Note de curs PEDAGOGIE I

(Introducere în Pedagogie, Teoria şi metodologia EducaŃiei)

1. DefiniŃii ale pedagogiei

2. Taxonomia ştiinŃelor pedagogice / ştiinŃelor educaŃiei
3. DefiniŃii ale educaŃiei
4. Natura educaŃiei
5. Caracteristicile generale ale educaŃiei
6. FinalităŃile educaŃiei. Ideal, scop şi obiective educaŃionale
7. Structura generală a activităŃii de educaŃie
8. FuncŃiile generale ale educaŃiei
9. Formele generale ale educaŃiei
10. ConŃinuturile generale ale educaŃiei

Definirea pedagogiei şi repere evolutive

Pedagogia devine ştiinŃă – iniŃial sub denumirea de “Didactica”- când studierii educaŃiei i se
asociază observaŃia sistematică ca metodă de investigare legată de numele lui J. A. Comenius
care, în secolul XVII publică lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart – Pedagogie
generală,1806 şi Prelegeri pedagogice, 1835 – consacră denumirea generică a ştiinŃelor
educaŃiei – Pedagogia.

De la această dată, pedagogia îşi menŃine şi consolidează continuu acest statut prin faptul că:
îşi înnoieşte continuu principiile în funcŃie de noile cunoştinŃe ce apar în sistemul ştiinŃelor şi de
dinamica reală a fenomenului educaŃional.

De asemenea, principiile sale teoretice şi metodologice instrumentează din ce în ce mai eficient

educaŃia în sensul că permite producerea unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate .

Ce este pedagogia? Cu ce se ocupă ea? sunt întrebări care au răspuns unanim acceptat doar la
un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este ştiinŃa educaŃiei, sau pedagogia se ocupă cu
studiul fenomenului educaŃional.

”ŞtiinŃele educaŃiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor care studiază condiŃiile de

existenŃă, de funcŃionare şi de evoluŃie ale situaŃiilor şi faptelor educaŃiei” precizează autorul
menŃionat. CoerenŃa disciplinelor ştiinŃelor educaŃiei este dată de pluridisciplinaritate, criteriu
care-i asigură unitatea.

După 1980, crescând, se revalorizează statutul pedagogiei; pedagogia generală capătă din nou
statut de ştiinŃă fundamentală în categoria ştiinŃelor educaŃiei. Ea se ocupă în principal de
(re)sistematizarea continuă a cunoştinŃelor şi integrarea experienŃelor conceptualizate privitoare
la situaŃiile educaŃionale, inclusiv a celor cotidiene. Această sinteză se adresează explicit
educatorului, dar principalul beneficiar trebuie să fie educatul.

ŞtiinŃele educaŃiei/pedagogice reprezintă rezultatul a două direcŃii de dezvoltare a pedagogiei:

diversificarea internă şi diversificarea externă.

În interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stătătoare (teoria
instruirii, teoria curriculumului, teoria evaluării, fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei,

1
pedagogia comparată, pedagogia preşcolară, pedagogia adulŃilor, pedagogia universitară,
pedagogia familiei, psihopedagogia specială etc.).

Pe de altă parte, pedagogia şi-a diversificat registrul relaŃiilor cu alte domenii ştiinŃifice şi, pe
această cale, s-au constituit noi domenii pluri şi interdisciplinare printre care: psihologia
educaŃiei, sociologia educaŃiei, antropologia educaŃiei, filozofia educaŃiei, economia şi
planificarea educaŃiei, politici educaŃionale s.a. Toate acestea constituie componente ale
dezvoltării pedagogiei şi ştiinŃelor educaŃiei astăzi.

DEFINIłII ale pedagogiei

Pedagogia studiază dimensiunea profundă a educaŃiei care vizează funcŃionalitatea şi structura

specifică a activităŃii de formare-dezvoltare a personalităŃii proiectată şi realizată la nivelul
corelaŃiei dintre subiectul şi obiectul educaŃiei, dintre cel care educă şi cel care este educat.

S. Cristea: Pedagogia este ştiinŃa socioumană care studiază educaŃia la nivelul funcŃiei şi a
structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizează descoperirea şi
valorificarea unor legităŃi, principii şi norme de acŃiune specifice.

C. Cucoş (1996): ştiinŃa educaŃiei care “studiază esenŃa şi trăsăturile fenomenului educaŃional,
scopul şi sarcinile educaŃiei, valoarea şi limitele ei, conŃinutul, principiile, metodele şi formele de
desfăşurare a proceselor paideutice.”

Émile Planchard: „Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie
(idealul), de ceea ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este, în acelaşi timp, o „ştiinŃă
teoretică şi descriptivă, ştiinŃă normativă şi tehnică de acŃiune.”

Şt. Bârsănescu: „ştiinŃă a educaŃiei cu un dublu obiect: să descrie educaŃia ca pe un proces

natural, aşa cum procedează ştiinŃele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaŃie şi să dea
norme pentru urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinŃele normative.”

G. G. Antonescu: „ştiinŃa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi Ńinând seama de

idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii după care se va
îndruma influenŃa intenŃionată a educatorului asupra celui educat.”

René Hubert: Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaŃiei, în acelaşi timp
teoretică şi practică, precum doctrina moralităŃii a cărei prelungire este, şi care nu este exclusiv
nici ştiinŃă, nici tehnică, nici filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate după
articulaŃii logice”.

Lucien Cellerier, 1910: „Pedagogia este teoria generală a artei educaŃiei grupând într-un sistem
solid legat prin principii universale experienŃele izolate, metodele personale, plecând de la
realitate şi separând cu rigurozitate ceea ce aparŃine realului de ceea ce aparŃine idealului.”

Cezar Bîrzea: Pedagogia poate fi interpretată ca o ştiinŃă a paradigmelor în rezolvarea

problemelor cheie ale educaŃiei. Mai poate fi înŃeleasă şi ca ştiinŃă a modelelor de interpretare şi
realizare a educaŃiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaŃia este o totalitate; educaŃia
este o acŃiune socială, un sistem deschis; intervenŃia educativă este supusă condiŃionării moralei
şi ideologiei pe care le putem evita prin modele.

2
 DefiniŃii ale educaŃiei
Etimologie: latinescul „educatio” care este derivat din două verbe:
- educare, care înseamnă a creşte, a îngriji, a hrăni;
- educere, care înseamnă a trece dintr-o stare în alta (prin extensie, a modifica).

Există o multitudine de definiŃii date educaŃiei generate de perspectivele teoretice diferite

adoptate de autori, pe de o parte, dar şi de complexitatea şi pluridimensionalitatea realităŃii
educaŃionale, pe de altă parte.

S. Cristea: EducaŃia reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul unor finalităŃi

pedagogice şi vizează realizarea funcŃiei de formare-dezvoltare permanentă a personalităŃii
umane prin intermediul unei acŃiuni pedagogice structurată la nivelul corelaŃiei subiect / educator
– obiect / educat, desfăşurată într-un câmp pedagogic deschis.

I. Nicola (1994, p.21): “educaŃia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un
lanŃ nesfârşit de acŃiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment
un subiect – individual sau colectiv – acŃionând asupra unui obiect – individual sau colectiv -, în
vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare
atât condiŃiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenŃialului său biopsihic
individual.

G. Mialaret (1993): reprezintă simultan: a) o activitate organizată instituŃional conform unor

finalităŃi educative; b) un produs al activităŃii, determinabil şi adaptabil la cerinŃele societăŃii; c) un
proces, angajat între mai multe fiinŃe umane, aflate în diferite relaŃii de comunicare şi de
modelare reciprocă.

EducaŃia este o formă de activitate umană, de mare complexitate alcătuită din ansamblul
acŃiunilor educative intreprinse în cadrul unei societăŃi definite. Activitatea educativă se
realizează prin confluenŃa activă şi interdependentă a rezultatelor produse de surse educogene
diferite, care acŃionează în acelaşi timp (familie, şcoală, club sportiv ş.a.) sau în momente
diferite ale evoluŃiei ontogenetice a persoanei (sugar, preşcolar, licean, student).

Acestea o fac însă dintr-o perspectivă tangenŃială - situată, de regulă, la nivelul câmpului
psihosocial care înconjoară acŃiunea educaŃională – sau particulară, situată, de regulă, doar la
nivelul unei anumite funcŃii a educaŃiei sau doar la nivelul unui anumit element al structurii
acŃiunii educaŃionale.

Natura educaŃiei

În cea mai mare parte, definiŃiile date educaŃiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea
persoanei, fie pe socializarea şi integrarea socială a individului. S-au conturat astfel două mari
paradigme de definire şi explicare a educaŃiei şi anume: paradigma psihologică (sau naturalistă)
şi cea sociologică.
Reproducem mai jos câteva definiŃii exemplificatoare pentru fiecare din cele două paradigme.

Pentru paradigma psihologică:

EducaŃia are drept scop să dea sufletului şi corpului întreaga frumuseŃe şi perfecŃiune de care
sunt susceptibile (Platon).

3
EducaŃia urmăreşte realizarea întregii perfecŃiuni de care natura omului este capabilă (Kant).
EducaŃia este dezvoltarea naturală, progresivă şi sistematică a tuturor facultăŃilor (Pestalozzi).
EducaŃia este un ansamblu de acŃiuni premeditate, prin care omul încearcă să ridice la
perfecŃiune pe semenul său (Marion).
Totul este bun când iese din mâinile creatorului; totul degenerează în mâinile omului. Scopul
educaŃiei este dezvoltarea şi ocrotirea naturii umane bune (Rousseau).

Pentru paradigma sociologică:

EducaŃia nu se mărgineşte să dezvolte organismul individual în sensul indicat de natură; ea
creează în om o fiinŃă nouă. EducaŃia nu înseamnă pregătirea pentru viaŃă, ea este viaŃa
însăşi(Dewey).
EducaŃia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile să adapteze individul la mediul
său înconjurător fizic şi social (James)
EducaŃia este ansamblul acŃiunilor şi influenŃelor exercitate intenŃionat de o fiinŃă umană asupra
alteia, în principiu de un adult asupra unui tânăr, acŃiuni orientate spre un scop reprezentat de
formarea la cel tânăr a unor dispoziŃii variate corespunzătoare scopului căruia îi este destinat
tânărul odată ajuns la maturitate (Hubert).

DefiniŃia reprezentativă pentru această paradigmă este cea formulată de sociologul francez
E.Durkheim: EducaŃia este acŃiunea generaŃiilor adulte asupra celor nepregătite încă pentru
viaŃa socială. Scopul educaŃiei este să trezească şi să dezvolte la copil un anumit număr de stări
fizice, intelectuale şi morale, impuse de societatea politică în ansamblul său şi de mediul social
căruia îi este destinat în mod special. Într-o formulare sintetică dar extrem de sugestivă,
educaŃia reprezintă – conform lui Durkheim – socializarea metodică a tinerei generaŃii.

4
 Caracteristicile generale ale educaŃiei:

Caracterul social al educaŃiei este dat de interdependenŃa şi corelaŃiile ce se stabilesc între

educaŃie şi societate. La acest nivel de generalitate educaŃia poate fi definită ca activitatea prin
care sistemele socio-umane asigură transferul între generaŃii a informaŃiilor, abilităŃilor,
limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieŃuirii respectivelor sisteme.

Din această perspectivă, educaŃia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele sociale
pentru a rezolva contradicŃia dintre discontinuitatea existenŃei indivizilor şi continuitatea
existenŃei sistemelor socio-umane.

EducaŃia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului şi a

socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoană, fiecare comunitate beneficiază de
educaŃie şi generează la rândul ei potenŃial educativ: fiecare membru al societăŃii, în fiecare
moment al existenŃei sale poartă efectele educaŃiei de care a avut parte şi acŃionează în
consecinŃă; fiecare persoană contribuie la educarea celorlalŃi, direct sau indirect: educă explicit
în roluri profesionale sau parentale, produce cunoştinŃe noi, produce mijloace de stocare sau
transmitere de cunoştinŃe, realizează spaŃii destinate educaŃiei, alimentează baza financiară
necesară
educaŃiei, stimulează educaŃia.

DependenŃa societăŃii de educaŃie face ca eficienŃa şi calitatea morală a unei generaŃii să fie
explicabilă inclusiv prin calitatea educaŃiei de care a avut parte. DependenŃa educaŃiei de
societate generează sisteme educaŃionale distincte marcate mai ales de valorile societăŃii
respective.

Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ să se facă în funcŃie de

ceea ce este semnificativ în dezvoltarea persoanei şi a societăŃii căreia îi aparŃine.

Demersul educativ tinde către realizarea idealului educaŃional care exprimă aşteptările societăŃii
faŃă de fiecare dintre membrii ei.

Sistemul social întreŃine subsistemul educaŃional pentru a cultiva valorile fundamentale

dezirabile care asigură conservarea valorilor perene şi naşterea altora noi, generate şi
generatoare de progres social.

Caracterul prospectiv constituie orientarea spre viitor a actului educativ. Acest caracter creşte
complexitatea educaŃiei, deoarece Ńine seama atât de evoluŃia posibilă a persoanei în ansamblul
situaŃiei sale, cât şi de evoluŃia probabilă a exigenŃelor cărora aceasta va trebui să răspundă.

Sensul teleologic, strâns legat de caracterul prospectiv, arată faptul că educaŃia urmăreşte
realizarea în timp a unor modificări definite, în conŃinuturi abstracte sau concrete, în intervale
mai mari sau mai scurte de timp. Atunci când vorbim despre educaŃie la modul general nu avem
în vedere scopuri concrete ci finalităŃi către care procesul de formare tinde continuu. Demersul
educativ este înŃeles ca un proces deschis, interdependent desfăşurat în faze succesive de
formare şi autoformare care nu se încheie niciodată, deoarece educaŃia şi autoeducaŃia
pregătesc persoana permanent pentru roluri existenŃiale viitoare: pregătesc preşcolarul pentru
rolul de şcolar, şcolarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul pentru rolul de expert,
adolescentul pentru rolul de cuplu şi părinte, părintele pentru rolul de bunic etc. Scopurile
educaŃiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare fază, însă fenomenul în
ansamblu vizează doar reperele esenŃiale, date de valorile fundamentale ale fiecărei societăŃi.

5
 Structura generală a activităŃii de educaŃie

EducaŃia, în calitatea sa de acŃiune, prezintă o corelaŃie formativă între subiectul educaŃiei (un
educator individual sau colectiv) şi obiectul educaŃiei (cel educat, individual sau colectiv).

Subiectul educaŃiei (părinŃii, profesorii, agenŃii sociali, instituŃiile mass-media specializate în

educaŃie etc.) este cel care proiectează, realizează şi dezvoltă acŃiunea educaŃiei, urmărind
anumite finalităŃi pedagogice.

Are calitatea de iniŃiator şi emiŃător al mesajului educaŃional, calitate conferită de statutul sau
social şi de diferitele roluri rezultate în consecinŃă (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).

Obiectul educaŃiei este cel care preia mesajul educaŃional în calitate de receptor, calitate
conferită de statutul său social iniŃial – copil, elev, student, (tele)spectator etc. – deschis în
direcŃia transformării sale, în timp, din obiect în subiect al educaŃiei / al propriei sale formări.

PoziŃia de obiect vizează statutul ontologic al personalităŃii elevului, care solicită parcurgerea
anumitor programe de educaŃie, prin valorificarea rolului său de subiect activ, implicat în
realizarea obiectivelor educaŃiei, proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de învăŃământ.

Sructura acŃiunii educaŃionale presupune analiza corelaŃiei funcŃionale, existentă între subiectul
şi obiectul educaŃiei. Astfel:

Structura acŃiunii educaŃionale - un model teoretic - (S. Cristea, 2000

M.e.

RC

I.e. P.P.C,
c. m AP.P
S c. S′ O
S.e ob.
r.
A.E c.
r.
e. S O c.i..i
ad. D d.

C.i.e.

AmbianŃa .e

C.psiho social.

S. Subiectul M.P. Mesaj O. Obiectul educaŃiei

educaŃiei pedagogic
I.P. Ideal R.C. Repertoriul S'. subiectivitatea
pedagogic comun obiectului
S.P. Scopuri A.e. ambianŃa C.rd comportament de

6
 pedagogice educaŃională . răspuns dirijat
P.P. Proiect C.ps Câmp C.ra comportament de
C. Pedagogic . psihosocial .. răspuns autodirijat
Curricular
o. obiective
c. conŃinut c.i.i. conexiunea inversă
internă
m. metodologie AP. Auto-proiect c.i.e conexiunea inversă
P pedagogic . externă

e. evaluare A.E Autoedu-

D caŃie

1. Subiectul educaŃiei elaborează proiectul pedagogic de tip curricular (care include realizarea
unor raporturi optime între obiective-conŃinuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe
obiective) în funcŃie de finalităŃile macrostructurale stabilite, la nivelul sistemului de educaŃie şi
de învăŃământ.

2. Mesajul educaŃional presupune selecŃionarea informaŃiilor cu valoare formativă optimă

(alegerea acelor informaŃii care stimulează prioritar gândirea în raport cu memoria sau motivaŃia
internă pentru învăŃare în raport cu motivaŃia externă pentru învăŃare).

3. Comunicarea pedagogică a mesajului educaŃional implică realizarea unui repertoriu comun

între subiect şi obiect.

4. Subiectivizarea consemnează momentul în care obiectul educaŃiei (elevul) asigură

conştientizarea mesajului educaŃional. Acest moment permite obiectului educaŃiei realizarea
unui comportament de răspuns dirijat de subiectul educaŃiei.

5. Evaluarea comportamentului de răspuns al obiectului educaŃiei permite subiectului educaŃiei

(profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune inversă externă. Acest mecanism
vizează perfecŃionarea acŃiunii din punctul de vedere al: proiectului pedagogic curricular -
mesajului educaŃional - repertoriului comun şi a strategiilor de declanşare şi stimulare a
comportamentului de răspuns al obiectului educaŃiei.

PerfecŃionarea continuă a acŃiunilor educaŃionale, proiectate în condiŃii optime de-a lungul

procesului de formare, creează premisa realizării saltului de la educaŃie la autoeducaŃie, pe
parcursul următoarelor etape:

1. Formarea capacităŃii obiectului educaŃiei de autoevaluare a propriului său comportament

de răspuns prin elaborarea unor circuite de conexiune inversă internă şi a unor strategii
de autodirijare a educaŃiei;
2. Valorificarea comportamentului de răspuns autodirijat;
3. Structurarea capacităŃii obiectului educaŃiei de autoproiectare pedagogică a acŃiunii de
(auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalităŃi;
4. Transformarea obiectului educaŃiei în subiect al propriei sale formări.

7
Realizarea efectivă a acŃiunii educaŃionale depinde în acelaşi timp de influenŃele şi presiunile,
pozitive sau negative, exercitate continuu din interiorul activităŃii şi din exteriorul activităŃii de
formare-dezvoltare permanentă a personalităŃii umane.

FuncŃiile educaŃiei

Reprezintă efectele sociale cele mai importante ale activităŃii de formare şi dezvoltare a
personalităŃii umane. Însumează ansamblul de proprietăŃi ale sistemului educaŃional prin
raportare la alte sisteme sociale.

Aceste funcŃii sunt prezente la nivelul oricărei activităŃi de educaŃie desfăşurată în cadrul
sistemului şi al procesului de învăŃământ.

Analiza funcŃiilor educaŃiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil în contextul
sistemului social global. Taxonomia rezultată asigură evidenŃierea a două categorii de funcŃii (S.
Cristea, 2000):

1) funcŃiile generale, care includ: funcŃia centrală a educaŃiei şi funcŃiile principale ale educaŃiei;
2) funcŃiile derivate care sunt subordonate funcŃiilor generale ale educaŃiei.

FuncŃiile generale ale educaŃiei au un caracter obiectiv, reprezentând consecinŃele şi

proprietăŃile celei mai importante ale activităŃii de educaŃie, care se regăsesc la nivelul oricărei
acŃiuni educaŃionale. Ele au un caracter stabil.

FuncŃiile derivate, subordonate, în mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil,
cunoscând anumite variaŃii şi particularizări în raport de contextul în care are loc activitatea de
educaŃie în cadrul unui sistem şi proces de învăŃământ determinat din punct de vedere social-
istoric.

Taxonomia funcŃiilor educaŃiei:

1) FuncŃia centrală / fundamentală a educaŃiei – funcŃie de maximă generalitate - vizează

formarea-dezvoltarea permanentă a personalităŃii în vederea integrării sociale a acesteia;

2) FuncŃiile principale ale educaŃiei – funcŃii cu caracter general – implicate direct în realizarea
efectivă a funcŃiei centrale a educaŃiei:

2.1. FuncŃia culturală / civică a educaŃiei: Se referă la transmiterea experienŃei social-istorice

de la societate la individ. Individul preia experienŃa social-istorică a umanităŃii, se pregăteşte
pentru integrarea în viaŃa socială, pentru a contribui la dezvoltarea experienŃei sociale şi pentru
participarea la crearea valorilor materiale şi spirituale.

Componentele experienŃei social-istorice privesc:

• îngrijirea şi creşterea copilului pentru dezvoltarea normală a acestuia (hrană,
îmbrăcăminte, îngrijirea sănătăŃii, educarea lui),
• experienŃa de muncă, de creare a valorilor materiale şi spirituale,
• cunoaşterea, obiectivată în cunoştinŃe despre fenomenele din natură despre societate şi
om,
• relaŃiile de comunicare, ce fac posibilă însuşirea instrumentelor principale de realizare a
convieŃuirii (vorbirea, vizuală, electronică),

8
 • convieŃuirea socială, ce se reflectă în conştiinŃa individuală şi comună sub formă de idei,
valori, un mod de a gândi şi trăi.

FuncŃia culturală a educaŃiei prezintă două laturi esenŃiale: informarea şi formarea. Informarea
constă în punerea în contact a individului cu diferite domenii ale experienŃei sociale şi ale
valorilor culturale. Formarea presupune determinarea atitudinilor faŃă de realitate, reprezentative
pentru modelul de personalitate promovat, precum şi dezvoltarea capacităŃii de a utiliza
informaŃiile acumulate.

2.2. FuncŃia axiologică: presupune transmiterea, conservarea şi dezvoltarea valorilor proprii

unei societăŃi şi formarea generaŃiilor tinere (convingeri, atitudini, comportamente, idealuri) în
concordanŃă cu sistemul de valori al societăŃii şi necesare funcŃionării acesteia.

EducaŃia intermediază preluarea experienŃei de viaŃă socială, sintetizând-o într-un sistem de

valori. Are în vedere formarea capacităŃii de adaptare la schimbările produse în sistemul de
valori.

Presupune desfăşurarea activităŃii de educaŃie în mai multe planuri şi anume:

- cunoaşterea şi înŃelegerea principiilor, a normelor şi regulilor ce guvernează viaŃa socială

ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii şi o instruire moral-civică a mambrilor comunităŃii,
- formarea grilelor axiologice cu ajutorul cărăra omul poate aprecia diverse produse culturale,
ceea ce înseamnă dobândirea unei competenŃe axiologice şi formarea capacităŃii de a discerne
valorile de nonvalori,
- formarea capacităŃii de a sesiza apariŃia unor noi norme şi valori împreună cu capacitatea de
adaptare a comportamentului la acestea,
- formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor recunoscute prin acord social ceea ce
presupune adeziunea la sistemul de valori,
- formarea obişnuinŃei de a adopta atitudini şi de a dezvolta comportamente în consonanŃă cu
sistemul de valori acceptate social precum şi formarea unei atitudini militante în direcŃia
respectării normelor de convieŃuire de către întreaga comunitate.

2.3. FuncŃia de pregătire a omului pentru viaŃa activă (economică): presupune formarea
omului creator de valori necesare existenŃei, priveşte impactul pe care educaŃia îl exercită
asupra dezvoltării economice a societăŃii.

Urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităŃii umane ca potenŃială forŃă de muncă angajată

în proiectarea şi realizarea unei activităŃi utile social, presupune valorificarea potenŃialului
bio-psiho-social al personalităŃii pe parcursul vieŃii în vederea integrării imediate sau virtuale
într-o activitate direct/indirect productivă;

Vizează cultura muncii: capacitatea personalităŃii de a produce eficient valori materiale şi

spirituale relevante social; şi cultura tehnologiei: capacitatea personalităŃii de a aplica eficient
ştiinŃa în diverse domenii de activitate;

Include în formarea forŃei de muncă nu numai calităŃi fizico-intelectuale ci şi afectiv-motivaŃionale

şi atitudinal-caracteriale, precum şi formarea tinerilor capabili să-şi asume responsabilităŃi.

2.4. FuncŃia de dezvoltare a potenŃialului bio-psihic al individului: EvidenŃiază faptul că

formarea şi dezvoltarea personalităŃii umane se realizează sub influenŃa a numeroşi factori:
interni şi externi, naturali şi sociali, temporari sau permanenŃi, unii exercitând o influenŃă

9
determinantă, alŃii îndeplinind numai un rol de condiŃii sau premise ale dezvoltării personalităŃii.
Dezvoltarea este pusă în legătură cu trei factori: biologic, mediul de existenŃă al individului şi
educaŃia.

EducaŃia porneşte de la ideea că ereditatea nu este nici specifică nici determinată. Premizele
naturale condiŃionează dezvoltarea psihică şi fizică dar nu reprezintă însuşiri gata formate ci se
constituie în disponibilităŃi ce pregătesc apariŃia şi dezvoltarea unor însuşiri. Acestea apar ca
rezultat al acŃiunii mediului de viaŃă şi se pot dezvolta atunci când beneficiază de condiŃii
favorabile.

Premizele ereditare au un caracter polivalent şi nediferenŃiat ceea ce face ca un acelaşi fond

înnăscut să poată realiza profiluri psihice diferite.

Mediul reprezintă ansamblul condiŃiilor naturale şi sociale, materiale şi culturale, al influenŃelor

organizate sau spontane care se exercită asupra individului pe tot parcursul vieŃii acestuia. El
devine o sursă a formării şi dezvoltării personalităŃii prin faptul că oferă circumstanŃe şi condiŃii
concrete de viaŃă, informaŃii şi modele de conduită, oportunităŃi de comunicare şi schimburi
afective.

EducaŃia reprezintă operatorul care mijloceşte interacŃiunea factorului intern-ereditar şi a celuzi

extern-mediul, şi presupune raportarea atât la exigenŃele sociale cât şi la particularităŃile
individuale. Se manifestă ca modalitate concretă de utilizare a premizelor naturale şi a
resurselor mediului prin structurarea, organizarea şi valorificarea mediului în direcŃia favorizării
formării şi dezvoltării personalităŃii.

3) FuncŃiile derivate sunt subordonate funcŃiilor principale ale educaŃiei. Ele se află într-o
continuă schimbare în contextul social-istoric şi datorită particularităŃilor fiecărui sistem de
educaŃie:
a) funcŃia de informare, funcŃia de culturalizare, funcŃia de asistenŃă psihologică
(subordonate funcŃiei culturale);
b) funcŃia de protecŃie socială, funcŃia de propagandă/ideologizare (subordonate funcŃiei
culturale/civice);
c) funcŃia de specializare, funcŃia de profesionalizare, funcŃia de asistenŃă socială
(subordonate funcŃiei economice).

Forme de organizare socială a educaŃiei

EducaŃia, aşa cum se regăseşte la nivelul sistemului social, prezintă trei forme de organizare:
formală, non-formală şi informală.

1. EducaŃia formală reprezintă ansamblul acŃiunilor (şi al influenŃelor) pedagogice proiectate

instituŃional prin structuri organizate pe niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităŃi, centre de
perfecŃionare etc.) în cadrul unui proces de instruire, realizat riguros în timp şi spaŃiu, având un
plan, programe de studiu, manuale, cursuri, materiale de învăŃare etc.

Este organizată sub forma sistemului de învăŃământ şi sub îndrumarea cadrelor didactice de
specialitate, care asigură dirijarea raporturilor funcŃional-structurale dintre educator şi educat
realizate în contextul predării-învăŃării-evaluării, context favorabil reuşitei pedagogice.

Prezintă următoarele obiective:

10
 a) dobândirea cunoştinŃelor fundamentale în interdependenŃa lor sistemică;
b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ, deschis şi
perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare
şcolară-postşcolară, universitară-postuniversitară, profesională.

2. EducaŃia nonformală completează educaŃia formală într-un cadru instituŃionalizat situat în

afara sistemului de învăŃământ dar şi în interiorul acestuia, activat prin "organisme şcolare
conexe", extradidactice sau extraşcolare.

Cuprinde toate organizaŃiile nonguvernamentale specializate în diferite tipuri de educaŃie care

pot sprijini şcoala în realizarea funcŃiilor sale specifice.

Ea constituie o punte de legătură între cunoştinŃele asimilate la lecŃii şi informaŃiile acumulate

informal.

Sprijină, direct şi indirect, acŃiunile şi influenŃele sistemului de învăŃământ, prin două tipuri de
activităŃi:

a) activităŃi pedagogice situate în afara clasei: cercuri pe discipline de învăŃământ, cercuri

interdisciplinare, cercuri tematice/ transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.;
întreceri, competiŃii, concursuri, olimpiade şcolare/universitare;

b) activităŃi pedagogice situate în afara şcolii:

1 - activităŃi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber:
- cu resurse tradiŃionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităŃi populare, vizionări de
spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expoziŃii etc.;
- cu resurse moderne: videotecă, mediatecă, discotecă; radio, televiziune şcolară; instruire
asistată de calculator, etc.;
2 - activităŃi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca soluŃii alternative de
formare permanentă, prin intermediul presei pedagogice, radio-televiziunii şcolare; cursurilor,
conferinŃelor tematice etc.

Obiectivele educaŃiei nonformale vizează:

a) ridicarea nivelului general al educaŃiei prin "difuzarea programelor în şcoli izolate sau
încadrate necorespunzător";
b) creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, prin calitatea modelelor pedagogice
propuse;
c) extinderea proceselor de învăŃare sistematică până la nivelul organizării programelor şcolare
prin intermediul televiziunii; completarea cunoştinŃelor în domenii precum cel al limbilor străine,
ştiinŃelor socioumane, matematicii, biologiei etc.;

3. EducaŃia informală include ansamblul influenŃelor pedagogice exercitate spontan asupra

personalităŃii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.),
(micro)grupurilor sociale, comunităŃii (locale, teritoriale, naŃionale), mass-mediei (presă scrisă,
radio, televiziune etc.).

Ea evoluează în câmpul psihosocial, preluând direct sau indirect influenŃele cu efecte

pedagogice rezultate din contextul situaŃiilor şi al activităŃilor cotidiene care nu îşi propun în mod
deliberat atingerea unor Ńeluri de ordin educativ.

11
Societatea contemporană extinde aria de influenŃe a educaŃiei informale care este susŃinută de o
masă informaŃională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată şi inegală de la zi la zi, de la
persoană la persoană.

Aspectele cele mai importante în educaŃia informală au legătură cu obiceiurile zilnice ale
indivizilor şi cu modelele personale la care au acces în urma interacŃiunilor sociale.

Aceste forme de organizare a educaŃiei în plan social prezintă mai multe modalităŃi de
interrelaŃionare şi interdependenŃă.

Se asigură astfel, creşterea potenŃialului pedagogic al activităŃii de formare-dezvoltare a

personalităŃii umane în plan individual şi social, la nivel didactic şi extradidactic.

Putem evidenŃia trei modalităŃi distincte de realizare a interacŃiunii formelor educaŃiei. Astfel:

Interpretările tradiŃionale evidenŃiază rolul prioritar al educaŃiei formale care "ghidează,

completează şi corectează achiziŃiile obŃinute prin intermediul educaŃiei informale şi nonformale",
exercitând "o funcŃie integrativă de sinteză a diferitelor experienŃe trăite".

Interpretările moderne evidenŃiază posibilitatea preluării unor priorităŃi şi pe terenul educaŃiei

nonformale care oferă un câmp motivaŃional mai larg şi mai deschis procesului de formare-
dezvoltare a personalităŃii, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenŃelor
pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.

Interpretările postmoderne – realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului – evidenŃiază

necesitatea integrării educaŃiei informale în activitatea de proiectare a conŃinutului instruirii în
vederea valorificării efective a resurselor informaŃionale ale acesteia şi a experienŃei de viaŃă a
individului.

Componentele / conŃinuturile / laturile / dimensiunile principale ale educaŃiei

EducaŃia prezintă mai multe dimensiuni sau componente. Delimitarea lor are la bază două
criterii:

Scopurile fundamentale urmărite în procesul de instruire,

Componentele definitorii ale personalităŃii.

Principalele componente ale educaŃiei sunt: educaŃia intelectuală, educaŃia morală, educaŃia
tehnologică, educaŃia estetică, educaŃia fizică,

Dimensiunile educaŃiei se află în interacŃiune şi interdependenŃă şi sunt determinate de

caracterul unitar al procesului de dezvoltare a personalităŃii şi de interacŃiunea dintre
fenomenele pe care acest proces le presupune.

1. EducaŃia intelectuală
Presupune asimilarea de către elevi a unui sistem unitar de cunoştinŃe, pe baza cărora se
dezvoltă capacităŃi cognitive, se stimulează interesele de cunoaştere şi se dezvoltă deprinderi şi
priceperi de muncă intelectuală.

Obiectivele educaŃiei intelectuale:

12
a) Asimilarea cunoştinŃelor şi formarea cunoştinŃelor ştiinŃifice. Vizează aria de cuprindere a
cunoştinŃelor, gradul de extindere asupra principalelor domenii ale cunoaşterii umane şi
organizarea cunoştinŃelor într-un sistem unitar.

b) Formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală. Înseamnă a forma tehnici de

studiu şi a crea situaŃii pentru exersarea lor, rezultînd astfel un stil propriu de muncă intelectuală.

Însuşirea deprinderilor de muncă intelectuală presupune: competenŃa informaŃională,

competenŃa operatorie şi competenŃa de comunicare.

- CompetenŃa informaŃională (de informare) se dobîndeşte prin stăpînirea metodelor şi tehnicilor

de obŃinere, consemnare şi stocare a informaŃiilor.

- CompetenŃa operatorie (de prelucrare şi organizare a informaŃiilor) presupune capacitatea de

utilizare a informaŃiilor. Se realizează prin corelaŃia informaŃiilor obŃinute din mai multe surse şi
presupune stăpînirea unei game de priceperi şi deprinderi intelectuale precum: sintetizare,
sistematizare, reorganizare, alcătuirea unui plan de idei, rezolvarea de probleme etc.

- CompetenŃa de comunicare (a informaŃiilor dobîndite) se cultivă printr-o varietate de exerciŃii

precum: de la cele de organizare structurală a răspunsurilor pînă la realizarea de referate şi
redactarea de lucrări ştiinŃifice.

c) Dezvoltarea capacităŃilor cognitive. Aceste capacităŃi sunt reprezentate de procesele psihice

cognitive (memoria, gîndirea, imaginaŃia etc).

d) Formarea concepŃiei despre lume şi viaŃă la elevi. La baza formării concepŃiei despre lume
şi viaŃă se află noŃiunile ştiinŃifice corect şi temeinic asimilate.

2. EducaŃia morală
Reprezintă activitatea de formare şi dezvoltare a conştiinŃei morale a personalităŃii prin
intermediul valorilor etice.

ConŃinutul conştiinŃei morale este structurat în 3 componente de bază, aflate în interacŃiune:

(1) idealul moral, (2) valorile morale, (3) normele, perceptele şi regulile morale.

Idealul moral reflectă tendinŃa generală în jurul căreia gravitează comportamentul membrilor
societăŃii.

Valorile morale reflectă cerinŃele fundamentale care se impun comportamentului uman prin
idealul moral şi social. Principalele valori morale sunt: patriotismul, atitudinea pozitivă faŃă de
muncă, onestitatea, libertatea, cinstea, responsabilitatea, eroismul, modestia, bunătatea,
sinceritatea, altruismul.

Normele, perceptele şi regulile morale exprimă exigenŃele valorilor morale. Ele reprezintă
modele de comportare morală elaborate de societate, de o categorie socială sau de un grup
social mai restrîns.

Obiectivele şi sarcinile educaŃiei morale

EducaŃia morală are drept scop formarea profilului moral al personalităŃii.

13
Pentru aceasta, trebuie să fie îndeplinite trei obiective fundamentale:
(a) formarea conştiinŃei morale;
(b) formarea conduitei morale;
(c) formarea trăsăturilor pozitive de caracter.

Formarea conştiinŃei morale. Cuprinde trei componente principale: cognitivă, afectivă şi volitivă.

Instruirea morală urmăreşte să-l informeze pe copil asupra conŃinutului moralei sociale, asupra
cerinŃelor impuse de valorile, normele, perceptele şi regulile morale şi asupra modului în care el
trebuie să se comporte în diferite situaŃii de viaŃă.

Interiorizarea normelor morale se realitează prin construirea dimensiunii afective a conştiinŃei

morale. Aceasta presupune adeziunea individului la valorile şi normele morale asimilate.

Componenta volitivă se referă la energia necesară pentru a învinge diversele obstacole apărute
în calea dezvoltării morale.

Fuziunea dintre cele trei componente ale conştiinŃei morale generează convingerile morale.
Acestea reprezintă puntea de trecere de la conştiinŃa morală la conduita morală. Convingerile
morale sunt idei-forŃă care pun stăpînire pe sentimentele şi voinŃa individului, devenind pentru
adevărate principii de acŃiune

În concluzie, valorile, principiile, normele şi regulile morale se transformă în convingeri în

măsura în care ele se interiorizează şi se integrează în structura de personalitate a omului.

Formarea conduitei morale. Se referă la rezultatele comportării, la faptele morale ale individului.
Elementul de legătură între conştiinŃa morală şi conduita morală îl constituie convingerile morale.

Din punct de vedere pedagogic, formarea conduitei morale presupune:

(a) formarea deprinderilor morale, şi
(b) formarea obişnuinŃelor morale.

Deprinderile morale sunt elemente automatizate ale acŃiuni morale; ele se formează prin
impunerea unor cerinŃe permanente în faŃa individului şi prin repetarea lor în condiŃii identice.
Aceste automatisme trebuie formate în procesul educaŃiei.

ObişnuinŃele morale presupun, în plus faŃă de deprinderile morale, ca acŃiunea automatizată să

devină o trebuinŃă internă. În cazul lor, executarea acŃiunii morale respective se face în mod
automat, datorită unui impuls intern care acŃionează de fiecare dată cînd apar condiŃiile externe
care solicită trebuinŃa respectivă.

Formarea deprinderilor şi obişnuinŃelor morale presupune respectarea mai multor cerinŃe de

ordin psihologic şi pedagogic:
- formularea unor cerinŃe morale precise şi clare;
- organizarea eficientă a activităŃii elevilor în funcŃie de stadiul curent al dezvoltării lor morale;
- crearea tuturor condiŃiilor în vederea prevenirii şi înlăturării unor obişnuinŃe morale negative;
- educatorul trebuie să imprime un ritm ascendent tuturor acŃiunilor pe care le întreprinde, să
aibă în vedere gradarea cerinŃelor morale pentru formarea automatismului corespunzător;
- întotdeauna să se Ńină seama de particularităŃile de vîrstă şi îndeosebi de cele individuale:
capacitatea de înŃelegere şi de apreciere, voinŃa şi temperamentul.

14
Formarea trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea sunt forme stabilizate de comportare morală.

Trăsăturile caracteriale pot fi grupate în funcŃie de principalele atitudini care le exprimă:

(a) faŃă de societate şi oameni,
(b) faŃă de muncă,
(c) faŃă de sine.

Trăsături specifice atitudinii faŃă de societate şi oameni sunt: principialitatea, sociabilitatea,

cinstea, umanismul, patriotismul, delicateŃea, spiritul combativ.

Trăsături specifice atitudinii faŃă de muncă: hărnicia, spiritul de iniŃiativă, spiritul de întrajutorare,
punctualitatea.

Trăsături specifice atitudinii faŃă de sine: modestia, demnitatea, spiritul critic şi autocritic,
curajul. Trăsăturile pozitive de caracter au şi corespundente negative: indiferenŃa,
nesinceritatea, izolarea socială, lenea, neglijenŃa, rutina, îngîmfarea, aroganŃa.

Trăsăturile caracteriale se formează în procesul interacŃiunii omului cu mediul, interacŃiune în

care omul îşi exprimă, sub o formă sau alta, atitudinea.

3. EducaŃia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităŃii umane prin

intermediul valorilor ştiinŃei aplicate, exprimate în termeni de utilitate, productivitate, eficienŃă.
Această activitate angajează capacitatea personalităŃii umane de aplicare a ştiinŃei în toate
domeniile vieŃii sociale, în general, în producŃie în mod special, cu implicaŃii directe în procesul
de orientare şcolară, profesională şi socială. EducaŃia tehnologică vizează formarea conştiinŃei
tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin însuşirea paradigmelor ştiinŃei (care constituie
modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scară socială într-o etapă istorică
determinată) şi în plan practic, prin toate abilităŃile aplicative cultivate în mediul şcolar şi
extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare şcolară, profesională şi
socială a obiectului educaŃiei (elev, student, absolvent calificat într-un anumit domeniu de
activitate supus unei permanente acŃiuni de perfecŃionare profesională etc.).

5. EducaŃia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităŃii umane prin

intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. EducaŃia estetică
nu se reduce deci la educaŃia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este valorificată la
maximum în toate contextele şi situaŃiile pedagogice posibile, mai ales în cadrul procesului de
învăŃământ. Obiectivul fundamental al educaŃiei estetice vizează formarea conştiinŃei estetice,
realizabilă în plan teoretic (vezi cunoştinŃele estetice necesare) şi în plan practic (vezi
capacităŃile estetice necesare). Procesul declanşat solicită obiectului educaŃiei receptarea,
evaluarea, şi crearea unor valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă.
În toate mediile existenŃei sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care
presupun receptarea valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor
la diferite niveluri şi stadii de exigenŃă şi de aplicabilitate.

5. EducaŃia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităŃii prin intermediul

valorilor sănătăŃii umane. EducaŃia fizică urmăreşte formarea conştiinŃei fizice, realizabilă prin
dobândirea şi practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere
faptul că educaŃia fizică angajează valorificarea deplină a potenŃialului fiziologic şi psihologic al
omului în "condiŃii igienico-sanitare" specifice societăŃii moderne, care solicită "o minte
sănătoasă într-un corp sănătos". În această accepŃie, educaŃia fizică poate fi definită, mai exact,

15
ca educaŃie psihofizică, aflată în strânsă legătură şi interdependenŃă cu toate celelalte
dimensiuni ale educaŃiei, cu educaŃia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaŃia
intelectuală (vezi rolul stimulativ al exerciŃiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciŃiul
intelectual), cu educaŃia tehnologică (vezi cerinŃele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în
exercitarea oricărei profesii), cu educaŃia estetică (vezi efectele estetice ale practicării
exerciŃiului sportiv).

Aceste conŃinuturi generale ale educaŃiei reflectă liniile constante de evoluŃie a personalităŃii
umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei societăŃi şi
comunităŃi, în mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a personalităŃii;
- dinamic, determinat de corelaŃia pedagogică existentă între "latura informativă" şi "latura
formativă" a educaŃiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependenŃa existentă între educaŃia intelectuală-morală-
tehnologică-estetică-fizică;
- deschis, determinat de apariŃia periodică a unor "noi conŃinuturi", de genul celor instituite în
ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaŃia ecologică, educaŃia demografică, educaŃia pentru
schimbare şi dezvoltare, educaŃia pentru democraŃie, educaŃia pentru tehnologie şi progres,
educaŃia faŃă de mass-media, educaŃia sanitară modernă, educaŃia casnică modernă.

Noile educaŃii sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaŃiei, în funcŃie de

particularităŃile acestora dar şi de "ciclurile vieŃii" şi de condiŃiile specifice fiecărui sistem
educaŃional / de învăŃământ (de exemplu, educaŃia ecologică poate fi integrată la nivelul
educaŃiei morale / în învăŃământul primar; educaŃiei intelectuale / în învăŃământul liceal;
educaŃiei tehnologice / în învăŃământul profesional etc.).
Integrarea "noilor educaŃii" în programele şcolare este realizată / realizabilă pe baza a patru
demersuri de proiectare a conŃinutului instruirii:
- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaŃii" în cadrul unor discipline
şcolare (de exemplu, problematica educaŃiei ecologice este abordată simultan la nivelul
biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaŃiei: intelectuale - morale -
tehnologice - estetice – fizice / igienico-sanitare);
- demersul modular - abordarea "noilor educaŃii" în cadrul unor discipline şcolare, integrate
la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaŃiei (de exemplu,
educaŃia ecologică abordată ca "modul" în cadrul biologiei, în învăŃământul liceal, cu obiective
specifice dimensiunii educaŃiei intelectuale);
- demersul disciplinar - abordarea "noilor educaŃii" în cadrul unor discipline şcolare distincte
(de exemplu, educaŃia ecologică apare ca disciplină şcolară integrată în planul de învăŃământ,
cu obiective instituŃionalizate la nivelul programelor şcolare);
- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaŃii" la nivelul unor "sinteze ştiinŃifice"
propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea
problemelor globale ale educaŃiei ecologice din perspectiva unei echipe formată din profesori de
biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., în cadrul unor lecŃii de
sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri şcolare etc.).

Bibliografie selectivă

1. BOBBITT, F., (1918) The Curriculum. Boston,

2. CREłU C., (1999) Teoria curriculumului şi conŃinuturile educaŃiei, curs. Iaşi,
3. CRISTEA S. (2004) Studii de pedagogie generală. Bucureşti,
4. CRISTEA S., (2005) Actualitatea modelului lui R. W. Tyler // Tribuna ÎnvăŃământului. Mai,
nr. 798, p. 6,

16
5. CRISTEA S., (2006) Curriculum pedagogic. Vol I. Bucureşti,
6. CUCOŞ, C., Pedagogie, 1996,Ed. Polirom, Iaşi, pp. 17-34
7. PĂUN E., POTOLEA D., (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi,
8. PIAGET, J. Judecata morală, pp 25-29, 38-42, 46-52, 81, 92, 222-233
9. Planchard, E., (1976), Introducere în pedagogie, , pp. 10-28
10. RADU T. I., EZECHIL L., (2006) Pedagogie. Fundamente teoretice. Piteşti,
11. STANCIU, I, GH., Şcoala şi pedagogia secolului 20, pp. 10-17, 40-81, 142-190, 328-338.
12. STANCIU, I. GH., O istorie a pedagogiei universale, pp. 116-144, 147-155, 172-184,
216-245, 322-329, 345-359.
13. STANCIU, I. GH., O istorie a pedagogiei universale, pp. 20-45, 54-65, 74-77, 81-95.
14. STANCIU, M. (1999), Reforma conŃinuturilor învăŃământului, , pp. 21-38, 66-76, 136-140,
171-203.
15. TYLER, W. R., (1959), Basic principles of curriculum and instruction. Chicago & London,

17