Atuação Do Psicólogo Escolar

GISELE ROSSI
PSICÓLOGO ESCOLAR: ATUAÇÃO NA OPINIÃO DE

PROFESSORES E DIRETORES DE ESCOLAS PÚBLICAS
CAMPINAS - SP
1996
GISELE ROSSI
PSICOLOGO ESCOLAR: ATUAÇÃO NA OPINIÃO DE

PROFESORES E DIRETORES DE ESCOLAS PÚBLICAS
Dissertação apresentada ao
Departamento de Pós-Graduação
em Psicologia Escolar do Instituto
de Psicologia da PUCCAMP,
como requisito para obtenção do
título de mestre em Psicologia
Escolar.
Orientador: Prof. Dra. Solange Múglia Wechsler
Campinas
1996
Gisele Rossi
MEMBROS DA COMISSÃO
____________________________________
Profa. Dra. Yvonne Gonçalves Khouri
______________________________________
Profa. Dra. Raquel Souza Lobo Guzzo
____________________________________
Profa. Dra. Solange Múglia Wechsler
Presidente
Campinas, 29 de fevereiro de 1996.

ÍNDICE
Índice de Tabelas ________________________________________________ iii

Índice de anexos _________________________________________________ Iv
Agradecimentos _________________________________________________ v
Resumo ________________________________________________________ vii
Abstract ________________________________________________________viii
Apresentação ____________________________________________________ x
CAPÍTULO I - A PSICOLOGIA E O PSICÓLOGO ESCOLAR ...........................................5

UMA BREVE ABORDAGEM HISTÓRICA NACIONAL E INTERNACIONAL ...........................................12
ATRIBUIÇÕES, FUNÇÕES E CARACTERÍSTICAS PROFISSIONAIS .......................................................24
ATUAÇÃO PROFISSIONAL: PROPOSTAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS ..........................................39
CAPÍTULO II - O PSICÓLOGO COMO CONSULTOR ESCOLAR..................................46

DEFINIÇÕES E OBJETIVOS DA CONSULTORIA ..................................................................................51
CONSULTORIA: UMA BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA ..................................................................58
O CONSULTOR ESCOLAR E SUAS HABILIDADES ESPECÍFICAS .........................................................66
PESQUISA EM CONSULTORIA ...........................................................................................................67
OBJETIVOS DE PESQUISA ................................................................................................................74
HIPÓTESES ......................................................................................................................................75
CAPÍTULO III - MÉTODO ...........................................................................................................78

SUJEITOS ........................................................................................................................................79
MATERIAL ......................................................................................................................................76
PROCEDIMENTO ..............................................................................................................................77
CAPITULO IV - RESULTADOS, DISCUSSÃO E CONCLUSÕES .....................................79

RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................................................80
CONMCLUSÕES................................................................................................................................99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................108

ANEXOS .....................................................................................................................................125
iii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 01 - Descrição da Amostra - Professores _____________________________74

Tabela 02 - Descrição da Amostra - Diretores e Vice-Diretores _________________ 75
Tabela 03 - Necessidades encontradas no trabalho do professor_________________ 82
Tabela 04 - Dificuldades encontradas por professores em sala de aula_____ 83
Tabela 05 - Dificuldades encontradas por diretores em sua rotina de trabalho______ 84
Tabela 06 - Atitudes tomadas por professores e diretores frente as necessidades
encontradas ____________________________________________________________ 85
Tabela 07 - Atitudes t omadas por professores e diretores diante das dificuldades
encontradas ____________________________________________________________ 86
Tabela 08 - Recursos humanos, didáticos ou organizacionais utilizados no
desempenho das atividades diárias __________________________________________ 87
Tabela 09 - População alvo do trabalho do psicólogo na escola __________________ 88
Tabela 10 - Expectativas em relação aos serviços do psicólogo__________________ 89
Tabela 11 - Funções do Psicólogo na escola__________________________________ 90
Tabela 12 - Profissionais com os quais professores e diretores estabeleceram contato
de trabalho na escola _____________________________________________________ 92
Tabela 13 - Experiência de trabalho conjunto de professores e diretores com
psicólogos ______________________________________________________________93
Tabela 14 - Classificação de professores e diretores, da a tuação de psicólogos na
escola __________________________________________________________________93
Tabela 15 - Tipo de atuação do psicólogo na escola____________________________94
Tabela 16 - Profissionais mencionados como úteis ao trabalho de professores e
diretores na escola ______________________________________________________ 95
Tabela 17 - Expectativas sobre aspossibilidades de atuação do psicólogo na escola___ 96
Tabela 18 - Grupos para os quais poderiam se estender os serviços do psicólogo______97
iv
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I - Questionário de professores ______________________________126
ANEXO II - Questionários de diretores _______________________________128
ANEXO III - Correlação entre juizes _________________________________130

v
AGRADECIMENTOS
Foram muitas as pessoas que, de diferentes formas, colaboraram e

possibilitaram a realização deste trabalho.
Algumas, presentes e envolvidas, sempre impulsionando e estimulando a

cada momento; outras, de maneira mais discreta e distante, mas não menos importantes. Todos,
amigos íntimos ou não, participaram de forma ímpar e decisiva neste meu processo de
amadurecimento pessoal e profissional.
Aos amigos, que aqui não haveria espaço suficiente para nomea-los ,
agradeço o interesse e a paciência.
As professoras Ana Aragão e Silvia Pinto de Moura, o começo de tudo
A professora Maria Helena Melhado, pelo empurrãozinho final
A todos os professores do Departamento de pós-graduação, em especial á

professora Raquel Guzzo, educadora, colaboradora e impulsionadora, pelo seu conhecimento e
acolhida, e a Solange Wechsler, orientadora e mentora deste trabalho.
Aos professores Samuel Pfromm Netto, Ralf Carlson e Reinaldo Benassi,

pelo conhecimento, pelo carinho e segurança.
Aos mais que amigos, Ricardo Primi, Marcelo Moreno e Marcos Benassi,
consultores e companheiros compreensivos, de muitas jornadas.
Aos companheiros Ângela Soligo e Francisco Oliveira
Aos meus pais e familiares, por estarmos aqui
Aos colegas e funcionários do Departamento de Pós-Graduação de Psicologia

da PUCCAMP, sempre presentes
E à agência financiadora deste trabalho, CNPq.
Sem outras palavras,
Meu muito obrigado.

RESUMOS
vii
Rossi, G. (1996). Psicologo Escolar: atuação na opinião de

profesores e diretores de escolas públicas. Dissertação de mestrado apresentada ao
Instituto de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, S. Paulo.
(147 pgs).
RESUMO
Muito já se escreveu sobre a Psicologia e o Psicólogo Escolar. A identidade

profissional tem sido tema constante em discussões e pesquisas que buscam
compreender o papel, as características e as funções do psicólogo escolar. Mesmo
tanto tempo após a regulamentação da psicologia enquanto profissão, este
profissional ainda se sente confuso quanto a sua identidade e suas possibilidades de
atuação. Como objetivos desta pesquisa, pode-se apontar a intenção de delinear
formas de atuação do psicólogo escolar que pudessem atender as necessidades,
dificuldades e expectativas de professores e diretores de escolas públicas como
também verificar a possibilidade de adequação do modelo de consultoria ao
sistema educacional brasileiro pelo psicólogo escolar como forma de suprir tais
necessidades. Os resultados obtidos indicam que a psicologia e o psicólogo escolar
tem um vasto caminho á percorrer no sentido de ser reconhecido e conquistar
espaço na instituição escolar e para tanto, deve utilizar-se de vários modelos de
atuação, sendo um deles a consultoria escolar, remetendo-se a um trabalho
multidisciplinar de cooperação e prevenção, atuando como profissional em saúde
mental. A equipe escolar pouco tem se utilizado dos serviços deste profissional,
embora reconheça a sua necessidade, o que abre espaço para a sua inserção desde
que capacitado para entender as necessidades da escola.
vii
Rossi, G. (1996). School Psychologist: action in teachers and

principals of public schools opinion . Master dissertation presented to the Institut
of Psychology of Pontifícia Universidade Católica de Campinas, S. Paulo. (147
pgs).
ABSTRACT
A great quantity of material has been accumulated about psychology and school
psychology. Professional identity ia an issue often discussed and investigated in
order to understand the school psychologist’s roles, characteristics and functions.
Although Psychology as profession was regulated as long time ago, there is still
confusion about this professional’s identity and working possibilities. Therefore,
the acceptable purpose of this research was to indicate models for school
psychologists to provide best services to attend teachers and principal’s needs,
difficulties and expectations. Another objective was to verify if the consultation
model was aceitable to the Brasilian education system. The obtained results
indicated that psychology and School Psychologisty need to be more recognized in
the schools. Various working models have to be used where school consultation is
included. Therefore, it is recommended to the school psychologisty the role of a
mental health agent, working im a multidisciplinary tean in a collaborative and
preventive model. The staff has seldom requested the school psychologist’s
services although the importance of his/her function is understood. Concluding, if
the school psychologist is well prepared there will be oppotunities for a valuable
practice in our education.
APRESENTAÇÃO
x
APRESENTAÇÃO
Sempre houve e sempre haverá uma necessidade muito grande

em se vislumbrar novas possibilidades no que diz respeito ao trabalho do psicólogo
escolar, até para que se possa redimensionar e ampliar as perspectivas de atuação
profissional com constância proporcional ao desenvolvimento sócio-cultural do
país e as premências decorrentes, junto a população atendida por este profissional.
Identificar quais as necessidades e expectativas e quais os modelos
de atuação do psicólogo no contexto escolar atual, são os motivos que
impulsionam o andamento deste projeto.
No capítulo inicial deste trabalho serão abordados os aspectos
históricos do desenvolvimento da psicologia escolar nacional e internacionalmente
e serão descritos os modelos teóricos que determinam as ações e funções como
também as características do profissional na área, propostas de atuação ao
profissional numa perspectiva nacional e também internacional, também serão
descritas
Definições do psicólogo escolar, fatores que determinam
dificuldades na prática cotidiana, a identidade e o despreparo profissional e
algumas pesquisas que buscam clarificar e impulsionar a atuação profissional,
serão aqui encontradas, no primeiro capítulo.
No capítulo seguinte, surge a consultoria como processo preventivo
e como um caminho, uma via de entrada à atuação e aceitação do psicólogo no
ambiente escolar; uma forma de sensibilizar a população envolvida, tendo como
objetivo a resolução de problemas de maneira colaborativa, visando o
restabelecimento e a manutenção da saúde mental da criança ainda em fase escolar.
xi
Os propósitos e conceitos encontrados na literatura nacional e

internacional sobre consultoria escolar, quanto ao processo de consultoria e o
consultor escolar , serão comentados no segundo capítulo .
Uma breve perspectiva histórica que remete ao desenvolvimento da
consultoria enquanto processo e as pesquisas atuais na área, são assuntos
abordados neste segundo capítulo, incluindo-se os objetivos de pesquisa, assim
como as hipóteses desenvolvidas.
O capítulo 3 fará a descrição da metodologia de trabalho, dos
sujeitos, material e procedimentos utilizados. Finalmente, no capítulo 4,
apresenta-se o delineamento dos resultados obtidos, afim de traçar diretrizes para
o desenvolvimento da psicologia escolar.
CAPÍTULO I
CAPÍTULO I
A Psicologia e o Psicólogo Escolar
Ainda hoje, muito se discute a respeito do papel do

psicólogo na área escolar, na busca de uma identidade profissional
permeada por objetivos claros, que possam determinar uma atuação mais
direcionada.
Pode-se dizer que uma nova trajetória vem sendo traçada na

psicologia escolar brasileira; muitas mudanças estão ocorrendo, orientadas,
talvez, pela própria prática profissional, direcionadas à descoberta de novos
rumos na atuação.
Na concepção de Pfromm Netto (1985):
“São antigas, íntimas e fecundas as relações

entre psicologia e a escola” e acrescenta ainda, “que hoje
em dia, acha-se mais ou menos conciliada a diferenciação
entre psicologia educacional e psicologia escolar, muito
embora essas especialidades tenham muita coisa em
comum...” (pg 13-1 13-2).
O autor esclarece, ainda, no decorrer de seu texto, que os psicólogos

educacionais são predominantemente propensos a trabalhar como
docentes
A Psicologia e o Psicólogo Escolar
3
pesquisadores em instituições de ensino e os psicólogos escolares dedicam-

se mais ao diagnóstico, à intervenção e ao aconselhamento de
crianças e adolescentes, podendo, inclusive, atuar como consultores a
docentes, pais e diretores.
Mas há autores, como Almeida e Guzzo (1992), que

consideram psicologia escolar e educacional como equivalentes:
“A psicologia da educação, área mais geral e

teórica, refere-se à investigação e à formação de
professores e agentes educativos, enquanto que a psicologia
escolar focaliza a intervenção e atuação dos profissionais
psicólogos” (pg.118),
e ressaltam, também, a necessidade de se considerarem as realidades

distintas entre os diferentes países, no que diz respeito à conceituação e
aos limites das atividades profissionais.
Del Prete (1993), traçando um paralelo entre psicologia

educacional e educação, menciona que:
“Com base em algumas considerações sobre a

história das relações entre psicologia e educação, defende-
se que a identidade do psicólogo, pelo menos no contexto
educacional brasileiro, deveria estar vinculada à sua
autodenominação enquanto psicólogo
escolar/educacional... as relações entre psicologia escolar e
educação têm sido abordadas geralmente em um sentido
unidirecional de contribuições da primeira à segunda,
A Psicologia e o Psicólogo Escolar 4
requeridas e/ou propostas antes mesmo do surgimento da

psicologia como ciência”(pg126).
Continua afirmando que a psicologia escolar surge “no

bojo” da psicologia educacional, com o intuito de profissionalizar e
atender, assim, a demanda educacional.
A psicologia escolar é uma área desconhecida pelos

profissionais de educação, sejam eles professores, diretores, “burocratas
das delegacias de ensino” ou estudantes de psicologia que atuam sob um
olhar ultrapassado e restrito no que se refere ao que pode ser desenvolvido
pelos psicólogo escolar. A expectativa que se tem sobre os serviços que um
psicólogo pode prestar, volta-se para a psicologia clinica, ou seja, restringe-
se ao atendimento do aluno problema, na tentativa de diagnosticar e
modificar comportamentos considerados inadequados.
(Ribeiro e Guzzo, 1987) afirmam que:
“O psicólogo escolar deve ter objetivos mais

amplos do que remediar problemas individuais. Se o
trabalho do psicólogo na escola se restringir ao
atendimento do aluno-problema, estará não só limitando
sua atuação, a qual poderia, se de outra forma, atingir um
número maior de estudantes, como também estará
contribuindo diretamente para a manutenção do modelo
educacional vigente e que é a origem e a causa de muitos
dos problemas encontrados nas escolas( pg 88).
Diante de tantos questionamentos não fica difícil

imaginar quão conturbada e nebulosa se faz a atuação deste profissional
que ainda procura respostas e modelos teórico-práticos que embasem seu
trabalho. O que acontece, na maioria das vezes, é que o profissional não
consegue desvincular-se das expectativas sobre seu desempenho. Além
destes obstáculos, Novaes (1992) classifica, em quatro níveis, as
dificuldades básicas de atuação profissional: 1. individuais - que se
referem aos problemas pessoais; 2. profissionais - que abrangem
postura, motivação, problemas de formação, pouco conhecimento do
campo de trabalho e de seu espaço profissional; 3. sociais - onde aponta os
próprios grupos com os quais se trabalha nas escolas e suas dificuldades
como condições econômicos, a carência e o sistema de ensino e o
institucional; 4. de resistência à aceitação do profissional, que, muitas
vezes, é percebido como figura ameaçadora e persecutória e inclui a
superposição de papéis, a falta de liberdade de ação dentro da escola entre
outros tantos.
Eiserer (1971) também aponta fatores que limitam e
influenciam a atuação do psicólogo na escola: 1. a comunidade - que tem
refletido na escola suas limitações e defeitos, assim como seus valores e
aspirações. São estes aspectos que determinam as expectativas sobre a
contribuição que o psicólogo oferece ao cumprimento dos objetivos
educacionais; 2. a escola - que pode ser considerada em si mesma como
um sistema social com expectativas, reforços, castigos e níveis hierárquicos
próprios que podem afetar, determinar e até modificar a atuação
profissional e o trabalho do psicólogo escolar, “se um diretor de escola têm
atitudes negativas pela psicologia ou, por algum motivo, pelo psicólogo, é
pouco provável que se utilize destes serviços de forma ampla e
beneficiosa” (pg 24); 3. programas de capacitação e formação -
onde as universidades é que são responsáveis pela influência que exercem
sobre a definição das funções do psicólogo e suas linhas de atuação. O

autor aponta para o fato de que “não se pode exigir que os psicólogos
cumpram tarefas para as quais não receberam instruções suficientes... tanto
as universidades quanto as escolas tem a missão estratégica de modelar a
nova profissão do psicólogo” (pg 26); 4. a imagem profissional de
si mesmo - já que alguns profissionais reagem frente ao que os demais
esperam dele e fazem o possível para satisfazer suas expectativas, anulam-
se, acomodam-se... “a avaliação permanente de sua própria imagem
profissional pode ser a melhor aliada para o seu aperfeiçoamento”( pg 30).
Refletindo em torno destas questões, podemos apontar

alguns dos motivos que colaboram para as dificuldades profissionais
encontradas pelos psicólogos, como a falta de identidade profissional, a
formação acadêmica e a realidade educacional brasileira que conta com
escolas, principalmente as de rede pública, que ainda não trabalham
seguindo diretrizes comuns, padronizadas e integradas entre si.
Frente às duvidas e despreparos que o psicólogo enfrenta em

sua atuação, este depara-se ainda com sua própria inadequação em
determinados contextos. Santos (1989) atribui as deficiências deste
profissional à influência que “valores, atitudes, preconceitos e estereótipos
relacionados à psicologia, exercem sobre as representações que modelam
suas expectativas e aspirações acadêmicas e profissionais” (pg 6). Acredita
ainda que o psicólogo, em sua especialidade, se defronta com práticas
pouco científicas e baseadas em conceitos de senso comum que acabam por
“banalizar” a psicologia, vulgarizando e distorcendo as aplicações dos seus
métodos e técnicas influenciando na imagem da profissão. Mello (apud
Santos 1989), concorda ao dizer que:
“a imagem adequada da profissão só pode ser

mantida e criada através de atividades e de serviços que os
profissionais prestam ao público. A demarcação das
fronteiras entre a competência e as práticas não científicas
só poderão consolidar-se à medida que o próprio psicólogo
possua uma imagem adequada da função social da
profissão e estenda os seus conhecimentos e técnicas a uma
parcela considerável da população” (pg 7).
A influência de modelos internacionais também se faz

significativa em relação às dificuldades de atuação e na imagem do papel
profissional. Os parâmetros para atuação são comumente procurados
dentro de um âmbito internacional a fim de propiciar um modelo mais
amplo e adequado de intervenção que acaba na implantação destes modelos
que, com freqüência, não se adaptam ao contexto e à realidade das escolas
brasileiras, resultando na obtenção de resultados pouco eficientes,
contribuindo para o descrédito e inadequabilidade profissional.
Para que se possa entender melhor o caminho que traça
e como se chega à imagem social que tem, hoje, a psicologia e seu
profissional, se faz necessária uma retomada histórica. Então, de onde vem
a psicologia escolar? Quem é o psicólogo escolar? Quais os modelos dos
quais se utiliza? Como se dá sua formação profissional?
Uma Breve Abordagem Histórica Nacional e Internacional
Abordagem Nacional
Na perspectiva de Oakland e Sternberg (1993), o

desenvolvimento da psicologia em diversos países difere entre si, além de
sofrer a influência de aspectos específicos da psicologia que se desenvolve
nos países ocidentais.
Na realidade brasileira, a história da psicologia escolar

caminha paralelamente ao próprio desenvolvimento histórico da psicologia
enquanto ciência no mundo, desenvolvimento este que acompanha e se
adequa às mudanças ocorridas nas áreas educacional e social de
diferentes momentos históricos do país.
Oakland e Cunnigham (1995), afirmam que “a preparação

em psicologia, incluindo a psicologia escolar, é influenciada, em parte, e
especialmente pela história, cultura e economia de cada país” e apontam
como fundamentais, as diferenças internacionais na distribuição de serviços
da área (pg 2).
Sempre norteada pelo desenvolvimento histórico da

psicologia enquanto ciência, a psicologia escolar também está ligada ao
desenvolvimento da educação no país. Utilizada como meio de difusão da
psicologia, as escolas sediavam laboratórios de estudos marcados como
produtores e disseminadores de conhecimento, principalmente através do
ensino normal, destinado à formação de professores.
É conhecido como marco inicial da chamada psicologia

escolar, o trabalho de Wundt, que, após a criação do Laboratório
Experimental de Psicologia, no ano de l879, deixa de ser apenas uma
ramificação da filosofia para ser reconhecida como ciência. Nesta época,
século XIX, enquanto contexto social, encontra-se a consolidação do
capitalismo como forma de organização econômica nas sociedades
ocidentais, regida pelo liberalismo, onde a sociedade feudal era substituída
pela burguesia, o que possibilitava a superação do estado de servidão e a
ascensão social obtida por méritos pessoais. Em paralelo, a atividade
científica caminha em busca de conhecimento sobre as formas de adaptação
dos variados organismos ao meio; à psicologia experimental delega-se a
função de determinar os padrões de comportamento normais e anormais,
como um modelo. (Souza, 1992).
A educação, neste momento, é vista pelo estado capitalista

como uma saída à homogeneização dos indivíduos na tentativa de se
providenciar mão de obra especializada para acompanhar o
desenvolvimento do setor produtivo.
Ao final do século XIX, os ideais da sociedade burguesa não

haviam sido alcançados, ou seja, a existência de uma sociedade livre e
justa onde o homem ascenderia por seu mérito pessoal através da igualdade
social. A educação era vista como provedora de recursos para o
desenvolvimento deste homem. Mas o que aconteceu na verdade, é que a
igualdade tão desejada não chega a ser alcançada pelas diferenças
individuais que hoje reconhecemos em cada pessoa e que na época não foi
considerada ( Souza, 1992).
Ainda sob a perspectiva deste autor, a partir deste

contexto, a psicologia passa a ter a função de verificar, explicar e
mensurar as diferenças individuais no desenvolvimento da inteligência e

personalidade. Nomes como Galton, Simon e Binet evidenciam-se,
entre outros pelo desenvolvimento de instrumentos de mensuração, os
primeiros da psicologia, para diagnosticar e avaliar problemas de
aprendizagem em crianças.
Nasce então, a psicologia escolar, atrelada à psicometria

desenvolvendo inicialmente atividades de avaliação, diagnóstico,
encaminhamento de crianças com problemas escolares, nos mais diversos
aspectos da aprendizagem.
“A psicologia escolar no Brasil teve seu inicio

marcado mais pela psicometria. ... Era uma atuação
marcadamente remediativa com nuances do modelo médico
dentro da situação escolar” (Guzzo e Wechsler 1993, pg
43).
Para Souza (1992) e Leite (1991), no Brasil, o caminho da

psicologia escolar inspirou-se no modelo europeu existente, influenciado,
nos princípios do século XX, pela criação do Gabinete de Psicologia
Científica da Escola Normal Secundária de São Paulo - 1914, cuja
produção teórica baseava-se na psicofísica e psicometria. Um outro marco
nacional, foi a fundação da Clínica de Orientação infantil, junto ao Serviço
de Inspeção Médico-Escolar do Instituto de Higiene de São Paulo, em 1938
por seu fundador, Durval Marcondes. Instaura-se, portanto, o que
podemos chamar de modelo clínico de atuação, onde as atividades eram
realizadas em consultórios particulares, longe do ambiente escolar.
Achava-se, então, que o comportamento se determina por fatores externos
ao indivíduo, onde o ambiente se torna secundário.
Na concepção de Pfromm Neto (1995a) , em

artigos sobre os “Pioneiros da Psicologia Escolar” no Brasil
podem representar-se por Manoel Bergstrom Lourenço Filho, que,
formado em magistério no ano de 1917, tem sua carreira docente iniciada
no ano de 1920, quando assume o cargo de professor substituto em
pedagogia e educação cívica em São Paulo. De 1921 até 1924, Lourenço
Filho foi professor de psicologia e pedagogia em Piracicaba e, neste
intervalo de tempo, o governo Cearense o convida para trabalhar e
reorganizar o ensino público do Estado - tarefa que desempenha por dois
anos, 1922 e 1923.
Na Escola Normal de Piracicaba, ainda segundo Pfromm

Netto, o tempo de serviço de Lourenço Filho era dedicado, também, a
pesquisas nas áreas de psicologia e pedagogia onde criou um Laboratório
de Psicologia e fundou a Revista de Educação, onde divulgou seus estudos
e investigações que, na década de vinte, foram também divulgados em
jornais paulistanos, abordando sempre a criança como tema. No período de
1925 a 1930 Lourenço Filho ministrou aulas como professor da Escola
Normal de São Paulo onde contribui com publicações valiosas como a
organização de uma coleção de obras especializadas intitulada “Biblioteca
da Educação” com vários volumes publicados, assinados pelos mais
expressivos nomes da Psicologia e Pedagogia com Simon e Binet,
Claparéd, Dewey, Estevão Pinto, Sampaio Dória, Abner de Moura entre
tantos outros.
Em seus artigos sobre os pioneiros da psicologia escolar no

Brasil, Pfromm Netto (1995 b, vl 7) cita também Norberto de Souza Pinto,
formado pela Escola Normal de Campinas em 1917, ano em que fundou e
passou a dirigir e lecionar na primeira Escola para a Infância Retardatária do
Estado de São Paulo.
Mais tarde, como professor de psicologia do Instituto

Educacional Carlos Gomes em Campinas, dedicou-se à educação de crianças
excepcionais - crianças retardadas, alunos lentos, crianças que não
conseguiam aprender, sempre pesquisando e publicando paralelamente,
folhetos, artigos e livros na área. Pfromm Netto ressalta que em 1938 Souza
Pinto foi um dos expositores do primeiro Congresso de Psicologia realizado
no Estado de São Paulo onde tratou do tema “As crianças anormais através
da psicopedagogia”, mencionando inclusive perspectivas internacionais
ainda inéditas no país.
Retomando Souza (1992), em sua retrospectiva histórica,
na década de 30, a partir da expansão industrial brasileira, surgem as
escolas técnicas e os cursos profissionalizantes ( SENAI, SESI, Instituto
Universal Brasileiro) e a psicologia passa a contribuir com a criação de
programas de orientação vocacional como forma de incentivar a formação
técnica.
Ao final da década de 60, sob o regime militar, ocorre uma
reforma universitária, onde predominavam grupos de trabalhos formados
por burocratas, sem a participação estudantil. Criaram-se mecanismos que
impulsionavam a universidade a fornecer mão-de-obra e tecnologia que
atendessem às necessidades do regime político vigente. Nesta mesma época,
surgem movimentos estudantis que se apoiam sobre uma proposta de
educação popular. Ocorre a ampliação da rede pública de ensino
concomitantemente a uma progressiva democratização do sistema, em
contraste com a falta de estrutura da escola para receber uma nova população
de alunos, agora com uma nova consciência política, social e educacional.
Na década de 60, ocorre como marco, a regulamentação da
psicologia enquanto profissão, o que torna legalmente definida então, a
posição do psicólogo escolar.
Daí para frente, a partir da década de 70 e 80, a psicologia

escolar passa a dar ênfase a outros segmentos da educação, sempre de
acordo com as contingências sociais e políticas ampliando suas vias de
atuação, Leite (1992).
Após 1977, o enfoque de ação da psicologia escolar desloca-se

para os problemas surgidos nas séries iniciais do 1o grau ( marginalização,
repetência, evasão escolar). Com a aprovação da lei no. 7348, de 24.07.85, que
fornece incentivos aos municípios para a manutenção e o desenvolvimento do
ensino, o psicólogo ganha novo campo, inserindo-se nas creches e pré-escolas,
atendendo principalmente as classes populares, numa abordagem de atendimento
clínico a casos individuais, caracterizados por psicodiagnósticos e organização de
classes especiais, Souza, (1992).
O enfoque de ação do psicólogo escolar se desloca para
problemas surgidos nas séries iniciais do 10 grau como a marginalização,
repetência e evasão escolar, atendimento as classes especiais e deficientes mentais,
tratamento de distúrbios de comportamento e orientação para pais e professores.
Nos anos 90, ocorrem o 1o Congresso Brasileiro de Psicologia
Escolar com a decorrente formalização da ABRAPEE ( Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, e a realização, em 1994, do XVII Congresso
Internacional de Psicologia Escolar e II Congresso Nacional de Psicologia Escolar
, sediados no Brasil, comprovando assim, o desenvolvimento e reconhecimento da
psicologia escolar no país.
ABORDAGEM INTERNACIONAL
A origem e evolução da psicologia escolar vincula-se ao

próprio desenvolvimento da psicologia na América do Norte e em países
europeus de características culturais semelhantes.
Na perspectiva de Brown (1992), o desenvolvimento da

psicologia escolar é um fenômeno recente que tem suas origens no
desenvolvimento social e profissional do psicólogo e da educação.
Oakland e Sternberg (1993) afirmam que “O nascimento da

psicologia ocorreu na Alemanha, quando Wundt estabeleceu um
laboratório para estudar psicologia em 1879 ”. Houve, então, um deslanche
rápido nas áreas da psicologia acadêmica-científica e da psicologia
aplicada. Afirmam, ainda, que durante os cinqüenta anos subseqüentes ao
seu nascimento, a psicologia desenvolveu-se apenas nos países da Europa e
também América do Norte, através de William James que levou a
psicologia da Europa para a América.
Somente depois da Segunda Grande Guerra é que a ciência

da psicologia alcança dimensões internacionais, chegando ao
reconhecimento mundial, incluindo-se também a psicologia escolar.
De acordo com Meyers, Parsons e Martin (1979), no final

do século passado, havia uma expectativa por parte da sociedade de que a
escola fosse um agente de socialização da cultura, o que isentava os pais da
responsabilidade pela educação de seus filhos, originando um clima
de pressão sobre a atuação da escola que deveria assumir esta
responsabilidade, cujo foco centrava-se em problemas educacionais e de
aprendizagem.
A visão que se tinha então sobre a psicologia, restringia-se

a uma ciência de leis mentais e portanto algo distante dos programas,
métodos e esquemas definidos de instrução em sala de aula: ensinar era
considerado uma arte e por isso incompatível com qualquer ciência
(Meyers, Parsons e Martin, 1979).
Para Fagan (1988), historicamente, “os serviços

psicológicos emergiram das atividades de Lightner Witmer, na clínica
psicológica ( a la nos EUA) que fundou na Universidade da Pensylvânia em
1896, tendo, por isso, sido considerado por muitos como o pai da
psicologia clínica e escolar”.
Em síntese histórica, este autor considera ainda, que o desenvolvimento

histórico da psicologia escolar pode ser dividido em dois momentos: os
anos Híbridos ( de 1890 a 1969) e os anos Dourados ( de 1970 a 1988). O
primeiro foi um período em que a psicologia escolar contava com uma
mistura de diversas práticas educacionais cujas origens dos serviços em
psicologia escolar, eram oriundas de uma época de reformas sociais,
considerando-se que a América vivia um período de imigração intensa,
educação compulsória e leis de trabalho infantil, originando assim a
necessidade da criação de serviços especializados para um trabalho
conjunto aos crescentes serviços de reforço e educação especial
direcionados à nova demanda social.
O segundo momento caracterizou-se pelo aumento do

número de programas, práticas profissionais, associações de estado e pela
expansão da literatura, pelas regulamentações e outros fatores mais que
contribuíram para a estabilização “do ente profissional chamado de

psicologia escolar”, Fagan (1988).
O interesse pela aplicação da psicologia a crianças e escolas

foi levado adiante por estudiosos americanos e europeus como Gesel,
Cattel, Terman entre outros. Outro grande nome foi G.Stanley Hall que
fundou a Americam Psychological Association - APA, em 1892. Em
contraste com os métodos clínicos de Witmer, Hall precursiona o
movimento de estudo da criança, o que influenciou o estabelecimento e
funcionamento do departamento de ciências pedagógicas da escola pública
(Oakland e Wechsler, 1988).
Segundo Meyers, Parsons e Martin (1979), em 1896,

durante a reunião da APA (American Psychological Association), 4 anos
após a sua criação, foram apresentados relatos que expressavam o interesse
por parte de Witmer em estabelecer relações entre o departamento de
psicologia da Universidade da Pensylvânia e o sistema escolar público da
Philadelphia. Nesta ocasião, ficou claro que a melhor forma de abordagem
para o estabelecimento inicial deste vínculo se daria através do estudo e
tratamento da criança excepcional e o caminho se estabelece então, rumo à
efetivação de medidas preventivas numa orientação de saúde mental
comunitária, através de técnicas, como a consultoria escolar oferecida a
professores pelo psicólogo. Tais contribuições para a área escolar da
psicologia, derivadas do desenvolvimento da teoria de saúde mental
comunitária, foram trazidas pelo inglês Caplan aos Estados Unidos após a
II a Guerra Mundial.
Entre 1920 e 1940, um período considerado formativo, a

psicologia carece de características profissionais como autonomia, controle
de treinamento, credenciamento, prática profissional; o modelo clínico
ainda predomina porém, surgem os primeiros jornais e revistas
relacionando psicologia e educação.
Nas décadas seguintes, cresce o número de credenciamentos

de profissionais, há um certo reconhecimento profissional e um aumento no
volume de publicações que evidenciam inclusive, a confusão de papéis e
problemas de identidade profissional, ou seja, uma lacuna nos conceitos de
psicologia e psicologia escolar, ( Fagam 1990).
Neste mesmo período, com base em Arbués (1991), e

tornando-se mais abrangentes as linhas de evolução histórica da psicologia
escolar, não se pode deixar de considerar que o exercício profissional
modifica-se, em sua história e desenvolvimento, de sociedade para
sociedade.
Na Espanha, por exemplo, na visão de Arbués e Lois (1993), a psicologia é

reconhecida como profissão há, relativamente, pouco tempo, mesmo
considerando a contribuição de estudiosos de renome e propulsores da
psicologia científica e aplicada. Seu desenvolvimento ocorre de forma
descompassada como conseqüência das guerras civis que o pais vivencia ao
longo de sua história.
Neste país, psicologia escolar e psicologia da educação

ocupam campos diferenciados em sua ação: a primeira é mais presente na
atuação prática, e a segunda, utilizada com mais freqüência no meio
acadêmico. Os profissionais envolvidos em tarefas educacionais, por sua
vez, são chamados “psicólogos educativos”, ou simplesmente por

psicólogos - sem outras denominações.
Em Portugal, a psicologia se desenvolve, no começo do

século XX, através de estudos de personalidade, da psicanálise, a memória
e a inteligência. Só em 1912-14 é que foi criado o 1o laboratório de
Psicologia na Faculdade de Coimbra e então realizados trabalhos em psico
pedagogia e psicologia experimental; os primeiros profissionais licenciados
em psicologia surgem ao final da década de 70 ( Oliveira, 1992).
A psicologia enquanto ciência, teve seu desenvolvimento

paralelo ao de outros países europeus, como assinalado por Almeida
(1993):
“Datam do começo do século, os estudos em

Portugal sobre a personalidade, psicanálise, memória e
inteligência. Também, já em 1912-14 é criado na Faculdade
de Letras da Universidade de Coimbra, o primeiro
Laboratório de Psicologia em Portugal e nele se efetuaram
trabalhos em áreas como psicopedagogia e psicologia
experimental”.
Este autor relata que a utilização prática destes

conhecimentos deu-se na formação de professores primários e, mais tarde,
para profissionais de outros níveis pelas disciplinas introdutórias e gerais
de psicologia.. “As disciplinas de psicologia que integravam as
licenciaturas em filosofia, possibilitaram o aparecimento dos primeiros
serviços de “psicotecnia” para o exército, educação especial, centros de
orientação escolar, saúde mental” (pg 131). Esses dados clarificam o fato
de que a
prática da psicologia neste país era feita por licenciados em filosofia,

medicina, teologia ou sociologia, do país ou do estrangeiro. Tal situação só
se modificou no final da década de 70, início da de 80, quando se
licenciaram os primeiros profissionais em psicologia pelas universidades
públicas do país. Diz que o período de ditadura no país foi pouco fértil para
as pesquisas e desenvolvimento da psicologia em nível da investigação,
formação e prática. Mas o “arranque da psicologia” ocorre, efetivamente,
com a criação da licenciatura em psicologia pela Universidade de Lisboa
em 1976/77 (Almeida, 1993).
Na Inglaterra, em 1913, ocorre a 1a contratação oficial de

um psicólogo para atuar em estabelecimentos de ensino; e na França, as
pesquisas de Simon e Binet avançam no desenvolvimento de instrumentos
para medidas de inteligência para o estudo de alunos incapazes de
acompanhar o ensino elementar ( Oliveira, 1992).
A partir da década de 70, ocorre o aumento das práticas na

área, e o surgimento de atividades de associações nacionais e estaduais
como a NASP, que desenvolve e implementa um guia de atuação prática
para o psicólogo escolar (Fagam, 1990).
Entre as décadas de 1970 e 1990, nota-se o crescimento da

literatura especializada, o surgimento das especializações na área, uma
ampliação das áreas de atuação e também o aumento do número de
pesquisas, caracterizando este, como um período de preocupações com a
pr;atica profissional, com a demanda social e com os aspectos preventivos.
Atribuições, Funções e Características Profissionais
Mas, afinal, quem é o psicólogo escolar?
“Se perguntarmos a professores e pais o que o psicólogo

escolar faz, são boas as chances de obtermos uma dentre as respostas: 1.
eles não vão saber o que é um psicólogo escolar; 2. vão dizer que são
profissionais que aplicam testes em crianças atípicas; ou 3. vão descrever
funções comumente atribuídas aos psiquiatras ou psicólogos clínicos”
Bardon (1982)
De acordo com Novaes (1972), “Não é tarefa fácil definir as

funções do psicólogo escolar que possam ser aplicadas a todos os casos e
situações escolares, pois variam de acordo com a natureza das estruturas
escolares, das características da população escolar, da qualificação
profissional dos técnicos dos serviços de psicologia e orientação” (pg 25).
Para Witter (1992): "A atuação do psicólogo educacional e

escolar no Brasil, embora tenha crescido nas últimas décadas,
especialmente nos anos oitenta, ainda está muito aquém do que se encontra
em países onde esta área tem uma longa tradição em pesquisa e de atuação
profissional “ (pg 23).
Em igual situação encontram-se alguns países sul

americanos como o Paraguai que, de acordo com referências de Garcia
(1993), “... uma das maiores dificuldades que enfrentam os psicólogos
educacionais, é a insuficiente delimitação de suas atividades profissionais”
( pg107).
Em Portugal, como características da prática atual do

psicólogo escolar segundo Almeida (1993), encontra-se: a. o abandono do
modelo médico de intervenção; b. não concentração de seu trabalho
somente em alunos- problema “vem assumindo progressivamente a
forma de consultoria e de formação dos vários agentes escolares, familiares
e comunitários de educação e desenvolvimento”, trabalhando
conjuntamente com equipes multidisciplinares, dentro de uma abordagem
ecológica de intervenção.
Já em países latino americanos, como o Paraguai, o

psicólogo educacional orienta sua atuação para as atividades de avaliação
e mensuração psicológica, tanto em nível primário quanto secundário, tanto
em avaliação de prontidão para leitura e escrita, diagnóstico e detecção de
alunos- problema, quanto para distúrbios emocionais e de comportamento,
para orientação vocacional através de trabalhos individuais ou grupais. Os
casos de distúrbios mais graves são encaminhados geralmente aos
profissionais denominados clínicos ou à psicólogos educacionais em
trabalhos independentes, segundo Garcia (1993).
Em Cuba, Martinez e Léon (1993) apontam como funções

fundamentais do psicólogo escolar: a. elaborar programas educacionais e
contribuir para sua confecção de; b. participar da elaboração de
programas instrucionais; c. participar das determinações político-educativas
na instituição; d. auxiliar no desenvolvimento infantil; e. atuar como
consultor; f. contribuir para o aperfeiçoamento da formação psicológica de
docentes, tendo sempre em vista o desenvolvimento da personalidade dos
educandos.
No Brasil, a nova trajetória aponta para o perfil de um

profissional envolvido em questões relacionadas ao sistema educacional,
mas que, não obrigatoriamente, atua diretamente nas escolas, na visão de
Wechsler e Guzzo (1992).
A ABRAPEE ( 1991) - Associação Brasileira de Psicologia

Escolar e Educacional, fundada em 1991 considera as seguintes definições
em seu estatuto :
“Entende por psicólogos escolares e

educacionais aqueles profissionais que, devido a sua
preparação universitária em psicologia e experiências
subseqüentes nas áreas escolar e/ou educacional,
trabalham para melhorar o processo de ensino
aprendizagem em seu aspecto global (cognitivo, emocional
e social), através de ações ou serviços oferecidos a
indivíduos, grupos, famílias e organizações”. As áreas de
atuação dos profissionais, que abrangem uma ampla gama
de serviços, incluem “avaliação psicológica, orientação
pedagógica e vocacional, intervenção, reabilitação,
consultoria, treinamento, supervisão, encaminhamento,
desenvolvimento organizacional, seleção de pessoal,
implantação e acompanhamento de programas e
atividades de prevenção” ( pg 2).
Nas definições encontradas no Dicionário

das Profissões CIEE/MEC (1981):
“O psicólogo educacional ou escolar atua como

um consultor que fornece esclarecimentos, estuda
problemas, assessora na compreensão dos fatores que
influenciam o comportamento do educando. Oferece
informações e discute medidas a serem tomadas com o
propósito de solucionar os problemas de ordem
psicológica”. (pg 861).
Ysseldyke (1986) define como funções do psicólogo

escolar: o trabalho com comunicação interpessoal e consultoria, com auto-
estima, interação social, participação de pais, organização e estruturação da
sala de aula, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento e planejamento de
sistemas, desenvolvimento e aprendizagem, as relações comunidade-escola,
instrução, avaliação, pesquisa, questões éticas e legais, conceitos
multiculturais e menciona:
“Psicólogos escolares trazem ao sistema

educacional uma base de conhecimento derivada da teoria
e pesquisa em psicologia clínica, experimental,
educacional e geral, que possam ser aplicados à solução de
problemas educacionais” (pg 37).
A psicologia escolar é ainda confundida com a psicologia

clínica, em instituições e serviços que se destinam ao atendimento de
crianças com problemas mentais e comportamentais: "dificuldades de
aprendizagem, problemas emocionais e distúrbios que, em maior ou menor
escala , interferem no ajustamento pessoal e social da criança, ... " Pfromm
Netto (1990).
Para Reger (1986):
“O psicólogo escolar atua em primeiro

lugar, de acordo com um papel de educador. Seu objetivo
básico é ajudar é ajudar a aumentar a qualidade e eficácia
do processo educacional através dos conhecimentos
psicológicos. Ele está na escola para ajudar a planejar
programas educacionais para as crianças”( pg 9).
É claro que todo profissional que trabalha com atividades

educacionais deve priorizar o papel de educador; portanto o psicólogo
escolar deve refletir sobre o que é a educação e assim “obterá bases para o
desenvolvimento de um papel profissional que se apresenta confuso ,
nebuloso e indefinido, sem parâmetros, porque recente e pouco valorizado
entre profissionais de psicologia, fato este decorrente da desvalorização da
educação no país, ”Khouri (1984).
De acordo com as atribuições profissionais do Psicólogo no

Brasil , redefinida em publicação recente pelo Conselho Federal de
Psicologia (1985):
“O psicólogo, dentro de suas

especificidades profissionais, atua no âmbito da educação,
saúde, trabalho, justiça e comunidade, em nível primário,
secundário e terciário”. No que diz respeito a área
educacional, tem a função de colaborar na compreensão e
na mudança de comportamentos de educadores e
educandos dentro do processo de ensino-aprendizagem, nas
relações e nos processos intrapessoais intrínsecos ao
ambiente educacional. Descreve como atribuições deste

profissional:
a.colaborar na apropriação de conhecimentos

ligados a psicologia por parte de outros profissionais,
viabilizando a consecução crítica e reflexiva do seu papel;
b.desenvolver trabalhos com

educadores e educandos com o objetivo de propiciar
crescimento individual;
c.desenvolver atividades que possam identificar e
resolver problemas psicossociais, trabalhando com pais,
alunos, diretores, técnicos e pessoal administrativo;
d. favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento
através do conhecimento das relações estabelecidas entre
professor e aluno;
e. fundamentar a atuação profissional, tanto do
psicólogo, de professores e demais usuários do sistema
educacional se utilizando de pesquisas que possibilitem o
conhecimento das características psicossociais de sua
clientela;
f. atuar em trabalhos de equipe de planejamento

insurrecional, curricular e de políticas educacionais, com
foco nos processos de desenvolvimento humano, da
aprendizagem e das interrelações;
g. desenvolver projetos de orientação

profissional pensando no pleno aproveitamento e
desenvolvimento humano;
h. identificar as necessidades dos alunos

atípicos, encaminhando aos serviços pertinentes caso não
haja a possibilidade de solução dentro da própria escola.
Para Guzzo e Ribeiro (1987), a imagem que se tem

sobre o serviço psicológico na escola é a de que este funciona com o intuito
de detectar e solucionar problemas emocionais, de aprendizagem ou de
comportamento de alunos, ou seja, um modelo voltado para a psicologia
clínica. Afirmam que o trabalho deste profissional deveria ocorrer em
nível preventivo, dentro de uma atuação profilática onde “o psicólogo
escolar passaria a ser um especialista que colabora com outros
especialistas, fazendo parte da equipe de profissionais que atua como uma
entidade global, mesmo com funções distintas” ( pg 89), trabalhando com
problemas diversos, como por exemplo nas reformas educacionais ou
como pesquisador, na detecção e solução de problemas , como um “
intermediário entre as propostas do sistema e a clientela - os alunos
Ao longo da história, percebe-se que o psicólogo vem

desenvolvendo diferenciados papéis e funções que têm se norteado pela
própria atuação, pelo desenvolvimento político social e científico e pela
própria demanda da clientela atendida, na intenção de solucionar problemas
encontrados no ambiente escolar, mais recentemente também, com a
intenção de barrá-los, numa postura mais preventiva.
Na sua prática, os papéis acabam se mesclando e são

desempenhados concomitantemente, utilizando-se de técnicas e métodos
que têm como objetivo auxiliar no ajustamento psicológico da criança e do
ambiente escolar, buscando encontrar as soluções mais adequadas para os
problemas que possam surgir, não somente junto às crianças, mas também
à direção, corpo docente, pais e funcionários, como cita Novaes (1972).
Prestar serviços na área escolar implica em objetividade e

flexibilidade, já que o objetivo final é o atendimento das necessidades e
dificuldades do ambiente escolar. Sua atuação atingirá alunos, pais de
alunos, diretores e também a funcionários, através de avaliação,
diagnóstico, encaminhamento e orientação psicológica, buscando sempre o
desenvolvimento integral dos indivíduos atendidos.
Mas esta atuação deve sempre levar em conta a

população atendida, suas condições sócio-econômicas e, enfim, todas as
suas características básicas , para que se possa contextualizar o indivíduo
foco. A prática da psicologia escolar é determinada, em parte, pelas
expectativas que a equipe escolar e pais idealizam sobre o trabalho e
comportamento do psicólogo e, em parte, por fatores sociais, políticos,
econômicos e educacionais, na concepção de Ysseldyke (1986).
O psicólogo deve desempenhar múltiplas funções que

buscam atender às necessidades da instituição que ele assiste, com sua
atenção voltada ao indivíduo ou grupo que atende de forma direta ou
indireta. O conhecimento sobre outras especialidades que possam auxiliá-lo
no que se refere ao desenvolvimento da criança, também se faz necessário,
pensando no desenvolvimento de um trabalho em equipe multidisciplinar
Ainda sob o ponto de vista de Novaes (1972), o psicólogo

desempenha papel significativo no processo educativo, considerando seu
potencial e capacitação em contribuir para o atendimento e
desenvolvimento educacional dos indivíduos. Dentro da escola, tem a
oportunidade de contribuir para o corpo docente e direção, na tentativa de
estabelecer uma unidade de atendimento à criança, de instigar o
crescimento e aperfeiçoamento de professores e favorecer o relacionamento
da escola junto à família e comunidade entre outros.
Pfromm Netto (1990) afirma que:
“Nas últimas décadas, multiplicaram-se as aplicações da

psicologia e o âmbito de atuação do psicólogo alargou-se de
tal maneira que, hoje em dia, dificilmente existe algum
setor da atividade humana que dispense a presença e a
ação, em maior ou menor escala, desse novo
profissional” (pg 1-1).
Nas definições da APA - Americam Psychological

Association’s (1982), em seu “Guidelines for the Delivery of Services
by School Psychologists,
“Os serviços do psicólogo escolar têm por

objetivo promover a saúde mental e a facilitação da
aprendizagem, utilizando-se de recursos como a avaliação
psicológica e psicoeducacional, intervenções para a
facilitação dos serviços educacionais, consultoria,
programas de desenvolvimento de serviços a indivíduos,
sistemas administrativos e à comunidade envolvida, e a

supervisão de serviços psicológicos na escola”.
Entretanto, ao considerar-se a grande variedade e

complexidade de suas atribuições profissionais, não se pode deixar de
retomar o processo de formação acadêmica que precede uma atuação
capacitada.
Segundo afirmam Guzzo e Wechsler (1993), os problemas

relacionados às dificuldades de atuação do psicólogo escolar no Brasil vêm
desde sua formação acadêmica.
Para Witter (1995a), “é possível que o profissional não

venha tendo condições quer na graduação, quer mesmo na pós-graduação,
para capacitar-se para uma atuação adequada na área”. Em seu ponto de
vista, considera a possibilidade de que os profissionais sequer conheçam as
possibilidades de ação em seu campo de trabalho, o que vem acarretando
uma “subutilização” do profissional e de seus serviços pelo “setor de
administração das agências educacionais” incluindo-se ministérios e
secretarias até unidades e departamentos escolares.
Acredita que a forma de se lidar com as variáveis que atuam

sobre este contexto, seja a efetivação de uma revisão curricular no que se
refere ao “panorama de atuação que estão apresentando ao futuro
profissional e como o estão preparando para este mercado de trabalho”(pg
02), revisão esta que deve fornecer base e habilitação ao psicólogo de
forma
que se possibilite o uso de estratégias e tecnologias que o capacitem a atuar

no setor.
A formação do psicólogo demanda, de acordo com Pfromm

Netto (1990), um melhor domínio de conhecimentos e procedimentos de
caráter psicológico, incluindo-se o estudo de diferentes áreas de
conhecimento. Os cursos de formação devem exigir embasamento em
teoria, prática e pesquisa em psicologia e o currículo deve acompanhar o
desenvolvimento científico e tecnológico atual.
Na concepção de Francisco e Bastos (1992), detém-se

esforços na analise das tendências mais dominantes dentro da profissão
sempre se enfocando os problemas, dificuldades e limites na atuação e
deixa-se de dar ênfase “... aos processos dinâmicos, responsáveis pelo
contínuo processo de transformação nas práticas profissionais e na
formação...”
Almeida (1992) menciona, em sua exposição, que não

existe um consenso no que diz respeito à formação do psicólogo, tomando-
se por base a diversidade de currículos e modelos teórico-práticos nos
cursos de diferentes psicologias . Diz que:
“...As deficiências e inadequações da formação,

por outro lado, têm sido apontadas como as principais
causas do despreparo do profissional para enfrentar, na
especificidade de seu trabalho, a realidade brasileira, tão
bem representado no microcosmo escolar... “ pg 187.
Araújo (1992) defende o “paradigma” de que as

informações transmitidas na graduação são condição basicas para que a
atuação profissional do futuro psicólogo atenda as necessidades da
clientela ou “demanda social”, produzindo-se, desta forma, um grande
“vácuo” entre o que o profissional aprendeu e os desafios com os quais se
defronta em sua prática cotidiana, transformando-se em uma variável
determinante também no que se refere à formação profissional.
Entende-se, portanto, que, se a formação do psicólogo

escolar não supre as demandas e necessidades emergentes da sociedade e
da clientela que o procura, ela pode ser sinal de que os modelos de
formação ainda não se situam dentro da realidade social do país, muito bem
representada pelo microcosmo escolar.
Pesquisa realizada por Guzzo e Wechsler (1992), numa

avaliação das dificuldades encontradas por profissionais da área, indica que
70% dos entrevistados sentem falta de oportunidades para intercâmbio
profissional, 90% afirmam que as dificuldades vêm das deficiências de
formação prática e teórica e 13% apontam o desconhecimento do papel do
psicólogo escolar como dificuldades e limitações profissionais.
Spioli ( apud Araújo, 1992) diz que a formação do
psicólogo, nos moldes atuais, contribui para a “construção de uma
representação de competência profissional polivalente e onipotente...” o
que induz o profissional a aceitar quaisquer solicitações feitas, na tentativa
de garantir seu papel, “sua representação”.
Em complemento, Wechsler (1989a) menciona que:

“... a atuação do psicólogo escolar no Brasil tem

sido bastante criticada por priorizar o indivíduo,
esquecendo-se do aspecto grupal, e por utilizar modelos
inadequados à realidade brasileira...” (pg 23).
E continua com uma crítica ao uso excessivo de testes

psicológicos na escola, caracterizando assim uma abordagem
predominantemente clinica e portanto pouco educacional, que “não
acrescenta muito a possíveis estratégias de ação dentro do contexto
escolar”(pg 23)
Várias pesquisas brasileiras vêm sendo realizadas no sentido

de clarificar e impulsionar a atuação profissional. Guzzo e Wechsler
(1992), falando sobre “A nova trajetória da psicologia escolar”, com o
propósito de traçar o perfil do psicólogo escolar que vem emergindo,
através de dados colhidos no I Congresso Nacional de Psicologia Escolar,
obtiveram, como resultados em sua pesquisa, que: 1. a orientação teórica
dos profissionais é bastante diversificada, variando entre a linha
cognitivista que predomina entre 29% dos entrevistados, a psicanalítica
com 27%, a humanista com 23% e a comportamental com 18%; 2. quanto
ao local de trabalho, o de maior freqüência é o 1o grau com 45% dentre os
entrevistados, e em seguida a universidade onde estão 40% dos
profissionais; 3. quanto às atividades exercidas, 78% relatam trabalhar
com orientação ao professor. 70%, com atendimento aos pais; 60%, com
observação de sala de aula. 50%, com encaminhamento de alunos; 45%
com treinamento e workshops; 40% estão no ensino; 38% trabalhando com
prevenção; 37%, em supervisão; 36%, em pesquisa e psicodiagnóstico;
35%, em avaliação de currículos e 32% em consultoria, entre outros.
Já Brandão e Courel (1992) investigaram a “correlação entre

as possibilidades teóricas e a realidade prática da psicologia escolar”.
Concluíram que: 1. é de consenso geral a efetiva dificuldade de inserção do
psicólogo no mercado de trabalho o que aponta para uma não valorização
do serviço prestado e dificuldades de atuação por fatores como salário,
carga horária reduzida, demanda etc.; 2. que há uma falta de clareza
definição de uma identidade própria, e uma caracterização profissional
pelas atividades e tarefa, bastante diversificadas, configurando um quadro
sem um sentido “filosófico profissional do fazer”, o que acaba redundando
na reprodução de um modelo tradicional de atuação.
Witter, Witter; Yukmitsu, e Gonçalves, (1992), tiveram por

objetivo investigar a contribuição textual publicada à atuação e formação do
psicólogo escolar e levantar quais as áreas de atuação do profissional , quais
as suas funções e a quem atendem. Após, investigaram anais, periódicos,
universidades e bancos de dissertações e teses e concluíram que: 1. 68% dos
profissionais da área atuam na escola; 9,3%, em universidades; 3,0%
trabalham em várias instituições simultaneamente; 2. 21% fazem
atendimento psicológico; 12,2% trabalham com prevenção; 10,8%, em
serviços de consultoria; 10,4%, com orientação de professores; 9%, com
psicodiagnóstico; 3. 33,5%, trabalha com alunos; 12,2%, com professores;
17,5%, com equipe escolar; 6,1%, com pais e 4,9%, com alunos com
necessidades especiais.
Em levantamento recente realizado por Witter (1995), que

investiga as matérias publicadas no Boletim de Psicologia nos últimos 20
anos (de 1975 a 1995) e as compara com um levantamento paralelo também
concluído por Witter (1975), no mesmo Boletim, porém investigando o
período de 1949 a 1974, obtêm-se informações diversas quanto aos tipos
de
trabalhos publicados nas diversas áreas da psicologia. Num total de

17 volumes e 156 artigos investigados na pesquisa de 1995, conclui-se que
há um predomínio de publicações de artigos teóricos, 60% deles. Entre os
assuntos abordados com maior freqüência estão a psicologia escolar,
contando com 13,4% do total de artigos publicados, em seguida a psicologia
clínica e teórica com 8,76%, desenvolvimento infantil com 7,73% e sobre
formação e atuação profissional encontram-se 4,64 % de publicações. Ao
comparar estes resultados com a pesquisa de 1975, pode-se notar que houve
um aumento de interesse pelas áreas da psicologia educacional e escolar, na
época contando com 7% do total das publicações e também nas áreas de
desenvolvimento infantil, da psicologia clínica e da formação e atuação do
psicólogo que, simplesmente, não apresentavam publicações neste período.
Atuação Profissional: Propostas Nacionais e Internacionais
Para o desempenho de suas atividades, é importante que o

psicólogo apresente determinadas características pessoais e aptidões
claramente desenvolvidas e também traços de personalidade
correspondentes às características do trabalho que a profissão dele exige. O
interesse pelos problemas humanos, o equilíbrio emocional, sociabilidade e
flexibilidade são fundamentais a este profissional no desempenho de seus
papéis profissionais.
Em seu trabalho, Witter (1977) cita alguns dos modelos de

atuação do psicólogo escolar que serão mencionados a seguir, mesclados as
pontuações de outros autores:
a. Psicólogo Escolar Clínico - Este tipo de atuação surge

em decorrência do desenvolvimento da própria história da psicologia,
sendo ainda calcada no enfoque médico, e foi o primeiro a ser adotado
pelo psicólogo escolar. Sua área de atuação resumia-se ao ambiente seguro
do consultório, onde o psicólogo trabalhava com crianças encaminhadas
geralmente com distúrbios comportamentais, ou realizando um
diagnóstico e aplicando posteriormente “técnicas psicoterápicas”.
Trabalhando desta forma, o profissional basicamente se distanciava do
ambiente de desenvolvimento da criança ou do ambiente causador
dos problemas e não se envolvia em seu processo de ensino
aprendizagem;
desconhecendo métodos, materiais, relações estabelecidas pela criança, sem

contar com o reduzido número de alunos que podiam ser atendidos.
Pode-se afirmar que este modelo toma uma abordagem

tipicamente remediativa, na qual o psicólogo se resume a testar,
diagnosticar e abafar as causas das dificuldades, tratando exclusivamente
dos sintomas identificáveis de crianças com problemas, restringindo, desta
maneira, o impacto da ação deste serviço a todas as crianças e aos que com
elas trabalham.
Há evidências de que o psicólogo escolar acaba por adaptar

sua atuação, baseando-se no trabalho clínico onde a atuação do psicólogo,
de acordo com o Dicionário de Psicologia (1981),
“caracteriza-se pelo fato de preocupar-se,

principalmente com o indivíduo que o procura, como
cliente. É a busca de solução de suas dificuldades,
problemas e queixas que orienta toda a relação que se
estabelece entre o psicólogo e cliente”, levando sua
atividade ao descrédito pela pouca eficiência alcançada por
esta atitude adaptativa ( pg 860)
Ainda segundo Witter(1977), outro fato que levava a

descrédito esta atuação do psicólogo, era o fato de que este precisava,
dentro de sua abordagem clínica, desvendar as causas profundas dos
problemas trabalhados na tentativa de localizar problemas severos de
desajuste, despendendo para tanto de um tempo muito longo e que
ultrapassava o ano letivo da criança, não podendo intervir, portanto, em
suas dificuldades escolares emergentes.
Um outro fator que contribuiu para a ligação do papel do

psicólogo ao clínico é sua relação com os programas de educação da
criança excepcional. Sempre houve um apoio governamental considerável à
educação do excepcional, a nível financeiro, determinando, assim, como e
onde o psicólogo se dedicará profissionalmente. Trabalhando desta forma,
o profissional e seu trabalho passam a ser questionados e criticados, e
novos modelos vão surgindo concomitantemente.
Outros modelos citados por Witter (1977) são:
b. Psicólogo como Psicometrista - É um papel

freqüentemente desempenhado em apoio a outros papéis. Como
psicometrista, o psicólogo escolar envolvia-se com a aplicação de testes,
principalmente a nível intelectual, encaminhando crianças para classes
especiais ou mesmo auxiliando na organização e composição das classes;
na orientação vocacional, e triagem para encaminhamento psicoterápico
dentro ou fora da escola. Assim como no modelo anterior, nas definições
de Witter, a psicometria também recebeu críticas a sua aplicação na escola
e como decorrência, houve o declínio no uso de testes. A baixa
confiabilidade dos testes em conseqüência de seu uso inicialmente pouco
científico, a inadequação nas interpretações dos resultados obtidos, a
própria popularização de testes, o alto custo e o tempo gastos e a própria
desatualização dos testes no que se relaciona às mudanças sócio- culturais
e educacionais ocorridas durante os anos após a construção dos testes.
d. Psicólogo como Avaliador - Inclui-se aqui, ainda de

acordo com as atribuições de Witter, a função de fornecer à equipe escolar,
dados de apoio para planejamento e formulação de planos de ação, tanto
na área educacional quanto administrativa, avaliar a importância e
eficiência da atuação dos diversos profissionais da escola, incluindo-se o
próprio psicólogo, viabilizando a possibilidade de auto-avaliação frente aos
dados obtidos e analisados, induzindo a uma provável reformulação e auto
avaliação. “A pesquisa de avaliação é uma das melhores fontes para a
obtenção de dados para o planejamento de toda a atividade escolar” (Witter
pg 46).
e. Psicólogo como Pesquisador - Atuação que pode

conjuminar-se a todos os outros modelos. É através da pesquisa que se
levantam dados sobre a realidade em que se atua e sobre os indivíduos que
nela se inserem de forma a se contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento na área na intenção de revertê-lo à própria atuação
profissional. “O relevante é que procure usar todos os recursos com os
cuidados que a ciência requer, e que vá acumulando dados e apresentando
relatórios de modo a fornecer para seu trabalho e para o de seus colegas, a
base empírica que se faz necessária” (Witter, pg 197).
f. Psicólogo como Especialista Educacional - Um papel

muito valorizado, na concepção de Witter, é o do psicólogo especialista
educacional, que trabalha com questões mais ligadas aos problemas e
dificuldades de ensino e aprendizagem e às interações pessoais. Aqui, ele
assume, por vezes, o papel de diagnosticador, dentro do sistema escolar,
como parte inicial de suas atividades, em seguida vêm o delineamento de
estratégias, acompanhamento e avaliação destas estratégias. Atua também

na organização manutenção e desenvolvimento de pesquisas instrucionais.
Já de acordo com o Dicionário das Profissões (1981), o

psicólogo tem por função: cooperar em atividades desenvolvidas pela
direção, técnicos e professores, objetivando facilitar a atuação desses
profissionais junto aos alunos; capacitar o professor em estratégias para
modificação de comportamento, observar salas de aulas para poder oferecer
ao professor auxílio na solução de problemas; atuar diretamente nos
processos de ensino-aprendizagem através de técnicas psicológicas,
buscando integração e aproveitamento dos recursos envolvidos disponíveis;
colabora “com outros profissionais envolvidos em educação, podendo
desenvolver pesquisas e projetos na criação ou reformulação de currículos
e métodos aplicáveis aos diversos campos educacionais”; realizar
diagnósticos através da aplicação de testes, entrevistas com alunos, pais e
professores, acompanhando os casos, estabelecendo um plano de
atendimento ao aluno ou encaminhando-o a um psicólogo clínico ou outros
profissionais, além de desenvolver orientação profissional. Ressalta que a
atuação deste profissional pode se dar através de instituições que prestem
serviços de assessoria educacional.
g. Psicólogo como Ergonomista - Faz parte deste papel,

ainda em definições de Witter, o desenvolvimento de estudos e analises das
influências que o ambiente físico e os materiais utilizados tem sobre o
processo de ensino-aprendizagem, colhendo dados úteis a professores e
administradores, enfocando especificamente as relações homem-ambiente e
os resultados desta interação tanto nos alunos quanto nos que fazem
parte do ambiente escolar. Problemas como temperatura, umidade,
a organização física das salas de aula, período de aulas, horário de

intervalo, interferência sonora, iluminação, o próprio mobiliário escolar e
tantos outros, influenciam no trabalho e no rendimento; “A pesquisa nesta
área poderá trazer profundos benefícios à educação, permitindo uma
aplicação mais adequada da tecnologia, de modo a garantir uma melhor
qualidade de vida dentro do âmbito da escola... tornando ainda mais
premente a obtenção de dados capazes de fazer das escolas lugares mais
adaptados às suas clientelas” (Witter, pg 120.).
h. Psicólogo como Ecólogo - Caracteriza-se pelo

desenvolvimento de programas que auxiliem na melhora da qualidade de
vida e cuidados imprescindíveis às atividades escolares.
I. Psicólogo como Supervisor - Atua coordenando e

orientando trabalhos individuais ou de equipes tanto de profissionais
quanto de profissionais já formados ou em aperfeiçoamento.
Outros modelos encontrados na literatura nacional

mencionam:
k. Psicólogo como Psicopedagogo - De origem recente, “a

psicopedagogia surge no Brasil como uma das respostas ao grande
problema do fracasso escolar, preocupando-se com a criança que não
aprende, que mal aprende, que não quer aprender, que não gosta de
estudar... enfim multirepetentes com dificuldades de aprender” (Teixeira,
1992, pg 110).
A prática psicopedagógica surge da interação entre

psicologia e pedagogia na intenção de trabalhar com dificuldades de
aprendizagem, tendo em vista a interação inadequada de vários aspectos -
cognitivo, afetivo e social reconhecidos como sintomas das ditas

dificuldades de aprendizagem. Define-se psicopedagogia como “a
aplicação da Psicologia experimental à Pedagogia” (Ferreira, 1993, pg
141); ou como “pedagogia baseada cientificamente na psicologia da
criança” por Pieron ( 1981), em seu dicionário de psicologia.
A psicopedagogia, como define (Macedo, 1992), “implica

na possibilidade de se empregar, na pedagogia, resultados de pesquisas que
se fazem “na psicologia”, o que implica na possibilidade de se recorrer aos
dados levantados pela psicologia nos processos de ensino aprendizagem.
Os profissionais que se dizem psicopedagogos, ainda de acordo com
Macedo, dedicam-se a quatro estratégias básicas que envolveriam 1.
orientação de estudos; 2. trabalho sobre conteúdos escolares; 3.
desenvolvimento de raciocínio; 4. atendimento de crianças deficientes ou
comprometidas; ou ainda se utilizando de trabalhos corporais e artísticos,
derivados de linhas de atendimento como a psicanálise e o psicodrama,
entre outros.
O psicólogo escolar, atuando como psicopedagogo, de

acordo com Teixeira (1992), desenvolve seu trabalho atendendo a
profissionais da escola e atendendo crianças que apresentem problemas de
aprendizagem, podendo optar por um trabalho individual ou grupal que são
muito propícios às trocas de experiências e a reelaboração dos modelos de
aprendizagem. Pode-se dizer que a visão psicopedagógica permite ampliar
a atuação do psicólogo na área escolar e é necessária sempre que se puder
ou se precisar considerar as características psicológicas do sujeito que
aprende.
Macedo (1992) menciona ainda que ela só se faz necessária

à medida que a escola passa a não cumprir seu papel de ensinador e não
consegue transmitir o saber e acaba gerando o encaminhamento de crianças

a profissionais diversos como tentativa de sanar esta sua dificuldade,
transferindo sua responsabilidade à criança. Quando se trata de crianças de
baixo nível sócio-econômico, com notas baixas, desatentas, sem um
aproveitamento adequado, temos um encaminhamento a classes
especiais, repetência, exclusão ou evasão; já para as classes média e alta,
são encaminhadas ao psicólogo ou psicopedagogo;
j. Psicólogo como Consultor - Frente às críticas ao

psicólogo escolar clínico e a outros modelos, passa-se a valorizar uma
atuação mais preventiva e diferenciada do psicólogo, na busca de modelos
mais adequados aos papéis desempenhados. Já em l977, Witter cita o
consultor como um dos papéis mais valorizados entre os desempenhados
pelo psicólogo escolar, pela sua abordagem diferenciada, alternativo aos
modelos empregados; uma atividade que vem se destacando de forma
acentuada e que vem sendo incorporada ao repertório de atividades do
psicólogo.
Considerando uma abordagem internacional, encontram-se

não modelos, mas práticas profissionais indicadas ao psicólogo escolar.
Segundo Talley (1990), uma prática ao psicólogo escolar
seria a administração e supervisão escolar, que envolve assistência ao
grupo de trabalho - professores, diretores e também estudantes, o que faz
essencial o trabalho com o contexto organizacional.
Já Hightower, Johnson e Haffey (1990), apontam a

implantação de programas básicos de prevenção escolar. Segundo os
autores, a prevenção implica na busca de recursos que remetam à redução
da ocorrência de problemas e na diminuição da incidência de novos casos,

através de intervenções antecipadas, ou seja, antes da ocorrência de
desordens no ambiente escolar. Neste caso, a função do psicólogo seria a
de identificar a necessidade de se adotar ou não um programa de
prevenção, inicialmente identificando necessidades, implementando e
mantendo o programa e sua qualidade
Miles (1990), cita práticas em assistência a crianças com

problemas de aprendizagem onde o psicólogo escolar pode atuar na
identificação de potencial dos estudantes, planejando programas
acadêmicos, auxiliando-os na procura de colégios adequados, ajudando-os
a preparar-se para entrar na escola, ou mesmo diagnosticando,
aconselhando e oferecendo serviços de suporte acadêmico a todo estudante
com problemas para aprendizagem.
Kratochwill, Elliot e Rotto (1990) abordam a consultoria

comportamental, um estágio para a resolução de problemas que inclui o
uso aplicado da análise de comportamento para a identificação, análise,
intervenção e avaliação do processo.
“As principais características da consultoria
comportamental incluem serviços indiretos, solução de
problemas e trabalho com o relacionamento”. Este tipo de
consultoria tem como objetivos principais, “produzir
mudanças no comportamento da criança indiretamente,
através da resolução colaborativa de problemas entre um
consultor(psicólogo escolar) e um consultante ( professor,
pais), e produzir conhecimento e habilidades que facilitem a
eficácia de pais e professores na resolução de problemas
similares no futuro” (pg164).
Segundo Zins e Ponti (1990), são três os enfoques dados à

consultoria: o comportamental, o de saúde mental e o organizacional, todos
com características comuns como “a resolução de problemas, a
colaboração e a participação voluntária num processo de promoção de
serviços psicológicos e educacionais preventivos, visando o bem estar e um
bom desempenho pelo estudante” (pg 674).
Entre os serviços que se incluem entre as funções do
psicólogo escolar, estão o trabalho com a comunidade escolar através do
estabelecimento de comunicação com membros da comunidade, pais, e
educadores, visando suporte e assistência à criança pelo psicólogo escolar,
Kelly(1990), a orientação de pais de crianças na resolução de problemas e
no planejamento e manutenção do sucesso escolar do aluno, Jensen e Potter
(1990), e a facilitação da parceria através de relações colaborativas entre
família e escola, “ onde o importante é que a criança veja pais, professores
e psicólogos trabalhando juntos por seus interesses” Fish (1990).
O aconselhamento psicológico é também citado como
prática pertinente ao psicólogo escolar, considerando que todo estudante
pode encontrar problemas nos vários processos de crescimento que
vivencia. Os estudantes podem ser encaminhados, para tratamento, por
pais, professores, diretores ou pelos próprios estudantes e o psicólogo
escolar pode acompanhar, mantendo contato, na concepção de Shaffer
(1990), ou ainda estabelecer programas e departamentos nos distritos
escolares, para providenciar treinamento e supervisão em aconselhamento
escolar, pensando nas tensões que podem ser desenvolvidas no ambiente
escolar, e na angustia emergente nestas situações, Tharinger e Koranek
(1990).
Na atuação do psicólogo escolar inclui-se, ainda, a avaliação

intelectual, importante à medida que coleta informações que podem
direcionar melhor intervenções específicas” (Reschly e Grimes, pg 438), a

avaliação de personalidade de crianças e adolescentes, “para identificar e
proporcionar serviços a distúrbios emocionais graves, já que se traduz em
um processo que nos leva a um melhor entendimento a respeito do número
significante de problemas sócio-emocionais e comportamentais que se
manifestam no cotidiano escolar” (Knoff, 1990,pg 547).
A avaliação curricular, a observação e avaliação ecológica,

disciplina, adaptação e reintegração do aluno, a orientação vocacional entre
outras tantas, também fazem parte do trabalho do psicólogo escolar.
Será abordado no próximo capítulo, um entre os vários

modelos de atuação pertinentes ao psicólogo escolar dos abordados
anteriormente, a consultoria escolar.
CAPÍTULO II
CAPÍTULO II
O Psicólogo como Consultor Escolar
Definições e Objetivos da Consultoria
“Nas últimas quatro décadas, psicólogos, educadores e

especialistas em desenvolvimento organizacional criaram modelos para a
consultoria escolar” ( Truesdell & Lopez - 1995).
Tem havido uma proliferação crescente na literatura -

livros, artigos e jornais, que mencionam a teoria e a prática dos serviços
prestados em consultoria nas últimas duas décadas e que só agora têm
apresentado bases teóricas e empíricas sólidas, que vem contribuindo para
a rápida expansão e desenvolvimento da área (Zins, Kratochwill, &
Elliott, - 1993).
Na concepção de Meyers (1995), as técnicas em

consultoria vêm surgindo como alternativas aos métodos tradicionais de
atuação escolar. Ainda que cogitada, estudada e elaborada já há pelo
menos quatro décadas, tem-se notado, através de diversos autores de
artigos, capítulos e
O Psicólogo Como Consultor Escolar 48
livros, que não há uma definição comumente aceita sobre consultoria.

Consultoria é ainda um termo que conota diferentes significados.
Zins & Ponti (1990), definem consultoria como um

método de orientação psicológica e educacional preventiva através de
serviços onde consultores e consultados estabelecem uma relação
colaborativa, objetivando a resolução de problemas de um sistema ou
contexto, buscando bem estar e desenvolvimento da criança em fase
escolar.
Para Zins, Kratochwill & Elliott (1993), “Consultoria é
uma forma fundamental de interação entre profissionais e indivíduos que
desejam ajudar ou modificar uma terceira parte ou um sistema ” ( pag. 1).
Um consultor, numa perspectiva
organizacional, é, na definição de Block (1991):
" Uma pessoa que está em posição de ter alguma

influência sobre um indivíduo, um grupo ou uma
organização, mas que não tem poder direto para produzir
mudanças ou programas de implementação " ( pg 38 ).
Para Caplan (1995), a consultoria é usada em diferentes

caminhos, considerando diferentes abordagens. Define consultoria como
um processo de interação entre dois profissionais - o consultante que é um
especialista e o consultado que solicita a ajuda de um consultor para
socorrê-lo no trabalho com um problema atual.
É importante perceber que o consultor é
sempre um especialista, um profissional habilitado no trabalho a que se
propõe e que se envolve, necessariamente, em uma relação de ajuda dentro
de um processo

49
de resolução de problemas. O objetivo básico do consultor, de acordo com

Block (1991), é a intervenção, ou seja, agir em relação a um sistema de
diversas formas, causando, invariavelmente, modificações.
Para Kubr (1980), a consultoria é um

serviço independente caracterizado pela imparcialidade do consultor, um
serviço de aconselhamento onde consultores são chamados para identificar
dificuldades e problemas, e também, um serviço que pressupõe um
conhecimento profissional e habilidades específicas.
Conely e Conely (1982), entendem

consultoria como uma relação voluntária, não supervisionada, entre
profissionais de diferentes áreas, determinados a solucionar problemas em
seu campo profissional e que, por vezes, pode-se assemelhar a uma
supervisão ou a um processo terapêutico.
O processo de consultoria, nas considerações de Meyers

(1995), caracteriza-se pelas relações estabelecidas entre consultor e
consultado, considerando algumas variáveis relevantes como: a.
consultoria como um intercâmbio colaborativo entre colegas, b. a
liberdade do consultado em aceitar ou não as recomendações derivadas da
consultoria, c. a ênfase nas contribuições do consultado no sucesso do
processo e d. a responsabilidade mútua de consultor e consultado nos
resultados obtidos.
Zins, Kratochwill & Elliott (1993) destacam com
elementos essenciais ao modelo consultoria o fato de ser: a. um método
indireto de serviços, onde o consultor não trabalha diretamente com o
cliente, b. um processo de resolução de problemas, caracterizado como
cooperativo, de respeito mútuo, coleguista, voluntário e confidencial, com
foco na resolução de preocupações relativas ao trabalho, para beneficiar o
cliente, c. uma orientação preventiva com uma perspectiva ecológica

50
Conhecendo o consultor, suas

características e níveis de atuação, pode-se, então, delinear quais os
modelos ou as perspectivas teóricas. Curtis e Meyers (1989) apontam três
modelos para a consultoria baseada na escola: comportamental,
organizacional e em saúde mental. Para West e Idol (1987), Henning-
Stout (1994) e Caplan (1995), são diversos os modelos de consultoria que
podem ser adotados:
1 - Consultoria em saúde mental - assume que o cliente
tem a capacidade de solucionar a maioria de seus problemas de trabalho e o
consultante pode socorrê-lo em suas dificuldades. Tem como objetivos
principais centrar o cliente, o consultante e a equipe de trabalho, expandir a
capacidade de diagnóstico, a reprodução dele em outras situações e
solucionar problemas técnicos e emocionais do cliente ou consultante.
Como tipos de consultoria em saúde mental, Caplan (1995)
aponta: consultoria centrada no cliente, consultoria centrada no programa
administrativo, consultoria centrada no consultante e a consultoria
centrada no consultante administrativo que serão delineadas nos próximos
tópicos.
2 - Consultoria comportamental - assume que as
aplicações das teorias social e comportamental poderão auxiliar o
consultante na resolução de problemas. Seu objetivo é reduzir a freqüência
de comportamentos inadequados no cliente ou consultante, para que
aumente, então, a freqüência de comportamentos adequados.
3 - Consultoria organizacional - tem, como premissa, que
problemas organizacionais precisam ser solucionados de modo a serem
incorporados nos processos individuais de cada componente do grupo de
trabalho. Como objetivo principal, tenciona uma mudança de planos, que
passa a focar o indivíduo, suas atitudes e valores e o processo grupal na
organização para incrementar a produtividade organizacional e moral.

51
4 - Consultoria educacional - baseada na tríade

"consultor, consultante, criança", tem como meta transmitir
conhecimentos, informações e dados para os consultantes, possibilitando-
lhes que auxiliem na minoração dos problemas existentes, estimulando o
bem estar e o desenvolvimento da criança em geral.
Ainda, dentre os modelos mencionados, o consultor pode
atuar em dois níveis básicos dentro do processo de consultoria, segundo
Meyers, Parsons e Martin (1979):
A - Consultoria direta - Um serviço direto ao cliente, que,
no caso da consultoria escolar, é a criança. "A distribuição de serviços
psicológicos nas escolas tem tradicionalmente envolvido o serviço direto à
criança. Os dois tipos mais freqüentes de serviços provindos de
profissionais em saúde mental têm sido o psicodiagnóstico e o
aconselhamento psicológico, dentro de uma abordagem
individual..."Alguns autores não consideram a consultoria direta como
parte do processo de consultoria, e ela é considerada como inapropriada
pelo seu aspecto predominantemente individualista no que diz respeito ao
tratamento.
B - Consultoria indireta - Abordagem
que envolve a tríade "consultor, consultante e cliente". Meyers e Curtis
(1989) afirmam que o serviço indireto é considerado além de mais
eficiente, mais prático, permitindo que o profissional atenda às
necessidades globais pela própria economia de tempo que o serviço lhe
propicia. Dentro desta abordagem, o consultor trabalha diretamente com
um consultante que está ligado direta e estreitamente ao cliente, ou seja,
atua em uma abordagem totalmente preventiva, onde o cliente é o último
beneficiário do processo, atingindo`-o por via indireta.
Meyers (1995) aponta 4 níveis de consultoria possíveis,

considerando-se as perspectivas teóricas mencionadas:

52
A- Serviço direto à criança - enfoca a criança e as

funções que exijam contatos diretos com a criança encaminhada, o que
implica no uso de técnicas tradicionais de diagnóstico individual como
testes de QI, de personalidade e de habilidades, entre outros.
Na concepção de Wechsler (1989b) neste nível, o consultor

trabalha com a criança e com o professor, embora o foco se mantenha sobre
a criança. Ambos buscam diagnosticar o problema desta criança através de
entrevistas, observações e testes, quando necessário, e, em seguida,
conservando a colaboração como característica básica do processo,
discutem as possíveis estratégias remediativas para a solução do problema
detectado .
B- Serviço indireto à criança - tem o objetivo de

modificar comportamentos em classe, através de técnicas diagnósticas que
enfocam também fatores extra-pessoais como o ambiente, o currículo
seguido, a didática, o comportamento do professor etc.
Como estratégias para este diagnóstico, são utilizadas
técnicas como análise de tarefas, escalas de observação de interação entre
professores e alunos, treinamento em habilidades de comunicação e outros,
Wechsler (1989b).
O foco de ambos os níveis é a criança, porém, neste nível, o
professor pode ser o intermediário no tratamento de problemas, usando-se
das próprias situações de classe e do ambiente escolar para propiciar
mudanças de comportamento ou para implantar programas de treinamento.
C- Serviço direto ao professor - pensando no professor
como pessoa chave, os serviços psicológicos podem estar disponíveis ao
professor para que possa estar habilitado a estendê-los a toda uma sala de
aula e não apenas a casos individuais isolados.
O Psicólogo como Consultor Escolar 53
D- Serviço ao sistema escolar - onde o foco principal é a

mudança de comportamento dos vários grupos e sub-grupos da equipe
escolar, formada por administradores, professores e funcionários que
podem passar a funcionar como agentes modificadores para a criança.
Consultoria: Uma Breve Perspectiva Histórica
Deve-se muito ao movimento de saúde mental comunitário,

instalado no final do século passado, o interesse atual pela consultoria
enquanto instrumento do profissional em saúde mental no ambiente
escolar.
De acordo com Meyers, Parsons e Martin (1979), são

diferentes os fatores históricos que influenciaram no recente interesse em
consultoria, sendo um deles a estrutura social que prevalecia no final do
século passado, onde a sociedade tinha a expectativa de que a escola fosse
um agente de socialização da criança, retirando dos pais a responsabilidade
de educar seus filhos. Criou-se, então, um clima de pressão social que
propiciou reformas de cunho político, no âmbito escolar. Foram vários os
profissionais, como oficiais do governo, jornalistas, psicólogos e
educadores como Thorndike, Hall, James, entre outros, que se propuseram
a oferecer conselhos à escola, contribuindo com publicações e orientação a
professores sobre a psicologia da época no que se referia ao processo de
ensino-aprendizagem. O foco, na época, centrava-se em problemas
educacionais e princípios de aprendizagem além das diferenças individuais
entre alunos.
Entretanto, acham estes autores que os assistentes sociais

é que, no início do século, anteciparam de forma mais marcante o
desenvolvimento da saúde mental comunitária, dando particular ênfase à
consultoria. Os primeiros assistentes sociais foram profissionais médicos
comunitários que tinham, como função básica, a atuação como
intermediários entre médicos e pacientes, no sentido de decodificar ao
paciente as recomendações médicas, ajudando, inclusive, na educação
aos pobres, em relação a problemas de saúde e higiene, com uma função

55
absolutamente preventiva.
Em seguida, estes mesmos profissionais, os assistentes

sociais iniciavam um trabalho dentro das escolas, também preocupados
com um enfoque preventivo, voltado, basicamente, ao ajustamento de
crianças ao seu ambiente, através de estratégias terapêuticas, com o
objetivo de aumentar a saúde mental e física e, indiretamente, melhorar a
educação da criança. Consideravam de fundamental importância, nesta
fase, a presença do professor na adaptação da criança. E daí a necessidade
de se recorrer à consultoria . Era comum que professores se utilizassem
das funções da consultoria à escola em lugar do psicólogo ou psiquiatra, e
também muito freqüente que estes mesmos psicólogos e psiquiatras
recorressem aos assistentes sociais como interlocutores e consultores em
suas intervenções. Na verdade, a consultoria era, aqui, reconhecida como
um processo secundário, de menor status e que exigia pouco conhecimento
e treino.
Embora pouco considerada, a consultoria estava sendo

implementada. Era entendida, por profissionais da área, como um processo
de transferência de conhecimento de uma pessoa mais habilitada à outra
que nada conhecia. O processo não era considerado ainda como um
exercício de resolução de problemas; centrava-se muito na sensibilidade e
habilidade para a dinâmica que se estabelecia na relação entre o consultor e
o consultante.
Com o desenvolvimento de diferentes abordagens

terapêuticas na década de 50, como por exemplo o aconselhamento
rogeriano, a modificação comportamental, as técnicas grupais entre outras,
tornou-se desnecessário o uso de técnicas diagnósticas psiquiátricas pelos

56
profissionais de saúde mental. Novos conhecimentos ligados à psicologia

educacional podiam ser agregados aos valores das escolas de forma mais
adequada e fundamentada, de acordo com Brown, Wyne, Blackbwin,
Powell (1979).
Afirmam, ainda, que, já no início da década de 60, os

educadores mais uma vez procuram uma via de comunicação entre os
profissionais de saúde, os educadores e a escola. Realiza-se, em 1955, a
Conferência de Thayer, onde foram colocadas em pauta as qualificações e o
treinamento de psicólogos atuantes na área escolar. Durante a conferência,
diretores e educadores relatam que os psicólogos, em sua opinião,
apresentavam dificuldades em comunicar-se com a equipe de trabalho
escolar, alegando que eram possuidores de poucas habilidades
comunitárias e relações humanas e não dominavam os problemas práticos
das salas de aula.
A partir destas críticas, redimensionou-se o trabalho do

psicólogo escolar que passou a ser treinado para atuar e auxiliar no
planejamento curricular, para modificar atitudes e comportamentos de
professores, funcionários, diretores de escola, pais e comunidade. Aqui
começa a surgir a orientação e o aconselhamento psicológico.
A tendência para a consultoria aparece com peso

novamente, em 1966, quando a ACES-ASCA, "American Personnel and
Guidance Association", reconhece a consultoria como uma das funções
básicas do conselheiro do ensino básico. Alguns trabalhos específicos em
consultoria começam a surgir nesta época, mas com influência muito
restrita sobre a prática escolar. Eram poucas as fontes teóricas
especializadas que subsidiavam a prática do processo pelos profissionais da
área de saúde

57
mental que já compreendiam e reconheciam a importância das atividades

de consultoria, Meyers, Parsons e Martin (1979).
Como relatam Henning-Stout (1994), Caplan; Caplan; &

Erchul, (1995) e Caplan, (1995), as contribuições de Gerald Caplan à
consultoria e:
“à saúde mental tiveram seu inicio em 1949,

quando trabalhava como psiquiatra de crianças com um
pequeno grupo de psicólogos e assistentes sociais, em
Israel, onde foi solicitado à supervisionar o trabalho com
imigrantes instalados na região - cerca de 16000 crianças -
e assegurar sua saúde mental. Caplan percebeu que o
modelo tradicional de encaminhamento, diagnóstico, e
psicoterapia individual com crianças não era viável frente
ao grande número de encaminhamentos (aproximadamente
1000), recebidos durante o primeiro ano de trabalho, e a
dificuldade de transportar as crianças encaminhadas até a
clínica central. Tais circunstâncias deram origem à um
modelo alternativo de serviço indireto”.
Tornou-se claro que o trabalho individualizado e

remediativo que se mantinha, era absolutamente inadequado e não atendia
às necessidades do grupo. Caplan passa então a experimentar técnicas
preventivas, diminuindo o trabalho individual, e recorrendo a instituições
locais na tentativa de fazer com que os problemas destas crianças fossem
resolvidos pelos profissionais responsáveis por estas crianças. A equipe de
Caplan, através de discussões freqüentes tentava identificar quais os
motivos que impediam a resolução do problema pela criança buscando

58
novas formas de atuar e de enxergar a criança e passa então a ocupar a

maior parte de seu tempo aconselhando e orientando profissionais e
professores na tentativa de redimensionar técnicas para resolução de
problemas, não mais resolvendo-os dentro da equipe apenas, conservando
uma visão macropreventiva, Henning-Stout (1994).
O desenvolvimento de técnicas de consultoria em saúde

mental ocorreu em meio ao seu trabalho na Harvard School of Public
Health entre 1952 e 1963, e na Harvard Medical School entre 1964 e 1977,
“quando desenvolveu métodos de consultoria para uma variedade de
consultantes, incluindo enfermeiros públicos. No meio da década de 60, a
consultoria já se estabelecia como sinônimo de serviço em saúde mental,
Caplan, Caplan & Erchul, (1995).
Embora Caplan tenha apresentado um sistema para

consultoria, o processo não foi elaborado, especificamente, para o sistema
escolar o que justifica o fato de ter ignorado alguns pontos importantes no
que se refere às funções do consultor dentro da escola, segundo Meyers
(1995).
Vários são os aspectos dos trabalhos de Caplan que tiveram

impacto sobre a prática da consultoria escolar: sua conceituação de
consultoria como relação coordenada, suas idéias sobre confrontação de
defesas do consultante e sua categorização dos diferentes tipos de
consultoria.
O ponto principal da teoria de Caplan sobre consultoria diz

respeito às relações não hierárquicas estabelecidas entre as pessoas
envolvidas, ou seja, uma relação coordenada que só se considerava
possível

59
entre dois profissionais, o de saúde mental e um outro habilitado em outra

disciplina. Estes aspectos coordenados da consultoria, na verdade,
diferenciam-na do aconselhamento, da terapia, da educação e outras.
Afirmam Meyers, Parsons e Martin(1979) que foi esta noção de relação
coordenada que assegurou a implementação da consultoria no ambiente
escolar.
“Elementos particulares do modelo de consultoria de Caplan

passaram a ser considerados como especialmente benéficos à prática
escolar, quando o modelo incorpora um foco preventivo, coordenado, de
orientação não hierárquica, delineando os principais tipos de consultoria e
enfatizando fatores individuais e ambientais na efetivação de mudanças” -
(pg 26), Caplan, Caplan & Erchul, (1995).
Caplan (1993, 1995) categoriza quatro tipos fundamentais

em consultoria em saúde mental, que se associam com a demanda técnica
de características:
A. Consultoria centrada no cliente - tem, como objetivo

imediato, o socorro ao consultado para encontrar o tratamento mais efetivo
para o seu cliente. O objetivo básico é ajudá-lo a encontrar um
encaminhamento mais adequado ao cliente, além de aumentar os seus
conhecimentos e técnicas , ficando preparado para trabalhar com tipos
similares de clientes e problemas.
B. Consultoria administrativa centrada no programa -

neste caso o consultor é chamado por um consultante ou um grupo de
consultantes normalmente para auxiliar na resolução de problemas
administrativos, através de programas preventivos, para tratamento ou
reabilitação de desordens mentais.
C. Consultoria centrada no consultante - tem, como foco

principal, o aperfeiçoamento do repertório do consultante, diminuindo suas
dificuldades e possibilitando uma atuação melhor no que diz respeito ao
cliente. O objetivo é o de melhorar a capacidade, objetividade,
conhecimento e auto-confiança deste consultante para que possa trabalhar
melhor com seu cliente, também capacitando-o a lidar com problemas
similares posteriormente, sem o auxílio do consultor numa relação de
independência.
D. Consultoria administrativa centrada no consultante -
tem, por objetivo básico, o auxilio ao consultante para desenvolver e
aperfeiçoar sua capacidade, dominar problemas em planejamento e
manutenção de programas para prevenção e controle de desordens mentais,
e também em aspectos interpessoais envolvidos.
O Consultor Escolar e suas habilidades
Específicas
Nas últimas décadas, ênfase vem sendo dada às

dificuldades de problemas de ensino-aprendizagem em crianças de escolas
regulares. Esta preocupação tem mobilizado educadores e profissionais da
área, na tentativa de solucionar este problema.
No decorrer da década passada, houve um aumento visível
no fluxo literário, abordando os objetivos do psicólogo escolar e se tornou
lugar comum na tentativa de denunciar a atuação clínica e
psicodiagnóstica adotada pelo psicólogo dentro da escola, Meyers (1995).
Na concepção deste autor, muitas técnicas têm sido
sugeridas como alternativas ao método clínico de trabalho na escola,
embora “um modelo mais compreensivo e mais desenvolvido ainda não
tenha aparecido” (pg 59).
Diversas alternativas foram e vêm sendo testadas; a
especialização do professor, a mudança na metodologia escolar e também a
consultoria, na tentativa de melhorar a qualidade da aprendizagem da
criança em idade escolar.
Mencionando o psicólogo no contexto escolar,
Zins (1990), define consultoria escolar, como:
"Um método de fornecer serviços educacionais e
psicológicos preventivamente orientados, no qual o
consultor e o consultante estabelecem uma associação
colaborativa, num contexto sistêmico, para que se engajem
num processo de resolução de problemas recíproco e
sistemático, aumentando assim o bem estar e performance
dos alunos".
62
Para Alpert (1995), consultoria escolar é definida com um

processo de interação entre dois ou mais adultos, onde um deles é um
psicólogo. A proposta do consultor escolar é a de modificar a interação
entre indivíduos e grupos na escola e entre escola e comunidade, com o
intuito de facilitar a aprendizagem e a saúde mental da criança - uma
expansão do diagnóstico tradicional em psicologia escolar” (pg. 31).
Henning-Stout (1994) aponta como objetivos do consultor
escolar, a. ajudar a realizar serviços educacionais e psicológicos a todas as
crianças, b. engajar os adultos que interagem com a criança, no
desenvolvimento do processo, c. facilitar a efetiva solução de problemas
entre adultos, envolvidos em problemas relativos à criança.
O psicólogo escolar, enquanto consultor, na concepção de
Bergan e Caldwell (1995), desenvolve característicamente algumas tarefas
como:
A. Selecionar problemas - Na escola pública, é o
professor quem identifica os problemas com os quais o psicólogo escolar
vai trabalhar e que determina, portanto, até que ponto eles serão
tratados,... “o professor está mais envolvido com o comportamento do que
com a contagem de QI que eles, quase que invariavelmente, solicitam nos
encaminhamentos” .
B. Comunicação - Característica fundamental ao psicólogo
que tem que estar apto a discutir suas idéias com o professor,
dispensando a linguagem técnica que envolve a orientação teórica a que
tem acesso na psicologia.
C. Formular e implementar a solução efetiva de
problemas - Os autores consideram, com o uma vantagem da
consultoria, o fato de ser um processo econômico em sua
implantação.
Defendem o ponto de que o psicólogo pode trabalhar com uma quantidade

maior de problemas da criança trabalhando como consultor de professores
do que trabalhando diretamente com a criança, ou seja, possibilitando que
seu trabalho com professores tenha impacto sobre a criança.
D. Avaliar - O problema final de um consultor é a
avaliação de seu trabalho e seus resultados, sempre junto ao professor.
Pode-se dizer que o consultor é, basicamente, um agente de
mudanças, um especialista com a função de agir e intervir em um sistema
através de estratégias, métodos e técnicas derivadas do processo de
consultoria e que, portanto, exigem do profissional algumas habilidades
básicas como define Block, 1991:
A. Conhecimentos teóricos - é
fundamental que domine conhecimentos básicos no que diz respeito a sua
formação, para que tenha subsídios para atuar como um bom consultor.
B. Habilidades nas relações - como
agente modificador, faz-se crucial que estabeleça boas relações no
ambiente em que trabalha, reconhecendo preferências, valores, condições
sócio-econômicas da instituição e das pessoas que nela se inserem, tenha a
capacidade de transmitir suas idéias e fazê-las compreendidas, mas também
saber ouvir, dar apoio e até mesmo discordar de forma a não tornar-se
invasivo e ameaçador, mantendo um relacionamento saudável e favorável
ao seu trabalho.
C.Habilidades específicas em
consultoria - ou seja, conhecer o processo, dominar suas técnicas e
respeitar suas fases, sendo competente na execução de cada passo, sempre
tendo metas bem definidas e claras para si mesmo.

64
Faz-se necessário que todo consultor estabeleça

relações de confiança e de colaboração para que obtenha sempre, o máximo
de empenho das pessoas envolvidas, pensando no sucesso do processo e em
seus resultados, possibilitando a aceitação e efetivação de sua proposta de
trabalho
Zins e Ponti (1980) acrescentam ainda,
além de um conhecimento básico de princípios e técnicas psicológicas,
existe aindauma série de outros pré-requisitos além dos apontados por
Block:
A. A auto-consciência - com respeito a
sentimentos, crenças, pensamentos, impacto sobre os outros, e uma clareza
pessoal em relação aos valores e vícios teóricos, ou seja, como o processo
de consultoria envolve interação pessoal e influência, aconselha que os
consultores devem estar conscientes de seus próprios valores e objetivos e
devem estar atentos ao modo como suas coisas pessoais podem interferir ou
impactar os consultantes e seu processo de resolução de problemas.
B. Compreensão e conhecimento das

organizações e do funcionamento organizacional - de modo a tornar sua
perspectiva de trabalho macrosistêmica, dominando normas, valores,
filosofia e clima organizacional, incluindo-se, aqui, a escola.
C. Consciência e sensibilidade para

questões culturais, raciais, técnicas e outras - uma vez que é de
fundamental importância a dinâmica social das relações que se estabelecem
em consultoria, pode interferir de forma considerável sobre o processo de
comunicação, desenvolvimento da confiança e compreensão mútua e
sobre as inter-relacões de um modo geral.
Meyers (1995) apresenta, após revisão da literatura, uma

variedade de métodos independentes que tem sido propostos como
apropriados à consultoria escolar:

65
A. Análise de tarefas - Apropriada para acessar habilidades

diretamente relacionadas às tarefas de classe, instalando-se foco em
recomendações acadêmicas ao professor.
B. Modificação comportamental - Aqui o consultor pode

auxiliar o professor a desenvolver técnicas para modificar as contingências
de classe.
C. Consultoria centrada no consultante - Modelo descrito

por Caplan, que tem o objetivo de melhorar o funcionamento do professor,
aliviando suas dificuldades, preparando o professor, permitindo que se
prepare de modo a reduzir a ocorrência de uma mesma situação-problema.
D. Serviços de educação/treinamento ao professor - Oferece
treinamento ao professor; permite ao consultor trabalhar com grupos de
professores, multiplicando os efeitos de seu trabalho, e inclui como
técnicas: ênfase na observação de comportamentos e nas causas
extrapessoais, diminuindo o tempo de teste individual, viabilizando
serviços indiretos à criança e estabelecendo contato pessoal com a equipe
escolar.
Pode-se, ainda, dentre os vários modelos,
métodos e técnicas, características e habilidades para atuação em
consultoria escolar, distinguir dois tipos de consultor, de acordo com Zins
e Erchul (1990):
1- Consultor interno - É, em geral, uma
pessoa de dentro da organização ou instituição, considerada capaz ou
habilitada, conhecedora da estrutura de funcionamento, recursos e
possibilidades. Estes profissionais estão em maior contato com a dinâmica
de funcionamento e, por isso, mais habilitados a um julgamento a respeito
do potencial de mudanças possíveis no sistema. Em geral, têm
conhecimentos profundos, porque já fazem parte desta dinâmica mas, por
isso, correm o risco de contaminação justamente pelo que já conhecem,
tornando-se defensivos em relação a alguns pontos focados, pelas relações
que estabelecem, pelo estereótipo em que podem
classificar as pessoas por seu longo envolvimento, por pré-conceitos

arraigados, por serem subordinado e não terem poderes amplos de
intervenção etc.
2 - Consultor Externo - É aquele independente da
organização, que não mantém vínculos empregatícios; este é um consultor
que acaba tendo maior facilidade para identificar problemas, por não estar
envolvido com a instituição e com tais problemas. É um agente externo que
tem a possibilidade de uma visão mais ampla e pouco contaminada e,
portanto, fica mais habilitado a uma avaliação, a indicações e
recomendações. Como contraponto, teríamos seu conhecimento superficial,
a falta de um contato com o histórico/institucional e a dependência de
informações de membros internos ou de um levantamento mais apurado de
dados que poderiam influenciar ou contaminar seu trabalho.
Parece que tanto um quanto outro tipo de profissional,
trazem vantagens e desvantagens no que diz respeito à atuação; mas o
ponto fundamental é, portanto, a postura que tomam frente as suas
possibilidades, que se aliam as suas características pessoais e profissionais
e que assim determinam o sucesso ou não do trabalho realizado.
Pesquisas em Consultoria Escolar
Com o crescente interesse pela utilização da consultoria pelo

psicólogo no ambiente escolar, várias são as pesquisas que surgem como forma de
investigação e estudo na área.
A nível nacional, são raras as pesquisas na área como a de
Polônia (1992) que investigou os efeitos das estratégias de consultoria, no modelo
direto aos alunos e de forma indireta, através de professores de 5a série do 1o grau.
Como resultados, esta autora pôde concluir que a consultoria indireta ao aluno,
pelo atendimento ao professor, produzir melhoria significativa no rendimento
acadêmico, enquanto que a consultoria direta apresentou uma melhora significativa
na área emocional que também se refletiu sobre o rendimento acadêmico.
A autora ressalta, em sua pesquisa que, o modelo colaborativo
implícito no processo de consultoria, parece ser mais eficiente e viável para o
trabalho com professores, devido a sua capacidade de auxiliar o aluno
acompanhando a evolução das classes e estimulando a percepção do professor
acerca do estudante, oferece, ao mesmo tempo, suporte a seu plano de ensino.
Guzzo e Wechsler (1995b), com o objetivo de traçar o perfil
do psicólogo brasileiro, realizaram um estudo comparativo a trajetória do
psicólogo escolar , realizada durante o I e o II Congresso Nacionai de Psicologia
Escolar, realizados em 1991 e 1994. Estas autoras observaram que, em relação às
atividades declaradas como, por exemplo, o desenvolvimento organizacional, de
12% em 1991 para 21% em 1994, a avaliação de programas, de 0% para 24% em
1994, o desenvolvimento de atividades preventivas, também de 0% para 51%, a
pesquisa, de 36% para 50% e a consultoria, que passou de 32% para 43% nestes
três anos investigados.
Tais resultados indicam que o psicólogo está buscando várias

formas de atuação sendo a consultoria, um dos modelos almejados.
Num âmbito internacional, o número de pesquisas realizadas é
significativamente maior, pelo próprio desenvolvimento da área, principalmente
nos Estados Unidos.
Pode-se citar Hartsough & Davis (1992) que investigaram a
dinâmica envolvida na consultoria de grupo, com o objetivo de examinar a
relevância do processo de consultoria grupal em saúde mental. Ele observou que
este tipo de consultoria pode ser caracterizado como uma versão mais intensa ou
eficaz do que a psicoterapia de grupo e conclui que os consultores precisam adotar,
com maior freqüência, as técnicas grupais para promover o desenvolvimento de
características de inovação, expressividade e auto-descoberta, retomando um
modelo preventivo em saúde mental..
Esses resultados apontam para a necessidade de práticar da
consultoria centrada muito mais no consultante, do que centrada no cliente, pois
possibilita encontrar a solução colaborativa de problemas, através da auto-
exploração, possuindo a vantagem de ser mais inovadora e criativa nas
intervenções em classe.
Petrix, Swartz e Costenbader (1992) estudaram a interação de
alguns fatores que poderiam estar relacionados ao desenvolvimento dos serviços
de consultoria na escola. Os resultados indicaram que o tempo real, gasto por
psicólogos escolares em consultoria, não se relaciona com variáveis demográficas,
de formação ao profissional ou ainda com a percepção de suas habilidades.
Estes autores afirmam que muitas são as variáveis relacionadas
ao desenvolvimento da consultoria escolar; incluindo a experiência no campo, a
qualidade de informação sobre o serviço, as barreiras ao desenvolvimento do
serviço e o nivel de habilidades do profissional.
OBJETIVOS DE PESQUISA
Objetivos Gerais
01. Avaliar a forma de atuação do psicólogo escolar

tendo como referências as necessidades, expectativas e dificuldades
expressas pelos diretores, vice-diretores e professores.
02. Analisar a viabilidade de implantação de um
modelo de consultoria como forma de atuação adotada pelo psicólogo
escolar .
Objetivos específicos
1. Identificar quais são as dificuldades mais freqüentes
encontradas por professores e diretores, em seu trabalho.
2. Identificar quais as necessidades e expectativas dos
professores e diretores de escolas de 1 grau da rede estadual da região de
Itatiba, em relação a atuação do psicólogo escolar.
3. Verificar a percepção da equipe escolar quanto aos
modelos de atuação do psicólogo escolar
4. Levantar as experiências vividas com profissionais
de apoio ao trabalho na escola.
5. Observar a percepção e expectativas dos
profissionais em relação a atuação do psicólogo escolar.
6. Verificar a adequação do modelo de consultoria ao
ambiente escolar, para atender as necessidades, dificuldades e também as
expectativas
HIPÓTESES
As hipóteses foram feitas seguindo as áreas estabelecidas

no questionário elaborado, como se segue:
1. a - Ho - Não há diferença entre as opiniões de professores e

diretores no que diz respeito as necessidades e dificuldades encontradas pelos
sujeitos em seu trabalho diário
b - H1 - Há diferença entre as opiniões de professores e
diretores no que diz respeito as necessidades e dificuldades encontradas pelos
diretores no que diz respeito aos recursos utilizados e atitudes tomadas pelos
diretores no que diz respeito aos recursos utilizados e atitudes tomadas pelos

diretores no que diz respeito aos modelos de atuação do psicólogo escolar
reconhecidos pelos sujeitos em seu trabalho diário

diretores no que diz respeito aos modelos de atuação do psicólogo escolar
reconhecidos pelos sujeitos em seu trabalho diário
4. a - Ho - Não há diferença entre professores e diretores no
que diz respeito as experiências vivenciadas com profissionais de apoio em seu
trabalho na escola.
b - H1 - Há diferença entre professores e diretores no que diz
respeito as experiências vivenciadas com profissionais de apoio em seu trabalho
na escola.
diretores no que diz respeito a percepção e expectativas que tem em torno da
atuação do psicólogo escolar
diretores no que diz respeito a percepção e expectativas que tem em torno da
atuação do psicólogo escolar
CAPÍTULO III
CAPITULO III
MÉTODO
SUJEITOS
Foram sujeitos desta pesquisa 53 professores de 1ª a 4ª

séries, 05 diretores e 03 vice-diretores de escolas da rede estadual da
região urbana de Itatiba, escolhidos de acordo com a disponibilidade e
interesse apresentados. Eram profissionais que trabalhavam com crianças
de nível sócio-econômico médio-baixo, dentro de uma faixa etária
oscilando entre 7 e 16 anos..
A amostra total analisada foi de 61 sujeitos. Desse
total, a média de idade encontrada foi de 38 anos; a moda está 29 anos,
incluindo 8,8% dos sujeitos.
Quanto ao ano de formação dos sujeitos, a média total
da amostra está em 1979 e a moda em 1972, com 11,9% da amostra, num
intervalo entre 1960 a 1990.
No que diz respeito à área de formação, incluiem-se
magistério, superior e especialização, onde a grande maioria dos
professores e diretores, 43,1% têm formação somente em magistério,
22,4% em magistério e superior, 5,2% concluiram formação superior e
também especialização e 6,9% formaram-se em magistério e têm
especialização.
O tempo de experiência do total de sujeitos varia entre
1 ano com 1,7% dos sujeitos, a 34 anos com 1,7% dos sujeitos. A média
encontrada para tempo de experiência é de 14,5 anos de atuação e a moda
está em 10 anos de experiência, contando com 16,2% da amostra, ( vide
tabelas 1 para a descrição das amostras de professores e 2 para descrição da
amostra de diretores separadamente).
Tabela 1 - Descrição da Amostra
Professores
Idade Ano Formação Tempo experiência Séries que

leciona
N = 49 N = 51 N = 52 N = 53
Faixa F % Faixa F % Anos F % Faixa F % Ma
até 20 - - até 1950 - - até 5 02 3,84 1a a 4a 33 62,26 polivalen
20 - 30 18 36,73 51 - 60 01 1,96 6 - 10 20 38,46 1a 08 15,09 matemáti
31 - 40 13 26,53 61 - 70 09 17,64 11 - 15 09 16,98 2a 03 5,66 portuguê
41 - 50 15 30,61 71 - 80 18 35,29 16 - 20 10 19,23 3a 05 9,43 ciências
51 - 60 03 6,21 81 - 90 26 50,98 21 - 25 08 15,38 4a 05 9,43 est. socia
mais 61 00 00 após 91 00 00 26 - 30 01 1,92 C.esp. 01 1,88 ed. artísti
branco 04 7,54 branco 02 3,77 31 - 40 01 1,92 Pré. sc. 02 3,77 ed. física
- - - - - - branco 01 1,92 00 00 00 branco
TOTAL 49 107,62 - 56 109,64 - 52 99,65 - 57 107,52

Tabela 2 - Descrição da Amostra
Diretores e Vice-Diretores
Idade Ano Formação Tempo experiência Ár

N = 08 N = 08 N = 08
Faixa F % Faixa F % Faixa F % Área
até 20 - - até 1950 01 12,50 até 05 - - magistéri
21 - 30 - - 51 - 60 - - 06 - 10 - - superior
31 - 40 01 12,50 61 - 70 03 37,50 11 - 15 01 12,50 especiali
41 - 50 06 75 71 - 80 03 37,50 16 - 20 01 12,50 -
51 - 60 01 12,50 81 - 90 01 12,50 21 - 25 02 25,- -
mais 61 00 00 após 91 00 00 26 - 30 03 37,50 -
- - - - - - 31 - 45 01 12,50 -
TOTAL 08 1,0 - 08 1,0 - 08 1,0 -
* Indivíduos com mais de um curso universitário

Método 76
MATERIAL
Como instrumentos de pesquisa foram utilizados

questionários, compostos por questões que investigaram os seguintes
aspectos:
A. Questionário de avaliação para professores
constituído por 10 questões e 5 sub-itens, dos quais 09 são fechadas do
tipo múltipla escolha e 06 são abertas, (anexo I ), investigando as áreas:
1 - dificuldades e necessidades encontradas por
professores, diretores e vice-diretores na rotina de trabalho na escola
( questões 1, 2);
2 - recursos e atitudes utilizados na busca pela solução
de problemas ( nas questões 1.1, 2.1 ,3);
3 - modelos de atuação reconhecidos pelos
profissionais ( nas questões 4.1, 6, 9) ;
4 - experiência com profissionais de apoio (nas
questões 4, , 6.1, 6.2, 6.3 );
5 - percepção e expectativas em torno da atuação do
psicólogo na escola ( nas questões 5, 7, 8);
6- espaço para comentários, observações ( questão 10).
B. Questionário de avaliação para diretores e vice-

diretores, constituído por 10 questões e 05 sub-itens, dos quais 09 são
fechadas do tipo múltipla escolha e 05 abertas, investigando as mesmas
áreas acima mencionadas - (vide anexo II).
Método 77
Procedimento
O procedimento sugerido para levantamento de dados

que atingissem os objetivos estabelecidos, ocorreui de acordo com os
passos que se seguem.
a- Contato telefônico com todas as escolas estaduais da

região de Itatiba, marcando entrevista inicial com a direção da escola, com
o objetivo de apresentar o trabalho realizado e verificar a disponibilidade
de colaboração da equipe no preenchimento do questionário elaborado para
coleta de dados.
b- Contato pessoal, ainda com diretores e vice-diretores
em datas marcadas por eles, para apresentação do trabalho realizado,
juntamente com uma carta assinada pela orientadora da pesquisa,
solicitando permissão para a coleta dos dados junto aos professores e
também aos próprios diretores e vices. A proposta inicial era a de se marcar
datas de entrevistas individuais com diretores e vice-diretores e entrevistas
individuais ou grupais com os professores, auxiliando-os no
preenchimento do questionário.
Considerando a época de coleta de dados que coincidia
com reuniões e treinamentos junto à Delegacia de Ensino, situada em uma
cidade vizinha - Jundiaí e também com fechamento de bimestre,
implicando em reuniões de pais e mestres e fechamento de notas e livros,
todas as escolas solicitaram que os questionários fossem deixados e, em
situações adequadas, distribuídos pelos próprios diretores aos professores
disponíveis. As datas de recolhimento dos questionários eram marcadas
pelos diretores de acordo com a disponibilidade que tinham dentro de um
prazo
Método 78
máximo de 10 dias estipulado pela pesquisadora. Os questionários dos

diretores e vices foram entregues com os dos professores.
Os contatos e a distribuição de questionários

iniciaram-se em 03.10.95 e os últimos questionários foram recolhidos em
13.10.95, com exceção de uma escola que os devolveu em 30.10.95.
Dos 72 questionários entregues aos professores, 53

retornaram satisfatoriamente preenchidos; de 8 questionários distribuídos
para diretores, 5 foram respondidos e de 9 questionários para vice-
diretores, 3 retornaram .
CAPÍTULO IV
CAPITULO IV
Resultados
Para viabilizar o tratamento dos dados obtidos, a amostra

total foi inicialmente recomposta em 2 grupos diferenciados, um de professores
(N=53) e outro de diretores e vice-diretores (N=08). Em seguida, procederam-se
às análises para verificar se os sujeitos dos grupos diferiam de opinião quanto aos
diversos itens das questões propostas.
Para estas análises, foi usado o Teste “Chi- Quadrado (X2)” de
independência que trabalha com proporções, eliminando, assim, a diferença do
número de sujeitos de cada grupo ( 53 sujeitos para o grupo de professores e 08
para o grupo de diretores ).
As tabelas serão apresentadas em áreas específicas,
delimitadas a partir do instrumento utilizado, o que permitirá uma análise
comparativa, de acordo com as hipóteses estabelecidas.
As áreas contêm tabelas que analisam dados referentes:
Área 1 - a dificuldades e necessidades encontradas pelos
sujeitos em sua rotina de trabalho ( inclui as questões 1 e 2)
Área 2 - aos recursos utilizados e as atitudes tomadas por
professores e diretores na busca de soluções para problemas encontrados na escola
( inclui questões 1.1, 2.1 e 3)
Área 3 - aos modelos de atuação profissional do psicólogo
escolar reconhecidos pelos sujeitos ( inclui questões 4.1, 6 e 9)
Área 4 - a experiência dos sujeitos com profissionais de apoio
ao seu trabalho na escola ( questões 4, 6.1, 6.2 e 6.3)
Resultados 81
Área 5 - à percepção e às expectativas dos sujeitos em relação

à atuação e papel do psicólogo na escola ( questões 5, 7 e 8)
Nas tabelas que se seguem, serão encontradas 5 colunas onde
estarão consecutivamente: as alternativas analisadas, a porcentagem total de
sujeitos entre professores e diretores que escolheram cada item, em seguida, a
porcentagem total de sujeitos entre os professores, a porcentagem total de sujeitos
entre os diretores e finalmente o X2.
As porcentagens foram organizadas dessa forma, para
possibilitar a comparação das proporções de respostas relativas aos grupos em
questão.
Em algumas das tabelas onde não foi possível calcular o X2,
encontraremos a freqüência do total de sujeitos e a porcentagem total
correspondente.
Resultados 82
A seguir, apresentaremos os resultados e análises estatísticas

seguindo as áreas delimitadas.
As tabelas 3, 4 e 5 abaixo, apresentarão os dados em relação
aàárea 1 que inclui as questões 1 e 2 do questionário; o item 2 será apresentado em
duas tabelas a e b, diferenciando o grupo de professores e de diretores.
Nesta área, os profissionais respondem a itens quanto a
dificuldades e necessidades encontradas pela população em seu trabalho.
Tabela 3
Necessidades encontradas no trabalho do professor
ALTERNATIVAS N=54 F TOTAL %
Motivação para atuar 39 69,64
Modificações espaço físico 36 64,28
Auxilio profissional 32 57,14
Satisfação no trabalho 31 63,26
Apoio administrativo/organizacional 25 44,64
Ajuda pessoal 19 33,92
Outras 06 10,71
No item, satisfação no trabalho N= 49
Como se pode observar na tabela 3, 69,64%

do total de sujeitos classificam como principal necessidade encontrada em seu
trabalho diário na escola, a falta de motivação para atuar; 64,28% apontam a
necessidade de modificações no espaço físico; 63,26% consideram a satisfação
para o trabalho como necessidade principal e 10,71% dos sujeitos apontam outras
necessidades em sua rotina de trabalho como, por exemplo, a necessidade de
melhora de salários, a falta de recursos pedagógicos, a falta de participação da
família na escola etc.
Resultados 83
Tabela 04
Dificuldades encontradas por professores em sala de aula.
ALTERNATIVAS N=45 F TOTAL %

Comportamento
36 80,00
Aprendizagem
34 75,55
Atenção
31 68,88
Relacionamento entre Colegas
26 57,77
Freqüência
23 51,11
Disciplina
22 48,88
Manejo de classe
17 37,77
Outras
08 17,77
Na tabela 04, quanto às necessidades encontradas

pelos professores em sala de aula com seus alunos, observa-se que 80% dos
professores têm problemas com o comportamento de alunos; 75,55% encontram
problemas de aprendizagem ; 68,88% têm problemas com a atenção dos alunos;
entretanto, 17,77% dos professores apontam, como outras dificuldades encontradas
em seu trabalho, a pequena participação de pais na escola e falhas no
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Resultados 84
Tabela 05
Dificuldades encontradas por diretores em sua rotina de trabalho
ALTERNATIVAS N= 06 F TOTAL %
Comportamento de alunos 06 100,00
Freqüência 04 66,66
Evasão 03 50,00
Comportamento de professores 03 50,00
Relacionamento entre funcionários 03 50,00
Administrativas 01 16,66
Na tabela 05, os diretores relatam que 100% de suas

dificuldades estão em trabalhar com o comportamento dos alunos; 66,66%, com
freqüência; outros 50% encontram dificuldades igualmente em lidar com a evasão,
com o comportamento dos professores e com o relacionamento entre funcionários;
16,66% encontram dificuldades no que diz respeito às questões administrativas e
também apontam, como outras dificuldades encontradas, além das sugeridas, o
trabalho com alunos de período noturno e com pais de alunos- problema.
Estas tabelas somente envolvem a freqüência total de
respostas, já que não se faz possível realizar nenhuma análise estatística devido à
dificuldade encontrada pelos sujeitos em compreender o enunciado das questões 1
e 2; enquanto o item pedia que se ordenassem as respostas em ordem de
importância, alguns dos sujeitos apenas as assinalaram sem ordenar, ou então
ordenaram apenas algumas das respostas, causando dificuldade na análise final da
questão.
Resultados 85
Devido a este fato, não foi possível testar Ho - hipótese nula

para esta área, sendo viável somente descrever as tendências encontradas.
As tabelas 6, 7 e 8, apresentarão, abaixo, dados em relação à

área 2, incluindo as questões 1.1, 2.1, 3 que levantam os recursos utilizados e
atitudes tomadas na busca de solução de problemas
Tabela 6
Atitudes tomadas por professores e diretores frente as necessidades encontradas.
ALTERNATIVAS TOTAL P D X2
N = 51 % % %
Discute com colegas 83,1 84,31 75,00 0,021
Reflete consigo mesmo 74,6 78,43 75,00 1,639
Procura cursos e leituras 67,8 66,66 50,00 0,003
Procura orgãos superiores 39,0 37,25 50,00 0,472
Busca ajuda Profissional 28,8 29,41 25,00 0,065
Outras 1,7 3,92 - 0,159
* P < 0,05
Quanto às atitudes tomadas tanto por professores

quanto por diretores frente às necessidades encontradas em seu trabalho diário na
escola, 83,1% discutem suas necessidades com colegas; 74,6%, refletem com eles
mesmos; 67,8% procuram cursos e leituras e 1,7% do total de sujeitos procuram
se aperfeiçoar e discutir com outras pessoas sobre as suas necessidades. O X2 sobre
estas variáveis aponta que não existe diferença significativa entre as atitudes
tomadas por professores e diretores nos itens dessa questão.
Resultados 86
Tabela 07
Atitudes tomadas por professores e diretores diante das dificuldades encontradas.
N= 60 % % %
Resolve com a criança 78,3 88,67 00 23.663**
Procura pais de crianças 81,7 79,24 100,00 0.662
Reflete sobre sua postura 73,3 75,50 57,1 0,331
Procura leitura sobre o assunto 55,0 52,83 71,4 0,864
Discute com colegas 41,7 43,39 71,4 1,95
Recorre à direção 28,3 32,07 00 1,75
Busca auxilio profissional 20,0 18,86 28,0 0,010
Outras 1,66 00 14,28 -
** P < 0,001
A tabela 7 diz respeito às atitudes tomadas pelos sujeitos

da amostra quanto às dificuldades enfrentadas na escola. Encontramos no total
que: 81,7% da amostra procuram pais de alunos e 73,3% refletem sobre sua
postura. Entretanto, somente 20% buscam auxílio profissional e 1,66% da
amostra relatam tomar atitudes diferentes das relacionadas na questão como,
por exemplo, desenvolver projetos. A análise estatística do X2 demonstra que
não existe diferença significativa entre as atitudes tomadas por professores e
diretores na maioria dos itens desta questão, com exceção da resposta que
indica a resolução do problema com a própria criança, onde 88,67% dos
professores afirmam resolver o problema com a criança e 100% dos
professores discordam, não classificando esta como atitude tomada frente a suas
dificuldades.
Resultados 87
Tabela 8
Recursos humanos, didáticos ou organizacionais utilizados no desempenho das

atividades diárias.
CATEGORIAS N=57 F %
Recursos didáticos
49 85,66
Recursos Humanos
29 50,87
Recursos organizacionais
04 7,01
Outras
03 5,26
Na questão 3, quando questionados sobre quais

recursos se utilizam no desempenho de suas atividades, 85,96% da amostra
dispõem de recursos didáticos; 50,87% dispõem de recursos humanos e 7,01%
lançam mão de recursos organizacionais. 5,26% apresentam outras alternativas
diferentes das categorias oferecidas. Não foi possível estabelecer o X2 para esta
questão devido à pequena freqüência de respostas encontradas para os itens,
principalmente para o grupo de diretores.
Para essa questão, do tipo semi-aberta, não foi necessário
realizar análise de juí,zes contando que já trazia implícitas as categorias
mencionadas acima;
Portanto, nesta área, aceita-se Ho com a hipótese de que
não existem diferenças significativas entre os recursos utilizados e as atitudes
tomadas na busca pela solução de problemas entre os grupos de professores e
diretores em seu trabalho diário na escola.
Resultados 88
Os resultados quanto à área 3, que investiga os modelos de

atuação reconhecidos e encontrados pelos profissionais da escola nas questões
4.1, 6, 9, seguem abaixo:
Tabela 9
População alvo do trabalho de psicólogos nas escolas.
ALTERNATIVAS F %
N = 20
Atendimento à crianças de 1o grau 05 25,00
Atendimento à criança de baixo poder aquisitivo 03 15,00
Atendimento à criança com dificuldades 03 15,00
Atendimento à crianças de 2o grau 02 10,00
Atendimento à criança deficiente 02 10,00
Atendimento à família 02 10,00
Atendimento de crianças de escola particular 02 10,00
Atendimento individual 01 05,00
De acordo com as respostas ao item 4.1, uma questão

aberta, constata-se que 25% dos sujeitos que já trabalharam com outros
profissionais, relataram que o atendimento era oferecido a crianças de 1o grau;
15% dos sujeitos afirmam que o atendimento para crianças de baixo poder
aquisitivo e para crianças com dificuldades e somente 5% relatam que os
profissionais trabalharam com atendimento individual.
Essa questão, apesar de ser uma questão aberta, foi classificada
pela freqüência de respostas, já que não foi possível uma definição de categorias
devido ao baixo número de respostas obtidas.
Resultados 89
Tabela 10
Expectativas em relação aos serviços do psicólogo.
N = 59 % % %
Colaborando na resolução problemas 79,7 82,69 57,14 1.15
Trabalhando com crianças 72,9 71,15 85,71 0,130
Trabalhando com equipe pedagógica 50,8 44,23 100,00 7,67*
Orientando funcionários 22,0 19,23 42,85 0,86
Solucionando problemas 13,6 13,46 14,28 0,003
Supervisionando-o 11,9 11,53 14,28 0,044
Outras 5,1 5,8 00 0,425
* P < 0,05
Nesta questão, pode-se observar que, em

relação às funções do psicólogo na escola reconhecidos pelos sujeitos dos grupos,
de acordo com sua experiência com esse profissional, 79,7% consideram ser
função do psicólogo colaborar na resolução de problemas; 72,9% do total de
sujeitos da amostra consideram ser função do psicólogo trabalhar com crianças;
entretanto, 44,23% dos professores não consideram ser função do psicólogo
trabalhar com equipe pedagógica e 100% de diretores discordam, considerando ser
esta uma função do psicólogo escolar.
Pela análise do X2 observamos que somente existe diferença
significativa entre as opiniões de professores e diretores no item “trabalhando com
equipe pedagógica”.
Resultados 90
Tabela 11
Funções do psicólogo na escola.
N=59 % % %
Diagnosticando alunos 86,7 84,9 100,00 0,262
Colaborando na resolução de problemas 76,7 79,24 57,14 0,679
Orientando professores 71,7 71,69 00 -
Tratando de alunos 68,3 67,92 71,42 0,035
Oferecendo esclarecimentos 61,7 62,26 57,14 0,068
Treinando equipe pedagógica 53,3 50,94 71,42 1,42
Orientando funcionários 50,9 50,94 00 -
Trabalhando com direção 33,3 33,96 28,6 0,080
Planejando programas educacionais 33,3 32,1 42,9 0,323
Observando 10,0 7,54 28,57 1,15
Pesquisando 8,3 3,77 42,9 12,36*
Planejando currículos 3,3 1,88 14,28 2,25
Outras 3,3 3,8 00 0,273
* P < 0,05
Quanto ao papel esperado para o psicólogo

escolar pelos grupos de professores e diretores, 86,7% do total de sujeitos da
amostra consideram ser papel do psicólogo diagnosticar alunos; 76,7% do total de
sujeitos da amostra consideram ser função do psicólogo colaborar na resolução de
problemas e 68,3% do total de sujeitos da amostra consideram ser papel do
psicólogo tratar de alunos; entretanto, somente 3,3% do total de sujeitos da
amostra consideram o planejamento de currículos ou sugerem funções diferentes
das que foram oferecidas na questão como treinar professores, orientar pais e
desenvolver atividades específicas com alunos.
Quanto à analise estatística, observamos que, somente no
item que sugere a pesquisa como função do psicólogo escolar, é que existe
diferença significativa de opiniões entre os grupos, onde 3,77% dos professores
não consideram a pesquisa como função delegada ao psicólogo escolar e 42,9%
dos
Resultados 91
diretores discorda, classificando a pesquisa como função pertinente ao psicólogo

escolar.
Além destes, 71,69% dos professores
considera orientar professores como função do psicólogo e 50,9% destes sujeitos
da amostra consideram ser orientar funcionários também uma função do
psicólogo. Não foi possível comparar as respostas destes dois itens, já que por
falha no instrumento estas questões não foram inclusas no questionário para
diretores.
Nesta área, somente rejeitamos Ho quanto
aos aspectos que abrangem serviços a equipe pedagógica e que delegam ao
psicólogo a função de pesquisador. Nos outros itens aceitamos Ho com a hipótese
de que não diferença significativa entre o conceito sobre as funções do psicólogo
escolar através do reconhecimento de seus modelos de atuação, entre os grupos de
professores e diretores em seu trabalho diário na escola.
Resultados 92
Na área 4, que inclui as questões 4, 6.1, 6.2, 6.3, avaliamos a

experiência com profissionais de apoio à atuação profissional na escola e
constatamos que:
Tabela 12
Profissionais com os quais professores e diretores estabeleceram contato de trabalho na escola
ALTERNATIVAS N=29 TOTAL P D X2

% % %
Psicólogos 72,4 72,72 57,14 0,305
Pedagogos 62,1 63,63 57,14 0,095
Fonoaudiólogos 58,6 63,63 42,9 0,095
Dentistas 31,0 22,72 57,1 01,55
Assistente social 27,6 31,81 14,3 0,171
Outras 3,4 4,54 00 -
Consultores 3,4 4,54 00 -
* P < 0,05
No que se refere aos profissionais com os

quais os sujeitos já trabalharam na escola, 72,4% do total de sujeitos da amostra
já trabalharam com psicólogos, 62,1% do total de sujeitos da amostra já
trabalharam com pedagogos; 3,4% do total de sujeitos da amostra já trabalharam
com consultores e também 3,4% relatam já ter trabalhado com outros
profissionais como terapeutas ocupacionais e neurologistas. Na análise estatística
realizada, constatou-se que não há diferença significativa entre o grupo de
professores e diretores no que diz respeito à experiência que tiveram com outros
profissionais em seu trabalho na escola; portanto, aceita-se Ho para essa questão.
Resultados 93
Tabela 13
Experiência de trabalho conjunto de professores e diretores com psicólogos
N=60 % % %
Sim 28,33 24,52 57,15 7,15
Não 71,66 75,48 42,85 -
De acordo com a tabela descrita acima, o total de sujeitos da

amostra, 27,9% já tiveram experiência de trabalho com psicólogo; enquanto
42,85% dos diretores já tiveram experiência de trabalho com psicólogo, 24,52%
dos professores já tiveram experiência de trabalho com psicólogo . Mesmo
contando com esta diferença, considerando-se o X2 resultante da analise
estatística, não se observa diferença de opinião entre os grupos de professores e
diretores, aceitando-se Ho.
Tabela 14
Classificação de professores e diretores, da atuação de psicólogos na escola.
P D
ALTERNATIVAS TOTAL % %
N=42
Boa 63,62 23,68 75
Excelente 31,6 13,15 25
Regular 2,38 2,63 -
Ruim - - -
Péssima - - -
* P < 0,05
Resultados 94
Levando-se em conta os profissionais que já tiveram

experiência de trabalho com psicólogos, 31,6% classificam o trabalho como
excelente; 63,62% classificam-se como bom; 2,38% classificam-no como regular
e Nenhum dos profissionais classifica o trabalho do psicólogo como ruim ou
péssimo
Tabela 15 - DIRETORES E VICE DIRETORES
Tipo de atuação do psicólogo na escola
ALTERNATIVAS F %
N=03
Prestador serviços (autônomo) 02 66,66
Contratado 01 33,33
Nessa tabela, onde foram considerados os psicólogos que já

trabalharam no sistema escolar, no relato de diretores de escolas, percebemos que
33,33 % atuavam como profissionais contratados e 66,66 % como prestadores de
serviços (autônomos).
Para essa questão, não foi possível realizar o X2, por ser uma
questão pertinente apenas aos diretores.
Para essa área, aceita-se Ho com a hipótese de que não
diferença significativa entre os grupos de professores e diretores no que se refere às
experiências vividas com profissionais de apoio à atuação profissional.
Resultados 95
Quanto à área 5, investigaremos a percepção e expectativas

em relação à atuação do psicólogo escolar analisando as questões 5, 7, 8.
Tabela 16
Profissionais mencionados como úteis ao trabalho de professores e diretores na escola.
P D
ALTERNATIVAS TOTAL % % X2
N=60
Fonoaudiólogos 83,3 83,01 85,7 0,032
Psicólogos 83,3 81,13 100,00 0,517
Pedagogos 58,3 56,60 71,42 0,095
Assistente social 55,0 56,60 42,85 0,472
Dentistas 45,0 43,4 57,14 0,472
Outras 5,7 5,66 - -
Consultores 1,7 1,88 - 0,134
* P < 0,05
No que se refere aos profissionais com os quais os

sujeitos consideram útil trabalhar, 83,3% dos sujeitos da amostra gostariam de ter
a oportunidade de trabalhar com psicólogos; 83,32% dos sujeitos da amostra
gostaria de ter a oportunidade de trabalhar com fonoaudiólogos; 58,3 % gostariam
de ter a oportunidade de trabalhar com pedagogos; 5,7% sugerem outros
profissionais como terapeutas ocupacionais, pediatras e médicos e 1,7% gostariam
de ter a oportunidade de trabalhar com consultores. Na análise estatística,
observou-se que não existem diferenças significativas entre a opinião de
professores e diretores nos itens desta questão, aceitando-se Ho.
Resultados 96
Tabela 17
Expectativas sobre aspossibilidades de atuação do psicólogo na escola.
CATEGORIAS F %
N=59
Atendimento psicoeducacional
29 49,15
Trabalhando com professores
29 49,15
Trabalhando com pais e familiares
21 35,59
Diagnosticando alunos
18 30,50
Resolução de problemas em geral
18 30,50
Reforçar e orientar valores do aluno
11 18,64
Trabalhando com funcionários
09 15,25
Trabalhando com equipe pedagógica como todo
08 13,55
Trabalhando com diretores
07 11,86
Trabalhando o ambiente escolar como todo
03 5,84
Orientar
03 5,84
Branco
02 3,38
Outras
02 3,38
Supervisão
01 1,69
Quando questionados a respeito de suas

expectativas quanto àsatividades pertinentes ao trabalho do psicólogo escolar,
observamos, no total da amostra, que igualmente 49,15% consideram tanto o
atendimento psicoeducacional, quanto o trabalho com professores, como
atividade que o psicólogo escolar
Resultados 97
poderia desenvolver. Por outro lado, 35,59% apontam o trabalho com pais e
familiares; 30,50 % apontam o diagnóstico de alunos e a resolução de problemas
em geral e somente 3,38% apontam outras atividades não determinadas ( por
exemplo, muitas).
Para essa questão, do tipo aberta, foi realizada a análise de
conteúdo, afim de se verificar a confiabilidade da categorização e correção das
respostas, através da análise por juízes “cegos”. Foram analisados 20 dos
questionários respondidos. As correlações encontradas foram de r=0,90 entre os
juízes 1 e 2, r=0,94 entre juízes 1 e 3 e r=0,85 entre juízes 2 e 3 ( vide anexo 3).
Portanto, consideramos confiáveis as categorias delineadas por este pesquisador.
Tabela 18
Grupos para os quais poderiam se estender os serviços do psicólogo.
P D
ALTERNATIVAS TOTAL % % X2
N=60
Pais 98,3 98,1 100 0,134
Alunos 98,3 98,11 100 0,134
Professores 76,7 73,58 100 1,16
Funcionários 31,7 32,1 28,6 0,035
Direção 26,7 22,64 57,1 2,206
Corpo técnico 20,7 20,7 42,9 0,050
Outras 1,66 1,88 - -
Quanto aos grupos para os quais os sujeitos consideram

importante que sejam estendidos os serviços do psicólogo, obteve-se como
resposta
Resultados 98
que, igualmente, 98,3% do total de sujeitos da amostra apontam tanto o grupo de

pais quanto o de alunos como alvo do psicólogo; 76,7%, apontam o grupo de
professores; 31,7%, o grupo de funcionários; 26,7%, a direção; 18,3%, o corpo
técnico e 1,66% dos sujeitos têm outras sugestões diferentes das oferecidas na
questão, como trabalhar com estagiários e familiares.
Nessa área, nos itens onde foi realizada a análise
estatística, aceita-se Ho com a hipótese de que não hádiferença significativa entre a
percepção e expectativas em relação à atuação do psicólogo escolar, entre os
grupos de professores e diretores em seu trabalho diário na escola.
No espaço reservado para perguntas, comentários e
observações, 22,95% do total de sujeitos registraram suas opiniões. Dentre eles, a
maioria, além de um feedback, pedem que o questionário respondido traga algum
retorno para a escola. Encontramos, também, pedidos de informações e
esclarecimentos sobre a psicologia educacional, a solicitação da presença de
profissionais e técnicos na rede pública com disponibilidade para atender a um
maior número de crianças e para diminuir as dificuldades e problemas que
encontram. Expressam, ainda, a necessidade de valorização do trabalho que
realizam, principalmente os professores, além de trazerem relatos de experiências,
em sua maioria positivas, com estagiários e profissionais da área.
Discussão e Conclusões
Nesta pesquisa, foram propostos os objetivos de avaliar a

forma de atuação do psicólogo escolar através da concepção de diretores e
professores de escolas públicas e analisar a viabilidade de implantação de um
modelo de consultoria escolar como alternativa de atuação ao psicólogo.
Esta análise se deu através da avaliação de alguns critérios
estabelecidos para facilitar a coleta de dados como: as necessidades mais
freqüentes encontradas por professores e diretores em seu trabalho, dificuldades e
expectativas em relação a atuação do psicólogo escolar, a percepção da equipe
escolar quanto aos modelos de sua atuação e também verificar a adequação do
modelo de consultoria ao ambiente escolar.
É inegável a necessidade premente em se redimensionar a
trajetória de atuação prática do psicólogo escolar, e é grande a confusão em se
estabelecer quais as funções pertinentes a este profissional.
Tais dúvidas são carregadas, com toda certeza, pelo próprio
profissional que ainda não traz no arcabouço de sua formação, bases teórico-
práticas que sustentem sua atuação lhe forneçam e constituam uma identidade
profissional sólida que se vê ainda influenciada por fatores limitantes internos e
externos ao profissional.
Além de fatores como problemas pessoais que interferem na
auto-imagem e invariavelmente na postura profissional, não se pode deixar de
considerar as influências da instituição através de sua dinâmica de
funcionamento, as expectativas em relação aos resultados do trabalho realizado
pelo psicólogo que se vê impelido a corresponder a estas expectativas mesmo
quando ultrapassam os
Discussão e Conclusão 100
limites de suas funções.

Considerando tais variáveis e retomando o objetivo inicial em
levantar os conceitos e expectativas em torno do papel do psicólogo dentro da
escola, podemos retomar os dados obtidos na investigação das áreas determinadas
e perceberemos que, de maneira geral, professores e diretores não diferem em sua
percepção de conceitos e expectativas no que diz respeito ao psicólogo escolar,
com exceção em alguns itens específicos que serão mencionados a cada área
discutida.
Variáveis como idade, tempo e nível de formação e cargo
ocupado, surpreendentemente não interferem neste conceitos e expectativas; a
imagem do psicólogo é a mesma para os dois grupos investigados e se mantém já a
pelo menos 20 anos o que foi verificado através da indiferenciação de respostas
entre os sujeitos dos grupos, em muitos dos critérios estudados.
Diante desses dados somos obrigados a questionar quais os
fatos que remetem a tal resultado. Mesmo considerando o desenvolvimento da
psicologia enquanto ciência e sua expansão ao meio escolar, percebemos que o
conceito em torno de sua atuação, não se modifica no decorrer dos anos.
Voltando as áreas investigadas neste estudo, observamos que é
grande o número de pessoas, professores e diretores que relatam a falta de
motivação para atuar, e a necessidade de modificações no espaço físico, mas são
poucos os que dizem precisar de ajuda pessoal para contribuir para a melhora de
seu trabalho.
A grande maioria concorda ao dizer que o principal problema
na rotina de trabalho é o comportamento dos alunos, tanto professores como
diretores. O s problemas de aprendizagem, atenção e relacionamento entre
colegas faz parte da lista de dificuldades mencionadas por professores que, mesmo
diante
destes problemas, pouco mencionam, estr anhamente, dificuldades de manejo de

classe como sendo uma das dificuldades no trabalho.
Para diretores, no entanto, freqüência, evasão, comportamento
e relacionamento de funcionários representam as maiores dificuldades; enquanto
as questões administrativas, são colocadas como sendo o item de menor
dificuldade .
É interessante notar que diante dos problemas mencionados,
professores e diretores afirmam procurar, como ajuda, discussões com os colegas
de trabalho ou refletir consigo mesmos; tentam resolver os problemas com as
próprias crianças envolvidas, ou através de seus pais. Entretanto, são poucos os
que admitem buscar instâncias superiores ou mesmo procurar auxílio de outros
profissionais como forma de solucionar problemas.
Isso mostra o quanto o psicólogo fica distante das
necessidades e objetivos da escola, quer seja pelo desconhecimento de suas
habilidades, quer seja pelo descredito nos resultados de seu trabalho.
Ainda dentro da escola, os recursos mais utilizados pelos
professores e diretores são em maioria os didáticos, como cartilhas, livros e
revistas para a criança; em menor numero, os humanos, como os próprios colegas e
os organizacionais como as reuniões pedagógicas e de professores, procurados em
menor escala, ou seja, novamente observamos quanto os profissionais são pouco
procurados.
Deve-se considerar o fato de que a realidade brasileira de
ensino público/estadual, carente de recursos e auxílio pelo próprio contexto que
acolhe, encontra dificuldades em manter profissionais e técnicos que não fazem
parte do quadro de funcionários por motivos administrativos e estruturais.
Portanto, em muitas das vezes, os professores não tem mesmo a quem recorrer
como ajuda.
Nos contatos com psicólogos em suas instituições, professores
e diretores apontam que grande parte do trabalho é realizado com crianças de 1o
grau, com crianças de baixo poder aquisitivo e também com problemas escolares;
não há referências de atuações que atinjam a equipe pedagógica, funcionários da
escola ou que interfiram no ambiente físico escolar, ou seja, as atuações eram
somente direcionadas à criança
Há uma discordância entre os grupos estudados, no que se
refere as funções do psicólogo escolar. Professores acreditam ser função do
profissional trabalhar com a equipe pedagógica ao passo que todos os diretores são
unanimes ao indicar que o psicólogo deveria trabalhar com a equipe escolar.
Entretanto, existe uma concordância ao elegerem a
colaboração na resolução de problemas, o trabalho com crianças e a orientação de
funcionários, como funções do psicólogo na escola.
Neste ponto, podemos acreditar que possuem alguma
percepção quanto ao papel que pode ser desenvolvido pelo psicólogo no ambiente
escolar e uma abertura, ainda que não totalmente clarificada, para a entrada de um
atendimento em consultoria escolar, através de serviços diretos ou indiretos tanto á
criança quanto com a equipe pedagógica.
Esta proposição fica ainda mais clara, ao se observar que
apesar de indicarem que o psicólogo poderia ser útil na escola diagnosticando
alunos, apontam também que gostariam de ajuda colaborativa na resolução de
problemas, Assim sendo, o modelo de consultoria é uma das formas que o
psicólogo poderia atuar para atender as expectativas da escola.
Por outro lado, sugerem que o psicólogo poderia ser útil na
escola orientando professores, funcionários e diretores, oferecendo
esclarecimentos, participando de planejamento pedagógico e curricular ou
observando.
Isso indica que, para que seja aceito na escola, é necessário
que o psicólogo possa atuar de diversas formas, em trabalhos diretos ou indiretos
com a criança ou com a equipe escolar.
Grande parte destes sujeitos já teve contato no decorrer de

suas carreiras, com psicólogos, pedagogos e fonoaudiólogos mas só um pequeno
grupo teve a oportunidade de trabalhar junto a eles, principalmente com
psicólogos.
Observando a área que investiga os modelos de atuação
conhecidos pelos profissionais na escola, perceberemos que a grande maioria
acredita que poderiam ter outros profissionais para auxiliá-los, indicando que
pouca ajuda solicitam de outros profissionais.
Apontam, quando sugerido, que profissionais como
fonoaudiólogos, pedagogos e psicólogos, quase que na mesma proporção, são
profissionais de presença desejada dentro da escola.
Na maioria dos relatos de experiências conjuntas estes
profissionais atuaram com autônomos, ou seja, foram contratados para solucionar
problemas emergentes, como prestadores de serviços, quase nunca como
funcionários contratados o que significa que estão sempre fora da equipe de
trabalho da escola.
Nestes contatos, o trabalho do psicólogo é predominantemente
considerado como bom, em freqüência menor como excelente ou ainda como
regular, nunca com ruim ou péssimo. Mesmo pouco inserido no ambiente escola, o
psicólogo tem deixado uma imagem positiva quanto a profissão, apesar das
dificuldades que tem encontrado.
Um dos objetivos da ABRAPEE, Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, tem sido a de divulgar o papel profissional a
nível nacional, e levar a conhecimento legal a psicologia enquanto profissão. No
Brasil ainda hoje, não há lei que obrigue a presença do psicólogo na escola como
ocorre em outros países que contam com uma adequada proporção de psicólogos
para certo número de alunos.
Justifica-se assim, a ausência do profissional na área e o

desconhecimento da equipe escolar pelas possibilidades de sua atuação, o que
interfere na imagem e conceito que constróem do psicólogo escolar.
Se resgatarmos as áreas de atuação profissional definidos

pelo estatuto da ABRAPEE (1991), verificamos que abrangem uma ampla gama
de serviços que incluem “avaliação psicológica, orientação pedagógica e
vocacional, intervenção, reabilitação, consultoria, treinamento, supervisão,
encaminhamento, desenvolvimento organizacional, seleção de pessoal,
implantação e acompanhamento de programas e atividades de
prevenção”(pg 1).
Ao compararmos estas definições com as respostas dos

sujeitos quanto as atividades que os psicólogos poderiam desenvolver,
poderemos perceber que existem algumas funções ainda desconhecidas.
Atividades como orientação, acompanhamento de diretores

e funcionários são pouco indicadas, no modelo que conhecem de atuação do
profissional, assim como outras funções do tipo treinamento, consultoria
seleção de pessoal, reabilitação e outras.
Verificamos que a avaliação psicoeducacional e o trabalho

com professores são as funções mais conhecidas pela equipe da escola.
Podemos resgatar Bardon (1982) que diz que se questionarmos
pais e professores sobre quais as funções do psicólogo escolar, a maioria não vai
saber responder quem é ele e vão provavelmente descrever funções atribuídas aos
psiquiatras e psicólogos clínicos.
Pode-se acreditar que estes fatores influentes e determinantes,
constituem a imagem do psicólogo enquanto profissional; imagem que só poderá
se reestruturar e afirmar, no momento em que este mesmo profissional adequar seu
papel ao contexto social em que se insere, abrangendo uma grande parte da

população, tornando conhecido e útil o seu trabalho.
O psicólogo desempenha atualmente um papel significativo no
contexto social e educativo, uma vez que pode contribuir para o bem estar social.
Para tanto, sua formação deve ser consistente para que o profissional se torne
competente e eficaz no sistema de educação.
Não se pode deixar de pensar que para que o psicólogo tenha
um preparo básico que assegure uma atuação viável, é fundamental que o nível de
formação o remeta à novas alternativas de atuação, numa perspectiva cada vez
mais avançada e adequada as necessidades sociais e daquele que atende.
Oliveira (1992) conclui em sua pesquisa sobre a formação do
psicólogo escolar que as instituições de ensino tendem a privilegiar a área clínica
em relação as demais; afirma que dão ênfase á uma formação mais teórica que
prática.
O psicólogo é um profissional em saúde mental antes de ser
especificamente da educação, da organização, da clínica; é um profissional
responsável por assegurar a saúde mental, cognitiva, social e emocional através de
serviços a indivíduos, grupos, famílias e organizações.
É muito provável que o desconhecimento do profissional por
suas tarefas e limites de atuação é que o tenham levado á um desempenho
inadequado ás necessidades adivindas do meio. A indefinição entre os papéis
profissionais mencionados anteriormente , leva o profissional a transitar de forma
confusa entre objetivos, funções e expectativas externas.
Seria interessante ao psicólogo, atuar colaborativamente com
a equipe escolar na tentativa de promover sua autonomia, possibilitando e
capacitando-a ao trabalho com seus problemas e dificuldades no dia-a-dia da
escola. O modelo de consultoria poderia ser aplicado na realidade escolar, além de
outros conhecimentos que se fazem necessários para uma atuação adequada,

adotando portanto, um modelo preventivo de ação.
Mesmo diante deste panorama , percebe-se a disposição da equipe escolar em

receber ajuda, mesmo não sabendo de que forma e por quais profissionais isso se
viabilizaria; os depoimentos analisados demonstram que é grande a falta de
informações e são muitas as dúvidas quanto aos recursos de que podem se
dispor.
No caso de inserido no ambiente, teria o psicóloga

condições de realizar um trabalho rico na escola? ele estaria capacitado neste
momento?
A psicologia e o psicólogo escolar tem um longo caminho a

percorrer no sentido de desvendar e conquistar espaço na instituição escolar;
deve lançar mão de recursos, teorias e técnicas diversas para atuar e provocar
mudanças no processo de ensino.
O psicólogo pode fazer de seu conhecimento, função útil no

planejamento e desenvolvimento do processo educacional, permitindo o acesso
da equipe a este conhecimento, possibilitando sua utilização no trabalho com a
criança.
As escolas devem ser percebidas enquanto instituições que
diferem entre si e é papel do psicólogo perceber estas diferenças e desenvolver
o tipo de intervenção/atuação necessária a cada momento em cada instituição.
Para tanto, outros modelos de atuação devem ser

explorados e aplicados pelo psicólogo como a pesquisa, a supervisão, o
treinamento, o desenvolvimento organizacional, a reabilitação e a própria
consultoria - funções já previstas como decorrentes da atuação deste
profissional.
É evidente a necessidade de sensibilizar a população e os

órgãos governamentais no sentido de trazer à consciência a existência e a
importância do trabalho realizado pelo psicólogo, tentando assim uma inserção no
ambiente escolar e educacional.
Podemos verificar afinal, que o psicólogo é um profissional de
saúde e portanto de possível inserção em diferentes áreas, através de um trabalho
multidisciplinar e cooperativo. Como pudemos observar, existem possibilidades e
cabe ao profissional saber aproveitá-las.
Não podemos deixar de apontar como limitação deste trabalho,
o fato de ser a população estudada, de uma cidade do interior do estado de São
Paulo. Outros estados devem ser pesquisados para verificarmos a validade dos
dados obtidos.
O fato de não se ter investigado a viabilidade ou
adaptabilidade de outros modelos de atuação que não a consultoria, também pode
ser considerado como mais uma limitação à pesquisa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Zins, J.E., & Erchul, W.P. (1990) . Best Practices In School Consultation, Em:
Thomas, A. & Grimes, J. (Orgs) , Best Pratices In School Psychology-III; NASP,
Washington.
ANEXOS
126
ANEXO I
Questionário para Professores
Iniciais ___________________________ Idade_________________

Ano em que se formou_______Tempo de experiência ___________
Área de Formação ________________________________________
Séries com as quais trabalha _______________________________
Matérias que leciona ______________________________________
Nome da escola___________________________________________
Por favor, responda as perguntas abaixo, escolhendo e marcando (quantas

opções quiser) ou numerando todas as respostas que melhor definam sua opinião, ou
ainda explicando sua opinião quando necessário.
1. Numere, em ordem de importância, quais das necessidades mencionadas a seguir, você

encontra em seu trabalho como professora.
( ) Ajuda Pessoal ( ) Modificações no espaço físico ( ) Auxilio profissional
( ) Apoio administrativo/organizacional ( ) Motivação para atuar
( ) Satisfação no Trabalho ( ) Outras (Especifique)__________________________________
___________________________________________________________________________
1.1 Quais atitudes você toma frente a estas necessidades?
a- Discute com colegas b- Reflete consigo mesmo c- Procura cursos e
leituras d- Busca ajuda profissional e- Procura a direção da escola
f- Outras (especifique) _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Numere, em ordem de importância, quais das dificuldades mencionadas abaixo você

encontra na sala de aula, em seus alunos?
( ) Comportamento ( ) Aprendizagem ( ) Freqüência ( ) Relacionamento entre colegas
( ) Manejo de Classe ( ) Disciplina ( ) Atenção ( ) outras (quais?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.1 Que atitudes você toma diante dessas dificuldades?

a- Procura pais de crianças b- Discute com colegas c- Procura leituras sobre o assunto
d- Busca auxílio profissional e- Reflete sobre sua postura f- Resolve com a criança
g- Recorre à direção h- Outras ( especifique) ___________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. De quais recursos humanos, didáticos ou organizacionais você mais se utiliza no

desempenho de sua atividade? __________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Com quais tipos de profissionais você já trabalhou?
a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Assist. Sociais d- Dentistas
e- Consultores f- Psicólogos g- Outros (especifique)
____________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
127
4.1 Nesta oportunidade, qual foi a população alvo do trabalho?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Dentre os profissionais abaixo mencionados, quais você gostaria de ter para ajudá-lo?
a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Psicólogos d- Dentistas e- Assist. Sociais
f- Consultores g- Outros (especifique) _______________________________________
__________________________________________________________________________
6. De quais formas estes profissionais poderiam ajudá-lo na sua atividade profissional?

a- Colaborando na resolução de problemas b- Supervisionando-o c- Solucionando
seus problemas d- Trabalhando com crianças e- Trabalhando com a equipe
f- Outros (especifique) ______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.1 Já teve alguma experiência de trabalho conjunto com um psicólogo ?
a- Sim ( ) b- Não ( )
Explique qual ______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.2 Considerando os psicólogos com os quais teve contato, como classificaria a atuação
deste profissional?
a- excelente b- boa c- regular d- ruim e- péssima
Comente ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Na sua opinião, quais são as atividades que um psicólogo pode desenvolver na escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Para quais grupos deveriam se estender os serviços de um psicólogo ?

a- Pais b- Alunos c- Corpo técnico d- Direção e- Funcionários f- Professores
g- Outros(quais) _____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. De que maneiras o psicólogo poderia ser útil na escola?

a- Diagnosticando alunos b- Treinando a equipe c- Tratando de alunos d- Pesquisando
e- Trabalhando com a direção f- Colaborando na resolução de problemas g- Observando
h- Planejando curriculuns i- Oferecendo esclarecimentos j- Planejando programas
educacionais k- Orientando professores l -Outros(quais?) ________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Algum outro comentário, observação ou pergunta que você gostaria de fazer?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
128
ANEXOII
Questionário para Diretores
Iniciais ___________________________ Idade_________________

Ano em que se formou________Tempo de experiência ___________
Área de Formação ________________________________________
Nome da escola___________________________________________
Cargo que ocupa __________________________________________
Por favor, responda as perguntas abaixo, escolhendo e marcando (quantas

opções quiser) ou numerando todas as respostas que melhor definam sua opinião, ou
ainda explicando sua opinião quando necessário.
1. Numere, em ordem de importância, quais das necessidades mencionadas a seguir, você

encontra em sua escola.
( ) Ajuda Pessoal ( ) Modificações no espaço físico ( ) Auxilio profissional
( ) Apoio administrativo/organizacional ( ) Motivação para atuar
( ) Outras (Especifique) _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.1 Quais atitudes você toma frente a estas necessidades?
a- Discute com colegas b- Reflete consigo mesmo c- Procura cursos e leituras
d- Busca ajuda profissional e- Procura orgãos superiores f- Outras (especifique)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Numere, em ordem de importância, quais das dificuldades mencionadas abaixo você

encontra na escola?
( )Administrativas ( ) Evasão ( ) Freqüência ( ) Comportamento
( ) Relacionamento entre funcionários ( ) Insubordinação ( ) outras (quais?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.1 Que atitudes você toma diante dessas dificuldades?

a- Procura pais de crianças b- Discute com colegas c- Procura leituras sobre o assunto
d- Busca auxílio profissional e- Reflete sobre sua postura f- Resolve sozinho g- Recorre à
orgãos superiores h- Outras ( especifique) _______________________________________
___________________________________________________________________________
3. De quais recursos humanos, didáticos ou organizacionais você mais se utiliza no

desempenho de sua atividade? __________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Com quais tipos de profissionais você já trabalhou?

a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Assist. Sociais d- Dentistas
e- Consultores f- Psicólogos g- Outros (especifique) ___ _______________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
129
4.1 Nesta oportunidade, qual foi a população alvo do trabalho?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Dentre os profissionais mencionados , quais você gostaria de ter para ajudá-lo?

a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Psicólogos d- Dentistas e- Assist. Sociais
f- outros (especifique)_ ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. De quais formas estes profissionais poderiam ajudá-lo na sua atividade profissional?

a-Colaborando na resolução de problemas b-Supervisionando-o c-Solucionando
seus problemas d-Trabalhando com crianças e- Trabalhando com a equipe
f-Outros (especifique) ____________ ___________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.1 Já teve alguma experiência de trabalho conjunto com um psicólogo ?

a- Sim ( ) b- Não ( )
Explique qual _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.2 O psicologo fazia parte da equiepe como: ( ) Contratado ( ) Prestando serviços

Explique ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.3 Considerando os psicólogos com os quais teve contato, como classificaria a atuação
deste
profissional em sua escola?
a- excelente b- boa c- regular d- ruim e- péssima
Comente ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Na sua opinião, quais são as atividades que um psicólogo pode desenvolver na escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Para quais grupos deveriam se estender os serviços de um psicólogo ?

a- Pais b- Alunos c- Corpo técnico d- Direção e- Funcionários f- Professores
g-Outros(quais) _____________________________________________________________
9. De que maneiras o psicólogo poderia ser útil na escola?

a- Diagnósticando alunos b- Treinando a equipe c- Tratando de alunos d- Pesquisando
e- Trabalhando com a direção f-Colaborando na resolução de problemas g- Observando
h- Planejamento curricular i- Fornecendo esclarecimentos j- Planejando programas
educacionais k-outros(quais?) _________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Algum comentário, observação ou pergunta que você gostaria de

fazer?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
130
ANEXO III
CORRELAÇÃO ENTRE JUIZES
QUESTÃO 7
CATEGORIAS JUIZ 1 JUIZ 2 JUIZ 3
Atendimento psicoeducacional
10 08 13
Diagnosticando alunos
03 05 05
Reforçar e orientar valores do aluno
04 06 01
Resolução de problemas em geral
04 03 04
Trabalhando com equipe pedagógica como todo
02 02 02
Trabalhando com pais e familiares
05 05 05
Trabalhando com professores
13 09 12
Trabalhando com funcionários
04 02 03
Trabalhando com diretores
02 01 02
Trabalhando o ambiente escolar como todo
- - -
Supervisão
0 01 0
Orientar
01 0 0
Outras
01 01 01
GISELE ROSSI
Gestalt – Terapeuta
Supervisora Clínica e Escolar
Fone: (019) 298-6826
(019) 243-2664
(019) 991-4962
Campinas / SP
E-mail: giselerossi@zipmail.com.br
Documento gentilmente cedido pelo próprio autor.
www.sti.com.br

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PSICÓLOGO ESCOLAR: ATUAÇÃO NA OPINIÃO DE

PSICOLOGO ESCOLAR: ATUAÇÃO NA OPINIÃO DE

Orientador: Prof. Dra. Solange Múglia Wechsler

Campinas, 29 de fevereiro de 1996.

Índice de Tabelas ________________________________________________ iii

CAPÍTULO I - A PSICOLOGIA E O PSICÓLOGO ESCOLAR ...........................................5

CAPÍTULO II - O PSICÓLOGO COMO CONSULTOR ESCOLAR..................................46

CAPÍTULO III - MÉTODO ...........................................................................................................78

CAPITULO IV - RESULTADOS, DISCUSSÃO E CONCLUSÕES .....................................79

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................108

Tabela 01 - Descrição da Amostra - Professores _____________________________74

ANEXO I - Questionário de professores ______________________________126

ANEXO II - Questionários de diretores _______________________________128

ANEXO III - Correlação entre juizes _________________________________130

Foram muitas as pessoas que, de diferentes formas, colaboraram e

Algumas, presentes e envolvidas, sempre impulsionando e estimulando a

As professoras Ana Aragão e Silvia Pinto de Moura, o começo de tudo

A professora Maria Helena Melhado, pelo empurrãozinho final

A todos os professores do Departamento de pós-graduação, em especial á

Aos professores Samuel Pfromm Netto, Ralf Carlson e Reinaldo Benassi,

Aos companheiros Ângela Soligo e Francisco Oliveira

Aos meus pais e familiares, por estarmos aqui

Aos colegas e funcionários do Departamento de Pós-Graduação de Psicologia

E à agência financiadora deste trabalho, CNPq.

Sem outras palavras,

Meu muito obrigado.

Rossi, G. (1996). Psicologo Escolar: atuação na opinião de

Muito já se escreveu sobre a Psicologia e o Psicólogo Escolar. A identidade

Rossi, G. (1996). School Psychologist: action in teachers and

Sempre houve e sempre haverá uma necessidade muito grande

Os propósitos e conceitos encontrados na literatura nacional e

A Psicologia e o Psicólogo Escolar

Ainda hoje, muito se discute a respeito do papel do

Pode-se dizer que uma nova trajetória vem sendo traçada na

Na concepção de Pfromm Netto (1985):

“São antigas, íntimas e fecundas as relações

O autor esclarece, ainda, no decorrer de seu texto, que os psicólogos

pesquisadores em instituições de ensino e os psicólogos escolares dedicam-

Mas há autores, como Almeida e Guzzo (1992), que

“A psicologia da educação, área mais geral e

e ressaltam, também, a necessidade de se considerarem as realidades

Del Prete (1993), traçando um paralelo entre psicologia

“Com base em algumas considerações sobre a

requeridas e/ou propostas antes mesmo do surgimento da

Continua afirmando que a psicologia escolar surge “no

A psicologia escolar é uma área desconhecida pelos

(Ribeiro e Guzzo, 1987) afirmam que:

“O psicólogo escolar deve ter objetivos mais

Diante de tantos questionamentos não fica difícil

sobre a definição das funções do psicólogo e suas linhas de atuação. O

Refletindo em torno destas questões, podemos apontar

Frente às duvidas e despreparos que o psicólogo enfrenta em

“a imagem adequada da profissão só pode ser

A influência de modelos internacionais também se faz

Na perspectiva de Oakland e Sternberg (1993), o

Na realidade brasileira, a história da psicologia escolar

Oakland e Cunnigham (1995), afirmam que “a preparação

Sempre norteada pelo desenvolvimento histórico da

É conhecido como marco inicial da chamada psicologia

A educação, neste momento, é vista pelo estado capitalista

Ao final do século XIX, os ideais da sociedade burguesa não

Ainda sob a perspectiva deste autor, a partir deste