Sunteți pe pagina 1din 52

2020

MODALITĂŢI ŞI POSIBILITĂŢI DE EXTINDERE


SEMNIFICATIVĂ A ÎNVĂŢĂRII DINCOLO DE
CADRUL FORMAL AL ŞCOLII CU APLICAŢIE LA
CLASA A IV-A

IONESCU CORINA

CRAIOVA, 2020
IONESCU CORINA

EDIȚIE ELECTRONICĂ
Reproducerea oricărei părţi din prezentul volum prin fotocopiere, scanare, multiplicare
neautorizată indiferent de mediul de transmitere este interzisă.

ISBN:978-606-9064-10-8___________________________________

© Editura eParadigme, Ionescu Corina, decembrie 2020


Site: paradigme.euroeducation.ro
Contact: http://groups.google.ro
3
IONESCU CORINA

MODALITĂŢI ŞI POSIBILITĂŢI DE EXTINDERE SEMNIFICATIVĂ A


ÎNVĂŢĂRII DINCOLO DE CADRUL FORMAL AL ŞCOLII CU
APLICAŢIE LA CLASA A IV-A

Craiova 2020

4
PROF. INV. PRIMAR IONESCU CORINA

MODALITĂŢI ŞI POSIBILITĂŢI DE EXTINDERE


SEMNIFICATIVĂ A ÎNVĂŢĂRII DINCOLO DE CADRUL
FORMAL AL ŞCOLII CU APLICAŢIE LA CLASA A IV-A

- LUCRARE PEDAGOGICĂ -

Craiova 2020

5
CUPRINS

CAPITOLUL 1 - PREMISE ALE CONCEPTULUI DE ÎNVĂŢARE PE


PARCURSUL ÎNTREGII VIEŢI…………………………………………………………. 5
1.1 Învăţarea, între mediul educaţional şi cel social……………………………………….. 5
1.2 Orientări pedagogice şi filozofice privind învăţarea şi societatea……………………... 7

CAPITOLUL 2 - PROBLEMATICA ÎNVĂŢĂRII ÎN MEDIUL FORMAL,


NONFORMAL ŞI INFORMAL…………………………………………………………… 10
2.1 Problematica tipurilor de educaţie……………………………………………………... 10
2.2 Învăţarea şcolară şi tipurile de educaţie……………………………………………….. 13
2.3 Finalităţi şi realităţi privind rezultatele învăţării în ciclul primar……………………… 20

CAPITOLUL 3 - APLICAŢIE PRIVIND MODALITĂŢILE ŞI POSIBILITĂŢILE


DE EXTINDERE SEMNIFICATIVĂ A ÎNVĂŢĂRII, DINCOLO DE CADRUL
FORMAL AL ŞCOLII LA CLASA A IV-A……………………………………………… 26
3.1 Definirea temei pedagogice……………………………………………………………. 26
3.2 Obiectivele temei pedagogice………………………………………………………….. 26
3.3 Formularea ipotezei…………………………………………………………………….. 27
3.4 Coordonatele temei pedagogice……………………………………………………….. 27
3.4.1 Locul de desfăşurare al activităţii practice……………………………………. 27
3.4.2 Perioada de cercetare………………………………………………………….. 27
3.4.3 Eşantionul de lucru……………………………………………………………. 28
3.4.4 Metodologia…………………………………………………………………… 28
3.5 Etapele aplicaţiei pedagogice………………………………………………………….. 29
3.6 Analiza clasei - socială, culturală, educaţională şi familială…………………………… 40
3.7 Interpretarea rezultatelor aplicaţiei din perspectiva realizării obiectivelor şi a
confirmării ipotezei de lucru…………………………………………………………… 43

CONCLUZII………………………………………………………………………………... 45

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………. 47

6
INTRODUCERE

Tema lucrării mele este: Modalităţi şi posibilităţi de extindere semnificativă a învăţării,


dincolo de cadrul formal al şcolii, cu aplicaţie la clasa a IV-a.
Principalul motiv pentru care am ales această temă a fost curiozitatea mea în legătură cu
acest subiect. Sunt de părere, că acea contribuţie a elevilor, în cadrul unor activităţi în afara şcolii,
este imperios necesară.
În elaborarea prezentei lucrări am pornit de la următoarele întrebări: ,,Ce înseamnă că
învăţarea se extinde dincolo de cadrul formal al şcolii?”, ,,Ce rol au activităţile extraşcolare în
viaţa elevilor?”, ,,Ce activităţi extraşcolare predomină în viaţa elevilor? Din ce arie
curriculară?”, ,,Nu cumva există premisele pentru îmbinarea tipurilor de educaţie formală şi
nonformală în vederea dezvoltării personalităţii elevului, în conformitate cu idealul educaţiei?”.
Acestea sunt întrebările la care voi încerca să răspund în cuprinsul lucrării mele.
Obiectivele generale ale prezentei lucrări sunt: analiza extinderii învăţării dincolo de cadrul
formal al şcolii, evidenţierea realităţilor privind rezultatele învăţării în ciclul primar şi analiza
activităţilor extraşcolare în care se implică elevii.
Prezenta lucrare este structurată în trei capitole, concluzii şi resurse bibliografice.
Primul capitol intitulat ,,Premise ale conceptului de învăţare pe parcursul întregii vieţi”
abordează câteva aspecte generale ale învăţării în învăţământul primar şi cuprinde două
subcapitole. Cele două subcapitole sunt următoarele: ,,Învăţarea, între mediul educaţional şi cel
social” şi ,,Orientări pedagogice şi filozofice privind învăţarea şi societatea”.
Cel de-al doilea capitol este intitulat ,,Problematica învăţării în mediul formal, nonfomal şi
informal” şi abordează aspecte particulare ale celor trei forme de educaţie, aspecte privind
tipurile de educaţie, dar şi realităţi referitoare la rezultatele la învăţătură în ciclul primar. Acest
capitol este structurat în trei subcapitole, şi anume: ,,Problematica tipurilor de
educaţie”, ,,Învăţarea şcolară şi tipurile de educaţie” şi ,, Finalităţi şi realităţi privind rezultatele
învăţării în ciclul primar’’.
Al treilea capitol este intitulat: ,,Aplicaţie privind modalităţile şi posibilităţile de extindere
semnificativă a învăţării, dincolo de cadrul formal al şcolii la clasa a IV-a.” Acest capitol este
structurat în şapte subcapitole, şi anume: ,,Definirea temei pedagogice”, ,,Obiectivele temei
pedagogice”, ,,Formularea ipotezei”, ,,Coordonatele temei pedagogice”, ,,Etapele aplicaţiei
pedagogice”, ,,Analiza clasei- socială, culturală, educaţională şi familială”, ,,Interpretarea
rezultatelor aplicaţiei din perspectiva realizării obiectivelor şi a confirmării ipotezei de lucru”.

7
În opinia mea, o activitate extraşcolară este foarte utilă si valoroasă, căreia orice cadru
didactic ar trebui să-i acorde atenţie. Dacă un cadru didactic are deschidere către astfel de
activităţi, îi va motiva la rândul său pe elevi. Dacă un profesor are o atitudine creatoare, atunci
elevii se vor simţi foarte stimulaţi.
Activităţile extraşcolare au o mare libertate de construcţie a învăţării. Acestea oferă elevilor,
necontenit, noi ocazii de învăţare.
Astfel de activităţi oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă
din copilăria timpurie, fiind cele mai apreciate şi îndrăgite, dar şi apropiate sufletelor acestora.
Consider că toţi şcolarii au o nevoie majoră de a cunoaşte cât mai multe lucruri care să le
dezvolte anumite emoţii.
Aşadar, implicarea elevilor în proiecte şi activităţi în afara şcolii au scopul de a-i
determina să cunoască tradiţiile zonei, istoria locului, oameni importanţi ce au adus contribuţii
ştiinţei şi culturii româneşti, acestea sunt modalităţi şi posibilităţi extraşcolare, prin care ei
înţeleg că ceea ce învaţă, orice efort depus, are o finalitate şi se află în strânsă legătură cu lumea
reală.

8
CAPITOLUL 1
PREMISE ALE CONCEPTULUI DE ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL
ÎNTREGII VIEŢI

1.1. Învăţarea, între mediul educaţional şi cel social

Omul fiinţează şi devine ceea ce este prin educaţie. (Cucoş, 2014, p.29).
Învăţământul a creat dintotdeauna iluzia că se poate învăţa orice. Cuvântul de ordine este: Să
învăţăm!
Pentru o formare şi o autoformare autentică este musai de ştiut cum să ne cultivăm şi să ne
îmbogăţim spiritul.
Consider că prin învăţare ne putem defini şi creiona pe deplin personalitatea.
La modul cel mai general putem defini învăţarea ca fiind procesul dinamic şi adaptativ de
construire, adaptare, chestionare, resemnificare şi dezvoltare de cunoştinţe. (Bocoş, 2008, p.53).
Este nevoie de o educaţie permanentă, care durează toată viaţa, care începe în şcoală şi pe
care ar trebui să o urmeze orice individ în funcţie de propriile dorinţe şi necesităţi.
Procesul învăţării trebuie pus în relaţie directă cu progresul individual şi cel social.
Conceptul de învăţare cuprinde achiziţionarea de noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi
necesare pentru a trăi într-o societate într-o continuă schimbare.
Într-un sens larg, învăţarea ar trebui înţeleasă dincolo de conceptele de “educaţie” şi
“şcoală’’.
Învăţarea se poate defini ca fiind o schimbare a comportamentului unui om, atribuită unei
forme de experienţă trăită de acesta ca răspuns la influenţele mediului.
Efectul constant al învăţării este schimbarea. E.Thorndike atribuie învăţării, capacitatea
omului de a se schimba.
Schimbarea, având o valoare adaptativă foarte mare, îi conferă individului o capacitate mare
de acţiune asupra mediului său de viaţă.
Fiind o activitate umană fundamentală, reprezintă cu certitudine un interes pentru întreaga
umanitate.
Învăţarea se referă la o atitudine pozitivă faţă de cunoaştere şi viaţă, atitudine care pune pe
primul loc iniţiativa omului. Ea se produce de obicei conştient, dar şi inconştient, experienţa unor
situaţii imaginare.
Practic, învăţarea este decisivă în soluţionarea tuturor problemelor sociale.

9
La modul general, învăţarea este un proces de dobândire a experienţei individuale de
comportare, având valoare de sursă şi mecanism al dezvoltării umane. (Bocoş, 2008, p.23).
Majoritatea cercetătorilor sunt de acord că învăţarea deţine un rol determinant, în raport cu
procesul de dezvoltare a personalităţii.
Prin învăţare, dobândim moduri de comportament care ne permit adaptarea în mediul în care
trăim. În triplă ipostază, şi anume de proces, activitate şi rezultat, putem spune că învăţarea este
un concept multidimensional ce trebuie interpretat interdisciplinar, din mai multe perspective
(filozofică, logică, psihologică, pedagogică).
Motivarea elevilor pentru învăţare este exemplificată prin dorinţa sa de a cunoaşte, de a
înţelege, de a-şi însuşi cunoştinţele. (Cristea, 2005, p.114).
Mediul educaţional cuprinde ansamblul factorilor interni şi externi care influenţează
procesul educativ, fiind un mediu foarte dezvoltat care ridică exigenţe de natură socială tuturor
celor implicaţi, profesori şi elevi. Acest mediu şcolar determină forme de interacţiuni sociale
specifice. Şcoala reprezintă o delimitare spaţială, definită prin specificul activităţilor ce au loc în
spaţiul respectiv.
Pentru o percepere armonioasă şi favorabilă a acestui concept (şcoala), nu trebuie să fie doar
locul unde se învaţă, ci şi locul unde elevii pot găsi un spaţiu unde să-şi petreacă o parte din
timpul lor liber în vederea desfăşurării unor activităţi de relaxare şi destindere.
Şcoala este cea care contribuie la socializarea tuturor indivizilor şi la păstrarea valorilor şi
comportamentelor dezirabile.
Spre deosebire de învăţarea şcolară, învăţarea socială este un proces complex care implică
trei etape: expunerea la relaţiile celorlalţi, asimilarea a ceea ce văd în jur şi acceptarea faptelor
acestora ca model.
Teoria învăţării promovată de Lev Vîgotski evidenţiază importanţa mediului social pentru
dezvoltarea funcţiilor psihice superioare. Actele de învăţare eficientă sunt situate în ,,zona celei
mai apropiate dezvoltări a copilului’’. (Cristea, 2010, p.376).
Mediul social este alcătuit din ansamblul condiţiilor economice, politice şi culturale. Toate
acestea joacă un rol esenţial în dezvoltarea psihică a copiilor. Acţiunea mediului social poate fi
directă, prin schimbările declanşate nemijlocit în psihicul uman, şi indirectă, prin
influenţele ce le exercită asupra acţiunii educaţionale.
În afara mediului social, copilul ar rămâne la condiţia sa biologică iniţială. Acest lucru a
fost dovedit şi de cazul copiilor crescuţi între animale.

10
Cu alte cuvinte, specificitatea condiţiilor de mediu, natural şi social, constă în dubla
deschidere spre ceilalţi doi factori ai dezvoltării psihice-ereditatea şi educaţia. Mediul se
prelungeşte în educaţie, se unifică cu educaţia. (Golu, 1985, p.146).
Se poate afirma cu certitudine că învăţarea socială nu poate afecta neapărat comportamentul.
Aceasta este o acţiune, având beneficii reale pentru comunitate.
Aşadar, teoria învăţării sociale redă modul prin care se achiziţionează un comportament.
Conform mai multor psihologi, comportamentul social nu este înnăscut, ci învăţat de la modele
adecvate.
Aşa cum afirma Vîgotski, învăţarea precede întotdeauna dezvoltarea. (Cristea, 2005, p.57).
Aşadar, elevul trebuie să înveţe şi să devină într-o lume în continuă devenire. (Cozma, 1994,
p.14)
În consecinţă, putem afirma, că datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se
formează voinţa, inteligenţa, gândirea, sentimentele, deci sunt angrenate toate laturile
personalităţii.
Pentru o învăţare eficientă şi calitativă, trebuie să avem în vedere două perspective: -gradul
în care oferta educaţională a şcolii este compatibilă cu modelele sociale curente; -care este
contribuţia şcolii la promovarea unor modele sociale adecvate strategiilor naţionale de dezvoltare
socială.

1.2. Orientări pedagogice şi filozofice privind învăţarea şi societatea

,,Educaţia este cel mai frumos dar pe care-l poate dobândi omul.”
Platon
Termenul de învăţare are în vedere fructificarea şi valorificarea disponibilităţii native, ţinând
cont de acumularea de informaţie şi formarea de abilităţi şi de capacităţi.
În educaţie, învăţarea este un termen care integrează influenţele cognitive, de mediu şi
emoţionale. Teoriile învăţării explică ce anume se întâmplă când învăţarea are loc.
Putem afirma că o teorie a învăţării reflectă modalităţile oamenilor de a învăţa. Cu ajutorul
teoriilor putem dobândi un vocabular adecvat pentru interpretarea datelor.
Vom pune accent pe două dintre cele mai importante structuri filosofice şi anume
behaviorismul şi cognitivismul.
Behaviorismul (din engleză behaviorism=comportament) este un curent în psihologie, care
pune accent pe comportamentul exterior, fără a se recurge la mecanismele cerebrale ale
conştiinţei.

11
Apare pentru prima dată în SUA, la începutul secolului XX ca o reacţie la eliminarea
conştiinţei ca obiect de studiu.
Conform acestei tradiţii, tot ceea ce cunoaştem îşi are originea în experienţă. Este foarte bine
ştiut faptul că spiritul copilului este comparat cu o foaie albă pe care se poate imprima cam orice
(tabula rasa).
Behaviorismul pleacă de la premisa că învăţarea se produce prin asocierea unor stimuli cu
anumite reacţii-asociaţionismul. (Cucoş, 2014, p.96).
Doar prin repetiţie şi exerciţiu ne putem fixa anumite reacţii.
Teoriile psihologice ale învăţării, promovate de B.F.Skinner, Edward Thorndike, Guthrie
Hull pun mult accent pe condiţionarea comportamentului. Cel care învaţă se poate adapta cu
uşurinţă la condiţiile de mediu, acesta obţine o satisfacţie care are puterea de a provoca repetarea
sa. (Cristea, 2005, p.21).
În cazul behaviorismului, procesul învăţării se referă la schimbările de comportament, în
timp ce cognitivismul pune accent pe cunoştinţele dobândite anterior.
Behavioriştii susţineau că mediul este factorul care modelează comportamentul, iar pentru
explicarea complexităţii procesului învăţării se pune accent pe cele două principii, al
contingenţei şi al întăririi. (Drăghicescu, 2011, p.51).
Conform lui E.L. Thorndike, la baza învăţării stă conexiunea care susţine ,,legătura dintre
impresia asupra simţurilor şi impulsul spre acţiune”. (Ernest R., 1974, p.20).
Procesul de învăţare, în concepţia lui Thorndike, este un proces de încercare-eroare
realizabil prin selectare şi conexiune. În acest caz sunt avansate trei legi fundamentale ale
învăţării: Legea stării de pregătire, Legea exerciţiului şi Legea efectului. Acestor legi
fundamentale li se aplică următoarele principii: principiul reacţiilor mutiple, principiul dirijării
învăţării, principiul selectării elementelor componente ale învăţării, principul reacţiei prin
analogie şi principiul transferului asociativ.
În linii mari, resursele pedagogice ale conexiunii sunt evidenţiate de către Thorndike la
nivelul celor două tipuri de învăţare:
1) învăţarea stimul-răspuns sau învăţare asociativă;
2) învăţare prin idei sau învăţare ideaţională.
B.F. Skinner dezvoltă şi promovează o altă viziune la nivelul teoriei condiţionării operante.
,,Comportamentul este explicat printr-o condiţionare de un al doilea tip care are loc după
realizarea răspunsului. Cel care învaţă se adaptează la condiţiile de mediu, obţine o satisfacţie şi
tocmai această satisfacţie obţinută prin comportament va provoca repetarea sa.” (Cristea, 2005,
p.21).

12
Conform teoriei psihologice a condiţionării operante există două tipuri de învăţare
condiţionată:
A) învăţare condiţionată de stimuli;
B) învăţare condiţionată de răspuns cu funcţie de întărire.
Reinterpretarea teoriei psihologice a condiţionării operante a lui B.F. Skinner permite
dezvoltarea sa ca model de instruire programată eficientă.
Pe de altă parte, teoria structurilor cognitive ale învăţării este dezvoltată de către J.S.Bruner,
în mod special. Acesta asigură baza metodologică necesară pentru reconstrucţia curriculumului
şi aduce noi lumini în funcţiunile gândirii umane.
Paradigma cognitivistă pune acent pe impactul pe care îl au procesările de informaţie asupra
stării emoţionale şi a comportamentului.
Cognitivismul, este, practic, o reacţie la behaviorism. Acesta se referă la studiul proceselor
mentale prin metode ştiinţifice.
Conform cognitivismului, sistemul de organizare al memoriei este un procesor activ de
informaţie, iar cunoaşterea dobândită anterior are un rol primordial în învăţare.
Teoriile cognitiviste afirmă, că procesul de învăţare eficientă şi efectivă depinde de
contextul învăţării.
Psihologia cognitivă oferă, de fapt, căile în vederea dobândirii de cunoştinţe de către cei
educaţi.
Bruner pune mult accent pe înţelegerea diferenţei dintre teoria învăţării si cea a instruirii, pe
înţelegerea structurilor cognitive ca modele didactice specifice, dar şi pe reactualizarea
raporturilor dintre totalitatea structurilor înnăscute şi cele dobândite prin învăţare.
Teoria învăţării se diferenţiază prin caracterul descriptiv, iar teoria instruirii este determinată
de un caracter normativ.
Conform lui Bruner, acţiunea şi procesul învăţării trebuie să ne ofere posibilitatea să
continuăm mai uşor în etapa care urmează.
Punctele de plecare ale teoriei promovate de J.S.Bruner ţin, pe de o parte, de observaţiile
făcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de altă
parte, de un studiu asupra naturii „blocărilor învăţării” la copii.
În perspectiva lui J.S. Bruner, educaţia este definită ca un proces permanent de invenţie
socială. (Cristea, 2005, p.75).
În altă ordine de idei, observăm că behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul -
răspuns în învăţare, în timp ce cognitiviştii acordă un rol esenţial procesărilor informaţionale
care au loc între stimul şi răspuns, punând astfel accent pe ceea ce se întâmplă în "cutia neagră".

13
CAPITOLUL 2
PROBLEMATICA ÎNVĂŢĂRII ÎN MEDIUL FORMAL, NONFORMAL ŞI
INFORMAL

2.1. Problematica tipurilor de educaţie

În cursul existenţei sale, fiecare persoană este supusă unor influenţe educative multiple, care
pot acţiona concomitent, succesiv sau complementar, în forme variate. Unele acţionează spontan,
incidental, altele au un caracter organizat, sistematizat, provenite din partea şcolii sau a altor
instituţii extraşcolare. (Jinga, 1998, p.151).
O sinteză a celor mai importante şi fundamentale puncte de reper pentru fixarea
posibilităţilor de manifestare a educaţiei este cuprinsă în conceptele de educaţie formală,
educaţie nonformală şi educaţie informală.
Reunite de unii autori sub sintagma de ,,educaţii paralele”, aceste tipuri de educaţie nu sunt
mutual exclusive, acestea interacţionează, fiecare dintre noi fiind sub influenţa simultană sau
succesivă a educaţiei formale, nonformale şi informale.
Ţinând cont de faptul că există o multitudine de situaţii de învăţare, analiza formelor
generale ale educaţiei se referă la caracteristicile exterioare ale unor tipuri de acţiuni pedagogice.
Educaţia formală (latinescul-formalis) este determinată de ansamblul influenţelor
intenţionate şi organizate, elaborate în instituţii specializate (şcoli, universităţi), în vederea
formării şi a dezvoltării personalităţii umane, într-un mod riguros, planificat şi ierarhic, la nivel
naţional sau statal.
Întreaga acţiune se caracterizează prin continuitate şi rigurozitate, fiind un demers esenţial în
introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate.
Aşadar, educaţia formală nu trebuie percepută ca o educaţie ,,a formelor fără conţinut’’ sau
ca o educaţie ,,de formă’’, ci ca o educaţie realizată în forme sociale de organizare, ca o educaţie
asumată de societate în sistemul său instituţional. Prin urmare, educaţia formală este educaţia
şcolară, cvasiechivalentă cu învăţâmântul, privit ca proces instructiv-educativ instituţionalizat.
(Voiculescu, 2002, p.79).
Educaţia formală permite dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi comportamente necesare
oricui în societate. Trebuie reţinut faptul că evaluarea revine fiecărui cadru didactic.
Educaţia formală este o educaţie profesionalizată, realizată de cadre didactice care au o
pregătire pedagogică necesară eficientizării procesului instructiv-educativ.

14
Această formă de educaţie se desfăşoară pe perioade de timp foarte mari, un ciclu acoperind
aproximativ 4 ani, iar un parcurs complet ajungând la peste 16 ani de rută şcolară neîntreruptă.
De aici, reiese caracterul său intensiv, în ideea că, în comparaţie cu celelalte tipuri ale educaţiei,
aceasta se desfăşoară continuu, organizat şi sistematic pe perioade lungi de timp, în care
activitatea şcolară este forma fundamentală şi dominantă de activitate a celor ce fac parte din
sistemul educativ. (elevi).
Cu toate că educaţia formală este indispensabilă, unii autori consideră că are şi anumite
carenţe şi anume: centrarea pe performanţele înscrise în programe care lasă puţin loc
imprevizibilului, tendinţa de îngurgitare a cunoştinţelor, predispunerea către rutină. (Cucoş, 2014,
59).
Educaţia nonformală, cea de-a doua formă a educaţiei se referă la activităţile de
formare-dezvoltare a personalităţii umane realizate în cadre organizate, dar într-un mod flexibil
şi dezinvolt, atât în mediul şcolar, dar şi extraşcolar, în afara clasei. Termenul de ,,nonformal”
implică o realitate neformalizată, dar care are întotdeauna rezultate formative. Putem afirma cu
certitudine că acest tip de educaţie a existat dintotdeauna.
Pe scurt, educaţia nonformală se realizează în afara programului şcolar obligatoriu, fapt
pentru care este numită şi educaţie extraşcolară.
Se consideră că, educaţia nonformală poate veni în ajutorul celor mai săraci, izolaţi sau chiar
analfabeţi. Cu ajutorul educaţiei nonformale, cei care doresc să se dezvolte în anumite sectoare
(comerţ, etc) pot fi susţinuti. Practic, aceasta educaţie răspunde adecvat la necesităţile concrete
de acţiune şi nu pune deloc accent pe funcţia de predare.
Se pot identifica două categorii de activităţi specifice educaţiei nonformale şi anume -
extradidactice (în afara clasei) şi -extraşcolare (în afara şcolii).
Înţelegem faptul că structura acestui tip de educaţie are flexibilitate şi o anumită deschidere,
sprijinind totodată elevii cu şanse reduse de acces la o educaţie normală.
Se observă în prezent o evoluţie a tehnologiilor de vârf, tipică societăţii noastre prin
perfecţionarea formelor prin care este realizată educaţia nonformală: radio, televiziune, internet,
presă scrisă, etc.
Atributul de ,,nonformală” semnifică o reglementare oficială mai redusă şi mai puţin
restrictivă privind obiectivele, conţinuturile, modul de organizare sau programul de desfăşurare.
(Voiculescu, 2002, p. 80).
Desigur, fiind mai puţin reglementată, aceasta nu beneficiază de o recunoaştere socială egală
cu cea a educaţiei formale.

15
Între cele două forme de educaţie există multiple intersectări, fiecare dintre acestea
revendicându-şi anumite priorităţi. Educaţia nonformală poate fi ,,acuzată” de o anumită
duplicitate , în ideea în care se substituie educaţiei formale şi să aibă o recunoaştere
asemănătoare acesteia, fără a respecta aceleaşi rigori.
Pe măsură ce educaţia permanentă s-a extins, raporturile dintre cele două forme ale educaţiei
încep să se caracterizeze prin complementaritate.
Educaţia informală include ansamblul informaţiilor pedagogice, neintenţionate, difuze,
eterogene cu care ne confruntăm zilnic cu toţii, nefiind selectate şi prelucrate pedagogic. Cu
toate acestea, rolul educaţiei nonformale nu trebuie nicicum neglijat.
Practic, este vorba despre acele influenţe educative pe care o persoană le capătă în mod
spontan, în fluxul natural al interacţiunilor sociale. Poate fi întâlnită şi în sintagme, cum sunt cele
de educaţie ocazională, difuză sau spontană.
Este musai de precizat ca nu orice influenţă socială sau interpersonală este şi o influenţă
educativă.
Sfera educaţiei informale se referă la acele influenţe care realizează scopuri educative,
ghidate de anumite valori.
Putem spune că educaţia informală este o educaţie indirectă şi că aceasta coexistă cu cea
formală şi cu cea nonformală.
Aceasta depăşeşte ca durată şi conţinut educaţia formală, furnizând o libertate de acţiune
pentru proiecte personale.
Prin intermediul educaţiei informale putem avea posibilităţi multiple de gestionare a
propriului proces de formare, fără obligaţii.
Datorită caracterului spontan şi neorganizat, influenţele educative din sfera informalului sunt
conflictuale, neavând întotdeauna o coerenţă.
Sunt de părere că, în coordonarea celor trei ipostaze ale educaţiei există o proplemă
complexă. Tot ceeea ce se întâmplă în afara şcolii (activităţi nonformale) nu sunt cunoscute în
şcoală, şi prin urmare nu pot fi exploatate.
Această articulare se poate face din mai multe perspective (a structurilor verticale, orizontale
sau locale sau la nivelul reţelelor).
De reţinut, este faptul că toate cele trei educaţii ,,paralele” cu toate că au propriul câmp de
acţiune şi funcţionează diferit, se întrepătrund într-un mod foarte benefic şi de bun augur ,
conducând la eficientizarea întregului demers educativ.
Consider că fiecare din cele trei forme ale educaţiei este foarte importantă în dezvoltarea
personalităţii fiecăruia dintre noi, sprijinindu-se reciproc.

16
Bineînţeles că educaţia formală (instituţionalizată) ocupă o poziţie fermă şi evidentă prin
puterea ei integrativă asupra individului. Dar, de profunzimea şi eficienţa acesteia depinde
calitatea modului în care reuşesc să se integreze influenţele nonformale şi informale.
Este adevărat însă, faptul că educaţia nonformală oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai
deschis procesului de formare-dezvoltare a personalităţii, având o capacitate rapidă de receptare
a tuturor influenţelor pedagogice informale, aflate într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.
(Cristea, 2010, p.268).
Una dintre preocupările specialiştilor este studierea posibilităţilor reale în care educaţia
informală condiţionează formarea personalităţii, în paralel cu căutarea soluţiilor de armonizare,
convergenţă a educaţiei informale cu educaţia formală şi cu cea nonformală.

2.2. Învăţarea şcolară şi tipurile de educaţie

Învăţarea şcolară se bazează pe acele mecanisme ale învăţării spontane (naturale) convertite
în modele de instruire raţionale şi eficiente.
Învăţarea şcolară este generatoare de modificări prestabilite în personalitatea şi
comportamentul elevului, formând împreună cu predarea şi evaluarea o unitate indisolubilă.
Învăţarea şcolară se desfăşoară intensiv, gradat, sistematic şi metodic într-un cadru
instituţionalizat şi cu mijloace instituţionalizate; proiectată, planificată, organizată, condusă,
controlată, evaluată, corectată de către cadrul didactic (care are o cultură a învăţării, valorifică
anumite teorii ale învăţării), învăţarea tinde să devină autoplanificată, autoorganizată,
autoevaluată, autoreglată.
Elevul explorează, analizează, defineşte şi rezolvă probleme, experimentează, trăieşte
experienţe, le organizează şi valorifică, se transformă, se dezvoltă, îşi perfecţionează strategiile
de adaptare sub raportul naturii, operativităţii, flexibilităţii.
Imaginea de sine, atenţia, stările motivaţionale, stările emoţionale, operaţiile
mintale,sentimentul succesului sunt mecanisme psihice fundamentale. Valoarea constructivă a
învăţării depinde în bună parte de elev, dar şi de calitatea curriculum-ului, de stilul educaţional şi
de strategiile de instruire ale cadrului didactic (care prin „experienţele organizate şi valorificate,
induce schimbări în conştiinţa şi comportamentul subiectului” (I. Neacşu, 2010, p. 78).
Este foarte bine ştiut faptul că formarea creativă a personalităţii tinerilor este realizabilă cu
ajutorul componentelor educaţiei, obiectivelor şi conţinuturilor.
Educaţia contemporană cuprinde următoarele componente:
 educaţia intelectuală;

17
 educaţia morală;
 educaţia profesională;
 educaţia estetică;
 educaţia religioasă;
 educaţia fizică.
Educaţia intelectuală. Termenul provine din latină (intellectus, cu sensul de raţiune, minte,
capacitatea de a gândi, a cunoaşte).
Una din funcţiile principale ale educaţiei intelectuale este transmiterea experienţei sociale de
la o generaţie la alta. Aceasta contribuie, în totalitate, la dezvoltarea şi formarea capacităţilor
intelectuale.
La nivel formal, prin educaţia intelectuală se urmăreşte să se formeze elevilor capacităţi de
ordin afectiv, cognitiv şi psihomotor, ea fiind un proces atât formativ, cât şi informativ.
Acest tip de educaţie are un rol esenţial la intelectualizarea personalităţii elevilor.
În contextul schimbărilor cu care se confruntă şi se va confrunta individul uman, şcoala
nu-şi mai poate permite să se limiteze la vehicularea unor conţinuturi abstracte şi limitate, fiindcă
îşi propune, în principal, dobândirea metodei de învăţare: a învăţa să înveţi devine obiectul
general al educaţiei, în special al celei intelectuale. ( Momanu, 2002, p.53)
Obiectivele educaţiei intelectuale
Obiectivele pe care educaţia intelectuală le urmăreşte sunt:
 dezvoltarea capacităţilor cognitive;
 asimilarea cunoştinţelor;
 formarea stilului de activitatea intelectuală;
 formarea concepţiei despre lume.
Pregătirea elevilor pentru cunoaşterea şi activitatea teoretică, integrarea în orizontul
cunoaşterii şi gândirii ştiinţifice necesită asimilarea valorilor ştiinţifice şi umaniste, formarea
unor capacităti şi competenţe de ordin cognitiv, afectiv şi psihomotor. (Jinga, 1998, p.120).
Consider că obiectivul principal al şcolii ar trebui să fie ,,dăruirea” elevilor a unor metode de
lucru, pentru ca aceştia să reuşească să se instruiască şi autoinstruiască în vederea adaptării la
cerinţele societăţii.
Este fundamental ca elevii să asimileze în mod util valorile ştiinţei, să li se formeze
competenţele pentru a reuşi să le integreze în comportamentul lor.
Educaţia intelectuală are în vedere şi formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale. La
nivel primar sunt dezvoltate etapizat: priceperea de a scrie, a vorbi, a citi, a număra.
Dacă sunt exersate corespunzător, priceperile sunt transformate în deprinderi.

18
Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumentale; în sensul că elevii trebuie
învăţaţi cum să înveţe.
În procesul instruirii este dezvoltat interesul de a cunoaşte. Sentimentele intelectuale sunt în
armonie cu asocierea unor componente afective. Unele emoţii pozitive pot să determine ataşarea
faţă de învăţare, creând în acest fel nevoia intensă de a atinge un scop intelectual.
Practic, educaţia intelectuală urmăreşte cultivarea ,,intelectului”.
În zilele noastre, importanţa educaţiei intelectuale este dată de faptul că a crescut ponderea
elementului intelectual în majoritatea activităţilor umane, ceea ce reclamă o bună pregătire
intelectuală. Educaţia intelectuală se află la baza celorlalte domenii ale educaţiei deoarece
permite achiziţiile de bază necesare în instruirea şi formarea ulterioară, fiind implicată în
realizarea tuturor celorlate domenii ale educaţiei. (Voiculescu, 2002, 119).
Educaţia morală. Aşa cum spunea Nietzsche, morala este cea mai mare maestră a educaţiei.
Moralitatea reprezintă o caracteristică esenţială a omului. Moralizarea acestuia este o sarcină a
educaţiei dintotdeauna. Cu alte cuvinte, omul este subiect şi obiect al moralei.
Tipul de comportament moral se manifestă în viaţa cotidiană, personală, publică, etc.
Morala (în limba latină - mos, moris înseamnă lege, regulă) este un fenomen social obiectiv
care reglează relaţiile dintre om şi comunitate, dintre oameni. Are un caracter reflectoriu şi
cuprinde idealuri, valori, norme, principii şi reguli exprimate în tradiţii, obiceiuri, moravuri şi se
manifestă în conduită. (Macavei, 2002, p.238).
O normă se respectă prin reguli. O regulă are la bază o normă. Acestea indică, de fapt, ce să
se facă, ce să nu se facă, cum trebuie să fii.
Când ne referim la valoarea morală spunem că este o proiectare a aspiraţiilor, o legătură
între ceva de preţuit şi cineva care acordă preţuirea. Valorile morale sunt idealurile
categorializate în termeni ca: adevăr, fericire, bine, dreptate, altruism, etc.
Etica (în limba greacă -ethos=morav, obicei,etc) reprezintă teoria despre morală, disciplină
care se ocupă cu studiul problemelor moralei, originea moralei, istoria faptelor morale, etc.
Aşadar, putem conchide că educaţia morală este acea activitate de formare a personalităţii
morale, a conduitei morale, ea corelându-se cu celelalte componente (intelectuală, profesională,
estetică, religioasă şi fizică).
Cu ajutorul acestei educaţii, valorile externe sunt interiorizate. Educaţia pentru valori morale
are în vedere prezenţa unui mediu pozitiv şi stimulativ.
Pentru formarea unei conduite morale dezirabile trebuie să se aibă în vedere respectul pentru
toţi elevii, crearea unor relaţii permisive cu aceştia, sinceritatea, etc.

19
Trăirea valorilor nu este o raportare raţională la valori. Dragostea nu devine valoare atâta
vreme cât ne rezumăm numai la a vorbi despre dragoste. Trăirea semnificaţiei unui sentiment
trebuie să preceadă acceptarea sa de către intelect. Educaţia morală rămâne o ficţiune dacă ea nu
se traduce în experienţă. ( Cucoş, 2014, p.102).
Putem spune că statornicirea şi constanţa unor conduite anunţă o educaţie morală temeinică
şi autentică.
La modul general, moralitatea are nevoie de anumite condiţii:
 conştiinţa de sine;
 acceptarea de sine;
 conştiinţa nevoii unor modele morale;
 conştiinţa matură;
 valorizarea succesului.
În concluzie, putem spune că esenţa educaţiei morale constă în formarea unei personalităţi
cu un profil moral elevat, într-o anumită etapă a dezvoltării sale. Mulţi autori consideră însă că
esenţa educaţiei morale este comportamentul moral. Dacă formarea comportamentului moral
reprezintă principalul obiectiv al educaţiei morale, se pot stabili cu certitudine obiectivele
educaţiei morale plecând de la aceste niveluri:
 nivelul perceptiv;
 nivelul imaginar;
 nivelul motric;
 nivelul emoţional;
 nivelul atitudinal;
 nivelul volitiv;
 nivelul ideatic.
Aşadar, metodele educaţiei morale pot fi grupate astfel: la nivelul instruirii morale
cuprinzând povestirea morală, conversaţia morală, studiul de caz, exerciţiul moral, exemplul
moral; şi la nivelul conduitei morale, cuprinzând aprobarea şi dezaprobarea.
Educaţia profesională. Expresia laturii acţionale a idealului educaţional este dată de
educaţia profesională. Prin intermediul acesteia are loc integrarea socială a individului.
Aşadar, profesionalizarea este un aspect major al socializării, care constă în asimilarea, de
către fiecare cetăţean, a competenţelor necesare exercitării unei activităţi utile în cadrul societăţii.
Dintre cele mai importante obiective ale educaţiei profesionale amintim:
 cunoaşterea şi autocunoaşterea;
 orientarea profesională în acord cu cerinţele sociale;

20
 dezvoltarea capacităţii de muncă;
 formarea culturii profesionale;
 asimilarea normelor de deontologie profesională;
 întreţinerea interesului de învăţare permanentă.
După Sorin Cristea, educaţia profesională este subordonată educaţiei tehnologice. Educaţia
profesională se află în strănsă legătură cu orientarea şcolară şi profesională.
Problema formării şi educării profesionale este de mare actualitate în condiţiile societăţii
moderne. Tânărul trebuie să fie pregătit nu pentru a face faţă numai unei anumite profesiuni, ci
pentru întreaga sa carieră profesională în mecanismul schimbărilor care se vor produce. ( Jinga,
1998, p.133).
Indiferent de aspiraţiile pe care le avem, pentru a putea faţă schimbărilor este neapărat
nevoie de a ne pregăti în acest sens.
Educaţia profesională se referă atât la iniţiere în profesie, cât şi la perfecţionare.
Educaţia estetică. Termenul de estetică îşi are originea în limba greacă ,,aisthetikos” - ceea
ce se referă la frumos, plăcut, sensibil. Cu alte cuvinte, estetica este ştiinţa despre frumos, ea
având ca obiect de studiu legile şi categoriile frumosului. Aceasta a fost şi rămâne un doemniu
indispensabil al educaţiei.
Arta face parte din estetică, ea exprimă realitatea sub formă de imagini estetice, fiind o
exprimare concret-senzorială tipică a creaţiei estetice, având nuanţe specifice fiecărei ramuri a ei
- pictură, gravură, muzică, literatură, desen, etc. (Jinga, 1998, p.138).
Estetica presupune, cu alte cuvinte, îmbinarea utilului cu plăcutul, cu frumosul. Frumosul
înseamnă armonia culorilor, gesturilor, mai exact acea tendinţă spre perfecţiune.
Este ştiut faptul că, acele calităţi estetice ale personalităţii nu sunt un dar înnăscut. Ne
naştem cu un anumit potenţial estetic, dar calităţile trebuie modelate.
Categoriile educaţiei estetice sunt: *idealul estetic; *stilul estetic; *gustul estetic; *spiritul de
creaţie.
Obiectivele educaţiei estetice se consideră a fi următoarele:
 dezvoltarea sensibilităţii estetice;
 dezvoltarea capacităţii de apreciere a frumosului;
 formarea unei culturi estetice;
 promovarea frumosului din natură.
Având în vedere aceste obiective complexe, este nevoie de folosirea unor conţinuturi
esenţiale pentru realizarea acestora. Conţinutul educaţiei estetice este dat de valori din artă

21
(muzică, literatură,teatru), societate (comportamente interumane, socializare) şi natură (relief,
fenomene naturale).
Educaţia religioasă. Educaţia religioasă este o componentă esenţială în formarea şi
dezvoltarea personalităţii, fiind într-o legătură cu educaţia intelectuală şi cu cea morală.
Religia reprezintă atât un factor social, cât şi unul de cultură. Valorile religioase şi credinţele
fac parte din patrimoniul cultural al omenirii.
Fără doar şi poate, religia oferă existenţei umane o dimensiune metafizică şi spirituală,
referindu-se la acea aspiraţie spre divinitate. Este ştiut faptul ca libertatea religioasă este un drept
al omului. Prin religie, omul se îndreaptă spre Dumnezeu.
Educaţia relegioasă este caracterizată de următoarele trăsături:
 doar fiinţa umană poate fi educată religios;
 libertatea omului este o premisă şi a educaţiei religioase;
 educaţia religioasă are ca scop proiectul devenirii personalităţii umane din perspectiva
unor valori religioase.
Esenţa religiei este credinţa. Cu alte cuvinte, educaţia religioasă urmăreşte formarea
religiozităţii.
Cine este educat din punct de vedere religios are un start existenţial favorizant şi este pasibil
de perfecţionare pe mai departe. (Cucoş, 2014, p.129).
Religia este şi o formă de spiritualitate ce trebuie explorată de către elevi. Educaţia
religioasă ne îmbogăţeşte şi ne înnobilează mintea şi sufletul. A nu fi formaţi şi din această
perspectivă, înseamnă a fi analfabeţi din punct de vedere religios.
Această latură a educaţiei ne invită la autocunoaştere şi reflecţie, pe fiecare dintre noi.
Într-o perioadă de declin a reperelor morale şi nu numai, educaţia religioasă poate aduce un
suflu nou în toate comportamentele sociale.
Valorile religiei au puterea şi virtutea de a aduce toţi oamenii împreună, de a crea anumite
relaţii durabile şi de a solidariza comunitatea întreagă.
În altă ordine de idei, a fi educat şi instruit din punct de vedere religios înseamnă a avea
capacitatea de a spori educaţia şi de a avea apetit către autoperfecţionare.
Educaţia fizică. Această componentă a educaţiei reprezintă activitatea de formare-dezvoltare
a personalităţii, proiectată, realizată şi dezvoltată prin acele valori pedagogice fundamentale care
cultivă şi întreţin sănătatea generală a organismului uman. (Cristea, 2010, p.230).
Educaţia fizică, prin natura exerciţiilor sale este fiziologică. Este, de fapt, o posibilitate de
perfecţionare a fiinţei umane din foarte multe puncte de vedere.
Educaţia fizică are în vedere următoarele sarcini:

22
 dezvoltarea şi fortificarea fizică a elevului;
 funcţionarea normală a organismului;
 dezvoltarea motricităţii, uşurinţei în mişcare;
 corectarea şi ameliorarea unor deficienţe.
Din punctul de vedere al funcţiilor urmărite de obiective, acestea pot fi clasificate astfel (cf.
Macavei, 2001, p.156-157):
 obiective cu funcţii sanotrofice, care vizează dezvoltarea corectă a corpului
 obiective cu funcţii formative-motrice;
 obiective cu funcţii formative pe plan intelectual şi moral-volitiv;
 obiective cu funcţii sociale.
Printre cele mai importante forme de realizare a educaţiei fizice se numără: ora de educaţie
fizică, gimnastica de înviorare, activităţile sportive, cercurile sportive.
Toate aceste laturi ale educaţiei se raportează atât la educaţia nonformală, cât şi la educaţia
informală. În acelaşi timp, se invocă imposibilitatea de încadrare în anumite standarde, a
modalităţilor şi posibilităţilor imense ale educaţiei nonformale.
Aşa cum am specificat mai sus, învăţarea este o activitate eficientă, cu valoare de sursă şi
mecanism al dezvoltării, în concordanţă directă cu jocul, munca şi creaţia. Aceasta este specifică
fiecărei etape de vârstă manifestându-se organizat şi instituţionalizat în perioada şcolarităţii.
Intrarea în şcolarizare ocupă o poziţie primordială în configuraţia tabloului copilăriei. În
acest stadiu este marcat începutul celei de-a treia perioade a copilăriei, (între 6/7 ani şi 10/11 ani),
până în pragul pubertăţii.
La nivel primar, conceptul de învăţare capătă valenţe esenţiale, întrucât elevului i se cere un
anumit efort intelectual, cât şi o rezistenţă fizică.
Există mai mulţi factori care influenţează învăţarea la nivel primar, şi anume:
 dezvoltarea fizică;
 regimul de muncă şi de viaţă;
 mediul şcolar;
 adaptarea şcolară;
 şocul şcolarizării.
Cu alte cuvinte, învăţarea este o formă de cultură, prin care situaţiile reale sunt înlocuite prin
simboluri, care în cazul disciplinelor fundamentale citit-scris şi matematică devin pentru şcolarul
din ciclul primar un instrument al demersurilor de cunoaştere.

23
De fapt, învăţarea la nivel primar îşi are rădăcinile în experienţele pozitive şi spontane din
perioada preşcolarităţii, care se întrepătrund cu activităţi pe bază de joc, sau de manipulare a
obiectelor. Învăţarea şcolară îi pune pe elevi în anumite situaţii de căutare şi descoperire.
Jocul şi învăţarea se află într-un raport de contradicţie. Jocul este o activitate de relaxare şi
detaşare, e spontan, admiţând trecerea rapidă de la o activitate la alta, nepermiţând să se instaleze
oboseala sau plictiseala; în timp ce învăţarea este o activitate obligatorie, cu prestaţii măsurate
prin calificative, asistată de un adult.
Aşadar, în perioada micii şcolarităti ar fi ideal ca orice învăţător să aibă în vedere însuşirea
cunoştinţelor elementare, dar totodată, punându-se accent şi pe dexteritatea care menţine
echilibrul între uşor şi greu, între plăcut şi util.
În cazul şcolarului mijlociu (gimnaziu) apar deja probleme legate de adaptarea şcolară. Se
schimbă locul său în societate şi în familie, la şcoală. Deşi tipul fundamental al activităţii rămâne
tot învăţarea, aceasta capătă modificări cantitativ şi calitativ. Şcolarii mijlocii manifestă o
puternică nevoie de a şti, de a cunoaşte, de a înţelege.
În cadrul acestei etape de viaţă, memoria devine logică faţă de memoria cu caracter mecanic.
În concluzie putem spune că învăţarea timpurie este baza şi fundamentul pentru învăţarea
de-a lungul întregii vieţi, baza unei dezvoltări pe termen lung. Din copilărie, copilul trebuie să
aibă bucuria de a învăţa.
Cert este că fiecare dintre cele trei niveluri de învăţare are rolul său în dezvoltare şi anumite
întrepătrunderi benefice, conducând la eficientizarea demersului educativ şi la un parcurs cât mai
bun al fiecărui elev.

2.3. Finalităţi şi realităţi privind rezultatele învăţării în ciclul primar

Potrivit Legii Învăţământului, art.3: (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului


educaţional, întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti, şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
Cu alte cuvinte, idealul educaţional indică profilul dezirabil al absolventului sistemului de
învăţământ, ideal care se oglindeşte în finalităţile sistemului de învăţământ, finalităţi ce pot fi
concretizate pe niveluri de şcolaritate, descriind specificul fiecărui nivel, din perspectiva politicii
educaţionale, constituind, astfel, repere în elaborarea curriculumului naţional.

24
Acesta este categoria de generalitate maximală ce surprinde paradigma de personalitate,
oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. (Cucoş,
2014, p.235).
Finalităţile învăţământului primar sunt:
 asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
 formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
 înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze
raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea
educaţiei.
Aceste finalităţi păstrează un grad ridicat de generalitate şi o rezonanţă mai largă, dar
constituie un sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru eficientizarea şi
conturarea unui demers didactic benefic. Finalităţile învăţământului primar urmăresc adaptarea şi
integrarea copiilor la specificul activităţii de învăţare, dar şi dezvoltarea capacităţii de
valorificare a propriilor resurse si pentru continuarea în ciclurile următoare de şcolaritate a
procesului educaţional.
Analiza rezultatelor şcolare ale elevilor din învăţămâtul primar este importantă atât pentru
cadrul didactic, cât şi pentru elev.
Conform ghidului privind analiza dinamicii performanţelor şcolare ale elevilor, imaginea
realistă a elevului şi a procesului educaţional permite identificarea punctelor forte şi a dificultăţilor
din dezvoltarea elevului, identificarea factorilor care condiţionează dezvoltarea, optimizarea
procesului şi a sistemului educaţional.
Actele de evaluare desfăşurate de cadrul didactic, integrate în procesul de instruire, au valenţe
deosebite pentru cunoaştere şi autocunoaştere, pentru predare şi învăţare, pentru educaţie şi
autoeducaţie. Acestea au în vedere cazurile particulare şi ascund o anumită doză de subiectivitate.
Evaluarea naţională, realizată ca o evaluare externă, contribuie la perfecţionarea evaluărilor
interne şi mai ales la perfecţionarea curriculumului şcolar.
Dincolo de importanţa în sine a performanţelor şcolare ale şcolarului mic, se impune analiza
dinamicii lor, a evoluţiei lor pe parcursul şcolar al unui elev sau al unei generaţii.
Preocupat de optimizarea calităţii rezultatelor şcolare în învăţământul primar, MECTS şi
instituţiile subordonate au acţionat în următoarele direcţii:
 Revizuirea legislaţiei specifice şi armonizarea acesteia, în raport cu modificările
sistemului, precum şi compatibilizarea ei cu legislaţia europeană.
 Revizuirea planurilor cadru şi a programelor şcolare.

25
 Restructurarea reţelei şcolare în funcţie de programele de dezvoltare la nivelul regiunii,
precum şi de nevoile pieţei de muncă.
 Reabilitarea şcolilor din mediul rural.
 Asigurarea încadrării cu personal didactic calificat.
 Formarea continuă a cadrelor didactice, în vederea alinierii performanţelor
învăţământului românesc cu ale celui european.
 Organizarea programelor pentru accesul şi reuşita în educaţie a unor grupuri de elevi
dezavantajate (elevi cu CES, elevi aflaţi în situaţe de risc social, elevi de etnie romă).
 Dotarea şcolilor cu laboratoare.
În învăţământul primar, sistemul de notare este diferit de celelalte cicluri de învăţământ.
Potrivit analizei dinamicii performanţelor şcolare ale elevilor, evaluările naţionale la finalul
clasei a IV-a (EN IV) au fost proiectate şi desfăşurate pentru a răspunde operativ şi fundamentat
solicitărilor factorilor decizionali interesaţi de calitatea Curriculumului naţional, de eficienţa
învăţământului românesc, de optimizarea acestuia prin schimbări adecvate.
Evaluarea naţională la sfârşitul clasei a IV-a s-a realizat pentru prima dată în 1995 şi apoi în
1998, ca studiu obiectiv-constatativ privitor la performanţele elevilor la 3 discipline: limba română,
matematică, ştiinţe ale naturii.
În anul şcolar 1998-1999 s-a introdus noul Curriculum naţional, căruia i s-a asociat apoi noul
sistem de evaluare pe baza calificativelor. De aceea, evaluările naţionale care au urmat (2000,
2005, 2007, 2009) au fost construite pe baza noului Curriculum naţional, ca studii obiective
constatative privitoare la performanţele elevilor în anumite domenii curriculare (limba maternă,
matematică, ştiinţe ale naturii).
Scopul şi obiectivele au fost constante, la toate aceste evaluări. S-a urmărit identificarea de
date precise şi complete, care să susţină factorii de decizie în controlul, schimbarea, optimizarea
unor elemente precum:
 monitorizarea standardelor curriculare pentru disciplinele trunchiului comun;
 pregătirea cadrelor didactice din învăţământul primar, în vederea depăşirii punctelor
vulnerabile întâlnite în formarea deprinderilor de bază / a optimizării procesului de
formare a deprinderilor de bază;
 perfecţionarea auxiliarelor curriculare în vederea optimizării procesului de
predare-învăţare-evaluare;
 utilizarea reală şi eficientă a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) în şcoală şi
în procesul educaţional.

26
Spre exemplu, EV IV din 2007 şi EV IV din 2009 au urmărit şi determinarea evoluţiei
performanţelor şcolare, în vederea introducerii clasei pregătitoare în ciclul primar şi a generalizării
învăţământului obligatoriu, începând cu învăţământul preşcolar.
Beneficiarii acestor evaluări au fost:
 factorii decizionali;
 conceptorii de curriculum;
 cadrele didactice care lucrează în învăţământul primar.
Acestea au putut introduce în evaluarea sumativă elemente de evaluare standardizată şi au
putut reflecta asupra obiectivităţii evaluării proprii, prin raportarea performanţelor individuale ale
elevilor din clasele lor la media naţională.
Toate evaluările naţionale de la sfârşitul clasei a IV-a au fost desfăşurate ca evaluări externe.
Elaborarea (proiectarea, pretestarea, definitivarea) şi corectarea probelor s-au realizat de cadre
didactice din învăţământul primar. Aplicarea probelor de evaluare s-a făcut tot extern.
Evaluărilor naţionale din 2005, 2007, 2009
La EN IV din 2005, cel mai bine au fost performate sarcinile testului de limba română şi cel
mai puţin sarcinile de la testul de matematică. Ponderea elevilor care au performat cel puţin 75%
din sarcini a fost cea mai mare la limba română (53,2%), în timp ce la ştiinţe ale naturii a fost cea
mai mică (44,2%).
(1) La matematică, deşi ponderea elevilor care au realizat o performare la nivel de foarte bine
este mică (47,6%), aproape 75% din eşantion reuşesc să performeze peste jumătate din sarcinile
primare, în timp ce doar 25,7% rezolvă mai puţin de jumătate din sarcinile probei;
(2) La ştiinţe, ponderea celor care performează mai puţin de jumătate din sarcini este şi mai
mică (14,2% din eşantion), pe când 85,8% realizează peste jumătate din sarcinile primare;
(3) La limba română, unde punctajul mediu este cel mai mare, mai mulţi elevi (18,2%) au
probleme deosebite în realizarea sarcinilor, performând la nivel de suficient şi chiar de insuficient;
(4) Putem presupune că rezultatele lor la proba de limbă română sunt influenţate şi de factori
care acţionează din afara şcolii.
La EN IV 2007 cel mai bine s-a performat la Ştiinţe şi cel mai deficitar la Limba maternă. Au
fost performate cel puţin 75% din sarcini la Limba maternă (50,0% din elevii testaţi la această
disciplină), pe când la matematică doar 27,2%. Cei mai mulţi elevi notaţi cu 0 puncte au fost tot la
Limba maternă (22,8%) şi cei mai puţini la Ştiinţe (8,8%).
(1) La Matematică, numărul elevilor care performează bine şi foarte bine este mai mic în
raport cu 2005 (65,0%, faţă de 73,3%), în schimb creşte ponderea elevilor care performează la
nivel de bine;

27
(2) La Ştiinţe, creşte ponderea celor care performează foarte bine (46,1%, faţă de 44,2%), în
timp ce ponderea celor care performează jumătate din sarcinile primare scade în raport cu 2005;
(3) La Limba română, performează peste 50% din sarcini mai mulţi elevi decât în 2005, dar
creşte îngrijorător ponderea celor care sunt apreciaţi cu nesatisfăcător; întrucât performarea la
nivel de nesatisfăcător este cu mult mai mică la matematică şi la ştiinţe şi relativ asemănătoare la
Evaluarea din 2005, apreciem că, în anumite medii familiale/de rezidenţă, limba română este
utilizată insuficient sau deficitar.
La EN IV 2009 s-a performat cel mai bine la Matematică (punctaj mediu: 1,458), însă
ponderea cea mai mare a elevilor care au performat cel puţin 75% din sarcini se realizează la
Limba maternă (55,04%), în timp ce ponderea cea mai mică ce a obţinut cel mai mare grad de
performare o au elevii testaţi la Matematică. Cu 0 puncte pentru performarea a mai puţin de 25%
din sarcini au fost notaţi 13,87% din elevii testaţi la matematică şi doar 5,97 % din cei evaluaţi la
Limba maternă.
În urma analizei dinamicii performanţelor realizate de elevii cuprinşi în grupurile utilizate în
cele trei EN IV (2005, 2007, 2009) rezultă că:
 rezultatele elevilor din învăţământul primar se înscriu într-o tendinţă oscilantă, atât pe
parcursul intervalului (cele realizate la EN IV 2007 sunt, la modul general, sub nivelul
rezultatelor din 2005 şi 2009), de la o disciplină la alta (cele mai înalte performanţe sunt
realizate la matematică), cât şi la nivelul aceleiaşi discipline (anumite standarde sunt mai
performate decât altele);
 performarea sarcinilor care presupun independenţa, flexibilitate, originalitate se află sub
nivelul performării sarcinilor care necesită redare (cunoştinţe, algoritmi), transfer
specific;
 cel mai deficitar sunt performate sarcinile primare de la disciplina ştiinţe;
 performanţele elevilor, la toate cele 3 discipline, au fost uşor diferite de la un mediu
rezidenţial la altul;
 diferenţa cea mai mare între nivelul performării elevilor din mediul urban şi cel al elevilor
din mediul rural se constată la limba română; putem presupune, că aceste diferenţe se
explică prin mai marea eterogenitate a grupului şcolar din mediul rural (elevi cu CES sau
proveniţi din medii defavorizate); în acelaşi timp apreciem că în şcolile din mediul urban
învaţă şi elevi proveniţi din mediul rural, oarecum favorizaţi material;
 diferenţa cea mai mare de performare se realizează, în general, la limba română / limba
maternă.

28
Pornind de la aceste constatări se recomandă identificarea tipurilor de greşeli întâlnite în
performarea sarcinilor în cadrul evaluărilor naţionale; informarea cadrelor didactice din ciclul
primar cu privire la aceste dificultăţi, în vederea identificării cauzelor (mai ales a celor care ţin de
cultura pedagogică, de competenţele cadrelor didactice, de atitudinile în legătură cu profesia
pedagogică şi cu elevul); organizarea unor programe de formare continuă, revizuirea programelor
şi armonizarea lor cu programele ciclului gimnazial; revizuirea manualelor şi armonizarea lor cu
nevoile contextului naţional / regional; cât şi promovarea unor bune practici utilizate în
învăţământul românesc şi european.
Deşi elevul din învăţământul primar are o curiozitate imensă faţă de tot ce-l înconjoară,
dezvoltarea sa pe această direcţie este limitată de atitudinea noncreativă a cadrului didactic, atât în
raport cu resursele informaţionale cât şi cu resursa umană.

CAPITOLUL 3

29
APLICAŢIE PRIVIND MODALITĂŢILE ŞI POSIBILITĂŢILE DE
EXTINDERE SEMNIFICATIVĂ A ÎNVĂŢĂRII, DINCOLO DE CADRUL
FORMAL AL ŞCOLII

3.1 Definirea temei pedagogice

Învăţarea reprezintă principala formă de activitate umană, care se desfăşoară într-un câmp
fundamental influenţat de trăirile interioare ale persoanei şi de mediul în care au loc.
Este foarte bine ştiut, faptul că educaţia este predeterminată de învăţare, dar nu şi viceversa.
Nu orice învăţare înseamnă şi educaţie - de pildă, cum să minţi, să furi, etc.
Educaţia este doar învăţare pozitivă, care întăreşte conduita noastră în orizontul valorilor.
(Cucoş, 2014, p.55).
Vom fi de acord cu Maurice Dubesse care era de părere că nu educaţia îl crează pe om, ea
doar îl ajută să se creeze.
Conform Legii educaţiei naţionale nr.1/2011, învăţarea pe tot parcursul vieţii este un drept
garantat de lege, incluzând toate acele activităţi de învăţare realizate de fiecare persoană,
începând cu educaţia timpurie, în scopul dobândirii de cunoştinţe, formării de deprinderi/abilităţi
şi dezvoltării de aptitudini semnificative din perspectivă personală, civică, socială sau
ocupaţională.
Aserţiunea educaţie nonformală desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată
sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. (Jinga, 1998, p.155).
Prin raportare la celelalte două forme ale educaţiei (formală şi informală), educaţia
nonformală poate fi ,,complementară”, ,,suplimentară” şi de ,,substituţie”.
Consider că educaţia nonformală poate fi o modalitate de ajutor pentru cei care nu au
posibilităţi de a accede la o şcolarizare normală.
Pornind de la faptul că învăţarea este extinsă dincolo de cadrul formal al şcolii, ne propunem
să verificăm dacă există premisele îmbinării tipurilor de educaţie, formală şi nonformală.

3.2. Obiectivele temei pedagogice

Obiectivele aplicaţiei sunt următoarele:


 identificarea gradului de implicare a elevilor în activităţi extraşcolare prin aplicarea unor
chestionare de analiză a activităţilor extraşcolare;

30
 evidenţierea importanţei activităţilor extraşcolare în dezvoltarea personalităţii elevilor şi
a unor aptitudini speciale;
 diversificarea întrebărilor, pe fiecare arie curriculară în scopul cultivării interesului
elevilor pentru activităţi extraşcolare;
 adaptarea metodelor de cercetare la specificul clasei de elevi;
 înregistrarea progreselor tuturor elevilor pe parcursul anului şcolar 2017-2018;
 stabilirea gradului de implicare pe care elevii clasei a IV-a l-au avut în activităţile
extraşcolare în cadrul cercetării, la finele anului şcolar.

3.3. Formularea ipotezei

Ipoteza de lucru a cercetării pedagogice pe tema ,,Modalităţi şi posibilităţi de extindere


semnificativă a învăţării dincolo de cadrul formal al şcolii” a fost formulată astfel: dacă învăţarea
este extinsă dincolo de cadrul formal al şolii atunci există premisele îmbinării tipurilor de
educaţie formală şi nonformală în vederea dezvoltării personalităţii elevului, în conformitate cu
idealul educaţiei.

3.4. Coordonatele temei pedagogice

3.4.1. Locul de desfăşurare al activităţii practice


Unitatea de învăţământ în cadrul căreia s-a realizat cercetarea pedagogică privind
modalităţile şi posibilităţile de extindere semnificativă a învăţării, dincolo de cadrul formal al
şcolii a fost Colegiul Naţional ,,Spiru-Haret” din Târgu-Jiu.

3.4.2. Perioada de cercetare


Aplicaţia pedagogică s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2017-2018.
În perioada 15-20 octombrie 2017, am aplicat chestionare de analiză a activităţilor
extraşcolare pentru a cunoaşte gradul elevilor de implicare în activităţi înafara şcolii din cadrul
ariilor curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe şi Om şi societate.
În perioada 01-05 noiembrie 2017, am aplicat chestionare de analiză a activităţilor
extraşcolare cu următoarele arii curriculare: Arte, Educaţie fizică şi sport şi Tehnologii.

31
3.4.3. Eşantionul de lucru
Pentru verificarea ipotezei de lucru, mi-am îndreptat atenţia asupra unui eşantion
reprezentând clasa a IV-a A de la Colegiul Naţional ,,Spiru-Haret”. Clasa a IV-a A este formată
din 30 de elevi, dintre care 16 fete şi 14 băieţi. Cei mai mulţi elevi provin din familii cu studii
medii şi superioare. Colectivul de elevi este unul omogen, cei 30 de elevi provenind din mediul
urban. Un singur elev din această clasă este monoparental.

3.4.4. Metodologia
În cadrul aplicaţiei pedagogice am folosit următoarele metode pedagogice: observaţia,
chestionarul şi metoda cercetării documentelor şcolare. În continuare, mă rezum la prezentarea
detaliată a metodelor de cercetare utilizate.
Observaţia a fost una dintre metodele de cercetare folosite în cadrul cercetării pedagogice
privind modalităţile şi posibilităţile de extindere semnificativă a învăţării dincolo de cadrul
formal al şcolii cu aplicaţie la clasa a IV-a. Pe parcursul întregului an şcolar, am utilizat fişa de
observaţie, unde am notat diverse aspecte privind colectivul clasei de elevi, comportamentul şi
atitudinea acestora în timpul orelor de curs. Mi-am canalizat atenţia către capacitatea de
concentrare şi atenţia elevilor la clasă, modalitatea de lucru, atitudinea faţă de raportul
succes/eşec. Am încercat de asemenea să fac o comparaţie între elevii care sunt implicaţi în
activităţi extraşcolare şi cei care nu sunt implicaţi.
Informaţiile capătate cu ajutorul acestei metode m-au ajutat să conştientizez faptul că există
diferenţe între elevii care întreprind activităţi înafara şcolii şi ceilalţi prin ideile diferite pe care le
au, comportamentul şi modul de lucru, precum şi atitudinea lor în activitatea
instructiv-educativă.
O altă metodă pe care am folosit-o în cadrul cercetării pedagogice privind modalităţile şi
posibilităţile de extindere semnificativă a învăţării, dincolo de cadrul formal al şcolii a fost
chestionarul. Pe parcursul anului şcolar 2017-2018, am aplicat elevilor clasei a IV-a chestionare
la începutul semestrului şi la sfârşitul acestuia. Scopul acestor chestionare a fost să cunosc mai
bine elevii clasei, să constat dacă au sau nu activităţi extraşcolare şi să observ în ce fel îi ajută
acestea în cadrul formal al şcolii.
Metoda analizei documentelor şcolare a fost o altă metodă de cercetare utilizată. Am analizat
cataloagele şcolare ale elevilor clasei a IV-a din anii anteriori cercetării şi anul în curs, fişele
psihopedagogice ale elevilor, precum şi documente privind activităţile întreprinse în
programul ,,Şcoala Altfel”. Toate datele şi informaţiile culese în urma analizei documentelor
şcolare mi-au permis să fac predicţii asupra evoluţiei ulterioare a elevilor clasei a IV-a A.

32
În vederea prelucrării, analizei şi interpretării datelor furnizate de metodele de cercetare
enumerate anterior, am folosit metode de reprezentare grafică şi metode statistico-matematice.
Metodele statistico-matematice le-am utilizat în vederea exprimării procentuale a răspunsurilor
la întrebările privind activităţile extraşcolare pe arii curriculare. În ceea ce priveşte gruparea şi
ordonarea datelor obţinute după ce am aplicat chestionarele, am folosit tabele centralizatoare de
rezultate, precum şi forme de reprezentare grafică. Pentru reprezentări grafice am folosit
diagramele circulare în sectoare.
Pentru a reuşi obţinerea unor date utile, corecte şi obiective, am urmărit, ca în cadrul
cercetării pedagogice privind modalităţile şi posibilităţile de extindere semnificativă a învăţării
dincolo de cadrul formal al şcolii, metodele de cercetare să se completeze reciproc, să existe o
interdependenţă între ele.
Folosirea acestor trei metode m-a ajutat să constat dacă învăţarea este extinsă dincolo de
cadrul formal al şcolii şi dacă există premisele îmbinării educaţiei formale cu cea nonformale în
vederea dezoltării personalităţii elevului.

3.5. Etapele aplicaţiei pedagogice


Aplicaţia pedagogică a presupus parcurgerea a două etape esenţiale: etapa iniţială a
completării chestionarelor pe primele trei arii curriculare, iar apoi cea de-a doua etapă a
chestionarelor pe următoarele arii curriculare. Pe parcursul anului şcolar 2017-2018, mi-am
propus să urmăresc dacă elevii clasei a IV-a întreprind activităţi înafara şcolii şi care sunt acestea.
Totodată, în urma completării chestionarelor de analiză a activităţilor extraşcolare de către elevi
voi constata dacă acestea îi ajută în vreun fel în activitatea şcolară, în relaţiile cu colegii.
Menţionez faptul că există premisele îmbinării tipurilor de educaţie, formală şi nonformală, în
vederea dezvoltării personalităţii elevului, în conformitate cu idealul educaţiei.

A) primul chestionar
În perioada 15-20 octombrie 2017, am aplicat elevilor clasei a IV-a A un chestionar de
analiză a activităţilor extraşcolare. Scopul urmărit prin aplicarea chestionarului de analiză a fost
identificarea gradului de implicare al elevilor în activităţile extraşcolare.
Punctul de pornire în crearea chestionarului au fost ariile curriculare Limbă şi comunicare,
Matematică şi Ştiinţe, Om şi societate.

33
Chestionar pentru elevi de analiză a activităţilor extraşcolare
Nume

Prenume

Clasa

1. Aţi participat la activităţi extraşcolare din cadrul disciplinelor de limba română şi o limbă
străină? Dacă da, care sunt acestea? Când aţi participat?
DA

NU
….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….
2. Aţi participat la activităţi extraşcolare din cadrul disciplinelor de matematică şi ştiinţe ale
naturii? Daca da, care sunt acestea? Când anume aţi participat?
DA

NU
….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….
3. Aţi participat la activităţi extraşcolare din cadrul disciplinelor educaţie civică, istorie,
geografie şi religie? Dacă da, care sunt acestea? Când anume aţi participat?
DA

NU
….………………………………………………………………………….

34
….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

4. V-aţi gândit unde doriţi să vă continuaţi studiile? Doriţi să studiaţi în continuare în această
şcoală?
Dacă da, de ce?…………………………………………………………

….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….
Dacă nu, de ce?……………………………………………………………

….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

În funcţie de răspunsurile pe care le-au dat la întrebări am întocmit următorul tabel:

Nr. Nume şi Limbă şi comunicare Matematică şi Om şi Continuarea


Crt. prenume Ştiinţe societate studiilor în
elev această şcoală
1 A.A ,,Cărţile care ,,Gazeta - Da
contează” matematică”
,,Engleza pentru cei ,,Comper”
mici”
2 A.A - ,,Gazeta ,,Proiect- Da
matematică” religie”
,,Comper”
3 A.M.S ,,Cărţile care - - Da
contează”

35
4 B.O.G - ,,Gazeta ,,Protejaţi Da
matematică” natura”
,,Comper”
,,Minimath”
5 B.D.A ,,Engleza pentru cei - ,,Protejaţi Da
mici” natura”
6 C.M.K - ,,Gazeta ,,Protejaţi Da
matematică natura”
junior”
,,Comper”
,,Minimath”
7 C.C.M - ,,Gazeta ,,Protejaţi Da
matematică” natura”
,,Minimath”
,,Comper”
,,Lumina Math”
,,Micul şcolar”
8 C.A ,,Cărţile care ,,Gazeta ,,Proiect- Da
contează” matematică” religie”
,,Engleza pentru cei ,,Minimath”
mici” ,,Comper”
,,Franceză” ,,Lumina Math”
9 C.A.M ,,Cărţile care - ,,Proiect- Nu
contează” religie”
,,Engleza pentru cei
mici”
,,Comper”
10 D.A.B ,,Engleza pentru cei ,,Lumina Math” - Da
mici” ,,Minimath”
,,Comper”
,,Gazeta
matematică
junior”

36
11 D.S.A ,,Cărţile care ,,Lumina Math” - Da
contează” ,,Comper”
,,Engleza pentru toţi ,,Gazeta
copiii” matematică
,,Comper” junior”
12 F.D.N ,,Cărţile care ,,Lumina Math” - Da
contează” ,,Minimath”
,,Engleza pentru ,,Comper”
clasa a-II-a, a-III-a. ,,Gazeta
matematică
junior”
13 H.E.I ,,Cărţile care - - Da
contează”
,,Engleza pentru cei
mici”
14 I.C.N ,,Cărţile care ,,Lumina Math” ,,Proiect- Da
contează” ,,Minimath” religie”
I,II,III,IV ,,Comper”
,,Engleza pentru cei
mici”

15 M.C.A ,,Cărţile care ,,Lumina Math” ,,Protejaţi Da


contează” ,,Comper” natura”
,,Engleza pentru cei ,,Gazeta
mici” matematică
,,Tolba lui Piticot” junior”
,,Activităţi în
familie”

16 M.A ,,Cărţile care - - Da


contează”
,,Engleza pentru cei
mici”

37
17 O.M.D ,,Flyers” ,,Lumina Math” - Da
,,Cultură generală” ,,Minimath”
,,Comper” ,,Comper”
,,Gazeta
matematică
junior”
18 P.S.T ,,Cărţile care - - Da
contează”
,,Tolba lui Piticot”
19 P.A ,,Cuvânt şi culoare” ,,Gazeta ,,Proiect- Da
,,Cărţile care matematică religie”
contează” junior” ,,Protejaţi
,,Tolba lui Piticot” ,,Minimath” natura”
,,Comper” ,,Comper”
,,Punguţa cu 200 de
întrebări”
20 P.M ,,Cărţile care - ,,Proiect- Da
contează” religie”
,,Comper”
,,Engleza pentru cei
mici”
21 R.A.M ,,Cărţile care ,,Lumina Math” - Da
contează” ,,Comper”
,,Comper” ,,Gazeta
,,Engleza pentru cei matematică
mici” junior”
22 S.M.C ,,Cărţile care - - Da
contează”
23 S.S ,,Cărţile care ,,Comper” - Da
contează” ,,Gazeta
,,Comper” matematică
,,Engleza pentru cei junior”
mici” ,,Lumina Math”
,,Minimath”

38
24 S.V.G ,,Tolba lui Piticot” ,,Comper” ,,Proiect- Da
,,Cărţile care ,,Gazeta religie”
contează” matematică
,,Engleza pentru cei junior”
mici” ,,Lumina Math”
,,Minimath”
25 S.D ,,Ai carte, ai parte” ,,Comper” - Da
,,Cărţile care ,,Gazeta
contează” matematică
,,Engleza pentru cei junior”
mici” ,,Lumina Math”
,,Comper” ,,Minimath”
26 S.S.M ,,Cărţile care ,,Comper” ,,Proiect- Da
contează” ,,Gazeta religie”
,,Engleza pentru cei matematică
mici” junior”
,,Lumina Math”
27 T.P.C ,,Cărţile care - - Da
contează”
,,Engleza pentru cei
mici”
28 V.L.E ,,Cărţile care ,,Comper” ,,Proiect- Da
contează” ,,Gazeta religie”
,,Engleza pentru cei matematică
mici” junior”
,,Lumina Math”
29 V.N.C - ,,Lumina Math” - Da
,,Roboţică”
30 V.R.N ,,Ai carte, ai parte” - ,,Proiect- Da
,,Cărţile care religie”
contează”
,,Engleza pentru cei
mici”
,,Comper”

39
DATELE OBŢINUTE ÎN URMA APLICĂRII
CHESTIONARULUI DE ANALIZĂ A ACTIVITĂŢILOR
EXTRAŞCOLARE

Om si societate, 15
Limba si Limba si comunicare
comunicare,
25 Matematica si Stiinte
Om si societate

Matematica si
Stiinte , 20

În urma aplicării chestionarului de analiză a activităţilor extraşcolare, am constatat


următoarele aspecte: 25 de elevi din 30 au participat în mod frecvent la activităţi extraşcolare din
cadrul disciplinelor de limba română şi o limbă străină, 20 de elevi au participat la activităţi
extraşcolare din cadrul disciplinelor de matematică şi ştiinţe ale naturii şi doar 15 elevi au luat
parte la activităţi extraşcolare din cadrul disciplinelor de educaţie civică, istorie, geografie şi
religie.
Prin aplicarea chestionarului de analiză a activităţilor extraşcolare elevilor clasei a IV-a A,
am reuşit să observ şi să identific gradul lor de implicare în activităţi înafara şcolii, activităţi
extraşcolare, diverse concursuri, proiecte, către ce anume îşi îndreaptă elevii atenţia dincolo de
şcoală.
Tot în cadrul aceluiaşi chestionar de analiză am încercat să aflu dacă elevii clasei a IV-a A
îşi doresc să contiue studiile în aceeaşi şcoala.

40
DATELE OBTINUTE IN URMA APLICARII
CHESTIONARULUI DE ANALIZA
35

30

25
DA
20
NU
15

10

0
Elevi care doresc continuarea studiilor in aceeasi unitate de invatamant

Aşa cum reiese din tabelul de mai sus un singur elev nu doreşte continuarea studiilor în
aceeaşi şcoală.

B) cel de-al doilea chestionar

În perioada 5 martie-10 martie 2018, am aplicat chestionare de analiză a activităţilor


extraşcolare. Scopul urmărit prin aplicarea chestionarelor de analiză a fost acela de a identifica
gradul de participare a elevilor clasei a IV-a A la activităţi extraşcolare, pornind de la
următoarele arii curriculare: Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii.

CHESTIONAR PENTRU ELEVI DE ANALIZĂ A ACTIVITĂŢILOR


EXTRAŞCOLARE

NUME

PRENUME

CLASA

41
1.Aţi participat la activităţi extraşcolare din cadrul disciplinelor muzică, arte vizuale sau
activităţi practice? Dacă da, care sunt acestea? Când aţi participat?

DA

NU

….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

2.Aţi participat la activităţi extraşcolare din cadrul disciplinei de educaţie fizică? Dacă da, care
sunt acestea? Când anume aţi participat?

DA

NU
….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

….………………………………………………………………………….

3.Aţi participat la activităţi extraşcolare din cadrul disciplinei informatică? Dacă da, care sunt
acestea? Când anume aţi participat?
DA

NU

….………………………………………………………………………….

42
În funcţie de răspunsurile elevilor clasei a IV-a A am întocmit următorul tabel:

Nr.crt Nume şi Arte Educaţie fizică şi Tehnologii


. prenume elev sport
1 A.A ,,Pictură pe sticlă” baschet -
2 A.A Chitară, canto, pictură pe Dansuri de societate, informatică
sticlă, şevalet, pânză. gimnastică aerobică
3 A.M.S - fotbal -
4 B.O.G - baschet -
5 B.D.A chitară baschet -
6 C.M.K chitară - -
7 C.C.M Pictură pe sticlă, canto, Dansuri de societate -
8 C.A pian baschet -
9 C.A.M Muzică uşoară Karate,atletism -
10 D.A.B ,,Micul artist”-arte vizuale Fotbal ,,Informaticia-nul”
baschet
11 D.S.A Pictură pe sticlă fotbal -
12 F.D.N - - -
13 H.E.I canto - -
14 I.C.N - volei -
15 M.C.A - Gimnastică -
ritmică,tenis,karate
16 M.A pictură baschet informatică
17 O.M.D vioară fotbal -
18 P.S.T - - -
19 P.A Pictură pe şevalet Dansuri moderne -
20 P.M Arte vizuale Dansuri moderne -
21 R.A.M ,,Micul artist”-pictură fotbal -
22 S.M.C - baschet -
23 S.S canto - -
24 S.V.G desen baschet -
25 S.D - Înot, karate -
26 S.S.M - Handbal, karate -

43
27 T.P.C - - -
28 V.L.E vioară fotbal -
29 V.N.C Pictură pe sticlă baschet -
30 V.R.N - volei -

În urma aplicării celui de-al doilea chestionar de analiză a activităţilor extraşcolare am


constatat următoarele aspecte: 19 elevi întreprind sau au întrepins diverse activităţi din aria
curriculară Arte (diverse instrumente muzicale, pictură, concursuri, etc.), 24 elevi sunt implicaţi
în activităţi sportive (dansuri, gimnastică, înot, fotbal, volei, baschet, etc) şi doar 3 elevi au
participat la concursuri din cadrul ariei curriculare Tehnologii. (concursuri-informatică).
Aşa cum se observă şi din diagrama următoare cei mai mulţi elevi sunt implicaţi în activităţi
sportive, în special baieţii (fotbal şi baschet).

DATELE COLECTATE DUPĂ APLICAREA CELUI DE-


AL DOILEA CHESTIONAR

Tehnologii, 3

Arte, 19 Arte
Educatie fizica si sport
Tehnologii
Educatie fizica si
sport, 24

3.6. Analiza clasei - socială, culturală, educaţională şi familială


A) Promovarea activităţilor nonformale de către şcoală
Colegiul Naţional ,,Spiru-Haret” din Târgu-Jiu promovează activităţile în afara şcolii. În
săptămâna 26 martie-30 martie 2018 s-au desfăşurat activităţi diverse în cadrul
programului ,,Şcoala Altfel”.

44
Programul naţional ,,Şcoala Altfel” are o durată de 5 zile consecutive lucrătoare în timpul
anului şcolar şi poate fi derulat pe baza unei planificări ce rămâne la decizia fiecărei unităţi de
învăţământ, conform ordinului ministrului educaţiei naţionale şi cercetării ştiinţifice privind
structura anului şcolar, valabil în anul şcolar respectiv.
,,Şcoala Altfel” este un program naţional al cărui scop este să contribuie la dezvoltarea
competenţei de învăţare şi a abilităţilor socio-emoţionale în rândul copiilor preşcolari/elevilor.
Spre exemplu una dintre activităţile desfăşurate în această săptămână a avut ca subiect
situaţiile de urgenţă, având ca obiectiv însuşirea principalelor cunoştinţe privind comportamentul
în cazul producerii unor situaţii de urgenţă. În acest sens a avut loc un exerciţiu de evacuare în
cazul producerii unui cutremur. Ca mijloace s-au utilizat prezentarea în PowerPoint, filme
educative, spoturi audio-video, diverse materiale tipărite, machete.
Acţiunea s-a desfăşurat în parteneriat cu Inspectoratul pentru Situaţii de Urgenţă al judeţului
Gorj.
B) Posibilităţi de promovare a educaţiei nonformale în Târgu-Jiu
În oraşul nostru există diverse centre în care au loc activităţi în afara şcolii (extraşcolare).
Unul dintre acestea este Palatul Copiilor. Acesta organizează foarte multe evenimente
recreativ-distractive, educative, culturale şi sportive oferind foarte multe posibilităţi, de exemplu:
 locuri de joacă, petreceri, parcuri pentru copii;
 circ;
 spectacole de magie şi iluzionism pentru copii;
 tabere pentru copii;
 activităţi sportive de fotbal, tenis, înot, baschet, gimnastică,karate, patinaj, ski, echitaţie,
scrimă, şah, diverse turnee sportive.
C) Analiza clasei. Rezultate la învăţătură
Clasa a IV-a A de la Colegiul Naţional ,,Spiru-Haret” din Târgu-Jiu este formată din 30 de
elevi. Toţi elevii provin din mediul urban. Analizând cataloagele din anii precedenţi am constatat
următoarele lucruri:
Nr. Crt. Nume şi prenume Rezultate Rezultate Rezultate
finale-clasa I finale-clasa II finale-clasa III
1. A.A FB FB FB
2. A.A FB FB FB
3. A.M.S FB FB B
4. B.O.G FB FB FB
5. B.D.A FB FB FB

45
6. C.M.K. FB FB B
7. C.C.M. FB FB B
8. C.A. FB FB FB
9. C.A.M. FB FB FB
10. D.A.B. FB FB FB
11. D.S.A. FB FB FB
12. F.D.N. B B B
13. H.E.I. FB FB FB
14. I.C.N. FB FB FB
15. M.C.A. FB FB FB
16. M.A. FB B B
17. O.M.D. FB FB FB
18. P.S.T. FB FB FB
19. P.A. FB B B
20. P.M. FB B B
21. R.A.M. FB FB FB
22. S.S.M. FB FB FB
23. S.S. FB FB FB
24. S.V.G. FB FB FB
25. S.D. FB FB FB
26. S.S.M. FB FB FB
27. T.P.C. FB FB FB
28. V.L.E. FB FB FB
29. V.N.C. FB FB FB
30. V.R.N. FB FB FB

Se observă că în clasa I un singur elev a obţinut calificativul BINE, în clasa a II-a 4 elevi au
obţinut calificativul BINE la învăţătură, iar în clasa a III-A, 7 elevi au finalizat studiile cu BINE.
Restul elevilor au obţinut calificativul FOARTE BINE.
De aici putem trage concluzia că acei elevi care participă în mod constant la activităţi
extraşcolare, nu doar la concursuri, au obţinut şi la învăţătură rezultate foarte bune.

46
3.7. Interpretarea rezultatelor aplicaţiei din perspectiva realizării obiectivelor şi a
confirmării ipotezei de lucru
În cadrul aplicaţiei pedagogice privind modalităţile şi posibilităţile de extindere
semnificativă a învăţării dincolo de cadrul formal al şcolii cu aplicaţie la clasa a IV-a, au fost
realizate toate obiectivele propuse. Aşadar, în urma interpretării rezultatelor după completarea
primului chestionar de către elevi am identificat numărul de elevi care au participat la diverse
concursuri în afara şcolii, din ariile curriculare Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe, Om
şi societate, dacă doresc să-şi continue studiile în această şcoală, cu alte cuvinte, gradul de
implicare al acestora în cadrul activităţilor extraşcolare. În acest sens, am atins primul obiectiv al
cercetării pedagogice.
În urma interpretării rezultatelor obţinute la cel de-al doilea chestionar, am constatat o
creştere şi o implicare mai mare, mai constantă. În cadrul ariilor curriculare Arte, Educaţie fizică
şi sport şi Tehnologii, cu precădere în cadrul activităţilor sportive, sunt implicaţi cei mai mulţi
elevi, practicând diverse sporturi de la vârste mai mici şi continuând cu aceste activităţi.
În urma interpretării datelor obţinute din analiza socială, culturală, educaţională şi familială
a clasei am identificat nivelul promovării activităţilor nonformale de către şcoală, diverse
posibilităţi de promovare a educaţiei nonformale în Târgu-Jiu, dar şi rezultatele obţinute la
învăţătură de către elevi. Am constatat că acei elevi care desfăşoară activităţi extraşcolare în mod
constant au si rezultate foarte bune la învăţătură, fiind mai dezinvolţi în timpul orelor de curs şi
mult mai activi. Am observat, de asemenea, că respectivii elevi se integrează mult mai repede în
mediul şcolar, aceştia maximizându-şi foarte mult potenţialul intelectual cu ajutorul acestor
activităţi ce au loc în afara şcolii, reducând substanţial nivelul anxietăţii.
Concluziile desprinse în urma interpretării acestor date au confirmat eficienţa acestor
activităţi extraşcolare în viaţa fiecărui elev. Activităţile extraşcolare antrenează elevii în situaţii
şi ocazii cat mai variate şi bogate în conţinut, oferind un real suport pentru reuşita şcolară,
fructificând talentele personale şi corelând aptitudinile cu atitudinile caracteriale.
Astfel, în clasa I un singur elev a obţinut calificativul BINE, în clasa a II-a 4 elevi au obţinut
calificativul BINE la învăţătură, iar în clasa a III-A, 7 elevi au finalizat studiile cu BINE. Restul
elevilor obţinând calificativul FOARTE BINE.
Chestionarele pe care le-am aplicat elevilor clasei a IV-a au fost elaborate utilizând întrebări
cu privire la activităţile în afara şcolii pe arii curriculare, lăsându-le elevilor oportunitatea de a
alege activităţile preferate de aceştia, atingând astfel un alt obiectiv al cercetării pedagogice, şi
anume cel referitor la diversificarea întrebărilor, pe fiecare arie curriculară în scopul cultivării
interesului elevilor pentru diverse activităţi extraşcolare, din diverse arii.

47
Aplicaţia întreprinsă a scos în evidenţă condiţiile ce trebuie îndeplinite pentru ca învăţarea
nonformală să fie extinsă şi a confirmat ipoteza de lucru: ,,dacă învăţarea este extinsă dincolo de
cadrul formal al şolii atunci există premisele îmbinării tipurilor de educaţie formală şi
nonformală în vederea dezvoltării personalităţii elevului, în conformitate cu idealul educaţiei”.

48
CONCLUZII

Din analiza întreprinsă în prezenta lucrare rezultă că putem învăţa oriunde şi oricum, trebuie
numai să fim atenţi şi să discernem între bine şi rău, între ce e bine de asimilat şi ce nu.
Activitate umană fundamentală, învăţarea, prezintă interes nu numai pentru cei implicaţi în
educaţie, ci şi pentru persoane din întreaga societate.
Am încercat, de asemenea să reliefez faptul că, învăţarea joacă un rol determinant în
procesul de dezvoltare a personalităţii.
Conceptul de învăţare, proces complex, are atât valenţe formative multiple, cât şi
informative. Aceasta priveşte întreaga personalitate în ansamblul ei, având o valoare
incomensurabilă în dezvoltarea fiinţei umane.
Educaţia nonformală, cea de-a doua formă a educaţiei se realizează în afara programului
şcolar şi se referă la acele activităţi de formare a personalităţii umane realizate în cadre
organizate, dar într-un mod flexibil şi dezinvolt. Termenul de ,,nonformal” implică o realitate
neformalizată, dar care are întotdeauna rezultate formative. Putem afirma cu certitudine că acest
tip de educaţie a existat dintotdeauna.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini şi talente speciale,
antrenarea tuturor elevilor în activităţi cât mai variate şi interesante, cu un conţinut bogat,
cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, oferirea unui suport pentru reuşita şcolară,
fructificarea talentelor personale.
Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru formal, ce permite elevilor cu dificultăţi
de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul
intelectual. Aceste activităţi lărgesc orizontul cultural al preşcolarilor, completând cu noţiuni noi
volumul de cunoştinţe însuşite la activităţi.
Prin participarea la aceste activităţi, elevii, au oportunitatea de a-şi forma competenţele.
Activităţile extraşcolare aduc o contribuţie însemnată la educaţia morală şi estetică a copiilor,
disciplinându-le acţiunile şi lărgindu-le foarte mult orizontul artistic.
Ideal ar fi ca timpul liber al copiilor sa fie folosit pentru a-i ajuta să se dezvolte şi mai mult.
Iar, rolul activităţilor extraşcolare este să formeze şi să transmită încredere în forţele proprii,
promovarea de interacţiune socială, dar şi dezvoltarea intereselor personale.
Activităţile extraşcolare sunt foarte importante pentru copii. Studiile susţin că ajută la
formarea unei atitudini pozitive fată de învăţat, au performanţe academice mai ridicate, au
formate abilităţi practice diversificate, dar şi strategii adecvate în rezolvarea problemelor. Pe

49
lângă asta, activităţile extra acţionează şi asupra stimei de sine, iar sentimentul de împlinire şi
autoeficacitate este mult mai ridicat.
Educaţia, realizată dincolo de procesul de învăţământ îşi are rolul bine stabilit în formarea
personalităţii copiilor. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează cunoştinţe fiind
puşi în contact direct cu mediul înconjurător. Prin intermediul acestei educaţii se cultivă un stil
de viaţă civilizat şi stimularea creativităţii.
Nevoia de a se juca, de a fi mereu în mişcare, este ceea ce ne permite să îmbinăm armonios
şcoala cu viaţa. Prin faptul că în astfel de activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi
responsabilităţi, copiii se autodisciplinează.
Prin aceste activităţi, cadrul didactic are posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i
dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al
şcolii şi al învăţământului primar - pregătirea copilului pentru viaţă.
Bine pregătite, activităţile extraşcolare, sunt foarte atractive, pentru toti copiii, indiferent de
vârstă. Acestea stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumulare de cunoştinţe, deşi
necesită un efort suplimentar. Copiilor li se devoltă manualitatea şi spiritul practic, dând
posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul
activităţilor extraşcolare. Există nevoia de a se evita critica în astfel de activităţi, elevii să fie
încurajaţi, stimulaţi şi să realizeze un feed-back pozitiv.
Ideea principală care se desprinde din prezenta lucrare este aceea că există premisele pentru
îmbinarea tipurilor de educaţie formală şi nonformală în vederea dezvoltării personalităţii
elevului, în conformitate cu idealul educaţiei.

50
BIBLIOGRAFIE

1. Anghelache, Valerica (ş.a), 2017, ,,Metodica activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.


Ghid pentru examenele de definitivat şi grade didactice”. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2. Bocoş, Muşata, 2008, ,,Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist”, Editura
Paralela 45, Piteşti.
3. Burlea, Georgeta, 2007, ,,Tulburările limbajului scris-citit”, Editura Polirom, Iaşi.
4. Cozma, Teodor, 1994, ,,Educaţia şi problematica lumii contemporane”, Psihopedagogie,
Editura Spiru Haret, Iaşi.
5. Cristea, Sorin, 2010, ,,Fundamentele pedagogiei”, Editura Polirom, Iaşi.
6. Cristea, Sorin, 2005, ,,Teorii ale învăţării. Modele de instruire.”, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
7. Cucoş, Constantin, 2014, ,,Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi.
8. Dogaru-Ulieru, Valentin, Drăghicescu Luminiţa (coord), 2011, ,,Educaţie şi dezvoltare
profesională”, Editura Scrisul Românesc Fundaţia, Târgovişte.
9. Golu, Pantelimon, 1985, ,,Învăţare şi dezvoltare”, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică,
Bucureşti.
10. Hilgard, Ernest R., Bower, Gordon H., 1974, ,, Teorii ale învăţării , traducere, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
11. Jinga, Ioan; Istrate Elena, 1998, ,,Manual de pedagogie”, Editura ALL, Bucureşti
12. Macavei, Elena, 2002, ,,Pedagogie. Teoria educaţiei”. Editura Aramis, Bucureşti.
13. Momanu, Mariana, 2002, ,,Introducere în teoria educaţiei”, Editura Poilirom, Bucureşti.
14. Neacşu, Ioan, 2015, ,,Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de
succes”, Editura Polirom, Iaşi.
15. Neacşu, Ioan (coord. de activitate); Molan, Vasile; Ţigănescu Viorel (coord. redactare);
Cristea, Sorin; Făt, Silvia; Mihail, Roxana; Manolescu, Marin; Negreţ, Ion; Noveanu, Gabriela;
Răfăilă, Elena; Urea, Roxana (membrii grupului de lucru), 2012, ,,Analiza dinamicii
performanţelor şcolare ale elevilor”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
16. Răduţ, Ramona; Muşata-Dacia, Bocoş; Chiş, Olga (coord), 2015, ,,Tratat de management
educaţional pentru învăţământul preşcolar şi primar”, Editura Paralela 45, Bucureşti.
17. Roşu, Mihail, 2016, ,,Elemente de matematică pentru profesorii din învăţământul primar”,
Editura Aramis, Bucureşti.

51
18. Curriculum naţional pentru învâţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. 1998. M.E.N.,
Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti, Editura Corint.
19. Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/2011 cu modificările şi completările ulterioare
http://www.edu.ro.

52
ISBN: 978-606-9064-10-8 CRAIOVA, 2020

MODALITĂŢI ŞI POSIBILITĂŢI DE EXTINDERE


SEMNIFICATIVĂ A ÎNVĂŢĂRII DINCOLO DE
CADRUL FORMAL AL ŞCOLII CU APLICAŢIE LA
CLASA A IV-A

53