INSTRUIREA BAZATĂ PE

INVESTIGAŢIE ŞTIINŢIFICĂ
(IBSE)
- Suport de curs -

Învăţarea colaborativă –
Proiecte WebQuest
 Introducere
• Noile tehnologii informaţionale şi ale comunicaţiilor se pretează la
nenumărate aplicaţii de instruire, în beneficiul direct sau indirect al celor
care învaţă. Relativ la activităţile de predare – învăţare, toate aceste
instrumente îndeplinesc unul din următoarele roluri: resurse pentru
activităţile din clasă, suport în activitatea didactică, ajutor în
activitatea elevilor şi studenţilor.
• Aceste aplicaţii se adresează direct celor care învaţă pentru a-i ajuta
să-şi însuşească informaţii sau să dobândească anumite
competenţe prin demonstraţii, exemple, explicaţii, simulări.
Exemple de asemenea resurse sunt:
1. Software educaţional – cuprinde aplicaţii practice, tutoriale, simulări,
programe de tip problem – solving, combinaţii între acestea;
2. Materiale video interactive – includ software creat pentru diverse
activităţi de training şi instruire, prezentări de materiale şi programe
informative, tutoriale interactive, toate acestea fiind disponibile pe
CD-ROM sau pe Internet;
3. Cursuri pentru educaţie la distanţă.
• Rezultat:
➔Resursele bazate pe noile tehnologii sunt utile pentru elevi în
realizarea rapidă facilă şi eficientă a sarcinilor de muncă
individuală sau de grup. 2
 Introducere
• A şti de ce profesorii trebuie să utilizeze o
resursă tehnologică este cel puţin tot atât de
important ca a şti cum să o folosească.
Astfel, fiecare strategie de integrare a TIC
trebuie discutată în termenii motivului
pentru care un produs software este inclus
în activitatea didactică, luând în calcul
contextul în care se implementează şi câteva
proceduri şi criterii necesare pentru utilizarea
eficientă.

3
 Teoriile învăţării sociale şi
învăţarea prin cooperare
• O mare parte din metodele de învăţare se
bazează pe efortul de învăţare împreună unul cu
celălalt. Este vorba despre ceea ce teoriile
învăţării au circumscris ariei de învăţare socială.
• Atât învăţarea prin cooperare, cât şi învăţarea
prin competiţie îşi au un imbold epistemic major
în teoriile formării imaginii de sine şi ale
comportării sociale.
▪ Cooperarea “constă în a ţine cont de obiectivele
celorlalţi şi de propriile obiective, adaptându-ţi
comportamentul în aşa fel încât să fie atinse
diferitele obiective propuse” (Michael Argille)
4
 Teoriile învăţării sociale şi
învăţarea prin colaborare
• Baron şi Kerr (2003) precizează că unul din exemplele
impresionante ale colaborării în rezolvarea de probleme
este ceea ce s-a numit “proiectul Manhattan”, care a
condus la crearea bombei atomice în al doilea război
mondial.
▪ “Proiectul Manhattan” a utilizat echipe ce au folosit principiile
cooperării, implicând aproape 100000 de indivizi care au lucrat sub
supervizarea unor personalităţi ştiinţifice în locaţii diverse (Los
Alamos, New Mexico etc.).
▪ Acest fapt nu a însemnat că dintre principiile colaborării a lipsit un
anume grad de competiţie (ex. S-a instituit chiar o cursă între
perspectivele rivale care urmăreau crearea unei bombe pe bază de
plutoniu ori a uneia pe bază de hidrogen).
▪ Opţiunea activităţii s-a fundamentat însă pe colaborare, de unde
s-a observat că progresul în îndeplinirea obiectivelor a fost mult mai
ridicat decât dacă ne+am fi referit la activitatea individuală a
cercetătorilor, ori la o strategie predominant competiţională.
5
 Teoriile învăţării sociale şi
învăţarea prin colaborare
• Principiul central ce rezultă drept o concluzie a
considerentelor prezentate anterior este “sarcina
de tip colaborare” (McGrath, 1984).
▪ O asemenea sarcină a constituit elementul de învăţare
principal, în funcţie de care membrii grupului au arătat
interes pentru lucrul împreună.
▪ Iată deci o perspectivă nouă pentru învăţarea prin
colaborare: să pornim în activitatea noastră nu de la
gruparea cursanţilor, ci de la identificarea acelor sarcini
care le vor motiva şi direcţiona o asemenea grupare.

6
 Învăţarea prin colaborare
• O tipologizare a sarcinilor de acest gen este deosebit de
utilă pentru a direcţiona învăţarea din perspectiva activităţii
în grup.
• În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe
modele deosebindu-se în mod special:
▪ Sarcina de tip disjunctiv – în care grupul trebuie să facă o selecţie
a răspunsurilor şi contribuţiilor fiecărui membru, cea mai bună soluţie
fiind identificată;
▪ Sarcina de tip conjunctiv – presupune că productivitatea grupului
este strict legată de eficienţa tuturor membrilor săi, deci şi a celui mai
slab dintre aceştia;
▪ Sarcina de tip aditiv – presupune că rezultatul activităţii grupului
este suma contribuţiilor tuturor membrilor;
▪ Sarcina de tip discreţionar – presupunse că membrii grupului pot
combina opţiunile individuale în orice manieră doresc, neexistând
paternitatea soluţiei exprimate, aceasta din urmă fiind rezultatul
contribuţiei tuturor participanţilor.

7
 Învăţarea prin colaborare
• Astfel, învăţarea prin colaborare reprezintă mai degrabă o
filozofie instrucţională decât o metodă aparte (ea
putându-se regăsi de altfel în structura mai multor metode şi
tehnici de învăţare).
• Utilizarea colaborării în învăţare se bazează pe faptul că o
instruire bazată pe competiţie, aşa cum regăsim de multe ori
în învăţământul tradiţional, poate induce sentimente
negative la elevi, o interdependenţă negativă prin care un
elev nu poate câştiga decât în urma eşecului înregistrat de
un coleg al său.
• În principiu, în învăţarea prin colaborare, cursanţii sunt
împărţiţi în microgrupuri (pornind de la două persoane,
dar determinând o activitate eficientă în echipe de patru
până la şase cursanţi) ce împărtăşesc obiective comune şi
trebuie să realizeze sarcini împreună.
8
 Învăţarea prin colaborare
▪ Grupurile sunt alcătuite de obicei din persoane cu experienţă şi
stiluri de învăţare diferite.
▪ În învăţarea prin cooperare, participanţii ştiu că performanţa este
reciprocă, în sensul că persoanele dezvoltă o interdependenţă
unele faţă de altele. Eleviii percep că îşi vor putea îndeplini
obiectivele instructive numai dacă şi colegii lor şi le vor îndeplini pe
ale lor.
▪ Astfel, se porneşte de la ideea că un singur membru nu poate
poseda toate informaţiile, abilităţile şi resursele pentru a duce
sarcina la bun sfârşit (fiind necesară contribuţia tuturor membrilor
pentru un asemenea deziderat).
▪ Instructorul observă şi se axează nu numai pe performanţa
instrucţională ci şi pe dezvoltarea competenţei sociale de către
participanţi.
▪ O funcţie importantă a învăţării prin cooperare este aceea
că se stabileşte un echilibru între competiţia indusă de
învăţământul tradiţional şi necesitatea creşterii 9
abilităţilor de lucru în echipă, de colaborare.
 Învăţarea prin colaborare
▪ În literatura de specialitate, învăţarea prin colaborare este
ilustrată de cinci principii:

Interdependenţa Promovarea
pozitivă interacţiunii

Dezvoltarea unor
Responsabilitatea abilităţi de
Învăţarea prin
Invăţarea
individuală şi de comunicare
grup cooperare
colaborativă interpersonală şi
de grup

Dezvoltarea unor
procese de grup
10
 Învăţarea prin colaborare
▪ Interdependenţa pozitivă - se referă la percepţia membrilor grupului asupra
acestuia. Aceştia trebuie să lucreze împreună pentru a atinge scopul propus şi
în acest scop trebuie să se bizuie unul pe celălalt, să se coordoneze;
▪ Promovarea interacţiunii – în sensul încurajării succesului celuilalt, împărţirea
resurselor şi sprijinul acordat, explicaţii privind modul de rezolvare a
problemelor, discutarea şi controlul modului în care conţinutul a fost sau nu
înţeles;
▪ Responsabilitatea individuală şi de grup – grupul trebuie să fie responsabil
pentru atingerea propriilor scopuri, iar fiecare membru trebuie să fie responsabil
în ceea ce priveşte contribuţia sa în vederea atingerii de către grupul propriu a
scopurilor respective;
▪ Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală şi de grup – spre
deosebire de învăţarea prin competiţie, învăţarea prin colaborare presupune
simultan implicarea într-o activitate de învăţare şi funcţionarea în calitate de
echipă;
▪ Dezvoltarea unor procese de grup – grupul trebuie să decidă care acţiuni ale
membrilor proprii sunt utile şi care nu pentru dezideratele grupului şi să
stabilească ce tip de comportament să adopte în etapele care vor urma.
11
 Învăţarea prin colaborare
▪ În cadrul filozofiei învăţării prin colaborare se întâlnesc mai multe
metode, un inventar util fiind realizat de Spencer Kagan (1990):
▪ Variante ale învăţării prin colaborare:

Structura Descriere
Turneul Fiecare cursant împărtăşeşte ceva din cele discutate cu colegul său
de echipă.
Colţurile Fiecare cursant se mută într-un colţ al încăperii reprezentând
perspective / alternative ale problemei. Aici cursanţii discută cu
colegii care au aceeaşi opinie, apoi parafrazează ideile propuse de
cei din celelalte colţuri.
Raspunsul Instructorul pune o întrebare, cursanţii se consultă pentru a fi siguri
colectiv că toată lumea cunoaşte răspunsul, apoi un cursant este numit
pentru a da acest răspuns.
Echipele de Colectivul se împarte în grupuri de câte patru. Aceste grupuri se
control divid la rândul lor în echipe de câte doi, dintre care – în mod
alternativ – unul reprezintă “jucătorul”, cel care rezolvă problema,
iar celălalt este “antrenorul” acestuia. După fiecare două probleme
rezolvate, echipa de doi se verifică cu cealaltă echipă de doi în
privinţa modului în care au răspuns. 12
 Învăţarea prin colaborare
Structura Descriere

Interviul în Cursanţii se intervievează unii pe ceilalţi în echipe de câte două

trei paşi persoane. În pasul al treilea, fiecare cursant împărtăşeşte
întregului grup informaţiile pe care le-a aflat în decursul interviului.
Reţeaua Cursanţii notează simultan pe o filă de flip-chart ideile centrale
conceptelor învăţate, dezvoltând apoi şi podurile (relaţiile) ce pot fi stabilite
între acestea. În final este construit un poster al conţinutului ce
trebuie învăţat.
Turul de masă Fiecărui cursant i se cere să ofere un răspuns la o întrebare pe o
foaie care este trimisă apoi, pe rând, fiecărui membru al grupului.
Există şi un tur de masă desfăşurat simultan, în care toţi cursanţii
notează răspunsul propriu la întrebare pe foile primite.
Tehnica co-op Cursanţii lucrează în grupuri pentru a construi un produs specific al
grupului respectiv, produs pe care trebuie să-l împărtăşească
întregului colectiv. Până acum nimic spectaculos, partea de inedit
faţă de alte metode constând în aceea că fiecare cursant trebuie,
la rândul său, să aducă o contribuţie specifică la producţia 13
grupului.
 Învăţarea prin colaborare
• Modele de învăţare colaborativă
▪ De cele mai multe ori sintagmele „învăţare în grup” şi
„învăţare colaborativă (sau prin colaborare)” sunt utilizate ca
şi cum ar însemna acelaşi lucru. În realitate, învăţarea în
grup reprezintă o activitate de studiu a unui grup de elevi
în care aceştia pot sau nu să coopereze, în timp ce
învăţarea colaborativă reprezintă o activitate de învăţare
în care elevii sunt organizaţi în grupuri cu abilităţi şi
cunoştinţe eterogene şi sunt recompensaţi pe baza
performanţelor grupului.
▪ Cercetătorii au dezvoltat în prezent trei modele ale învăţării
colaborative.

14
 Învăţarea prin colaborare
• Modelul Johnson & Johnson (1999) - pleacă de la modalitatea de
definire grupului implicat în această metodă de învăţare ce se bazează
pe cinci elemente:
▪ Interdependenţa pozitivă – se referă la percepţia membrilor grupului asupra
acestuia. Aceştia trebuie să lucreze împreună pentru a atinge scopul propus şi în
acest scop trebuie să se bizuie unul pe celălalt, să se coordoneze;
▪ Responsabilitatea individuală – se referă la faptul că performanţa individuală a
fiecărui membru al grupului se raportează la un anumit standard şi fiecare
membru este răspunzător de propria contribuţie la îndeplinirea scopului propus;
▪ Interacţiunea promotorie – are în vedere ca membrii aceluiaşi grup să fie
plasaţi în aşa fel încât să interacţioneze direct, faţă în faţă la nivelul grupului;
▪ Analiza activităţii de grup – se referă la faptul că membrii unui grup reflectează
asupra colaborării lor şi decid asupra modului de îmbunătăţire a eficienţei
activităţii de grup;
▪ Dezvoltarea deprinderilor interpersonale în cadrul grupurilor mici – are în
vedere că deprinderile interpersonale sunt necesare pentru funcţionarea eficientă
a grupului; aceste deprinderi, precum capacitatea de a oferi un feedback
constructiv, implicarea fiecărui membru al grupului în activitate sau acţiunea
consensuală trebuie predate şi practicate înainte ca grupul să abordeze o
sarcină de lucru din cadrul procesului didactic propriu-zis.
15
 Învăţarea prin colaborare
• Modelul Slavin - pleacă de la clasificarea metodelor de învăţare colaborativă în
două mari categorii:
▪ metodele de studiu în grup, în cadrul cărora elevii lucrează împreună pentru
a se ajuta reciproc să stăpânească o serie de informaţii sau deprinderi relativ
bine definite;
▪ metodele de învăţare prin proiecte instrucţionale de grup sau metodele
de învăţare activă - reprezintă un ansamblu de metode ce se referă la
implicarea elevilor, în timpul orelor, la realizarea unor proiecte comune: un
experiment, un raport scris asupra unui subiect, o planşă, etc.
▪ Slavin subliniază însă faptul că nu este suficient ca elevilor să li se spună să
lucreze împreună ci aceştia trebuie să aibă o motivaţie reală pentru a lua în
serios atât realizările proprii, cât şi pe acelea ale colegilor.
▪ În plus, cercetările au evidenţiat că, în situaţia în care elevii vor fi recompensaţi
pentru îmbunătăţirea rezultatelor lor în raport cu cele obţinute anterior, şi nu în
raport cu rezultatele colegilor, motivaţia va creşte.
▪ Practic recompensa pentru progresul propriu face ca succesul să nu pară
nici foarte greu dar nici foarte uşor de atins.
16
 Învăţarea prin colaborare
• Modelul Slavin - defineşte astfel un standard dublu pentru recompensarea
activităţilor elevilor:
▪ Interdependenţa pozitivă, mai precis, recompensa echipei – elevii care fac
parte din acelaşi grup înţeleg că pot atinge obiectivele pe care şi le-au propus
numai în situaţia în care toţi membrii grupului îşi ating obiectivele propuse în
cadrul procesului de învăţare.
▪ Responsabilitatea individuală, adică recompensarea activităţii desfăşurate
de fiecare elev, performanţa acestuia fiind apreciată şi rezultatele fiind
comunicate elevului şi grupului. Responsabilitatea individuală poate fi indusă
prin intermediul următoarelor strategii:
• Determinarea elevilor de a-i învăţa pe ceilalţi membri ai grupului ceea ce se
cunoaşte deja la nivel individual, în timpul explicaţiilor simultane din cadrul
grupului;
• Organizarea unor examinări orale aleatorii la nivelul grupului;
• Testarea.
▪ Grupurile pot primi diplome sau alte recompense specifice în situaţia în care
17
performanţele atinse depăşesc un nivel prestabilit.
 Învăţarea prin colaborare
• Modelul Cohen - se bazează mai mult pe implicaţiile de natură sociologică ale
procesului educaţional şi mai puţin pe implicaţiile psihologice ale acestuia. El are la
bază următoarele patru caracteristici ale instrucţiei în clasă:
▪ Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implică învăţarea prin
descoperire şi pun accentul pe activităţi mentale de tip superior;
▪ Stabilirea unor sarcini de grup ce necesită reacţia celorlalţi membri ai grupului;
▪ Stabilirea de sarcini multiple ce se raportează la o temă unică;
▪ Atribuirea de roluri individuale diverşilor membrii ai grupului.
▪ În cadrul acestui model, alegerea sarcinii de lucru este dictată de obiectivul lecţiei
stabilit de profesor.
▪ Când foloseşte acest model, profesorul trebuie să creeze o sarcină de lucru
care să implice deprinderi multiple, să aibă mai multe rezolvări şi să poată
conduce la mai multe răspunsuri. El trebuie să le permită elevilor să-şi aducă
contribuţia conform deprinderilor şi cunoştinţelor, să apeleze la percepţia de diferite
tipuri, să solicite o gamă largă de deprinderi şi comportamente, să solicite lectura şi
scrisul sau să utilizeze mijloacele multimedia.
▪ Învăţarea colaborativă poate fi astfel o activitate care le permite elevilor să
sintetizeze şi să aplice într-un mod incitant ceea ce au învăţat sau poate fi utilizată
pentru predarea conceptelor fundamentale. 18
 Învăţarea prin colaborare
• Analiză comparativă: Instruire tradiţională
modernă (bazată pe învăţare colaborativă)
Instruirea tradiţională
Instruirea este centrată pe profesor.
Profesorul deţine controlul.
Profesorul deţine puterea şi
responsabilitatea.
Profesorul este instructorul, este persoana
care adoptă decizii.
Experienţa de învăţare este adesea
competitivă.
Sarcinile sunt de mică întindere, definite de
profesor şi prezentate separat, la diferite
discipline şcolare.
Învăţarea are loc în clasă.
Conţinutul este cel mai important.
Elevii asimilează cunoştinţe prin exersare.
- Instruire
Instruire modernă
(bazată pe învăţare colaborativă)
Instruirea este centrată pe elev.
Elevii controlează propriul proces de
însuşire a cunoştinţelor.
Elevul deţine puterea şi îşi asumă
responsabilităţi.
Profesorul este un facilitator şi un ghid;
elevii pot lua singuri decizii.
Elevii muncesc împreună pentru realizarea
unor obiective comune.
Sarcinile de învăţare iau deseori forma
unor proiecte autentice, interdisciplinare,
bazate pe rezolvare de probleme.
Învăţarea se extinde în afara clasei.
Modul de prelucrare şi folosire a
informaţiei este cel mai important.
Elevii achiziţionează cunoaşterea prin
efortul de construcţie a acesteia. 19
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –
• Pentru desfăşurarea în bune condiţii a procesului de învăţare colaborativă
şi pentru obţinerea unor rezultate cât mai bune, profesorul trebuie să
specifice în mod clar obiectivele actului instrucţional, atât pe cele
legate de disciplina respectivă cât şi cele de tipul deprinderilor sociale. El
trebuie să se decidă şi să comunice elevilor dimensiunea grupurilor de
lucru.
• Pentru aceasta, profesorul trebuie să aibă în vedere limita de timp pe
care o are pentru atingerea obiectivului, experienţa elevilor cu privire la
lucrul în grup, vârsta acestora şi punerea la dispoziţie a materialelor
didactice adecvate.
• Calitatea rezultatelor obţinute în urma utilizării metodei de învăţare
colaborativă depinde de o serie de acţiuni desfăşurate de profesor:
▪ Distribuirea elevilor în grupuri;
▪ Aranjarea clasei;
▪ Planificarea materialului didactic;
▪ Explicarea caracterului cooperativ al sarcinilor de lucru ale elevilor.
20
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –
• Distribuirea elevilor în grupuri:
▪ Elevii pot fi distribuiţi în grupuri de către profesor fie aleatoriu, fie pe baza mai multor
criterii care să asigure eterogenitatea grupurilor. În situaţia în care elevii se grupează
conform propriilor dorinţe se obţin de cele mai multe ori grupuri omogene.
▪ Referitor la numărul membrilor unui grup de studiu utilizat în cazul acestei metode, se
poate spune că acesta este dependent de obiectivele situaţiei de învăţare respective.
Atunci când scopul activităţii este recapitularea, repetarea unor cunoştinţe dobândite
anterior sau simpla exersare, grupurile cele mai potrivite conţin un număr de 4-6 elevi.
Dacă scopul profesorului este însă încurajarea fiecărui elev să participe la discuţii, la
rezolvarea de probleme, la utilizarea calculatorului, atunci grupurile cele mai
eficiente s-au dovedit a fi compuse din 2-4 elevi.
▪ Un alt criteriu de care profesorul trebuie să ţină seama în distribuirea elevilor în grupuri
este ca numărul de fete şi băieţi din cadrul unui grup să fie echilibrat.
▪ Când profesorul are în vedere atribuirea unor roluri diferite membrilor grupului, el trebuie
să se asigure că în fiecare grup există elevi care posedă patru tipuri de abilităţi:
formative, funcţionale, verbalizante, catalizatoare.
▪ elevul cu abilităţi formative se va ocupa de modul în care membrii grupului se succed în
activitate
▪ elevul cu abilităţi funcţionale se va ocupa de organizarea discuţiilor în grup, îşi va încuraja colegii
să participe la ele, va reţine concluziile ce reies din discuţia în grup, va căuta să stabilească o
atitudine consensuală a tuturor membrilor grupului
▪ elevul cu abilităţi verbalizante va da tonul discuţiilor în grup şi va prezenta, în rezumat, rezultatul
activităţii grupului
21
▪ elevul cu abilităţi catalizatoare va căuta o explicaţie a rezultatelor obţinute de grup şi va contribui
la identificarea unei argumentaţii cu privire la activităţile acestuia.
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –

• Aranjarea clasei:
▪ Aranjarea şi organizarea clasei este o activitate deosebit de
importantă în cazul utilizării metodei de învăţare colaborativă.
Profesorul poate utiliza în scopul organizării clasei mai multe strategii, în
limitele spaţiului existent:
• poate delimita clasa şi poate desemna diferitele zone ale acesteia cu ajutorul
mijloacelor ce la are la dispoziţie;
• poate folosi diferite mijloace pentru a atrage atenţia elevilor şi pentru a defini
spaţiile de uz individual şi respectiv de grup;
• poate schimba aranjamentul mobilierului.

22
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –

• Planificarea materialului didactic:

▪ Profesorul trebuie să aibă în vedere modul în care materialele didactice
pe care le pune la dispoziţia elevilor sunt aranjate şi distribuite între
membrii grupului, astfel încât aceştia să participe cât mai intens la
procesul educaţional şi să îşi îmbunătăţească astfel performanţele.
▪ Prin modul în care îşi organizează materialul didactic, profesorul poate
crea:
• interdependenţa materială – atunci când oferă un singur exemplar dintr-un
material întregului grup;
• interdependenţa informaţională – atunci când distribuie fiecărui membru al
grupului câte un fragment din materialul didactic pe care îl are la dispoziţie.
Prin această modalitate îndeplinirea obiectivului nu se poate realiza decât
prin activitatea tuturor membrilor grupului;
• interdependenţa membrilor grupului – care este asigurată prin coeziunea
acestuia în raport cu persoane care nu fac parte din grup. În acest caz
materialele sunt distribuite astfel încât între grupurile ce au acelaşi obiectiv
să intervină competiţia, la finalul activităţii urmând a se stabili care grup
23 a
învăţat mai mult şi mai bine.
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –
• Explicarea caracterului colaborativ al sarcinilor de lucru
ale elevilor:
▪ După desfăşurarea activităţilor de organizare a clasei profesorul trebuie să
structureze sarcinile de lucru ale elevilor precum şi modalitatea de rezolvare a
acestora în cooperare. Este foarte important ca profesorul să explice elevilor ce
au de făcut, care sunt cerinţele ştiinţifice, care sunt criteriile de succes,
specificând care sunt elementele de interdependenţă pozitivă, care este
responsabilitatea individuală, toate acestea prin organizarea modului de
cooperare în cadrul unui grup sau între grupuri.

24
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –
• Explicarea caracterului colaborativ al sarcinilor de lucru
ale elevilor:
▪ Explicarea cerinţelor ştiinţifice – se referă pe de o parte la ce au de făcut
elevii pentru îndeplinirea sarcinii de lucru şi pe de altă parte care sunt
modalităţile de realizare a acesteia. Principalele etape ce trebuie urmate de
profesor pentru realizarea acestei activităţi sunt:
• prezentarea sarcinii de lucru - care trebuie să fie formulată explicit şi mai ales trebuie să fie
însoţită de criterii de evaluare clare;
• explicarea obiectivelor lecţiei pentru a se asigura că elevii le-au reţinut;
• explicarea conceptelor, principiilor generale, a strategiilor de abordare ale unui subiect, în raport
cu cunoştinţele precedente ale elevilor;
• prezentarea metodologiei de rezolvare a sarcinii de lucru. Astfel, fiecărui elev i se solicită un
rezultat concret al cerinţelor formulate. Această solicitare menţine în permanenţă atenţia elevilor
asupra sarcinii de lucru propuse şi conduce la obţinerea unui comportament responsabil din
partea acestora;
• elaborarea unor întrebări foarte precise şi de amănunt cu scopul de a verifica buna înţelegere a
sarcinilor de lucru.
• solicitarea elevilor să răspundă în perechi sau în grupuri de mai mulţi membri la întrebările care
fixează noţiunile fundamentale ale lecţiei pentru a le prezenta elevilor care sunt rezultatele
aşteptate şi a anticipa cunoştinţele despre subiectul respectiv.
25
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –
• Explicarea caracterului colaborativ al sarcinilor de lucru
ale elevilor:
▪ Specificarea criteriilor de performanţă – metoda învăţării cooperative se
bazează pe un sistem de evaluare care se bazează pe un set de criterii
bine definit. Acest lucru conduce la necesitatea de a adopta un anumit număr
de standarde fixe pe baza cărora se evaluează în permanenţă activitatea
fiecărui elev.
▪ Există mai multe variante de evaluare care pot fi utilizate în acest sens.
Una dintre acestea ar fi sistemul de calificative notate cu litere: A, B, C, D
(nota 10, 9, 8, 7), în care fiecare literă acoperă un anume procentaj de
corectitudine la un test, de exemplu: (A = 95 - 100% răspunsuri corecte, B =
85 - 94% răspunsuri corecte, etc.). Un alt sistem ar putea fi sistemul de
calificative: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient.

26
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –
• Explicarea caracterului colaborativ al sarcinilor de lucru
ale elevilor:
▪ Explicarea interdependenţei pozitive – interdependenţa pozitivă a
obiectivelor se instituie în condiţiile în care în procesul de învăţare se stabileşte
un obiectiv de interes comun, astfel încât la nivel individual elevii să
perceapă că îşi pot atinge obiectivele numai în cazul în care obiectivele
grupului au fost atinse. În lipsa interdependenţei pozitive nu există învăţare
colaborativă.
• În primul rând, profesorul va organiza structura acestui tip de
interdependenţă. Pentru a se asigura că tipul de gândire al elevilor este de
centrat pe subiectul „Noi” şi nu „Eu”, profesorul le va comunica acestora că
au trei responsabilităţi:
– Învăţarea noţiunilor predate;
– Asigurarea că toţi membrii grupului din care fac parte şi-au însuşit noţiunile
respective;
– Asigurarea că pe baza raportului elaborat de grup, toţi ceilalţi membrii ai clasei
vor învăţa corect noţiunile predate.

27
 Învăţarea colaborativă
– Organizarea actului instrucţional –
• Construirea responsabilităţii individuale:
▪ Unul dintre obiectivele ţintă ale învăţării cooperative este determinarea fiecărui
membru al grupului să devină mai puternic şi mai încrezător. Acest obiectiv
poate fi îndeplinit apelând la simţul responsabilităţii individuale în procesul de
învăţare şi inducând simţul colegialităţii şi al într-ajutorării.
▪ Profesorul poate aprecia performanţele individuale ale elevilor şi poate comunica
rezultatele atât persoanei în cauză cât şi rezultatele grupului, plecând de la
criteriile de evaluare stabilite.
▪ Feedbackul îi determină pe elevi să recunoască şi să aprecieze eforturile lor şi
ale colegilor, să ofere remedii imediate ale eşecurilor, să asigure sprijin şi
asistenţă celor care au nevoie.
▪ Organizarea activităţilor de cooperare între grupuri:
▪ Pe baza obiectivelor stabilite la nivelul clasei, la nivelul grupului şi respectiv la
nivel individual, profesorul va încuraja elevii din grup care au terminat sarcina de
lucru, să identifice alte grupuri în care colegii lor nu au finalizat această sarcină şi
să-i ajute pe aceştia să o rezolve corect.
▪ În acelaşi timp elevii vor fi încurajaţi să îşi compare rezultatele cu acelea ale altor
grupuri care au finalizat sarcina de lucru, discutând totodată metodele 28
şi
strategiile folosite.
 Învăţarea colaborativă
– Tipuri de interdependenţă pozitivă –
• Interdependenţa pozitivă desemnează situaţia în care membrii grupului
au convingerea că sunt legaţi unul de celălalt în aşa fel încât niciunul dintre
ei nu poate atinge succesul dacă ceilalţi nu îl ating. Membrii grupului
trebuie să aibă convingerea că „înoată împreună ori se îneacă
împreună” (Johnson, Johnson & Holubec, 1998).
• Au fost descrise trei nivele de organizare ale interdependenţei pozitive.
În primul rând, profesorul trebuie să formuleze o sarcină de lucru clară şi
cuantificabilă (care să fie însoţită de criterii de evaluare foarte clare), apoi
el trebuie să structureze interdependenţa pozitivă în conformitate cu
obiectivul stabilit şi în final să combine tipul de interdependenţă anterior cu
alte tipuri de interdependenţă pozitivă.
• Practic, au fost definite nouă tipuri de interdependenţă pozitivă:
▪ Interdependenţa pozitivă a obiectivelor care constă în faptul că elevii trebuie
să realizeze că pot atinge obiectivele procesului de învăţare la nivel individual
numai cu condiţia ca toţi membrii grupului din care fac parte să atingă aceste
29
obiective.
 Învăţarea colaborativă
– Tipuri de interdependenţă pozitivă –
▪ Interdependenţa pozitivă a recompensei / sărbătoririi în care se oferă o
recompensă reciprocă pentru rezultatele bune ale grupului şi pentru eforturile
componenţilor acestuia de a atinge obiectivul propus.
▪ Interdependenţa pozitivă a resurselor - se referă la situaţia în care fiecare
membru al grupului deţine numai o parte din informaţie, din materialele sau
resursele necesare îndeplinirii sarcinii de lucru. În acest caz, resursele parţiale
trebuie combinate pentru atingerea obiectivului.
▪ Interdependenţa pozitivă a rolurilor - constă în faptul că fiecărui membru i se
atribuie roluri complementare, iar acestea trebuie interconectate, pentru a
realiza responsabilităţile pe care grupul le are de îndeplinit.
▪ Interdependenţa pozitivă de identitate - se referă la faptul că membrii
grupului trebuie să descopere şi să îşi exprime acordul pentru un anumit simbol
sau o anumită emblemă care să reprezinte identitatea grupului. Acestea pot fi
un nume, un motto, un steag, un slogan sau un cântec.
▪ Interdependenţa ambientală - reprezintă faptul că elevii sunt legaţi de mediul
sau ambianţa în care lucrează. Ca urmare, profesorul trebuie aibă în vedere
realizarea unei ambianţe cu rol unificator. 30
 Învăţarea colaborativă
– Tipuri de interdependenţă pozitivă –
▪ Interdependenţa pozitivă în situaţie imaginară - se referă la situaţia
în care profesorul dă elevilor o sarcină de lucru imaginară, care solicită
fantezia acestora. În această situaţie elevii sunt solicitaţi şi trebuie să
propună soluţii pentru rezolvarea unor situaţii extreme, cum ar fi de
exemplu periclitarea vieţii sau utilizarea tehnologiilor de vârf în viitor.
▪ Interdependenţa pozitivă a a sarcinilor de lucru - constă în faptul că
munca în echipă trebuie organizată în mod secvenţial. Astfel, elevii
trebuie să îşi împartă sarcinile şi să coopereze unul cu altul. Pe măsură
ce o echipă îşi îndeplineşte responsabilitatea, următoarea preia
realizările echipei anterioare pentru realizarea responsabilităţii sale, etc.
▪ Interdependenţa pozitivă împotriva intruziunilor externe - are în
vedere faptul că profesorul situează grupurile în raport de competiţie
unul faţă de celălalt. În acest mod, membrii fiecărui grup devin
interdependenţi şi dau întreaga măsură a capacităţilor lor pentru a se
situa deasupra celorlalte grupuri. 31
 Învăţarea colaborativă
– Deprinderi şi abilităţi necesare –
• Sarcinile de lucru cooperative îi conduc pe elevi la situaţii care
necesită o serie de interacţiuni complexe şi deprinderi sociale. În
situaţia în care elevii nu îşi însuşesc deprinderile de lucru în echipă
necesare, ei nu vor putea îndeplini activitatea solicitată de profesor.
• În urma studiilor dezvoltate, Johnson şi Johnson au identificat un
număr de şase consecinţe pozitive ale deprinderilor sociale:
▪ promovarea „dezvoltării personalităţii şi a identităţii”, deoarece
identitatea celor mai multe persoane „se defineşte prin relaţia cu ceilalţi”.
Autorii studiului au ajuns la concluzia că rezultatul interacţiunii unei persoane cu
cele din jurul ei poate facilita autocunoaşterea acesteia.
▪ „inserţia socială, productivitatea şi succesul în carieră”, acestea fiind
elementele majore solicitate pe piaţa reală a muncii. Astfel, cea mai importantă
deprindere socială reclamă capacitatea unui individ de a-i organiza pe ceilalţi
din jurul său în relaţii de cooperare, de a poseda abilităţi de conducere, de a
face faţă situaţiilor complicate sau de a-i ajuta pe ceilalţi să-şi rezolve
problemele legate de locul de muncă. 32
 Învăţarea colaborativă
– Deprinderi şi abilităţi necesare –
▪ „Calitatea vieţii” - constituie un alt „ingredient” necesar şi o a treia
consecinţă pozitivă a deprinderilor sociale, pentru că fiecare individ are
nevoie în viaţă de relaţii armonioase şi de apropiere în raport cu ceilalţi.
▪ „Starea de sănătate fizică” - reprezintă o a patra consecinţă pozitivă
a deprinderilor sociale şi ea este asigurată de existenţa unor relaţii
pozitive, de sprijin ale unui individ pe cei din jurul său.
▪ „Starea de sănătate psihică” a unui individ - este susţinută şi
îmbunătăţită de relaţiile pozitive, de sprijin pe care acesta le are cu
persoanele din jurul său. Incapacitatea de a stabili relaţii pozitive cu
ceilalţi conduce adesea la anxietate, depresie, frustrare, alienare,
izolare. Abilitatea de a construi relaţii pozitive cu ceilalţi contribuie la
dezvoltarea simţului autonomiei, al respectului de sine şi al conştiinţei.
▪ „Capacitatea de a face faţă în condiţii de stres” - Relaţiile
armonioase contribuie la scăderea numărului şi gravităţii evenimentelor
cauzatoare de stres şi reduc anxietatea. Acestea ajută o persoană să
facă faţă în condiţii de stres.
33
 Învăţarea colaborativă
– Deprinderi şi abilităţi necesare –
• Principalele tipuri de deprinderi şi abilităţi necesare pentru
realizarea unui proces de învăţare colaborativă sunt următoarele:
▪ Deprinderile formative sunt deprinderile de bază care asigură
funcţionarea unui grup de învăţare colaborativă;
▪ Deprinderile funcţionale sunt necesare pentru coordonarea activităţii
unui grup legată de îndeplinirea sarcinilor de lucru şi pentru a menţine o
atmosferă de lucru cooperantă între membrii acestuia;
▪ Deprinderile verbalizante sunt deprinderile necesare înţelegerii la un
nivel înalt al materialului de studiu, pentru a stimula utilizarea
strategiilor şi operaţiunilor mentale superioare, în scopul obţinerii
randamentului maxim de memorare şi stăpânire a materiei;
▪ Deprinderile catalizatoare sunt necesare pentru reformularea
materialului de studiu, pentru impulsionarea colectării de informaţie
suplimentară pe un subiect dat, pentru alcătuirea motivaţiilor şi nu în
ultimul rând pentru rezolvarea conflictelor cognitive. 34
 Învăţarea colaborativă
– Deprinderi şi abilităţi necesare –
• În general deprinderile formative sunt cele care au un rol foarte
important la organizarea grupului şi stabilirea unor norme minimale
de comportament adecvat. Cele mai importante deprinderi din
această categorie sunt: monitorizarea zgomotului, monitorizarea
participării, monitorizarea volumului vocal, monitorizarea
alternanţei în grup. Aceste activităţi sunt îndeplinite de fiecare
dintre elevi:
▪ „Monitorul” de zgomot asigură păstrarea liniştii de către colegi.
▪ Cel care se ocupă de participare se asigură că membrii grupului
rămân în formula desemnată şi lucrează împreună.
▪ „Monitorul” de volum vocal reaminteşte membrilor grupului să
vorbească cu voce scăzută, atunci când este cazul.
▪ Cel care monitorizează alternanţa se asigură că fiecare membru
al grupului beneficiază de o activitate desemnată şi depune
35
eforturi în pentru realizarea sarcinilor de grup.
 Învăţarea colaborativă
– Deprinderi şi abilităţi necesare –
• Deprinderile funcţionale sunt cele care ajută la coordonarea
eforturilor la nivelul grupului şi la menţinerea unui climat de
lucru. Pentru a căpăta aceste deprinderi, elevii trebuie:
▪ să-şi împărtăşească ideile şi opiniile în grup;
▪ să solicite celorlalţi membrii ai grupului exemple şi explicaţii care să le
înlesnească interacţiunea socială şi buna înţelegere reciprocă a
activităţilor individuale;
▪ să ofere sugestii pentru munca în grup astfel încât activitatea grupului
să progreseze;
▪ să-i încurajeze pe toţi membrii grupului să participe la realizarea
sarcinii colective;
▪ să solicite clarificări şi explicaţii colegilor;
▪ să exprime prin discursul lor toleranţă şi sprijin faţă de ceilalţi colegi şi
opiniile acestora;
▪ să se ofere să explice şi să clarifice anumite probleme;
▪ să parafrazeze ideile celorlalţi;
36
▪ să mobilizeze întregul grup.
 Învăţarea colaborativă
– Deprinderi şi abilităţi necesare –
• Deprinderile verbalizante asigură realizarea unui randament maxim al procesului
de învăţare. Ele stimulează utilizarea diferitelor strategii şi a operaţiunilor mentale
superioare conducând astfel la o memorare mai lejeră şi la o stăpânire mai bună a
materiei. O parte din aceste deprinderi sunt:
▪ rezumarea materiei din memorie, cu voce tare;
▪ solicitarea acurateţei răspunsului corectând rezumatul unui coleg;
▪ aprofundarea cunoştinţelor prin raportarea lor la cunoştinţele anterioare şi la un
material studiat;
▪ verificarea înţelegerii prin solicitarea verbalizării şi prin rugămintea ca ceilalţi
membrii ai grupului să-şi anunţe modul de lucru cu voce tare.
• Deprinderile catalizatoare au un rol foarte important în confruntările de
specialitate, atunci când se urmăreşte:
▪ criticarea unei idei, dar nu a persoanei care a emis-o;
▪ evidenţierea diferenţelor între ideile şi tipul de raţionament ale membrilor
grupului;
▪ emiterea unei concluzii generale pe baza contribuţiilor individuale din grup;
▪ solicitarea justificării;
▪ introducerea de informaţie suplimentară pe baza unui răspuns;
▪ verificarea soluţiei prin formularea unor întrebări problematizate; 37
▪ generarea altor posibilităţi de răspuns.
 Învăţarea colaborativă
– Observaţia, intervenţia şi monitorizarea –
• Observaţia este instrumentul principal utilizat de profesor
pentru aprecierea eficienţei procesului didactic.
▪ Acest instrument presupune înregistrarea şi descrierea unui
comportament aşa cum acesta se manifestă în clasă, cu scopul de a
oferi date sau informaţii obiective cu privire la calitatea performanţelor
elevilor şi la calitatea procedeelor şi metodelor pe care aceştia le
folosesc pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru. Problema care poate
apărea este subiectivismul observaţiei.
▪ Modul în care profesorul observă procesul de învăţare al elevilor
include următoarele etape:
• pregătirea observaţiei;
• observaţia şi înregistrarea comportamentelor;
• intervenţia şi rezumarea.
▪ Pregătirea pentru observaţie cuprinde un set de decizii:
• care comportamente şi acţiuni trebuie supuse observaţiei;
• cine observă;
• alcătuirea unui plan model sau a unui formular de observaţie;
• pregătirea observatorilor.
38
 Învăţarea colaborativă
– Observaţia, intervenţia şi monitorizarea –
• Intervenţia - în cursul procesului de învăţare profesorul ar
putea fi nevoit să intervină pentru a corecta erorile de
înţelegere sau concepţiile greşite cu privire la o anumită
activitate, la conţinutul materiei în sine sau la strategiile ce
trebuie utilizate pentru însuşirea acestuia.
▪ Prin intervenţia sa, profesorul poate evidenţia elevilor modul corect de utilizare
a deprinderilor cognitive şi sociale şi îi poate încuraja pe aceştia în utilizarea
deprinderilor bune pe care deja le-au dobândit.
▪ În timpul observaţiei asupra diferitelor grupuri, profesorul trebuie să decidă
dacă intervenţia sa este sau nu necesară. Este foarte important ca acesta să
ştie când şi cum să intervină. Dacă profesorul are de rezolvat o problemă de
grup, atunci intervenţia sa se va adresa întregii clase.
▪ Atunci când intervine, profesorul nu trebuie să spună elevilor ce au de făcut.
Este mai bine ca acesta să se alăture grupului, să oprească activitatea aflată
în desfăşurare, să evidenţieze problema respectivă şi să le ceară membrilor
grupului să discute problema şi să găsească împreună o soluţie.
▪ Grupul trebuie să ofere mai multe soluţii de rezolvare şi să decidă pe care o
va pune în practică prima dată. Dacă elevii nu descoperă singuri soluţia,
profesorul va trebui să-i ghideze, oferindu-le câteva metode de soluţionare. 39
După intervenţie, profesorul trebuie să le spună elevilor să reia activitatea.
 Învăţarea colaborativă
– Observaţia, intervenţia şi monitorizarea –
• Automonitorizarea - conform studiilor efectuate de Johnson,
Johnson şi Holubec (1998), „posibilitatea de a-i determina pe
elevi să se autoaprecieze şi să aprecieze activitatea colegilor
este un element suplimentar deosebit de important la toate
nivelele actului instrucţional”.
• Etapele autoaprecierii sunt:
▪ Implicarea elevilor în elaborarea unui set de criterii de apreciere a
performanţelor lor.
▪ Solicitarea acestora în alcătuirea unei rubrici pentru fiecare criteriu. În
consecinţă, elevii vor alcătui o listă de indicatori pentru punctele forte şi
punctele slabe ale activităţilor lor.
▪ Pregătirea elevilor pentru utilizarea corectă a criteriilor şi formularelor.
Aceştia trebuie să ştie că aceste criterii trebuie aplicate în mod constant,
indiferent de moment sau de membrii grupului.
▪ Determinarea elevilor să se autoaprecieze. Este de asemenea foarte
utilă solicitarea aprecierii reciproce între membrii grupului.
▪ Determinarea elevilor să alcătuiască un plan de îmbunătăţire a propriilor
deprinderi şi activităţi.
▪ Îmbunătăţirea continuă a criteriilor şi formularelor pe care elevii 40 le
utilizează.
 Învăţarea colaborativă
– Observaţia, intervenţia şi monitorizarea –
• Monitorizarea - Atunci când profesorul monitorizează elevii,
acesta va urmări, va asculta şi va reflecta asupra
comportamentelor observate. În acest moment, el trebuie să
decidă dacă este cazul să intervină.
• Conform concluziilor autorilor menţionaţi anterior, există trei
etape ale monitorizării:
▪ Etapa I – Profesorul verifică dacă elevii lucrează în echipă. În
situaţia în care acest lucru nu se întâmplă, el trebuie să îi
determine să lucreze împreună şi să se asigure că se ocupă de
sarcina de lucru corectă.
▪ Etapa II – Profesorul se asigură că elevii lucrează bine în echipă.
Se convinge că aceştia îşi pot explica ce au de făcut, verificând
în acelaşi timp şi modul de înţelegere şi de cooperare dintre ei.
▪ Etapa III – Profesorul observă şi notează datele specifice pe
formularul de observaţie. În acest interval, el poate întrerupe
activitatea şi poate oferi un feedback pozitiv elevilor.

41
 Învăţarea colaborativă
– Asistarea cooperării de către calculator –
• În stadiul actual de dezvoltare a societăţii informaţionale bazate
pe avântul tehnologiei informaţiei, lucrul cooperativ trebuie să
aibă atât suport hardware cât şi software-ul necesar.

• Acţiuni specifice care implică activităţi de cooperare:

1. introducerea în şcoală şi în procesul instruirii a noilor tehnologii;
2. colaborarea eficientă în realizarea unor lucrări sau proiecte
ştiinţifice de către persoane aflate în locaţii diferite;
3. cooperarea interpersonală în cadrul unităţilor economico -
administrative pentru rezolvarea sarcinilor de serviciu.

• Rezultat:
➔apariţia unor noi modalităţi de lucru cooperativ prin
asistarea cooperării de către calculator.

42
 Pornind de la WWW...
(World Wide Web)
• World Wide Web s-a afirmat drept un spaţiu larg de
acoperire atât în comerţ şi industrie cât şi pentru scopuri
educaţionale.

• Iniţial, WWW a fost conceput pentru distribuirea informaţiilor.

• În prezent WWW poate fi folosit cu real succes în facilitarea
şi sprijinirea lucrului cooperativ.

• De mare actualitate sunt sistemele care folosesc WWW

sub forma unei platforme pentru comunicaţie şi care
oferă un număr de funcţii pentru sprijinirea colaborării în
mediul educaţional şi de cercetare - ideea principală a
acestor sisteme este de a oferi un spaţiu privat pe Internet
unde utilizatorii îşi pot pune în evidenţă activităţile lor.

• În plus, astfel de sisteme oferă funcţii adiţionale: informaţii

43
despre evenimente şi procese care au loc în timpul lucrului.
 Pornind de la WWW...
(World Wide Web)
• World Wide Web s-a afirmat drept un spaţiu larg de
acoperire atât în comerţ şi industrie cât şi pentru scopuri
educaţionale.

• Iniţial, WWW a fost conceput pentru distribuirea informaţiilor.

• În prezent WWW poate fi folosit cu real succes în facilitarea
şi sprijinirea lucrului cooperativ.

• De mare actualitate sunt sistemele care folosesc WWW

sub forma unei platforme pentru comunicaţie şi care
oferă un număr de funcţii pentru sprijinirea colaborării în
mediul educaţional şi de cercetare - ideea principală a
acestor sisteme este de a oferi un spaţiu privat pe Internet
unde utilizatorii îşi pot pune în evidenţă activităţile lor.

• În plus, astfel de sisteme oferă funcţii adiţionale: informaţii

44
despre evenimente şi procese care au loc în timpul lucrului.
 WebQuest – o alternativă
pentru învăţare
• Folosind instrumente specifice Internet (WWW), tehnica
WebQuest propune o nouă metodă de lucru, care are drept
fundament ideea constructivistă de elaborare prin efort
personal a propriei cunoaşteri, fiind o alternativă viabilă
la metodele tradiţionale de învăţare. Ea are la bază un
model de căutare în spaţiul Web, ce include în acelaşi
timp şi elemente de învăţare prin cooperare.
• Tehnica WebQuest a fost dezvoltată şi implementată pentru
prima dată în 1995 în S.U.A. De către Bernie Dodge şi Tom
March, profesori la Universitatea de Stat din San Diego,
într-un timp foarte scurt modelul WebQuest fiind adoptat de
foarte multe şcoli.

45
 Tehnica WebQuest în mediul
educaţional românesc
• În România, ideea prezentării tehnicii WebQuest profesorilor
din învăţământul preuniversitar şi implementarea acesteia în
şcoli şi licee a aparţinut unor cadre didactice universitare din
Universitatea Valahia Târgovişte şi Universitatea Babeş
Bolyai Cluj Napoca şi s-a realizat în judeţele Dâmboviţa şi
Cluj, în cadrul proiectului COMENIUS 2.1. - “Think, Construct
and Communicate: ICT as a Virtual Learning Environment”.
Acest proiect şi-a propus – printre alte obiective – să creeze un
curs (conceput în formatul unui curs pentru învăţământ la
distanţă), prin care participanţii (profesori şi studenţi viitori
profesori) să beneficieze de suportul necesar în vederea
conceperii şi implementării propriilor proiecte WebQuest.

• În plus, a fost analizat şi potenţialul formativ al acestei

tehnici educaţionale bazată pe WWW, încercându-se şi
integrarea in curriculum-ul existent.

46
Pagina WebQuest –
http://webquest.sdsu.edu/

47
 Pagina WebQuest
Modele diferite sunt puse la dispoziţie şi pot fi accesate la următoarele adrese:
https://webquest.org/search/index.php
http://questgarden.com/search/

48
 Ce este un WebQuest ?
• WebQuest este o activitate bazată pe formularea de
probleme şi pe investigaţie, în care unele sau chiar toate
informaţiile cu care elevii intră în contact au ca resurse
Internetul, opţional fiind suplimentate cu videoconferinţe.
• Există cel puţin două nivele distincte la care se poate organiza un
WebQuest:
▪ WebQuestul de scurtă durată
• Are ca scop achiziţia şi integrarea de cunoştinţe. La sfârşitul
implementării unui astfel de proiect într-o perioadă scurtă de timp, elevul
acumulează o cantitate importantă de noi informaţii şi procedează la
înţelegerea lor în profunzime.
• Durată: una – trei ore de curs
▪ WebQuestul de lungă durată
• Are ca scop extinderea şi structurarea cunoştinţelor. După parcurgerea
unui WebQuest de lungă durată, elevul procesează în profunzime
informaţia accesată, prelucrând-o şi transformând-o într-o anumită
măsură.
• În final, elevul demonstrează cunoaşterea materialului parcurs prin
crearea unui produs, pentru care aşteaptă din partea celorlalţi o reacţie
on-line sau off-line.
49
• Durată: o săptămână – o lună
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Introducerea – descrie
contextul de acţiune,
Proces
informaţiile esenţiale şi un
Resurse
suport motivaţional în care
se creează premisele Sarcini
Introducer
necesare angajării şi Evaluare
e
impulsionării elevilor în
procesul de învăţare. Concluzii

50
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Introducerea – este
de cele mai multe ori
sub forma unui
scenariu, în care se
realizează:
▪ introducerea în temă,
▪ motivarea cititorilor,
▪ întrebarea centrală.

51
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Sarcina de lucru –este partea
esenţială a unui WebQuest. Ea oferă
un scop şi o orientare a activităţilor
elevului, punând totodată şi bazele
intenţiilor de tip curricular ale
promotorului. În fapt, unul din
scopurile tehnicii WebQuest este
acela ca elevii să îndeplinească o
sarcină (temă) folosind informaţia
disponibilă pe Internet. Există o
serie de sarcini care pot fi duse la
îndeplinire cu succes utilizând un
WebQuest.
◼ Sarcina de lucru – descrie
formal ceea ce elevii trebuie să
acumuleze la finalul WebQuest-
ului şi constă în:
▪ Rezolvarea unei probleme sau a unui
mister;
▪ Formularea şi argumentarea unei
poziţii;
▪ Proiectarea şi crearea unui produs;
▪ Analiza complexităţii unui aspect din
realitate;
▪ Reflecţia asupra porpriei persoane;
▪ Crearea de rezumate, sinteze;
▪ Crearea unor mesaje persuasive sau a
unor reclame, produse jurnalistice;
▪ Activitate creativă;
▪ Orice activitate a cărei rezolvare
presupune procesarea şi
transformarea informaţiilor acumulate
de elevi. 52
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Sarcina de lucru

53
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Tipuri de sarcini în WebQuest :
▪ Sarcini de tip reproducere (redare)
• Uneori tot ceea ce li se cere elevilor este să parcurgă informaţia şi apoi să
demonstreze că au înţeles-o. În acest caz, ei pot realiza rapoarte ca rezultat al
căutărilor, acestea oferind în fapt o introducere facilă a folosirii Web-ului
drept sursă de informaţie.

▪ Sarcini de tip compilare

• O sarcină simplă pentru elevi este aceea de a prelua informaţia dintr-un
număr de surse şi a o dispune într-un format obişnuit. Compilaţia rezultată
poate fi publicată pe Web sau poate fi prezentată sub forma unor produse
tradiţionale, non-digitale.
• Pentru a realiza o sarcină de compilare la nivelul unui WebQuest, sunt
necesare o serie de prelucrări ale informaţiei compilate. Simpla alcătuire a
unei liste cu cele mai interesante site-uri sau a unei colecţii de imagini web,
alăturate într-un mod arbitrar, nu este suficientă.
54
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Tipuri de sarcini în WebQuest :
▪ Sarcini de tip mister
• Uneori, o metodă de atragere a atenţiei elevilor asupra unui subiect este
prezentarea acestuia sub forma unui puzzle sau introducerea unui cadru de
tip mister. Metoda poate fi aplicată pornind de la nivelul învăţământului
primar şi poate fi extinsă până la cursurile adresate adulţilor.
• O astfel de sarcină, bine pregătită, necesită o sinteză a informaţiei din surse
variate. Este de preferat crearea unui puzzle de exemplu, care să nu poată fi
rezolvat prin simpla găsire a răspunsului într-o pagină particulară.
▪ Sarcini jurnalistice
• O modalitate de punere în practică a unui WebQuest este aceea de a cere
elevilor să se comporte asemenea unor reporteri în prezentarea unui
eveniment special. O astfel de sarcină implică strângerea de fapte şi
organizarea lor într-o relatare care, în mod obişnuit, se poate încadra în
genurile uzuale ale presei. În evaluarea modului de rezolvare sa va pune
accent pe acurateţe şi nu pe creativitate.
55
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Tipuri de sarcini în WebQuest :
▪ Sarcini de tip design
• Designul reprezintă în acest caz ”un plan sau un protocol pentru îndeplinirea
unor obiective”. O sarcină de tip design presupune crearea de către elevi a
unui produs sau a unui plan de acţiune care să îndeplinească un scop
prestabilit şi care să funcţioneze ţinând cont de constrângerile impuse.
• Elementul cheie în a dezvolta o astfel de sarcină este definirea
constrângerilor cât mai aproape de realitate. În fond, o sarcină în care nu
apar constrângeri conduce la adoptarea unei atitudini de tip ”totul merge”,
fapt care este departe de a simula situaţia reală şi care nu se potriveşte în
viaţa de zi cu zi.
▪ Sarcini de tip creativ
• Astfel de sarcini presupun realizarea unor produse cu un format impus
(desene, postere, schiţe, jocuri, jurnale, cântece, etc.) dar ele sunt mult mai
introdeschise şi mai imprevizibile decât sarcinile de tip design. Criteriile de
evaluare pentru aceste sarcini ţin cont de creativitate şi expresivitate, precum
şi de capacitatea de a surprinde specificul subiectului ales.
• Ca şi în cazul sarcinilor de tip design, şi aici elementul esenţial este definirea
constrângerilor, acestea diferind în funcţie de produsul creat şi de subiectul
ales.
56
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Tipuri de sarcini în WebQuest :
▪ Sarcini de tip colaborare
• Oamenii se contrazic în general datorită diferenţelor în ceea ce priveşte
sistemul lor de valori, credinţelor, experienţelor şi scopurilor pe care le
urmăresc. Esenţa unor astfel de sarcini este dată de combinarea cât mai
productivă a mai multor puncte de vedere. În acest caz, evenimente istorice
sau recente, care se pot constitui în tot atâtea exemple bune sau rele, fericite
sau nu, pot constitui baza dezvoltării unor astfel de sarcini.
▪ Sarcini de tip convingere
• O astfel de sarcină implică mai mult decât o simplă redare de către elevi a
unui fapt. Ei sunt constrânşi să dezvolte prezentări convingătoare care să
aibă ca fundament propriile lor cunoştinţe. Sarcinile de convingere pot
include de exemplu, o prezentare la o audienţă obişnuită sau la un proces,
scrierea unei scrisori, a unui editorial sau a unui articol de presă, sau chiar
realizarea unui poster sau a unei casete video, toate având ca scop
determinant influenţarea celor cărora li se adresează.
• Aceste sarcini sunt de multe ori combinate cu cele de tip colaborare, însă
scopul lor este ca elevii să îşi dezvolte capacitatea de a convinge o audienţă
asupra unui punct de vedere. De fapt, astfel de sarcini sunt contrare celor de
tip colaborare, în care se urmăreşte realizarea unui consens între puncte 57 de
vedere divergente.
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Tipuri de sarcini în WebQuest :
▪ Sarcini de tip autocunoaştere
• Uneori, scopul unui WebQuest este de a oferi o mai bună înţelegere a
propriei persoane, cunoaştere care poate fi dezvoltată printr-o explorare
asistată a resurselor on-line şi off-line.
• O sarcină de tip autocunoaştere bine definită determină elevii să răspundă
unor întrebări despre ei înşişi, nepermiţând însă obţinerea doar a unor
răspunsuri scurte, tipice.
▪ Sarcini de tip analitic
• Unul din aspectele cunoaşterii este înţelegerea modului de interdependenţă a
lucrurilor şi cum acestea fac referire unul la altul în cadrul unui subiect. În
cazul unei sarcini analitice, elevii sunt rugaţi să privească atent unul sau mai
multe lucruri, să găsească asemănări şi deosebiri şi să sublinieze importanţa
lor. Ei pot căuta relaţiile de cauză - efect dintre aceste lucruri şi să discute
implicaţiile şi sensul acestora.
• O astfel de sarcină, bine definită, presupune mai mult decât o simplă analiză
58
a rezultatelor obţinute.
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Tipuri de sarcini în WebQuest :
▪ Sarcini de tip gândire
• Sarcinile de tip gândire prezintă elevilor o serie de elemente, pe care aceştia
trebuie să le clarifice ori să le evalueze, sau presupun luarea unei decizii
dintr-un număr limitat de opţiuni.
• În mod obişnuit, dar nu obligatoriu, elevii îşi asumă diverse roluri în ducerea
la bun sfârşit a unor astfel de sarcini.

▪ Sarcini de tip ştiinţific

• Metodele ştiinţifice au condus la crearea unor tehnologii care permit
utilizarea unui vocabular specific domeniului abordat. Accesul la ştiinţă a
devenit comun tuturor membrilor societăţii iar pentru un elev este foarte
important să cunoască, încă din primul an de şcoală, cum operează ştiinţa.
• Web-ul permite oamenilor să cunoască atât date istorice cât şi informaţii de
ultimă oră, dar în acelaşi timp oferă şi posibilitatea de a cunoaşte şi chiar
realiza experimente ştiinţifice adevărate. 59
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Surse de informaţie – set
de resurse necesare pentru
îndeplinirea sarcinii de lucru
(link-uri WWW):
▪ documente web,
▪ experţi (care pot fi accesaţi
prin e-mail sau video-
conferinţe),
▪ baze de date accesibile pe
Internet,
▪ cărţi sau alte documente
accesibile elevilor în formă
tradiţională. 60
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Procesul
▪ o caracteristică esenţială a unui
proiect WebQuest;
▪ trebuie divizat într-un număr de
paşi bine definiţi;
▪ cuprinde descriere amănunţită a
paşilor pe care elevii trebuie să îi
parcurgă pentru realizarea
sarcinii de lucru (demonstraţii
pentru fiecare pas, repere privind
organizarea informaţiei adunate
de către elevi sub formă de: tabele
de sinteză, flowchart-uri, hărţi ale
conceptelor sau alte structuri de
organizare)
61
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Evaluarea – descrie felul în
care performanţele atinse de
elevi vor fi evaluate.
• Cerinţele trebuie să fie:
▪ obiective în raport cu nivelul de
pregătire al elevilor,
▪ formulate în mod clar,
▪ consistente în raport cu
materialul studiat
▪ specifice activităţilor impuse de
sarcină (scopuri clare,
concordanţa aprecierilor cu
sarcinile specifice şi implicarea
elevilor în procesul evaluării).
• Aprecierile vor fi atât individuale,
cât şi comune, pentru munca în
grup. 62
Elemente componente ale unui WebQuest

• Fişa de evaluare a activităţii de grup în desfăşurarea proiectelor WebQuest:

63
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Fişa de evaluare a activităţii de grup în desfăşurarea proiectelor WebQuest:

64
 Elemente componente ale
unui WebQuest
• Concluzii – sintetizează
realizările elevilor ca urmare
a parcurgerii proiectului.
• Ele pot cuprinde şi întrebări
retorice sau legături
suplimentare prin care
elevilor li se poate sugera
posibilitatea extinderii sau
transferului raţionamentelor
parcurse spre alte
conţinuturi decât cele
vehiculate în proiectul
parcurs. 65
 Alte atribute ale unui
WebQuest
• Activităţile WebQuest sunt activităţi de grup fiind posibile şi investigaţii
individuale, utile în educaţia la distanţă sau în activităţile de căutare
într-o bibliotecă.
• Un WebQuest poate fi privit ca o sumă de elemente motivaţionale în
jurul unei structuri de bază, prin atribuirea unui rol pentru fiecare elev
din grup, prin crearea unor personaje virtuale cu care elevii să
interacţioneze prin poştă electronică şi a unui scenariu pe care aceştia
să îl urmeze.
• Activităţile WebQuest pot fi create în cadrul unei discipline singulare
sau pot fi interdisciplinare.
• WebQuest-urile de lungă durată urmăresc cel puţin două aspecte: ce
proces de gândire este necesar pentru rezolvarea sarcinilor şi ce formă
vor lua acestea, odată rezolvate. 66
 CONCLUZII
• Proiectele WebQuest aduc un beneficiu considerabil atât din
perspectiva profesorului cât şi din cea a elevului:
▪ pe de o parte s-a plecat de la latura aplicativă a problemelor
studiate, ajungându-se treptat la o nouă definire a noţiunilor
teoretice învăţate în şcoală, prin asumarea unor
responsabilităţi în cadrul grupurilor de “mici cercetători”,
▪ pe de altă parte, prin intermediul unui joc didactic orientat IT
(gândit de profesor) s-a ajuns la o mai buna fixare a noţiunilor şi
o înţelegere mai profundă a aspectelor practice ale
problemelor.
• Proiectele WebQuest responsabilizează fiecare copil, dar şi grupul
în ansamblu, constatându-se îmbunătăţirea considerabilă a
relaţiilor create în interiorul grupului şi calitatea superioară a
răspunsului grupului în rezolvarea sarcinilor impuse. Această
calitate rezultă totodată şi din concurenţa şi chiar din varietatea
67
ideilor apărute în portofoliile diferitelor grupuri de elevi.
 CONCLUZII
• Tehnica WebQuest se dovedeşte a fi o alternativă modernă la
mijloacele tradiţionale de învăţare, cu mare priză atât la nivelul
profesorilor cât mai ales la cel al elevilor.

• Prin îmbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiţionale

folosite în educaţie, Internetul devine un suport educaţional
important, exploatat raţional, orientat şi eficient..

68