DICŢIONAR
Conceptul de curriculum
Sorin CRISTEA
Conceptul de curriculum cunoaşte numeroase abor-
dări, definiţii, interpretări. În analiza noastră vom face apel
la două perspective: I) istorică (vezi evoluţia curri-
culumului) şi II) axiomatică (vezi conceptul pedagogic
de curriculum şi de proiectare curriculară).
I) Perspectiva istorică permite identificarea a trei
etape distincte:
1) Etapa premodernă, plasată, în mod convenţional,
între secolul XVII – sfîrşitul secolului XIX, reduce
curriculumul la un set de documente şcolare,
menit să asigure planificarea procesului de instru-
ire. Curriculumul tradiţional are semnificaţia unui
curs oficial sau a unui program de studii oficial.
2) Etapa modernă, plasată, în mod convenţional, în
prima jumătate a secolului XX, extinde semni-
ficaţiile termenului de curriculum. John Dewey
(The child and the curriculum, 1902) face dis-
tincţia între disciplinele studiate în şcoală şi
experienţa de învăţare a elevului, care trebuie
cunoscută şi valorificată de profesor. Curri-
culumul devine o continuă “reconstruire care
începe de la experienţa de viaţă a copilului şi se
deplasează către ceea ce reprezintă întregul
organizat al adevărului asimilat prin învăţare”.
Franklin Bobitt (The Curriculum, 1918; How to
Make a curriculum, 1928) propune “o teorie
centrală a curriculumului” care urmăreşte pre-
gătirea pentru viaţă prin activităţi specifice reali-
126
zate conform unor obiective – prezentate ca
“abilităţi, atitudini, obişnuinţe şi modalităţi de
cunoaştere” necesare omului. În procesul de
învăţămînt, curriculumul va include “serii de
experienţe de învăţare care deschid elevului
calea spre atingerea unor astfel de obiective”,
specificate la nivelul şcolii, disciplinei, vîrstei.
3) Etapa postmodernă, plasată, în mod conven-
ţional, în cea de-a doua jumătate a secolului XX,
dezvoltă conceptul de curriculum pe parcursul a
trei perioade:
a) Perioada 1950-1960 are drept caracteristică
elaborarea principiilor curriculumului (vezi
Tyler, R.W., 1949, 1950): principiul selectării şi al
definirii obiectivelor activităţii de educaţie/învă-
ţare; principiul selectării şi al construirii expe-
rienţelor de învăţare în funcţie de obiective;
principiul organizării metodologice a experien-
ţelor de învăţare; principiul evaluării rezultatelor
prin raportare la obiectivele propuse.
b) Perioada 1960-1970 are drept caracteristică
tendinţa de implicare a curriculumului la nivel de
politică a educaţiei, prin traducerea principiilor
curriculumului la nivelul planului de învăţămînt
şi a programelor şcolare, în activitatea concretă a
profesorului şi a elevului, raportabilă la finalităţile
macrostructurale) – vezi Encyclopedia of Edu-
cational Research, 1969).
c) Perioada 1970-1990 are drept caracteristică
tendinţa de abordare a curriculumului în cadrul
unui sistem de proiectare şi dezvoltare care
angajează toate conţinuturile (morale-intelec-
tuale-tehnologice-estetice-psihofizice) şi formele
educaţiei (formală-nonformală-informală), valo-
rificabile din perspectiva educaţiei permanente şi
a autoeducaţiei (vezi D’Hainaut, L., coordonator,
1981; Decker, F., Walker; J., F., Soltis, 1986; Văi-
deanu, G., 1988).

II) Perspectiva axiomatică permite definirea curri-
culumului la nivelul unui concept pedagogic funda-
mental, cu valoare de paradigmă. O definiţie “valabilă
într-un sens cît mai larg posibil” consideră curriculumul
“un proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, sco-
purile şi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile,
mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste
scopuri; c) metodele şi instrumentele pentru a evalua
în ce măsură acţiunea a dat roade” (D’Hainaut, L.,
coord., 1981, pag.83). Axiomatica rezultată, vizează atît
componentele curriculumului (finalităţi – conţinuturi –
metodologie – evaluare) cît şi angajarea în elaborarea unei
didactici postmoderne care oferă o nouă viziune asupra
proiectării pedagogice a instruirii la nivelul corelaţiei
predare-învăţare-evaluare.
În consecinţă, curriculumul defineşte un tip supe-
rior de proiectare pedagogică, centrată asupra obiec-
tivelor care vizează elevul real (vezi educaţia: morală,
ştiinţifică, tehnologică, estetică; psihofizică; formală,
nonformală, informală) şi a corespondenţelor cu celelalte
elemente componente (conţinuturile, metodologia,
evaluarea), realizabile într-un context deschis (vezi
modurile şi formele de organizare a instruirii, stilurile
educaţionale, sistemul de formare a formatorilor).
Din punct de vedere funcţional, reţinem importanţa
determinantă a cuplului obiective – conţinuturi de bază,
care asigură stabilitatea oricărui tip de proiect curricu-
lar; cuplul metodologie – evaluare este mai variabil în
raport de context, fiind deschis spre diferite schimbări şi
soluţii alternative.
Structura curriculumului vizează conexiunile anga-
jate la nivelul proiectării pedagogice: a) concepţia
teoretică asumată la nivel de filozofie şi de politică a
educaţiei; b) orientările valorice ale sistemului (finalităţi
macrostructurale: idealul şi scopurile educaţiei) şi ale
procesului de învăţămînt (finalităţi microstructurale:
obiective generale şi specifice); c) conţinuturile selec-
ţionate şi organizate (la nivelul planului de învăţămînt şi
al programelor şcolare, conform obiectivelor generale şi
specifice); d) metodologia de predare-învăţare-eva-
luare; e) evaluarea performanţelor (la nivel de sistem –
de proces; evaluarea elevilor – profesorilor – instituţiilor
şcolare etc.). În proiectarea activităţilor concrete, profe-
sorul va valorifica aceste conexiuni prin operaţionalizarea
obiectivelor generale şi specifice în contextul concret al
clasei de elevi.
Structura de funcţionare a curriculumului este
dezvoltată într-un cîmp educaţional extins de la sistemul
social pînă la activitatea concretă a profesorului (lecţie
etc.). La acest nivel identificăm: mediile; tipurile; ciclu-
rile, ariile – curriculare.
Mediile curriculare sînt situate la linia de intersecţie
dintre sistemul social şi sistemul de învăţămînt, răspun-
zînd unor cerinţe ale educaţiei permanente, care anti-
cipează construirea unei cetăţi educative (vezi Len-
CONCEPTUL DE CURRICULUM
DICŢIONAR
grand, L., 1972; Faure, E., coord., 1974). Mediile exterioare
vizează: structura sistemului social; sistemele: cultural,
economic, politic, comunitar; cele interioare vizează:
organizarea sistemului de învăţămînt pe niveluri şcolare;
interdependenţa dintre: niveluri-trepte şcolare – cicluri-
arii curriculare; formarea iniţială şi continuă a personalului
didactic; e) instituţiile angajate în proiectare (plan de
învăţămînt etc.), metodologie (tehnologii didactice) şi
evaluare (de sistem, de proces). Toate oferă resurse
importante de proiectare şi dezvoltare a curriculumului
într-un spaţiu pedagogic şi social determinat.
Tipurile de curriculum sînt identificate după mai
multe criterii: a) model de proiectare (curriculum bazat
pe: discipline, structuri interdisciplinare, competenţe,
învăţare deplină, activitatea elevului, corelaţia profesor
– elev); b) modalitate de realizare (curriculum: explicit/
formal, oficial, scris; nonformal; implicit/informal; ascuns,
absent); c) resurse de dezvoltare (curriculum global –
rezultat din corelarea curriculumului explicit – implicit –
ascuns – absent; formal – nonformal – informal; obli-
gatoriu – opţional – facultativ; general – de profil – de
specialitate; disimulat; curriculum de bază/core curricu-
lum; curriculum nucleu: aprofundat – extins; la decizia
şcolii, elaborat de şcoală; curriculum: tip asamblare, tip
integrare/intra-, inter-, pluri- şi trans – disciplinară.
Curriculumul naţional reprezintă o sinteză peda-
gogică şi socială superioară rezultată din corelarea
curriculumului de bază, obligatoriu cu curriculumul
opţional (la decizia şcolii, elaborat de şcoală…), obiec-
tivat în: planul-cadru (valabil pentru întreg sistemul de
învăţămînt) – programele şcolare – normele metodologice
de proiectare, realizare, dezvoltare şi evaluare a conţi-
nuturilor planificate în sens curricular (prin manuale,
cursuri, materiale de suport pedagogic etc.), realizate de
profesori prin activităţi organizate la nivel de sistem şi
de proces.
Ciclurile curriculare intervin în interiorul unui nivel
sau al unei trepte şcolare, în funcţie de profilul diferitelor
stadii şi substadii de dezvoltare psihopedagogică a
elevului. Ele reflectă finalităţile nivelului şcolar şi ale Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002
treptelor şcolare, asigurînd specificarea acestora, în
termenii unor: obiective de adaptare (ciclul curricular
situat la început de nivel şcolar sau de treaptă şcolară) –
obiective de dezvoltare (ciclul curricular situat la mijloc
de nivel şcolar sau de treaptă şcolară) – obiective de
orientare (ciclul curricular final, situat la sfîrşit de nivel
şcolar sau de treaptă şcolară).
Ariile curriculare reprezintă domeniul curricular cu
implicaţii practice directe angajate în selecţionarea şi
gruparea materiilor şcolare în structuri organizate într-o
viziune interdisciplinară (exprimată în sens intra – inter –
pluri sau chiar trans – disciplinar), compatibilă cu
evoluţiile înregistrate în epistemologia (post)modernă şi
în teoriile actuale, dezvoltate în psihologia învăţării şi a
personalităţii elevului.
127
DICŢIONAR

Definirea ariei curriculare, la nivelul unui concept
pedagogic operaţional, presupune raportarea acesteia la
structura “proiectului de bază” în interiorul căreia repre-
zintă punctul de legătură esenţială între “obiectivele
generale ale etapei” (vezi ciclul curricular) şi orientările
metodologice valabile în activitatea de predare-învăţare-
evaluare realizată de fiecare profesor în contextul unor
medii şi tipuri curriculare, diferite dar complementare.
Construcţia ariei curriculare presupune specificarea
obiectivelor generale ale ciclurilor, prin definirea unor
blocuri de conţinuturi care angajează trei tipuri de
cunoştinţe fundamentale: a) conceptele de bază ale
disciplinelor incluse în ariile curriculare proiectate într-o
relaţie de interdependenţă funcţională, completate printr-un
set adecvat de concepte operaţionale cu semnificaţie
predominant orientativă; b) strategiile de analiză şi
cercetare propuse la nivelul unei metodologii stimulative
pentru activitatea independentă a elevului; c) valorile,
normele şi atitudinile planificate la nivel comprehensiv
şi dinamic, în strînsă legătură cu ideea articulării per-
manente a conceptelor de bază şi a strategiilor de analiză
şi cercetare dobîndite anterior sau care urmează a fi
dobîndite în viitor.
Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de
transpunere a conceptului de curriculum la nivelul
practicii educaţiei/instruirii. Este necesar un model de
proiectare curriculară (vezi reprezentarea grafică, în
Dicţionar de pedagogie, 2000, pag.312) aplicabil la toate
nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţămînt:
pentru elaborarea politicii educaţiei, a strategiei de
organizare a curriculumului şcolar, a planului de învă-
ţămînt, a programelor şi manualelor şcolare, a proiectelor
de activitate concretă (lecţie, oră de dirigenţie etc.).
Aplicarea acestui model la toate nivelurile siste-
mului şi ale procesului de învăţămînt presupune două
priorităţi strategice: a) subordonarea elementelor compo-
nente finalităţilor macro- şi micro–structurale definite
la nivel de politică a educaţiei; b) asigurarea concor-
danţelor pedagogice între elementele componente,
angajate macro- şi micro-structural, într-un context de
planificare–realizare–dezvoltare curriculară deschis
(vezi: modurile şi formele de organizare a activităţii;
stilurile pedagogice/promovate la nivel de sistem şi de
proces), care permite (auto) perfecţionarea continuă a
activităţii, pe termen scurt, mediu şi lung.
Sugestiile avansate în acest sens, ca şi resursele
bibliografice folosite, sînt incluse în Dicţionar de peda-
gogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 2000, 2002.

Summary
The current duplex edition of our magazine is dedicated to the National Curriculum – achievements, difficulties and
the developmental prospect of this important school document.
In the column Curriculum Vitae the reader will get acquainted with the Soros Foundation in Moldova that registers
in this year a decade of activity and brings an outstanding contribution in sustaining school reform in our country.
The column Rubicon Managerial includes the article of S. Beleaeva about advantages, disadvantages and suggestions
for improvement of the Lyceum Curriculum.
The column Quo vadis? begins with the resume of the round table “Lyceum Curriculum. The balance-sheet of three
years of the implementation”. Also the reader will find here the following articles: “The modernity and the Curriculum”
by Vl. Pâslaru, “The development of curriculum in I-IV classes” by T. Niculcea, “The curriculum in the context of school
reform in Republic of Moldova” by N. Velişco, “The Lyceum Curriculum: post-factum reflections” by V. Goraş-Postică,
and “Open Distance Learning – an imperative of time” written by G. Palade.
In the column Mapamond Pedagogic is described the didactic process at the Heidelberg University in Germany.
The column Ex Cathedra contains several interesting articles: “Reflections about the assessment process” by I.
Spinei, “Interdisciplinarity in the curricular context” by O. Dandara, “The content of university instruction” by N. Silistraru,
“The initial teachers’ formation for imlementation of curriculum” by V. Bocancea, I. Botgros and O. Bursuc. Also in this
column the reader will find a set of articles that describe the different issues of the Lyceum Curriculum, ordered according
to curricular areas.
The column Docendo Discimus covers a lot of pedagogical subjects like: psychological barriers in teacher’s activity (M.
Vasiliev); the correctional educational process in the context of technological education in auxiliary school (P. Secrieru-
Harbuzaru); the elaboration of didactic materials for physics inside of “pocket laboratory” (L. Ciascai); extracurricular activities
for biology (T. Dudnicenco); the teacher’s empathy and improvement of relationship between teacher and student (S. Chiţu).
The educator’s column oppugns different aspects of children education and begins with the article “Freedom or
libertinism” by C. Munteanu, keeps on with a model of form-master class in IX grade, proposed by A. Pâslăraş, and, finally,
Lia Sclifos shows us what means the courage to be parent.
The column Reading and Writing for Critical Thinking (issued under the support of IRA – International
Reading Association) includes the articles: “Techniques for efficient discussion: the intra-act” by T. Cartaleanu;
“Development of critical thinking in the resolution process of mathematical problems in elementary classes” by L. Ursu;
“Resolution of functional problems in chemistry classes” by S. Lozovanu; “Reading workshop: formation of reflexive
reader” by O. Cosovan.
In the column Dicţionar, Dr. Sorin Cristea approaches the concept of curriculum from two prospects: historical and
Summary

axiomatical.
In the column Evenimente CEPD the readers will get acquainted with last news about the activity of Educational
Center PRO DIDACTICA.

CONCEPTUL DE CURRICULUM

128