TIPOLOGIA COPIILOR CU CES

Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată
de UNESCO, acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate
beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată:
A. Copii cu deficienţe mintale
a) uşoare (C.I.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a
frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea
unui sprijin specific;
b) moderate (C.I.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare
intelectuală lentă, aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile
generale cu programe de intervenţie personalizată, însă la constatarea eşecurilor
repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special;
c) severe (C.I.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale;
d) profunde (C.I. sub 25) sunt în case - internat, beneficiază de îngrijire,
supraveghere.
B. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii)
a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe
asociate;
b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu.
C. Copii cu deficienţe senzoriale
a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi, necesită o protezare corectă care să
faciliteze înţelegerea activităţilor frontale; surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli
speciale de surzi.
b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea
tiflologilor în învăţământul special.
D. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se
recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice.
E. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala
de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii.
1
F. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj)
a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca
profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei;
b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct
în afara clasei prin profesorul de sprijin;
c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala
generală cu sprijin direct, dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre
şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese.
BIBLIOGRAFIE:
1. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de
protectie a grupurilor
defavorizate, Botoşani, Eidos, 1995;
2. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Pro
Humanitate, 1998;
3. Verza, E., Paun, E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef, 1998;
4. Vrăşmaş, T., Învăţământ şi / sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001;
5. Truţă, Elena, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura
Aramis, Bucureşti, 2005.

Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul

de
masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra
copilului, a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării
situaţiilor e risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese
personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unei instituţii etc.), de sentimente sau
atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter
propagandistic; educaţia integrată este un act responsabil, asumat de personalul
şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de
„subminare” a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii
2
persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor
evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului
de instituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de
cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. Pentru a avea succes şi
pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale, şcoala
trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină
atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor; în această ofertă se înscrie şi educaţia
integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare.
A lucra pentru copil, a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva,
înseamnă a cuceri taina umanităţii. Un punct important al intervenţiei cadrelor
didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor
directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de observatori ci şi de
participanţi activi. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu
dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai bine de copiii lor.
Când sunt relaxaţi, echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii
ca fiind oameni. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt
mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal
sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi ,, buni, sau ,,răi,, Rolul de părinte al
unui copil cu disabilităţi este stresant. Utilizarea conceptului cerinţe educative
speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru
anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de
învăţare obişnuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
 condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
 adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
 flexibilitate didactică;
 individualizarea educaţiei;
 protecţie specială
 programe individualizate de intervenţie;
 integrare şcolară şi socială.
3
Cerinţele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate în
dezvoltarea
copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare, de
integrare; în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici
biologice, fizice, psihice şi sociale.
Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în
structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale,
fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu
tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu virusul
HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai
echilibrate acestor categorii de copii.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat
de
recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când
deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe
asociate, aceste dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu
CES prezintă forme uşoare
Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la
durata
prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. Astfel putem întâlni:
o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită
cu
excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special
destinate acestui scop;
o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său
în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări,
întreceri
sportive, spectacole etc.

4
Putem reuşi doar împreună: şcoală, familie, comunitate. Pentru a îndeplini cu
succes
sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în
ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte, considerând că munca de
organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această
studiere atentă. Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple, reuşind să
se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor,
cunoscându-i sub toate aspectele. Trebuie cultivate valori precum toleranţa,
respectul reciproc, credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală,
universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale, în vederea unei
bune comunicări sau convieţuiri, însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte
îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic,
nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se
afla şi purtarea celor din jur.
Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple.” Verbul "a învăţa" este cel
mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar
din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt
rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul .
Legăturile "dacă - atunci" - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la
cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . De exemplu
"Dacă rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare". Noile cunoştinţe sun integrate în
cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului
preîntâmpină "minunea" cititului, învăţatului cu această experienţă bogată.
Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la
momentul şcolarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare
ulterioară.
După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de
dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală,
aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea
performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale
5
dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de
bază (modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi
focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor
intelectuale mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să
scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv
aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează
la un nivel scăzut. Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare
este perturbată, necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică.
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi
nivelul de deficienţă al copilului . Criteriul de alegere al programului de
dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente :
psiholog, psihopedagog, profesor consilier.
Din acest motiv, în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a
problemei.