Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
V Curs Varianta Finala
V Curs Varianta Finala
27
exerciţiile utilizate „să fie variate, de tip analitic şi sintetic, cu puternic
conţinut aplicativ”;
se vor evidenţia aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;
dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată cu
receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va găsi şi alte ocazii
pentru a insista pe aceste aspecte (precizarea/sugestia vizează clasele VI-
VIII). (cf. MEN-CNC,Programe scolare pentru cl.V-VIII,1999,p.24)
În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”, începând cu clasa
a IX-a, acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate domeniului „Limbă şi
comunicare”, programele recomandând corelarea lor cu studiul textelor literare.
28
Specialiştii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba
şi literatura română, patru faze în procesul formării noţiunilor,in general ,si a notiunilor
gramaticale,in special:
a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, care se realizează
prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-un text (sau mai
multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; această etapă are caracter intuitiv;
b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin
conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie valoare
gramaticală cuvîntului însuşi, nu obiectului denumit prin acel cuvînt; cuvîntul
va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa analitică;
c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor, prin parcurgerea operaţiilor gândirii:
comparaţie, clasificare, generalizare şi sinteză; este etapa generalizării;
d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele gramaticale
însuşite şi conştientizate - faza operaţională – de aplicare, de actualizare,prin
exercitii diferite, realizate in clasa si acasa.
Subliniem importanţa fazei „operaţionale”, de aplicare a cunoştinţelor învăţate, care
trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi alte aplicaţii
posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele
învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care să vizeze comunicarea
globală: lectură, scriere şi exprimare orală.
Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers
inductiv, cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba română pentru că
parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conţin fapte
de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea definiţiilor) , cu întoarcerea la particular
pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii de recunoaştere, de caracterizare, de motivare,
disociere, de exemplificare şi exerciţii creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia”
asupra modului cum s-a produs învăţarea, asupra paşilor parcurşi.
Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă profesorul
propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însuşirii cunoştinţelor de limbă care se
face în mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in
formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, după
însuşirea noţiunii de predicat verbal,în clasa a V-a, dobandirea conostintelor despre predicault
nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
se defineste predicatul;
se actualizeaza definitia predicatului verbal;
se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii;
se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre
cele sintetice
Demersul analogic, „prin asemănare”, permite însuşirea unor noţiuni/ cunoştinţe de
limbă noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziţia subordonată subiectivă prin analogie
cu subiectul, numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ în lecţia
despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza şi demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective”,nr.1(6),2003,p.20)
sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale –
modurile nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, conjuncţiile coordonatoare –
conjuncţiile subordonatoare, verbe predicative – verbe nepredicative etc.Este o activitate mai
complexă pentru că însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată, pe lîngă o
29
riguroasă organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care
trebuie să analizeze, compare, disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de recapitulare,
în vederea sistematizării cunoştinţelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers
didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere unele
„sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:
organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple, consideraţii
teoretice şi tabele sintetizatoare;
eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite;
eşalonarea exerciţiilor - analitice / sintetice - şi alternarea lor pentru a evita
monotonia şi rutina;
pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale noi,profesorul
poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicînd şi clarificînd sensul unor
termeni precum: adverb - ad + verb, „la / lîngă verb”, prepoziţie – pre + poziţie,
„care este aşezat în faţă”, „care precade”, circumstanţial – „care arată
împrejurarea”, pronume – pro + nomen, „pentru nume”, „care ţine locul numelui
/substantivului” etc.
Şi, ca ultimă precizare, demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să fie unul
activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de descoperire, individuale
şi pe grupe de elevi.
30
Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi de
didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă restrîngerea
unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, şi extinderea metodelor active în care
profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi în procesul dificil al
învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba română
urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru fiecare activitate didactică.
Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl
fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca
procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup, cînd
elevii investighează, observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte, referate, portofolii
etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si
formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).
În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de felul:
„Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”; „Observaţi
structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”; Observati si retineti
ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv” etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie
de varsta elevilor si tematica :
diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare
acestui in contexte diferite;
diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea
elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se
utilizează deseori în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor conţinuturi dificile
sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte
etc., profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor, foloseşte exemple, reprezentări
grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia
poziţie adecvată, de obicei în faţa clasei, evitînd să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia
elevilor.Metoda se foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul
altor metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi analogică:
Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de
propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd inductiv;
explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul demonstraţiei.
Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de exemplu, se
ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în categoria
neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi interjecţiei.
Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică acţiunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme
ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor, cultivîndu-le
încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si
cizeleaza capacitatea de comunicare.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care Socrate
făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a primit numele de
maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de
activitate de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică, cît şi în cea catihetică
31
Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu
profesorul, îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de lecţii de
limba română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri
variate,dezvoltate, bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de descoperire
divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa actualizării cunoştinţelor, de
retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări
închise care aparţin conversaţiei convergente.
Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii
(Cf.C.Parfene,1999,p.25):
să se sprijine pe fapte de limbă;
să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale (elevii să
fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a evidenţia
asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de a le ilustra prin
exemple noi );
să solicite puterea de argumentare;
să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări
întîmplător.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul
cum sînt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”, „Ce ştiţi
despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb
sau pronume se referă profesorul. De obicei, întrebările sînt adresate frontal, dar ele pot fi
adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de
comunicare. S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.
(Vezi V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sînt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume:
- Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
- Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?
d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii
clase:
- Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?
- Care este forma consacrată de uzul limbii?
e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev, emisă
anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. Voi
ce credeţi?
( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)
33
Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-se
identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:
naliza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea părţilor de
vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora, adică a categoriilor gramaticale.
În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. Elevii
îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesităţi
de sistematizare şi ordonare, în practica şcolară se folosesc diferite scheme şi tabele. Rubricaţia
se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform principiului
concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.
analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.
Analiza sintactică a propoziţiei presupune:
identificarea părţilor de propoziţie principale;
identificarea părţilor de propoziţie secundare
surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de subordonare);
constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.
Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sînt subliniate cu semne distinctive (o linie,
două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de analiză
morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de
propoziţie sau raportul de inerenţă; se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant şi
determinat si simboluri(litere).
casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig
34
identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic, morfologic, lexical
etc.)
stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;
precizarea felului cum se marchează în scris;
corectarea pronunţiei elevilor;
exerciţii aplicative cu ortograma discutată.
Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic;
silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:
Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:
scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a
omografelor etc.
despărţirea cuvintelor în silabe;
scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;
scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului
demonstrativ-adjectival;
scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale
pronumelui şi adjectivului de întărire;
scrierea unor numerale compuse;
scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la
perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.
Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei («analiză fulger») sau
în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.
e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în
propoziţie şi frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se valorifica în
lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a cazului V, a constructiilor
incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.
f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri,
fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor
literare, parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIII-a.(Cf.C.Parfene,1997,pp.148
si urm.).
La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:
distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliteraţie, asonanţă );
accentuarea;
intonaţiile;
debitul enunţării;
armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )
felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte );
punctuaţia.
La nivel lexical -semantic:
valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale
lexicului popular, ale lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor părţi de vorbire;
preferinţa pentru anumiţi termeni;
rolul flexiunii nominale;
35
flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri; prezentul
istoric, imperfectul evocării sau al modestiei.
La nivel sintactic:
expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);
dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;
structura enunţurilor (simple sau arborescente);
unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola, descrierea,
portretul dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil.
pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat prin
diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă);
pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/
completivă directă)
N-am înţeles întrebarea (complement direct);
37
alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se
recomandă activităţile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o
rezolvare motivată şi eficientă.
38
disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin
aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul
de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă
se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei,
verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţia,
conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea
conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală
şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite etc.
Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;
fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie,
structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii
romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să
identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc.
În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe:
exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de
limba:
Subliniaţi substantivele …;
Identificaţi verbele la moduri personale … etc.
exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor
fapte şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;
Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;
Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.
exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea,
aşezarea faptelor de limbă pe categorii:
Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului …;
Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi
predicate nominale;
exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor
dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:
disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la
diateza pasivă;
exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului
lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;
explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora,
interregional etc.
39
formele orală/scrisă, iniţială/continuă/finală, utilizează mai ales exerciţii din această grupă
pentru conţinutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exerciţiile sintetice sint:
de modificar /transformaree (de reducere,de expansiune,de restaurare),
adică schimbare, de intervenţie în forma unui cuvînt/enunt/text, în structura unor
fapte de limbă:
trecerea substantivelor de la singular la plural;
schimbarea unor verbe de la un timp la altul;
trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;
contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente;
schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a
semnala valoarea stilistică a topicii;
corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.
exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor spaţii
libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor
cuvinte/ sintagme, după înţeles:
să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival;
să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive
la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele solicitate vor
fi formulate ca enunţuri, în contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice /
sintactice.
exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în
care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de
comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive
la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că
pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară. Importantă este
prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd două – trei compuneri au
aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin
integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea
propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup).
40
Dictarea de control parcurge următoarele etape:
lectura integrală a textului care va fi dictat;
dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu accentuarea
pauzelor, a dialogului etc.
o nouă lectură integrală pentru completări;
corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
discutarea, gruparea greşelilor;
aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.
A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii ale
disciplinei:
exercitii de repetitie : scrise si orale;
exercitii de recunoastere (simpla ,grupare,ccracterizare,justificare,disociere);
exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa repere
date);
exercitii de completare si inlocuire;
exercitii de
transformare(modificarstructurale,reducereexpamsiune,resstaurare);
exercitii creatoare;
exercitii cu caracter ludic.
41
Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi alte
modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română, va
imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/
sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a
acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a comunicării le
recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”.(vezi si
C.Cucos,1998,p.95)
PRONUMELE PERSONAL
parte de vorbire
substituie subst.
flexibilă
Categorii gramaticale
parte de
Indică persoane
parte de
vorbire
parte de
a număr vorbire flexibilă
gen caz
flexibilă
persoană
vorbire
p p p
flexibilă pa
I II
rte de III sgarte pl. p.III
arte forme acc. arte forme
. neacc.
vorbire de de de
m f N Ac. D. G. (p.III) V (p.II) Ac. D
flexibilă vorbir vorb vorbir
e ire e
flexibi
La fel se procedează flexi lexicale ale unorflexibi
pentru a stabili cîmpurile cuvinte, pentru a stabili
relatii de sinonimie pentru anumiţi
lă termeni, pentru
bilăa realiza familia lexicală
lă a unui cuvînt etc.
Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte cooperarea.
42
Care sînt problemele studiate?
Care este scopul pentru care au fost studiate?
Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte?
2. Elevii se mişcă prin clasă, citesc ce au scris colegii lor şi completează pe foile
respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată;
3. Foile completate sînt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile / strategiile de
recapitulare / sistematizare.
Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează, prin
activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafică a
unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un cîmp lexical etc.) pe care le „afişează” într-
un loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie de hîrtie pentru
comentariile colegilor.
Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back,
adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor sînt luate, după caz,
în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.
43
4. Mijloacele de învăţămînt – componenta a procesului didactic
O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse
procedurale, mod de organizare a activităţii, resurse materiale.
Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea
informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare –
învăţare”(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-educativ.
În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor gramaticale,
profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii, la înţelegerea
şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie
cu obiectivele operaţionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care” contin
mesaj didactic”(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele de
limbă discutate.scrise pe tabla / flipchart;
fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe
grupe a elevilor;
fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;
fişe de autoevaluare, realizate de profesor, care conţin criteriile de
apreciere a rezultatului unor activităţi individuale/pe grupe;
scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa
de actualizare sau în lecţiile de recapitulare, de sistematizare etc.
testele de evaluare;
culegeri de exerciţii;
caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au
intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română: retroproiectorul, proiectorul,
diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum şi mijloacele audio-video
pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu
realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de
secvenţe de verificare şi evaluare.
44
Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la orele de
limbă, în interiorul căreia activităţile frontală, individuală sau pe grupe urmăresc realizarea unor
obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă şi în proiectul didactic, credem că
alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa didactică a profesorului şi de receptivitatea
sa faţă de inovaţiile din domeniu.
Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă (Vezi
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.192 ):
45
recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii, prin demonstraţie, conversaţie, analiză
lingvistică, lucru cu manualul, cu Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie etc. Structura
lecţiei este simplă:
organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individuală;
anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de lecţii (De
ce?);
formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor modalităţi;
activitatea de muncă independentă sau pe grupe;
verificarea şi aprecierea activităţii, sistematizarea şi valorificarea
frontală;
reflecţia asupra modului în care s-a lucrat;
notarea elevilor care au fost observaţi;
indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei pentru acasă.
Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru şi de a monitoriza
activitatea elevilor pentru ca, în final, să evalueze felul în care s-a desfăşurat consolidarea.
Lecţia de recapitulare
Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare sumară a
cunoştinţelor anterioare care, însă, nu este suficientă. Periodic, la sfîrşit de temă, unitate de
învăţare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecţii de repetare şi sistematizare, după
o structură bine definită. „Scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al
asimilării, asigurarea preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”1
După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea, se disting următoarele
variante:
Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului şcolar,
semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planificarea orientativă stabileşte un număr de 3-
4 ore pentru recapitularea introductivă, însă profesorul poate decide altfel, în funcţie de situaţia
concretă din fiecare clasă.
Structura lecţiei cuprinde, în general, următoarele etape:
oganizarea clasei
actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;
recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;
întocmirea unei scheme sintetizatoare;
reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grijă: ele
trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate, care să antreneze gîndirea şi puterea de sinteză a
elevilor.
Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar,
după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale. Strategia didactică va
fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă (planşe, tabele,
diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini
aplicative. Se recomandă folosirea exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor, de
construire a enunţurilor, de transformare, exerciţii ortografice şi de punctuaţie, compuneri
gramaticale, în alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere, caracterizare, disociere, motivare
etc.
Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfîrşit de semestru sau
la sfîrşitul anului şcolar. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate, se impune
alcătuirea unui plan de recapitulare, necesară, de altfel, şi în cazul celorlalte forme de
recapitulare. Planul, întocmit de profesor sau de profesor împreună cu elevii, include:
tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;
modalităţile de desfăşurare a activităţii;
46
concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii.
Ca şi celelalte forme, recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu
schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a
cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării
concentrice a elementelor de limbă română. Există însă multe situaţii în care actualizarea este
urmată de însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea cunostintelor
despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de comparaţie, noţiune
nouă; de aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă sau combinată, o lecţie cu
„structură polifuncţională”. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26)
47
1