___ _ r __ , • ..-", •••• .

_ •

Descriere CIP a Bibliotecii Nationale a Rornanlei HVDITEANU, ALEXANDRU

Introducere in psihologia educatiei I Alexandru

Huditeanu .• Sibiu : Psihomedia, 2002 p, 156; 21 em.

Bibliogr.

ISBN 973-85158-5-8

159.9:371

Copyright © 2002 by PSIHOMEDJA ISBN 973-85158-5-8

Teate drepturile rezervate autorului. Sibiu,2002

Editura PS!.HOMEDIA Sibiu

Tel. 093-765.543; Fax: 069-233.725 E-mail: psihomedia@personal.ro

f.

i I

i----~.

---1-

Alexandru HUDJJ_EANU

INTRODUCERE IN

PSIHOLOGIA EDUCATIEI

. ,

PSIHOMEDIA Sibiu - 2002

"-c~.-,-.- ~.~;::"':~::~~:,:-,;;"_,.:""".:~: ..

:==",-=ci"- --- - ... ----.-.-.----.---

. ~--------------- _.

_ .. , .... ~~. _·H~_··._~·~. __ .... _ ... _ .... ,_'.'_ .. ,,, ..

,-."=,:,.,..-;:_-_~.,·_""vt--·,.-:;<:T'"l::,____:._,.·,·.~--:·· ,"-. "._.,.

CUPRINS

PARTEA I

INTRODUCERE iN STUDIUL PSIHOLOGIEI; PSIHOLOGIA - PREMISA PENTRU PSIHOLOGIA EDUCATJEI

I. COMPLEX[TATEA PS[HICULU[ UMAN $[ A PSfHOLOOfE[ CA $TIrNTA DESPRE ACESTA; D[VERS[TATEA PERSPECTIVELOR

DE OEFINIRE $[ A DEFIN[TIILOR : 11

2. RAMURI, $COLI $1 DIRECT!! DE CERCETARE iN PSIHOLOG[E; [NTERFERENTE CU DOMENII ALE CUNOA$TERII $1 ACTIUNll

UMANE 21

2.1. Criterii de clasificare a ramurilor psihologiei 21

2.2.0 posibila "clasificare-deschisa" a unor ramuri ale

psihologiei 24

Psihologia experimentala 24

Psihologia genetics 25

Psihologia concreta 25

Psihologia diferentiala 26

Psihologia individuals 27

Psihanaliza (definitii, aspecte de metoda ~i relatia

psihoterapeut-subiect;principiile psihanalizei) 28

Psihologia clinica 31

Psihologia cornparata 32

Psihologia dinamica 33

Psihologia obiectiva ("behaviorista") 35

Reflexologia 37

Psihologia cognitiva 40

Alte subdiviziuni 40

Psiholingvistica 41

Psihologia copilului 49

Psihologia anirnala 49

Psihologia molara 50

Psihologia formei 51

Psihologia urnanista 65

Alexandru Huditeanu

~, T __ •• •• •

- ----.~----" .. -.- •..•... - .....

--------~-,~-------.-,,- ,_. -

3~ PSlH"OTERAP-ULE Sl ACTIVITATEA fNSTRUCTIV-EDUCA TrV A .

'-rN'SCOALA SI EDUCA'fIA TN ANSAMBLlJL sAu 81

3.1. Cerinte deontologice " " 81

3.2. Constituirea ~i evolutia psihoterapiilor 82

3.3. Acceptiuni ale termenului de psihoterapie ~i posibile

clasificari 83

- Psihoterapia individuala ~i psihoterapia colectiva 84

- Psihoterapia cornportamenrala 85

- Psihoterapii directive si psihoterapii non-directive 85

- Psihorerapiile de dezvoltare 85

- Psihoterapiile "psihologiei urnaniste" si psihologia

educatiei 86

- Socioterapia 87

- Procesualitatea dezvoltarii persoanei umane ~i

procesul instructiv-educativ 88

- "Psihodrama" sau "sociometria" 92

4. PSIHOLOGIA SOCIALA (PSIHOSOCIOLOGIE) $1 PSIHOTERAPIE 100

PARTEA A II-A

INTRODUCERE iN STUDIUL PSIHOLOGIEI EDUCATIEI; PSIHOLOGIA, PSIHOLOGIILE APLICATE, PSIHOTERAPIILE -ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIV A, PSIHOLOGIA SCOLARA Sf PSfHOLOGfA EDUCATIEJ

I. PSII-IOTERAPIILE, PSIHOLOGIILE APLlCATE SI ACTIVITATEA

INSTRUCTIV EDUCATIV A - 107

1.1. Trasaturi cornune, interactiuni si diferente specifice

intre metodele psihoterapeutice si metodele

activitatii instructiv-educative 107

6

..... - ~ .. ~:-:... .... _ --~___.._;--c-.-~-:_:_.;.:..

.. :::-.,_ .. __ .. --.-,_." .... -'~: .. _:_.---

.~~c- .... lntroducere lnpsiho[(fgta educatle] ..

i

,~

~ r __ ,. •• __ ,"

.. -----~----~~-.--~.

-'------·U-PsihQ_logii aplicate cu exernplificari din marea lor

diversitate ,. J I 1

- Psihologia pedagogica (sau psihologia

educationala) - 1 ] 2

- Sensuri ale tennenului educatie si interactiuni

ih I' d .. 113

pSI 0 ogle-pe agogie ..

2. DETERMfNAREA SOCIALJ.. A EDUCA TIEl - NTERACTIUNILE ACTIVITATll rNSTRUCTIV-EDUCATIVE, ALE EDUCATIEI CU SOCIET A TEA; CERCET AREA STIINTIFICA A ACESTORA DE

cA TRE SOCIOLOGIE; SOCIOLOGIA EDUCA TIEl I 17

2.1. Noi definitii ale educatiei din perspectiva cerintelor

~i problemelor in cercetarea sociologica In secolul

al XX-Iea 1 17

. I . d .. 1 19

2.2. SOCI0 ogla e ucape: ..

2.3. Orientari teoretico-rnetodologice In cercetarea sociologies a determinarilor ~i interactiunilor

. ducati '. 120

sociale asupra e ucattei ..

- Functionalisrnul structuralist 120

- Functionalismul tehnologic 121

- Teoria generala a sistemelor ~i aplicarea ei in

sociologie 12 1

- Aritmetica politico-sociala 122

- TeoriiJe reproductiei sociale: L. Althusser, P.

Bourdieu, J.C. Passercn 124

3. PSIHOLOGIA EDUCATIEI Sf ACTIVITATEA r:,";STRUCTIV-

EDUCATIVA 126

3.1. Psihologia scolara; schita istorica a eonstituirii $i

dezvoltarii acesteia in tara noastra 126

3.2. Raporturile psihologiei sco lare s i educationale ell psihologia, sociologia, pedagogia !?i alte stiinte

socio-umane !?i comportamentale 128

- lnteractiunea psihologiei scolare ~i educationale ell

pedagogia _ 128

7

.. -:-.,-."- •. ~-.,-~,~~~~-;;:::::::;;:;:..---=--- .. - .. '_:.::.';.,:

- Definitii ale pedagogiei ~i diversitatea pedagogiilor 131 . 3.3. Necesitatea psihologiei scolare (educationale) in

activitatea instructiv educativa .. "." "" " " .. 136

- Directii de interventie ale psihologiei educatiei In

interactiunile procesului instructiv educativ 147

B ibl iografie , 155

8

Partea I

INTRODUCERE iN STUDlVL PSIHOLOGIEI; PSIHOLOGIA - PREMISA PENTRU PSIHOLOGIA EVUCATIEI

1. __ .. _CQMPLE_~rrATEA~_~_f.>_~~_f:lICULUI UMAN Sl A.

PSIHOLOGIEI CA. ST_I1NTA _ DESPRE _ ACESTA; DIVERSITATEA PERSPECTIVE LOR DE OEFINIRE SI A DEFINITIfLOR.

In mod obisnuit. Ja inceputul studierii unei noi discipline de lnvatamant se prezinta obiectul, metodele, functiile, necesitatea si actualitatea acesteia din perspectiva cerintelor pregatirii generale si ale practicii, considenlndu-se·· ca randarnentul in insusirea si inlelegerea_ stiintei respective, depinde in mare rnasura de reprezentarea prealabila pe care reusirn sa 0 realizarn asupra acesteia, ca repere in activitatea de invatare.

Daca in multe alte domenii - mai ales in cazul unor stiinte ale naturii sau tehnice - indeplinirea cerintelor de mal sus se realizeaza relativ mai simplu si direct, in cazul psihologiei - in general - al psihologiei educatiei si psihologiei scolare - in special, apare necesitatea unor definitii complementare, a unor preclzan suplimentare pentru a ne apropia de 0 lntelegere a "obiectlllui" ~i specificului acestor discipline, acestea tocrnai datorita cornplexitatii, realitatii pe eare 0 cerceteaza: psihicul in general si eel uman In special - ~i In cazul de fata psihicul elevilor, al copiilor, al profesorilor, In interactiunile dintre acestia, in activitatea de educatie ~i instructie, in principal. Este de arnintit doar faptul ca, psihicul, constiinta umana - aceasta realitate ideals, spirituala, pe care 0 cerceteaza corelata cu sursele, suporturile sornatice, fiziolcgice, eu celelalte interactiuni si relatii in care se produce, se manifesta, exista - reprezinta in fapt, ,.cea mai complexa si multimediata realitate" dintre toate manifestarile infinite din univers. In plus, din multe motive, care nu pot fi neaparat desfasurate aici, aceasta definire a psihologiei ~i a realitatii pecare 0 studiaza psihicul uman, intalneste chiar in delimitare si cercetare multiple obstacole, nu usor de depasit pentru cunoasterea si intelegerea mai profunda a lor.

Ca in multe alte stiirue de complexitate sporita, cum sunt cele sociale ~l ale studierii omului, 0 determinare mal nuantata, mai aproape de realitate asupra lor, a obiectului. necesitatii ~i motiveJor pentru care se cer aprofundate, 0 putem real iza eu adevarat, abia

.:~ • .;:..:'~' • :T,T_C _ ,~~= __ " ;;:-_ "- _,. ., __ ._._ ....

- - ---- ----------

'~=~=":~;;:~;,~:;~ ;~~~~~~~;;;;:~J;~:~;~ri~~~~~;,~t~ ;;;:';i~; I ... · ~ .. ~~~~~~ez:eea c;;;;:;:;;:s;;,;~~;~~~:i;j~~;~~ie:a aceast~ :a",i

din- perspectiva practicii;: a- nevoilor de arneliorare, a conditier J Fenomenele psihice, sunt atat externe (care se ,~xPrJma 1~

ornului in lume, a finalitati] transfonnatoare pana la urrna a rt mentul nostru obiectiv _ prin actiuni, comenraru verbale ~I

d· . J" '" , compo a ., ., t d alta

ISCIP mel sau stuntei respectrve. modificari expresive s.a.), pe de 0 parte. cat ~I In ,e~~, ~e e,

Totusi, pentru cei care aspira sa-~i forrneze mai de timpuriu 0 rt care au loc In interioru! fiintei noastre _ imagiru, idei, dorinte,

' . d pa e, c , t ~ e

Imagine a ecvata asupra psihologiei, sa treaca dinco!o de simpla . te _ si care nu pot fi usor cunoscute tocrnai pen ru ca

A • d sentlmen '( . t fi

msusire, a eseori forrnala, a unor termeni si definitii, spre a ajunge b de un inefabil" _ idei dorinte, sentimente etc,- care nu po

I· vor a" " . . I "I

rnai aproape de realitate ~i chiar sa se familiarizeze cu 0 metoda vazute, nici pipaite, nici masurate, mCI determm~te ~u a te m~ oace

privind directiile de abordare a sa ca ~tiinta, alatur: de dictionare de in mod direct si care vor fi rece~tate :ocmat prm e~pre~la lo~

profil mai recent aparute, se recornanda cartea "Introducere in 5 ." adica prin ceea ce se manifests In cercetarea .Jnteriorului

~ extenoara, a , .

psihologie", de Mielu Ziate, Ed. Polirom, Iasi, 2000. Dupa ce in! fiintei noastre". Aceasta so realizeaza odata cu msusrrea iilor.

cap. I abordeaza problema psihologiei ca stiinta si ca profesie, in.-: I 't'· a unor metodologii _ respectiv in cercetarea perceptu or,

. a so U~ll, , . , ale

cap. II, in prezentarea problemei obiectului psihologiei porneste de zatiilor reprezentarilor, a proceselor cogrutrve superioare,

la disputele ~i perspectivele de abordare de catre psihologi a lfi,." s~nd'" ~le formarii notiunilor judecatilor, rationamentelor, ale

' 'I . gan iru, . , .. c. t' fe te

acestuia, a partl or man cuprinse In psihicul uman - viata psihica imaginatiei si creativitatii, a uniyersulUl. V[~tll alec I,ve ~.a c :

interioara, comportamentul, conduits (activitatea) - ~i pana la urma (mente stari de spirit _ a motivatiilor, aptitudinilor $1

ornul concret, sinele individual $i unie, inclusiv din perspeetiva unor I' !~~uldinilo; ale caracterului, activitatii, ale sisten,lUlui de

curente de cercetare mai recente cum este eel al "PSihologiei.: personalitate si altele _ in cea mai mare masur.~ p_ommd ?e la

urnaniste", care s-a rnanifestat ca 0 variants a acestei stiinte In a l.. exteriorizarea acestora in cornportamente, r.eactn, I? rnultiplele

doua parte a secolului XX si care in consecinta privea si problema ~ manifestari-actiuni ~i interrelatii ale subiectului eu medl~l, c~ lum~a

obiectului dupa 0 anumita metoda si metodologie; in cap. Ill despre l In planul vietii reale, in compo~an:e,ntul nO,stru obiectiv, pnn

metoda si metodologie in psihologie, este redata 0 ampla diversitate i activitati, exteriorizari verbale, modificari expresive ~.a,~,d. .

a metodelor care due apoi la eercetarea psihiculut, a diferitelel Pornind nu numai de la ceea ce am aflat ~~ stud~e:e~

ipostaze ale starilor de constiinta, ale posibilitan! de abordare ~ sihologiei in liceu dar si de la auto-observarea propriilor tram $1

"plana" ~i "piramidalif' a sa, sistemica ~i sinergetica, semnaland In ~ manifestari, constatam ca 10 cazul psihicului uman, avem de a face,

incheiere si dificultatile cercetarii psihologice. I tn ceea ce priveste cunoasterea acestuia, chiar cu un proces .de

., Spre exemplu, lntr-o prima definitie putem spune cal dedublare a noastra ca "fiinte ganditoare": pe de 0 patrte contstat~~

psihoiogia este stiinta care se ocupa cu descrierea si explicarea ~.' despre psihic, despre noi $i despre altii, cee~ ce ,es e aces a, 1

fenomenelor psihice verificabile, Adaugand acest din urma atribut I~ manifestarile exterioare _ incepand CLI lirnbajul ~I alte forme de

sau calificativ de "verificabile" am tinut sa cream premise Tmplinirii ~ expresie _ iar pe de alta parte (cu ajutorul ga~di~ii noastr~, a

aspiratiei spre cat rnai rnulta rigoare $i. obiectivitate In studiul I proceselor de cunoastere $i Intele~ere). sa gandll~ constient fenomenelor sufletesn - care se doreste deci, un studiu obiectiv - I realitatea interioara", propria gandire $1 modul In care ne

introducem delimitarea ca numai acele realitati psihice care sunt manifestarn psihic si existam ca "sistem de personalitate", ca intreg.

"masurabile" ~i pot fi cunoscute experimental, pot sa intre In

12

13

.Alcxandrs] Hudiieanu'

Definirea psihologiei ea ~tiinpl ce studiazal'fenomene psihice , verificabile" are in vedere si faptul ca, In conformitate cu anumite exigente, se admite ca ~tiin~a numai acea cunoastere sistematica ale carei rezultate pot f determinate, masurate, verificate - in primul rand experimental - dar si faptul ea primele experimente care s-au realizat in studiul obiectiv al fenomenelor sufletesti au avut loe abia in ultimele decenii ale secolului XIX, centrandu-se pe aspecte generale ale vietii psihice, respectiv aspecte comune tuturor (pentru fiecare am, spre exernplu un excitant este perceput numai daca are 0 anumita intensitate minima; in eazul unor ernotii putemice, sunt prezente modificari fiziologice, etc, fapt care se poate intalni la orice om, in general). De aceea, psihologia elaborata la inceputurile constituirii sale ca ~tiintli, adica spre sfarsitul sec. XIX si in prima jurnatate a sec. XX s-a numit "psihologia generala" de care luam cunostinta, intre altele, inca la nivelul studierii sale in invatamantul preuniversitar.

fntelegerea specificului aeesteia este baza pentru intelegerea ramurilor aparute ulterior, multe dintre acestea avand un earaeter aplicativ.

Fara teama ca ni s-ar putea obiecta ca extindem prea mult - in raport cu specificul unui curs introductiv de psihologie educationala (.ycolara, in eadrul acesteia) - ponderea acordata aici problemelor definirii -obiectului, metodelor psihologiei si chiar a trirniterilor privind diversitatea ramurilor acesteia, cu buna ~tlinta si pornind tocmai de la urmarirea atenta a evolutiei acestui dorneniu atat in planul cercetarii empirice, cat si in plan teoretic pe care am realizato timp de aproape 0 jumatate de secol si toemai pentru a preveni iluzii ~i pentru a valorifica putinele certitudini obtinute In cunoastere panli acum de catre aeeasta, pentru a lntelege "maretia" dar mai ales ,,1 imitele" acestei sti inte, pana in prezent poate mai mari decat in alte stiinte, pentru a lntelege dificultatile de ordin epistemologic ~i metodologic pe care Ie intampina eel putin in prezent ~i lntr-o anume perspectiva si in continuare, pentru a tine seama de limitele reale ~i de dificultatile muncii de psiholog, implicit de psiholog scalar ~i de a intemeia pe datele psihologiei

14

Introducere in psiho[ogia educatiei

anumite_.de~j?-ii ~i interventii educative, din partea unui cadru didactic chiar si din alta specialitate, de a evidentia c[ nu este lntotdeauna un drum scurt si usor deparcurs - intre insusirea unor termeni sau unor cuvinte si reprezentarea controlabila si posibilitatea de a influenta a anurnita realitate pe baza psihologiei - ~i de a observa de asemeni ca alaturi de multele posibilitati de a injluen!a in sens pozitiv, de a ajuta in primul rand pe copil, pe elev in a se forma, in a se adapta, in a depasi propriile dificultati de formare, de invatatura, de activitate, de munca. de viata in raport ell varstele: tot pe baza posibilitatilor psihologiei se poate ajunge nu doar la eliberarea ci ~i la aservirea omului sau chiar la transformarea acestuia prin manipulare si defonnare 'in sens negativ, Intr-un adevarat robot ucigas sau sinucigas (daca e sa se ia in considerare exemple extreme din viata sau din societate). Asadar, In destinul unui domeniu al cunoasterii si al unei stiinte relativ tanadi cum este psihologia, putem asista la irnpliniri, la maretie, dar $i la ezitari, la drame ale etapelor in dezvoltarea acesteia (cum se poate observa chiar ~i intr-o lucrare a unui cunoscut psiholog roman, Vasile Pavelcu, "Drama psihologiei", 1965, 1972 sau intr-o editie mai recenta),

Asemenea "circumserieri" ale starurului psihologiei frecvente si in lucrari aparute mal recent: Mielu Zlate, 2000; Norbert Sillamy, in traducere rornaneasca, 1998; Henry Pieron, a[ carui .Dictionar de psihologie" aparut eLI 0 j urnatate de seeol in urma si considerat ca un moment cardinal in "inyentarierea" cornparata prin definirea cat mai clara a termenilor si sintagmelor care circula in literatura de specialitate, ~i care acum - prin contributia si efortul eunoscutului psiholog roman Dr. Leonard Gavriliu - a aparut intr-o editie romaneasca (in Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti, 2001); la fel si un alt .Dictionar de psihologie" coordonatori: Roland Doron ~i Francoise Parot (Ed. Humanitas, Bucuresti, 1999, in versiune romaneasca dupa editia de la P.U.F. din 1991).

Astfel, psihologia este defin ita ca: "stiinta fapte/or psihice" (Sillamy, N, 1998, In versiunea romaneasca, p. 247), ca: "$tiin{d a vietii mentale, a fenomenelor si conditiilor acesteia" (cum era

15

- --- -~:..'~ . ...:.:....:..:..:...~:...---: ...

'-'~' ·~ __ ':_.~'':'';';_ ••• : •• 'M ••• - ":-~-"".~'."'7 .. '

~--~ .----.-- -

•• -~,_ •. .- ••. ';'~L_. __ ~_-C'·-n· .- ---;-----:::;.;-;:.

"~ ,~,_ ,.'_''''M~'' ,. _C'-T"

_,,·'_7_:_ '''',>".'".o:-.-.~,:~- .--.;. T---;-':'---:-.

~ __ . _n. ,_, c· .

T_. ~__.~. ,,_.~~,_-~,, .. '_-_-._ ... ----- ... ~

definita deW. James, J.~~_Qk_ ~?: ·,~,tiinri1 a conduitei", .cum este definita rnai recent dintr-un punet de vedere mai global, ca: "~tiill{a a spiritului,· a vietii mentale, a psihismului", cum este definira de "curentul cognitivist", care a folosit tndeosebi in ultima parte a sec. XX instrumente conceptuale si tehnici puse la dispozitia psihologilor de celelalte stiinte (in special de informatica) ~i care, referindu-se la spirit, Ia viata mentala, la "psihism" ca obiect de cercetare al psihologiei, a facut aceasta tara sa se lntoarca totusi la precaritatea metodei introspective (care fusese directia prima de I cercetare a fenomenelor psihice, prin studierea in primul rand a ~ propriei vieti psihice, subiective, interioare, si considerata apoi ea I

~.

etalon explicativ), sau ca; "stiinta comportamentulul ¥

organismelor", (conform psihofiziologie, ramura a biologiei j animale (etologie), ea utilizeaza datele geneticii si fiziologiei ~ (indeosebi neuroendocrinologie, fiziologia senzatiilor) (conform ~ Dictionarului de psihologiei sub coordonarea lui Henri Pieron, [ 200 I, p. 277). Aceasta ultima definitie ne trimite la 0 alta din i aceeasi lucrare si anume a termenului de psihofiziologie, despre care ~. se arata ca este: "dorneniu decercetari in care trebuie sA se exereite ~ o colaborare lntre metodele proprii fiziologiei, ca ~tiinta analitica a t functiilor, si psihologie ea stiinti: a comportamentului global al i organismelor. Acest domeniu cuprinde cercetarea functiilor ~.

~

receptoare (psihofiziologie senzorialay a mecanismelor nervoase t

implicate de reglarile adaptative ale comportamentului si activitatile :~.I· motorii (neuropsihologiey, de viata afectiva $i colaborarea I

~

cornportarnentului eu reglarile vegetative (trebuinte, senza1iil ..

interne), de reglari!e umorale ale comportamentului ~ (endocrinopsihologley; de repercursiunea activitatilor asupra I functiilor vegetative (psihofiziologie, In sens restrans), in sfarsit de fi influentele functionale generale asupra activitatilor si I comportamentului ifarmacopsihologie, etc.) (Pieron, H., 2001, p. iii 277). I

Din perspectiva raportarii la psihologia experirnentala, 0 alta ! definire a psihofiziologiei (dupa Sillarny, N., 1998, p. 246), este partea psihologiei experimentale care studiaza meeanismele

16

1····-····· ._ .. -._" _----_.:.l:.:.n.::.tr_:::o:.::d:.:u::c:.e:..:re:__::.in.:..:··p~··::.:Sl-·h:.::..·o-lo~g::..I-'G_e_d_ll_C_Cl:_/I_'e_i ------~ ~

.~

! ~

i I t

fi . logice ale comportamentului ~i activiHitii mentale. Ea rnai este ZIO . .. Itt ' t aga nurnita $i pSihologia fiziologica, care mina a repreze~ a In .re

sihologie experimentala a secolului al .XI.X-Ie~, ~-a, dlferentlat c_u fimpul de aceasta, sfar~ind prin ,a constttui ,0 dls~lplina aut~nom~, Actualmente, ea acopera un camp vast; meepand. cu fiZ1010~1~ senzatiilor ~i mecanismelor biochimiee ale sornnului sau. r;nemone1 ~i tennimind cu invatarea comportamentulvi s~xual.. Ambitia .sa este

numai de a preciza structunle orgaruce ~I legiHunle. lor ;~nctionale puse In joe In aceste ac~iviUlti,. ei ~i ~e a const.rUl, "0 jiziologie a juncttonarti organismu/w total IfI relaiie ell mediul' (J.

Paillard). . .. - .

Psihojiziea este disciplina care studiaza ~J cauta sa cuantifice

senzatiile pro vocate de excitatii determinate. A fost ~ondata de G. T. Fechner si s-a axat lndeosebi pe masurarea pragunl~r a.b~ol~te_ a!e senzatiei (care se determina prin augumentarea exc~tatIeJ pana. m momentul in care subiectul declara ~a 0 pe:ce_pe) ~l a pra.gurllo~ in/eren/tale (se variaza intensitat~a. stirnulului ~I se cere s~blectulUl sa semnaleze modifidirile senzatiei). Nu doar ca fapt de ~nformare . t • a dar si pentru irnportanta in multe sensun actuale 15 orrc ,'t ,.' • -' fi t· mentionarn principalii reprezentan{l ar acestei ml~c~n, care ~~ os:

In Germania, Fechner ~i W. Wundt; in Franta, A. ~l~et, H. Pieron ~l D. Dumas; In Statele Unite, S. S. Stevens: in ~oman~a, Gh. Zapa~:

Psihojizica cerceteaza relatiile sti~ulanl~r fizlce, cu senzatlll~, ca stari psihice corespondente stirnularilor ~Z1~e (facand a?stract.le de intennediarii fiziologici); ea este apropiata de sen:orlOmetn~, adica de domeniul masurarii senzatiilor. Este d~CI, 0 r~lape psihofizica dintre intensitatea stimularii fizic~ st .mtensltatea senzatiei pe care Fechner a exprimat-o ch mr. p:mtr-o lege 10garitmica si alte legi de tipul fimC/~e-~xpone~t, ~xtmz~ndu-se ?I. la exprimarea raportului dintre marimile obiective ~I evaluanle

perceptive eorespondente. .' .

Metodelor de masurare a pragurilor absolute ~I dlferent1a1e,

susceptibile de a se baza pe reactii objective, Ii. se substitue stabilirea de scale subjective (respectlv cele precol1lzate de ~.~ S:, Stevens prin utilizarea a diverse metode: aceea a egalizarli

17

..

. ~ .~

A lexandru Huditeanu

. __ .. _i'.ltervalelor; deja folositade Plateau pentru leucii (1972),. si rnai ales acelea ale judecatilor absolute ; care comports evaluari numerice de marimi sau raporturi inrre marimi: s-au cercetat $i generalizari ale relatiei psihofizice la evaluari mnemonice, tinand deci de rnernorie.

Au fast exemplificate si anumite cercetari - verifieabile, rnasurabile - mai ales la nivelul proceselor psihiee $i cognitive elementare (cum sunt cele ale senzatiilor, perceptiilor, $. a.), pentru imaginea optimista pe care 0 furnizeaza la inceputul "introducerii"

in studiul psihicului: in sensul ea exists $i anumite certitudini cu , privire la anumite componente ale psihicului, exemplele date fiind ilustrari timpurii ale un or asemenea certitudini.

Revenind la definitiile psihologiei ca $tiinta "a faptelor psihice" sau "a conduitei", ramane sa mai definim sau sa ne reprezentam progresiv, pe masura parcurgerii unei ramuri a psihologiei (eea a educatiei), ce sens dam noi tennenului de "fapt psihic" (asa cum si in stiinta istoriei se purta 0 intreaga dezbatere stiintifica despre ce sens dam tennenului de ''fapt istoric" sau "fapt ; social", etc.) $1 ce sens dam si termenului de "conduita", in sensul I psihologic si nu in sensul politic, moral sau altuL Am putea spune i lntr-o completare, care se potriveste aici, ca, terrnenul "conduita' ~ desernneaza, In afara de comportamentul observabil in mod a obiectiv, actiuni asupra anturajului (prin comunicare, din cadrul ,I careia, spre exemplu "cornunicarea didactica", profesor - elev $1 a invers este 0 specie de comunicare), interactiunea organisrn-mediu M

:~ua~~~~~~~i::t~~.ra propriului corp (procese fiziologice constiente .J .... i ..•..

Am inceput determinarea obiectului psihologiei eu asemenea exernplificari din stadiul in care ea depasise in mare parte discursul pur verbal care caracteriza psihologia fi losofica; panii la sfar$ itul secolului al XIX-lea, cand ea, psihologia, facea parte la inceput din I.; filosofie, dupa care s-a desprins treptat de aceasta constituindu-se ea I stiinta ~i anume in mornentul in care s-au facut prirnele cuceriri ale "" psihofizicii, primele cercetari referitoare la fenomenele elernentare

de psihomotricitate sau de perceptie, care ca fapte empirice ;;i chiar

18

.. - -- -- .-.:-------~._:_~ .. -.-~ _- ., .

.' Introducere In psiJioJogia 2'dz/catlez

_. experimentale, depaseau.. simpla introspectie sau chiar simpla exprimare intr-un diseurs pur verbal al .. psihologiei filosofice".

Termenul de psihologie dateaza din secolul al XVI-lea, dar a devenit uzual incepand eu secolul al XVIII-lea, datorita l~i C. Wolff, care I-a utilizat In a sa Psychologia empirica (1732) ~i 'in

Psvchologia rationalis (1734). ,

• Ea s-a constituit ca $tiinp.'l. In contextul miscarii stiinfifice

aennane de la sfarsitul secolului al XIX-lea, care definea primele lncerd.ri de a trata eu metode stiintifice fenomenele psihice, ce tineau pana atunei de psihologia filosofica si anume eercetarea unor iegaturi ~i legi care legau universul fizic de universul psihic al senzatiilor ca prime incercari ale fondatorilor psihologiei stiintifice, asa cum am aratat, printre care amintirn pe H. von Helmholtz ~i E. H. Weber si apoi G.T. Fechner ~i w. Wundt. Aceasta tdndrd ·rtfin/a s-a raspandit apoi rapid in toate tarile europene inca de la sfarsitul secolului XIX, inclusiv in Statele Unite ale Arnericii, unde va cunoaste un avant deosebit In seeoJul al XX-lea, continuand cu mare intensitate $i astazi si - 'in mod previzibil - va l~a 0 Tare amploare In conditiile tensiunilor care s-au ereat acum pe plan mondial $iln care cu toata supertehniea ~i superinfonnatizarea cu care se vor duce noile "razboaie", se poate constata ca factorul uman, tntr-o forma sau alta, ramane central.

Ceea ce se petrecea prin aceasta emancipare a psihologiei In interiorul filosofiei era adoptareaunei rnetode a sa comparabila cu aeeea a altor stiinte, constand in a supune .ipotezele confruntarii cu faptele objective; mijloacele sale esentiale devenind observatia ~i experimentarea. Ea a fost axata, la inceput. pe omul normal, adl~lt si civilizat, dar s-a extins progresiv - prin investigatiile sale - la bolnav, la copil, la omul prirnitiv, la grupurile sociale si ehiar la animal, demonstrandu-si si probandu-si existenta si irnportanta in actiunea practica, inclusiv in educatie. In scoala. A dobandit treptat un camp de aplicatie aproape nernarginit. marindu-si continuu sfera aplicativa. Se poate spune mai ales dupa perforrnantele din a doua jumatate a secolului XX, indeosebi in cercetari!e experimentale din universitatile ;;1 institutiile de cercetare arnericane ~i din alte tari din

19

Est, spreexemplu Rusia. dar- ~i Romania, ca tehnicile ei particulate forrneaza un ansamblu de neinlocuit de actiune si de cunoastere a fiintei umane.

Aceasta preocupare metodologica, pe care 0 regasirn la cumpana dintre secolele XIX $i XX extinsa apoi, manifestata explicit sau implicit, In lucrarile unor psihofiziologi ea i. Pavlov ~i ale unor psihopatologi ca P. Janet, a ~i dus Ja 0 adevarata revolutie episternologica, cristalizata In pozitiile' behavioriste ("comportamentaliste", care considerau ea obiect central al psihologiei "comportamentul"), proclamate de J. B. Watson In 1913, precedateIntr-o maniera rnaiputin rasunatoare de H. Pieron inca din 1907. Studiul "cornportamentului" a provocat un urias entuziasm in speranta constituirii unei "psihologii objective, ~tj intifice" deoarece, "comportamentul" aparea de la inceput ca fiind pasibil de 0 observare perfect obiectiva.

De la mijlocul secolului al XX-lea, 0 noua evolutie urma sa inceapa prin intermediul chiar al progreselor perioadei precedente, indeosebi prin apelul la cuceririle informaticii care au impus in prezent, curentul "cognitivist" ~i care firesc, trebuie sa acceptant ca va fi completat, dezvoltat cu noi tatonari epistemologice ~i metodologice.

20

Introducere in psihologia educatiei

2. RAMURI, SCOLI Sf DIRECTII DE CERCETARE IN PSIHOLOGfE; INTERFERE~TE CU DOMENII ALE CUNOA~TERII ~I ACTIUNll Cl\lANE.

Astazi ~i mai al es pentru studen ti i care l~i insusesc prime Ie cuno~tinte des pre specificul psihologiei sun create premise favorabile pentru ca in cursul intregii lor vieti didactice sa faca observatiL cercetari si influentari, rezolvari pe baza de. supo_rt psihologic ale situatiilor educa~ion.al.e; se va ~o~sta~a ca pS.lhotogla traieste 0 mare diversificare a arret de specialitati, 0 extindere a aplicatiilor ei in dornenii multiple ale vietii pract~ce apr?a?e In. t~oa:~ profesiunite, inclusiv cele in care se el~?orea~~ ~I se .apltc~ mat.mtal tehnologii!e de varf si anume, dorneniile militate, Jar pnn ana de cuprindere cu atat mai mult In invatarnant si ~d~.catie. Ca a:are, s.~ constata in psihologie 0 polarizare a unor opmn intre sustinatorii acesteia ca apartinand "stiintelor umane", intre altii ca apartinand "stiintelor bioJogice", cum sunt Si polarizari de accent intr~ cercetarea fundamental a ~i cea aplicativa, intre modelul ~I paradigrna teoretica medicala si modelul sociopsihologic de eercetare a psihicului urnan,

2.1. Criterii de clasificare a ramurilor psihologiei

Daca este sa identificam criterii de clasificare a numeroaselor ram uri ale psihologiei contemporane putern constata ca pot fi:

- in functie de metode, in raport eu care se poate diferentia psihologia experimentala, psihologia dezvoltarii - axata pe abordarea ontogenetica, psihometria, psihologia difereniiala, psihologia patologica. psihologia comparata;

ill functie de metode irnpreuna cu obiectul specific (este greu de diferentiat criteriul rnetodei de eel al obiectului specific), vom constata ca psihologia diferentiala,

21

Alexandru I-!uditeanu--

_____ _ ~~_:_:~ psihologia patologica __ sau_ psihologia dezvoltarii. __ se __

definesc la fel de bine prin interesul pentru un obiect.. particular, cat ~i prin metoda care Ie caracterizeaza;

- din punctul de vedere al decuparii unui anumit aspect al realului spre a fi cercetat, putem distinge, la granitelecu disciplinele biologice, psihobiologia (sau biopsihologiai, tennen generic care cuprinde numeroase discipline de frontiera (ps i hofiziologie, psihofarmacologi e, psihoendocrinologie, psihoimunologie, genetics comportarnentala, etc.);

din punctul de vedere - al determinarilor sociale ale psihicului uman ~i al interactiunii cu stiinte!e sociale, constatam psihosociologia.

Chiar si aceste interferente ale psihologiei ~i ale diversificarii ramurilor chiar teoretice, nu doar aplicative In raport cu fiecare'activitate urnana irnportanta sau domeniu al realitatii ~i activitatii omului in societate sau ale comportamentului sau ea individ, pune

in lumina faptul ca atat In ceea ce priveste dezvoltarea ei ea ~tiin~ cat si insusirea ei, psihologia este 0 disci pi ina dificila care necesita . din partea celui care 0 exercita atat cunostinte teoretice si practice, '" precum si 0 capacitate de empatie care sa-i permita stabilirea unui raport autentie eu semenul, Intelegerea rolurilor sale, a atitudinilor

-?i conduitelor - aspecte care in cazul psihologiei copilului, a copilului scolar si a adolescentului, dobandesc 0 serie de nuante si diferentieri speeifice (eu atdt mai mult eu cat conduita, psihicul, problemele, capacitatile de intelegere, modul de raportare la realitate, inclusiv la sarcinile sau motivatiile de invatare sunt diferite1 - la copil fata de adult), ceea ce presupune nu doar 0 alta capacitate

de transpunere in situatie a educatorului, a cadrului didactic, dar si 0 reprezentare a rnodului in care sunt intelese, receptate interventiile sale educative, instructive ;;i altele.

Functiile psihologului sau ceea ee are acesta de facut, de realizat, sunr multiple, inclusiv in pozitia in care s-ar putea afla ca psiholog scolar cu activitati de consiliere, dejormare, de orientare, de diagnoza ~i terapie; In conditiile in care este cadrul didactic -

22

aftat in fata vietii, a uneirealitati firesti, de fapt, a clasei - si nu doar in laboratorul de psihologie, are privilegiul de a face intreaga viata observatii, de a aduna fapte, de a Ie corela ~i de a Ie interpreta dupa diferitele metodologii. Ca urmare psihologul: in mod traditional participa la diagnostic (teste, convorbiri) si la dezvoltarea persoanei (sfaturi, sprijin, psihoterapie); efecrueaza adesea activitati de preventie, de informare, de forrnare $i de cercetare ~i multe altele.

Se lntelege ca toate functiile psihologului trebuiesc calauzite, desta~urate conform exigentelor unei inalte deontologii profesionale care include In primul rand prerniza, ca el este in serviciul ornului, iar psihologul scolar si cadrul didactic, inclusiv prin mijloacele furnizate de psihologia scolara este in serviciul elevului. Nu numai ca el evita aetele prejudiciabile pentru semen, dar interzice ca mijloacele psihologice care depind de el sa fie utilizate de altii in scopuri contestabile (ell to ate ca in istoria secolului XX, indeosebi in cea de a doua parte au existat in diferite tari experimente contestate ~i contestabile care au prejudiciat gray personalitatea unor subiecti sau mij loaeele psihologiei au fost folosite si in scopuri distructive, prin deforrnarile produse asupra unor constiinte ~i asupra unor comportamente).

23

-~ .. -,~ - ..... .::.;,::,._.--- .. ~~-~.-~.:~,~.--_._,_-~ . ..__.,_.-,~--,.,....._- .... ,,--.----~-:.-__._.,. .. -._.....;. .. -.-.._---.-------.~~-- -

=Alexandru- Huditeanu=>-

2.2. 0 posibila "clasificare-deschisa" a ramurilor psihologiei

o reprezentare si mai determinata iasupra a ceea ce este psihologia, 0 putem realiza prin definirea relativ mai extinsa a notiunilor, a denumirilor diferitelor ram uri din "clasificarea' realizata anterior, aceste ramuri nefiind prezentate in continuare neaparat in ordinea cea rnai stricta, ci in parte cum au fost anuntate rnai sus,

PSIHOLOGIA EXPERIMENTALA

Psihologia experimentala, este acea ramura a psihologiei care i supune experimenUirii faptele cunoscute prin observatie, spre a Ie verifica si a Ie stabili legile; spre exemplu, direct legat de procesele

de invatare H. Ebbinghaus a facut un experiment, dand unor subiecti sa tnvete 0 lista de silabe lipsite de sens, dernonstrand astfel existenta unui numar de legi privind memoria -?i invatarea; sau un alt experiment a fost efectuat de R. Spitz, care, urmarind 0 singura variabila (prezenta mamei), a descoperit ravagiile careritei afective \ precoce (ilustrand convingator cu date si fapte, faptul ca privarea de mama a nou nascutului sichiar in prirnii ani de viata poate sa aiba· efecte dezastruoase asupra proceselor de crestere, de invatare, de integrare, de dezvoltare norrnala sub multiple aspecte),

Se adrnite ca aproape toate faptele psihice sunt susceptibile de studiere stiintifica, dar din punctul de vedere al cuprinderii nu se pot face experirnente nelirnitate asupra omului (asa cum stim din restrictii in primul rand de ordin moral -?i de ordin juridic chiar), de aceea multe din experirnente, in intentia de a cunoaste anumite rnanifestari la om se fac pe animale si se face apel la psihologia animala, pornindu-se de la anumite analogii intre comportamentul uman ~i eel animal, evidentiate de etologie. Spre exernplu, cercetari de psihologie anirnala au fast utilizate de H. J. Warden, care utilizand soareci albi, a studiat forta tendintelor (tendinta materna'

24

Jnirodu~ere fnpsiholJgl~educatiei ..

este mal puternica decat setea, care este mai puternica decat foamea, etc.). Din toate preocupari Ie ei. psihologia experirnentala cauta sa degajeze legile generale la care se supune orice individ, spre a scoate mal bine In relief eeea ce este singular, ireductibil, diferentiindu-I de ceilalti;

PSIHOLOQIA GENETICA

Psihologia geneticii - foarte importanta pentru psihologia ~colara - este studiul dezvoltarii mentale a copilului; ramura care descrie transformarea copituJui In adult. pro!Zresele sale, stadiile prin care trece, cautand sa inteleaga semniticatia lor functionala. Aceasta a avut in secolul XX mari psihologi, mari savanti, care au teoretizat ~i experirnentat problemele pe care Ie-au urmarit spre a Ie rezolva, dintre care mentionam pe: A. Gesell In Statele Unite, 1. Piaget In Elvetia, H. Wallon In Franta si care si-au bazat cercetarile lor pe notiunile - cheie de maturizare ~i de invatare. Acestei psihologii i-a fost asociata 0 teorie a cuncasterii stiintifice nurnita epistem%gia genetica al carei obiect s-a concentrat, pe explicarea genezei categoriilor esentiale ale gandirii si ale operatiilor si structurilor gandirii, incepand cu cercetarea formarii reprezentarilor asupra realului la copil.

Esllli)LQQIA CONCRETA

Psihologia eon creta, este mai mult 0 directie sau 0 modalitate metodologica de cercetare ih psihologie in raport eu realitatea si care s-a niiscut ca 0 reacti!! fata de psihologia stiintifica intr-un stadiu avansat al constituirii ei si anume in primele decenii ale secolului XX, care in preocuparea pentru rigoare era axata pe studierea omului in laborator, independent de conditiile sale de viata.

Un cercetator, filosof ~i psiholog francez originar din Romania Georges Politzer (Oradea, 1903 - Suresnes, 1942), a criticat ca nerelevante d irecti i I e in cunoasterea ~ i cercetarea psihologica de pana atunci, introspectia, behaviorisrnul ~i psihologia experirnentala, indeosebi cea de laborator. fiind de parere ca

2S

PSIHOI,OGIA rNDlVIOUALA

Psihologia individuald este 0 etapa in dezvoltarea psihanalizei

; ce porneste de la ruptura lui Alfred Adler de Sigmund Freud,

·1 Intemeietcrul psihanalizei, si anume, prin faptul ea acesta s-a

!I diferentiat prin aceasta expresie pe care a creat-o 'si directiile prin

':t care s-a separat de psihanaliza propriu-zisa. Prin urmare este vo.rb~

.~ de raportarea 1a unele din conceptele, principii!e, tezele psihanah~el

it cum ar f eel referitor la rolul pulsiunii sexuale, care in psihanaliza

't clasica era central si pe care Alfred Adler 11 rninirnalizeaza In

~ explicarea vietii psihice. Adler explica \ iata psihica printr-un alt

W concept pe care ll considera de baza ~i anume sentimentul de

.. ·'IJ inferioritate pe care II are inevitabil oriee fiinta, orice copil, produs

de starea de dependenta a nou nascurului si care se manifest.5.

~. ulterior printr-o "supracondensare" si prin .. vointa de putere".

- ._" ~,_:,_" .. ~": 1~:",C',,:·· .'""'=-=~~'- .-"~-:- .... -~""""''''~."'.

A lexandru Huditeanu

esentialaest« tntelegerea Qmului.il}_r~alitatea concreta in __ care el se manifesta.

in 1929, G. Politzer a fondat "Revista de psihologie , concreto", in care si-a exprirnat ferrn impctrivirea fata de rnodalitatile de cercetare de pana atunei, considerandu-le artificiale, 1 nere levante pentru comp lexitatea real itati i psi hologice caracteristice I ornului, in situatia reala, in "drama sa" ~i a preconizat 0 abordarei diferita a fiintei umane, bazata pe comprehensiunea ~ comportamentelor examinate In raport cu intregul "drarnei" l individuale. i

Cartea sa Critica fundamentelor psihologiei (1928), are 0 ~ dubla directie: una critica, prin care arata limitele simplificatoare If din punctul sau de vedere, in ceea ce priveste redarea obiectiva a .~ realitatii psihice, a adevarului, a diferitelor curente care deformau i realitatea ~i coneluziile, doar prin cercetarile de laborator si una } constructiva in care pune accent pe ideea cercetarii "dramei umane" .~ a omului in totalitatea sa, cu motivatiile sale biologice, soeiale ~i :t

'J

economice. i

Orientarea lui era de a combate formele abstracte si teoretice:~ ale psihologiei, care s-ar fi rnanifestat dupa el panA atunci, $1 de a ;i creea 0 psihologie ca 0 disciplina eu valoare practica, axata in mod •. :l.! empiric pe "fapte" psihologice concrete, adica pe segmente de viata 1

'.:

in toata eomplexitatea lor, pe "drarne", particularitati ale unei vieti.!

umane determinate, intreaga ei singularitate individuala, aceste fapte trebuind sa serveasca drept punct 'de plecare pentru generalizari stiintifice,

PSIHOLOGIA DIFERENIIALA

Psihologia diferentiala este denumirea unei directii in cercetarea psihologica folosita de W. Stem (1900), cuprinzand studii comparative ale diferentelor psihologice dintre indivizii umani, atat in ceea ce priveste variabilitatea interindividuala in grupuri omogene, cat si variabilitatea intergrupala (grupuri care difera prin varsta, sex, mediu social sau rasa); este user de observat

26

f d " 'h /. , J ."

niro ucere tn pSI 0 ogta 2( ucauet

-- ca- se apropie rnult .. de. psihologia comparaui ~i de psihologia individua!6, care. pare a fi sinonirna cu psinologia diferentiala,

Aceasta forma a psihologiei menta toata atentia deoarece Q9rneste ,de la faptu~ r~a.1 ea fiintel~ uma?.: se diferenti~za unele de altele pnn caractenstlctle lor flzlce (varsta, sex, talie, greutate, culoarea pielii, a piirului, ... ) si mentale (inteligenta, aptitudini, caracter, ... ) si prin urmare nu putem spune ca, cunoastern sub aspectul psihologic oamenii dad nu cunoastem aceste difere.nte; ori, Ie cunoastern nu cu un scop speculativ, in primul rand, Cl eu unul practic si in ceea ce priveste scoala 0 asernenea cunoastere este hotanltoare In orientarea scolara si profesionala, cat si In prevenirea si combaterea delincventei comportarnentale. in expertizarile din psihologiajlldiciara si altele. .'

Foarte importanta pentru cunoasterea elevilor este ~I cercetarea din perspectiva acestei psihologii diferentiale a aptitudinilor unui individ, a reperelor pentru intelegerea personalita~ii sale in functie de bagajul sau ereditar si de influentele suferite in mediu (educatie, cultura ... ). Evident, In acest scop se utilizeaza, in special metodele psihometrice, teste le, pentru a evidentia diferentele dintre indivizi.

I·.

.:;

"'i

Alexandru Huditeanu

"Supracondensarea" este un procedeu descris de S. Freud ~i consta In a prelua Incon$tiinta contrariul reprezentiirii sau al afectului inconstient. Spre exemplu: In Visul omului cu lupi, cozile lungi ale animalelor sunt 0 supracompensare a castrarii prezente in gdndurile latente; sau: grija exagerata pentru viata sau sanatatea unei persoane iubite este 0 supracompensare a doriruei de moarte In sens opus, etc. Supracompensarea este manifestarea proeesului de contrainvestire ~i acest concept este aproape de cele de formatiune reactionala si de reparatie. Ori, Alfred Adler si-a bazat 0 buna parte din psihologia sa individuala pe teoria conform careia una dintre motivatiile importante al psihismului este tendinta de a compensa inferioritati organ ice. Poate nu este locul aici de a dezvolta aceste explicatii care ar obliga definirea altor concepte referitoare la afect, visul omului ell lupi, castrare - In sens simbol ic - gdnduri latente, contrainvestire. formatiuni reactionale. reparatie si multe altele care tin de specificul psihanalizei si care sunt prezentate in volume mari, chiar in dictionarele de psihanaliza aparute recent si la noi.

I

I I

I ~

.~

,~

~ m

;\1

£s.rHANALIZA ~ Neirnpunandu-se 0 prezentare mai ampia, In contextul in care ~ obiectul acestor prelegeri este cel al psihologiei scolare, dar fiind M

nevoiti sa acordam loeul care i se cuvine acestui curent ~i segment ~. important din istoria psihologiei secolului XX, reamintim doar pe ,iJ scurt ca psihanaliza este intemeiata de S. Freud, care a dat acesteia I o tripla definitie.Astfel, psihanaliza este: '1::.

procedeu de investigatie specifics a formatiunilor de $. ganduri inconstiente (continut latent);

metoda terapeutica a tulburarilor nevrotice; I.'~

disciplina noua in domeniul psihologiei, I

Evident ca fieeare din acestea necesita 0 definire mai ampla, 1.· •. , •. '.· •. ~j anume: trebuie precizat cum se prezinta aceasta ca ,,procedeu de

investigatie a psihicului omen esc" eu un set de metode specifiee care permit psihanal istului sa cunoasca stari normale sau patologice, nevroze din psihicul individului, cum se pr-ez irrta ea ca metoda

28

..

Introducere in psihologia educaiiei

terapeutlca, pe ce se bazeaza si cum se prezinta ea ca disciplina naUa In domeniul "cunoa~terii psihicului". deci ca una dintre "psihologii". Evident ell. aceasta presupune ca psihologul scolar sa fie consultat sau eadrul didactic sa se documenteze suplimentar.

Totusi, avand in vedere ca ea apare ~i ca 0 "metoda de tratament redutabila a tulburarilor mentale" bazate pe investigatia psihologica abisala, respectiv considerata 0 adevarata ,,$tiinta a incon~tientului", nu poate f ignorata in caile de terapie psihologica, Freud, a observat efectele nocive ale unor evenimete traumatice care Ii se pot intampla multor copii sau elevi si care evenimente aparent uitate s-au dovedit de fapt, in viziunea lui Freud, generatoare ale unor simptome rnanifestate. Aceasta ne obliga sa admitem di exista un inconstient dinamic. care lucreaza rnai mult tirnp in cursul vietii, persistand chiar daca nOI am ave a irnpresia ca evenimentele din anumite segrnente de viata n-ar f lasat urme. Anume, unele din actele noastre banale chiar, n-ar fi tocmai astfel dupa aceste interpretari, ci ar avea niste .,callze mai adanci in subconstient", Spre exemplu, "uitarea de a pune la cutia postala 0 serisoare" nu ar f chiar asa un simplu act Intamplator, ci s-ar datora unei presiuni din subconstient pentru a evira un anumit lucru care este legat de 0 cauza traumatica dintr-un alt segment al vietii. La fel ~i evenimente dintre cele rnai stranii (exemplu: "ritualul spalarii mainilor la unii nevrotici") ar fi dupa Freud datorate unor cauze obscure, dar reale totusi, legate de alte intamplari care ne-ar transfonna in obsedati.

"Simptomele nevrotice" au un sens din perspectiva acestei teorii: Ie putem intelege eu conditia de a depasi anumite rezistente In spatele carora se afla inconstientul. Pentru a izbuti lucrul aeesta S. Freud a incercat diferite metode terapeutice ~i anume: hipnoza, sugestia ("va puteti aminti de trecutul dumneavoastra?") si, in sfarsit, "metoda asociatiei libere" ("spuneti tot ceea ce va trece prin rninte"), care se arata a fi eea rnai buna, decarece respecta persoana umaria.

Se creeaza 0 relatie speciala lntre psihanalist ~i subiectul tratat, acesta devenind el Insusi colaborator fa tratamentul sau.

29

Alexandru Huditeanu

Descoperirea inconstientului nu se face prin efraCjie, ci ~ri_rltr:-Ul} lu-ng---dru-m voluntar ,-care~ftortrfici-pe pa_efent:~resp~ctiy~ }~- cursul

caruia pacieritul invata sa-si controleze ernotiile. Numai dupa ce si-a abandonat rezistentele el reu~e~tesa-~i inteleaga motivatiils comportamentului ~i poate deveni stapanul conduitei sale. Se tin anumite sedinte, programate sau nu, in care subiectul tratat sta in .

pozitie culc~ta sau ~ertical~ ~.i In car~. p~ihanalistul !I las~ pe paeien~ I ..... sa se exprtrne tara restnctie; el II mterpreteaza rezistentele ~1 . atitudinile fata de psihanalist ("transfer"). - '

"Cura psihanalitica", un fel de reeducare psihoiogica ce set intinde luni si chiar ani (in 3-4 sedinte pe saptamana) nu poate fii i intreprinsa decat daca sunt indeplinite anumite conditii, Cele mai i importante sunt vointa pacientului de a se insanatosi (tara de care ~. nu poate respect a conventiile de baza: regularitatea sedintelor, ;1 regula nonomisiunii, etc.); un nivel intelectual ~i cultural suficient; ~' o varsta nu prea avansata (este greu sa-t! modifici atitudinile lay batranete). Ea trebuie condusa de un psihoterapeut de inalta ~i calificare, care sa fi suportat el insusi 0 analiza didactica si de I

n

control. . . _. . . ~

Psihanaliza, asa cum este prezentata deosebit de sistematic de ~

Norbert Sillarny (l0, 1998, p. 242-243), a permis sa se puna in:J~ evidenta un nurnar de fapte psihice, din care S. f!eud a extras~! anumite legi. ~

Principala ~a de~coperire ~ste sexl.talitate~. in/anti/a, care s~ I."f naste odata eu viata ~I trece pnn anurnite stadii (conform acestei B teorii), inainte de a aj unge la perioada genitals propriu-zisa, in care :1 scopul sexual este coitul normal cu un partener de sex opus. De la I nastere la pubertate, impulsiile (fortele biologice) sunt supuse mai ~ rnultor factori care Ie influenteaza destinu1.1

Pentru a descrie aceste evenimente psihice este necesar sa Ie ~ privim din trei unghiuri diferite: dintr-un punct de vedere dinamic (conflict intre fortele existente), economic (cantitatea de energie cheltuita) ~i topic (structura personalitatii),

Freud a fost astfel determinat sa-si elaboreze 0 teorie rarB. lncetare remaniata $1 In continua evolutie, ale carei mari principii le

30

lntroducere In psihologi;; ~LluCCJ{iei

~ mentionam, (in evolutia psihanalizei amintim numele lui Alfred Adler. C. G. Jung, s.a.),

Principiiie psihanaJizei:

I. Orice conduita tinde sa exprime 0 excitatie neplacuta (principiul placeriiy; lumea exterioara impune anumite conditii, de care trebuie tinut seama (principiul realitatiiv; experientele marcante au tendinta de a se reproduce tcerinta imperioasa de repetilie );

2. Aparatul psihic este compus din trei instante: Sine Ie

(totalitatea impulsiilor primare, supuse principiului piacerii), Supraeul (totalitatea interdictiilor morale interiorizate) si Eul, a carui functie este sa rezolve conflictele intre irnpulsii ~i realitatea exterioara, sau dintre Sine si constiinta morala.

3. Daca Eul nu reuseste sa ajusteze in mod satisfacator subiectul la mediul Sal! sau sa-i satisfaca trebuintele, se produc tulburari ale conduitei; regresiune, nevroza, tulburari psihosomatice, dellncventa, etc.

Asa cum am ararat de aserneni sunt Inca necesare noi definitii ale principiilor ~i diferitelor concepte ale psihanalizei pentru a ne forma 0 reprezentare adecvata asupra acesteia ~i asupra locului pe care-I are cunoasterea psihologica. Oricurn, tara insusirea acestor principii minirne sau perspective In psihologia secolului XX nu putem decat sa lnaintarn in nesiguranta, chiar ~i In abordarea unor probleme specifice ale psihologiei educatiei, data. fiind mare interdependenta dintre curente, scoli, dornenii, directii In psihologie.

PSIHOLOGIA CLINICA

Psihologia clinica ne ajuta mult in aprofundare problemelor psihologiei scolare prin faptul ca este metoda de intelegere a conduitelor umane care urrnareste sa determine simultan ceea ce este tipic $i ceea ce este individual la un subiect, considerat ca 0 f inta care traieste 0 situatie defi n ita.

Sigur, In psihclogia scolara cautarn sa intelegern sensul conduitelor ori, ne putem folosi de psihologia cl inica pentru a analiza conflictele persoane i (grupului) ~i incercarile sale de ale

I," ~, ",

31

AleX"andru Hzidf{ea-nu --

---- - "'... . .,-." . '.

- ------------,---------~-----------,----,- .. ,-~----------- --------------~~----- ---------_ -- -- - -" ---~-- -------- --- -------_ .. _-

rezolva. In conformitate eu cerinte!e psihologiei clinice urmeaza sa .. utilizarn datele furnizate de ancheta sociala (rnarturi i recoltate din __ anturajul subiectului), tehnici experimentale (teste de inteligenta, de caracter, etc.), observarea comportamentului, convorbirea de la om la om, datele tipologiei $i acelea ale psihanalizei, cautand sa corelarn toate elementele obtinute intr-o reprezentare de ansamblu suficient de coerenta privind comportamentul subiectului, ale carui motivatii $i sernnificatii profunde vrea sa Ie degajeze. Psihologia studiaza cazuri - se bazeaza deci, pe "studiul de caz", aprofundat - $i deocamdara este in stadiul unor cercetari empirice sperand sa ajunga la anumite principii, respeetiv, sa ajunga la 0 generalizare sti intifica valabi Iii;

PSIHQLOQIA COMPARAIA

Psihologia comparata, 0 rnentionam de asemeni ca pe 0 ramura a psihologiei cu relevanta si implicatii pentru cunoasterea $i apl icarea psihologiei scolare, deoarece, ea cauta sa scoata In evidenta similitudinile sau diferentele psihologice, punand in paralel (_ omul si animalul, oarnenii sau grupurile umane, in functie de rase, medii culturale, niveluri socio-economice, varsta, etc.

Spre exemplu, s-ar putea, in spiritul acestei psihologii cornparate sa se evidentieze in etapa actual a, ca urmare a "tranzitiei" in Romania, nivelul de acces la invatarnant al copiilor din mediul rural fata de cel urban, al celor din familii sarace, fala de cei din familii mai avute si de fapt, posibilitatea de a urma scoala in _~ raport eu aeeste conditii materiale. Este un cert blocaj, am putea spune ca sunt "inchise portile scolii", pentru eei de la tara fata de cei de la eras (ell toate ca pentru a fi ajutati sa urmeze scoala, mal ales acolo uncle nu mai sunt suficienti copii pentru a alcatui clase, s-au pus la dispozitie autobuze scolare, care In judetul Sibiu, asa cum evidentia prof. Constantin Catrina, Inspectorul Scclar General, In anul 2001 asigura pentru toti copiii din judet, acest acces la scoala, Bineinteles di problema faptului ca copiii de [a fara nu mai ajung sa aiba posibilitatea sa urrneze invatamantul superior decat intr-o foarte mica mltsura este legata de multi alti factori.

32

Introducere in ps-ihologiaeduca/l'ei

Cercetari de psihologie cornparata au fost reaJizate de multi autori.

Spre exempJu W. N. Kellog, a facut 0 experienta, crescandu-si fiul tmpreuna eu un pui de cirnpanzeu de aceeasi varsta pentru a observe cornparativ evolutia lor.

Un alt exemplu: O. Kineberg,a cercetat copiii indieni din rezervatii si copiii albi care frecventau aceleasi scoli, pentru a vedea asemanari ~i diferente sub multiple aspeete.

Un aIt exernplu: A. Gesell, a facut studii de psihologie eomparata privind gemenii ~i respectand cerintele tuturor studiilor tinand de aceasta psihologie, care pun in joe un grup sau un subject martor pentru a putea trageconcluziile.

Ar fi important de cercetat cu mijloacele psihologiei comparate cum se adapteaza copiii de la tara, din mediul rural, In scolile din mediul urban; In ee masura au aeces ~i cum fac fata diferitelor sarcini scolare; care sunt problemele acestor copii ~i cum s-a ajuns ca 0 mare parte a populatiei din mediul rural sa nu mai aiba acces la Invatamant.

,

_r

PSIHOLOQIA DfNAMICA

Psihologia dinamica este 0 ramura a psihologiei care studiaza fortele exercitate asupra fiintei umane~i consecintele lor in organizarea personalitatii,

Este sugestiva pentru cadrele didactice, pentru pregatirea In domeniul psihologiei educationalesi scolare, deoarece sugereaza 0 metoda de lucru prin faptul ca exarnineaza omul in "campul sau psihologic", adica in situatia reala in care el actioneaza ~i reactioneaza, In care este supus tensiunilor interioare ~i exterioare, in reteaua sa de relatii umane (cum ar fi cele in cadrul c1asei, a mediului de joaca, a anturajului unui elev, etc.), Aceasta ramura ~i metodologia ei face apel la datele psihologiei sociale dar si ale psihanalizei deoarece nu urmareste doar cercetarea influentelor exterioare, ci ~i a "psihicului interior" subiectiv, pentru a lntelege comportamentele ~i rnotivatiile indivizilor care sunt adesea inconstiente, aceste motivatii venind din interiorul subiectului.

33

Alexandru Huditeanu

';]

____ Aceasta "teo r i~_"L "fl]~toda" ~i "sllbramura" in psihologie, deo~ebit de importanta pcntru formarea In dorneniul psihologiei educatiei ~i , a psihologiei scolare este legata in mod esential de numele lui Kurt Lewin, un psiholog american de origine gerrnana (1890-1947) care ajuns in Statele Unite ~i din 1932 panii In 1945 a predat in diferite mari universitati (Stanford, Cornell, Harvard).

EI a porn it de la notiunea de "camp psihologic" ca notiune de baza ~i s-a preocupat sa studieze din punet de vedere dinamic unele probleme speciale ale comportamentului urnan pe care le Intalnirn foarte free vent la copiii ~i adolescentii de varsta scolara ~i nu numai, cum sunt: frustrarea si regresiunea (1937-1941), nivelul de aspiratie (1936-1944), invatarea (1942); el a studiat experimental grupurile mici si dinamica lor interna, respectiv evolutia lor spre

convergenta, spre divergenta, spre omogenizare, spre diferentiere, '.t'.'~' ... l.'.·'.·' spre agregare, spre dezagregare, spre un mediu optim favorabil unor

randarnente, performante sau dimpotriva spre esecuri individuale ;;ii

:~.~ pana la urma ale grupurilor. Multe din teoriile si ideile sale din .;

opera sa experirnentala au fost grupate $i au fost publicate apoi in I~t. limba franceza, sub titlul Psihologia dinamica (1959).

Asadar, cercetand atat "interiorul psihic al subiectului" cat $i '

manifestarile exterioare, comportamentul, intr-un "camp de '

interactiuni ~i relatii", K. Lewin a propus ~i intr-un fel, 111 cadrul~' psihologiei sale, a psihologiei dinamice, a si creat psihologia ~' topologica, aceasta fiind acea parte a teoriei sale care examineazaf

ffi "relatiile" dintre "regiunile spatiului conduitelor" (lipe space),!:

'dintre "regiunile" interioare ale subiectului, ca si In ansamblul acestor regiuni, care constituie cdmpul total. Acest "spatiu" este metaforic si nu are nirnic de a face eu spatiul material.

El face la un moment dat descrieri, considerand cil sunt realizate pe baza unor constatari stiintifice verificate, si anume: descrierea conduitelor de ocol, diferentierea progresiva care rezulta din "dezvoltare" sau din "lnvatare" ~i constata ca, relatiile sociale se pot exprirna in acest limbaj (al psihologiei topologicei ale carui concepte sunt luate (in principiu) din topologie, geometrie nonmetrica; in fapt este yorba de un Iirnbaj "metaforic" considerat

34

lntroducere 'in pSlhologia'educatte;

rotusi, apt sa ajute la 0 descriere a unor procese si fenornene de 0 asemenea cornplexitate cum sunt cele psihologice arnintite si mai ales sa Ie faca intuitive, sa ne ajute la capacitatea de a ni le -eprezenta.

PSIHOLOG!A OBIECTlyA c"BEHAVIORISIA")

Constatam marea diversitate a ramurilor psihologiei si complexitatea [or, multe legate ~i de etape ale evolutiei acesteia, mai ates In secolul XX ~i de momentele istorice de rascruce, cum au fost cele in care s-a considerat ca psihologia, dupa desprinderea de filosofie va ajunge la 0 metoda obiectiva de cercetare, independenta de introspectia subiectului ~i de orice comunicare verbala care s-ar putea induce prin euvinte, tenneni, etc" drept realitati care nefiind verificate , niei nu ar exista In psihicul uman sau in manifestarile acestuia.

Intr-adevar, la curnpana secolului XIX si XX a aparut 0 asemenea conturare a unei metode obiective, in primul rand prin lucrarile unui psihofiziolog - ca I. Pavlov si a unui psihopatolog - ca P. Janet, care au pus premisele unei adevarate revolutii epistemologice cristalizate In pozitiile behavioriste (comportamentaliste), proclamate de J. B. Watson, 'in 1913, si care, ele Insele fusesera precedate intr-o maniera mai putin rasunatoare de catre cunoscutul psiholog francez H. Pieron. Inca din 1907.

Oricum, acum s-a creat acel entuziasm si sentimentul ca in masura in care se considers ca obiectul psihologiei nu este niei psihicul interior, greu definibit, nici simplele manifestari ~i expresii, ci este comportamentul, care ar fi pasibil de 0 observare perfect obiectiva si care ar permite aceasta observare, interneierea unei psihologii objective, a unei stiinte riguroase, fara posibilitatea de a fi pusain discutie sub aspeetu1 calitatii de adevar al sustinerilor sale.

Psihologia obiectivd este firesc sa fie prezentata In continuare, tocmai pentru ca ea s-a impus ca 0 metoda de abordare exterioara a faptelor psihologice, sirnilara cu aceea din stiintele fizice care observa, mascara ~i extrage legi. Este cunoscut ca la inceput predorn inau "speculatia" sau .Jntrcspectia" si "intu ill a",

35

f

f

considerandu-se ea pe aeeste .. .cai se poate realiza 0 .Jnteligibilitate .l

intuitiva a aproapelui",. respectiv am putea s8.-1 intelegem, s8.-1 .~.'

cunoastern, sa-l explicam pe om din punct de vedere psihic pe r

aceste cai, Cei care doreau sa realizeze 0 "psihologie obiectiva", ! care sa aiba obiectivitatea faptelor prezentate de stiintele fizice, !

matematice,etc.,care prin observare, masurare, experiment sa t

ext raga legi, adeptii aceste psihologii au considerat ca pot sa descrie

cu precizie influentele la care este supus subiectul, reactiile sale,

comportamentul" sau. Intr-adevar, in acestea se manifesta mult din

"

ponderea psihicului urnan (In comportamente, in rnanifestari

exterioare). Reflexologia lui L P. Pavlov si V. Behterev, behaviorismul, psihologia topologica a lui K. Lewin, tori au considerat di realizeaza aceasta mare exigenta ~i aspiratie fireasca - a "obiectivitatii" 'in psihologie - ca pot ajunge sa furnizeze legi generate ~i prin acesta sa-i cunoasca pe indivizii umani in complexitatea psihicului. Dar, asa cum am spus, psihicuJ este unitatea dintre "psihicul interior" ~i "manifestariJe exterioare" ori, adeptii "psihologiei obiective" realizau multe date reale despre comportarnent, despre manifestarile exterioare, dar la un moment dat simplificau lucrurile pentru di nu reuseau sa-i cunoasca pe indivizi In singularitatea lor, intrucat nu aveau acces la "singularitatea fenomenelor psihice" in calitatea lor intima.

Se intelege ca 0 asemenea unilaritate pe care suntern tentati sa o reprosam .,behaviorismului" sau "reflexologiei" ca 0 obiectie de ordin stiintific, nu ca repros de ordin moral, nu se datora In nici un

caz unei premeditari; se intelege ca aspiratia lor era tocrnai de a cunoaste cat mai adevarat, obiectiv, unitatea si cornplexitatea psihicului. Insa, pentru a ajunge la aceasta, ei se concentrau In directia respectiva, considerand acea cale mai relevanta si considerau col chiar pot ajunge in mod sigur pe acea cale verificabila la rezuJtate incontestabile.

Psihologia aceasta s-a numit "obiectiva", prin pronuntatul caracter experimentalist, prin aceea ca individul, aproapele, cel care era cercetat de catre psiholcg era luat ca "obiect", iar cercetatorul

. "Ale±clndfu' Huditeanu

36

Introducere in psihologia educaiiei

constata faptele fizice; el descria ell precizie influentele la care era supus subiectul, reactiile si cornportarnentul sau,

REFLE.X_QL.QQlA

I. P. Pavlov (1849-1936), psihofiziolog rus, precum si continuatorii operei sale (indeosebi V, M. Behterev) sunt cansiderali intemeietorii "reflexologiei". EI a pornit de la studierea secretiilor gastrice ~i a descoperit "reflexul c~n.di{ionat'· (care s~ apune reflexului absoJut,lnnas~ut). A ar~it~t ~l irnportanta acestut reflex .in psihisrnul animal ~I urnan; prrn urmare, fenomenele psihologice cele mai complexe (cum ar fi deprind~ri si ?bi~~uinta, vointa, etc.) ar putea fi reductibile, conform acestei explicatii la un ansamblu de "reflexe conditionate", dintre care unele s-ar putea chiar transfonna in "reflexe absolute", ereditare (mai tarziu, Pavlov a renuntat la aceasta ultima idee),

Reflexul" este un fenomen nervos care consta intr-un raspu~~ determinat, imediat si involunta.r al org~nis~mutui la ~ excitatie particulars. Spre exemplu, lovitura aplicata pe rotula provoaca extensia gambei (reflex rotulian), un c~rent de aer care loveste ochiul determina clipitul (reflex talpebral) ~l altele.

Reflexele se impart in doua:

- naturale, fiecare om Ie posed a de la nastere; Ie numim "innascute:" sau "absolute";

- conditionate, care sunt dobandite.

Exemp'le: un caine saliveaza daca i se introduce in gura 0 bucata de came (reflex Innascut), dar dad! hranei Ii asociem eu regularitate si un timp suficient, un usor soc electric, se observa ca socul este destul pentru a produce aceeasi reactie .s~liv~r~;. ace.st raspuns n numim "conditionat". El core,spunde un~l mvata~l, p.~ln legatura realizata intre un reflex absolut ~l un nou stimul, Apl.lcatllie "conditionarii" variaza de la dresaj si pana [a nasterea analgezica, ..

Asadar, conditionarea este tocmai acest ansamblu de operatu asociative, prin care se provoaca un nou comportarnent la animal sau la om. Si cum prin asernenea operatii asociative se pot crea "n" comportarnerite, se poate spune ca domeniul reflexelor conditionate

37

................ -.~ . ._. ....... -.-- __ ....... I~

Alexandru Huditeanu

pareinfi[li_t,_A.~a se explica dece, prin "me.tod_i!_C_QDdi~ionarii" pestii au putut fi invatati sa parcurga labirinturi nu prea complicate. Chiaro si rezistenta organismului la microbi este un reflex susceptibil de conditionare (dupa cum argumenta un psihofiziolog si medic, S. Metalnikov, 1928, in acelasi context al dezvoltarii teoriei pavloviene).

intr-adevar, daca se inoculeaza antigeni microbieni unui caine, organismul sau va reactiona prin producerea de anticorpi (ca substanta defensiva), Daca injectiile sunt precedate de un usor soc electric, aeesta va ft suficient ca sa provoace aparitia anticorpilor.

De aiei ~i posibilitatea de a utiliza conditionarea ca 0 tehnica curenta in terapeutica psihiatrica, pentru tratarea unor nevroze, pentru dezintoxicarea alcoolicilor sau vindecarea copiilor de frica, de enurezie, de balbaiala sau de insomnie.

Dupa ce vom deftni comportamentele vom incerca sa ne referim si la terapia comportamentala. Toate acestea, referitoare la reflexologic, la behaviorism, la neobehaviorism, la reflex, la conditionare si apoi spre conditionarea operanta, vor avea mare rol in intelegerea mecanismelor psihologice de tnvatare, a mecanismelor inteligentei care trebuie sa fie cheia contributiei psihologiei, a psihologiei scolare, la pedagogie, . la metodici: la intregul sistem de discipline prin care se asigura pregatirea didactics, rnetodica, pentru cariera didactica,

. Intr-adevar, opera lui I. P. Pavlov a dus la aplicatii practice,

dintre care cele mai cunoscute sunt - asa cum am mai spus - nasterea analgezica, dar ~i terapia comportamentala. . ..

Inca lntr-una din variantele definitionale ale psihologiei generale, ca ~tiintli care studiaza "conduita", "cornportamentul" am introdus acesti termeni de baza in realizarea unei "introduceri", initieri in studiul psihologiei 'in general, al celei scolare, In s~eci.al. .

Am putea observa ca: conduita este ansamblul de actiuru pnn care un organism cauta sa se adapteze la 0 situatie deterrninata. Pana In anii 1960, acest termen era aproape atotcuprinzator utilizat in psihologie, dar ulterior s-a creat necesitatea, sentimentul ca. trebuie inlocuit cu acela de comportament, Aceasta pentru ca,

38

conduita nu se reduce nici la datele rnateriale ~i objective, cum ar f reactlile motorii ~i secretorii, asa cum Ie-au prezentat intr-un prim stadiu al elaborarii conceptiei lor behavioristii ~i nici Ia simple reactii ale organisrnului examinat in mediul sau, prin care caura sa diminueze tensiunile pro vocate de acesta. Se considers ca, acest concept, conduita, exprima 0 realitate mult mai cornplexa si anurne, ea este un raspuns la 0 motivatie, punand in joc componente psihologice, motorii ~i fiziologice (toate aceste componente psihologice, motorii ~i fiziologice -. tin de unitatea de sistern a psihicului uman ~i arata rolul sau activ, creativ, intervenind eu 0 mare pondere componenta aceasta .Jnterna", a sistemului biopsihic uman de personalitate, intre .stimut" ~i . .reactie" sau "raspuns la stimu]"].

Comportamentul, care depinde atat de individ, cat ~i de mediu, are intotdeauna un sens (in introducerea acestui sens, in constituirea, in accentuarea unui sens, sistemul de personalitate al individului are un mare, mare rol). El, cornportamentul corespunde cautarii, rezolvarii unei "situatii" sau unui obiect, susceptibil sa reduca tensiunile (cum aprecia C. L. Hull, care pornea de la faptul ca intotdeauna intre organism si mediu, intre personalitate ~i mediu, Intre nevoi, cerinte ~i posibilitati de a Ie satisface, exista un "dezechilibru dinamic"). Astfel, individul cauta sa realizeze 0 asemenea situatie sau un asemenea object, care sa satisfaca trebuintele lui ca individ. Ca urmare, de la reflex, care tinde sa suprime excitatia, pana la nevroza, conceputa ca 0 reactie neadecvata, la angoasa, toate sunt comportamente ce au 0 semnificatie adaptativa.

Adaptativa, in sensu! de a depasi tensiuni, dificultati, neplaceri, anxietati ~i de a se adapta cat mal bine, rnai favorabil, cat mai implinitor. Sigur ca, toti tind spre aceasta, dar fiindca pani! la urrna in multe privinte esenta psihicului se obiectiveaza In activitate, in comportament, in conduita ca finalitate ultima tinzand spre depasirea unor dezechil ibre, dificultati si sprelmplinire,spre echilibru, spre liniste, spre constanta, spreoptim, spre economicitate, spre eficienta, spre satisfacrie, spre placere, etc.

39

Alexandru: Huditeanu

PSII-[OLOGIA COONIT[vA

Dar, spre rnijlocul secolului XX s-a conturat, legat de informatica 0 alta directie ~i anume curentul cognitivist, care, revenind la definirea psihologiei ca stiinta a spiritului, a vietii menta Ie, a psihismului (deoarece behaviorismul parea simplificator prin scheme Ie sale), totusi nu s-a In tors la precaritatea metodei introspective ~i a cautat sa depaseasca noi dificultati pentru intelegerea mai obiectiva a psihicului.

ALIE SUBDIVIZIVNI

Acum, intre acestea, indeosebi prin corelarea cu alte stiinte, se cauta sa se porneasca de la doua mari determinari ale psihicului: biologica ~i sociala, In felul acesta, 0 serie de ramuri ale psihologiei tin de biologie, sunt asa zisele psihobiologii sau ~i neurostiirue si 0 alta categorie tin de domeniul social - psihosociologii - care se considera ca in mod complernentar, pot explica in mod mai determinat, psihicul,

Sigur, in subramurile psihologiei intervin 0 serie de criterii ale metodei, ale obiectului, ale metodei impreuna cu obiectul, ale diferitelor teorii interferate eu elemente de metoda sau de scoala, de directie teoretica,

in aceasta clasificare deschisa, putem introduce ca un criteriu ~i distingerea un or subramuri, dupa decuparea unui anurnit aspect al realului care, se interfereaza cu cercetarea psihologica, astfel ca se disting:

- la granitele cu d iscipl inele biologice, psihobiologia (sau biopsihologia), terrnen generic care include numeroase discipline de frontiera (psihofiziotogie. psihofarmacologie, psihoendocrinologie, psihoimunilogie, genetica comportamentala, etc.y;

~ la granitele cu stiintele sociale, psihosociologia, trecand prin toate etapele intermediare in care psihologiile se defineau rnai bine pe terenul lor propriu. Se regasesc si aici decupaje dupa obiectivele privilegiate: psihologia copiluiui, psihologia anima/a, psihologia personalitatii, psihologia invdtarii, psihologia inteligentei ~i altele.

40

Introducere in psihologia educatiei

Un alt camp este eel al psihologiei aplicate, care si el este divizat:

~ fie dupa contextul particular al interventiei: psihologia

$colara, psihologia muncii, psihologia sportului, etc.;

- fie dupa finalitatea interventiei: educationala, psihotera-

peutica;

Observam in continuare imposibilitatea de a forma un tablou

simetric al tuturor acestor clasificari, deoarece tabloul se cornplica datorita faptului ca in multe cazuri, adjectivul atasat psihologiei, atune! cand el trimite la un domeniu sau la 0 metoda este eontaminat de conotatii teoretice (cum am vazut, spre exernplu, in eazul "psihologiei dinamice" ~i altele). Acest fapt este evident cand se vorbeste de psihologia din am icd, de psihologia analitica sau psihanaliza; lnsa expresia psihologie cognitive trimite la pozitii teoretice ~i chiar 0 expresie neutra la prima vedere, ca cea de psihologia invatarii, evoca aproape inevitabil a psihologiei, legate de 0 perioada speciala dominata de curentul behaviorist, care a avut un rol important in teoriile tnvatarii.

Fara a avea timpul, locul, posibilitatea de a epuiza inca marea diversitate de subramuri ~i subdiscipline, atat ale psihologiei generale, teoretice, cit ~i aplicate vorn lua in continuare, doar 0 parte dintre ele, la multe fiind martor al nasterii lor, eel putin din a doua jumatate a secolului XX ~i a modului cum s-a impus In constiinta stiintifica, critica, teoretica, in exegetica ~i publicistica de speeialitate si totodata ~i pentru a stimula curiozitatea studentului incepator care se initiaza in aceste probleme ale psihologiei si cu intentia de a obtine bune rezultate in psihologia scolara ~l educaticnala, vom rnentiona ea exernplu dear:

PS!HOLINGYlSTICA

Psiholingvistica, pe care 0 amintim nu doar pentru faptul ca multi dintre studentii care studiaza psihologia scolara sunt la facultatile de limba rornana ~i limbi straine, eu multiple, duble specializari, dar, pentru tori cei din invatamant, problema limbajelor, a legaturii cu gandirea si CLI procesele de invatare este

41

Alexandru Huditeanu' .

__ absolut esentiala, fapt. pentru care 0_ .semnalare a preocuparilorIn psiholingvistica poate sa duca la 0 mai mare posibilitate de orientare in aceste probleme, In viitor,

Psiholingvistica 'este 0 subdiscipline a psihologiei, al carui obiect de studiu este dezvoltarea si functionarea comportamentelor verbale. Ea se deosebeste de psihologia limbajului in preocuparea de a utiliza metodele si tehnicile lingvisticii: atat prin formularea ipotezelor sale de cercetare, cat si pentru interpretarea datelor.

A vand in vedere orientarea spre problemele semiotice si pregatirea unei teze in domeniu Inca din anii 1972, am fost nevoit sa constat dinamica cercetarilor asupra limbajului, inclusiv de psiholongvistica in ultimul sfert al secolului XX.

Totusi, un istoric foarte concentrat si totodata ordonat al acestei nasteri si evolutii a psiholingvisticii, 0 gasim prezentata de catre J. P. Bronckart (3, 1999, p.628).

Trecerea In revista a principalelor scoli de psiholingvistica, reprezentand tot atatea momente in dezvoltarea acesteia, in a Il-a jumatate a secolului XX este extrem de incitanta $i sugestiva pentru studentii de la lirnbi straine, informaticieni, pentru psihologi $i pentru toti ceilalti studenti.

Asadar, momente ale psiholingvisticii care pun in evidenta progrese in explicarea unor complexe fenomene de gandire, de limba), de teorie a informatiei, de teorie a cornunicarii, a proceselor de cod are, de decodare, de "biofeed-back-uri", de ceea ce s-ar numi raporturi, sens, semnificatie, performanta, contexte si rolul lor in achizitia limbajului de catre copil ~i multe, multe lucruri extraordinar de importante.

Astfel:

- prima scoala de psiholingvistica a fost creata In 1951, la initiativa lui C. E. Osgood ~i D. A. Sebeok ~i ea s-a nascut din intalnirea a trei curente, ele insele noutati in acele momente (fie prin reluarea in varianta moderna a unor abordari anterioare, fie noutati) si anume:

a) teoriile invatarii;

b) lingvistica structurala:

42

lntroducere in psili%gia educatiei

__ oo __ ._oo __ 0_0 _ __ c) teoria informatiei 0

., ..• _._, .... _, .. .... _. J"'

Aceasta psiholongvistica se definea ea "studiu of proceselor de codare si de de codare", prin care se pun 10 relatie starile mesajelor eu cele ale interlocutorilor, asa cum va relua 0 Intr-o prezentare istorica J. Caron, In 1989 eu referire la acest segment.

Numeroasele lucrari pe care psiholingvistica le-a realizat s-au raportat la proportia informatiei fumizate receptorului, prin diferitele unitati lingvistice si mai general, la incidentele caracteristicilor codului verbal asupra cornportarnentelor 0 de identificare, de anticipare, de memorare, etc.;

~ cea de a doua scoala, in cepe dupa un deceniu si anume la inceputul anilor 1960, fiind determinata de avantul gramaticii generative a lui N. Chomsky si avea ca obiectiv acela de a valida acel model al acestor gramatici folosind datele experirnentelor referitoare la performania. Aceasta gramatica era numita genera/iva, atune! cand avea forma unui corpus de reguli nazuind sa determine (sa enumere explicit) to ate si nurnai expresiile bine formate ale unei limbi. Ea stimuleaza, intru-catva (prin produsul sau de iesire si nu prin mecanismele sale interne) competentd unui locutor. Astfel de gramatici sunt in mod obisnuit fonnalizate in algoritmi: gramatici de rescriere, ale carer reguli de tipul X-AB, sirnuland raportul "X estealcatuit din A ~i B", dezvaluie 0 variabila - axioma prin substituiri succesive de simboluri; gramatici aplicative care, procedeaza prin cornbinari succesive de operator; s! argumente, fiecare unitate-operator fiind definita ca 0 functie intre doua c1ase de expresii; gramatici transformatlonale care asigurau transfonnarea lingvistica,

N. Chomsky a fonnulat nurneroase modele succesive de gramatica generativa si prin aceasta a suscitat un important curent de cercetare In psiholongvistica timp de peste doua decenii ~i anurne intre anii 1960-1980.

Cercetatorii din acest domeniu s-au preocupat sa explice probleme fundamentale cu irnplicatii de ordin metafizic, filosofic, dar ~i psihologic si operational privind fiinta umaria. Astfel, pentru adeptii acestei scoli, fiinta umaria ar fi dotata ell 0 capacitate

43

.0_

.• _ •.• _.,,",-,;-;-:--,,"-=-,,-.__:__.c_~':':_'_C:_'':_''_''_'_~_'-''-=--':_ _

~_.., _,..,.. ,_.,_, ~ o __ ••• __ ., ._. ~ _

_ ... ,. - - __ ..

Alexandru Huditeanu

tnnascuta (asa cum sustinusera si cu alt prilej tezele Ineismului, respectiv, conceptia filosofica dupa care natura unei fiinte este deterrninata de la nasterea sa sa nu depinda de conditiile mediului inconjurator In care lea traieste ~i nici de experieruele pe care le ~re). lneisrnul a luat diferite forme in istoria filosofiei, a culturii In diferite epoci ~i a dobandit denumiri diferite: de exemplu: ineismul ideilor care este in genere, raportat la traditia carteziana conform careia, ideile prime ale inteligentei exista de la inceputul gandirii. Rezulta cil in demersuI gandirii exista 0 independenta fala de informatia de natura senzoriala, Acest ineism se opune empirismului, pentru care ideile provin din experienta sensibila,

In anumite concepti! psihologice este utilizat uneori cuvantul nativism ca sinonim celui de ineism, In genere, sunt calificate ca nativiste, teoriile perceptive pentru care folosirea unui aparat senzorial nu necesita nici 0 faza de invatare. In acest context este considerate ca nativista, ipoteza lui Chomsky privind gramatica universala.

Este lntalnit si sinonimul preformism, a carui origine trebuie cautata in teoriile despre generatie: ipoteza preforrnarii gennenilor se opune epigenezei, in domeniul embriologiei, asa cum innascutul se opune dobdnditului in domeniul dezvoltarii psihologice.

in secolul al XX-lea, genetica a pus oarecum capat acestei dispute, descalificand pozitiile unui determinism complet at capacitdiilor individuale care se afla In dotatia genetica, in favoarea celor care sustin ideea unei dezvoltari concepute ca 0 interactiune cornplexa in materialul genetic ~i factorii exteriori.

Tot In precizarea acestui termen de mare irnportanta pentru Intelegerea problernelor de teoria lnvatarii, mai cornpletam si opinia lui M. Richelle (in 3, 1999, p. 399), care trirnite la termenul de "ineitate)'.

intr-o prima definire, "ineitate" inseamna: earacter a ceea ce este innascut, adica prezent In mornentul nasterii, Desi stricto sensu ineitatea nu este obligatoriu legata de ereditate, multi oameni de ~tiintA gresesc adesea facand aceasta apropiere.

44

Introducere in psihologia educatiei

Pentru eel care studiaza comportamentele (asa cum face psihologia in mod curent ~i psihologia scolara. de asemeni), notiunea de .Lneitate " se refera, in mod neeesar. la conduitele efectiv prezente la nastere, despre care se stie ell reprezinta In dezvoltare 0 etapa variabila in functie de specie si ca este precedata de 0 faza de dezvoltare prenatala, deloc neglijabila ~i care se afla la originea diferentelor interindividuale.

in afara inventarului ce poate fi facut in momentul nasterii, cornportamentul apare, in esenta ca produsul unei epigeneze, de-a lungul careia potentialele inscrise in genom sunt in interactiune eu mediul. Evident, aceste potentiate sunt intr-un anume fel lnnascute (avand crigmea in momentul conceptiei), dar nu exprirna comportamentele pe care Ie fundarnenteaza .. .Problerna ineismului" sau a furnizarii continuturilor sau chiar structurilor cunoasterii si tnvatari! aposteriori, adica dupa experienta. reprezinta 0 dezbatere perena incepand din Antichitate, in istoria filosofiei.

o reconsiderare a tezelor vechi din filosofiile idealiste ~i rationaliste - de la Platon Ja Descartes - facuta de anumite scoli psihologice contemporane (vezi psihologia genetica), a acordat iara~i 0 importanta "ineitatii ideilor", fie ca este yorba despre concepte de baza seu forme in care sunt modelate limbile naturale - in continuare dupa opiniiJe lui Chomsky. pentru care limbajul poate fi comparat cu un organ.

Aceste conceptii tin mai mult de doctrine decat de 0 teorie stiintifica, deoarece izvorasc din ineism si nu din analiza biologic fondataa ineitatii.

Asadar, Chomsky a elaborat cum am mai spus un model al gramaticii generative, folosind datele experimentale referitoare la performantd. Performanta lingvistica este un termen tehnic din gramatiea generativa a lui N. Chomsky si a fost introdus de acest autor pentru a desemna uzul efectiv al limbii, adica actualizarea competentei sau a sisternului interiorizat de reguli, in situatii concrete. Cand se pune problema de a enunta, de a asculta, a intelege sau a retine 0 fraza, performanta depinde de competenta,

45

Alexandru Huditeanu

__ .. _ ... dar. si de un numarde alti factori, cum ar fi: limitele me morte t, atentia. contextu/ fizic ~i social, relatiile dintre interlocutori, etc.

Studiul perforrnantei cuprinde eel putin un model al emitatorului ~i un model al receptorului: el impune In plus elaborarea unei teorii a contexte lor in eare subiectii vorbitori I~i exercita competenta. Acest studiu al performantei este, in esenta, un obiectiv al psiholingvisticii, al neurolingvisticii.

Competenta lingvistica este in aceeasi gramatica generative a lui Chomsky, acel termen tehnic pe care acesta I-a introdus pentru a desemna capacitatea pe care 0 are un locular - auditor ideal al unui limbaj dat - de a produce si lntelege 0 infinitate de fraze corecte gramatical. Cornpetenta desemneaza de fapt cultura implicita a limbii, adica un sistem interiorizat de reguli care constituie gramatica acestei limbi; astfel definita, cornpetenta corespunde in parte conceptului de "limba" din lingvistica structurala. De altminteri, acest sis tern interiorizat raspunde in aceeasi rnasura de intuitia grarnaticala a subiectilor vorbitori, adica de posibilitatea pe care subiectii 0 au de a interpreta fraze ambigue sau de a emite judecati de gramaticalitate asupra oricarui enunt care Ii se prezinta, Se distinge In general 0 "competenta universala", constituita din regulile care se regasesc in grarnaticile tuturor limbilor ~i o : "competentd particulara", constituita din regulile specifice ale unei limbi particulare.

lata spre exemplu, in acest context, in acest mod, din perspectiva unei asemenea tenninologii ~i viziuni mai cuprinzatoare . decat cercetarea psihologica empirica s-a pus problema de catre . Chomsky a achizitiei limbajului de catre copil. Ea a fost descrisa si interpretata de catre Chomsky, ca 0 emergerua a unei competente gramaticale lnnascute (asa cum se vede si din cartea lui Chomsky, Language Acquisition Device). Acesta, prescurtat LAD ar insernna in traducere Dispozitiv innascut de Achizitie a Limbajului. Asadar, Chomsky sustinea ca trebuie postulat acest LAD, pentru a explica aptitudinea copiilor de a achizitiona cu repeziciune cunoasterea . sistemului lingvistic complex pe care 11 constituie oriee limba naturala, In timp ce datele verbale oferite copilului de catre

46

lntroducere In psiholo.r;ia educaiiei

antura,jul sau nu suntlntotdeauna de cea mai buna calitate. LAD este conceput ca 0 predispozitie cognitiva inscrisa in genele speciei urnane, care stabileste ce forme pot lua limbile ~i care va permite deci, copilului sa descopere gramatica limbii speciale la care este expus.

Descrierea cea mai explicita, in 1970. a structurii interne si a runctionarii presupuse a LAD, precum $i a relatiilor sale eu dezvoltarea cognitiva au fost puse in lumina, i se datoreaza psiholongvistului D. Me Neill.

Asadar, Chomsky admite 0 emergenta a unei competente gramaticale innascute In problema achizitiei limbajului de catre copil ~i admite ca aceasta este innascuta printre altele, deoarece sunt rnnascute si procesele care actioneaza in tratarea frazelor de catre

. adulti (comprehensiune, producere si rapely, care au fost interpretate facandu-se ape I exclusiv la nivelurile de complexitate ale frazelor, asa cum Ie-a definit rnodelul chomsky-an (cu cat nurnarul transformarilor cerute de generarea frazei este mai ridicat, cu atat aceasta va fi mai dificil de prod us, de inteles si de mernorat).

E limpede ca Chomsky pune 0 problema reala cu privire la raportul dintre innascut ~i dobdndit, in raport cu gramaticile, cu limbile pregatite pana in momentul istoric dat s.a.rn.d. Si anume, a fast criticata de subordonarea fata de un model particular (care curent fusese abandonat chiar de catre lingvistica, aceasta a doua scoala, cu tot irnpactul a disparut la inceputul anilor 1970, facand loc mai multor curente de cercetare, care, fara a recuza aporturiJe Iingvisticii, tind sa-i reinsereze problematica lor in cadrul diferitelor tendinte ale psihologiei conternporane; psiholingvistica copilului se integreaza in psihologia dezvoltarii, de inspiratie piagetiana sau vigotskiana; psiholingvistica discursului abordeaza operatiile de producere si de comprehensiune a textelor exploatand propozitii!e, formulate In acest dorneniu de diversele stiinte ale limbajului; alte curente, centrate pe accesul la lexic sau pe mecanismele implicate in lecture se inscriu In problematica generala a cognitivismului conternporan.

47

"Alexandru -Huditeanu

Diferenta dintre psihologia lirnbajului si psiholingvistica tinde, In consecinta, sa se reduca, chiar sa dispara.

1 ntre lucrari Ie de psihol ingvistica, alaturi de cele aparute in limba rornana amintim~i lucrarea lui Caron J., Precis de psycholinguistique, aparuta la Ed. PUF, Paris, 1989.

Am dat 0 asemenea extensie problemelor psiholongvisticii si mai ales problemei "gramatieii generative" a lui N. Chomsky, deoarece problema "earacterului innascut" si problema "caracterului dobandit" este una dintre cele la care merita 0 atentie sporita, conform lui M. Hupet, un nume foarte cunoscut ~i recunoscut in psiholongvistica franceza (3,1999, p. 792).

Transformarea lingvistica este un termen al ,,~colii de lingvistica transformationald", tinand de "gramatica generative", desemneaza operatia care se aplica unei secvente sau mai mu ltor secvente, dotate eu 0 "struetura sintagrnatica" si care 0 transforma tntr-o secventa noua dotata eu 0 "structura sintagrnatica", numita derivata. Aceasta operatie poate eonsta din adaugarea, suprimarea, perrnutarea sau substituirea unuia sau mai multor elemente ale 'secventei/secventelor supuse operatiei.

o transformare poate fi:

simpla (numita ~i singulara) sau:

generalizata dupa cum se aplica unei singure secvente (de exernplu, transfonnarea in forma pasiva) sau mai multor secvente (de exemplu transform area de relativizare);

Printre transformarile generalizate distingem transformarile prin coordonare (si) transformarile prin intercalare (relativa, cornpletiva).

Pentru a defini 0 transformare trebuie considerate:

a) analiza structurala a ansamblului secventelor carora Ii s-ar putea aplica transform area ~i care constituie domeniul transformarii;

b) modificarea structurala pe care transformarea 0 genereaza in secventele asupra carora este aplicata;

c) structura sintagrnatica derivata a secventei care rezulta din

tr"nsf"orn,are, adicli «JndicaEor~d sdu sintagrnGtlc· aertvat",

48

fntroducere in psihologia educcuiei

Aceste trei clemente .ale definitiei unei transformari sunt formalizate sub forma de reguli de transformare.

in lingvistica genera/iva transformationala, aceste reguli asigura conversia unei structuri de profunzime intr-o structura de suprafata Tara ca, in principiu, sa-i modifice sensu!.

fSlHOLOGIA COPILULUI

Psihologia copilului studiaza psihogeneza, reliefand legile evolutiei psihicului, stadiile parcurse, particularitatile propru fiecarui stadiu; acestea Ie vom prezenta mai pe larg cand vorn arata factorii, etapele, fazele, Jegile ~i particularitatile dezvoltarii ontogenetice (si prin trimitere la lucrari de acest gen).

PSIHOLOGIA ANIMALA

Psihologia animala ea ramura a psihologiei comparate, 0 mentionam in aceasta "introducere" - prernisa pentru studiul "psihologiei scolare" si pentru faptul ca ea a perrnis folosirea metodelor experimentale in diferite cercetari - spre exemplu 1. Pavlov - care au favorizat progresele psihologiei ca stiinta,

Este drept ca, aceasta Incercare de a explica la om anumite lucruri verificate pe animale, prin diferite experirnente, se poate ajunge ~i la extrapolari de la animal la om, uneori in mod gresit; tnsa are $1 avantaje mari, pentru ca anumite aspecte - cum ar fi mecanismele ereditatii sau altele - se pot studia mai bine pe animale. Spre exemplu, durata vietii majoritatii animalelor este mai scurta decat aceea a omului ~i ca urmare este posibil sa se intreprinda cercetari pe "terrnen lung". De exemplu, daca ar fi fost sa se faca experimente pe 20 de generatii de oameni, ar f fost nevoie de aproape 600 de ani, pe cand, la sobolani, a fost posibil sa se faca asernenea experimente pe 20 de generatii In timp scurt, putandu-se studia influenta ereditatii asupra "aptitudinii de a pare urge un labirint". Respectiv, s-a cautat sa se verifice daca aceasta "experienta acurnulata' se transforrna Intr-o "aptitudine", se transrnite. Pe de alta parte, dat fiind faptul ca se pot controla mai bine conditiile de viara ~i starea fiziologica a animalelor decat

49

Alexandru Hudneonu

ace lea ale ornului, s-au putut realiza experirnente, spre exernplu sa se masoare ,Jorta tendintelor" (foame, sete, ... ), prin "metoda privatiunilor", greu de aplicat la fiinta umaria din mai multe motive, inclusiv de ordin etic, de deontologie a cercetarii stiintifice.

PSIHOLOGIA MOLARA

Psihologia molara sau monografica; este un mod de abordare a specificuJui psihicului uman pornind de la conceptia abordarii unitare a ornului, respectiv, care restrictioneaza ca individul sa nu fie examinat dedit in "globalitatea" sa; considera ca omul trebuie luat . "ca intreg", pentru ca orice cercetare secventiala sau fragmentara a unor aspecte sau altele ale manifestarii psihicului uman ar fi deformanta, adica nu ar reda reaJitatea in cornplexitatea ei privind psihicui uman. Spre exernplu, din punctul de vedere aJ "psihologiei molare", "behaviori;;tii" ;;i "reflexologii", care examinau "segmente de comportament", procedau exact contrar acestei exigente proprie psihologiei molare. La fel, numerosi psihologi apartinand scolii Gestaltpsychologie sau influentati de aceasta, cum au fost adeptii psihologiei dinamice a lui K. Lewin, care considera ca, fenomenele psihice sunt indisociabi Ie de un "ansamblu structurat", psihosomatic ;;1 psihosocial, in care toate elementele sunt solidare si interdependente (se observa aici de fapt si 0 viziune organismica, sisternica, structurala, sinergica, respectiv care acorda loeul ce se cuvine fiecarei parti, capacitatilor si proprietatilor sale intrinseci, proceselor psihice care in cercetare sunt abordate separat, dar insista asupra faptului sa nu se piarda din vedere "viziunea intregului" si faptul ca acesta, ca intreg are trasaturi, particularitati distincte care face din acest intreg numit psihicul uman, 0 alta realitate decat simpla suma a unor insusiri, a unor parti; de aici rezulta si concluzia ca atunci cand, chiar in cadrul psihologiei scolare cunoastem un aspect sau altul, 0 Iatura sau alta a personalitatii elevului, nu trebuie sa-l reducem la aceasta sau sa consideram ca II cunoastem, daca cunoastern numai 0 asemenea dirnensiune).

50

:. ,.

lntroducere In pSlho!ogla educaiiei

Pentru a lntelege de ce ~i cum anume anumiti indivizi actioneaza intr-un fel ~i altii intr-altul. pornind tocmai dela conduita, comportare si de la cele spuse pana acum, mai cornpletarn ~i cateva principii care sunt avute in vedere in psihologie provenite fie de la behaviorism, de la psihanaliza, de la diferite curente in istoria psihologiei secolului XX in cornplernentaritatea acestora.

Consideram oportuna enuntarea acestor principii care desprinse din contextul psihanalitic sau corelate eu acesta pot avea 0 relevanta explicativa mai generala.

Acestea sunt:

principiul constaruei; principiul placerii / neplacerii; principiul realitatii.

Astfel:

principiul constaruei. Este corelat cu psihologia structuralisla sau cu Gestaltpsychologie.

PSIHOLOGIA fORMEr

Gestaltrsychologie sau gestaltism, psihologia formei reprezinta in fapt 0 teorie psihologica si 0 directie metodologica de eea mai mare irnportanta care s-a manifestat in secolul XX si are evidenta actualitate ;;1 in prezent.

Gestalttheorie (teoria forme i) reprezinta 0 directie de cercetare si de explicare a psihicului uman ~i de dezvoltare a psihologiei ca ~tiint[ pentru ca pune la baza psihologiei notiunea de structurti, privita ca un intreg sernnificativ inclusiv in explicarea relatiilor dintre "stimul" ;;i "raspunsuri".

intr-adevar, coneeptul de 'forma" este unul din cele mai veghi din istoria cunoasteri i; a doband it 0 prima expresie teoretica, sistematica, inca in filosofia lui Platon. Forma este "struetunl", "model", "mod de organizare", de "configurare" a elementelor intrun sistern, "schema a relatiilor" dintre elementele sistemului, "esenta",este ceea ce determina ca ceva sa fie ceva anurnit si nu orice altceva. Este una dintre notiunile universale, deoarece tot ceea ce exista in universul infinit, exista ca "forme" care organizeaza,

51

--_ ..

_ .. ' 0_. _,_ .... , __ ,_,., __

Alexandru Huditeanu

configureaza, un anurnit .continut". Deci, atunci cand folosim notiunea de "sistern" ca fiind un ansamblu de elemente aflate In il~teractiune, avand 0 anumita ordine a interactiunilor ~i relatiilor dintre ele, ceea ce determine ca la nivelul intregului sa avem alte proprietati decat simpla surna a insusirilor elementelor, este In fapt o definire care include un concept relevant care de [apt, este eel de "forma". Asadar, daca admitem ca universul -ea sistern al sistemelor sau sistem hipercomplex ~i desehis - cuprinde toate celelalte rnanifestari infinite care apar ca subsisteme in raport eu acestea $i mai gandim si ierarhia dintre sisterne, in care oriee sistem este astfel fata de partile care ll cornpun, dar este subsistem sau element fata de un lntreg mai cuprinzator in care se include' deci daca adrnitern aceasta In Universul infinit, atunci admitem ca el Universul, ni se prezinta ca 0 infinitate de sisteme eare [a randul [or' au fiecare 0 structura proprie, adica un anum it "model", 0 anurnita "schema", 0 anumita ordine a .relatiilor dintre elemente", un mod de "configurare" a acestor relatii din care rezulta, cum am mai spus, proprietatile intregului si chiar anumite proprietati ale partilor sau ~le~ente,lor (in sensu I ca, alaturi de proprietati sau lnsusiri intnnseci, toate elementele au proprietati care rezulta si din configurarea lor in sistem, in intreg).

. Asadar, toate manifestarile din un ivers, incepand de la

sirnplele manifestari anorganice, pana la vietuitoare, in ierarhia dife:itel_or specii - d~ la cele mai simple, pana [a om - ~i ea unnare si ~eal!z.anle cuAlturale, operele, produseJe activitatii umane, psihicul JnSU~I, sunt In esenta lor "forme", organizari cu anurnite functii sp~clfice care au 0 structura (la care s-a ajuns in urma unei geneze, adica a unor conditii de aparitiei, de constituire a acelei structuri ~are, l,a randul ~i - structura - va genera noi evolutii si organizarea In nOI structuri). Astfel, evolutia pe care am putea-o admite in Univers - $i in interiorul lumii vii - are la baza aceasta corelare dintre geneza si structura: orice "structura" este rezultatul unei "g:neze", a unei nasteri; ea reprezinta superiorul organizarii ~i avand ~a u~are a acestui fapt si 0 anum ita esentialitate dar si generaJltate SJ 0 anumita stabilitate, In sensu I de a se rnerrtirie pe 0

52

lntroducere in psihologia educaiiei

anumita durata, in lirnitele : variabile ale unor pararnetri i totusi definiti: ca urmare limitele de variatie de la 0 "minima" la 0 "maxima , sunt in cant! tuturor .. structuri lor" sau "fonne lor" oarecurn determinate de acestea, prestabilite, in sensul ca, un lucru, un obiect este si poate actiona "in lirnitele" - cu toleranta In plus sau minus - prescrise, propuse de structura. Ca urmare, structura este esentiala, reprezentand organizarea unui conti nut care altfel este amorf si nu poate avea nici identitate. nici esenta, nici eehilibru, niei posibilitatea de a se manifesta ca 0 realitate activa chiar

,

creatoare, Forma se prezintii. ca un intreg, interactiunile eu mediul se desfasoara subordonate acestui fapt esential, Atunci cand, "structuralisrnul" pune la baza psihologiei notiunea de "structura", prjvita ca un intreg semnificativ inclusiv pentru relatiile dintre stimul si raspunsuri, prin aceasta a permis 0 mai mare identificare a diferitelor procese, fenomene, manifestari ale psihicului, ale raporturilor si interactiunilor dintre acestea, ale psihicuJui ca intreg. Aceasta scoala psihologica rsi propune sa sesizeze fenomenele in totalitatea lor, Tara a disocia fenomenele din ansamblul in care se integreaza si in afara caruia I!?i pierd sernnificatia. Aplicata mai Intai perceptiei, gestalttheorie se extinde la intreaga psihologie si dupa aceea ~i la alte discipline sociologice, antropologice, in lingvistica s i chiar in medicina. Gestaltistii considers ca omul si operele sale nu pot fi examinate decat in globalitatea lor .. organizata".

Asadar, dupa aceasta interealare a specificului teoriei formei sau structuralismului in psihologie. constatarn ca principiul constaruei exprima tocmai faptul ca In GestaltPsychologie, aceasta lege se aplica fenomenelor perceptionale: 0 "forma buna" i~i pastreaza propriile caracteristici, oricare ar fi modificarile prezentarii, 0 melodie, de exemplu, transpusa intr-un alt ton, ni se pare identica, Aceasta sugereaza ca, ~i in psihologie, incepand chiar de la fenomenele perceptive $i cu atat mai mult in raport cu fluxurile de stimuli, de mari interactiuni si diversificate, In raport cu mediul extern sau chiar intern, la nivelul psihicului, al sisternului de personalitate, in anumite segmente de tirnp, pentru 0 anum ita perioada, etape de varsta, etc., datorita "forrnelor", se mentine 0

53

Alexandru Huditeanu

anurnita "stabilitate'~ a raspunsurilor care au anumite nuante $i variabilitate, dar este predorninant stabila.

in teoria psihanalitica, "principiul constantei' desemneaza tendinta organismului de a reduce orice excitatie la un nivel edt mal jos posibil: rnananc pentru a-rni potoli fcamea, dar daca nu am nirnic de rnancare, pot visa ca rna ospatez imparateste (ar putea sa se spuna in spiritul teoriei psihanalitice).

Constatam In aceasta secventa a "introducerii in psihologie", in realizarea acesteia ca "premiss" pentru posibilitatile de rna; buna insusire, intelegere a continutului a unei "psihologii scolare", a educatiei In general, ca suntem subordonati prezentarii "principiului constantei", ca unul din principiile psihologiei, pentru posibilitatea intelegerii conduitelor comportamentului, a cum ~i de ce un comportament se desfasoara intr-un anumit fel si nu in alt fel si cum anume functioneaza psihicul in genere; suntem deci nevoiti ca pentru toate acestea sa prezentarn mai multe date, mai multe explicatii despre "constanta perceptive", .forrna", .psihologie a formei", .forma bund", faptul ca perceptia este 0 activitate de organizare ce se conformeaza unor legi care sunt legi ale perceptiei

cum sunt cele ale: proximitiuii, similaritatii, simetriei, continuitatii, lnchiderii - aceasta, pentru ell subiectul este condus in activitatea lui perceptiva, in cautarea sa pe baza aeestor legi spre formele bune; sa prezentam intercalarea acestor "probleme ale

formei" eu "formele" si "procesele intelectuale", in special de rationament logic; sa sernnalarn cum anume acestea au favorizat studierea Invatarii, spre exernplu: "comprehensiunea subita", cum sau gasit solutii ia "lnvatarea tara tatonari", contrar procedeului prin "incercari ~i erori", formulat de E. L. Thorndike, Wertheimer, privitor ia "gandirea productiva", pana ia modul In care "teorla forrnei" si "stucturalismui" a influentat gandirea lui Jean Piaget (~i cum panli la urma aceasta epistemologie gestaltista s-a transformat intr-un organicism sau Intr-un sistemism care aduce in prim plan concepteie de finalitate, de emergenta, etc.; pilna la urrna la 0 arnpla metodologie).

54

Introducere in psihalogia e duc atie i

Oricat de indepartate si chiar aride .ar putea sa ne apara aceste definitii, intercalari, clarificari conceptuale ~i chiar ca obstacole In drumul nostru de a ne apropia de 0 psihologie scolara ~i de 0 psihologie a educatiei In ansamblu, suntern nevoiti cu parere de rau sa constatam ca acest oeol poate sa apara ca necesar si totodata sa fie de un real sprij in pentru 0 lntelegere mai apropiata de real itate a speeificului un or probleme importante din psihologia scolara, cel putin a celor care sun legate de procesele cognitive inferioare si superioare - senzatii, perceptii, reprezentari, notiuni, judecati, rationarnente, gandirea in genere, intelegerea, solutionarea de probleme ~i altele - si mai ales a diferitelor teorii cu privire la procesele de invatare din extrem de dramatica evolutie, istorie, nastere si dezvoltare a psihologiei stiintifice, indeosebi In cursul secolului XX, pana la "drama contemporana a psihologiei",

Chiar daca este mai dificil un asernenea drum, un asemenea ocol, prin aceasta lume a conceptelor de baza legate de principii Ie psihologiei, efortul poate f rasplatit printr-o posibila intelegere rnai realists, mai la obiect a problemelor specifice proceselor de invatare, de instruire $i educatie ~i posibilitate de a depasi caracterul formalist pur si simplu, al parcurgerii unui asemenea curs de psihologie a educatiei.

In aceste cornpletari explicative ne bazarn ~i folosim in cea mai mare parte, atat articolele explicative, definitiile, sisternatizarile chiar, ale lui Mark Richelle, profesor la Laboratorul de psihologie experirnentala la Facultatea de Psihologie ~i Stiinte ale Educatiei, de la Universitatea din Liege. Membru in comitetul de redactie al Dictionarului de psihologie (aparut la PUF, ln 1991, sub directia lui Roland Doron ~i Francoise Parot, aparut in traducerea romaneasca la Ed. Humanitas, Bucuresti, 1999), M. Richelle, eu prilejul definirii unor concepte indeosebi din epistemologia ~i metodologia psihologiei, a proceselor $i problemelor pe care Ie ridica psihologia experimentala, cercetarile stiintifice cele mai riguroase, ne prezinta in fonnele cele mai sistematizate $i· relativ recente din ceea ce cunoastern pana acum asupra acestor probleme in adevarate studii fa care vom face trimitere prin indicare paginilor din aceasta

55

.. - .. ~

~ .. _'_"_._,,_._~._. __ .. _~ "_ .... _J_. ,,_ ..... ~. __ . __ . __ . _

·A lexandru' Huditeanu···

rnonurnentala., lucrare despre. care suntem In deplin acord cu prezentarea sa ca "una dintre cele mai serioase lucrari de referinta in domeniul psihologiei" traduse vreodata la noi, elaborat de nume ilustre in psihologia franceza, prezentat ca 0 alternativa la Vocabularul de psihologie al lui Henri Pieron ~i totodata constand in definirea unor multiple sensuri ale cate unui cuvant, respectiv, fiind un dictionar tenninologic ~i notional.

Asadar, revenind la definirea unor notiuni anuntate anterior:

- constanta perceptive (3, 1999, p. 174) este definita de M.

Richelle ca: invariants a diverselor proprietati ale obiectelor percepute in pofida conditiilor fizice variabile care stirnuleaza receptorii senzoriali. Astfel, In ciuda distantei si prin unnare, a diferentei de rnarime a imaginii proiectate pe retina, un obiect este perceput In rnarimea pe care noi i-a cunoastem (constarua de miirime); impotriva diferentelor de iluminare; un obiect alb,· continua sa para alb, desi cantitatea de lumina reflectata este mai mica decat eea a unui obiect gri, mai bine luminat.

Constanta perceptiva atesta "activitatea de elaborare" pe care perceptia 0 opereaza asupra irformatiilor senzoriale. Ea asigura stabilitatea mediului perceptiv printre numeroasele variatii ale mediului psihic.

Constanta este rareori perfecta, situandu-se in general lntre valoarea corespunzatoare stirnulului fizic imediat ~i valoarea corespunzatoare unui obiect real. Ea se exprima in general printr-un "indice de constanta", rnergand de la 0 la I, obtinut prin raportul lui Brunswik ~=~, in care R este valoarea estirnata, Aeste valoarea obiectului real si S este valoarea Inregistrata fizic de receptorul senzorial (d.ex., imagine retiniana),

Fenomenul de supraconstanta pe care-l intalnim pentru anumite dimensiuni ale stimulului (greutatea, in special), in anurnite momente ale dezvoltarii, indica toemai caracterul aetiv al mecanismelor aflate in joe. Ori, aceste mecanisme aflate in joe tin toemai de acest "principiu aJ constantei", de faptul ca structurile,

56

Introducere in psihologia educatiei

.. forme le, tind spre 0 anurnita- srabilitate a produselor pe care le realizeaza in urma interactiunii ell mediul, eu un camp sisternic.

- forma - dupa M" Richelle (3, 1999, pp. 332-333) - pe langei sensurile obisnuite ale cuvantului, "psihologia formei" (denumirea pe care a luat-o miscarea gestaltista, care a introdus acest concept sau i-a dat extensia si pozitia pe care 0 are astazi) a pus accentul in deflnirea formei (sau Gestalt) pe "organizarea elementelor ce cornpun un stimul", astfel ca, perceptia sa rezulta ea 0 "structura unitara". Aceasta predomina asupra elementelor constitutive, exemplul eel mai convingator fiind eel pe care l-am prezentat (~i anterior si anume ceJ al melodiei, identificabila, oricare ar fi cheia in care ea se canta, cu conditia ca raporturile dintre note sa fie respectate).

Se pune intrebarea, carui fapt i se datoreaza acest rol important in aceasta organizare pe care it are forma buna propusa de "gestalti~ti" ~i care este 0 notiune care inseamna: forma eu proprietati de regularitate, de simetrie, de sirnplicitate ~i care,

exprirnandu-le cu pregnarua, favorizeaza perceptia, :

Ei considera ca anumite caracteristici objective joaca cu siguranta roluJ important in aceasta organizare care se creeaza ca 0 constanta perceptiva si pe care 0 asigura perceptia ~i anume, forma,

Se arata ca: "dar si atunci cand aeeste conditii miniinale ale stirnularii sunt indeplinite, perceptia formei rezulta si dintr-o activitate cognitiva care cornpleteaza si interpreteaza informati ile date" (p. 333).

In incheiere M. Richelle sustine: "folosirea stiintifica a termenului in franceza nu elimina suprapunerea si interferenta la terrnenii de forma, figura, structure. Forma se refera mai clar decat struetura la organizare. Unii au propus ca forma sa fie raportata la perceptie, iar figura la stimul, insa folosirea acestei distinctii este departe de a fi respectata" (3, 1999, p. 333): ori constatam ca chiar ~i la acest nivel sau aspiratie a maximei rigori, legata mai ales de experirnentare, domeniu in care M. Richelle are notabile contributii la nivel international, mondial, exista ezitari de ordin terminologic.

57

Alexandru Huditeanu

Paul Mengal, profesor la Facultatea de Litere ~i Stiinte Umane laUniversitatea Paris XII, intr-o prezentare a psihologiei former lntr-o viziune care arata diacronia, geneza ~i evolutia conceptelor de baza care au dat numele aeestei "psihologi i a formei", dar totodata !?i sincronia, adica rezultatul acestei psihologii a formei ea teorie organizata care a influentat capitole majore din psihologie, lndeosebi "teoriile invatarii", introduce ~i numeroase nuantari, cu mare relevanta, inclusiv sistematizarea legilor organizarii perceptive sau legi ale perceptiei (3, 1999, p. 333-334).

Dupa ce reia explicatia prezentata ~i anterior conform careia psihologia formeieste expresia care traduce termenul german de Gestaltpsychologie, termenul de "Gestalt" este mai bine exprimat prin ideea de totalitate organizata. Se prezinta un scurt istoric al inceputurilor si evolutiei psihologiei formei, pornind de la ideea de forma, astfel:

- in anul 1891 C. Ehrenfes ~i E. Husser], independent unul de altul au definit "calitatile formei" ~i respectiv "mornentele figurale" ale unitatii. Ehrenfes a remarcat ca 0 melodie are 0 unitate datorita careia ea nu poate fi asimilata ca 0 suita de note muzicale; iar, intr-o maniera mai genera I a V. Benussi propune conceptul de Proktion pentru a denumi activitatea de reunire a partilor intr-un intreg;

- la lnceputul secolului al XX-lea se contureaza psihologia formei care se opune "teoriei elementariste" si .asociauonismului psihologic" .

J Elementul de noutate, cu mare forta ~i pertinenta in procesuJ cunoasterii, consta in aceea ca In aceasta viziune teoretica, rnetodologica in psihologie se sustine proerninenta totalitatii asupra partilor care 0 compun ~i prezinta aetivitate perceptiva si intelectuala ea 0 productie activa si deformanta; aceasta inseamna ca la nivelul "totalitiitii" apar alte Insusiri dedit Insusirile "partilor" luate irnpreuna, iar in eeea ee priveste "partile", alaturi de anumite insusiri intrinseci, ele au multe lnsusiri care provin din pozitia, in configuratia, In structura, in forma, "intregului", a "totalitatii".

Teoria psihologiei formei a fost construita de la Inceput pe baza experientei din domeniul perceptiei mai ales din domeniul

58

lntroducere In psiJuJlogla eJucarlel

iluziilor perceptive, care constituiau aspecre constatabile empiric, verificabile, rnasurabile, ceea ce contribuia la a impunere a noului punet de vedere ca unul stiintific. A!?a, prin cercetarea perceptiei s-a ajuns la descoperirea unor legi ale organizarii perceptive.

W. Kohler, K. Koffka si M. Wertheimer sunt eei care desprind legile organizarii perceptive (sau legi ale perceptieii, pe baza convingerii ca perceptia este 0 activitate de organizare ce se conformeaza unor legi intre care pot fi enumerate:

Legea proximiuuii: elementele spatiale sau temporale tind sa se grupeze in aceeasi configuratie;

Legea simllaritatii: elementele asernanaroare apartin aceleiasi configuratii;

Legea simetriei: figuriJe care permit una sau mai multe axe de simetrie sunt mai user recunoscute ca forme bune; Legea continuitatii: 0 configuratie ale carei elemente sunt orientate in aceeasi directie este recunoscuta ce forma buna;

Legea inchiderii: tendinta de a construi configuratii care nu au Iacune.

Aceste legi ale organizarii perceptiei sunt cele care conduc activitatea subiectului eare percepe, in cautarea se.formele bune.

Kohler $i Wertheimer s-au interesat apoi de procesele intelectuale, in special de rationamentul logic;

Kohler lsi propusese sa studieze invatarea prin insight, cu scopul de a caraeteriza situatiile In care solutia la 0 problema este gas"ita tara tatonari, contrar proeedeului "prin incercari si erori", formulate de E. L. Thorndike.

Wertheimer defineste prin "gandire productiva", activitatea care conduce 1a rezolvarea de probleme.

Sub influenta biologului K_ Goldstein, psihologia former a fast transformata intr-o epistemologie care tinde sa cuprinda intr-un mod unic cunoasterea lumii fizice, biologice si psihologice (ipoteza izomorfismului de structure postu leaza 0 omologie a legi lor de organizare, lntre aceste trei domenii).

59

Alexandru Huditeanu

- , .. _. -_., - _.

.~_u~_~ __ ~ •. . . ",,_. ,_._~.~ ".,~,_,~

_ .. _ .. __ ... _._---------_._ ... _----_._----

J. Piaget s-a inspirat de aici pentru a. stabil i 0 paralela intre couzaiitatea fizica $1 impl icarea logicii, acum cand, el incearca sa depaseasca anumite dificultati log ice ridicate de "para[elismul psihofiziologic" (ca una dintre incercarile de a explica raportul dintre corp si suflet).

De 0 rnaniera mai generala, epistemologia gestaltista este un

organicism sau un sisternisrn care aduce in prim plan conceptele de finalitate si de emergerua si "principiul de complexitate maxima", care face parte din filosofia naturii si se opune total scolii empiriste, (cu toate ca influenta ei asupra psihologiei americane dintre cele doua razboaie mondiale, a fost profunda). Referitor la termenul de insight (In engleza, in germana: Einsicht), putem arat.a, por~in.d de fa M. Richelle (3, 1999, p. 157), pe care I-am mentionat maintea prezentarii legilor de organizare a perceptiei, ca este: termenul aplicat de W_ Kohler In 1917, spre a explica organizarea. carnpului care conduce la selectie dupa incercari infructuoase, pe cimpanzeul

supus rezolvarii de probleme practice. .

Caracterul "subit" at cimpanzeului nu este, in realitate, 0 caracteristica esentiala a comprehensiunii, ci mai curand a reluarii unei variante observabile de executie a solutiei.

Aceasta activitate urmeaza efectiv unei faze de inactivitate pe care un observator este tentat sa 0 interpreteze ca 0 "reflexie".

Nimic nu pennite a nega rapiditatea comprehensiunii, nici de

altfel, rolul pe care reprezentarile mintale ll potjuca. .

Observatiile lui Kohler sugerau totusi prezenta, la mairnuta superioara, a unei tatonari interiorizate.

Principiul placerii/neplacerii, postulat potnvit caruia activitatea avea drept scop ultim cautarea placerii si evitarea neplacerii; prin urmare, oamenii fae ceea ce fac, determinati de presiunea spre a-si realiza acest scop si spre a-si realiza mereu un echilibru intre dorinta si satisfaeerea placerii.

Orice tensiune care rupe echilibrul organismului este neplacuta. Ori de cate ori se face simtita 0 trebuinta, suntem determinati sa cautarn tn mediul arnbiant, obiectul susceptibil sa 0

satisfaca.

60

Introducere in psihologia educatie i

In ceea ce priveste modul de satisfacere deosebim intre:

~ imp uls iile, care sunt modal irati de a actiona care se angajeaza pe "caile cele mai scurte", dar cand acestea sunt impracticabile (obiect inexistent sau imerzisi, ele 0 iau pe "cAi ocolite" care due la placerea cautata;

- visele si fantasmele sunt doua dintre aeeste cai,

Acest principiu este dupa S. Freud. unul dintre cele doua principii ale desfasurarii evenimentelor psihice. Mai riguros exprirnat decat in prezentarea anterioara. aratam ca: procesele psihice inconstiente tind spre obtinerea placerii; activitatea psihica evita operatiile care pot produce neplacerea.

- S. Freud 11 opune principiului realiuuii, care predornina in sistemul preconstient-constient.

Neplacerea duee fa 0 crestere a tensiunii prin raportul dintre dorinta si satisfactia ei; ea este si 0 variatie brusca a nivelului energetic (conform principiului constantei), Acesta este corelat eu ceea ce s-a numit principiul Nirvana, preluat de catre S. Freud, in 1920, de la 0 cercetatoare britanica pentru a desemna principiul, considerat de el fundamental al functionarii aparatului psihic. Acesta consta In a reduce la 0 nivelul sau general de excitatie.

Aceasta inovatie terminologica ("principiuf Nirvana"), s-a impus datorita faptului ca S. Freud nu diferentiase pan a atunei principiul constantei propriu-zise (tendinta spre rnentinerea unui nivel optim al cantitatii de excitatie), de principiul mai vechi care tinde sa reduca la 0 sau eel putin la minimum suma globala a excitatiilor, in functionarea guvernata de principiul constantei, orce modifieare brusca a nivelului de excitatie ar trebui sa fie neplacuta, indiferent de sensu I ei.

In functionarea guvernata de _.prineipiul Nirvana", orice crestere de excitatie ar trebui sa fie neplacuta si oriee diminuare, placuta, S. Freud insusi, a remarcat faptul eft prineipiul Nirvana este, in mod paradoxal fundamentul energetic al formei extreme a principiului placerii ~i in acelasi timp expresia cea mal radicala a "pulsiunii de moarte";

61

A lexandru Hudiieanu

~:----:: Priiicipiul. realitdtii=esu: principiulreglator al functionarii _ psihicului, care tinde la aceleasi scopuri ca si principiul placerii, dar tinand seama de realitatile exterioare.

Adaptarea la Jumea exterioara este 0 necesitate. Din aceasta presiune, din aceasta nevoie, din faptul ca suntem obligati, ca nu avem de ales sa nu ne adaptarn la !umea exterioara, iau nastere atentia, memoria, judecata.

Sub influenta experientei si a educatiei, omu! Invata sa-s] amane satisfactia, sa renunte la 0 placere imed iata pentru a evita 0 suferinta sau pentru a obtine 0 satisfactie superioara,

Realuleste eel care it rnodeleaza in mod progresiv pe individ, care reuseste sa substitue principiul realitatii, principiuJui placerii.

"Principiul real itatii" a fost formulat de S. Freud, in 1911 ca al doilea principiu al explicarii ~i asigurarii conditiilor pentru desfasurarea evenimentelor psihice. Dupa Freud, el apare dupa "principiul placerii", lirnitandu-i aeestuia atotputernicia initiala, dar fata de care nu este decat un derivat.

Sub irnperiul principiului placerii, situat in cele doua mari componente ale "aparatului psihie primitiv", tinde spre identltatea de perceptie, adica spre satisfacerea halueinatorie a dorintelor, «Numai lipsa persistenta a satisfactiei asteptate, deceptia, duee la abandonarea acestei tentative de satisfacere eu ajutorul halucinatiei.» in locul ei, aparatul psihic trebuie sa rezolve prin reprezentarea starii reale a lumii exterioare si cautarea unei modificari reale. Astfel, a fost introdus acest principiu nou al activitatii psihice: «nu exista numai ceea ce este agreabil, ei ~i eeea ce este real, chiar daca acesta este dezagreabil (1911»>.

Freud releva anumite consecinte ale instaurari i "princi piu 1 ui real itati i", cresterea i mportantei simturi lor, a consti intei, a atentie i, a memorier: substituirea prin refulare a actului de judecata, transforrnarea descarcarii motorii simple, in praxie; aparitia gandirii si a cIivajului intre a gandi si a fantasma.

Ansamblul aeestor consecinte corespunde instaurarii

procesului secundar, devenit posibil prin legarea energiei psihice ~i unei relative autonomii, in raport eu inconstientul, a sistemului

62

...... _,._._,_.'-_ .. ",'.- ".

- .

• "_."';_~.:,:,:_.,:"":,_":,,:,,,,,;,,_.c.

preconstient-constient=cxire cauta ldentitiiieii.degdndire. A~a cum aceasta din urma nu este decat un fel mai evoluat.si mai eficace de a obtine 0 "identitate de perceptie' care sa nu fie halucinatorie, tot a~a principiul realitatii nu este decat 0 forma mai eficace a principiului placerii, dupa cum arata J. M. Petot (3, 1999; p. 609). Acelasi autor (3, ] 999, p. 610-611) explica ~i conceprul -de "proba a realitatii", tinand de aceeasi interpretare a psihanalizei, - de completare eu explicarea $i a altor termeni,

Asadar, iff preocuparea de a definii obiectul psihologiei in general, aflat In disputa specialistilor, constatarn: modul in care psihologia se"c-atlii in cautarea propriuruj'~obTec(~idiversitatea factorilor care au Intarziat elaborarea obiectului unitar al acesteia, cautarea in fiecare etapa istorica a realizarii unei sinteze, constituindu-se 0 "drama a psihologiei" rezultata din existenta unor incertitudini alaturi de certitudini. Am parcurs mai mult sau mai putin sistematizat si principalele perspective de abordare a psihologiei: lncepand cu considerarea vietii psihice interioare ca obiect al psihologiei (introspectionisrnul, psihanaliza si alte orientari), a comportamentului ca obiect al psihologiei (reactiile Irnpotriva introspectionisrnului, behaviorismul traditional, neobehaviorismul), eonsiderarea conduitei (a activitatii) ca obiect at psihologiei C"psihologia conduitei") ~i activitatea ca echivaJent al conduitei ;;i in sfarsit, considerarea omului concret ca obiect al psihologiei (sinele individual ~i unic al omului ca obiect al psihologiei, asa cum se prezinta "psihologia urnanista", ca 0 incercare holistica de abordare a psihologiei si considerata deosebit de actuala),

Intr-un amplu capitol referitor la obiectul psihologiei, in deosebit de valoroasa I ucrare "Introducere in psihologie" a J ui Mielu Zlate (editia a III- a, Polirorn, 2000), In capitolul III "Constatari conclusive", eu privire la obiectul psihologiei, repere comparative ~i evaluative, alaturi de explicatii ;;i cornparatii esentiale, intalnim si un tabel cuprinzand sinteza perspective/or de abordare a obieetului psihologiei, extrern de sugestiv pentru initierea in acest domeniu, In vederea aprofundarii psihologiei

63

· .

-.~~ - .. __ ._-_._._,,_._

educa~jonale,- a psihologiei- scolare, a altor dornenii aplicate si apl1catlve, -p-~na lanivelul psihoterapiilor In lirnitele In care ele se

pot ~ea\iza chiar In cadrulscolii. .

Mielu Zlate prezinta patru orientari referitoare fa obiectul psihologiei, dupa parametrii: debut; problematica studiata; rnetodologia ~i metodele folosite; finalitatea urmarita; dezvoltari ulterioare.

Constata progresul realizat de la 0 conceptie la alta, largirea treptata a problematicii, faptul ca, aparand ca 0 reactie una impotriva alteia, a permis "saltul" spre noi perspective de abordare, facilitand adancirea interpretarilor ~i ehiar transferul cuceririlor psihologiei ~i dincolo de granitele acesteia; totodata, alaturi de multe realizari, pe de 0 parte orientarile s-au dovedit a nu fi nici una perfecta, dispunand de limite importante a carer constientizare insa, s-a facut chiar din interiorul coneeptelor respective -?i a facilitat in parte, corectarea acestora; dar, chiar astfel, nici u!:la luata in sine nu poate sa rezolve problema obiectului psihologiei, In ceea ce priveste tipurile de solutii, Mielu Zlatele grupeaza in solutii unilaterale, pe care le constata la fiecare din cele 4 orientari, faptul cit una pune accent doar pe viata psihica interioara (constienta sau inconstienta), tara expunerea in afara, alta dimpotriva, pune accent pe obiectivarea in comportament neglijand viata psihica interioara, altele sunt limitate sub un alt aspect. Solutiile eclectice au adoptat combinarea sau amestecul perspectivelor de abordare ~i Ie-au considerat complementare. In sfarsit, considera ca se mai pot deosebi solutii selective, optative, care constau in retinerea uneia sau alteia dintre perspectivele de abordare a diferitelor probleme, in functie de scopul sau intentii le cercetatorului, Intr-adevar, daca un cercetator vrea sa studieze "afectivitatea" - ca traire, simtire, ca stare interioara -, atunei apelul la conceptia ~i metoda introspectiei s-ar putea dovedi uti I; pe cand daeii urrnareste sa investigheze "expresiile ernotionale" - ca semne exterioare ale ernotiilor -, atunci valabila, mai eficienta este perspectiva behaviorista s.a.rn.d.

Punctul de vedere personal cu privire la obiectul psihologiei exprimat de Mielu Zlate in lucrarea rnentionata (p. 111), prin care

64

Introducere in psihologia educatiei

semnaleaza in principal unilateralitatea sau absolutizarile prirneJor doua perspective si propune 0 solutie de lip sinietic - integrativ; este plauzibil -,?i demn de luat in seama cu atat mai mult cu cit indeos{!bi ultimele doua se dovedese mult mai viabile. Ele sunt mai realiste, mai apropiate de spiritul teoretic ~i practic al psihologiei contemporane, aceasta deoarece atat psihologia eonduitei, cat si psihologia urnanista aduc 0 "viziune holista" asupra omului ~i a problemelor sale. Spre exemplu, depasesc limitele precedentelor ("psihologia conduitei" integreaza -1i depaseste atat .Jntrospectia'', cat ~i "behaviorismul"; "psihologia urnanista" integreaza la randul sau "conduita", subordonand-o nevoilor curente ~i viitoare ale omului amplasat lntr-o "situa~ie anume de viata". Nu putem sa nu subscriem la definitia propusa de Mielu Zlate ca, "obiectul psihologiei trebuie sa-l constitute studiul activitatii psihice a omului concret sau studiul sub raport psihologic al omului concret care actioneaza" (p. 11 I).

PSIHOLQQIA UMANISIA

in aceasta diversitate a prezentarii perspectivelor de abordare a diverselor ram uri ~i subramuri ale psihologiei, in intentia de a ne face 0 reprezentare cit mai adecvata asupra cornplexitatii obieetului, problemelor, rnetodelor, specificului acesteia, ca prernisa pentru a putea sa ne orientarn atat asupra aspeetelor teoretice, cat ~i asupra celor aplicative ale psihologiei scolare, am lasat in partea acea~ta de prezentare, psihologia umanistd, Aceasta si pentru faptu! ca ne apare si ca 0 psihologie educationala, chiar "scolara", in sens figurat vorbind pentru rnasa mare a indivizilor considerati ca indivizi in viata societatii, adica, asemeni unui proiect "umanist", asa cum de altfel, sugereaza numele acestei perspective si ultirn _~yrent mal sintetizator in psihologie.

AI1Huri de 0 prezentare densa a psihologiei umaniste in lucrarea lui Mie!u Zlate (p. 103-107, in cap. 2.4_ - "Omul concret ea obiect al psihologiei", urrnata de "Sinele individual ~i unic al ornului ca object al psihologiei", .Psihologia umanista despre metoda ~i metodologie") 0 amp la prezentare, am putea spune,

65

Alexandru Hudifeal1u

::::.:-_:- ---:-=~surprTnzinor:-de exliiisifa psihoI6gie(jJmahiste-d gaSini-itL~,Dic~ionar--.

de sociologic" (coordonatori Catalin Zarnfir ~i Lazar Vlasceanu, Ed. -

Babel, Bucuresti, 1998, p. 472-475).

Prezentarea este explicabila nu doar-- prin inevitabila interferenra dintre psihologie, psihologia sociala ~i socioiogie (In asa masura tncat caracterul interdisciplinar este evidentiat din ambele sensuri si prin prezenta unor discipline ca psihosociologie ~i altele, sociopsihologie) ~i este un fapt pozitiv, nu doar prin extensiunea pe care 0 are, ci mai ales prin nivelul deosebit de esentializat ~i sistematic al prezentarii psihologiei umaniste, extrem de sugestivepentru psihologia educatiei ;;i ce scolara si in cazul concret al acestui dictionar deosebit de valoros (un adevarat tratat

-.;;.. . complex de sociologie), fiind in acord cu ce a pretins ca si-a propus sa realizeze si de fapt a realizat, respectiv " ... sa of ere temeiurile constructiet actuale a culturii intelectuale prin stirnularea irnaginatiei interpretative si a analizei lucide centrate pe viata personals in tumea sociala. A da seam a de cursul si stilul individual de viata Intr-o lume involburata de schimbari, nu este 0 sirnpla optiune, ci 0 necesitate ... ", necesitate la a carei constientizare contribuie alaturi de psihologie $i sociologia.

Fara a putea prezenta mai pe larg aceasta adevarata monografie despre psihologia umanista (extrem de concisa, densa si sistematica, in fond un model sugestiv pentru 0 prezentare a unei conceptii sau curent de gandire pentru a putea rarnane cu 0 imagine realista asupra acestuia, asa cum 0 gasim In dictionarul rnentionat), redam mai Intai schema, urmand sa ne oprim indeosebi asupra a ceea ce este foarte apropiat de psihologia educatiei si scolara in continutul acestui curent si perspective in psihologie; totodata uimitor, coplesitor si aproape inexplicabil de "umanist" pentru un seeol atar de barbar, cum s-a dovedit secolul XX sau poate tocmai ca 0 cornpensatie si replica, reactie defensiva si totodata of ens iva fata de acest "barbarism" $1 extrem de mare egoism, individualism, incrancenare, extremism si fanatism al secolului care s-a incheiat.

Astfel, psihologia umanistd:

66

lntroduceretnpsihologFa educatiei

--":-s:-a-c6-nstitult li'-ailit' 50 in SU A-'$i- apoi s-araspandit rapid In anii '60 ~i :70, in Europa ell 0 arnpla influenta;

- printre personalitatile care au contribuit la conturarea acestei orientari rnentionam pe: Abraham H_ Maslow', Carl R. Rogers, Clark. E. Moustakas, G. Murphy, Henry Muray, Charlotte Buhler, James F.T. Bugental, Rolland May, Anthony 1. Sutich, John Cohen, Albert Welek, Kurt Goldstein si alti autori ai unor lucrari stiintifice ale carer nume sunt prin ele insele extrern de sugestive ~i semnificative pentru esenta acestei orientari sau curent in psihologie ~i care au un continut ~i un stil de prezentare cuceritor, fascinantsub aspectul stiintific si cu un efect catartic, pozitiv, multiplu determinand in om reactia de solidaritate, de optiune, de angajament si devotament prin cunoastere ~j actiune a fiecarui om, a specialistului in primul rand, a ornului de stiinta si implicit al dascalului, al educatorului, pentru valorile positive, umaniste; s-a constituit ea 0 reactie de profunda "insatisfactie" in mod special fata de .psihologia traditionala", dar ~i fatA de stiintele socio-umane, in general. Inainte de a prezenta . aceste .xritici" sau incercari de depasire a limitelor "psihologiei traditionale", as face trimitere la "insatisfactia" chiar si fata de ,,~tiintele social-umane", In general, rezultata din doua mad surse:

- pe de 0 parte nevoia de mai multa precizie, mai multa siguranta, rnai multe adevaruri verificabile care sa permita mai de timpuriu 0 soliditate si "relativa stabilitate" a culturii de specialitate, lnteleasa ca sistem unitar si sigur, tara 0 asemenea .mobititate'' cum au avut-o toate rasturnarile in cursul unei vieti pe care au trait-o inevitabil ~i specialistii din acest domeniu al ,,~tiintelor socioumane., in trecutul secol zbuciumat la care am facut referire anterior si ale carui rasturnari repetate le-am trait constient si dramatic cea mai mare parte di a doua sa jumatate;

- pe de alta parte efortul urias de tirnp pentru a culege informatia, pentru a 0 sisternatiza, pentru a ajunge intr-adevar la a 0 face operationala cu sentirnentul implinitor, pana la urma, ca raspuns unei nevoi sociale si individuate. Asa cum psihologul roman Vasile Pave leu vorbea de 0 "drama a psihologiei", asa putem

67

. ,-_ .. _--_ .. _

... __ .. --_-_ ....

Alexandru Fiud4~anu .

vorbi-de·-o '''drama''- gre-u-companibilacuii specialistilor diri alte stiinte, a celor care au parcurs In cursul vietii .xiomeniul stiintelor - sociale". Fara ca aceasta Sa fie 0 larnentatie, are ca intentie de a evidentia specificul acestor discipline, faptul ca abia tarziu ajungi Sa ai 0 intelegere a limbajului, a metodelor, a finalitatilor ~i a reprezentarii in realitate a corespondentelor sau referentilor acestui Iirnbaj al disciplinelor socio-umane si comportamentale. (Ori, "punerea in paranteza" a unor acurnulari real izate de catre specialisti inoursul unei vieti, in acest domeniu si a nivelului de intelegere ~i intelepclune care trebuiesc adoptate cu privire la aceste discipline chiar in activitatea didactica este la un moment dat 0 actiune, am putea spune, lmpotriva ornului, a educatiei in genere, tocmai pentru ca, specialistii in aceste domenii se formeaza mai dificil' sau chiar mai tarziu dec at in altele).

Dupa criticile "psihologiei umaniste" asupra "psihologiilor traditionale", atat asupra .freudismului", cat .'?i asupra "behaviorismului", yom constata nu doar modul dialectic de a respinge .Jimitele" ace lor curente, de a evidentia .meritele'' reale, dar mai ales ~,depa~irea" prin propunerea propriului proiect asupra cercetarii omului, cuprinzand urrnatoarele directii constructive, tocrnai pe eele care nu le-a gasit suficient de prezente in psihologiile traditionale ~i anume:

luarea in considerare a cornplexitatii psihicului uman si a problemelor vitale pentru om, in calitatea sa de fiinta superioara, cum sunt: fericirea, idealul, sensul vietii, afirmarea urnana, dezvoltarea urnana, alienarea, autenticitatea umaria, cooperarea;

acordarea atentiei cuvenite ca stiintele umane, alaturi de incercarile de explicare in sine a fenomenelor sociale sa nu faca abstractie de sernnificatia lor pentru om;

depasirea situatiei prin care ignorarea de catre stiintele umane a problernaticii de mai sus, a avut drept consecinta imposibilitatea de a oferi instrumentele necesare Irnplinirii si solutionarii ace lor probleme anuntate imediat anterior;

68

lntroducere in psihologia educaiiei

1 n inche iere la ideea referitoare la ,.exi genre le" puse de catre psihologia umanista, stiintelor socio-urnane si comportamentale am completa faptul ca: desi sunt raspandite - ~r in expiozia de facultati, specializari, sectii s-au ereat foarte user, indeosebi specializari ~i facultat] tinand de asemenea profile - adeseori ele nu sunt niei pe departe ceea ce ar trebui sa fie. Simpla derulare de vorbe goale, frecventa, pe care nu Ie iuteleg de multe ori nici cei din domeniu, nu poate f 0 sansa sau prernisa pentru ca studentii sa-si fad reprezentari cat de cat coerente sau realiste despre realitatea insas! si constata cu surpriza ea dupa ce-au parcurs 4 ani in asemenea prof le sau facultati, nu au deeth un bagaj de cuvinte, despre care nu au nici semnificatia lor, nici denotatia si conotatia, nici "referentul" sau cum se prezinta ele in realitatea lor sernnificativa. Este un caz limita al mistificarii si manipularii ~i multi care lucreaza in aceste domenii, practic nu au dobandit acea sensibilitate, aeea obsesie - daca doriti - a finalitatii gestului si muncii lor, asupra faptului daca din punctul de vedere real, transfonnator, eeea ce ei fae, la cursuri, la seminarii, inseamrta ceva si in realitate din perspeetiva enumerata rnai sus (nu mai vorbesc de graba ell care unii au parcurs sau se grabesc sa parcurga in regim "fulger" treptele ierarhiei universitare Eara sa-si puna problema daca este cazul sau nu).

inainte de a continua prezentarea psihologiei umaniste, in primul rand directia critica fata de "limite" ale psihologiei "traditionale" (prin care ~i intelegeau in multe cazuri curente de cercetare si de gandire eontemporane lor, dar, despre care considerau ca nu redau in plinatatea sa complexitatea, autenticitatea, specificul psihicului uman, al constiintei umane, al conduitei, comportamentului, al activitatii omului, pentru a-l putea si ajuta .'?i transforrna in sens perfectiv, in scopul .Jrnplirurii" ca om). Acele eurente de gandire, desi conternporane, pastrau 0 amprenta care nu mal era actuala sau prin accentul unilateral pe care-I puneau in cercetarea realitatii asupra unor aspecte ale omului, pierdeau din vedere altele, deci nu aveau 0 viziune unitara, Am dori sa precizam ca referirile critice "personate", intercalate sau expuse irnedlat anterior aeestui paragraf, porneau de la observatii personale, proprii

69

Alexandru Huditeanu

in eel. putin trei decenii de activitate. de predare, ~i serninarii., inlnvalAmanlursuperior,--de-- constructie" a-un6rsec~i i:- -spedal izarC~ catedre, de - constatare a I iteraturii chiar, in·· dorneniu si a rnanifestarilor de ordinul sesiunilor de cornunicari sialtele, inclusiv activitiiti curentedepredare si serninarizare. Am constatat, demulte ori, ca nici cei care expun anurniti termeni sau concepte, nu sunt preocupati daca acestia contribuie la constructie teoretica unitara, a unui limbaj ~i intelegere in mintea receptorului, a studentului $1 daca la nindul lor aceste cunostinte pot avea undeva 0 finalitate: fie

'in planul orizontului teoretic, metodologic, al cunoasterii, fie in pJanul actional efectiv de transformare a realitatii sau raman doar la simple nurne, la un simplu limbaj, la un "nominalism" care nu-si gaseste un corespondent in realitate.

Revenind la "revolutionarea psihologiei" pe care si-au propus sa 0 realizeze interneietorii $i sustinatorii "psihologiei urnaniste", care au creat si s-au organizat (tocmai spre a da amploare orientarii lor), in Asociatia Americana de Psihologie Umanista (in 1962) si inca in 1961 au Interneiat chiar 0 revista specializata, Journal of Humanistic Psychology; totodata ei au formulat scopurile noului mod de gandire, a noii metode, a noii paradigme stiintifice, a psihologiei umaniste, intr-un program prin care exprimau patru caracteristici a celor care ad era la noua orientare In psihologie ~i deci pot sa fie membrii ai Asociatiei Americane de Psihologie U rnanista si anume urmatoarele:

centrarea atentiei pe experienta persoanei ca fenornen prirnar in studiul omului }i considerarea explicatiilor teoretice si a comportarnentelor manifeste ca fiind secundare In raport cu experienta lnsa~i si semnificatia ei pentru persoana;

accent pe unele calitati umane, cum ar fi: alegerea, creativitatea, valorizarea si autoactualizarea, opuse conceperii ornului In termeni rnecanici si reductionisti; accent pe selectarea problemelor }i procedeelor de cercetare, pe incarcatura de sernnificatii;

70

Introducere in p.~iholdg;creducat;e;

--------~ ~- _ p_r_t::~ocupar_ea_~ RenJcu_-.-:vaIQriza,rea dernnitatii si caiitati i umane, pentru dezvoltarea potentialului inerent, oricarei persoane;

accent pe persoana care are. 0 pozitie cenrrala, aceasta fiind vazuta in procesul descoperirii propriei sale existente si in relatiile sale cu alte persoane si eu grupurile sociale.

Am sublinia faptul ca aceste directii programatice si nonnative, formulate ca si conditii pentru eei care urmau sa i.'?i exprirne adeziunea la Asociatia Americana de Psihologie Umanlsta, exprima nu doar un crez al unei directii de cercetare in ~tiinta, 0 deontologie a cercetarii si a sensurilor unui domeniu al cunoasterii centrat pe om cum este psihologia, dar pot avea valoare de exigenta com una pentru orice cercetare in sti inte1e socio-umane ;;i eomportamentale, pentru profesiunea didactica, pentru activitatea unei stiinte in general.

Ne putem forma 0 opinie despre felul in care fiecare din intemeletorii si cei care au dezvoltat psihologia umanista au exprimat concepti a, crezul lor despre obiectul psihologiei, despre rosturile acesteia, Spre exemplu, Abraham H. Maslow (1908-1970) in ceea ce considera ca esential pentru noua psihologie, nu era doar sa se deosebeasca de "behaviorism" si "psihanaliza", care fusesera cele doua mari directii dominante rnult timp In psihologia secolului XX ~i sa constituie propria lui psihologie ca 0 "a treia forta in psihologie", ci mai ales Sa propuna 0 asemenea forta de eercetare care, sa fie "capabila" de a studia si mai ales de a solutiona problematica concreta, reala a omului contemporan" (Zlate M., 2000, p. 104).

lata 0 aspiratie deosebit de inalta si dernna de toata consideratia, care desigur, si-c propune fiecare directie in }tiinta, in anumite limite; dar aici este formulate explicit ~i totodata ca un angajament urmat de fapte.

Tot A. H. Maslow, in cartea sa Motivatie $i personalitate, aparuta in 1970 este mai explicit asupra scopurilor declarate ale .psihologiei umaniste" cand sustine: "eu cred ca psihologia urnanista trebuie sa se ocupe mai mult de problemele importante ale

71

:::_-, .,:--- ,._ .... - ... ; .. -

_--_-_- _ .

... _h·_· __ .. ,,-',.,_ ... ,,_.

--.---~~-:....:_~:,:..--;-~-:;:. ".,. _- _ ~,:,.:._ •••••• ,-,- ,>

-, ,--, ... _..:. ':":'~. :~~ '. :.:::;_~ . .._;._ .-,:~ .' .

=Alexandru' Hiidueanu' "

pozitiei omului In lumea _d~ azi $i sPlln acest lucru deoarece, toate problemele importante ale omenirii- razboi si pace, exploatare si fraternitate, ura $i dragoste, boala ~i sanatate, intelegere $i conflict, fericire $i nefericirej- conduc la 0 rnai buna intelegere a naturii " umane $1 la 0 psihologie cu aplicatii directe pentru viata omu!ui"; sigur, marele psiholog american exprima aeeste ganduri at at de generoase intr-o perioada 'inca deosebit de optimista pentru constiinta cornuna si constiinta stiintifica americana, pentru ceea ce se numea In mod obisnuit, chiar "visul american", ace I optimism al triumfului pana la urrna al binelui. America nu traise nefericitele experiente traumatizante si extrem de crude, pe care le-a trait In 11 septembrie 2001 $i ulterior si dupa care s-a spus: .Jurnea nu va rnai f capana aeum".

Charlotte BUhler (I 893-1974), care a fost de asemenea 0 constiinta a secolului XX, reprezentativa pentru ce a fost si pentru ceea ce trebuia sa fie, sustinea ca "psihologia umanista se vrea a fi 0 solutie la problemele umane ale timpului nostru; cum sa traiesti 0 viata plina de succes $1 cum sa construiesti relatii mal satisfacatcare intre oamenii acestei lumi" (exprima aceasta, aceste ganduri In 1982); de remarcat, la fel, aceasta aspiratie nobila si generoasa care ar trebui sa caracterizeze constant educatia, tnvatamantul, in spirit de solidaritate ~i fraternitate, dar $i de cunoastere profunda a tuturor cauzelor care due la violenta, extremism, terorism, dezechilibre si nu doar la scara marilor colectivitati, ci chiar la nivelul indivizilor, pana la a cunoaste si a preveni esecul scalar, esecul lor in viata si mai ales chiar recuperarea pe edt se poate, a tuturor esuatilor.

Preocupati ca stiinta lor sa faca ceva, sa previna, sa amelioreze, sa contribuie la solutionarea in sens pozitiv, reprezentantii psihologiei umaniste dau un semnal, 0 exigenta $i 0 norma pentru psihologia scolara, care nu trebuie sa fie doar 0 sirnpla insusire a unor nume, tenneni, definitii, ci este de dorit sa 11 provoace pe tanaru] student si pe viitorul cadru didactic sa devina cunoscator al sufletului uman prin autocunoastere si totodata sa-~i autoamelioreze progresiv propria vialii si pe a celorlalti pe care 0

72

" iti(rodilcere 1,tps7fiologTcFeduca{fei

po ate influenta, 0 poate transform a In sens ~o~iti~, de~l~n~and chiar poten~ialitatile existente In fiecare, ca porentialitati pozrtive.

Karl R. Rogers (1902-1987) afinna de asemeni: .. ornul nu are pur si simplu caracteristicile unei rnasini, el nu este pur si simplu 0 fiinta sub controlul instinctelor inconstiente; ci este 0 persoana care creeaza sensul vietii, care incorporeaza 0 dimensiune a vietii subiective" (sigur, prin aceste precizari cu privire la faptul ca omul nu este 0 masina, dorea sa se detaseze oarecum, sa accentueze ca in preocuparea lor de a aprofunda fie inconstientul, referindu-se la psihanaliza, fie comportamentele, conduitele, prin principiul stimulreactie al behaviorismului, el considera ca acestea sunt reductionisme si trebuie sa se detaseze de ele. Din toata aceasta formu lare, la fel, esentiala este ideea referitoare la "sensul vieti i" si afirrnatia ca "sensul vietii" este creat de 0 "persoana care creeaza sensul vietii", pe care 11 reprezinta fiecare, subiectivitatea fiecarui individ, Si aceasta, pentru ca "sensu I vietii" constientizat, proiectat, preocupat de a-I erea, provoca, asigura impotriva oricaror teorii care ar sustine "absurditatea vietii", exprirna nu doar un crez umanist al unei stiinte anume, ci si un crez filosofic mai general.

Sunt aici si influente ale personalismului si existentialismului atunci cand autorul sus tine teza ca: omul "... se alege pe sine angajandu-se, intr-o lume extrern de dificila si adesea tragica, sa devine el insusi, nu 0 papusa, nu un sclav, nu 0 rnasina, ci Sinele sau unic ;;1 individual",

Acum trebuie sa aratam ca in fapt, ei nu neaga determinismul · biologic .;1 social asupra omului, asupra psihicului acestuia, dar nici . nu accepta ca omul sa fie redus numai la faptul ca el este atat cat lumea actioneaza asupra lui, cum au sustinut sa spunem, behavioristii, Ei sau psihologii umanisti s-au delimitat $i de etologia lui Lorenz, care adrnitea ideea omului preprogramat, respectiv, incorsetat in propriile sale instincte, dar si de omul divizat de Freud lntr-o ftinta care se zbate intre constient ~i inconstient, intre Eul !j>i Supraeul, intre principiul placerii !j>i eel al realitatii, asa cum ne-am referit anterior la principiile propuse de psihanaliza. Pe scurt, ei cauta sa propuna proiectul unui am productiv, care se construieste

73

Alexandru Huditeanu

---~-·::~sau~_-Sf.___.actualizeaza~---:= respectlvr+sa" real izeze Q~:~anJ~Li.9rare-

"constructiva a individului". De fapt, Karl R. Rogers a exprimat In formule sintetice dar sugestive, eel mai clar marile tendinte, directii de cercetare ale psihologiei umaniste, cum ar fi faptul ca aceasta trebuie sa exprime: I. "ameliorarea construct iva . a vietii individului", 2. "tendinta persoanelor de autoactualizare, spre rnaturitate psihologica ~ i spre social izare", 3. "increderea In organismul uman, atunci cand el functioneaza liber", 4. "importanta existentiala a unui mod de viata satisfacator", 5. "a considera ca scopul vietii individului este acela de a f eu adevarat el insusi'', rnai mult de a fi "plenar el lnsusi - proces pozitiv, constructiv, realist si dernn de incredere", 6. "intelegerea altu ia din punctul de vedere al altuia", 7. "promovarea unei conceptii despre 0 "societate deschisa" in care indivizii au responsabilitatea propriilor lor decizii personale", (teme pe care Ie trece in revista si Mielu Zlate in 2000, p. 105). Acestea sunt at at de optimiste ~i de frumoase, incat par aproape "prea frumoase", aproape utopice, desi este de dorit sa nu

.. renuntarn la ele (spunem "utopice" deoarece, in acel timp, inca nu se cunosteau marile incordari $i marile dezechilibre prin ca.re trece lumea acum; si nu doar atat ca nu se cunosteau "dezechilibrele", dar mai ales rnodul in care se cauta un "nou echilibru", 0 "noua ordine" In conditiile pe de 0 parte a "tranzitiilor" - cu costurile lor uriase pe plan social ~i uman, incat este greu sa mai adrniti conceptul de "viata satisfacatoare" si mai ales "mod de viata satisfacator", In conditiile in care, supravietuirea este aspiratia cea mai lnalta pentru o tot rnai mare parte din omenire, in conditiile in care cinci din cele sase miliarde de oameni traiesc in saracie),

Frumos formulat si de catre Maslow, care credea cu toata taria ca omul trebuie sa devind el insusi, "Ceea ce un om poate, el trebuie sa fie, deoarece exista 0 tendinta ca fiecare sa devina actualizat In ceea ce este el potential [.,. sa devina ceea ce este capabil sa fie]"; chiar daca psihologia nu poate sa realizeze aceasta, eel putin pe baza psihologiei scolare, invatamantul, pedagogia, instructia .'?i educatia sa nu-l deformeze atat de mult pe om incat sa-l impiedice sa devina ceea ce el poate sa devina, conform

74

Infroducereinpsi!iolog;a'edllcatlei····- - rr- •.

-~~~----potennaIUl ui hii"---$i ·lTlai~ale~r--sa:':vaI6rificel'esurse Ie, poterulalul pozitiv, pornite inca de la acel ideal socratic al lui "cunoaste-te pe tine insuti", care exprirna ideea de a te cunoaste si de a te sprijini In primut rand pe sine ...

Este oarecum: In spirit dialectic. hegelian, operata critica asupra freudismului $i apoi asupra behaviorismului: respingand biologismul si reductionisrnul la inconstient al existentei umane care este explicata pe baza instinctului sexual ~i totodata si accentuarea ideii ca omul este 0 fiinta fundamental bolnava; dar ei (spre exernplu: adeptii psihanalizei) au evidentiat lucruri nebanuite pana atunci despre om (si totodata, freudisrnul a si dezvoltat un tip de terapie fondata pe ideea de "reconstrucrie a norrnalitatii psihice"; una in care chiar "psihoiogia urnanista" se intalneste cu aceasta practica terapeutica, prin aceea ca ea pune .accenrul pe pacient", care joaca un rol activ in propria sa recuperare, astfel ca psihanalistul ii furnizeaza oportunitati pentru autocunoasterea de sine si, pe aceasta baza a regandirii propriei vieti psihice; aceste cuceriri raman reale pentru psihologie ~i de atunci incoace si de acum inainte).

La fel, "behaviorisrnul" a ajuns la 0 simplificare, la un mecanicism in care parea caornul integral se reduce la ceeace li determina factorii externi, punandu-se accent pe capacitatea lui de a recepta stimulii si minirnalizandu-se intentionalitatea si initiative; ori, omul asa cum accentueaza "psihologia urnanista" are capacitatea - de a se autodefini, autodezvolta, autodepasi, ca personalitate distincta si responsabila de cursu I vietii sale.

Alaturi de "fenomenoiogie", care pune accent pe "intentionalitatea constiintei" si de "existen~ialism". care a criticat simplificarile rationaliste traditionale, aparand ~i ca 0 reactie fata de "panrationalismul hegelian", psihologia umanista a mai insistat asupra unicitatii omului In "situatia concreta; in care trebuie inteles fiecare individ. Chiar ~i psihoiogia dinamicii grupului - formulata si dezvoltata de Kurt Lewin a contribuit la evidentierea faptului ell. grupul social reprezinta mediul fundamental de existenta a omului prin care acesta se cunoaste st se defineste - (ideea privind

75

., . _ .... ,- .... _--,_ ... ,-,,-,_. -.,~

. ":~~~;:=;:::~,'~~::: ,-',~~:~-;::-:=~~~~' _.".-

""

Introducere in psihologia educaiiei

dinamica grupului eu mare relevantii"aplic"ativiCpentru psihoiogla scolara, cu referire la clasa de elevi, la grupul scolar mai mare ;;i altele). Exista dupa cum se cunoaste, 0 terapie ~i metode de terapie de grup, cum sunt si cele care lin de psihodrama lui Moreno, cunoscutul psiholog american de origine romana.

Cateva caracteristici ale .modelulut uman" asupra persoanei propus de psihologia umanista:

a) persoana este 0 to talitate , un sistern deschis, orientat spre crestere, autodezvoltare; aspect demn de luat in seama in psihologia scolara pomind atat de la comportamentul elementar de natura biologica, cat si de la comportamentul superior, specific uman, ireductibil la biologic.

In lumina considerarii ornului ca "totalitate" se are In vedere cerinta ca sa nu fie luata in seam a numai partea anormala, bolnava a omului, ci sa se treaca de la aceasta la eea sanatoasa si nu doar sa se trateze asa numitele dimensiuni sau procese patologice, prezente la o persoana prin terapii adecvate, ci mai ales sa se activeze fortele pozitive, care sa asigure "cresterea umaria";

b) unicitatea existentei umane, In sensu I ca omul nu este doar un caz particular din Univers, ci este 0 fiinta unica ce trebuie tnteleasa in ea insa~i (nu doar ca specie, ci ea individ); este drept ca $1 psihologia este 0 $tiinta nornotetica, dar In acelasi timp nu trebuie trecut peste faptul ca fiecare persoana reprezinta 0 combinatie unica de elemente ~I legi generale, ea~e nu pot fi red use la 0 schema generala;

c) insistenta de abordare a omului concret in situaiie, deoarece ei au centra! intregul efort de eercetare pentru a stabili ca norma de conduita pentru psihologi luarea 'in seam a a imperativului "aici si acum"; cat ei vor rarnane la omul "in general", nu vor face progrese; ei trebuie sa cerceteze "omul in situatie" (insernnand acel om cu problemele lui multiple, de zi cu zi, si eare se vad a f probleme de tipul "aici si acum";

d) omul este 0 valoare in sine, prin simpJa sa existenta; trebuie sa existe respect pentru dernnitatea umaria ~i aceasta nu doar pentru sine, ci pentru orice alta fiinta umana, pentru di ?i asa "orice

alti~xistenta umana"a~e ~alit-at~a sa de a fi 0 existenta singulara, " unica si lreductibila;

e) libertatea ea mod de a considera persoana umaria; considerand-o a fi libera, numai astfel poate fi considerata si abordata ca fiinta deplin responsabila pentru propria sa viata si pentru propriile acte posibile ulterioare. De aceea specialistul n~ trebuie sa-l orienteze pe om in directia unui model uman anume, CI sa-l ajute sa se autodezvolte, in directia pe care singur, in mod liber si responsabil, 0 alege;

f) spontaneitatea, ea form? fundamentals a creativiuuii.

Karl Rogers a propus ~i 0 terapie nondirective], care, considera ca terapeutul trebuie sa fie un consilier. "reflector" al gandirii subiective care nu-si impune propriile sale scheme de gandire si simtire.

g) maturitatea psihologica dobandira progresiv, care este 0 preconditie esentiala a libertatii ~i realizarii de sine (numai daca ai aceasta maturitate psihologica dobandita din propria experienta dar ~i pe care ce 0 poti educa, dezvolta, stirnula, poti sa ajungi sa reflectezi asupra experientei tale de viata ~i sa faci aeeasta cu un accentuat sirnt at .Jdentitatii de sine"; in conditiile in care s-a atins 0 anurnita maturitate necesara si suficienta, care sa permits un optim de manifestare si implinire de sina a fiecarui individ, abia atunei se poate crea si 0 anume independenta fata de influente exterioare, care, In anumite limite daca sunt exagerate aceste interventii ale fortelor exterioare, irnpiedica autodezvoltarea libera, _

h) 0 alta caracteristica este sinceritatea si umorul; acestea trebuie sa caracterizeze persoana; dar aceasta trebuie sa se manifeste si din partea cercetatorului, a psihologului si care pot in sine sa fie "conditii ale cresterii autentice", sa asigure eliberarea de orice prejudecata ~i sa duca la realizarea marilor deziderate umaniste ale psihologiei dezvoltarii, umaniste:

i) imperativul preluat din principiul reciprocitatii, ceea ce a dus [a alte formulari privind conceptul de dezvoltare $i anume eel al "co-dezvoltarii" si ea urmare functionarea principiului reciprocitatii (pr in terap ii).

76

77

A lexandru Huditeanu

Si aici se face-o~ restrictie deontologica asupra lerapiilor: "terapia trebuie sa fie orientata nu numai spre vindecare, ci si spre crestere umand; terapeutul trebuind sa sprijine persoana umana pentru a-si "construi" propria sa situatie, viata ~i totodata si realtiile eu ceilalti. Ei au insistat mult pe dimensiunea terapiei ~i oarecurn si prin aceasta se apropie foarte mult de problemele unei "psihologii a educatiei", unei .psihologii scolare", pentru ca au pus problema "terapiei centrata pe client", care promoveaza 0 terapie de tlp empatic. Aceasta trebuie sa transceada modul cognitiv, analitic. In terapiile lor nil pun atat accent pe reconstructia treeutului, ci mai ales pe constructia prezentului "aici st acum" ~i In oriee caz prin . aspecteie pozitive. Accepta 0 asemenea irnportanta a rolului grupului in terapie (sugestiv asupra rnodului in care elasa poate fi 0 forta care se autoorganizeaza spre optimal ~i grupul de elevi poate fi mult ajutat ~i influentat de catre elasa de elevi),

Nu lntamplator am observat marea apropiere a psihologiei umaniste de procesele educatiei pentru ca descoperim eu surpriza si eu bueurie faptu\ ca in programul propus, ei realizeaza 'in fapt 0 umanizare a educatiei, in urmatoarele directii pe care Ie au in vedere:

a) aceentul pus pe latura format iva, iar nu pe insusirea mecanica;

b) accent pe autodezvoltare prin cunoastere si asimilare, iar nu pe instruire din exterior;

c) reactualizarea indernnului socratic "cunoaste-te pe tine insuti"; se subliniaza nu numai motivatia interioara a invatarii, ci si implicarea activa In programarea proeesului de invatare;

d) accent pe creativitate, pe spirit critic Impotriva tiparelor rigide si a impunerii autoritatii in educatie;

e) umanizarea tuturor disciplinelor prin reintegrarea lor ea elemente componente ale unei viziuni umane, prin evidentierea sernnificatiilor lor pentru om prin epurarea tuturor formelor opresive din procesul de educare;

78

.. .-

Introducere in psihologia e ducat ic i

-}Faccentz(area-motivalieiinterne, crearea unor conditii prin care invatarea sa se . transforme dintr-o activitate obligatorie, Intr-o munca cu satisfactii majore . pentru individ. Se depaseste astfel polaritatea dintre invatare si

joe, datorie ~i placere. ,

Asa cum concluziona Elena Zamfir (in 13, 1998, p; 475): "psihologia urnanista a avut influente importante In~ to ate diseiplinele sociale, oferind un model uman de referinta". In mod special putem cita putemica influenta din diferitele programe de reformd umana 'if sociald a organizatiilor (R. Lickert, Mac 9regor:

Cris Algyris), In mod special teoria ierarhiei nevoilor, a lUI Abraham Maslow este deosebit de influenta In abordarea motivatiei performantei si promovarea diferitelor programe de umanizare a muncii",

Asa cum am ararat, nu numai in domeniul educatiei, dar si in terapia de grup au adus importante propuneri si au stimulat descoperirea de noi procedeea pentru vindecarea si cresterea individului uman. Unii dintre reprezentantii psihologiei umaniste considerand de-a dreptul extraordinare aceste descoperiri ale terapiei de grup (Karl Rogers considera descoperirea terapiei de grup ea echivalenta ca irnportanta eu descoperirea energiei nucleare). Sunt chiar amintite unele forme de terapie de grup actuale, ca:

T'-Grupul (grupul de invatare - "Training group"); Grupul de intdlnire ("Encounter-Group");

Grupul de formare si educare a senzltivitatii ("Sensitivity Group");

Grupul central tematic ("Theme-Centred-Group"); "Tavlstock-Group", (dezvoltat In Anglia);

Grupul de confruntare ("Confruntation-Group").

Ne despartim mai greu de psihologia u~anista ~i chiar de psihoterapiile pe care Ie sugereaza, tocrnai pentru ca, asa cum am observat ne apar multiple interferente cu educatia, cu activitatea instructiv-educativa in ansamblu. Considerarn potrivit, chiar in acest stadiu de "introducere in psihologia generala $1 psihologia scolara",

79

.:..=.:-:----:~--.-:_.: -:~':.:~~:.-.-:- .. --: ..•.. , ...

Alexandru Huditeanu

la care se afla studentul care a inceput parcurgerea "modululu] psihopedagogje ~i metodic'<- sa sernnalarn mai mult existenta psihoterapil7ar diverse, rnulte pomind chiar de la psihologia umanista:-

80

... ~-.-. __ .,,----_ .. -

Introducere in psihologia educatiei

3. PSIHOTERAPIlLE Sf ACTIVITATEA INSTRUCTIV-

EDUCATIV A iN SCOALA Sf EDUCATIA iN

ANSAMBLUL SA-V.

Dintru inceput atentionarn cli profesorul, cadrul didactic in generalnu este psiholog.

Ideal, de dorit ar fi (dad posibilitatile financiare si chiar de personal ar permite aceasta), ca fiecare scoala sa alba psiholog scolar care are definite 0 complexitate de activitati si sarcini de mare irnportanta, lncepand de la colaborarea cu conducerea scolii ~i en fiecare dintre cadreledidactice, precum si aetivitatea sa in randul elevilor.

3.1. Cer'inte deontologice

De asemeni precizarn, ca exista coduri, reglementari de ordin legal si deontologic care sunt exprese, clare, precise in privinta competentelor, posibilitatilor de actiune ale psihologului si ale faptului col aeestuia nu i se pot substitui eei care nu au pregatirea specializata si autorizata pentru aceasta.

In acelasi tirnp insa, in colaborare cu psihologul ~i neincalcand anumite norme legale si deontologice, eadrul didactic poate interveni cu efect psihoterapeutic pozitiv, pe baza unor cunostinte de specialitate si in anumite limite, tocmai in masura in care el este permanent in activitate eu clasa de elevi si in relatiile scolii ell parintii, cu eelelalte activitati din afara scolii, intr-o durata mai restransa sau mai extinsa a activitatii cadrului didactic in scoala ~i In afara ei.

In aceste limite, pomind de la ideea intercalarii unor definitii ~i a unor semnalari de posibilitati de influentare psihologica.

81

82

Alexandru Hudlteanu

. : 3.2. Constituirea si evolutia psihoterapiilor-

Psihoterapia ca termen, a fest utilizata pentru prima data ln 1872 de Daniel Hack Tuke, in lucrarea Remaques sur L'influence de L 'esprit sur les corps; prima definitie a psihoterapiei apare tnsa. in 1889 la von Eeden, intr-o formulare ce-si pastreaza !?i astazi actual itatea: "orice metoda care uti I izeaza mij loace psihologice pentru a combate boala prin intermediul functiilor psihice" (se observa dintru lnceput ca nu este yorba de chimioterapie, de interventie cu medicamente sau de alta natura, care 0 pot face numai medicii, numai cei specializati in acest sens). Dar a~a, am putea spune ca lntr-un sens mai larg psihoterapia are 0 preistorie milenara deoarece interventii asupra psihicului, cu mijloace psihologice prin intermediul functiilor psihice au existat in multe alte activitati tn istoria umanitatii,

Astazi, la nivelul extraordinarei dezvoltari a psihoterapiilor In secolul XX, cand se po ate vorbi in sens strict de "psihoterapii", sub aceasta denumire sunt reunite rnetode si proceduri foarte diverse de interventie psihica asupra psihismului, bazate pe recunoasterea originii psihice sau psihosoeiale a nebuniei sau altor manifestari psihice deviate de la axa normalitatii (sigur ~i in acesta definitie a psihoterapiilor, dintru inceput, nu noi suntem chemati spn~ a trata "nebunia", desi putem eontribui la recunoasterea unor izvoare psihice sau psihosociale ale "nebuniei";dar putem sa constatam ~i chiar sa contribuim la solutionari ale unor "manifestari psihice deviate de la axa norrnalitatii", care Ie constatam in scoala).

-,

lntroducere In psih%gid educaiie]

3.3. Acceptiuni ale termenului de psihoterapie si posibile claslflcari

Termenul de psihoterapie are o mare- diversitate de acceptiuni, printre care si eel de ansamblu de metode de tratament ale tulburarilor psiho-cornportamentale ~i adaptative, utilizand mij !oace elaborate in scopul exercitarii unei influente favorabile, sistematice ~i metodiee asupra unui individ sau a unui grup. Aceasta acceptiune "traditionala" a tennenului, ne dezvaluie faptul ca, in postura noastra de cadre didactiee, avem posibilitatea de a interveni "in scopul exercitarii unei influente favorabile", dar trebuie sa tim atenti ca "mijloacele de interventie psihoterapeutica" sa fie "elaborate", adica sa cunoastern bine cum putem interveni eu efeet favorabil.

De asemenea, pentru a avea 0 atitudine deosebit de pozitiva, reeeptiva,,-cooperanta si orientata fa~a de psihoterapii, mai putem avea in vedere ca aceasta, in sens actual este inteleasa ca un instrument de dezvoltare a personalitatli In directia rnaturitatii, competentei si autorealizarii, existand cum se spune ~i 0 terapie pentru "normal".

Obieetivele operationale ale unei asemeni intelegeri a psihoterapiei sunt in acest caz: marirea insight-ului, marirea autoacceptarii, strategii mai eficiente pentru infringerea dificultatilor, amplifiearea fortei eului, eonsolidare generala,

Sigur eli si In aceasta, protagonistii sunt psihoterapeutul si "subiectul"; cadrul didactic nu este psihoterapeut, dar poate exercita multe actiuni eu efect psihoterapeutic prin persuasiune (activitate de convingere), prin sustinere, explorare, rationalizare si altele; pentru ca el, cadrul didactic se afla intr-o continua activitate de comunicare didactica si interumana, traita in relatia sa duala (cu elevul) sau In grup (prin interventii asupra grupului scolar), prin intermediul caruia el poate realiza influentarea subiectului in raport cu anumite interuii ale activitatii sale didactice. El poate interveni

83

Ale.~andru·Hudjjeanu

. pentru suprimarea.irnodificarea .sauatenuareaunor simptomepeniru invatarea unor noi "patternuri" adaptative, pentru inflorirea personalitatii elevului.

Din cele peste 200 de forme si variante de psihoterapii, care se cunosc in prezent, intr-omare diversitate ~i eterogenitate a orientarilor psihoterapiei, care sunt explicabile prin multitudinea de scopuri, rnijloace, conceptii teoretice, niveluri de adresabilitate, forme organizatorice in care se man ifesta psihoterapia conternporana, pot sa existe segmente de interventie eu efecte pozitive multiple in activitatea instructiv-educativa cu efeete adecvate.

Psihoterapia individuala si psihoterapia coleetiva

Spre exernplu, pomind de la distinctia intre psihoterapia individualii s! psihoterapia colectiva, putem constata ca fata de prima, care se desfasoara in cadrul unei relatii de tipul "face to face", cealalta i~i propune sa valorifice actiunea factorilor sociali ~i psihosociali in procesualitatea formarii si dezvoltarii persoanei umane (este cunoscut cat de mult poate ajuta grupul, clasa in recuperarea ~i in echilibrarea activitatii un or elevi, dad exista si se creaza clirnatul de cooperate, comunicare, cunoastere, recunoastere, solidarizare pozitiva).

De altfel numeroase sau majoritatea psihoterapiilor de grup sunt in mare masura rezultatul adaptarii terapeuticii individuale la fonnatul de grup.

o midi completare la psihoterapiilor de grup ca metode de tratament colectiv ale tulburarilor fizice sau mentale datorate unui conflict intrapsihic. Acestea sunt atat de efieiente si pentru faptul ca, ea, psihoterapia de grup se bazeaza, in esenta, pe doua observatii:

cand se reunesc mai multe persoane, ele se influenteaza reciproc;

este mai usor sa vezi ~i sa intelegi problemele altuia decat pe ale tale;

Exista multiple forme de psihoterapii colective, cele principale fiind: discutia Libera (participantii exprirna In mod

84

.. -'.,. '_"-_. __ " Introducere in psihologiaeducatiei

spontan ceea ce simt ~i gandesc) si psihodrama (In psihodrarna, ca intr-un fel de material didactic intuitiv.Tti vezi probleme reliefate in raporturile eu ceilalti ~i ajungi la 0 cunoasterea mai buna a situatiei ~i la autocunoastere).

Psihoterapia comportamentaHi

Sigur, dintre aces tea .. putem lua in seama psihologia camportamentala, bazata pe prineipiile reflexologiei (Pavlov) si ale conditionarii operante (Skinner) ~i pe teoriile invatarii.

Psihoterapii directive ;;1 psihoterapii non-directive

lntre psihoterapiile directive, in cadrul carom praeticianul este principalul agent at schirnbarii subiectului (aici cadrul didactic), sigur noi nu avem in vedere hipnoza, dar avem in vedere terapiiJe de reeducare si sustinere;

incazul psihoterapiilornon-directive. care asa cum am aratat sunt legate de numele lui Karl Rogers. ca unul din promotorii cei mai influenti ai psihologiei umaniste, asistarn la procesul de plasare a responsabilitatii procesului terapeuric la subiect, roluJ psihoterapeutului fiind de facilitator, de "catalizator" al schimbarii acestuia; ori, adeseori, prin anumite metode profesorul ajutdndu-l pe elev sa se autoajute, sa dobandeasca incredere in sine, 'ii consolideaza aceasta incredere prin d irectionarea spre anumite activitati, prin instituirea anumitor roluri si responsabilitati pentru acesta,

Psihoterapiiie de dezvoltare

Exista insa si psihoterapiile de dezvoltare, orientate spre "motivatiile de crestere", care sunt utilizate din ce 'in ce rnai frecvent In sfera normalitatii psihice ca mijloe de ridicare a cal itati i umane a vietii,

Revenirn cu precizarea ca psihoterapia este metoda de tratament a suferintelor psihice prin mijloace strict psihologice (deci nu de ordinul medicatiei sau altor modalitati care sunt de cornpetenta stricta a specialistilor din domeniu, medici, etc.).

85

Afexandru Huditeanu

-_._- $i intr-un sens ~i intr-altul alcelor pe care Ie vom preciza .continuare poate fi avuta In vedere psihoterapia de catre cadrul

didactic: . .. .

fie sa faca sa faca sa dispara 0 inhibitie sau un sirnptom jenant pentru pacient (aici, ne gandirn la "subiect", adica la elev);

fie sa restabileasca eehilibrul sau psihic in general.

In eeea ce priveste terrnenul de "inhibitie", nu il avern aici In vedere asa cum a rezultat el din fiziologie, ci luam In searna Ca psihologia utilizeaza mult terrnenul de inhibitie pentru a desemna fie meeanismele ee se opun exprimarii trasaturilor, poteruialitatilor, sau conduitelor, fie meeanismele care impiedica constientizarea (refulareai, fie forme de redueere generala a activitatii (/entoare, depresivai si altele, conform lui M. Le Moal si M. Richelle (3, 1999, p. 404),

Psihoterapiile .,psihologiei umaniste" 5i psihologia educ:atiei Psihologia umanista este in continuare generoasa in sugestii pentru initierea psihologica a cadrului didactic ~i chiar in scopul aprofundarii problemelor de psihologie scolara $i educationala In general.

Intr-adevar, Inca la inceputul anilor t 930, K. Homey (1885- 1952) sustinea ca, realizarea de sine este 0 tendinta fundamentala a fiintelor vii (evidentia deci, ca acestea au un comportament teleologic finalist, autoorientat si reactualiza 0 idee care se formulase inca de timpuriu in cultura, in filosofia urnanitatii). EI 0 particulariza, eu referire la om, ca numai actualizdndu-si potentialitdtile optime, 0 persoana lsi va exprima Eul intirn, si-l va desavarsi ~i va participa la opera civilizatiei.

Karen Homey a aecentuat ideea ca dificultatile actuale sunt responsabile de aparitia tendintelor nevrotice si nu neaparat intotdeauna cine stie ee traume anterioare; dec! chiar ~i in procesul de invatarnan; sa ne concentrarn pentru a-i ajuta pe elevi sa depaseasca asemenea dificultati din acel segment scolar.

86

Introducere in psihologia educoiie i

.. Alti psihanalisti au sustinuttezadreprului individului de a fi fericit si nu chinuit, cum se intampla adeseori eu multi elevi, ell multi copii; $i nu nurnai atat, dar in frunte cu A. Maslow au $i demonstrat cit el poate fi fericit si se poate realiza pe deplin printr-o rnunca pasionata ifericirea elevului provine in mare masura in functie de rezultatele lui la invatatura ~i de posibilitatea de a se bueura de acestea, de a fi valorizat, legat de acestea),

Tot ei au demonstrat ca fericirea nu se asigura la 0 fiinta normala, ajutandu-i "sa nu faca nirnic", ci dimpotriva. ajutandu-I sa traiasca anumite tensiuni pozitive, constructive, de efort pentru pregiHire, invatare, pentru munca (pentru ca, 0 idee foarte valoroasa a psihologiei umaniste era ca, fiinta normals nu aspira intotdeauna la destindere). 0 tensiune VOila (spre a depasi un anumit obstacol, spre a depasi chiar dificultati la invatatura), este ~i ea generatoare de placere.

Oferind 0 noua conceptie des pre ex istenta, psihologia umanista a sustinut ca important pentru om nu este de a-~i satisface doar trebuintele (desi ar fi de dorit si ideal ea acestea sa fie satisfacute incepand eu cele primare, vitale, deoareee observarn adeseori ,}i au fost semnalate cazuri de multi copii nehraniti suficient si cu mari dificultati in privinta hranei, irnbracamintei, procurarii reehizitelor, caldurii pentru a putea Invata acasa, luminii ~i multe altele), ci de a trai "cum se cuvine ", adica conform legilor tnscrise in fiinta sa.

Conform psihologieiumaniste, psihologul devine un mediator datorita caruia omul se poate cunoaste mai bine, cat si un educator care Ii desehide drumul realizarii de sine (ori, cadrul didactic trebuie sa aiba in vedere aceste objective in activitatea sa cu elevii).

Socioterapia

Socioterapia este un alt termen care a fast introdus in vocabularul psihiatriei in perioada anilor 1940-1950 (sigur ca noi nu suntem competent] ~i niei nu urmarirn aceasta pregatire in psihiatrie), dar suntem atenti asupra faptului ca, acest terrnen a fast preluat ulterior ~i in literatura sociologica si psihosociologica); ori,

87

Alexandru Huditeanu

- _ .. _".

noi trebuie sa avem aceasta pregatire psihologica, Astazi,

socioterapia reuneste metode psihologice si pedagogice foarte diverse vizand socializarea, reeducarea sau dezvoltarea individulut si care au in cornun tocmai utilizarea fortelor interactive ale grupului social ca factori operatioanli ai actului terapeutic.

Procesualitatea dezvoltarii persoanei umane si procesul instructiv-educativ

Nu este vorba doar de terapie, pentru di in procesul instructiveducativ este vorba de procesualitatea dezvoltarii persoanei umane.

Procesualitatea dezvoltarii persoanei umane care se realizeaza in scoala este ea Insa~i dependenta de sistemele de relatii si interrelatii, care pot fi:

- nesatisfacatoare, bazate pe tensiuni, conflicte, ridiculizare, etc. ~i care indue comportamente nevrotice, anxietate, frustratie, sentimente de eulpabilitate, incapacitate de adaptare la Iocul de lnvatatura, asa cum se poate intarnpla mai tarziu la locul de rnunca, etc. sau care s-au manifestat Inca anterior in familie;

- satisfiicatoare, constand intr-un c1imat uman pozitiv si flexibil ~i care favorizeaza echilibrul comportamental, incredere In sine, dispozitie afectiva tonica ~i pe aceasta baza, 0 integrare eficienta a individului, a subiectului, incepand cu familia, apoi in scoala si In sfarsit in viata sociala.

Rezulta ca relatiile sociale de la nivel micrornediu si macro au 0 "functie vitala" In formarea ~i dezvoltarea subiectului, a elevului, a omului in general. Acest lucru trebuie avut In vedere ca este prezent in to ate conceptiile soeiologice si psiho-pedagogice, care iau in searna dinamismul interactional al grupului ca mijloc de formare ~i schimbare sociala si umaria.

Grupuf social (grupul scolar) trebuie sa fie considerat astfel In ceea ce priveste strategiile si functiile sale formative, Incat sa nu trebuiasca sa "reconstituie ", ci mai ales sa "constituie" dintru inceput conditiile optime ale proeesului educativ, deci sa constituie "cadrul optirn de formare" a elevului, a individului, a omului In general pentru a nu ajunge si'i trebuiascit sit se ape leze Ia marea

88

Introducere in psihologia educatiei

diversitate a psihoterapiilor, care au fiecare utilitatea lor, cum sunt ergoterapiile (In care se analizeaza - tratamentul prin munca in scopul adaptarii profesionale, al educarii capacitatii de efort, al dezvoltarii comportamentului social.. al "valorizarii" subiectului spitalizat prin redobandirea sentimentului importantei ~i utilitatii lui sociale si altele) ~i sa asigure acestea prin atentia acordata clasei ca mediu de invatare, de lucru, al familiei, al tuturor celorlalti factori in care este implicat subiectul, elevul, prin atentia acordata a ceea ce se Intampla ~i cum se desfasoara Iectia si toate celelalte activitati; daca principalii agenti terapeutici ai ergoterapiei sunt invatarea, comunicarea interurnana, obiectivarea subiectului prin crearea unui produs cu propriile sale rnaini, creativitatea apoi, este mai important sa se asigure acestea inca deIa lnceput In nonnalitatea procesului instructiv educativ, nu pentru a urmari recuperarea subiectului prin intermediul, spre exemplu al creativitatii ca cea mai importanta trasaeura a fiintei umane ~i care are ~i functii de interventie cu multiple valente terapeutice, ocupationale, proiective si recreative, ci asigurand acestea eu mare atentie, cu dozaj, eu nuanta, in primul rand prin asigurarea normalitatii activitatii instructiv educative. Trebuie cunoscute ~i folosite cu mare atentie acele foarte subtile ~i complexe interactiuni umane ce se inscriu lntr-un context social ~i care se supun unor principii normative si unor coduri destinate sa Ie contina realizarile in cadrul unui sistem sau a! unei organizari structurate si finalizate ~i care duce la ceea ce numim reg/area sociald asigurata In scoala. Pentru ca aces! grup social, clasa de elevi este caracterizat in existenta regulilor conventionale ~i functionale de natura socio-culturala ~i care asigura regularitatea comportamentelor si influenteaza si strategiile adaptative ale actorilor sociali, elevilor, cadrelor didactice, tori trebuie sa functioneze intr-un feed-back.

Toti acestia sunt condusi sa inscrie relatia lor, participarea lor ~i comunicarea lor, in ritualuri ale raporturilor sociale convenite prinjocuri de rol, instituite.

Respectarea lor si de catre unii si de catre ceilalti, faciliteaza apartenenta lor la organizarea definita institutional.

89

Alexandru Hudilecmu

-- - -~-:-~-:-=-~: ... Esfe-cu-ifosCutdi, ln~prrmurral1dperiTruerevji ~i-sigur·:-similar, conform rolului lor ~i statusului lor ~i pentru cadrele didactice, orice derogare antreneaza reactii, variabile dupa natura regulilor nerespectate, care pot merge la reprobare, la excludere.

Trebuie sa actionam pentru reglarea conduitelor, nu pentru reconstituirea conduitelor adecvate, ci in primul rand pentru reglare.

Reglarea conduitelor trimite initial la exercitiul controlulut educativ asupra proceselor de socializare, responsabile de integrarea indivizilor.

In istoria sa, sociologia a evidentiat aceste procese de socializare (incepand eu influenta rnorala reglatoare, cu participarea la obligatia dar ~i la deziderabilitatea obiectivelor preconizate, ale grupurilor primare ~i de catre institutiile normative, cum sunt scoala - ca institutie, si altele).

Reglarea conduitelor rezulta din forta legaturilor care unesc individul eu societatea prin intermediul relatiilor interpersonale, care contribue la elaborarea identitatii sociale valorizate (aceasta tdentitate sociala valorizata corespunziitor este cu 0 importanta uriasa In fonnarea si afirmarea adecvata a elevilor, 'in adpatarea scolara !}i 'in obtinerea bunelor rezultate scolare).

A~a cum arata J. Selosse (in 3, 1999, p. 663): "intr-un model operatoriu se considera ca respectarea regulilor socializarii variaza cu intensitatea a patru dimensiuni ale legaturii sociale: atasamentul, angajarea, invest/rea si credinia. Din punet de vedere psihodinamic, reglarea conduitelor sociale treee prin negocierea si tranzactia modalitatilor de schimburi !}i de reeiprocitate, cat si prin recunoasterea legii, a drepturilor, a puterii si initiativelor personale, care influenteaza ~i schirnba sistemele de regularitati, reinnoind mizele sociale" (sigur,· lnseamna multe apropieri ale scolii de societate, din prezentul si perspectiva societatii pastrand tnsa speeificul care face ca niciodata scoala sa nu se eonfunde eli societatea).

Oricum, socializarea este un proees progresiv $i curnulativ prin care copilul, in timpul dezvoltarii sale, asirnileaza comportamentele, valorile, normele, codurile, rolurile, riturile,

90

T •• __ •••• __ • ._.~~ _

-- - "_., ...

Introducere ;npslfiol~gj~ educatiei

obice iiirile, ~i:::on--Vi:Fn{iile~~T·rii6diirilede gandire proprii mediului inconjurator. socioculturaie.

Exista desigur niste constante universale ale socializarii care losa, se supun particularitatilor specifice fiecarei culturi: exista mecanisme de inviuare sociala, care urrnaresc un dublu principiu de integrare personala dar si de aculturatie. Dar exista modurile primare ale sociabilitatii, initierea socials a copilului porneste din cadrul fami!iei si apoi In cadrul scolar. Procesele de identificare tnsa, au un rol preponderent.

Diferitele teorii ale dezvoltarii acorda un rol diferit socializarii din perspectivele cognitiviste; spre exemplu, se considers ca, earacterul progresiv al socializarii gandirii se realizeaza sub efeetul cooperarii si discutiilor intre copii, referindu-ne la cei de la varsta de 7-8 ani; altii, dimpotriva, considera ca procesul socializarii primeaza si orienteaza dezvoltarea gandirii.

Din prezentarile de pana acum poate sa se desprinda deja, ca deosebit de pregnant, adevarul ca grupul poate fi folosit ca factor terapeutic si ca este de fapt la baza psihoterapiilor de grup prin care se exploreaza dar se $i trateaza tulburari si suferinte psihice prin actiunea specifics a proeeselor de grup asupra indivizilor care iI compun.

Psihoterapiile de grup sunt de fapt forme de ingrijiri psihice $i somato-psihice dintre cele mai vechi !}i mai frecvente In toate societatile !}i culturile, iar 'in cadrul scolar, cu maiestrie, eu inteligenta, eu cunoastere coerenta teoretica si metodologica si eu un sirnt al realitatii sociale specifica grupului scolar dezvoltat, se pot aplica eu succes aeeste psihoterapii.

Psihoterapiile de grup au cateva trasaturi care se cer luate In

seama inainte de a exemplifica una sau alta dintre acestea si anume: grupul constituie un sprij in putemic de identificare pentru membrii sai;

o scena de exteriorizare, de dramatizare si de transformare dinamica a angoaselor si reprezentarilor patogene;

A/~=XdndrU- Hudt(eanu

• -_ .~ •. _",_ .A._~C_.U _ •• "._.,_ .• • ~~ .U~~ .,.~ ' __ '_ __ ·'~_C •• ,' .•. C.... _. _,. ,,-_, •• _ ,~-.-~~~--.-~.~ __ •• ""._--

- Introducere inpsihologiaeducatiei

.. 0 reorganizarestructuranta a psihismului in confruntarea sa eu interdictiile, eu realitatea obiectuala a celorlalti .$i cu enunturi Ie de baza;

un spatiu tranzitional generator de creativitate si de capacitati sirnbolizante, intre realitatea intrapsihica si corporala .'1i realitatea intersubiectiva si sociala;

Grupul scalar indeplineste asemenea caracteristici care-l fae favorabil atat explorarii cat si corectarii, arneliorarii situatiei grupului respectiv.

Proceselede mai sus pot fi activate sau mediate prin anumite procese (vorbirea, corpul, strigatul, jocul spontan sau psihodrarnatic, diferite obiecte de exprimare: desen, modelaj, pictura, rnuzica, marionete).

Ceea ce rezulta din aplicarea psihoterapiilor de grup, depinde nu numai de realitate, dar si de diferentele fundamentale dintre orientari Ie psihoterapiilor psihosociologice, comportamentale, existent/ale si psihanalitice.

. Psihodrama sau sociometria

o tehnica psihoterapeutica de grup dintre cele mai cunoscute este psihodrama, asupra careia YOm reveni ulterior, fiind necesar sa facem cateva trimiteri la Intemeietorul acesteia !?i anume un psihosociolog de origine rornana, J. L. Moreno, care a creat una dintre cere mai cunoscute si chiar eficiente, recunoscute ea atare, metoda In sociologic dar ~i in psihoterapie, in secolul XX.

Jacob Levi Moreno este un medic psiholog si sociolog american de origine rornana (Bucuresti, 1889 - Beacon, New York, ] 974).

Incontestabi I, este un nume demn de toata pretuirea pentru intuitia, geniul ~i ln ultima instanta eficienta deseoperirilor sale, ale rnetodei sale-

A pornit de la teatru ~i de la capacitatile nu doar transformatoare "cathartice" ale acestuia, dar si de la capacitatea de a reliefa universul urnanului in interior ~i In exterior. Indragostit de teatru, In 1921, fondeaza 1a Viena un "Teatru al spontaneitatii" (Des

92

Stegreiftheater); specificul acestui teatru consta In faptul ca fiecare actor trebuia sa-si improvizeze rolul.

In 1925 ernigreaza in Statele Unite si dezvolta psihodrarna, 0 metoda si tehnica de investigate psihosociala a grupului, prin care investigheaza interactiunile sociale din interiorul grupurilor; el realizeaza cercetari sociometrice ~i pune in aplicare metoda sa in mai multe medii, printre care, la inchisoarea Sing Sing, unde studiaza simpatiile si antipatiile din diferitele grupuri pe care le reprezinta pe 0 "sociograrna" si fondeaza "sociometria",

in 1934, elaboreaza lucrarea sa principals Who Shall Survive si care lucrare a fost tradusa itr limba franceza cu titlul Fondements de la sociometrie (In 1954) care a devenit numele generic pentru fundarnentele sociometriei sau sociometria.

Sociometria (etimologic de la latinescul socius, "fiinta sociala", "social" si latinescu I metrum, "masuratoare"), este de fapt procesul de rnasurare a fenornenelor sociale (prin intermediu! "rnetodelor statistice") insa in sensul sau uzual ~i actual face aceasta trimitere la J. L. Moreno, desernnand de fapt conceptia teoretica !?i sistemul metodologic creat de acesta si impus, atat in sociologie, cat ~i in psihosociologie, in urma aparitiei lucrarii sale. rnentionata mai

sus.

In esenta, el are 0 anumita conceptie despre realitatea sociala, in cadrul careia distinge doua nivele sau paliere:

- societatea externd sau "macrostructura", reprezentata prin totalitatea structurilor sociale institutionalizate si oficiale, bazate pe reguli ~ii norme de functionare de tip birocratic, cum ar fi statui, biserica, scoala, armata, etc. (deci scoala poate fi inteleasa, gandita ca institutie avand reguli si norme de functionare care se impun indivizilor, subiectilor apartinatori, elevilor, cadrelor didactice s.a.rn.d.);

- matricea sociometrica sau "microstructure", considerata de el factorul determinant al intregii dezvoltari sociale, fermata din multitudinea relatiilor, referinte lor afective de atractie =-respingere - indiferenta, ce se stabilesc In mod spontan la nivelul rnicrogrupurilor si au un caracter neoficial si informal.

93

Alexandru Hudi(eclnu

,.~._"" " - Din=perspectiva .. gnoseologica sau epistemologica, adica al

posibilitatilor de cunoastere de catre cercetator, constatarn ca: "societatea externa" sau "rnacrostructura" este direct observabila prin insusi caracterul sau institutionalizat: "rnicrostructura" este ascunsa, invizibila, implicita.

Propunandu-ne sa cunoastem ce simt mai ales, care sunt atitudinile afective ale indivizilor ~i care sunt relatiile preferential afective trebuie sa recurgem la ceea ce se numeste 0 analiza sociometrica.ice poate fi realizata cu ajutorul unor tehniei speciale, intre care, testul sociometric este una dintre cele mai importante ~i mai eficiente,

Evident ca, dezvoltand propria teorie, autorul sernnaleaza 0 serie de raporturi contradictorii de opozitie si conflict intre "societatea externa" s i "matrieea sociornetrica", pe care Ie expl ica printr-o serie de rupturi ee s-ar stabili intre cele doua straturi sociale ~i anume:

- in timp ce "societatea externa" este Iipsita de flexibilitate, incearca sa impuna strueturi fonnale ~i rigide (pe care 0 parte sau nu toti indivizii Ie pot accepta sau se pot adapta la ele, aspecte observabile in viata scolii);

- pe de alta parte, constelatiile afeetive ale "microstructurii" tind sa propulseze manifestari spontane ~i novatoare (multe din acestea sunt benefice, pot contribui la eonsolidarea ~i chiar inovarea societatii externe; altele, dimpotriva),

Moreno a nutrit ehiar speranta, considerata de unii utopica, nerealista, cum ca ar putea gasi solutii de armonizare intre eele doua paliere, prin ceea ce el a numit infaptuirea unei "revolutii ~i reconstructii sociometrice", care sa duca in stare de coincidenta cele doua paliere.

Acest lucru !?i masura in care s-a realizat aceasta nu poate fi aprofundata aici,

Ceea ce retinem eu toata pretuirea fata de acest mare ~i genial creator in eercetarea in stiintele sociournane si comportamentale, este faptul ca:

94

- ... ""' ... --=~--;_----;:'- ,-- ,._",--- -----."-.--.~--

" .~

lntroducere in psiho}ogia educo{iei

- a lntrodus in campulInvestigatiei sociologice $ia propus solutii originale pentru cercetarea fenornenelor interindividuale ~i proceselor afective;

- a creat 0 metodologie viabila de diagnostic ~i de ameliorare a acestor fenomene si procese ale grupului mic (ori aceasta metodologie se cere valorificata, in masura In care este aprofundata ~i manuita eu pricepere si cu rnaiestrie, atat in cunoasterea micragrupului familial, cat ~i a mierogrupului scolar si chiar pentru ameliorarea starii acestora);

- a creat un set de concepte si a articulat 0 metoda, nu doar eu o valoare explicativa, dar si operationala, capabila sa defineasca geneza, extensiunea si intensitatea raporturilor psihoafective din cadrul microgrupurilor.

El a creat pentru aceasta ~i un set de concepte care sa poata f aplicate In metodele sociometrice si anume:

- teleelementul, definit de Moreno ca fiind "cea rnai mica unitate de sentiment transmisa de la un individ la altul" sl care este o caracteristica a afectivitatii umane, ce face posibila legatura intersubiectiva, de tipul atractie - respingere - indiferenta dintre oameni, dintre ei si rolurile lor, dintre ei si anurnite obiecte. Exista un ansamblu de retele, "tele" ce se cristalizeaza in jurul unei persoane;

- atomul social este tocrnai ansamblul retelelor "tele", ce se cristalizeaza in jurul unei persoane ce poate fi mai bogat sau mai rarefiat In functie de "unitatile de sentiment" pozitive, negative sau neutre, indreptate spre persoana respectiva;

molecula sociala, care la randul sau este unitatea constitutive a unei alte cornponente mai complexe;

- socioidul, care este 0 constelatie de molecule sociale.

Toate cele de mai sus sunt configuratii afectiv-preferentiale (deci aceasta dimensiune aparent inefabila, aparent invizibila, aparent nernasurabila, necontrolabila, de necunoscut, desi 0 vedem si 0 constatam adesea in obiectivari externe, de confruntare, violenta sau dimpotriva de cornunicare. colaborare, annonie,

95

Introducere in psihologia educatiei

constructivism In' interiorul grupuri lor), o are in vedere Moreno, spre a 0 studia eu ajutorul rnetodelor sociornetrice:

- metodele sociometrice au calitatea de "rnasurare aict 1i acurn", a structurilor informale din interiorul grupurilor si anume: testul sociometric. psihodrama, sociodrama, matricea sociometrica.

Reamintim marele merit alacestor metode si anume faptul ca,

lntreg arsenalul rnetodologic sociometric, include:

procedee de cunoastere a vietii afective a grupurilor; procedee de ameliorate ~i recoristructie psiho-sociala a relatiilor interpersonale nefunctionale sau indezirabile (aceasta se doreste si se impune freevent sa se realizeze In cadrul scolii, in eadrul diferitelor microgrupuri).

Este yorba nu doar de constientizarea unor traume refulate, de inlaturarea unor simptome patologice prin catharsis emotional si mai ales de revitalizarea intregului potential bio-psiho-social al individului in vederea reintegrarii sale sociale, in cazul elevilor cu dezadaptare scolara sau cu tendinte de devianta posibila lor reintegrare scolara.

Revenind la psihodrama, ea este una dintre cele mal populare tehnici de cercetare, diagnostic ~i psihoterapie ale sociometriei; este In primul rand de inspiratie psihanalitica ~i urmareste exteriorizarea conflictelor ascunse ale subiectului prin intermediul jocului dramatic (descoperind ce simte si cum se vede pe sine si chiar ~i cum Ii vede pe ceilalti, indeosebi care este situatia din grup, dar ~i

pozitia in grup). .

Moreno a valori ficat un fapt foarte important ~i anurne ca: manifestarea Iibera a sentimentelor ~i atitudinilor conduce la deblocarea spontaneitdtii si, in acelasi timp, la rnarirea constientiziirii de sine, gratie feed back-ului reglator ce se produce in mod inevitabil pe parcursul "irnprovizatiei scenice" (conform prezentarii Taniei Dobrescu, in 5,1998, p. 468).

In aceeasi prezentare se evidentiaza: "tehnica presupune interpretarea de catre subiect a propriului rol sau a unui alt rol apropiat de preocuparile sale, in prezenta unei asistente formate din

persoane cu dificultati asernanatoare ~i avad drept parteneri, fie persoane din mediul sau social, fie terapeuti (ego- uri auxiliari).

Jocul dramatic este "regizat" de un specialist psihodramaturg care schiteaza scenariul, imparte rolurile si stirnuleaza ernergenta spontaneitatii la protagonisti.

D. Anzieu (in 3, 1999, p. 404), of era detalii suplimentare asupra psihoterapeutului sau "psihodrarnatistului' care se rna; poate numi ~i "psihodramaturg", dupa propriile denumiri propuse de Moreno care este instructorul care foloseste tehniea psihodramei.

J. Moreno considers ca exista doua categorii de

psihodrarnatisti:

- conducatorul jocului este terapeutul principal: el asigura punerea in situatie a participantilor, propune un scenariu, pune in scena actiunea dramatica, analizeaza reactiile actorilor si ale grupului; el nu ia parte la joeuri; se considers totusi ca membru al grupului ~i poate beneficia de derularea sedintelor daca l~i pastreaza spontaneitatea;

- eurile auxiliare, eare sunt terapeutii adjuncti; la initiative conducatorului de joe, ei capata roluri complementare sau antagoniste eelor ce au fast atribuite pacientilor; ei Ii ajuta pe acestia sa se exprime (de ex., luand un rol de dublura); ii provoaca sa reactioneze (de ex., luand rolul de oglinda); ii fae sa exploreze 0 situatie conflictuala din punctul de vedere al adversarului (d. ex., prin inversarea rolurilor); la 0 anumita Iirnita, intr-un grup de psihodrama, fiecare rnernbru poate deveni terapeut auxitiar pentru altul. in psihodrama psihanalitica, nu exista terapeut principal; tori tarapeutii pot participa la jocuri; alegerea scenariilor revine participantilor.

Asa cum s-a mai spus, inventata In cadrul Tetrului Spontaneitatii pe care I-a deschis la Viena ~i in care propunea actorilor voluntari sa improvizeze un fapt divers citit in pre sa, tehnica a "jurnalului viu", psihodrama era 0 forma ~i de psihoterapie individuala ~i de grup.

La origine, trateaza conjlicte dintre aduiti, care apar In viata particulara (gelozie, incompatibilitate de caracter, divort, s.a.).

96

97

A lexandni Huditeanu

... Ea a fost extlnsa-Ia copii, la grupuri sociale tsociodramev. la exercitarea roluriJor cerute de viata sociala si profesionala (joe de ro!) (tocrnai aceste as peete, aceste "jocuri de rol2 pot fi foarte ... eficient distribuite pentru cunoasterea si ameliorarea calitatii grupurilor scolare),

Metoda consta in a determina anumite persoane implicate intr-un conflict, sa joace scene vechi, actuale sau anticipative In raport cu acest conflict !?i eu istoria vietii fiecaruia,

lmprovizatia dramatica a acestor scene impune un spatiu de joe, 0 punere in situatie, 0 eliberare a spontaneitdtii actorilor, replica data de eurile auxiliare psihodramatiste, prezenta unui public care sa functioneze ca 0 cutie de rezonanta a afectelor traite pe scena, totul fiind stimulat de catre un conducator de joe, un regizor si, daca este cazul, un interpret (profesorul poate fi un exeelent conducator de joe, dar ~i mai mult, pot la un moment dat sa fie pusi ei in~i~i, elevii, inclusiv alegerea unuia dintre ei ca ~i conducator de joe, iar publicul sa fie format tot din alta parte a grupului sau alt grup).

Eflcacitatea terapeutica a psihodramei se bazeaza pe catharsis, catarsis direct al actorilor, indirect al spectatori lor.

Eficacitatea sa format iva (de asemenea de luat in seama in cadrul psihologiei scolare), se sprijina pe eea mai buna folosire a rolurilor care sunt proprii personalitiuii.

Fiind 0 metoda supla, a generat mai multe variante, in functie de subiecti, de problernele puse sau chiar de teoriile psihodrarnatistilor ..

Se pot astfel exemplifica: psihodrama analiticd, transpunand regulile si conceptele psihanalizei in jocurile psihodrarnatice, eare se desfasoara in acest caz tara montare scenica ~i tara spectatori. Ea poate f individuala (un singur pacient, In general psihotic, cu mai multi psihodrarnatisti, dupa tehnica lui S. Lebovici) sau grupala (ell alternarea sedintelor de analiza de grup si a sedintelor de joe, In care exceleaza ;;i D. Anzieu, autorul de fapt al prezentarii acestui concept).

98

lntroducere In psiholo?ia educatre]

Sigur ca trebuie eu mare atentie sa se analizeze exteriorizarea gandurilor personale in : cursu! irnprovizatiei scenice, de catre psihoterapeutul care conduce jocul.

Moreno a valorificat tocrnai efectele cathartice ale actiunii drarnatice, nu doar asupra speetatorului. ci ~i binefacerile acestei actiuni pentru "actorul" insusi, cerandu-i sa fie absolut spontan, sasi joace propriuI sau personaj, pe cont propriu, abandonand orice idee de a produce efect asupra spectatori lor.

Sedintele de psihodrama asa cum sunt redate de Norbert Sillamy (10,1998, p. 245), cuprind trei parti:

- prologul, in cursul caruia, psihoterapeutul se straduieste sa faca sa dispara orice jena la actori, sa-i faca sa se simta in largul lor, discutand cu ei despre ~~

- jocul dramatic (improvizatie pe 0 tema aleasa in prealabil, de toti participantii);

- discutia finala, in care se cornenteaza jocul fiecaruia ~i interactiunile umane din cursul sedintei, degajandu-se Invatamintele trase de fiecare, asupra lui insusi:

Caracterul de mijloc privilegiat de exprirnare a eonflictelor personale este dat si de faptul ca este:

- un mijloc neanxiogen (care nu genereaza anxietate, neliniste, stres, la participanti ), deoarece exteriorizarea se face intr-un mod ludic (sub forma deci, de joe);

- datorita acesteia, subiectul se intelege pe sine si se tranforma

pe masura ce se recunoaste. -

Utilizarea si sub forma de joe de roluri, la care ne-am referit

anterior, ea devine:

a) instrument de perfectionare personal a;

b) mijloc de terapie individuala ~i de grup;

c) rnijloc de selectie a candidatilor pentru anumite post uri de munca;

d) mijloc important sau metoda de psihodiagnostic pentru prevenirea ~i corectarea anumitor deviante, chiar comportamenta!e.

99

._ -~-- _.- ~ ~

.. Alexandru Huditeanu

4. PSIHOLOGIE SOCIALA· (PSIHOSOCIOLOGIE) ~I PSIHOTERAPIE

in marea diversitate a tennenilor care ne dau progresiv, 0 imagine despre marea diversitate si complexitate a psihologiei si a subramurilor sale, prezentarn ~i conceptul de psihologie sociala si legat de acesta, eel psihosociologie, ca domeniu interdisciplinar de cunoastere stiintifica a interactiunii comportamentelor ~i proceselor psihice umane.

Psihologia sociala studiaza cum se desfasoara si cu ce rezultate se finalizeaza interactiunea comportamentelor individuate ~i cum se finalizeaza:

interactiunea comportamentelor individuale ~i de grup; cum influenteaza comportamentul unei persoane, conduita altei persoane sau actiunea grupului;

cum rnodifica prezenta altora, propria activitate;

care sunt mecanismele psihice ale realtiilor

interpersoanale ~i intergrupaJe;

ce rezulta In plan spiritual din traiul laolalta al oamenilor din actiunea lor cornuna; , ce efecte au asupra personalitatii comportamentele, din trecut ale altora;

cum influenteaza interactiunea comportamentala prezenta, conduita viitoare aoamenilor ~i a grupurilor umane;

care sunt starile ~i procesele psihice colective, situatia de grup, personalitatea sub raportul conditionarii socioculturale.

In Dictionarul de psihologie (Doran R., Parot F., 1999, p. 632), la definirea termenului de psihologie sociala este reprodusa 0 definitie a lui R. Daval s.a., (din 1963), in care psihologia sociala este definita ca 0 ,,~tiinta a actiunii", care dupa unghiul de "perspectiva" poate aparea ca 0 ,,~tiinlli a comportamentului" sau ca ;;~tiin~a pentru agentul in situatie"; ea este apoi comentata atat ca

100

Introducere iii psihologia educatiei

stiinui, cat ~l artd, prin aceeaca vizeaza nu doar cunoasterea, ci si aplicarea celor cunoscute, Sigur ca, recunoaste ca legile sociaie nu ne determina ca legile fizice ~i nici nu sunt eunoscute ca legile fizice, dar socializarea este considerate ea avand raporturi deosebit de stranse eu culturile, In cat de la inceput psihologia sociala este rnarcata de traditii si epoci.'

Parintele sau fondatorul psihologiei sociale este considerat Floyd H. Allport (n. 1890) si care a publicat prima lucrare de psihologie sociala, bazata pe date experimentale, purtand chiar nurnele de Social Psichology, 1924 ~i totodata a eondus si primul program de doctorat In acest domeniu, la Universitatea Syracusa, S.U.A. EI este recunoscut ca intemeietor al psihologiei sociale, ca discipline stiintiflca in lucrarile de analiza, sintetizare ~i evaluare a devenirii unor stiinte, cum este si 0 .Enciclopedie internationala a stiintelor sociale", de David L. Silles (vol. I, aparut in 1968). Ea se centreaza pe relatiile interpersonale, pe contextul social, care devine astazi fundamental prin preocuparea de studiere a reprezentarilor sociale. in evolutia sa in secolul XX, a urmat marile orientari teoretice din psihologie, cum au fest cele: behaviorista,

biologista, cognitivista, culturalista, dinamica, topologica,

gestaltista, marxistd, pragmatist-functionalista, psihanalitica,

sirnbolica, sociometrica, structuralists si s-a dezvoltat cu noi teorii care de fapt au ararat progresul unor noi .Jpoteze explicative": neobehaviorista, socio-behaviorista CA. Bandura), a conduitei sociale elementare, a rezultatelor interactiunii, a interactiunii bazate pe autoritate, a echilibrului, a simetriei, a disonaruei cognitive, a congruentei cognitive, psihanalista a functionarii grupului, a dezvoltarii grupului, tridirnensionala a conduitei interpersonale, psihanalitica a atitudinilor sociale, a compensarii sociale, a realizarii de grup, a rolului social, a grupului de referinta, a schimbarii atitudinale, a reactantei, a compliaruei, a minoritatilor active, a inocularii, a tratarii centrale si periferice a informatiilor ~i multe altele (care pot f gasite eu autori ~i eu specificul lor si in Dictional' de psihologie sociala (Bucuresti. 1981).

101

--------,------

---------,' '" j nprezeiit~-roarte--rnfl uente sunCbehal;lo-rf.s:mzd, coinitiv-i~'-ml(j, fenomenologia si interactionismul simbolic.

In efortul sau de a se delimita de stiinte foarte apropiate, cum sunt antropologia culturala, de exemplu, in efortul de a defini din perspectiva proprie structura fundamentala a personalitatii ~i pentru a preciza mai bine relatiile dintre institutiile primare si sec:undare, folosirea modelelor pentru a deserie culturile, este in cazul psihologiei sociale rnai supla decat cea a regulilor in masurare, unde ipoteza Invat;arii prin constrangere, pare mal putin fertila decat eea a intelegerii unui sirnbol eomun. Tocmai pentru a sesiza mai bine acesti sernnificanti fluctuant] care anima indivizii si societatile In acelasi tirnp, psihologia socials s-a indepartat de analiza macroscopica a institutiilor (predorninanta pentru anumite aspecte ale sociologiei), pentru a se apropia de conduitele concrete, in perspectiva clinica (pan a la studii de eaz).

Asemeni tuturor stiintelor socio-umane si comportamentale puse in fata unor imperative presante ale realitatii, ale vietii, si psihologia sociala este nu doar multiforma, dar mai ales cauta sa aplice metodeexperimentale ~i cantitative si metode elinice. Ea nu doar se Intreaba "ce este omul social, In general", ci mai ales urmareste sii-l ajute, in anumite cazuri particulare, pentru a-si rezolva problernele; este considerata domeniu privilegiat al "cercetarii active" (adica al cercetarii carenu doar constata, ci ~i amelioreaza, fapt pentru care Ii sernnalam Inca odata irnportanta pentru psihologia scolara si a educatiei In general).

A~a cum arata R. Doron (in 3, 1999, p. 611), "din acest motiv, carnpul ei este vast ca eel al interactiunilor si intim ea eel al subiectilor, Ea intervine in legatura cu : cultura, rnunca, viata econornica, educatia, devianta, etologia si foloseste atat scale de atitudine, sondaje de opinie, interviuri, chestionare, psihodrama, edt si dinamica grupurilor, Ea sustine ~i cercetariexperirnentale efectuate in Iaborator, in care simularile situatiilor sociale, permit in special sa se studieze aparitia leader-ilor, conduitele grupale fata de rise, proeesele de comunieare si perceptia celuilalt" (mai ales asupra acestor aspecte, rnerita toata atentia sa ne concentram in

102

c-a-a-rul--psih%gTii '~;cola-re,~:::pana--Ta---c6!l1plexele proce~e de "cornunicare" si "perceptia celuilalt"). Se intelege caracterul ei

interdisciplinar evident. ,

[nainte de a trece la prezentarea psihologiilor aplicative din interiorul carora abordarn ~i problema psihologiei ~colare,. mai cornpletarn cativa termeni referitori la psihologia sociala ~i chiar la psihoterapiile de grup. Spre exemplu:

- sociometria adaugam ca este 0 ramura a psihologiei sociale care are ca obiect studiul relatiilor individuale, spontarie ale membrilor aceluiasi grup.

Nueste numai 0 metoda de rnasurare a fenomenelor sociale, ei conform afirmatiilor lui Moreno, este "studiul modelelor de interrelatii spontane ale oamenilor" (in 10, 1.998, p. 293); "este un ansamblu de rnetode objective care se situeaza intre psihologie si sociologie. Soeiologia utilizeaza diferite teste sociometrice, destinate sa exploreze structura afectiva a unui grup, pe care-I reprezinta grafic printr-o sociograma".

- sociograma (l O, 1998, p. 292) este reprezentarea grafica a relatiilor interindividuale ale membrilor unui grup restrans, cAruia i se studiaza structura. Cerand fiecarui membru al grupului sa indice, In secret, pe cine simpatizeaza si pe cine nu, se detecteaza 0 retea de atractii ~i de repulsii, de alegeri si de respingeri, care poate fi reprezentata grafic si tratata din punet de vedere statistic. In sociograrna data ca exemplu mai jos, limitata la patru indivizi care exprima 0 alegere (linie continua) si 0 respingere (linie fragmentata), subiectul nr. 1 apare ca leader, pe cand nr. 3 este respins. Cunoasterea structurii psihologice a unei colectivitati permite suprimarea tensiunilor, cresterea eficientei echipelor de munca sau a colectivelor didactice din diferite scoli, catedre, departamente, universitati, etc., $1, uneori, evitarea unor catastrofe (cum ar fi spre exemplu, la grupurile specializate de lupta, catastrofe generate de disensiuni in interiorul grupului de lupta),

103

. __ • _ "_ '_':'_c':',:'., ':~_:':~':+.~.~~~::~':":" ... , ...

- , "~, - - ~

C,_. __ "; •• " _~ :

Partea a II-a

INTRODUCERE iNSTUDlUL PSlHOLOGlEI EDUCA TIEl; PSIHOLOGIA; PSIHOLOGIILE APLICATE, PSIHOTERAPIILE - ACTIVIT A TEA INSTRUCTIV-EDUCATIVA, PSIHOLOGIA SCOLARA $1 PSIHOLOGIA EDUCATIEI

· ... -.--- ... - ..... ----------- .. - .. --.~---

1.--- PSIHOTERAPIILE, PSIHOLOGIILE APLlCATE Sf

_ ."- . .

ACTIVITATP....l INSTRUCTrv-EDvcATlvl

1.1. Trasaturi comune, interactiuni ~i diferente specifice lntre metodele psihoterapeutice si metodele actlvitatti instructiv-educative .

.

Din nou despre psihoterapie, psihoterapie de grup ~[ activitatea profesorului.

Am afirmat anterior ca profesorul - In afara psihologului scolar specializat sau a psiboterapeutului care institutionalizat este atestat si are licenta, brevet, autorizatie pentru aceasta -, nu este un psihoterapeut in sensul institutional ~i nici nu trebuie sa depaseasca limitele de cornpetenta, de diagnoza si responsabilitate ca expert, spre exemplu (in anumite cazuri), care sa-i atraga apoi consecinte de ordin juridic.

Dar, In acelasi tirnp, in multe privinte el trebuie sa aiba capacitatile, calitatile, virtutile unui psihoterapeut (sub aspectul sistemului de personalitate al sau ca si cadru didactic), tocmai prin marea sfera de influentare, atat ca numar de persoane (elevii, institutia, grupul scolar, comunitatea), cat si ca durata (a intregii sale vieti, in cea mai mare parte a timpului sau care este activitatea de munca profesionala), Aceasta, pentru ell. el, prin scopul ultim al intregii sale activitati, urmareste fonnarea, dezvoltarea, Implinirea

- personalitatii elevului si cat mai buna integrare sociala a acestuia, pe masura formarii sale profesionale ~i pentru viata si inainte de toate, integrarea scolara.

Psihoterapia consta In aplicarea metodica a un or tehnici psihologice (nu fiziologice, nu psihiatrice, nu rnedicale, nu biochimice, etc.), determinate, pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane.

Ori, noi stirn ca mai ales la elevi, la adolescenti, acest echilibru afectiv este esential pentru ca, intr-un sens mai restrans, anumite psihopatii, stari mentale patologice. se manifests tocmai,

Alexandru Huditeanu

.. _.... - _ ... --_.,_ .. _, _ ...

datorita deviatiilor caracteriale (tinand de afeetivitate, vointa), care deterrnina conduitele antisociale, Tara culpabilitate aparenta,

Se face distinctia lntre psihoze, nevroze, psihopatii, cum erau

. prezentate 0 triada de lucrari ale lui Ogodescu si Eduard Pamfil. Se evidentiaza faptul ca: psihopatii nu se claseaza niei printre psihotic] (realmente alienati) si nici printre nevrotici (care sunt constienti de tulburarile lor). Ei sunt indivizi instabili, impulsivi ~i dificili, al carer eomportament face sa sufere mai ales anturajul lor. Inadapuui social, sau in cazul elevilor, inadaptati scalar, ei au adesea de a face eu justitia.

Notiunea de psihopatie a fost formulata ~i teoretizata mai ales de K. Schneider (1923) ~i in psihologia si psihoterapiile din America, se inrudeste cu aceea de "personalitate antisociala". Deci, psihoterapiile au un camp de tratament mai vast, incepand cu tulburarile caracteriale ~i nevroze, dar neramanand la acestea, ci cuprinzind si afectiunile psihosomatice si chiar psihozele.

Elemente comune, de interactiune lntre metodele psihoterapeutice si cele instructiv educative.

[nsa, toate metodele psihoterapeutice au 0 secventa de interactiune cu cele de ordin educativ, instructiv, didactic, scolar, deoarece:

- urmaresc sustinerea moralului, sugestia, reeducarea, chiar psihanaliza, respectiv cunoasterea, analizarea psihicului lntr-un mod sau altul, nu neaparat la nivelul de specializare al metodelor ~i analizei clasice sau actuale;

- se bazeaza pe comunicarea dintre psihoterapeut si bolnav (asa cum instructia si educatia se bazeaza pe comunicarea didactica, pe marea sa varietate de rnanifestari si forme, intre profesor si elev, care desigur nu acopera doar aspectul recuperativ, reconstructiv, pe care-I urrnareste psihoterapia, ci In primul rand unul constructiv, de instructie si educatie);

urmaresc scopuri asernanatoare ~i anume, formarea, dezvoltarea, 'implinirea personalitatii ~i 0 cat rnai buna integrare

s<7ciaZet a subiectuluL

108

- . _- -

fntrodueere in psihologia educaiiei

Chiar din clasificarea marilor categorii de psihoterapii, in care se disting in principal trei, luand ca ~i criteriu modurile lor de aqiune, putem dobandi sugestii si repere asupra unor cai, metode, mijloace in activitatea instructiv-educativa, si anume:

- psihoterapii bazate pe sugestie (persuasiune, directionare

morala); .

- psihoterapii bazate pe catharsis (retrairea sub efectul hipnozei sau sub al narcozei, a sentimentelor refulate);

psihoterapii care-i permit pacientului sa-si modifice personalitatea prin analiza conflicteJor sale profunde, care integreaza in constiinta sa afecte inconstiente si Ii rnodifica mecanismele de aparare (tipica pentru acest ultim fel de psihoterapi i este psihanal iza; insa sigur ca. aceasta este rezervata unor cazuri deosebite si este efectuata de specialisti supercompetenti, care pe langa extraordinara pregatire profesionala, trebuie sa aiba si capacitate ~i ·chiar vocatie pentru a realiza aceasta in mod riguros si stiintific).

D~~ luat in seama in continuare, sunt a~a numitele cerinte sau conditii pe care se bazeaza psihoterapiile si care nu pot lipsi dintr-o activitate construct iva, creativa, formativa cum este instructia ~i educatia care nu are numai un moment recuperativ, reechilibrant, cum il au psihoterapiile, ci mai ales are 0 functie preventiva; dar cadrul didactic, de orice specialitate ar fi nu poate sa se lipseasca de aceste calitati. Astfel, psihoterapia se bazeaza pe:

increderea bolnavului in tratament si In persoana terapeutului (asa cum instruirea ~i educatia se bazeaza pe increderea copilului in tot ceea ce este indrumat sa faca. precum si fata de cei care pretind aceasta, parinti, profesori, pe increderea in persoana lor);

~ pe relatia de comprehensiune reciproca care se stabileste intre ei ~i datorita careia pacientul l~i po ate exprima liber problemele, fara team a de a f diu judecat (tara aceasta nu este posibila 0 comunicare autentica intre profesor ~i elev, la fel ca ~i intre parinti si elevi; capacitatea de a cultiva aceasta relatie,

109

Alexandru J/udi{eanu

"Trientinandu-si totusi autoritateasi a parintelui ~i a profesorului este foarte importanta);.

- descatusarea (pe plan verbal) a impulsiilor si repunerea In discutie a imaginii pe care si-o face despre el insusi (elevul are multiple probleme ~i tensiuni ca adolescent sau chiar ca ~i copil ~i el trebuie sa ajunga ia acest stadiu pe cat posibil; tara desigur a-I rani sau a-i perturba gray intimitatea sau tara a impiedica dezvoltarea Cll forte proprii a personalitatii sale, depasind el insusi unele obstacole ~i mai ales fiind indemnat sa Ie depaseasca),

in relatia interumana astfel creata, subiectul invata sd-si modifice atitudinile fata de propria-i persoana $1 jata de lumea exterioara adaptdndu-se mai bine fa realitate.

Cati putern dintre noi, pretinde ca suntem pe deplin parinti sau pe deplin cadre didactiee?

Ca in atatea alte lueruri din universul infinit, tocmai datorita raportului dintre universal-general, particular si individual, care nu coincid, ci doar interfereaza in anumite ponderi ~i aspecte, la fel, si rnetodele folosite In psihoterapie (ca si in educatie ~i instructie) trebuie sa fie adecvate cazurilor individuale:

un ii necesita Incuraj ari, persuasi une, sprij in, sustinere;

altii necesita 0 reeducare structurala si 0 recuperare pe rnai multe aspecte, inclusiv organizational, institutional, familial, de mediu, de integrare ;;i adaptare scolara si altele;

altii, mai speciali, necesita 0 psihanaliza (care, asa cum am spus, 0 pot face cei avizati, cei specializati),

Asa cum inainte de a intreprinde 0 activitate educativa fa fel ca ~i inainte de a intreprinde chiar un tratament este necesara cunoasterea cat mai exacta a fiecarui elev (Ia fel cum in psihoterapi i trebuie cunoscut bine bolnavul).

Asernanator: asa cum in psihoterapii cele mai bune rezultate se obtin cu subiectii care doresc sa se vindece, care coopereaza liber la tratament ~i care sunt suficient de inteligenti ca sa lnteleaga rnecanisrnele psihologice analizate (;;i care nu trag de pe urma rnaladiei lor beneficii prea irnportante), la fel, ;;i fa elevi si la copii

110

lntroducere In psihologia educatiei

.. activitalile·edticativedau.maximumde- rezultat, atunci cand nu s-a ajuns la incrancenare, la blocarea comunicarii, ci la cooperare ...

Dar ~i In educatie metodele sun! diferite (spre exemplu nu poti obtine prea mari efeete, spunandu-i, cum se exempli fica dupa 0 schita de Cehov, unui copil, di furnatul dauneaza gray saniHatii sau este urat sau interzis dad. el fumeaza irnitand sau stiu eu ce alt motiv, ci eventual, povestind si inventand povesti corelate cu ceea ce el ar putea intelege ca sa-l detennini sa accepte si sa actioneze ca atare, spre exernplu), la fel la copii, psihoterapiile se bazeaza In esenta pe tehnicile expresive cum sunt: desenul, modelajul,

marionetele si altele sau chiar psihodramele. .

1.2. Psihologii aplicate ell exemplifidiri din marea lor diversitate.

Psihologia aplicata (eng\. applied psychology; genn.

Angewandte Psychologie).

Si in cazul psihologiei, asemeni oricaror altor stiinte, datele sunt utilizate pentru solutionarea unor probleme practice, care au fost tratate deja In mod empiric, chiar ~i pans. la verificarea lor experimentala, la formularea lor stiinrifica; intre asernenea probleme practice, se includ in primul rand probleme educationale - de aiei Iegatura imediata a psihologiei in general" cu psihologia scolara, educationala, in special - terapeutice, comerciale (reclama), industriale (organizarea rnuncii, selectie profesionala), socials (orientare profesionala).

Oriunde sunt si actioneaza oameni. apar inevitabil probleme psihologice, astfel ca ele se pun In aproape toate domenille,de la metodeJe de observatie in toate stiintele naturii, pana la dresarea animalelor, trecand prin tehnicile de razboi (carnuflaj, detectie, etc.).

Pentru anumite categorii de problerne se individualizeaza ramuri speciale de psiholcgie aplicata: psihologie comerciala, psihologie industriala (sau a muncii. cum se mai nurneste rnai

1 I 1

.. ----- ..... -,-----"-, .... ~~

::.-~__:_:_~:.:_ ;.,~, .. ;::: .• ~.::.:.:.::.:.-.~.;:c...::.1.._~;';._c:-:-~- ..

·.' ~n._~ __ ' ._ ... __ ,_. __ ._~. __ ._.__,_.. .... __ ~_~ __

.. recent), psihologieJ'liridica, . psihologie militara, psihoterapie si altele.

Bazandu-se in mod deosebit pe psihologia diferentiala psihologia aplicata utilizeaza metode de examinare ~i de evaluare care forrneaza obiectul psihotehnicii ~i al psihologiei clinice (despre care am mat spus ca este 0 ~tiinta a conduitei umane, bazata in special pe observarea si analiza aprofundata a cazurilor individuale atat normale, cat si patologice si pe aceasta baza s-a putut extinde I~ generalizari, la grupuri mai mari; ea cornpleteaza metodele experirnentale, toernai pentru ca porneste de la 0 baza concreta de investigatie ~i are convingerea ~i chiar arg'urnenteazaca este capabila sa intemeieze generalizari valabile; daca 0 luarn in sens terrninologic stricto sensu, ea este desigur, psihologia aplicata in dorneniul medical).

Psihologia pedagogica (educationala), educatie, psihopedagogie

Psihologia pedagogica (engl. Educational psychology, germ.

Erziehungspsyehologie), asa cum este prezentata in Vocabularul psihologiei de Henri Pieron, (aparut in tradueere rornaneasca dupa 50 de ani de la editarea lui in limba franceza, la Ed. Univers Enc iclopedic, Bucuresti, 2001, traducerea in I imba rornana de Dr. Leonard Gavriliu, dar dupa oeditie PUF, 1994); la aceeasi pagina, la termenul psihopegdagogie, se arata: "Pedagogic intemeiata in mod stiintific pe psihologia copilului"; la fel, la termenul psiholog scolar - se face trimitere la consilier (p. 77): "consilier (subst). Un consilier de orientare profesionala i~i exercita profesia, calificata uneori cu numele de orientator (dupa studii incheiate, In Franta, cu o diploma de stat) (germ. Berufsverater; engl. Vocational counselor).

Un consilier scolar este un educator insarcinar, intr-o institutie de profil, sa-] ghideze pe elevi in studiile lor. Sinonim: psiholog scalar (germ. Erziehungsverater)"

Introducere in psihologia educatiei

Sensuri ale termenului de ed\lcatie 5i interactiunea psihologiepedagogie

Dupa acelasi Dictionar, extrern de sintetic, reflectand starea stiinte: de acum 0 jurnatate de secol, considerandu-se ca multe din terminologiile sale au ram as, au fost consacrate, completarn si la termenul "educatie" (p. 110), urmatoarele:

"- Educatie . Ansamblu de mij loace prin care este dirijata dezvoltarea copilului.

l. Autoeducatie. Ansamblu de mijloace prin care copilul, mai mult sau mai putin ajutat de educatori, lsi dirijeaza el insusi dezvoltarea,

2. Educatie noua. Nume general dar diferitelor metode (--+ activ) care permit autoeducatia. substituind astfel in scoala, invatamantului, profesorului. invatarea elevului" Transpusi in acest mod, acesti termeni ne sugereaza lucruri destul de importante pentru rneditatie asupra dinamicii unui domeniu;

- Educaiie functionala. Se spune despre un sistem educativ care pune In joe "functiile mentale ale cop ilulu i, pe masura ee acestea i~i fae aparitia (Claparede)".

Surprinzator ~i in .Dictlonarul de psihologie" al lui Norbert Sillamy (1995, In traducere rornaneasca, 1998, EUE), nu gasim termenul de .psihologie scolara" ~i nici eel de "psihologie educationala", ci doar 0 scurta notatie la un termen numit psihagogie, la care se arata: "termen propus de C, Baudain, pentru a desemna ansamblul metodelor educative. mai mult psihologiee decat pedagogice, care vizeaza in esenta sa favorizeze evolutia personalitatii, tara a-i impune un statut detenninat.

Aceasta forma de reeducare psihopedagocica nu perm ite tratarea nevrozelor, dar adesea este suficienta spre a-i readapta pe copiii cu tulburari de caracter.

In schimb, la p. Ill, la termenul educatie (care ar fi fost cel de-al doilea termen adaugat celui de psiholcgie, spre a 0 numi psihologie a educatiei sau psihologie scolara), constatam ca este evidentiata tocmai aceasta stransa inseparabilitate si interactiune

113

Alexandru Hudueanu

- ~.-.----.-- dintre psihologie ~i activitatea educationala, ceeaee ar j ustiticafiresc, autonomia acestei discipline in eadrul mal larg al psihologiilor aplicate, dar In acelasi timp, ceea ce ~i evidentiaza ca, nu putem cunoaste si profesa eficient activitatea educativa pe baza psihologiei educatiei sau scolare, Tara 0 buna cunoastere a problemelor de psihologie; din articolul prezentat, explicatiile termenului de educatie, desprindem mad interferente ale acestei psihologii eu educatia ~i rolul ei de suport stiintific pentru activitatea educativa, influentand chiar schimbari rnajore in sens pozitiv In istoria metodelor educative. Asadar, educatia este, dupa aceasta definitie, arta de a dezvolta calitatile morale, intelectuale, artistice ~i fizice, pe care copilul le poseda in stare potentiala,

Educatia nu vizeaza rnodificarea naturii eelui de eare se ocupa, ci sa-l ajute sa se dezvolte armonios in mediul lui. Ea necesita cunoasterea trebuintelor sale, a legilor cresterii sale fizice ~i mentale, depinzand de ideea pe care si-o face despre om si din punctul de vedere al conceptului social-cultural, mai general. Spre exemplu, in Sparta, oras militar al Greeiei Antice, copii erau supusi unei discipline de fier.

In pofida recornandarilor marilor pedagogi (Montaigne, Comensky), educatia autoritarii a persistat panii la inceputul secolului xx ~i numai ea urmare a influentei lucrarilor unor psihologi contemporani (Binet, Claparede, Dewey, Walon) s-a raspandit 0 forma de educatie mai adaptata 1a realitate. Aceasta incepe de la nasterea copiJului, ba chiar inainte, prin eduearea parintilor. Acestei sareini necesare i se consacra "scolile parintilor", fondate (1928) ~i animate de umanisti $i psihopedagogi (A. Isambert, A. Berger ... ), ale carer cercuri de studii ~i conferinte sunt frecventate eu asiduitate.

D. Hameline, profesor la Facultatea de Psihologie ~i Stiinte ale Educatiei la Universitatea din Geneva, in scurta notatie la termenul "psihopedagogie" (in 3, 1999, p. 635), alaturi de 0 scurta definitie arata ponderea d iferita pe care aceasta a avut-o in seco1ul XX in cercetare ~i in practice: Se arata ca termenul de "psihopedagogie" a apiirut la inceputul secolului al XX-lea si anume in

114

lntroducere in p,~ihiJlogia educatiei

momentul in care pare a de la sine' intcles atunci, raportul privilegiat al pedagogiei cu psihologid,"considerata capabila de reinnoirea cunoasrerii subiectului educatiei: copilul" (p, 635). Considerarn ca atunci ca si acum, acest raport privilegiat este accentuat chiar $i este necesar, deoarece rara cunoasterea copilului nu se pot adopta masuri pedagogice adecvate. in notatia la termenul respectiv se arata In continuare: "acest privilegiu este contestat la sfarsitul secolului, Realitatile educatiei tin tot atat sau chiar mai mult de sociopedagcgie, a carei absenta din inventarul stiintelor ar demonstra forta ideologiei psihologice. Psihopedagogia este una din abordari!e posibile ale situatiei educative, care ia in consideratie componentele sale psiholcgice: caracteristicile indivizilor si grupelor de apartenenta, relatiile profesor-elev, articularea continuturilor si metodelor cu procesele individualizate ale invatarii" (p. 636).

In fapt, noi consideram ca trebuiesc luate in seama complementar, dar ca baza. ramdne psihologia si pe aceasta psihologia educatiei si apoi disciplinele sociologice care in mod complementar pot ajuta la cunoasterea unor probleme ~i raporturi specifice implicate in procesul de educatie si In activitatea pedagogics si metodica,

"Invatamantul individualizat" sau .. pedago~!"ie diferentiata~' fntr~adevar, invdtamdntul individualizat se bazeaza pe constatarea ca elevii aceleiasi clase nu sunt identici din punctul de vedere al nivelului de cunostinte, al ritmului de achizitie sau personalitatii (toate acestea sunt in prirnul rand dimensiuni ale psihicului fiecarui elev si trebuiesc cunoscute).

In consecinta, exista putine situatii didactice care sa convina tuturor in acelasi moment si este preferabil sa fie rnodelate dupa nevoile fiecaruia.

Se initiaza un plan de lueru negociat intre unul sau mal multi elevi ~i profesor, acesta din urrna conduce fiecare elev spre un obiectiv dat dupa 0 progresie si cu ajutorul instrumentelor pedagogice adecvate. Adecvarea acestor instrumente pedagogice se face dupa cunoasterea in primul rand a datelor psihologice ale

115

---.~-. _" _ ........... .........:.....~.--'.

Alexandru Huditeanu

elevului tinl1nd de nivelul de cunostinte care trebuie testiCrifml.ild·e---·achizitie sau alte dirnensiuni de temperament si caracter, aptitudini si atitudini, motivatii, interese, aspiratii care trebuiesc eunoseute.

Pentru a preveni confuzii, D. Manesse (In 3. 1999, p. 443) atentioneaza ca: "lnvatiimantul individualizat nu implica faptul ca fiecare elev sa lucreze separat, eu atilt mai mult nu presupune ca profesorul sa fie degrevat de sarcinile sale recurgand .n~mai la "instrumentele" pedagog ice pe care Ie poate eventual solicita (fise autocorective, programe informatice etc.)."

Munca individualizata include momentele de predare simultana in clasa .

Sisternatizat In principii Ie sale si sub numele de pedagogie difereruiata, invatarnantul individualizat are ca scop sa faca posibila, prin diversificarea metodelor si a dezvoltarii, achizitia de programe comune in clase eterogene.

Trebuiesc luate ca aspecte pozitive pentru ca sunt tot atatea cai, chei, instrumente, porti de acces spre complexitatea fenomenelor psihice si in sfarsit trebuie avuta in vedere ~i complementaritatea lor, felul In care se intregesc, se cornpleteaza, se ajuta reciproc.

lntr-adevar observatia lui D. Hamelin cu privire [a modificarea ponderii de interes pentru optimizarea activitatii instructiv - educative In cursul secolului XX fatA de psihologia scolara, educationala (de la considerareaIa inceputul secolului ca fiind indispensabila si apoi pierderea acestei pozitii In favoarea cercetarilor de ordin sociologic, a factorilor implicati in procesul instructiv educativ In scoala, care a dus fa aparitia in cadrul sociologiei a sociologiei educatiei )-

Trebuie interpretata nu ln sensul ca ar putea lips! psihologiei educatiei sau ar putea fi substituita in privinta ponderii.

Dirnpotriva trebuie luata in searna ca 0 alta discipline stiintifica in cadrul unui alt domeniu (eel al sociologiei) a devenit un factor important de contributie in explicarea aspectelor care tin de determinarea sociala, de mediu, de context, de relatiile exterioare a. activitatii educative;;i instructive.

116

Introducere inpsihologia educatiei

2. DETERMINAREA. SOCIALA A EDlfCATlE1 INTERACTllfNILE ACTIVITATII INSTRUCTIVEDUCATIVE, ALE EDUCATIEI CU SOCIETATEA; CERCETAREA STIINTIFICA A ACESTORA DE CATRE SOCIOLOGIE; SOCIOLOGIA EDUCATIEI

2.1. Noi definltii ale educariei din perspectiva cerinrelor ~i problemelor in cercetarea sociologidi in secolul al XX-lea.

Ca urmare, vorn defini educatia (formalii, informala, nonformala, permanenta), vorn evidentia raporturile dintre acestea si modul In care abordarea sociologica a sistemului educational a condus [a consacrarea unei discipline specializate numita sociologia educatiei aratand In continuare dorneniile de interes prioritar ale analizei realizate de aceasta privind procesul instructiv-educativ, aspiratia sa cea mai inalta de a ajunge la 0 tipologie a sistemelor educationale in relatie cu structura socials, finalitatea sa principala, principalele orientari teoretice consacrate in sociologie dupa deceniul al saselea al secolului XX care apoi au influentat ~i abordari!e sociologice ale sistemului educational (functionalismul structuralistic initiat de T. Parsons, functionalismul tehnologic, influenta teoriei generate a sistemelor initiata de L. Von Bertalanffy, asa-numita orientare a "aritmeticii politico-sociale", tehnicile specifice abordarilor fenomenolcgice, etnografice, sirnbolic interactioniste ale sociologiei interpretative, teoriile reprcductiei marxiste _ spre exemplu L. Althusser si directia de cercetare deosebit de productiva propusa de P. Bourdieu si J .c. Passeron etc).

117

Sociologia educaiiei este 0 ramura a sociologiei care s-a constituit cu mijloacele ~i metodele specifice acesteia constand in abordarea sociologica a sistemului de invatarnant. in cursul secolului al XX-lea a avut perioade de crestere a interesului pentru cercetarile sale specifice si de reflux.

Analizeaza prableme ca:

raporturile dintre sis/ernul de invatamant, ca sistem al

I profesionalizarii fortei de rnunca, si proceseJe de

I" ..... __ mobilitate si stratificar:1 :ociala:

.. _ .. _:c~';;::lf~:":-: ~~.::- ~.~ .... -v-.

A lexandru H~diteanu

educatia (definita prin enumerarea speciilor de actiuns implicate In procesul de invatarei este ansamblul de actiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare ~i conducere a lnvatarii individuate sau colective;

educatia formala (definite din punctul de vedere al gradului de organizare, este specia care desernneaza specificul organizarii educatiei ~i anume pe aceea pe care 0 avern 10 vedere In primul rand in scoala), se realizeaza prin actiuni de predare si instruire proiectate si realizate de personal speciaJizat pentru conducerea invatarii pe baza unor obiective prestabilite In institutii scolare ierarhic structurate, dupa criteri i de varsta si performantiale, In cadru I unui sistem de Invatamant (sau scolar);

educatia informald (definita in functie de gradul de organizare corelat cu cea formala) este procesul permanent de asimilare voluntara ~i involuntara de atitudini, valori, modele de cornportare sau cunostinte vehiculate In relatiile ~i interactiunile sociale din mediul personal de viata, din familie.joc, munca, biblioteca, mass-media, strada etc. Educatia informala ca arie de extindere este in functie de:

a) receptivitatea individuala;

b) presiunea sociala (respectiv nevoia de anumite calificari, priceperi, cornpetente formate prin acest tip de educatiej.)

Ea include: soc ializare a, aculturatia, propaganda si alte actiuni socia le cu efecte educative care au ~i functii de modelare a consti intei;

educatia nonformala (definita tot in functie de gradul de organizare), se realizeaza prin actiuni educative, filiere de instruire si retele de invatare organizate in afara sistemului de invatarnant ca raspuns la cerintele sociale si nevcile individuale de permanentizare a invatarii ,

S-a dezvoltat lndeosebi in a doua jumatate a secolului XX fiind acum In expansiune incluzand institutii

118

Imroducere in psih%gia educatiei

--_ educative .... destinate+ mai ales' tinerilor ~l adultilor

("universitati deschise". sau .,populare". "eolegii comunitare", "case de educatie", .. cultura" sau "creatie" etc);

Atat educatia informala cat si cea nonformala au caracter complementar fata de institutiile scolare, adeseori of era solutii alternative de fonnare profesionala sau general - culturala ,

educaiia permanenta cuprinde formele complementare sau care uneori of era solutii alternative de forrnare profesionala sau general-culturala, fata de formele scolare, care este de obicei In afara varstelor scolare si care poarta uneori denumirea ~i de "educatia si instruirea adultilor", cuprinzand forme rnai putin structurate organizatoric decat Tnstitutiile scolare, pe care uneori Ie iau ca model. fiind mai flexibile In planificarea timpului, centrate pe realizarea unor scopuri imediate de informare sau chiar de dobandire a unor calificari, Evident ca acestea se includ in sfera mai larga a conceptului de sistem educational al unei societati nationale In care eel mai reprezentativ este sistemul de invatamdnt.

2.2. Sociologia educatiei

..__ M~·.:... __ ·:_"" _' '..:.::..::;;:.:_" "_" _, " _ __:::~_"_- ":__._._ .. _" - __ . M __ ._;.'_.'M_ .. ~; .. : __ , ..• ~ •. ~,_. __ "'+

Alexandru Huditeanu

factorii care influenteaza cererea individuala de educatie si capacitatea rstructurala ~i functionala a sistemului de invatamant de a 0 intampina;

contributia educatiei"_ lei dobandirea personala a unui anumit status social - economic;

rolul educatiei in dlstribuirea lnegalltatllor sau In realizarea oportunitatilor sociale si profesionale; implicarea educatiei in procesele de reproductie sociala si culturala;

identificarea ~i caracterizarea raporturilor dintre structura soda/a, codurile transmisiei culturale ~i forrnele consiiintei individuale si sociale;

modul de interventie a factorilor sociali si a structurii sociale in seleciia si transmiterea cunoasterii educationale (sau a continutului tnvatarnantului); caracterizarea etnografica a actelor si sernnificatiilor sociale vehiculate in interactiunile sau relatiile scolare; modele si practici de scolarizare si aculturatie;

raporturi intre invatamdnt ~i alte componente ale sistemului social.

2.3. Or-ientart teoretico-metodologicein cercetarea sociologica a determlnartlor ~i interactiunilor sociale asupra educatiei,

Dupa deceni.ul al VI-lea in sociologie s-au conturat orientari teoretice si metodologice care s-au regasit si in cercetarea problemelor tinand de factori exteriori de determinare si influentare a proceselor educationale:

functionalismul structuralist initiat de T. Parsons in care s-a lncercat adaptarea acestei teorii si la clasa scolara, :;;i anume urmarind:

120

,'n, _

-,._, .... _ U'_ .• ~ ~+- ~T"._, ••••••• __ ,. • ~ __ r __ ., __ ••••• _. _ •••

-_ ...

. .... _--,_ .... ,.'_

Introducere inpsihologia educatiei

a) modul cum functioneaza clasa pentru a-i face pe elevi sa interiorizeze atat angajarile cat si capacitatile necesare realizatii cu succes a viitoarelor roluri de adulti;

b) modul in care ea functioneaza pentru a aloca aceste resurse umane in structura de roluri a societatii de adulti,

Scoala este prezentata atat ca agentie socializatoare, cat ~i de alocare a fortei de munca pe pozitii ocupationale ce solicita anurnite calificari.

S-au realizat multiple cercetari ale socializarii ~i ale mecanismelor prin care scoala satisface cerintele social econornice de forta de rnunca. Nu este cazul in "perioada tranzitiei" cand in ansambl~1 haosului bine regizat a evoluat haotic ~i scoala rornaneasca .

functionalismul tehnologic, care s-a constituit in timp ce socializarea a devenit obiect de studiu alpsihologiei sociale, al economiei si at sociologiei educatiei, fiind specializat in analiza rncdului in care scolile califica forta de rnunca solicitata de cresterea economica in conditii de promovare a progresului tehnic;

teoria generala a sisternelor initiata de L.Yon Bertalanffy, aplicata in sociologie a intensificat si preocuparea de definire a structurii organizationale a scolii, prin analogie cu alte organizatii sociale; aplica principiile analitice in cercetarea problemelor cadrului sociale educational.

" In anii 1976 cand am inceput sa predau sociologia educatiei in cadrul invatamantului superior sib ian, sco ala era prezentata ca 0 organizatie integrate in sistemul de invatarnant care este de fapt, un subsistem al sistemului social global, aflandu-se in relatie ell alte subsisterne si in special cu economia .

Problema principala rezida in identificarea relatiilor de tipul intrari-iesiri intermediate de scoala privita ca institutie a formdrii si autoformarii umane .

121

Alexandrilii;;di(e~'1u

-_ S=-a--pt:ECaccent pe-cai"<:iCteriiarea relatiilor exterioare try care scoala isi indeplineste functia de alocare a persoanelor calificate pe diferite pozitii din diviziunea economics $1 sociala a muncii.

Putem spune ce functlonalismul a eonrribuit la caracterizarea relatiilor dintre lnvatamant ~i societate.

A pus accentul pe consecinte mai mult decat pe cauze, pe descriere decat pe explicatie, ignorand in mare parte relatiile sociale din interiorul scolii, sursele de conflict $i nu numai, de constructie a consensului social; aceasta a dus in parte la intrarea In umbra a .. abordarilor functionaliste" in ultimul sfert al secolului XX;

Aritmetica politico-sociala s-a impus odata eu cresterea rnasurilor cantitative de culegere, prelucrare si interpretare a datelor.

Ea are ca scop:

descrierea si documentarea unei stari a sisternului de invatamant in conditiile specifice unei societati date; formularea unor directii de schimbare sau reforrnare sociala si scolara; expunerea distributiei oportunitatilor scolare $i sociale (se constata intr-o opinie exprirnata pe postul national de televiziune cli aceasta Iipseste la noi); distribuirea surselor si formelor de rnanifestare a i nega 1 i tati lor;

interventia scolii in mobilitatea sociala ~i mai ales ocupationala ;

cercetarea factorilor care concura la dobandirea ~i ocuparea unei pozitii sociale,

Asemenea cercetari efectuate de sustinatorii, prornotorii .arumetioii politico-sociale" au fost bazate pe 0 documentare ernpirica vasta si pe aplicarea unor tehnici sofisticate de analiza statistica a datelor, In special al "regresiei multiple", a "variatiei" si "covariatiei" $i a analizei "path" de identificare si caracterizare a cauzelor sociale .

,,Aritmetica politico-sociald" a formulat si concluzia acestor analize ~i anume ca: desi scolaritatea este un factor fundamental al mobilitatii sociale, intrucat faci liteaza sau legitimeaza doband irea

122

Introducere In p.~iholog;a educatie i

unei pozitii sociale si CicLfpationale,-eah"itpoate compensci sau anula distributia inegala a sanselor si oportunitatilor scolare sisociale din societatile bazate pe principii ierarhice ale organizarii sociale, si mai de graba Ie reproduce.

Educatia, care este la nivelulconstiintei comune privita ca 0 extraordinara sansa, nu are atata autonomie in cat sa poata sa corecteze aceasta inegalitate a sanselor ~i oportunitatilor sociale. Asa cum se arata In .Dictionar de sociologie", (coordonatori Zamfir C. $1 Vlasceanu L.,1998, p. 200), "educa{ia" intervine ca uri factor reproducator intre statutul de origine ~i eel de destinatie, iar structura socials existenta reglernenteaza reate raporturile ce se stabilesc intre educatie si celelalte componente ale societatii".

Orientarea "aritmeticii politico - sociale" a condus la acumularea unei vaste cantitati de date concrete, la perfectionarea metodologiei de cercetare ~i la elaborarea unor modele teoretice ale relatiilor dintre sistemul scolar ~i stratificarea, respectiv mobilitatea sociala, cu accent pe modalitatile de distribuire a inegalitatilor scolare si sociale si pe formularea unor principii de reformare a educatiei ~i societatii. Evident ca aritmetica sociala a urmarit sa se perfectioneze in doua directii pentru a da 0 mai mare rigoare cercetarilor sale:

o directie punand accentul pe reformularea

metodologiei de cercetare.

cealalta punand accentul pe intelegerea educatiei ca factor al reproductiei sociale $i culturale.

Prima directie a fost initiata eu scopul de a consacra 0, "nouii ., sociologie a educatiei, In care accentul sa se puna pe dezvaluirea aspectelor indivizibile ale organizarii sociale isi ale proceselor de transmitere ale continuturilor educationale precum ~i pe analiza modului de constructie a identitatilor personale ale elevilor in scoala;

- sociologia interpretative a lnsotit tehnieile specifice abordarilor fenomenolcgice, etnografice, sirnbolic-interactioniste care au operat eu conceptele de ritual, situatia sociald ca ~i referirua analitica principala, LIn anumit mod de a considera elevii

123

~.--- .. "- ... _ .. _._---_.-.

_T'._r __ . __ •. _' ' "--~"_""''''_' ._..,.,_.n_ ..... ........._. ... __ " __ T ~ ••• _~,r_._'_~_ ...... _.~·· .. _ .... _. ,', .. "_,, _, "". ,_H'- .• _. __ , __ • .., ....... '."'. .~_ ,_,or'

care.au facutanumite testari, au cercetat Iectii ~i alte situatii scolare, au ajuns la anumite rezultate dar multe modeste.

Teoria reproduciiei sociale: L. Althusser, P. Bourdieu, J.C. Passeron. Teoria reproductiei sociale carea analizat macrosocial educatia in cadrul societatii, imbinand fundamentarea teoretica cu analiza empirica, are mai multe variante:

- Marxista- cum a fost cea exprimata de L. Althusser care considera ca in societatea capitalists, " reproductia fortei de rnunca cere nu numai 0 reproductie a calificarii acesteia, dar In acelasi timp, 0 reproductie a supunerii sale fata de regulile ordinii stabilite ... ";sistemul de invatamdnt este, In societatile mod erne, aparatul ideologic de stat dominant Intrucat, preia copii din toate clasele sociale, de la gradinita, ~i inca de atunci prin noile ca si prin vechile metode, Ie insufla, timp de ani, ;;i tocmai in anii in care copilul este eel mai vulnerabil , ",." un, mod de a face travestit in ideologia dorninanta ,." sau pur ;;i simplu, .ideologia dominanta". In acest fel sunt reproduse raporturile de productie ale formatiunii capitaliste, dar Intr-un mod disimulat de

,

"ideologia dorninanta' (13, 1998, P 201).

P. Bourdieu $i 1. C. Passeron prop un propria teorie privind reproductia sociala.

Pentru P. Bourdieu, actiunea pedagogica, "este In mod obiectiv 0 violenta simbolica ca impunere, printr-o putere arbitrara,

a unui arbitrar cultural". :

Sistemul de invatamant asigura conditiile institutionale ale exercitarii muncii pedagogice de transrnitere a capitalului cultural dominant $1 de reproducere a unui habitus omogen ~i stabil la un nurnar cat mal mare posibil de destinatari legitimi, ascunzand dependenta sa fata de raporturile de putere $1 relatiile dintre clasele dominante si cele dominate.

Productivitatea muncii pedagogice se mascara prin gradul in care asigura formatia acelui habitus care corespunde capitalului cultural dominant $i care are menirea de a rnentine, produce ;;i

124

Introducere inpsihologia educatiei

reproduce pozitra dorninanta a acesteia, respectiv, a structurii de class si a raporturilor de putere pe care 11 fundamenteaza, Consideram ca acest autor- P. Bourdieu -este un mare sociolog, si rnerita mal multa atentie spre a fi cunoscuta, aprofundata conceptia lui sociologica,

Pentru P. Bourdieu sociologia educatiei este stiinta care studiaza raportul dintre reproductia culturala si eea sociala prin identificarea $i analiza conditiilor in care sistemul de educatie reproduce structura relatiilor de putere si a relatiilor simboli~e dintre clasele sociale. La baza oricarei reproduceri se afla producerea acelor agenti care au asimilat exhaustiv si durabil habitusul capitalului cultural dominant, devenind astfel capabil sa genereze practici simbolice ~i sociale perfect adaptate la structurile existente.

Teoreticienii reproductiei sociale au pornit de la principiul ca aceasta explica corespondenta existents intre relatiile sociale de prcductie ~i relatiile sociale ale educatiei. Modul de productie capitalist, conform acestei teorii produce nu numai marfuri, ci $i acei oameni calificati care ii perpetueaza existenta.

125

Alexandru Huditeanu

3. PSIHOLOGIA EDUCATIEI SI ACTIVITATEA

INSTRUCTfV-EDUCATIV A

3.1.

Psihologia constituirii noastra,

scolara: schita istor'ica a ~i dezvoltarii acesteia in tara

Psihologia scolara s-a dezvoltat in lara noastra In cursul secolului XX prin contributii semnificative ale cunoscutului psiholog roman Constantin Radulescu - Motru s.a,

Nestor Iacob-Marius (1901-1989) este un psiholog si un psihopedagog roman reprezentativ din pleiada de psihologi format! la Universitatea din Bucuresti sub influenta lui Constantin Radulescu Motru.

A pus bazele unei psihologii scolare, preconizand tratarea in invatarnant a fiecarui scolar, conform "structurii sale totale" .

A proiectat pregatirea psihologilor scolari intr-un eentru special - Institutul de Bio-tipologie si Eugenie scolara. A avut contributii riguroase la optirnizarea antropometriei scolare, a docimologiei, a metodologiei orientarii si seleciiei profesionale. A pus la punet profesiograme psihologice. fntre lucrarile sale amintim eu referire la psihologia scolara: Laboratorul psihologic scalar (1939); Examenul evolutiei psihologice a copilului de fa 0 zi la sase ani (1940); Camel bio-tipologic (1941); Probleme de psihologie scolara, voU (1942) s.a.

In perioada de dupa eel de-al doilea Razboi Mondial s-au reJuat preocuparile in domeniul psihologiei scolare si ale psihologiei educatiei.

in anii '60 sub conducerea Catedrei de Psihologie din Cluj sa editat un curs de psihologie pedagogica, "foarte frecvent consultat" .

126

, ..

,

I

I

I··

L

I~:

.

- . - ' _--

lnfroducere In psihcJogia educatlei

In 1974, profesorul Ion Radu,a publicat 0 arnpla si valoroasa psihologie scolara, destinate studentilor sectiilor de psihologie existente atunci;

In 1987 Catedra de psihologie a Universitatii din Bucuresti a conceput 0 foarte elaborata lucrare de Psihologie scolara care a fost Insa rnai putin difuzata si care nu era accesibila studentilor de la specialitatile neumaniste avand ~i un volum mare (de 430 pagini).

Oesigur ca au rnai aparut si alte manuale sau lucrari.

In 1983 a aparut Psihologia educatiei si dezvoltarii cu LIn colectiv de redactie: Ion Radu (coordonator), Pantelimon Golu, Ursula Schiopu, Stela Teodorescu ~i incluzand ca au tori personalitatile eele mai reprezentative ale psihologiei din tara noastra din invl1tamant si cercetare, lucrarea a aparut In Editura Academiei;

in 1998, la Editura Polirom din lasi apare un curs .Psihologie scolara" elaborat de catedra de psihologie a Universitatii "AI. 1. Cuza" din Iasi, coordonatori Andrei Cosmovici ~i Lurninita Iacob in care se arata., "catedra de psihologie din Iasi I~i propune astazi sa puna la indemdna viitorilor dascali 0 luerare accesibila tuturor, indiferent de profilul facultatii frecventate, luandu-se In consideratie totodata -?i ponderea acestui curs, caruia planurile de invatamant Ii acorda numai 28 de are.

Ne simtim datori sa-i avizam pe viitorii profesori: 0 carte de Psihologie scolara, fie ea ~i -un manual pentru debutanti, nu ofera retete. Oricat de securizante ar parea la prima vedere, ele ascund capcane. Solutia standard este iluzoriu buna, deoarece orice situatie psihologica - chiar si intr-un mediu nonnativ ca aceta scolar - este totodata caracterizata prin unicitate, care reclama 0 tratare individualizata, cu diferentieri pans. la nivel de nuanta. Se cere deci o pregatire avizata, capabila sa discearna ~i sa opteze " (prefata p.14). Subscriem intru totul la aceasta opinie.

127

.~. .... ... _

Aiexancin-i--Hudi/eanz( .~

3.2. Raporturile psihologiei scolare :j1 education ale eu psihologia, sociologia, pedagogia ~i a Ite stiinte socio-umane $I comportamentale.

Din prezentarile anterioare swau putut observa interactiunile psihologiei scolare eu psihologia In general, cu sociologia, cu ramurile aplicative ale sociologiei si psihologiei interferate In personalitatea si formele de educatie care au fost prezentate anterior.

lnteractiunile psihologiei scolare si educationale eu pedagogia

. . Yom prezenta In continuare interactiunile ell pedagogia, cu diferitele forme ale pedagogiei pe care Ie vorn defini si cu intentia unei mai bune distinctii, a unei stabilizari terminologiee in raport cu marea fluctuatie terminologies inclusiv in domeniul pedagogiei eu preocuparea de a oferii sugestii de ordin aplicativ cu fiecare prilej

de definire. "

. ~om porni ~e la prernisa generala ca psihologia in general,

psihologia scolara ~I educationala In special, au luminal progresele ?edag_ogiei, au modificat atitudini teoretice si practice In pedagogie incepand de la modul de a considera copilul si de a adecva metodele fata de acesta pana la tratarea unor comportamente in lu~ina alter judecati de valoare cum ar fi spre exemplu cele care se erruteau ~supra lenei ca atitudine a eopilului, ,sau reaua vointa" precum ~l la modul de a eorecta (adeseori eu nuiaua) asa numitele "manifesHl.ri", spre a da un exemplu din infinitatea de manifestari In procesele instruetiv educative ale copilului (lenea) ca aversiune fata de efort. Dad rara datele psihologiei adeseori era considerata ca un viciu sau ea 0 absenta de vointa din partea unei tratari autoritariste din pedago?ie, ulterior pe. baza datelor psihologiei ea s-a descoperit a f fie un sirnptorn al unei tulburari psihoiogice, fie ai unei tulburari corporale fiziologice sau neuro-fiziologice.

128

Introducere in psihologia educatiei

Ea, "fuga de efort" poate fi inrr-adevar cauzata: fie de subalimentare, fie de surmenaj, fie de un vaz defectuos, fie de 0 prima infectie tuberculoasa etc ori de perturbatii psiho-afective: complex de inferioritate si retractilitate al eului; In alte interpretari tot psihologice tot in sfera mai larga a "perturba~iilor psihoafective" ea poate fi 0 gelozie la adresa unui fratior nou venit pe lume, 0 ostilitate fata de niste parinti frustratori, si in sfarsit, de, "conditii educationale deficitare"; ea atare si corectia ei, ,nu se poate face prin simplu sistern carceral sau prin rnasuri punitive cum ar fi pedepse corporale, ci se poate constata ea foarte adesea interesul pentru rnunca reapare atunci cand conditiile fizice sau morale s-au ameliorat; la fel pastrandu-ne in aceste situatii de exceptie care irnplica nevoia unei profunde atitudini umaniste, dar bazata pe ~tiinta, putem constata ca azi copiii ~i adolescentii eu deficiente care necesita asistenra speciala, numiti anterior "hand icapati' dar care sunt definiti azi "Cll nevoi speciale" cu 0 deficienta determinata de - dislexie, arieratia afectiva etc - pot beneficia de un invatarnant special si cu multi se desfasoara astazi 0 directie foarte moderna a "educatiei integrate", a integrarii lor In scoli obisnuite, In "lnvafamantul de rnasa".

Faptul ca psihologia a luminat caile pedagogiei se poate constata eel putin din cateva mari descoperiri absolut revolutionare in cunoasterea copilului, care a avut loc in secolul XX, ne referim in primul rand la J. Piaget.

Daca anterior pedagogia considera copilul ca pe un "adult in miniatura" ulterior s-a descoperit in urma progreseiorin psihologia copilului si in psihologia dezvoltarii ca, copilul este 0 fiinta ell propria s-a individual itate, cu 0 structura particulara, supusa unor legi care sunt specifice pentru el atat sub aspectul evolutiei intelectuale conform lui J. Piaget, cat si sub aspectul evolutiei morale, dupa Erickson ~i altii; acest fapt a impus In consecinta noi metode de educatie ~i instruire adaptate fiecarei varste, intemeiata pe interesele copilului, in asa fel Inc at educatia sa devina functionaia. aplicand la fiecare caz particular un invatamant si tehnici adecvate.

129

~

_._ .' __ •• _. •••.••• ~L

.... ,' ··'·'········"··· ·_~,·.,....,· ·""_·'.,.".._' .. T· ~"."' " r··· .. ·~·"·~ ~"·' '- --,-~-- _..·-_M ~_II~' __ U_-----~~~~.b:I,~-= "Q...,~=I, _ "'- '''''' _'"'''''''''''' UJ _ ....., ~Ii:I~

Alexandru Huditeanu .

.... _""'_'_'_".,""

--Firndc-~fam· mar amirltit -ca-o--d6vadll de,~--disciplinasuI)ort"

oferit de catre psihologie pentru pedagogie II reprezinta cunoasterea copilului si a intereselor, relevarn faptul ca tocrnai aceste interese au roI important atat In rnanifestarea unor procese ~i fenomene psihice in optimizarea lor tinand de procesele cognitive legate direct de invatare, cum ar fi de imbunatatirea memoriei cat ~i in ceea ce priveste chiar modificarea comportamentelor pomind de la intereseleatitudinii fata de invatatura ~i mai ales a unei mai bune orientari scolare si profesionale pe baza cunoasterii intereselor adolescentilor spre exemplu.

Interesul este intr-adevar eeea ce prezinta importanta la un moment dat, el luand nastere din trebuinta.

intr-adevar este evident de acum pe baza unei atente si orientate observatii ca unele sunt trebuintele si interesele copilului $i altele ale adultului,

Pornind de la interese, spre exemplu psihologii 1.S. Brouner si L. Postman au reusit sa demonstreze, sa determine ~i sa rnasoare rnodul in care interesul poate influenta memoria, respectiv usurinta cu care participantii la un experiment au reusit sa memoreze un set de cuvinte care erau aproape de inima lor, de preocuparile lor, de interesele lor ~;i dificultatile cu care comparativ nu au putut rnemora altele care nu-i interesau In asa masura,

Inca in mijlocul secolului trecut sau propus pe baza cunoasterii intereselor, adevarate sistemepedagogice cum au fost cele ale lui O. Decroly, 1_ Dewey, asa numitii promotori ai ,,~colii active" care a gasit ecou si In tara noastra inca de Ia elaborarea rnodelelor teoretice ~i practice ale acestei ,,$coli active." tn Statele Unite. Astfel de exemplu s-a observat ca or lee comportament este motivat de un interes, ~i ca urmare principiul de actiune pe care il irnplica interesul a fost utilizat de educatorii in ,scoala activo", care au facut in permanenta apel la interesul copiilor. 1. Dewey a organizat la un moment dat materiile de studiu in jurul centre lor de interes definit prin interrnediul nemijlocit ( de exemplu, pornind de [a lapte, copii se intereseaza de vaca, fabricarea untului, a branzei etc ) .:

130

. introducen(Fln p.siho}o&;ia e ducatlei

-- Sigur ca alti autori;cum au fost E. Spranger au distins $i ~n'erese teor.e'ic~ ~are au motivat ~i irnpulsionat activitati intelectuale $1 ~t.I.1nt'fice, economice, estetice. sociale, politice $i care apar la COpl1 la varsta de 11-12 ani. in plus de aceasta s-a constatat c.a si orientarea scolara si profesionala, mai ales optiunea adolescentilor pentru 0 profesiune ~i reusita lor intr-o rneserie sau 0 activitate oarecare nu depinde numai de aptitudinile necesare exercitarii acesteia ci ~i de interesul rnanifestat pentru meserie,

Desigur, nu putem spune ca asa numitele experimente, cum au fost ~i cele ale ,,!;icol;i active" ca reate marile innoiri in cunoastere, In pedagogie, in psihologie nu au avut si dificultati si obstacole si chiar limite ~i ele ulterior au fost In mod firesc ameliorate dar; se ia in seama ceea ee ele au evidentiat ca durabil.

Definitii ale pedagogiei si diversitatea pedago£iilor Pedagogia in definuiile cele mai uzuale este definita ca stiintd, arta a educatiei.

.. Mai ~~licat ea este definita ca ansamblu al metodelor si tehnicilor utilizate de educatori cu intentia de a pune accent pe caracterul ei de .xlisciplina practica",

Aceasta se poate observa si din modul in care D. Hameline (in 3, 1999, p. 575), defineste .ipedagogia ca activitate a unui pedagog prin eeea ce el face cu 0 anume cornpetenta, vocatie, talent, implicare specifica, maiestrie, in asa fel in cat poate f individualizata ca mod de a proceda, ca maniera, metoda. Astfel, pedagogia are rnai multe sensuri definite de Hamelin dintre care:

1. .Ansamblul de practici obisnuite, de atitudini previzibile ~i de intentii repetabile prin care se defineste calitatea celui care invata, lncat aceasta cali tate sa fie considerata dernna sau nu de apreciere: .pedagogia d-lui Cutare" respectiv completam noi: calitatea "de a f previzibile" a atitudinilor In procesul instructiv educativ ale pedagogului se justifies prin aceea ca multe nu pot rezulta decat dintr-o personalitate fermata ale carui trasatur! sunt stab; I izate si provenind: uneori d intr-o extraordi nara pregati re teoretica dar si dintr-o experienta si vocatie: rezultand eft pedagogul

131

.r, .'

- - ~- _-- .-'.~~-'- .~.- --_-,~ - _ .. _, .•. _ _._-_ .. _ -

Alei"andru-'Hudi{eaml

. nu se formeaza chiardintr-o data ci i"riti-iii.p,·~ipe de alta parternai rezultand ca eel neformat este inca oscilant ~i in multe privinte incearca prin tatonari pana ajunge la a verifica ce este mai eficient ~i ce nu;

Calitatea de "intentii repetabile" este corelata eu "previzibile" tocmai datorita faptului ca acesta are deja 0 metodologie de a irnbina teoreticul cu aplicativul, de a merge la acele "diferentieri" pana la nuanta }i de a obtine rezultate rnasurabile in urma unor metodologii stiintifice de evaluare ~i cornparabile;

2. "Capacitate dernna de apreciat a unui educator, scolar sau nu, de a ajunge la Intelegerea interactiunii sale eu persoanele educabile si de a adapta, in consecinta, mesajul sau ;;i practica sa" (idem p.575) evidentiaza acelasi aspect al calitatii de "disciplinii pragmatica", dinamica avand ~i un coeficient praxiologic ridicat (anume, de .Jucru bine facut", eficient) sugerand ca nu atat prin simpla acumulare a unor notiuni sau principii teoretice generale se valideaza calitatea de pedagog al celui care spre exemplu este lipsit de empatie dar ~i exigenta, si de tenacitate de a depasi atatea dificultati in procesul de "interactiune" a sa cu persoanele educabile; calitatea se vede in acea activitate in care to ate cunostinte!e teoretice si experienta devin active si implinitoare in faptul educarii si instruirii; tot aici esentiala este si "capaeitatea cornunicationala" si "capacitatea de relationare".

Desprinzand din definitia "2", trasaturile definitorii constatam ca pentru "educator!" este esentialavintelegerea interactiunii sale eu persoanele educabile", deoareee numai astfel el poate "adapta" in consecinta mesajul sau ~i practica sa; aceasta inseamnaca el trebuie sa aiba acea mobilitate adaptativa pe care nu 0 poate dobandi decat daca are 0 buna cunoastere teoretica a cornplexitatii proceselor interactionale.

Interactiunea este unul dintre termenii generali, dacii nu universali pe care-i folosim in cadrul chiar al categoriilor de ordin filosofic; dar, daca 0 specie a interactiunilor este aceea ca in cunoastere, orice cunoastere trebuie anal izuta din perspectiva unei

132

-.. ..0 ... _,.

_ ..

.. ~ --_. " _ _'- ...... ----.,-."~-.._,~- .. ~- .. " ... " '~~ .. ~- -,,-,~ .. ---- , ... -,.-----~--- ..... __ ._._.-

lntroducere in psihologia educatiei

relatii de interdependenta dintre subiectul care cunoaste si obiectul de CWlOSClll, apoi 0 alta specie este aceea care desernneaza si interactiunea dintre diferite niveluri functionale, cum ar f 0 sinergie a actiunilor, fie in interiorul psihicului, fie in interiorul unor grupuri; apoi in procesele de dezvoltare ~i comportament avem 0 interactiune - genotip - mediu inconjurator; in cazul proceselor educationale, unde intervine "capacitatea demna de apreciat a educatorului" avem de a face eu .Jnteractiunea aptitudini - tratament (fAT)" $i anume este yorba de faptul ca in pedagogie trebuie luat in seama "ansamblul de relatii" dintre aptitudine, in sensu I de caraeteristici ale subiectului, si tratament, In sensul de interventie experirnentala sau neexperirnentala sau pur ~i simplu de activitate in care noi nu doar experirnentarn, ei "adaptam", respectiv, cautarn solutia cea mai potrivita de transmitere a unui mesaj educational si de a forma.

Exemplul cu privire laJAT este eel In care: aceeasi metoda de invatare nu eorespunde in mod egal elevilor foarte agili din punct de vedere spiritual si celor Ienti, anxiosi si neanxiosi etc. Pentru a verifica incidenta interactiunilor, aptitudini - tratament este adesea elocvent studiul diferential al rezultatelor. in acest sens G. De Landhseere (in 3, 1999, p. 415), arata ca spre exemplu, In "studiul diferential al rezultatelor" "0 interactiune de ordinul intai, irnplica doua variabile, de ordinul al doilea, 0 variabila in interactiune cu altele doua etc."; sigur, de aici, se trece la interactiunea sociala ~i la fel ca ~i in procesul didactic intervin foarte importante raporturi, cum ar fi apartenenta la 0 comunitate de interpretare a unitatilor de reprezentare, ceea ce permite intelegerea si "anticiparea activitatilor altuia"; pe care de asemenea pedagogul trebuie sa 0 real izeze aceasta anticipare fata de elevi. Se realizeaza inclusiv 0 interactiune sociala, in primul rand prin utilizarea limbajului In raport cu clasa, care limbaj specializat, constituie in acelasi timp, reflectarea, dar si principalul instrument al interactiunii sociale pe care 0 realizeaza cadrul didactic).

3. .Ansarnblul de metode, tehnici ~i procedee care caracterizeaza fie predarea unei discipline: pedagogia lecturii, a

133

i~'·

~ ...

"i)':

.. --calc-iiliilUi,(;l--iiiinletor na!t{-,~ale··eTc~'i (asa numilele· "Metod ici"-sau··--~ .L_._ --_.

"Didactici"): fie 0 activitate fundarnentala care stirnuleaza pe eel ce invata: pedagog/a descoperirii; fie 0 initiere specifica in practica educationala: pedagogia indrumiirii: pedagogia prin obiective; pe care aici le norninalizarn doar ca specii de pedagogii pe care Ie vern prezenta apoi analitic. (p. 575).

4. "Constructie teoretica sau doctrinara, sistematica" (3, 1999,

p. 575). care este atribuita unui pedagog, cum ar fi pedagogia lui Pestalozzi, a lui Herbart, a lui Freinet ... ~i altele, care constructii teoretice pot ~i ele sa poarte 0 denumire dupa dominanta teoretica ~i actionala, interna pe care 0 contin, rezultand din prima ~i anume: 0 pedagogie nondirectiva, 0 pedagogie institutionala si altele.

5. "Teoria practica a situatiilor educative, In special scolare, desernand ... elaborarea rationale a deciziilor, a proiectelor si actiunilor specifice educatiei" (p. 575); ~i In acest al cincilea sens al conceptului de pedagogie, evidentiat de D. Hameline, prin care de fapt se evidentiaza calitatea de "stiinta practica" a pedagogiei, adica aceea care implica neaparat a face foarte bine ceea ce se cunoaste teoretic).

Diferitele specii sau variante, pedagogii alternative, rezultand din termenul generic de pedagogie, confirms ~i mai mult necesitatea psihologiei generale si a psihologiei educationale ca "discipline suport", tocmai prin faptul ca aceste pedagogii s-au constituit pe baza luarii in considerare a un or caracteristici ale elevilor, profesorilor ~i interactiunii dintre acestia, in primul rand de ordin psihologic.

Astfel, pedagogia indrumarii care este de fapt un termen introdus de B. S. Bloom, 'in urma aplicarii in invatarnant a modelului de invatare scolara, propus de J. B. Carol, care ia In searna aptitudinea unui elev, gradul de invatare a unui elev, si alti parametrii care sunt determinabili ~i masurabili eu mijloacele psihologiei in primul rand. De exernplu, modelul pedagogiei instruirii se bazeaza pe:

134

'aptitudinea 'unuielev ~rafap-tull.li cil. aceasta se defineste prin timpul necesar pentru a ajunge la un anurnit nivel de cunoastere;

gradul de inviilare, care corespunde raportului dintre timpul efectiv consacrat studiului si timpul necesar pentru a stapani sarcina;

t imp ul consacrat unei invatari care depinde de perseverenta elevului, de capacitatea sa de a intelege ceea ce este de insusit, de conditia de invatare oferita de scoala (timpul necesar Insus irii rnateriei) si de calitatea invdtdmdntului.

A~a cum concluzioneaza G. De Landsheere (in 3, 1999, p. 575): " ... Orice aplicare colectiva sau individuala a pedagogiei indrumarii este caracterizata prin doua dispozitii; elevul determina el insusi ritmul progresului si dispune de un inventar vast de mijloace urnane si materiale" (aceste mijloace urnane ~i materiale depind dupa cum se stie, la randul lor si de posibilitatile economice ale unei natiuni, ale unei societati de a Ie asigura).

Pedagogia descoperirii e 0 metoda men ita sa conduca elevul spre generarea de concepte si idei. dupa ce a fost ajutat sa constientizeze regulile logice ~i stiintifice elementare, permitand verificarea lor; ea presupune in mod esential elemente profunde de psihologie, deoarece se bazeaza tocrnai pe descoperirile constructivismului lui Jean Piaget, (care a adus multe clarificari de ordin psihologic); se bazeaza pe importanta situatiilor educative, subliniata de protagonistii Scolii active inca din prima jumatate a secolului al XX-lea, (reprezentativ fiind J. Dewey), care au ararat ca, pusi intr-o anume situatie, elevii i~i pun 0 serie de intrebari In legatura cu 0 problema sernnificativa pe care doresc sa 0 rezolve, (de exemplu cand sunt pusi In situatia "de a invata prin a face"). Aceasta directie in pedagogie si psihologie este legata ~i de marea directie din filosofie, specifica gandirii filosofice americane, si anume, pragmatismul american interneiat de Ch. S. Peirce (1834- 1914).

135

Introducere in psihologia educatiei

3.3. Necesitatea psihologiei scolare (educationale) In activitateainstr uctiv educativa,

Activitatea didaciica fiind 0 profesie sociala prin excelenta, iar cadrul didactic, adeseori un actor pe scena deschisa a clasei, rarii a avea neaparat pe cineva care sa-i sopteasca sau sa-i transmita ce este de facut si care este mod u I ce I mai potri vit de a reactiona intr-o "situatie", neavdnd prea mull limp pentru a elabora cea mai buna rnetodolcgie, trebuie sa actioneze irnediat, astfel incat, procesul lectiei care este ireversibil si totodata interactiv, relativ nedeterminat dinainte sa se poata desfasura cu maxima promptitudine si eficienta; daca are 0 buna formare psihopedagogica ~i concentrarea necesara, atunci el poate sa mearga constient orientat in complexitatea situatiilor, avand ghiduri eficiente si instrumente de lucru eficiente in cunostintele psi hologice;

Psihologia scolara studiaza proeesefe instructiv-educative desfasurate in scoala din punct de vedere psihologic, nu ca un scop In sine, ci de a sport eficienta acestora; este nucleul psihologiei pedagogiee care studiaza si educatia copilului inainte de scoala, la fel ca si psihologia educationala, dar torodata studiaza ~i educatia la varsta adultilor, un de se preocupa de influentarea sistematica si a cetatenilor adulti; eminamente practica, psihologia scolara studiaza conditiile invatarii In situatia reala, cornplexa din clasa, intr-o anumita ambianta, influentata de multipli factori si nu doar In laborator; pedagogia ca ~tiint1i a formarii constiente, intentionate a individului, nu poate inainta tara acest suport. Ea of era doar constatari ~i recornandari necesare pedagogului, ca om de stiinta, ori profesorului.

Pedagogia studiaza ce anume sa se predea ~i care sunt scopurile educatiei sau aspectele metodice, respectiv ~i cum sa se predea, sa fie transmise cunostintele, sa fie insusite diferitele discipline, inclusiv sub aspectul metodelor: psihologia educatiei Insa, explica suportui, conditiile de elaborare ale acestor metode.

Cdnd se introduce a noua metoda. cum ar fi folosirea mij loacelor audio-vizuale sau instruirea asistata de calculator. evident se apeleaza in plus la psihologie, care sccate in relief 0 seri~ de avantaje (spre exernplu, rrnaginea tn rniscare asa cum se

Asadar, necesitatea cunoasterii psihologice ~i a psihologiei scolare ~i educationale este 0 necesitate pentru tanarul care incepe sa-si desfasoare activitatea scolara. Pentru a-I ajuta sa perceapa constient: a) lacuneie existente In capacitatea de perceptie a copiilor, b) dificultatile intelegerii de catre acestia a unui text stiintific, c) cauzele abaterilor disciplinare repetate, d) complexitatea problemelor adolescentului, e) precum ~i a reactiilor, uneori neasteptate, ale grupului scolar, pentru a desfasura In cunostinta de cauza gestiunea si managementul procesului formarii scolarilor.

Psihologia scolara este 0 disciplina resursa (cum a fost numita de Andrei Cosmovici si Luminita Iacob, In prefata la .Psihologia scolara"), in sensul ca, este nu doar un potential rezervor de sugestii si repere pentru cadrul didactic la inceputul carierei, dar ~i ulterior ~i totodata, ea pennite tocmai acea cristalizare profesionala a cadrului didactic $i stabilizarea propriei identitati vocationale (care este posibila si dad el din start are anumite abilitati si cornpetente pe care trebuie sa Ie dobandeasca in mare masura In perioada formarii in universitate).

Cadrul didactic lucreaza ln conditii de relativa incertitudine, deoarece constata adeseori di efectele, 0 anum ita reactie sau alta a c1asei, nu au intotdeauna masurarea in timp real, ce si cat au inteles elevii din mesajul didactic, nici ce i-a interesat In mod real in acel moment; dar, pe de alta parte el este neva it sa adopte decizii in timp real, ell promptitudine, tocmai pe aceste aspecte vag definite ale situatiilor In care lucreaza, motiv pentru care, numai eu 0 buna cunoastere psihologica poate adecva metodele pedagog ice si metod ice, situatiilor In schimbare, cunoastere psihologica insusita sistematic care sa depaseasca "psihologia cotidiana" insusita de catre fiecare dintre noi prin experienta sociala sau introspectie.

136

137

--- ~ - ,. '_. ~ ~.- -, _-". _. --~~ '.-._-,,_ --~.~----.-- ----.--.---- .. - .-- -.--~.-~

_____ ._ ~ c .. , __ • ~ __ •••••• _

man ifesta InT-eal itate, -favorizeazK co-n-c-entnirei-atentiei;- la fel, In

stiintele naturii, comportamentul animalelor, spre exernplu, asa cum este redat de catre canalul Discovery, permit cunoasterea atator de rnulte aspeete des pre animale, fiira a perturba manifestarile lor obisnuite, incat recapituleaza, coricentreaza eeea ce se facea inainte de aparitia acestor mijloace eu mult efort; daca mai ales imaginile sunt intovarasite ~i de explicatii date de un specialist, atunei se accelereaza enorm pregatirea elevilor ~i chiar a viitorilor specialisti, a cercetarii); dar, tot psihologia evidentiaza, In cazul exemplului nostru privind introdueerea filmului, ca si a televizorului In educatie, ca 0 sursa de dezavantaje, limite. pentru ca spre exemplu, pune copilul in situatie de spectator; el priveste, asculta, dar nu Insearnna ca i~i dezvolta eum se euvine psihicul ~i chiar potentialul scolar, pentru ca el nu face eforturi independente de lntelegere, de aprofundare; se cultiva 0 oarecare stare de pasivitate, 0 insuficienta aetivitate mintala,

Daca ne gandirn cate operatii eomplexe contine procesul gdndirii - analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, s.a.iatunci putem lntelege felul in care urrnarind progresul gandirii, care cere un efort personal de munca, de analiza, comparatie, generaiizare, initiativa in dirijarea observatiilor directe ~i a amintirilor pentru a solutiona 0 anumita problema, 0 nelarnurire sesizata,

> Realizarea unor comparatii, de ordin psihologic intre rezultatele de azi si cele de ieri, lntre compozitiile la diferitele specialitati, facute de elevi azi, cu cele ale bunicilor; constatam superioritatea evidenta; spre exemplu, cei de acum 100 de ani, erau superiori la cornpozitie, fata de elevii de aceeasi varsta, de acurn, care datorita abuzului, timpului prea mare petrecut la televizor sau in fata mijloacelor audio-vizuale, au dobandit obisnuinta si atitudinea doar a unui spectator si progresiv s-a diminuat timpul de exprimare verbala prin propriile cuvinte.

Psihologia scolara este disciplina suport sau -auxiliara, complernentara cea rnai importanta pentru pedagogie, tocmai pentru ca ea cerceteaza problemele invatamantului care sunt cele mai

138

.... -~.--,--,~--~-~ .. ____:_:.;::-

."

~

. ~';;.

.. lntroducere ;n pj,'iho}~g;a educariei

cornplexedin punctul devederealinstrucne: ~i educa~lei,' cele ale dezvoltarii psihicului.

Sigur, este important ceea ce se petrece in reforma invatamdntului la nivel national, ceea ce se petrece in diferite nivele ale invatamantului, in scoala, in clasa de ele v i, asa cum am explicat ~i am argumentat necesitatea sociologiei pentru pedagogie; dar ceea ce este cel mai important este ceea ce se petrece In gandirea, in motivatiile, in trairile, in atitudinile elevului, En interiorul subiectivitatii lui;

Psihologia scolara a sprijinit si a adus 0 contributie importanta la introducerea metodei experimentale in pedagogie (aceasta deoarece "experimentul pedagogic" este foarte complex, avand numeroase variabile care iau in considerare arnbianta scolara, profesorii, dar si pe elevi ca subiecti de 0 mare diversitate ~i unicitate chiar, a psihicului lor; mai ales cand pedagogul vrea sa inoveze, apeleaza la concluziile psihologiei ~i este de recomandat sa nu procedeze pana nu are date precise despre realitatea elevilor cu care experimenteaza),

Chiar rara inovare, si adaptarea Ia situatiile infinit de variate ale actului de instruire si educatie, cunoasterea aptitudinilor, atitudinilor ~i aspiratiilor populatiei de scolari, face necesara psihologia pentru consolidarea succeseJor, pentru intelegerea cauzelor reale ale esecurilor, ale elevilor ~i lmpreuna eu acestia, ale profesorilor din punctul de vedere al misiunii lor instructiveducative).

Complexitatea psihicului copiilor, al relationarii ~l

cornunicarii dintre adulti ~i copii, fie ei parinti sau profesori, In raporturile de instruire si educare, de influentare, au fast evidentiate de toti marii scriitori din toate timpurile, astfel incat, nu nurnai In relatarile lor autobiografice despre anii de scoala, dar chiar In lucrari anume scrise pentru a evidentia modul de intelegere al copiilor, interesele lor $i inovatiile lor ~i modul mai putin adecvat de comunicare al adultilor si a transmiterii de catre acestia a rnesajului educativ cu valoare efectiva de influentare (nu doar din literatura romdna putern exemplifica asemenea re latari privind modu! de

139

0'.' ~~ .. ~ ,,_" .~ .•• ~_r· _" , •• ••• _ •• n. ,: •.• _. , __ ~.: _ .... __ ,__.,._._.,_ _:_._ ~_:.,-,----:,:_ , __ on. _. ,,_, • ~ __ ••• _~, ..... __ • , ~ ••• ~..."., •• _ •

Alexandru Huditeanu

percepere al copiilor, ai invatatorului sau profesoru!ui, cum ar f Barbu Stefanescu Delavrancea, George Cosbuc, Lucian Blaga, .Ion Siavici s.a., dar ~i din literatura universala exemple ale marilor psihologi care au fost intotdeauna marii scriitori, cum ar f Shakespeare, A. P. Cehov, Lev Tolstoi, ~.a.m.d... "

In introducerea la valorosul curs .Psihologie scolara", coordonat de Andrei Cosmovici si Luminita lacob. es~e exernpljficata 0 schita de ~ehov, In care .ace:ta relate~za. 0 s~tua~le in care, un copil de 7 ani este descoperit ca fum:aza ~I tatal sau incearca sa-l determine sa nu mai fumeze, aducand tot feluJ de argumente care pentru omul adult ar fi usor de inteles. si de adoptat, dar, micutul personaj nu reactioneaza ~i nu neaparat ~ln. rea mtentie, neintelegand ce este rau in a fuma; pana la urma, tatal inventeaza 0 poveste care devine eficienta, interc~land i~ ea aspecte care ilustreaza caracterul nociv al fumatului, dar ~1 pentru faptul ca, copilului in cauza ii murise de curand mama )i faptul acesta il ajuta sa inteleaga cum fumatul este ceva rau, putand cauza mc:art~a ~1 are oarecum si aspectul pentru a intelege caracterul dureros, mfnco~~tor al rnortii, prin experienta zguduitoare traita si anume despartirea

definitiva de mama iubita. .

Extrem de sugestiva din punctul de vedere al complexitatii interveniiilor de ordin educativ, aceasta povestire de Cehov, mai evidentiaza ~i faptul ca nu neaparat basmele to sine, spre exe~pl~, oricat a. fi de atraetive pentru copii, sunt prin ele insele edu.catl~~ In mod deplin, ci chiar ~i adecvarea sau corelarea cu unele situatu de

viata, experiente si altele, . . .

Pe scurt rnereu continua adaptare ~i chiar la situatiile uruce ~I irepetabile ca:e se pot afla in aetivitatea educ~~i.?nal~ 'sau ~n~tructi:. educativa este marea problema a depasirii dificultatilor din activitatea educationald eu ajutorul psihologiei, dificultati dintre

care evidentiern: . .

- comunicarea dintre adulti si copii, chiar adolescenti fiind, este dificil de realizat, atat datorita diferentelor de orizont cultur~l, de capacitate de lntelegere, de =v=. de aspecte de ordin situational, de posibilitatea de repr-ezeritare ~l corelare cu as peete ale

140

, ... 0. lntroducere inpsih%gia educaiiei

realitatii a ceea ce se transmite, de raporturile sau aspectele de .ordin relational, standardizate, fonnale sau infonna!e ~i multe, multe altele de care trebuie sa se ~ina seama pentru a nu se realiza practic, provocarea de sunete articulate sau de cuvinte care nu sunt receptate, nu sunt intelese, nu se creeaza acele interactiuni $i biofeedback-uri, in situatia cornunicationala;

- particulariuuile de vdrsta ale scolarilor la diferitele trepte ale scolaritatii sunt diferite dar diferite sunt si volumul cunostintelor, mentalitatile, interesele, trebuinte!e firesti varstei si ca urmare intregul sisternul de mijloace ~i metode educative trebuiesc adecvate acestora pentru a avea efectul; pentru a putea adecva sistemul de metode ~i mijloace pedagogice trebuie sa oferim cunostintele psihologice des pre aceste particularitati, pentru a depasi dificultatile, rezultand din particularitatile de varsta ale scolarilor;

- particularitatile individuale la care am facut frecvent trirnitere, ridica de asemenea problerne in practica instructiveducativa care nu pot fi depasite decat pe baza unor foarte reale si bine verificate cunostinte de ordin psihologic )i cunoastere ale elevilor; temperamentele, atitudinile, caracterul, aptitudinile, etc., sunt foarte diferite. Intr-un fel se procedeaza eu un scolar care are a fire docila ~i care de multe ori este receptiv si chiar "doar atentionat" reactioneaza $i se cuminteste - sa spunem - si in altul reactioneaza unul orgolios, care daca este atentionat in fata clasei, atunci, pentru ca dominanta lui este un orgoliu sau chiar vanitate, braveaza si reactioneaza mai dur, tocmai pentru a nu-si pierde "pozitia" in oehii celorlalti sau sfideaza, etc., considerand ca el indeplineste eventual un rol pentru care trebuie sa fie admirat, etc.; chemandu-l la cancelarie si "stand de verba Intre patru ochi", eventual se pot obtine mai bune rezultate educative. Profesorul insus! trebuie adeseori sa-si calce pe orgoliul propriu si 5a-1 preocupe cum sa rezolve cat mai bine, eu efecte educative nu doar imediate, ci de durata, 0 situatie sau alta. Sigur. conteaza $i "momentul psihologic" care trebuie sa-l alege.n bine $i sa intervenirn atunci, nu sa pedepsim aspru, necunoscand cu adevarat vinovatia unui elev, nu sa tolerarn tara sa atentionarn in moddrept

14 J

Alexandru Huditeanu

" ... si cum se cuvine si sa luam rnasurile conform' unor abateri dupa ce:': cunoastern bine cauzele ~i modullor de desfasurare ~i in acelasi tirnp sa consolidam increderea in valorile positive in constiinta elevilor;

- cunoasterea cauzelor unor greseli, a unor abateri este de asemenea realizata tot cu mijloacele psihologiei scolare, ale psihologiei in general, deoareee nu putem sa luarn rnasuri adecvate tara sa constatarn ~i sa cunoastern eauzele care deterrnina anumite manifestari pozitive sau dirnpotriva, aici, ne referim la cele care sunt abateri sau greseli;

- cunoasterea efeetelor reale ale unui demers educativ iaras: necesita contributia psihologiei; adeseori constatam eli un elev este cuminte In clasa si 11 putem evalua cit el este in toate situatiile astfel, S-a constatat insa ca, daca nu cunoastem bine si profund, complex si multiplu pe elevi din situatii diverse, multi dintre elevi au facut surprize mari, In care au socat pe tori ceilalti tocmai prin faptu! ca in afara scolii, sau acasa sau In altele aveau alt cornportarnent; nu inseamna ca daca ei reproduc un text sau lsi indeplinesc anumite obligatii scolare eurente sau care oricum ar face parte din obligatiile lor, ei trebuiesc redusi la aceasta, desi ceea ce este bine facut trebuie pretuit ea atare, desigur;

- nurnai pe baza unor cunostinte de psihologie, eadrul didactic poate sa reactioneze din punct de vedere pedagogic, melodic, practie $i sa-si modifice chiar reactiile in functie de situatii; profesorul trebuie sa aiba cunostintele psihologice, sa aiba vocatie, har, rnaiestrie inca d in start, sa aiba dorinta sa-si completeze mereu aceste cunostinte, sa aiba lntelepciune si plasticitate in conduita fata de elevi, pentru a reusi, fiind in acelasi timp animat continuu de un ideal pozitiv, umanist, constructiv.

Pornind de la caracterul eminamente activ -si interactiv al educatiei, al faptului ca ea este 0 activitate cu finalitate practica transformatoare, nernijlocita, nu inseamna ca poate f redusa la 0 sirnpla tehnica, desi are multe elemente componente de ordin tehnie, operational prin care diferitele principii si norme, precum si adevaruri de ordin teoretic ~i aplicativ preluate inclusiv din

142

......... ,._ lniroducere in psiho]oglo educatiel

psihologie, devin=operationale: In planul formarii inteligen~eL al rnodelarii conduitei pe baza unor cunostinte precise privind structura ~i components fenomenelor psihice, al legilor de dezvoltare,

Conditionarea reciproca dintre educatie si dezvoltare, faptui ca prima determina dezvoltarea, dar, la randul ei, aceasta constituie simultan conditie si rezultat al educatiei, ne determina sa cunoastsm calitatea de "conditie",jn ce sens anumite etape sau stadii ale dezvoltarii permit anurnite operatii logice, de gandire sau din planul comportamentului, al conduitei, in domeniul instruirii si al educatiei. De aeeea,' unul dintre cunoscutii psihologi experirnentalisti ai secolului, B. F. Skinner (1904-1990), in itiatoru] invauimdntului programat a scris intr-o carte intitulata The Technology of Teaching (1968), tradusa in rornaneste eu titlul Revolutia stiintifica a invdtiimdntului (1971): "nu ne putem astepta ca 0 tehnologie eficace a instruirii sa fie mai sirnpla dedit electronica sau rnedicina .... Dupa cum nu putem construi 0 schema noua a unui aparat de radio, aplicand cateva principii generale de electricitate ( ... ), tot asa nu ne putem astepta sa imbunatatim invatamantul folosind 0 teorie oarecare a comportamentului uman bazata pe bunul simt" (p, 190).

Este de luat In seam a faptul ca renumitul psiholog american, cu un rol important in dezvoltarea psihologiei In secolu! XX, indeosebi In domeniul "teoriilor invatdrii" si care prin ·Iucrarea rnentionata si prin intreaga sa conceptie a influentat mult invatamantul in ultimul sfert de veac al secolului XX, nu neaoa

t:>

necesitatea "bunului simi", dar fiind promotorul unei psihologii care

s-a dorit stiintifica, obiectiva, continuand directiile de cercetare in acest sens a sustinut ca: este necesara 0 buna fundamentare psihologica a oricarei masuri in domeniul educatiei. De altfel, el a dezvoltat teoriile lui Pavlov, care explicau comportamentul prin conditiile sale antecedente (un caine saiiveaza la vederea unei bucati de carne) si a considerat ca, comportamentul trebuie explicat prinrro "conditionare de al doilea tip", subiectul adaptandu-se la conditiile mediului, obtine 0 sat isfactie, si tocrnai aceasta satisfactie

143

. ~---- . ...:.......;:_.----. ,,- -'-~~,------

~:

. ~..... . .

. ---------- .. ·-·--I~·~....-~--~ ..

obtiriuUi prin compoftarrient va provoca repetarea sa. EI este deci autorul inv~Wimantului· programat, In care intarirea rezulta din satisfactia pe eare si-o procura subiectul prin verificarea raspunsului bun pe care a stiut sa si-l dea la 0 intrebare.

In aceste experieruede invatare, in care la om este folosita recompensa ca gratificatie care sanctioneaza un act prin incurajarea $i Intarirea motivatiei, el a considerat ca, este rnai potrivita, chiar mai putin periculoasa recompensa, decdt pedeapsa (care este anxiogena si uneori dezorganizeaza intregul comportament); a considerat ca recompensa da un sentiment de satisfactie, stirnuleaza si arnplifica eficienta individului (sau grupului),

Sigur, aceasta teorie, ca multe, multe altele, nu a intrunit adepti unanimi: multi educator! au fost totusi neincrezatori in

. privinta ei, ternandu-se ca prin recompensa se falsifica .personalitatea copiilor (chiar la noi, la un moment dat, sa nu creasca eeea ce se numeste cointeresarea, inca de la niveluleopilului, se sustinuse ca nu este oportuna aceasta "intarire" prin recornpensa); altii au sustinut ca este iluzoriu sa se creada ca ar putea exista vreo lnvatare ·Tara aceste gratificatii care fortifies si consolideaza motivatia initiala.

intiirirea este tocmai aceasta actiune prod usa de un agent lntaritor cum este hrana sau aprobarea, avand drept efect consolidarea unui anum it comportament; de exernplu, In cazul animalelor de eire, acestea sunt intotdeauna recompensate dupa ce

au efectuat un exercitiu dificil. -

Nu lnseamna ca daca mentionarn acest eaz de "intarire", nu facem diferentele spccifice, dar, nu putem sa nu observam ca tara aceasta, eel putin In acel caz nu s-ar ajunge la permanentizarea comportamentuIui, respeetiv, acel numar invatat s-ar stinge.

De aiei s-a trecut la ideea ca orice invatare are nevoie de intarire pentru a dura, in pedagogie, recompensele ~i sanctiunile ("note bune", "felic itari", "pedepse't.v.) sunt utilizate curent de educatori ~i sunt.tot atatia agenti educatori,

Un aspect at cornplexitatii care motiveaza necesitatea psihologiei scolare, a educatiei, pentru pedagogie, metodici, pentru

Introducere in psihologia educatiei

proces~1 instructiv-educanv este eviden~iat si de faptul ca. noi tranS,n'~ltem nu numai lrueligenta crist alizata. respectiv continuturi cogrutive. condensate in cunostinte, In notiuni stiintifice dar formam si tehnici de munca ~i in plus fa~ de a transmite aceste

cuno$ti~te catre elevi, trebuie sa descoperim mecanismele si structurile operatorii ale inteligente] copilului care-i permit sa ins~:~easca. cunostinte .noi de matematica, fizica, chimie, de stiinte SOc~(~~~mane, etc" mal repede, mai eficient ~i mai operativ ~i sa $1 ver,lflcam da~a et do~r '~ir:neaz~ ca a inteles, printr-o expresie f~c'~,la sa~ prIn alte atitudini sau stapdneste operativ rnaterialul ~i si-a II1SU~lt nu doar cunostinte trainice, ci mai ales deprinderi de a lucra in acele dornenii (al maternaticii, fizicii chimiei informaticii

al stiintelor socio-umane, allimbilor straine $1 .altele), ' ,

, N u ne putem reprezenta cum gandeste si cum opereaza copilul, daca nu avem 0 imagine despre stadiile de dezvoltare ?si~i:a .. ale acestuia ~i al.e adoles,centului, despre formele $i legile mvat:~:~l, ~espre ~ecanlsmele inreligenrei ~i conduitei, des pre con,dltJ1,le ~l, factorii reusitei scolare, precum si despre solutiile de ~r~m didactic care se rrnpun pentru a inlarura esecurile sau greselile tIp,lce, S~re exempl,u, In eeea ce priveste formele 'invatarii scolare, pSlhol,og,la s~.colulUi X~, prin J, Piaget, r. Galperin, 1. Bruner, R. Gagne $1 altii, au adus rrnportante contributj i care au intrat In uzul curent in activitatile de predare si lnvarare.

:iindca modele no; de instruire ~i invatare, care contribuie la devenrrea personalitari] elevului, acestea sunt si "modelatoare" de conduita; in acest sens 1. Bruner (In 1970). pomind tocrnai de la aceast~ condi~ion~re educatie-dezvolmre ~i de la iruelegerea mecamsmelor inteligentei, ale formarii conduitei, precum ~i la rolul ~odel,ator al modelelor de instruire, arata: "In ultima analiza l~s~rul:ea~ este un efort de ajustare si moderare a dezvoltarii". De aict ~I Intel~gerea di~erit~lor \unctii psihice ate copilului $i adole.scentulul - perceptia $1 gandirea, atentia ~i memoria. etc. - nu treb~lesc luate doar ca dimensiuni finite, gata structurate, care mediaza desfasurarea invatarii, ci si ca un rezultat al acesteia, In

145

Alexandru J{udiieanil"

"'lnfrodllcere ;'1'ps;h~logia educaliei

-sensul"dl,"se perfectioneaza.iseidezvolta In' procesele insas!" de ---

lnvatare.

Functiile psihice se dezvolta, se perfectioneaza in procesele de invatare si instruire, In care profesorul vine cu continutul sau de instruire-educare ~i eu metodele sale, iar elevul vine eu strategiile sale de invatare in masura modelate si transmise de profesor.

Aceasta deoarece, profesorul nu transmite nurnai continuturi stiintifice de invatare, nu transmite doar norme ~i metode prescrise social, ci asigura comunicarea si imp1antarea in personaiitatea elevului si metode de invatare, de gandire, de autoinstruire si autoeducare. Si unul si celalalt participa la acest proces de interactiune in calitatea lor de personalitati psihice: profesorul, eel care le instruieste este cel de la care ernana anurnite proeedee, modele ~i metode soeio-culturale, susceptibile de a fi receptionate, preluate si lnsusite prin invatare, iar elevul este eel care prirneste educatia ca 0 personalitate in formare si care are particularitatile si caraeteristicile individuale actuale ale etapei de varsta respectiva, la care se aplica educatia ~i care trebuiese luate in searna, actual; educatia ca forma de relationare interpersonala trebuie gandita in legatura eu devenirea psihica a copilului, dar, in acelasi timp, cu stadiui actual in care se afla anumite capacitati, ei fiind de fapt, un material plastic, receptiv, capabil de a se perfectiona sub actiune bine orientata a mediului si a educatiei, orientandu-I panii la acel nivel in care el trebuie sa devina independent ~i sa se autoformeze, Prin urmare educatorul trebuie astfel sa dirijeze, sa formeze, dar ~i sa corecteze cursul dezvoltarii psihice in cat, sa-si asume fundamentat responsabilitatea asupra calitatii, sensul si nivelul d i feritilor indicatori ai capacitatli copilului si ai adolescentului de a asimila si transfera ceea ce invata, precurn sisa-! formeze dispozitia de a continua comportamentele pozitive insusite si de abandona pe eele negative, evident.

Directii de interventie ale psihoJogiei educatiei In

interactiuni1e procesului instructiv-educativ.

Pornind de la aceasta relatie sau interrelatie intre profesor si elev, profesor si clasa de elevi, psihologia educatiei intervine In mai rnulte directii pentru a construi si a reface continuu aceste interrelati i:

• 0 directie construct iva, experimentalii prin care psihologul scalar, dar mai ales, in colaborare eu acesta aeolo unde exista psiholog scolar, fie care cadru didactic La specialitatea proprie, pe baza unei pregatiri psihoiogiee si psihoeducative. insusita de timpuriu ~i cornpletata mereu, trebuie sa aiba un control a/ merodelor de lnviift'imdnt, al crearii situatiilor optime de invatare, a climatului cornunicational, al raporturilor atente ell grupul de elevi ~i cu fiecare elev in parte, a rnasurarii $i valorizarii rezultatelor in invatare, a stabilirii intaririlor, a optirnizarii proceselor de intelegere, de rnemorare, de atentie, de vointa, a educarii complexe a personalitatii, A~a cum scrie L. Bruner (1980) in prirnul rand prin teoria instruirii, ca 0 parte a psihologiei educationale, profesorul l~i propune drept scop, intre altele, "modul in care urmeaza sa fie organizat mediul pentru a se aj unge la optirnizarea invatarii in conformitate cu diverse criterii, de pilda, optimizarea transferului sau a posibilitatii de regasire a informatiilor" (p. 51) .... "de a descoperi modul cum putem face lnteles de catre copii un lueru oarecare" ~i ca acesta " nu este decat 0 continuare a intelegerii prealabile a acelui lucru de noi insine".

Educatia si instruirea au in primul rand 0 latura subiectiva ce izvoraste din intentionalitatea, selectivitatea si constructivismul actului educational, respectiv din faptul ca profesorul t~i propune sa atinga nu numai efecte informative, ci altele de ordin formativ, cu efecte psihice de ordin intelectual, atitudinal si cornportamental; aceasta presupune in prirnul rand fcarte buna cunoastere si intelegere de catre profesor a ceea ce vrea sa spuna si sa transmita, dar ~i 0 migaloasa operatic de selectare si prelucrare a elementelor de mediu (deoarece e1 se afla constant In fata elevilor intr-un cadru

146

_. _., •••• ,. • __ • L.~~ __ .~,--;;---,---_~ -;;_;

.... ..-~ - .. ~,,-- . , .. _ ., -- ~~.::' .. --. . _' -

Alexandru Huditeanu

------~~t~~~I-de in va tare- ii nu unuj-de--iaborator); mo-deIele sale de influenta constructiva eu efecte dinainte prevazute ~i care sunt lansate lntr-un flux al dezvoltarii psihice a copilului, trebuiesc urmarite indeaproape In ceea ce priveste efectele lor, respectiv ceea ce se Tntampla pe parcurs, ceea ce presupune din partea profesorului o imagine continua, cornplexa a ceea ce face ~i ceea ce urmareste, respectiv 0 distribuire a reperelor, obiectivelor pe care Ie urmareste sirnultan, ceea ce inseamna 0 mare concentrare constanta pentru profesor; din atatea ~i atatea functii psihice, procese cognitive, volitive, afective, de irnaginatie, de creativitate, profesorul trebuie sa urmareascii foarte de aproape si procesele rnotivationale si sa observe ce anume I-a ajutat sa obtina rezultate si care sunt cauzele unor decalaje intre asteptari proiectate si rezultate efective; din experienta proprie de cel putin aproape 0 jurnatate de secol, se considera ca intrata de mult la modul generalizat, imbinarea dintre informativ, formativ si creativ In procesele de instruire ~i educatie, acum considerandu-se ca 0 recenta descoperire desi exista de mult, aceea a invatamdntului interactiv sau a gdndirii critice; trebuie sa analizam psihologic aprofundat conditiile de mobiiizare a rezervelor mintale ale elevilor, proiectdnd aceste forme considerate noi, ale activitiitii de invatare, eum este spre exemplu "gandirea critica" ~i sa dezvaluirn legile forrnarii diferitilor parametrii si procedeele activitati i de cunoastere;

- 0 directie coree/iva, care evident ca porneste de la cercetarea a ceea ce nu se implineste si a cauzelor neirnplinirilor spre a le coreeta; ea cerceteaza diferitele carente si deficite pedagogice, coneretizate in decalaje ce se pot ivi, laun moment dat intre mode luI de conduita proiectai prin invatare si ceea ce a rezultat efectiv In urma desfasurarii actului educational; s-aspus ~i se repeta, In educatie exista intotdeauna un raport intre oferta si cerere, fiind necesar sa nu cerem mult peste posibilitatile elevului, dar nici sub aceste posihilitati, sa oferirn 0 cuncastere banala, respectiv, noi trebuie sa urmarirn astfel un dozaj ~i 0 manifestare a ritmurilor ~i regularitatilor comportamentelor scolare, exigenta si atitudinea gcncrala c o n sca rrta, ineat sa nu dezechilibr(iln sau sa alternam gra v

148

.-

':_.-:-.:_".L'~ __ ::-.'.-:'._" .~_.' __ L T _~ __ ._ .•• _. __ ~_._ ....• __ , ~~ __ " ..

·----/fitroducere inp-sih%gia educatiei

niste cornportamente si deprtndcrtsiabitlaete pozinve. Trebuie sa avern I~.vedere factorii care intervin si genereaza neregularitati ~i

dezechilibre: .

cei care tin direct de personalitatea copilulut a carui dezvoltare psihica se, poate ana in neta intarziere fata de media de varsta;

care tin de careruele socio-comucaiionale $1 socio-afective ale contexte/or (rnediilor, grupurilor intrafamiliale chiar din clasa de elevi, chiar din anrurajul grupurilor dejoaca, etc.);

ale situatiilor educationale;

cele didactogene, avand deci provenienta didactica, avand drept cauza 0 oareeare dizarrnonie sau incompabilitate Intr~ cont!nu~urile si model~le de instruire pe de 0 parte si particularitatile actelor individuale de invatare ~i dezvoltare a copilului, pe de alta parte.

Asa cum stim exista iatrogenie (bali pro vocate nu doar de microbii din spital cum se intampla In tarile aduse mai accentuat in stadiu de subdezvoltare in perioade de "tranzitii", in perioade de experimente istorice Tara suport si datorita medicilor care In interactiunea eu bolnavul, nu gasesc intotdeauna relationarea cea l11~i yozi.tiva ~i adeseori indue, alarrneaza, amplifica sau dirnpotriva minirnalizeaza boala sau cauzeaza alte boli). Didactogeniile sunt acel ansamblu de tulburari psihologice sau psihosomatice provocate [a elevi de unele cadre didactice, eel putin neindemanatice, daca nu nepregatite in raporturile cu elevii, fie sub aspectul stiintific, fie sub aspectul p~da~ogic ~~. metodie .~i de interrelationars psihologica. Sunt cazun cand unu profeson deosebit de exigenti, rnultiplica ternele pentru acasa, altii, surmenati sau excedati, de sarcinile lor ea profesori isi ameninta salt lsi umilesc scolarii. Altii descarca ~d~se~;i ~~nsiunile nervoase .. pe intreaga clasa sau pe unii luati In

vizor , II zdrobesc pe COpl1 sau Ie dezvolta 0 aversiune lata de scoala ~i chiar fata .. de studii; amintesc .'?i am arnintit ~i eu alt prilej, am cunoseut COPII care au fost distrusi din clasele mici de inabilitatea ~i starea de iresponsabilitate a unor invatatoare;

149

Alexandru Huditeanu

dezvoltandu-le neincrederea sau chiar aversiunea fa~a de scoala ~i chiar fata de studii in general, unele cadre ii determina sa se inchida in mutism sau sa se cufunde in depresie si in absenteism, pana Ja abandon scolar.

Sigur, primele aspecte tin de metodica predarii, de didactica in instruirea la fiecare dintre specialitati, care are caracter de "metodica a specialitatii" concretizata, pe care profesorul 0 are permanent in minte, de a raspunde la intrebarile: ce sa predea?, cui't, de ce?, cum? avand In vedere rezultatele care trebuiesc obtinute ~i chiar masurarea aceste rezultate. Desigur, fiecare dintre aceste intrebari au contexte ~i particularitati, astfel:

- ce sa predea?, sunt aeele continuturi stiintifice care sunt aceleasi pentru toti, prevazute prin programe, prin manualele de la specialitatea respectiva; aceste cunostinte care se predau au 0 Iogica a lor, care este aceea a stiintei respective si cum se prezinta ca ansamblu de perspective, dar criteriile de coerenta nu sunt totuna eu cele ale logicii expunerii lor, In asa fel tncat ele sa fie intelese ~i eu atat mai putin, nu intotdeauna logica inviilarii lor coincide cu logic a stiiruei respective si cu logica expunerii; trebuie deci sa se observe ca ce se preda, pune problema cui se preda si cum poate lntelege ~i invata eel caruia i se preda continutul predarii, Cadrul didactic trebuie sa faca legatura intre ce, cui si cum, precurn ~i de ce ~i sa rnasoare rezultatele armonizand logicile de coerenta ale fiecareia din aceste secvente ale procesu lu i de predare-inviitare-evaluare. Dar niciodata acesta nu se rezurna numai la aceste logic! care tin intern de logica stiintei, Iogica expuneri i, logica insusirii sau a

. invatarii, deoarece mai intervin nivelul intelectual, interese, originea sociala a elevilor, cornpetente diversificate ~i complementare ale profesorilor, aducerea la zi a metodelor, tehnicilor ~i mijloacelor, precurn ~i practici de evaluare la nivelul care perm it real izarea sarcini lor scolare pentru etapa respecti va,

Asadar, pentru a realiza acestea intervine psihologia ca suport, inclusiv eea diferentiala care ca obiect explicarea diferentelor inter-individuale sau inter-grupuri, prin studii comparative; dar aceasta cercetare inrer-individuala porneste de la

faptul ca In prirnul rand elevii sediferentiaza prin caracteristicile lor jizice (varsta, sex. talie, greutate, culoarea pielii, a parului) ~i mentale (inteligerita, aptitudini, caracter, ... in anumite stadii de formare a acestora); aceste diferente se cer cunoscute ~i In primul rand dintr-un motiv de aplicare In procesele de predare-invatare, care trebuie sa {ina cont de indlvid, de personalitatea sa, in functie de bagajul sai ereditar si de influentele suferite In mediu (familie, educatie, culturii ... ). Sigur, ca acestea nu pot fi cunoscute decat prin metode psihometrice, psihoteste. Sigur, ca diferentele se datoreaza atar rnostenirii biologice ~i ale unei genetici comportamentale, cat ~i ale mediului, cat ~i ale modului In care se prezinta variabilele fizice (nutritie, conditii clirnatice, etc.), dar si culturale (care tin de clase socio-economice, educatie ~i altele si care acuma se accentueaza In asa masura incat, chiar la doctorate intervine factorul socioeconomic ca un criteriu de departajare major).

Chiar dad M. Richelle (In 3,1999. p, 244), considera ca, mult timp psihologia diferentiata a fost " ... considerata un camp al psihologiei aplicate, insarcinat sa explice In scopuri practice exceptiile ~i variatiile In raport cu legile generale ~i ea s-a inscris de purina vreme printre abordarile fundamentale intr-o perspectiva care acorda variabilitiuii inter- si intra-individuale 0 sernnificatie central a pentru adaptarea psihologica" In fapt, ea ramane predominant practica si noi trebuie sa avem in vedere, eel putin [a nivelul la care urmarim recuperarea si corectarea unor deficiente in educatie ~i a unor decalaje intre proiecte ~i rezultate din aceasta perspectiva practica. A vern in vedere deei ca, variabilitatea comportamentala, inter- si intra-individualii este 0 proprietate inerentd a realitatii care it intereseaza pe psiholog, care ii solicita atentia dar trebuie sa il intereseze in prirnul rand pe cadrul didactic. Aceste variatii sunt considerate elernente capita Ie In dinamica comportamentului incepand cu invatarile cele mal elementare, panii la conduitele creative, evident si neexcluzand si dinamica evolutiei biologice a elevi lor.

Adaptarea elevului se face sub aspect psihologie, dar de fapt este yorba de 0 adapt are psihobiologica ~j comportamentala. El

150

151

.' .. __ .,- .,_,_"

____ _= .. _-_., .,_-' =_= -zx: ::_.~: ~: ..•. ~:_.~ . __ ~ __ • _., c=.==; __ . __ ._~, __ =O~'C-C-C'-·' ":.",.""..;.~,:-.:.:.:.~·~: .. ;=~~--==-:==.=c=,c_.~~.,c~.c,_c.,.:C'.'.".'

. 1 .

Alex:andru Hudireanu- .- ..

'-'/-

ri'~' ~ __ "'r _.~c, •• '_ "

Introducere in psihologia educaiiei

. i.irmi1ie~ie obtinerea unui 'echilibru ca 0 necesitate psiho-biologica ~j prin comportament sa-~i rnedieze astfel activitatile tncat sa fad. fata. solicitarilor ~i sa-~i asigure pe cat e posibil un bun plasament In raport cu sareinile ~i eu eeea ce este solicitat,

Elevul cauui un echilibru psihic si fizic si ca urmare declanseaza procese dinamice pentru a reduce sau suprima consecintele defavorabile ale constrangerilor, chiar agresiunilor, conflictelor, schirnbarilor , cautand sa cunoasca ceea ce depinde de situatia care trebuie irfruntatd, acestea depinzand de experienta subiectuiui, de patrimoniul sau genetic, de achizitiile din invatare de pana atunci; in afara acestora pot sa apara rnulte blocaje atunci cand la 0 discipline a pierdut "firul", spre exemplu la rnatematica, sau nu are achizitiile necesare anterioare. Sunt situatii cand din incapacitatea unor cadre didaetice procesele de invatare, de predare, stiinta tnsa~i se transforrna In agresiune, ceea ce determine ca elevii sa faca eforturi de ajustare, respectiv, sa-si mobilizeze mijloace psihice si comportamentate de care sunt capabili si sa Ie interpuna lntre 0 agresiune si organisrnul sau sau situatia sa In colectivul de elevi sau in raport cu scoala, eu familia, pentru a face fata unei probleme ce se iveste si pentru a diminua stresul suportat.

Trebuie ca profesorul sa faca 0 distinctie intre:

strategiile de actiune, prin care sa fie formati elevii pentru a-si propune sa rezolve problema;

strategiile de apiirare prin care elevii sa lncerce sa controleze emotia creata de 0 situatie care de multe ori Ie apare provocatoare (negare, intelectualizare, reinterpretare, etc.) ajustarea joaca un rol crucial in reactia de stres si trebuie luata in considerare si interventia profesorului pe temei psihologic trebuie sa fie reala;

asadar, alaturi de incompatibilitiuile intre continuturile ~i modelele de instruire ~i particularitatile actelor individuale de invatare ~j dezvoltare a copilului trebuiesc introduse si eforturi Ie de identificare si d iagnosticare a deficitelor, a naturii inadaptarii scolare pentru fiecare caz in parte, deoarece adesea cauza nu rez ida In eel educat. ci este de

sorginte externa, fie didactogena, fie din familie, fie din mediu, fie din neannonizarea - cum am mai spus - a acelor logici ale stiintei respective, logica expunerii, logica invatArii, logica evaluarii, logica reproducerii si altele care trebuiesc armonizate.

Odata descoperiti factorii de sorginte negativa, de influenui negativd asupra' eomportamentelor si perforrnantelor scolare, trebuiesc sisternatizati, analizati pe rand. cu rabdare $i trebuie intervenit pentru recuperarea ramanerilor in urma ~i sigur, pentru inlaturarea esecurilor ~i chiar pentru incitarea la autodepasire a elevilor temporar inhibati si blocati. Ramane de atins permanent acel ideal absolut adeseori epuizant pentru cadrul didactic, dar la care nu trebuie sa renunte, de a asigura un tratament instructivedueativ diferentiat si individualizat, pana a realiza chiar 0 reeducare ~i reinvatare;

- 0 a treia directie este eea prospectiva, constand in cunoasterea particularitatilor psihologice actuaJe ale elevului, pe baza unei cercetari concrete, pentru a stabili perspectiva, directia probabila a evolutiei insusirilor ~i capacitatilor lui psihice; in functie de aceasta, putem sigur, realiza acea consiliere sau orientare scolara si profesionala a adolescentilor.

Trebuie sa vedem eel putin interactiunea, daca nu de fapt, potentarea sau diminuarea reciproca a unor directii de catre celelalte in eadrul triadei mentionate in care trebuie sa intervina suportul psihologic. Se intelege ca, cu edt punem accent de fundamentare mai ampla a directiei constructive, a modelelor constructive ;;i experimentale si eu eat avem mai mult controlul calitatii ~i eficientei acestei metode si procedee prin care noi introducem pe elevi in continuturile ~i sarcinile instructiei si educatiei, pana la a Ie forma propriile lor metode adecvate, ell atdt Tara indoiala ca, prevenirn fenomenele de inadaptare, de rarnanere in urrna, de esec, stres emotional; deci ell atdt mai mult reducem ceea ce se numeste ponderea recorectarilor, ceea ce nu inseamna ca nu trebuie facute daca se impun ~i cu atat mai mult fundarnentarn ~i posibilitatile de a actiona prospectiv.

152

153

Alexandru Huditeanu

--~---------Am putea- spune eli exista ehiar 0 legitate aici: eu eat.se"re·strange sfera actiunii variabilelor aleatoare ~i se largeste cimpul

de interventie al variabilelor controlabile, eu atat rnai mult putem spori calitatea modele/or educationale ~i instructive si eu atat mai mult ne adaptam structurilor de posibilitate si totodata preferentiale

si optionale ale elevului In concordanta eu particularitatile ~i aptitudinile lui reale.

154

._---_._ .. _.,--_.,," .. _-

._ -- -.- ~-:-:-~:-- '-:"';;':::~-.-~-.;---:-:.-=:;-.;-;- .. ---.---, •..•. ~ •• ~ ••

,,_,_,,_,_,,_",_ -_-

.-'=-=::_,.-,.-----.- .. -.~~~,--;-'-;-;-- -.,-;---

BIBLfOGRAFIE

I.

Cociu, M ihail ~ Etologie-eomportarnentul animal, Ed. ALL, Bucuresti, 1999;

Dernbo, H. Myron ~ Applying Educational Psychology ~ Longman, 1994;

Doren, Roland! Parot Francoise ~ Dictionar de psihologie, Ed.

Humanitas, Bucuresri, 1999;

Eysenck, Hans! Eysenck, Michael - Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucuresti, 2000; Ferreol, Gilles (coordonator) - Dictionar de sociologie, Ed.

"Stiinta ~i Tehnica" SA, Bucuresti, 1998; Gavriliu, Leonard - Inteligenta ~i patologia ei - Ce este prostia?, Ed. IRI, Bucuresti, 200 I;

Maximilian, C. - Genetica umaria, EVE, Bucuresti, 1982; Margineanu, Nicolae - Conditia umaria - Aspectul ei biopsiho-social si cultural, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1973;

Pieron, Henri - Vocabularul psihologiei, EVE, Bucuresti, 2001;

Sillamy, Norbert - Dictionar de psihologie, EUE, Bucuresti, 1998;

SplinthaIl, A. Norman! SplinthaJt, C. Richard!Oja, N. Sharon - Educational Psichology-A Developmental Approach-sixth edition, McGraw Hill, Inc., USA, International edition, 1994;

Weiten, Wayne - Colleg of Du Paege - Psychollogy - Themes and Variations, Second Edition, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California, 1992;

Zamfir Catalin/ Vlaseeanu, Lazar (coordonatori) - Dictionar

, de sociologie, Ed. Babel. Bucuresti, 1998;

Zlate, Mielu - lntroducere in psihologie, editia a III-a, Ed.

Polirorn, lasi, 2000.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8.

9.

10.

II.

12.

13.

14.

_ •• -_ ._- • L _L __ :._.,.--:- '_ •• __ .":'"_ .--'.""" •• :"'='::_-:,.;_C:;_~ •• ~:.;_.~_."" .:_':"'-';;".~7_~, __ '

. .. .. .

. · __ "·~_r~' ._'_ .• ,._ .. ".U_~~'. '''''''' "...__ • __ •• _. ~_._...,.._.. ................ , ....... ~ .... , T_~ ,, . __ .. _ .• __ ,~._. ~ .•• __ ~.-...- __ ..... ~ .... ,, __ .,,_.~ ... _ • __ ~~