CAPITOLUL 2

Sintagma “deficienţe mintale” (d.m.), este folosită de majoritatea specialiştilor din

România, alternativ cu 'handicap mintal' (introdus şi în legislaţia de după 1990 în ţara noastră,
utilizat mai ales de Gh.Radu), desi acesta din urmă are şi alte conotaţii şi este sinonim cu
deficienţa intelectuală/de intelect concepte utilizate de alţi autori (E.Verza).
Pe plan internaţional concepte similare sunt: întârzierea mintală/retardul mintal;
tulburarea de dezvoltare; dificultăţi/dizabilităţi severe de învăţare; dizabiltatea intelectuală
- termenul cel mai nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalţi. Alţi termeni echivalenţi, dar
învechiţi şi tot mai puţin utilizaţi sunt: debilitatea mintală (franceză); oligofrenia (rusă); idioţia
(deficienţă mintală severă); cretinismul (deficienţă mintală profundă); etc.
Prin deficienţă mintală se înţelege “reducerea semnificativă a capacităţilor psihice
care determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la
condiţiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător şi la standardele de convieţuire
socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situaţie de incapacitate
şi inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi membrii ai comunităţii
din care face parte. Deficienţa mintală reprezintă o deficienţă globală, care influenţează
semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competenţă şi autonomie personală şi
socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă,
psihomotrică, adaptiv-comportamentală.” (Gherguţ, 2005, p.108)
Diagnosticarea deficienţei mintale se poate face în funcţie de o serie de indicatori de
avertizare (Ghid UNESCO, 2001) care pot fi grupaţi în şase arii (vorbirea, înţelegerea
limbajului, jocul, mişcarea, comportamentul, cititul şi scrisul). În cazul în care copiii manifestă
semne din toate cele şase arii, pot fi diagnosticaţi cu deficienţă mintală, în timp ce,
problemele apărute într-o singură arie, pot indica doar o anumită dificultate/tulburare specifică
de învăţare, care se referă, de exemplu, la citit, scris sau socotit.Vârsta copilului reprezintă un
indicator foarte general pentru diagnosticare, cel mai bun indicator specific, fiind însă, vârsta
la care copiii din comunitatea respectivă ajung să capete anumite deprinderi. Indicatorii
trebuie utilizaţi cu precauţie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaşte variaţii foarte mari. La
unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decât la alţii, fără ca aceştia să aibă nici un
fel de deficienţă mintală. Deprivările sau din potrivă, hiperstimulările (faptul că un copil
traieşte într-o comunitate multi-lingvistică poate încetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a
limbajului, deoarece acel copil trebuie să-şi însuşească mai multe limbi, în acelaşi timp), pot fi
cauza unei astfel de dezvoltări.
Semnificativ pentru viziunea actuală asupra deficienţei mintale este opinia, larg
răspândită, că persoanele cu dizabilităţi de învăţare sunt mai întâi fiinţe umane, care au foarte
multe lucruri comune cu ceilalaţi oameni.
Depistarea şi diagnosticul deficienţelor mintale cuprind patru coordonate principale:
examinarea medicală, examinarea psihologică, stabilirea nivelului intelectual, identificarea
componentelor neuropsihice şi socioeducaţionale apte să susţină procesele recuperatorii şi
compensatorii. Procesul de diagnostic presupune parcurgerea următoarelor etape: analiza
simptomelor/semnelor; sinteza simptomelor într-un sindrom sau maladie; compararea şi
analiza sindromului în contextul datelor nosologice; identificarea şi cercetarea cauzelor. Pe
baza informaţiilor obţinute în urma examinării complexe a subiectului, care se efectuează de
către o echipă de specialişti, se elaborează un prognostic pe termen scurt, privind evoluţia
imediată a cazului dar şi un prognostic pe termen lung, însoţit de un program detaliat cu
privire la recuperarea, compensarea, educarea şi integrarea socioprofesională a persoanei.
Prognosticul şi reuşita strategiilor terapeutice şi educaţionale pentru un copil cu deficienţă
mintală, depind în mod direct de următoarele aspecte: precocitatea şi calitatea diagnosticului;
validitatea diagnosticului; gradul şi tipul de deficienţă; condiţiile socioeconomice şi culturale
ale familiei; potenţialul adaptativ şi compensator al copilului (Alois Gherguţ, 2005, pp.113-
115).
Clasificarea deficienţelor mintale a fost elaborată în funcţie de diferitele criterii sau
poziţii ale specialiştilor cu privire la gradul de recuperare-educare a tipului de deficienţă
identificat în rândul subiecţilor.
Clasificarea psihometrică facută de A. Binet şi Th. Simon în 1908, se bazează pe
valoarea coeficientului de inteligenţă (QI), care stabileşte raportul între vârsta mintală şi vârsta
cronologică reală, conturând indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ şi
ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă. Coeficientul de inteligenţă se calculează
pe baza formulei:
V.M. (exprimată în luni)
C.I. = ----------------------------------- x 100
V.C. (exprimată în luni)
Deficienţi mintal:
 Idioţi: QI: 0 – 20/25
 Imbecili: QI: 20/25 – 50
 Debili: QI: 50 – 70
Subnormali:
 Liminari QI: 70 – 90
Normali: QI: peste 90
Iată care sunt câteva caracteristici principale ale acestor grupe de deficienţi mintal:
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi,
de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în
structura scheletului şi a craniului. Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul
capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale mersului şi stereotipii
motrice. În ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceşti deficienţi grav, nu depăşesc
stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunţă deformat. Nu
înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor concrete care-i
înconjură şi nu reuşesc să-şi formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă
accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau dimpotrivă, a
unei permanente agitaţii. Necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de
obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin
accentuată decat în cazurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă. Imbecilii îşi însuşesc unele
elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia - alterată. Deosebit
de evidente sunt insuficienţele motricităţii fine, ceea ce influenţează puternic capacitatea lor de
însuşire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive, îndeosebi a
proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea de formare
chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit. Comportamentul lor este pueril,

2
inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, dar în condiţiile unei asistenţe şi
educaţii speciale permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament şi de muncă simplă. Nu reuşesc să atingă un suficient grad de
orientare şi de adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânând într-o permanentă stare
de dependenţă. De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de educaţie
elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiţii protejate.
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală
şi fizică, mai puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal îşi însuşesc
vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită
pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităţilor intelectuale,
debilii mintal sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi socotit, să
facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de învăţământ ale şcolii speciale.
Comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii
simple, să se supună regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite sarcini
elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi pentru anumite munci simple, cei
mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi
obişnuite.
Intelectul liminar se caracterizează prin organizare mintală subnormală, cu funcţii
fluctuante sau scăzute şi cu un nivel fluctuant de dezvoltare, ritm încetinit al dezvoltării
intelectuale, mari dificultăţi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice, operaţii
mintale imprecise, nesigure şi rigide, dificultăţi în prelucrarea informaţiei dobândite,
capacitate limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor, imaturitate afectivă, dificultăţi de
control voluntar, dificultăţi de actualizare şi aplicare a celor învăţate, imaturitate socio-
afectivă. (Verza, 1994, pp. 105-111)
Conform clasificării medicale elaborată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, putem
distinge între următoarele tipuri de deficienţe mintale:
 QI: 50-70 –întârziere (înapoiere) mintală uşoară, debilitate mintală (aproximativ 85%
dintre cei care prezintă deficienţe mintale);
 QI: 20-34 - întârziere (înapoiere) mintală gravă (aproximativ 3-4% din totalul
persoanelor deficiente mintal);
 QI: sub 20 - întârziere (înapoiere) mintală profundă (aproximativ 1-2% din numărul
persoanelor cu deficienţe mintale);
 înapoiere mintală cu nivel neprecizat –întâlnită în situaţiile în care există indicii cu
privire la prezenţa întârzierii mintale, însă inteligenţa persoanei în cauză nu poate fi
evaluată prin probe standard.
După criteriul mixt medico-educaţional-social putem identifica:
 deficienţi mintal educabili (QI-55/70, VM-10 ani, VC-14 ani);
 deficienţi semieducabili sau parţial recuperabili (QI-50/55, VM-9 ani, VC-14 ani);
 deficienţi mintal irecuperabili (QI-35/50, VM-5ani, VC-14 ani).
După natura categoriilor de factori care influenţează apariţia tulburărilor organice şi
funcţionale ale sistemului nervos central şi stabilirea unor corelaţii între sindroamele clinice şi
cauzale care le produc, avem:
 deficienţă mintală de natură ereditară;
 deficienţă mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos
central;
 deficienţă mintală cauzată de carenţe educative, afective, socioculturale;

3
  deficienţă mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.
A.F. Tredgold (apud. Alois Gherguţ, 2005, pp.120-126), stabilea pornind de la
factorul etiologic, patru grupe de deficienţă mintală:
 deficienţa mintală primară –determinată de factori ereditari;
 deficienţa mintală secundară –determinată de factori extrinseci, de mediu;
 deficienţa mintală mixtă-determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii de
mediu;
 deficienţa mintală fără o cauză direct decelabilă.
În funcţie de momentul în care diverşi factori etiologici acţionează (genetici sau
exogeni) asupra sistemului nervos central, identificăm: etapa de progeneză; etapa de
blastogeneză; etapa de organogeneză.
Principalii factori incriminaţi în etiopatologia acestor afecţiuni sunt:
 factorii endogeni (genetici) care sunt responsabili de apariţia a aproximativ 2.000
de eredopatii metabolice. În această categorie pot fi incluse trei grupe majore: deficienţa
mintală prin mecanism poligenic; deficienţa mintală cu transmitere mendeliană; deficienţa
mintală prin anomalii cromozomiale.
 factorii exogeni –efectul lor asupra apariţiei deficienţelor mintale depinde de tipul
agentului agresiv şi de intensitatea agresiunii şi au o influenţă cu atât mai mare cu cât
acţionează de timpuriu în viaţa copilului. În funcţie de etapa în care acţionează cauzele
exogene asupra dezvoltării şi evoluţiei biopsihice a copilului, se disting mai multe categorii de
factori: factorii prenatali (progenetici, embriopatici, fetopatici); factorii perinatali
(prematuritatea nou-născutului, postmaturitatea nou-născutului, traumatisme obstetricale,
encefalopatia bilirubinică); factorii postnatali (boli inflamatorii cerebrale, boli infecţioase cu
complicaţii cerebrale, boli parazitare cerebrale, boli generale cu efecte degenerative la nivel
cerebral, intoxicaţii acute şi cronice, traumatisme cranio-cerebrale, tulburări cronice de
nutriţie, tulburări metabolice, tulburări circulatorii la nivel cerebral, factorii psihosociali).
 Specificitatea deficienţei mintale (caracteristici definitorii), (Gherguţ, 2005, pp 126-
128):
 Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental, temporal, dintre
diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea
somatică şi cea psihică, dintre vârsta cronologică şi cea mintală. Dizabilitatea mintală esre mai
puţin un deficit mintal şi mai mult o structură particulară determinată de o integrare
dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil cu deficienţă mintală de o anumită
vârstă cronologică are o vârstă mintală mai mică în raport cu aceasta şi nu poate fi comparat
cu un copil tipic care are aceeaşi vârstă mintală, deoarece normalul dispune de o experienţă
mai largă, mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social diferit de cel al
copilului deficient mintal iar ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent.
Copilul tipic creşte fizic şi mintal în acelaşi ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare
acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală şi cea cronologică creşte progresiv.
 Heterodezvoltarea evidenţiază faptul că, în structura psihică a deficientului mintal
se distinge o dezvoltare sub limită a unor aspecte ale activităţii psihice, concomitent cu
dezvoltarea peste limită atinsă de copilul normal de aceeaşi vârstă mintală, a altor aspecte ale
psihismului copilului deficient.
 Eterogenitatea se referă la proporţia inversă care există între diversitatea
aptitudinilor şi nivelul global mediu al deficienţilor mintal. Eterogenitatea se poate explica
prin relativa independenţă a unor aptitudini în raport cu inteligenţa.

4
  Incompetenţa socială se bazează pe definirea deficienţei după criteriul competenţei
sociale exprimat prin gradul de adaptare socială, maturitate socială şi calitatea relaţiilor
sociale. Compentenţa socială se defineşte în termeni de, independenţă personală şi
responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-şi asuma propria responsabilitate şi
de a se integra în societate, participând conştient la viaţa comunităţii din care face parte.
 Vâscozitatea genetică se referă la faptul că, gândirea deficientului mintal este
“neterminată”, adică acesta nu poate ajunge la raţionamente abstracte fără sprijinul primului
sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv), astfel dacă informaţiile şi instrucţiunile sunt
prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susţinerea unor modele, materiale didactice,
experienţe şi exemple concrete, copilul nu înţelege.
 Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal, face în
aşa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanţat, se exprimă în cuvinte puţine, cu
fraze stereotipice, redundant, vorbeşte greoi, efectuează cu mare dificultate operaţii abstracte,
comparaţii, generalizări.
 Incapacitatea concentrării atenţiei asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din
jur se manifestă prin faptul că individul nu-şi poate concentra atenţia asupra a ceea ce i se
explică, întreabă de mai multe ori acelaşi lucru, etc.
 Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei
sarcini de lucru, se referă la dificultăţile în articularea unor secvenţe practice de lucru în scopul
obţinerii unei finalităţi precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea
unui adult.
 Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale determină menţinerea rigidă a ipotezei
iniţiale, chiar dacă aceasta este în discordanţă cu stimulii din exterior. Din cauza elaborării
greoaie a sintezei gândirii, deficienţii mintal percep cu întârziere modificările activităţii în
funcţie de particularităţile situaţiei şi schimbărilor survenite în modul lor de viaţă.
 Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental, pe fondul
dificultăţilor de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate
excesivă, fie la izolare, frică de a relaţiona cu cei din jur, neîncredere. De asemenea,
deficientul mintal prezintă şi o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de
probleme în relaţia cu cei din jur, în special în mediul şcolar, existând riscul perturbării
activităţilor didactice fără o intervenţie atentă şi bine gândită din partea profesorului.
Alte cercetări indică faptul că, adeseori, dificultăţile în învăţare la copiii cu deficienţă
mintală se datorează mai degrabă inabilităţii lor de a-şi dezvolta strategii de mediere a
învăţării, decât unor deficienţe inerente. Ariile identificate ca având deficienţe pot fi adeseori
ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.
În ceea ce priveşte structurile şcolare în care copiii cu deficienţă mintală pot avea
acces şi pot învăţa, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcţie de care se
face plasarea educaţională sunt: nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficienţă
mintală; dorinţele şi aşteptările părinţilor (şi după caz ale copilului); starea de pregătire a
şcolii, exprimată prin deschiderea spre adaptare curriculară; existenţa posibilităţilor de
asigurare a unor structuri şi/sau servicii de sprijin în şcoli obişnuite; proximitatea unor şcoli
sau clase speciale; diverse variante şi combinaţii (alternante) de şcolarizare.
                  “Din analiza principalelor trăsături de specificitate la handicapaţii mintal rezultă că,
la aceştia se organizează structuri de personalitate cu însuşiri diferite faţă de normal. Acestea
îşi pun amprenta asupra sistemului personalităţii dizarmonice, plină de dezechilibre şi

5
contrarietăţi, caracteristică acestei categorii de subiecţi” (Dorin Ioan Carantină, Damian
Mircea Totolan, 2007).
Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii majore asupra desfăşurării normale a
vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei, având o
rezonanţă puternică în conduita şi modul de existenţă ale acesteia. Datorită particularităţilor
celor doi analizatori, auditiv şi vizual, precum şi rolului fiecăruia în structurarea proceselor
psihice, este nevoie de o abordare separată a tulburărilor care pot interveni la nivelul lor.
Astfel au apărut surdologia şi tiflologia, cele două discipline responsabile de studierea,
descrierea şi cunoaşterea deficienţelor de auz şi, respectiv, de vedere.
Analizatorul auditiv are o importanţă deosebită în dezvoltarea psihică a individului
din cauza rolului pe care-l are în facilitarea comunicării verbale şi în acumularea cunoştinţelor.
Deficienţa auditivă determină modificări în activitatea individuală cu perturbarea
relaţiei cu mediul înconjurător.
Când deficienţa auditivă este congenitală sau apare la vârste timpurii provoacă
dificultăţi în însuşirea limbajului, iar în cazuri grave chiar muţenia. Când apare după
achiziţionarea structurilor verbale determină o involuţie la nivelul activităţii psihice dacă nu se
aplică programe educative speciale. Şi la cei hipoacuzici se pot ivi fenomene de stagnare sau
de regresie în plan psihic în lipsa unui mediu stimulativ care să întreţină comunicarea.
Disfuncţia auditivă prin ea însăşi nu are un efect asupra dezvoltării intelectuale, dar
duce la instalarea muţeniei care stopează evoluţia limbajului de unde rezultă restrângerea
activităţii psihice.
Pentru a asigura o dezvoltare cât mai apropiată de normal prin organizarea activităţii
de formare a comunicării şi de exersare a cogniţiei, este necesară o depistare timpurie a
surdităţii deoarece acest lucru facilitează luarea unor măsuri concrete.
Cauzele deficienţelor de auz pot fi:
 ereditare - subiectul se naşte cu malformaţii (care apar fie la nivelul urechii
externe: lipsa sau deformarea pavilionului sau al conductului auditiv extern; la nivelul urechii
medii – fără oscioare: ciocan, scăriţă, nicovală; la nivelul urechii interne – malformaţii ale
labirintului) transmise prin anumite gene
 care acţionează în perioada prenatală – boli infecţioase (rubeolă, sifilis, paludism,
toxoplasmoză), alcoolism, diabet, iradiaţii, factori toxici, incompatibilitatea Rh-ului;
 care acţionează la naştere – perinatale – leziuni anatomo – patologice în timpul
naşterii ca urmare a anoxiei (axfisiei) la naştere;
 cauze postnatale – de natură infecţioasă: boli (meningita, encefalita, febra tifoidă,
scarlatina);traumatisme; intoxicaţii; tratament medical neadecvat (streptomicină, kanamicină
în doze mari).
Deficienţele de auz pot fi parţiale – hipoacuzie sau totale – surditatea.
După gradul de pierdere al auzului până la 30-40 decibeli, se vorbeşte despre
hipoacuzie uşoară, caz în care subiectul aude conversaţia, dacă sursa sonoră nu este
îndepărtată şi îşi formează un vocabular destul de adecvat; între 40 – 70 decibeli, hipoacuzie
medie, caz în care subiectul aude conversaţia numai de aproape şi cu dificultate; între 70 – 90
decibeli este prezentă hipoacuzia severă, situaţie în care persoana poate fi protezată şi aude
zgomotele, vocea şi unele vocale; peste 90 decibeli, surditate sau cofoză – persoana aude
numai sunetele foarte puternice care-i provoacă şi senzaţii dureroase.
După etiologie hipoacuzia se clasifică în:
6
  hipoacuzie de transmisie, de conducere – cauzată de malformaţii ale urechii
externe sau ale celei medii, de unele infecţii ale urechii medii (otită, mastoidită); de infecţii ale
timpanului sau ale oscioarelor, şi se manifestă prin faptul că este afectată conductibilitatea
aeriană; conductibilitatea osoasă se realizează normal. În general hipoacuzia de transmisie este
o formă mai uşoară. Pierderile sunt de 60-70 decibeli, se protezează cu rezultate bune.
Subiectul are o voce diminuată, şoptită şi percepe mai bine sunetele înalte decât cele grave.
 hipoacuzie de percepţie – sau hipoacuzia senzorio-neurală – este cauzată de leziuni
la nivelul urechii interne (lobul osos, organul Corti, membrana bazilară). Este afectată în
special conductibilitatea osoasă. Pierderile pot depăşi 120 decibeli (surditate)
 hipoacuzie mixtă – apar şi leziuni la nivelul urechii mijlocii şi la nivelul urechii
interne.
 Există o altă formă de surditate – surditatea centrală – leziuni ale nervului auditiv
sau afecţiuni la nivelul SNC –în zona auzului (zona temporală)—această formă apare în urma
unor boli.
Printre particularităţile de dezvoltare ale copiilor cu deficienţe de auz vom enumera în
continuare câteva:
 În ceea ce priveşte procesele şi funcţiile psihice ale deficienţilor de auz: percepţia
auditivă lipseşte în totalitate la surzi, reprezentările nu au un anumit specific caracteristic
surzilor, ei gândesc cu ajutorul imaginilor generalizate nu cu ajutorul noţiunilor, memoria este
normală însă cea cognitiv- verbală este afectată, în cazul imaginaţiei se înregistrează o
specificitate vizual-motorie.
 Gândirea este caracterizată de operaţii logice (analiza, sinteza) şi se realizează
predominant prin vizualizare dar apar anumite caracteristici specifice gândirii surdului:
a) Concretismul - sau situativitatea – modul de gândire situativ deoarece gândirea lui nu
dispune de abstractizări specifice noţiunilor ci specifice imaginilor generalizate ce cheamă
gândirea spre aspectele ei empirice. Trecerea la limbajul verbal creează condiţii pentru
dezvoltarea gândirii atât sub aspect abstract cât şi sub un aspect concret superior celor
nedemutizaţi.
b) Şablonismul – surdomutul tinde să folosească aceleaşi scheme operaţionale chiar şi în
situaţii diferite (ex. şablonul verbal la surdomuţii în curs de demutizare, mai ales la început, ca
urmare a posibilităţilor limitate de a transfera în cuvinte rezultatele gândirii – pentru cuvântul
“ceaşcă” folosesc tot cuvântul “cană”). Şablonismul dispare prin îmbogăţirea formulelor de
exprimare.
c) Inerţia sau rigiditatea – se debarasează cu dificultate de procedeele folosite anterior. E
necesară demutizarea şi odată cu acumularea cunoştinţelor se înlătură.
d) Îngustimea – are tendinţa de a-şi forma conversaţia pe baza unui număr limitat de fapte fără
o suficientă selectare şi înţelegere a esenţialului.
 Este posibilă înţelegerea denaturată şi formarea unui profil moral denaturat. Există
tendinţa persistării unor capricii, încăpăţânare, sunt mai puţin receptivi la ceea ce este contrar
convingerilor lor; prin demutizare (procesul prin care se trece de la limbajul mimico-gestual
la cel gestual, de la gândirea în imagini la cea noţional-verbală; de la folosirea schemelor la
folosirea cuvintelor pentru că, cu ajutorul cuvintelor se facilitează vehicularea proprietăţilor de
cauzalitate şi a proprietăţilor esenţiale ale obiectelor) creşte receptivitatea.
 În cazul dezvoltării fireşti a celorlalte organe de simţ, limbajul se dezvoltă în mod
normal. La copiii cu surditate, limbajul nu se realizează fiind afectată şi dezvoltarea
psihofizică. Dezvoltarea fizică este normală în condiţii de hrană şi îngrijiri corespunzătoare.

7
Din punct de vedere al dezvoltării motrice prezintă o uşoară întârziere (mersul) din cauza
absenţei stimulului verbal. Respiraţia biologică este normală iar în ceea ce o priveşte pe cea
fonatorie se observă că intenţia de a dirija aerul pe gură este minimă. Echilibrul este tulburat
mai des la hipoacuziile de percepţie.
 Relaţiile afective şi cele volitive influenţate de comunicarea defectuoasă şi de
recepţia deficitară a mesajului verbal determină agitaţie, nervozitate, încăpăţânare,
comportament dezordonat sau agresivitate, tendinţa de izolare în prezenţa auzitorului din
cauza dificultăţii de a înţelege şi de a se face înţeles.
Deficienţele de vedere sunt incluse în cadrul deficienţelor senzoriale, fiind studiate
prioritar de tiflopsihopedagogie. Această categorie de deficienţe are o puternică influenţă
asupra calităţii relaţiilor pe care persoana deficientă le stabileşte cu factorii din mediu,
indiferent de gradul în care este afectat aportul informaţional (total sau parţial) de la nivelul
analizatorului vizual, principalul furnizor de informaţii la nivelul structurilor cerebrale
superioare.
Principalii indicatori funcţionali utilizaţi în aprecierea deficienţelor vizuale sunt:
acuitatea vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast,
sensibilitatea cromatică, eficienţa vizuală. Calitatea vederii binoculare este evidenţiată în
special prin: perceperea corectă a distanţelor, a poziţiei reciproce a obiectelor în spaţiul
tridimensional, capacitatea de separare sau disociere dintre două semnale luminoase,
capacitatea de fixare a privirii asupra unui punct fix, etc. Funcţia analizatorului vizual este
răspunzătoare de trei componente: percepţia luminii prin vederea scotoptică, vederea fotoptică
şi vederea mezoptică; percepţia formei şi percepţia culorilor.
În clasificarea cauzelor cecităţii şi ambliopiei se ia în seamă localizarea anatomică a
afecţiunilor, inclusiv ale anexelor organului vizual:
 afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;
 afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
 afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul,
diplopia);
 afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină;
 afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice.
În funcţie de indicele acuităţii vizuale se pot identifica trei tipuri de ambliopi: uşoară,
medie şi forte (cecitate relativă şi cecitate absolută). După gradul de scădere a acuităţii vizuale
în raport cu substratul organic, ambliopiile pot fi: organice (lezionale), relative şi funcţionale.
După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere, deficienţele de vedere pot
fi astfel clasificate: orbirea absolută, orbirea socială, alterări ale câmpului vizual. În funcţie de
momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual se pot identifica: deficienţe
vizuale congenitale şi deficienţe vizuale dobândite. Prin raportarea la prezenţa sau absenţa
reprezentărilor vizuale pot fi identificate următoarele tipuri de deficienţe: orbire congenitală
(fără nici o reprezentare vizuală); orbire survenită până la vârsta de 3 ani (fără reprezentări
vizuale); orbire survenită după vârsta de 3 ani (cu reprezentări vizuale). Un aspect foarte
important de cunoscut în cazul persoanelor cu deficienţe de vedere, este vârsta la care s-a
instalat tulburarea vizuală deoarece, în funcţie de aceasta, putem şti care este experienţa
vizuală a persoanei şi condiţiile în care această experienţă poate fi exploatată în acţiunile de
recuperare şi educare.
Afecţiunile oftalmologice frecvent întâlnite la copiii din mediul şcolar şi care
determină greutăţi în perceperea imaginilor vizuale sunt: miopia, hipermetropia,

8
astigmatismul, cataracta, glaucomul, strabismul, nistagmusul, microftalmia, retinopatia
diabetică (Alois Gherguţ, 2005, pp.149-152).
Cunoaşterea etiologiei şi a manifestărilor clinice ale deficienţelor de vedere este
foarte importantă pentru stabilirea unui diagnostic diferenţial, stabilirea unui tratament
compensator şi recuperator adecvat, elaborarea unui prognostic privind evoluţia, recuperarea
profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu deficienţă de vedere.
Etiologia tulburărilor de vedere este foarte variată şi include o diversitate de factori de
risc care, în funcţie de locul şi perioada când acţionează, determină forme şi grade diferite de
deficienţe ale analizatorului vizual. Clasificarea etiologică generală a deficienţelor vizuale
include următoarele grupe cauzale: boli ale anexelor globului ocular; tulburări ale reflacţiei
oculare; afecţiuni ale cristalinului; afecţiuni ale corpului vitros; afecţiunile polului posterior;
afecţiuni ale căilor optice intracraniene; tulburări ale presiunii şi drenajului intraocular;
accidente şi traumatisme oculare; alterări ale câmpului vizual; tulburări ale vederii binoculare;
alterări ale simţului cromatic; tulburări de adaptare la întuneric şi lumină.
O sistematizare operativă a cauzelor deficienţelor de vedere include: malformaţii
congenitale (anomalii ereditare şi neereditare) şi cauze care acţionează perinatal sau postnatal,
în diferite perioade ale existenţei persoanei (boli infecţioase, intoxicaţii cu diferite substanţe,
traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii, cauze diverse-iradiaţii, staze pupilare,
dezlipire de retină, etc).
Un loc important în etiologia deficienţelor de vedere este rezervat numeroaselor boli
care se pot manifesta în perioada copilăriei şi a căror neglijare sau netratare poate conduce la
urmări foarte grave în dezvoltarea şi funcţionarea structurilor anatomo-fiziologice ale
analizatorului vizual. Din această perspectivă pot fi identificate: boli neurologice, boli ale
pielii, boli ale sângelui, infecţii microbiene sau virotice, boli infecţioase şi boli venerice, boli
endocrine, traumatisme ale globilor oculari în diferite circumstanţe de viaţă ale copiilor (Alois
Gherguţ, 2005, pp.152-153).
Un rol important în dezvoltarea fizică şi psihică a deficienţilor de vedere îl au
modalităţile senzoriale care suplinesc vederea sau trăsăturile de caracter care susţin realizarea
unei autonomii personale.
Nevăzătorul poate obţine prin diferite tipuri de mecanisme compensatorii, pe cale
tactilă sau auditivă, un volum mare de informaţii, pe care cei cu vedere normală le obţin numai
pe cale vizuală. În felul cum se manifestă compensaţia contează şi vârsta la care a apărut
deficienţa vizuală, adică instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor
târzie, în interferenţă cu deprinderile deja existente şi în condiţiile unor stări afective negative.
Frecventa apariţie a unor consecinţe secundare negative ale deficienţei complică
situaţia, căci şi ele trebuie compensate, ele incapacitându-l pe copil tot atât de mult cât şi
deficitul primar. Compensaţia se poate învăţa şi se prezintă sub două forme: cea spontană (de
ex. tendinţa de amplificare a reacţiilor de orientare şi de apărare faţă de stimuli auditivi), care
se poate manifesta în afara acţiunii educaţionale şi cea dirijată (de ex. autoeducarea, pe care
copilul o desfăşoară la îndemnul şi sub îndrumarea educatorului), ale cărei mecanisme sunt
stimulate şi dezvoltate în mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaţie (Emil Verza, 1994,
p.145).
Memoria nu se dezvoltă de la sine, ci datorită solicitării ei mai intense şi mai
frecvente, datorită exercitării ei. Ea se perfecţionează pentru că nevăzătorul are foarte mare
nevoie de ea. În activitatea psihică a deficienţilor de vedere, memoria voluntară, intenţională,
ocupă un loc important. Aceştia caută să reţină cât mai bine informaţiile percepute sau
cunoscute pe cale logico-verbală pentru a le putea folosi şi a se orienta mai uşor în situaţii
9
similare. Efortul continuu de a memora, a reţine şi a reactualiza devine o calitate a memoriei
lor (p.154). În cazul ambliopiei, gândirea se manifestă în egală măsură în sprijinirea sintezei
senzoriale a elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gândirii, ajutată uneori de
o imaginaţie bogată, elevii ambliopi cu câmpul vederii îngustat îşi pot forma imaginile mintale
ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, în ansamblul lor. La nevăzători, fineţea
diferenţierilor tactile sau auditive este legată şi de efortul atenţiei.
Nevăzătorii compensează în bună măsură prin concentrarea atenţiei şi prin stabilirea
ei.
Deficienţa vizuală ca atare, nu afectează procesele superioare de cunoaştere. În
măsura în care îşi exercită rolul compensator, gândirea deficientului vizual are şansa unei
dezvoltări întru totul normale, în raport cu potenţialul intelectual al fiecărui copil.
Unele cercetări au evidenţiat existenţa unor probleme în dezvoltarea fizică a copiilor
cu deficienţe de vedere (Emil Verza, 1994, p.158): insuficientă dezvoltare a musculaturii,
laxitate musculară şi ligamentară, aspect atrofic (membre subţiri, torace îngust; nivel mai
scăzut al forţei fizice şi al rezistenţei). Deficitul lor limitează mişcarea iar limitarea mişcării
accentuează deficitul: mişcări reţinute, şovăitoare, economie de mişcări. Deficitul apare
pregnant şi pe planul motricităţii manuale: la început mâinile nevăzătorului sunt “oarbe”, adică
el nu ştie să exploreze tactil-kinestezic, are dificultăţi în a coordona mişcările celor două maini
pentru a apuca un obiect. Nivelul scăzut al dexterităţii manuale se datorează şi lipsei unei
conduceri vizuale a mişcărilor mâinilor. Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid,
nesigur, ezitant, uneori cu capul înainte. Braţele nu se mişcă simetric în timpul mersului, ci
atârnă în jos. Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice.
Nefiind antrenate corespunzător toate grupele musculare, unele rămân subdezvoltate.
Se pare că nevăzătorul capătă mai greu conştiinţa propriului corp şi reprezentarea
acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema corporală. Aceasta este o dificultate în
construirea identităţii sale corporale.
Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoţită adesea de atitudini posturale
deficiente: capul şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral, umerii căzuţi; care cu timpul
devin deprinderi.
La toate acestea se adaugă uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgraţioase
cunoscute sub numele de blindisme: legănarea capului, a braţelor, a picioarelor, frecatul
mâinilor etc. Sunt mişcări parazitare, fără funcţie de comunicare cu mediul, foarte greu de
dezrădăcinat. Ele apar pentru că nevăzătorul nu are conştiinţa că este văzut. Pentru nevăzători,
lipsa vederii înseamnă lipsa unor stimuli ai mişcării, lipsa orientării, imposibilitatea prevenirii
unor pericole ce l-ar putea pândi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur şi nici
asupra propriilor mişcări, pe care să le corecteze pe parcurs. Această îngrădire a libertăţii de
mişcare şi lipsă de independenţă în mişcare explică scăderea tendinţei spre mişcare şi creşterea
tendinţei spre sedentarism şi pasivitate a unor copii nevăzători.
Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atraşi de mediul social
înconjurător, au o mare deschidere faţă de cei din jur şi o nevoie avidă de afecţiune. Uneori pe
fondul unor probleme de integrare/adaptare socială, pot să apară reacţiile de apărare, de genul
stărilor depresive, timorare, nesiguranţă, atitudine inhibată; sau în alte cazuri aroganţă,
insolenţă, neîncredere în cei din jur; sau poate închidere în sine. (Emil Verza, 1994, pp. 159-
160)

10
 “Deficienţele fizice şi/sau neuromotorii, reprezintă categoria tulburărilor care
afectează în special componentele motrice ale persoanei, având o serie de consecinţe în planul
imaginii de sine şi în modalităţile de relaţionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.”
Deficienţele fizice şi/sau neuromotorii pot fi întâlnite ca atare sau asociate altor tipuri
de deficienţe. “Deficienţele neuromotorii sunt determinate în principal de afectarea structurilor
şi funcţiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, răspunzătoare de funcţionarea
mecanismului neuromuscular. Deficienţele sau tulburările psihomotorii sunt determinate în
principal de calitatea proceselor psihice care influenţează controlul şi funcţionarea
mecanismului neuromuscular.” (Alois Gherghuţ, 2005, p.162)
“Dizabilitate neuromotorie este definită ca dezechilibru, tulburare a stării de sănătate,
de lungă durată, condiţionată de: disfuncţiile şi pierderile integrităţii corporale; influenţa
factorilor nocivi de mediu, care reduc activitatea şi posibilităţile copilului de a-şi dezvolta
autonomia personală şi de a participa la viaţa socială.” (Domnica Gînu, Emilia Lapoşin, et all
2010, p.6)
“Clasificarea deficienţelor fizice şi/sau neuromotorii este făcută în special prin
raportare la factorii etiologici: (Alois Gherghuţ, 2005, p.163)
1. Tulburări genetice şi congenitale: sindromul Langdon-Down, malformaţii ale
aparatului locomotor şi ale membrelor superioare, diformitatea Sprengel, toracele în “pâlnie”,
luxaţia congenitală a şoldului.
2. Tulburări ale procesului de creştere: rahitismul, piciorul plat, hipotrofia staturală,
inegalitatea membrelor, osteocondrodistrofiile, malformaţiile coloanei vertebrale.
3. Sechele posttraumatice: paraplegia posttraumatică, paralizia obstetricală, alte tipuri
de pareze de origine medulară, retracţia ischemică a flexorilor degetelor (boala Volkmann).
4. Deficienţe osteoarticulare şi musculare: traumatisme musculo-tendinoase, retracţii
musculare.
5. Deficienţe preponderent neurologice: boli ale neuronului motor central, boli ale
neuronului motor periferic.
Din perspectiva psihomotricităţii pot fi identificate următoarele componente
fundamentale: conduitele neuromotorii, conduitele motrice de bază, conduitele şi structurile
perceptiv-motrice, cunoaşterea corpului uman şi configuraţia imaginii despre sine. În funcţie
de aceste componente pot fi identificate mai multe categorii de tulburări: tulburări de expresie
motrice, tulburări care afectează comunicarea motrice, tulburări de realizare motrice, tulburări
de schemă corporală, tulburări de lateralitate, tulburări de structură spaţială şi orientare
temporală.
Principalele direcţii de manifestare ale psihomotricităţii sunt (Albu, Albu, 1999):
“relaţia cu sine (cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu componentele
sale spaţiale şi energetice), relaţia cu cei din jur (realizată prin contactul tegumentelor, mimică,
surâs, voce, privire) şi relaţia cu mediul înconjurător (realizată prin contactul tegumentelor cu
agenţii fizici, manipularea obiectelor din jur, descoperirea spaţiului înconjurător)”.
“Psihomotricitatea este tratată în literatura de specialitate ca o funcţie complexă, o
aptitudine care integrează atât aspecte ale activităţii motorii, cât şi manifestări ale funcţiilor
perceptive, funcţie ce determină reglarea comportamentului uman, prin participarea diferitelor
procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor cât şi execuţia adecvată a
actelor de răspuns. Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibile adaptarea
pragmatică (învăţarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială
(modalităţi de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de expresie corporală) şi
adaptarea educativă” (Alois Gherghuţ, 2005, p.170)
11
 În concepţia lui C. Păunescu “psihologia demonstrează că actul motor stă la baza
organizării cunoaşterii şi învăţării determinând, într-o proporţie considerabilă, organizarea
mintală a persoanei.” (Păunescu, 1990).
“Astfel, studiul psihomotricităţii este considerat primordial în organizarea procesului
instructiv-educativ-recuperator pentru toate vârstele şi tipurile de deficienţi, ca şi pentru
persoanele obişnuite.” (Alois Gherghuţ, 2005, p.170)
René Zazzo, considera educaţia psihomotrică ca fiind esenţială în şcoala elementară,
deoarece ea condiţionează întregul proces de învăţare şcolară, care nu poate fi eficient “în
cazul în care copilul nu are conştiinţa corpului său, nu cunoaşte lateralitatea sa, nu se poate
situa în spaţiu, nu este stăpân pe timp şi nu a câştigat o suficientă coordonare şi stabilitate a
gesturilor şi mişcărilor sale” (Zazzo, 1979).
Consecinţele tulburărilor de psihomotricitate sunt din cele mai diverse şi cu efecte
importante asupra evoluţiei şi dezvoltării persoanei, manifestându-se adesea în plan fiziologic,
motric, cognitiv şi afectiv.
Primul pas în vederea iniţierii unui program de terapie educaţională a
psihomotricităţii, este reprezentat de evaluarea achiziţiilor psihomotrice de care dispune
fiecare copil la un moment dat, prin raportarea la cele pe care ar trebui să le aibă.
Diagnosticarea precoce are o importanţă deosebită, deoarece dă posibilitatea unei recuperări
mai rapide, astfel încât să se evite formarea căilor motorii incorecte şi vicierea consecutivă a
impulsurilor proprioceptive.
“Învăţarea motorie trebuie înţeleasă, pe de-o parte, ca un proces permanent
determinat de schimbările consecutive dezvoltării şi maturizării sistemului nervos şi pe de altă
parte, ca un rezultat direct al dezvoltării şi experienţei personale, dependente de informaţii
senzoriale şi de procesele de feedback. Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în
relaţie strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-
motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.” (Alois
Gherghuţ, 2005, p.173)
Reabilitarea dezvoltării copiilor cu dizabilităţi neuromotorii se realizează prin diverse
terapii: de mişcare (kinetoterapii), fizice, hidroterapii, terapii medicamentoase, terapii
psihopedagogice etc.
Categoria tulburărilor de limbaj cuprinde comunicarea verbală cât şi cea nonverbală,
adică toate deficienţele de înţelegere şi exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi
gestică. Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de la limbajul normal. Este
necesară cunoaşterea diferitelor categorii de tulburări ale limbajului, atât pentru precizarea
unui diagnostic diferenţial, cât şi pentru conturarea unui program de terapie recuperatorie
adecvat tulburării, vârstei, personalităţii logopatului. Tulburările de limbaj pot apărea atât pe
fondul intelectului normal, cât şi la deficienţii mintal sau senzorial, cu deosebirea că la cei din
urmă ele sunt mai frecvente şi mai profunde.
  Clasificarea tulburărilor de limbaj:
  1) Tulburări de pronunţie sau articulaţie: dislalia, rinolalia, disartria.
 2) Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.
3) Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia, pseudofonoastenia, mutaţia
patologică.
4) Tulburări ale limbajului citit-scris: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia, disortografia.
5) Tulburări polimorfe de limbaj: alalia, afazia.

12
 6) Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen (care poate fi electiv sau
voluntar), întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncţiile verbale de tip Kanner,
disfuncţiile verbale din sindroamele handicapului de intelect.
7) Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice: dislogia, ecolalia, jargonofazia,
bradifazia (Emil Verza, 1994, pp.181-187).
  Clasificarea tulburărilor de limbaj ţine cont de mai multe criterii în acelaşi timp:
1) Criteriul anatomo-fiziologic: tulburări ale analizatorului verbomotor, tulburări
centrale sau periferice, tulburări organice sau funcţionale.
2) Criteriul structurii lingvistice afectate: tulburări ale structurii fonetico-fonematice,
tulburări complexe lexico-gramaticale,
3) Criteriul periodizării în funcţie de apariţia tulburărilor de limbaj: perioada preverbală
(până la 2 ani), perioada de dezvoltare a vorbirii (2-6 ani), perioada verbală (peste 6 ani).
4) Criteriul psihologic: gradul de dezvoltare a funcţiei comunicative a limbajului, devieri
de conduită şi tulburări de personalitate.
5) Criteriul simptomatologic
6) Criteriul etiologic:
A) cauze care acţionează în perioada prenatală (prenatale, în timpul sarcinii): intoxicaţii
şi infecţii, boli infecţioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului RH, carenţele nutritive,
traumele mecanice, care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă,
spaime, care îşi pun amprenta asupra dezvoltării funcţionale a fătului,
B) cauze care acţionează la naştere (perinatale): naşterile grele şi prelungite, care pot
provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul
scoarţei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene,
accidente mecanice.
C) cauze care acţionează după naştere (postnatale), acestea alcătuiesc grupa cea mai
mare:
 cauze organice (de natură centrală sau periferică): diferite traumatisme mecanice care
influenţează negativ dezvoltarea SNC sau afectează auzul sau organele fonoarticulatorii,
infecţii sau intoxicaţii cu substanţe chimice, medicamentoase, cu alcool, unele boli ale
copilăriei ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul s.a. pot determina tulburări de
limbaj atât pe cale centrală, cât şi periferică.
 cauze funcţionale  - produc tulburări care privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât
şi cea motorie (efectoare) şi pot afecta oricare din componentele pronunţării (expiraţie, fonaţie,
articulaţie)
 cauze psiho-neurologice – influenţează mai cu seamă pe acei subiecţi care congenital
au o construcţie anatomo-fiziologică fragilă sau cu tendinţe patologice (subiecţii cu deficienţă
mintală, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor
optice şi acustice).
 cauze psiho-sociale: unele metode greşite în educaţie (iatrogeniile şi didactogeniile);
slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie; încurajarea copilului mic în
folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulţilor, ce duc la formarea unor
obişnuinţe deficitare; imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada constituirii
limbajului; trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările .
“La copiii cu deficienţă mintală, limbajul este mai afectat decât alte zone ale
dezvoltării, din cauza faptului că aceştia au probleme de înţelegere a limbajului (recepţie) şi de

13
pronunţare a cuvintelor şi propoziţiilor (expresie). Tulburările de limbaj sunt cu atât mai
accentuate cu cât este mai severă deficienţa mintală.” (Alois Gherghuţ, 2005, p.179)
“Pornind de la tipologia şi aspectele etiologice ale tulburărilor de limbaj, pot fi făcute
următoarele consideraţii psihopedagogice cu privire la persoana şi personalitatea unui subiect
logopat:
 Fragilitate/instabilitate la nivelul unor trăsături ale personalităţii (inerţie în
comunicare, teama de a pronunţa cuvinte, manifestări comportamentale anormale, rigiditate,
izolare, etc.)
 În funcţie de anumite particularităţi temperamentale (vârstă, educaţie, etc.),
tulburările de limbaj pot provoca şi stări de excitaţie psihomotorie manifestate prin agitaţii
permanente sau tulburări afectiv-emoţionale şi volitive care pot culmina cu stări de depresie
prelungite.
 La aceste persoane se pot identifica contradicţii în rezolvarea problemelor şi în
studierea modalităţilor de acţiune mintală şi practică, iar când aceste stări se prelungesc şi
devin cronice, apar stările conflictuale interne care influenţează negativ formarea caracterului
şi dezvoltarea normală a proceselor psihice.
 Tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu
găseşte înţelegere de la cei din jur sau când nu întrevede perspectiva corectării şi recuperării
acestor tulburări. În asemenea situaţii, subiectul trăieşte stări de disconfort, nesiguranţă în
vorbire sau alte activităţi, surmenaj fizic şi intelectual, pe fondul cărora se pot instala
complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacţii nevrotice.
 În cazul deficienţelor de intelect, tulburările de limbaj, pot determina accentuarea
tulburărilor psihice şi de comportament ca urmare a deficitului funcţiilor de cunoaştere şi de
exprimare, a imaturităţii afective, a creşterii sugestibilităţii, impulsivităţii şi rigidităţii
psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă şi adecvată a situaţiilor de viaţă cu
efecte immediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianţă.
 La copiii cu deficienţă mintală, decalajul dintre dezvoltarea limbajului şi celelalte
funcţii psihice este foarte evident, deoarcere posibilităţile de înţelegere şi de ideaţie rămân
limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante. Copilul
deficient mintal poate să-şi însuşească unele formule stereotipice pe care să le utilizeze în
conversaţii simple, dar comunicarea nu se va desfăşura după o anumită logică, din cauza
faptului că asociaţiile nu pot fi conştientizate pe deplin şi nu cuprind abstractizări şi
generalizări. Regulile gramaticale sunt deseori utilizate defectuos, ceea ce scade claritatea
mesajului şi a comunicării în general. Principala şi cea mai stabilă caracteristică o reprezintă
imaturitatea vorbirii, care se accentuează în raport cu gravitatea deficienţei mintale.
 Conduita verbală a deficienţilor mintal este dominată de caracteristicile emoţional-
afective care nu întotdeauna întregesc conţinutul semantic ci dimpotrivă, estompează
activitatea cognitivă. La acestea se adaugă multe elemente neesenţiale şi redundante care
îngreunează recepţia informaţiei de către auditor şi determină ca întrreaga comunicare să fie
centrată pe sens şi nu pe semnificaţii. Ca o caracteristică generală, toate categoriile de
deficienţi mintal întâmpină dificultăţi atât în înţelegerea contextului în care se desfăşoară
conduita verbală, cât şi în plasarea comunicării într-un context organizat.
 Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficienţe (senzoriale,
fizice), tulburările personalităţii, deja existente, se accentuează. La deficienţii de auz şi de
vedere, tulburările de vorbire creează probleme suplimentare în procesul de integrare socială,
din cauza absenţei sau slabei înţelegeri a vorbirii sau rolului compensator al cuvântului în

14
structurarea reprezentărilor, în ambele situaţii existând riscul reducerii relaţiilor sociale, date
fiind dificultăţile de comunicare şi înţelegere a mesajului între interlocutori.
 În cazul persoanelor cu tulburări de limbaj (chiar şi atunci când posedă un nivel de
cultură avansat), se observă o anumită reţinere în a-şi prezenta ideile, gândurile în raport cu
posibilităţile pe care le au, un argument în plus pentru prevenirea şi corectarea acestor tipuri de
tulburări.” (Alois Gherghuţ, 2005, pp.182-184)
O categorie aparte în cadrul psihopedagogiei speciale este reprezentată de copiii cu
dificultăţi de învăţare, având o tipologie de manifestare diversă, cu o etiologie variată şi
complexă. Preocupările pentru definirea, caracterizarea şi recuperarea copiilor cu tulburări de
învăţare sunt relativ recente şi datează de la începutul anilor 60. Complexitatea deosebită a
problematicii în discuţie a necesitat soluţionarea acesteia într-o manieră interdisciplinară.
Ţările Europei de Vest şi SUA posedă numeroase şi variate modalităţi de definire a
sintagmei „tulburări de învăţare”. În SUA circulă trei definiţii mai importante (Alois
Gherghuţ, 2005, pp.188-191):
1. În viziunea Legii Educaţiei din SUA, definirea tulburărilor de învăţare prezintă
patru caracteristici fundamentale:
a. Individul prezintă o tulburare într-unul sau mai multe procese psihice de bază:
memoria, percepţia auditivă şi vizuală, limbajul oral şi gândirea.
b. Individul prezintă dificultăţi de învăţare, în special în domeniile emisiei şi recepţiei
limbajului oral şi scris-citit, în recunoaşterea şi înţelegerea cuvintelor şi matematicii (calcul şi
rezolvare de probleme);
c. Problemele individului nu sunt, în primul rând, determinate de cauze legate de
deficienţe de văz sau auz, motorii, mintale, tulburări emoţionale sau condiţii economice,
culturale şi de mediu nefavorabile;
d. Există o diferenţă serioasă între potenţialul de învăţare aparent al elevului şi nivelul
redus al achiziţiilor sale. Cu alte cuvinte, există un nivel al achiziţiilor situat sub potenţialul de
învăţare al acestor elevi.
2. Elementele esenţiale ale definiţiei „Comitetului Naţional pentru Deficienţe de
Învăţare”, organizaţie care grupează specialişti americani din domenii diverse, sunt
următoarele:
a. Deficienţele de învăţare sunt o categorie heterogenă de deficienţe. Indivizii cu
deficienţe de învăţare posedă o serie de comportamente şi caracteristici specifice.
b. Problema aparţine caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficienţele de
învăţare sunt determinate cu precădere de factori intrinseci persoanei şi mai puţin de factori
extrinseci, legaţi de influenţa mediului sau sistemului educaţional.
c. Problema este cauzată de disfuncţiile sistemului nervos central (caracteristicile
biologice ale individului).
d. Deficienţele de învăţare pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe. De
exemplu, indivizii pot avea simultan diferite deficienţe de învăţare asociate cu tulburări
emoţionale.
3. Definiţia „Comitetului Interguvernamental pentru Deficienţe de Învăţare” include,
în plus faţă de definiţia legală americană a tulburărilor de învăţare, aspecte legate de influenţa
nivelului scăzut al deprinderilor sociale şi cuprinde următoarele puncte:
a. Copilul poate avea dificultăţi legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înţelegere
şi formare de deprinderi matematice şi sociale.

15
 b. Deficienţele de învăţare sunt factori intrinseci ce ţin de persoană şi se presupune că
sunt determinate de disfuncţiile sistemului nervos central. Deficienţele de învăţare, se
presupune că sunt cauzate de o tulburare a funcţiilor creierului.
c. Deficienţele de învăţare pot fi cauzate în anumite condiţii de influenţele sociale şi
deficitele de atenţie ale persoanei.” (Verza Emil,1994, pp.249-251)
“Copilul cu dificultăţi de învăţare poate fi recuperat în totalitate în urma unui
tratament medical şi psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condiţiilor care au condus la
instalarea retardului, comparativ cu un deficient mintal tipic, în cazul căruia prognosticul
include şi o anumită doză de relativitate.
Dificultăţile de învăţare se manifestă, cu predilecţie în zona capacităţilor
instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultăţilor de învăţare propriu-zise este
plasată în: disfuncţii uşoare la nivel perceptiv şi psihomotor, tulburări ale schemei corporale şi
ale lateralităţii, orientarea spaţio-temporală deficitară, deficitele de atenţie şi de motivaţie,
întârzierea în dezvoltarea limbajului, lentoarea proceselor intelectuale. ” (Alois Gherghuţ,
2005, p.189)
“În acest sens, tulburările de învăţare ale elevilor sunt caracterizate prin: disfuncţiile
sistemului nervos central; diferenţele şi dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funcţiilor
şi proceselor psihice; dificultăţile în realizarea unor sarcini de învăţare şcolară; discrepanţa
dintre nivelul achiziţiilor şi potenţialul elevului; excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă
efectul deficienţelor mintale, vizuale, auditive, emoţionale şi sunt excluse din rândul cauzelor
primare efectele influenţelor nefavorabile de ordin social şi cultural).” (Verza Emil,1994, pp.
251-252)
Cele mai importante teorii care încearcă să explice dificultăţile de învăţare şi să
clasifice tipologia diversă a acestora sunt:
 Teoria proceselor (S. Kirk şi colaboratorii, 1967, apud. Alois Gherghuţ, 2005,
p.190) menţionează trei categorii de procese esenţiale care pot fi invocate în determinarea
dificultăţilor de învăţare la copii: procesele de recepţie, procesele de organizare, procesele de
expresie, structurate fiecare pe câte două niveluri –nivelul automatizării şi nivelul
reprezentării, fiecare prezentând la rândul lor, două canale de comunicare –canalul senzorial şi
canalul motor.
 Teoria modelului gestalt-ist (Hovck şi Sherman, 1979; Winograd şi Smith, 1989,
apud. Alois Gherghuţ, 2005, p.190) evidenţiază limitele perceptive în conturarea şi integrarea
globalităţii modelelor mentale, logice, din cauza unor dificultăţi în: cunoaşterea semnificaţiei
unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu experienţe informaţionale
similare sau compatibile, interpretări pe marginea unui text, elaborarea de deducţii şi
concluzii, emiterea de predicţii şi ipoteze, etc. Comparativ cu teoria proceselor, această teorie
evidenţiază şi importanţa imaginilor verbale, a memoriei, gândirii şi imaginaţiei care participă
la înţelegerea elementelor de legătură din structura gestalt-ului.
 Teoria neuropsihologică (Batchelor şi Dean, 1991, apud. Alois Gherghuţ, 2005,
pp.190-191), apreciează că manifestările din spectrul dificultăţilor de învăţare se situează
convenţional în câmpul normalităţii sub forma unor “insule” de funcţionalitate inadecvată a
structurilor neuropsihice; acestea pot să dispară un timp, să reapară episodic sau să aibă grade
diferite de manifestare în funcţie şi de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile
învecinate. O altă explicaţie plasează dificultăţile de învăţare în extrema unui continuum de
variaţie normală a funcţionării creierului uman la care nu se pot detecta anomalii
neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrări funcţionale inexplicabile şi repetabile.

16
  Teoria ecologică (Bartolli, 1990, apud. Alois Gherghuţ, 2005, p.191) exprimă o
poziţie relativ recentă care pune accent pe calitatea factorilor din mediul de învăţare,
respectarea cerinţelor educaţionale ale individului şi pe calitatea relaţiilor dintre actorii
implicaţi în actul învăţării. Ecologiştii susţin că realitatea curentă determină şi produce din plin
o învăţare activă şi funcţională, într-un veritabil ecosistem în interacţiune cu el însuşi, un
ecosistem cognitiv, cultural, informaţional şi comunicaţional care tinde să se autoechilibreze,
cu condiţia să nu intervină din afară, în mod brutal şi imperativ, factori de decizie arbitrari care
să afecteze procesul educaţional şi de asimilare a cunoştinţelor şcolare.
“În concluzie, o clasificare sintetică a dificultăţilor de învăţare, ce include toate
subcategoriile şi subtipurile întâlnite în literatură se prezintă astfel: dificultăţile de învăţare
induse –intrinsece şi extrinsece; dificultăţile de învăţate propriu-zise: după gradul de
cuprindere (generale, specifice), după domeniul social afectat (academice/şcolare,
socioprofesionale), după natură (discronologii, disimetrii cerebro-funcţionale, disadaptative,
carenţe ale limbajului şi comunicării, carenţe în domeniul calculului aritmetic), după
obiectivări (verbale, nonverbale), după simţul practic (de dezvoltare, de acumulare, de
utilizare, de combinare, de valorificare), după procesarea informaţiei (de input, de integrare,
de retenţie, de output, de simţ matematic, de expresie motrică).” (Alois Gherghuţ, 2005,
pp.191-192)
Cauzele care determină în mod semnificativ apariţia dificultăţilor de învăţare la copii
pot fi incluse în următoarele grupe (Mondero, 1990 apud. Alois Gherghuţ, 2005, pp.192-193):
cauze biologice şi fiziologice, cauze psihologice, cauze ambientale/de mediu (cauze care
provin din mediu şcolar, cauze care provin din mediul familial, cauze sociale sau care ţin de
comunitate, cauze relaţionale), cauze necunoscute.
“Dacă grupul cauzelor biofiziologice nu oferă prea multe motive de optimism,
cauzele psihologice şi mai ales cele care ţin de mediu, încurajează semnificativ speranţa şi
efortul specialiştilor în prevenirea parţială a dificultăţilor de învăţare, fiind cauze controlabile
într-o anumită masură de adultul, părintele, educatorul sau specialistul din preajma copilului.”
(Alois Gherghuţ, 2005, p.196)
Privind comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea psihică, dezvoltarea
personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul, tulburările de comportament pot fi
definite ca fiind abateri de la normele şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip
de societate. Aceste abateri comportamentale fac parte din categoria fenomenelor de
inadaptare şi se pot manifesta la toate nivelurile de vârste, fiind determinate de o varietate de
cauze.
În accepţiunea universală, tulburările de comportament se regăsesc în conceptele de
delicvenţă şi de infracţiune, aceşti termeni desemnând comportamente nonconformiste, care
pot produce efecte nefavorabile atât pentru individ, cât şi pentru societate. Din punct de vedere
psihologic, indivizii care prezintă acest gen de comportamente, prezintă dezechilibre sau stări
deficitare singulare sau mixte în următoarele arii: maturizarea psihică, structurarea conştiinţei
de sine şi a conştiinţei sociale, asimilarea normelor şi a valorilor social-culturale, structurarea
motivaţional-caracterial, maturizarea socială.
Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern şi au un efect circular,
repercutând asupra subiectului, menţinând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza
declanşării acţiunilor respective. În planul intern, se poate vorbi despre o categorie de tulburări
cum ar fi: anxietăţi şi frustrări prelungite, instabilitate afectivă şi depresii, ostilitate şi
neacceptarea colaborării cu cei din jur, slabă dezvoltare afectivă şi indiferenţă, trăirea unor
tensiuni, repulsie faţă de activitate, dereglări ale unor funcţii psihice, care declanşează
17
tulburări de comportament de forme şi intensităţi diferite, în funcţie de profunzimea
dereglărilor interioare şi se concretizează, în exterior, prin: reacţii afective instabile (frică,
mânie, furie, râs şi plâns nestăpânit), agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate, negativism şi
apatie, teribilism şi infatuare, furt vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale.
Referindu-se la tulburările de comportament specifice perioadei copilăriei, Mariana
Neagoe (apud. Verza) subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare, care
determină o încetinire a dezvoltării prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în
unele paliere psihice şi o afectare a dezvoltării sau distorsionare a acesteia sau se pot datora
unor leziuni cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificărilor
endocrine produse brusc în condiţii de mediu nefavorabil şi chiar disconfortului psihic şi
influenţelor negative ale anturajului.
Atitudinile diverse ale părinţilor, în legătură cu modul de creştere al copiilor, care pot
varia de la neglijenţă la tiranie şi se asociază de regulă, cu carenţe afective, pot direcţiona
copilul spre cultivarea unor trăsături egocentrice sau de subestimare, vagabondaj sau părăsirea
domiciliului.
Frecvenţa tulburărilor de comportament, diferită de la o perioadă de vârstă la alta,
conform unor autori, având cea mai mare frecvenţă între 14 –16 ani, după care se atenuează,
iar când se manifestă la vârsta adultă capătă forme caracteriopate cu tendinţe spre stabilizare şi
repercusiuni antisociale. Literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, 1997, apud Verza,
1994) a evidenţiat relaţia dintre infracţionalism şi conduitele sexuale aberante, care se bazează
pe experienţe negative de tipul: incidentelor sexuale negative, produse în copilărie; lipsei unor
modele sexuale concrete în familie, cu care să se identifice; izolării excesive faţă de
covârstnici şi lipsei de educaţie socială (determină teamă faţă de sexul opus şi dificultăţi de
stabilire a relaţiilor interpersonale); imaturităţii şi lipsei de responsabilitate (determină
dependenţă de ceilalţi şi sugestibilitate crescută la influenţele negative); temerilor şi anxietăţii
excesive din familie şi şcoală (duc la tensiuni şi hiperacţiuni sexuale); vieţii austere şi
deprivării de relaţii sociale (creează un risc în adaptarea comportamentelor mature şi
armonice). Ca şi incidenţă, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente, în cazul
băieţilor şi au o frecvenţă mai mare faţă de cele ale fetelor, dar, în ambele cazuri implicaţiile
complexe sunt evidente în viaţa socială.
Cea mai simplă formă de abatere comportamentală este minciuna, care semnifică
formarea particularităţilor negative ale personalităţii şi evoluează diferit în funcţie de vârstă,
fiind considerată o formă de adaptare la condiţiile noi în perioada antepreşcolară, cu timpul,
prin repetare, poate deveni o obişnuinţă şi se poate transforma într-o caracteristică negativă a
personalităţii.
O altă abatere comportamentală, cu consecinţe mult mai grave de această dată, la
baza căreia se află un sentiment de frustrare cu pronunţate note de anxietate, este furtul. În
copilărie, se manifestă într-o formă incipientă, prin însuşirea forţată sau brutală a jucăriei
partenerului, ca mai tarziu să ia forma însuşirii obiectului dorit pe furiş, cu o nuanţă de laşitate
şi poate ajunge în timp, până la forme de organizare în grupuri.
Jaful ca formă de abatere comportamentală foarte gravă, are loc ca act de violenţă sub
ameninţare şi se poate produce chiar şi în grupuri organizate, evidenţiind caracteristicile
personalităţii dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care discernământul este
limitat, pe acest fond, putând apare de asemenea şi alte forme de comportament tulburat, cum
ar fi: fuga de acasă şi vagabondajul. Printre caracteristicile copiilor la care apar astfel de
tulburări putem enumera: emotivitatea, introversia, anxietatea, agitaţia, frustrarea afectivă,
labilitatea, nervozitatea, neadaptarea în colectivitate.
18
 Printre tulburările comportamentale grave putem menţiona vagabondajul, care se
asociază adeseori cu alte forme aberante ale conduitei sexuale, cum ar fi prostituţia şi
perversiunile sexuale.
Un factor foarte important care poate determina schimbări în comportamentul
normal, este oboseala care poate conduce la scăderea activităţii intelectuale şi facilitează
instalarea fenomenelor astenice, ce determină atât tulburări în plan psihic - diminuarea
activităţi mnezice, scăderea capacităţi de concentrare şi incapacitatea de a indeplini sarcini
complexe – cât şi în plan comportamental: anxietate, irascibilitate, insomnie, scăderea
apetitului pentru activitate, apariţia unor tulburări ale limbajului, a încăpăţânării şi
negativismului (Verza Emil, 1994, p. 222-227).
Polihandicapul presupune existenţa a două sau mai multe forme de handicap,
asociate, la aceeaşi persoană şi însoţite de o varietate de tulburări, a căror diversitate
dependentă de gravitatea deficienţelor şi de numărul simptomelor care sunt asociate într-o
formă de bază de tip sindrom. Motiv pentru care, integrarea şcolară se realizează diferit,
parţial sau total, în funcţie de profunzimea handicapului.
În cazul polihandicapului, avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde fie într-
un palier al activităţilor fizice şi psihice, fie cu dificultăţi în toate componentele principale ale
activităţii psihofizice. Se pot întâlni totuşi şi handicapuri singulare, reunite, care pot fi, însă,
extrem de grave (profunde) şi la care componenta afectată este deteriorată total şi pe toate
secvenţele acesteia, determinând disfuncţionalităţi la nivel organic, care pot să afecteze,
negativ, planul psihic general.
Polihandicapul poate fi identificat în majoritatea sindroamelor handicapului de
intelect, în unele deficienţe fizice şi în deficienţe senzoriale, şi mai ales în cazul asocierii lor:
Dintre acestea, cele mai importante, sunt autismul, Sindromul Langdon Down şi surdo-
cecitatea. (Verza Emil,1994, p. 228)
Prin sintagma “Tulburări din Spectrul Autist (TSA)” se înţelege o gamă extinsă de
tulburări, în special de ordin neuropsihologic, cum ar fi: autismul infantil, sindromul Asperger,
tulburarea dezintegrativă a copilăriei (sindromul Heller), sindromul Rett şi tulburarea
pervazivă de dezvoltare fără altă specificaţie (autismul atipic). Aceste tulburări se remarcă
printr-o serie de deficite, precum lipsa contactului vizual, joc stereotip şi repetitiv, absenţa sau
deteriorarea limbajului expresiv şi dificultăţi de comunicare, refuzul de a intra în spaţii
necunoscute şi incapacitatea de relaţionare.
Tulburările din spectrul autist sunt cunoscute şi sub denumirea de tulburări pervazive
de dezvoltare, prin care se descrie grupul de tulburări comportamentale cu dificultăţi în
multiple arii de dezvoltare ce generează un complex de caracteristici şi trăsături (Verza, 2011).
Persoanele cu tulburări pervazive de dezvoltare diferă din punctul de vedere al abilităţilor, al
comportamentului sau al nivelului cognitiv, acestea fiind încadrate pe un continuum de
dezvoltare. De exemplu, unii indivizi din această categorie nu dezvoltă abilităţi de comunicare
verbale, pe când alţii sunt capabili să comunice prin intermediul unor enunţuri scurte sau să
poarte o conversaţie simplă sau în ceea ce priveşte abilităţile cognitive, există persoane cu un
coeficient de inteligenţă foarte scăzut, altele cu QI în limite normale sau chiar peste limită,
supradotate, dar ca numitor comun pentru toate formele de manifestare, abilităţile sociale şi
cele de joc sunt extrem de limitate.
Diagnosticarea autismului presupune urmărirea a patru dimensiuni de bază:
a) dificultăţi persistente de comunicare şi interacţiune socială, concretizate în
deficitele de reciprocitate social-emoţională; deficite ale comportamentelor de comunicare

19
nonverbale utilizate în interacţiunea socială; deficite în dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii
adecvate vârstei;
b) patternuri comportamentale, interese sau activităţi restrictive şi repetitive,
manifestate prin discursuri stereotipe, utilizarea inadecvată a obiectelor, orientarea excesivă
spre rutine sau patternuri ritualizate, interese extrem de limitate şi focalizate pe anumite
aspecte, hipo sau hipersensibilitatea senzorială;
c) simptomatologia este evidentă în prima etapă a copilăriei, de regulă înaintea vârstei
de 3 ani;
d) întreaga paletă simptomatologică limitează sau afectează funcţionarea normală
cotidiană a individului.
Autismul se poate manifesta cu intensitate diferită, de la simptome uşoare la forme
mai grave, care pot afecta întreaga existenţă a individului.
În cele mai multe cazuri, există un diagnostic asociat de retardare mentală care poate
merge de la uşoară la profundă, de asemenea pot exista anomalii în dezvoltarea aptitudinilor
cognitive, profilul lor fiind de regulă inegal, indiferent de nivelul general al inteligenţei, cu
aptitudini verbale de regulă mult mai reduse decât aptitudinile nonverbale sau chiar şi
aptitudini speciale.
Indivizii cu tulburare autistă pot avea o gamă largă de simptome comportamentale
incluzând: hiperactivitatea, reducerea volumului atenţiei, impulsivitatea, agresivitatea,
comportamentele autovulnerante şi în special la copiii mici, accesele de furie, răspunsuri
bizare la stimulii senzoriali, anomalii de comportament alimentar şi o varietate de
comportamente automutilante, anomalii de dispoziţie sau afect, lipsă a fricii ca răspuns la
pericolele reale şi o teamă excesivă de obiecte nevătămătoare. La adolescenţii sau adulţii tineri
care au capacitatea intelectuală de a conştientiza maladia, poate să apară depresia ca răspuns la
realizarea stării lor de deteriorare (DSM IV, pp.70-84).
În cazul copiilor diagnosticaţi cu autism există metode de educaţie extrem de variate,
care culminează cu intervenţia timpurie; antrenarea funcţiilor cognitive şi a capacităţii de
relaţionare cu cei din jur prin stimularea şi exersarea unei diversităţi de experienţe senzorio-
afective cu adultul; crearea unui microunivers real din care copiii să înveţe anumite situaţii
care sunt valabile şi în societate, deoarece aceştia nu dispun de capacitatea de a generaliza;
folosirea imaginilor intuitive şi a altor elemente vizuale.
Terapia autismului se bazează în primul rând pe educaţie şi poate include: terapie
comportamentală; educaţie specială; programe de integrare şi socializare care să ajute
subiectul să se adapteze lumii înconjurătoare pe cât posibil; asigurarea unui mediu organizat
de viaţă, terapie audiovizuală ca suport pentru dezvoltarea comunicării; controlarea regimului
alimentar şi farmacoterapie, terapie fizică pentru înlăturarea stereotipiilor precum şi terapia
limbajului (Alois Gherguţ, 2005, pp.195-207).
Sindromul Down (trisomia 21) este o boală genetică, cromozomială, caracterizată
prin triada: dismorfie particulară, întârziere în dezvoltarea psihică şi aberaţie cromozomială, în
etiologia căreia intervin mai mulţi factori, cum ar fi: tulburările hormonale, radiaţiile de
diferite tipuri, infecţiile virale, problemele imunologice dar şi vârsta mamei.
Din punct de vedere psihopedagogic, subiecţii la care se întâlnesc simptomele
trisomiei 21, prezintă următoarele caracteristici:
 din cauza hipotoniei musculare, au dificultăţi în coordonarea mişcărilor corpului şi
în mers precum şi dificultăţi în executarea unor mişcări care solicită o coordonare fină;

20
  macroglosia şi hipotonia musculaturii limbii afectează respiraţia şi articularea
sunetelor, ceea ce determină apariţia tulburărilor de limbaj şi de pronunţie;
 dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii de dezvoltare, în special în urma
dezvoltării cognitive, iar în majoritatea cazurilor limbajul expresiv este mai întârziat decât cel
impresiv, cu consecinţe asupra posibilităţii de comunicare cu cei din jur;
 în sfera proceselor cognitive, principalele dificultăţi sunt generate de caracterul
inconstant al stilului de învăţare şi specificul procesării informaţiei;
 capacitatea mnezică este scăzută, dat fiind repertoriul limitat al strategiilor de
memorare; memoria de scurtă durată este limitată din cauza întârzierilor în limbaj;
 dificultăţi în menţinerea concentrării atenţiei pe durate mai mari de timp sau în a
diferenţia anumiţi stimuli între ei, mai mult sau mai puţin asemănători;
 foarte uşor de influenţat de schimbările bruşte, inexplicabile din mediu
 dispun de un potenţial afectiv aparte pe care doresc să îl manifeste tot timpul;
 sunt foarte sociabili (Alois Gherguţ, 2005, pp. 208-211).

În rândul deficienţelor asociate, surdocecitatea (mai ales dacă este însoţită şi de

mutism) reprezintă, prin comparaţie, una dintre cele mai grave forme de deficienţă, având în
vedere specificul şi limitele resurselor biofiziologice şi psihologice disponibile pentru
susţinerea proceselor adaptiv-compensatorii şi recuperatorii, precum şi dificultăţile de
integrare şcolară şi socioprofesională a persoanelor care prezintă această dizabilitate. Copilul
cu surdocecitate prezintă o combinaţie de deficienţe vizuale şi de auz, de pe urma cărora
vederea şi/sau auzul nu pot fi valorificate ca surse primare pentru învăţare, copilul nu poate
asimila suficiente informaţii provenite din mediul înconjurător pentru a-şi forma un stil de
învăţare independent şi nici nu poate funcţiona independent din cauza incapacităţii de a
procesa aceste informaţii.
Socializarea şi dezvoltarea psihică presupune adoptarea unor programe educaţionale
care sa valorifice, maximal, analizatorii valizi şi să determine compensarea acelor funcţii
specifice analizatorilor afectaţi. În educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte
importantă perioada în care se produce afecţiunea, deoarece un copil polihandicapat din
naştere sau la scurt timp după, nu are reprezentări vizuale şi auditive şi nici deprinderi de
vorbire, care să se consolideze în mod obişnuit. Pe de altă parte, survenirea orbirii şi surdităţii,
după stocarea unor imagini, face posibilă, prin antrenament şi învăţare, dezvoltarea
compensatorie a funcţiilor specifice şi a abilitaţilor comunicaţionale. În surdo-cecitate,
deficienţele se pot instala concomitent, dar de cele mai multe ori apare mai întâi una, ca la
scurt timp să urmeze şi cealaltă.
Tabloul clinic şi psihopedagogic are următoarele caracteristici:
 dificultăţi în dezvoltarea unor abilităţi de comunicare care vor necesita tipuri de
comunicare adaptate;
 dificultăţi în dezvoltarea motorie şi a formării mobilităţii care vor conduce la
necesitatea adaptării mediului şi elaborarea unor programe de intervenţie specializate;
 dificultăţi de integrare a informaţiei percepute pe celelalte canale senzoriale care
vor necesita programe individualizate de intervenţie pentru consolidarea inputului senzorial
printr-o abordare multisenzorială;
 acces limitat la mediu din pricina unui feedback deficitar elaborat în urma
interacţiunilor reduse, fapt care necesită un mediu structurat pentru încurajarea explorării şi
întărirea experienţelor;

21
  dificultăţi în monitorizarea propriilor acţiuni şi generalizarea obiectelor şi
situaţiilor, fiind necesare abordări care să permită repetarea activităţilor de învăţare şi
transferul anumitor deprinderi;
 întârzieri în dezvoltare, ocazii reduse pentru realizarea interacţiunilor sociale,
dezvoltarea iniţiativei şi a deprinderilor autonome, fiind necesare intervenţii educaţionale
specializate, corelate cu nevoile particulare ale ficărui copil (Alois Gherguţ, 2005, pp. 211-
215).
Procesul educaţional - recuperativ al copiilor cu surdocecitate, se bazează pe
posibilităţile de preluare de către analizatorii valizi, a funcţiilor afectate şi dezvoltarea unor
capacităţi compensatorii prin intermediul acestora, care sa facă posibilă comunicarea cu lumea
înconjurătoare, care se face prin formarea obişnuinţelor, pentru satisfacerea normală a
trebuinţelor biologice şi igienice, apoi a deprinderilor de recepţionare a semnalelor din jur şi
formarea şi menţinerea unor reflexe condiţionate care vor duce la, stimularea reflexului de
orientare şi elaborarea intereselor de cunoaştere. În dezvoltarea capacităţilor senzorial-
perceptive şi în organizarea cunoaşterii, se respectă legităţile secvenţiale de detectare,
discriminare, intensificare şi interpretare. Prezenţa surdocecităţii, survenite la scurt timp după
naştere, nu impiedică însă dezvoltarea capacităţilor intelective creative. Pentru copiii
diagnosticaţi cu surdocecitate, contactul cu lumea este fundamentul şi se stabileşte cu ajutorul
analizatorului tactil. Copilul trebuie de asemenea, să înţeleagă că fiecare lucru are un nume, iar
folosirea limbajului presupune şi înţelegerea acestuia. Înţelegerea cuvântului, ca simbol al
noţiunii, presupune conştientizarea faptului că fiecare obiect sau acţiune sunt reprezentate prin
cuvinte, litere sau grafeme. În activitatea cu copiii orbi-surdomuţi, explorarea mediului
înconjurător, prin plimbări şi excursii, permite cunoaşterea reală a obiectelor, concomitent cu
învăţarea denumirilor acestora. Folosirea gesturilor este importantă, de asemenea, mai ales în
cazul în care copilul are o bună capacitate de imitare. După ce sunt însuşite bazele limbajului,
se trece la lectură, scris şi calcul, cu ajutorul limbajului Braille şi a protezării auditive, acolo
unde se poate. Mâna joacă rolul fundamental în recepţia stimulilor din mediu şi indeplineşte
funcţia de organ de transmisie cu ajutorul gestului şi dactilologiei. Formarea comunicării şi a
gândirii verbale se bazează pe imaginile constituite prin tact şi prin simbolistica gestului şi a
dactilemului. În surdocecitate, metodologia educaţională implică următoarele etape:
cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, însuşirea gesticulaţiei, formarea capacităţii de
folosire a semnului dactil, formarea capacităţii de comunicare verbală. Este important de
asemenea climatul afectiv, atmosfera tonifiantă, stimularea atitudinilor pozitive şi efortul
constant.
Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate faţă de persoanele cu deficienţe, fac
parte, nemijlocit, din sistemul de şanse ce li se acordă acestora, pentru dezvoltarea în mediul
ambiant (Verza Emil,1994, pp. 235-239).
Sfera de cuprindere a conceptului de cerinţe educative speciale, se referă, pe lângă
deficienţele şi/sau tulburările enumerate în capitolele anterioare şi la problemele educaţionale
determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăţării, care pot să apară
la: delicvenţi; copiii străzii; grupuri etnice şi religioase minoritare; copiii bolnavi de boli
cronice sau SIDA; copiii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi, etc.
La acest nivel, conceptul de cerinţe educative speciale se întâlneşte cu cel de „copii
aflaţi în situaţie de risc” (sintagmă vastă care cuprinde şi riscurile de ordin biologic, social şi
educaţional care afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil) şi cu cele de „copii
vulnerabili” şi „marginalizaţi/marginali” (în care se specifică rolul pe care mediul social îl are

22
în dezvoltarea copilului, a percepţiilor şi atitudinilor sociale precum şi influenţele culturale şi
familiale asupra dezvoltării).
Construcţia personalităţii copilului începe în familie, în funcţie de variabilele afectiv-
motivaţionale şi de cele socio-culturale care intervin la acest nivel. Modelul socio-cultural al
familiei lasă urme puternice în identitatea fiecărei personalităţi şi se bazează atât pe premizele
biologice şi fizice ale eredităţii individuale cât şi pe cele ale eredităţii sociale şi culturale. În
cazul copiilor, situaţia de risc se referă la condiţiile care pot constitui piedici în dezvoltarea
acestora, împiedicând-o sau deformând-o. Situaţiile de risc pot fi de natură biologică şi/sau
fiziologică, socio-culturale, economice şi educaţionale.
Copiii aflaţi în situaţie de risc sunt cei care aparţin unui mediu defavorizat din punct
de vedere socio-cultural şi economic şi nu reuşesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor
cronologice, neputând face faţă cerinţelor şcolii, abandonează studiile sau absentează frecvent,
au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate socială admise în mod
obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu pot desfăşura activităţi sociale şi economice necesare
integrării sociale.
La vârstele mici eşecul integrării este evidenţiat de problemele pe care copiii le au în
următoarele sectoare: mediul socio-cultural şi economic al familiei; dificultăţi de adaptare
şcolară; deficienţe şi handicapuri; sănătate; probleme şcolare; comportamente dificile, ca mai
apoi, la vârsta adolescenţei riscul să se manifeste în modalităţi foarte diferite: probleme de
sănătate, alcoolism, toxicomanie, şomaj, delicvenţă, sarcini la vârste foarte mici,
comportamente antisociale, etc.
Fiecare copil are nevoi diferite, în funcţie de propriile coordonate personale, de
stadiul de dezvoltare în care se găseşte şi de riscurile care apar în experienţele construite în
familie şi comunitate. Primii 6 ani de viaţă, prin prisma multiplelor experienţe influenţate de
factorii de mediu, sunt consideraţi ca fiind foarte importanţi pentru buna dezvoltare fizică,
intelectuală şi emoţională ulterioară. Complexitatea şi multitudinea experienţelor de învăţare
determină în aceeaşi măsură riscuri în dezvoltarea individuală care pot fi eliminate prin
cunoaşterea amănunţită a particularităţilor pe care le au stadiile dezvoltării copilului: viaţa
intrauterină; intrapartum (naşterea însăşi); postpartum (naştere – o lună); copilăria timpurie (1
– 6 luni); copilăria târzie (6 luni – 1 an); stagiul acumulărilor experenţiale (1 an – 3 ani).
Fiecare dintre aceste etape ale dezvoltării copilului prezintă caracteristici diferite din
punct de vedere al posibilelor riscuri în dezvoltarea psihologică a acestuia, de la problemele
legate de mediul intrauterin (substanţe toxice, medicamente, droguri sau viruşi), la riscurile
determinate de manevrele de la naştere, accidente sau alimentaţie, la condiţiile de îngrijire,
curăţenie corporală şi a mediului, căldura şi apropierea fizică necesară; la influenţele tot mai
organizate ale mediului şi aplicate copilului prin intermediul persoanelor care îl îngrijesc şi îl
hrănesc fizic şi psihic.
Indiferent dacă unii copii încep viaţa cu un dezavantaj (greutate mică, traumă suferită
la naştere,etc.) sau la un moment dat al dezvoltării lor pot avea nevoi /cerinţe de o natură mai
mult sau mai puţin specială, numai o depistare şi o intervenţie timpurie adecvată care să
răspundă acestor necesităţi, îi vor ajuta să depăşească situaţiile de risc şi să aibă o dezvoltare
ascendentă, favorabilă dezvoltării optime a personalităţii în ansamblul ei.
Folosirea conceptului de ,,copii aflaţi în situaţii de risc” se referă nu numai la
situaţiile determinate de influenţele din familie, şcoală şi comunitate ci şi la combinaţia acestor
factori, care o dată cunoscuţi, pot fi preveniţi/susţinuţi la timp în vederea unei dezvoltări
optime care să dea o şansă la adaptarea şi integrarea socială.

23
 Riscurile se referă la trei grupuri de probleme: cele prestabilite, determinate de
zestrea cu care vin pe lume copiii, cele biologice, care se referă la situaţii în care copiii au la
naştere probleme fizice ce pot fi remediate doar prin măsuri speciale şi riscurile determinate de
mediul de dezvoltare care nu este suficient de suportiv pentru copil, în special la vârstele mici
când influenţele exterioare sunt esenţiale pentru construcţia personalităţii.
Recunoaşterea situaţiilor de risc aduce cu sine şi posibilitatea înţelegerii şi
intervenţiei, prin programe de educaţie adecvate, care să valorizeze diferenţele, să folosească
mediul eficient şi stimulativ şi să se sprijine pe parteneriat educaţional.
Factorii favorizanţi situaţiilor de risc se pot grupa în trei mari categorii:
 Aparţinând copilului şi determinate de ecuaţia personală/particularităţile fizice
senzoriale şi premisele psihologice cu care acesta vine pe lume.
 Caracteristicile personale şi deprinderile părinţilor/familiei în care trăieşte.
 Contextul socio-cultural şi economic în care trăieşte.
În grupa factorilor de risc, pe lângă factorii de ordin social trebuie menţionaţi şi
factorii de risc determinaţi de deficienţele fizice şi mentale, care nu pot fi eliminaţi decât prin
măsuri preventive şi timpurii care pot să asigure o integrare optimă a copilului). Între cei mai
cunoscuţi factori sociali care pot fi identificaţi ca factori predictivi pentru situaţia de risc, sunt:
sărăcia; apartenenţa la un grup social sau la o minoritate etnică şi cunoaşterea insuficientă a
limbii unei ţări; tipul de şcoală care integrează copilul; problemele familiale; cunoaşterea
insuficientă a limbii la şcoală; localizarea geografică a şcolii frecventate; factori dependenţi de
comunitate; condiţii insalubre de locuit. Factorii care determină situaţii de risc de ordin social,
sunt şcolari (tipul de abordare şcolară şi curriculum şcolar; managementul şcolii; strategiile
didactice; profesorul; relaţiile sociale din interiorul şcolii; colaborarea dintre familie şi şcoală)
şi extraşcolari (copilăria petrecută în sărăcie constantă sau într-o familie modestă din punct de
vedere al originii sociale; familii lărgite cu copii mulţi şi de vârste apropiate; prezenţa în
timpul copilăriei a unui exemplu negativ, copilăria petrecută într-un mediu social unde nivelul
de dezorganizare socială primează în relaţii şi expune copilul la violenţă, agresivitate, îl pune
să muncească, fără să-i ofere modele de valorizare socială, copilăria petrecută în afara familiei
biologice sau într-o instituţie, copilăria petrecută în ideea că nu va avea şansa de a-şi găsi un
loc de muncă sau o viaţă stabilă, că nu poate fi valorizat de mediul social şi că oricum nu poţi
să-ţi schimbi destinul).
În analiza situaţiilor de risc, intră în joc, în funcţie de vârstele propuse, următoarele
direcţii orientative: prevenirea; organizarea şi orientarea.
Formele principale ale situaţiei de risc sunt manifestări la nivelul integrării şcolare şi
se materializează în fenomenele determinate de eşecul şcolar şi social. Elementele componente
ale acestor fenomene sunt:
 eşecul şcolar care se caracterizează prin: rezultate şcolare nesatisfăcătoare; lipsa
satisfacţiei personale şi a încrederii în sine; lipsa participării; absenteismul şcolar; refuzul
şcolii; probleme de comportament (agresivitate, riscul sarcinilor precoce la fete, etc.);
delicvenţa; abandonul şcolar.
 eşecul social este dependent de: probleme de sănătate; maladii psihosomatice;
alcoolism; toxicomanie; sarcini timpurii pentru fete; incapacitatea de integrare într-o muncă
utilă; şomajul.
Pentru rezolvarea situaţiilor de risc sunt organizate servicii alternative care să se
constituie ca forme de sprijinire a familiei şi responsabilizare a acesteia cu asigurarea
condiţiilor optime de viaţă pentru dezvoltarea copilului în vederea prevenirii instituţionalizării

24
precum şi instituirea intervenţiei de tip socio-educativ.
Orientarea generală pentru atingerea acestor deziderate este aceea de a plasa copilul
în centrul preocupărilor sociale şi de a perfecţiona sistemul social şi educaţional pentru a
răspunde nevoilor copilului şi ale familiei prin intermediul perspective holistice asupra şcolii,
a parteneriatului educaţional şi a flexibilităţii programelor educaţionale.
Şcoala eficientă, concretizată în învăţarea eficientă care oferă alternative pentru
înlăturarea efectelor situaţiilor de risc, are în vedere o abordare deschisă, umanistă,
concretizată în organizarea unor programe şi acţiuni flexibile, centrate pe preocupările pentru
diversitatea copiilor şi unicitatea soluţiilor educaţionale şi promovarea relaţiilor de parteneriat
între toţi agenţii educaţionali.
Pentru a face posibilă determinarea cauzelor şi înlăturarea lor, în cadrul procesului de
prevenire a situaţiilor de risc, trebuie să se pornească de la identificarea momentelor de
stagnare, barierelor de dezvoltare şi factorilor frenatori. În diagnoza problemelor cauzale
evidenţiate, apar următoarele probleme educative şi psihosociale: lipsa de responsabilizare şi
sensibilitate în interacţiunile timpurii părinte-copil; stilul parental; lipsa de ocazii/oportunităţi
pentru familie sau comunitate; lipsa de stimulare cognitivă; recompensarea comportamentelor
dorite si pedepsirea celor nedorite; lipsa unei coordonări între acţiunile celor ce doresc cu cei
ce oferă alte oportunităţi
Cu cât se acumulează mai mulţi factori de risc cu atât mai mare este impactul pe care
îl au aceştia în dezvoltarea copilului. Eşecul şcolar poate surveni ca urmare a apariţiei
oricăruia dintre următorii factori, luaţi individual sau combinaţi: conflictele parentale;
condiţiile proaste de viaţă; condiţii de locuit inadecvate; probleme psihice sau psihologice
materne; comportament violent/criminal al tatălui; creşterea temporară a copilului în afara
familiei.
Termenul de ,,defavorizat” se utilizează pentru a explica situaţia de inegalitate şi
inechitate în care un individ este pus din punct de vedere social şi individual din cauza
existenţei unor factori şi condiţii cu efect negativ asupra dezvoltării sale şi se deosebeşte de
conceptul de “risc” prin aceea că influenţa negativă este certă, iar efectele asupra dezvoltării
sunt deja cunoscute şi prin faptul că, situaţia de risc este o situaţie deschisă, flexibilă iar
defavorizarea este un dat, o stare recunoscută, un efect.
Modelele teoretice cele mai cunoscute legate de conceptul de defavorizare sunt: teoria
handicapului socio-cultural (pune accentul pe ,,efectele de limitare” şi pe deficitul rezultat din
acestea la copiii proveniţi din clasele caracterizate ca sărace sau marginalizate social - copilul
născut într-un mediu modest, inhibator, întâmpină dificultăţi din cauza caracteristicilor vieţii
pe care o duce: condiţii socio-economice; condiţii materiale insuficiente; practici deficitare ale
educaţiei parentale; mediul cultural sărac; stimularea intelectuală scăzută; stimularea
insuficientă a limbajului) şi moştenirea culturală (acceptarea diversităţii culturale în vederea
estompării dezavantajului datorat mediului de provenienţă). Ambele teze constituie un punct
de plecare în intervenţie, prima pune accentul pe strategiile compensatorii, cealaltă pune
accentul pe luarea în consideraţie şi valorizarea practicilor indiferent de mediul în care ele se
dezvoltă.
Este demonstrat azi că acei copii care provin dintr-un mediu defavorizat constituie o
populaţie cu risc crescut de: eşec şcolar, tulburări ale capacităţilor de comunicare şi tulburări
ale adaptării sociale, manifestate în special prin delicvenţă şi criminalitate juvenilă.
Problemele legate de dezvoltarea capacităţilor mentale, care se caracterizează nu numai printr-
un deficit de funcţionare intelectuală dar şi printr-un deficit în comportamentul adaptativ al
subiectului, apar, de regulă, la populaţia menţionată. Acest retard datorat condiţiilor precare
25
oferite de mediul de dezvoltare este denumit retard socio-cultural, falsă debilitate sau
debilitate exogenă şi se observă în absenţa unor tulburări identificabile în sistemul nervos
central. Mediul socio-cultural şi economic precum şi aptitudinea genetică sunt determinante
pentru valoarea QI.
Nu se poate nega faptul că modul în care se organizează şi se structurează influenţele
educaţionale asupra copilului este definitoriu pentru dezvoltarea sa. Dar, copilul şi familia lui
nu trăiesc izolat. La dezvoltarea copilului contribuie şi modul de organizare socială, politicile
sociale şi educaţia la un moment dat. Sunt definitorii practicile sociale precum şi modelele
culturale în care se dezvoltă acesta.
La baza noilor maniere de explicare şi de intervenţie în rezolvarea cerinţelor speciale
factorul social constituie nu doar premiza explicativă şi limitativă ci în primul rând
responsabilitatea pentru intervenţia care tinde să devină tot mai individuală şi personală pentru
a fi eficientă. Teoriile diversităţii sau multiculturaliste pun accentul pe acoperirea nevoilor
individuale prin acceptarea şi valorizarea, la nivel social a diferenţelor dintre oameni, cu atât
mai mult dintre copii.
Teoriile ecologice, ca teorii sistemice pun în centru nevoile de dezvoltare ale
copilului şi interacţiunile dintre acesta, mediul familial, comunitate şi societate în întregul ei.
De aici tipurile de intervenţie actuale se referă la intervenţia centrată pe familie, pe întărirea şi
împuternicirea acesteia în rezolvarea propriilor probleme. Copilul, cu nevoile sale, este firesc
să fie în centru acţiunii sociale care să determine dezvoltarea individuală.

26