“LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA

EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

AREA DE FORMACION PEDAGOGICA

NAYIB DE LA OSSA LLAMAS

EMMA MORENO CAPARROSO

CARTAGENA DE INDIAS D.T.C.

2003

1
“LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA
EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Derechos reservados
Cartagena, Febrero del 2004

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UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
PROGRAMA DE EDUCACIÓN
SUPERIOR A DISTANCIA
_____________________________________
Universidad de Cartagena - CREAD Zaragocil/a
Tel.: (575) 6697011- 6698359-.. Fax:: (575) 6697146
www.íespana.es/pe.sd

LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO
DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

NA YIB DE LA OSSALLAMAS. Licenciado en Filosofía y Letras. Especialista

en Didáctica del Lenguaje y Literatura.
EMMA MORENO e Licenciada en Educación con énfasis en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental. Especialista en Pedagogía para el
Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Diplomada en : Investigacion
educativa, Ambientes virtuales de Aprendizaj, Educacion a distancia y
virtual,Formacion por Competencias, 8vo semestre de psicologia.

Rector: Dr. Sergio Hemández Gamarra

Director PESAD: Dr. Remando Trujillo Pérez

Cartagena de Indias, Colombia, 2003

Copyright 2005 @ CREAD - Universidad de Cartagena

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 CONTENIDO

INTRODUCCiÓN

PROPÓSITO

CAPÍTULO 1.

1.LA EDUCACION ABIERTA y A DISTANCIA COMO

ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

1.1. Concepto
1.2. Atributos de la Educación Abierta y a Distancia
1.3. Principios Pedagógicos de la EAD
1.4. Principios metodológicos
1.5. Valores que fomenta la-Educación Abierta y a Distancia

CAPITULO ll

2. AUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDER

2.1. Fundamentos del autoaprendizaje

2.2. Momentos metodológicos del aprendizaje en el contexto
de la Educación a Distancia
2.3. La inducción o momento introductorio
2.4. Fases del proceso de autoaprendizaje en el contexto de la EAD
2.4.1. Primer momento: Autoaprendizaje individual
2.4.2. Segundo momento. Los pares
2.4.3. Círculos de Interacción y Participación Académica y Social
CIPAS
2.4.3.1 Atributos del CIPAS
2.4.3.2 Dinámica del aprendizaje en CIPAS
2.4.3.2.1. Principios operacionales .
2.4.3.2.2 Valores que fundamentan el éxito del trabajo en los CIPAS
2.4.4. Tercer momento: La Tutoría.

CAPÍTULO III.
3. EL PROTOCOLO: UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LA EAD.

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3.1. El protocolo Individual

3.2. El protocolo grupal

3.3 El protocolo tutorial
3.4. Cómo se elabora
3.5. Procedimiento implícito para elaborar el protocolo
3.6. Elementos formales del protocolo
3.7. Procedimiento

CAPITULO IV

4.ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER.

4.1 QUÉ ES APRENDER A APRENDER

4.2 Qué es una estrategia de aprendizaje

4.3 APRENDLZAJE POR PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA_ DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

4,3.1. Concepto De aprendizaje por problemas

4.3.2 Qué es un problema y cómo se plantea
4.3.3 Condiciones para trabajar la estrategia de aprendizaje por
Problemas
4.3.4 Metodología para implementar procesos de aprendizaje por
Problemas
4.3.5. Proceso o secuencia de trabajo
4.3.6. Guía de trabajo para seguir por estudiantes, grupos y tutores Durante
el proceso de investigación
4.3.7 Protocolo para el informe final
4.3.8. Socialización del informe

4.4. MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA .METODOLOGICA

PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

4.4.1 Qué son los mapas conceptuales

4.4.2. Características de los mapas conceptuales 6.3. Utilidad de los mapas
conceptuales
4.4.3. Cómo elaborar mapas conceptuales

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CAPITULO V

5. PROCESOS ESCRITURALES.

5.1 CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO

5.2 Propósito comunicativo
5.3 Sentido Completo
5.4 Unidad
5.5 Coherencia
5.6 Cohesión

6. EL ENSAYO COMO INVESTIGACION

6.1 Como escribir un ensayo

6.2 Escribir un tema. Un tópico.
6.3 Formulación de la intención, la tesis o el punto d vista
6.4 Elaboración del esquema
6.5 Revisión bibliográfica
6.6 Primer borrador
6.7 Tres partes de un todo
6.8 Revisión final y edición
6.9 Ensayo expositivo
6.10 Ensayo Argumentativo

7. LA ESCRITURA COMO PROCESO

8. LO QUE HACEN LOS BUENOS ESCRITORES CUANDO ECRIBEN

8.1 Estrategias de composición

8.2 Conciencia del auditorio
8.3 Planificar la estructura
8.4 Releer
8.5 Recursividad
9. Una nota sobre el proceso de invención

CAPITULO VI

6. PROCESO LECTOR

6.1 CONFERENCIA SOBRE lA LECTURA

7. LA TÉCNICA DEL SUBRAYADO

7.1. Requisitos para subrayar

6
7.2. Cómo se realiza el marcado
7.3. Relacionar las ideas
7.4. Ventajas de la técnica
7.5. Tipos de subrayados
7.6. Para tener en cuenta al subrayar
7.7. Pasos para desarrollar la técnica
7.8. Qué hacer cuando nos enfrentamos a un texto de difícil
Comprensión
7.9. Ejemplos de subrayado

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 INTRODUCCION

Las demandas que actualmente la sociedad hace a la educación son cada

vez mayores, no sólo por el vertiginoso cambio del conocimiento o por la
velocidad en la transferencia de la información, sino sobre todo por la
exposición del estudiante a géneros discursivos cada vez más elaborados
que exigen un ejercicio intelectual complejo, promoviendo de esta manera el
desarrollo del pensamiento sistemático y crítico.

Por lo anterior, se hace necesario preparar al estudiante para que él mismo

desarrolle altos niveles de comprensión y producción de los discursos,
elevando la capacidad de análisis y el dominio conceptual de la estructura de
los textos escritos, obteniendo de esta manera las bases para un trabajo de
mayor conocimiento sobre cómo funciona el lenguaje en la comunicación
discursiva escrita para la producción y circulación de textos que cumplan con
los principios de rigor científico y académico.

En este módulo se le presenta a los participantes, la tarea de familiarizarse

con la metodología de la educación a distancia, además de aprender a
pensar por sí mismos, a formar sus propias opiniones y juicios de una
manera responsable; de ahí que las tareas propuestas se direccionen
fundamentalmente hacia los modos de apropiación de estrategias válidas
para procesar e interiorizar el conocimiento,

Por lo tanto, es importante que el participante despliegue competencias

expositiva, comprensiva, propósitiva y argumentativa; esta última
competencia necesita de personas que defiendan sus propios puntos de
vista, exige un conocimiento y una práctica rutinaria con las estructuras
textuales y con las características propias del discurso argumentativo; por lo
tanto, el orientador propone el desarrollo de talleres con base en ejercicios
donde a traves del desarrollo de la metodología se promueva el despliegue
de tales competencias.

Por otro lado, la competencia comunicativa acerca de las maneras de leer y

la producción de discursos (síntesis, nota editorial, artículos de opinión,
ensayos breves entre otros) son esenciales para desarrollar la habilidad de
inferir con efectividad y estructurar el conocimiento a través de
razonamientos lógicos-convincentes que constituyen la base de la
competencia propositiva.

De ahí se puede decir que a través del nivel alcanzado por el aprendiente
autónomo, en los procesos de lectura y producción de textos es lo que
permitirá, posteriormente, mejorar su competencia para comprender

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nociones y conceptos mucho más complejos de manera que los ayude a
adquirir una autonomía intelectual en cuanto a la producción de ideas propias
y a una mejor forma de razonar.

Resulta, entonces, fundamental concebir el aprendizaje de los modos de

leer y de la producción escritural, como un proceso “in crecendo” del
pensamiento sistemático y crítico de los estudiantes.

Por todo lo anterior, podemos asegurar, que para que los procesos que el
participante va a desarrollar en la EAD tengan éxito, es necesario que
dedique tiempo y especial atención a la interpretación y aplicación de la
metodología, las estrategias y los procesos propuestos en las lecturas, así
como a la elaboración de las tareas con el fin de que aprenda a aprender.

El reto no es fácil, pero lo interesante es hacerla posible. El módulo se

constituye en una ayuda para que en principio el participante elabore un
equipaje pedagógico que le permite lanzarse a la aventura de ser
dinamizador de aprendizaje autónomo.

Por último esperamos que este módulo entrene al estudiante en estrategias

de análisis y de comunicación escrita, que le posibilite lograr una actuación
más competente en contextos altamente razonadores y explicativos llegando
a incidir responsablemente en la resolución de conflictos de una manera
razonada y prudente.

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 ORIENTACION PARA TRABAJAR EL MODULO

El módulo: LA EDUCACION A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL

LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO está organizado en seis
caitulos; los cuales, de manera articulada, ofrecen una fundamentación
teórico –práctica que le apuesta a un aspecto central del aprendizaje: LA
AUTONOMIA.

En el primer capitulo se sitúa el proceso metodológico propuesto por la

universidad de Cartagena para el desarrollo de los programas de Educación
a Distancia; se propone al estudiante la adopcion de una filosofía de la
educación a distancia no como simple teoría académica, sino como una
actitud permanente de búsqueda; esta apropiación, se enmarca en el
objetivo que persigue un determinado modelo educativo, el cual parte de
supuestos valores, creencias, principios; asi como las propias
manifestaciones de sentido común que subyacen en la actividad cotidianita
del individuo.

En el segundo capitulo se especifican momentos metodologicos del

aprendizje en el contexto de la EAD donde el etudiante. En el tercer capitulo
se estudia el protocolo como estrategia eficaz para desarrollar procesos de
aprendiaje individuales y grupales de manera que el aprendiente pueda
controlar, desarrollar, videnciar y evaluar su proceso de formación. El
capitulo IV estudia algunas estrategias efectivas que permiten el desarrollo
de conocimientos, la investigación, la organización de la información y la
efectivdidad en el aprendizaje: el capitulo V, en esta sección, el estudiante
aprenderá métodos y técnicas útiles, que le ayudarán a: mejorar su roceso
de escritura, a seleccionar la información necesaria para su aprender, a
desarrollar habilidades para procesar, sintetizar e interiorizar dicha
información de manera escrita conservando la coherencia y la cohesión de
las ideas del discurso escrito..

El caitulo VI parte de este módulo se encarga de estudiar el discurso

argumentativo mediante la escritura que va desde el momento de la
generación de ideas hasta la producción de textos (expositivos, narrativos y
argumentativos). Se abordan, también, algunos temas de orden sintáctico y
semántico: construcción lógica correspondiente al orden de las palabras y el
orden de las ideas. Se precisan conceptos, como unidad, coherencia y
cohesión; el conocimiento de estas estrategias guía al lector y autor de
textos a los modos argumentativos a través de una síntesis razonada e
intencional.

Al final de cada tema el aprendiente encontrará un ejercicio de verificación

de logros alcanzados; son una serie de reflexiones, aplicaciones de procesos

10
y/o interrogantes que le permitirán al estudiante autoevaluarse. Estos
supuestos pueden servir como motivo de discusión en los CIPAS o en los
espacios tutoriales, además, de la bibliografía propuesta por el tutor para
ampliar el conocimiento de los contenidos desarrollados.

En una ultima etapa del modulo encontrará lecturas complementarias, las

cuales servirán para ejercitar los procesos escriturares propuestos en la guía
tutorial. y/o para el desarrollo de seminarios talleres propios para la
sustentación de conocimientos y habilidades propias del MEAD.

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 PROPÓSITO.

El APRENDIZAJE AUTÓNOMO COMO ALTERNATIVlA PARA EL LOGRO

DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO tiene como intencionalidad básica el
logro de la concreción de una pedagogía inicial básica que permita al
participante empezar a dinamizar acciones pedagógicas estructuradas que
favorezcan la formación para el aprendizaje significativo y autónomo.

El análisis de la acción pedagógica actual, la metodología y las estrategias

empleadas en la Universidad de Cartagena requieren de un contexto teórico,
que permita. a los aprendientes introducirse en el campo de la modalidad de
la educación a distancia.

Dicho marco es una construcción del participante, quien lo tejerá poniendo

en juego de relación la experiencia vivida en el ejercicio de formulación de
cursos de acción o procesos y el desarrollo personal, y el construido teórico
logrado con el estudio de las asignaturas y los demás insumos que considere
pertinentes.

En síntesis, a partir de los fundamentos teóricos y metodológicos

desarrollados en el marco de la EAD y fundamentados en este módulo, se
busca contribuir al aprendizaje de los saberes y de las destrezas que hacen
posible la adquisición y desarrollo de las habilidades cognitivas, meta
cognitivas y discursivas de los(as) participantes, formando individuos con
altos niveles de pensamiento, lectores analíticos y críticos y escritores
intencionales en la producción de textos expositivos y argumentativos.

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 CAPITULO 1

LA EDUCACiÓN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA

EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CONCEPTO:

Cuando hablamos de Educación Abierta y a Distancia, hacemos referencia a

una modalidad educativa diferente en cuanto a fines políticos, organización
administrativa, métodos, estrategias y medios a la presencial; pero cuyos
fines y propósitos de formación integral convergen en un mismo punto: el
logro en la calidad de los procesos de formación.

Las características y posibilidades de esta modalidad ha permitido al Sistema

Educativo extender su cobertura y abrir nuevas posibilidades de acceso a la
ciencia, la tecnología y la cultura de la población; de modo que la Educación
Abierta y a Distancia se afianza como respuesta a la necesidad de la
sociedad y de los individuos de ampliar sus conocimientos científicos y
técnicos para lograr una renovación y actualización permanentes en el
ámbito personal y profesional sin desligarse de su contexto laboral, familiar u
ocupacional.

Una característica de la Educación a Distancia es la apropiación permanente

y actualizada de los avances tecnológicos en el campo de la informática y la
comunicación. Estos avances sumados a los ocurridos en el campo del
aprendizaje humano son herramientas fundamentales que aplica la EAD
para favorecer a una gran parte de la población que por alguna razón o
limitación no se le facilita el ingreso a la educación presencial.

La Educación Abierta y a Distancia es una alterativa pedagógica que asigna

el énfasis al desarrollo integral del potencial humano, propiciando no solo la
adquisición de saberes;, sino la generación de cambios; de modo que la
transmisión de información no es su preocupación central, ya que ésta
circula con facilidad y se encuentra a disposición de los individuos para su
empleo, sino la formación integral de los individuos. Paral el logro de esta
finalidad educativa, la Educación a Distancia promueve el desarrollo de la
autonomía del estudiante como soporte eje en el aprendizaje a través de la
generación de múltiples interrelaciones Entre las variables: dirección,
espacio, tiempo y ritmos de aprendizaje.

La Educación Abierta se caracteriza por la eliminación de restricciones y de

privilegios; ajusta sus requisitos a las necesidades de los estudiante,

13
adecuando sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupación
experiencia previa; no impone horarios de estudio, ni excluye a las persona:
que hace mucho tiempo dejaron de estudiar; es decir, busca incorporar e
todos los sectores de la población, especialmente a quienes no tuvieron I_
oportunidad de ingresar a la universidad convencional por hallarse
vinculados a un trabajo.

La expresión a Distancia es una metodología, un procedimiento flexible de

aprendizaje que se apoya en los avances logrados en EII campo de la
ciencia y la tecnología (en especial la informática, la psicología cognitiva, la
neurología), para superar los obstáculos geográficos y las limitaciones de
tiempo de quienes tienen que trabajar y estudiar simultáneamente o de los
que por cualquier otra circunstancia personal, no pueda ingresar a los
programas presénciales.

1.2 ATRIBUTOS DE LA EDUCACION ABIERTA Y A. DISTANCIA

La Educación Abierta y a Distancia:

Propone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de

orientador del proceso: no es ya el maestro tradicional, "no dicta clases". El
estudiante es el protagonista principal del proceso de aprender el saber,
aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo.

Facilita la interacción pedagógica a través de empleo de diversos medios,

siendo los tecnológicos el soporte básico del proceso.

Ofrece flexibilidad y libertad al estudiante para tomar decisiones acerca de la

dirección del estudio, la definición de horarios y la determinación de
espacios. En este sentido promueve y se afianza en la autonomía del
estudiante.

Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje de acuerdo con factores

internos tales como variables de la estructura cognoscitiva, disposición del
desarrollo, capacidad intelectual, motivación, actitudes y personalidad.

Promueve la comunicación permanente, el intercambio y negociación de

saberes y experiencias entre pares y tutores.

Crea ambientes académicos para la construcción, el debate y la validación

de conocimientos desde escenarios cooperativos de pares y de tutores.

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Promueve la contextualización del conocimiento adquirido, propiciando el
desarrollo local, regional y nacional.

Brinda al estudiante la oportunidad de elegir fuentes de información

alternativas y actividades opcionales para satisfacer las necesidades de
aprendizaje.

Facilita la creación de diversos escenarios pedagógicos para el aprendizaje

tales como: el estudio individual, el trabajo en CIPAS, tutorías, la vivencia del
protocolo el acceso y utilización de medios virtuales y la auto valuación como
oportunidades de aprendizaje independiente.

1.3 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA E.A..D.

Es la actividad interna del sujeto es la que le permite elaborar el

conocimiento. la actividad constructiva recae en el que aprende.

Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas materiales y

psicológicas entre las que el lenguaje es una primordial. El papel del maestro
(tutor) es posibilitar las mediaciones del aprendizaje

Los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante son

puntos de partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero

El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y

objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario sociocultural
de la ínter subjetividad

Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de auto aprendizaje, siempre

que lo que se va a aprender tenga un grado suficiente de organización
orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va
aprender esté altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por
aprender.

El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en

que el "otro" (estudiante) aprende por sí mismo, sin la intervención directa del
maestro y que en verdad pueda hacerlo; que sus. saberes o
preconcepciones acerca de sí mismo y del mundo son el apoyo de su
aprendizaje; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus
necesidades de ser, saber y valer.

El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al

15
diseño de ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (selección
de contenidos, diseño de materiales y estrategias pana aprender, de
regulación o evaluación del aprendizaje, de verificación o validación de lo
aprendido). Cambia el concepto de maestro por el de tutor.

El diseño de currículos flexibles, actualizados y contextualizados histórica y

socialmente, que propicien la formación integral y el desarrollo de
competencias laborales y cívicas, sobre cuya base sea posible la
certificación confiable de su idoneidad y se garantice el desempeño y o
competitividad de alta calidad de los egresados

1.4 PRINCIPIOS METODOLOGICOS

Se destacan los siguientes como rasgos diferenciadores:

La no presencialidad

La comunicación no contigua ni con el centro, ni con el tutor

La inexistencia de espacios físicos identificables

El aprendizaje independiente de los estudiantes

El apoyo en la autonomía y la responsabilidad del estudiante La flexibilidad

curricular

El uso maximizado de los medios tecnológicos para acceder a la información

La contextualización del aprendizaje en escenarios reales geográficos y

laborales.

Sin embargo, estas características también están presentes en la modalidad

presencial por lo cual no deben contraponerse ambas modalidades.

Los expertos señalan que la Educación a Distancia ofrece las; siguientes

posibilidades:

* Tiende a la descentralización.

* Se orienta por objetivos educativos centrados en competencias integrales.

16
*Propende por la transferencia de contenidos flexibles.

*Se basa en equipos multidisciplinarios.

*Procura una enseñanza personalizada y autosostenida.

*Facilita la masividad de la enseñanza.

* Requiere de procesos de comunicación pedagógica individualizados.

* Combina modalidades presenciales.

* Produce sus propios soportes didácticos y utiliza una variada gama de

medios y tecnologías.

* Se dirige a grupos heterogéneos cuya participación es voluntaria.

* Es apta para estimular la capacidad de análisis, la responsabilidad, la

participación, la organización y la libertad de los educandos.

1.5 VALORES QUE FOMENTA LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A

DISTANCIA

Por sus exigencias y características propias, la Educación Abierta y a

Distancia propicia el desarrollo de valores particulares tales como la
responsabilidad, la autonomía, la honestidad, la solidaridad, el respeto a la
persona humana

El sistema de Educación a Distancia requiere que los tutores fomenten un

ambiente propicio para el desarrollo de esos y otros valores, que los
compartan con los estudiantes, los incorporen a su propia vida y los pongan
en escena; es preciso compartir VALORES para lograr los objetivos de un
sistema educativo, así como los objetivos personales do estudiante.

Así mismo, espera da sus estudiantes unos comportamientos y actitudes

coherentes con tales valores.

En primer lugar, un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del

programa como PERSONA con características individuales que ante todo él
mismo debe reconocer. Ser persona es ser único, irrepetible y libre, y estas
condiciones constituyen el núcleo de la dignidad de la persona humana y por
ende, de todo respeto por sí mismo y por los demás. Las diferencias

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personales, sociales, ideológicas, políticas, raciales, económicas, no hacen
sino afianzar el carácter analógico del ser humano y apuntalar su dignidad y
respeto. El reconocerse persona y reconocer a los otros como tal
fundamenta los fines pedagógicos de la E.A.D.

Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los demás. A diferencia de lo

que ocurre en la educación presencial, los tutores no pueden ser jueces de
sus actos, ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a distancia
debe desarrollar su propio código ético y responder ante él mismo por sus
actos.

Cuando seI asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la

garantía suficiente para lograr las metas y dirigir y controlar el rumbo de las
acciones. Las respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el
reflejo de una conducta responsable. Quien es responsable hace uso de su
libertad y capacidades con responsabilidad; obra de acuerdo con principios
racionales; es libre de toda coerción externa e interna y señor de sí mismo.

La AUTONOMÍA es la capacidad racional, moral y física para obrar libre y

responsablemente y como tal es el valor clave en la Educación a distancia.
Autonomía para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para
aprender, para actuar socialmente, son condiciones sin las cuales no es
posible el éxito en la formación a distancia.

EL RESPETO por los demás, su reconocimiento como persona en las

diferencias es la base para valoración de sí mismo y de los otros. Somos en
las diferencias individuales, pero siempre con otros, de tal modo que se
hace necesario el apoyo mutuo, la cooperación, la solidaridad como estilo de
vida construida y convivida.

Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condición social

del ser humano, entonces es posible construir, compartir, convivir. En los
procesos de autoformación y autoaprendizaje la SOLIDARIDAD viene
siendo un pilar fundamental que garantiza, por un lado permanencia del
individuo en el sistema y su éxito, y, por otro, la integración al mundo
académico, social y labora!

Como actitudes que apoyadas en la voluntad sirven de sustento a estos

valores, están:

El OPTIMISMO que es una condición necesaria para ser estudiante en el

modelo de la E.A. D. Es necesario hacer acopio de entusiasmo y de ánimo
para terminar con éxito lo que se inicia con optimismo. Aquí una elevada
autoestima ayuda y sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que
supone el autoaprendizaje acechado constantemente por el desánimo.

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La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser
perseverante significa tener la capacidad de mantenerse en una tarea una
vez que se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen
muchos factores que hacen perder el ánimo; si no se desarrolla la habilidad
suficiente para luchar contra tales factores, pronto aparecerá la sensación
de derrota, de fatiga por lo que puede parece inalcanzable.

Ser AUTODISCIPLlNADO significa ser capaz: de imponer la ley personal, el

respeto al horario, a los tiempos libres, a los objetivos y metas personales de
aprendizaje. En la EAD no se puede depender de normas y leyes impuestas
por la institución, no hay espacios para la heteronornía; el estudiante es el
Único en posición de manejar estas condiciones.

IMAGINACION, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega unos

módulos que son la base y fundamentos del conocimiento, pero es el
estudiante y no el tutor, quien debe tornar la iniciativa para aprenderlos,
ampliarlos y profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dándole
rienda suelta a su imaginación y creatividad.

¿Cual es su opinión a cerca de la Educación Superior Abierta y a

Distancia?

Describa algunas situaciones personales donde se hallan visto

reflejado los valores que fomentan la EAD.

A partir de los conceptos expuestos anteriormente, acera de los

principios pedagógicos y metodológicos de la EAD. Elabore una
síntesis; es decir, defina con sus propias palabras cada uno de
ellos.

19
 CAPITULO II
2. APRENDlZAJE AUTONOMO, COMO APRENDER A APRENDER

La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar

el concepto de autonomia. Al respecto a Chene plantea que la Autonomía
significa, que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que
puede por si mismo las normas que va a respetar. En otras palabras la
autonomía se refiere a la capacidad de una pesona para elegir lo que es
valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su
autorrealizacion.

Brodett y Hiembra desarollan el concepto de aprendizaje autodirigido en

lugar de aprendizaje autonomo. Al respecto afirman que la autodirección en
el aprendizaje es una combinación de fuerzas interiores como exteriores de
la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una
responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al'
proceso de aprendizaje"1,

Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: "proceso

personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse" (C. R. Roger). La
enseñanza es una "situación provisional que tiene por objetivo hacer al
estudiante... autosuficiente" U. S. Bruner). "El objetivo de la educación de
adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un
estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo"
(J. R. Kidd). "Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de
asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su
aprendizaje" (A.M. Tough),

M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andragógico y lo

considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el
diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades,
localización de recursos y evaluación de los logros. Afirma que los adultos
generalmente tienen una elevada necesidad psicológica de ser autodirigidos.
De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje
autodirigido a partir de razones corno:

* Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más

posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo.
* El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con
nuestros procesos naturales de desarrollo psicológico.
* En la práctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitúan la
responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes.

También plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se

20
ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo
mundo.

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y

realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones
aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales
y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos
trascendentales.. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los
aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

Por consiguiente, cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos referimos

al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus
objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje.
En la práctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado
absoluto de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy
aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el
estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su
aprendizaje, se facilitan la motivación y efectividad en el proceso educativo.

Objetivos
Procedimientos
APRENDIZAJE AUTONOMO
Recursos
Evaluaciones
Momentos de aprendizaje

Hoy en día son comunes las' ideas y conceptos alrededor de términos afines
como autodirección, autoeducación, aprendizaje andragógico, aprendizaje
autónomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educación a distancia; sin
embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prácticas
específicas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la
organización de centros educativos formales, la autoeducación fue casi la
única opción que tuvieron las personas para instruirse o comprender las
cosas que sucedían en su entorno inmediato.

Diversos historiadores afirman que la autoeducación fue importante en la

vida de los filósofos griegos. Sócrates se consideraba un autodidacta y
reconocía que aprendía conünuamente de quienes le rodean. Platón
consideraba que el fin último de la educación de los jóvenes era el de
desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad
adulta. Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial
que podía desarrollarse ya fueses con la orientación de un maestro o sin
esta.

21
Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirección
en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo
escrito se utilizó bastante la tradición oral. Buena parte de nuestros próceres,
líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una
educación formal completa y la educación autodirigida se constituyó en
elemento fundamental para su proceso de autorrealización.

En los últimos años y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX

se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y
metodología s sobre educación y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del
proceso educativo ha ido el maestro y por lo tanto los alumnos se han venido
agrupando a su alrededor en las llamadas "clases. ya que aquel ha sido
quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las
estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por
tanto el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor.

Cada vez es más fuerte y radical el desplazamiento de las prácticas

pedagógicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se
presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir
conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso educativo en ambientes
en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere
aprender y las condiciones en que va a hacerlo.

En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje

autodirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus
necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de información y a
procesos de formación para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta
concepción el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que
los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactúa el
estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este
tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de
instrucción relacionados con la formación profesional en diversas disciplinas,
el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educación continuada,
etc.

Este cambio de explica en parte en la aceptación generalizada de principios

básicos como los siguientes:

22
* El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla
destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes.

* El aprendizaje es más efectivo cuando es experimental o sea que

aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar. o de
confrontar con la realidad los conceptos teóricos. .

* Como respuesta a 105 incesantes cambios que se presentan en todos los

ámbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante
toda la vida, por tanto toda persona debe desarrollar habilidades para la
adquisición de nuevos conocimientos de manera continua e independiente.

Una opción adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar

la autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal
manera que esté en capacidad de relacionar problemas po,r resolver y
destrezas por desarrollar con necesidades y propósitos de aprendizaje, así
como de buscar la información necesaria, analizar/a, generar ideas para
solucionar problemas, sacar condusiones y establecer el nivel de logro de
sus objetivos.

Los comportamientos de independencia y autonomia han sido investigados e

interpretados por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia
instrumental e independencia emocional.

Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a

solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, está
empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita
aprobación por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad
de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha
tarea, está empleando su independencia emocional.

*Los comportamientos de aprobación por parte de sintomáticos de

dependencia comprobado que todos los en menor o en mayor grado,
aprobación externa como un validación de nuestros motivados por la
necesidad otras personas son emocional. En realidad está seres humanos
requerimos, de alguna forma de mecanismo de refuerzo o de conocimientos
y destrezas.

Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de

aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus
propósitos de formación (auto aprobación) y por tanto es emocionalmente
independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de
aprobación estará empleando un menor grado de autonomía.

Knowles plantea que en la medida en que un niño empieza a formar su

23
propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo.
Pero, desafortunadamente, en la mayoría de los casos el ingresar en un
programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la
responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y
sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad
autónoma. En consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades
para realizar aprendizajes autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta
de que puede comportarse de manera totalmente autodirigida puede
afirmar que ha llegado a ser psicológicamente adulta.

Knowles también afirma que el comportamiento autónomo es adulto y por

tanto una educación apropiada de adultos debería basarse en el
restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de
metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaie autónomo
corno un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin
ayuda de otras, en el diagnóstico de sus necesidades- de aprendizaje, la
formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios
para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la
evaluación de los resultados de su aprendizaje.

Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto dirección en el

aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas:
aprendizaje autodirigido y auto dirección del estudiante. El término
aprendizaje autodirigido se refiere a un método de instrucción mediante'el
cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificación,
elaboración'y evaluación de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda
intervenir un agente educativo como facilitar de este proceso. El término
autodlrecclón del estudiante involucra las características de la
personalídad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por
asumir la responsabilidad de su aprendizaje. .

Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la

autodirección en el aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta
se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y
acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una
situación, aun cuando no necesariamente el control de las diversas
circunstancias de entorno.

En realidad las personas adultas asumen una disposición diferente para

aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no
necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades
consolidadas para el aprendizaje autónomo. En todo caso una meta
deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio
destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar
parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades

24
para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio aprendizaje.

Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en

el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto
social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona
el escenario en que este se va a desarrollar. En el entorno en el cual el
adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos
elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de
aprendizaje con el propósito de efectuar intercambios informales de
aprendizaje.

De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal

como individuo se encuentra en posición más favorable para realizar
actuaciones sociales más responsables y para asumir las consecuencias de
sus acciones.

En el mismo sentido 0.0. Pratt considera que la auto dirección es una

condición situacional influida tanto por variables contextuales como por las
características del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o
menor necesidad de dirección de LÍn adulto en situación de aprendizaje se
relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y
habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir,
la capacidad de autodirigirse en situaciones específicas.

Es daro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de

las habilidades para el aprendizaje autónomo y aparentemente esta es una
condición que varía dependiendo de las circunstancias y de las situaciones
de aprendizaje. McCambs afirma que "hasta que los estudiantes no
desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea
reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para
ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluación que generen
una posible disposición afectiva y motivación para ser estudiantes
autorregulados".

Es indiscutible que en los últimos años, especialmente en la segunda mitad

del siglo XX, han retornado gran interés las investigaciones, debates y
controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos
relacionados con el aprendizaje autónomo; de igual manera se han venido
compartiendo los resultados múltiples experiencias que se han adelantado
en diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor es el número de
partidarios o de personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin
embargo, también es necesario reconocer que hay quienes todavía son
escépticos sobre los resultados y el grado de generalización de las prácticas
autónomas. .

25
 A manera de sintesis se exponen a continuación algunas de las condusiones
que se han vanioo eJaborandoa partir da dichas investigaéio:Jes y
experiencias:

* Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de

las situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de
aprendizaje nos encontramos con nuevas necesidades de asistencia externa,
iniciativa y reflexión personal en relación con nuestra actividad de
aprendizaje.

* Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en

diferente grado, capacidades para la _utodirección en nuestro
aprendizaje.Esto implica tratamientos o atención diferenciada por parte de
los profesores, orientadores o tutores.

* La autodirección o autonomía no es sinónimo de aislamiento de elementos

o de factores externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de
aprendizaje se puede dar tanto individualmente como en grupos y en
permanente interacción con diversos elementos del entorno.

*La formación mediante procesos de autodirección exige considerable tiempo y

recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se
obtiene una buena cantidad de beneficios adicio.nales: mayor interés y
retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el
planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el
concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera
permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia.

*Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito; las
actividades no se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear
múltiples opciones alternas: participación en grupos de estudio, viajes de
estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboración con expertos,
participación en debates, entrevistas, ínvestigaciones, foros electrémicos,
etc.

*La autodireción no implíca pasividad, comodidad o inactividad por parte del

tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de
negociación con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparación
de recursos y de medios, convalidación de resultados, fomento de actitudes
analíticas y críticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un
aprendizaje de alta calidad.

*Cuando se logra una adecuada comprensión de! potencial que ofrece la

autodirección en el aprendizaje. y cada uno de los elementos interactuantes
(estudiante, tutor, institución educativa) asumen con responsabilidad sus

26
 respectivas funciones, se deben obtener resultados de excetente calidad.

*Está demostrado que la mayoría de los es!udiantes ponen en acción sus

capacidades plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr
aprendizajes de atta calidad, cuando se les otorga confianza.

*Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance. de los

adultos, aquellas que privilegian acciones de autonomía en la toma de
decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la
alternativa más adecuada para estos.

Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen

los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales"
individualizados, institucionales y con el docente.

Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear están: módulos de

autoinstrucción, textos educativos, revistas, periódicos, videos educativos,
videos interactivos, computadores, tutariares interactivos por computador,
redes electrónicas, televisión, radio.

Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de

observación, proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de
creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo.
En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas,
laboratorios, centros de práctica, aulas, auditorios, salones de proyección,
bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias,
audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electrónico.

Las ayudas que se pueden emplear en interacción con el docente también

pueden ser de distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientación para
la realización de actividades de aprendizaje, debates en grupos de estudio,
comunicación telemática, informes de actividades realizadas. .

Tomado del texto: EDUCACiÓN' ABIERTA Y A DISTANCIA Alternativa

de \utoformación para e! Nuevo Milenio. Marco Bias Contreras Buitrago y
otros. Ediciones lispanoamericanas. 1999

27
2.1 FUNDAMENTOS DEL AUTOAPRENDIZAJE

El fundamento de la educación a distancia lo constituye la confianza plena

¡en las capacidades del otro.

Nadie ensña a nadie, nadie educa a nadie; pero nadie aprende ni se educa
solo. PAULO FREIRE.

Vamos a sostener que el aprendizaje autónomo ,o autoaprendizaje como

modo genuino de aprendizaje en que se apoya la Educación Abierta y a
Distancia es posible sin la intervención o control directo del maestro en
dichos procesos; que las funciones del maestro, cuando de promover el
aprendizaje significativo se trata, se restringe a las de diseñar medios,
estrategias y herramientas para que los estudiante aprendan de manera
independiente, orientar o asesorar los procesos de autoaprendizaje y
evaluar, validar y certificar lo aprendido; quedan por fuera funciones típicas
del profesor presencial. Este punto de vista legitima el aprendizaje a
distancia y concepción del tutor como diferente de la del profesor presencial.

De otra parte, y apoyados en Carretero (1993), si aceptamos que la

propuesta de Ausubel, se inscribe dentro del modelo constructivista de
apredidizaje, hemos de afirmar que: “el conocimiento no es una copia fiel de
la realidad, sino una construcción del ser humano. Esta construcción
depende de dos aspectos fundamentales: 1. de los conocimierntos previos o
representaciones que se tenga de la nueva información. 2 de la actividad
externa o interna que el aprendiz realice al respecto". Y admitiendo a partir
de 0011 (1990) que la postura constructivista se' organiza en torno a tres
ideas fundamentales: 1. el estudiante es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje y es él quien lo reconstruye como sujeto activo. 2. la

28
actividad mental constructiva se slplica a contenidois que posee en ya un alto
grado de elaboración social y 3. la función del doc:ente es organizar los
procesos de construcción del e!studiante con los saberes colectivos
socialmente organizados; Entonces debemos aceptar que eI estudiante es el
gestor y protagonista de su propio aprendizaje y que el papel del maestro es
organizar los apnendizajes individuales. Esto es posible si se establece un
procedimiento metodológico adecuado y se organizan experiencias de
aprendizajes adecuadas.

Examinemos algunos aspectos claves de Vygotsky y Ausubel en tomo del

aprendizaje significativo.

Para Vygotsky (1), la actividad mental es el relsultado die un aprendizaje

socio - cultural, lo cual supone la interiorización de elementos culturales entre
los cuales ocupa un papel central el lenguaje como sistema de signos y
símbolos. El desarrollo del pensamiento es por tanto, primordialmente un
proceso socio - genético, es decir, las funciones mentales tienen su origen en
el seno de Ia vida social a partir del procesos genéticos de base. De acuerdo
con el mismo atutor, la conducta humana está mediada por herramientas qua
son materiales o técnicas y otras simbólicas o signos. Como herramienta
simbólica por excelencia, el lenguaje es la base del desarrollo del
pensamiento y su organización.

Al plantear que el desarrollo del pensamiento es un proceso socio - genético

En cuya base está el lenguje, coloca el aprendizaje en el ojo mismo de la
vida cultural. Si bien el desarrollo genético es clave, los aportes de la cultura
a través de la enseñanza son diecisivos para jalonar eI desarrollo del
pensamiento y por ende del aprendizaje. Para explicarlo propone el concepto
zona de desarrollo próximo, o espacio que media entre el desarrollo efectivo
biológico y las posibilidades de aprendizaje que puede desarrollarse con la

29
intervención de otras personas.

De acuerdo con Vigotsky (1977), al menos los procesos de aprendizaje

formales están mediados por la escuela como contexto de socialización, el
maestro como jalonador del aprendizaje y el lenguaje como instrumento de
desarrollo del pensamiento y posibilitador del conocimiento. Maestro y
Escuela son entonces necesarios en el proceso de apnandizaje.

¿Cómo pueden repensarse en el terreno del modalidad de Educación abierta

y a Distancia estos planteamientos?

En primer lugar; la Educación a Disitancia privilegia el autoaprendizalje en

contextos alejado del modelo tradicional de la Escuela; esto sin embargo, no
significa la sustracción radical del maestro ni su desconexión de otro polo de
Ia interacción cornunicativa en los procesos de aprendizaje, más bien le
asigna un papel renovado. El maestro, ahora tutor, se sitúa en un lugar
distante, detrás de escena; pasa a Ser un mediador mediado por los
recursos de aprendízaje (módulos, tecnología de la comunicación, la
información y virtualidad); un orientador, asesor y animador de los procesos
de autoaprendízaje un evaluador y certificador final del aprendizaje ya
realizado por el estudiante. Por tanto, no es ya el interlocutor central de la
situación de aprendizaje, el tranmisor y controlador direcito del proceso, el
portador único de saberes y experiencías; el primer plano se lo abroga ahora
el estudiante.

En esa nueva retación el lenguaje no ha perdido su papel de estructurador y

organizador del pensamiento y de interacción e intercambio Simbolico entre
tutor y estudiante, es solo que el diálogo no es ya un cara a cara.

30
En segundo lugar, el maestro como jalonador del aprendizaje, es asumido en
un primer nivel por el grupo de pares, el CIPAS. La discución generada en su
interior por la confrontación de diferentes puntos de vista personales, la
exigencia de validación de esos puntos de vistas, la necesaria
argumentación y demostración al interior del grupo, no solo permiten la
construcción de los conocimientos y empujan los límites; de la zona de
desarrollo próximo, sino que hacen posible y dinamizan los procesos de
socialización del aprendizaje. Así se asegura no solo un aprendizaje efectivo,
sino también su origen y necesaria validación social.

Por otra parte, de acuerdo con Ausubel (1976), el auténtico aprendizaje

(aprendizaje significativo) ocurre cuando la información nueva (conceptos) se
relaciona de manera sustancial y estable con las estructuras cognitivas
previas del estudiante, de modo que queden incluidos de manera sustancial
y permanente en redes conceptuales o estructuras cognitivas cada vez más
complejas y elaboradas. Este proceso de asimilación se efectúa a través de
la instrucción (enseñanza) de modo que los conceptos verdaderos se
construyen a partir de conceptos previos que han formado los estudiantes en
su entorno. Pero la clave está en que el aprendizaje es visto como una
actividad interna del que aprende en la que organiza y elabora
representaciones mentales en esquemas organizados y jerárquicos que le
permiten construir su conocimiento y en la adecuada participación del
maestro.

Además, afirma Ausubel que para que ocurra el aprendizaje significativo es

necesario que la información que se va a aprender se relacjione de modo no
arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, que haya una
auténtica disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender y que
finalmente, los materiales y contenidos resulten siígnificativos. Son los
organizadores previos de que habla en su propuesta y en los que los mapas

31
conceptuales y uve heuristica (J. D Novak y d. B. Gowin 1983) juegan un
papel verdaderamente clave.

Un punto de vista importante que se cruza Entre Vigotsky y Ausubel es su

idea de que los conocimientos o experiencias previos son el punto de partida
de la formación de los conocimientos científicos. El estudiante no es una caja
vacía que hay que llenar y alguien debe hacerlo. El aprendizaje supone el
diálogo entre subjetividades cognoscentes construidas cultural y socialmente

La confianza en que es posible el autoaprendizaje, como metodología de la

EAD, tiene su presupuesto en las conclusiones que se postulan a partir de
estos dos pensadores:

..
Es la actividad interna del sujeto la que le permite elaborar el conocimiento.
La actividad constructiva recae en el que aprende.

Esta actividad puede estar mediatizada por herrarnientas en la que el lenguje

es una primordial

Los conocimientos previos o preconceptos del estudiiantes son puntos de

partida y sostén para la forrnaclión del conocimiento verdadero

El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y

objetivado en la confrontación con otros Saberes en él ésceñario socio-
cultural de la Inter-subjetividades.

El papel del maestro es posibilitar las mediaciones del aprendizaje (no

enseñar).

32
Desde esta perspectiva podemos enunciar los principios en que, a nuestro
juicio, se funda la Educación Abierta y a Distancia:

Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de autoaprendizaje, siempre

que lo que se va a aprender tenga el grado suficiente de organización
orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va a
aprender este altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por
aprender; y esto porque el aprendizaje es primeramente una actividad
reestructurante interna del sujeto que aprende.

El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en

que el otro (estudiante) aprende por sí mismo, sin la intervención directa de
un maestro y en verdad puede hacerlo; que posee saberes o
preconcepciones acerca de sí mismos y del mundo que le sirven de apoyo;
en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser y
saber.

El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al
diseño o elaboración de ocasiones, materiales u organizadores del
aprendizaje (selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias
para aprender, de regulación o evaluación de aprandizaje de verificación o
valoración de lo aprendido). En este sentido cambia el concepto tradicional
del maestro por el de tutor.

La universidad (y esto, muy de acuerdo con las exigencias educativas del

mundo actual) tendría entre sus función el diseno de currículos flexibles,
actualizados y contextualizados histórico y socialmente, que propicien, en el
marco del modelo de autoaprendizaje o aprendizaje a distancia, la formación
integral y el desarrollo de competencias profesionales de los inscritos, sobre
cuya base sea posible la certificación confiable de su idoneidad y se

33
garantice el desempeño y competitividad de alta calidad de los egresados.

2.2 MOMENTOS METODOLOGICOS DEL APRENDIZAJE EN EL

CONTEXTO DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

Sustentándonos en las reflexiones anteriores, afirmamos que el proceso de

aprendizaje a distancia comprende tres momentos centrales de aprendizaje y
uno previo de organización de carácter secuencial asincrónico; es decir, se
trata de una secuencialidad que sin embargo está sujeta a saltos, avances y
retornos que expresan el carácter dialéctico y no mecánico del proceso de
aprendizaje.

Los momentos centrales pueden enunciarse así: 1 El momento de

aprendizaje individual, independiente y autónomo, en el que el estudiante
pone en juego sus competencias cognitivas y metacognitivas en la actividad
de aprender, entendido esta como proceso significativo. 2. El momento en el
que el estudiante confronta y valida sus saberes construidos individualmente
con los pares, es el momento de estudio grupal encaminado a ratificar y
rectificar conocimientos. 3. El momento tutorial, en el que confronta, valida,
verifica, resuelve inquietudes, interrogantes y dudas con o frente al tutor o
experto en el que el tutor orienta y retroalimentá el aprendizaje eféctuado por
el estudiante en los dos momentos anteriores.

2.3 LA INDUCCION O MOMENTO INTRODUCTORIO

Todo proceso inicial de aprendizaje a distancia debe estar precedido de un

acto tutorial de orientación, cuya finalidad es la de que el tutor presente el
programa, los objetivos, la secuencia de contenidos, los núcleos temáticos
claves, las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe seguir, los
conceptos fundamentales de la asignatura, etc. digamos, presente los

34
"organizadores previos" que sirven de apoyo y desencadenantes del
aprendizaje significativo.

Es aquí donde el tutor organiza y dinamiza los CIPAS y actualiza los roles del
estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden la
eficacia de las estrategias de estudios específicos de lia EAD.

Se trata de una tutoría introductoria de la asignatura. Por ello mismo

conviene adicionalmente que el tutor oriente a los estudiantes en métodos de
estudio significativo: planteamientos de problemas o de los problemas a
partir de los cuales se dinamiza el aprendizaje de la asignatura. Integración
horizontal y vertical de asignaturas. Planteamientos de los problemas
conjuntos.

2.4 FASES DEL PROCESO DE AUTOAPRENIDllAJE EN EL CONTEXTO

DE LA EAD.

2.4.1 Primer Momento: Autoaprendizaje Individual.

El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente,

como proceso de autoaprendizaje significativo mediado por el módulo, los
medios tecnológicos y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este
momento el estudiante asume de manera significatival y apoyándose en sus
conceptos previos la tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos
del programa de la asignatura en cuestión.

Se trata de un proceso individual de asimilación, de formación, de

reestructuración de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este
es en todo caso un proceso todavía subjetivo en el que surgen elaboraciones
cuya validez exigen ser objetivadas o validadas en la confrontación

35
dialógicas con otras elaboraciones socialmente construidas y validadas. Es
decir, en este momento pueden surgir errores conceptuales, dudas,
interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas cabalmente por el
estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto debe acudir a
la estrategia convencional de validación del conocimiento: la argumentación
en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje.

Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje en solitario como

autoaprendizaje, debe dominar ciertas habilidades, competencias y procesos
que le permitan aprender por si mismo de manera eficaz. Nos referimos a
procesos metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la lectura, la
escritura y comportamientos que van dirigidos al dominio de sí mismo
(disciplina) y manejo del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo
requiere de organizadores previos que le permitan relacionar el conocimiento
previo con los nuevos eonocimientos que ha de aprender.

Este requerimiento debe ser llenado por las orientaciones previas pero
también permanentes del tutor y por las mismas mediaciones diseñadas por
el tutor o por los autores de módulos de autoaprendizaje.

2.4.2 Segundo Momento: Los pares.

Los Pares y.los CIPAS (Centros de Integración y Participación Académica y

Social).

Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento

de autenticación (no hablamos todavía de validación auténtica) y
reestructuración de lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se
trata de la puesta en escena del conocimiento elaborado en la soledad del
estudio individual, para confrontándolo, a través de la argumentación racional

36
o probatoria, en el colectivo de pares, un terreno constituido por estudiantes
del mismo nivel en el que se conjugan experiencias, saberes y elaboraciones
aún no normalizadas por la autoridad académica.

El modo cono se organizan los colectivos de pares en grupos de estudio es

el GIPAS.

Aquí la discusión, el debate, la argumentación, la puesta en común de

soluciones a problemas, la investigación" permiten objetivar, madurar,
reorganizar, validar y afianzar elaboraciones conceptuales, interpretaciones y
soluciones, a la manera como actúa un grupo de estudio.

Si bien a este nivel se avanza en el proceso del elaboración de

conocimientos objetivos y validados, sin embargo, es posible que no se
encuentren soluciones a todos los problemas, ni se den respuestas
definitivas a todas las dudas e interrogantes; es más, podría surgir errores,
inconsistencias e insuficiencias en el conocimiento que deben ser llevados a
otro terreno; y esto porque los integrantes del grupo, como hemos dicho, no
son expertos o autoridades academicas.

En síntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de

validación social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas,
resuelve interrogantes no resueltos individualmente; reorganiza estructura
conceptuales y valida conocimientos.

Los CIPAS no son solo grupos de estudiantes organizados para el

cooperarse en el aprendizaje, cumplen otras funciones decisivas: 1. permite
la integración en grupo de personas aisladas, dando solidez: y cohesión a
sus miembros. 2. activan y mantienen la motivación, la confianza y el apoyo
mutuo de sus integrantes. 3. posibilita la socialización y el sentido de

37
pertenencia. 4. Genera y fundamenta valores humanos, tales como la
solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro. 5. Contribuyen al desarrollo
de la competencia argumentativa y la formación de una ética de la
comunicación. 6. Permite la formación en la, disciplina de estudio 7. en
definitiva promueven el aprendizaje signifcativo.

Cuando se estructuran los cipas deben establecersle reglas mínimas que

regulen las; relaciones y estlablezecan las oblgaciones con lo cual se
asegura su existencia, eficacia y perdurabilidad. Estas reglas tienen su
origen y sosten en la responsabilidad individual de cada uno de sus
integrantes (cumplir horarios de reuniones y estudio previo, por ejemplo), el
respeto mutuo y la tolerancia como base del trabajo en equipo. Por otra
parte, existen unos criterios, mínimos para conformar los cipas. Señalamos
algunos: geográfico, trabajo, afinidad.

2.4.3 CIRCULOS DE INTIERACCIÓN y PARTICIPACIÓN ACADÉMICA y

SOCIAL CIPAS

El sistema de Educación Abierta y a Distancia promueve y se apoya en una

estratégia de aprendizaje fundamental, por que es a través de ella se
mengua la individualización del aprendizaje, se limita la masificación de la
clase magistral; al tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto
es un medio para la socialización, contrastación y validación del aprendizaje;
esta estrategia es el CIPAS.

Los Círculos de Interacción y Participación son de conformación necesaria y

obligatoria; constituyen una organización de aprendientes de la EAD, y sus
miembros deben integrarse por iniciativa propia.

El criterio fundamental para la conformación de los Círculos es la cercanía

38
geográfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o
municipio pueden asociarse y crear según sus necesidades y posibilidades,
algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos.

Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamenta en la

corresponsabilidad participativa de todos los estudiantos del círculo; en su
seno se negocian y acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y
sanciones. Es en los CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de
socialización; cada estudiante debe sentirse parte del grupo que ayuda a su
formación integral y al cual es posible aportar desde su experiencia y
personalidad.

Una o dos veces por semana aproximadamente se reúnen los CIPAS, cuyo
número es opcional, para intercambiar experiencias del aprendizaje,
contrastar, negociar y validar conocimientos.

La pertenencia y asistencia a estos grupos es obligatoria; el número de las

sesiones, la duración, en el día, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS.
Durante el tiempo que dure la sesión, cada participante somete a la
consideración del grupo su protocolo individual donde. deven ir ,registradas
las dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido
durante la elaboración de la tarea.. El grupo por su parte analiza los
protocolos de cada uno de los miembros, resuelve dudas y elabora el
protocolo grupal donde registra los problemas y preguntas que el grupo no
puede solucionar para ser expuesto y confrontado con el tutor.

2.4.3.1 ATRIBUTOS DEL ClPAS

Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado

intencionalmente como escenario académico y social en el que sus
miembros como actores protagónicos tienen la oportunidad de generar

39
nuevos aprendizajes a través de la confrontación y la coorclinación discursiva
de puntos de vista.

Genera identidad constituyéndose En unidad social con estructura, normas,

motivos, cohesión, metas comunes y comunicación particulares. A medida
que crece, el grupo vive un proceso de diferenciación que lo lleva a
constituirse en un pequeño sistema social con una cultura particular.

El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el

conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene
incidencia recíproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad social
y del desarrollo cognoscitivo; La fuente externa es lal red de relaciones que
establece el grupo con los otros CIPAS y con expelriencias diversas que
viven sus miembros fuera del grupo.

Gesta en su interior el concepto de nosotros como senticlo de pertenencia,

buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen
reconocer las debilidades y convlertirlas en fortalezas, para la supervivencia
y desarrollo del CIPAS.

El CIPAS es un esspacio en el que se ponen en común los diversos saberes,

sentimientos y prácticas, se edifica sobre los pilares de metas y motivos
comunes.

Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar

procedimientos de trabajo, seleccion de metodologías y una pedagogía que
permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los
grupos sino la preocupación permanente por el avance en el desarrollo del
grupo como unidad dinámica.

40
Promueve la disciplina, pues se debe tener una serie de normas y pautas
mínimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del
grupo; su incumplimiento acarreará sanciones por parte de estos.

2.4.3.2 DINAMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS

Principios operacionales:
Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando se
precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de
funcionamiento, los límites y el tiempo destinado a celda punto de I agenda.
Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera pasividad y
deserción.

Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste en

analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de calidad del
protocolo individual realizado por los participantes.

Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempeñar dos roles: uno que
contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la tarea que le
corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de manera rotativa un
moderador quien tiene a su cargo la conducción del CIPAS y lograr que cada
miembro desempeñe eficaz y oportunamente sus roles; un. observador el
cual evalúa el desempeflo del CIPAS y de cada uno de sus miembros,
señalando las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del
desempeño. Un protocolante que es la persona responsable de diseñar el
protocolo que se someterá a la tutoría, he ilustrar a los; participantes sobre la
forma como recolectará los datos e informaiones par redactar el protocolo de
manera que este revele la acividad y vida del CIPAS; el protocololante
deberá describir las posiciones que se plantearon, los atgumentos que se
adujeron en cada posicion y la conclusion a que llegó el grupo, una de las
cuales puede ser “no hubo acuerdos”.

41
Las preguntas registradas en elprotocolo grupal no pueden ser esucuetas.
Para que el tutor oriente certadamente deben estar contextualizadas (ver
proceso en la guia tutorial), dando evidencia de que los autores del protocolo
grupal agotaron todos los medios y metodos para solucionarlas.

La discusion en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar consensos, es

necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar puntos de vistas de otros
con el fin de desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad.

2.4.3.3 VALORES QUE FURNDAMENTAN EL TRABAJO EN CIPAS

* Autonomia de pensamiento y responsabilidad en las decisiones.

* Valoracion y cuidado de las relaciones interpersonales, pero tambien al
cumplimiento de las tareas que deben efectuarse.
* Liderazgo individual, pero tambien copartidos con todos.
* Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero
tambien el de reglas y juegos propias.
* Desarrollo de una etica y mecanismos de comunicación entre los
miembros del CIPAS prpio y de los otros.
* Creatividad para diseñar dispositivos que permitan efectivamente transferir
el conocimiento al contexto.
* El disfrute pero no el abuso del apoyo de los miembros.

2.4.4 TERCER MOMENTO: LA TUTORíA

Para los propósitos de este artículo, se entiende por tutoría el proceso de

orientación, apoyo, validación. evaluación y certificación del proeeso de
autoaprendizaje dirigido por un tutor. De orientación y apoyo del cómo
aprender, qué aprender, qué sentido darle y cómo aplicar el conocimiento en
la solución de problemas reales y contextualizados. De validación de lo

42
aprendido en la confrontación con la autoridad académica y epistemológica
del tutor. De evaluación, valoración y certificación social y académica del
conocimiento

El tutor es un experto en una disciplina, en pedagogia y enseñanza que

representa a la institución universitaria y se ha comprometido con sus
estudiantes a orientarles y apoyarles durante su proceso de utoaprendizaje,
a evaluar y validar sus saberes y certificar sus competencias como
representante de la autoridad académica y epistemológica.

El tutor como formador y experto en una disciplina con vinculación, nexos o

información de las comunidades académicas y científicas, posee la autoridad
epistemológica que en ultima instancia permite la validación del saber
construido por el (los) estudiante (s) en los momentos anteriores. En este
momento se puede hablar de una auténtica normalización del saber
aprendido, de una genuina validación de saberes a la luz de argumentos
aceptados por las comunidades científicas o los paradigmas vigentes.

Ahora bien, si nos atenemos a lo arriba expuesto, queda claro que el tutor no
dicta clases, en el sentido en que en la educación tradicional ha tomado el
término. Como experto en una disciplina o ciencia y experto en orientar y
posibilitar el aprendizaje autoiniciado, autorregulado autoevaludo y
autofinalizado por los estudiantes (aprendizaje autónomo), su rol se centra,
como ya dijimos, en las funciones de planeación de estrategias mediatizadias
para que sus estudiantes aprendan eficazmente.

Como proceso de ayuda y apoyo del aprendizaje autonomo, el estudiante a

distancia no está obligado a asistir a todas las cesiones tutorialos
presetnciales, a menos que lo, considere necesario. Sin embargo, conviene
que asista a la tutoria inicial de la asignatura y es obligatorio asistir a las

43
evaluaciones finales en sus dos momentos: evaluación escrita individual y
sustentación de trabajos a distancia

El modo metodológico y estratégico corno procede cada uno de estos

momentos, es a través de la elaboración de un protocolo. El protocolo
contiene el resumen y la reseña de lo aprendido, las dudas, los
descubrimientos o hallazgos, las aplicaciones Encontradas en el proceso de
aprendizaje.

El protocolo elaborado en el primer momento (estudio individual) permite el

acceder al segundo (los pares) con eficacia, orden y metodología. A su vez,
el protocolo del segundo momento desempeña el mismo papel con respecto
al tercero, y finalmente el protocolo del la tutoría permite consignar las
experiencias finales del proeeso de aprendizaje terminado.

Estos tres momentos de que hemos hablado son recurrentes y dinamicos. El

tercer momento abre y retroalimenta los momentos anteriores de modo que
se reorganizan y cualifican permanentemente. Del mismo modo, la tutoria, si
es motivante y efectivaiva emcajada en las exigencias y parámetros de la
educación a distancia, se abre a la investigación y la proyección laboral y
social. La orientación y el apoyo tutorial debe encaminar al estudiante hacia
su formación intelectual y cientifico - técnica, su formación laboral y su
proyección social como metas, es decir hacia su fomación integral.
. Amplié sus conocimientos realizando un rastreo conceptual de
manera que le permitan comparar y contrstar las teorias que
fundamentan el autoaprendizaje

¿Cual es su propia ideología con respecto al autoaprendizaje?

Teniendo en cuenta las teorías estudiadas anteriormente, acerca

del aprendizaje, relacione estos supuestos con los momentos
metodológicos que se viven en el contexto de la EAD en la
Universidad de Cartagena.

44
BIBLlOGRAFIA

Vigotsky, lo S.: Pens__mientl:J y len!_uajeo Buenos Aires, La Pléyade. 1977.

Vigotsky, L S.: El Desarrollo de los pro__sos psicoló,_icos superiores.
Barcelona, Crítica.. 1979.
Ausubel, D. P. Psicología E_clucativa. México. Trillas. '1976
Ausubel, D. Po, Novak, J. D. Y Hanesian, H. Psic:olo';lía: Un punto de vista
cognitivo. México, Trillas. 1 H83.
Novak, J. D. Y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez
Roca. 199$;1.
Carretero, M. Constructivisrno y educación. Zar_lgoza: IEdelvives, 1 _193
ColI, C. Aprendi__aje esc:olar y construcción del col1ocimijento. Barcelona:
Paidos Educador, '1990.

45
 CAITULO III

3. EL PROTOCOLO:

UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EAD.

La palabra protocolo viene de Protókollon: la primera hoja pegada griego

proto, primero y kolláo, (pegar).

En el mundo académico y científico, especialmente cuando se reali:

semínarios, talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la reseña
sistemática de las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problem
hipótesis, acuerdos, desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogante:
que se ha llegado en el proceso de una investigación, o en el estudio de
tema, teoría o problema, y a partir del cual se evalúan los resultados dichos
eventos. Así, el protocolo es sinónimo de memoria- y síntesis, recuento de
los que sucede en una sesión de producción del conocimiento En el mundo
académico se constituye en una ocación genuina de autoevaluación y
heteroevaluación, dado que se presenta como instrumento que muestra los
procesos de aprendizajo del grupo. Al mismo tiempo convierte a los
estudiantes en investigadores eficaces, por cuanto permite hacer el trabajo
de aprendizaje metódico y seguir los métodos científicos.

A diferencia del acta, que es un recuento cronologico y lineal de le

conceptos, acuerdos o decisiones a que llega un comité, o de las deciciones
que toma un consejo o de los aspectos puramente operativos de un reunión,
el protocolo es un documento de central interes para el grupo que lo produce
por cuanto, a más de recoger información sobre los resultados de trabajo
investigativo o de reflexión, sirve de memoria y muesra del progresoy los
avances del grupo en la construccion de conocimientos. Además, el
protocolo es también un documento destinado a la puslsta en público, ante

46
una comunidad académica o científica de pares u homólogos más amplia,
para ser debatida o validada.

Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herrumienta y estrategia

muy útil en los procesos de aprendizaje significaltivo en la E.A.D.
indispensable! y necesaria, no. solo como registro de Ilos avances en los
procesos de aprendizaje, sino también como un modo de aprender
significativo, tanto individual como colectivo, en la medida en que pone en
juego procesos y habilidades mentales (comprensión, síntesis, análisis,
creatividad, organización, etc.), conocimientos, actitudes y valores.

Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educación Abierta y Distancia,

hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los
tres momentos estratégicos propuestos para el aprendizaje significativo en la
metodología abierta ya distancia:

Para algunos autores el Protocolo de calidad propio de la tarea puede

centrarse en los siguientes aspectos:

* Produce satisfacción, desarrolla habilidades y facilital_1 loglro de metas.

* Permite fijar metas personales y de grupo
* Fomenta la motivación intrínseca, crea la necesidad de hacer otras tareas
que se derivan de la principal.
* Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en culenta las diferencias
individuales. . Facilita los ajustes personales y ocupacionales.
* Permite el ejercicio del aprendizaje autónomo.

3.1. El PROTOCOLO INDIVIDUAL Corresponde al primer momento de

aprendizaje. Registra las comprensiones, ínterrogantes, hipótesis, hallazgos
dificultades, elaboraciones, etc. que ocurren durante el estudio individual y

47
autónomo. Además del propósito anterior, el protocolo individual cumple la
función de .registro de notas destinadas a la puesta en común ante el CIPAS
pan justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nive
personal.

3.2 EL PROTOCOLO GRUPAL. Corresponde al segundo momento de

aprendizaje. Registra los resultados del debate, la negociación, el acuerdo y
el estudio del colectivo de pares. Es aquí donde adquiere la genuina
dimensión de protocolo. Su contenido está conformado por los hallazgos,
inquietudes, hipótesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han
surgido en el seno del CIPAS, como construcción colectiva a.partir de la
puesta en comun de los protocolos individuales.

3.3 EL PROTOCOLO TUTORIAL. Corresponde al tercer momento del

aprendizaje. Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya
contrastados ante la autoridad académica y epistémica del tutor. Al igual que
el protocolo anterior este es también resultado de reelaboraciones y
correcciones del protocolo construido en el seno de los Cipas.

Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se
agota en este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para 1a
investigación y el estudio en profundidad, para aceeder a otros niveles
superiores del conocimiento; por lo tanto no es un punto de llegada final del
proceso de aprendizaje. Los distintos protocolos se Gonstruyen a partir de
reelaboraciones sucesivas de borradores previos qlJe de alguna manera
comprenden el cómo y el qué se aprende en cada momento dinámico.

3.4 COMO SE ELABORA.

Cada sesión de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por

48
un orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. Así se logra
utilizar adecuadamente el tiempo, centrarse el los puntos de estudio o
debate, regular los procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El
protocolo registra:

* Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados corno los

rocesos) de cada sesión.
* Las dificultades, avances en el proceso de aprendizaje.

* Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos.

* Acuerdos y desaC"uerdos logrados.
* Las propuestas para la sesión siguiente, y que se constituyen en algo así
como la agenda del día.

3.5 PROCEDIMIENTO IMPLICITO PARA ELABORAR EL PROTOCOLO:

Todo Protocolo debe:

• Señalar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha

desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adc¡uiridc).

• Señalar algunas debilidades y obstáculos encontrados en el desarrollo del'

ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su
correspondiente causalidad.

• Acuerdos y desacuerdos logrados.

• Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el terna de la

semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que
permite una mayor comprensión de los procesos; someta todas estas
inquietudes al trabajo de CIPAS.

• Propuestas para la siguiente sesión y puesta en común de la próxima

agenda.

3.6 ELEMENTOS FORMALES DEL PROTOCOLO

49
• Fecha de la sesión. . Número de la sesión
• Tema o temas por tratar durante la sesión
• Procedimiento por seguir o metodología (debate, exposiciones, seminario,
etc)
• Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados,
aplicaciones a casos o situaciones concretas, hipótesis, interrogantes, etc.
• Propuesta para la próxima sesión.

3.7 Procedimiento:

Vamos a referimos aquí principalmente al procedimie!nto en el seno de los

CIPAS, puesto que por ser diferentes los fines inmediíatos de los protocolos
realizados en cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en
grados de rigurosidad también diferentes.

Por su origen y finalidad el protocolo individual no está sujeto a

procedimientos rigurosos en su elaboración, de hecho, tienen forma forma de
.apuntes ordenados y sistemáticos surgido de la actividad de estudio, con el
propósito de utilizarlos para participar y aportar ofectivamente en las
sesiones del CIPAS.

El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo,

registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del CIPAS; por otro
lado, acordar y organizar en su seno los temas o tópicos que daben ser
llevados, para ser resueltos o validados en la tutoría frente al tutor (quizás
también frente a otros CIPAS asistentes a una tutorfa preencial y colectiva).
Por ello mismo impone un procedimiento más formal, que podria ser.

En cada sesión del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo

mayoritario o cualquier otro procedimiento democrático, su responsabilidad

50
es elaborar el documento y presentarlo en la sesión siguiente. El
protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un
par)

Al iniciarse cada sesión se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo

protocolante. Este último ponen en consideración los temas que han de
discutirse o tratarse y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y
traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse
en la subsiguiente sesión (o en la tutoría)

El protocolo tutorial viene a ser de llegada académica; en el se registran, a

manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el Protocolo grupa!,
las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor.

No debe perderse de vista el carácter dinámico y dialéctico de los procesos

de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo.

Escriba su propia definición de Protocolo

¿Porque el Protocolo se considera una herramienta importante

en el proceso de aprender a apernder en el marco de de la EAD
en la Universidad de Cartagena?

Con respecto a la respuesta dada anteriormente, cree usted que

el protocolo es una herramienta útil o inútil Sustente su
respuesta.

51
 CAPITULO IV
4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER

4.1 QUÉ ES APRENDER A APRENDER

En el marco de la EAD, desarrollar las habilidades de aprender a aprender

resulta indispesable y aún previa al proceso mismo de aprendizaje As{i las
habilidades de aprender a aprender vienen a ser fundamentales para el
aprendizaje independiente y autorregulado, sin embargo, las habilidades son
diná y recurrentes y se ajustan a los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje, por lo cual no busca reducirlas a meras técnicas d estudio.

Por aprender a aprender se entiende la puesta en escena consciente

sistemática y rigurosa de procesos cognitivos en contextos de aprendizajes
específicos o generales por parte de un individuo. Se trata de una saber
que, que se traduce en un saber de constantes representaciones y
elaboraciones conceptuales, hacer uso de ella para hacer uso de lo
aprendido y validarlo ante otras. Ello implica, entonces reflexionar sobre la
forma como opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estemos
asimilando nuevos conceptos y nuevos sentidos, de manera que se
interrelaciones sustancialmente a lo ya existente, constituyendose en verdad
de redes conceptuales. Sobre la manera como actuamos en concordancia y
autorregulamos el proceso mismo de aprender siguiendo estrategias
flexibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situación. Así visto,
corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje.

El que ha aprendido a aprender de manera consciente se caracteriza porque

conoce el proceso, puede explicitarlo y posee dominio o control sobre él. Así
pues, el individuo que ha aprendido a aprender:

• Posee control sobre sus propios procesos de aprendizaje

• Establece objetivos y metas alcanzables y claras.
• Tiene conciencia y claridad sobre lo que hace
• Capta la exigencia de la tarea y responde en consecuentcia
• Planifica el estudio y sigue estrateias
• Identifica aciertos y desaciertos
• Valora los aciertos y corrige los errores.
• Aplica estrategias de estudio diferentes para cada tarea y situacion.

En cuanto proceso, el "aprender a aprender incluye estrategias y técnicas

específicas ajustadas a cada ritmo y estilo de aprendizaje, y a cada tarea o
situación específica.

52
4.2 QUE ES UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

En principio son:

. Procedimientos debidamente planeados

. Incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas; constituyen
procesos
. Persiguen un propósito: aprendizaje y solución de problemas o aspectos
relacionados con ello
- Tienen aplicación flexible y se ajustan a diferentes propósitos y tipos de
aprendizajes. Pueden ser mostradas en público o ejercidas en privado.

- Son aprendidos socio culturalmente (competencias) en contextos de

interacción con alguien que sabe más.
. Son aplicadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz cualquiera.

Viene a ser un conjunto de procedimientos adquiridos que un estudiante

emplea consciente e intencionalmente como herramienta flexible para
aprender significativamente, solucionar problemas y demandas académicas
(Díaz Barriga, Castañeda y Lule 1986, Hernández 1901).

Lo que una estrategia hace es afectar la forma. en que se selecciona,

adquiere, organiza e integra el nuevo Conocimiento incluyendo los estados
efectivos o motivacionales del aprendiz, y su existencia y dominio se muestra
en la eficacia con que se aprenden nuevos conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. ( véase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer 1983 )

Asociados a la aplicación de las estrategias de aprendizaje, aparecen unos

requisitos cognitivos de base y recursos o mediaciones. Entre los requisitos
cognitivos de base están:

Los procesos cognitivos básicos involucrados en el procesamiento de la

información: atención, percepción, codificación, a y recuperación entre otros,
que son la base para procesos cognitivos superiores.

Los conocimientos previos o cúmulo de saberes organizados, verdaderos o

no, que sirven de base ala inclusión de nuevos saberes;. Constituyen la
enciclopedia, que sirve de fundamento para erigir los nuevos conocimientos y
facilitan la comprensión y organización de los mismos.

Conocimiento y manejo estratégico: Constituye el saber cómo, operativo,

tanto a nivel específico como general (micro y macro estrategias)

53
 El metaconocimiento o saber holistico de qué sabemos y cómo lo sablemos,
su control y conciencia.

Estos cuatro factores interactúan de manera compleja y recursiva.

Conviene aquí citar las llamadas estrategias de apoyo que permiten

mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, tales como las que
favorecen la motivación y la concentracion, para reducir la ansiedad, para
dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio
(Dansereau, Weinstein y Underwood.) Su papel es mejorar las funciones
cognitivas del aprendiz.

Vamos a resumir aquí en un cuadro las estrategias más comunes referidas a

dos modos de aprender, tomadas de Pozo ( 1990 ).

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Tecnica o habilidad

Aprendizaje Recirculacion de la Repaso simple Repaso simple y
memoristico informacion acumulacion
Apoyo al repaso Subryar,
Destacar
Aprendizae Copiar.
Significativo Elaboracion Procesamiento Palabra clave
simple Rimas
Imágenes mentales
Parafraseo
Organizacion Procesamiento Elaboración de
complejo interferencias
Resumir
Analogías
Elaboración
conceptual
Clasificacion de la Uso de categorias
informacion
Jerarquizacion y Redes semánticas
organización de la Mapas conceptuales
informacion Uso de estructuras
textuales.
Recuerdo Recuperacion Evocacion de Seguir pistas
informacion Búsqueda directa.

54
 BIBLlOGRAFIA

DANSEREAU, D.F. Introducción a la psicología educ:ativa. México: Alianza

1985

DIAl BARRIGA, F. CASTE 1\1 E DA, M. y LULE 1M. lo Destrezas

académicas básicas. Departamento de Psicología Educativa Méxk_o.
Facultad de psicología UNAM 1986

HERNÁNDEZ, G. Paradigmas de la psicología educativa. México

ILCE/OEAlPROMESUP. 1991.

WENSTEIN, C. y MAYER, R. u The teaching of leaming strategies".

Innovation abstracts. 1983.

POZO, J. l. Estrategias de aprendizaje. En C. ColI, J., Palacios y A Marchesi.

Desarrollo psicológico y educación 11. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza 1990

55
4.3 APRENDIZAJE PROBLÈMICO COMO ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

4.3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.

Es una estrategia de aprendizaje que utiliza los problemas, situaciones y

necesidades contextuales de los alumnos como contenido básico para
motivar y desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el
desarrollo de competencias para la vida, es decir, es un método de
aprendizaje en el que articulan en forma creativa y dinámica la teoría y la
práctica, donde los contenidos de aprendizaje se convierten en insumos para
la solución creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y
estudiantes a partir de los problemas cotidianos del entomo.

"El aprendizaje basado en problemas es una orientación que exige a los

estudiantes resolver cooperativa mente un problema genuino, de la la "vida
real" a partir de la indagación y el pensamiento relflexivo. Los docentes
facilitan este proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando
creativamente a sus estudiantes para lograr niveles más elevados de
comprensión. El aprendiza basado en problemas, como organizador del
currículo y como estrategia de enseñanza abre un espacio para la
construcción del conocimiento basado en el desarrollo de las disciplinas de
manera integrada y relacionada con la vida cotidiana”1 .

El aprendizaje por problemas integra de una manera muy creativa, por una
parte el aprendizaje autónomo con el aprendizaje colaborativo, es decir la
acciÓn, la autonomía y la responsabilidad individual con la diriámic:a grupal y

1
Torp, Linda & Sage, Sara: El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardfn hasta el
final de la escuela secundaria. Buenos Aires, Amorrortu editores. Colección Agenda
Educativa, 1999.

56
por la otra el aprendizaje por proyectos y la metodología científica,
conduciendo a aprendizaje significativo de gran calidad, es decir, el
desarrollo de habilidades, las destrezas, las actitudets y los valores
necesarios para aplicar creativamente los saberes; para la solución de
problemas vitales.

La solución de problemas supone necesariamente un enfoque de proyectos,

ya que, aprendizaje orientado a proyecto. (al igual que el aprendizaje por
problemas) es un enfoque educativo orientado al aprendizaje en el que cobra
especial relevancia el proceso investigador en torno a un tópico propuesto
por los alumnos, el profesor o conjuntamente por ambos, con la finalidad de
resolver problemas a pariir de soluciones abiertas que permitan la
generación de nuevo conocimiento. Este enfoque, conocido también como
aprendizaje basado en proyectos, representa una forma de trabajo
autónoma, en la que, los estudiantes construyen su propio conocimiento y
generan productos o servicios reales.

Por consiguiente, involucrar a los estudiantes en trabajos por proyectos no es

una idea nueva; que resulta innovador es el criterio que no es el proyecto en
si mismo lo queresulta primordial en el proceso de aprendizaje, sino las
posibilidades que supone su realización para poner en práctica habilidades
de investigación y de resolución de problemas, de trabajo interdisciplinario y
de carácter social, como por ejemplo comunicación, lide razgo , resolución de
c:onflictos y trabajo colaborativo.

Por tratarse de una estrategia de aprendizaje actnvo permite desatar la

motivación y el interes por los los contenidos de aprendizaje, al tiempo que
facilita el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, analisis e
interpretación de información. Así pues, de acuerdo con Thomas (2000), el
trabajo a partir de proyectos, el enfoque educativo de aprendizaje
orffent__doa proyectos, se funda pedagogicamente en los siguientes:

57
principios:

* Los proyectos son componentess centrales y no perifércosde _1

currlculum. Los proyectos son el currículum; constituyen la metodologia de
aprendiz.aje a partir de la cual los allumnos descubren y aprenden conceptos
y principios propios de su área de conocimientos.

* Los proyectos se enfocan en problemas que inducen a los estudiantes a

enfrentarse a posconceptos y principios básicos de una o varias disciplinas.
Pueden encaminarse a un tema en particular o a formar enlaces entre una o
mas disciplinas.

* Los proyectos inducen a los estudiantes a un proceso de inve'stigación

creadora. Las actividades han de permitir la transformación y construcción de
conocimientos, lo cual conduce a la adquisición de nuevos conocimientos o
nuevas habilidades en los eistudiantes.

* Los proyectos son dirigidos, en gran medida, por los mismos estudiantes.
Implican una mayor autonomía por parte de los aprendientes, quienes
participan activamente en el proceso de toma de decisiiones adquiriendo así
mayores responsabilidades que en el proceso de enseñunza tradicionaL
Cada proyecto no tiene un resultado predeterminado.

* Los proyectos abordan siuaciones reales y no simuladas.

* La aplicación permanente y sistemática del aprendijzaje por problemas

como estrategia de aprendizaje autónomo en la Educación a distancia
distancia, a través de la articulación entre autoaprendizaje y aprendizaje
colaborativo favorece el desarrollo de las siguientes habilidades para el
trabajo intelectual e investigativo, que de manera sinérgica se suman a las
competencias y al perfil del estudiante:

58
* Habilidades para el diseno y Aplicación de instrumentos para recoger
información.

* Habilidad para acceder, procesar e interpretar y usar creativamente

información para la solución de problemas

* Habilidades para la construcción de textos científicos

* Habilidades y perspectiva interdisciplinaria para abordar y resolver

problemas

* Habilidades para el tra.bajo en equipos.

* Habilidades argumentativas.

El Aprendizaje por Problemas genera un proceso y una dinámica mucho más

rica y comprometida. Según estudios realizados en los Estados Unidos (6),
Canadá (7) y Suecia (8), en comparación con los estudiantes acogidos al
método tradicional, un estudiante al que se aplica el aprendizaje basado en
los problemas.

* Visita la biblioteca más a menudo y por periodos más largos de tiempo

*Pregunta al personal con mayor frecuencia y cuestiones más Complejas

* Utiliza una mayor variedad y un número mayor de recursos en apoyo de su

proceso de aprendizaje

* Utiliza los servicios de referencia y las herramientas de búsqueda con

más frecuencia y con mayor profundidad

Requiere entrenamiento y formación adicionales en las destrezas de acceso

59
y uso de ínformación que le permitan una utilización plena de los recursos

Requiere un compromiso mucho mayor por parte de la biblioteca en cuanto a

número de plazas, ordenadores, horario de apertura, dependencias para
trabajo en grupo, personal, recursos en red.

4.3.2 QUÉ ES UN PROBLEMA Y CÓMO SE PLANTEA.

Para el común de la gente un problema es sinónimo de dificultad, de tarea de

ejercicio o de pregunta práctica y teórica que exige respuesta o solución,
Algunos usan la palabra para referirse a una cuestionn compleja que exige
slolución o cualquier asunto que requiere nuestra dedicación. En todo caso
exige un denominador común en todas estas variantes cotidianas del
problema: Se refieren a un hecho no resuelto que debe encontrar una
rospuesta teórica o practica, científica o vulgar, social o individual, lo cual
posibilitará rasolver total o parcialmente el problema.

Segunn CERDA, algunos problemas comunes en la investigación y el

trabajo científico pueden ser:

a. Una necesidad que puede ser satisfecha

b. Una c.ausa que hay que determinar

c. Una relación entre fenómenos, cosas o situaciones.

d. Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que
posteriormente sea eliminada o neutralizada

e. Determinación de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa.

f. IdentificaGión de un fenómeno o de una cosa que se considere importante

o vigente en un momento dado.

60
g. Comprensión de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus
valores.

h. Clasificación o tipología que se considera necesaria para comprender un

fenómeno.

i. Determinar las propiedades de un fenómeno, de una actividad o de un

conjunto de personas, con el propósito de definirla, describirla o analizarla.

j. Descripci6n de un objeto o de un fenómeno con el propósito de identificar o

analizar las características o propiedades de un objeto o fenómeno.

k. Cantidad de un conjunto de personas, fenómenos o cantidades.

l.. Descripción, delimitación o definición de la estructura de un fenómeno,

actividad o cosa.

m. Determinación y cálculo del tiempo o de una actividad.

n. Determinación y definición de las funciones de un fenómeno, actividad o

cosa.

La distinción entre los problemas cotidianos y los problemas científicos es

clave para la aplicación exitcJsa de esta metodología. Si bien los problemas
cotidianos son la base y el origen de los problemas científicos, ellos no son
en si mismos problemas científicos, son problemas de la comunidad. Para
Khun, la investigación científica consiste en plantear y resolver problemas de
investigacion a /a luz de un paradigma, es decir los problemas cotidianos
deben ser asumidos d/3sde una perspectiva metodológica y conceptual de
tipo científico.

61
En síntesis las condiciones necesarias para que un problema pueda
considerarse como un problema científico son las siguientes:

a. El problema debe ser abordable a la luz de un cuerpo teórico o paradigma

científico

b. Debe ser formulado desde la perspectiva teórica o conceptual en cuestión

c. Debe estar bien delimitado y asumido de manera progresiva y ordenada

d. Debe estar bien concebido a partir de supuestos ciertos y verificables.

e. Se debe formular, anticipadamente, a partir de la perspectiva teórica y los

datos preliminares conocidos sobre el problema la solución o soluciones
tentativas.

4.3.3 CONDICIONES PARA TRABAJAR LA ESTRTEGIA DE

APIlENDIZAJE POR PROBLEMAS.

El logro de los objetivos de aprendizaje en esta metodología depende de su

adecuada implementacíón, y para ello tanto los tutores como los estudiantes
deben tener una preparación mínima necesaria a partir de la cual se inicia la
experiencia que va permitiendo un dominio cada vez más completo de la
metodología y por ende resultados cada vez mejores.

Algunas condiciones esenciales del aprendizaje por probleas son:

a. Docentes y estudiantes capacitados de manera especial y

comprometidos con la metodología, los docentes deben poseer formacion en
investigación, trabajo interdisciplinario y orientación de equipos.

62
 b. Enfoque interdisciplinario e integral de aprendizaje.

c. Planeacion y ejecución de las actividades de enseñanza y aprendizaje a

traves de equipos interdisciplinarios.

d. Sistema de evaluacion y retroalimentación pErmanente.

e. Un sistema de evaluacion del aprendizaje acorde con la metodología.

4.3.4 Metodologia Para Implementar Procesos De Aprendizaje Por

Problemas

La metodología y el proceso par aplicar la estrtega de aprendizaje por

problemas en la educación a distancia puede ser muy variable dependiendo
del nivel académico, las áreas académicas, la experiencia al respecto tanto
del tutor como de los alumnos, la formacion investigativa de uno y otros, las
condiciones y disponibilidad de los estudiantes, la xperiencia que se tenga
con este método.

Lo definitivamente importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para

orientar el planteamiento de problemas que involucren en su solucion los
contenidos b´sico de la asignatua o asignaturas de que se trta igualmente
para plantear problemas del entorno de una forma adecuada, y para
implementar la estrtegia de manera gradual.

4.3.5 PROCESO O SECUENCIA DE TRABAJO.

A Qué el tutor revise y reflexione sobre los objetivos y contenidos de la

s¡jgnatura que le toque orientar, para visionar uno o varios problemas de
manera pretliminar.

63
B. Que los tutores responsables de las asignaturas de un determinado nivel del
pensum analicen de manera conjunta las posibilidades) de integración de
dichas asignaturas con base en problemas interdisciplinarios que respondan
a necesidades y condiciones del contexto. No necesariamente se debe forzar
la integración de todas las asignaturas de un nivel, es posible que se trabaje
con dos o más problemas interdisciplinarios durante un semestre académico,
en todo caso de estas reuniones deben salir, ojalá varias propuestas de
posibles problemas, que luego serán concertados con los estudiantes
durante la inducción. Estas reuniones de tutores por niveles deben ser
incorporadas a la metodología EAD, no solamente al iniciar el curso, debe
mantenerse la coordinación de manera permanente.

C. Presentar, durante el momento de la inducción la propuesta de problemas

o temas problemáticos, que previamente han sido discutidos por los
docentes, para tomar conjuntamente con los estudiantes la decisión
definitiva. Cuando se trata de implementar por primera vez esta estrategia es
recomendable entregar doc.umentación escrita y realizar una tutoría especial
para clarificar y discutir las condiciones de su aplicación con los estudiantes.
En este punto se debe ser muy flexible para adecua, muchos
condicionamientos de los estudiantes y del medio.

D. De acuerdo con las condiciones para acceder a la infomlación, naturaleza

de ros temas abordados, con los objetivos, con los problemas, planteados y
con las preferencias de tutor y estudiantes; se debe decidir si los CIPAS
abordan problemas o temas relativos al problema de particular o si por el
contrario todos los CIPAS realizan simultáneamente el mismo trabajo.

64
4.3.6 GUIA DE TRABAJO PARA SEGUIR POR ESTUDIANTES, GRUPOS
Y TUTORES DURANTE El PROCESO DE INVESTIGACiÓN.

Definición del problema v los obietivos del proyecto.

Significa describir y formular el problema que ha sido identificado. Para

describitr el problema son muy importantes los siguientes aspectos: origen
del problema, características, incidencia, importancia, manifestaciones,
relación con otros problemas, componentes, perspectivas, y demás aspectos
que se consideren pertinentes. La formulación específica puede ser a través
de una pregunta o una serie interrogativa.

Para que la estrategia produzca los resultados esperados, en términos de

aprendizaje se debe enfatizar que durante todas las fases del proceso,
empezando por la definición del problema, los insumos indispensables sin los
cuales se desvirtúa la metodología son por una parte La Realidad, el
problema; y por la otra la teoria, el marco teórico-conceptual, que en este
caso equivalente a los contenidos esenciales de las asignaturas en
cuestión.gran parte del trabajo de los investigadores se centra en ganar las
herramientas conceptuales y disponer de la información empírica necesaria
para un adecuado planteamiento del problema de investigación. En nuestro
caso los estudiantes en forma individual y grupal deben dedicarse a la doble
tarea de por una parte consultar todas las fuentes bibliográficas necesarias
para asumir el problema de una clara perspectiva teórica, y por la otra
diseñar y aplicar los instrumentos para la recolección de información primaria
sobre el problema, si es el caso. Aquí radica la mayor potencia y el secreto
del éxito del aprendizaje por problemas, en el momento en que el estudiante
empieza a estudiar. analizar y a aplicar los temas de la asignatura en función
de la solución de problemas concretos, aquí se logra mediante esta forma de
aprendizaje activo motivación aprendizaje significativo y desarrollo de
competencias para la vida.

65
Formulacion de Hipótesis y estrategias de aproximación a la solucion del
problema.

Las hípótesis o alternativas de solución al problema planteado van surgiendo

con claridad a medida que se profundiza en la recolección, procesamiento y
análisis de la información teórica y práctica sobre el problema. La
formulación de hipótesis bien fundadas, plausibles depende de la selección
de alternativas fundamentadas teórica y prácticamente. Durante las
sesiones de CIPAS y las tutorías priesénciales, por Internet, grupales se
deben producir animadas discusiones al respecto, que reflejen la
conceptualización que los estudiantes van ganando sobre el tema y la
diversidad de enfoques.

Conclusiones sobre la comprobación, verificación o interpretación de la

hipótesis o alternativas

En la medida de lo posible, de acuerdo al área. o las áreas del saber en que

se este trabajando la. Metodología específica, a la naturaleza del proyecto se
debe llegar a Llna conclusión sobte verificación empírica comprobación
teórica, aplicación o interpretación de las alternativas o hipótesis formuladas.
Este aspecto constituya la base de las conclusiones finales del trabajo.

Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de

aprendizaje generada entre los estudiantes

El tutor y los estudiantes deben prestar atención muy especial a la forma

como se van logrando o no los objetivos de aprendizaje previamente
propuestos, ya que este asunto es el eje alrededor del cual gira todo el
proceso; la idea es ir retroalímentando y reorientando permanentemente las
acciones de aprendizaje para no perder de vista su sentido esencial. Aquí se
debf!n resaltnr los efectos sinérgicos alcanzados, los hallazgos, o también los
problemas y dificultades no previstas.

66
Presentación e informe al grupo donde se discuten y asimilan los hallazgos

Esta última etapa del proyecto que implica en cada caso la aplicación de la
estrategia de aprendizaje por problemas, requiere el desarrollo de destrezas
y habilidades que configuran la competencia para la redacción y la
argumentaba en de textos científicos y academicos.

4.3.7 PROTOCOLO PARA EL INFORME FINAL.

Presentación

1. .Planteamiento del problema.

1.1 Descripción del problema

1.2 Formulación del problema

2. Propósito.

3. Justificación.

4. Objetivos del proyecto

5. Marco Teórico - Conceptual

6. Definición de Términos

7. Hipótesis o alternativas de solución

8. Fuentes de Información consultadas

9.Instrumentos de información primaria aplicados

10. Revisión bibliográfica

67
11. Conclusiones y recomendaciones

4.3.8 SOCIALlZACIÓN DEl INFORME:

De ser posible, la socialización del informe elaborsido por los CIPAS,

depende de las circunstancias de tiempo y distancia de los alumnos y de la
forma 'como cada institución trabaja la metodología semipresencial o a
distancia. Lo ideal es una presentación ante todos los estudiantes y tutores
del grupo, pero esto no siempre es posible, por tanto se pueden implementar
creativamente diversas; formas como la sustentación por grupos.

Las estrategias cognitivas se producen sobre procesos mentales. Tienden a

organizar, a orientar, en resumen a administrar los procesos cognitivos de
tratamiento de información. Así el estudiante, frente a una lista de
características que debe aprender, pone en funcionamiento algunos
procesos para estabilizarla en memoria a largo plazo: se la repite
mentalmente N veces, la transforma en árbol, establece categorías, etc. En
pocas palabras, él define para sí reglas de acción con el fin de manejar en la
mejor forma la apropiación progresiva de las informaciones que debe
aprender. Las estrategias cognitivas son, pues, maneras de aprender del
estudiante, sus formas de organizar sus procesos mentales. Estos, a su
turno, operan sobre un objeto: la información. Se hablará de aprendizaje
cuando el tratamiento de la información realizada por el estudiante sea
seguido por una modificación durable de las estructuras conceptuales.

68
4.4 LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA
METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

4.4.1 QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de

Educación de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los
setlantas como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel en especial, en lo referente a fa evolución de las ideas previas que
pOStlen los estudiantes. Han constituido desde entonces, una herramienta
de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psicólogos y
estudiantes en general.

Fueron desarrollados por J. D. Novack y sus colaboradores, en el marco de

un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía
liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin
desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de
facilitar.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
prop'osiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas
conceptuales proporcionan un resumen esquemático del tema y además
ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y
representado en todos los niveles de abstracción, situando los más
generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos
inclusivos en la parte inferior.

De alguna manera, dichas estrategia es un resumen esquemático de la

69
información, ideas, argumentos o conceptos presentados en exposición de
un problema determinado. No obstante, a diferencia de las estrategias de
resumen (en sus dos modalidades) y de la de análisis crítico, en la
elaboración de un mapa conceptual el esfuerzo cognitivo se centra en la
apropiación significativa de los contenidos, antes que en su representación
sintético-analítica. Es decir un mapa conceptual no sólo refleja un trabajo de
resumen analítico o crítico, sino que puede valerse de él para presentar una
estructuración sobre los significados percibidos (aprendidos) sobre un
determinado problema.

En los mapas conceptuales .se deja atrás el supuesto de tratar a los textos
como unidades únicas y se traslada la atención al terreno de las relaciones
conceptuales como unidades de significados. Por ejemplo, el tema de
educaciÓn tiene relación con “escolarizacion", "formación", "instrucción" etc.,
y también puede estar relacionado con conceptos más complejos como
"cultura", "sociedad", "Estado", etc. Aunque ello no es un obstáculo cuando
se retende trabajar con una sola fuente de información o texto, ya que éstos
(es decir cualquier tipo de texto) en sí mismos, no son otra cosa sino un
conjunto de conceptos y proposiciones estructuradas que persiguen
transmitir una serie de significados.

Por último, un mapa conceptual difiere de lo que son los cuadros sinópticos,
organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resúmenes
esquemáticos de constructos conceptuales. En que éste se elabora,
principalmente, a partir del significado percibido sobre la relación real
(existrante o establecida) en un cuerpo conceptual específico.

El map,a conceptual es una proyección de la teoría de aprendizaje de Ausbel

que concuerda con un modelo de educación:

* .Centrado en el alumno y no al profesor

70
* Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conformulacion con la
repetición memorística de la información por parte del alumno.

* Pretemde el desarrollo armónico de todas las dimensiones de laa personas

no solamente las intelectuales. Esto último lo logra al favorecer elI desarrollo
de la autoestima de los alumnos ya que los ayuda a que capten el
significado de las tareas de aprendizaje.

4.4.2 CARACTERISTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

El creador de esta ténica, Joseph D Novak, indica que el mapa conceptual

contiene a elementos fundamentales:

Conceptos:
Las imágenes mentalas que provocan en nosotros las palabrsls o signos con
los que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u
objetos. Los conceptos se ponen como nodas len los mapas conceptuales.

Proposiciones:
Dos o más conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad
semántica.

Palabras de enlace:
Son palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación
existente entre ambos conceptos. Las palabras de enlace se anotan en las
líneas que unen a dos nodos.

Las características básicas ele un mapa conceptual son:

Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es

decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto.

71
Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades
interrelacionadas.

Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas

conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que
no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal.

4.4.2 UTILIDAD DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

La aplicación de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un

instrumento que ayude al estudiante, a evidenciar los conceptos clave o las
proposiciones que se van a aprender. A la vez puede ser úti I también para
proponer conexiones entre los nuevos conocimientos o información que se
recibe y lo que el estudiante ya conoce.

Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los

distintos conceptos y proposiciones sobre un tema espacrfico, también son
útiles como rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos
desplazar (hacia adelante o hacia atrás) para conseguir nuestro objetivo de
aprendizaje. Es decir, esta estrategia puede servir, en tanto instrumento,
para recuperar un conjunto de información o como base para construir
"nuevas" relaciones proposicionales entre los conceptos que previamente no
considerábamos relacionados.

En consecuencia, la aplicación de dicha estrategia puede constituirse en un

recurso fundamental para la realización de trabajos escritos que tengan una
naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad
también es posible realizar esta última tarea, es más útil para cuando
tenemos que elaborar un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre una

72
temática específica, pues la organización previa de los conceptos y
proposiciones en un mapa conceptual, nos puede orientar en el desarrollo y
redacción de nuestras propias ideas.

Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del
proceso educativo.

En la PLANEACIÓN, Gomo recurso para organizar y visuétlizar el plan de

trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir
esquemáticamente el programa de un curso.

En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a !los estudiantes a

captar el significado de los materiales que pretenden aprender.

En la EVALUAICIÓN, como recurso para la evaluación formativa. Permite

visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles
errores en la relación die los conceptos principales
Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la
memorización, ya que apoyan los cuatro procesos básicos para la
codificación de información:

Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la

información que se va a emplear.

Abstracción: se extraen los elementos más significtivos para ubicarlos

dentro del mapa,

Interpretación: Para favorecer la comprensión, se hacen inferencias sobre

las ideas que se tengan.

Integración: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno existente

73
Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo que trae
el esquema.

4.4.3 CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didáctico importante a

todos los niveles de enseñanza-aprendizaje, su empleo en la modalidad de la
educación a distancia puede resultar de gran utilidad. Los mapas
conceptuales se van a formar con nodos que son los conceptos o ideas
principales, ordenados jerárquicamente y unidos por líneas de relación, rutas
o conexiones. La elaboración del mapa conceptual, va precedida de una
cuidadosa lectura de comprensión del o de los textos básicos, de donde se
extraerán los conceptos que conformarán una lista de ellos. Para esto se
destacarán en el texto subrayándolos.

Esta lectura permite comprender el tema, sin lo cual no es posible la

construcción del mapa. Una vez formada la lista de conceptos se evaluarán,
para formar grupos a los que se dará una jerarquía según su importancia y
un orden secuencial o convencional. Dentro de cada grupo el orden de los
conceptos será de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando
abarcan o engloban a otros menos complejos. Los grupos de conceptos se
rodean de una elipse que les da realce y los destaca para subrayar su
importancia.

Establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo

una jerarquía que supedita los menos extensos dentro de los que tienen
mayor connotación, se obtiene un panorama sobre un tema específico. Que
se completa al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a
través de lo que se ha denominado palabras enlace. Terminado el mapa se

74
está en aptitud de leerlo o hacer una descripción escrita que revela el grado
de aprendizaje del tema.

Sin embargo, más importante aun que la memorización, es la negociación de

significados que permiten estos esquemas. Los mapas conceptuales hechos
por los profesores ayudan a los alumnos a comprender lo que se les está
enseñando. Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los
profesores a comprender qué es lo que están aprendiendo los alumnos. Al
ex.presar lo que se le,s está enseñando o lo que están enseñando, se puede
intercambiar puntos de vista sobre una proposición particular permitiendo ver
si es buena, válida, si hacen falta enlaces, y así reconocer la necesidad de
nuevo aprendizaje.

Ademas para realizar un mapa conceptual es necesario tener presente lo

siguiente:

Primero: Antes que cualquier otra cosa, se requiere detectar o definir el

objetivo final del aprendizaje. Es decir, es pertinentl9 acotar el concepto
central que se pretende aprender, ya que a partir de éste se organizará los
conceptos y proposiciones consecuentes de la información. Para ello nos
podemos apoyar en los resultados de algún tipo de resumen o en I.a
estrategia de análisIs critico. O bien, podemos partir de nuestra propia
es;tructuración, teniendo en cuenta (siempre) que su organización debe ser
jerárquica, o sea, debe distinguir entre los conceptos genéricos (ideas
principales) y demás conceptos progresivamente más específicos y menos
inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos
respectivamente).

Un segundo paso, no menos fundamental, es la Gonsideración de las

p.alabras o enlaces mediante las cuales se expresan las proposiciones que
estructuran las relaciones conceptuales de nuestro mapa. No existe un

75
listado predeterminado sobre las palabras de enlace, pero algunas de las
más comunes pueden ser: "dónde", "cómo", "entonces", "por", “con”, "igual",
etc,

Lo importante del uso de tales términos en un mapa conceptual es su

función, la cual consísteen indicar el tipo de relación establecida entre los
coneeptos organizados e ¡ilustrar gráficamente la formación de ciertos tipos
de frases (proposiciones) que tengan algún significado con respecto a
nuestro concepto central acotado.

Un tercer aspecto a considerar dentro de un mapa conceptual es la conexión

cruce de los conceptos estructurados. Esto es, si bien dicha estrategia
consiste en la estructuración jerárquica de conceptos y proposiciones, la
estructura esquemáticla debe permitir el juego entre los mismos de tal
manera que cualquier concepto pueda tener una o varias relaciones con ai!
gunos otros, y permita elevar a toda proposíción inferior al una superior sin
dejar de mantener una relación proposicional significativa con los otros
elementos del mapa.

Un ejemplo de cómo se relacionan estos tres aspectos en un mapa

conceptual es el siguiente:

La técnica de elaboración se puede resumir de la siguiente manera:

1. Conforme vayas leyendo, identífica las ideas o conceptos principales y

escríbelos en una lista.

2.- Desglose la lista, escribiendo los conceptos separadamente en la hoja de

papel, esa lista representa como los conceptos aparecen !en la lectura, pero
no como conectar las ideas.

76
3.- El siguielnte paso será ordenar los conceptos desde el más general al
más eispecífico en orden descendente.

4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de papel sobre tu
mesa o escritorio, empieza con el que contenga la idea más general.

5. - Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales

pon estos conceptos en fa misma línea o altura, y luego ve poniendo los
pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales.

6.- Usa líneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada línea una
palabra o Emunciado que aclare porque los conceptos están conectados
entre sí.

No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compañeros pues
cada quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los
mismos conceptos pero la practica hará de ti un maestro en mapas
conceptuales.

Recuerda:

. Un mapa conceptual no tiene que ser simétrico.

. Un mapa conceptual es una forma breve de representar información..
. No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de conceptos, los
errores solo ocurren si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.

Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinópticos tu

puedes encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma
de familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elj,ge un tema
que te interese como automóviles, estéreos, grupos y estilos musicales
equipos de futbol etcétetra y desarrolla mapas conceptuales.

77
 Ejemplo De mapa concptual

MAPA COCEPTUAL

ESTRTEGIA COGNITIVA
Pueden ser Pueden ser

ESTRATEGIA DE
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE ENSEÑANZA

Elabordo por Elabordo por

Pueden ser
Pueden ser
ALUMNO
PROFESOR

ELABORACION ORGANIZACION PREINSTRUCCIONAL POSTNSTRUCCIONAL

COINSTRUCCIONAL
Ejemplo de
Ejemplo de
Ejemplos de
MAPA CONCEPTUAL ORGANIZADOR PREVIO
MAPA CONCEPTUAL
IMAGEN MENTAL

78
 CAPITULO V
5. PROCESOS ESCRITURALES

5.1 CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO.

La noción de texto remite a la idea de tejido o entramado de significaciones

cuyos elementos se entrecruzan en relaciones y funciones que constituyen
un todo organizado. El fin y justificación de todo texto es cumplir con un
propósito comunicativo específico; así pues, en un sentido general se piensa
el texto como una muestra de la lengua sobre un tópico particular
estructurado a partir de enunciados coherentes que vehiculan un propósito
comunicativo específico. En este sentido podemos hablar de texto oral,
escrito, en prosa o en verso.

Visto así, el texto no es una sumatoria de enunciados, oraciones y párrafos,

de extensión o tamano determinado, para que sea tal, se hace necesario que
satisfaga su intención comunicativa e interactiva, posea una estructura y
cumpla una función específica.

Que el texto sea comunicativo significa que es un producto lingüístico que

comunica ideas, sentimientos y significados. Interactivo, que se produce
dentro de un marco o contexto social con el fin de lograr un efecto o
propósito comunicativo. Posee una estructura porque articula forma y
contenidos de manera organizada y lógica, utilizando las relaciones
moñosintácticas y criterios semánticos de la lengua. Y cumple una función
que parte de la interacción comunicativa o propósito con el cual se produce.

En consecuencia; un texto escrito se configura como tal a partir de las

propiedades o cualidades siguientes:

• Se concibe con un propósito comunicativo

• Tiene sentido completo
• Unidad
• Coherencia
• Cohesión.

5.2 PROPÓSITO COMUNICATIVO.

Todo texto se concibe con la intención de comunicar a alguien, algo:

informarle acerca de algo, narrar un hecho real o ficticio, explicarle algo,
convencerlo o persuadirlo de algo, describir objetos o estados de cosas, dar

79
instrucciones, solicitar una información, protestar o denunciar por una
anomalía, etc.

De acuerdo con estas intenciones específicas podemos hablar de textos:

* Descriptivos: los cuales se actualizan en escritos tales como: noticias,

cartas, 'cuentos, postales, novelas, monólogos...

* Explicativos: que se actualizan en manuales, textos didácticos, tratados,

resumenes, reseñas.

* Narrativos que Se actualizan en escritos tales como: Cuentos, mitos,

novelas, canciones, fábulas, leyendas, biografías, crónicas, diarios,
reportajes.

* Argumentativos actualizados en ensayos, disertaciones, editoriales,

artculos periodísticos, cartas, poemas...

* Instructivos actualizados en escritos como: recetas, reglamentos, manuales

instructivos...

* Infomnativos tales como boletines, noticias, cartas, afiches, avisos,

telegramas.. .

.* Predictivos tales como horóscopos, boletines meteorológicos, cartas

astrales predicciones -económicas, avances de investigación...

5.2 SENTIDO COMPLETO.

Ha de considerarse el texto como una estructura lingüística con

independencia cuya función comunicativa se satisface en sí misma; por lo
tanto, un texto tiene sentido completo cuando desarrolla una idea de manera
catJJ31. Así pues, el sentido completo se relaciona con la cantidad de
info\rmación contenida en el interior del texto, necesaria para garantizar al
lector la comprensión del propósito comunicativo por el que fue construido,
de modo que la extensión de un texto depende del grado de complejidad de
lo que desea comunicarse.

Una manera de asegurar el sentido completo del texto es:

Definiendo por anticipado, mediante una o dos proposiciones, el propósito

comúnicativo del texto. ¿Qué me propongo comunicar y con qué intención
propósito?

80
T ener claro cuál es el efecto que desea lograse en el actar ( auditorio)

OnJanizar el texto en torno de ese propósito, haciendo que las demás idf.38s
aclaren, apoyen, ejemplífiquen, sustenten, el propósito central.

El sentido completo está íntimamente relacionado con la unidad textual.

5.4 UNIDAD:

En sentido estricto se refiere a la cantidad de información que contiene el

texto y que es necesaria para expresar su intencion comunicativa. mientras
el sentido se refiere al plano de la significación, la unidad hace refferenda
preferentemente al plano formal- normativo textual.

A. Grice (1983 ) citado por Díaz, Álvaro (1999) hace referencia a un par de
principios útiles y válidos para lo que sería una lógica del texto:

B. Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los
propósitos vigentes en el momento del intercambio.

C. Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiere.

D. Se trataría reconstruir un texto tal que no contenga más ni menos

información de la necesaria para el propósito del mismo.

E. En el texto a continuación el propósito es explicar el concepto de

lateralidad:

La lateralidad es una caracteristica especifica- humana, que afecta de forma

especial al lenguaje y que guarda relación directa con la dominación de un
hemisferio cerebral sobre otro. La lateralidad se traduce en un predominio
motriz sobre el segmento derecho o izquierdo. En general se admite que el
hemisferio izquierdo es dominante para el lenguaje en los sujetos diestros, y
en los zurdos sucede lo contrario. El hemisferio izquierdo es definido como
"hemisferio verbaf' y el hemisferio derecho como "hemisferio no verbal o
espacial". En lamayorfa de las personas existe un predominio diestro (más
del 70% de la población). Pese a que en una educación no impositiva
aumentan los casos de zurderfa, los zurdos no dejan de ser una minorfa en
relación a los diestros ". (Los boxeadores izquierdos tienen ventajas sobre
los de_os si obligan a su contrincante a adoptar una posición basada en, el
dominio de su lateralidad definida)

81
Llamamos predominio lateral bien establecido cuando el empleo de mano,
y/o pie se encuentra bien definidos y la mayor eficiencia y fluidez
corresponden a la mano derecha o izquierda. Igualmente una lateralídad
bien definida no presenta trastornos linguisticos o perceptivo-motrices.
Generalmente el ambidextrismo supone la alteración del predominio lateral y
'la frecuencia de trastornos psicomotonl3s y lectoescriturales en nil1os
ambidextros es más alta que los bien latera/izados. La ambidextrfa es
sinónimo de torpeza e indefinición interhemisférica y no de destreza como
comúnmente se cree. ( MisIva Alarc6n Zuluaga 10)

Si se introduce el enunciado precedido de asterisco en la lectura, fuerza la

unidad textual I la rompe. En realidad se sale del propósito de explicar el
concepto de lateralidad y debe suprimirse para mantener la unidad.

Mablde Frías Navarro (1998) habla de estructura unitaria del texto tomando
esta como una totalidad de elementos que establecen reIEiciones.. De
acuerdo con la citada autora, tal estructura es la rjisposiciÓn de sus
elementos formales y de contenido, de acuerdo con un esquemEJ
deteminado (superestructura en T. Van Dijk (1978», y se define por las
ulnidades del texto que se dan a nivel de su organización externa y a nivel
eje su organización interna.

Las primeras se refieren a la forma de ubicar y agrupar los elementos de

acuerdo con el tipo de texto: La delimitación del párrafo por un signo de
puntuación (punto a parte) es una unidad de organización externa del texto,
01 igual que los capítulos, los apartes de un libro. Si consideramos un tlexto
dramático esta estructura estarra conformada por los parlamentos
precedidas d$ un guión; en texto poético vendra a ser la distribución de
estrofas y versos.

Las Llnidades internas (x>rresponden a la organización del texto en el plano,

semántico -pragmático lo cual determina la solidez de los planteElmientos, la
validez y pertinencia de la información y por tanto la unidad del texto en su
esquema lógico de organización, es decir la coherencia del texto.

5.5 COHERENCIA

Álvaro Díaz Rodriguez (1999) define la cOnerencia como "una propiedad

Sintactica del texto, que se rofiere a dos tipos de relaciones: la existente
entre los conceptos que aparecen en cada oración, y las existentes entre
cada oración con las otras de la secuencia de que forman parte. Por ello,
para que un texto sea coherente, debe serio a nivel microestructural (nivel
intraoracional), como a nivel macroestructural (nivel interoracional)".

82
Pero la. coherencia ha de entenderse como, la articulac:ión global e integral
de expresiones y enunchados que han sido cohesionados entre si, es decir,
el entramado textual global que incluye lo explícito y lo implícito y la
manifestación de la secucuencialidad, la estructura semántica y pragmática
del txto y de su organizacion interna.

Alvaro Díaz R (1999) cita seis reglas o principios para que el texto sea
significativo para el lector. Vamos a seguir literalmente la propuesta del autor
citado.

1. Las secuencias proposicionales de un texto deben organizarse de modo

que aunadamente expresen un propósito comunicativo claro, y trae el
siguiente texto como ejemplo de violación de este principio:

Lo más importante de un escrito, cualquiera que sea su contenido y claridad

con que se expone influye también en su manera y comprensión con que es
presentado. La sintaxis y la puntuación correcta, los acentos, etc. no
bastarfan para hacer agradable su lectura, por ejemplo, cuando el escrito es
espeso, amazacotado o con una tipografía dificil. Todo esto hace parte de los
detalles internos o externos, que bien cuidados, influyen en la mayor o menor
aproximación entre el emisor y el receptor del mensaje que todo escrito debe
contener: (Introducción de un ensayo escrito por un principiante).

En realidad en el texto anterior no es posible identificar claramente un

propósito comunicativo.

2. Los conceptos y los contenidos proposicionales de las secuencias deben

apareeer organizados con base. en principios lógicos y pragmáticos. Un
ejemplo de violación de este principio lo proporciona en el siguiente ejemplo:

Los hombres nacen desnudos de toda conciencia moral, y es a través de su

inmorsión en la cultura como se van formando estas nociones que luego
constituyen el núcleo y fundamento de sus juicios morales, de modo que
podemos afirmar que el hombre al nacer no es bueno ni malo; por el
contrario durante la adolescencia se forman las verdaderas nociones de
moral.

El conector "por el contrario" que expresa oposición o contraste resulta

reemplazando sinembargo" que indica una concesión o restricción.

3. Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que los
hechos que denotan las oraciones sean percibidas congruentemente. Esto
es, que los contenidos proposicionales estén motivados a partir de relaciones
que resulten razonables. Una proposición se motiva o es consecuencia de la

83
anterior y el conector indica esa consecuencia o motivación.

La meseta pelada y erosionada por tantos años de explotación inmíisericorde

dejaba filtrar el agua hasta el bajo donde vivlamos, "de modo que" durante el
invierno sufrfamos las consecuencias de repentinas y arra"sadoras
inundaciones que convertfan el terreno en un lodazal sinlimites donde no era
posible cosechar.

4. Para que las proposiciones de una secuencia sean coherentes entre sí,
es necesario que exista una base, una identidad de circunstancias. Según
Van Dijk (1978), "Dos proposiciones están ligadas entre sí, cuando sus
denotados, es decir, las circunstancias que les han sido asignadas en una
interpretación, están ligadas entre sí".

Ante los hechos sangrientos ocurridos la noche anterior y la cantidad de

cadáveres que a las primeras luces del dfa se velan esparcidos por las
calles, los ciudadanos decidieron enterrar a sus muertos en dos grupos: el
primer grupo, formado por sus conocidos y allegados, fue enterrado en el
cementerio central; los del segundo grupo tenian los miembros cercenados y
no fue posible Identificarlos.

La proposición subrayada se sale del contexto de interpretación asignado al

texto de que hace parte, no establece relación con él, de modo que rompe la
coherencia.

5. Para opinión sea coherente debe fundamentarse en algún principio

¡aceptado por el ¡auditorio.

Aristóteles llamó tópicos a estos principios que en la retórica contemporánea

son llamados "garantes". El garante es una conclusión general, un principio,
sentencia, refrán que es aceptado por todos sin discusión y en el que se
apoya determinado argumento:

Procedía de una familia de campesinos jornaleros sin otro futuro que el día
por vvir. Habla aprendido a leer yescribír casi por cuenta y voluntad propia
utilizando los cuadernos en que el 'capataz llevaba las cuentas. Sin dinero,
sin alimentación segura decidió ingresar a escuela; hoy recibe su diploma de
bachiller, para honra y preso de su familia y de sí mismo

El principio que garantiza el texto anterior es: "el premio es resultado del
esfuerzo y la tesón". Por lo general, el garante debe ser inferido a partir de la
información previa sobre el tema o del acervo cultural que posea el lector.
Pero en ocasiones el autor explicita el garante, como ocurre el en texto
siguiente;

84
Algunos políticos novatos que ingresan al senado, por lo general llegan a esa
institución pletóricos de buenas intenciones; desean ciertamente arreglar los
males que aquejan el pa/s y de su región, pero siendo minorías y con poca
experiencia en los avatares del oficio, quedan reducidos a una fuerza sin
ninguna incidencia en la toma de decisiones. Para sobrevivir tienen que
acomodarse al juego de malabares, subterfugios, favores, prebendas y
clientelismo que reina en el organismo. Si quieren permanecer en el senado
deben actuar según los vicios del sistema o, de lo contrario, desistir de sus
buenos propósitos; para aprender a nadar hay que tirarse al agua.

6. Además de las premisas expresas que conforman la base explícita del

texto, existen otras implícitas, más generales, sin las cuales no es posible
captar la relación semántica y pragmática existente entre las distintas
oraciones del texto. Esas premisas implícitas expresan conocimientos
convencionalmente establecidos acerca del mundo, que deben compartir
también el escritor como su auditorio.

la interpretación de un texto depende entonces de factores que se relacionan

con el lector, de su capacidad para establecer relaciones e inferir
conclusiones a partir de la información que el texto proporciona. Un lector
con una información muy limitada sobre el tema que trata el texto tendrá
limitadas oportunidades de interpretar adecuadamente lo que lee.

5.6 COHESION

Si la coherencia es una propiedad semántica del texto, la cohesión es una

propiedad morfosintáctica del mismo, que permite ligar las cláusulas,
proposiciones y oraciones de un párrafo entre sí, o párrafos enteros que
conforman la totalidad de un texto. Aunque diferentes los procedimientos de
coherencia y cohesión, puesto que están referidos el primero a la estructura
profunda (organización lógico- semántica - pragmática) y el segundo a la
superficial del texto, resultan complementarios entre sí, y necesitaria la
cohesion para que se ocurra la coherencia.

La relación que establecen los elementos de un texto se basa en la

aplicación de reglas que rigen su ordenación e interdependencia sintactica y
semántica a nivel superficial.

Entre los mecanismos de cohesión se cuentan:

• Los signos de puntuación, cuya función es la de fijar el sentido del

texto tal como lo propone el autor, de modo que sirvan de gura para el
lector,
• . Las preposiciones

85
 • . Las conjunciones
• . Adverbios
• . Los Artrculos qefinidos
• . Los Adjetivos posesivos
• . Pronombres.

Se llaman conectivos al repertorio de elementos conjuntivos con los cuales

se establece relación lógica entre enunciados. Las proposiciones de un
discurso pueden establecer relaciones lógicas de causa - consecuencia,
antes- después, analogra, contraste, comparación, énfasis, etc., que son
expresados por expresiones conjuntivas y que proporcionan cohesión al
texto. A continuación referenciamos una gama de los más utilizados en
castellano.

Aclaración:

Introducen otro enunciado que pretende dar mayor claridad o énfasis a lo

dicho. Algunas de estas expresiones son: de hecho, realmente, es decir, en
otras palabras, en el sentido de que, dicho de otra manera, esto es, en otros
términos, mejor aún, etc.

"Hay crisis de cultura sustantiva cuando el hombre se queda sin mundo en

qué vivir; es decir. en qué realizar definitivamente su vida, que es para él lo
único definitivo" (José Ortega y G).

Adición:

Permiten agregar nuevos datos a una idea: y, también, además, incluso,

como si fuera poco, por otro lado, no sólo...

Edward de Bont::J, uno de los autores más originales sobre cómo y por qué
debemos aprender a pensar en forma perceptiva y creativa, afirma que la
educación hoy, no es más que una costosa níflera y una fuente de empleos:
además. los padres de familia coinciden con de Bono en que la escuela
enseña valores habilidades y conocimientos, pero no lo más importante: a
pensar.

Temporalidad:

Algunas permite expresar que un evento se realiza al tiempo que otro con el
que guarda relación: coexistencia. Existen otras expresiones que indican
relación temporal de antes después o precedencia: al mismo tiempo,
mientras tánto, por otro lado, primero que todo, antes que nada, cuando,
luego, después.

86
Concesilón, restricción:

Expresan una objeción o restricción que no llega a invalidar del todo la

validez o realización de un evento: aunque, a pesar de que, sin embargo, no
abstante.

Contraste u oposición:

Expresan oposición o contraste entre dos proposiciones o situaciones: pero,

aun, aunque, a diferencia de, de otra parte, no obstante, a pesar de, si bien,
mientras que, por el contrario.

Condición:

Expresan la condición para que tenga lugar un evento: si, a condición de

que, a no ser que, con tal que, con que, en la medida en que.

Conclusión, resumen:

l\nuncian un resumen o conclusión: en resumen, finalmente, en conclusión,

por último, para terminar, así que, de ahí que, de manera que, en pocas
palabras, para cnncluir.

Causa, consecuencia.

Expresan la causa, la consecuencia, el resultado, el efecto de un

determinado evento: entonces, por lo tanto, por ende, por tanto, así que, a
causa de, por esta razón, por consiguiente, por lo tanto, como quiera que,
porque, ya que, de modo que, en consecuencia.

Cambio de perspectiva:

Introducen un cambio de aspecto o perspectiva del tema que se está

tratando: a su vez, por otro lado, por otra parte, en cuanto a...

Finalidad:

Encabezan proposiciones que expresan un fin o propósito: a fin de que, para,

con la intención de que, con miras a, con el fin de...

Ilustración, ejemplo:

87
Introducen una proposición que ilustra o ejemplifica lo dicho anteriormente:
por ejemplo, esto es, en otras palabras, tales como...

Conformidad:

Anuncian una conformidad con algo que se planteo anteriormente: acorde

con, conforme a, de acuerdo con,..

Hipótesis:

Expresan suposiciones acerca de la posibilidad de que bajo ciertas

condiciones ocurra un evento: posiblemente, a lo mejor, de pronto, quizás, tal
vez.. .

Secuencia, orden cronológico:

Organiz:an secuencias o ideas siguiendo un orden lógico, cronológico o de

importancia: primero, segundo, en primer lugar, en segunda instancia, a
continuación, seguidamente, finalmente...

Semejanza:

Se utiliza para colocar juicios en el mismo nivelo plano de importancia: así

mismo, de igual manera, de igual modo, de la misma forma, igualmente...

Dejamos claro que aquí no se agota la relación y que no es la única forma de

reunir los conectores. Algunos conectivos pueden expresar relaciones
diferentes en contextos diferentes. La misma relación lógico semántica se
puede expresar con diferentes conectivos, de modo que un mismo conector
puede ser usado con significaciones diferentes.

En el siguiente texto aparecen conectores subrayados como ejemplo de su

uso y significado:

Por otra parte. me opongo a la idea de que la escuela enselle tan solo aquel
saber especial y aquellos conocimientos que más tarde se han de aplicar en
a vida. Las demandas de la vicia son excesivamente diversas para que sea
posible en la escuela un adiestramiento especializado. Y. aún más.
paréceme censurable tratar al individuo como' heffamienta inerte. La escuela
debla tener siempre por fin que el joven salga de ella con una personalidad
armoniosa, no como un especialista. Y esto en mi opinión, vale también
hasta cierto punto para las escuelas técnicas, en las que los estudiantes se
preparan para una profesión completamente definida. Debiera considerarse

88
Vamos a hacer referencia a la llamada tipos de enlace cohesivo gramatical y
el lexical.

La coherencia gramatical determina la relación de significado de un término

con respecto a otro que se ha mencionado con anterioridad (anaforía) o
posterioridad (cataforía). Un caso de este tipo de relación es la referencia por
pronominalización

La referencia por pronominalización puede ser:

Personal: cuando se reemplaza el nombre por el pronombre personal: "Los

niños y los adultos asistieron a la ceremonia. Todos ellos llegaron vestidos
de amarillo".

Demostrativa: "Alejandro llevaba un peto dorado y casco con penacho; vestla

bombachos y ropa cómoda. Aquel era un griego de formación; éste un
auténtico persa. En realidad los demostrativos funcionan como deícticos.

Relativa: consiste en el uso de pronombres relativos en lugar de un nombre.

También puede hablarse de referencia posesiva.

Por comparación:

Debe tenerse en cuenta que la pronominalización es un caso de sustitución.

Con frecuencia estas referencias aparecen editadas en el texto, pero como
tal, siempre es posible recuperarlas:

En elsiguiente texto aparecen referencias pronominales que ilustran lo dicho:

Ha llegado el momento de decir adios al siglo XIX, a ese maravilloso siglo

XIX, con Stephenson y su máquina de vapor, su electricidad, su pujante
economía capitalista, su optimismo cósmico. Ese siglo en que todos los
males de la humanidad iban a ser resuelto mediante la ciencia y el Progreso
de las Ideas; en Que se ponía a los hijos nombres como Luz y Libertad, y en
que se constitufan bibliotecas de barrio llamadas Músculo y Cerebro.
(Ernesto Sábato. Hombres y Engranajes)

A nivel lexical puede establecerse enlaces de cohesión cuya función es

conectar una expresión con otra, basándose en la proximidad contextual.
Según Martínes (1994) dos formas de enlace son: la reiteración y la
concurrencia.

89
1. La primera (reiteración) consiste en la repetición de un concepto que
establece relación con el primero en virtud de la similitud de referentes. Hay
dos formas de reiteración: por repetición y por sinonimia.

1.1. La reiteración por repetición obedece a la intención de reforzar o

resaltar, veamos:

Lo peor de la escuela. a mi juicio. es trabajar con métodos basados en el

temor. la fuerza ven la autoridad artificial. Tal procedimiento destruye los
sanos sentimientos. la sinceridad y la confianza en sí mismo del alumno. Le
convierte en un súbdito sumiso. No maraville que escuelas así sean norma
en Alemania v Rusia. Sé que aquí en los Estados Unidos, las escuelas están
libres de este sumo mal: lo que también ocurre en Suiza y, en todos los
paises de gobierno democrático. Mantener la escuela libre de ese mal. el
peor de todos. es relativamente sencillo. Poned, por tanto, en manos del
maestro las más débiles medidas coercitivas, de manera que la única fuente
de respeto de los alumnos hacia él sean sus cualidades humanas e
intelectuales. (Albert Einstein).

El texto tiene como referente "lo nocivo de los métodos coercitivos de

educación" y el autor enfatiza sobre lo nocivo del método a través de todo él.
Define cuáles son esos métodos, el daño que hacen en los estudiantes, hace
referencia a casos concretos donde se aplica, y finaliza en una propuesta de
solución. Fíjese en las expresiones: este sumo mal, ese mal, el peor de
todos. Fíjese también en el contraste con los métodos democráticos.

La sinonimia permite reemplazar un término por otro afín, con el propósito

de evitar la repetición de un mismo término o enriquecer los matices de
significación o precisarlos con mayor acierto. En el texto anterior se
reemplaza métodos por procedimiento.

La coocurrencia consiste en la relación de términos complementarios que

pueden asociarse de varias maneras. Dos de esas maneras son: por
contraste y por coordinación.

Por contraste: Cuando se trata de términos o unidades semánticas

opuestas:

La acción de una escuela es poderosamente unificadora. La enseñanza

instala a los ninos en un universo moral, intelectual y afectivo coherente,
hecho con interpretaciones del pasado, concepciones del porvenir, escalas
de valores, y al mismo lempo de un stock fundamental de nociones y de
informaciones que constituyen para ellos un patrimonio común tanto más

90
significativo cuanto más heterogéneas son la colectividad nacional o el
cuerpo social. En cuanto a la acción educativa de los adultos, aun cuando
sea menos unificadora (puesto que puede tradueirse en actividades
independientes no conformes con la enseñanza pública) contribuye, sin
embargo, a despertar el espíritu cívico, el compromiso social, el interés
por los demás, y ayuda a escapar del aislamiento, bien éste escogido o
impuesto (Edgar Faure. Aprender a Ser)

Fíjese en los contrastes u oposiciones de las expresiones subrayadas,

aunque en realidad pueden señalarse contrastes más globales en las ideas
que estructuran el texto. Esos contrastes contribuyen a darle cohesión,
resaltar ideas y aclarar conceptos que aparecen con más nitidez y, en
definitiva a esclarecer el referente

La coordinación: ocurre cuando existen. categorías comunes que de alguna

manera contraen relaciones y se entretejen en el cuerpo conceptual del texto
para precisar y enriquecer con matices nuevos el referente.

Fíjese por ejemplo en Educación - preparación para la vida en sociedad-

principios - ideas- Moral. Acción de la escuela sobre el nilJo - universo moral,
intelectual, afectivo - escala de valores- patrimonio común/. Acción educativa
en los adultos - espíritu clvico - compromiso social.

¡PRUEBA TUS CONOCIMIENTOS Y

COMPETENCIAS!

Encuentra sentido a los planteamientos anteriores.

Sienta tu posición sobre la importancia que pueden tener

los signos y símbolos linguísticos en los procesos
escriturales y el logro de los nuevos aprendizajes.

Define con tus propias palabras los tipos de textos y

elabore un párrafo argumentativo, teniendo en cuenta las
características distintivas de este género. Dí que
conectores y/o palabras de enlace utilizaste para dar
coherencia y sentido al párrafo elaborado y qué tipo de
relación cumplen éstos dentro del párrafo (Ejemplo causa
–efecto, conclusión, cambio de perspectiva, temporalidad,
ilustracóon, etcétera. Justifica tu respuesta.

91
 6. EL ENSAYO COMO INVESTIGACION

Es un lugar común definir el ensayo como un género a medio camino entre el

discurso científico-racional y lel discurso literario-poético, de modo que el
ensayista sería un pensador especulador o investigador que se vale de las
formas poéticas para exponer sus ideas, convencer o persuadir a alguien a
cerca d_ algo. Este parentesco del ensayo con la imaginación, lo poético y la
especulación lo ha rodeado de recelo y desconfianuI en el terreno académico
y científico: se le acusa injustamente de subjetividad, especulación y
palabrería poética.

Sin embargo, consideramos el ensayo como un ejercicio adecuado para la

investigación, la reflexión y el aprendizaJe; como una herramienta para
educar la razón, para ordenar las ideas y el pensamiento; por lo tanto, para
trasparentar el discurso como expresión ordenada, lógica y sistemática del
pensamiento; hacer visible y juzgable las opiniones, la originalidad de las
ideas y la solidez de las razones o argumentos. Así pues se trata de un buen
instrumento para generar comunidades académicas Y Gientíficas, y por ende
para generar y validar conocimientos y opiniones frente a un oponente
racional y sujeto de saberes y conocimientos.

Luz Stella 'Porras Villamizar en "Escribir ensayos y ordenar la cabezasl"

(Revista Cuestiones N° 12), cita las siguientes característica.s del ensayo:

1. El ensayo tiene carácter afirmativo Sotag (1997). Afirma algo, sostiene

una idea, pone en consideración una tesis sobre un problema polémico,
plantea un arguml9nto con el propósito de sostenerlo frente a otros sujetos
racionales. Vásquez (*) dice que "el ensayo no es mera opinión sino
reflexión, argumentación; y se argumenta sobre algo, a favor de algo o contra
algo, con razones válidas, evitando la vaguedad".

El ensayo posee un carácter aproximativo Sotag (1997). Explora, sopesa

versiones, hurga, busca ángulos novedosos para conocer, propone nuevos
argumentos" variantes y perspectivas sobre un tema. No es un mero
instrumento para trasmitir información que ya se sabe; no es mera
demostración. Por el contrario contrasta las ideas propias con las ajenas y
para hacerlo requiere de lectura, despliegue de fuentes, conversación con
otros autores y una dosis "amistosa de citas", según sugiere Ernesto Sábato
( Vélez 1998).

3. El ensayo es logico. y lo es tanto en el despli'egue de las ideas como en

su estructura. "Sigue una ruto lógica de elaboración y pqne en juego las
operaciones del pensamiento racional", (Vásquez "'), Su elaboración es todo
un ejercicio de artesanía intelectual "expone une idea, critica otras y abre las

92
posibilidades de nuevos campos de investigación" (Castaflo 1991). Como
puesta en juego de las operaciones del intelecto, implicación, inducción,
deducción, inferencia, análisis, síntesis, causalidad, contraste, atc.; "posee
rigor por su misma consistencia lógica" (Sontag 1997).

4. El ensavo es elocuente. Su fuerza depende también de la capacidad de

desplegar. imágenes convincentes, traer información relevante, incluir otras
voces que convencen con voz propia, tejer un texto que discurra, que mueva
al lector en su cabeza y que se lea con gusto de una sola sentada (Vélez
1998). Su capacidad y fuerza de convicción es producto de la fuerza de sus
argumentos.

5. El ensavo es un proceso de de investigación.Al .igual que en la

investigación, la elaboración de un ensayo supone el formular preguntas,
desglosarlas, organizarlas; formular hipótesis, argumentarias y discutirlas
sistemáticamente. "Elaborar un ensayo supone indagación que conlleva
sistamaticidad la cual no riñe con la estética, no niega el estilo personal, la
impronta' del autor" (Porras *). .

La mezcla armoniosa de la indagación científica y la expresión poética, no

hace más que proporcionar un revestimiento estético, imaginativo y creativo
a las ideas, a 'la precisión y matemática de las ideas. Sin embargo parece
claro que el propósito de todo ensayo es trascender la ciencia y anticiparla.

6.1 PASOS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO

COMO ESCRIBIR UN ENSAYO.

Aunque existen varios métodos para empezar a escribir ensayos, por sencillo
y práctico proponemos el siguiente, pero dejando claro que los procesos
escritura les no son secuenciales, antes por el contrario son recurrentes, lo
cual quiere decir que se entrecruzan .
en la mente del escritor y se salta de uno a otro permanentemente durante la
elaboración. Por tal razón deben aprender a manejarse conscientemente de
modo que no generen interferencia y obstaculicen el trabajo de producción.

93
6.2 ESCOGER UN TEMA UN TÓPICO.

Cuando decidimos escribir un ensayo lo hacemos o bien porque tenemos ya

definido un tema, un problema, un opinion, una hipotesis que debemos poner
en consideracion; o bien se nos impone una exigencia, para lo cual debemos
encontrar un temél, y este último es el caso más frecuente en la universidad.
Sea cual fuere el caso, empezamos a pensar en el tema primero de manera
vaga y muy general, por ejemplo: las nuevas tecnoogias, el petroleo, la
economfa neoliberal, la democracia. Pero estos temas así planteados
abarcan un campo tan amplio y vago que no es posible que surja de ellos
más que lal ansiedad 'y pérdida de interés por escribir. La solucion entonces
es delimitar el tema hasta convertirlo en manejable y con posibilidades de
profundizadón. Si el tema es la democracia por ejemplo, podría delimitarse
así: futuro de la cfemocracia en Colombia; hacia donde va la democracia en
Colombia; situación de la democracia en Colombia durante' la década de los
ochenta; etc.

Un paso sugerido por Kluepf (1998) es formular preguntas alrededor de ese

concepto general parci cerrar el cerco y precisar el .enfoque, de modo que
encontremos un punto de aproximacion y empezar a tomar decisiones sobre
lo que realmente interesa conocer y hasta dónde. Un ejemplo de preguntas
sería: Qué se entiende por democracia, Que ¡caracteriza la democracia en
Colombia. Qué hacer para alcanzar un buen nivel democrático. Pede haber
democracia en Colombia. Qué interés reviste este temé para el lector. Qué
factores determinan la vida democrática de calidad. Con qué fin o propósito
escribo sobre este tema. A qué tipo de lector voy a dirigirme. Qué léxico y
tono debo utilizar para alcanzar el propósito. Qué plan debo seguir para
alcanzér el propósito Que plan debo seguir para erían preguntas que pueden
orientar a la focalizaciÓn del interés, el propósito y finalidad del ensayo y
hasta orientan la consulta o la búsqueda e incubaciÓn de ideas.

En las universidadets nortearnerieanas se practica la técnica de

brainstorming (tormenta de ideas) al de freewriting (escritura libre) que
vienen siendo similares a una lluvia de ideas pero escritas individuéllmente o
en grupo. El proposito es explorar todo lo que uno piensa sobre el tópico sin
excluir ninguna por extraña o absurda que parezca. Como ejercicio libre no
contempla ninguna regla ni formal, ni 9iramatical, ni ortográfica, ni de
coherencia o logica; la persona escribe lo que se le va ocurriendo en el orden
en que se le va representando en la memoria o imaginacion. La regla es
dejar que fluya el pensasamiento.

El siguiente paso es identificar las ideas qua sean relevantes o interesantes.

Puede hacerse en limpio o subrayando primero para luego pasar a limpio. El
resuttado será la aparición de' una idea más concreta sobre lo que se va a

94
escribir (algunos recomiendan repetir por unos minutos más el freewriting
con el fin de lograr aún más precisión).

La finalidad del ejercicio no solo es la de desempolvar y ver con claridad lo

que ya uno sabía sobre el tema, sino también conocer las deficiencias,
baches, fortalezas y debilidades en el manejo del tópico.

Identificadas las ideas relevantes e interesantes se elabora una lista y se

procede a establecer conexiones entre ellas. Se pasa a agruparlas. en
subcategorías y a visualizarlas en un diagrama (mapa de ideas) de modo
que se puedan ver sus relaciones e interconexiones.

La ventaja de un mapa de ideas es que permite no solamente ordenar las

ideas en jerarquías lógicas, sino que permite desechar las que no interesan
para el ensayo en cuestión.

La idea central o tópico se conecta con las demás y se convierte en tesis,

algo que implica un punto de vista que es necesario explorar más y refinar
para desarrollar sus argumentos.

A continuación se presenta un mapa de ideas aproximativo al ensayo de Luis

Carlos Galán que se presenta aquí "Hacia dónde va la democracia". Este
mapa permite entrever como fue la organización de ideas y la estructuracion
lógico conceptual del mismo. .

6.3 FORMULACION DE LA INTENCIÓN, LA TESIS O El PUNTO DE

VISTA.

Enfocado el tema se genera una tesis. Es conveniente formular la tesis o el

punto de vista por escrito con claridad y precisión corno una proposición
afirmativa, negativa o interrogativa que expresa el propósito o intención del
autor.

A manera de ejemplo, veamos como se proponen algunas tesis o puntos de

vistas sobre determinados temas:

Pretendo mostrar cómo el desarrollo social y la conducta humana actual, no

son logros del presente, sino que se éipoyan en el conocimiento de los
hecho pasados; y que el conocimiento es una progresión de ideas y acciones
que se juntan y han sido trasmitidos a través de las épocas. (..l. Jaramillo.
L.a aventura humana).mi propósito no es enseñar aqul el método que cada
cual debe seguir para conducir bien su corazón, sino solamente mostrar de
que

95
manera he tratado yo de- conducir el mlo. (R. Descartes. El discurso del
método).

Cabe advertir, por atraparte que el ensáyo tiende a evidenciar el papel

decisivo que, a la par de los factores de cambio endógenos, han jugado los
exógenos como resultado de la rápida inserción del pals en el mercado
internacional, a partir de la década de 1840 (J. L. Vega. "Etapas y procesos
de la evolución sociopolftica de Costa Rica»)

Es importante ver como en este último ejemplo no solo se formula la tesis

con claridad, sino que queda claramente delimitada.

Con el propósito y la tesis bien especificados y contando con algunas ideas

laterales, se pasa al proceso de investigación de fuentes. Recogidas y
seleccionadas las fuentes se puede iniciar la preescritura de un primer
borrador. Durante la fase de consulta y preescritura, el tópico central
empieza a aclararse a aún más, con lo cual los contenidos perifériCos
pueden cambiar de rumbo y reajustar el texto.

6.4 LA ELABORACiÓN DEL ESQU EMA.

El esquema muestra las líneas generales del ensayo a la manera de un

esqueleto, un contorno y viene a ser como el armazón o estructura útil para
darle vida al escrito. Muestra puntos y una secuencia lógica, a demás incluye
unas cortas líneas que describen lo que se quiere dar cuerpo escrito en cada
parte y cómo cada parte se relaciona con el todo. En definitiva, no es más
que la disposición que el autor decide darle a la información.

De alguna manera es una organización escrita a- partir del mapa de ideas y

por lo tanto muestra rutas por donde empezar y divide el trabajo en partes
manejables. Sugiere algún principio de organización de ideas: puede
plantear por ejemplo, comparación y contraste, describir una secuencia -
evolutiva o indice, un concepto a partir de referentes empíricos.

Dado que este esquema es la estructura y el mapa de la investigación que

muestra por dónde y para dónde va el trabajo, se recomienda que los
estudiantes sustenten el propósito, la articulación de las ideas y la dirección
del trabajo antes del ensayo final.

96
6.5 REVlSÓN BlBLIOGRAFICA.

Este paso puede ser anterior a la elaboración dei esquema; depende de con
cuánta información preliminar sobre el tema cuenta el escritor.

Ahora sigue la búsqueda de apoyos y argumentos sólidos que respalden la

tesis y las ideas claves. Eso significa tener evidencias, testimonios,
referencias conceptuales, detalles elocuentes que soporten las ideas
complementarias y refuercen la idea principal. En esta etapa es preciso
poner en juego las habilidades para seleccionar y hacer uso de la
información disponible.

El ensayo académico exige .Ia contrastación de las ideas propias con otras,
lo que implica seleccionar información relevante, buscar y saber buscar la
información, saber cómo usarla, procesarla y ponerla a funcionar a favor del
proyecto concreto.

Con el fin de evitar riesgos, interferencias y confusiones en el manejo de la

información se sugiere: 1.) Definir la tesis de manera muy clara y concreta,
de modo' que ayude a decantar lo que se desea y a enfocarse en los
argumentos que son relevantes. 2) Informarse previamente sobre quines son
las autoridades académicas en el tema para revisados como referencias
obligadas. 3) Familiarizarse con casas editoriales, revistas, medios
electrónicos con el fin, no solo agilizar la búsqueda de la información, sino
también distinguir entre información ligera, manuales, textos académicos de
diversos tipos y tendencias.

Ahora llega el momento de leer y tomar notas. Este proceso esta guiado por
el plan esquemático y la tesis e ideas de apoyo. Nos ayuda a centramos en
la información necesaria y desechar la irrelevante, con lo cual evitamos la
pérdida de tiempo, la abrumadora acumulación de notas y las interferencias.
Contextualizar adecuadamente las opiniones o argumentos válidos de un
autor con respecto al ensayo en cuestión. Citar autores desa_ualizados o sin
vigencia o desapropiado con respecto al tema. Una tentación que constituye
un error gravísimo en el campo académico es utilizar ideas ajenas sin citar
las fuentes.

6.6 PRIMER BORRADOR.

A partir del esquema preliminar y los materiales extraídos y seleccionados de

la revisión bibliográfica, se elabora el primer borrador. Como primer borrador
contiene sobrantes e ideas sin cuajar suficientemente que deben. Ser
eliminadas las unas y mejoradas las otras. Puede ocurrir que el primer
borrador sugiera un cambio de rumbo de ideas secundarias, Tel que, si

97
conviene al propósito, debe hacerse sin remilgos.

Las sucesivas correcciones que impone el borrador, deben enfocarse al

contenido y no a lo formal o gramatical (asta será objeto de la edición. Lo que
realmente importa es la lógica interna, la coherencia de las ide.8s tanto a
nivel local como a nivel global, su cohesión, la validez de los argumentos, el
logro del pmpósito discursivo, la unidad del eiscrito, la claridad. As! pues,el
primer borrsldor implica reescrituras varias.

6.7 TRES PARTES DE UN 'TODO

Aunque el ensayo es un género libre por excelencia y en su elaboración no

existe IJn patrón universial, ni siquiera como gula para ello, se admiten
generalmente tres partes como constitutivas de este tipo de escrito:
introducción, cuerpo y conclusión.

La introducción tiene por objeto resaltar aimportancia de la tesis que propone

el autor y que en el cuerpo del trabajo defenderá. Su propósito es invitar al
lector, informar sobre lo que se va a tratar y las razones por las que vale la
pena leerlo, motivarlo y engancharlo en la lectuna. Dado que e ensayo
permite al autor toda clase de libertades y explorar todo tipo de posibilidades
y novedades en su organización, la elaboración de la introducción no sigue
una regla precisa, pero se sugiere contextuslizar el tema y la tesis de modo
tal que el lector pueda precisar de que se trata y seguir su hilo. En verdad, la
introducción sirve para que el autor comprlenda que la tesis surge de una
serie de preocupaciones y urgencias intelectuales o cientlficas que es preciso
abordar y dar respuestas.

El cuerpo del ensayo no es más que el desarrollo lógico (discursivo) de la

tesis sustentada en una serie de razones, sustentaciories, pruebas, y en
general argumentos convincentes. Desde luego estamos hablando de la
retórica, pero no de la retória clásica, sino de la nueva retórica cuyos
desvelos se centran en los modos del discurso capaz de convencer
racionalmente o hacer de nuestro discurso un discurso aceptable y no
repugnante a la razón.

Un ensayo no tiene dimensiones preestablecidas su extensión oscila entre

una a n páginas, de modo que el cuerpo del ensayo será tan extenso como
lo exija la tesis que, ha de demostrarse para tal fin.

La conclusión tendrá en cuenta los argumentos centrales que se han trardo ,

para sustentar la tesis, y la tesis misma. Una sugerencia de muchos
manuales es la de que la conclusión tiene la forma del 'vértice de un
triángulo. Donde la base es la introduccio. Viene a retomar las idea concretas

98
que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que se
construyeron y vincularlos con las bases mas amplias que afecten a la
sociedad o al onocimiento, es decir, la conclusión que incluso genera nuevas
preguntas,

6.8 REVISION FINAL Y EDICION:

Después de sucesivas correcciones al texto, quizás haya llegado la hora de

editar el ensayo. Ahora viene la revision final del texto, la correccion
gramatical y ortográfica y el encuadre formal del mismo. Esta tarea se
propone dejar el texto en forma definitiva paa ser leido. Observe que la
revision es diferente a la correccion, pues mientras esta atañe al contenido y
su estructuracion, la revision lo hace sobre aspectos mas formales y de
presentacion.

PRIMER EJEMPLO:

6.9 Un ensayo expositivo.

APRENDER EN UN CAMPO DISPERSO

La implantación de modernos sistemas de enseffanza a distancia, iniciada en

la década de los sesenta}' ejemplificada paradigmáticamente por la creación
de la Open University inglesa, supuso algo más que una respuesta a los
problemas planteados por la creciente demanda de la €'ducación superior en
los paIses industrializados a la exigencia 'social de una mayor
democratización en los procedimientos de acceso a la misma. En el oripen
de tales sistemas _e revela una profunda transformación que afecta tanto a
la concepción del proceso de enseñanza -aorendizaie como a la propia
estructura y organización ..Ia insittucion universitaria.

La desaparición del campus como espacio fTsico en que se estructuran

territorialmente las: relaciones académicas UniversitarJas e!s, sin duda, el
fenómeno más llamativo en una primera aproximación a estas peculiares
instituciones de enseñanza superior que las Universidades a distancia
plantean. En efecto. en ellas no hay clases y los alumnos no se reúnen
cotidianamente para desarrollar las repetidas ceremonias academicas y en
consecuencia el sentimiento de oertenencja a una comunidad universitaria. si
aparece, adopta nuevas manifestaciones derivadas de la falta de un
determinado espacio fisico.de referencia.
:
Tal transformación no es en absoluto trivial, sino que tiene hondas
implicaciones, configurando un nuevo estilo de relación educativa. Desde

99
(sta perspectiva sociológica hay que destacar la pérdida del estatus propio
del estudiante y el establecimiento de unas relaciones entre profesor y
alumno muy diferentes a las mantenidas en la ensef1anza presencial. Si a
esto Se alJade el aumento de la edad media del alumno de la Universidad a
distancia, su inserción maj'oritana en el aparato productivo y las peculiares
caracterfsticas sfquicas .del adulto, fácilmente se comprendetrá que el
cuerpo estudiantil - y en consecuencia el profesor al - de esta institución no
es en absoluto similar al que "asiste a las Universidades tradicionales.

Desde un punto de vista pedagógico hay que resaltar la transformación del

estilo de comunicación didáctica. En el aula universitaria, la comunicación se
realiza fundamentalmente a través de la palabra, por medio de un estilo
coloquial o dialogal. Sea el mensaje unidireccional, como ocurre. en la
estructura universitaria más tradicional, o bidireccional, como propugnan las
tendencias más renovadoras, la palabra constituye el vehlculo privilegiado de
transmisión del discurso académico. En el caso de la enseffanza a distancia,
en que existe una separación fTsies y temporal entre la emisión y la
recepción del mensaje, el recurso del lenguaje escrito se hace
imprescindible.

Ello supone la forzosa despersonalización de la relación educativa y la

mediación del discurso, configurando de este modo un estilo de relación
cuyo canal de comunicación prevalerte es el medio impreso.

Ahora bien, hablando con todo rigor, habrfa que matizar los términos del
presente análisis. Más que la supresión pura y simple de la relación
académica tradicionalmente ubicada en el campus, tJabrla que referirse a su
sustitución por una compleja red de vinculaciones docentes y administrativas
que configuran un nuevo tipo de relaciones sociales entre profesores y
alumnos. Dicho entramado, en el que se superponen emisión y recepción de
mensajes didácticos, Consultas e iniciativas de orientación, realización y
correcciones de pruebas de evaluación distancia, coacci6na/es entrevistas
personales con el profesor-tutor, se desarrolla en los escenarios que
constituyen el espacio propio de la Diversidad a distancia, su campus
disperso". .

Segundo ejemplo:

6.9 Ensayo expositivo

EL ESPACIO DE LA ENSEÑANZA A DISTANCIA

Aunque tal afirmación pueda resultar chocante, hay que comenzar

selJalando que el domicilio del estudiante constituye el ambito fundamental

100
de la nueva relacion didactica. En eI se desarrolla primordíalmente la
actividad fundamental del proceso de enselfanza-aprendizaie. Sustituiva de.
la lección maaistral: '_ lectura y el estudio independiente de material escrito
que donde la base es fa introducción. Viene a retomar las ideas concretas
que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que, se
construyeron el soporte fundamental del curso. Este material altamemte
estucturado en forma de unidades didacticas , es el instrumento que
permitira al estudio distante el logro de los objetivos del aprendizaje. Su
etudio se convierte de adquisición – formacion de conocimientos

En segundo término, como polo opuesto al espacio dedicado se administra,

organiza y dirige la vida académica en su conjunto. Es además el espacio
simbólico del poder_ institucional, donde se ubican las' tareas de calificación,
promoción y titulación, as! como los órganos decisorios y gestores del
aparato universitario. La reunión de un solo enclave del estamento profesora
I por antonomasia - los profesores del Departamento, responsables de una
asignatura determinada – y el cuerpo burocrático-administrativo contribuye al
malentendido consistente en considerar como campus sustitutivo del
tradicional, lo que no es sino un espacio institucional más, complementario y
dependiente de los otros soportes territoriales en que se asienta la red de
relaciones didáctico-administrativas a que antes hacíamos referencia.

El tercer espacio institucional de la Universidad a distancia son los Centros

Asociados. En su concepción se combinan la tendencia descentralizadora
inherente alas modelos de enseñanza abierta y la necesidad de proporcionar
un. apoyo, un lugar de referencia permanente, el alumno aislado que se
inscribe en un sistema similar. Los ('.entras asociados son el lugar que más
recuerda al almpus tradicional y que, paradójicamente, má!1 diferencia a la
educación a distancia de la presencial. En ellos tiene lugar una relación
contigua, pero no con base en una lección magistral, sino por medio de una
cierta gama de actividades, entre las que se cuentan la orientación tutorial, la
consulta personal, la "conferencia o coloquio, la utilización de la biblioteca
los medios audiovisuales y electrónicos... En el centro asociado se desarrolla
la tarea de asesoramiento y apoyo al alumno: es el espacio específicamente
reservado al profesor-tutor, especie de comodín didáctico de los sistemas _ a
distancia. Y es también el lugar en que se realizan las pruebas presenciales -
los exámenes-' instrumento real y simbólico del poder institucional. Aunque
sólo sea en tan contadas ocasiones, el Centro Asociado acoge a todos sus
alumnos, proporcionándoles un sentimiento de pertenencia a la institución y
haciéndoles salir del forzoso aislamiento que enseñanza a distancia impone.

De este modo. la yuxtaposicion de tales espacios determina la estructura

territorial _ ecológica - en que se asienta la nueva relación educativa.
configurando un espacio adecuadoa a las caracteristicas distintas de la
enseñanza a distancia descentralización, autonomia, apertura y tecnificacion

101
(Alejandro Triana Ferrer. Aprender en un campus disperso)

Tercer EJEMPLO:

6.10 Ensayo argumentativo.

¿HACIA DONDE VA LA DEMOCRACIA?

Los pueblos que cuentas con sistemas democráticos no son los más
numerosos en el planeta. En la geografía política resulta más extenso el
territorio ocupado por sistemas absolutistas que por los democráticos.
Porque la democracia es un nivel de desarrollo político que se debe merecer
y conquistar. La democracia -existe y sobrevive siempre que haya una cierta
cultura política en la sociedad que pretende gobernanse por ese sistema. La
democracia supone conciencia de los derechos políticos y las
responsabilidades sociales entre los, ciudadanos del país que viven dentro
del sistema de libertades y controles que constituyen las instituciones
democráticas. La democracia no surge en forma repentina y total. El pueblo
que la quiere debe constituirla y generalmente lo hac:e a lo largo de varias
etapas.

Colombia es una democracia, pero si fuera posible distinguir tres etapas en

el desarrollo de un sistema democrático se diría que nuestro país se
encuentra en el primer nivel I ahora evoluciona hacia el segundo y todavía le
espera el reto de llegar al tercero. En el primer nivel el pueblo participa en
elecciones, tiene libertad de movilidad y expresión y el poder público está
repartido entre las tres rama fundamentales, pero las decisiones dependen
de grupos muy pequen'os que controlan el poder econÓmico y social. Esta
es la democracia restringida e incompleta. Algunos la llaman
paradójicamente la democracia "aristocracia". En esta situación el pueblo no
delibera ni decide; el pueblo adhiere. '

En el segundo nivel está la democracia intermedia en la cual, las clases

medias generadas por el proceso de urbanización se rganizan para llegar al
vértice del Estado y conseguir el influjo de intereses sociales y económicos
más amplios y complejos. Si bien representa un nivel superior de
participación popular, todavía le hace falta incorporar a los campesinos y a
los estratos más pobres de las zonas urbanas para asagurarles instrumentos
de influencia real en las decisiones del Estado.

Para que evolucione la democracia colombiana es preciso resolver dos

problemas: desde el punto de vista cuantitativo se necesita que se

102
multiplique las participación de mujeres, los jóvenes y los sectores populares,
los cuales intervienen menos en los procesos políticos y carecen de
representación adecuada. El otro problema es la calidad de la participación,
le cual está vinculada al desarrollo de la democracia local, a la necesidad de
cuestionar la centralización del poder político. Descentralización es
fundamentalmente una cuestión política. Significa redistribuir el poder.
Aceptar que la comunidad asuma responsabilidades y maneje directamente
sus problemas. La democracia no es sólo un sistema para esCoger los
gob.ernantes sino, sobre todo, un método para manejar los asuntos públicos
y los intereses comunes de los grupos sociales.

Uno y otro problema '- la cantidad y la calidad de la participación - deben ser

identificados, como .cuestiones fundamentales educativos. El derecho a
participar no es ejercicio de todo aquel que lo posee y el número de
participantes en los procesos políticos varía según tiempo, lugar y
circunstancia, así como el según el tipo de participélción. No existe un
principio generalizador que explique los diferentes modos en que estos
fenómenos se entrelazan en los distintos países y en el nuestro.

Se sabe que los niveles de educación, el acceso a la información, los

factores geográficos y otros determinantes de la participación alteran el
proceso, pero lo decisivo en él es la influencia de los factores peculiares de
cada país oregión, las costumbres, la historia, el acceso a las instituciones
gubernamentales y algo tan específico como es la formación peculiar de la
competencia política en cada sitio prácticamente irrepetible por su propia
naturaleza. Esto se verifica con suma facilidad al comparar las conductas
políticas de los costeños, los andinos, los lIaneros, los antioqueños e
inclusive, en un mismo departamento, al observar las diferencias en la
confrontación polrtica de las regiones, 90010 salta a la vista a quien
compare, por ejemplo, Girardot y Ubaté, Barrancabermeja y Gal'cía Rovira,
Uribia y San Juan del Cesar, Cartago y Buenaventura, Ipiales y Tumaco,
Sonsón y Urabá.

En los años ochenta empezó a crecer la participación en Colombia. Entre las

elecciones intermedias de 1980 y 1984 existe una diferencia elocuente en
términos numéricos. Este año se espera una mayor participación y en 1988,
la elección de alcaldes y la transformación de los recursos fiscales de los
municipios generarán una dinámica especial. .

Lo importante es avanzar en la calidad de vida democrática y fijar la atención

en los caminos adecuados para que se eleve el nivel polrtico de las zonas
rurales, las inspecciones y los corregimientos así como interesa atender todo
lo que signifique madurez política para el ciudadano de la grandes urbes
donde la participación plantea problemas y opciones diferentes. .

103
El futuro de la democracia en Colombia dependerá también de la
modernización de los partidos políticos y de su democracia interna.- Un
partido político no le pude prometer a una nación lo que primero no es capaz
de conseguir para sí mismo. .

. En resúmen, cabe señalar que la mayor o menor democratización de la vida

colombiana dependerá de la educación política, la transformación de los
partidos, la democracia local, la organización de los campesinos y el
despertar político de las mujeres y los jóvenes. Si cambia la estructura de
poder pqlítico gracias a estos factores,' cambiará necesariamente la
estructura de poder social y e social y económico. Pocas veces se ha vivido
en Colombia una oportunidad tan interesante como la que proporcionan los
acontecimientos del presente decenio. Vivimos una época de cambio en la
medida en que es una época de democratización.

(Luis Carlos Galán S. En La Gaceta N° 11. Hacia dónde va la democracia en

Colombia, 1987. pago 29-31)

¡PRUEBA TUS CONOCIMIENTOS Y

COMPETENCIAS!

Define el concepto estrategia.

Explica las ventajas y desventajas de las estrategias

cognitivas y meta cognitivas en el contexto de la EAD.

Elabora un cuadro comparativo entre los conceptos;

estrategia, metodo, tecnica y herramienta.

Construye una red semántica con los onceptos utilizados

en la elaboración del mapa conceptual

Escriba un ensayo argumentativo teniendo como

referencia un tema actual de su preferencia.(ver lo que
hacen los buenos escritores cuando escriben)

104
BIBLlOGRA.FfA

DANSEREAU, D.F. Introducción a la psicología educ:ativa. México: Alianza

1985 .

OIAl: BARRIGA, F. CASTEÑEDA, M. y LULE, M. L lDestrezas aeadémicas

básicas. Depart!:lmento de Psicología Educativa Méxil:Q. FaC'..ultad de
psicología UNAM 1986

HERNÁNDEZ, G. Paradigmas de la psicología educativa. México

ILCE/OEAlPROMESUP. 1991.

WENSTEIN, C. y MAYER, R. u The te'aching of learning s'_rategies".

Innovation abstracts. 1983.

POZO, J. l. Estrategias de apnendizaje. En C. ColI, J., lPalac:ios y A

Marchesi. Desarrollo psicolÓgic,o y educación 11. PsicX)logía de la
Educación. Madrid: Alianza 1990

105
 7. LA ESCRITURA COMO PROCESO

Hasta hace parco la escritl:Jra era abordada como un proceso

eminentemente psico - motor. En este sentido se trataba de enfrentar h:1
producción del texto (discurso escrito) como un conjunto de habilidades
procedimentales que apuntaban esencialmente al dominio de la caligrafi'a, la
gramática y la ortografía. Así pues, entendían fos procesos escritura les
como procesos formales y no como procesos complejos que involucran lo
cognitivo, referido a los procesos mentales; lo cognoscitivo referido a los
saberes específicos; y lo semiótico referido a los procesos de significación o
producción de significado..

Los modelos cognitivos contemporáneos abordan la escritura como proceso

cognitivosociolingüístico al dar cuenta de las operaciones mentales y
semióticos que ocurren cuando los seres humanos eh!iborsln textos escritos
de una manera competente. En esta línea están los trabEljos de Flower y
Hayes (1980) Collin. y Gentner (1980) Smith (1982) Perera (1984) Graves
(1985) Scardamalia y Bereiter (1986). De acuerdo con los autores
mencionados, un escritor competente es aquel que sabEI cuáles son las
operaciones que hace su mente cuando produce un texto escrito, sabe
explicarlas y tiene dominio sobre ellas. Es decir, conoc:e los códigos y reglas
para producir un texto escrito, sabe aplicarlos y reconoce la diferencia entre
los procesos de hablar y escribir.

Siguiendo a Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flórez Rclmero (1992), se

puede identificar cuatro interpretaciones de la escritura como proceso.

1. La interpretación de la escritura como una habilidad compleja que impone

al escritor una serie de exigencias simultaneas.

De acuerdo con esta interpretación la escritura es un acto complejo que

impone demandas simultaneas sobre el escritor.. Estas demandas son
recurrentes, es decir van y vuelven permanentemente durante el proceso y,
ad_más. son simultáneas, aparecen todas al mismo tiempo en la mente del
escritor. Un escritor versado tiene dominio sobre ellas J de modo que puede
organizarlas en secuencias o etapas de prioridades. .

Podemos señalar las siguientes demandas:

Buscar contenidos y generar ideas nuevas.

Decidir como organizar el texto

106
Pensar Etnia audiencia al que va dirigido iE_1 texto
Tener muy claro que efecto quiere lograr en esa audien_ia Seleccionar y
manejar el lenguaje para lograr ese efecto
Utilizar la sintaxis c.orrectamente
Seleccionar el léxico o vocabulario
Tomar decisiones sobre mecanismos de estilo y tono
Asegurar la coherencia lógica, unidad y cohesión.
Manejar la ortografia
Utilizar la puntuación adecuadamente para comunic:'iar los significados
Controlar la longitud del teXto
Finalmente lograr un texto con energía, claridad y trasparencia.

Por supuesto, cada uno de esas demandas es susceptible de ser enseñada

de manera sistemática. Y es claro que para alcanzar su dominio y control se
requiere de entrenamiento, de modo que el escritor pueda abordarlas sin caer
en la angustia y frustración por ingenuidad o falta de tiempo. .

Para efectos de su abordaje claro y sistemático desde el punto de vista de la

enseñanza, se pueden agrupar en demandas sobre:

El contenido: buscar contenidos, generar ideas nuevas y otros

El propósito: pensar en la audiencia, definir el efecto, mecanismos de estilo y
otros.
La estructura del texto: organizar ideas, coherencia, cohesión y otros.

Otro modo cle agruparlas es> atendiendo a la complejidad de cada

operación; desde esta perspectiva podemos clasificarlas en:

Opraciones de alto nivel que tienen que ver con la composición del texto

De bajo nivel, relacionadas con las habilidades secretariales, tales como la

gramatica ortografía, edición, presentación, etc.

2. Reconocen los subprocesos involucrados en el proceso total de componer

un texto y la recursividad que caracteriza la interacción entre estos
subprocesos.

Las concepciones tradicionales sobre la producción de textos escritos se

fijaba más en el producto final que el las etapas de su producción. Es más,
se pensaba que el hacer sucesivos borradores y corregir varias veces era un
signo de bajo dominio de la escritura; se pensaba así mismo que, si bien
ocurrían etapas tales como la elaboración de un plan, la modificación de este
durante la es.critura era signo de noveleria; es mas lo que se llamaba

107
corrección se centraba en Ia gramática, la ortografía la presentacion formal y
no afectaba, por tanto, el contenido del texto.

Los cognotivistas han identifilcado tres sub-procesos en el acto de escribir,

esta:

1. Planeación
2. Trascripción / traducción
3. revisión I Edicion.

La planeacion tiene que ver con incubar, generar, capturar y manipular

ideas, organizar, fijar metas, pre-escribir, defilnir el e! auditorio, el propósito,
el efecto que se quiere lograr, y especificar el tipo de texto. Planear por tanto,
se refiere ,a anticipar la estructura organizacional tematica,la finalidad y la
formi definitiva en el texto, En ese sentido incluye tomar notas, busc:ar
fuentes de información, organizar contenidos contenidos, hacer diagrarnas,
dibujos, mapas de ideas etc.. Sin embargo, planear va más alllá de 1:!laborar
una tabla de contenido o un mapa de ideas; pero en realideld también incluye
esas tareas. Por otra parte, el plan no debe tomarse como una camisa de
'fuerza inexorable" es apenas una guía preliminar que orienta el proceso de
producción de un texto. .

En definitiva, la planeacion considera tanto lo que se va a decir como si para

qué, a quién 'y el cómo se va a decir, es decir: estructura, propósito y
audiencia como se infiere quien planea ya héa empezado a escribir, por esa
razón hemos de afirmar que empezar a planear es empezar a escribir.

El subproceso de transcribir/traducir tiene que ver con el acto mismo

poner por escrito el texto sobre el papel, cuando las ideas toman forma en la
palabra escrita. Por tanto, hace referencia all momento en que va tomando
forma lógica y sintáctica en .lenguaje el significado que pretende el escritor,
es planear en los codigos del lenguaje escrito las ideas surgidas durante el
proceso de planeación. Así, la planeación es el órgano maestro que
diirecciiona y organizacion la transcripción I traducción; pero esta forma no
es más que una primera versión, un primer borrador que contiene, las icleas
a la manera como van lIe!gando en la mente orientadas por un plan. El texto
fluirá de la mente deI escritor en la medida que se apoye en la planrscion, de
lo conttario, sin el apoyo permi!mente del, el escritor caerá en pánico y
frustracion. .

A la primera versión seguirán otras sucesivas en diferencias, algunas veces

Significativas y hasta sustanciales con respecto a la primera. El proceso de
correccion consiste, coo se ve en la reorganización logica y significativa de
las ideas en el texto o discurso escrito. Surgen supresiones, adiciones,

108
sustituciones y relocalizaciones de párrafo, frases, palabras, sentidos, formas
temporales, conceptos, etc., que van dando cuerpo estructural al texto cada
vez diferente y trasparentado su propósito Gomunicativo, el estilo, el tono, la
unidad, la coherencia y la fuerza expresiva.

La revisión I edición tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la

primera versión corregida bajo la orientación del plan. El propósito de este
momento es ajustar el texto a una serie de convenciones y modificar la
organización del mismo para que finalmente llegue en su óptima forma y
pueda ser leída fácilmente y con agrado. .

Una manera de lograr este propósito es que el autor le coloque en el papel

de lector y desde esa perspectiva aprecie y valore su escritor. Otra manera
de lograrlo es, compartir el texto con otros lectores en busca de comentarios
que le permitan calibrar el grado en que ha logrado su propósito.

La tarea de revisar/editar se cumple a todos los nivel del texto: el texto

mismo, el párrafo y la palabra con el objeto de hacer el texto comprensible,
claro, convincente y recordable.

La edición es una acción automática relacionada con las convenciones

formales tales como la ortografía, gramática, puntuación, presentación,
ilustraciones.

Un escritor recursivo y competente controla estos subprocesos de modo que

puede entrar y salir de ellos para volver a retornamos En cualquier momento,
siempre apoyado en el plan. El modo como se re¡¡tiliza la corrección es
siempre la relectura una y otra vez del texto buscando inconsistencias de
estilo, tono, -etc.

Estrategias para superar las restriccionos que impone la tarea de escribir

sobre la mente del escritor.

En cuanto a que operación compleja y recursiva el acto de escribir no puede

ser manejado por la mente en un solo movimientcl. Cuando el escritor
pretende manejarlo todo de una vez ocurren las sobrecargue y restricciones
en el sistema mental; para evitarlo puede recurrirse a IJnas estrategias cuya
función es hacer operacional, fluido y eficiente el proceso de escribir, a
demás
de aliviar la ansiedad natural que produce el acto de escribir las principales
fuentes de restricción provienen de:

• La cantidad de información que debe ser manejáda y procesada

• Las demandas simultaneas de subprocesos para componer el texto .

109
 • Las limitaciones de la memoria a corto plazo.

Las restricciones en el procesamiento y manejo de la información ocurre

porque las operaciones de alto y bajo nivel compiten [por el espacio mental y
se interfieren entre sí. La mente no tiene capacidad para tomar decisiones
simultáneas sobre el desarrollo de un párrafo y sobré la estructura sintáctica
de las oraciones, por ejemplo. Un niño tiene probido mas para manejar de
manera simultánea seguir el desarrollo de la historia, no salirse del renglón,
no cometer errores ortográficos y dibujar la letra.

Del mismo modo, puede ocurrir sobre carga por ejemplo al tener que tomar
decisiones referentes a formular metas y planear, generar. contenidos,
enmarcar el discurso escrito, estructurar el texto en diferentes niveles, ajustar
el texto a las características de la audiencia y a los pmpósit.os.

La memoria a corto plazo, por otro lado, no permite tener a disposición de

manera simultánea todo lo que se necesita saber para componer un texto.
En su espacio no cabe de manera simultanea, por ejemplo, contenidos,
propósitos, estructura lingüística y audiencia.

Se reconocen en consecuencia tres estrategias que deben aprenderse a

dominar:

• .Automatizar las habilidades de baja nivel: o'rtografía, gramáti

• Automatizar mecanismos para compartir el tiempo en forma
sincronizada, de modo que se pueda pasar rápidamente de una tarea
a otra sin tener que atenderlas simultáneamente
• Dividir el problema en tareas manejables; fijar prioridades; apoyarse
en un procedimiento aprendido; planear el qué decir, cómo decirlo, por
qué.

Planear es la estrategia central y clave para no entrar en confusiones y

desánimo. La consigna sería "una cosa a la vez", Haga cada operación o
tarea en el momento y con objetivo claro para que no le genere confusión.

4. Identifican la diferencia que existe entre un es¡critor experto y un

novato.

Según este enfoque la diferencia entre un escritor experto y otro novato

radica en la metacognici6n. La persona que tiene metaco'Jnici6n reúne tres
condiciones:

Sabe cuales son los procesos mentales que OCUlTaen cuando esta
escribiendo y los puede describir. .

110
Puede describir o hablar sobre esos procesoB, es decir" qué hace cuando
escribe
Ejerce control, sobre los procesos; puede contn)lar el acto de escribir de
manera metódica y técnica.. .

Un escritor experto puede responder a interrogantes como: ¿Qué hace para

escribir bien? ¿Qué dificultades encuentra y cómo las resuelve? ¿Qué trucos
o malabares hace cuando escribe? ¿Cómo sabe que su texto no está
confuso? Un escritor novato respondería que no sabe como lo hace ni qué
hacer.

El trabajo de escritura es un trabajo artesanal, lento y cuidadoso. Nadie lo

domina de una vez por todas, pero se puede aprender. .

BIBLIOGRAFIA

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PERERA, K Children's writing and reading. Orford : Bn:¡sil. BlckweU, 1984,

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IVIcM iIIan Publilshíng. Co. 1986 '

SMITH, F. Writeng and writer. London. Heinemann Educational Book Co .

1982.

111
 8. LO HACEN LOS BUENOS ESCRITORES
CUANDO ESCRIBEN,

Se describe últimamente el escribirr como un proceso, como algo que

mu'stra un cambio continuo En el tiempo,.como el crecimiento de la materia
organica. ( Gon:Jon Róhms!n 1965)..

La diferencia entre un escritor competente y otro que no lo es, estriba en que

el primero posee rnetaconocimiento del proceso de eseribir: sabe el qué y el
cómo del proceso, puede explicitarlo y tiene dominio el. La metacognición del
procesp de escritura ha sido objetivo dede Estudio por parte de lospsicólogos
- cognitivistas que han logrado ais.liar las estrategias de composición que
utilizan los escritores C"ompetel1tes, observando y describiendo lo que ellos
hacen cuando componen un texto. Tales procesos se caracterizan por ser
dinámicos y recurrentes.

• Siguiendo a Dane C.assany (1989) vamos a dividir esas estrategias

en. Estrategias de composición. Referidas a los procesos básicos de
producción de un texto eIscrito

• Estrategias de Apoyo, Referidas las microhabilidílades de refuerzo

para corregir alguna laguna del código o para solucionar otro
problema.

• Otras estrategias complementarias Estas son pocedimientos de la

composición lectora

Vamos a referirnos aquí ex.clusivamente a Ias primarias por ser básicas y

esenciales en el proceso de componer un texto escrito.

8.1 ESTRATEGIAS DE COMPOSICION

Por lo .general los escritores expetrtos utilizan una variada gama de

estrategias que van desde incubar ideas, planear el escrito, hacer
borradores; previos, buscar ideas nuevas, releer, hasta corregir viarias veces
antes de editar el texto. Los escritores novatos creen que escribir consiste en
ir anotando ideas a medida que se les van ocurriendo; no corrigen, ni
planean exhaustivamente.

8.2 CONCIENCIA DEL AUDITORIO

El escritor competente tiene por lo general conciencia clara de la audiencia a

112
quien va dirigido el texto. Flower y Hayes (1980) ancltan que los escritores
competentes dedican mucho tiempo a pensar en la situación de
comunicación, en la clase de auditorio al que va dirigido su texto, en las
impresiones que esperan provocar en ellos, a escoger la forma de
presentarse ellos mismos a su auditorio (escoger el tratamiento adecuado),
a pensar en los temas que les podran interesar, en la información que
necesitan saber. Eso les ayuda a generar ideas y disenar una estrategia
oomunicativa adecuada y efectiva.

8.3 PLANIFICAR LA ESTRUCTURA.

Los buenos escritores dedican mucho tiempo a planear la estructura del

texto. Hacen esquemas, toman notas y piensan durante mucho tiempo. Rose
('1980) y Sommers (1980) dicen que además de hacer planes, los buenos
escritores son más flexibles y tienen más facilidad para modificar los distintos
esquemas del texto, a medida que escriben se les ocurren ideas nuevas que
les interesa incorporar al escritó. Emig (1975) añade, “que muy pocos utilizan
una única forma estandarizada de esquema o de estructura".

8.4 RELEER.

Los escritores expertos de detienen mientras escriben y leen y re leen lo que

van redactando. Es una estrategia que ayuda a mantl13ner el sentido global
del texto. Releen para evitar la incoherencia y verificar que lo que han escrito
corresponde a la unidad textual, al plan trazado; para mantener y verificar la
cohesión del texto. Los intervalos de lectura sirven a demas, según Pianko
(1979) para descansar y planear lo que escribirán a continuación,
reformulando la estructura y el sentido.

8.5 CORRECIONES.

Revisan y retocan el texto constantemente. Lo interesante es que estos

retoques afectan el contenido del texto, a las ideas expuestas y a la
ordenación. Los retoques hechos por los escritores noveleros por lo general
solo afectan a lo superficial: la ortograffa y la grarnática o el lexico. Para un
escritor experto, según Sommer (1980) el primer borrador es solo una
aproximación al contendido del texto. La corrección les ayuda a desarrollar
las ideas iniciales y a definir el contenido final deltexl:o. Según Panko (1979)
los escritores mediocres se fijan más en la forma que en el contenido y
añade que esta obsesión rompe el flujo ágil y crea'tivo de las ideas y la
redacción

8.6 RECURSIVIDAD.

Los escritores competentes no siempre usan un proceso de redacción lineal

113
y ordenado en el que primero se planifique la estructlJra del texto, después
se escriba un borrador y luego se revise y se de por terminado. Más bien
parece que este proceso' es recursivo y cíclico: puede interrumpirse en
cualquier punto para empezar de nuevo. Cuando el proceso es recursivo la
planificación inicial se reformula a medida que, aparecen ideas nuevas que
no estaban incluidas en el primero.' De acuerdo con Sommer (1981) los
escritores novatos piensan que tienen que seguir reglas escolares y que el
proceso de escritura consiste exclusivamente en tener una idea y saber
expresarla de una forma determinada.

8.7 ESTRATEGIAS DE APOYO

Pensar en la audiencia, planificar, detenerse, releer, revisar, y rehacer de

nuevo sorr' algunas estrategias, hasta ahora set\aladas, que utilizan los
buenos escritores. Sin embargo, esta situación ideal no es la más corriente.
Frecuentemente se carece del conocimiento necesario para componer un
texto: se tiene duda sobre la ortografía,el vocablo exacto, la gramática, son
insuficientes las ideas sobre el tema, se carece de un dat() concreto. Estos
inconvenientes pueden resolver de muy variadas maneras dependiendo de
las habilidades del escritor. Por ejemplo, cuando se carece de ideas
suficientes, puede recurrirse a consultar fuentes conocida, a entrevistar a un
experto, leer un libro. De todas formas, un escritor puede producir un texto
sin usar ninguna de estas habilidades. En definitiva son estrategias
específicas que los escritores utilizan para solucionar las deficiencias de
.conocimiento que se les van presentando mientras producen el texto.

Problemas como la ortografía, aspectos gramaticales, disposicion formal del

texto, resultan tan secundarias, 'que con frecuencia son llamadas habilidades
secretariales, lo cual quiere decir que pueden ser efectuadas por otra
persona distinta de la que produjo el texto o por una computadora. Lo que ni
la secretaria ni la computadora pueden es producir el texto. Al respecto dice
Cassany (1989): "Tanto los experimentos como las tecnicas ías sugieren que
(la gramática) tiene un papel muy poco importante en la é:tdquisición del
código escrito., Desde un punto de vista práctico, las reglas gramaticales son
muy útiles... si no las olvidamos". .

9. UNA NOTA SOBRE EL PROCESO DE INVENCION

Siguiendo a Alvaro Díaz Rodríguez (1993), la etapa de invención

corresponde a una fase de búsqueda de respuestas a los interrogantes que
consciente o inconscientemente se formulan los escritores que obtienen
buenos resultados con sus escritos. Corresponde ala fase de pensar,
eliminar ideas, descartar posibilidades reorganizar, responder interrogantes,
De acuerdo con el mismo autor, los interrogantes más 'frecuentes son:

114
¿Cuál es el propósito del texto?

Se responde a cuestiones tales como: para qué, por qué, con qué propósito
escribe el texto, De hecho existen propósitos que definen el género textual,
por ejemplo: informar sobre determinado estado de cosas, convencer a ,
alguien de algo o sobre algo, solicitar un empleo, relatar unos hechos
sucedidos, etc.

¿Cuál es la expresión oracional del propósito?

Se trata de definir en una proposición u oración claramente el propósito. En

realidad solo se puede escribir con claridad cuando se piensa con claridad y
una forma segura de hacerla es expresar el propósito.

¿Para quien va a escribir?

Aquí se define el auditorio. ¿qué caracterfsticas intelectuales tiene?, ¿cuáles

son sus intereses?, serán algunas preguntas adicionales que deben ser
contestadas por anticipado, pues ella definen el léxico, el tono, la
complejidad conceptual y lexica) del texto. No es lo mismo escribir un texto
sobre el tema de la alimentación para un niño que para un adulto médico,
por ejemplo.

¿Qué tono va a emplear?

La actitud emocional e intelectual del escritor frente a io qué escribe, el
propósito que persigue y la naturaleza de su auditorio definen el tono del
texto; así, podría ser irónico, solemne, afable, florido, didáctico, violento, etc.
Cuando se elige un tono, se elige un cierto léxico, un ritmo un modo de
construcción de frases una cierta disposición del texto.

¿Qué modalidad textual va a predominar en su escl'ito?

La consideración de los aspectos antes tratado definen en gran medida el

tipo de texto que se va a utilizar y se adecúa mejor a los propósitos. Entre las
modalidades textuales elegibles se señalan: la narración, exposición,
argumentación, descCION.correspondería aproximadamente a lo que T. Van
Dijk (1988) llama-superestructuras textuales.

115
 ¿Cómo piensa decirlo?

Ahora debe elegir procedimientos retóricos; esto es: ¿cómo va a organizar la

información? Y esto hace referencia a las operaciones de pensamiento
crítico más apropiadas del caso.

BIBLlOGRAF(A.

CASSANY, Daniel. Describir el Escribir (Cómo se aprende a escribir). Piadós.

Barcelona. 1989.

DIAZ RODR.lGUE, Alvaro. La composición como proceso. (trabajo para optar

como profesor titular) U del Atlántico. 1993

FLOWER, Linda y HA VES, John R. The Cognition of Discovery: Defining a

# Rehetorical Problem . Gallega Composition and Comunication. 1980.

FlOWER, Linda. Writer Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in

Writing. Gallega English. 1979.

GORDON ROHMAN, D. Pre Writing. The Stage of Discovery in the Writing

Process. Gallega 'and Comunication, 1965.

VAN DIJK, Teun. la ciencia del texto. Traducción castellana de Sibila

Hunzinger y Roberto Bejn. Pajdós, Barcelona. 1988

116
 CAPITULO VI
6. PROCESO LECTOR

6.1 LA TÉCNICA DEL SUBRAYADO

Si le preguntamos a alguien con alguna experiencia en el estudio si sabe

subrayar, seguramente nos contestará que "sí", y es que claro, subrayar
significa rayar debajo de algo. El subrayado es quizás la técnica más antigua
y más famosa entre los estudiantes, algunos libros de los grados primeros
traen textos subrayados, para resaltar alguna (s) palabra (s) que quieren que
los estudiantes graven. Pero el subrayado va más allá del resaltar, es
dominar esta técnica de manera que nos resulte eficaz para nuestro estudio
y aprendizaje. .

Lo principal de la técnica del subrayado es que con ella pretendemos

destacar y resaltar las ideas claves, la información nueva, la más
importantes, y para hacerla existen varios procedimientos.

Muchos opinan que al ir subrayando se lee más lentamente, y, lógicamente,

es cierto; pero a cambio se obtiene una mayor y mejor comprensión y a la
vez vuelve activo el proceso.

Hay que indicar que el subrayado es personal se subraya en función de lo

que se sabe y de los objetivos que se pretenden, de lo que se busca. Dos
estudiantes, ante un mismo tema realizarán un subrayado distinto, porque,
por ejemplo, uno de ellos tendrá muchos conocimientos previos del tema,
entonces subrayará menos palabras que el que desconoce más, o, porque
está buscando una información específica; por lo tanto no es conveniente
estudiar en los textos subrayados por otros ni subrayar textos nosotros que
vayan a ponerse a disposición de otros lectores; .ésto quiere decir que:

"SOLO PUEDO SUBRAYAR LOS TEXTOS QUE ME PERTENECEN”

REQUISITOS PARA EL SUBRAYADO:

Para el aprendizaje de esta técnica se requiere:

. Dominio de un buen nivel de comprensión lectora.

. Saber distinguir lo esencial de lo accesorio, el fondo de la forma. . Ser
capaz de localizar la idea principal de cada párrafo,
Separándolas de las secundarias.

117
. Distinguir un párrafo de una oración.

CÓMO SE REALIZA EL MARCADO

",
- Con líneas que subrayan las ideas claves o esenciales:
- Con llaves o flechas, cuando la parte que queremos destacar es algo
extensa
- Marcando partes del texto con diferentes colores

RELACIONAR IDEAS

* Emplee Círculos, cuadrados o rectángulos para envolver las palabras

claves. .
* Relacione las palabras claves entre si utilizando flechas, números letras u
otros símbolos.

VENTAJAS DE LA TÉCNICA:

. Hace el estudio más activo al unir la actividad mental y corporal en el acto

de aprender.
. Nos ayuda a organizar y comprender lo que leemos ya que mediante el
subrayado, desmenuzamos el escrito y observamos las partes de que consta
el mensaje. "
. Nos evita distracciones.
. Favorece la lectura crítica, analítica y sintética.
. Facilita el repaso al permitimos fijar la atención en lo ya seleccionado
previamente como lo más importante.
. Es paso previo fundamental para la realización de resúmenes y esquemas. '
. Nos permite repasar organizando y memorizando con mayor facilidad

TIPOS DE SUBRAYADO

Aunque el subrayado es una tarea que debe adquirir un estilo personal

podemos hablar de unas variedades' o formas de esta técnica. Estos tipos no
' se excluyen sino que son complementarios, y pueden usarse
simultáneamente.

a) Lineal; Se hace trazando líneas bajo las palabras. Algunos autores

aconsejan trazar dos líneas bajo las frases importantes y una bajo las
secundarias. También se pintan círculos o rectángulos para resaltar autores,
fechas o datos importantes.

b) Estructural: Se trata de hacer anotaciones al margen; rayas verticales

118
resaltando varias líneas, palabras que resume una idea, ateriscos, f!echas,
guiones. Todo esto como resultado de un preesquefna en el mismo texto
subrayado.

c) De realce: consiste en destacar las dudas, aclaraciones, puntos de

interés, ideas claves... Para hacerla se suele utilizar el margen derecho
empleando palabras, interrogaciones, paréntesis, asteriscos...

. PARA TENER EN CUENTA AL SUBRAYAR.

Lo subrayado en cada párrafo debe ofrecer una secuencia ininterrumpida y

que tenga sentido por sí misma; es decir, que leyendo sólo las partes
subrayadas, nos resulte una lectura fluida y con sentido. Aunque esto no
siempre es posible, hay que tender hacia este objetivo.

- El exceso de subrayado oscurece y añade contusión al escrito, con los que

conseguiremos lo contrario a \o que se pretende.

- Cuando la cantidad de texto a subrayar ocupe más de dos o tres líneas, es

conveniente sustituir el subrayado por anotaciones al margen; las más
sencillas consisten en rayas verticales que pueden ser una o dos según la
importancia de la idea.' .

-Conviene conectar el aprendizaje del subrayado con el del resumen y

esquema pues el paso del primero a los segundos puede resultar muy
sencillo.

Porque el/o implica, además de saber qué palabras o frases subrayar, la

utilización de una serie de estrategias gráficas que amplían con mucho el
significado esencial de poner rayas debajo. .

PASOS PARA DESARROLLAR LA TECNICA

El subrayado, como técnica es algo que puede aprenderse y. por tanto tiene
su propia metodología de enseñanza. Te aconsejo que utilices la siguiente:

1. Elegir un texto que no debe ser muy extenso, se recomienda de tres a

cuatro párrafos del mismo texto que estés utilizando en tu asignatura. 2.
Realiza una lectura individual del texto completo. 3.Analiza cada párrafo en
grán grupo de la siguiente forma:

. Trata de descubrir las ideas principales de cada párrafo.

119
. Organiza un comentario sobre cada párrafo, e identifica la ida principal
trata de ponerte de acuerdo con el autor.
Una vez que haya quedado claro cuál es la idea del principal y la frase
que la expresa, procede a subrayar esa frase, Luego pasa al párrafo
siguiente sucesivamente.

Al terminar el subrayado compara tu tarea con otros miembros de tu su

CIPAS, para contrastar y argumentar la ideas principales; de esta manera se
les hará ver los defectbs que suelen cometerse cuando aún no se domina la
técnica.

"QUE HACER CUANDO NOS ENFRENTAMOS A UN TEXTO DE DIFICIL

COMPRENSIÓN?

_Si disponemos del tiempo necesario, o si el texto es de difícil comprensión,

lo más recomendable será realizar una primera lectura del mismo y, recién
luego, alleerlo por segunda vez, aplicar la técnica del subrayado. En algunos
casos, si el texto no presenta mayores dificultades o si disponemos de poco
tiempo, nos veremos obligados a subrayar ya en la primera lectura, porque
no habrá una segunda. En este último caso, lo recomendable es trabajar
sobre el párrafo como unidad de sentido: leer primero todo un párrafo y luego
preguntamos qué dice, si su mensaje central es relevante para nuestra "
investigación o estudio y, recién ahí, proceder a la aplicación de la técnica
del subrayado.

Sólo debemos subrayar lo fundamental. los detalles, los ejemplos,' las

digresiones del texto deben ser evitados. Lo ideal - y casi siempre posiblees
subrayar dé modo tal que al leer sólo lo subrayado el texto conserve su
sentido y recoja toda la información necesaria para la comprensión de los
temas fundamentales.

EJEMPLO DE SUBRAYADO

Ejercicio:

El texto que sigue ha sido subrayado como ejemplo. El punto de partida que
guía la lectura son las ideas que sobre la educación propone el autor; de
modo que se subraya a partir de allí. Quizás el subrayado no sea perfecto,
por lo que te invitamos a releerlo y mejorarlo. Fíjate que lo subrayado se
puedle leerr como un texto coherente e independiente a partir del cual es
posible elaborar un resumen; este y la facilidad para repasar son dos de las
utilidades del subrayado.

120
 SOBRE LA EDUCACION.

Albert Aeinstein

(1) Un día de conmemoración se dedica, en primer lugar, a consideraciones

retrospectivas, especialmente al recuerdo de los personajes que ganaron
especial distinción en pro del desarrollo de la vida cultural. Este amistoso
recordatorio a nuestros predecesores no ha de ser descuidado; en particular,
porque la memoria de la excelencia del pasado es adecuada para estimular a
un animoso empeño a los hombres de buena voluntad. Pero la ley hoy
merecería ser hecha por quien, desde su juventud, haya vivido en 'relación
con este país y sea conocedor de su pasado; no por uno que ha ido
rodandQ, como un gitano por el mundo, cosechando sus experiencias en
toda clase de países,

(2) De modo que no tengo más remedio que hablar de cuestiones que, con
independencia del espacio y del tiempo, han estado siempre y estarán
estrechamente relacionadas con los problemas educativos. Para esta
empresa no puedo arrogarme ningún título de autoridad, en especial porque
hombres inteligentes y bienintencionados de todos los tiempos han tratado
de los problemas educativos y han expresado clara y repetidamente sus
puntos de vista sobre estos asuntos, ¿De dónde he de sacar yo, que soy un
lego en el campo de la pedagogía, ánimos para exponer opiniones sin má.s
fundamento que la experiencia personal y la personal convicción? Si se
tratase de un problema científico, ante tales bonsideraciones optaría por el
silencio.
"
(3) Sin 'embargo, la cosa cambia en lo que respecta a los asuntos de los
seres humanos activos. Aquí el solo conocimiento de la verdad no basta; por
el contrario, este conocimiento tiene que ser continuamente renovado por un
incesante esfuerzo, si no se quiere que se. Pierda.. Se asemeja a una
estatua de mármol que se alzase en el desierto, amenazada continuamente
de quedar sepultada bajo las movedizas arenas. Las manos del culto han de
estar siempre en actividad para que el mármol continúe brillante siempre al
sol. A estas manos que sirven,'también pertenecen las mías.

(4) La escuela ha sido siempre el medio más importante de transmitir el

caudal de la tradición de una "eneración a otra. Y hoy más que antes, pdes, a
causa del moderno desarrollo de la vida económica, la familia, como sostén
de la tradición y de la educación, se ha ido debilitando. La duración y la
salud" de la sociedad humana dependen hoy de la escuela en más alto "rado
Que antes. '

121
 (5) A veces se considera la escuela solamente como instrúniEmto para
transferir una cantidad máxima de conocimientos a la nueva generacion.

Pero esta consideraciÓn no es exacta. El conocimiento es algo muerto: la

escuela. sin embarao. sirve a los vivos. Debiera desarrollar en los ióvene_las
cualida es facultades que son valiosas para el bienestar de la
república.

No quiere decir esto que la individualidad deba Ser destruida y el individuo"

convertirse en una simple herramienta de la comunidad como una abeja :o
una hormiga. Pues una comunidad de individuos uniformados, sin
originalidad personal ni fines personales, sería una pobre comunidad Carente
de posibilidades de desarrollo. Por el contrarío, su fin ha de_ser adiestrar a
los individuos para Que piensen v obren con independencia y sin embargo..,
vean en el servicio de la comunidad su más alto problema vital. En 'lo que a
I';mi me alcanza, el sistema escolar inglés se acerca más que ninguno a la.
realización de este ideal.

(6) Pero ¡.cómo intentar lIegar a este ideal? ¡.Moralizando. Quizá? De

ninauna manera. Las palabras son Y' quedan como sonjdos vacíos y el
camino de la perdición ha estado acompañado siempre por el culto palabrero
a un ideal. Las, personalidades no se forman con lo Que oven o se les_dice.
sino con el trabajo
y la actividad. '

(7) El más importante método de educación ha consistido siempre en 'aquello

Que impele al discípulo a una actuación real. Y esto vale tanto para
aprender las primeras letras 'en la escuela como para una tesis de doctorado
en la :Universidad; o para el simple aprendizaje memorístico de un poema,
escribir una composición interpretar y traducirf" un texto,, resolver un
problema matematico o practicar un ejercicio fisico,

(8) Pero detrás de cada loaro está la motivación Que lo, cimienta y que a su
vez se fortalece y se nutre con el cumplimiento de la empresa. En ella
radican las más grandes diferencias y las de mayor importancia para el valor
educativo de la escuela. Una misma tarea puede tener su origen en el temor
o en el o en la coacción, en el ambicioso deseo de autoridad y distinción o
en una amorosa afición por el objeto, en un ansia de verdad y de
commprensión y en definitiva en esa divina curiosidad que todo niño sano
posee, pero que a menudo ha sido debilitada. La influencia educativa Que se

122
ejerce sobre el alumno 'con el cumplimiento de una misma tarea puede variar
seaún Que radique en el temor al castigo. en un entusiasmo egoísta o en el
deseo de placer y satisfacción. Y nadie pretenderá mantener que la
administración de la escuela y la actitud de los profesores no tienen
influencia en la formación de la base psicológica de los alumnos.

(9) Lo peor en la escuela. a mi juicio. es trabajar con métodos basados en el

temor. en la fuerza y en la autoridad artificial. Tal procedimiento destruye los
sanos sentimientos. la sinceridad y la confianza en sí mismo. del alumno. Le
convierte en un subdito sumiso. No maraville que escuelas estan libres de
este mal el peor de tddos, es, relativamente sencillo, Poned, por tanto, en
manos del maestro las más deblles medidas colecitivas, de manera que la
unica fuente de respeto de los alumnos hacia él sean sus cualidades'
humanas e intelectuales.

(10) El seaundo de los motivos citados. la ambición. o en términos más

suaves. la aspiración al reconocimiento v a la consideración. está firmemente
arraiaado en la naturaleza humana. La ausencia de este estímulo mental,
haría imposible la cooperación humana; el deseo de la aprobación de los
demás es, ciertamente, uno de los más importantes poderes cohesivo_ de la
sociedad, Dentro'de este cOmplejo de sentimientos, las fuerzas
constructiVas y las destructivas están estrechamente unidas. El deseo de
aprobación y de reconocimiento es un sano estímulo; pero el deseo de ser
reconocido como mejor. más fuerte v mas inteligente que los demás o que un
compañero de escuela. conduce. 'con facilidad.' a una justificación
"'psicolóaica excesivamente eaoísta. injuriosa incluso para el . individuo v
para la comunidad_ Por tanto. la escuela v el maestro han de estar en
auardia contra el empleo' del fácil método de estimular la ambición individual.
cuando pretendan diriair a los alumnos a un trabajo diligente.

(11) Muchos citan, como autorización para el fomento el espiritu de

123
competencia, la teoría darviniana de la lucha por la existencia y la..selección
a ella ajena. Incluso algunos, en este sentido, han intentadó;demostrar: de
modo pseudocientifico a la necesidad de la destructiva lucha economica de
competencia .entre los individuos, Lo que no es cierto, ya que el hombre
debe su fuerza en la lucha por la existencia a que es un animal que vive en
sociedad. En el pequeño arado Que pueda ser esencial a la supervivencia.
una batalla entre las hormiaas en un hormiauero. en este mismo pequeño
arado lo es la lucha entre los miembros individuales de una comunidad
humana.

(12) Por tanto. no se debiera alimentar en el joven. del modo acostumbrado.

el deseo de triunfar como obietivo de la vida. Pues un triunfador es aquel que
recibe mucho de sus semejantes, incomparablemente más de lo que le
corresponde por el servicio que les presta. El valor de un hombre debiera ser
medido por lo Que da. no por lo que es capaz. de recibir.

(13) En la escuela en la vida el más 1m ortante estímulo de raba'o es el

placer en el trabajo. placer en su resultado v en el conocimiento del valor de
este resultado para la comunidad. En despertar y fortalecer estas fuerzas
psicológicas en la juventud veo yo la más importante tarea de la escuela, .
Solamente este fundamento psicológico conduce al gozoso deseo de los ,
'más altos bienes del hombre: el conocimiento científico y la creación
artística.

(14) Despertar estas productivas eneraías psicolóaicas es. ciertamente.

menos fácil Que la práctica de la fuerza o el estímulo de la ambición
individual. pero por ello mismo más valioso. El Quid de la cuestión está en
desarrollar la inclinación infantil al iueao y el deseo infantil de ser tomado en
consideración para auiar al niño a un terreno interesante para la sociedad: he
aQuí una verdadera educación basada en el deseo de una actividad
venturosa y de un venturoso recOnocimiento. Si, con estos puntos de vista,
la escuela triunfa, será altamente honrada por la nueva generación y sus
tareas serán consideradas cual un don. He conocido a niños que preferían el
curso escolar a las vacaciones.

(15) Una escuela así exige del maestro que sea un artista en su clase.
¿Puede esperarse que este espíritu aliente en la escuela? Para ello haría
falta un remedio universal tan eficaz como para que un individuo viva
siempre sano. Pero existen ciertas condiciones imprescindibles que pueden
ser reunidas" Primeramente, los maestros debieran formarse en tales
escuelas. Segundo, el' maestro debiera aozar de una amplia libertad para

124
escoger la materia Que ha de enseñar y los métodos de enseñanza a
emplear. Pues también es cierto que su placer en el trabajo es aniquilado por
la fuerza y la presión exterior.

(16) Si han seguido hasta aquí atentamente mis meditaciones, quizá se

maravillen de una cosa. Me he extendido mucho sobre el espíritu en que, a
mi parecer, debiera ser instruida la juventud. Sin embargo, no he dicho nada
acerca de las materias de enseñanza ni sobre el método de enseñar.
¿Deben predominar las letras o las ciencias?

(17) A esto respondo: A mi parecer, se trata de un problema de secundaria.

importancia. sí un joven ha adiestrado .sus músculos y su resistencia física
con la gimnasia y el paseo, mas tarde estará dispuesto para todo trabajo
físico. Lo mismo ocurre con el adiestramiento del intelecto. Así que no estaba
en un error el ingenio que definió la educación de la siguiente manera:
«educación es lo que queda después de haber sido .olvidado cuanto se
aprendió en la escuela». Por estas razones no pretendo tomar ningun partido
en la lucha entre la enseñanza histérico-filológica y' una enseñanza centrada
en las ciencias de la naturaleza.

('18) Por otra parte. me opongo a la idea de que la escuela enseñe tan solo
aquel saber especial y aquellos conocimientos que mas tarde se han de
aplicar en la vida. Las demandas de la vida son excesivamente diversas para
que sea posible en la escuela un adiestramiento especializado. Y aún más,
paréceme censurable tratar al individuo como a herramienta inerte. La
escuela debiera tener siempre por fin que el joven salga de ella con una
personalidad armoniosa, no como un especialista. Y esto, en mi opinión, vale
también hasta cierto punto para las escuelas técnicas, en las que los
estudiantes se preparan para una profesión completamente definida. Debiera
considerarse siempre como lo principal el desarrollo de la capacidad general
de enjuiciar y pensar con independencia, no la adquisición de un
conocimiento especial. Si una persona domina los fundamentos de su
materia vha aprendido a pensar y a trabajar con independencia encontrará
seguramente su camino y será además capaz de adaptarse a los proaresos
y a los cambios más que la persona cuyoquirido adiestramiento básico
consiste en haber adquirido un determinado conocimiento. .

(19) Finalmente, deseo recalcar una vez más que lo aquí dicho deforma un
tanto categórica no pretende ser más que la opinión personal de un hombre,
no fundada en otra cosa que en su propia experiencia personal de estudiante
y de maestro.

Lee los siguientes párrafos del cuento policial La honradez de Israel Gow, de
Chesterton- y subraya lo más importante. Compara luego tu subrayado con

125
el sugerido en la solución.

TEXTO

Caía la .tarde una tempestuosa tarde color de aceituna de plata- cuando el

padre Brown, envuelto en una manta escocesa, llegó al término de cierto
valle escocés y pudo contemplar el singular castillo de Glengyle. El castillo
cerraba el paso de un baffanco o cañada, y parecía el /fmite del mundo.
Aquella cascada de techos inclinados y cúspides de pizarra verde mar, al
estilo de los viejos 'chateaux' francoescoceses, hacía pensar a un inglés en
los sombreros en forma de campanarios que usan las brujas de los cuentos
de hadas. Y el bosque de pinos que se bálanceaba en torno a sus verdes
torreones parecía, por comparación, tan oscuro como una bandada de
innumerables cuervos. Esta nota de diabolismo soñador y casi soñoliento no
era una simple casualidad del paisaje. Porque en aquel paraje flotaba, en
efecto, una de esas nubes de orgullo y locura y misteriosa aflicción que caen
con mayor pesadumbre sobre las casas escocesas que sobre ninguna otra
morada de los hijos del hombre. Porque Escocia padece una dosis doble del
veneno llamado 'herencia': latradición aristoqrática de la sangre, y la tradición
calvinista del destino.1 .

"El sacerdote había robado un día a sus trabajos en Glasgow, para ir a ver a
su amigo Flambeau, el detective aficionado, que estaba a la sazón en el
castillo de Glengyle, acompañado de un empleado oficial, haciendo
averiguaciones sobre la vida y la muerte del difunto conde de Glengyle. Este
misterioso personaje era el último representante de una raza curó valor,
locura,y cruel astucia la habían hecho terrible aun entre la más siniestra
nobleza de la nación allá por el siglo XVI. Ninguna familia estuvo más en
aquel laberinto de ambiciones, en los secretos de los secretos de aquel
palacio de mentiras que se edificó en torno a María, reina de los escoceses.

"Una tonadilla local daba testimonio de las causas y resultados de sus

maquinaciones, en estas cándidas palabras: 'Como savia nueva para los
árboles pujantes, tal. es el oro rubio para los Ogilvie”. .

Durante muchos siglos, el castillo de Glengyle no había tenido un amo

digno, y era de creer que ya para la época de la reina Victoria, agotadas las
excentricidades, sería de otro modo. Sin embargo, el último G/engyle
cumplió la tradición de su tribu, haciendo la única cosa original que le qudaba
por hacer: desapareció. Noquíero decir que se fue a otro. país; al contrario: si
aún estaba en alguna parte, todos los indicios hacían creer que permanecía
en el castillo. Pero, aunque su nombre constaba en el registro de la iglesia,
así como en el voluminoso libro de los Pares, nadie lo había visto bajo el sol.

126
(Chesterton, G. K. 1985 La cruz azul y otros cuentos. Madrid: Hyspamérica.
Págs. 1 08-1 09. )

SOLUCiÓN:

2. Lee los siguientes párrafos del cuento policial La cruz azul, de Chesterton I
Compara el subrayádo con el sugerido en la solución.

SOlUCION

"Caía la tarde -una tempestuosa tarde color de aceituna de plata cuando el

oadre Brown envuelto en una manta escosesa, Ilegó al término de cierto
válle escocés y pudo contemplar el singular castillo de Glenavle. El castillo
cerraba el paso de un barranco o cañada, y parecía el límite del mundo.
Aquella cascada de techos inclinados y cúspides de pizarra verde mar, al
estilo de los viejos 'chateaux' francoescoceses, hacía pensar a un inglés. en
los sombreros en forma de campanarios que usan las brujas de los cuentos
de hadas. Y el bosque de pinos que se balanceaba en torno a sus verdes -
torreones parecía, por comparación, tan oscuro como una bandada de
innumerables cuervos. Esta nota de diabolismo soflador y casi sofloliento no
era una simple casualidad del paisaje. Porque en aquel paraje flotaba, en
efecto, una de esas nubes de orgullo y locura y misteriosa aflicción que caen
con mayor pesadumbre sobre las casas escocesas que sobre ninguna otra
morada de los hijos del hombre. Porque Escocia padece una dosis doble del
veneno llamado 'herencia': la tradición aristocrática de la sangre, y la
tradición calvinista del destino. "

"El sacerdote había robado un día a sus trabajos en Glasgow, para ir a ver a
su amioo Flambeau. el detective aficionado. Que estaba a la sazón en el
castillo de Glengyle. acomoaflado de un empleado oficial. haciendo
averiQuaciones sobre la vida v la muerte del difunto conde de Glenqvle. Este
misterioso personaje era el último representante de una raza cuyo valor,
locura y cruel astucia la hablan hecho terrible aun entre la más siniestra
nobleza de la nación allá por el siglo XVI. Ninguna familia estuvo más en
aquel laberinto de ambiciones, en los secretos de los secretos de aquel
palacio de mentiras que se edificó en torno a Marla, reina de los escoceses.

"Una tonadilla local daba testimonio de las causas y resultados de sus

maquinaciones, en estas cándidas palabras: 'Como savia nueva para los
árboles pujantes, tal es el oro rubio para los Ogilvie. In

"Durante muchos siglos, el castillo de Glengyle no había tenido un amo

digno, y era de creer que ya para la época de la reina Victoria, agotadas las

127
excentricidades, serfa de otro' modo. Sin embargo, el último GlenQvle
cumplió la tradición de su tribu, haciendo la única cosa original que le
quedaba por hacer: desapareció. No quiero decir que se fue a otro pa{s; al
contrario: si aún estaba en alguna parte. todos los indicios haclan creer que
oermanec{a en el castillo. Pero. aunque su nombre constaba en el registro
de la iglesia. , asomo_el volumino libro de los Pares nadie lo habra visto bajo
el sol. "

128
 EN RESUMEN

El subrayado, nos ayuda, a analizar y comprender los contenidos de un texto.

Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes esenciales de un escrito, ya
sean frases o palabras claves. Al subrayarlas, las resaltamos, por lo tanto ponemos
más atención en ellas. La técnica de subrayado no sustituye a las anotaciones,
sino que las complementa.

¿Qué se debe subrayar? Lo que es fundamental y que contenga una idea

principal, la cual pude estar al principio, al final o en medio de un párrafo.
Hayque buscar . . ideas, más que palabras.

También es bueno subrayar las técnicas especificas del tema objeto de estudio, así
como cualquier dato relevante que contribuya a una mejor comprensión. Para
comprobar que lo hemos hecho correctamente basta hacerse varias preguntas sobre
el contenido y, si las respuestas están implícitas en las palabras subrayadas, es señal
de que el subrayado está bien hecho. Esta técnica es una especie de señalización
dentro de cada párrafo que permite seguir el curso de la idea principal. Tierno,
(1994)

Lo más recomendable es subrayar nuestros libros con lápiz o con lapiceros de

colores, ya que la tinta del bolígrafo estropea el papel. Para poder destacar
unas cosas mas que otras podemos utilizar: doble línea, una sola o una línea
discontinua; otras podrían ser utilizar. recuadros y círculos, las flechas que
nos indiquen relaciones, el subrayado vertical que destaque un párrafo o una
parte, líneas onduladas o paralelas, acotados y llamadas que indiquen una
atención especial.

Es importante subrayar a partir de la segunda o tercera lectura, ya que es

probable que durante la primera podemos subrayar palabras o frases que no
son esenciales. El subrayar nos proporciona ventajas, como comprender un
texto, nos ayuda a fijar la atención favoreciendo el estudio activo y el interé_.
Además, incrementa el sentido crítico de la lectura, la capacidad de análisis y
síntesis. De manera práctica nos ayuda a repasar la materia en poco tiempo
además de ser básica para la elaboración de esquemas y resúmenes.

129
130
131
 LECTURAS
COMPLEMENTARIAS

132