Sunteți pe pagina 1din 96

PROIECT

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII


AL REPUBLICII MOLDOVA

Ghid
de implementare
a Curriculumului
Istoria Românilor şi Universală
pentru ciclul gimnazial
(clasele V-IX)

Autori:

Consultanţi:

Chişinău 2019

1
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. REFERINŢE CONCEPTUALE/ TEORETICE ALE CURRICULUMULUI LA
DISCIPLINA ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
1.1. Conceptul de curriculum la disciplina Istoria românilor şi universală. (+ curriculum extins)
1.2. Demersuri inovative ale curriculumului la disciplina Istoria românilor şi universală privind:
 conceptul teoretic;
 sistemul de competenţe;
 sistemul de conţinuturi;
 sistemul de activităţi de învăţare şi evaluare;
 alte elemente de noutate.
1.3 Competenţele specifice ale disciplinei Istoria românilor şi universală
1.4 Rolul disciplinei Istoria românilor şi universală în formarea/dezvoltarea competenţelor
1.5 Manualele şcolare – instrumente de organizare a demersului educaţional şi eficientizare a
activităţii elevului.
1.6 Elemente de inter- şi trans-disciplinaritate în Curriculumul la disciplină.
1.7 Starea de bine autentică – un concept multidimensional de învăţare altfel a istoriei

CAPITOLUL II. REFERINŢE PROIECTIVE ALE CURRICULUMULUI LA DISCIPLINA


ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
2.1 Curriculum la disciplina Istoria românilor şi universală (Programa) ca proiect didactic
(sursa de proiectare didactică);
2.2. Proiectarea didactică de lungă durată;
2.3. Proiectarea unităţilor de învăţare;
2.4. Proiectarea activităţii didactice/proiectare zilnică;
CAPITOLUL III. REFERINŢE METODOLOGICE ŞI PROCESUALE ALE
CURRICULUMULUI LA DISCIPLINA ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
3.1.Elaborarea strategiilor didactice în baza curriculumului reactualizat
Învăţarea prin acţiune – imperativ al timpului.
Învăţarea bazată de proiecte: sugestii de implementare.
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare la Istoria românilor şi universală.
Produse recomandate la ore şi în contexte extracurriculare.
3.2 Strategii didactice de formare a competenţelor specifice disciplinei.
3.3 Strategiile şi instrumentarul de evaluare a rezultatelor învăţării (de evidenţiat specificul
evaluării a manifestării graduale a competenţelor prin descriptori de performanţă).
3.4 Abordare individuală a persoanelor cu CES
CONCLUZII GENERALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

2
ARGUMENT
Istoria este o disciplină importantă pentru orice popor şi orice ţară. Este nevoie de interes din
partea profesorilor, părinţilor, a elevilor şi autorităţilor pentru ca această materie în şcoală să fie cât
mai atractivă pentru principalii beneficiari-elevii.
Schimbările produse în lumea contemporană au generat noi provocări şi în domeniul Educaţiei,
determinând adaptarea politicilor educaţionale din Republica Moldova la exigenţele timpului şi
aşteptările societăţii. În acest context, Demersul MECC de reconceptualizare a Curricula din
perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii şi a competenţelor necesare în secolul XXI, este un proces
firesc.
Dezvoltarea curriculară, ca parte a politicilor educaţionale, este un proces continuu, de
actualizare şi racordare sistemică a paradigmei educaţionale centrarea pe elev şi şcoala prietenoasă
copilului, standardelor educaţionale la formarea/dezvoltarea competenţelor cu caracter integrator. Pe
parcursul şcolarităţii elevii vor fi înzestraţi cu un ansamblu de competenţe de tip funcţioal, pe care
acesta să le poată aplica în anumite situaţii din viaţa reală.
Societatea de astăzi şi de mâine are nevoie de cetăţeni care se implică, iau atitudine în
soluţionarea diferitor probleme, ştiu să-şi apere propriul punct de vedere şi sunt creativi. Respectiv, şi
lecţia de istorie trebuie să fie altfel.
Experienţa trecutului şi realitatea prezentului ne demonstrează că Istoria are şi va avea un rol
important în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor secolului al XXI-lea. Istoria îi ajută pe
elevi să înţeleagă prezentul, în contextul trecutului, şi îl pregăteşte pentru ziua de mâine, devenind
indispensabilă în formarea capacităţilor de interpretare, înţelegere şi acţiune. Fiecare disciplină de
învăţământ contribuie la formarea personalităţii complexe a elevului, în funcţie de conţinutul ei, prin
modalităţi şi căi specifice.
Elementul esenţial în veriga schibărilor este profesorul şi măiestria acestuia de a pune în
aplicare creativ noile strategiile educaţionale în parteneriat cu elevul, părinţii, societatea. Pregătirea
profesorilor implică nu numai posedarea unor cunoştinţe teoretice în domeniul pedagogiei, psihologiei
şi al metodicii, ci şi formarea unor deprinderi didactico-metodice. Ori, formarea acestora nu este
posibilă decât prin exerciţii practice, ştiut fiind că exerciţiul este calea principală de formare a oricăror
priceperi şi deprinderi. Noua abordare a predării istoriei presupune motivarea elevilor şi mai puţin
prezentarea în ordine cronologică a evenimentelor şi/sau memorarea acestora, interpretarea spaţiului
istoric abordat pornind de la istoria locală, extinzându-se spre spaţiul naţional, regional, universal.
Curriculumul la Istoria românilor şi universală ediţia 2019 îndeamnă spre o abordare a studierii
istoriei din perspectiva multiplă, inter- şi transdisciplinară.
Ghidul de implementare a Curriculumului la disciplina şcolară Istoria românilor şi universală
(în continuare Ghid) pentru ciclul gimnazial şi liceal face parte din sistemul de produse ale
Curriculumului Naţional, îndeplinind următoarele funcţii:
 de informare
 de formare
 de îndrumare
Ghidul este un instrument de dezvoltare a abilităţilor şi a competenţelor profesionale,
facilitează realizarea Curriculumului 2019 şi este destinat cadrelor didactice, formatorilor naţionali şi
locali, specialiştilor Organelor Locale de Specialitate în Domeniul Învăţământului (OLSDI).
Ghidul de implementare a curriculumului ediţia 2019 la Istoria românilor şi universală,
pentru ciclul gimnazială conţine:
1. Referinţe conceptuale/teoretice ale Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi
universală;
1.1.Conceputl de curriculum la disciplina Istoria românilor şi universală;
1.2.Demersuri inovative ale Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi universală;
2. Referinţe proiective ale Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi universală;
2.1 Curriculum la disciplina Istoria românilor şi universală (Programa) ca proiect didactic
(sursa de proiectare didactică);
2.2. Proiectarea didactică de lungă durată;
3
2.3. Proiectarea unităţilor de învăţare;
2.4. Proiectarea zilnică;
3. Referinţe metodologice şi procesuale ale Curriculumului la disciplina Istoria românilor şi
universală;
3.1. Principiile de elaborare a strategiilor didactice în baza curriculumului 2019;
3.2. Strategii didactice de predare-învăţare specifice disciplinei Istoria românilor şi
universală;
3.3. Strategiile şi instrumentarul de evaluare a rezultatelor învăţării;
Ghidul reprezintă un suport metodic pentru cadrele didactice în organizarea procesului
educaţonal, oferind profesorului posibilităţi şi libertăţi de a promova demersuri diversificate şi
personalizate în implementarea Curriculumului la Istoria românilor şi universală.
Cadrul didactic va pune accent pe învăţarea activă, pe abordarea inter-, trans-disiciplinară.
Disciplinele de învăţământ din Curriculumul Naţional încetează de a mai fi discipline de sine
stătătoare, acestea constituind un tot întreg în procesul de formare a competenţelor şi de atingere a
finalităţilor.
Profesorul va crea un mediu de învăţare în care se face o legătură directă între Ce se învăţă? şi
De ce se învaţă? pentru a deplasa accentul de pe transmiterea, acumularea, reproducerea informaţiilor
pe comportament şi atitudine.
Cadrele didactice din instituţiile de învăţământ vor colabora în formarea competenţelor
transversale, considerate esenţiale pentru succesul în societatea contemporană (rezolvarea de
probleme, luarea de decizii, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă, acţiuni
antreprenoriale, comunicarea eficientă etc.), pornind de la interesele şi necesităţile elevilor.

CAPITOLUL I. REFERINŢE CONCEPTUALE/ TEORETICE ALE CURRICULUMULUI LA


DISCIPLINA ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ

1.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM LA DISCIPLINA


ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
Curriculumul la disciplina Istoria românilor şi universală este parte componentă a
Curriculumului Naţional şi reprezintă un document reglator prevăzut pentru a fi implementat în clasele
gimnaziale şi include ansamblul elementelor esenţiale, relevante ale realităţii educaţionale din şcoală,
atât la nivel de reprezentare teoretică, precum şi a activităţii practice desfasurate, imprimând o
continuă reconsiderare şi reconcepere contextuală a acestora. Curriculumul pooate fi definit prin
trimitere directă la componentele sale: nivel, profil, disciplină, condiţii de realizare. În sens restrâns, se
referă la conţinuturile învăţământului: program, manuale etc.
Documentul actual implică o nouă paradigmă educaţională: de la cunoştinţe şi gândire critică
la dezvoltarea de abilităţi şi formarea de atitudini şi valori - elemente indispensabile cetăţeniei
participative.
STRUCTURA: Curriculumul la disciplina Istoria românilor şi universală cuprinde
următoarele componente structurale: Preliminarii, Cadrul conceptual al Curriculumului, Administrarea
disciplinei, Competenţe specifice disciplinei, Unităţi de competenţe, Unităţi de conţinuturi, Activităţi
şi produse de învăţare, Repere metodologice de predare-învăţare-evaluare, Lista bibliografică.
(Curriculumul la disciplină include şi finalităţile, prezentate după fiecare clasă şi care reflectă
competenţele specifice disciplinei, manifestate gradual la etapa dată de învăţare, care au şi funcţia de
stabilire a obiectivelor de evaluare finală).
CONCEPT TEORETIC: Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în
limba latină, în care termenul "curriculum" are semnificaţii multiple: "parcurgere", "drum de viaţă”
sau ”carieră”. Toate aceste semnificaţii sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă
sintetic, şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un
curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi, adică să conţinăşi să
promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.

4
Din punct de vedere structural şi funcţional, Curriculumul oferă răspunsuri la următoarele
întrebări:
 "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii, ce particularităţi de
vârstăşi individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor etc.
 "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie de realizat acest parcurs, întrebări la care răspund
finalităţile educaţionale.
 "Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se perfecţioneze, întrebări care
se referă la conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică.
 "Cum?" anume se vor realiza predarea-învăţarea-evaluarea; în ce tipuri de activităţi vor fi
implicaţi subiecţii - sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu
ansamblul articulat de metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii, combinate optim în
contextele situaţionale date.
 "În ce condiţii?" spaţio-temporale şi materiale urmează să se deruleze o activitate cu eficienţă
maximă.
 "Cum se evaluează?" eficienţa: activităţilor de predare şi învăţare; strategiilor didactice
adoptate; metodelor şi tehnicilor de evaluare; corelării activităţilor de învăţare cu unităţile de
competenţă şi conţinuturi; rezultatele şi progresele şcolare obţinute.
Aplicarea principiilor didactice şi principiilor istorice în predarea-învăţarea istoriei
Principiile generale ale educaţiei sunt structurate în două categorii:
- Principiile didactice;
- Principiile activităţii educative.
Principiile didactice sunt criterii şi teze de bază, fundamentale, unitare şi generale, cerinţe cu
caracter logic care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării procesului de predare-învăţare.
Competenţele-cheie şi competenţele specifice disciplinei şcolare Istoria românilor şi universală
nu pot fi formate/dezvoltate fără aplicarea corectă a principiilor didactice, care se axează pe formarea
şi dezvoltarea psihică a personalităţii în procesul comunicării şi relaţionării.
1. Principiul psiho-genetic. Stimularea şi accelerarea stadială a inteligenţei.
Inteligenţa, elementul cel mai important în evoluţia omului, se formează şi se dezvoltă în etape,
sub influenţa mediului social-cultural, în cadrul unui proces de asimilare dependent de procesul
instructuv-educativ. Este un rezultat al învăţării, fiind o premiză esenţială a mediului social.
Literatura de specialitate prezintă trei stadii psiho-genetice:
- Stadiul operaţiilor concrete - 6-11/12 ani – învăţarea prin acţiuni concrete, prin operaţii
mentale sprijinte de reprezentări, acţiuni obiectivale şi procedee imagistice;
- Stadiul operaţiilor formale - 12-14 ani – răspunde eficient cunoaşterii prin problematizare,
prin conversaţie euristică, analiză şi sinteză, abstractizare şi generalizare.
Aceste două stadii, în esenţă, ţin de principiul particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor.
- Stadiul operaţiilor logico-matematice.
Cunoştinţele istorice trebuie să fie accesibile, formulate astfel încât să se ţină cont de principiul
psihogenetic şi stimulării în funcţie de stadii.
Conţinuturile ştiinţifice, de care abundă lecţiile de istorie, sunt accesibile când cunoştinţele
acumulate prin învăţare sunt proporţionate cu efortul depus.
2. Principiul învăţării prin acţiune./ Învăţarea centrată pe elev
Istoria, prin conţinut şi noţiuni structurate şi concepute pe epoci istorice, are rol formativ
deosebit. Conţinuturile, noţiunile istorice, în esenţă evenimentele istorice determină solicitare intensă
a gândirii, participarea conştientă şi activă a elevilor la porcesul de cunoaştere. Acţinunea solicită
participarea conştientă şi activă a elevilor la procesul cunoaşterii prin activitate, activitate care permite
explorarea directă sau mijlocită a adevărului istoric sau a unei realităţi social-economice-culturale.
Învăţarea centrată pe elev se bazează pe explorarea directă a realităţii istorice din documente istorice,
hărţi, vestigii arheologice etc.
3. Principiul stimulării şi dezvoltării motavaţiei pentru învăţare.

5
Învăţarea este o formă fundamentală de activitate umană, care are loc într-un câmp motivaţional
influenţat de starea interioară a individului şi de condiţiile în care se desfăşoară. Motivaţia învăţării
poate fi o motivaţie euristică sau intrinsecă. Motivaţia euristică, de a cunoaşte şi de a învăţa
conţinuturile şi noţiunile istorice, este determinată de elemente şi trebuinţe independente de procesul
de cunoaştere. Este o obligaţie impusă de note, laude, aprecieri, premii, pedepse etc.
Motivaţia intrinsecă este determinată de curiozitate, o trăire interioară intensă care stimulează
motivaţia învăţării.
4. Principiul învăţării temeinice.
Este o cerinţă care presupune o activitate didactică la istorie, prin care se esenţializează
conţinuturi, pentru a fi reţinute în timp şi a permite mobilitate în acţiunile de reproducere. Istoria
românilor şi universală, ca disciplină de studiu şi Istoria ca ştiinţă, este tributară unui volum mare de
informaţii. Sintetizarea cunoştinţelor asugură învăţarea temeinică, naturală, conştientizată. Învăţarea
trebuie să fie axată pe exerciţii, probleme, scheme, formularea concluziilor după fiecare etapă şi la
sfârşitul lecţiei.
5. Principiul cunoaşterii sistemice.
Istoria abundă de informaţii, noţiuni, care nu pot fi cunoscute decât într-o succesiune logică, în
segmente informaţionale. Împărţirea pe teme generale, capitole etc. permite accesibiltatea.
Sistematizarea conţinuturilor trebuie să aibă la bază idei principale. Acestea permit o ordonare mentală
şi o viziune de ansmblu asupra lecţiei.
6. Principiul legării teoriei cu practica.
Cunoştinţele dobândite şi competenţele formate/dezvoltate la lecţiile de istorie pregătesc elevul
petnru viaţă, pentru societate, deoarece dezvoltă capacitatea de gândire, esenţială pentru viitorul
cetăţean social activ. Prin cunoştinţele obţinute, prin activităţile practice, elevul ajunge la cunoaşterea
adevărului istoric, la formularea judecăţilor de valoare asupra unor aspecte sociale, economice,
politice, culturale şi religioase.
PRINCIPIILE ISTORIEI: Activitatea didactică nu poate fi ruptă de activitatea ştiinţifică.
Istoria presupune reguli, norme fără de care nu se pot realiza cunoaşterea, cercetarea, interpretarea
evenimentelor istorice.
Principiile istorice exprimă cerinţe ale unei realităţi istorice, norme şi reguli, noţiuni şi concepte
care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui în istoria umanităţii, într-o categorie
de evenimente istorice.
Un eveniment istoric se caracterizează prin: încadrarea în timp şi spaţiu;cauzele care l-au
generat; evoluţie; integrarea sau neintegrarea într/o epocă, spaţiu istoric; diversitatea formelor de
manifestare.
1. Principiul încadrării în timp. Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor
istorice aparţinând unor epoci şi culturi, la formarea de reprezentări corecte despre timpul istoric;
2. Principiul repartiţiei spaţiale. Acest principiu presupune încadrarea într/un spaţiu teritorial
concret, reprezentat geografic de un eveniment istoric sau de evoluţia unui popor, a unei culturi etc.
Spaţiul istoric reflectă raporturi de coexistenţă între comunităţile umane şi spaţiul geografic şi istoric.
3. Principiul cauzalităţii. Evenimentele istorice sunt un rezultat al binomului cauză-efect.
Cauzele au rol determinant în geneza evenimentelor istorice. O consecinţă determinată de anumite
cauze poate fi cauza unui alt eveniment istoric. Un eveniment istoric poate da efecte imediate sau după
o perioadă de timp – îndepărtate.
4. Principiul structuralismului. Conceptul de structură şi metodă structuralistă are în vedere
noţiuni, concepte şi conţinuturi istorice. Compararea unui fapt istoric cu altul permite clasificarea
acestuia şi integarea lui într-un sistem de noţiui şi evenimente istorice. Clasificarea impune
cunoaşterea opţiunilor şi a evenimentelor de clasificat, după reguli ale ştiinţei istorice. Criteriul
clasificării trebuie să fie unic.
5. Principiul integrării funcţionale. Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la
evenimentele istorice dintr-o zonă geografică sau la nivel global. Integrarea istoriei românilor în
istoria universală, dar şi sesizarea legăturilor dintre evenimentele din istoria universală şi cele din
istoria românilor duc la stabilirea rolului evenimentului în sistemul istoric naţional, continental sau
6
global. Când studiem un proces istoric, un eveniment sau o civilizaţie, este necesar să cunoaştem ce
acţiuni şi influenţă suportă, ce acţiuni şi influenţe exercită.
6. Principiul diversităţii. În istorie există o diversitate structurală, compoziţională, selecţională,
o diversitate a cauzelor generale şi particulare, a evoluţiilor aceloraşi evenimente istorice. Diversitatea
este prezentă în istoria omenirii chiar atunci când se constată sincronizări ale evenimentelor istorice, la
nivel global sau în anumite spaţii istorico-geografice.

1.2 DEMERSURI INOVATIVE ALE CURRICULUIMULUI LA DISCIPLINA


ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
Curriculumul dezvoltat la Istorie îşi propune o funcţionalitate mai mare a demersurilor de
învăţare realizate de profesor în colaborare cu elevii, dar şi cu implicarea membrilor comunităţii
educaţionale, având menirea să valorifice bunele practici cu referire la formarea/dezvoltarea de
competenţe, ultimele având un caracter de integrare. În învăţarea istoriei este necesar de a crea condiţii
optime pentru ca elevii să se implice direct şi să participe mai activ în organizarea lecţiilor, dar şi a
activităţilor extra-curriculare.
Demersuri inovative
conceptuale:
a) transpunerea abordării sistemice a curriculumului ca concept în curriculumul la disciplină;
b) reliefarea cadrului valoric transdisciplinar în baza profilului absolventului ciclului gimnazial,
din perspectiva unităţii abordării psiho- şi sociocentriste;
c) conexitatea abordărilor intra- şi interdisciplinare la nivelul competenţelor şi a conţinuturilor
cu alte discipline: Limba şi literatura română, Limbi străine, Educaţie pentru societate,
Geografia, Dezvoltare personală, TIC (în contextul implementării Strategiei „Moldova
Digitală 2020”, etc.;
d) elaborarea finalităţilor conform nivelului taxonomic pentru fiecare clasă.
sistemul de competenţe:
a) revizuirea competenţelor specifice disciplinei;
b) raportarea competenţelor specifice şi a unităţilor de competenţă, ce urmează a fi formate
elevilor, la schimbările produse în societate: globalizare, internaţionalizare, europenizare,
tehnologizare etc.;
c) precizarea nivelului taxonomic al competenţelor specifice;
d) elaborarea unităţilor de competenţă conform nivelului taxonomic;
e) racordarea activităţilor de învăţare recomandate la unităţile de competenţă;
sistemul de conţinuturi:
a) reducerea numărului unităţilor de conţinut;
b) elaborarea unităţilor de învăţare cu detalieri de conţinut;
c) transferarea unităţilor de conţinut „Revoluţiile din anii 1848-1849 în Franţa, Statele germane,
Statele italiene şi Imperiul Habsburgic” şi ”„ Revoluţiile din anii 1848-1849 în Ţările
Române” din clasa a VII-a în clasa a VIII-a şi unităţilor de învăţare „Primul Război Mondial”
şi „Marea Unire”din clasa a VIII-a în clasa a IX-a;
d) includerea Conţinuturi curriculare ce nu vor fi evaluate la examenele de absolvire a ciclului
gimnazial;
sistemul de activităţi de învăţare şi evaluare:
e) introducerea activităţilor de învăţare în bază de proiect pentru studierea istoriei locale,
elaborate individual sau în grupuri, cu acţiuni practice, realizate în clasă, şcoală, comunitate (la
alegerea profesorului);
f) evaluarea gradului de formare a competenţelor la nivel de proces şi de produs;
g) selectarea noţiunilor şi personalităţilor istorice (pentru fieccare an de studiu);
h) activităţile de sinteză, studiile de caz, incluse în rubrica Activităţi de învăţare la decizia
profesorului;
i) includerea listei de produse recomandate pentru fiecare clasă;

7
În comparaţie cu documentele curriculare precedente, Curriculumul la Istoria românilor şi
universală implică şi alte elemente de noutate:
- formarea/ dezvoltarea la elevi a unui ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional cu
caracter de integrare socială, prin actualizarea cadrului atitudinal şi valoric;
- reflectă deplasarea accentului de pe procesul de predare pe cel de învăţare, astfel reiterează
importanţa învăţământului formativ în faţa celui informativ-reproductiv;
- sugerează valorificarea posibilităţilor învăţării active/ interactive, a educaţiei centrate pe elev,
integrarea experienţei anterioare a elevilor, asigurarea unui mediu educaţional sigur şi incluziv,
dezvoltării gândirii critice şi reflexive;
- redefineşte sub-competenţa în unitatea de competenţă şi pune accentul pe crearea de produse
sau pe achiziţia finală, realizată în contexte autentice de învăţare din perspectiva acţiunii şi
manifestării practice;
- Curriculumul a fost adaptat necesităţilor educaţionale, multiplele inteligenţe ale elevilor,
interesele şi aspiraţiile acestora, motivaţia pentru propria învăţare, precum şi altele;
- are deschidere spre explorarea la un nivel calitativ mai înalt a principiului individualizării,
diferenţierii şi personalizării procesului educaţional;
- au fost reduse unităţile de conţinuturi, devenind mai funcţionale, astfel sunt deschise
oportunităţi pentru promovarea autonomiei mai mari a cadrului didactic, creativitatea, ingeniozitatea şi
interesele elevilor;
- accentul se pune pe obţinerea de către elevi a cunoştinţelor, formarea de abilităţi, manifestarea
atitudinii şi valorilor, care conturează sistemul de competenţe specifice disciplinei şi reprezintă
finalitatea studiului istoriei;
- activităţile de învăţare şi produsele prezintă o listă deschisă de contexte, fiind modalităţi pentru
realizarea unităţilor de competenţe proiectate;
- cadrul didactic are posibilitatea nu doar să valorifice produsele la nivelul proiectării de lungă
şi de scurtă durată, dar şi în organizarea şi desfăşurarea activităţilor, luând în consideraţie specificul
clasei, interesele elevilor şi resursele disponibile din şcoală şi din comunitate etc.;
- utilizarea unei metodologii de învăţare prin elaborarea şi implementarea unor proiecte
educaţionale (învăţarea bazată pe proiecte) - un instrument de lucru necesar şi prioritar în învăţarea şi
aplicarea abilităţilor, manifestarea atitudinilor şi a valorilor;
- cadrele didactice vor organiza elevii să elaboreze proiecte educaţionale cu deschidere inter-
disciplinară şi trans-disciplinară în cadrul ariei socioumanistice, dar şi în colaborare şi cu alte
discipline şcolare conexe;
- în planificarea activităţilor interdisciplinare şi trans-disciplinare activitatea cadrului didactic
se va axa pe abordări flexibile care încurajează interacţiunea pozitivă între subiecţi, motivarea şi
implicarea elevilor în procesul propriei formări, elemente de învăţare în afara clasei în diverse
contexte: învăţarea prin sarcini; învăţare-aventură/ de tip expediţionar, învăţare prin descoperire,
învăţare prin cercetare, învăţare bazată pe proiect etc.

1.3 COMPETENŢELE SPECIFICE DISCIPLINEI


ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
Competenţa este un sistem integrat de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, dobândite, formate
şi dezvoltate prin învăţare, a căror mobilizare permite identificarea şi rezolvarea diferitor probleme în
diverse contexte şi situaţii. Competenţa reprezintă ca finalitate un rezultat măsurabil obţinut în cadrul
procesului educaţional, adică ceea ce cadrul didactic şi elevii intenţionează să realizeze în procesul de
predare-învăţare.
Conform Codului Educaţiei al Republicii Moldova, art.11. Finalităţile educaţionale:
(1)Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem
de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, ce permit participarea activă a
individului la viaţa socială şi economică.
(2) Educaţia urmăreşte formarea următoarelor competenţe-cheie:
1. Competenţe de comunicare în limba română
8
2. Competenţe de comunicare în limba maternă
3. Competenţe de comunicare în limbi străine
4. Competenţe în matematică ştiinţe şi tehnologie
5. Competenţe digitale
6. Competenţa de a învăţa să înveţi
7. Competenţe sociale şi civice
8. Competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă
9. Competenţe de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor culturale
Disciplina şcolară Istoria românilor şi universală dispune de valenţe proprii în formarea
competenţelor specifice. Ele contribuie la dezvoltarea competenţelor-cheie, prin inter- şi trans-
diciplinaritate, fiind achiziţii de care au nevoie elevii pentru dezvoltarea personală, ocuparea unui loc
de muncă, incluziune socială pentru o viaţă de succes în cadrul unor societăţi democratice şi paşnice.
Acestea sunt dezvoltate în perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, prin intermediul învăţării
formale, nonformale şi informale, în toate contextele, inclusiv familie, şcoală, locul de muncă,
vecinătate şi alte comunităţi.
Odată formate, competenţele pot fi aplicate în diferite contexte ale vieţii. Ele se suprapun şi se
întrepătrund: aspectele esenţiale dintr-un domeniu facilitează formarea competenţelor dintr-un alt
domeniu. În Curriculumul la Istoria Românilor şi Universală, în funcţie de finalitate/ rezultat,
competenţa se prezintă ca şi proces –prin realizarea unor activităţi, dar şi produs al actului de învăţare
(proiecte, modele, scheme, machete etc.). Din punct de vedere psihologic, competenţa reprezintă şi o
achiziţie comportamentală complexă, dar importantă din perspectiva afirmării personalităţii umane.
Competenţele specifice disciplinei Istoria românilor şi universală:
1.Utilizarea limbajului istoric în diverse situaţii de învăţare şi de viaţă, respectând cultura
comunicării.
2. Amplasarea în timp şi spaţiu a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, demonstrând
înţelegerea continuităţii şi schimbării în istorie.
3. Analiza critică a informaţiei din diferite surse pornind de la cultura istorică, manifestând
poziţia cetăţeanului activ şi responsabil.
4. Determinarea relaţiei de cauzalitate în istorie, dând dovadă de gândire logică şi spirit
critic.
5. Valorificarea trecutului istoric şi a patrimoniul cultural, manifestând respect faţă de ţară
şi de neam.
Noua paradigmă a învăţării istoriei, bazată pe formarea/ dezvoltarea de competenţe, include:
1. VALORI în integritatea lor: general-umane şi naţionale (adevărul, binele, dreptatea,
frumosul etc.); democratice (libertatea, drepturile omului, solidaritatea, toleranţa, respectarea
diversităţii, supremaţie legii etc.), morale, civice, politice, juridice, istorice, estetice, religioase,
educaţionale, tradiţii, obiceiuri, cultură, demnitate etc.);
2. ATITUDINI faţă de sine însuşi, faţă de ceilalţi şi faţă de societate, manifestate prin
deschidere pentru diferenţele culturale şi pentru alte convingeri, respect reciproc, conştiinţă civică,
responsabilitate, auto-eficacitate, toleranţă etc.;
3. ABILITĂŢI generale,menite să dezvolte gândirea critică, soluţionarea problemelor, munca
în echipă, comunicare (atât orală, cât şi în scris), cooperarea constructivă, soluţionarea conflictelor şi
negociere, creativitate, interculturale etc., precum şi specifice, cum ar fi operaţii (realizate independent
şi împreună cu alţii) de identificare, descriere, aplicare, generalizare, abstractizare, caracterizare,
disimilare, sistematizare, analiză, sinteză, comparare, valorizare etc. Abilităţile pot fi formate prin
diverse metode: lectură, luarea notiţelor, analiza surselor, comentarea imaginilor, elaborarea hărţilor,
axelor cronologice, exerciţii de modelare, elaborarea diagramelor, realizarea figurilor, tabelelor,
rezumatelor etc.;
4. CUNOŞTINŢE (noţiuni, ipoteze, concepte, date, evenimente, personalităţi, relaţii, fapte,
fenomene, procese, contexte de cauză-efect, schimbări în spaţiu şi timp, realizări culturale, media,
economie, durabilitate etc.).

9
Unităţile de competenţe pe trepte şi clase sunt prezentate în forme de acţiuni, structurate
taxonomic după nivelul de realizare:
a) cunoaştere şi înţelegere (identificarea de noţiuni, fenomene, procese, relaţii etc., definirea
unor noţiuni, observarea unor fenomene, enumerarea unor fapte, fenomene, procese etc., reproducerea
unor texte etc., selectarea de date, informaţii etc.);
b) aplicare-operare (compararea şi disimilarea, stabilirea unor relaţii, categorizarea şi
clasificarea, investigarea, explorarea, construirea schemelor, modelelor, aplicarea schemelor,
modelelor algoritmilor; rezolvarea de probleme; anticiparea unor rezultate, reprezentarea datelor,
descrierea argumentată a unor procese, concluzionarea, evaluarea rezultatelor etc.);
c) integrare şi transfer (optimizarea, transpunerea, adaptarea şi adecvarea la contexte
elaborarea şi implementarea proiectelor, gestionarea resurselor, cercetarea individuală şi în grup,
rezolvarea studiilor de caz, a situaţiilor-problemă, luarea de decizii, comunicarea eficientă,
proiectarea autoformării, manifestarea voinţei, curajului şi demnităţii umane etc.).
Unităţile de competenţe sunt indicatori generali privind nivelul de realizare a acţiunii sau a
produsului într-un anumit context de învăţare.

1.4.ROLUL DISCIPLINEI ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ ÎN


FORMAREA/ DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR

Istoria are o pondere importantă în Curriculumul Naţional, contribuind la dezvoltarea


personalităţii şi la cunoaşterea trecutului istoric, dar şi la formarea culturii generale, necesare în
societatea contemporană.
Constituirea actualei societăţi cu cerinţe noi ale individului în calitatea lui de cetăţean îl
determină pe profesorul de istorie să valorifice calitativ potenţialul elevilor şi să dezvolte competenţele
acestora prin studierea istoriei, dzvăluind avantajele promovării liberei iniţiative şi a competenţelor
pentru lumea de azi şi de mâine.
Predarea istoriei are drept scop formarea culturii general-umane şi ştiinţifice a elevilor,
modelarea personalităţii acestora şi înţelegerea societăţii contemporane, dobândirea instrumentelor de
muncă inetlectuală specifice studierii istoriei. Cunoaşterea istoriei reprezintă pentru elev un dublu
avantaj: asimilarea valorilor de bază promovate de societate; formarea tehnicilor de muncă
intelectuală. În scopul formării găndirii critice şi opiniei proprii a elevului, profesorul trebuie să
prezinte elevilor evenimentele/procesele/fenomenele fără a le interpreta.
Procesul didactic la disciplina Istoria românilor şi universlă presupune atingerea următoarelor
obiective: însuşirea unor cunoştinţe şi concepte istorice; formularea şi consolidarea competenţelor şi
deprinderilor de comunicare, atitudinilor, sentimentelor, convingerilor; preocupări pentru conservarea
monumentelor istorice şi izvoarelor istorice; capacitatea de a utiliza adecvat cunoştiţele istorice.
În procesul de predare-învăţare-evaluare cadrul didactic trebuie să proiecteze şi să realizeze
obiectivele în scopul formării unităţilor de competenţă/competenţelor specifice, fără de care acest
proces nu-şi atinge scopul.
Obiectivele vor fi realizate în trei domenii de încadrare: cognitiv, afectiv, psihomotor.
În domeniul cognitiv esenţa cunoaşterii istoriei este de a şti şi de a răpunde, de a forma
deprinderi şi abilităţi mentale, de a realiza transferul învăţării. Percepţiile, senzaţiile şi imaginaţia sunt
procese prin intermediul cărora se asimilează, se prelucrează, se stochează informaţiile, realizându-se
componenta intelectuală a personalităţii elevului.
Elevul trebuie să cunoască datele istorice esenţiale, să dobândească gândirea istorică şi
capacitatea intelectuală necesare înţelegerii şi explicării ştiinţifice a fenomenelor şi proceselor istorice,
să opereze cu noţiunile şi conceptele fundamentale pentru a elabora raţionamente şi judecăţi istorice;
să fie în măsură de a se folosi de deprinderile de muncă independentă pentru a selecta din diverse
surse informaţii, date, fapte, evenimente referitoare la istoria românilor şi istoria universală.
Paradigma diversităţii şi constructivismului reflectă astăzi spiritul unei idei de stat bazate pe
libertate şi pluralism, precum şi ideea diversităţii culturale.

10
Formarea/ dezvoltarea de competenţe lor specifice disciplinei Istoria românilor şi universală,
corespunde şi derivă din condiţiile actuale ale cadrului cultural, social şi ştiinţific al societăţii. La
rândul său, acest accent axat pe formarea/ dezvoltarea de competenţe este condiţionat din punct de
vedere istoric, menite să consolideze identitatea naţională, conştiinţa de neam, educaţie patriotică,
cultura democratică, cultura socială etc.
Astfel, predarea istoriei orientată spre formarea/ dezvoltarea de competenţe nu este doar un
răspuns la solicitarile educaţionale ale societăţii, ci este şi o abordare pe care şcoala o utilizează pentru
a spori potenţialul de cunoştinţe la această disciplină, dar şi pentru o orientare mai bună în viaţă prin
achiziţiile practice dobândite la ore şi în activităţile extra-curricuare.

ROLUL DISCIPLINEI ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ ÎN FORMAREA


PERSONALITĂŢII ABSOLVENTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI GIMNAZIAL
Rolul formativ al istoriei ca disciplină şcolară, în activitatea complexă şi îndelungată de
constituire a personalităţii elevului, este unul definitoriu. Ea conturează experienţa acumulată de
fiecare popor în parte şi de umanitate în ansamblu, vizând atât latura cognitivă cât şi cea raţional-
afectivă.
Istoria, asemuită unui proces în care oameni şi culturi sunt angajaţi în căutare şi cercetare,
motivează fiinţa umană pentru validarea capacităţilor creatoare în conformitate cu cerinţele
progresului şi cu aşteptările societăţii.
Studierea istoriei în şcoală, desfăşurată într-o atmosferă aegalităţii şi echităţii,pluralismului şi
diversităţii, asigură formarea competenţelor necesare absolventului învăţământului gimnazial.
Profilul personalităţii absolventuluiînvăţământului gimnazial reprezintă o componentă reglatoare
a Curriculumului Naţional. Acesta descrie aşteptările faţă de elevi la sfârşitul unei trepte de
şcolaritate, prin raportare la: cerinţele exprimate în Codul Educaţiei al Republicii Moldova, în alte
documente de politică educaţională; finalităţile învăţământului; caracteristicile de dezvoltare ale
elevilor.
Conform Codului Educaţieial Republicii Moldova (nr. 152 din 17 iulie 2014, art. 6), idealul
educaţional al şcolii din Republica Moldova constă în „formarea personalităţii cu spirit de
iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe
necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă
pentru dialog intercultural în contextul valorilor naţionale şi universale asumate”.
Totodată, în virtutea angajamentelor asumate de către Republica Moldova ca membru al
Consiliului Europei,profilul personalităţii absolventului învăţământului gimnazial trebuie să reflecte
şi cele 20 de competenţe cu caracter transversal ale Educaţiei pentru Cetăţenie Democratică
(ECD) şi Educaţie pentru Drepturile Omului (EDO), elaborate de Consiliul Europei (2016).

Competenţe cheie Competenţe ale ECD/EDO Idicatori de profil


Competenţe de  Destinge şi interpretează o
comunicare în  Cunoştinţe şi înţelegere varietate de texte şi mesaje receptate
limba maternă critică: Cunoaşterea şi în diverse situaţii de comunicare,
înţelegerea critică a limbii şi inclusiv în contexte imprevizibile,
comunicării; formale şi non-formale;
 Deprinderi: ascultare şi  Exprimă opinii, idei,
observare; deprinderi sentimente, argumente, contra
lingvistice, comunicative; argumente într-o varietate de
 Atitudini: Deschidere pentru contexte, inclusiv profesionale,
diferenţele culturale şi pentru formulând o diversitate de mesaje şi
alte convingeri, practici şi texte;
viziuni asupra lumii;  Participă responsabil şi
creativ la o diversitate de interacţiuni
în contexte variate, inclusiv
profesionale şi sociale, prin
11
respectarea unor convenţii de
comunicare.

 Cunoştinţe şi înţelegere  Receptează şi interpretează


Competenţe de critică: Cunoaşterea şi concepte, idei, opinii, sentimente
comunicare în limbi înţelegerea critică a limbii şi exprimate oral sau în scris în funcţie
străine comunicării;
de nevoi şi de interese, în diverse
 Atitudini: Deschidere
pentru diferenţele culturale contexte, inclusiv de comunicare
şi pentru alte convingeri, interculturală
practici şi  Exprimă idei, concepte,
viziuni asupra lumii; opinii, sentimente în diverse
 Deprinderi: Deprinderi contexte sociale şi culturale, inclusiv
lingvistice, comunicative şi de mediere şi transfer;
plurilingve;
 Participă la interacţiuni
 Valori: aprecierea
diversităţii culturale verbale prin adaptarea limbajului la
diverse contexte sociale şi culturale.

 Cunoştinţe şi înţelegere  Identifică unele regularităţi şi


critică: Cunoaşterea şi relaţii întâlnite în situaţii şcolare
Competenţe în înţelegerea critică a şi extraşcolare, corelândule;
lumii:economii, mediu,
matematică ştiinţe şi  Rezolvă probleme în situaţii
durabilitate;
tehnologie  Deprinderi: gândire concrete, utilizând algoritmi şi
analitică şi critică; instrumente specifice domeniilor
date;
 Proiectează şi derulează un
demers investigativ pentru a
proba o ipoteză de lucru;
 Proiectează şi realizează produse
utile pentru activităţile curente;
 Manifestă interes pentru o viaţă
sănătoasă şi pentru păstrarea unui
mediu curat, aplicând reguli
simple de menţinere a acestora.

Competenţe digitale  Cunoştinţe şi înţelegere  Utilizează dispozitive şi aplicaţii


critică: Cunoaşterea şi digitale pentru căutarea şi selecţia
înţelegerea critică a propriei unor resurse informaţionale şi
persoane;
educaţionale digitale relevante
 Atitudini: Respect;
 Deprinderi: gândire pentru învăţare;
analitică şi critică;  Dezvoltă conţinuturi digitale
 Valori: preţuirea, multi-media, în contextul
valorizarea corectitudinii şi activităţilor de învăţare;
a drepturilor omului  Respectă norme şi reguli privind
dezvoltarea şi utilizarea de
conţinut virtual (drepturi de
proprietate intelectuală,

12
respectarea privatităţii, siguranţă
pe internet)

Competenţa de a  Cunoştinţe şi înţelegere  Formulează obiective şi planuri


învăţa să înveţi critică: Cunoaşterea şi simple de învăţare în realizarea
înţelegerea critică a propriei unor sarcini de lucru;
persoane;  Gestionează timpul alocat
 Atitudini: Responsabilitate; învăţării şi monitorizează
Auto-eficacitate; progresul în realizarea unei
 Deprinderi: învăţare sarcini de lucru;
autonomă; Gândire  Apreciază calităţile personale în
analitică şi critică; vederea autocunoaşterii, a
Valori: preţuirea/valorizarea orientării şcolare şi profesionale
demnităţii umane şi a
drepturilor.
Competenţe sociale  Cunoştinţe şi înţelegere  Recunoaşte valori şi norme de
şi civice critică: Cunoaşterea şi conduită relevante pentru viaţa
înţelegerea critică a propriei personală şi pentru interacţiunea
persoane; Cunoaşterea şi
cu ceilalţi;
înţelegerea critică a
lumii:politică, legi,  Relaţionează pozitiv cu ceilalţi în
drepturile omului, culturi, contexte şcolare şi extraşcolare,
religii, istorie, media, exercitând unor drepturi şi
economii, mediu, asumânduşi responsabilităţi;
durabilitate;  Manifestă disponibilităţii pentru
 Atitudini: Deschidere participare civică în condiţiile
pentru diferenţele culturale şi
respectării regulilor grupului şi
pentru alte convingeri,
practici şi viziuni asupra valorizării diversităţii (etno-
lumii; Conştiinţă civică; culturale, lingvistice, religioase
Responsabilitate; Auto- etc.)
eficacitate; Respect;
Responsabilitate;Toleranşă la
ambiguitate;
 Deprinderi: Gândire
analitică şi critică; Ascultare şi
observare;Flexibilitate şi
adaptabilitate; Empatie;
cooperare; Soluţionarea
conflictelor
Valori:
preţuirea/valorizarea
demnităţii umane şi a
drepturilor omului;
Aprecierea diversităţii
culturale;
Preţuirea/valorizarea
democraţiei, justiţiei,
corectitudinii, egalităţii şi
supremaţiei legii.
13
Competenţe  Cunoştinţe şi înţelegere  Identifică soluţii noi în
antreprenoriale şi critică: Cunoaşterea şi rezolvarea unor sarcini de învăţare şi
spirit de iniţiativă înţelegerea critică a parcursuri şcolare/profesionale
propriei persoane;
adecvate propriilor interese;
Cunoaşterea şi înţelegerea
critică a lumii: economii,  Apreciază calităţilor
mediu, durabilitate; personale în vederea autocunoaşterii
 Atitudini: Deschidere a orientării şcolare şi profesionale;
pentru diferenţele culturale  Manifestă iniţiativă în
şi pentru alte convingeri, rezolvarea unor probleme ale
practici şi viziuni asupra grupurilor din care face parte şi în
lumii; Conştiinţă civică;
explorarea unor probleme ale
Responsabilitate; Auto-
eficacitate; Respect; comunităţii locale.
Responsabilitate;
 Deprinderi: Gândire
analitică şi critică; Ascultare şi
observare; Flexibilitate şi
adaptabilitate;Cooperare;
Valori: preţuirea/valorizarea
demnităţii umane şi a
drepturilor omului;
Competenţe de  Cunoştinţe şi înţelegere  Apreciază elemente definitorii
exprimare culturală critică: Cunoaşterea şi ale contextului cultural local şi ale
şi de conştientizare înţelegerea critică a patrimoniului naţional şi universal;
propriei persoane;
a valorilor culturale  Realizează lucrări creative
Cunoaşterea şi înţelegerea
critică a lumii: culturi, folosind diverse medii, inclusiv
religii, istorie, media, digitale, în contexte şcolare şi extra-
economii, mediu, şcolare;
durabilitate;  Participă la proiecte şi
 Atitudini: Deschidere evenimente culturale organizate în
pentru diferenţele culturale contexte formale sau nonformale.
şi pentru alte convingeri,
practici şi viziuni asupra
lumii; Conştiinţă civică;
Responsabilitate; Auto-
eficacitate; Respect;
Responsabilitate;
 Deprinderi: Gândire
analitică şi critică; Ascultare şi
observare; Flexibilitate şi
adaptabilitate; Cooperare;
Valori: aprecierea diversităţii
culturale.

14
1.5 MANUALELE ŞCOLARE - INSTRUMENTE DE ORGANIZARE ALE
DEMERSULUI EDUCAŢIONAL ŞI DE EFIECENTIZARE A ACTIVITĂŢII
ELEVULUI
Prin intermediul manualelor şcolare de istorie - instrumente de lucru al elevului la clasă sau
individual, sunt realizate cerinţele Curriculumului Naţional. Ele trebuie să includă noţiuni şi texte
succinte, imagini, hărţi, axe cronologice, documente, studii de caz, exerciţii practice, repere de studiu
şi utilizare a manualului, planşe, scheme, recapitulare şi sinteze, evaluare etc.
Manualul şcolar presupune conţinuturi şi sarcini didactice care permit realizarea activităţilor atât
în sala de clasă, cât şi în şcoală/ comunitate: bibliotecă, muzeu, în parc sau în excursii. Astfel, un
manual de calitate ar trebui să ofere un cadru propice formării şi dezvoltării competenţelor prestabilite,
să ghideze efortul copilului în acest scop. De aceea ele trebuie să includă conţinuturi clare, captivante,
conectate la viaţa şi trăirile copilului, să susţină o învăţare centrată pe elev care să contribuie la
formarea competenţelor, să răspundă nevoilor de dezvoltare personală şi să asigurare accesul tuturor
copiilor la educaţie.
În acest sens, manualul şcolar la Istoria românilor şi universală trebuie să fie elaborat, ţinînd
cont de următoarele:

Nr. Criterii Caracteristici


1. conformitatea - să permită construirea situaţiilor de învăţare care să conducă la formarea/
cu Curriculumul la - dezvoltarea competenţelor generale şi specifice disciplinei de studiu,
disciplină precum şi unităţilor de competenţă;
- să respecte conţinuturile învăţării; să aibă marcaje distincte în cazul
existenţei unor conţinuturi care aprofundează/extind programa şcolară;
- să promoveze valorile şi atitudinile specificate etc.
2. Caracter - să respecte principiile care nu fac nicio deosebire, indiferent de rasă,
nondiscriminator naţionalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, gen, orientare
sexuală, vârstă, handicap, boală cronică necontagioasă, infectare HIV,
apartenenţă la o categorie defavorizată;
- să omită oricare elemente rasiste, xenofobe de promovare a ideologiei
naţionalist-extremiste etc.
3. corectitudinea - să prezinte informaţie relevantă, actualizată oferită explicit prin texte/
conţinutului ştiinţific suporturi vizuale/ audio/ resurse multimedia;
- să fie prezentată corectitudinea itemilor de evaluare/ autoevaluare etc.
abordarea
4. didactică - să existe o coerenţa logică a prezentării conţinutului disciplinei/ modulului
a conţinutului de pregătire, adecvarea activităţilor practice şi a exemplelor la formarea/
ştiinţific dezvoltarea competenţelor generale şi transversale din programa curriculară/
la situaţii din viaţa cotidiană;
- să corespundă conţinuturile nivelului de vârstă/ de dezvoltare a elevilor şi
să fie racordate la specificul disciplinei/modulului de pregătire etc.
contribuţia
5. la - să existe o pondere a calităţii subiectelor recapitulative/ de sinteză,
optimizarea echilibrarea conţinutului disciplinei/ modulului de pregătire cu itemii/ testele
procesului de de evaluare şi asigurarea caracterului aplicativ al metodelor complementare
predare – învăţare – de evaluare, gradul de utilizare a achiziţiilor anterioare şi noi în diferite
evaluare contexte etc.
organizarea
6. - să fie sistematizate conţinuturile pentru eficientizarea învăţării, dezvoltarea
conţinutului în şi valorificarea competenţelor generale, transversale şi specifice disciplinei;
vederea formării/ - să fie utilizate strategiilor preponderent cu caracter interactiv şi
dezvoltării de participative etc.
competenţe
calitatea
7. şi - să demonstreze corectitudinea şi coerenţa lingvistică, respectarea normelor
accesibilitatea de exprimare academică/de referinţă în vederea formării competenţelor de
limbajului comunicare, de dezvoltare a limbajului de specialitate în contexte noi;
15
- să fie utilizat adecvat informaţiile, termenii, conceptele în conţinuturi;
- să fie relevante titlurile şi subtitlurile etc.
calitatea
8. - să fie respectate calităţile tehnice, privind machetarea şi lizibilitatea;
tehnoredactării şi - să aibă un aspect atractiv şi adecvat nivelului de vârstă/ de dezvoltare a
facilitatea utilizării elevilor şi specificului disciplinei etc.
variantei digitale a
proiectului de
manual şcolar
stilul,
9. unitatea - să promoveze valorile şi atitudinile din programa curriculară;
proiectului de - să fie menţionate competenţele şi finalităţilor practice grupate pe seturi de
manual şcolar şi capitole/teme, detalierea cuprinsului şi precizarea referinţelor bibliografice
calitatea activităţilor etc.
multimedia de
învăţare interactivă

Conţinutul manualelor ar trebui prezentate astfel, încât să dezvolte subiectele tematice şi să


stimuleze elevii să găsească răspunsul la întrebările-cheie propuse sau formulate de ei. Sursele trebuie
selectate astfel, încât să permită elevilor la sfârşitul activităţii să formuleze răspunsuri clare la
întrebările care îi frământă.
Materialele din capitole ar trebui grupate în unităţi tematice, care să conţină blocuri de întrebări
şi sarcini pentru facilitarea analizei surselor şi înţelegerii conţinuturilor propuse. Întrebările şi sarcinile
trebuie să fie variate: de selectare şi comparare a informaţiei din diferite surse, de descoperire a unui
sens ascuns, de formulare a propriei înţelegeri a informaţiei etc.
În manualele de istorie trebuie să persiste informaţii atractive pentru elevi, accentul ar trebui de
pus pe dezvoltarea gândirii critice şi utilizarea ei în viaţa reală. O condiţie importantă pentru ca
manualele şcolare să fie utile şi atractive pentru elevi este caracterul interactiv, abordarea trans-
disciplinară, ce oferă elevului să transpună mai uşor în viaţă competenţele formate. Drept elemente
inter- şi trans-disciplinare abordate în manuale pot fi: Istoria şi Limba şi literatura română şi
universală, Istoria şi Cinematografia, Istoria şi Cultura, Istoria şi Artele, Istoria şi Geografia, Istoria şi
Educaţia pentru societate/Educaţia civică, Istoria şi Dezvoltarea personală. Materiale incluse în
manuale treuie să stimuleze curiozitatea pentru studiul istoriei.
Este necesară inserţia în manuale a informaţiilor despre cultura memoriei şi conştiinţa naţională.
Este foarte utilă prezenţa algoritmului de studiere a unui monument istoric şi de artă, a rolului
personalităţii în istorie, de analiză a surselor istorice etc. De asemenea este necesar ca să se fixeze
ideile-cheie la începutul modulului şi să se răspundă la ele la finalul lecţiei.
Cadrul didactic va aborda conţinuturile manualului într-o manieră creativă şi personalizată, iar în
funcţie de capacităţile contingentului de elevi le poate completa, ajusta sau substitui părţi din acestea.
În cadrul activităţilor se va pune accentul pe motivaţia intrinsecă a elevilor, pe formarea unor atitudini
şi valori: interesul pentru studierea trecutului, pentru cunoaşterea realizărilor culturii, ştiinţei, dar şi
declanşarea curiozităţii, a dorinţei de a cunoaşte, a acţiona în condiţii de schimbare. Principalele valori
şi atitudini formate elevilor sunt coerenţă şi rigoare în gândire şi acţiune, gândire critică şi flexibilă,
relaţionare pozitivă cu ceilalţi, respectarea drepturilor fundamentale ale omului, dezvoltarea
atitudinilor pro-active în viaţa personală, antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului
istoriei în viaţa prezentăşi ca factor de predicţie a schimbărilor, rezolvarea pe cale non-violentă a
conflictelor, asumarea diversităţii etnice, sociale, religioase şi culturale, precum şi altele.
La fiecare modul/ unitate de învăţare se recomandă să se facă o retrospectivă a subiectelor
precedente prin următoarele aspecte: hartă, axa cronologicăşi un algoritm de discuţie. Ar fi binevenite
fişierele scurte biografice despre autorii surselor /documentelor, condiţii şi timpul în care au fost
scrise.
Pot fi actuale şi relevante secţiunile unor manuale, de exemplu: Fereastră spre lume, Vocile
istoriei, Să nu uităm, Istoria şi noi, La intersecţia culturilor, Cercetare şi reflecţie personală, Dialog

16
cu istoria, Destin uman, Destin politic, Opreşte-te şi reflectează, Pentru a ţine minte, Un popor în
căutarea păcii etc.
În manuale trebuie să fie abordate şi subiecte generale, precum globalizarea, cetăţenia activă,
digitalizarea, spiritul de iniţiativă, acţiuni antreprenoriale etc. Totodată sunt puţin elucidate în
manualele precedente subiecte sensibile. De asemenea, este necesară o deschidere mai mare spre
subiectele referitoare la cultură şi civilizaţie, viaţa cotidiană, descrierea monumentelor, tradiţiilor etc.
Astfel, manualul – parte componentă a Curricula, va corespunde cerinţelor, aşteptărilor profesorilor şi
elevilor, fiind totodată adus la standardele europene.
Autorii de manuale vor aborda conţinuturile educaţionale din curiculumul într-o manieră
originală şi creativă, unde vor include texte de bază şi auxiliare, surse istorice corespunzătoare, sarcini
de învăţare, subiecte de discuţii, sugestii pentru proiecte, alte materiale necesare pentru
formarea/dezvoltarea competenţelor la Istoria românilor şi universală (imagini, hărţi, tabele,
diagrame etc.).

1.6 ELEMENTE DE INTER- ŞI TRANS-DISCIPLINARITATE ÎN CURRICULUMUL


LA DISCIPLINĂ

Formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza


relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii reprezintă prima finalitate pe care şi-o propune şcoala.
Abordarea inter- şi trans-disciplinară a conţinuturilor ştiinţifice oferă elevilor o imagine integră a
aceluiaş conţinut, fenomen, situaţie etc., privit din perspectiva diferitor discipline şi relaţionărilor
acestora; solicită crearea de conexiuni în cadrul diferitor discipline între competenţele-cheie şi cele
specifice disciplinei/ unităţi de competenţe dobândite separat. O asemenea abordare nu se mai
centrează pe discipline aparte, ci le transcende, subordonându-le necesităţilor elevului – subiectului
formării.
Elevul, prin dezvoltarea competenţelor – comunicare, gândire critică, analiza complexă a
informaţiei, luarea deciziilor – la diferite disciplini, nu va mai percepe fenomenul studiat izolat, ci în
complexitate, abordând subiectul multidisciplinar.
Activităţile cu caracter inter- şi trans-disciplinar presupun abordarea integrată a curriculumului
prin centrarea pe problemele lumii reale în diverse contexte cotidiene, urmărind formarea/ dezvoltarea
competenţelor elevului necesare pentru viaţă. Toate competenţele specifice disciplinei Istoria
românilor şi universală, precum şi unităţile de competenţe pe clase au deschidere spre a organiza
activităţile cu elemente inter- şi trans-diciplinare.
Variante posibile de administrare a activităţilor cu caracter inter- şi trans-diciplinar pot fi:
a) o activitate proiectată în 1-2 luni;
b) o zi în semestru;
c) decadele disciplinelor organizate în context curricular şi care se prevăd şi activităţi inter- şi
trans-disciplinare.
Demersuri trans-disciplinare promovate de Curriculumul la Istoria românilor şi
universală, ediţia 2019, precum şi la majoritatea disciplinelor şcolare:
- organizarea unor activităţi comune în clasă, şcoală sau comunitate, cu implicarea a 2-5
profesori care predau discipline diferite;
- includerea în proiectarea calendaristică de lungă durată şi proiectarea pe unităţi de învăţare a
unor subiecte/activităţi cu caracter inter- şi trans-disciplinar şi rezervarea a 3-7 ore anual pentru fiecare
disciplină, în special cele ce ţin de învăţarea în bază de proiect;
- fiecare instituţie de învăţământ îşi poate proiecta succesiunea zilelor cu activităţi trans-
disciplinare: pe parcursul anului sau la finele semestrelor, în funcţie de potenţialul/ disponibilitatea
colectivului profesoral, interesele elevilor şi managementul timpului;
- cadrele didactice realizeazăactivităţi de tip inter- şi trans-disciplinar (cooperare între discipline
înrudite).
- activităţile inter- şi trans-disciplinare se pot realiza în cadrul aceloraşi lecţii cu profesorii care
se succed în abordarea sarcinilor specifice disciplinei;
17
- subiectele inter- şi trans-disciplinare se pot realiza la fiecare lecţie separat, la disciplina sa.
Exemple de subiecte tematice pot fi abordate inter-disciplinar:
Discipline integrate Subiecte inter-disciplinare

Istoria românilor şi - Formarea poporului şi a limbii române;


universală şi Limba - Identitatea lingvistică şi culturală;
şi literatura română - Tradiţiile popoarelor/ neamului;
- Istoria literaturii etc.
Istoria românilor şi - Opere literare ale scriitorilor din diferite ţări;
universală şi - Război şi pace;
Literatura universală - Condiţia umană;
- Provocările lumii noi etc.
- Mituri, legende şi cronici, creaţii lirice, epice şi dramatice.
- Familia de limbi romanice

Istoria românilor şi - Cultură şi civilizaţie;


universală şi Limbi - Dialoguri culturale;
străine - Mediul social şi informaţional;
- Călătorii imaginare prin diferite ţări etc.
Istoria românilor şi - Guvernarea democratică;
universală şi - Roluri sociale, a fi lider;
Educaţie pentru societate - Drepturi, libertăţi şi responsabilităţi;
- Împreună în diversitate;
- Proiecte: Politici publice, Dezbateri academice etc.
Istoria românilor şi - Calitatea vieţii;
universală şi Dezvoltare - Lumea în viziunea mea şi a altora;
personală - Reguli de comportament;
- Identitatea personală si relationarea armonioasă etc.
Istoria românilor şi - Călători şi călătorii;
universală şi - Evoluţii în spaţiu şi timp;
Geografie - Economia mondială şi naţională;
- Harta politică, caracteristica statelor;
- Problemele globale ale omenirii: ecologică, alimentară,
sărăciei etc.;
- Monumente şi locuri remarcabile;
- Minorităţile etnice în Republica Moldova;
- Monumente şi locuri remarcabile;
Istoria românilor şi - Evoluţia economică a statelor;
universală şi - Elaborarea unui plan de afaceri;
Educaţie economică şi - Piaţa internaţională;
antreprenorială - Noi şi Europa etc.
- Evoluţia economică şi socială a localităţii natale.
Istoria românilor şi - Curente şi stiluri de artă;
universală şi - În lumea artelor etc.
Educaţie muzicală/ artele - portrete ale voievozilor,
- oglindirea revoluţiei în artele plastice
- Istoria muzicii;
- exprimarea atitudinii eroice;
- glorificarea trecutului în opere muzicale.
Istoria românilor şi - Lumea digitală;
universală şi Educaţia - Meşteşuguri populare şi moderne;
tehnologică/ Tehnologii - Domenii profesionale;
informaţionale - Servicii sociale etc.

18
Istoria românilor şi - Originea omului;
universală şi Ştiinţe - Mediul înconjurător;
- Protecţia naturii;
- Relaţii în natură şi în societate;
- Legi, procese, fenomene etc.
- Utilizarea algorimelor şi conceptelor matematice pentru caracterizarea
unei situaţii concrete din diferite perioade istorice.
- Prelucrarea datelor de tip cantitativ şi calitativ;

Exemple de activităţi/ produse cu caracter trans-disciplinar (cadrele didactice definesc


produsele/activităţile comune, care presupun un caracter integrator):
- Elaborarea şi implementarea proiectelor în clasă, şcoală sau comunitate;
- Festivalul popoarelor/ etniilor;
- Excursii cognitive;
- Ghid pentru o zi;
- Dezbateri academice;
- Conferinţa ştiinţifică-practică a elevilor;
- Prezentarea unor creaţii realizate de elevi: portofolii, desene, fotografii, video, pliante etc.;
- Prezentarea revistei şcolare;
- Conferinţă de presă;
- Biblioteca vie;
- Cafeneaua de discuţii;
- Întâlniri cu personalităţi, persoane-resursă;
- Expoziţii de bucate preparate în diferite ţări cu prezentarea lor şi cu elemente istorice;
- Simularea unei vizite/ primirea delegaţiilor;
- Valorile familiei şi ale comunităţii;
- Patrimoniu cultural local, naţional şi universal;
- Sărbători tematice şi elemente de cultură locală;
- Vizitarea unor spectacole tematice, filme, expoziţii;
- Expediţii turistice;

1.7 STAREA DE BINE AUTENTICĂ - UN CONCEPT


MULTIDIMENSIONAL DE ÎNVĂŢARE ALTFEL A ISTORIEI

Pentru ca elevii să vină la şcoală cu mai multă plăcere, dar şi cadrul didactic să-şi poată
manifesta profesionalismul, foarte important este crearea la ore, dar şi în activităţile extracurs, a unui
mediu favorabil de învăţare, adică a unei stări de bine. Savanţii percep starea de bine a copilului drept
un concept cu multiple faţete care se referă atât la aspecte subiective, emoţii şi experienţe ale
copilului, cât şi la aspecte obiective, precum condiţiile sale de trai şi de învăţare. Starea de bine este
strâns legată de existenţa posibilităţii de autoîmplinire, a condiţiilor optime de dezvoltare şi a unui
echilibru în gândire şi acţiune, într-un mediu de manifestare a fericirii, satisfacţiei personale şi co-
participării.
Deseori conştientizăm că elevii sunt educaţi într-um mediu stresant, uneori chiar problematic
pentru starea lor emoţională. În acest sens rolul cadrului didactic este foarte important în selectarea
stategiilor de învăţare, bazate pe crearea situaţiilor în care elevii să se simtă fericiţi, împliniţi, dornici
de a studia critic şi reflexiv diverse subiecte, chiar şi cu caracter contoversat. De regulă, orientarea
către starea de bine este armonios îmbinată cu diverse iniţiative şi abordările existente în educaţie. Nu
există o singură metodă prin care acest lucru este realizat. Cadrele didactice pot contribui la crearea
unei sări de bine în clasă, şcoală sau comunitate, apelând la o varietate de modalităţi ce presupun
anumite valori şi atitudini asupra acţiunilor şi a comportamentelor copiilor (dar şi asupra oamenilor, în
general), ce sunt educate în modul lor de a gândi şi de a acţiona.

19
Starea de bine este un indicator al calităţii educaţiei şi în funcţie de durata şi intensitatea stării de
bine putem să caracterizăm modul în care sunt organizate activităţile şi sunt trataţi copiii. Alături de
sarcina de a învăţa continuu, copiii ar trebui să se afle într-un mediu în care deseori zâmbesc, se
bucură, acceptă, învaţă să dăruiească, să iubească, să se mire, să se mişte, să se manifeste prin
cuvinte, prin gesturi, sunete, culori etc. În acest mod copiii sunt învăţaţi să se cunoască pe sine şi pe
ceilalţi, să acţioneze în folosul său şi al comunităţii.
Repere pentru organizarea activităţilor din perspectiva conceptului stării de bine în
clasă/şcoală:
 Cadrele didactice trebuie să folosească strategii prin care motivează elevii să înveţe, să-şi
lărgească orizonturile şi să contribuie în mod activ dezvoltarea comunităţii. Activităţile sunt centrate
pe calitatea relaţiilor dintre elevi şi membrii comunităţii;
 Cadrele didactice identifică nevoile copiilor pentru a le asigura starea de bine emoţională. Ei
trebuie să îşi consolideze şi să susţină starea de bine a copiilor, care a fost identificată ca fiind baza de
pornire pentru predare şi învăţare eficientă;
 Participarea elevilor la organizarea, desfăşurarea şi evaluarea/analiza activităţilor trebuie să fie
o componentă esenţială a procesului educaţional de calitate. La finele activităţilor elevii trebuie să se
bucure de lucrurile pe care le-au învăţat împreună la ore şi să dorească să se implice cu plăcere la
următoarele activităţi;
 Învăţarea este facilitată prin valorificarea experienţei copiilor şi a contextelor în care aceştia
trăiesc. Este formată o atitudine pozitivă faţă de învăţare, dezvoltând curiozitatea, implicarea în
procesul de învăţare, motivaţia pentru rezultat etc.;
 Clasa/spaţiul destinat pentru învăţare nu trebuie să fie aglomerată vizual cu diverse materiale,
trebuie să fie garantate şanse egale de manifestare pentru toţi elevii;
 Ideea de stare de bine încorporează dimensiuni psihologice, fizice şi sociale. Elevii trebuie
motivaţi să ia atitudine faţă de cele învaţate la ore şi în alte contexte de viaţă. Copiii exersează
sistematic la ore exprimarea emoţiilor şi empatia faţă de ceilalţi;
 Împreună cu copiii sunt analizate, în mod accesibil, diferenţele de manifestare a oamenilor,
stereotipurile care pot funcţiona în clasă, în şcoală, în manuale, în familie sau pe stradă. Faptul că sunt
culturi diferite este un privilegiu, nu un prejudiciu. Este încurajat dialogul interdisciplinar şi
colaborarea în domeniul promovării stării de bine;
 Este stimulată empatia, sunt gestionate emoţiile din grup, sunt utilizate strategii pentru a
recunoaşte şi răspunde nevoilor emoţionale ale copiilor;
 Este cultivată inteligenţa socială a copiilor. Ei lucrează în perechi, grupuri mici şi cu întreaga
clasă, înaintează iniţiative, negociază şi iau decizii de comun acord prin cooperare, negociere şi
compromis. Elevii trebuie încurajaţi să îşi exprime opiniile, să îşi împărtăşească propunerile şi să îşi
argumenteze alegerile. O întrebare simplă poate deveni o idee originală pentru un proiect grandios al
grupului/ clasei/ şcolii/ comunităţii;
 Utilizând tehnologiile informaţionale elevii pot fi implicaţi în investigaţii în teren, în studierea
memoriei colective, analiza stării monumentelor, în documentarea despre anumite fapte şi evenimente,
în înregistrarea şi transmiterea de informaţii cu referire la anumite evenimente desfăşurate în regiune/
localitate;
 Activităţile de învăţare trebuie să valorifice resursele disponibile (informaţii, materiale,
instrumente etc.) ale diferitor discipline şcolare şi să stimuleze conexiunile transdiciplinare şi
transferurile dintre arii curriculare. Prin implementarea unor proiecte comune inter şi trans-
disciplinare copiii se vor simţi parte a comunităţii şcolare, creănd produse comune vor învăţa să-şi
autoevalueze propria implicare, precum şi vor aprecia implicarea colegilor;
 Pentru elevii care întâmpină dificultăţi în procesul educaţional vor fi organizate activităţi de
mentorat, ajutor reciproc.
 Cadrele didactice trebuie să ofere sistematic elevilor un feedback constructiv, să-i ajute să
înţeleagă faptul că ceea ce învaţă este o cale prin care pot fi soluţionate anumite probleme cotidinene
actuale, dezvoltând valori, atitudini, abilităţi utile şi cunoştinţe în studiul altor discipline, în cariera
viitoare şi în dezvoltarea personală a elevului;
20
 Procesul educaţional trebuie centrat pe formarea/ dezvoltarea de competenţe în activităţi, astfel
încât să reiasă scopul pentru care învaţăşi importanţa dimensiunii acţionale în formarea personalităţii
elevului;
 Cadrele didactice urmăresc sistematic relaţia dintre domeniile cognitiv, emoţional şi acţional în
construirea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare. Ei trebuie să utilizeze diverse strategii cu caracter
interactiv. Modul în care se realizează evaluarea stimulează motivaţia şi efortul pentru învăţare. Se vor
utiliza diferite strategii de evaluare (test, probă practică, portofoliu, proiect etc);
 Sarcinile pentru acasă sunt propuse pentru autodezvoltare, prin cultivarea interesului de a aplica
cunoştinţele de la ore în contexte variate din cotidian (în interviuri, reportaje, lectură, vizionarea
filmelor, vizitarea muzeelor împreună cu membrii familiei, cercetarea memoriei colective, studierea
istoriei familiei, localităţii etc.);

Astfel, prin diverse strategii, starea de bine se învaţă, se dezvoltă, se exersează. Aceasta este
necesară atât elevilor, cât şi cadrelor didactice, dar şi tuturor actorilor educaţionali care colaborează cu
şcoala.
Direcţiile principale de manifestare a unei stări de bine (autonomie, mediu de învăţare,
interacţiuni, incluziune) sunt fundamentale pentru a-l susţine pe elev să înveţe, să aibă succes în
învăţare, să devină o persoană competentă şi capabilă să participe activ la viaţa şcolară şi, ulterior, la
cea a comunităţii. Astfel, cadrul didactic, prin crearea stării de bine, contribuie la manifestarea unei
gânduri pozitive, de linişte şi echilibru la nivel mental interior, apoi extinsă la nivel social, în exterior.

1.8 MEMORIA COLECTIVĂ ŞI IDENTITATEA – SURSE IMPORTANTE DE


ÎNVĂŢARE AUTENTICĂ A ISTORIEI
Identitatea unei persoane şi a unui neam este construită pe baza unor memorii/ amintiri marcante
pentru momentele importante ale vieţii noastre. Memoria este un efort al gândirii sociale, este
capacitatea unui organism de a păstra şi de a acumula informaţii, de a recunoaşte şi a reproduce
experienţa din trecut. Fiecare persoană deţine anumite sentimente, gânduri şi trăiri. Tânăra generaţie
are posibilitatea de a învăţă din aceste amintiri care vor asigura continuitatea identităţii personale,
precum şi a celei colective. Un rol important în eficienţa şi utilizarea memoriei colective îl au
procesele afective pozitive prin care trece subiectul învăţării: emoţiile şi sentimentele intelectuale -
bucuria explorării, plăcerea descoperirii noutăţilor, pofta de a învăţa etc.
Memoria şi identitatea se construiesc şi se modelează prin intermediul unui proces de învăţare
care se realizează în cadrul unui grup consolidat prin comunicare şi interacţionare constructivă.
Memoria individuală şi cea colectivă se sprijină reciproc, se completează şi se realizează una prin
intermediul celeilalte.
Alături de multitudinea de surse disponibile pentru învăţarea istoriei în contexte formale
(manuale, documente, lucrăi ştiinţifice, filme, muzee etc.) memoria colectivă este un izvor inestimabil
pentru a afla prin metode non-formale despre trecut de la persoane reale. Cadrele didactice vor utiliza
această sursă pentru a eficientiza procesul de învăţare a istoriei. Ei vor explica elevilor că evoluţia unei
fiinţe umane se află într-o permanentă relaţionare cu ceilalţi, împărtăşind cu aceştia o identitate
comună care se bazează pe o memorie colectivă.
Memoria colectivă sau socială este definită ca fiind o componentă a memoriei episodice, care
depozitează informaţii referitoare la momentele, faptele şi personajele semnificative ale vieţii sociale
ale unui anumit grup sau ale unei colectivităţi. Memoria colectivă este un proces social continuu de
prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiilor considerate a avea aceeaşi semnificaţie pentru o
colectivitate umană (grup, comunitate, popor).
Receptarea trecutului este determinată de prezent, de cerinţele acestuia, dar şi de informaţiile şi
amintirile care s-au adunat pe parcurs şi care transformă trecutul într-o manieră proprie. Memoria
depinde de persoanele care convieţuiesc alături de noi, deoarece cele mai multe amintiri revin în
mintea noastră pentru că cei din jur, familia, prietenii le reamintesc. Cadrele didactic vor stimula elevii
să discute cu persoanele din mediul în care trăiesc, aflând astfel multe lucruri interesente, deseori
controversate, dar autentice despre trecutul nostru comun. Aceasta stimulează amintirile oamenilor, în
21
special a celor care au experienţă de viaţă mai mare. Pe memoria colectivă se sprijină crearea legăturii
sociale şi a comunităţilor.
Cadrele didactice vor lua în consideraţie că memoria colectivă implică diferite referinţe
identitare: familia, religia, etnia, limba precum şi multe alte lucruri la care individul se
raportează.Comunitatea religioasă de asemenea asigură formarea memoriei colective, determinând un
cadru general al credinţei, care stă la baza amintirilor comune. Acestea asigură materialul necesar
formării memoriei colective.
Familia reprezintă nu doar o sursă explicită a amintirilor colective, dar şi un element esenţial al
identităţii. Amintirile colective reprezintă mediul în care identitatea se afirmă. Amintirile împărtăşite
cu membrii familiei asigură baza identitară. Aceasta este o comunitate în care se desfăşoară o parte a
vieţii personale şi care deţine un sistem de norme morale, etice, specifice, exemple practice de urmat,
determinând aşteptările viitoare ale membrilor săi, educând şi oferind sprijin identitar.
De regulă, în cadrul familiei este distinsă şi memoria rituală, formată dintr-un set de reguli
specifice, care sunt împărtăşite de toţi sau majoritatea membrilor familiei (de exemplu ritualul
sărbătorilor, tradiţii, obiceiuri, cântece, feluri de mâncare etc.). Importantă este şi dorinţa de a aduce în
prezent şi amintirile din copilărie, viaţa familiei prin intermediul experienţelor trecute care
reînsufleţesc prezentul. Această funcţie implică amintirea şi retrăirea trecutului, pe baza unei memorii
afective, a sentimentelor şi a relaţiilor din trecut, care continuă să însufleţească prezentul.
Astfel familia este totodată păstrătoarea, apărătoarea identităţii colective şi a celei individuale
prin respectul pe care îl oferă trecutului identitar, prin menţinerea vie a memoriei trecutului. Se
realizează astfel situarea individului într-un context istoric şi familial, oferindu-se un posibil răspuns la
întrebarea asupra propriei identităţi (Cine sunt eu?) prin oferirea unor cadre identitare, dar şi identităţii
colective (Cine suntem noi?).
Elevii vor colecta materiale utile, utilizând diverse strategii (interviul individual şi de grup,
chestionarul, discuţii libere, jurnalul reflexiv etc.) de la persoanele din comunitate cu experienţă pentru
a afla mai multe informaţii despre diverse subiecte din istoria locală sau naţională:
- aspecte ale modului de viaţă din diferite perioade istorice, în special din cea contemporană
interbelică şi postbelică;
- atitudini faţă de război şi pace, amintiri despre camarazii de arme, modalităţi de comemorare a
persoanelor care au luptat cu voinţă sau fără pe diverse fronturi şi în unele regiuni unde aveau loc
conflicte militare;
- reflecţii despre aspecte specifice ale societăţii, cum ar fi cele din economie, politică, relaţii
sociale, realizări culturale etc.;
- mărturii din istora neamului şi a familiilor;
- condiţiile şi tradiţiile de întemeiere a familiilor;
- politica faţă de prorietate în diverse timpuri, faţă de legi şi coduri morale;
- mărturii despre modalităţile de activitate a massmedia timpului, tematica filmelor şi a
spectacolelor, conţinutul cântecelor şi a operelor literare etc.;
- aminitiri din copilărie şi despre evenimetele recente care s-au întâmplat în localitate/ regiune /
ţară.
Datele şi informaţiile vor fi colectate şi analizate minuţios pentru ca elevii să-şi fomeze o
impresie generală despre cum au decurs evenimentele, nu doar din manuale şi documente oficiale, dar
şi din relatările martorilor oculari. Aceste materiale pot fi utilizate pentru a organiza conferinţe
tematice, întâlniri cu persoane resurse, elaborarea de reviste şi pliante tematice, emisiuni televizate,
expoziţii şi alte evenimente.
Cercetând şi analizând critic şi constructiv memoria colectivă şi gânduriile oamenilor se pot
determina şi alte aspecte, uneori contradictorii, precum care sunt prejudecăile şi streotipurile
oamenilor despre trecutul lor, cum pot fi utilizate aminitirile cu scop de manipulare, ideologizare etc.
Pentru formarea unei opinii echilibrate este important de a selecta şi a anlaiza mai multe opinii
despre unul şi acelaşi eveniment, pentru a nu permitea crearea unor atitudini părtinitoare.
Memoria colectivă este proprie oricărei societăţi, manifestându-se prin acumularea, păstrarea şi
transmiterea valorilor intelectuale şi spirituale generaţiilor viitoare. Mărturiile oamenilor de rând,
22
astfel devin important izvor de cunoaştere a istoriei, oferind o altă perspectivă, o altă privire asupra
trecutului.

23
CAPITOLUL II. REFERINŢE PROIECTIVE ALE CURRICULUMULUI LA DISCIPLINA
ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ

2.1 CURRICULUM LA DISCIPLINA ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ (Programa)


CA SURSĂ DE PROIECTARE DIDACTICĂ
La baza proiectării didactice stau produsele curriculare principale şi auxiliare, care constituie
resurse ce structurează conţinuturile curriculare şi care oferă suport în procesul de învăţământ în
calitate de instrumente de proiectare şi organizare a procesului educaţional.
Produsele curriculare specifice activităţii de proiectare didactică la nivel microeducaţional
(activitate realizată de către cadrul didactic) sunt:
- Proiectarea calendaristică/macroproiectarea/proiectarea de lungă durată;
- Proiectarea unităţii de învăţare;
- Planificarea lecţiei (proiectarea lecţiei/activitate didactică).
Proiectarea, organizarea, pregătirea, desfăşurarea, monitorizarea şi evaluarea eficientă a
procesului didactic centrat pe elev şi orientat spre formarea competenţelor, în efortul actual de
modernizare si optimizare, asigură creşterea calitativă a activităţii didactice.
Proiectarea este acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţilor didactice si educative pe baza
unui sistem de operaţii, concretizat in programe de instruire diferenţiate prin creşterea performanţelor.
Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă ansamblul acţiunilor si operaţiilor
angajate in cadrul activităţilor de educaţie conform finalităţilor asumate la nivel de sistem si de proces.
Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de planificare –
programare - concretizare a instruirii/educaţiei care vizează valorificarea optimă a unei resurse
materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar si extraşcolar. Din această
perspectivă proiectarea pedagogică intervine in calitate de:
a. proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţământ, urmărind,
în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de elaborare a programelor de
instruire;
b. proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru sau a unei
activităţi didactice/educative concrete, urmărind, in mod special, elaborarea proiectelor de
instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor.
Proiectarea activităţii didactice - “ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a
acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor
dintre aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la
nivelul specific / intermediar - al unităţilor de învăţare / capitolelor / temelor şi operaţional - al
activităţilor didactice concrete”.
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă un demers de
anticipare a acţiunilor specifice, realizate în cadrul activităţilor instructiv-educative, pentru realizarea
funcţionalităţii procesului, la nivel strategic şi managerial.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică, care presupune interrelaţionarea dintre
elementele structurale fundamentale (finalităţi, strategii de (auto)instruire, strategii de (auto)evaluare),
precum şi întocmirea unor documente sau instrumente de lucru utile deopotrivă cadrului didactic şi
elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
Nivelele proiectării:
PROGNOZA
Caracteristici: este un instrument de strategie educaţională, de orientare generală; asigură
conceperea strategiei generale de realizare a finalităţilor educaţionale ale unei perioade de timp mai
mare (1-2 ani, un ciclu şcolar); permite realizarea unor diagnoze şi anticiparea unor direcţii de
acţiune viitoare; anticipă schimbări în evoluţia personalităţii elevilor.
Acţiuni implicate: precizarea obiectivelor pentru etapa care urmează; diagnoza situaţiei
iniţiale, indicarea „punctelor tari” şi a „punctelor slabe”, a aspectelor critice sau care urmează a fi
24
dezvoltate; stabilirea unor direcţii de acţiune pentru 2-3 ani, a unor expectanţe, prin raportare la
obiectivele şi la dimensiunile personalităţii.
PROIECTAREA/PLANIFICAREA
Caracteristici: este o parte componentă a prognozei; are în vedere perioade medii de timp (un
an, un semestru, un capitol); se raportează la obiectivele stabilite; este un instrument flexibil,
operaţional; permite manifestarea creativităţii cadrului didactic; necesită prevederea unor alternative
metodologice.
Etape:
- stabilirea obiectivelor;
- evaluarea stării iniţiale, prin raportare la obiective;
- elaborarea planului de acţiune (a instrumentului: planificare anuală, semestrială);
- aplicarea şi optimizarea acestuia;
- evaluarea finală.
PROGRAMAREA
Caracteristici: are în vedere perioade scurte de timp; programul reprezintă un plan operaţional,
realizabil pe etape scurte; permite realizarea unor detalieri metodologice.
Acţiuni. Programul reprezintă o anexă a proiectului prin intermediul căruia:
- se realizează detalierile necesare;
- sunt ilustrate sarcinile de lucru şi ordinea lor logică;
- sunt precizate acţiunile agenţilor implicaţi;
- sunt indicate metodele, mijloacele, instrumentele utilizate;
- este precizat modul de gestionare a timpului etc.

2.2. PROIECTAREA DIDACTICĂ DE LUNGĂ DURATĂ

PLANIFICAREA presupune realizarea asocierilor dintre competenţele specifice, unităţi de


competenţe, obiective şi conţinuturi; împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de
învăţare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi de învăţare incluse în Curriculumul la disciplina şcolară Istoria
românilor şi universală; verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic
şi oferta de resurse educaţionale, materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, etc.); alocarea
resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu cerinţele
administrării disciplinei.
Proiectul de lungă durată (PLD) este un document administrativ care se întocmeşte la
începutul anului şcolar de către cadrul didactic. PLD constituie un instrument funcţional care are
menirea să asigure un parcurs ritmic al procesului de învăţare şi al organizării activităţilor de
evaluare, orientat spre realizarea finalităţilor curriculare de către elevi. Pe parcursul anului se admit
unele ajustări în funcţie de condiţiile în care se desfăţară procesul de învăţare, de resursele avute la
dispoziţie şi de interesele elevilor.
Astfel, cadrul didactic va distribui resursele de învăţare, identificând pentru clasa respectivă un
număr de unităţi rezonabil, respectând administrarea disciplinei. De asemenea el va asocia unităţile de
competentă cu unităţile de conţinut, cu activităţile de învăţare şi produsele recomandate. Primordiale
sunt unităţile de competenţă, care sunt obligatori de atins.
Distribuirea orelor, preconizat de curriculum, este orientativă. Cadrul didactic repartizează orele
în funcţie de mai mulţi factori (specificul clasei de elevi, resursele disponibile, doleanţele elevilor etc.).
De asemenea, condiţiile şi contextul în care se realizează învăţarea, spaţiul fizic, managementul clasei
şi altele vor determina selectarea activităţilor şi produselor de evaluare.
PLD conţine:
1. Foaia de titlu, în care este inclus denumirea disciplinei în conformitate cu Planul-cadru de
învăţământ, aprobat de MECC, anul de studii, numele profesorului şi semnătura responsabilului;
2. Competenţele specifice disciplinei şi unităţile de competenţe (se transcriu din programa
curriculară);
25
3. Detalieri de conţinut – se eşalonează subiectele tematice pe unităţi de învăţare (pot fi preluate
din lista de conţinuturi din curriculumul disciplinar sau din manualul aprobat de MECC). La fiecare
lecţie înscrierile din această rubrică ar trebui să evidenţieze formulări esenţializate care se vor trece în
catalogul clasei.
4. La finele fiecărei unităţi de învăţare/ modul vor fi planificate activităţi de sinteză, de evaluare/
autoevaluare. Se vor indica lecţiile în cadrul cărora se proiectează: evaluarea iniţială (EI); evaluarea
formativă (EF); evaluarea sumativă (ES).
5. Resurse – se indică produse curriculare de bază (curriculumul disciplinar, manualul şcolar
aprobat de MECC etc.) şi produse curriculare auxiliare (ghidul de implementare a curriculumului
pentru învăţământul primar, ghiduri metodice pentru cadrele didactice, instrucţiuni metodologice,
caiete de activitate independenta pentru elevi, culegeri de teste, softuri educaţionale etc.) utilizate
pentru învăţare. La discreţia cadrului didactic, pot fi notate şi alte elemente (materiale didactice, forme
de organizare a activităţilor ş.a.).
O planificare anuală are următoarea structură:
COMPETENŢ UNITĂŢI DE UNITATEA UNITĂŢI DE CONŢINUT NR. DATA NOTE
E SPECIFICE COMPETENŢE DE
ÎNVĂŢARE de ore

Cadrul didactic are libertatea de a utiliza activităţile de învăţare din programa curriculară sau pot
fi folosite şi altele, în funcţie de pregătirea profesorului, interesele elevilor şi condiţiile în care se
desfăşoară procesul educaţional.
PCLD are valoare orientativă, dar acoperă integral cerinţele programului curricular. Modificările
pe parcursul anului incluse, în funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară procesul educaţional,
vor fi consemnate în rubrica note/observaţii şi aprobate de administraţia instituţiei.

26
PROIECTARE CALENDARISTICĂ/ DE LUNGĂ DURATĂ (MODEL)
Clasa a V-a
Disciplina: Istoria românilor şi universală.
Competenţe Unităţi de competenţă Unitatea de Unităţi de conţinuturi Nr. Săptămâna/ Note
specifice învăţare de data
disciplinei ore
1.1. Identificarea I. Preistorie – 9 Argument pentru studiul istoriei. Istoria - 1 S.1/Data ___
1. Utilizarea termenilor specifici ore învăţătoarea vieţii
limbajului istoric Preistoriei şi Epocii Antice. Întroducere în studiul istoriei antice. Cum utilizăm 1 S.1/Data ___
în diverse situaţii manualul de Istorie Antică?
de învăţare şi de 1.2. Redarea prin Apariţia omului pe pământ. 1 S.2/Data ___
viaţă, respectând cuvinte proprii a sensului Ocupaţiile omului în preistorie. 1 S.2/Data ___
cultura termenilor istorici studiaţi. Evaluare iniţială 1 S.3/Data ___
comunicării. Forme de organizare socială în preistorie. 1 S.3/Data ___
1.3. Utilizarea Apariţia credinţelor şi artei. 1 S.4/Data ___
2. Amplasarea termenilor istorici specifici Urme ale omului preistoric în spaţiul românesc. 1 S.4/Data ___
în timp şi spaţiu a preistoriei şi epocii antice Studiu de caz: Civilizaţia Cucuteni-Tripolie.
evenimentelor, în elaborarea enunţurilor/ Sinteză. Evaluare formativă nr. 1 1 S.5/Data ___
proceselor, textelor. II. Epoca Omul şi mediul în Orientul Antic. 1 S.5/Data ___
fenomenelor, antică. Orientul Popoarele Orientului Antic în Orientul Antic 1 S.6/Data ___
demonstrând 2.1. Identificarea arealului antic – 9 ore Regate şi imperii. Mesopotamia antică 1 S.6/Data ___
înţelegerea de trai a popoarelor antice. Egiptul antic 1 S.7/Data____
continuităţii şi India şi China antică 1 S.7/Data ___
schimbării în 2.2. Plasarea Persia 1 S.8/Data ___
istorie. evenimentelor şi proceselor Cultura şi civilizaţia popoarelor în Orientul Antic. 1 S.8/Data ___
istorice într-un context Apariţia scrisului. Babilonul. 1 S.9/Data____
3. Analiza cronologic. Studiu de caz: Cele şapte Minuni ale Lumii 1 S.9/Data ___
critică a Antice.
informaţiei din 2.3. Transferarea Sinteză şi recapitulare 1 S.10/Data ___
diferite surse elementelor din Evaluare sumativă nr. 1 1 S.10/Data____
pornind de la matematică şi ştiinţe în Realizarea şi Explicaţie: Componentele unei scrisori adresată 1 S.11/Data ___
cultura istorică, calcularea anilor şi prezentarea unui oamenilor în trecut
27
manifestând descrierea spaţiului produs (2 ore): Exersare: Întocmirea şi redactarea scrisorii
poziţia istorico-geografic. Scrisoare Prezentare: Adresare către strămoşi. 1 S.11/Data____
cetăţeanului activ adresată Evaluare formativă nr. 2
şi responsabil. 3.1. Identificarea oamenilor din
informaţiilor din surse cu trecut.
4. Determinarea referire la evoluţia omenirii III. Europa Omul şi mediul în Grecia antică. 1 S.12/Data ___
relaţiei de în preistorie şi istoria în antichitate. Civilizaţia creto- miceniană. Grecia homerică. 1 S.12/Data ___
cauzalitate în antică. grecia antică - Formarea polisurilor. Marea colonizare greacă 1 S.13/Data ___
istorie, dând Atena şi Sparta. 1 S.13/Data____
dovadă de gândire 3.2. Formularea mesajelor Pericle şi epoca sa. 1 S.14/Data ___
logică şi spirit simple în baza informaţiei Afirmarea Macedoniei. Imperiul lui Alexandru cel 1 S.14/Data ___
critic. selectate din surse. Mare
Cultura greacă şi elenistică. 1 S.15/Data ___
5. Valorificarea 3.3. Utilizarea informaţiei Artele, ştiinţa, teatrul, educaţia. 1 S.15/Data____
trecutului istoric din diferite surse istorice în Moştenirea lumii greceşti. 1 S.16/Data ___
şi a patrimoniul expunerea evenimentelor Studiu de caz: Jocurile Olimpice.
cultural, din epoca antică Sinteză şi recapitulare 1 S.16/Data ___
manifestând Evaluare sumativă nr. 2 1 S.17/Data____
respect faţă de 4.1. Enumerarea cauzelor
IV. Civilizaţia Neamul tracilor. 1 S.17/Data ___
ţară şi de neam. evenimentelor din istoria
traco-geto- Geto-dacii. Sarmizegetusa. 1 S.18/Data____
antică.
dacică Relaţiile geto-dacilor cu vecinii. 1 S.18/Data ___
Unificarea Daciei pe timpul lui Burebista 2 S.19/Data ___
4.2. Stabilirea relaţiei
dintre cauze şi evenimente. Cotidianul şi religia geto-dacilor. 1 S.20/Data ___
Sinteză şi recapitulare 1 S.20/Data____
4.3. Construirea schemei Evaluare formativă nr. 3 1 S.21/Data ___
cauză-eveniment- V. Europa Omul şi mediul în peninsula Italică. 1 S.21/Data ___
consecinţă. în antichitate. Întemeierea Romei – istorie şi legendă. Roma 1 S.22/Data ___
roma antică. regală.
5.1. Recunoaşterea Republica Romană. Expansiunea Romei în 1 S.22/Data____
monumentelor din istoria Peninsula Italică şi bazinul Mării Mediterane.
antică - parte a Imperiul Roman. 1 S.23/Data ___
patrimoniului cultural Cultura Romei Antice şi contribuţia ei asupra 1 S.23/Data ___
dezvoltării altor popoare. Mari autori şi
28
universal. capodopere.
Studiu de caz: Istoria calendarului.
5.2. Prezentarea rolului Influenţa civilizaţiei Romei antice asupra altor 1 S.24/Data ___
personalităţilor în istorie popoare.
pentru dezvoltarea Credinţele şi apariţia creştinismului. 1 S.24/Data____
calităţilor personale. Studiu de caz: Creştinismul în spaţiul Nord-
Dunărean.
5.3. Promovarea Sinteză şi recapitulare 1 S.25/Data ___
patrimoniului cultural prin Evaluare sumativă nr. 3 1 S.25/Data ___
modelarea şi prezentarea VI. Dacii şi Dezvoltarea Daciei în perioada lui Decebal 1 S.26/Data ___
obiectelor specifice romanii Războaiele daco-romane 1 S.26/Data____
preistoriei/istoriei antice. Dacia sub stăpânirea Romei. 1 S.27/Data ___
Romanizarea geto-dacilor. 1 S.27/Data ___
Daco-romanii şi migratorii. 1 S.28/Data ___
Moştenirea culturală a geto-dacilor. Interferinţe 1 S.28/Data____
culturale în spaţiul strămoşilor în antichitate.
Studiu de caz: Columna lui Traian. 1 S.29/Data____
Sinteză şi recapitulare 1 S.29/Data ___
Evaluare formativă nr. 4 1 S.30/Data ___
VII. Declinul Criza Imperiului Roman. 1 S.30/Data ___
lumii antice Popoarele barbare şi căderea lumii antice. 1 S.31/Data____
Cultura antică - tazaurul culturii universale. 1 S.31/Data ___
Sinteză şi recapitulare 1 S.32/Data ___
Evaluare sumativă nr. 4 1 S.32/Data____
Învăţarea bazată Studiu: Unelte şi obiecte create de oamenii din 1 S.33/Data ___
pe proiect: Mini- antichitate
cercetare: Realizarea unui produs: desen, descriere, sistem 1 S.33/Data____
Evoluţia unor de întrebări, set de ilustraţii, imagini
obiecte/unelte în Turul galeriei: Prezentarea şi evaluarea produselor 1 S.34/Data ___
timp. cu invitaţia persoanelor din comunitatea
educaţională. Evaluare formativă nr. 5
Rezerva Vizitarea muzeului/monumentului din şcoală, 1 S.34/Data ___
profesorului localitate, regiune; întâlnire cu persoană resursă.
29
2.3 PROIECTAREA DIDACTICĂ PE UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE/
Proiectarea unităţilor de învăţare - presupune detalierea planificării calendaristice, pe
elementele componente ale acesteia. Proiectul unităţii de învăţare oferă o perspectivă mai generală asupra
modalităţilor (strategiilor şi componentelor acestora), asupra ritmului parcurgerii temelor/conţinuturilor
respective, în vederea atingerii obiectivelor şi formării competenţelor.
Proiectarea pe unităţi de învăţare este un instrument pragmatic şi reflectă sintetic elementele cheie
ale demersului didactic realizat de profesor. În funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite
elemente din proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse într-o rubrică specială.
Proiectarea pe unităţi de învăţare are mai multe avantaje: creează un mediu de învăţare coerent în
care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung, oferă deschideri pentru implicarea elevilor
în demersul educaţional.
Proiectarea pe unităţi de învăţare este orientată spre formarea la elevi a unui comportament
specific, generat prin integrarea unor competente specifice şi unităţi de competenţe, se desfăşoară
continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare. Activităţile de la sfârşitul unităţii de
învăţare şi a anului şcolar, reprezintă elemente de conexiune cu alte discipline şcolare din aria curriculara
a disciplinelor umanistice şi deschiderea spre celelalte arii curriculare. Astfel, disciplina Istoria oferă un
grad sporit de flexibilitate formelor de organizare a procesului didactic şi conexiunilor trans-disciplinare.
În acest sens este încurajat parteneriatul educaţional între profesorii de la diferite discipline şcolare pentru
realizarea produselor planificate.
Oferta curriculară este vastă din perspectiva textelor şi a documentelor propuse pentru învăţarea
istoriei, fapt ce permite fiecărui cadru didactic să selecteze texte şi documente integral sau anumite
fragmente/ secvenţe. Din experienţa de care dispune, fiecare cadru didactic va selecta strategiile, adecvate
unităţilor de învăţare, în corespundere cu nevoile de formare ale elevilor şi a resurselor disponibile.
Produsele de evaluare le determină fiecare cadru didactic realizând evaluări sumative. Fiecare
probă de evaluare sumativă, de realizare şi prezentare a produselor este recomandabil de a fi urmată de o
oră de analiză a evaluării.
Proiectarea pe unităţii de învăţare este gândită ca o parte componentă al organizării procesului
educaţional pe o anumită perioadă. Cadrele didactice vor realiza la începutul anului de studii proiectarea
primei unităţi de învăţare (orientativ pentru 6-12 lecţii), iar celelalte proiecte pe unităţi de învăţare vor fi
elaborate pe parcursul anului, pe măsura finalizării implementării proiectelor pe unităţi de învăţare
anterioare. Proiectarea pe unităţi de învăţare poate fi realizată în mai multe modalităţi, în special în baza
fazelor lecţiei cadru Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie – Extindere (ERRE).
Evocarea este secvenţa de debut a activităţii, care are menirea să trezească emoţii şi dorinţa de a se
implica în activitate, să coreleze cunoştinţele şi abilităţile anterioare ale elevilor cu ceea ce urmează să fie
dezvoltate. În cadrul evocării deseori se apelează la experienţa elevilor, sistemul lor de valori,
cunoştinţele de care dispun. Timpul rezervat etapei de evocare este de 5-10 minute.
Realizarea sensului este etapa de bază a lecţie, la care elevii asimilează noi informaţii şi dobândesc
noi deprinderi: studiază documente/ texte, analizează prezentări, ascultă prelegeri, experimentează,
elaborează monitorizat un produs etc. Elevul trebuie să se implice activ în demersul de învăţare. Timpul
rezervat etapei de realizare a sensului este de 20-30 minute.
Reflecţia este o etapă importantă la finele lecţiei, unde se analizează nivelul de realizare a
obiectivelor operaţionale proiectate, unde sunt valorificate anumite deprinderi, de a evalua importanta
subiectului nou pentru sistemul de competente dezvoltat. Timpul rezervat etapei de reflecţie este de 5-7
minute.
O etapă importantă a activităţii este şi cea de analiză (debrifare) a organizării lecţiei (din
perspectiva metodicăşi afectivă).
La etapa de Extindere se propun sarcini de scurtăşi de lungă duratăşi se analizează modalitatea de
realizare. Sarcinile de extindere nu trebuie să fie obligatorii, ci cu titlul de opţiune pentru dezvoltarea
competenţelor elevilor în contexte noi. Timpul rezervat etapei de extindere este de 2-4 minute.
La finalul fiecărei activităţi, cadrul didactic va rezerva timp şi pentru analiza (debrifarea) activităţii,
încurajând elevii să-şi autoevalueze nivelul său de implicare, dar şi demonstrând interes pentru evaluarea

30
reciprocă a implicaţiilor colegilor. Vor fi analizate competenţele dezvoltate, însuşirea de valori, formarea
de atitudini şi abilităţi, precum şi cunoştinţele asimilate şi anumite operaţii de gândire critică.
Produsele de evaluare le determină fiecare cadru didactic realizând evaluări sumative. Fiecare
probă de evaluare sumativă, de realizare şi prezentare a produselor este recomandabil de a fi urmată de o
oră de analiză a evaluării.
Activităţile de sinteză. Evaluare şi autoevaluare, de la sfârşitul unităţii de învăţare, reprezintă
elemente de legătură cu alte unităţi de învăţare, precum şi cu alte discipline de studiu din aria curriculară
socio-umanisticăşi deschiderea spre alte arii curriculare.
Înainte de studierea subiectelor din proiectul curricular, se propune organizarea unei activităţi
separate la începutul lunii septembrie, în care elevii vor analiza prevederile şi cerinţele documentelor de
bază: Curriculumul la disciplină şi planificarea calendaristică de lungă durată (aprobată la nivel de
instituţie), elaborată de către cadrul didactic. Astfel, elevii vor înţelege mai bine care sunt aşteptările de la
ei şi vor propune modalităţi concrete de implicare (în mod individual sau în grup) în realizarea
obiectivelor preconizate. Totodată, elevii vor deveni parteneri activi ai cadrului didactic, iar acesta de la
urmă, va fi un ghid şi îndrumător al subiecţilor în procesul de dezvoltare a competenţelor cu caracter de
integrare.
Note: La etapa de proiectare şi în primele 2-3 activităţi realizate cu elevii, rolul cadrului didactic
este mai mare. El implică elevii în analiza conceptelor-cheie studiate în cadrul Unităţii de învăţare
planificate. Treptat, însă rolul cadrului didactic în cadrul activităţii va fi mai redus, în schimb va creşte
nivelul de implicare al elevilor, care vor lucra în mod individual, în perechi sau în grupuri mici (4-6
persoane), realizând obiectivele proiectate. Se va atrage atenţie asupra organizării procesului de luare a
deciziilor şi implicarea responsabilă a subiecţilor învăţării.
Cadrul didactic are rolul de îndrumător, ghid şi moderator, implicându-se cu sugestii constructive şi
corectări la anumite momente mai dificile sau de corecţie/redactare. Atât elevii, cât şi cadrul didactic vor
ţine cont de managementul timpului şi al resurselor, în care fiecare va avea un anumit rol şi îşi va asuma
o anumită responsabilitate.

31
Proiectul unei unităţi de învăţare include următoarele elemente:
Detalieri de conţinut Nr

Tipul lecţiei
competenţe
Competenţe

Observaţii
Timp/min
Unităţi de
Metode şi

Evaluare
Obiective Etapele lecţiei / Resurse ore

Data
Activităţi de învăţare
specifice

procedee

PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE/MODEL


ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ
CLASA A V-a
COMPETENŢE SPECIFICE DISCIPLINEI ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ/UNITĂŢI DE COMPETENŢE
C1. Utilizarea limbajului istoric în diverse situaţii de învăţare şi de viaţă, respectând cultura comunicării.
UC 1.1 Identificarea termenilor specifici epocii antice.
UC 1.2 Redarea prin cuvinte proprii a sensului termenilor istorici studiaţi.
UC 1.3 Utilizarea termenilor istorici specifici preistoriei şi epocii antice în elaborarea enunţurilor/ textelor.
C2. Amplasarea în timp şi spaţiu a evenimentelor, proceselor, fenomenelor, demonstrând înţelegerea continuităţii şi schimbării în istorie.
UC 2.1 Identificarea arealului de trai a popoarelor antice.
UC 2.2 Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context cronologic.
UC 2.3 Transferarea elementelor din matematică şi Ştiinţe în calcularea anilor şi descrierea spaţiului istorico-geografic.
C3. Analiza critică a informaţiei din diferite surse, manifestând cultură istorică şi poziţia cetăţeanului activ şi responsabil.
UC 3.1 Identificarea informaţiilor din surse cu referire la evoluţia omenirii în preistorie şi istoria antică.
UC 3.2 Formularea mesajelor simple în baza informaţiei selectate din surse.
UC 3.3 Utilizarea informaţiei din diferite surse istorice în expunerea evenimentelor din epoca antică.
C4. Determinarea relaţiei de cauzalitate în istorie, dând dovadă de gândire logică şi spirit critic.
UC 4.1 Enumerarea cauzelor evenimentelor din istoria antică.
UC 4.2 Stabilirea relaţiei dintre cauze şi evenimente.
UC 4.3 Construirea schemei cauză-eveniment-consecinţă
C5. Manifestarea respecului faţă de ţară şi de neam, valorificând trecutul istoric şi patrimoniul cultural.
UC 5.1 Recunoaşterea monumentelor din istoria antică - parte a patrimoniului cultural universal.
UC 5.2 Prezentarea rolului personalităţilor în istorie pentru dezvoltarea calităţilor personale.
UC 5.3 Promovarea patrimoniului cultural prin modelarea şi prezentarea obiectelor specifice preistoriei/istoriei antice.

32
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: PREISTORIA
Nr

Tipul lecţiei
competenţe

Observaţii
Timp/min
Metode şi
Competenţe

Unităţi de

Evaluare
Obiective Detalieri de Etapele lecţiei / Resurse

Data
conţinut Activităţi de învăţare procedee ore
specifice

C1 UC 1.2 Elevul va fi capabil Întroducere Evocare:


să: în studiul Comentarea maximei: ”Istoria este Comentarea 10 1
UC 1.3 învăţătoarea vieţii” Manual de
istoriei antice istorie antică
O1 – redea termenii
a românilor
istorici: istorie şi
- Periodizarea şi universală
istorie antică, Realizarea sensului: 25 Observarea
istoriei antice a
preistorie, izvor Explicarea termenilor: istorie, istorie sistematică
românilor şi Explicaţia
istoric; antică;
Lecţie de asimilare a cunoştinţelor

UC 2.1 universale
C2 izvor istoric.
- Izvoarele
O2 - identifice
istoriei antice
durata în timp a Periodizarea istoriei antice. Explicarea Cercetarea
istoriei antice; limitelor cronologice. planşei cu Planşa
periodizarea Verificarea
O3 - determine Clasificarea izvoarelor istorice: scrise istoriei textului
Explicaţia completat
UC 3.1 tipurile izvoarelor (literare, epigrafice, numismatice, etc.) şi
istorice: scrise şi nescrise (arheologice, paleontologice etc.) Fişa de lucru
UC 3.2 Descoperirea
C3. nescrise;
Conspectul
O4 – utilizeze 10
noţiunile istorice Reflecţie:
studiate în Completarea textului istoric cu termeni
completarea textului lipsă.
Caietul
istoric. elevului
O5 – expună Extinderea:
opinia proprie vis-a- Elaborarea a minim 2 învăţăminte
vis de importanţa desprinse din studiul istoriei
studierii istoriei Ştiinţele ”surori” ale istoriei.

33
Nr

Tipul lecţiei
Competenţe

competenţe

Observaţii
Timp/min
Unităţi de

Evaluare
Obiective Detalieri de Etapele lecţiei / Metode şi Resurse

Data
specifice

conţinut Activităţi de învăţare procedee ore

Apariţia
C3 UC 3.1 Elevul va fi capabil omului pe Evocare: Acrostih 5 Manual de Observarea 1
să: Crearea unui acrostih cu noţiunile Viaţă şi (GPP) istorie antică sistematică
pământ Discuţie a românilor a elevului în
Om, Istoria.
O1 – identifică dirijată şi universală timpul
UC 2.1 - Teorii cu activităţii
teoriile cu privire la 30
UC 2.2 privire la Analiza
C2 originea vieţii pe Realizarea sensului: Învăţarea prin
originea vieţii
UC 2.3 Pământ; Lectura documentuuil istoric. Autori: descoperire
- Omul
Protagoras, Platon Explicaţia
preistoric şi
C1 UC 1.2 O2 – determine Identificarea altor teorii referitoare la Cercetarea/lec Hartă
evoluţia lui
spaţiul de apariţie a originea vieţii pe Pământ din textului temei. turarea hărţii Evaluarea
Lecturarea hărţii: Răspândirea omului competenţelor
Lecţe de predare-învăţare

omului; Comentarea
preistoric pe Terra. axei de lucru cu
UC 4.1 O3 –analizeze Evidenţierea principale lor etape în cronologice ce sursele istorice
C4
principalele etape în evoluţia fiinţeii umane în preistorie reflectă
evoluţia
evoluţia fiinţei (australopitecus, homo-habilis, homo-
omului Verificarea
umane în preistorie; sapiens). preistoric realizării
Exerciţii de explicare a termenilor: Caietul sarcinilor
australopitecus, homo-habilis, homo- elevului
O4 – evidenţieze sapiens
cauzele evoluţiei Exerciţii de calculare a duratei fiecărei Calcul 10
omului în preistorie; etape. istorico-
matematic
O5 – aprecieze Reflecţie:
importanţa evoluţiei Caracterizarea omului contemporan, Comparaţia
Diagrama
omului pe Terra comparându-l cu omul preistoric
Venn
Extinderea: Verificarea
Povestea omului pe Terra; Elaborarea textului
Comunicarea între epoci: Schimbul de unui text realizat
scrisori: Viaţa copiilor în preistorie. :poveste,
scisoare –
(6-8 enunţuri)

34
Nr

competenţe
Competenţ

Timp/min
Unităţi de

Evaluare
e specifice

Obiective Detalieri de Etapele lecţiei / Metode şi Resurse

lecţiei
Tipul

Data

Note
conţinut Activităţi de învăţare procedee ore

n
Ocupaţiile
Lecţie mixtă

UC 3.1 Elevul va fi capabil omului în Evocare: Descrierea Planşe Evaluare 1


C3 să: Descrierea desenelor istorice din manual 5 verbală
preistorie
(p 30), sau planşă. Evidenţierea Comparaţia
UC 3.2 O1 – identifice asemănărilor şi deosebirilor
- Uneltele şi
uneltele şi ocupaţiile
UC 3.3 evoluţia lor
omului preistoric.
- Ocupaţiile Învăţarea
Realizarea sensului: prin 25
omului
Lectura individuală a secvenţei de text. descoperire
preistoric
- Locuinţa şi
Completarea unui tabel cu rubricile: Explicaţia Chestionarea
O2 – stabilească Unelte/ocupaţii vechi Manual de
vestimentaţia
evoluţia ocupaţiilor Unelte/ocupaţii noi istorie
omului preistoric; Formarea unor perechi-logice ce reflectă GPP antică a
UC 4.1 legătura dintre activităţile şi modul de viaţă Explicaţia românilor
a omului preistoric : Ex. foc-hrană, şi
UC 4.2 O3 – evidenţieze agricultură- viaţă sedentară; domesticirea universală
impactul acestor animalelor-ţesut etc.
transformări Comentarea informaţiilor selectate din
asupra modului de diferite surse.
C4 viaţă a omului
preistoric;
Reflecţie: 10
Completarea unui mini-clustering în care Verificarea
O4 –aprecieze prezintă 1-2 exemple ale impactului realizării
impactul evoluţiei transformărilor asupra vieţii omului. sarcinii
Clustering
ustensilelor şi Argumentare
ocupaţiilor asupra
vieţii omului Extinderea: Caietul
Sfaturi utile elevului
Elaborarea a 3-4 poveţe sdresate omul Exerciţiul Verificarea
prehistoric pentru îmbunătăţirea vieţii. textului
realizat

35
Detalieri de Nr
Competenţe

Tipul lecţiei
competenţe

Observaţii
Timp/min
Unităţi de

Evaluare
Obiective conţinut Etapele lecţiei / Metode şi Resurse

Data
specifice

Activităţi de învăţare procedee ore

Forme de
Lecţe de predare-învăţare

C1 UC 1.2 Elevul va fi capabil organizare Evocare: Dicţionar 10 Dicţionar Evaluare 1


să: socială Explicarea termenilor: grup, gintă, trib, istoric explicativ verbală
UC 1.3 uniune de triburi Expunerea şcolar Evaluarea
O1 –– explice abilităţilor
- Grupul
noţiunile: grup, de lucru cu
- Ginta
gintă, trib, uniune de Realizarea sensului: Cercetarea dicţionarul
- Tribul 25
triburi; Determinarea formelor de organizare planşei cu
socială în ordinea evoluţiei lor şi a schema
UC 3.1 O2 – trăsăturilor caracteristice fiecărui fel de formelor de
C3. determine organizare socială din preistorie. organizare
UC 3.2 caracteristicile socială Chestionare
fiecărei forme de Descoperirea Manual de a
organizare socială; Evidenţierea cauzalităţii schimbărilor Comentarea istorie
survenite în formele de organizare socială Problematiza antică a
UC 4.1 O3 –
C4 în preistorie rea De Ce? românilor
UC 4.2
evidenţieze cauza Braistorming şi
schimbărilor Explicaţia 10 universală
survenite în formele
de organizare socială Reflecţie:
în preistorie; Realizarea unor exerciţii de comparaţie a
diferitor forme de organizare socială din Comparaţia
O4 – preistorie. Verificarea
compare diferite realizării
forme de organizare sarcinii
socială din preistorie;
Extinderea:
O5 –aprecieze Realizarea unui desen/ reprezentări Elaborarea Caietul Evaluare
importanţa existenţei grafice/ scheme care reflectă forma cea mai unei elevului verbală
diferitor forme de reuşită de organizare socială din preistorie. reprezentări
organizare socială în Argumentarea opţiunii. stilizate
preistorie. Argumentare
36
Nr

Tipul lecţiei
competenţe

Observaţii
Timp/min
Competenţ

Unităţi de

Evaluare
Metode şi
e specifice

Obiective Detalieri de Etapele lecţiei / Resurse

Data
conţinut Activităţi de învăţare procedee ore

Apariţia Evocare:
Lecţie mixtă

C1 UC 1.1 Elevul va fi capabil credinţei şi Restabilirea unui puzzle; Rezolvarea unui 1


să: rebus prin care să obţineţi cuvintele-cheie Rebus istoric 5
UC 1.2
artei (GPP)
- Credinţe din ale lecţiei:
Discuţie Evaluare
O1 –– definească preistorie  Credinţă
UC 1.3 dirijată verbală
noţiunile: cultură, - Arta  Cultură
religie, cult, rit preistorică Realizarea unui Brainstorming oral cu Manual de
funerar, ritual; privire la faptul ce legătură au acestea cu Brainstorming istorie antică
C2 UC 2.2 temele studiate anterior 25 a românilor
şi universală
O2 – încadreze în Realizarea sensului:
timp unele Explicarea termenilor: Planşe cu
C3. UC 3.2 manifestări ale vieţii cultură, religie, cult, rit funerar, ritual Exerciţiul imagini ale Evaluare
spirituale din Construcţia axei cronologice cu plasarea a Dicţionar artei reciprocă
UC 3.3 istoric preistorice
preistorie; 3 evenimente importante ale vieţii spirituale
Evaluarea
din preistorie. deprinderilor
Descrierea obiectelor/operelor de artă de lucru cu
C4 UC 4.1 O3 – descrie obiecte preistorică descoperite în manual şi planşa Discuţie axa
UC 4.2 de artă preistorică ataşată. dirijată cronologică
descoperite în Reflecţie:
manual şi planşa Realizarea unor exerciţii de comparare a
ataşată; imaginilor reprezentate în manual.
Exerciţii de formulare a 15 Evaluarea
opiniilor/concluziilor proprii despre abilităţilor
Comparaţia de formulare
O4 – formuleze evoluţia artei în preistorie şi legătura ei cu
a propriei
opinii privind relaţia viaţa oamenilor din preistorie Concluzionarea opinii
artă - viaţa omului Extinderea:
preistoric; Realizarea unui dialog/interviu virtual cu
O5 – aprecieze un”pictor din preistorie”
realizările artei Scrierea unui text de 6-8 enunţuri cu tema: Interviu
preistorice ”Arta preistorică – mesaj pentru urmaşi” Dialog

37
Nr

Tipul lecţiei
competenţe

Observaţii
Competenţe

Timp/min
Unităţi de

Evaluare
Obiective Detalieri de Etapele lecţiei / Metode şi Resurse

Data
specifice

conţinut Activităţi de învăţare procedee ore

Urme ale
Lecţe de predare-învăţare

C1 UC 1.2 Elevul va fi capabil omului Evocare: 10 1


să: preistoric în Elaborarea unui PRES pprin care elevii se PRES Chestionare
UC 1.3 O1 – explice vor expune asupra problematicii abordate: Expunerea a
spaţiul
noţiunile: spaţiu Preistoria umanităţii – etapă importantă
românesc sau puţin valoroasă.
carpato-danubiano-
C2 pontic, nomad,
(paleolitic)
UC 2.2 - Durata
UC 2.3 animism, totemism; Realizarea sensului:
preistoriei în Explicarea termenilor: spaţiu carpato- Explicaţia Dicţionar
spaţiul românesc
O2 – determine danubiano-pontic, nomad, animism, Lecturarea istoric Evaluare
-Modul de trai al
UC 3.2 arealul de răspândire totemism. hărţii Harta verbală
C3. omului Exerciţii de localizare pe hartă a teritoriului 30 istorică la
a omului preistoric în Comentarea
UC 3.3 paleolitic de răspândire a omului preistoric în spaţiul
spaţiul cercetat; temă
-Staţiunea carpato- danubiano-pontic.
preistorică
O3 – încadreze în Periodizarea preistoriei în spaţiul carpato-
Ripiceni-Izvor dunărean.
UC 5.1
timp etapele Exerciţiul
C5 preistoriei în spaţiul Descrierea modului de viaţă a omului Explicaţia Manual de
românesc; preistoric din spaţiul românesc. istorie
antică a
O4 – descrie mod Reflecţie: românilor
de viaţă a omului Elaborarea unor argumente (suplimentare) Argumentare 10 şi
preistoric din spaţiul pentru a susţine opinia lansată în PRES-ul a universală
românesc; de la etapa Evocare

O5 – argumentează Extinderea: Verificarea


rolul şi locul Călătorie imaginară în Staţiunea Fişa de completării
preistorie ăentru preistorică Ripiceni-Izvor lucru fişei de
evoluţia umanităţii lucru

38
Nr
Competenţe

Tipul lecţiei
competenţe

Observaţii
Timp/min
Unităţi de

Evaluare
Obiective Detalieri de Etapele lecţiei / Metode şi Resurse

Data
specifice

conţinut Activităţi de învăţare procedee ore

Urme ale Evocare: 1


C1 UC 1.3 Elevul va fi capabil omului Completarea textului istoric cu termeni 10 Fişa de Verificarea
să: preistoric în lipsă: paleolitic, neolitic, viaţă nomadă, Explicaţia lucru completării
O1 –– utilizeze spaţiul sedentară fişei de
adecvat termenii lucru
UC 3.2 românesc
C3
UC 3.3
studiaţi în
completarea textului
(neolitic) Realizarea sensului:
- Primele 25
istoric; Comentarea informaţiilor selectate din Comentarea Manual de
comunităţi de
diferite surse referitor la descrierea modului istorie Evaluare
agricultori şi
C4 UC 4.1 O2 – descrie modul de viaţă a omului neolitic din spaţiul Descoperirea antică a verbală
păstori
de viaţă a omului românesc. românilor
-Viaţa spirituală.
preistoric din spaţiul şi
Manifestări
românesc Identificarea schimbărilor atestate în viaţa Explicaţia universală
C5 UC 5.1 artistice
omului din neolitic. Chestionare
UC 5.3 -Civilizaţia
O3 – evidenţieze a
Cucuteni -
cauza schimbărilor Evidenţierea cauzelor schimbărilor produse
Tripolie
atestate în viaţa în comparaţie cu perioada paleoliticului.
omului din neolitic Formularea concluziilor.

O4 – compare Verificarea
10
realizările preistoriei Reflecţie: Comparaţia Fişa de completării
din spaţiul românesc Realizarea unei comparaţii a preistoriei din lucru fişei de
cu cele din spaţiul spaţiul românesc cu cea din spaţiul lucru
universal.. universal..

O5 – redacteze o Extinderea:
comunicare cu Elaborarea unui itinerar turistic pentru a Învăţare prin
referire la locul promova Civilizaţia Cucuteni – Tripolie descoperire
civilizaţiei Cucuteni- din spatial românesc
Tripolie în realizările
preistoriei

39
2.4.PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC AL LECŢIEI/ ACTIVITĂŢII

Dacă proiectarea pe unităţi de învăţare oferă înţelegerea organizării procesului din perspectivă
strategică, proiectul didactic al lecţiei presupune proiectarea activităţii în plan operativ.
Proiectul didactic al lecţiei oferă o schemă raţionalăşi personalizată a desfăşurării activităţii şi
include: obiectivele operaţionale ale lecţiei, conţinuturile, strategiile didactice (forme; metode,
procedee şi tehnici; mijloace) şi strategiile de evaluare.
Proiectarea demersului didactic al lecţiei poate fi realizată în mai multe modalităţi, în funcţie de
experienţa cadrului didactic şi de cultura organizaţională a instituţiei.
Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice este un demers care trebuie să se raporteze la trei
cadre de referinţă:
 activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de
identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri
didactice ameliorative.
 situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
 cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
Etape în elaborarea proiectului de lecţie:
a) stabilirea obiectivelor operaţionale / competenţelor derivate;
b) stabilirea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific;
c) elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire;
d) stabilirea structurii procesuale a lecţiei / activităţii didactice: cunoaşterea şi evaluarea
randamentului şcolar;
e) stabilirea strategiei de evaluare folosite de către profesor;
f) stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de către elevi.

MODELE CONSTRUCTUVISTE DE PROIECTARE


Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection)
Etape:
1. Efectuarea de experienţe concrete, aplicarea conceptelor anterioare în anumite contexte,
formularea de interpretări proprii, aplicaţii practice, simulări;
2. Abordarea teoretică, prin lectură sau transmitere, cu interpretarea datelor, situaţiilor concrete, a
relaţiilor, formularea de deducţii, implicaţii, idei derivate pentru proiecte, rezolvare;
3. Efectuarea de experimente, verificarea ipotezelor formulate anterior, generalizarea, colaborarea
în grup, realizarea de reprezentări abstracte, noi generalizări;
4. Reflecţia asupra realizării obiectivelor, sarcinilor, a contextului şi a procedurilor, individual şi
în grup, în mod critic, formularea de noi idei privind experienţa de construcţie, oportunităţile, metodele,
instrumentele, metacogniţia.
Modelul celor 5 E
Etape:
1. Angajarea (Engage) în prezentarea, identificarea sarcinii date, în stabilirea relaţiei cu
experienţa anterioară, organizarea materialelor, anticiparea planului de rezolvare, formularea de întrebări,
efectuarea de analogii cu rezolvări similare, precizarea unor dificultăţi şi aşteptări;
2. Explorarea (Explore), găsirea independentă a folosirii oportune a materialelor, recunoaşterea şi
analiza elementelor problemei, formularea de întrebări, de orientare, de ipoteze, de ordonare a acţiunilor
şi ideilor;
3. Explicarea (Explain), argumentarea pentru înţelegere, compararea rezultatelor, confruntarea în
grup, comunicarea interpretărilor date, articularea ipotezelor, efectuarea generalizărilor, corectarea
erorilor, confruntarea cu alte argumente din noi explorări;
4. Elaborarea (Elaborate) şi prezentarea rezultatelor, ideilor, cunoştinţelor învăţate, extinderea
câmpului de înţelegere, aplicarea în situaţii reale, aplicarea altei abordări;

40
5. Evaluarea (Evaluate) criterială a progresului, a înţelegerii, a modului de operare, a produselor
realizate (liste de cuvinte-cheie sau atribute, scheme, întrebări, ipoteze, proiecte, hărţi cognitive,
portofolii, lucrări scrise redactate), a nivelului metacogniţiei, a corectării greşelilor.

Modelul OLE (Open Learning Environments)


Elevii analizează problemele intenţionat rău-definite şi rău-structurate şi construiesc multiple
perspective de rezolvare.
Etape:
1. Prezentarea, analiza complexă a problemelor astfel prezentate ca sarcini, identificarea
elementelor-cheie, a relaţiilor dintre ele, a contextului care le-a generat, a complexităţii, a resurselor,
individual;
2. Procesarea mentală, alcătuirea hărţii cognitive pentru evidenţierea locului fiecărui element şi a
relaţiilor lor;
3. Construirea variantelor de rezolvare, formularea de ipoteze, căutarea de combinaţii a relaţiilor,
în mod independent;
4. Colaborarea în grup, pentru confruntarea soluţiilor, verificarea, definitivarea, rezolvarea
problemelor;
5. Sinteza profesorului, după ce anterior a îndrumat explorarea independentă, a facilitat
construcţia paşilor, a stimulat formularea de întrebări, ipoteze, soluţii.

Modelul CETP/SIS
Etape:
1. Reactualizarea, evaluarea cunoştinţelor anterioare în temă: cuvinte-cheie, idei de bază, relaţii,
întrebări, aspecte noi de rezolvare;
2. Analiza erorilor, formularea de probleme, cazuri, ipoteze, noi interpretări, dezbateri de grup;
3. Introducerea noilor informaţii, rezolvarea de probleme, reprezentarea în scheme, grafice, cu noi
exemple;
4. Efectuarea de corelaţii, consolidări, aplicaţii, întocmirea hărţii conceptuale, completarea cu noi
date, situaţii reale;
5. Reflecţia personală asupra rezultatelor, proceselor, metodelor, pe criterii, în redactare variată;
6. Post-evaluare, noi analize, reflecţii, deschideri, completarea portofoliului propriu al temei.

Modelul ICON (Interpretation Construction)


Etape:
1. Observarea, analiza elementelor situaţiei, a materialelor-suport;
2. Construirea interpretărilor proprii, a argumentelor, fără sprijin, cu formularea de întrebări;
3. Contextualizarea, extinderea documentaţiei, corelării, completarea cu alte întrebări, interpretări;
4. Confruntarea interpretărilor şi argumentelor proprii, cu ale profesorului, grupului;
5. Colaborarea cu ceilalţi elevi, extinderea contextului;
6. Prezentarea rezultatelor, sinteza făcută de către profesor;
7. Aplicaţii în situaţii reale, cu noi interpretări.

Modelul CECERE
Etape:
1. Crearea Contextului adecvat: asigurarea resurselor informaţionale, a materialelor-suport, a
instrumentelor necesare construcţiei, precizarea obiectivelor si a sarcinilor, a organizării, a metodologiei,
a modurilor de relaţionare, a dificultăţilor şi restricţiilor, a criteriilor si modurilor de evaluare,
reactualizarea cunoştinţelor anterioare, evidenţierea aşteptărilor;
2. Realizarea Explorării directe, a prelucrării primare a materialelor disponibile, în mod
individual, în raport cu datele contextului precizat, după reactualizarea experienţei procedurale anterioare
şi aplicarea metodelor de cunoaştere ştiinţifică, cu sprijin, cu conştientizarea restricţiilor şi obstacolelor;

41
3. Colaborarea în perechi sau în grup mic şi apoi la nivelul clasei, pentru analiza critică şi
comparativă a rezultatelor proprii, dezbaterea, negocierea, stabilirea unor sensuri comune în temă,
comunicarea rezultatelor generalizate, corectarea erorilor;
4. Elaborarea în sinteză, în mod propriu, a rezolvării sarcinii date, pentru evidenţierea nivelului
de înţelegere, a schelelor folosite în cunoaştere, a modului de structurare mentală, sub forma unor
produse construct: schiţe, desene, eseuri, rezolvări, programe, grafice, modele, compuneri, aparate, tabele
etc.
5. Formularea de Reflecţii personale, ca încheiere a construcţiei cunoaşterii temei, cu raportarea
la criteriile date a realizării obiectivelor cognitive şi metodologice, teoretice şi practice, cu evidenţierea
erorilor şi propunerea de soluţii de corectare, a valorii contextului si a climatului asigurat;
6. Evaluarea sumativă, echilibrată a nivelului cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor,
competenţelor, atitudinilor, cu valorificarea evaluărilor parţiale, cu precizarea deschiderilor de
dezvoltare, cu aprecierea nivelului atins al metacogniţiei.

Structura-model a unui proiect didactic al lecţiei:


 Profesor ...
 Instituţia ...
 Clasa ...
 Disciplina: ...
 Subiectul lecţiei: ... (se transcrie din proiectul unităţii respective de învăţare).
 Tipul lecţiei: se indică tipul corespunzător al lecţiei din perspectiva formării/ dezvoltării de
competenţe:
- lecţie de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor;
- lecţie de formare a capacităţilor de înţelegere /aplicarea/ analiză/ sinteză/ evaluare;
- lecţie mixtă;
- lecţie seminar/ conferinţă/ dezbatere/ proiect / excursie etc.;
- lecţie proces simulat;
- lecţie de sinteză;
- lecţie de autoevaluare/ evaluare/evaluare reciprocă etc.).
 Unităţi de competenţe – se indică unităţile de competenţă prioritare pentru lecţia dată (în variantă
schematică, se transcriu din curriculumul disciplinar);
 Obiectivele operaţionale ale lecţiei: în funcţie de situaţia concretă, se formulează 2-3 obiective
operaţionale, deduse din unităţile de competenţe selectate pentru lecţia dată, reflectând în mod adecvat
domeniile:
- cognitiv (după Bloom): asimilarea de cunoştinţe şi înţelegere, formarea de capacităţi intelectuale
(aplicare, analiză, sinteză, evaluare). Exemple de verbe pentru formularea obiectivelor sunt propuse în
modelele taxonomice din literatura metodicăşi pedagogică;
- afectiv (după Krathwofl): formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
- psihomotor (Simpson): operaţii manuale, formarea de conduite motrice, practice.
Notă: În formularea obiectivelor lecţiei, se vor evita verbe ce conduc la formulări vagi care nu pot
fi măsurabile, de exemplu: a afla, a aprofunda, a constata, a conştientiza, a cunoaşte, a se familiariza, a
însuşi, a înţelege, a învăţa, a percepe, a şti etc.

42
Desfăşurarea activităţii: (sugestii de structurare schematică)
Etapele activităţii Timp Activitatea profesorului Activitatea elevului Exemple de strategii didactice
(45 min)
EVOCAREA 4 - 7 min Spargerea gheţii - acest moment precedă începutul lecţiei şi este Elevii demonstrează că sunt pregătiţi pentru activitate. jocuri didactice, asalt de idei,
o ocazie dirijată de cadrul didactic care presupune jocuri de Este utilizată experienţa anterioară sau unele presupuneri mini-discuţii, asociaţii libere,
cunoaştere şi autocunoaştere. Mobilizarea potenţialului elevilor şi generale la nivel de cunoaştere şi înţelegere. GPP, întrebări frontale, mini-
motivaţia lor pentru a-i implica activ în actul de predare-învăţare discuţii etc.
şi autoevaluare/evaluare.
REALIZAREA 20 - 25 min Organizarea unor activităţi, folosind 1-2 strategii didactice de Se descriu succint, acţiunile aproximative ale cadrului
explicaţia, presupunerea
SENSULUI realizare a obiectivelor operaţionale proiectate. didactic şi aşteptările participării elevilor în activitate.
prin termeni, discuţia dirijată
mini-prelegeri, lectura ghidată,
SINELG, mozaicul, dezbaterea etc.
REFLECŢIE 3 - 9 min Analiza gradului de realizare a obiectivelor operaţionale la nivel Elevii pot formula şi adresa reciproc întrebări, demonstrândinterogarea multi-procesuală,
de cunoştinţe şi abilităţi. Consolidarea obiectivului operaţional de cunoştinţele formate. Elevii sunt implicaţi să reflecteze mini-teste, scrierea liberă,
formare a atitudinilor şi convingerilor. asupra mesajului activităţii. mini-eseul, graficul conceptual etc.

Analiza 2-5 min Organizarea de discuţii, cu elevii despre ceea ce s-a proiectat şi Elevii sunt implicaţi nu doar să analizeze activitatea discuţii dirijate, întrebări reflexive,
(debrifarea) cum s-au implicat participaţii în realizarea obiectivelor, utilitatea desfăşurată, ci şi însăşi momentele de proiectare, revizuirea scenariului didactic,
activităţii strategiilor didactice, cum s-au simţit participanţii, ce se propune propunând modalităţi de îmbunătăţire la nivel de tehnici şi simulări, revizuirea circulară etc.
pentru viitor de îmbunătăţire a proiectării şi demersului didactic modalităţi de realizare, atât la nivel cognitiv, cât şi afectiv.
etc.
Evaluarea finală 1-3 min Se apreciază implicarea participanţilor prin diverse calificative şi Elevii participă la procesul de autoevaluare şi evaluare graficul color, unda liberă,
şi auto-evaluarea descriptori, apoi se notează activitatea elevilor. O pondere mare o reciprocă. Se exprimă despre nivelul de înţelegere a corabia cosmică, interviul etc.
are autoevaluarea şi evaluarea reciprocă a participanţilor. notării şi aprecierilor verbale.
EXTINDERE 2-4 min Se propun 2-3 sarcini de scurtă durată (printre care să fie şi la Elevii realizează sarcini de scurtă durată, capacităţi cercetarea, prezentarea de
alegerea elevilor), pentru următoarele zile, reieşind din conţinutul evaluate în activităţile ulterioare la etapa de evocare sau postere, chestionarea, interviul în
obiectivelor operaţionale. De asemenea se propun sarcini de lungă realizarea altor obiective operaţionale, de asemenea se trei trepte, eseul, rezolvarea de
durată pentru a dezvolta anumite competenţe (generale sau implică în activităţi de utilizare a cunoştinţelor în probleme, mini-proiecte etc.
specifice disciplinei), de participare individuală sau în grupuri activităţi cotidiene. Proiectarea unei noi activităţii.
mici în anumite activităţi comunitare, implicând şi persoanele cu
care comunică şi colaborează ei.
Follow-up – 1 min Se determină când şi cum preconizaţi să reveni şi sa apreciaţi Elevii participă în realizarea sarcinilor de lungă durată mese rotunde, conferinţe, decade pe
conexiune inversă. nivelul de realizare a sarcinilor de extindere de lungă durată (în pornind de la competenţele sau unităţile de competenţă obiecte, lecţii de sinteză, excursii,
cadrul altor ore curriculare, şedinţelor de clasă, ori alte activităţi din Curriculumul dezvoltat şi prezintă la nivel de întâlniri cu persoane resursă, ore
extra-curriculare, proiectate din timp şi organizate în şcoală sau finalitate cunoştinţele şi abilităţile formate, transformate de dirigenţie, şedinţe cu părinţii
localitate (comunitate). în competenţe cu caracter de integrare socială. etc.

43
PROIECT DIDACTIC/model
Profesor:
Disciplina: Istoria românilor şi universală
Clasa: a V-a
Data: ___________
Durata lecţiei: 45 min.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Civilizaţia traco-geto-dcică
SUBIECTUL LECŢIEI: Unificarea Daciei pe timpul lui Burebista
Unităţi de competenţe. Lecţia (parte integrantă a unităţii de învăţare) va contribui la formarea
următoarelor unităţi de competenţe:
2.1 Identificarea arealului de trai a popoarelor antice.
3.3 Utilizarea informaţiei din diferite surse în expunerea evenimentelor din epoca antică.
4.2 Stabilirea realţiei dintre cauze şi evenimente.
5.2 Prezentarea rolului personalităţilor în istorie pentru dezvoltarea calităţilor personale.
Obiective opraţionale:
La finele lecţiei elevul va fi capabil:
O1 - să identifice, în baza textului din manual şi a surselor, cauzele unficării geto-dacilor pe
timpul lui Burebista;
O2 - să descrie, în baza surselor şi a textului din manual, reformele efectuate de Burebista;
O3 – să indice pe hartă hotarele regatului lui Burebista;
O4 - să caracterizeze personalitatea lui Burebista;
O5 să apreiceze importanţa unificării geto-dacilor de către Burebista;
Tepul lecţiei: mixtă
Tehnologii didactice:
a) Forme: Lucrul individual, în perechi, în grup
b) Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, cercetarea hărţii, Joc de rol, Explozia
stelară, Metoda ciorchinelui, argumentarea, expunerea, selectarea informaţiei din sursa,
citire intensivă.
c) Mijloace de învăţămînt: proiector, computator, ecran, tabla, manuale, Crestomaţie la
istoria veche a spaţiului românesc, foi, scheme, fişe de lucru.
Evaluarea:
a) Forme, metode, tehnici de evaluare: frontală, continuă, observarea sistematică, evaluarea
informală, criterială, calitativă, divergentă, formatoare, verificarea.

44
SCENARIUL LECŢIEI
Etapele Resurse de Obiectivele Activitatea profesorului Activitatea elevilor Strategii didactice
activităţii/ timp lecţiei
lecţiei
EVOCARE 9 min Salutul, fixarea prezenţei la oră,
Moment verificarea pregătirii de lecţii a elevilor
organizatoric (caiete, manuale etc.)
Determinarea stării de spirit al
elevilor la începutul lecţiilor. Elevii selectează de câte imagine
care reflectă starea emoţinală, de
spirit, dispoziţia fiecăruia. Toţi
împreună arată fişele alese. Scriu pe
verso ”începutul lecţiei”, apoi le
”ascund” între paginile caietului.
Profesorul ”înregistrează” atmosfera
din clasă pentru a utiliza eficient starea
de spirit a fiecăuia, a o ajusta pe pe
parcursul lecţiei.
Profesorul anunţă condiţiile Elevii sunt împărţiţi în 5 grupe. Un
completării ciorchinelui. membru al grupului va extrage un
bileţel de o anumită culoare. După ce Metoda ciorchinelui
1. ORIGINEA profesorul prezintă schema, fiecare
Verificarea grup, în corepundere cu culoarea aleasă,
temei pentru timp de 4 minute trebuie să structureze
5. VECINII
2. AȘEZAREA
un răspuns la temă, propunând cuvinte-
acasă GETO-
GEOGRAFICĂ

cheie, pe care le vor înscrie pe fişa de


DACII Lucru în grup
culoare corespunzătoare domeniului.
La expirarea timpului, echipele
4.
STRUCTURA 3. OCUPAȚII
anexează fişele la domeniul la care au
SOCIALĂ
lucrat. Un reprezentat al echipei, numit
de membrii grupului, va prezenta tema
oral.
Profesorul fixează pe ecran un fragment
45
Captarea din ”Istorii” de Herodot. Un elev citeşte textul.
atenţiei „După indieni, neamul tracilor este cel Elevii îndeplinesc sarcinile:
mai mare; dacă ar avea o singură - Identificaţi în text opinia autorului
conducere şi ar fi uniţi în cuget, ei ar fi despre cauza slăbiciunii tracior.
după părerea mea, de neînfrânt. Dar -Propuneţi o soluţie pentru ca
unirea lor e cu neputinţă şi nu-i chip să tracii/getod-dacii să devină mai
se înfăptuiască, de aceea sunt ei slabi.” puternici.
Anunţarea Profesorul anunţă tema şi planul lecţiei:
temei noi. Unificarea Daciei pe timpul lui Burebista Elevii înscriu data şi tema în caiete.
R 27 min Reieşind din cele spuse la începutul
E lecţiei, în arialul de răspîndire al tracilor, Conversaţia
A mai exact al geto-dacilor în secolele III- Elevii răspund la întrebări; îşi
L II î. e. n. existau mai multe formaţiuni exprimă opinia proprie.
I statale, uniuni tribale. Cine coduceau
Z aceste formaţiuni?
A Cine dintre voi poate să-i convingă pe
R reprezentanţii celorlalte triburi să creeze
E un singur stat? Unui elev ei se va oferi
A rolul lui Burebista. Cum îi putem
convinge pe conducătorii tuturor
triburilor tracice să se supună unei
S singure persoane?
E Ulterior, elevul care va juca rolul lui Joc de rol
N Burebista va lua bucata de băţ din mâna ,,Mănunchiul de
S drepată, şi mănunchiul adunat va fi dat Elevii repeartizează celelelte roluri. trestii”
U pentru a fi rupt din nou). Care este Fişa nr. 1
L morala?
U În continuare profesorul v-a prezenta în PPT
I PPT ceea ce au simulat elevii. Explicaţia
O1 Dincolo de această legendă, au fost Elevii îndeplinesc sarcină de lucru:
cauze obiective care au favorizat Citiţi primul primul subpunct din Lucru în perechi
unificarea triburilor geto-dacice. manual şi identificaţi cauzele Lectură intensivă
46
unificării geto-dacilor.
Cum se numea aristocraţia la geto- Elevii scriu în caiete răspunsurile.
daci? Cum credeţi voi, ei doreau Răspunsuri posibile:
unificarea? De ce? Pericolul celţilor, bastarnilor,
Triburile geto-dacice, aveau ceva în sciţilor, dar în primul rând al
comun? Ce? Dacă se asemănau, de ce să romanilor. Stabilirea relaţiei dintre
nu se unească? Taraboste (piliaţi). Doreau cauze şi eveniment
Cu ajutorul cuvântului şi al sabiei unificarea pentru a obţine noi
Burebista reuşeşte să unifice practic pământuri, bogăţii etc.
toate triburile geto-dacice de la Nord de
Dunăre. Cum credeţi, de ce numai la Ei aveau în comun limba,
Nord de râu? obiceiurile, religia
După ce a unificat triburile geto-dacilor,
O2 Burebista a întreprins un şir de reforme
pentru consolidarea lui. În baza schemei şi a textului din Lucru individual
manual elevii înscriu în caiete Selectarea informaţiei
reformele lui Burebista.
-construit un puternic sistem de
apărare;
-organizată o armată puternică;
-cod de legi „belegines”;
-impunerea unei religii unice;

În anii 60 î. Chr. Burebista îi alungă pe


O3 celţi din partea de Vest a hotarelor sale. Vor indica: Histria, Tomis, Callatis, Cercetarea hărţii
Deci, către anii 60 pînă în 48 î. Hr. Olbiia.
Burebista şi-a extins teritoriul, atingând Burebista cuceriseră întreaga
maximele geografice ale statului. Dobroge.
55-52 î. Chr. sunt ocupate coloniile Vor determina hotarele regatului lui
greceşti de pe litoralul Nord-Vest pontic. Burebista.
Sarcină: Indicaţi pe hartă aceste colonii.

47
Putem să îl numim pe Burebista o Conversaţia
personalitate marcantă din istoria
neamului nostru? De ce? Elevii răspund argumentat la
întrebări. Selectarea informaţiei
din sursele istorice
O4 Elevii (5 grupuri) citesc şi selectează
Sarcină: În baza spuselor autorilor antici informaţiile care caracterizează Jurnalul cu dublă
şi a istoricilor, caracterizaţi personalitatea lui Burebista. intrare
personalitatea lui Burebista. Înscriu în caiete răspunsurile. Fişa nr.2
Un grup prezintă răspunsul, celelale
O5 completează Jurnalul
-diplomat; Argumentarea
-foarte bun strateg;
-unificator;
-organizator etc.
-este primul unificator al geto-dacilor;
-creatorul celui mai întins regat dac;
-opera sa va fi continuată de urmaşi;
-regatul său va reprezenta exemplu pentru
urmaşi etc.
În parcursul său de unificare,
consolidare şi extindere a statului dac
Burebista a fost ajutat de Deceneu.
Despre faptul cine a fost Deceneu ne
Elevii înscriu concluziile în caiet.
vorbesc autorii antici.
,,Spre a ţine în ascultare poporul, el şi-a
luat ajutor pe Deceneu, ... care rătăcise
multă vreme prin Egipt, învăţând acolo
unele semne de prorocire, mulţumită
cărora susţinea că tălmăceşte voinţa
zeilor. Ba încă de un timp fusese socotit
şi zeu… ca o dovadă pentru ascultarea Explicaţie în baza
ce i-o dădeau geţii este şi faptul că ei s- sursei,
au lăsat înduplecaţi să taie viţa de vie şi prezentarea portretului
48
să trăiască fără vin. ”
Strabon, Geografia
Evenimentele despre care am învăţat
astăzi au fost prezentate în filmul
,,Burebista”. Vizionarea
Sarcină: descoperiţi alte calităţi ale lui Elevii vizionează fragmentul din fragmentului din filmul
Burebista, despre care nu s-a menţionat film, după care răspund la întrebări ,, Burebista” (1980)
O4 la lecţie.
Ce calităţi ale lui Burebista aţi mai (secvenţa de la 1 oră şi
descoperit vizionând filmul? 05 min – 2 minute)
R 6 min Elevii fac o sinteză a lecţiei în baza
CINE?
E schemei: formulează întrebări şi
F O5 răspund. Explozia stelară
CUM? UNDE?
L Dacia lui
E Burebista Expunerea
C
Ţ
CE? CÂND?
I
E
Tema pentru 3 min 1. De învăţat tema “Unificarea Daciei Elevii înscriu tema pentru acasă în
acasă pe timpul lui Burebista” – pag. 153-155. caiete/agendă.
2. De realizat un ”Interviu cu
Burebista” (8-10 replici), utilizând termenii
şi sintagmele: unificare, consolidare,
Aprecierea Sarmizegetusa, reforme, ,,temut şi de
activităţii şi romani”.
Elevii selectează din nou câte o
răspunsurile
elevilor.
imagine care reflect starea
Notarea emoşională a lor. O compară cu cea
Verificarea de la începutul lecţiei, explică de ce
stării s-a schimbat sau a rămas
emoţionale la neschimbată starea de spirit.
sfârşit de lecţie

49
Fişa nr. 1
Mănunchiul de trestii
Autorul (profesorul): Cetatea Argedava era gătită de sărbătoare. Pe pajiştea din faţa ei erau aşezate mese şi bănci
lungi de lemn. Regele Burebista întîmpina pe căpeteniile tuturor seminţiilor dacilor venite la întâlnire.
Când foametea şi setea mesenilor se mai potoliră la un semn al regelui, patru slujitori puseră în mijlocul adunării o
cuşcă mare de fier. Alţi doi slujitori aduseră, legaţi, doi câini flămânzi, pe care îi sloboziră în cuşcă. Un ciolan cu resturi de carne
fu zvârlit printre gratii. O luptă cumplită, cu scheunături şi muşcături însîngerate, se încinse între cele două animale, pentru a
pune stăpânire pe ciolan. Când câinii erau gata să se sfâşâie unul pe altul, un slujitor aduse în lanţ un lup şi îi dădu drumul în
cuşcă. Ca prin farmec, cei doi câini se despărţiră. După câteva mârâituri fioroase, se aruncară amândoi la gurmazul lupului şi,
uitând de vrajba de dinainte, reuşiră să-l doboare.
Nedumeriţi de acest spectacol, mesenii îşi întoarseră privirile întrebătoare spre Burebista. Acesta se ridică în picioare şi
spuse:
Burebista: Iubiţi oaspeţi, îngăduiţi-mi să vă desluşesc pilda acestei întâmplări. Toţi aţi putut vedea cum câinii au lăsat
de o parte vrajba dintre ei şi s-au unit în faţa duşmanului comun... Dinspre miază noapte ne atacă boiii şi tauriscii. Dinspre soare-
răsare vin spre noi ca fulgerul sciţii şi bastarnii. Iar dinspre miazăzi vin duşmanii cei mai puternici şi mai primejdioşi, romanii,
care au biruit până acum toate neamurile cu care au luptat. Ne vor înfrânge pe toţi, pe rând. O tulpină de trestie lesne o poţi
înfrânge între degete, dar un mănunchi de trestii nu-l poţi înfrânge nici cu amîndouă braţele. Şi noi, dacă ne vom uni într-o
singură ţară, sub o singură stăpânire, vom fi ca un zid de neclintit în faţa duşmanilor.
Othazos: Sub a cui stăpînire. Poate a ta, Burebista?
Burebista: Sub stăpînirea celui mai destoinic şi mai înţelept dintre noi, pe care împreună îl vom alege.
Othazos: Eu nu mă supun nimănui, nici oamenii mei.
Oliper: Iubiţi oaspeţi, am văzut şi am ascultat cu luare aminte totul. Cred că Burebista a vorbit cu dreptate. Trebuie să
ne unim şi să rezistăm în furtunile ce vor veni.
I căpetenie: Şi eu mă supun lui Burebista.
II căpetenie: Şi eu.
Autorul: „Şi eu, şi eu”, se auziră alte glasuri. Trăiască Burebista!
Trecuseră doi ani de la aceste fapte şi într-o seară un călăreţ rănit se opri în faţa porţii celei mai mari a cetăţii Argedava.
Solul: Sunt solul regelu Othazos către marele rege Burebista.
Autorul: după o scurtă vreme acesta se îngenunchea în faţa regelui.
Solul: Mărite rege, stăpânul meu îşi trimite prin mine închinarea sa. A înţeles prea târziu dreptatea vorbelor tale.
Duşmanii ne-au atacat, iar Othazos a căzut rău rănit.
Burebista: Ridică-te, prietene. Este o zi mare. S-a întors la noi fratele rătăcit. Vom ridica îndată oştirea şi vom porni în
ajutorul vostru.
Autorul: Zicând acestea, regele Burebista se ridică şi ieşi din încăpere cu pas hotărât. Cînd a trecut pe lîngă el, solului i
s-a părut să este însuşi Zamolxis, zeul cel bun şi înţelept al tuturor dacilor.
FIŞA NR.2

Grupul nr. 1
,,… şi în timpul din urmă regale Burebista, ajungând cel dintâi şi cel mai mare dinre regii din Tracia şi stăpânind tot teritoriul de
dincoace de fluviu (Dunăre) şi de dincolo de Acornion (un cetăţean al oraşului Dionisopolis) a ajuns de asemenea la acesta
(Burebista) în cea dintâi şi cea mai mare prietenie.” Decretul din Dionisopolis în onoarea lui Acornion
Grupul nr. 2
“Burebistas, bărbat get, luând conducerea neamului său, a ridicat pe oamenii aceştia ticăloşiţi de nesfârşitele războaie şi i-a
îndreptat prin abstinenţă, sobrietate şi ascultare de porunci, aşa încât în câţiva ani a întemeiat o mare stăpânire şi a supus geţilor
cea mai mare parte a populaţiilor vecine; ba a ajuns să fie temut şi de romani”. (Strabon, Geografia)

Grupul nr. 3
„Era priceput în ale războiului şi iscusit la fapte: ştiind când să năvălească şi când să se retragă, meşter ce întinde curse,
viteaz în lupte, ştiind a se folosi cu dibăcie de o victorie şi a scăpa cu bine dintr-o înfrângere...; pentru care lucruri el a fost mult
timp, pentru romani, un potrivnic de temut.” (Dio Cassius)
Grupul nr. 4
,,În câţiva ani, de la 60 la 48, Burebista făurise cu sabia în mână un mare stat ce se întindea spre apus şi spre nord-vest până la
Dunărea de mijloc şi Moravia, spre nord până în Carpaţii Păduroşi, spre est ajungea până la Olbia şi cuprindea Dobrogea în
întregime, iar la miazăzi ajungea până la Haemus (n.r. - Munţii Balcani)”
Hadrian Daicoviciu”De la Burebista la cucerirea romană”.

Grupul nr. 5
,,…Mai mult decât atât, Burebista aproape ajunge să se confrunte cu unul dintre cei mai mari generali ai Antichităţii Iulius
Caesar. (Voind să îndepărteze primejdia romană, Burebista profit de războiul civil care începuse la Roma între Caesar şi Pompei,
promiţându-I acestuia din urmă ajutor. Pompei a fost înfrânt, iar Caesar a ameninţat Dacia cu război. – n.n.) Nu vor apuca nici
unul nici celălalt să trăiască acest moment. Caesar este asasinat în anul 44 î. Hr., iar marele său rival, Burebista, dispare în mod
misterios de pe scena istoriei în acelaşi an. Nici până astăzi nu a fost descifrat acest mister, existând în schimbe mai multe
ipoteze.” Hadrian Daicoviciu”De la Burebista la cucerirea romană”.

50
CAPITOLUL III. REFERINŢE METODOLOGICE ŞI PROCESUALE ALE
CURRICULUMULUI LA DISCIPLINA ISTORIA ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ

3.1 ELABORAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN BAZA CURRICULUMULUI


REACTUALIZAT

ÎNVĂŢAREA PRIN ACŢIUNE - IMPERATIV AL TIMPULUI


Activitatea umană se realizează în totdeauna prin acţiuni. Dezvoltarea personalităţii se realizează în
şi prin acţiuni. Curriculumul dezvoltat la Istoria Românilor şi universală plasează accentul nu atât pe
dobândirea de cunoştinţe şi formarea de abilităţi, cât pe acţiune - o activitate conştientă, un
comportament orientat spre atingerea unui scop.
Învăţarea prin acţiune este o strategie complexă de predare-învăţare, o situaţie de problemă
preluată, de obicei, din activitatea practică. În prim plan se poziţionează conceptul de soluţionare a unei
probleme.
Caracteristici:
- se organizează sub formă de lanţ de producţie în loc de ierarhie funcţională;
- are loc orientarea spre client în loc de orientare spre produs;
- se resimte o responsabilitate de proiect şi buget în loc de managementul structurat ierarhic al
sarcinilor;
- este organizat lucru în grup în loc de lucru individual;
- se organizează activităţi complete în loc de operaţiuni;
- se urmăreşte o autogestionare în loc de indicaţii standardizate;
- are loc participarea în loc de supunere raţiunilor externe (heteronomie);
- se realizează îmbunătăţire continuă în loc de speranţă la inovaţii
- elevii de regulă analizează de sine stătător situaţia de problemăşi identifică soluţia, lucrând în
grup;
- soluţiile diverse depistate urmează a fi comparate critic.

Particularităţi:
- elevul acţionează permanent şi se află în centrul activităţii;
- reprezintă un mod de învăţare independentă din partea elevului, profesorul având rolul de ghid al
învăţării;
- vizează dezvoltarea complexă a personalităţii (accent pe dezvoltarea competenţelor cu caracter de
integrare);
- vizează unitatea dintre procesele cognitive, emoţionale şi psihomotorii de învăţare;
- proiectarea se orientează după modul de desfăşurare a acţiunilor complete.

Fazele procesului de prelucrare a cazului de învăţare prin acţiune:


- identificarea/recunoaşterea problemei;
- colectarea şi analiza informaţiilor;
- soluţionarea problemei;
- determinarea diferitor alternative de soluţionare a problemei;
- luarea deciziei bine argumentate privind varianta de soluţionare a problemei;
- privire critică asupra soluţiilor identificate;
- discutarea rezultatelor obţinute în grup;
- compararea cu soluţiile reale ale problemei.

Etapele învăţării prin acţiune:


- confruntarea ideilor;
- informarea participanţilor;
- explorarea resurselor;
- soluţionarea problemelor;
51
- discuţia dirijată/dezbaterea;
- compararea rezultatelor.

Desfăşurarea jocului de rol – metodă de învăţare prin acţiune:


- orientarea grupului (confruntarea cu problema);
- selectarea participanţilor la jocul de rol;
- întocmirea scenariului activităţii;
- atenţionarea spectatorilor asupra rolului lor de observatori activi;
- desfăşurarea jocului de rol propriu-zis;
- discuţii şi constatări;
- alte jocuri (schimbarea rolurilor, scene alternative);
- autoevaluare, evaluare reciprocăşi evaluare;
- concluzii, generalizări, sugestii de îmbunătăţire.

Specificul lucrului individual:


- soluţionarea de sine stătătoare a sarcinilor fără schimbul de informaţii între elevi;
- ghidarea indirectă din partea profesorului în timpul lucrului asupra sarcinii;
- fiecare elev trebuie să rezolva sarcina propusă de profesor;
- forma respectivă de lucru poate fi aplicată la realizarea unui exerciţiu sau la prelucrarea,
extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor;
- de la elev se cere independenţă, energie şi perseverenţă, care contribuie la consolidarea încrederii
în sine;
- poate fi mai bine evaluată performanţa reală a elevului;
- oferă îndrumări permanente, ajutor şi susţinere din partea profesorului şi a colegilor.

Specificul lucrului în grup:


- organizarea lucrului de sine stătător în grup;
- fazele de lucru sunt marcate prin interacţiuneadintre învăţarea prin cooperare şi cea individuală;
- între elevi are loc un schimb permanent de informaţii;
- participarea directă a profesorului trece pe plan secund îndată după explicarea sarcinii până la
evaluarea rezultatelor;
- se antrenează abilitatea de interacţiune socială;
- poate fi evitată divizarea clasei în elevi activi şi elevi pasivi;
- există diverse oportunităţi de lucru în grup.

Utilizarea mijloacelor media în cadrul învăţării prin acţiune:


Mijloace de demonstrare:
 ilustrează procesele;
 în conţinutul lecţiei se integrează, de exemplu, uneltele şi obiectele de lucru din procesele
cotidiene de activitate.
Mijloace de lucru:
 de exemplu mijloacele printate la lecţie, programele de studiu, caietele de sarcini, manualele,
problemarele, cărţile specializate şi enciclopediile;
 aici se includ şi dispozitivele de lucru, cum ar fi dispozitivul pentru efectuarea experimentelor la
lecţie;
 mijloace de lucru simple sunt, de exemplu, fişa de lucru şi tabla.
Mijloace de motivare:
 interacţionează profesorul şi elevul, totul ce faciliteazăşi susţine comunicarea între ei reprezintă
materiale didactice;
 limbajul, manualul, tabla, proiectorul, preparatele, creta, fişa de lucru, computerul, soft-ul instalat,
harta de perete, modelele;

52
 la proiectarea lecţiei se vor determina, în primul rând, obiectivele şi conţinuturile, după care se
vor selecta mijloacele media potrivite.

Modele de strategii de învăţare interactivă prin acţiune

I. Învăţarea bazată pe sarcini de lucru presupune explorarea şi iniţierea unor acţiuni în


situaţii specific vieţii reale, care devin contexte de învăţare autentică. Acest tip de învăţare îmbină
elemente specifice, unde elevii:
- se confruntă cu o sarcină care trebuie rezolvată (prezentată de profesor sau din manual);
- îşi planifică acţiunile şi pun în aplicare planul de acţiune;
- reflectează asupra procesului lor de învăţare şi îşi prezintă rezultatele.
În cadrul învăţării bazate pe sarcini de lucru, elevii sunt instruiţi să construiască structuri cu
semnificaţie, să dobândească abilităţi sau să dezvolte atitudini, prin:
a) acţiune (fiind activ, producând sau creând ceva etc.);
b) gândire (prin experimentare mentală, prin „crearea” de noi perspective);
c) observaţie;
d) exprimare verbală (prezentare, povestire etc.);
e) asistenta şi cooperare;
f) discuţie şi dezbatere;
g) realizarea unui document scris (raport, jurnal de reflecţii etc.);
h) analiza unor evenimente specifice din viaţa realăşi din experienţă;
i) prin experiment, încercare şi eroare etc.

II. Învăţarea prin colaborare este o formă a învăţării interactive în care elevii lucrează în
grupuri pentru a atinge scopuri comune, fiecare dintre ei contribuind la aceasta în mod individual.
Scopul învăţării prin colaborare este organizarea procesului astfel încât elevii să înveţe împreună, unii
de la ceilalţi şi sprijinindu-se reciproc în învăţare. Procesul va fi organizat în aşa fel încât elevii să aibă
nevoie unii de ceilalţi pentru a îndeplini cu succes sarcina, succesul fiecăruia depinzând de succesul
grupului, fiind astfel stimulată susţinerea reciprocă, nu competiţia.
Învăţarea prin colaborare este o metodă didactică bazată pe organizarea, în funcţie de
obiectivele operaţionale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate şi
convergenţăteleologică, orientată spre asigurarea aspectului social al învăţării şi care vizează
dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi
comportamentelor sociale, de tip interacţionist şi comunicative ale elevilor.
Învăţarea prin colaborare valorizează nevoia elevilor de a munci împreună ca o adevărată
echipă, într-un climat colegial, de susţinere, de a se corecta reciproc, de a-şi activa, actualiza şi revizui
cunoştinţele anterioare, de a-şi exersa gândirea activă, logică, divergentăşi creatoare.

III. Învăţarea constructivistă presupune angajarea elevilor într-un proces ce include o


varietate de interacţiuni şi realizarea de activităţi practice ce generează produse educaţionale specifice
şi care sunt urmate de reflecţie în vederea conştientizării a ceea ce s-a învăţat. Perspectiva
constructivistă asupra procesului didactic are în centru ceea ce se întâmplă în mintea elevilor pe
parcursul activităţilor de învăţare.
Constructivismul concepe învăţarea ca pe un proces individualizat:
a) elevii construiesc, reformeazăşi creează structuri cu înţeles. Noile informaţii se leagă de ceea
ce un elev deja cunoaşte sau a înţeles. Astfel, elevii „construiesc” ceea ce au înţeles – descoperăşi
creează ceva nou.
b) elevii participă la procesul de învăţare cu biografiile şi experienţele lor individuale. Astfel,
elevii „reconstruiesc” ceea ce au învăţat – aplicăşi testează ceea ce au învăţat;
c) genul, clasa, vârsta, etnia sau credinţa religioasăşi alte aspecte ale identităţii pot influenţa
perspectiva unui elev. Învăţarea constructivistă implică diferite tipuri de procese mentale, iar cadrul
didactic joacă un rol important în susţinerea acestora.
53
IV. Învăţarea prin cercetare implica participarea directăşi activă a elevului împreună cu
cadrul didactic la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului istoric, la refacerea procesului
ştiinţific de constituire a cunoştinţelor. Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea ştiinţifică
pentru demonstrarea experimentală a adevărurilor. Fiind o importantă sursă de motivaţie, aceasta
ameliorează relaţia profesor-elev şi dezvoltă capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce
învaţăşi cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor
ştiinţifice.

V. Învăţarea aventură/ de tip expediţionar reprezintă acea modalitate de participare activăşi


interactivă a elevilor în procesul didactic care presupune crearea de grupe (de preferinţă din medii
socio-culturale diferite) şi imersarea acestora (pentru o anumită perioadă de timp) în zone cu potenţial
mare de explorare socialăşi culturală. Scopurile majore ale aplicării metodei sunt: explorarea mediului
social, desfăşurarea de investigaţii şi microcercetări, realizarea de reflecţii personale şi colective
referitoare la problemele comunităţii locale, naţionale şi globale, în vederea dezvoltării cognitive,
sociale şi culturale. Învăţarea-aventură promovează colaborarea între elevi, abordarea integrată a
dezvoltării individuale şi a dezvoltării grupului. Metoda include elemente ale învăţării bazate pe
probleme şi ale învăţării bazate pe proiect, precum şi elemente de cercetare-acţiune.

VI. Învăţare experenţială este procesul prin care cunoaşterea se creează din experienţa
directă, adică „a învăţa din experienţă”, este învăţarea care are loc în rezultatul reflecţiei asupra a ceea
ce se face, este înrudită cu educaţia experienţială, învăţarea prin acţiune, prin aventură, prin liberul
arbitru, prin cooperare şi prin serviciu în folosul comunităţii. Accentul este pus pe procesul de învăţare
în mod individual şi intervine atunci când o persoană se implică într-o activitate, revizuieşte această
activitate în mod critic, formulează concluzii utile şi aplică rezultatele într-o situaţie practică. Învăţarea
experienţială are trei componente: cunoştinţe – concepte, fapte, informaţie şi experienţa anterioară;
activităţi – cunoştinţe aplicate la evenimentele curente, în desfăşurare; reflecţie – gândire axată pe
analizăşi evaluarea propriilor activităţi şi a contribuţiei la propria creştere personală.

VII. Învăţarea prin descoperire reprezintă acea modalitate de participare activăşi interactivă
a elevilor în procesul didactic care constă în efectuarea de activităţi de investigaţii proprii,
independente (individuale sau colective), orientate în direcţia cercetării, reconstrucţiei şi redescoperirii
adevărurilor ştiinţifice şi a metodelor de elaborare a acestora. Un elev învaţă prin descoperire atunci
când se află în faţa unei probleme (pentru a cărei rezolvare nu cunoaşte nici o metodă) percepute ca o
structură, când o studiază profund, restructurându-i datele şi analizând-i legăturile şi constrângerile,
când imaginează variante de rezolvare, când o identifică pe cea optimă, o aplicăşi găseşte soluţii (care
reprezintă o nouă cunoştinţă, o corelaţie, o condiţionare, o regulă, o legitate, o metodă de lucru, u
procedeu, o tehnică etc.) prin actul de descoperire.

VIII. Învăţarea bazată pe soluţionarea de probleme reprezintă acea modalitate de participare


activăşi interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în plasarea acestora în situaţii de învăţare
în care ei trebuie să rezolve o problemă contextualizată insuficient structurată, ce reflectă aspecte,
decupaje din lumea reală, prin experienţe nemijlocite, realizate prin efort propriu. Ea dezvoltă simultan
atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare, întrucât implică
achiziţii proprii diferitelor discipline de studiu. Învăţarea bazată pe probleme aduce elevii în situaţia de
a identifica o problemă, de a defini problema cu exactitate, de a identifica informaţiile de care este
nevoie pentru a înţelege problema şi resursele de care este nevoie pentru a colecta informaţia necesara,
de a genera posibile soluţii la problemă, de a prezenta soluţiile.

IX. Învăţarea prin parteneriate îşi propune identificarea şi validarea unor strategii care să
conducă la maximizarea virtuţilor formative ale spaţiului comunitar, stimularea interacţiunii pe linie
54
educaţională dintre instituţiile din comunitate (bibliotecă, muzeu, primărie, întreprinderi, instituţii
culturale, ONG etc.) şi şcoală. Obiectivele de învăţare sunt corelative şi nu identice în raport cu cele
promovate de şcoală. Sunt centrate preponderent pe axa formativă, se focalizează pe formarea unor
atitudini şi conduite evaluative, pe competenţe culturale şi sociale mai largi, de semnificare sau
integrare a noi valori sau experienţe de învăţare. Activităţile de învăţare, realizate în parteneriat cu
instituţiile din comunitate, pot îmbrăca forme variate: vizite organizate, vizite tematice, cercuri
organizate de instituţii, excursii, concursuri, simpozioane, mese rotunde, saloane ştiinţifice, serate
muzicale, tabere de odihnă etc. Fixarea experienţelor acumulate în instituţiile din comunitate se va
asigura prin alcătuirea unor portofolii, documentarea în vederea susţinerii unor comunicări sau mini-
dezbateri. Învăţarea prin parteneriate este realizată individual sau în grupuri mici şi se bazează, pe
observaţie şi cercetarea unui obiect/situaţii.

X. Învăţarea prin excursii presupune organizarea activităţii în mijlocul naturii şi al vieţii sociale
şi confruntarea copiilor cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, a unor zone geografice şi
locuri istorice, prin acţiuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul înconjurător. Copiii
examinează cu atenţie şi curiozitate, răspund la solicitarea de a efectua analize şi comparaţii pentru a
determina caracteristicile esenţiale ale lucrurilor cu care vin în contact, de a observa spontan unele
fenomene ale naturii în mişcarea şi dezvoltarea lor şi sesizează unele cauze care le determină.

ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE: SUGESTII DE IMPLEMENTARE

Învăţarea bazată pe proiect este o abordare pedagogică relevantă pentru dezvoltarea


competenţelor elevilor, aşa cum contribuie simultan la achiziţionarea atitudinilor, abilităţilor şi
cunoştinţelor dobândite. De regulă, un proiect are ca rezultat unul sau mai multe produse create în
colaborare cu profesorii de la câteva discipline şcolare. De exemplu proiectele elaborate la istorie pot fi
implementate în colaborare cu profesorii de la ştiinţele socio-umanistice (limbă română, limbi străine,
educaţie pentru societate, geografie), dar şi ştiinele reale, precum dezvoltare personală, opţionale şi
cele vocaţionale.
Fiind o strategie interactivă specifică educaţiei, prin învăţarea bazată pe proiect elevii sunt
implicaţi în utilizarea practică a cunoştinţelor şi dezvoltarea abilităţilor formate/ dezvoltate la orele de
curs de la mai multe discipline şcolare, prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor
probleme autentice şi complexe. Aceasta presupune colectarea unor informaţii, prelucrarea şi
sistematizarea unei baze de date, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor
propuse.
Există câteva tipuri de activităţi de învăţare bazate pe proiect. Printre cele mai răspândite sunt
cele centrate pe gestionarea aspectelor la nivelul clasei sau şcolii (în special la treapta gimnazailă) şi
cele centrate pe elaborarea şi implementarea de proiecte realizate în localitate/ comunitate (prin diverse
acţiuni de sensibilizare a membrilor comunităţii cu referire la stare monumentelor din localitate,
renovarea/ amenajarea unui muzeu, cercetarea aportului unei personalităţi care a lăsat o urmă în
dezvoltarea comunităţii, istoria satului/ oraşului etc.).
Învăţarea bazată pe proiect presupune parcurgerea de către elevii unei clase sau unui grup de
interse a unei succesiuni de etape comune:
- selectarea unui subiect de studiu sau identificarea unei probleme de interes comun;
- cercetarea şi analiza informaţiilor colectate cu referire la subiectul studiat sau problema
identificatăşi luarea deciziilor;
- realizarea unor produse concrete;
- prezentarea proiectului propriu-zis;
- organizarea unor reflecţii/ sinteze asupra experienţelor acumulate.
Pentru organizarea eficientă a învăţării bazată pe proiect este necesar:
- analiza situaţiei reale astfel luându-se în consideraţie nevoile elevilor, clasei, şcolii sau
comunităţii;

55
- decizia elevilor este importantă pentru activizarea potenţialului lor creativ şi promovarea
iniţiativelor, în identificarea soluţiilor sau a produsului realizat;
- activităţile bazate pe proiecte ar trebui să fie organizate în colaborare cu alţi profesori la nivel
inter- şi trans-disciplinar;
- procesul de învăţare ar trebui să includă elemente de cercetare şi documentare în vederea
stabilirii soluţiilor sau a elaborării produsului;
- focalizarea ar trebui pusă pe dezvoltarea de competenţe şi nu pe acumularea de cunoştinţe;
- activitatea de învăţare bazată pe proiecte ar trebui evaluată prin prisma aportului la dezvoltarea
competenţelor şi nu în legătură cu calitatea produsului sau durabilitatea schimbării generate;
- elemente suplimentare de învăţare sunt generate de realizarea unei prezentări a produsului sau a
activităţii practice realizate în aşa fel încât să se obţină reacţii şi sugestii pertinente ce pot fi utilizate
pentru revizuire şi îmbunătăţire;
- ciclul de învăţare nu va fi complet dacă nu este încheiat printr-o activitate de reflectare asupra a
ceea ce s-a realizat, a competenţelor dobândite şi a modului în care aceste competenţe pot fi utilizate în
viitor în alte situaţii sau contexte.
Pentru fiecare clasă cadrul didactic va determina împreună cu elevii subiectul proiectului,
implicând la necesitate profesorii din şcoală, membrii familiei copilului şi comunităţii. Programa
curriculară la istorie prevede recomandări pentru cadrele didactice cu referire la proiectele elaborate şi
implementate.
Notă: Nu există un număr fixat de proiecte care poate fi realizat pe parcursul unui an de studii:
poate fi unul sau mai multe. Decizia aparţine cadrului didactic şi elevilor, în funcţie de nivelul de
organizare, resursele disponibile, interesele elevilor, problemele clasei/ şcolii/ comunităţii etc. De
asemenea cadrul didactic determină perioada când organizează învăţarea bazată pe proiecte, care
trebui specificată în proiectarea de lungă duratăşi cea pe unităţi de învăţare.

Sugestii de acţiuni şi subiecte de proiecte, care pot fi elaborate şi implementate în clasă/


şcoală sau comunitate:

CLASA SUBIECTE RECOMANDATE

V  Vizită la muzeu (real/virtual), cu prezentarea din timp a unui plan-schiţă, fişă de


observare, realizarea unui articol pentru ziarul şcolii/jurnal de impresii etc.;
 Mini-cercetare: ”Evoluţia unor obiecte/unelte în timp”;
 Studiu: ”Istoria unei personalităţi marcante.
VI  Mini-cercetare: ”Istoria e lângă tine... - cunoaşte-o!".
 Studiu: ”Să redescoperim localitatea natală”;
 Expediţie: ”Pe urmele strămoşilor noştri”;
 Mini-conferinţă: ”Elemente din orizontul local”.
VII  Studiu: ”Trecutul de lângă noi”
 Analiza unui monument cu origini din epoca modernă;
 Excursie (cu distribuirea rolurilor: istorici, geografi, etnografi, naturalişti etc.) la biserici/
mănăstiri din localitate sau republică.
VIII  Portretul istoric al personalităţi marcante ale istorie locale (sat, oraş, raion, municipiu)
din sec. al XIX - începutul sec. alXX-lea
 Studiu: ”Diversitatea etnicăşi culturală de azi din spaţiul local, inspirată de fapte/ procese
din epocamodernă”;
 Monumente/ obiecte istorice din localitate ce reprezintă epoca modernă.
IX  Cercetare: ”Vestigii istorice în localitatea noastră”;
 Interviu/ reportaj: ”Bunuri spirituale ale neamului”;
 Planul dezvoltării unei afaceri în comunitate;
 Dezbatere: ”Rolul femeii în viaţa publică (politică, economie, cultură, ştiinţă etc.)”;
 Conferinţă: ”Regina Maria şi rolul ei în procesul de recunoaştere a Marii Uniri”;
56
 Studiu: ”Victimele în viaţa paşnică de după război”;
 Analiza comparativă: ”Manipularea, propaganda şi ştirile false în lumea contemporană”;
 Portrete de personalităţi marcante ale Basarabiei.

Criteriile de evaluare a învăţării bazate pe proiecte sunt elaborate de către cadrele


didactice implicate în astfel de activităţi, discutate cu elevii şi prezentate acestora din timp. În situaţia
când sunt implicaţi mai mulţi profesori în elaborarea şi implementarea unui proiect, criteriile generale
vor fi unice, dar cele specifice vor fi elaborate de fiecare cadru didactic în funcţie de anumite contexte
concrete.

ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE LA ISTORIA


ROMÂNILOR ŞI UNIVERSALĂ

Cadrul didactic va utiliza experienţa propie şi a colegilor, precum şi iniţiativele elevilor pentru a
selecta din multitudinea de activităţi, cele care vor contribui cel mai mult, mai eficient şi cu cheltuieli
minime de timp realizarea prevederilor curriculare.
Activităţi de învăţare care por fi utilizate de către actorii educaţional în mod critic şi
constructiv:
- alcătuirea unui glosar de termeni specifici
- exerciţii de flosire a termenilor istorici cunoscuţi în situaţii noi de comunicare
- realizarea unor texte folosind adecvat termenii istorici
- realizarea unor linii a timpului/axe cronologice
- alcătuirea unor axe cronologice pe diverse domenii (social, cultural, economic, politic etc.)
- exerciţii de lectură a hărţilor istorice
- plasarea pe hartă a unor evenimente şi procese istorice
- exerciţii de completare pe hartă a unor informaţii
- localizarea spaţiilor pe harta mută în diferite contexte istorice
- localizarea pe harta mută a spaţiilor istorice pe măsura extinderii ariei de cunoaştere
- exerciţii de completare a unor texte lacunare folosind termenii adecvaţi dintr-o listă dată
- alcătuirea planului descrierii unui eveniment/ proces/ personaj istoric
- realizarea unor texte despre fapte/procese/personaje istorice, pe baza unor surse diferite,
subliniind asemănările şi deosebirile
- jocuri de rol pentru însuşirea valorilor şi comportamentelor cetăţeniei democratice
- alcătuirea de biografii ale personalităţilor istorice studiate
- identificarea rolului unor personalităţi istorice, analizând surse diferite
- realizarea de produse finale (texte, imagini) despre personalităţile istorice şi valorile asumate
de-a lungul timpului
- alcătuirea planului unui proiect
- realizarea unei expoziţii tematice
- relatarea vizitei la un muzeu, bibliotecă, expoziţie pornind de la un plan dat
- exerciţii de extragere a mesajelor dintr-o sursă istorică
- rezolvarea unor sarcini de lucru utilizând prezentări multimedia
- realizarea de prezentări, grafice, tabele, pentru sistematizarea cunoştinţelor învăţate folosind
resurse multimedia
- exerciţii de stabilirea unor reprezentări ale timpului în diferite epoci istorice
- exerciţii de redactare a de texte cu informaţii oferite de surse
- alcătuirea unor fişe de personaj istoric pe baza unor surse diverse
- exerciţii de analiză a surselor istorice oficiale cu cele neoficiale
- identificarea valorilor comune ale religiilor pe baza surselor
- realizarea unui produs care ilustrează contribuţia diferitelor civilizaţii la dezvoltarea
patrimoniului cultural comun
- alcătuirea unor jurnale cu impresii, sentimente şi rezultate ale activităţii personale/de echipă
57
- realizarea de produse care să fie rezultatul dialogului şi negocierii în cadrul unei echipe de lucru
- alcătuirea unui portofoliu care prezintă urmările unui eveniment/ act decizional pentru evoluţia
unor comunităţi umane
- exerciţii de descriere a consecinţelor acţiunii umane din spaţii şi perioade istorice folosind surse
variate
- alcătuirea unor liste cu site-uri de Internet pentru temele istorice studiate
- alcătuirea unor postere/afişe cu informaţii selectate din surse Internet
- realizarea unor prezentări pe o temă istorică utilizând mijloace digitale
- identificarea ideilor şi valorilor umane într-o operă literară, artistică, istorică
- exerciţii de comparare a ideilor şi valorilor umane analizând două surse
- alcătuirea unor liste personale a valorilor umane cu motivarea alegerii
- realizarea de tabele cronologice pentru a fi utilizate în prezentări tematice
- compararea dinamicii teritoriale a unor state raportată la diferite evenimente istorice
- realizarea unor interviuri din care să rezulte evoluţia unor aspecte de viaţă cotidiană
- interpretarea critică a informaţiilor oferite de surse istorice diferite
- dezbaterea unor cazuri reale care implică prejudecăţi şi stereotipii faţă de acţiunie oamenilor în
diferite epoci istorice
- rezolvarea în echipă a unor situaţii-problemă pe baza surselor prezentate
- exerciţii de identificare a relaţiilor de cauzalitate în evoluţia evenimentelor/ proceselor istorice
- realizarea unor proiecte de grup sau individuale despre relaţia dintre personalităţi şi grupurile
umane
- elaborarea de afişe tematice: democraţie, toleranţă, cooperare, Holocaust, Gulag etc.
- realizarea unor dezbateri care să promoveze valorile şi principiile democratice
- realizarea unor investigaţii din care să rezulte aspecte de viaţă cotidiană
- elaborarea unor jurnale care valorizează experienţa participării la activităţi legate de trecutul
unui spaţiu istoric/al unei comunităţi umane: excursii tematice, vizite, comemorări, aniversări etc.
- realizarea de prezentări/proiecte care să promoveze anumite valori în funcţie de realităţile locale
- alcătuirea unor proiecte pentru protejarea valorilor culturale din comunitate
- realizarea unor dezbateri pornind de la vizionarea unor filme documentare sau artistice
relevante pentru o tematică istorică studiată
- realizarea unui portofoliu cu imagini, filme, fotografii, referitoare la teme specifice istoriei
recente
- construirea unor mesaje publice pe o temă dată folosind resurse multimedia
- analiza unor studii de caz plecând de la informaţiile oferite de multimedia realizarea în echipă a
unei prezentări cu mijloace digitale pe o temă dată
- elaborarea de eseuri şi texte folosind termeni specifici, resurse diferite
- exerciţii de utilizare a tehnologiilor de informare şi comunicare pentru obţinerea surselor
necesare rezolvării unei situaţii-problemă
- exerciţii de stabilire a unor sarcini care favorizează învăţarea prin cooperare
- realizarea unor dezbateri asupra unor situaţii-problemă folosind informaţii din surse care
prezintă puncte de vedere diferite
- alcătuirea unui eseu pe baza unui plan de idei
- exerciţii de localizare pe un suport cartografic dat şi descrierea unor elemente observabile
(localităţi, monumente şi locuri de comemorare, locuri de bătălii etc.)
- completarea unor hărţi tematice însoţite de legendă utilizând simboluri şi culori
- exerciţii de analiză comparativă a faptelor istorice din perspectivă temporalăşi spaţială în
contexte diferite de comunicare
- realizarea unei investigaţii asupra unor fapte/ procese istorice, din perspective multiple selectate
pe criterii cronologice şi spaţiale
- alcătuirea unor proiecte de grup care să prezinte tema „imaginii celuilalt” în diferite perioade
istorice
- realizarea de fişe de lectură după diverse surse scrise
58
- elaborarea de comunicări care să valorifice informaţii oferite de surse diverse
- alcătuirea unor repertorii de surse istorice pentru o anumită temă
- realizarea unui discurs pe o temă de istorie pe baza informaţiilor oferite de surse
- elaborarea unor eseuri tematice argumentative referitoare la un fapt istoric, prin folosirea
informaţiilor din diferite surse
- discuţii dirijate referitoare la un fapt/proces/personaj istoric
- exerciţii de exprimare argumentată a unor opinii, puncte de vedere, convingeri referitoare la un
fapt/proces/personaj istoric
- utilizarea instrumentelor de lucru/informare (exemplu: dicţionare, culegeri de documente,
enciclopedii, media, memorii etc.) pentru emiterea de judecăţi de valoare asupra contribuţiei
personalităţilor/grupurilor în istorie
- realizarea de prezentări care să valorifice experienţele istorice oferite de acţiunea
personalităţilor/ grupurilor în contexte variate
- realizarea unor discuţii în contradictoriu pe probleme sensibile şi controversate
- realizarea de afişe tematice, benzi desenate etc. şi valorificarea conţinutului acestora prin
activităţi de tip turul galeriei etc.
- utilizarea instrumentelor de lucru/informare pentru înregistrarea referinţelor bibliografice în
vederea realizării unor comunicări tematice
- realizarea de investigaţii în rezultatul unor vizite tematice la diferite obiective de interes pentru
înţelegerea diversităţii socio-culturale la nivel local, regional, naţional (lăcaşe de cult, muzee etc.)
- realizarea de prezentări/portofolii individuale sau pe grupe care să conţină fotografii, mărturii
etc. care să surprindă diversitatea socio-culturală la nivel local/regional/naţional
- alcătuirea unor proiecte pentru dezvoltarea comunităţii locale/naţionale valorificând diversitatea
etnică, religioasă, culturală
- alcătuirea unei baze de date digitale (surse, fotografii, înregistrări video şi audio) - portofoliu
digital despre un subiect actual discutat
- realizarea planului unor investigaţii/cercetări prin constituirea unui grup de discuţii pe o reţea
de socializare
- realizarea unor reportaje despre acţiuni sau persoane contemporane cu evenimente istorice
folosind resurse multimedia
- realizarea unor fişe de lucru cu privire la activitatea de investigare a resurselor multimedia
- elaborarea unor proiecte de istorie familială/locală valorificând resursele oferite de istoria orală
- realizarea de activităţi cu tematică socială prin utilizarea metodelor non-formale (ex: „biblioteca
vie”, „teatru-forum”, „cafeneaua publică”)
- organizarea unor dezbateri asupra unor situaţii sensibile care implică stereotipuri şi prejudecăţi
folosind surse diverse
- elaborarea unor proiecte transdisciplinare cu privire la un eveniment/proces/personaj istoric
folosind informaţii diverse
- realizarea unui afiş/poster cu privire la respectarea drepturilor omului
- alcătuirea unor proiecte individuale/ de grup care să prezinte tema „imaginii celuilalt”
- jocuri de rol care descriu acţiunile personalităţilor în istorie
- exerciţii de reflecţie critică faţă de diverse roluri sociale
- activităţi de grup în care vor fi analizate diverse situaţii de comunicare şi cooperare
- studii de caz despre acţiuni diferite ale oamenilor în istorie
- studiu de caz despre consecinţele pozitive/negative ale acţiunilor oamenilor/guvernelor
- discutarea în grupuri mici a unor proverbe, zicători care ilustrează comportamente oamenilor în
istorie
- exerciţii de autoapreciere, în contexte diverse
- studii de caz din viaţa cotidiană a oamenilor
- mini-interviuri cu persoane din şcoală, familie, societate de culturi diferite despre valorile
familiei, localităţii, neamului, comunităţii umane etc.
- studierea materialelor tematice din mass-media despre cultura şi valorile diferitor popoare
59
- jocuri de simulare a diferitor tipuri de comunicare, de valorificare a abilităţilor relaţionale şi
comunicaţionale
- evaluarea interculturalităţii din perspectiva săbătorilor, tradiţiilor, obiceiurilor diferitor popoare
- exerciţii de elaborare a modelului unei societăţi virtuale din perspectiva valorilor fundamentale
şi a normelor de convieţuire democratică
- realizarea unor activităţi tip proiect unde elevii propun soluţii pentru probleme concrete din
viaţa comunităţii/şcolară
- călătorie imaginară în trecutul istoric
- joc de rol pentru simularea unor situaţii din viaţa comunităţii
- exerciţii de implicare a elevilor în activităţi voluntare la nivelul comunităţii
- examinarea studiilor de caz în baza unui algorit de rezolvare a problemelor
- simularea unor situaţii în care apar bariere în comunicare diferitor persoane/popoare şi
propunerea unor strategii de depăşire a acestora
- exerciţii de comunicare asertivă
- discutarea unor cazuri reale sau imaginare care solicită exprimarea opiniilor personale
- întâlniri cu persoane-resursă
- realizarea prezentărilor PPT/Prezi la un subiect istoric analizat
- interviu şi prezentarea informaţiilor dobîndite
- activităţi practice de interes comunitar (îngrijirea unui monument istroic, acţiuni de binefacere
pentru oamenii care au luptat pentru cauza localităţii/naţiunii

PRODUSE RECOMANDATE LA ORE ŞI ÎN CONTEXTE EXTRACURRICULARE

În evaluarea competenţelor, au importanţă rezultatele vizibile ale acestora, adicăprodusele


realizate de elevi. Produsul şcolar reprezintă un rezultat şcolar proiectat pentru a fi realizat de către
elev şi măsurat, apreciat de către cadrul didactic, elevul însuşi, colegii şi, eventual, părinţii sau membrii
comunităţii educaţionale.
O competenţă/ unitate de competenţă poate fi evaluată prin mai multe produse. De asemenea
acelaşi produs poate permite evaluarea mai multor unităţi de competenţe. Este recomandabil de a
identifica produsul adecvat, cerinţelor curriculare, intereselor elevilor şi posibilităţilor de realizare.
Produse şcolare care are un caracter deschis şi poate fi completată continuu:

60
 Arborele genealogic al familiei  Album cu imagini (poze, desene,
 Linia timpului aplicaţii, comentarii/ reflecţii etc.)
 Axă cronologică  Buletin informativ
 Harta cartierului/localităţii  Carte confecţionată
 Harta de contur completă  Model de cod de legi
 Portretul personalităţii istorice  Caz de dezbatere (afirmativ/ negativ)
 Machetă tematică  Scenariu/Dramatizare a unui
eveniment
 Rezultatele unui experiment  Carte de vizită a instituţiei/ localităţii
 Interviu alcătuit şi realizat  Adresare publică
 Maraton intelectual  Petiţie colectivă
 Mesaj colectiv adresat unei  Chestionar
colectivităţi sau autorităţi  Material foto/ video
 Model elaborat/ reprodus  Articol despre o activitate realizată
 Comunicare în diverse contexte  Raport de monitorizare a unei acţiuni
cotidiene  Website/ blog
 Poezie/ creaţie colectivă alcătuită în  Propunere de politici publice
comun  Spot publicitar
 Poster tematic  Mini-eseu tematic
 Pliant pe un subiect de importanţă  Emblemă/blazon al familiei/
majoră localităţii
 Prezentare orală/digitală  Agenda faptelor bune
 Program de valorificare a timpului  Raport de voluntariat
 Proiect/ mini-proiect (eventual,  Program de activitate
implementat)  Proces-verbal
 Scrisoare (recomandată, cu mesaj  Proces judiciar simulat
social)  Tabel conceptual
 Simulare: comportamente în diverse  Fişă de observare
situaţii  Flash-mob
 Situaţie-problemă rezolvată/  Portofoliu tematic
experimentată
 Jurnal de reflecţii
 Studiu de caz
 E-Portofoliu
 Tabel de sistematizare a datelor sau  Prezentări orale cu suport multimedia
investigaţiilor
 Rezumatul reflexiv
 Vernisaj/ expoziţie de creaţii
 Harta conceptuală
 Afiş tematic
 Colaj pe diverse subiecte

61
3.2 STRSATEGII DIDACTICE DE FORMARE A COMPETENŢELOR SPECIFICE
DISCIPLINEI

În organizarea procesului de învăţare a istoriei la treapta gimnazială, cadrele didactice vor


utiliza armonios atât strategii tradiţionale (prelegerea, explicaţia, povestirea, discuţii dirijate,
lucrul individual, prezentarea etc.), cât şi cele moderne, cu caracter interactiv (lucrul în grup,
lucrul în perechi, dezbateri, discuţii în contradictoriu, mozaic, cubul, studii de caz, simularea,
învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de roluri,
analiza de text, asaltul de idei, exerciţiul, lectura ghidată, dialogul, conversaţia liberă,
chestionarul, conversaţia euristică, elaborarea şi implementarea proiectelor etc.), unde ultimelor
li se va atrage un rol preponderent. Savantul Meyer a constatat că frecvenţa lucrului în grup sau
lucru în clasă fără participarea directă a profesorului este de aproximativ 10%, pe când activitatea
frontală cu participarea nemijlocită a profesorului ajunge la 75% şi lucrul individual – 15%.

Strategii tradiţionale Strategii moderne cu caracter interactiv


 Sunt centrate pe profesor (sursa principală de  Centrate se face pe elev şi pe activitate;
informaţii);  Comunicarea între participanţi este
 Comunicarea este unidirecţională (profesor- multidirecţională (profesor-ele, elev-elev, elev-
elev); persoană-resursă etc.);
 Preponderent este o transmitere de cunoştinţe;  Accentul se pune pe dezvoltarea gândirii critice
 Evaluarea poartă un caracter de reproducere; şi reflexive;
 Elevii de regulă au un rol pasiv;  Evaluare poartă un caracter formativ;
 Autoritatea cadrului didactic este mare.  Se încurajează participarea, iniţiativa şi
creativitatea fiecărui elev;
 Este evident un parteneriat eficient între cadru
didactic şi elevi.

Scopul strategiilor didactice constă în optimizarea procesului de predare-învăţare urmăreşte:


a) selectarea optimă a metodelor, procedeelor, mijloacelor;
b) crearea situaţiilor de formare/ dezvoltare a competenţelor şi unităţilor de competenţă,
adecvate conţinuturilor de învăţare;
c) asigurarea unei comunicări didactice eficiente; motivarea şi dezvoltarea intereselor elevilor;
d) corelarea teoriei cu practica.
În selectarea startegiilor didactice de predare-învăţare şi în organizarea interactivă a
activităţilor, cadrul didactic are menirea:
 să instruiască elevii cu referire la specificul interactiv de organizare a activităţilor;
 să organizeze aranjarea mobilierului din sala se studii în mod corespunzător;
 să stabilească criteriul de grupare şi dimensiunea grupului (de la 2 la 6 membri);
 să stabilească împreună cu elevii regulile de lucru (se vorbeşte pe rând; nu se atacă
persoana, ci opinia sa; participanţii se consultă intre ei; nu se monopolizează discuţia; nu rezolvă
unul singur sarcina etc.);
 să prezinte clar instrucţiunile şi sarcinile de lucru;
 să specifice timpul pe care îl au elevii la dispoziţie;
 să facă notiţe/să completeze fişe ale observatorului etc.

Utilizâd strategii didactice interactive elevii învaţă:


 să se ajute reciproc unii pe alţii să înveţe;
 să-şi împărtăşească ideile;
 să se exprime liber în cadrul discuţiilor;

62
 să aleagă un lider şi să fie lideri;
 să fie toleranţi
 să asculte activ;
 să coordoneze comunicarea;
 să stabilească un mediu favorabil de încredere unii faţă de alţii;
 să poată lua decizii;
 să negocieze şi să medieze conflictele apărute.
De regulă, grupul se bazează pe interrelaţia dinamică a cinci elemente:
1. activităţi;
2. sentimente;
3. norme de conduită;
4. interacţiune;
5. comunicare.
Selectarea strategiilor didactică este necesară din mai multe motive:
- să ştim unde trebuie să ajungem;
- să planificăm eficient toate etapele acestui demers în coordonare strânsă între ele;
- să identificăm factorii ce ar facilita realizarea lui;
- să asigurăm prezenţa resurselor necesare (materiale, morale);
- să prezicem/evităm posibilitatea succeselor/insucceselor;
- să racordăm acţiunile, mijloacele la schimbarea/transformarea continuă a factorilor;
- să realizăm evaluarea permanentă a eficienţei realizării pentru perfecţionarea continuă.

În utilizarea strategiilor didactice, grupurile de lucru sunt constituite formal, iar uneori informal
sau nonformal. Pot fi formate grupuri spontane (ad-hoc) pentru intervale scurte de timp, dar şi
grupuri de bază (pe termen lung, eterogene, cu membri permanenţi). Grupurile pot fi constiuite şi
aleatoriu (prin numărare, prin bilete, tragere la sorţi, nume de flori/ animale etc), prin distribuire
stratificată - constituirea grupului pe o singură caracteristică comună (stil de învaţare, pasiuni
comune, pe baza unui test, chestionar oral etc.), grupuri constituite de profesor – axate pe structura
valorică, sau grupuri constituite după opţiunea elevilor (mai puţin recomandat).
Lecţiile de istorie oferă reale posibilităţi de organizare şi desfăşurare a unor multiple activităţi
menite să dezvolte abilităţile de creaţie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: explicaţia,
povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, intercalarea unor noi episoade în
expuneri, ilustrarea textelor istorice, alcătuirea enunţurilor după scheme date. Un loc important în
dezvoltarea potenţialului intelectual al elevilor au jocurile didactice, oferind subiecţilor nu numai
bucuria şi satisfacţia de a învăţa istoria, dar sunt si un real prilej de dezvoltare a capacitătilor de
exprimare orală şi în acelaşi timp de dezvoltare a capacitătilor creative. Pentru ca activitatea
didactică să aibă o mai mare atractivitate pentru elevi, se pot utiliza o serie de jocuri didactice:
“Jocul însuşirilor”, “Ordonaţi şi transformaţi”, “Cele mai frumoase expresii”, “Unde sunt
greşelile?”, “Continuă mesajul”, “Cel mai bun povestitor”, „Unde e greseala?”, “Scara
valorilor” etc.
Aşadar, strategiile didactice cu caracter interactiv, utilizate la lecţiile de istorie, se bazează
diverse formele de organizare a activitătilor (individual, perechi, grup şi frontal), clasa de elevi
devenind o comunitate de învătare autentică, în care fiecare participant contribuie atât la propria
învătare, cât si la procesul de învătare colectiv. Elevii, în calitate de subiecţi ai învăţării, sunt
solicitati să apeleze la acele surse care îi ajută să soluţioneze problemele identificate individual
sau în grupuri mici şi sunt implicaţi în experienţe de învătare complexe, proiecte din viata reală
prin care îsi formează deprinderile şi îşi dezvoltă competenţele.
Astfel, strategiile didactice interactive contribuie eficient la asimilarea în mod integrat a
cunoştinţelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea atitudinilor şi valorilor. Aceasta contribuie
esenţial la sporirea motivaţiei elevilor în procesul de formare/ dezvoltare a competenţelor. Fiecare

63
strategie utilizată trebuie să se axeze pe situaţii concrete de viaţă, care îi vor învăţa pe elevi să
analizeze, să cerceteze, să ia decizii, să rezolve diverse probleme în cel mai efectiv mod posibil.

3.3 STRATEGIILE ŞI INSTRUMENTARUL DE EVALUARE A REZULTATELOR


ÎNVĂŢĂRII BAZATE PE COMPETENŢE
Evaluarea este actul didactic complex integrat întregului proces educaţional, care asigura
evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora
la un moment dat - în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de
predare-invăţare. Competenţa de evaluare vizează măiestria şi arta profesorului de a aprecia situaţia
educativă: resursele, procesul şi rezultatele intervenţei educaţionale. Accentul este pus pe evaluarea
randamentului academic al elevului, care constituie finalitatea majoră a acţiunii didactice.
Evaluarea presupune o concepţie sistemică şi operatorie, pornind de la mai multe întrebări-cheie:
”Ce este evaluarea?”, ,,Ce evaluăm concret?”, ,,Pe cine evaluăm?”, ,,Când evaluăm?”, ,,Care sunt
metodele si mijloacele de evaluare pe care le putem folosi?”, ,,Cum interpretam rezultatele
evaluării?”, ,,Cum îmbunătăţim activitatea viitoare pe baza rezultatelor evaluării?” etc.
Evaluarea constituie parte componentă a procesului educaţional la disciplină şi, respectiv, a
Curriculumului la Istoria românilor şi universală. Curriculumul bazat pe competenţe determină
construcţia unui model integrator al evaluării care valorifică şi corelează cunoştinţele, deprinderile,
capacităţile de aplicarea cunoştinţelor, valorile şi atitudinile elevilor.
Evaluarea include măsurarea, aprecierea rezultatelor, produselor şcolare şi adoptarea măsurilor
ameliorative. În legătură cu evaluarea se folosesc diferiţi termeni: a verifica ceea ce a fost învăţat,
achiziţiile noi; a judeca activitatea elevului, efortul lui în funcţie de nivelul de pregătire, în raport cu
norme prestabilite; a estima nivelul a competenţei unui elev, a reprezenta prin notă (calificativ)
gradul reuşitei şcolare în funcţie de anumite criterii. Prin intermediul evaluării didactice, elevul
primeşte confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi, implicit, a modului său de
autovalorizare.
Evaluarea performanţelor elevului la disciplina Istoria românilor şi universală se va desfăşura
în conformitate cu actele normative şi reglatoare în vigoare pentru învăţământul secundar general.
Procesul de evaluare este axat pe evaluarea autentică şi vizează aprecierea nivelului în care au fost
dezvoltate competenţele, conţinute în Curriculumul la disciplină. Evaluarea rezultatelor şcolare se va
axa pe principiul pozitiv la evaluării.
Evaluarea competenţelor şcolare, dobândite de elev în cadrul unei învăţări autentice, este un
proces continuu şi se realizează sistematic. Estimarea succesului şcolar a fiecărui elev are menirea de
a spori responsabilitatea elevului pentru propriile rezultate. Aceasta îi permite să-şi aprecieze cât mai
obiectiv potenţialul intelectual şi efortul depus pentru obţinerea rezultatului dorit. Ealuarea bazată
pe competenţe implică măsurarea/aprecierea nivelului de eficienţă a cunoştinţelor, abilităţilor şi
atitudinile/ valorilor pentru rezolvarea problemelor concrete cu care se confruntă elevul în situaţii
noi.
Procesul educaţional bazat pe competenţă prefigurează COMPETENŢA ca
FINALITATE a procesului educaţional şi ca OBIECT la evaluării. Competenţele şcolare
dobândite de către elevi devin observabile şi măsurabile. Evaluarea la disciplină este o activitate
de măsurare şi apreciere a măsurării. Măsurarea constituie operaţia prin care se asigură baza
obiectivă a aprecierii, fiind considerată parte a demersului/ procesului didactic. Aprecierea
corespunde emiterii unei judecăţi. în baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin observare,
analize se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare.
Evaluarea centrată pe competenţe include:
- Evaluarea competenţelor – cheie;
- Evaluarea competenţelor specifice la disciplină;
- Evaluarea unităţilor de competenţă la disciplină.

64
Evaluarea competenţelor – cheie se raportează la modul de formare a competenţei în
timp şi reprezintă rezultatele unui traseu de instruire (educaţional), pus în evidenţă prin sistem de
teste şi instrumente succesive, a căror analiză sugerează modul în care a fost formată acea
competenţă –cheia în timp. Pentru evaluarea competenţelor –cheie este necesară asigurarea
caracterului transdisciplinar sau axate ă pe elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe
– cheie.
Evaluarea competenţelor specifice la disciplină se poate realiza pe parcursul secvenţelor
pentru care competenţele specifice sunt asumate ca finalităţi. Instrumentele de evaluare aplicate
sunt, de regulă; aceleaşi utilizate şi în cadrul evaluării unităţilor de competenţă şi au un raport de
interdependenţă cu conţinuturile curriculare stabilite de curriculum ca Conţinuturi de evaluat.
Evaluarea competenţelor specifice la disciplină se realizează, de regulă, la finele ciclului
de şcolaritate în cadrul examenelor de certificare. Conţinuturile curriculare marcate cu asterisc *
în capitolul IV. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE nu vor fi incluse în examenele de absolvire a
gimnaziului / liceului la disciplină.
Evaluarea unităţilor de competenţă la disciplină reprezintă domeniul de interes
principal al evaluării competenţelor şi poate fi realizat la nivelul unor unităţi de timp, unităţi de
învăţare, la decizia profesorului.
Elementul de noutate al Curriculumului la Istoria românilor şi universală reprezintă
legătura dintre unităţile de competenţă şi activităţile de învăţare care descriu întru-n mod simplu şi
sintetic activităţile care pot duce la formarea şi dezvoltarea competenţei respective asumate.
Fiecare unitate de competenţă/ competenţă specifică din curriculum poate fi evaluată prin
diferite tipuri de itemi ( itemi obiectivi, itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de
tip perechi, itemi semiobiectivi, itemi de completare, întrebări de structurare, rezolvare de
problemă, eseu) şi instrumente de evaluare, descrise în Ghidul de implementare a curriculumului
Curriculum-scris cuprinde partea de curriculă, care a fost evaluată cu anumite strategii şi
probe de evaluare.
Evaluarea bazată pe competenţe are drept scop principal aprecierea a ceea ce a realizat elevul
şi nu ceea ce nu a realizat. Se urmăreşte progresul personal cu referire la integrarea şcolarăşi socială,
atitudinile faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de propria persoană, interesele privind evoluţia
personală în diferite activităţi şi obţinerea succesului în propria activitate. Evaluarea competenţelor
este implicită demersului didactic, permiţând atât profesorului, cât şi elevului să stabilească nivelul
de achiziţie, formare/dezvoltare a competenţelor şi cel de atingere a standardelor curriculare.
Specificul evaluării bazate pe competenţe derivă din competenţele de evaluat obţinute prin
operaţionalizarea unităţilor de competenţă, astfel încât să existe criterii măsurabile care să fie
cunoscute şi de către elevi. În stabilirea cerinţelor caracteristice unităţilor de competenţe de evaluat
un rol esenţial revine comportamentului observabil stabilit de competenţă (utilizarea, compararea,
analizarea, argumentarea etc.), dublat implicit de cunoştinţe şi de atitudini. Acest comportament
urmează să fie evaluat prin intermediul oricărui conţinut ştiintific - decizia aparţine judecăţii experte
a profesorului evaluator care selectează competenţele specifice care urmează a fi formate/dezvoltate
prin conţinutul ştiinţific pe care îl predă.
Evaluarea bazată pe competenţă este o abordare, care presupune crearea unui model nou de
integrare, valorifică deopotrivă şi încearcă să coreleze cunoştinţele obţinute într-o perioadă de timp
determinată, abilităţile create, precum şi valori şi atitudini formate/ dezvoltate ale elevului.
Deţinerea competenţei poate fi demonstrată prin: aplicarea cunoştinţelor dobândite în cadrul
învăţării în viaţa cotidiană, utilizarea abilităţilor formate în situaţii noi, analiza diferitor opţiuni şi
luarea de decizii, colaborarea cu diferiţi membri ai grupului în soluţionarea unei probleme comune,

65
adaptarea la mediul de muncă specific etc. Prin aceste şi alte implicaţii se contribuie la creşterea
încrederii în sine şi a capacităţii de autoevaluare.

ACTIVITĂȚI INTEGRATE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

A verifica ceea ce
a fost învățat, a
verifica achizițiile A judeca activitatea
în cadrul unei elevului sau efortul
progresii acestuia în funcție de
anumite recomandări, a
A fixa/stabili judeca nivelul de
valoarea unei pregătire al unui elev în
prestații a elevului raport cu anumite
norme prestabilite

EVALUAREA A situa elevul în


A pronunța un eficientă
verdict asupra raport cu
cunoștințelor sau posibilitățile sale
abillităților pe care sau în raport cu
le are un elev ceilalți; a situa
produsul unui elev
în raport cu nivelul
general
A prezenta printr-un
număr (notă) sau
calificativ gradul A estima nivelul
reușitei unei producții competenței unui
școlare a elevului în elev
funcție de diverse
criterii

Cel mai complicat element în sistemul educaţional şi în evaluarea bazată pe competenţe este
aprecierea atitudinilor şi valorilor, care poartă un caracter preponderent subiectiv, dar necesar de luat
în consideraţie în aprecierea randamentului şcolar şi a comportamentelor subiecţilor. Sistemul de
valori include mai multe categorii:
- valori general-umane, care sunt valorile fundamentale ale omenirii: viaţă, adevăr, frumos,
dreptate, libertate, sacru etc.;
- valori specifice naţionale: ţara, poporul, simbolica statutului (imn, stemă, drapel), limbă
naţională, conştiinţă naţională, istoria naţională, cultura naţională, credinţa, tradiţiile, arta populară
etc.;
- valori educaţionale stabilite pe dimensiunile educaţiei: intelectuale, morale, estetice, fizice,
tehnologice etc.;
- valori instrumentale: cunoştinţe, capacităţi, atitudini etc.;
- valori colective: ale clasei, ale grupului de elevi, ale grupurilor sociale/prosociale, ale
familiei etc.;
- valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană: identitatea, familia,
prietenii, educaţia, preferinţele, dragostea, cariera, timpul liber, integritatea, demnitatea, igiena
personală, stilul individual, sănătatea, imaginea de sine, gândirea critică, autodisciplina etc.

66
Evaluarea bazată pe competenţe are mai ulte caracteristici:
- Evaluarea - parte componentă a predării şi învăţării. Extinderea evaluării de la control,
verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de învăţare a elevului,
purtătoare de succes şi deschidere spre noi performanţe;
- Evaluarea - o pârghie pentru succesul elevilor. Transformarea elevului într-un partener al
cadrului didactic în evaluare, prin: autoevaluare, inter-evaluare, evaluare controlată, evaluare
reciprocă. Evaluarea este un ajutor oferit elevului în vederea dezvoltării complexe a potenţialului
săuşi valorificării inteligenţelor copilului.
- Evaluarea – modalitate de identificare a dificultăţilor. Scurtarea drumului evaluare – decizie
- acţiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea eforturilor şi disponibilităţilor participative ale
elevilor; centrarea pe aspectele pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative etc.;
- Deschiderea evaluării spre componente vieţii de zi cu zi: competenţe relaţionale, comunicare
eficientă, disponibilităţi de integrare socială;

Evaluarea se referă la toate aspectele curriculare şi cuprinde mai multe domenii:

Domeniul Nivele Caracteristici Verbe/ acţiuni/ manifestări


Cognitiv (după de cunoaştere date, definiţii, fapte, a defini, a enumera, a identifica, a
Bloom) – ţine de evenimente, acţiuni, idei, recunoaşte, a aminti etc.
coeficientul de informaţii
inteligenţă de înţelegere vizează nivelul de a explica, a exprima cu cuvinte proprii, a
dezvoltat – IQ comprehensiune, transpunere, transforma, a rescrie, a rezuma, a caracteriza
interpretare etc.
de aplicare vizează utilizarea a demonstra, a modifica, a rezolva, a
cunoştinţelor şi regulilor utiliza, a exemplifica, a organiza, a alege
asimilate anterior şi rezolvareaetc.
situaţiilor noi
de analiză caracterizează capacităţile de a diferenţia, a compara, a distinge, a selecta,
gândire logică, analitică, a ilustra, a descompune, a clasifica etc.
deductivă
de sinteză vizează capacităţi de ordin a compune, a crea, a organiza, a planifica, a
creativ, materializate în rezuma, a scrie, a documenta, a produce etc.
diverse produse
de evaluare vizează formularea judecăţilor a aprecia, a decide, a judeca, a completa, a
de valoare, bazate pe criterii argumenta, a deduce, a constata, a critica
interne şi externe etc.
Afectiv (după de receptare vizează conştientizarea a da atenţie, a accepta, a asculta activ, a
Krathwohl) - ţine mesajului sau prezenţei unei manifesta interes, a controla, a monitoriza
de inteligenţa valori etc.
emoţională de reacţie vizează simţirea satisfacţiei a aproba, a discuta, a respecta, a se
dezvoltată - EQ de la cele receptate conforma, a face, a se convinge, a verifica, a
argumenta, a oferi spontan, a practica, a
aplauda, a-şi petrece timpul liber într-o
activitate etc.
de valorizare vizează conceptualizarea, a specifica, a renunţa, a angaja, a dezbate,
aprecierea valorilor a apăra, a critica, a încuraja, a ajuta, a
protesta etc.
de organizare vizează ordonarea lucrurilor şi a discuta, a armoniza, a ordona, a propune
acţiunilor un plan, a acţiona, a teoretiza o temă etc.
de caracterizare vizează sistemul de valori a revedea, a aprecia critic, a respinge, a
constituit, ce exprimă combate, a evalua, a decide, a fi apreciat,
personalitatea a evita, a-şi asuma o sarcină, a rezista la
condiţii de schimbare etc.

67
Psiho-motor de percepere vizează imitarea, stimularea a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a
(după Simson) - senzorială simţi etc. (de exemplu a descoperi defectul
ţine de unei maşini după zgomot; a traduce
manifestarea impresia muzicală în dans)
acţională în de dispoziţie vizează manipularea mintală, a executa, a selecta, a alege, a mânui, a
contexte noi. fizicăşi emoţională în anumite utiliza, a realiza, a demonstra etc. (de
condiţii exemplu a cunoaşte instrumentele necesare
unei lucrări; a fi dispus să execute o
operaţie tehnologică)
de reacţie dirijată vizează adaptarea la diverse a reproduce, a modifica, a adapta, a aprecia,
schimbări a corecta etc. (de exemplu a executa un
pas de dans imitând; a descoperi procedeul
cel mai eficient de executare a unei operaţii
practice)
de automatism vizează realizarea unor a armoniza, a regla, a analiza, a modifica
operaţii cunoscute în situaţii etc. (de exemplu a fi capabil să execute un
noi lanţ de mişcări, acţiuni)
de reacţie vizează creativitatea la a obişnui, a reface, a concepe, a crea, a
complexă diverse nivele de manifestare modifica etc. (de exemplu a monta un aparat
şi a se folosi de el; a şti să realizezi o acţiune
conform unor norme etice sau estetice)

Evaluarea centrată pe competenţe conduce spre un model integrator, care presupune corelarea
în evaluare a cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţii de aplicare a cunoştinţelor, valori şi atitudini ale
elevului. În condiţiile învăţământului actual bazat pe competenţe, acestea devin finalităţi ale
procesului educaţional şi obiect al evaluării şcolare. Reconceperea evaluării din perspectiva
competenţelor presupune:
 extinderea evaluării tradiţionale (măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare) spre evaluarea
procesului, a strategiei de învăţare; trebuie să evaluăm obiective, conţinuturi, metode, situaţii de
învăţare;
 considerarea unor indicatori suplimentari în evaluare: conduita, atitudinea, aplicarea în
practică a celor învăţate, diversificarea tehnicilor de evaluare;
 deschiderea evaluării spre competenţele relaţionale, spre competenţa de comunicare spre
disponibilitatea de integrare social.
Se recomandă centrarea evaluării pe aspectele pozitive ale rezultatelor şcolare şi renunţarea la
sancţionarea permanentă a greşelilor, a aspectelor negative. Elevul ar trebui să devină partener în
evaluare prin promovarea autoevaluării, a interevaluării sau a evaluării controlate.
Sarcinile de lucru trebuie să aibă un nivel de dificultate gradual pentru a putea fi depistate şi
remediate lacunele în formarea/dezvoltarea unităţii de competenţă respective, cu precizarea că pentru
evaluarea unei unităţi de competenţă cu un nivel cognitiv ridicat (de exemplu: analizaţi) este
necesară şi formularea unor cerinţe specifice celorlalte niveluri cognitive inferioare (de exemplu:
precizaţi, stabiliţi o asemănare/deosebire, prezentaţi) pentru ca atât elevul, cât şi profesorul să
primească un feedback referitor la progresul înregistrat, situaţie în care procesul de învăţare poate fi
reorganizat, dacă este cazul.
Alte aspecte esenţiale ale evaluării în bază de competenţe derivă din transparenţa şi
obiectivitatea acesteia. Astfel, în scopul obţinerii unei evaluări transparente este necesar ca criteriile
de evaluare să fie cunoscute de către elevi, iar rezultatele obţinute de către aceştia să fie explicate
pentru a determina motivarea învăţării. În ceea ce priveşte asigurarea obiectivităţii un rol important
revine baremului de evaluare şi de notare care conţine criterii clare şi care punctează numai ceea ce
s-a formulat prin cerinţe.
Funcţiile evaluării:

68
Din punct de vedere social, evaluarea îndeplineşte funcţii de:
 constatare – profesorul determină nivelul de formare a competenţelor la elevi;
 diagnosticare – presupune explicarea rezultatelor obţinute prin factorii şi condiţiile care le-au
produs, găsirea cauzelor relative la nivelul rezultatelor constatate, identificarea aspectelor positive
care au asigurat succesul, dar şi evidenţierea punctelor critice, care necesită remedieri;
 prognosticare – vizează efortul de identificare a strategiilor optime de ameliorare în viitor a
predării şi învăţării, ca şi anticiparea rezultatelor posibile;
 de certificare a nivelului abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor la sfîrşitul unei
perioade lungi de instruire;
Scopul evaluării: judecarea rezultatelor învăţării şi interpretarea lor, determinarea gradului de
formare a competenţelor. Judecarea rezultatelor învăţării aduce în discuţie problema obiectivităţii în
notare, care este adeseori pusă sub semnul întrebării, la fel ca şi relevanţa notei şcolare din punctul
de vedere al elevului şi/sau al societăţii
Ce evaluăm?
a) cunoştinţe acumulate şi integrate;
b) capacitatea de operare şi de aplicare a achiziţiilor;
c) dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
d) conduite şi trăsături de personalitate.
Forme de evaluare:
 după cantitatea de informaţie verificată: evaluare parţială şi globală;
 după criteriul obiectivităţii în notare: evaluare obiectivă şi subiectivă;
 după sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterială şi evaluare normativă;
 după agenţii evaluării: evaluarea internă şi externă;
 după momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluare: iniţială, continuă
(formativă); sumativă (de bilanţ).
Probele pe baza cărora se recoltează datele necesare pentru măsurarea rezultatelor învăţării pot
fi orale, sau scrise.
Evaluarera curentă, orală este o formă specifică de dialog, conversaţie, utilizată pentru
evaluarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor asimilate de elevi şi a capacităţii lor de ale utiliza într-un
discurs propriu.
Avantajele evaluării curente orale: dezvoltă capacitatea de exprimare orală, exersează
capacitatea elevilor de a răspunde la probleme clar delimitate prin întrebare, asigură formarea
deprinderii elevilor de a învăţa sistematic. Se recomandă deci, utilizarea acestei metode cât mai des
posibil. Examinarea curentă orală poate să se desfăşoare pe baza unor tehnici diferite, precum
tehnica expunerii orale a cunoştinţelor de către elevi (liberă, pe baza unui material didactic, pe baza
unei scheme logice), tehnica explicaţiilor, tehnica chestionării orale frontale sau individuale, etc.
Limitele evaluării curente orale: examinarea curentă este caracterizată a fi subiectivă, limitată
şi incompletă pentru că este influenţată de starea de moment a evaluatorului şi a celui evaluat. Ea
probează cunoaşterea doar pentru elevul examinat şi nu pentru întreaga clasă, chiar dacă, prin
ridicarea mâinii, mai mulţi elevi îşi exprimă dorinţa de a răspunde, probează cunoaşterea doar pentru
conţinutul vizat prin întrebări.
Indiferent de proba de evaluare pe care o folosim trebuie să ţinem seama ca evaluarea să
îndeplinească următoarele cerinţe pedagogice:
 proba de evaluare să fie întocmită astfel, încât să releve progresul realizat de elevi în
cunoaştere;
 evaluarea nu trebuie să demonstreze elevilor că nu ştiu, sau că nu sunt capabili să înveţe un
anumit lucru;
 stabilirea unor probe cu valoare egală pentru toţi elevii- să nu se adreseze unor elevi numai
întrebări uşoare, iar altora numai întrebări dificile;
69
 precizarea nivelului minim al performanţei pentru care se asigură promovarea la limită (5); se
evită astfel suspiciunile în rândul elevilor şi al părinţilor;
 combinarea mai multor metode şi tehnici de evaluare (permite eliminarea erorilor de
apreciere);
 verificarea mai frecventă a elevilor care întâmpină dificultăţi la învăţătură, cu condiţia să li se
explice elevilor motivul verificării mai frecvente;
 dezvoltarea la elevi a capacităţii de a se autoevalua prin: informarea elevilor asupra criteriilor
de evaluare, autonotare controlată, notare reciprocă.
Evaluarea iniţială (diagnostică) se realizează la începutul unei perioade de instruire: semestru,
an şcolar, ciclu de învăţământ sau la începutul unui program de instruire, cu scopul de a stabili
nivelul de pregătire al elevilor, prezenţa unor abilităţi, deprinderi, competenţe. Evaluarea iniţială este
necesară în proiectarea activităţii viitoare şi pentru stabilirea modalităţilor de intervenţie care se
impun. În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare iniţială (predicitv), probe
scrise şi verificări orale. Evaluarea iniţială la disciplina şcolară Istoria românilor şi universală are
drept scop cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevului la începutul unui program de instruire,
eterogenitatea pregătirii elevilor, asigurarea ”continuităţii” în formarea/dezvoltarea competenţelor şi
nevoia de anticipare a procesului didactic adaptat posibilităţilor elevului. Obiectul evaluării iniţiale îl
constituie unităţile de competenţe formate în anul anterior de studii, care reprezintă premise pentru
formarea/dezvoltarea unităţilor competenţe în noul an de învăţământ.
Pentru a stabili itemii din testul predictiv se recomandă să se întocmească lista problemelor
esenţiale din materia parcursă, absolut necesare pentru a facilita învăţarea ulterioară. După
corectarea testelor, profesorul va concretiza lacunele, greşelile tipice. În funcţie de lacunele
înregistrate, profesorul poate să întocmească un plan acţional de lichidare a carenţelor
!!!Nota de la evaluarea iniţială nu va fi introdusă în catalogul şcolar.
Evaluarea formativă (continuă, de progres) este evaluarea care intervine în timpul fiecărei
sarcini de învăţare, are rolul de a îndruma elevul în activitatea şcolară, identifică dificultăţile pe care
elevul le întâmpină pentru a descoperi modalităţile ce îi permit progresul în învăţare. Are funcţie de
diagnostic şi de remediere prin măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorare a procesului.
Se realizează pe secvenţe mici, îi verifică pe toţi elevii din toată materia permiţând cunoaşterea,
identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvenţă de instruire.
Testele formative, de progres trebuie să respecte câteva cerinţe:
Itemii testului să vizeze exact natura obiectivului operaţional;
Itemii testului să ofere elevilor posibilitatea e a depăşi standardul minim de performanţă
acceptat, dar reuşita/ nereuşita se va judeca numai în funcţie de acest standard;
Toţi elevii să fie puşi în faţa aceloraşi sarcini;
Elevii să nu fie ajutaţi în timpul rezolvării unui test formativ.
Evaluarea formatoare. Evaluarea formativă devine formatoare prin centrarea demersului
didactic pe reglare, autoreglare, autoevaluare prin însuşi actorul aflat în centrul atenţiei profesorului.
Evaluarea formativă Evaluarea formatoare
 iniţiativa îi aparţine profesorului;  iniţiativa aparţine elevului şi este orientată
 profesorul intervine asupra elevului; sau nu de către profesor;
 este exterioară elevului, provenind din  izvorăşte din reflecţia elevului asupra
procesul didactic la care elevul nu are acces propriei transformări, asupra propriei învăţări;
decât prin intermediul profesorului;  este susţinută de motivaţia interioară a
 se repercutează pozitiv asupra s elevului;
chimburilor dintre profesor şi elev, din  se repercutează pozitiv asupra
exterior. schimburilor dintre elev şi profesor, dinăuntru.

70
Evaluarea formatoare

Formează
educă voința și dezvoltă aptitudini ale Formează scara Pune elevul în situația
caracterul individualitatea competenței de valori competiției cu sine
loiale

Evaluarea sumativă (cumulativă, finală) se realizează la finalul unităţii de învăţare, semestru,


an, ciclu de ănvăţământ. Acest tip de evaluare presupune verificarea cunoştinţelor esenţiale din
materia parcursă şi a modului în care elevii le pot utiliza. Testele de evaluare sumativă verifică
nivelul de de formare a unităţilor de competenţă/competenţelor specifice. Pentru a asigura reuşita
elevilor, în organizarea activităţilor de evaluare sumativă, este recomandat să desfăşurăm, în
prealabil, lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.

Evaluarea sumativă Evaluarea formativă


Obiect: produsul activităţii elevului, rezultatele Obiect: procesele sau mijloacele cognitive care
învăţării; duc la realizarea produselor observabile ale învăţării;
Bilanţ al achiziţiilor şcolare, prin raportare la Norma de raportare este elevul însuşi, în evoluţia
unităţile de învăţare; sa;
Mod de a verifica ce şi cât a însuşit fiecare elev;
Externă Internă
Statică, rol de informare; Dinamică, rol de comunicare;
Estimează nivelul de formare/dezvoltare a Presupune un parteneriat real în învăţare între
competenţelor, prin interpretarea performanţelor profesor şi elevi;
elevilor la probe de evaluare determinate Actori: profesorii şi elevii;
(normate) =(evaluare normativă);
Operează cu anumite criterii=(evaluare criterială)
Actori: elevii;
Se realizează la intervale mari (sfârşit de capitol, Se derulează pe parcursul procesului instructiv-
de semestru, de an şcolar); educativ, prin verificări frecvente a majorităţii/
tuturor elevilor;
Conduce spre o clasificare a elevilor (diagnoză) a Oferă o imagine asupra progresiei în cunoaştere
nivelului de însuşire a cunoştinţelor; a elevilor (utilă lor şi profesorului);
Selecţionează; Stabileşte distanţa care îi desparte pe elevi de
obiectivele prevăzute în program;
Concepţie behavioristă a învăţării (stimul-răspuns), Contribuie la ameliorarea învăţării, indicând
fără a lua în calcul alte elemente de psihologie a cauzele deficienţelor, sporind motivaţia pentru
învăţării; învăţare;
Instrumente: relative (note, calificative- dacă Instrumente: toate instrumentele descoperite de
norma este media de distribuţie a performanţelor); teoriile învăţării care permit stimularea, suscitarea,
binare (însuşit/ neînsuşit, da/nu –dacă norma este dezvoltarea proceselor cognitive;
pragul de performanţă aşteptat: 80%, 100%);
Tabel comparativ evaluare sumativă/ formativă
Se impune precizarea că cele două forme de evaluare sunt complementare, fiecare răspunzând
unor scopuri diferite. Evaluarea externă (examene de capacitate, bacalaureat) ţine seama
preponderent de rezultatele evaluării sumative, conducând spre ierarhizarea elevilor în funcţie de

71
anumite competenţe şi de anumite criterii evaluative prestabilite, în timp ce evaluarea formativă
vizează progresul individual şi întărirea motivaţiei pentru învăţare.
Competenţa poate fi demonstrată în situaţii diferite, putând fi exprimată şi în performanţe.
Pornind de la conceptul de rezultat şcolar, există deosebiri între performanţa şcolară şi competenţă.

Tabel comparativ: performanţă şcolară/ competenţă:


Rezultatele învăţării Performanţă Competenţă

efecte ale activităţii didactice: Rezultat, succes deosebit; indică nivelul Dezirabilitatea,
-cunoştinţe, (cantitativ şi calitativ) al rezultatelor conduita
-capacitatea de operare şi învăţării, profunzimea, temeinicia acestora. ce se aşteaptă de la
aplicare, Competenţa interiorizată, concretizată elevi.
-dezvoltarea capacităţilor în acte expresive;
intelectuale, Gradul de eficienţă ce rezultă din
-conduite şi trăsături de mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
personalitate voliţionale ale elevului, confruntat cu
osarcină de lucru;
Pot fi: produse ale învăţării comportamente- părţi ale unui proces Se situează mai sus
(studiu de caz, interviu, (expunerea unui subiect, interpretarea unui decât o performanţă
proiect, organizator grafic, rol, realizarea unei expoziţii, lucrare; evidentă, este un
eseu, schemă, poster, practică); reper al realizării ei;

Procesul de evaluare
Pornind de la competenţe specifice, relaţionate cu unităţile de competenţă în procesul de
evaluare se urmăresc următoarele etape:
 se stabilesc unităţile de competenţelă de evaluat;
 se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de bareme de corectare şi de
criteriile de notare;
 se acordă notele.
Instrumente de evaluare
Instrumentele de evaluare reprezintă operaţionalizarea sarcinilor de lucru pentru elevi în
funcţie de unităţile de competenţele exersate şi forma de măsurare a competenţelor formate. Acestea
includ: Standardele de eficienţă a învăţării, obiectivul de evaluare, testul-itemul, baremul.
Toţi elevii, indiferent de origine, capacitate şi/sau gen, sunt învăţaţi şi evaluaţi cu ajutorul
metodelor inovative şi centrate pe elev. Profesorii folosesc metode adecvate vârstei şi capacităţii
pentru afirmarea personalităţii elevilor, luând în consideraţie multiplele inteligenţe. De asemenea
elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună, promovând învăţarea practică şi prin cooperare,
dezvoltarea gândirii critice şi reflexive.
Standardele de eficienţă a învăţării reprezintă o resursă importantă ce orientează acţiunile
educatve în scopul sprijinirii şi stmulării învăţării, dezvoltării normale şi depline; un set de afrmaţii
care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui să şte şi să poată face elevii în fecare domeniu de
învăţare, la o anumită treaptă şcolară. Standardele reprezintă o resursă, un document ce informează
asupraaşteptărilor pe care le pot avea educatorii, părinţii şi societatea civilă, toţi acei care partcipă la
creşterea, dezvoltarea şi educaţia copiilor. Ele reflectă fnalităţile educaţionale, care, la rândul lor,
conţin implicit cele mai importante valori ale naţiunii sau statului, orientează şi îmbunătăţesc
practicile în acord cu specifcul dezvoltării copilului într-o anumită perioadă a vieţii, avînd în vedere
în mod holistc toate domeniile dezvoltării lui.
Standardele de eficienţă a învăţăriireprezintă cadrul de referinţă comun pentru toţi elevii de la
acelaşi nivel de şcolaritate, enunţuri sintetice care ierarhizează pe nivele de achiziţie cunoştinţele,
deprinderile şi atitudinile elevilor la disciplina şcolară Istoria românilor şi universală. Ele sunt

72
derivate din competenţele specifice ale disciplinei şi vizează atât achiziţii specifice disciplinei Istoria
românilor şi universală pentru care sunt formulate, cât şi achiziţii comune, trans-disciplinare.
Standardele de efcienţă a învăţării Istoriei Românilor şi Universală sunt formulări de obiectve
largi care defnesc ceea ce trebuie elevii să cunoască şi să întreprindă în cadrul sistemului
educaţional. Ele defnesc aşteptările vizavi de realizări. Standardele menţionate sunt utlizate ca bază
de comparaţie la măsurarea abilităţilor de judecare, calităţii, valorii şi canttăţii. Standardele consttuie
aşteptările în raport cucerinţele minimale.
Standardele de efcienţă a învăţării Istoriei românilor şi universalăau următoarele
caracteristici:
 asigură conexiunile necesare între Curriculum şi evaluare;
 îşi propun să-i motiveze pe elevi pentru învăţarea activă;
 evidenţiază progresul pe care ar trebui să-l realizeze elevii de la o treaptă de şcolaritate la alta;
 ar trebui să direcţioneze activitatea: elevilor (conştientizează aşteptările profesorului);
 profesorului (îşi reglează demersul didactic);
 părinţilor (cunosc aşteptările şcolii);
 evaluatorilor (repere în elaborarea de performanţă şi a probelor de evaluare).
Toate cele cinci competenţe specifice disciplinei Istoria românilor şi universală reflectă
posibilitatea combinării metodelor tradiţionale de evaluare (itemi obiectivi, semiobiectivi şi
subiectivi care alcătuiesc probe scrise sau orale) cu metodele complementare/alternative de evaluare
(investigaţia, portofoliul, Comunicarea etc.) prin care se urmăreşte preponderent progresul elevilor în
domeniul valorilor şi atitudinilor. Totuşi, se poate remarca faptul că primele patru competenţe
specifice disciplinei1.Utilizarea limbajului istoric în diverse situaţii de învăţare şi de viaţă,
respectând cultura comunicării; 2. Amplasarea în timp şi spaţiu a evenimentelor, proceselor,
fenomenelor, demonstrând înţelegerea continuităţii şi schimbării în istorie; 3.Analiza critică a
informaţiei din diferite surse pornind de la cultura istorică, manifestând poziţia cetăţeanului activ şi
responsabil; 4. Determinarea relaţiei de cauzalitate în istorie, dând dovadă de gândire logică şi
spirit critic- sunt relativ mai uşor de evaluat prin metodele tradiţionale, în timp ce competenţa
specifică 5.Valorificarea trecutului istoric şi a patrimoniul cultural, manifestând respect faţă de ţară
şi de neam -impune utilizarea metodelor complementare/alternative de evaluare. Evaluarea acesteia
se poate realiza, cu precădere, prin metodele complementare/ alternative de evaluare care oferă
elevului posibilitatea să demonstreze colaborare, încredere în sine, spirit de iniţiativă, respect pentru
alţii, apreciere critică şi curiozitate, voinţa de a lua decizii, utilizare responsabilă a mijloacelor
interactive, respect pentru valori. Metodele complementare/alternative de evaluare, deşi solicită mult
timp, asigură individualizarea sarcinilor de lucru, valorificând şi stimulând creativitatea şi
originalitatea elevilor, pun în valoare abilităţile practic-aplicative ale elevilor şi favorizează învăţarea
prin cooperare, precum şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând
motivaţia intrinsecă a acestuia.
Obiectivul de evaluare. Obiectivele de evaluare sunt derivate din unităţile de competenţă
înscrise în Curriculum. Relaţia de subordonare între competenţa specifică, unitatea de competenţă şi
obiectivul de evaluare formulat de profesor trebuie să fie evidentă.
Competență specifică unitate de competență obiectiv de evaluare unitate de conținut
Obiectivele de evaluare stau la baza creării unui instrument de evaluare (standardizat sau
creat de profesor; folosit la evaluarea formativă sau sumativă), de aceea ele trebuie să fie clar
formulate în termeni operaţionali, astfel încât să fie evident faptul că sunt măsurabile cu eficienţa
dorită.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie să satisfacă toate etapele unei operaţionalizări
complete:
 să precizeze comportamentul aşteptat de la elevi;

73
 să specifice clar condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau poate
deveni vizibil, măsurabil;
 să precizeze un criteriu de reuşită direct măsurabil (nivelul de performanţă pentru care
obiectivul este considerat realizat).
Obiectivele evaluării determină finalitatea, exprimată în formare de competenţe. Acestea
trebuie să fie: formulate corect di punct de vedere ştiinţific, conform taxonomiei; măsurabile,
caci numai pe baza obiectivelor clar definite se pot construi criterii obiective si coerente de
evaluare.

Exemplu: unitatea de competență 1.3.Utilizarea termenilor istorici specifici preistoriei şi epocii


antice în elaborarea enunţurilor/ textelor, clasa a V-a.
Obiectiv de evaluare:(Elevii) să elaboreze un text cu conținut istoric în care să utilizeze corect
termenii de specialitate învățați.
Exemplu item (subiect) propus: Elaborați un text cu conținut istoric de 5-6 propoziții, utilizând
următorii termenii: republică, dictatură, triumvirat, război civil, împărat.

Testul docimologic reprezintă un instrument de măsurare, apreciere şi notare cât mai exactă a
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor asimilate/formate la elevi. Este format dintr-un ansamblu
de itemi (instrument de evaluare compus din întrebare sau sarcină de lucru şi răspunsul aşteptat) care
oferă, pe baza unei măsurări şi aprecieri judicioase, informaţii referitoare la modul de realizare a
obiectivelor, a progresului şcolar, la lacunele existente în cunoştinţele elevilor. Marele avantaj al
folosirii testelor este dat de faptul că sistemul de raportare valorică este unic. Ele permit
standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, un plus de obiectivitate în notare.
Testele docimologice permit verificarea întregii clase într-un timp scurt, favorizează învăţarea
sistematică. Totuşi, dacă nu sunt întocmite corect, testele prezintă şi unele limite: împiedică
evaluarea profunzimii cunoştinţelor, datorită fragmentării realizate prin itemi, nu stimulează
capacităţile de interpretare a fenomenelor istorice, nu cultivă capacităţi de exprimare orală.
Elaborarea testelor docimologice presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Stabilirea scopului (diagnostic, prognostic)
2. Formularea obiectivelor evaluării
3. Precizarea unităţilor de competenţe de evaluat
4. Realizarea matricei de specificaţii
5. Alcătuirea itemilor
6. Elaborarea baremului de evaluare/corectare
7. Întocmirea schemei/baremului de notare (de convertire a punctelor în note; revizuirea, dacă
este cazul, în urma pilotării itemilor a schemei de notare.
MATRICEA DE SPECIFICAŢII este o etapă în elaborarea testelor prin care evaluăm atât
competenţe cât şi conţinuturi. Elaborarea matricei de specificaţii constă în completarea unui tabel, în
care se înscriu pe orizontală unităţile de competenţe, iar pe verticală unităţile de conţinuturi care vor
fi evaluate.
Matricea de specificaţii poate fi:
 generală - utilă pentru elaborarea/ evaluarea testelor sumative (cu unităţi mari de conţinut şi
competenţe generale);
 detaliată - utilă pentru teste care vizează conţinuturi mai restrânse. Ea poate detalia conţinuturile
de evaluat, unităţile de competenţă sau ambele dimensiuni.
Etape în elaborarea matricei de specificaţii:
 Determinarea ponderii fiecărei unităţi de competenţă/ unităţi de conţinut în cadrul testului,
atribuindu-le pe ultima linie a tabelului procentele corespunzătoare în aşa fel, încât să însumeze 100
%.

74
 Completarea căsuţelor din matrice, care se realizează prin calcularea procentului între unităile
de competenţe şi conţinuturi. Cifra obţinută, la nevoie, se rotunjeşte. Această etapă este necesară
pentru stabilirea numărului de itemi corespunzători fiecărei teme.
!!! Nu este obligatoriu ca toate celulele matricei să fie completate, (profesorul evaluator poate
considera că evaluarea unei unităţi de competenţă o realizează, cu precădere, printr-un anumit
conţinut, în timp ce evaluarea unei alte unităţi competenţă este mai util a fi realizată printr-un alt
conţinut).
 Stabilirea numărului de itemi necesari pentru fiecare temă şi pentru fiecare unitate de
competenţă.
 Înmulţirea cifrelor obţinute pentru fiecare căsuţă cu numărul de itemi şi împărţirea la 100%
(calcul în procente). Dacă se obţin zecimale, se rotunjeşte.

MATRICEA DE SPECIFICAŢII/model
Evaluare sumativă nr. 2, clasa a V-a
Unitatea de învăţare: Europa în antichitate. Grecia antică

UNITĂŢI DE COMPETENŢE
Cunoaştere şi Aplicare şi operare Integrare şi transfer
înţelegere
TOTAL
2.1. Identificarea 3.2. Formularea 4.2. Stabilirea relaţiei 1.3. Utilizarea Itemi/
arealului de trai a mesajelor simple în dintre cauze şi termenilor istorici
%
Unităţi de conţinut popoarelor antice baza informaţiei evenimente specifici preistoriei şi
selectate din surse epocii antice în
elaborarea enunţurilor/
textelor
Omul şi mediul în Grecia 1 ITEM 14,29%
antică. Civilizaţia creto-
miceniană. Grecia homerică 14,29%
Formarea polisurilor. Marea 1 ITEM
colonizare greacă. 14,29% 14,29%
Atena şi Sparta. Pericle şi 1 ITEM 1 ITEM
epoca sa. 14,28% 14,28% 28,56%
Afirmarea Macedoniei. 1 ITEM 1 ITEM
Imperiul lui Alexandru cel 28,57%
Mare. 14,28% 14,29%
Cultura greacă şi elenistică. 1 ITEM
Artele, ştiinţa, teatrul, educaţia. 14,29%
Moştenirea lumii greceşti. 14,29 %
Jocurile Olimpice
TOTAL 28,57 % 42,86% 28,57% 100%

Tipuri de itemi. Un item cuprinde sarcina de lucru (cerinţa) pentru elevi şi enunţul. În funcţie
de tipul de item, enunţul poate să conţină şi variantele de răspuns sau materialul stimul necesar
rezolvării cerinţelor. Itemul poate fi folosit ca atare, sau pentru elaborarea unui test. Dacă sunt
formulaţi independent de unităţile de competenţe, itemii vizează doar evaluarea conţinuturilor. Dacă
înainte de a formula itemii stabilim corespondenţa între unităţile de competenţe evaluate şi
conţinuturi putem, prin intermediul diferitelor tipuri şi subtipuri de itemi, să evaluăm concomitent
gradul de formare a unităţilor de competenţe şi conţinuturile corespunzătoare.
Gradul de dificultate a sarcinilor formulate pentru diferite tipuri de itemi pune în evidenţă
nivelul de realizare al unei unităţi de competenţe (cunoaştere şi înţelegere, aplicare şi operare,
integrare şi transfer) sau domeniul de evaluare la care ne raportăm. La disciplina şcolară Istoria
românilor şi universală evaluarea trebuie să se raporteze la următoarele domenii:
 limbaj istoric
75
 timp şi spaţiu
 surse istorice
 personalităţi istorice
 cauză şi effect
 atitutudini şi valori
Evaluarea competenţelor la Istoria românilor şi universală trebuie să se bazeze pe aceleaşi
principii pe care se beazează predarea-învăţarea:
 Principiul structuralismului.
 Principiul integrării funcţionale.
 Principiul diversităţii.
TIPURI DE ITEMI care pot fi cuprinşi într-un test docimologic, clasificati după criteriul
gradului de obiectivitate oferit în corectare:
Itemii obiectivi- testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp
relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare; realizează o
structurare a sarcinilor propuse elevilor, în concordanţă cu obiectivele testului. Caracteristica de bază
a acestor itemi constă în faptul că îi pun pe elevi în situaţia de a selecta răspunsul/răspunsurile
corecte din variantele de răspunsuri date.
Testele, în special cele standardizate, contin un număr de itemi. Între acestia, o categorie
distinctă o formează itemii obiectivi, caracterizati prin:
- structurarea explicită a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
- capacitatea de a testa un număr mare de elemente de continut într-un timp relativ scurt;
- fidelitate ridicată;
- asigurarea obiectivitătii în evaluare si notare;
- asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate
sau nu, în functie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, gresit.
Itemii oiectivi pot fi:
Itemi cu alegere duală: da / nu, adevărat / fals, corect/ greşit.

Exemplu:Clasa a V-a. Unitatea de competență 2.2. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un
context cronologic.Unitatea de învățare Dacii și romanii
Notați cu A (adevărat) sau cu F (fals) enunțurile de mai jos:
_________ Primul război daco-roman a avut loc în anii 101-102.
_________În anul 103 Decebal a cerut pace și a acceptat condițiile dure impuse de Roma.
_________Între anii 103-105 romanii au construit, sub conducerea arhitectului Apollodor din Damasc,
podul de la Drobeta.
_________ Al doilea război daco-roman a avut loc în anii 105-106.
_________ Romanii au cucerit Sarmizegetusa în anul 106.
_________ Intreaga Dacie a devenit provincie romană.
_________ Columna lui Traian a fost inaugurată în anul 111 în Forul lui Traian la Roma.
_________ Stăpânirea romană în Dacia a durat până în anul 265.
_________ Dacii au învăţat limba cuceritorilor – limba romană.
_________ Populaţia daco-romană s-a format prin convieţuirea şi înrudirea dacilor cu romanii.

Cerințe pentru proiectarea itemilor cu alegere duală:


- să se evite formularea unor enunțuri prea generale;
- să se formuleze enunțuri pozitive, evitându-se folosirea negației sau a negației duble;
- enunțurile să fie concise, clare, utilizând un limbaj adecvat vârstei elevilor;
- enunțurile adevărate și cele false să fie aproximativ egale ca lungime și ca număr.

Itemi pereche. Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta
corectă între cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.

76
Fiecare enunţ/personalitate dintr-o coloană trebuie să fie pus în relaţie cu enunţul corespunzător din a
doua coloană. Informaţiile cuprinse în prima coloană sunt numite premise sau baze, iar cele cuprinse
în coloana a II a, răspuns.

Exemplu:Clasa a VIII-a. Unitatea de competență 2.2 Analiza schimbărilor survenite pe parcursul


istoriei moderne cu ajutorul (hărţilor şi a) reperelor cronologice.
Unitatea de învățare Formarea statelor naționale în Europa.
Scrie inaintea evenimentului din coloana A litera corespunzatoare din coloana B
A.B.
_______1. Înlăturarea de la domnie a lui A.I.Cuza. a. 1857;
_______2. Lovitura de Stat a lui Cuza. b. 1858;
_______3. Alegerea lui Cuza ca domnitor al Moldovei. c. 1856;
_______4. Alegerea lui Cuza ca domnitor în Ţara Românească. d. 1863;
_______5. Congresul de Pace de la Paris. e. mai 1864;
_______6. Conferinţa de la Paris a Marilor Puteri. f. 11 februarie 1866;
_______7. Rezoluţia Adunării ad-hoc din Moldova. g. mai 1864;
_______8. Legea secularizării averilor mănăstireşti. h. 24 ianuarie 1859
_______9. Statutul Dezvoltător al Convenţiei de la Paris. i. 1862;
_______10.Principatele Unite adoptă oficial numele de România. j. 5 ianuarie 1859.

Cerințe pentru proiectarea itemilor pereche:


- Numărul răspunsurilor să fie mai mare decât cel al premiselor;
- Să li se explice elevilor dacă fiecare răspuns poate fi folosit o dată sau de mai multe ori;
- Aranjarea răspunsurilor să se facă alfabetic, crescător sau descrescător pentru a elimina indicii care ar
Itemii
facilitacu alegere!!!multiplă.
răspunsul. Premisele Aceşti itemi se
și răspunsurile să mai
fie penumesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece
aceeași pagină.
elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative enumerate în item. La
fel ca şi în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune elevul în situaţia
de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri indicate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu
sarcina dată. Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă si o listă de variante
reprezentând soluţiile itemului. Lista de variante conţine răspunsul.

Propoziție completă - exemplu: Clasa a V-a; Unitatea de competență 1.1 Utilizarea termenilor istorici specifici
preistoriei și epocii antice în elaborarea enunțurilor/textelor; Unitatea de învățare Dacii și romanii.
Alcătuiește cu fiecare dintre termenii de mai jos câte o propoziție cu caracter istoric: colonizatori, veterani,
dava, limba latină, romanizare.

Propoziție incompletă -exemplu: clasa a VI-a; Unitatea de competență 1.3.Redactarea enunţurilor/textelor


utilizând termenii istorici.Unitatea de învățare Evul Mediu Mijlociu (secolele XI-XV).
Completați propozițiile de mai jos cu informația corectă:
Măsuri întreprinse de domnul Țării Românești Mircea cel Bătrân (1386-1418) pentru consolidarea țării?
A zidit ..................................................................................................................... .......
A organizat .....................................................................................................................
A întărit ................................................................................................................... .......
A încheiat ........................................................................................................................
A anexat .................................................................................................................... ......

77
Premisă comună -exemplu: Clasa a IX-a; Unitatea de competență 2.3.Încadrarea evenimentelor, proceselor şi
fenomenelor istoriei contemporane în contexte cronologice şi de spaţiu; Unitatea de învățare Al Doilea Război
Mondial.
Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:
CeiTrei Mariau decis împărțirea Germaniei in 4 zone de ocupatie laConferința de la?
a)Teheran c) Yalta b) Casablanca d) Potsdam
Cel de-al doilea front în Europa a fost deschis prin:
a) debarcarea in Sicilia c) atacarea Moscovei
b) atacul asupra nordului Africii d) debarcarea in Normandia

Cerințe pentru proiectarea itemilor cu alegere multiplă:


- Premisa să se refere la o singură problemă, concept;
- Variantele de răspuns să fie în concordanță cu premisa, așa încât să se elimine indiciile care ar facilita răspunsul;
- Variantele de răspuns să fie selectate din lista de greșeli tipice făcute de elevi;
- Variantele de răspuns vor fi ordonate alfabetic sau logic pentru a elimina
indiciile care ar facilita răspunsul.
- Între alternative să existe un singur răspuns „corect” sau „cel mai bun”;
- Toți distractorii să fie plauzibili.

Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate,
oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse. Itemii semiobiectivi îi pun pe elevi în situaţia de a construi răspunsul,
nu de a-l alege dintr-o listă de răspunsuri date. Aceştia pot lua forma unor:
 întrebări directe care solicită răspunsuri scurte (item cu răspuns scurt);
 afirmaţii incomplete (item de completare);
 întrebări structurate.
Itemul cu răspuns scurt/de completare presupune formularea unei întrebări directe care
necesită un răspuns scurt constând într-o definiţie, caracteristicile unui concept, informaţii pe care
elevii le pot selecta dintr-un text dat, completarea unui text cu o introducere sau cu o concluzie etc.,
aplicarea unor cunoştinţe; sarcina este puternic structurată; răspunsul cerut elevului este strict limitat,
ca spatiu, formă si continut, chiar de către structura întrebării/sarcinii. Libertatea elevului de a
reorganiza informatia primită si de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată.
Itemul de completare solicită drept răspuns unul sau două cuvinte care se inserează în spaţiul
punctat din textul oferit ca suport.

Exemplu: Clasa a V-a. Unitatea de competență 4.1 Enumerarea cauzelor evenimentelor din istoria antică. Unitatea
de învățare Declinul lumii antice.
SURSA A.Ajungând împărat, el a înţeles că activitatea unui singur om nu era suficientă pentru a conduce imensul
imperiu, unde, aproape în fiecare zi, trebuia înăbuşită o revoltă sau trebuiau respinse atacurile la graniţele care
erau invadate de barbari. Necesitatea acestei lupte constante i-a sugerat ideea de a împăraţi apărarea imperiului,
nu însă şi conducerea lui. Astfel a pus la punct o nouă organizare a puterii, asociind funcţiei sale un al doilea
împărat şi prevăzând doi împăraţi prin desemnarea a doi cezari, destinaţi să le asigure succesiunea. Această
guvernare de patru persoane s-a numit tetrarhie”. (P.Guiraud, G. Lacour-Gayet, Histoire
romaine)
În baza sursei A, determină cauzele introducerii tetrarhiei de către Dioclețian.
a)_____________________________________________
b)_____________________________________________

78
Exemplu: clasa a VI-a; Unitatea de competență 1.3.Redactarea enunţurilor/textelor utilizând termenii
istorici.Unitatea de învățareEvul mediu timpuriu (secelele V-XI); (Unitatea de conținutObştea sătească şi primele
formaţiuni statale în spaţiul românesc)
Completează spațiile libere cu termenii istorici adecvați.
La baza organizării societăţii româneşti din evul mediu stătea ……………………. sătească. Uniunile de obşti
formau ………………….. şi voievodate.
Pe la sfârşitul sec.al IX-lea existau în Transilvania trei voievodate mari:
- voievodatul lui ………………………… pe Crişuri
- voievodatul lui ………………………… în Banat
- voievodatul lui Gelu, pe ………………………….
În anul 895, la vestul acestor teritorii locuite de români, se statornicesc …………………………. . Cucerirea treptată
a pământurilor româneşti de către unguri, fenomen care a durat aproape 200 de ani, a condus la
Cerințe de proiectare a itemilor de completare:
formarea…………………………………………….. Deşi aceasta a fost colonizată cu …………………. şi secui,
- Spațiul liber
populaţia punctat
majoritară dinsăTransilvania
sugereze dacă
au răspunsul vamereu
constituit-o conține……………………..
unul sau mai multe cuvinte;
.
- Dacă răspunsul așteptat este alcătuit din mai multe cuvinte, lungimea spațiilor punctate să fie egală pentru toate
cuvintele pentru a nu sugera răspunsul;
- Să nu se folosească texte luate din manuale pentru formularea acestui tip de item pentru a evita învățarea mecanică;
- Itemul să fie astfel formulat, încât să permită un singur răspuns corect (să nu permită erori).

Întrebările structurate sunt formate din mai multe întrebări- itemi obiectivi, semiobiectivi sau
minieseu, legate printr-un element comun. Ele pot fi alcătuite din:
 material stimul: sursă istorică, suport cartografic, grafic
 date suplimentare
 subîntrebări

Exemplu: Clasa a VII-a.Unitatrea de competență 1.3 Formularea judecăţilor asupra comportamentelor sociale din Epoca
Modernă din perspectiva culturii democratice. Unitatea de învățare Statele Europei Occidentale și Americii de Nord (mijlocul
sec.al XVII-lea – sfârșitul sec.al XVIII-lea)
Citește cu atenție sursa de mai jos și realizează sarcinile:
“Noi considerăm adevăruri evidente prin sine că toți oamenii au fost creați egali, că sunt înzestrați de Creatorul lor cu anumite
drepturi inalienabile, că prin acestea se numără viata, libertatea si căutarea fericirii. Că, pentru a garanta aceste drepturi,
oamenii au instituit guverne, a caror justa autoritate derivă din consimțământul celor guvernați. Că ori de câte ori o formă de
guvernare devine o primejdie pentru aceste scopuri, este dreptul poporului să o schimbe sau să o abroge, instituind un nou
guvern, bazat pe acele principii si organizat in acele forme care-I vor parea mai potrivite penru a-I garanta siguranța si
fericirea… Așadar, Noi, Reprezentanții S.U.A., intruniți in Congresul General, facând apel la Judecatorul Suprem al lumii, ca
garant al corectitudinii intențiilor noastre, in numele si prin autoritatea cu care ne-a investit bunul popor al acestor colonii,
declarăm și proclamăm in chip solemn si public că aceste colonii sunt și trebuie să fie de drept state libere și independente, că
ele sunt absolvite de orice datorie de supunere față de Coroana Britanică...”
1. Identifică trei argumente care justifica dreptul coloniilor nord-americane la libera existență.
a) ____________________________________________________________________
b) ____________________________________________________________________
c) ____________________________________________________________________
2. Reieșind din conținutul sursei, scrie cel puțin 3 drepturi cu care Creatorul i-a inzestrat pe toti oamenii?
a) ____________________________________________________________________
b) ____________________________________________________________________
c) ____________________________________________________________________
3. Numește, conform sursei, autoritatea de care se desprind noile state potrivit Declaratiei?
________________________________________________________________________

Cerințe
Itemiidesubiectivi.
proiectare a Itemii
întrebărilor structurate:
subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală caracteristică
- Subîntrebările să fie ordonate crescător
faptul că testează originalitatea elevului, din punctul de vedere al si
creativitatea gradului de dificultate
capacitatea sa (de
dela personalizare
simplu la complex);
a
- Fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective;
cunoştinţelor. Ei sunt
- Subîntrebările înînmod
să fie specialcurecomandaţi
concordanță pentru realizarea evaluării la disciplinele socio-
materialul stimul;
umanistice, cu precădere la Istoria românilor şi universală,
- Răspunsul așteptat de la fiecare subîntrebare să fie independent (să nu date fiind
depindă de particularitătile acestora,
răspunsul corect la subîntrebarea
şi natura competenţelor specifice şi unităţilor de competenţe pe care îsi propun să le formeze
precumprecedentă).
la elevi. Cu toate că aceşti itemi par relativ uşor de alcătuit, exigenţele formulării corecte a cerinţei şi
a baremului de corectare şi notare sunt foarte stricte; ele trebuie să prevină acea subiectivitate a

79
profesorului care conduce la evaluarea neprofesională, arbitrară şi la punerea elevului în situaţia de a
fi nedreptăţit. Aceştia pot lua forma unor itemi de tip eseu:
 eseu cu răspuns restrâns (minieseu): se precizează numărul de cuvinte/fraze/rânduri
acceptate;
Exemplu:clasa a VII-a.Unitatăți de competențe (care pot fi) evaluate 1.2. Aplicarea termenilor în compararea
evenimentelor/proceselor istorice din Epoca Modernă;2.3 Utilizarea adecvată a coordonatelor de timp şi spaţiu cu
referire la un subiect din istorie; 4.1. Descrierea cauzelor evenimentelor şi proceselor istorice; 4.2. Corelarea
dintre cauzele şi efectele evenimentelor din istoria modernă.Unitatea de învățareEuropa între absolutism şi
liberalism (prima jumătate a sec.al XIX-lea).
Scrieți un eseu de maxim 10 fraze: Revoluţia industrială în Anglia.
 eseu structurat: se indică planul de idei.
La elaborarea unui eseu structurat activitatea de scriere este precedată de următoarele acţiuni:
1. Selectarea subiectului.
2. Formularea temei (de către profesor, elevi sau împreună) care ar permite interpretări inedite,
nu o simplă reproducere.
3. Prezentarea unui model/algoritm de scriere.
4. Anunţarea criteriilor de evaluare de către profesor sau elaborarea lor împreună cu elevii.

Scopurile utilizării eseului în evaluare sunt:


a) a confirma anumite idei şi convingeri formate;
b) a permite elevilor să compare ce ştiu sau cred că ştiu cu ceea ce enunţă la subiect “vocile
autorizate”;
c) a oferi elevilor prilej pentru exprimarea propriilor convingeri,
pornind de la informaţii cunoscute.

Exemplu clasa a VII-a.Unități de competențe care pot fi evaluate: 2.3 Utilizarea adecvată a coordonatelor de timp și spațiu
cu referire la un subiect din istorie; 3.2 Analiza surselor scrise sau vizuale referitoare la istoria modernă conform
algoritmului; 4.1 Descrierea cauzelor evenimentelor și proceselor istorice; Corelarea dintre cauzele și efefctele
evenimentelor din istoria modernă. Unitatea de ănvățare: Europa între absolutism și liberalism (prima jumătate a
secolului al XIX-lea)
Utilizează sursele şi cunoştinţele obținute anterior pentru a redacta, în o pagină, un eseu de ¾ din pagină la tema:
”Basarabia sub dominație țaristă: de la anexare până la lichidarea autonom
Sursa A.„…Articolul IV. Hotarul dintre cele două state să fie rîul Prut (...). Dar fiindcă Înalta Împărăţie a cedat statului
Rusiei teritoriul situat în stînga Prutului, cu cetăţile existente şi cu oraşele şi cu toţi locuitorii lor, tocmai de aceea mijlocul
rîului Prut să fie hotar între cele două state (...).”
Din Tratatul de pace ruso-turc încheiat la 16/28 mai 1812, la Bucureşti.
SURSA B. ”În administraţia provinciei funcţionarii de origine română erau limitaţi în atribuţii şi, apoi, treptat,
concediaţi. Concomitent, era scoasă din cancelarie şi limba română, pentru ca la 1833 ea să fie înlăturată ca limbă
oficială din toate instituţiile…
În toamna anului 1842 a fost aprobată predarea limbii române în şcolile din oraşele Chişinău, Bălţi şi Hotin. Dar
acest compromise a fost acceptat doar pentru o anumită perioadă. La începutul anilor '60 au fost anulate fondurile
allocate pentru achitarea salariilor profesorilor de limbă română în şcolile judeţene. Ulterior, au fost lichidate şi posturile
de professor de limbă română”.
Ioan-Aurel Pop şi alţii, 200 de ani din istoria românilor dintre Prut şi Nistru (1812-2012)
Plan:
a) Întroducere
b) Anexarea Basarabiei la Imperiul Rus.
c) Autonomia Basarabiei. Regulamentul administrării provizorii a Basarabiei.
d) Rolul lui Gavriil Bănulescu-Bodoni în păstrarea specificului etnic și a limbii române în Basarabia.
 eseu De la guvernare autohtonă
e) nestructurat (liber) la guvernare militară rusă (I.Harting, A. Bahmetiev)
f) ”Așezământul obrazovaniei oblastei Basarabia (1818)”
g) Colonizarea Basarabiei.
h) ”Regulamentul administrării Basarabia” și consecințele lor pentru românii din Basarabia.
i) Concluzii. Expunerea opiniei proprii.
Notă: se va aprecia integrarea critică a informațiilor din surse.

80
Exemplu: clasa a VIII-a. Unități de competențe e care pot fi valuate: 1.3 Elaborarea enunțurilor/textelor folosind
termeni istorice ce reflectă evoluți omenirii în Epoca Modernă; 3.1 Caracterizarea personalităților istorice
marcante în baza surselor; 4.1 Explicarea cauzelor și efectelor evenimentelor, proceselor și fenomenelor din
istoria modernă; 5.2 Caracterizarea factorilor care au determinat formarea conștiinței de neam în baza
evenimentelor șși proceselor studiate. Unitatea de învățare Formarea statelor naționale în Europa.
Citește textul și realizează sarcinile:
SURSA A. ,,Cuza a fost, în fond, un mare revoluționar al poporului român; a urmărit statornic îndeplinirea
programului Revoluției de la 1848 și a contribuit în chip esențial la îndeplinirea unor puncte principale ale acestui
program. A binemeritat stfel de la patrie ca numele lui să rămână înscris cu litere de aur în cartea istoriei
poporului nostru, alături de numele marilor Voievozi și Domni ai lui”. Constantin C.Giurescu
Pornind de la informațiile din sursa A și de la celebrul citat al lui Mihail Kogălniceanu, elaborează un
eseu, încadrat în 1 pagină:
,,Nu greșelile lui l-au răsturnat ci faptele lui cele mari.. Ele sunt neperitoare… și cât va avea țara aceasta o
istorie… cea mai frumoasă pagină va fi aceea a lui Alexandru Ioan Cuza” M. Kogălniceanu

Cerințe de proiectare a itemilor de tip eseu:


 Sarcina de lucru să fie formulată clar, precis, succint, în termeni de performanță așteptată;
 Conținutul itemului si cel al răspunsului așteptat să fie formulați concomitent (concept-cheie, caracteristici dorite,
alternative posibile);
 Schema de notare să fie stabilită pentru fiecare cerință în parte, global, sau pe niveluri de răspuns.
Baremul de corectare/evaluare este un instrument, o grilă de evaluare şi de notare unitară,
care descompune tema în subteme şi prevede un anumit punctaj adoptat prin consens de către
profesori, pentru aceste subteme.Valorificarea rezultatelor testului începe cu corectarea, care constă
în atribuirea de puncte, în funcţie de corectitudinea răspunsului. Se calculează totalul punctelor şi se
transformă punctajul în notă, după metoda mărimilor proporţionale, sau în funcţie de punctajul
diferenţiat pentru răspunsuri minimale şi maximale.

METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE


Metode alternative (integrative) de evaluare
Utilizarea metodelor alternative de evaluare a devenit o necesitate în condiţiile unui
învăţământ centrat pe elev, care tinde spre integrarea cunoaşterii. În noile condiţii evaluarea se
realizează prin strategii specifice pentru evaluarea competenţelor, care nu se focalizează doar pe
evaluarea cunoştinţelor asimilate, ci crează situaţii de învăţare care să permită elevilor să
demonstreze capacitatea de a interpreta sursele, de a utiliza limbajul de specialitate în contexte noi,
de a utiliza informaţii provenite din medii informale de învăţare, a exprima opinii, argumente, de a
aprecia anumite valori sau de a manifesta atitudini, fapt reflectat în competenţele specifice ale
disciplinei şcolare Istoria românilor şi universală şi unităţile de competenţă.

Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare


 stimularea activismului elevilor;
 accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
 evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie
de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
 formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de
prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
 dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
 dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
 cristalizarea unei imagini de sine obiective;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc.

81
HĂRŢILE CONCEPTUALE sau hărţile cognitive reprezintă un mod diagramatic de
expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare
la toate nivelurile. Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale reprezintă
şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii,
ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile
internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi
integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept. Poate fi integrată
atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate
prin forma de reprezentare a informaţiilor:
 Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”. Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal
(tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare;
 Hartă conceptuală ierarhică presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de
importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o
clasificare a conceptelor;
 Harta conceptuală lineară. Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a
informaţiilor.
ETAPE ÎN REALIZAREA HĂRŢII CONCEPTUALE
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate
coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie
de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta
reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/
idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune
printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în
interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).

METODA R.A.I. vizează stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin


întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea acestei metode provine de la asocierea
iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
PAŞI DE IMPLEMENTARE A METODEI R.A.I. (în cazul unei activităţi frontale)
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va
arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel
ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul
corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Notă: Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate
adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de
predare-învăţare.
TEHNICA 3-2-1 este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei
funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor. Este o tehnică modernă de
evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea

82
rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul
ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii
trebuie să noteze:
 trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul
activităţii de predare-învăţare.

Tehnica 3-2-1
Avantaje Limite
 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe,  superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
capacităţi, abilităţi);  „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
 conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul  dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc.
unei secvenţe de instruire sau a activităţii didactice;
 cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi
rezultatele acesteia;
 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor
propuse;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
 reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
 elaborarea unor programe de
recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu
nevoile şi interesele reale ale elevilor etc.

În ansamblul produselor şcolare lucrările de creaţie ale elevilor constituie un gen deosebit. La
istorie acestea pot lua forma eseurilor, referatelor, proiectelor. Acestea sunt incluse în categoria
metodelor alternative de evaluare, alături de portofoliul de evaluare/ autoevaluare sau de observarea
sistematică a elevilor. Lucrările de creaţie ale elevilor evidenţiază capacitatea de aplicare a
cunoştinţelor. Ele relevă gradul atins în dezvoltare a proceselor intelectuale, precum şi capacitatea de
sinteză. Lucrările de creaţie permit evaluarea cunoştinţelor, dar şi a tehnicii de realizare şi a
originalităţii, a independenţei intelectuale a elevului.
Pentru realizarea lor elevul foloseşte metoda investigaţiei, care presupune culegerea
informaţiei prin efort propriu.
INVESTIGAŢIA, abordată ca metodă complementară de evaluare, oferă elevului posibilitatea
de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, de a se implica activ în procesul de învăţare. Pentru a
putea să evalueze o activitate desfăşurată de elev, pe baza unei investigaţii istorice, profesorul
trebuie să-l înveţe anterior care sunt etapele de proiectare a unei investigaţii:
 precizarea / identificarea variabilelor/ termenilor de referinţă;
 controlul variabilelor - al cunoştinţelor teoretice pe care se fundamentează cercetarea;
 analiza şi interpretarea datelor furnizate de sursele istorice;
 formularea ipotezelor şi concluziilor şi argumentarea acestora;
 precizarea sursei de erori posibile (exemplu-incapacitatea comunicării cercetării din lipsa
materialului edit-inedit).
Evaluarea unei investigaţii se poate realiza analitic, pe diferite nivele de complexitate sau în
manieră holistică. Pentru o evaluare analitică se iau în considerare următoarele obiective de
evaluare:

83
NIVELUL I NIVELUL II NIVELUL III

Redarea unor date, fapte, Alegerea, ordonarea şi prelucrarea Prelucrarea datelor analiza
procese, explicarea independentă a cunoştinţelor Materialului documentar;
cauzalităţii prin cunoştinţe anterioare după logica istorică formularea ipotezelor de
însuşite anterior. şi structura investigaţiei propuse. lucru şi aconcluziilor.
Utilizarea corectă a Citirea corectă a izvorului istoric; Corelarea interdisciplinară:
limbajului de specialitate şi a înţelegerea termenilor; identificarea unor date furnizate
tehnicilor de muncă recunoaşterea legităţilor, de sursele istorice aplicabile în
intelectuală. identificarea informaţiei noi. alte ştiinţe; identificarea unor
aspecte ale altor ştiinţe, care
susţin investigaţia istorică.
Proiectarea grafică a Selectarea informaţiei din Planificarea unor investigaţii
cunoştinţelor materialul documentar şi pornind de la aprecieri/
anterioare (tabele sinoptice, integrarea ei în structura situaţii teoretice.
modele, scheme rezultate din invastigaţiei.
modelarea istorică).
Redarea relaţiilor istorice
complexe însuşite anterior şi
integrarea lor în investigaţie.
Utilizarea modalităţii de
reprezentare grafică a datelor în
situaţii noi.

Criterii pentru evaluarea holistică a unei investigaţii:


Nivelul I: insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate, redarea din memorie a
cunoştinţelor teoretice necesare investigaţiei, redactarea unor grafice pentru cunoştinţele anterioare,
selectarea unor informaţii din izvorul istoric fără legătură cu structura investigaţiei, argumentare
formală, lipsa unor opiniipersonale.
Nivelul II: utilizarea cunoştinţelor teoretice presupuse de tema investigaţiei, selectarea
informaţiilor din izvorul istoric în conformitate cu tema propusă, argumentarea parţială a ipotezelor,
formularea stângace a unor opinii personale, tratare relativ simplistă, folosirea limbajului ştiinţific,
relativ corect.
Nivelul III: analiza completă a datelor, argumentare corectă, formularea unor opinii personale
şi a unor concluzii originale, realizarea investigaţiei prin muncă independentă, proiectarea
investigaţiei, folosirea unui limbaj adecvat.
COMUNICAREA/REFERATUL reprezintă o formă superioară a muncii intelectuale,
concretizată în elaborarea unei sinteze originale, pe o anumită temă, prin prelucrarea informaţiilor
din una sau mai multe surse de documentare. Comunicarea se deosebeşte de rezumat prin
prezentarea critică, analitică, prin exprimarea unor păreri personale, aprecieri valorice, soluţii.
Exprimă puterea de sinteză şi originalitatea autorului. Comunicarea presupune restructurarea
cunoştinţelor şi a informaţiilor, reformularea lor prin prisma personalităţii referentului.
Structura unui referat poate să difere: de la structura standard (introducere, cuprins, încheiere),
la o structură în care după prezentarea planului ideilor de bază, în introducere se prezintă locul, rolul
şi nivelul atins de problematica comunicării în cercetările şi studiile ştiinţifice relevante; în conţinut
se dezvoltăideile anunţate în introducere, evidenţiindu-se ideile personale; concluziile ar trebui să
conţină deschiderea unor noi abordări ale problematicii, emiterea unor judecăţi de valoare, sintetice,
asupra contribuţiilor aduse şi a direcţiilor de dezvoltare a problemei. Utilizarea comunicării ca
metodă complementară de evaluare trebuie să îndeplinească anumite cerinţe metodice:

84
CERINŢE METODICE FAŢĂ DE REALIZAREA COMUNICĂRII/REFERATULUI
 tema comunicării se stabileşte la începutul semestrului, pentru a asigura elevilor timpul necesar pentru documentare;
în aceeaşi fază li se indică şi bibliografia minimă necesară, care poate să fie completată de elevi după dorinţă;
 tema să fie accesibilă studiului individual şi nivelului de vârstă al elevilor; să nu presupună însuşirea unor noţiuni de
bază prin intermediul comunicării; se pot întocmi referate pe teme de viaţă
economică, structura societăţii, cultură, dar numai după ce în clasă s-a asigurat însuşirea celor mai importante noţiuni;
 în perioada de pregătire a comunicării profesorul discută cu elevii aspectele nelămurite, stabilesc împreună un posibil
plan de idei al lucrării, profesorul dă elevilor indicaţii în legătură cu întocmireaaparatului critic;
comunicarea se prezintă oral de către autor în faţa clasei; elevul va fi îndrumat să facă o prezentare esenţializată, să-şi
argumenteze ideile, să sublinieze contribuţia personală, să facă o prezentare concisă, clară, sistematică;
 se recomandă ca referatele să fie însoţite de mijloace audio - vizuale, în acest caz comunicarea poate să fie întocmit de
câte o echipă de referenţi,din care unul să prezinte oral conţinutul comunicării, iar celălalt să prezinte imaginile
corespunzătoare;
 după prezentarea comunicării trebuie să urmeze activitatea de valorificare a cunoştinţelor, în timpul căreia profesorul
conduce activitatea de interpretare, de integrare a informaţiilor desprinse dinreferat în sistemul de cunoştinţe al elevilor;
Pentru referat se pot acorda două note: una pentru conţinut, alta pentru prezentarea comunicării.
Notă: Studiile de caz şi lecţiile de sinteză reprezintă cadrul potrivit de susţinere a referatelor de către elevi.
Evaluarea analitică a unui referat se poate realiza pe mai multe nivele. Fiecare nivel
presupune anumite obiective de evaluare:
Nivelul I: se ţine cont de utilizarea limbajului de specialitate, plasarea corectă a evenimentelor
în timp şi spaţiu, explicarea unor probleme însuşite anterior, integrarea informaţiilor din izvoarele
istorice sau din lucrări de specialitate, fără prelucrarea lor, realizarea comunicării pe baza planului
întocmit de professor.
Nivelul II: proiectarea comunicării (parţial) de către elev, selectarea bibliografiei (parţial),
selectarea informaţiilor din izvoarele istorice (lucrări de specialitate) şi integrarea ei în temă, analiza
proceselor, datelor, faptelor.
Nivelul III: analiza critică a informaţiilor provenite din surse istorice, ierarhizarea cauzelor,
evidenţierea consecinţelor, ordonarea logică a ideilor, formularea opiniilor personale şi a
concluziilor, realizarea aparatului critic, originalitatea expunerii, a concepţiei, claritatea stilului.
În cazul unei evaluări holistice, pe ansamblu, notarea se poate realiza de asemenea pe trei
nivele pe baza următoarelor criterii:
Nivelul I: insuficienta selectare a informaţiei bibliografice sau compilarea bibliografiei;
stăpânirea aparatului conceptual, respectarea planului primit de la profesor;
Nivelul II: selectarea corectă a informaţiei şi integrarea ei în temă, structurarea materialului
conform logicii istorice sub coordonarea profesorului;
Nivelul III: analiza/ interpretarea datelor, formularea opiniilor personale şi a concluziilor,
redactarea aparatului critic; introducerea unor anexe sub coordonarea profesorului, activitatea
independentă a elevului.
PROIECTUL. Ca metodă de evaluare, proiectul cuprinde o parte teoretică şi una
experimentală. Pe de altă parte, proiectul poate fi definit ca o lucrare mai vastă care poate să
înglobeze forme foarte diferite de activitate şi tehnici de lucru ca: interviul, tehnici foto, excursia
tematică, etc. Există două tipuri de proiecte:
 Primul tip are ca scop îmbogăţirea activităţii desfăşurate în timpul orelor de curs, prin
realizări concrete (un dosar tematic, elaborarea unui ghid, realizarea unei expoziţii);
 Al doilea tip de proiecte se desfăşoară în afara orelor de curs şi are un caracter socio-cultural.
Proiectul ca metodă alternativă de evaluare presupune anumite caracteristici:
 un ţel concret;
 planificare şi executare comună, profesor- elevi;
 predarea şi învăţarea pătrunde în lumea exterioară;
 cercetare autonomă, elevii folosind toate mijloacele de care dispun pentru documentare;
 un rezultat prezentabil, care poate fi valorificat şi în afara şcolii;

85
ETAPELE DE PARCURS PENTRU REALIZAREA UNUI PROIECT
 alegerea temei;
 planificarea activităţii: (stabilirea obiectivelor, formarea grupelor de elevi, alegerea subiectului în
cadrul temei proiectului, de către fiecare grup, distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului,
identificarea surselor de informare);
 cercetarea propriu-zisă;
 realizarea materialelor;
 prezentarea de către elevi a rezultatelor cercetării şi/ sau a materialelor create;
 evaluare;
CRITERII DE EVALUARE A CALITĂŢII PROIECTULUI
 validitatea - măsura în care proiectul acoperă tema propusă;
 completitudinea- măsura în care au fost valorificate în cadrul proiectului perspectivele interdisciplinare, competenţele
teoretice şi practice;
 elaborarea şi structurarea proiectului- acurateţea şi rigurozitatea demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor,
coerenţa internă, corectitudinea ipotezelor şi a concluziilor;
 calitatea materialului utilizat de elev în realizarea proiectuluirelevanţa conţinutului ştiinţific, semnificaţia şi acurateţea
datelor colectate;
 creativitatea- gradul de noutate adus prin proiect în abordarea temei; măsura în care elevul utilizează o strategie clasică
sau una inedită, originală.
CRITERII DE EVALUARE A PROCESULUI (DE REALIZARE A PROIECTULUI)
 raportarea elevului la tema proiectului;
 realizarea sarcinilor- nivelul de performanţă atins de elev în realizarea diferitelor componente ale proiectului;
 documentarea- realizată în totalitate de elev sau cu ajutorul profesorului; selectarea şi prelucrarea bibliografiei;
 nivelul de elaborareşi comunicare– proiectul reprezintă o enumerare a problemelor sau o explicaţie argumentată,
aprofundată, cuprinzând judecăţi de valoare şi aprecieri personale;
 creativitatea- reflectată în originalitatea produselor sau a prezentării acestora;
 calitatea rezultatelor – aplicabilitatea rezultatelor asigură proiectului confirmarea practică a ideilor şi a strategiei utilizate
pentru elaborarea lui.

Portofoliul de activitate include rezultatele relevante obţinute de fiecare elev prin celelalte
metode şi tehnici de evaluare. El vizează probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a
activităţii şi comportamentului, reprezintă cartea de vizită a elevului. Cu ajutorul lui se poate urmări
progresul şcolar al fiecărui elev. Portofoliul de activitate poate să cuprindă lucrări scrise curente,
teste de verificare a cunoştinţelor (predictive, de progres, sumative), răspunsuri la chestionare,
referate, eseuri şi înregistrări audio sau video ale răspunsurilor date de fiecare elev, analiza unor
surse (istorice), postere, colaje, machete, caricaturi etc.
Structura unui portofoliu este determinată de scopul pentru care este proiectat şi de destinaţia
sau de destinatarul lui. Pentru a determina scopul unui portofoliu profesorul va ţine seama de:
 conţinutul asimilat de elevi (fapte, legi, teorii);
 competenţele pe care trebuie să le formeze la elevi (să înregistreze anumite observaţii, să
formuleze şi să rezolve situaţii-problemă, să construiască argumente, să comunice eficient cu colegii
şi cuprofesorul);
 atitudinile pe care trebuie să le formeze la elevii care întocmesc portofoliul.
Structura şi scopul portofoliului depind şi de vârsta elevilor, de specificul disciplinei, precum
şi de interesele elevilor. Portofoliul poate fi destinat profesorului, care să îl folosească drept
instrument de evaluare. În acest caz portofoliul va cuprinde produse ale activităţii şcolare care să
evidenţieze progresul realizat de elev. Dacă portofoliul este destinat părinţilor sau comunităţii (care
emit judecăţi de valoare asupra elevului) se recomandă ca el să cuprindă cele mai bune produse sau
cele mai bine realizate activităţi ale elevului.

86
Portofoliul poate să fie proiectat (stabilirea scopului, formularea cerinţelor standard) şi
întocmit de profesor (selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau de elev (care
poate să aleagă anumite eşantioane din propria sa activitate).
Portofoliul poate să ofere :
 date obţinute din evaluarea probelor tradiţionale;
 date referitoare la activitatea desfăşurată de elev în clasă: chestionare de autoevaluare, caietul
de notiţe;
 date referitoare la activitatea elevului în afara clasei: teme pentru acasă, eseuri, referate;
 date privind imaginea de sine a elevului (autoevaluare).
Evaluarea portofoliului poate fi făcută pentru fiecare element al portofoliului, separat, prin câte
o notă, sau în manieră holistică, cu o singură notă pentru toate instrumentele de evaluare incluse.

Pentru evaluarea competenţelor pot fi adaptate şi unele dintre metodele moderne de predare-
învăţare, precum metoda Cubului, metoda ”ştiu-vreau să ştiu-am învăţat”, metoda Pălăriilor
gânditoare, metoda Controversei academice, Reţeaua de discuţii sau Turul galeriei. Oricare dintre
aceste metode permit atât evaluarea cunoştinţelor asimilate de elevi, cât şi a unor deprinderi de lucru,
competenţe de argumentare, manifestarea unor valori şi atitudini care sunt explicit precizate în
competenţele specifice/unităţile de competenţe ale disciplinei Istoria românilor şi universală.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor oferă profesorului posibilitatea de a
consemna informaţii asupra capacităţilor de acţiune, comportamentale, de relaţionare, precum şi
asupra competenţelor şi abilităţilor elevului observat. De regulă, observaţia sistematică a elevilor nu
este utilizată pentru a fi transpusă nemijlocit în note şcolare, dar poate asigura baza unor aprecieri
verbale referitoare la contribuţia elevului la desfăşurarea activităţii didactice, pentru a-i face
recomandări sau pentru a semnala neajunsuri, aspecte negative ale rezultatelor muncii sale şcolare.

Metodele de verificare mai frecvent aplicate sunt probele orale şi cele scrise, la care se pot
adăuga observarea curentă şi probele practice. Acestea se aleg în funcţie de specificul
conţinutului,de caracteristicile psihopedagogice ale clasei, de particularităţile psihologice şi de vârstă
ale elevilor, de timp etc.
Evaluarea presupune parcurgerea unor operaţii care sunt complementare, fiind justificate
concomitent sau distinct:
 Măsurarea constă în colectarea informaţiilor despre rezultatele învăţării sau despre
însuşirile procesului educativ evaluat. Se realizează prin intermediul instrumentelor de evaluare
(probe orale sau scrise, teste, lucrări de sinteză, etc). În cazul disciplinelor socioumanistice, din care
face parte disciplina şcolară Istoria românilor şi universală, măsurarea este mai elastică, decât în
cazul disciplinelor exacte. Pentru ca măsurarea să fie exactă se impune descompunerea rezultatelor.
 Aprecierea constă în emiterea unor judecăţi de valoare în raport cu rezultatele
măsurării. Aprecierea depinde de măsurare şi acoperă un spectru larg de caracteristici şi
performanţe, putând să ia o formă verbală, pozitivă sau negativă şi o formă scrisă exprimată prin
calificative (note).
 Decizia presupune luarea unor decizii în aşa fel încât procesul instructiv-educativ să
se amelioreze, să câştige în eficienţă.
 Notarea este acţiunea didactică prin care se concretizează decizia; ca rezultat al
procesului de examinare şi apreciere, profesorul caracterizează performanţa elevului la un moment
dat cu ajutorul notelor sau calificativelor. Notarea implică adoptarea unor criterii, pentru prevenirea
şi înlăturarea subiectivismului evaluatorului. În mod tradiţional criteriile de notare vizează:
 stabilirea notei în funcţie de cerinţele curriculumului, de sarcinile speciale ale disciplinei
Istoria românilor şi universală;
 volumul şi calitatea cunoştinţelor, temeinicia lor, capacitatea aplicării lor în practică;
 nivelul gândirii logice, capacitatea de sinteză;

87
 modul de participare a elevilor la lecţie, efortul depus în asimilare;
 creativitatea în răspunsurile elevilor;

Criterii de evaluare:
 norma sau media clasei;
 standardele procentuale naţionale/internaţionale;
 norma individuală (prin raportare la sine);
 raportare la obiective.
Când notează răspunsurile elevilor, profesorul trebuie să respecte câteva cerinţe pedagogice:
 obiectivitate în notare;
 folosirea integrală a scării de notare;
 valorificarea tuturor funcţiilor notei şcolare (de control, de selecţie, educativă, socială);
 perspectiva în notare- să se ţină seama de posibilitatea unor elevi de a-şi înlătura lipsurile
provocate de motive trecătoare;
 ritmicitatea notării- mai multe note, mai puţine erori;
 unitatea notării – să se aplice acelaşi sistem de notare pentru toţi elevii.

Funcţiile notei sunt: de informare, de reglare a procesului didactic, educativă (interiorizarea


aprecierii), de motivare (catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului), terapeutică
(dinamizatoare), patogenă (induce stres şi disconfort în situaţiile de insucces).
Când aprecierea lucrărilor scrise se realizează prin intermediul notelor se pot folosi diferite
metode de notare, pentru a asigura un grad sporit de obiectivitate:
- metoda rangurilor – constă în calcularea rangului (a nivelului mediu) şi apoi, aprecierea
lucrărilor prin raportare la nivelul mediu. Dacă lucrările sunt aranjate în ordinea calităţii, se pot
constitui grupe de lucrări de acelaşi nivel, ceea ce uşurează notarea. Dificultatea cea mai mare se
întâlneşte în gradarea lucrărilor de nivel mijlociu.
– metoda comparării în perechi- constă în aprecierea globală a tuturor lucrărilor, într-o primă
fază. La a doua verificare, lucrările se compară în altă ordine : prima cu a treia, a doua cu a patra,
etc. Astfel se pot corecta greşelile din prima apreciere, iar în final se calculează media aritmetică a
notelor. Metoda solicită mult timp; este utilizată în cazul unor concursuri de selecţie, de admitere.
- aprecierea analitică a lucrărilor- presupune stabilirea, din timp a criteriilor pe baza cărora se
va acorda punctajul:
 pentru conţinut: densitatea ideilor, bogăţia informaţiei, coerenţa lucrării, originalitate;
 pentru structura lucrării: ordonarea ideilor, sistematizare, proporţionalitatea părţilor;
 pentru scriere şi stil: structura frazelor, concizie, claritate, folosirea corectă a
terminologiei istorice, ortografie şi punctuaţie;
–notare individualizată- proprie instruirii diferenţiate, se realizează în funcţie de posibilităţile
intelectuale şi de cunoştinţele fiecărui elev, fără a respecta o normă unică. În acest caz este posibil ca
elevi din grupe de nivel diferit să obţină aceeaşi notă.
Notareareprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note a progresului şcolar realizat
de elevi. Acordarea notei reprezintă o acţiune complex cu consecinţe atât asupra elevului, cât şi
asupra evaluatorului. Efectul notei şcolare asupra elevilor este diferit în funcţie de vârsta acestora. În
clasele a V-a – a IX-a nivelul de aspiraţie al elevilor se traduce în notă, care devine indirect măsură a
inteligenţei proprii. Spre clasele terminale se produce o detaşare de note; elevii depun efort pentru
notele obţinute la anumite discipline, în funcţie de opţiunea profesională. Elevii învaţă treptat să se
autoevalueze. Pentru a evita divergenţele în notare, se recomandă utilizarea unor anumite tehnici
precum: introducerea de bareme de notare; introducerea unor criterii de notare standardizate,
introducerea în portofoliul profesorului a fişelor individuale de progrese şcolare, cu un număr cât
mai mare de observaţii, utilizarea testului docimologic.

88
Autoevaluarea şi metacogniţia
Autoevaluarea este metoda alternativă de evaluare prin intermediul căreia elevul este ajutat să
îşi conştientizeze progresul, să-şi elaboreze propria disciplină de lucru. Autoevaluarea presupune
folosirea unor instrumente de evaluare precum:
 chestionarul (privind rezolvarea unei anumite sarcini de lucru sau interesul elevului pentru
istorie);
 scara de clasificare.
Chestionarul poate să cuprindă itemi pentru care se formulează răspunsuri deschise:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:
a) ................................................................................................
b) ................................................................................................
c) ................................................................................................
Dificultăţile întâmpinate au fost următoarele:
a) ................................................................................................
b) ...............................................................................................
Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă:
a) ...............................................................................................
b) ...............................................................................................
Cred că activitatea mea ar putea să fie apreciată ca fiind:
……………………….....................................................................
Scara de clasificare constă în aprecierea realizată de elev, pe baza unui anumit tip de scară (de
obicei scara Likert) a un unor comportamente ce trebuie supuse evaluării. Formulările din scara de
clasificare trebuie să respecte anumite cerinţe:
 să cuprindă enunţuri cu o structură simplă, uşor de înţeles de elev;
 fiecare enunţ să reprezinte propoziţii clar pozitive sau clar negative;
 fiecare enunţ să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim
informaţii.
Scară de clasificare/exemplu nr.1:
Clasa a V-a Numele elevului..........................................
Disciplina:Istoria românilor şi universală Data.........................
o puternic dezacord;
o dezacord;
Particip cu plăcere la activităţile de lucru în
o neutru;
echipă
o acord;
o puternic accord

Scară de clasificare/exemplu nr.2:


Fişa de evaluare Slab Mediu Bine Foarte bine Excelent
Creativitate
Motivaţie
Independenţă
Curiozitate intelectuală
 Performanţe şcolare
 Participarea la discuţii
 Disciplina în timpul lucrului
 Progresul realizat
 Comportamentul general

89
Autoevaluarea contribuie la dezvoltarea activităţilor metacognitive. Ea sporeşte importanţa
autocontrolului efectuat de elev asupra propriului comportament, ducând în timp la diminuarea
regularizării externe realizate de profesor. Activităţi metacognitive precum explicitarea, (descrierea
de către subiect a propriilor procese cognitive), asocierea produselor cu rezultatele sau
conceptualizarea (abstragerea regulilor de acţiune sau a strategiilor utilizate din situaţiile analizate)
contribuie
astfel la educarea metacogniţiei la elevi.

Jurnalul reflexiv este un instrument de evaluare care oferă informaţii despre calitatea
activităţii. Poate fi realizat prin cuvinte, în acest caz fiind asemănător cu chestionarul sau poate fi
realizat de elevi prin desene, imagini, prin care să arate ce li s-a părut mai interesant din activitatea
desfăşurată, sau din informaţiile abordate, care consideră că a fost aspectul cel mai dificil al
activităţii parcurse sau care a fost partea care le-a plăcut cel mai mult. Jurnalul reflexiv este util
pentru evidenţierea competenţelor comportamentale sau a celor civice. Îi determină pe elevi să
reflecteze asupra modului de lucru, asupra cunoştinţelor procedural obţinute, favorizând
autoevaluarea şi metacogniţia.

3.4 ABORDAREA INDIVIDUALIZATĂ A PERSOANELOR CU CES

În contextul educaţiei inclusive şi conform prevederilor Codului Educaţiei al RM art. 33 (3) –


”Statul asigură incluziunea copiilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale prin abordarea
individualizată...”. Individualizarea procesului educaţional are ca scop asigurarea accesului la o
educaţie de calitate tuturor elevilor. Astfel curriculumul la dsicilina de studiu Istoria românilor şi
universală va fi adaptat la cerinţele elevilor. În funcţie de contexte, cadrele didactice va realiza o
proiectare didactică aparte, unde trebuie să adapteze procesul educaţional la particularităţile
individuale de dezvoltare ale fiecărui elev.
Proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităţilor educaţionale ale
disciplinei, ţinând cont de contextul şi colectivul clasei şi de necesităţile educaţionale ale
elevilor.Abordarea individualizată va fi realizată prin individualizarea sarcinilor didactice, a
modalităţilor de realizare a lor, a gradului de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit
particularităţilor individuale de dezvoltare, a metodelor, tehnologiilor, strategiilor didactice şi
condiţiile clasei.
Adaptarea curriculară poate avea loc: prin adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de
predare-învăţare-evaluare) şi prin modificări curriculare (modificarea finalităţilor, conţinuturilor
şi/sau strategiilor).
Adaptarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare presupune identificarea şi utilizarea
strategiilor de predare-învăţare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea elevului/elevului cu
cerinţe educaţionale speciale, corelarea/adaptarea acestora la potenţialul subiectului, pentru
asigurarea realizării finalităţilor educaţionale conform Curriculumului general. Astfel, elevul cu CES
va realzia curriculumul general, cu adăptări ale strategiilor de predare-învăţare/evaluare. Adaptarea
strategiilor de predare-învăţare-evaluare se realizează prin diversificarea/ajustarea strategiilor
didactice şi a sarcinilor de învăţare. Selectarea/combinarea strategiilor didactice de predare-învăţare-
evaluare pentru elevul cu CES se face în baza principiilor curriculare şi a finalităţilor stabilite şi
asigură participarea subiectului, implicându-l în propria învăţare. În realizarea adaptărilor curriculare
se va ţine cont de stilul de învăţare al elevului, de tipul de inteligenţă, de ritmul propriu de creştere şi
dezvoltare. Adaptările curriculare se consemnează în PEI-ul elevului.
Modificările curriculare presupun modificarea finalităţilor educaţionale şi a conţinuturilor
din curriculumul general şi adaptarea tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, în funcţie de
potenţialul de învăţare şi particularităţile individuale de dezvoltare ale elevului. În acest sens, elevul
cu CES va realiza un Curriculum modificat, undecadrul didactic stabileşte, în comun cu alţi

90
specialişti care asistă copilul, finalităţi adecvate necesităţilor educaţionale şi nivelului de dezvoltare
al elevului.
Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sau excludere.
Modificările curriculare prin simplificare vizează reducerea parţială a gradului de complexitate a
finalităţilor şi/sau conţinuturilor. Modificările curriculare prin excluderepot fi realizate la nivel de
plan-cadru sau disciplină şcolară. La nivel de disciplină şcolară, modificările curriculare prin
excluderepresupun omiterea unor finalităţi şi conţinuturi, pe care elevul cu CES nu le poate
achiziţiona.Modificarea curriculară vizează finalităţile educaţionale, conţinuturile şi/sau
strategiile/tehnologiile didactice.Curriculumul modificat se anexează la PEI, fiind parte constituantă
a acestuia.
La stabilirea finalităţilor educaţionale, se va ţine cont de potenţialul şi nivelul de dezvoltare al
elevului. Finalităţile educaţionale se formulează în enunţuri care vor descrie ce competenţe urmează
să achiziţioneze elevul la finele cursului respectiv. Finalităţile educaţionale se descriu în rezultate
măsurabile la finele unei anumite etape de învăţare din care se va înţelege ce va fi în stare să
cunoască şi să facă elevul la finele capitolului/semestrului/anului.
Conţinuturile reflectă acele subiecte care permit dezvoltarea competenţei stipulate în rubrica
Finalităţi educaţionale, prin anumite activităţi de învăţare/tehnologii didactice. Ele pot fi selectate
din curriculumul general sau stabilite în funcţie de abilităţile şi posibilităţile de învăţare şi dezvoltare
ale elevului.
Pentru realizarea finalităţilor propuse, cadrul didactic la disciplină va selecta/modifica
strategiile didactice, unităţile de conţinut, anumite activităţi de învăţare din curriculumul general,
valorificând toate situaţiile relevante ce apar pe parcurs. În scopul asigurării implicării/afirmării
fiecărui copil, cadrul didactic la disciplină va ţine cont de caracterul interactiv al strategiilor
didactice, de utilizarea metodelor activ-participative şi a celor adecvate/specifice disciplinei.
Evaluarea progresului de învăţare al elevului cu CES, nu diferă, prin abordări şi forme de
organizare, tehnologiile aplicate în sistemul educaţional. Totuşi, cadrul didactic trebuie să adapteze
strategiile de evaluare a progresului elevilor la cerinţele educaţionale speciale care îi sunt
caracteristice. Procesul de evaluare trebuie realizat în funcţie de particularităţile individuale de
dezvoltare a elevului, racordat la curriculumul individualizat al acestuia pentru o perioadă concretă
de timp.
În selectarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, cadrul didactic trebuie să ţină cont de
funcţiile evaluării. Cadrul didactic va utiliza proceduri de evaluare formativă/continuă cât şi
sumativă/finală.Evaluarea reprezintă un proces complex care vine să sprijine activitatea de învăţare
şi de formare a competenţelor şcolare, de măsurare a progresului elevilor, de întărire a motivaţiei
învăţării, de reglare a activitatăţii cadrului didactic şi a elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu
aprecierea. Deşi evaluarea presupune măsurarea rezultatelor sau performanţelor şcolare, cadrul
didactic în lucrul cu persoanele cu CES nu va pune accent doar pe produsul/rezultatul activităţilor de
învăţare, ci şi pe procesul care a condus la obţinerea produsului.
Astfel, în actul evaluării, în cazul elevului cu CES, nu se va ţine cont doar de răspunsul dat de
elev într-o situaţie anume, dar se va aprecia modul de gândire, factorii care au condiţionat anume
acest răspuns etc. Evaluarea se va realiza în contextul unei relaţii bine structurate între procesele
predare-învăţare-evaluare.În proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va ţine
cont de tipul de dificultate stabilit, de caracteristicile elevului, cât şi de modul individual în care
acesta îşi poate dobândi competenţele din curriculum.
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, se recomandă proiectarea
şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:
• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului pe
parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanţele elevului în
procesul de parcurgere a curriculumului.

91
Cadrul didactic va însuşi o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul se va pune pe
o evaluare continuă şi formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstreze în termeni de produs
al activităţii lor, şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor. Probele de evaluare proiectate
şi aplicate trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază – ceea ce poate să facă elevul – dar
metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate diferenţiat, în funcţie de vârsta elevului, de gradul şi
tipul de deficienţă al acestuia.
Progresul şcolar al elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la
un moment dat al învăţării, prin comparaţie între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin
învăţare, stabilindu-se, astfel, etapa următoare.

GLOSAR

 Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite


obiective şi metodologii, şi care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinara asupra obiectelor de
studiu.
 Ciclurile curriculare - reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite şi care
se suprapun peste structura formală a sistemului educaţional, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul educaţional prin intervenţii de natură
curriculară.
 Competenţele - reprezintă un sistem integrat de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori,
dobândite, formate şi dezvoltate prin învăţare, a căror mobilizare permite identificarea şi rezolvarea
diferitor probleme în diverse contexte şi situaţii.
 Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata ciclului de
studii. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic
către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
 Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă, unităţi de conţinut.
 Curriculum - în sens larg, ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin
care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul
acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial.
 Curriculum nucleu - expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplinăşi reprezintă unicul sistem de
referinţa pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
 Curriculum la decizia şcolii (CDS) - ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular.
 Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDS care
urmăreşte aprofundarea unităţilor de competenţe ale Curriculumului-nucleu şi unităţi de conţinut, în
numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
 Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte extinderea competenţelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi unităţi de
competenţe şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orara a unei
discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).

92
 Opţionalul - reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă
într-o nouă disciplinăşcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe curriculare cu
competenţe specifice, unităţi de competenţe şi conţinuturi noi, diferite de acele existente în
programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
- Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi
conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care
nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
- Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi
competenţe specifice, unităţi de competenţe şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii.
- Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDS
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care poate
fi parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde disciplina respectiva nu este inclusa în
trunchiul comun.
- Opţional ca disciplină nouă - consta într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute
în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.
- Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unui subiect cu
caracter integrator pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta
presupune elaborarea unei programe curriculare prin integrarea a cel puţin două domenii, aparţinând
una sau mai multe arii curriculare; în acest caz, competenţele sunt diferite faţă de cele existente în
programele disciplinelor care se integrează.
 Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (gimnazial şi liceal) - constituie o concretizare a
finalităţilor sistemului educaţional pentru diversele niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul
fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Finalităţile reprezintă un sistem de
referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât si pentru orientarea demersului didactic la
clasă.
 Idealul educaţional şi finalităţile sistemului - reprezintă un set de aserţiuni de politică
educaţională, care consemnează la nivelul Codului Educaţiei profilul de personalitate dezirabil la
absolvenţii sistemului educaţional, în perspectiva evoluţiei societăţii. Acestea au un rol reglator, ele
constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional.
 Proiectarea didactică - este un document administrativ alcătuit de către cadrul didactic, care
asociază într-un mod personalizat elemente ale programei curriculare (unităţi de competenţe şi
conţinuturi), determinarea strategiilor şi a resurselor, cu alocarea de timp considerată optimă de către
acesta pe parcursul unui an şcolar.
 Planuri-cadru de învăţământ - reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul
asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de alta parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase
de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile
specifice ale elevilor.
 Profilul de formare - reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional, care
descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi care se
fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională,
precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacităţile şi atitudinile vizate de
profilul de formare au un caracter trans-disciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin
aplicarea noului curriculum.

93
 Schema orară - reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învăţământ pentru o
anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite
tipuri de CDS. Schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul
de ore pentru care s-a optat.
 Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse/ dezvoltate
competenţele specifice şi unităţile de competenţe fiecărei discipline de către elevi, la sfârşitul
fiecărei trepte de învăţământ obligatoriu.
 Trunchi comun - reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu de către
toţi elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest număr de ore este alocat prin planurile-cadru
de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor la educaţie.

 Unităţile de competenţă - reprezintă o structură didactică deschisăşi flexibilă, care specifică


rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formare a
cunoştinţelor, abilităţilor şi achiziţiilor cu caracter de integrare ale elevului de la un an de studiu la
altul. Unitatea de învăţare are următoarele caracteristici: a) determină formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor elemente de competenţe; b) este unitară din
punct de vedere tematic; c) se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; d) se
finalizează prin evaluare sumativă.

94
BIBLIOGRAFIE

1. Adăscăliţei, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea, Mihai,
Popescu, Mirela, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, Bucureşti, 2010.
2. Ardelean, Aurel, Mândruţ, Octavian, Catană, Luminiţa şi alţii, Coordonatori: Ardelean,
Aurel, Mândruţ, Octavian, Didactica formării competenţelor, Arad. 2012.
3. Bocoş, Muşata, Juncan, Dana, Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi
metodologia evaluării, Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007.
4. Bocoş, Muşata, Chiş, Vasile, Management curricular, vol I., Paralela 45, Piteşti, 2013.
5. Bucun, N.; Guţu, Vl. şi alţii. Evaluarea curriculumului şcolar. Ghid metodologic. Chişinău:
IŞE, 2017.
6. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, 2017.
7. Cadrul de referinţă al Educaţiei Timpurii în Republica Moldova, MECC, Chişinău, 2018.
8. Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia pentru
drepturile omului (2010).
9. Cartaleanu, Tatiana, Cosovan, Olga, Goraş-Postică, Viorica, Lîsenco, Sergiu, Sclifos, Lia,
Formare de competenţe prin strategii didactice interactive, ProDidactica, Chişinău, 2008.
10. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trans-disciplinar. Iaşi:
Polirom, 2008.
11. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, HG nr.152 din 17 iulie 2014.
12. Competences for democratic culture. Living together as equals in culturally diverse
democratic societies. Council of Europe, March 2016.
13. Competenţa interculturală. Auxiliar didactic, Pro Didactica, Chişinău, 2015.
14. Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (Consiliul Europei, 22 mai 2018).
15. Creţu, Daniela, Nicu, Adriana, Mara, Daniel, Pedagogie. Formarea iniţială a profesorilor,
Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu. 2005.
16. Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
17. Curriculum de bază - sistem de competenţe pentru învăţământul general, Chişinău, 2018.
18. Curriculum pentru Educaţie Timpurie, MECC, Chişinău, 2018.
19. Curriculumul „Educaţie pentru societate”, 2018.
20. Dandara, Otilia, Constantinov, Svetlana, Sclifos, Lia şi alţii, coordinator Guţu, Vladimir,
Pedagogie. Suport de curs, CEP USM, Chişinău, 2011.
21. Doicescu, Rozalia, coordonator, Ghid de evaluare. Istorie, Editura Prognoziz, Bucureşti,
2001.
22. Dulamă, Maria, Eliza, Despre competenţe. Teorie şi practică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca, 2011.
23. Dulamă, Maria, Eliza, Didactica axată pe competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2010.
24. Dumitrescu, Doru (coordonator), Bercea, Marilena, Doicescu, Rozalia, Manea, Mihai,
Popescu, Mirela, Ghid de evaluare. Disciplina Istorie, Proiect ”Instrumente digitale de ameliorare a
calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar, 2010, POSDRU/1/1.1/S/3 din
https://insam.softwin.ro/fisiere/ GHID%20DE%20EVAL_ ISTORIE2.pdf
25. Evaluarea curriculumului naţional în învăţământul general. Studiu. Chişinău: MECC, IŞE,
2018.
26. Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Editura Presa universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
27. Frumos, Florin, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi,
2008.
28. Ghid de monitorizare a drepturilor copilului, CIDDC, Chişinău, 2017.
29. Gruber, Gabriela, Didactica istoriei şi formarea de competenţe, Editura Cetatea de Scaun,
Târgovişte, 2016.

95
30. Guţu Vl. (coord.), Cadrul de referinţă al Curriculumului Universitar. Chişinău: CEP USM,
2015.
31. Guţu Vl. et al. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Ministerul Educaţiei, Culturii
şi Cercetării al Republicii Moldova, Chişinău: Lyceum, 2017.
32. Henry J., Cormier V. Qu’est-ce qu’une compétence? In: Les archives de DISCAS, 2006.
33. Ionescu, Miron, Instrucţie şi educaţie, ”Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2005.
34. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca, 2004.
35. Jinga, Ioan, Negreţ, Ion, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994.
36. Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Gavotă, Mihai, Ştefănescu, Vasile, Evaluarea performanţelor
şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999.
37. Joiţă, Elena (coord.), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructuvistă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008.
38. Lungu, Corina, Cerbuşca Pavel, Negrei, Viorica, Standarde de eficienţă a învăţării Istoriei
Românilor şi Universală, în Standarde de eficienţă a învăţării, Chişinău, Lyceum, 2012.
39. Manea, Mihai , Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru
cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, Editura Educaţia 2000 +, Bucureşti,2006.
40. Neacşu, Ion, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
41. Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, ediţia a IV-a, Editura didactică şi pedagogic
R.A., Bucureşti, 2008.
42. Recomandările Consiliului Europei privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii, Bruxelles, 22 mai 2018.
43. Respect pentru diversitate. Compendiu de exerciţii practice la îndemâna facilitatorilor.
Bucureşti: Bristisch-Counsil, 2010.
44. Roaită, Alice Ionela, Didactica istoriei. Un maual pentru profesorul de istorie, ediţia a II-a,
revizuită şi adăugită, Editura Paralela 45, Piteşti, 2012.
45. Sclifos, Lia, Scrierea unui eseu la istorie,https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/
Scrierea%20 unui%20eseu%20la%20istorie.pdf
46. Singer M., Sarivan L. QUO VADIS, Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în
învăţământul superior. Bucureşti: Sigma, 2006. 416 p.
47. Stoicescu, Daniela, Noveanu, Gabriela, Coordonator: Enache, Roxana, Proiectarea şi
implementarea Curriculumului centrat pe competenţe, suport de curs, din https://www.scribd.com/
document/234560821/Proiectarea-Curriculumului.
48. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 ,,Educaţia 2020” (2014).

96