Sunteți pe pagina 1din 9

PARADIGMA COMUNICATIV-FUNCTIONALA

in predarea limbii si literaturii române/ limbii engleze/ limbii franceze

1. Introducere

Scopul studierii limbilor si literaturilor română/ engleză/ franceză în perioada


şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională
şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu
semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice
fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi
la cel creat de om.
În acest sens, programele școlare pentru aceste discipline sunt realizate pe
baza pe modelului comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al
limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului
acestor obiecte de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a
competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-
funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă și
comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competențelor.
Modelul comunicativ-funcţional impune ca finalităţile disciplinei să fie
centrate pe comunicare, proces în care interacţionează patru deprinderi
fundamentale:
- înţelegerea după auz;
- lectura;
- vorbirea;
- scrierea.
Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese:
(a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor;
(b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor.
Acestea reprezintă aspecte ale învăţării oricărei limbi, ca şi ale cunoaşterii
culturale.

2. Principiile modelului comunicativ-funcţional


Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română/ limba engleză/
limba franceză este una comunicativ-funcţională, care presupune studiul integrat al
limbii, al comunicării şi al textului literar. Principiile actualului model curricular
sunt:
1) urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe
parcursul întregii şcolarităţi;

1
2) adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă
deplasarea accentului de pe simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea
de competenţe si atitudini, cu valenţe ulterioare de actualizare si de
extindere;
3) diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea
acestora la grupul-ţintă;
4) echilibrarea ponderii acordate în studiul variantei scrise si celei orale a limbii
respective;
5) îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului;
6) adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia
accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii;
7) structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului
cronologic, al evoluţiei fenomenului literar;
8) abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele
propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor
probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea /
practicarea comunicării (orale şi scrise);
9) deschidere spre abordările inter- şi transdisciplinare.

Disciplinele limba şi literatura română, limba engleză şi limba franceză


cuprind, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură şi comunicare.
Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de
abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile
care permit o predare integrată.
Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă
domeniilor limbă şi comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de
structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat,
argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de
construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau
situaţional (adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de
comunicare, tipuri diferite de interacţiuni)1. Cunoaşterea elementelor de construcţie
a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau
nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză şi interpretarea sensurilor
(cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de
morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor
verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea
câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre
ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.). Achiziţiile din domeniul limbii sunt
1
Cf. C. Simard, Éléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck şi Lancier, 1997,
componenta verbală a comunicării poate fi definită prin aceste trei dimensiuni.

2
importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului
cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a
comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în
viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună şi le
articulează: literatura este privită şi ca un act de comunicare, bazat pe un pact între
autor şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona
posibilului, a imaginarului şi nu în cea a realului, ca atunci când citim texte
ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însuşirii unor reguli
sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea sau în
producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi,
în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu
etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci,
strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau
pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o
studiază în şcoală). Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere
distincte:
(a) structurează pe alte principii domeniul disciplinelor limba şi literatura
română, limba engleză şi limba franceză, înglobând limba şi literatura;
(b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării;
(c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe
şi cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.
Paradigma comunicativ-funcţională schimbă în mod fundamental anumite
accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în
care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura
nu înseamnă doar cunoaştere, ci şi comunicare. Aceasta presupune schimbarea
focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) şi intrarea
receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează şi căruia îi
oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, şi domeniul limbii capătă o altă
dimensiune, prin faptul că nu învaţarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul
în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învăţate. Cu alte cuvinte, nu
este vorba de o renunţare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o
reorientare a finalităţii acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se
numeşte „practica raţională a limbii“.

3. Competenţele cheie europene relevante pentru disciplină


Curriculum-ul românesc nu se poate situa în afara tendinţelor mari ale
educaţiei europene. Din acest punct de vedere, programele de limba şi literatura
română, limba engleză şi limba franceză pentru învăţământul obligatoriu au în
vedere şi documentele europene privind educaţia, documente la care România a
aderat.

3
Comisia Europeană pentru educaţie a realizat un document în care este descris
un „profil de formare european“, care propune cu titlu de recomandare noile
competenţe de bază necesare tuturor persoanelor pentru a face faţă cerinţelor
societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere şi pentru a le facilita accesul post-
şcolar la învăţarea pe toată durata vieţii. Aceste competenţe de bază (key-
competences), care vizează şcolaritatea obligatorie, sunt:
 Comunicare în limba maternă;
 Comunicare în limbi moderne;
 Competenţe în domeniul tehnologiei informaţiei şi al comunicării;
 Competenţe în domeniile matematică, ştiinţe şi tehnologii;
 Educaţie antreprenorială;
 Competenţe civice şi de relaţionare interpersonală;
 A învăţa să înveţi / Educaţia pe parcursul întregii vieţi;
 Deschidere culturală / Sensibilizare la cultură (Cultural awareness).

Competenţa-cheie de comunicare în limba română/ limba engleză/


limba franceză se transpune într-un set de cunoştinţe, deprinderi, atitudini
specifice, sistematizate în tabelul de mai jos și care se regăsesc, explicit sau
implicit, în programele de limba şi literatura română, limba engleză şi limba
franceză:

CUNOŞTINŢE DEPRINDERI ATITUDINI


vocabular, gramatică comunicare orală şi în deschiderea (dispoziţia)
funcţională, funcţii ale scris într-o varietate de pentru dialog
limbii (acte de vorbire); situaţii, monitorizarea constructiv, aprecierea
conştientizarea şi adaptarea propriei calităţilor estetice şi
principalelor tipuri de comunicări la cerinţele dorinţa de a le promova
interacţiune verbală; un situaţiei; sunt incluse şi interesul pentru
registru larg de texte şi: a distinge şi a folosi interacţiunea cu alţii;
literare şi non-literare; diferite tipuri de texte; conştientizarea
principalele caracteristici a căuta, a colecta şi a impactului limbajului
ale diferitelor stiluri şi procesa informaţia, a asupra celorlalţi şi
registre de limbă; folosi resurse, a nevoia de a înţelege şi a
variabilitatea limbii şi a formula şi a exprima folosi limbajul într-o
comunicării în diferite argumente orale şi manieră pozitivă,
contexte. scrise în mod responsabilă din punct
convingător, adecvat de vedere social.
contextului.

Alte competenţe:

4
Competenţe transversale: cooperarea eficientă în echipe de lucru
profesionale, interdisciplinare, specifice desfăşurării proiectelor şi programelor din
domeniul de activitate.

5
Competenţa digitală (TSI – Tehnologia societăţii informaţiei):
înţelegerea şi cunoaşterea specificului, a rolului şi a oportunităţilor TSI în contexte
cotidiene; abilitatea de a căuta, colecta şi procesa informaţia şi de a o folosi într-o
manieră critică şi sistematică; abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a
produce, prezenta şi înţelege informaţii complexe; abilitatea de a accesa, căuta şi
folosi servicii bazate pe internet; folosirea TSI pentru sprijinirea gândirii critice, a
creativităţii; atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă.
A învăţa să înveţi: cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor de învăţare
preferate, a punctelor tari şi slabe (autoevaluare, portofoliu); dobândirea
alfabetizărilor de bază: scris, citit, TIC – care sunt necesare pentru învăţare;
accesarea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi; managementul
propriei învăţări; abilitatea de a persevera în învăţare; reflectarea critică asupra
scopurilor şi ţintelor învăţării; abilităţi de învăţare autonomă pe baza
autodisciplinei, colaborare în procesul învăţării, împărtăşirea achiziţiilor învăţării;
organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaţii şi
sprijin când este cazul; motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe
parcursul întregii vieţi; dorinţa de a aplica achiziţiile de învăţare şi experienţele de
viaţă; curiozitatea de a căuta oportunităţi pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost
învăţat într-o varietate de contexte de viaţă.
Competenţe sociale şi civice: înţelegerea codurilor de comportament şi de
bune maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii; interacţiunea dintre
identitatea culturală naţională şi cea europeană; abilitatea de a comunica
constructiv în diferite medii pentru a manifesta toleranţă; exprimarea şi înţelegerea
diferitelor puncte de vedere; colaborarea, asertivitate; interes pentru comunicarea
interculturală; valorizarea diversităţii şi a respectului faţă de celălalt, a toleranţei
pentru opiniile partenerului de comunicare; deschiderea pentru depăşirea
prejudecăţilor.
Iniţiativă şi antreprenoriat: abilitatea de a identifica oportunităţi pentru
activităţi personale; abilitatea de a lucra individual şi în echipe; abilitatea de a
aprecia şi identifica punctele tari şi punctele slabe; iniţiativă, independenţă;
motivaţie şi hotărâre de a realiza obiectivele propuse.
Sensibilizare şi exprimare culturală: conştientizarea moştenirii culturale,
locale, naţionale; cunoştinţe de bază referitoare la produse culturale majore;
aprecierea critică şi estetică a operelor de artă şi a spectacolului, precum şi a
propriei exprimări printr-o varietate de mijloace; dezvoltarea abilităţilor creative
atitudine deschisă faţă de diversitatea exprimării culturale; creativitate şi dorinţă
pentru cultivarea capacităţii estetice prin expresie artistică şi prin participare la
viaţa culturală.

6
Modelul comunicativ-funcţional și competențele-cheie specifice
disciplinei limba română/ limba engleză/ limba franceză impun anumite
competențe generale în cadrul programelor școlare pe niveluri de învățământ și
o anumită organizare a conținuturilor.

4. Modalităţi de abordare didactică a procesului de predare-învăţare-evaluare


din perspectiva modelului comunicativ-funcţional

Modelul comunicativ-funcţional presupune studiul integrat al limbii, al


comunicării şi al textului literar. Având în vedere că programa are la bază
competenţele generale şi cele specifice, conţinuturile apar, în acest context, drept
mijloace de realizare a finalităţilor disciplinei.
Proiectarea activităţii didactice, ca şi elaborarea de manuale şcolare alternative
trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei şcolare şi de urmărirea
logicii interne a acesteia.
Activităţile de învăţare şi strategiile de lucru propuse de cadrele didactice
trebuie să ţină seama de atât precizările programei, cât şi de particularităţile de
vârstă ale elevilor, de achiziţiile, interesele şi preocupările lor, pentru asigurarea
accesibilităţii demersului didactic.

Orientarea studiului către elev


Din necesitatea de orientare a studiului către elev, profesorii îşi vor adapta
demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestuia, atât în selectarea
textelor pentru studiu (texte literare aparţinând diverselor genuri şi specii, dar şi
diferite tipuri de texte nonliterare), cât şi a metodelor activ-participative, a
activităţilor didactice de tip formativ şi performativ, care presupun implicare şi
interacţiune pentru rezolvarea unor sarcini de învăţare concrete. Opţiunea pentru
selectarea temelor şi a textelor se poate face şi pe baza unor chestionare de evaluare a
capacitaţilor şi a intereselor de studiu ale elevilor din clasă.
Centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-educative presupune
respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, aşa cum sunt:
- utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacităţii de
comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis şi creativ;
- exersarea lucrului în echipă, a cooperării şi/sau a competiţiei;
- realizarea unor activităţi diverse de receptare şi producere de mesaje orale şi
scrise, care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria învăţare;
- integrarea, în predare-învăţare-evaluare, a elementelor de conţinut din cele trei
domenii ale disciplinei (lectură, practica raţională şi funcţională a limbii, elemente
de construcţie a comunicării), pentru a le oferi elevilor motivaţii pentru învăţare şi
un demers coerent integrator al formării capacităţilor de comunicare.

7
Selectarea conţinuturilor învăţării în raport cu finalităţile vizate
Programele pun în centrul procesului didactic finalităţile pe care acesta
trebuie să le aibă în vedere. Conţinuturile disciplinei devin, în acest context,
mijloace de atingere a acestor finalităţi şi ele pot fi diverse şi chiar diferite. De
exemplu, nu se studiază textul x sau y, ci tipuri de texte, care oferă cadrelor
didactice oportunităţi de actualizare şi de transferare a competenţelor de lectură ale
elevilor. De asemenea, nu se studiază doar despre verb sau despre adjectiv, ci şi
despre felul în care acestea funcţionează în comunicare. Cu alte cuvinte, profesorii
vor urmări să pună în practică trecerea, în predare, de la un accent preponderent pe
informativ şi reproductiv, la focalizare pe formativ şi pe autonomia elevului în
manevrarea cunoştinţelor asimilate.
În domeniul conţinuturilor, o pondere importantă au căpătat formele
comunicării orale, introducerea textelor nonliterare, a altor forme de comunicare
artistică (teatru, film), deschiderea canonului şcolar spre texte actuale din literatura
română/ engleză/ franceză, toate acestea urmărind de fapt să-i ofere elevului o
motivaţie mai bună pentru dezvoltarea propriei personalităţi şi sensibilităţi într-o
lume dinamică.

Caracterul funcţional, practic, aplicativ al predării-învăţării


Studiul limbii române/ engleze/ franceze se axează pe două coordonate
principale:
(a) normativă
şi
(b) funcţională,
având ca obiectiv formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba română/
engleză/ franceză corect, adecvat şi eficient în producerea şi receptarea textelor
orale şi scrise. Abordarea conţinuturilor propuse se va face în ordinea aleasă de
autorii de manuale sau de profesori, integrându-le acolo unde consideră că au
eficienţă didactică.
În ceea ce priveşte producerea de mesaje scrise şi orale se vizează competenţe
procedurale care să poată fi transferate în contexte variate (rezumare, analiză,
comparare, argumentare, descriere etc.). Textele literare şi nonliterare vor fi folosite
ca mijloace pentru formarea deprinderilor de receptare, care să fie aplicate adecvat şi
la lectura altor texte de acelaşi tip. Pentru sugestii şi exemple de activităţi de învăţare,
se vor consulta volumele Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare,
liceu, şi Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română/ engleză/ franceză - învăţământ primar şi gimnazial, elaborate de Consiliul
Naţional pentru Curriculum.

8
Specificul evaluării de proces a disciplinei şi recomandări ce vizează evaluarea
continuă la disciplina respectivă în funcţie de clasă şi nivel
Pentru asigurarea unei eficienţe sporite a învăţării, se recomandă ca
profesorii să folosească în mod adecvat scopurilor educaţionale toate tipurile de
evaluare:
- evaluare iniţială;
- evaluare continuă;
- evaluare sumativă;

- evaluare de proces, de produs şi de progres;


- o diversitate de metode şi instrumente de evaluare (tradiţionale şi
complementare).

Pentru a face învăţarea mai atractivă pentru elevi, se pot folosi metode şi
instrumente complementare de evaluare, precum:
- observarea sistematică a comportamentului elevilor;
- investigaţia;
- referatul;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Exemple şi sugestii se pot găsi în volumul Ghid de evaluare. Limba şi literatura
română, Bucureşti, Editura Aramis, 2001, respectiv Ghid de evaluare pentru limbi
moderne, elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.