Sunteți pe pagina 1din 102

CURS METODICA EDUCATORI DEFINITIVAT 2021

1. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE


 Structura curriculumului pentru educația timpurie; Principii și valori fundamentale
 Concepte de bază ale curriculumului pentru educația timpurie (domenii de dezvoltare,
dimensiuni ale dezvoltării, comportamente observabile, domenii experiențiale, teme anuale de
studiu)
 Planul de învățământ – importanță și organizare
 Metodologia de aplicare a planului de învățământ - elemente de bază:
Programul zilnic de activitate;
Activități pe domenii experiențiale;
Jocuri și activități liber-alese;
Activități pentru dezvoltare personală (rutine, tranziții, activități opționale și activitățile
de dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-
amiezii, activitățile extrașcolare).
2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
 Lectura personalizată a programei pentru educația timpurie și implicațiile ei în proiectarea
didactică pe termen lung și scurt
 Structura și conținutul planificării anuale/planificării calendaristice
 Structura și conținutul proiectelor tematice
 Structura și conținutul proiectelor de activitate (integrată și/sau pe discipline)
 Categoriile de activități de învățare și modul de integrare în proiectarea didactică; Activități
integrate și activități monodisciplinare
3. MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE. ORGANIZARE ȘI REALIZARE.
 Jocul - principala formă de organizare a procesului de învățământ în grădiniță; Clasificarea
jocurilor; Funcțiile jocului. Valențe formative/educative ale jocului
 Organizarea spațiului/mediului educațional (intern și extern, fizic și social); cerințe psiho-
pedagogice și ergonomice
 Combinații între diferite strategii didactice, în viziune sistemică
- Metode, tehnici și procedee folosite în cadrul diferitelor tipuri de activități de învățare.
- Modalități de optimizare a situațiilor/contextelor de învățare prin intermediul mijloacelor didactice și
a materialului didactic.
 Diferențiere și individualizare în procesul de învățământ desfășurat în grădiniță. Adaptare
curriculară
 Variante de organizare și de realizare a activităților de învățare pe domenii experiențiale:
povestirea; repovestirea; lectura educatoarei; jocul didactic; convorbirea; memorizarea; lectura
după imagini; observarea, jocul de rol, jocul de mișcare, jocul muzical, modelaj, desen, pictură
etc.
 Variante de organizare și de realizare a activităților pentru dezvoltare personală: rutine
(întâlnirea de dimineață), tranziții, activități opționale, activități de dezvoltare a înclinațiilor
personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii, activități extrașcolare
 Variante de organizare și realizare a jocurilor și activităților liber-alese
 Variante de organizare și de realizare a activităților integrate
 Parteneriatul educațional. Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–comunitate

4. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR


 Conceptul de evaluare: definire și analiză. Forme ale evaluării specifice învățământului
preșcolar. Funcțiile evaluării în grădiniță
 Metode și instrumente de evaluare a rezultatelor și a progreselor în învățare ale copilului
preșcolar. Fișa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în clasa pregătitoare –
structură și modalitatea de completare; roluri
 Proiectarea evaluării. Interpretarea și valorificarea rezultatelor evaluării în învățământul
preșcolar

1
1. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE
 Structura curriculumului pentru educația timpurie; Principii și valori fundamentale
 Concepte de bază ale curriculumului pentru educația timpurie (domenii de dezvoltare,
dimensiuni ale dezvoltării, comportamente observabile, domenii experiențiale, teme
anuale de studiu)
 Planul de învățământ – importanță și organizare
 Metodologia de aplicare a planului de învățământ - elemente de bază:
Programul zilnic de activitate;
Activități pe domenii experiențiale;
Jocuri și activități liber-alese;
Activități pentru dezvoltare personală (rutine, tranziții, activități opționale și
activitățile de dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din
perioada după-amiezii, activitățile extrașcolare).

 Structura curriculumului pentru educația timpurie; Principii și valori


fundamentale

În documentul de politici educaționale – Repere pentru proiectarea și actualizarea


Curriculumului național (ISE, 2016), se menționează următoarele: curriculumul pentru
educaţia timpurie a copilului de la naștere până la 6 ani se fundamentează pe un set de
finalităţi formulate în documentul de politici educaţionale Reperele fundamentale în
învăţarea și dezvoltarea timpurie (RFIDT, aprobate prin O.M. nr. 3851/2010). Acest
document reprezintă un set de enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii
să ştie şi să fie capabili să facă. Aceste aşteptări sunt definite pentru a sprijini creşterea şi
dezvoltarea normală și deplină a copiilor de la naştere până la intrarea în şcoală.
Conform documentului menţionat, finalităţile educaţiei timpurii au în vedere o
abordare holistică, vizând cele cinci domenii ale dezvoltării copilului:
 dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
 dezvoltarea socio-emoţională;
 dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii;
 capacităţi și atitudini în învăţare.
Curriculum-ul reprezintă un instrument de optimizare a experienței educaționale a
copiilor. Acest document stabilește cadrul pedagogic pentru sprijinirea dezvoltării copiilor
într-un mod holistic, prin practici educaționale și de îngrijire care permit copiilor să-și atingă
întregul potențial, permițând totodată educatorilor să-și personalizeze abordarea în funcție de
interesele, necesitățile și potențialul fiecărui copil. În acest sens, o serie de documente
europene accentuează că există un impact important al curriculum-ului predat asupra
dezvoltării copiilor (Comisia Europeană, EACEA și Eurydice, 2014).
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul
unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de
constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie
diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau
săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii
experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală. (vezi
explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învăţământ).
Principii care stau la baza elaborării Curriculumului pentru educaţia timpurie:
 Principiul educaţiei centrate pe copil (cunoașterea, respectarea şi valorizarea
unicităţii copilului, a nevoilor, trebuinţelor şi caracteristicilor acestuia);

2
 Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă
exprimare etc.);
 Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul
participă activ si poate alege și influența modul de desfășurare a activității);
 Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor,
multidisciplinară/interdisciplinară);
 Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor
naţionale şi ale celorlalte etnii);
 Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure,
în egală măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie
sau statut socio-economic);
 Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa
rezultatelor educaţiei de ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea
copilului, cât şi de personalitatea educatorului / părintelui).
În relație cu valorile promovate de acest curriculum, practica/ opțiunile metodologice
ale educatorilor vor fi orientate de următoarele principii ale aplicării Curriculumului pentru
educația timpurie:
 Principiul individualizării (organizarea activităţilor ţine cont de ritmul propriu de
dezvoltare a copilului, de nevoile sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a alege activităţi şi
sarcini în funcţie de nevoile lor),
 Principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se
dezvoltă natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice de toate
tipurile),
 Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea unui mediul
educaţional de contexte şi situaţii de învăţare diverse, care să solicite implicarea copilului sub
cât mai multe aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric),
 Principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în
perechi şi individual şi a strategiilor de învăţare,
 Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între
educatoare şi familie să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi
coerenţă în demersul educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al
informaţiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e
importantă înţelegerea valorii educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în
perioadele timpurii).

 Concepte de bază ale curriculumului pentru educația timpurie (domenii de


dezvoltare, dimensiuni ale dezvoltării, comportamente observabile, domenii
experiențiale, teme anuale de studiu)

Domeniile de dezvoltare

Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice,


pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului.
Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că
fiecare achiziţie dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte
domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este
implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere
al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării
socio-emoţionale, prin interacţiunea cu adultul, precum şi din punct de vedere al limbajului
(receptează şi transmite mesaje orale). Adultul cu care comunică în acel moment îi transmite
emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte, iar copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului,

3
simte siguranţa. De asemenea, când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare
parte este implicat domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul este implicat
şi socio-emoţional, pentru că urmăreşte reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia acestora,
gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră),
uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). În
fine, când experimentează, execută mişcări de motricitate fină, copilul este implicat din punct
de vedere senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce
nu poate să facă (își construiește imaginea de sine), sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui
alt copil sau adult (dezvoltare socio-emoţională).
De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viaţă organizată
în mediul din creşă şi din grădiniţă, instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza
individualizarea educaţiei şi a învăţării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât
predispozițiile, cât și înclinațiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele‖ sale sau, mai
bine spus, domeniile, secvenţele, aspectele sau elementele mediului social şi natural de care
este atras şi faţă de care îşi manifestă curiozitatea, precum şi dificultăţile pe care la întâmpină
fiecare în parte pe parcursul dezvoltării timpurii. Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o
gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la
mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea
senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie,
alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile
sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea
emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a
înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care
copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele
de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara
deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI
SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare
orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea
în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în
termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire logică şi
rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
Dimensiuni ale dezvoltării – sunt subdomenii ale domeniilor de dezvoltare.
Exemplu: Domeniu DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI
PERSONALE, Dimensiuni ale dezvoltării: Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte
de viaţă familiare; Conduită senzorio-motorie, pentru orientarea mișcării; Sănătate (nutriție,
îngrijire, igienă personală) și practici privind securitatea personală
Comportamente observabile - reprezintă un set de enunțuri care reflectã așteptările
privind ceea ce ar trebui copiii să știe și să fie capabili să facă.

4
Domenii experiențiale

Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate‖ (L.Vlăsceanu)


care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual
la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii,
aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. Experienţele şi trăirile caracteristice
presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa.
Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o
sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la
ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă
curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale,
imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (vezi muzica, activităţile artistico-
plastice, drama, euritmia etc.).
Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni,
relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele.
Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia
este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi
poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi
executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea
proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin
constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma
etc. De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă
fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu
zi. Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au
originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau
evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice. Se consideră necesar ca
introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca
puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi
încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca
resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale
pot fi utilizate ca surse de informare.
Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi
abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi
exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor
persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte
ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ
preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ
mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare
specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege
situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor
de evaluare. Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea
specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie,
el este sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte

5
care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi
faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl
ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. Activităţile cele mai potrivite
pentru această învăţare sunt: o memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale; o
imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină; o jocuri de
limbă. Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii
ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi
tradiţionale etc.).
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care
se află în interacţiune. Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin
simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate
reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de
asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul
copiilor.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea
de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea
datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în
contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor
fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face
constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.
Domeniul psiho-motric - acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,
mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi
elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Activităţile prin care
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare
corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.

Conținutul temelor anuale de studiu

CINE SUNT/SUNTEM?
O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor personale, a corpului uman, a
stării de sănătate proprii şi a familiei, a grupului de prieteni, a comunităţii de apartenenţă, a
culturilor cu care venim în contact, a drepturilor şi a responsabilităţilor proprii, a ceea ce
înseamnă să fii om.
CÂND/CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei
cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului
ştiinţei şi tehnologiei.
CUM ESTE/A FOST ŞI VA FI AICI PE PĂMÂNT?
O explorare a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a
problemelor lumii contemporane (poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.) O
explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi
geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a
descoperirilor, a contribuţiei oamenilor şi civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.
CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE?

6
O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi îşi
organizează activităţile, precum şi a caracteristiclor produselor activității/ muncii şi, implicit,
a modalităţilor prin care acestea sunt realizate. O incursiune în lumea sistemelor şi a
comunităţilor umane, a specificului activităților umane şi a profesiilor/ ocupațiilor, a rolului
capacităţilor antreprenoriale.
CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?
O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, atât în relaţiile interpersonale, cât şi prin limbaj şi prin arte. O
incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
CE ŞI CUM VREAU SĂ FIU?
O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor, a gândurilor şi năzuinţelor noastre de
dezvoltare personală și profesională. O incursiune în universul jocului, învățării și al muncii,
al naturii şi al valorilor personale și sociale ale acestora. O incursiune în lumea profesiilor, a
activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a
propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

Planul de învățământ

Planul de învăţământ pentru educația timpurie reprezintă produsul curricular


principal și constituie componenta reglatoare esenţială a curriculumului pentru educaţia
timpurie, documentul oficial, normativ şi obligatoriu care jalonează organizarea de ansamblu
a procesului de predare-învăţare-evaluare, pentru fiecare nivel de vârstă şi tip de instituţie de
educaţie specifică perioadei aferente copilăriei timpurii.
Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învățare
pentru fiecare grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/
fiecărui tip de activități, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unităţile
antepreşcolare şi preşcolare de stat şi particulare din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie și
şanse egale în dezvoltare şi învăţare.
Tipurile de activităţi menţionate în planul de învăţământ sunt activităţi de învățare (în
sensul activităților educative în care se învață) desfăşurate cu întreaga grupă de copii sau pe
grupuri mici, în decursul unei săptămâni.

Nr.ore de activitati de
invatare Numarul total de ore de
Intervalul de Categorii/Tipuri de desfasurate cu copiii activitati de
varsta activitati de zilnic/tura invatare/saptamana
invatare
0 – 18 luni Jocuri si activitati liber-alese 2h 10 h
Rutine si tranzitii 2 ½ h (2 zile/sapt.) 14 h
3 h (3 zile/sapt.)
Activitati tematice 10/15 min. 1h

TOTAL 25h
19 – 36 luni Jocuri si activitati liber-alese 2½h 12 ½ h
Rutine si tranzitii 2 h (4 zile/sapt.) 10 ½ h
2 ½ h (1 zi/sapt.)
Activitati tematice 20/25 min. 2h
TOTAL 25 h
37 – 60 luni Jocuri si activitati liber-alese 2h 10 h
Activitati pentru dezvoltare
personala 2h 10 h
Activitati pe domenii 1h 5h
7
experientiale
TOTAL 25 h
61 – 72/84 luni Jocuri si activitati liber-alese 2 h 10 h
Activitati pentru dezvoltare
personala 1½h 7½h
Activitati pe domenii
experientiale 1½h 7½h
TOTAL 25 h

Metodologia de aplicare a Planului de invatamant pentru educatia timpurie

1. Planul de invatamant pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica a


demersurilor educationale, asigurand continuitatea acestora in cadrul celei mai accelerate
perioade de dezvoltare din viata copilului si intre ciclurile de educatie anteprescolara,
prescolara si primara.
2. Intervalele de varsta (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni si 61 – 72/84 de luni),
care apar in planul de invatamant, precum si categoriile/tipurile si numarul de ore alocate
pentru activitati sunt rezultatul corelarii realitatilor din sistem cu Reperele fundamentale in
invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului de la nastere la 7 ani si cu tendintele la nivel
european si mondial in domeniu.
3. Copilul este un subiect activ in procesul invatarii, iar dezvoltarea copilului este
dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina zilnica, interactiunile cu ceilalti, organizarea
mediului si activitatile/situatiile de invatare, special create de adult. In acest context, jocul
este activitatea fundamentala a copilului, pe care se sprijina toate tipurile de activitati de
invatare.
4. Activitatile de invatare (atat cele de la nivel anteprescolar, cat si cele de la nivel
prescolar) reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,
intensiv, organizate si conduse de cadrul didactic, prevazute in Curriculumul pentru educatie
timpurie si care conduc la atingerea asteptarilor pe care adultii le au de la copii in aceasta
perioada, ca premise ale competentelor de mai tarziu ale tinerilor. Desfasurarea acestora
necesita coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-
invatare-evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti, copii, dar si a colaboratorilor si
partenerilor educationali din comunitate, a caror implicare este la fel de importanta. In
desfasurarea acestora, accentul va cadea pe incurajarea initiativei copilului, pe invatarea prin
experimente si exersari individuale. Activitatile de invatare se desfasoara individual, in
grupuri mici sau cu intreaga grupa de copii.
5. Categoriile/Tipurile de activitati de invatare prezente in acest plan de invatamant sunt:
(i) la nivel anteprescolar – Activitati tematice, Rutine si tranzitii, Jocuri si activitati liber-
alese si (ii) – la nivel prescolar - Activitati pe domenii experientiale (care pot fi activitati
integrate sau pe discipline), Jocuri si activitati liber-alese si Activitati pentru dezvoltare
personala.
6. Activitatile tematice –AT (nivel anteprescolar) sunt: Jocul (mijloace de realizare:
jocul cu jucaria, joc simbolic, joc senzorial, joc de constructie, joc didactic, joc cu nisip si
apa, jocul imitativ etc.), Activitati artistice si de indemanare (mijloace de realizare: desen,
pictura, modelaj, activitati practice si gospodaresti), Activitati de muzica si miscare (mijloace
de realizare: auditii, jocuri muzicale, jocuri cu text si cant, jocuri cu instrumente de percutie,
cantecele, exercitii euritmice), Activitati de creatie si de comunicare (mijloace de realizare:
povestiri, memorizari, lucrul cu cartea, citire de imagini, jocuri de cuvinte, jocuri verbal-
imitative, exercitii onomatopeice), Activitati de cunoastere (mijloace de realizare: observari,
lecturi dupa imagini, activitati matematice cu jucarii si obiecte concrete, convorbiri cu si fara
suport intuitiv, jocuri didactice, microexperimente) si Activitati in aer liber (mijloace de

8
realizare: plimbari, jocuri la nisipar, jocuri si intreceri sportive, utilizarea aparatelor de joaca
adecvate varstei).
7. Activitatile pe domenii experientiale - ADE (nivel prescolar) sunt activitati integrate
sau pe discipline, desfasurate cu copiii in cadrul unor proiecte tematice sau in cadrul
saptamanilor independente, planificate in functie de temele mari propuse de curriculum,
precum si de nivelul de varsta si de nevoile si interesele copiilor din grupa. Mijloacele de
realizare sunt jocul cu toate valentele si sub toate formele sale (liber, dirijat, initiat de copii,
sau initiat de cadrul didactic, jocul didactic, logic, de perspicacitate, de creativitate, muzical,
de miscare etc.), povestirea, exercitiile cu material individual, experimentele, constructiile,
lectura dupa imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizarile,
precum si alte mijloace, specifice didacticii, in functie de nevoile educationale ale copiilor
prescolari. Se vor avea in vedere toate domeniile experientiale si asigurarea unui echilibru in
planificarea mijloacelor de realizare a activitatilor zilnice si saptamanale. Selectarea,
structurarea logica a mijloacelor de realizare a acestor activitati trebuie sa tina cont de tipul de
activitate: de comunicare de noi cunostinte si formare de deprinderi si priceperi, de
consolidare/sistematizare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, de verificare - evaluare
(exemplu: activitatea de convorbire, care se bazeaza pe cunostinte insusite anterior in alte
activitati, se organizeaza dupa activitati de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe
baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare). In
cazul activitatilor integrate, mijloacele de realizare se succed si alterneaza in functie de
obiectivele de atins, de tema, de alte variabile sau determinanti, cum ar fi: varsta si
potentialitatile copiilor.
8. Jocurile si activitatile liber-alese – ALA sunt cele pe care, de regula, copiii si le aleg si
care ii ajuta sa socializeze in mod progresiv si sa se initieze in cunoasterea lumii fizice, a
mediului social si cultural caruia ii apartin, a matematicii, comunicarii, a limbajului citit si
scris etc. Ele se desfasoara pe grupuri mici, in perechi si chiar individual si pot fi abordate, in
maniera integrata, cu activitatile tematice/pe domenii experientiale si cu activitatile pentru
dezvoltare personala.
9. Reusita desfasurarii jocurilor si a activitatilor liber-alese depinde, in mare masura, de
modul in care este organizat si conceput mediul educational. Acesta trebuie sa stimuleze
copilul, sa-l ajute sa se orienteze, sa-l invite la actiune. Materialele care se vor regasi zilnic in
zonele/centrele/colturile deschise nu trebuie sa fie aleatorii, ci atent alese, in stransa corelare
cu tema saptamanii sau cu tema proiectului aflat in derulare. Astfel, daca este vorba de
activitati desfasurate in sala de grupa, cadrul didactic va acorda o atentie deosebita organizarii
spatiului in centre, cum ar fi: Biblioteca, Coltul casutei/Joc de rol, Constructii, Stiinta, Arte,
Nisip si apa si altele. Organizarea acestor centre se va face tinand cont de resursele materiale,
de spatiul existent si de nivelul de varsta al copiilor.
10. In functie de spatiul disponibil, cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel putin
doua centre de activitate, in care pregateste zilnic „oferta‖ pentru copii, astfel incat acestia
sa aiba posibilitatea sa aleaga locul de invatare si joc in functie de disponibilitate si nevoi.
Copiii trebuie sa se bucure de mobilitate si de libertatea de optiune.
11. Tema Jocurilor si activitatilor liber-alese poate fi data sub o forma generica si comuna
tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate,
aspect ce ramane la latitudinea cadrului didactic. In ambele situatii, tema si continutul acestor
activitati se realizeaza simultan, corelandu-se cu celelalte activitati din programul zilei si cu
tema proiectului aflat in derulare, avand in atentie atingerea obiectivelor planificate.
12. In cadrul jocurilor si activitatilor liber-alese, actualul plan de invatamant aloca zilnic un
timp de cel putin 30 de minute jocului liber. In aceasta perioada, in care copiii pot sa-si
aleaga jocul si jucaria preferata, pot sa analizeze/exploreze obiecte/mecanisme/fenomene/idei
de care se simt atrasi, pot comunica si impartasi impresii cu colegii etc., cadrele didactice au
ocazia sa ii observe atent si sa consemneze aspecte ale jocurilor, preferintelor si actiunilor

9
libere ale copiilor, care sa le sprijine atat in procesul de cunoastere, cat si in cel de modelare
sau facilitare a dezvoltarii optime a copiilor.
13. Pentru jocurile si activitatile alese desfasurate in alte spatii decat spatiului obisnuit al
grupei (outdoor), o atentie speciala va fi acordata atat organizarii si amenajarii curtii de joc,
cat si sigurantei pe care o ofera copiilor spatiul respectiv si dotarile existente. De asemenea, in
functie de spatiul ales pentru desfasurarea activitatilor outdoor, care poate fi si in afara
institutiei (parc, crang, padure, pajiste, ferma, gospodaria bunicilor etc.), va fi acordata atentia
cuvenita adecvarii jocului si explorarii la conditiile oferite de acesta.
14. Activitatile pentru dezvoltare personala – ADP de la nivel prescolar includ rutinele,
tranzitiile (care se afla si la nivelul anteprescolar), o parte a activitatilor liber-alese din
perioada diminetii (cand este incurajata explorarea individuala a unui subiect de care este
interesat copilul), activitatile de dezvoltare a inclinatiilor personale/ predispozitiilor/
aptitudinilor din perioada dupa-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau saptamanal
– nivel prescolar), inclusiv activitatile optionale si extrascolare.
15. Rutinele sunt activitatile-reper dupa care se deruleaza intreaga activitate a zilei. Ele
acopera nevoile de baza ale copilului si contribuie la dezvoltarea globala a acestuia. Rutinele
inglobeaza, de fapt, activitati de tipul: sosirea copilului, intalnirea de dimineata, micul
dejun, igiena – spalatul si toaleta, masa de pranz, somnul/perioada de relaxare de dupa-
amiaza, gustarile, plecarea acasa si se disting prin faptul ca se repeta zilnic, la intervale
aproximativ stabile, cu aproape aceleasi continuturi. La intalnirea de dimineata, accentul va
cadea, printre altele (salutul, miscarile de inviorare/masajul sau mangaierea cu scopul
sustinerii emotionale – in cazul copiilor foarte mici si in cazul copiilor agitati, tristi sau a celor
care manifesta aceasta nevoie, efectuarea prezentei, calendarul naturii), in functie de varsta
copilului, pe: autocunoastere, empatie, dezvoltarea abilitatilor de comunicare si de relationare,
luarea deciziilor, incurajarea alegerilor si rezolvarea conflictelor.
16. Tranzitiile sunt activitati de scurta durata, care fac trecerea de la momentele de rutina la
activitati de invatare, de la o activitate de invatare la alta, in diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaza foarte mult, in functie de varsta
copilului, de contextul momentului si de competentele cadrului didactic. In acest sens, ele pot
lua forma unei activitati desfasurate in mers ritmat, a unei activitati care se desfasoara pe
muzica sau in ritmul dat de recitarea unei numaratori sau a unei framantari de limba, a unei
activitati in care se executa, concomitent cu momentul de tranzitie respectiv, un joc cu text si
cant cu anumite miscari cunoscute deja de copii etc.
17. Activitatile desfasurate in perioada dupa-amiezii includ: activitati recuperatorii si
ameliorative pe domenii experientiale (din categoria/de tipul ADE), activitati recreative, de
cultivare si dezvoltare a inclinatiilor personale/predispozitiilor/aptitudinilor (din categoria/de
tipul ADP) si activitati liber-alese. Acestea respecta ritmul propriu de invatare al copilului si
aptitudinile individuale si sunt corelate cu tema saptamanala/tema proiectului si cu celelalte
activitati din programul zilei. Se recomanda ca, in cadrul acestor activitati, sa se valorifice
rezultatele evaluarilor periodice (vezi Fisa de apreciere a progresului copilului inainte de
intrarea in clsa pregatitoare) si rezultatele evaluarilor secventiale si consemnarile din Caietul
de observatii/Observator.
18. Programul anual de studiu pentru nivelul anteprescolar si pentru nivelul prescolar se va
organiza in jurul a sase mari teme (teme de integrare curriculara) Cine sunt/ suntem?, Cand,
cum si de ce se intampla?, Cum este, a fost si va fi aici pe pamant?, Cine si cum
planifica/organizeaza o activitate?, Cum exprimam ceea ce simtim? si Ce si cum vreau sa
fiu? (ordinea prezentarii nu are o succesiune obligatorie si nu are nicio legatura cu momentul
din anul scolar cand, pentru o tema sau alta, se pot derula cu copiii, indeosebi cu prescolarii,
diferite proiecte tematice). Pentru intervalul de varsta 0-3 ani, ca si pentru nivelul 3-5 ani, nu
este obligatoriu sa se parcurga toate cele sase teme pe parcursul unui an scolar. In acest
context, cadrul didactic se poate opri la cel putin 2 teme anuale (pentru nivelul anteprescolar)
si, respectiv, cel putin 4 teme anuale (pentru nivelul prescolar), in functie de nivelul grupei si

10
de dimensiunile de dezvoltare avute in vedere. In situatia grupelor cu copii de 5-6 ani se
recomanda parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.
19. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de varsta, se stabilesc proiectele/activitatile
tematice care urmeaza a se derula cu copiii.
20. Intr-un an scolar, la nivelul prescolar, se pot derula cu copiii maximum 7 proiecte
tematice cu o durata maxima de 5 saptamani/proiect sau un numar mai mare de proiecte de
mai mica amploare (ceea ce este recomandat), variind intre 1-3 saptamani, in functie de
complexitatea temei abordate si de interesul copiilor pentru tema respectiva. De asemenea,
pot exista si saptamani in care copiii nu sunt implicati in niciun proiect, dar in care sunt
stabilite teme saptamanale independente, de interes pentru ceea ce copiii vor sa studieze.
Totodata, pot exista si proiecte de o zi (teme concurente) si/sau proiecte transsemestriale.
Pentru nivelul anteprescolar se recomanda abordarea tematica saptamanala.
21. In medie, pentru toate cele patru intervale de varsta, o activitate cu copiii dureaza intre
5 si 30 de minute (de regula, 5-10 minute la nivel anteprescolar si pana la 35 minute la grupa
mare, nivel prescolar). In functie de nivelul grupei, de particularitatile individuale ale copiilor
din grupa si de specificul situatiilor educative, cadrul didactic va decide care este timpul
efectiv necesar pentru desfasurarea fiecarei activitati. Activitatile integrate derulate cu copiii
prescolari pot avea o durata care depaseste intervalul recomandat, in contextul in care cadrul
didactic planifica cu atentie, pe parcursul acestora, momentele de tranzitie si rutina.
22. Numarul de ore pentru activitati zilnice, precum si numarul de activitati dintr-o
saptamana desfasurate cu copiii variaza in functie de tipul de program ales de parinti
(program normal – 5 ore sau program prelungit/saptamanal – 10 ore) si in functie de intervalul
de varsta al copiilor.
23. Pentru grupele de varsta cuprinse in intervalul de la nastere la 6 ani, tipurile de activitati
desfasurate cu copiii vor viza socializarea copilului (comunicare, familiarizare, integrare,
colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor in comun etc.), obtinerea treptata a unei
autonomii personale, precum si pregatirea pentru viata sociala (parte a acesteia fiind si
pregatirea pentru scoala).
4
24. Cadrele didactice consulta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul
Educatiei Nationale in procesul de definitivare si aprobare a Programului zilnic din cadrul
Regulamentului de ordine interioara.
25. In programul zilnic este obligatoriu sa existe cel putin o activitate sau un
moment/secventa de miscare (joc de miscare cu text si cant, activitate de educatie fizica,
moment de inviorare, intreceri sau trasee sportive, plimbare in aer liber etc.). Totodata,
cadrul didactic va avea in vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca o conditie pentru
mentinerea starii de sanatate si de calire a organismului si va scoate copiii in aer liber cel
putin o data pe zi, indiferent de anotimp (mentiuni clare si explicite legate de acest aspect vor
fi trecute in Contractele educationale care se incheie cu parintii).
26. Lectura ramane una dintre cele mai intense, mai educative si mai raspandite activitati.
Cu cat apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atat mai importante si mai
durabile sunt efectele ei in domeniul limbajului, al comunicarii, precum si in cel al
comportamentului si al socializarii. In acest context, pentru a potenta efectul demersurilor
initiate, inca din 2002, in cadrul proiectului national Sa citim pentru mileniul III, se statueaza,
ca moment obligatoriu, de 10-15 minute/zi, Momentul povestilor. Educatoarea are libertatea
de a plasa acest moment in programul zilnic al copiilor, in functie de modul in care isi
gandeste derularea activitatilor din zi, in functie de temele abordate, de disponibilitatea
copiilor etc., respectiv: fie la Intalnirea de dimineata, fie ca moment de tranzitie, fie la
sfarsitul zilei sau a primei parti a zilei - inainte de masa, inainte de somn, inainte de plecarea
acasa etc. Aceasta activitate nu se va opri doar lectura unui text si la cateva intrebari si
raspunsuri pe marginea acesuia, ci poate contine, chiar daca in momente/etape/zile diferite, si
redarea continutului textului citit, ca un exercitiu eficient de exprimare si comunicare, in care
face dovada intelegerii textului si unde copilul ordoneaza si formuleaza propozitii, operatii in
care antreneaza si gandirea.
11
27. Proiectele si programele educationale (locale, judetene, nationale, internationale), la
care a aderat unitatea de invatamant sau cadrul didactic, contin seturi de actiuni planificate pe
o durata determinata de timp, care sa conduca pe termen lung la formarea competentelor
cheie. Intrucat acestea trebuie realizate intr-o secventa logica, planificarea acestora va tine
cont de corelarea cu celelate activitati desfasurate cu copiii si de evitarea supraincarcarii. Se
recomanda ca fiecare cadru didactic sa desfasoare activitati in cel putin un program/proiect
educational national sau judetean, specific nivelului prescolar, in functie de oportunitatile
identificate.
28. Activitatile care privesc educatia rutiera, educatia ecologica, educatia pentru
sanatate, educatia culturala, educatia religioasa, educatia financiara, educatia pentru
valori, drepturile copilului intra in categoria activitatilor liber-alese, dupa cum pot intra, la
fel de bine, si in categoria activitatilor de dezvoltare personala si/sau a activitatilor pe domenii
experientiale; totul depinde de tipul si tema acestor activitati si de cat de bine se coreleaza cu
tema proiectului sau cu tema saptamanala. Spre exemplificare: uneori exista posibilitatea sa
introducem o tema din aceste domenii la Intalnirea de dimineata, daca se leaga de un
eveniment relatat de copii (spre exemplu: daca un copil a auzit de un incendiu si aduce in
discutie acest eveniment, consideram ca atunci este momentul potrivit pentru a face educatie
PSI) sau daca educatoarea gaseste un pretext sau se foloseste de un anumit
eveniment/intamplare pentru a aduce in atentia copiilor un nou proiect (exemplu: in drum spre
gradinita educatoarea intalneste mai multe persoane care cultiva flori in gradina, in fata
blocului/casei etc.; discuta cu copiii despre acest lucru si propune derularea unui proiect cu
tema „Flori de primavara‖).
29. Activitatile extrascolare se vor planifica si desfasura lunar, cu participarea parintilor
si a altor parteneri educationali din comunitate (autoritati locale, biserica, politie, agenti
economici, ONG-uri etc.).
30. Activitatea optionala intra in norma cadrului didactic si i se acorda o plaja orara de 0-1
activitate/saptamana. Activitatile optionale intra in categoria activitatilor de invatare, respectiv a
celor pentru dezvoltare personala si se includ in programul zilnic al copilului in gradinita.
Programa unei activitati optionale poate fi elaborata de educatoare si, in acest caz, va fi avizata de
inspectorul de specialitate sau poate fi aleasa din oferta de programe optionale avizate de MEN
sau de ISJ. Activitatile optionale se desfasoara in conformitate cu prevederile legale in vigoare.
31. Pentru incurajarea studiului limbilor straine, in aceasta perioada de dezvoltare a
copilului, educatoarele pot face apel la abilitatile dobandite si atestate/certificate in perioada
formarii initiale/continue si pot utiliza o serie de resurse specifice existente pe piata
auxiliarelor didactice. De exemplu, se poate utiliza metoda CLIL (Content and Language
Integrated Learning) sau curriculumul dezvoltat de o echipa de cadre didactice din Romania
participante la proiectul Erasmus+ Bilingual Education: a step ahead (2015).
32. Activitatea de consiliere educationala a parintilor sustinuta, de regula, de cadrele
didactice in parteneriat cu consilierul scolar din CJRAE (Centul Judetean de Resurse si
Asistenta Educationala) si desfasurata saptamanal, in baza O.M. nr. 5132/2009 si Precizarilor
MEN nr. 46267/28.09.2010, necesita o proiectare anticipata pentru perioade mai mari de timp
(un semestru sau pentru intervalul dintre o vacanta si alta), pentru a asigura o comunicare
constanta, prompta si eficienta cu parintii. Cadrul didactic trebuie sa-si anticipeze atent
aceasta activitate, in corelare cu tema propusa. Pentru aceasta, se recomanda ca fiecare cadru
didactic sa elaboreze un portofoliu care sa contina materiale-suport pentru temele de
consiliere – concepute sau preluate din diverse surse (valide si relevante). In acelasi timp,
fiecare cadru didactic va raspunde intrebarilor si solicitarilor uzuale ale parintilor, chiar daca
acestea nu se incadreaza in tema planificata. In situatia in care tema propusa de parinti nu
poate fi solutionata atunci cand a fost formulata, din cauze variate (informatii insuficiente,
context educational neadaptat etc.), cadrul didactic anunta parintele/parintii ca se va
documenta si va furniza raspunsurile solicitate la o data anuntata.

12
2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
 Lectura personalizată a programei pentru educația timpurie și implicațiile ei în
proiectarea didactică pe termen lung și scurt
 Structura și conținutul planificării anuale/planificării calendaristice
 Structura și conținutul proiectelor tematice
 Structura și conținutul proiectelor de activitate (integrată și/sau pe discipline)
 Categoriile de activități de învățare și modul de integrare în proiectarea didactică;
Activități integrate și activități monodisciplinare

Programa pentru educația timpurie. Structura curriculară și modelul de


proiectare curriculară promovat

Bazele capacității de a învăța pe tot parcursul vieții se formează în primii ani ai


copilăriei. Învățarea este un proces gradual, iar construirea unor premise puternice în copilăria
mică reprezintă o condiție prealabilă pentru dezvoltarea competențelor și pentru succesul
educațional de la nivelurile superioare, fiind, în egală măsură, esențială pentru sănătatea și
pentru starea de bine a copiilor.
În acest context, finalitățile educației timpurii, vizează o serie de aspecte, care se
constituie în premise ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul
școlarizării ulterioare:
 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie
de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi
creativă a acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul
pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;
 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată
pe competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de
învăţare a acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure
premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu. Luând în calcul particularitățile
dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este proprie utilizarea conceptului de competență,
înțeleasă ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern-uri de comportament,
deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani.
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (Jurnalul
Oficial C 111 din 06.05.2008) competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a
autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale,
sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea
profesională şi personală. Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în
stabilirea profilului de formare pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o decizie de
politică educaţională importantă promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011.
Axa Programei pentru educaţia timpurie o constituie: domeniile de dezvoltare –
dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale competențelor ulterioare.
Valorificând această axă, cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice
necesare şi, pornind de la domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educaţia
13
timpurie și detaliate în Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la
naștere la 7 ani: - va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare
specific nivelului de vârstă și comportamentele aferente, pe care le va urmări; - va transfera
în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate, prin conceperea unor
activități de învăţare adecvate.

Nivelurile proiectării didactice


Proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educaţiei şi
Cercetării a planurilor-cadru de învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul, limitele şi
posibilităţile realizării proiectării eşalonate;
Proiectarea eşalonată reprezintă documentele administrative întocmite de educatoare,
în care aceasta îmbină, într-un mod personalizat, elementele programei şccolare cu planul-
cadru de învăţământ şi se concretizează în proiectarea anuală, preoiectarea semestrială,
proiectarea sistemului de lecţii şi proiectarea lecţilor/activităţilor.
Proiectarea anuală - Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva întregului
în ce priveşte predarea/învăţarea disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea
unei corelaţii optime între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de
studiu şi a conţinuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum
4 teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate
fi de 7 cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte
tematice de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care
copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de
interes pentru copii.
Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a
copiilor din grupă. Pentru aceasta educatoarea proiectează şi aplică, în primele două
săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de activitate.
Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor
capitole abordate în anul şcolar anterior şi se concretizează în desfăşurarea unor activităţi,
jocuri sau aplicarea unor teste, fişe de lucru.
Rezultatele obţinute cu acest prilej se consemnează într-un tabel, urmând a fi analizate
şi interpretate, în scopul determinării mediului adecvat de predare-învăţare al noilor
conţinuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiţi copii, precum şi al
stabilirii obiectivelor, conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare pentru extinderi şi activităţi
opţionale;

Cine Cand/cum Cum este/a Cine şi cum Cu ce şi cum Ce şi cum vreau


sunt/suntem? şi de ce se fost şi va fi planifică/org exprimăm ceea sa fiu?
întâmplă? pe pamânt? anizează o ce simţim?
activitate?
Proiect: Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:

PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA


PERIOADA

14
Exemplu
grupa mică
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt alocate temei Proiecte conform alte subteme
metodei proiectelor
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 10 4 6
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 0 0 0
4 Cine şi cum planifică/organizează o 0 0 0
activitate?
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 8 1 7
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 2 4
grupa mare
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt proiecte alte subteme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 8 5 3
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 5 2 3
4 Cine şi cum planifică/organizează o 5 1 4
activitate?
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 5 2 3
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 3 3

Proiectarea semestrială
Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele săptămânale
în cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică
pe bază de proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală
mai mare fiind deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect ,
este un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte
utilizarea conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul
proiectului necesită antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor
factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect şi
altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza
unor obiective bine stabilite, a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea
amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte
tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
 Realizarea hărţii proiectului
 Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va
conţine harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale
create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa
grupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra
copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg
neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau
alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării
obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în
care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii
didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul

15
de învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.
Exemplu:
Sapt. Perioada Tema de studiu/anuala Subtema
1. 14 sept.-18 sept. Evaluare Evaluare initiala
2. 21 sept.-25 sept. Evaluare Evaluare initiala
3. 28 sept.-2 oct. Cine sunt/suntem? Eu sunt unic
4. 5 oct.-9 oct. Cine sunt/suntem? Eu si familia mea
5. 12 oct.-16 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Ploaie de frunze ruginii(fenomene si aspecte
caract.toamnei)
6. 19 oct.-23 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Mere,pere…in panere(fructe specifice anotimpului
toamna)
7. 26 oct.-30 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Camara Toamnei(legume specifice anotimpului
toamna)
VACANTA INTRASEMESTRIALA
8. 9 nov.-13 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Carnavalul florilor de toamna
9. 16 nov.-20 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Sfarsit de toamna(evaluare sumativa)
10. 23 nov.-27 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Familiile necuvantatoare se pregatesc pentru
anotimpul rece
11. 30 nov.- 4 dec. Cine sunt/suntem?-Cum este,a fost si va fi aici,pe Noi suntem romani!
Pamant?
12. 7 dec.-11 dec. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant? Anotimpuri si traditii
13. 14 dec.-18 dec. Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? Uite,vine Mos Craciun!
VACANTA DE IARNA (CRACIUN)
14. 4 ian.- 8 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Iarna de vis
15. 11 ian.-15 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Bucuriile iernii
16. 18 ian.-22 ian. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant?- Cine Povesti la gura sobei
sunt/suntem?
17. 25 ian.-29 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Animale mari si mici in ograda la bunici
VACANTA INTERSEMESTRIALA

Planificarea zilnică/săptămânală
Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de bază în aplicarea curriculumului. Ea
demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele acţiunii
educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor educaţionale cu
conţinuturile, materialele şi mediul educaţional. Planificarea activităţilor reflectă coerenţa atât
pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe parcursul unei săptămâni, a
unei luni) a modului în care obiectivele, conţinuturile se corelează pe o durată mai mare de
timp, asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării
copilului.
Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl constituie comportamente care
să asigure premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu , deoarece ele reprezintă
finalităţile tuturor activităţilor care se petrec în grădiniţă (aşa cum sunt ele prevăzute în planul
de învăţământ).
Prin diversitatea lor vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt
precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare.
Dezvoltarea plenară a copilului reprezintă scopul primordial al educaţiei timpurii, de
aceea prin domeniile experienţiale propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării
completă a copilului.
Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare măsură de specificitatea
grupului de copii pe care îl coordonăm. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de
la o grupă la alta, cum de altfel variază în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic
este cel care decide care obiective, cu ce conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le va
utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).

16
O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amănunţită
poate suporta modificări, deoarece planificarea activităţilor este un proces ce este puternic
influenţat de progresul înregistrat de copii. De aceea un rol foarte important îl joacă
observarea şi evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi
copiii au nevoie de reveniri prin planificarea altor activităţi.
Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi completă a ceea ce are de
făcut educatoarea zi de zi, în scopul realizării dezideratelor curriculum-ului.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate
conform planului de învatamant, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa
cadrului didactic. Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de
subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat
după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întalnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi
care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezenţa unui animal, o întamplare trăită sau imaginată, un eveniment social
sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează
copii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte, participând
la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întalnirile cu
specialişti etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească
contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia echipei de educatoare se află în permanent,
întreaga paletă de activităţi.
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit
pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii
curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor
desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivaţi în activitatea de
învăţare, fiind expuse pe înţelesul lor ţintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum şi
eforturile pe care trebuie să le facă ei. În cadrul activităţii de învăţare, activitatea integrată
deţine succesul pentru că într-un mod plăcut (joc în special) se abordează conţinuturi din
diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această modalitate copilul se
implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că această activitate este „impusă‖.
Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe o zi
reprezintă un tot, un întreg cu o organizare şi o structurare a conţinuturilor menite să elimine
despărţirea ariilor curriculare, având ca finalitate realizarea obiectivelor propuse.
Nu există o reţetă după care să se desfăşoare activitătile integrate. Aceasta depinde de
educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activităţi le integrează: toate dintr-o
zi, doar cele pe domenii experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii, una pe domenii
si altele din categoria jocurilor şi activităţilor didactice alese etc.
Când proiectăm o activitate didactică integrată, vom realiza un singur proiect şi
vom preciza:
Unitatea de invăţământ,
Grupa,
Educatoarea,
Tema activităţii integrate;
Scopul activităţii:
Obiective operaţionale
Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic)
Forme şi tehnici de evaluare:

17
Categoriile de activităţi de învăţare abordate: ( Activităţi pe domenii experienţiale,
Jocuri şi activităţi didactice alese, Activităţi de dezvoltare personală);
Scenariul didactic: - se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţii
integrate pe parcursul intregii zile sau a segmentului de timp ales. Cuprinde fiecare verigă a
activităţii ce se va desfăşura : întâlnirea de dimineaţă, activitatile pe grupuri mici, frontale,
jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei, într-o înlănţuire logică.

Proiectul tematic

Metoda proiectelor este iniţiată de J. Dewey şi popularizată de W. Kilpatrick și este


fundamentată pe principiul „viaţa este o acţiune şi nu o muncă la comandă şi şcoala, făcând
parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile‖ (E. Planchard, 1992, din Ioan Cerghit –
Metode de învăţământ).
A apărut din nevoia formării omului practic, de acţiune şi cu independenţă în gândire.
O perioadă de timp metoda „păcătuia prin faptul că era centrată cu precădere pe
proces, separând conţinutul de latura procesuală‖. Ştiinţa era izolată de contextul
disciplinelor, astfel a slăbit pregătirea ştiinţifică pentru că proiectele urmăreau acţiunea.
În prezent se atribuie proiectelor noi semnificaţii. Pedagogia modernă a proiectelor
consideră proiectul ca „o temă de acţiune-cercetare, orientată spre atingerea unui scop bine
precizat, ce urmează a fi realizată, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu
acţiunea practică.‖
Metoda proiectului pune copiii în situaţia de a alege sau a accepta o temă de cercetare
pe care să o analizeze sub variate aspecte. În felul acesta el acţionează individual, pe grupe
sau în echipe şi nu foloseşte cunoştinţele obţinute doar la o disciplină, ci la mai multe care
sunt în relaţie cu tema deci metoda îi îndeamnă spre o abordare interdisciplinară.
Metoda proiectului asigură următoarele avantaje:
➢ urmăreşte studierea unei probleme concrete, de viaţă;
➢ copilul exersează lucrul individual, pe grupe sau în echipă;
➢ foloseşte cunoştinţe de la mai multe discipline, pe care le subordonează realizării
unui scop;
➢ rezolvă situaţii reale de viaţă;
➢ exersează elaborarea răspunsurilor la întrebări şi formulare de întrebări;
➢ este îndemnat la căutare pentru a găsi răspunsuri;
➢ realizează o sarcină într-un timp determinat;
➢ lucrul în grup îi ajută pe copii să asimileze cunoştinţe în mod independent şi să-şi
formeze atitudini ca: responsabilitate, iniţiativă, perseverenţă, cooperare etc.;
➢ finalităţile se concretizează în lucruri importante pentru ei care le creează
satisfacţii.
Un proiect tematic poate avea următoarea structură:
Tema anuală de studiu:
Tema și subtemele proiectului tematic:
Grupa: Durata proiectului:
Dimensiuni ale dezvoltării și comportamente vizate:
Resurse:
Metode și procedee:
Inventar de probleme:

Ce știu copiii despre tema investigată Ce nu știu și vor să afle despre tema investigată

18
Harta proiectului/drecțiile de dezvoltare:
Descrierea proiectului:
Planificarea detaliată a activităților proiectului (pentru fiecare săptămână în parte):
Eveniment de închidere:

EXEMPLU DE PROIECT TEMATIC


Tema anuală de studiu:‖Când, cum şi de ce se întâmplă?‖
Tema proiectului: ,,În lumea lui Colorici‖
Subtemele proiectului: ,,Am şi eu culoarea mea‖; ,,Magia culorilor‖
Grupa: mică Durata: 2 săptămâni
Dimensiuni ale dezvoltării:
- Conduită senzorio-motorie, pentru orientarea mișcării
- Autocontrol și expresivitate emoțională
- Comportamente prosociale, de acceptare și de respectare a diversității
- Activare și manifestare a potențialului creativ
- Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
- Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoar
- Cunoștințe și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și
cunoașterea mediului apropiat
Comportamente vizate:
- explorează și utilizează texturi și suprafețe diferite când se joacă (nisip, apă, frunze, pluș,
plastic, burete etc.)
- își coordonează mișcările în funcție de stimuli vizuali, ritm, cadență, pauză, semnale sonore,
melodii;
- recunoaște și exprimă emoții de bază, produse de piese muzicale, texte literare, obiecte de
artă etc.;
- își însușește și respectă reguli; înțelege efectele acestora în planul relațiilor sociale, în
contexte familiare;
- exersează, cu sprijin, asumarea unor responsabilități specifice vârstei, în contexte variate;
- demonstrează creativitate prin activități artistico-plastice, muzicale și practice, în
conversații și povestiri creative;
- demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții
proprii;
- demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr şi cu numeraţia;
- demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime, formă, greutate, înălţime,
lungime, volum;
- evidenţiează caracteristicile unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător.
Resurse:
- Materiale: obiecte de diferite culori, cărţi, albume, imagini, planşe, atlase, pliante, jetoane,
puzzle, joc de masă, mozaic, foi colorate, foi de bloc de desen, acuarele, pensule, şevalete,
pahare pentru apă, beţişoare de unică folosinţă, creioane colorate, creioane cerate, carioci,
plastilină, planşete, planşe poveşti, calculator, slide-uri, casetofon, CD cu cântece, hârtie
creponată, hârtie glacee, lipici, fişe de lucru, truse de construcţii, bancă de gimnastică,
material textil - diferite culori, trusa Logi, undiţe, peşti de plastic, ochelari galbeni, trenuleţ
confecţionat - cu vagoane de diferite culori, eşarfe colorate, costum şi accesorii de clovn,
aparat foto etc.
- Umane: copii, părinţi, educatoare, clovn, pictor, profesor de desen
- De timp: 2 săptămâni
Metode şi procedee: brainstorming, jocul, observarea spontană şi dirijată, conversaţia
euristică şi spontană, povestirea, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea,
experimentul, demonstraţia, explicaţia, modelarea, explozia stelară, cvintetul, diamantul etc.
Descrierea proiectului (o schemă mentală în care se parcurg toți pașii propuși)

19
Într-una din zile, o fetiţă a venit la grădiniţă cu nişte picturi realizate acasă împreună
cu mama ei. Copiii s-au adunat în jurul ei, punându-i tot felul de întrebări despre cum a
realizat picturile și despre culorile folosite etc. Surprinzând discuţiile copiilor nu am pierdut
ocazia şi le-am propus să vorbim în perioada care urmează despre tainele culorilor. Așadar,
am început o discuție despre culori, pentru a vedea ce știm și ce dorim să mai aflăm pentru a
ne organiza.
Inventar de probleme:
Ce ştiu copiii? Ce nu ştiu şi doresc să afle?
În jurul nostru sunt multe culori. De unde vin culorile?
Cu ajutorul culorilor colorăm, desenăm, Ce semnificație are fiecare culoare?
pictăm. Pictorul foloseşte culori multe.
Culorile roşu, roz sunt pentru fetiţe. Ce stare sufletească ne transmit culorile?
Culorile albastru, verde sunt pentru băieţei. Cum se colorează obiectele?
Majoritatea copiilor recunosc culorile primare Cum se obţin culorile binare?
şi câteva din culorile binare.
Fiecare obiect are culoarea lui. Sunt obiecte Care sunt culorile calde/ reci?
sau lucruri care pot avea doar o culoare.
Curcubeul are multe culori. Şi clovnul este Când apare curcubeul? Care sunt culorile
frumos colorat. curcubeului?
În prima săptămână – ―Am și eu culoarea mea‖, vom aloca fiecarei zi o culoare și, de
dimineața până la plecarea acasă, se vor realiza activitati doar cu acea culoare
EXEMPLU
TEMA SĂPTĂMÂNII 1: ,,AM ŞI EU CULOAREA MEA‖
DATA INTERVALE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SEMNĂTURA
/ ZIUA ORARE
8.00-8.30 ADP- Primirea copiilor
ALA- Joc liber

8.30-9.00 ALA: ,,Barca pe valuri‖


-Bibliotecă: elemente de comunicare scrisă
(linia ondulată – valuri)
-Ştiinţă: experiment cu pipeta (colorarea apei
cu cerneală)
-Nisip şi apă: plutire (bărcuțe de hârtie, de
plută etc.)

9.00-11.30 ADP : Întâlnirea de dimineață: activitate de


grup ,,Albastru e cerul, albastră e marea‖
ADE: AI - ―Peștișori în lacul albăstriu‖ (DȘ -
joc exercițiu: grupare după formă, DPM –
traseu aplicativ)
ADP: tranziție - ―Peștișorul năzdrăvan‖
(cântec)

11.30 –12.30 ALA: ―Vâslim, vâslim‖ – joc de mișcare;


.,,Pescarii pricepuți‖- joc de îndemânare;
ALA- Joc liber

12.30-13.00 ADP- Plecarea copiilor

Eveniment de închidere: expoziție cu lucrările copiilor, invitați:parinți, colegi de la alte grupe.


20
Proiect de activitate didactică (temă, scop, obiective operaționale, evenimente didactice)

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii


Lectia - Forma de baza a organizarii activitatii instructiv-educative din scoala,
desfasurata cu o clasa de elevi, intr-un timp determinat, sub conducerea unui profesor in
conformitate cu programa de invatamant;
Eetapele proiectarii lectiei:
♦Etapa identificarii si dimensionarii obiectivelor educationale ale lectiei.
♦Etapa care vizeaza stabilirea resurselor educationale.
♦Etapa care vizeaza conturarea strategiilor didactice optime.
♦Etapa care vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii.
Proiectarea unei activitati presupune realizarea unei concordante intre trei puncte
cheie:

→Obiective – Spre ce tind?


→Metode, materiale, mijloace si experiente sau exercitii de invatare – Cum sa ajung
acolo?
→Evaluarea – Cum voi stii cand am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaza activitatea intr-un set de actiuni
realizate in mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatica, scriptica a mai multor elemente
componente, ce sunt repartizate, de regula, in doua parti:
Partea introductiva – informatii din care se deduc coordonatele activitatii: obiectul
de invatamant, subiectul / tema activitatii, data, ora, clasa, propunator, obiectivul
fundamental, categoria de lectie;
Partea ce vizeaza desfasurarea propriu – zisa a activitatii – obiectivele
operationale, continuturi, situatii / activitati de invatare, strategii didactice, evaluare.
Nu exista un model unic, absolut, pentru derularea activitatii. Se pot structura modele
diferite de desfasurare a activitatilor, in functie de obiective, continuturi, activitati, locuri de
desfasurare a activitatii, mod de organizare a elevilor.

Momentele lectiei

captarea atentiei elevilor prin starnirea intereselor acestora;


informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea si performarea unor capacitati formate anterior;
prezentarea elementelor de continut specifice/dirijarea invatarii;
obtinerea performantei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performantelor obtinute;
tema pentru acasa

Tipuri de lectie:

►Lectia mixta
►Lectia de comunicare / insusire de noi cunostinte
►Lectia de formare de priceperi si deprinderi
►Lectia de fixare si sistematizare
►Lectia de verificare si apreciere ale rezultatelor scolare.

21
Lectia mixta
Lectia mixta vizeaza realizarea, in masura aproximativ egala, a mai multor scopuri sau
sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai
frecvent intalnit in practica educativa, indeosebi la clasele mici, datorita diversitatii
activitatilor implicate si sarcinilor multiple pe care le joaca.
Structura relativa a lectiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea continuturilor insusite: verificarea temei; verificarea cunostintelor, deprinderilor,
priceperilor dobandite de elev
• pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se realizeaza, de obicei, printr-o
conversatie introductiva, in care sunt actualizate cunostinte dobandite anterior de elevi,
relevante pentru noua tema, prin prezentarea unor situatii – problema, pentru depasirea carora
sunt necesare cunostinte noi, etc.)
• precizarea titlului si a obiectivelor: profesorul trebuie sa comunice elevilor, intr-o forma
accesibila, ce asteapta de la ei la sfarsitul activitatii
• comunicarea / insusirea noilor cunostinte, printr-o strategie metodica adaptata obiectivelor,
continutului temei si elevilor si prin utilizarea acelor mijloace de invatamant care pot facilita
si eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea si sitematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii aplicative
• explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei.

Lectia de comunicare / insusire de noi cunostinte


Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental: insusirea de cunostinte (si, pe
baza acestora, dezvoltarea unor capacitati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura
mixta, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie
insusirea unor noi cunostinte, celelalte etape corespunzatoare tipului mixt sunt prezente, dar
au o pondere mult mai mica; ponderea celorlalte etape este determinata de varsta elevilor: la
clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.
Structura generala a acestui tip de lectie este urmatoarea:
• momentul organizatoric prezent in orice lectie si prin care se asigura conditiile unei bune
desfasurari a lectiei
• pregatirea pentru tema noua care consta in actualizarea, de regula prin conversatie, a unor
cunostinte anterioare, necesare noii invatari
• anuntarea subiectului (titlului) si a obiectivelor lectiei, acestea din urma vor fi prezentate
intr-o forma accesibila in vederea motivarii si cointeresarii lor pe parcursul lectiei
• transmiterea cunostintelor, este etapa de baza a lectiei, care ocupa cea mai mare parte a
timpului. Prin strategii specifice, profesorul/invatatorul prezinta noul continut si dirijeaza
invatarea elevilor, asigurand o participare activa a acestora pana la obtinerea performantei
vizate
• fixarea cunostintelor, care se poate realiza prin conversatii sau aplicatii practice
• anuntarea si explicarea temei pentru acasa

Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate


diverse: desen, muzica, abilitati practice, educatie fizica, literatura,informatica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie:
• moment organizatoric, care capata o importanta sporita in cazul in care exersarea se bazeaza
pe utilizarea unor mijloace de invatamant specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei si a obiectivelor activitatii
• actualizarea / prezentarea, prin explicatii sau conversatie, a unor cunostinte, ce reprezinta
suportul teoretic al exersarii
• explicarea si demonstrarea modelului actiunii de executat, realizate de regula de cadrul
didactic, in vederea formarii la elevi a modelului intern al actiunii respective

22
• exersarea propriu – zisa, care se realizeaza mai intai sub indrumarea cadrului didactic si apoi
independent, sub forma unor exercitii variate, dozate si gradate
• evaluarea rezultatelor obtinute.
Acest tip de lectie se intalneste la o varietate de obiecte de invatamant care au ca
obiectiv formarea si exersarea deprinderilor intelectuale (matematica, gramatica,informatica),
deprinderilor motorii (educatie fizica, tehnologica, lucrari de atelier) sau capacitatilor
creatoare (muzica, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate intr-o singura lectie, exersarea lor realizandu-se
pe parcursul mai multor ore, care se pot desfasura chiar succesiv, in aceeasi zi.
Variante ale sale sunt: lectia in atelier, lectia in laborator, lectia de rezolvare de
probleme, lectia de educatie fizica, lectia – excursie, etc.

Lectia de fixare si sistematizare(recapitulare)


Lectia de fixare si sistematizare vizeaza consolidarea cunostintelor insusite, dar si
aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare; recapitularea nu
inseamna reluarea intr-o forma identica a unitatilor de continut insusite anterior. Conditia de
baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul
unor idei cu valoare cognitiva relevanta, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sa
permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din
ce in ce mai largi ale cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie:
• precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceasta
etapa sa se realizeze in doi timpi: inaintea desfasurarii propriu – zisa a orei, apoi la inceputul
orei sau orelor de recapitulare
• recapitularea continutului de baza a planului stabilit: aceasta etapa e destinata clarificarii si
eliminarii confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin largirea
contextului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa puna in relatie tot ceea ce
reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat
• realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de
consolidare de deprinderi, aceasta etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se
concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exercitii si probleme,
analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic, etc.
• aprecierea activitatii elevilor
• precizarea si explicarea temei
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol, materia
unui semestru sau a unui an scolar) se propun cateva dintre variantele posibile ale acestui tip
de lectie: lectia de repetare curenta; lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit
impreuna cu elevii, se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa; lectia
de sinteza.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate in desfasurarea lectiei, variantele
mentionate pot conduce la noi variante: lectie de recapitulare sau de sinteza pe baza de
exercitii aplicative (atunci cand se urmareste consolidarea unor deprinderi), lectia de
recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate;
lectia recapitulativa pe baza de fise (concepute in functie de nivelul dezvoltarii intelectuale si
al pregatirii si de ritmul de lucru al fiecarui elev) etc.

Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare


Aceasta urmareste constatarea nivelului de pregatire a elevilor, dar si actualizarea si
incadrarea cunostintelor in noi cadre de referinta si semnificare, cu consecinte importante
asupra viitoarelor trasee de invatare.
Structura relativa a acestui tip de lectie:
• precizarea continutului ce urmeaza a fi verificat

23
• verificarea continutului (in cazul verificarii orale, aceasta etapa poate constitui un bun prilej
pentru sistematizarea cunostintelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – daca in cazul verificarii orale sau practice aprecierea se face la
sfarsitul orei, in cazul verificarii scrise acest moment se va consuma in urmatoarea intalnire a
cadrului didactic cu elevii
• precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si sugestii
in legatura cu valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare si apreciere se stabilesc in functie de metoda sau modul
de realizare a evaluarii: lectia de evaluare orala; lectia de evaluare prin lucrari scrise; lectia de
evaluare prin lucrari practice; lectia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lectiei ramane deschisa si permisiva la noi ipoteze si
asocieri. Clasificarea, ca si specificitatea fiecarui tip de lectie nu constituie un sablon, o reteta
imuabila, data o data pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat in cursul prezentat nu constituie
decat o platforma minimala, un punct de plecare pentru generarea de noi modalitati de
conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate in explorarile de
ordin teoretic. Practica educativa insasi poate sugera sau induce noi modalitati de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a prioritatilor unei lectii.

Exemplu proiect didactic pentru o activitate monodisciplinară

NIVEL DE VÂRSTĂ/ GRUPA: 3-5 ani, nivel I, Grupa mică


TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
TEMA PROIECTULUI/SĂPTĂMÂNII:,, ZÂMBETE DE PRIMĂVARĂ’’
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: ȘTIINȚĂ
DISCIPLINA: Activitate matematică
TEMA ACTIVITĂȚII:,,Cu Primăvara ne jucăm, numărul 3 îl învăţăm”(predarea nr-lui 3)
MIJLOC DE REALIZARE: exerciţii cu material individual
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII: Cunoștințe și deprinderi elementare matematice
pentru rezolvarea de probleme și cunoașterea mediului apropiat
COMPORTAMENTE VIZATE: Demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr şi cu
numeraţia.
SCOPUL ACTIVITĂŢII: Dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi de familiarizare cu
forme de gândire matematică şi logică în ceea ce priveşte algoritmul utilizat pentru formarea
conceptului de număr natural, prin activitatea concretă a copilului.

OBIECTIVE:
O1 - Să formeze grupe cu 1 obiect, respectiv cu 2 obiecte asociind cifrele corespunzătoare și
menționând algoritmul de lucru în învățarea conceptului de număr natural;
O2 - Să asocieze numărul 3 la cantitate și cifra 3 la numărul de obiecte pentru grupele nou
formate;
O3 - Să recunoască grupe cu 3 obiecte în contexte variate, asociindu-le cifra corespunzătoare
folosind un limbaj matematic adecvat;
O4 - Să lipească pe rochiţa Zânei Primăvara câte trei de fiecare fel (3 ghiocei, 3 rândunele,
3 berze, 3 brânduşe, 3 lalele), selectând materialele din coșul pus la dispoziție;
O5 - Să aranjeze materialul individual corect de la stânga la dreapta și de jos în sus,
încadrându-se în spaţiul oferit.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul, observaţia, explicaţia, demonstraţia,
problematizarea, algoritmizarea, expunerea.
Resurse materiale: individuale: coşuleţe cu material individual: 1 soare, 2 ghiocei, 3 berze,
3 rândunele, jetoane cu cifrele 1, 2, 3, coroniţe în formă de ghiocei; demonstrative: coşuleţ cu

24
aceleaşi materiale ca ale copiilor, dar de dimensiuni mai mari, flanelograf, jetoane cu cifre
1,2,3, coroniţă în formă de ghiocel, Păpuşa Zâna Primăvară, calculator, CD;
Forme de organizare: frontal, individual.
BIBLIOGRAFIE: - Curriculum pentru educație timpurie - Educaţia este un orizont, nu o
destinaţie - Scrisoarea metodică MEN nr. 42328 din 07.10.2008 - Activităţi matematice în
grădiniţă - ghid practic- Magdalena Dumitrana, Editura Compania, Bucureşti, 2002

Nr crt. Etapele activităţii Conţinutul ştiinţific Strategii didactice Evaluare /


Metode şi
Metode şi Mijloace de indicatori
procedee învăţământ
1 Captarea şi Apelul la curiozitatea intelectuală a Conversaţia Păpuşă
orientarea atenţiei copiilor şi orientarea şi concentrarea Observaţia îmbrăcată
activităţii psihice cognitive se
realizează prin elementul surpriză –
în Zâna
apariţia Zânei Primăvara. Se Primăvara
orientează atenţia copiilor către
coşuleţele din faţa lor, respectiv
intuirea tuturor materialelor
2 Anunţarea temei Se prezintă copiilor tema şi Conversaţia
şi a obiectivelor obiectivele activităţii sub forma Explicaţia
unei invitaţii din partea Zânei
Primăvara de a se juca şi de a
învăţa împreună un nou număr.
3 Reactualizarea Se realizează cu ajutorul Zânei Exerciţiul Elemente Cunoaşterea
cunoştinţelor Primăvară care are pe rochiţă Explicaţia de algoritmului
diverse elemente de primăvară Conversaţia primăvară de formare a
(ex: ghiocei) . Se cere copiilor Algoritmul de pe numerelor
să precizeze numărul acestora. Explicaţia rochiţa precedente
Se alege jetonul cu cifra Conversaţia Zânei Raportarea
potrivită numărului. Se cere examinatoare Primăvară corectă a
aşezarea pe măsuţă, de jos în Exerciţiul Flanelograf numărului la
sus, a grupei cu un singur obiect Jetoane cu cantitate și a
(un soare) şi, respectiv, a cifre cifrei la
jetonului cu cifra potrivită (cifra Coşuleţe numărul de
1). În partea dreaptă se aşează cu material obiecte
ghiocei în pereche cu soarele individua Verbalizarea
(un ghiocel) și, ulterior, cu unul acţiunilor
mai mult decât soarele şi cifra efectuate
potrivită (doi ghiocei și cifra 2). prin
Se pune accent pe algoritmul de folosirea
formare a numerelor, învăţat unui limbaj
anterior. Se fac câteva operaţii matematic
de comparare a grupelor (grupa adecvat
ghioceilor are mai multe
elemente decât grupa soarelui,
grupa soarelui are mai puţine
elemente decât cea a
ghioceilor).
4 Prezentarea Se prezintă sarcina problemă: Problematizarea Coşuleţe Observarea
noului conţinut şi ,,Cum am putea forma un cu material Orientarea
dirijarea învăţări număr nou, dacă ştim cum s-au Algoritmul individual: corectă în
format celelelate învăţate până 1 soare spațiul de

25
acum?’’ Se face apel la ultimul Conversaţia 2 ghiocei lucru în
număr învăţat - 2 şi la modul în 3rândunele funcție de
care s-a format. Se cere Exerciţiul 3 berze reperele
aşezarea pe măsuţă a grupei de Jetoane cu spațiale
ghiocei ( 2 ) de jos în sus. Se cifrele comunicate
cere formarea unei noi grupe - a Explicaţia 1,2,3,3 (sus/ jos,
rândunelelor, care să aibă cu un Flanelograf stânga/
obiect mai mult (3) . Se Material dreapta)
constată prin aşezare în perechi Demonstraţia individual Capacitatea
că noua grupa are cu un obiect de de a număra
mai mult decât cea iniţială. Se dimensiuni concret,
precizează că noua grupă are 3 mai mari semiconcret
obiecte/elemente. Se numără şi Exerciţiul Tablă şi abstract în
se încadrează numărul nou în Cretă limitele 1-3
şirul numeric. Se fac exerciţii Conversaţia Poezia Imaginaţie
de numărare concretă, cu cifrelor în asocierea
ajutorul materialului individual Imagine cu formei cifrei
- rândunele, berze (prin o pasăre în cu diferite
încercuire, individual sau în zbor obiecte din
grup). Se fac exerciţii de mediul
numărare semiconcretă şi înconjurător
abstractă. Se introduce semnul
scris al numărului 3- cifra 3. Se
fac referiri la forma cifrei şi se
învaţă versul din poezia
cifrelor. Se realizează exerciţii
motrice concomitent cu
rezolvarea unor sarcini
matematice, folosindu-se
stimuli vizuali, auditivi.
5 Obţinerea Se realizează prin lipirea pe Exerciţiul Fişe de Rezolvarea
performanţei rochiţa Zânei Primăvara a câte Explicaţia lucru cu corectă a
trei elemente de fiecare fel - 3 Conversaţia rochiţa sarcinilor de
ghiocei, 3 lalele, 3 brânduşe, 3 Zânei lucru
berze, 3 rândunele. Primăvara
Lipici
6 Evaluarea Se apelează la capacitatea Conversaţia Capacitatea
copiilor de a se grupa câte trei, Explicaţia de grupare
la semnalul educatoarei, Exerciţiul în funcţie de
verificând astfel dacă știu să Simboluri de cerinţă
numere până la 3 și dacă știu să pus în piep
formeze grupe de câte 3. Se
fixează tema. Se fac aprecieri
verbale individuale şi generale
asupra desfăşurării activităţii.
Se împart recompense copiilor.

26
Proiect didactic pentru o activitate integrată

NIVELUL/GRUPA: 3-5 ani, I, Grupa mică


TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Când, cum şi de ce se întâmplă
TEMA PROIECTULUI: Farmecul toamnei
TEMA SĂPTĂMÂNII: În grădina de legume
TEMA ACTIVITĂŢII: Ne jucăm cu MORCOVEAŢĂ

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:


- ADP: Întâlnirea de dimineață ,,Morcoveaţă’’- povestirea educatoarei
- ALA: Bibliotecă - elemente de comunicare scrisă Construcţii – cuburi sau piese combi
(lădițe/coșuri pentru legume); mozaic (legume) Ştiinţă - jocul umbrelor (legume)
- ADE: ,,Grădina lui Iepurilă’’ (DS -exerciţiu cu material individual, grupare morcovi după
grosime; DEC – desen)
- ALA - ,,Iepuraşii la morcovi’’- joc de mişcare

DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:


Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viaţă familiare
Conceptul de sine
Activare și manifestare a potențialului creativ
Finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități)
Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
Cunoștințe și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și
cunoașterea mediului apropiat
COMPORTAMENTE VIZATE:
Își poziționează corpul și membrele în mod corespunzător pentru a imita ceva/ pe cineva sau
pentru a executa o mișcare (a merge, a alerga, a prinde/a arunca o minge etc.).
Exersează, cu sprijin, autoaprecierea pozitivă, în diferite situaţii educaţionale.
Manifestă creativitate în activități diverse.
Finalizează proiecte simple (ex.: un puzzle din 3-5 piese). Exersează, cu sprijin, ascultarea
activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui (comunicare receptivă).
Demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime, formă, greutate, înălţime,
lungime, volum.
OBIECTIVE:
O1 - Să demonstreze înțelegerea mesajului unui text, ca urmare a audierii acestuia;
O2 - Să realizeze diferite forme tridimensionale (lădițe, coșuri, legume), cu diferite piese de
construcții;
O3 - Să grupeze elemente după formă (leguma și umbra sa) sau după grosime (morcovi de
grosimi diferite);
O4 - Să reprezinte, prin desen elaborat sau doar schematic (grafism – linie verticală),
morcovi;
O5 - Să execute sărituri în față și pe loc, imitând săritura iepurelui.

Scenariul activității
Copiii vor intra în sala de grupă în rând câte unul, aşezându-se în formă de semicerc,
intonând versurile:
Dimineaţa a sosit
Noi la grădi am venit.
Pe scăunele ne-aşezăm
Şi frumos să ne salutăm.
Educatoarea le transmite un salut, însoţit de o apreciere:,,Bună dimineaţa, copii isteţi și
frumoşi! Mă bucur că suntem şi astăzi împreună!’’Aceştia vor răspunde salutului adresat de

27
educatoare:,,Bună dimineaţa, doamna educatoare!’’. Pe melodia Rogvaiv - Bună dimineaţa!,
copiii se salută unul pe altul, de la stânga la dreapta, cu glas tare, clar, uitându-se unul la
celălalt, dându-şi mâna, folosind formula de salut ,,Bună dimineaţa!’’şi numele colegului pe
care îl salută.
Pentru a sesiza prin ce se deosebeşte această zi de grădiniţă de celelalte, educatoarea
sprijină copiii în evidenţierea noutăţilor zilei: surprizele pregătite în sala de grupă (pe măsuţe),
modificarea aspectului centrului tematic (multe materiale doar cu morcovul), grădina de
legume amenajată într-un colţ al clasei etc.
Li se cere copiilor să identifice ziua din săptămână în care se găsesc. Drept urmare, li
se va propune să audieze melodia ,,În ce zi suntem azi?’’ În continuare, copiii sunt invitaţi să
completeze tabela de prezenţă (castelul Isteţilor, care are tot atâtea ferestre câţi copii sunt în
grupă).
Fiecare copil vine la castel şi îşi deschide fereastra, descoperindu-şi fotografia.
Educatoarea rosteşte numele copilului, iar acesta este aplaudat de către colegi. Pentru a putea
număra câte fetiţe şi câţi băieţi sunt prezenţi la grădiniţă, educatoarea le propune copiilor să
realizeze împreună un puzzle.
Pentru aceasta, fiecare va primi câte o bucăţică de carton portocalie (pe dosul căreia
vor găsi un simbol legumă) și, astfel, își vor găsi locul în puzzle (un suport în formă de
morcov, împărţit în două - partea de sus pentru fete şi partea de jos pentru băieţi (desenat pe
panoul din faţa clasei).
Ordinea va fi: întâi fetiţele, apoi băieţii. Pentru fiecare grup se vor număra părţile de
puzzle, se va face corespondenţa între numărul de copii şi numărul de bucăţi puzzle, afişându-
se la tabela prezenţei cifra corespunzătoare. Se numără toate piesele de puzzle, subliniindu-se
faptul că fiecare copil a plasat doar una singură, apoi educatoarea afişează numărul total de
copii.
În continuare, li se solicită copiilor să închidă ochii; educatoarea completează panoul
pe care copiii au lipit iniţial bucăţile portocalii, în aşa fel încât să semene cu un morcov (îi
desenează frunze şi îl personalizează cu ochi, gură, nas, mâini şi picioare). După auzul
clopoţelului, copiii vor fi solicitaţi să recunoască ce legumă este reprezentată în imagine (un
morcov, pe nume Morcoveaţă, care se bucură că se află printre copii, dar este trist pentru că
nu mai are nici un prieten).
Copiii vor fi invitaţi într-o călătorie imaginară, pentru a-i găsi prieteni lui Morcoveaţă.
Fiind ,,invitaţi la drum’’, este important să cunoască cum este vremea pentru a se pregăti. În
acest context, se trece la completarea calendarului naturii: anotimpul, vremea. Subliniindu-se
faptul că, atunci când se pleacă la drum, este nevoie să se respecte nişte reguli, se vor
accentua câteva dintre acestea, printr-o formulă specifică: ,,Mă aştept astăzi de la voi să fiţi
buni colegi, să vă ajutaţi între voi în caz de nevoie, să vorbiți pe un ton potrivit, pentru a nu
deranja persoanele din jur şi să fiţi buni ecologişti: să admirați florile plantate ce ne
înfrumusețează orașul etc.’’
Călătoria propriu-zisă reprezintă gimnastica de înviorare, desfăşurată sub formă de
exerciţii motrice ușoare (diferite forme de mers, alergare ușoară, mișcări de brațe, întinderi
etc.), unele pe fond muzical.
În momentul găsirii grădinii de legume (amenajată într-un colţ al sălii de grupă), copiii
se aşază turceşte, în cerc, iar educatoarea prezintă povestea ,,Morcoveaţă’’, susţinând textul cu
planşe corespunzătoare.
După audierea conţinutului expus de educatoare, copiii vor fi provocaţi la discuţii
legate de ceea ce s-a întâmplat în poveste, de sentimentele prin care a trecut Morcoveaţă de-a
lungul poveştii.
Prin întrebarea ,,Ce-am învăţat din această poveste?’’, copiii, cu ajutorul educatoarei,
vor identifica mesajul zilei: în viaţă nu e bine, nu e frumos să fii lăudăros, căci poţi rămâne
singur, fără prieteni.

28
Educatoarea va propune copiilor să formuleze nişte sfaturi pentru Morcoveaţă, ca să
nu mai rămână niciodată singur. Prin procedeul ,,copiii dictează, educatoarea scrie’’vor fi
notate 2-3 mesaje pe panoul de la Jurnalul zilei sau pe tablă.
Pentru a-i binedispune pe copii și pentru a ilustra veselia legumelor din grădină care,
în urma scuzelor lui Morcoveaţă şi a promisiunii lui că nu va mai fi niciodată lăudăros şi rău
cu ele, îl acceptă din nou în grădina lor, precum şi pentru a introduce următoarea secvenţă a
zilei, se trece la vizionarea unor slide-uri (tranziție – cântecul ,,Supa de zarzavat’’,Tudor
Gheorghe).
La un moment dat se aude o bătaie puternică în uşă. Copiii merg curioşi să vadă cine
este, dar nu găsesc decât un plic pe care educatoarea îl deschide (este o scrisoare de la
Morcoveaţă, care le mulţumeşte preşcolarilor că l-au învăţat lucruri frumoase şi, drept
mulţumire, le oferă nişte surprize - ecusoane de pus în piept şi o serie de materialele, care sunt
aşezate deja pe mesele din sala de grupă.
Se trece astfel la ALA, pe centre
Împărţirea copiilor pe cele trei centre de interes deschise se realizează cu ajutorul
ecusoanelor primite în piept.
Copiii vor lucra la :
-sectorul Bibliotecă-,, Morcovul’’- elemente de comunicare scrisă-fişe de lucru
-sectorul Construcţii-,,Lădiţe pentru morcovi’’
-sectorul Ştiinţă- ,,Jocul umbrelor’’-vor găsi umbra şi vor lipi şablonul peste aceasta
(diferiţi morcovi) .
La finalul activităţii se realizează o expoziţie a tuturor fişelor realizate la zona
Bibliotecă, iar morcovii de la zona Ştiinţă vor fi aşezaţi în lădiţele construite la zona
Construcţii. Se va pune accent pe autoevaluarea copiilor.
Educatoarea le spune copiilor o ghicitoare (tranziţie):
E fricosul cel mai mare. /Iute-aleargă-n depărtare,/Dar la morcovi de îl chem,/ Vine,
doar să-i fac un semn! Ghici cine-i?
Copiii vor fi recompensaţi, în continuare, cu apariţia iepuraşului Iepurilă, care le
propune un joc de mișcare Iepuraşii la morcovi’’(ALA):
Linia de plecare, delimitată cu cretă, reprezintă casa iepuraşilor. Aceştia trebuie să
ajungă la stratul cu morcovi, situat la o depărtare de 2-3 m, prin săritură pe ambele picioare.
La comanda Iepuraşii la morcovi! , copiii pornesc cu aceeaşi săritură, îndreptându-se cât mai
repede spre stratul de morcovi. Odată ajunşi la destinaţie, execută sărituri libere pe loc,
imitând ronţăitul morcovilor. La comanda Iepuraşii acasă!, copii revin la locurile de plecare,
tot prin sărituri libere, cu desprindere de pe ambele picioare și cu deplasare spre înainte.
La ultimele 3 jocuri de ,,Iepuraşii la morcovi’’, educatoarea le solicită copiilor să
culeagă din straturile de morcovi câte doi morcovi, unul de un fel şi celălalt de alt fel,
aşezându-i în coşuleţele de pe măsuţe. Aceşti şase morcovi culeşi de fiecare dintre copii vor
reprezenta materialul mărunt individual de la activitatea DŞ (activitate matematică)-
,,Grădina lui Iepurilă’’- exerciţiu cu material individual- grupare după grosime.
Pe lângă coşuleţele cu morcovi groşi şi subţiri (trei de fiecare fel), copiii vor avea pe
măsuţă şi câte o fişă suport, pe care sunt desenate două straturi pentru morcovi- un strat mai
lat (acesta este pentru morcovii groşi) şi un strat mai îngust (pentru morcovii subţiri).Copiii
vor aşeza corespunzător morcovii pe cele două straturi.
La un semnal al clopoţelului vor închide ochii. Educatoarea va trece pe la fiecare copil
şi va schimba locul unuia dintre morcovi, aşezându-l greşit. La auzul sunetului fluierului,
copiii vor deschide ochii şi vor sesiza greşeala, îndreptând-o şi motivând alegerea făcută.
Morcovii vor fi lipiţi, fiecare la locul lui, pe stratul potrivit.
Pe dosul foii, copiii îl vor găsi pe Iepurilă, care e fericit că i-au realizat o grădină de
morcovi, dar ar mai vrea încă unul, chiar lângă el. Este momentul când, la DEC (educaţie
artistico-plastică), preşcolarii vor reda prin tehnica desenului liber tema ,,Morcov pentru
Iepurilă’’.

29
Activitatea zilei se încheie cu adunarea copiilor în semicerc, pe scăunele. Aici, copiii
îşi vor aminti activităţile zilei, vor aşeza jetoanele potrivite pentru fiecare dintre activităţile
desfăşurate, completând, astfel, ,,Jurnalul zilei’’. Vor fi solicitaţi să îşi exprime părerea despre
activitatea preferată a zilei sau despre activitatea care le-a rămas imprimată în minte.
Prin metoda interactivă de grup–cvintetul, vor compune împreună poezia
,,Morcovul’’, după cum urmează: Primul vers este format dintr-un singur cuvânt ce
denumeşte subiectul şi răspunde la întrebarea: ,,Cine este?’’ Al doilea vers-este format din
două cuvinte care definesc caracteristicile subiectului (două adjective) şi răspunde la
întrebarea: ,,Cum este?’’ Al treilea vers –este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni, la a
căror terminaţie educatoarea adaugă ,,înd’’(verbe la gerunziu) şi răspunde la întrebarea: ,,Ce
face?’’ Al patrulea vers-este format din două cuvinte care exprimă starea copilului faţă de
subiect şi răspunde la întrebarea: ,,Ce simţi pentru?’’ Al cincilea vers –este format dintr-un
cuvânt care arată însuşirea esenţială a subiectului (,,Descrie-mă printr-un cuvânt!’’) Spre
exemplu: Morcovul Bun, Portocaliu Crescând, lâudându-se, cumințindu-se Îl iubim, îl
îndrăgim, Drăguțul.
Evaluarea activităţii se realizează printr-o formă de autoevaluare, gen ştafetă. La
primirea morcovului de plastic, fiecare copil, îşi exprimă, în termeni corespunzători nivelului
de vârstă şi de dezvoltare, părerea despre activitatea desfăşurată pe întreg parcursul zilei.
Sunt recompensaţi cu ecusoane (morcovi) în piept şi se emit aprecieri generale şi
individuale din partea educatoarei referitoare la comportamnetul copiilor și la activitatea
desfășurată.

30
3. MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE. ORGANIZARE ȘI
REALIZARE.
 Jocul - principala formă de organizare a procesului de învățământ în grădiniță;
Clasificarea jocurilor; Funcțiile jocului. Valențe formative/educative ale jocului
 Organizarea spațiului/mediului educațional (intern și extern, fizic și social); cerințe
psiho-pedagogice și ergonomice
 Combinații între diferite strategii didactice, în viziune sistemică
- Metode, tehnici și procedee folosite în cadrul diferitelor tipuri de activități de învățare.
- Modalități de optimizare a situațiilor/contextelor de învățare prin intermediul mijloacelor
didactice și a materialului didactic.
 Diferențiere și individualizare în procesul de învățământ desfășurat în grădiniță.
Adaptare curriculară
 Variante de organizare și de realizare a activităților de învățare pe domenii
experiențiale: povestirea; repovestirea; lectura educatoarei; jocul didactic;
convorbirea; memorizarea; lectura după imagini; observarea, jocul de rol, jocul de
mișcare, jocul muzical, modelaj, desen, pictură etc.
 Variante de organizare și de realizare a activităților pentru dezvoltare personală:
rutine (întâlnirea de dimineață), tranziții, activități opționale, activități de dezvoltare
a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii,
activități extrașcolare
 Variante de organizare și realizare a jocurilor și activităților liber-alese
 Variante de organizare și de realizare a activităților integrate
 Parteneriatul educațional. Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–
comunitate

Jocul - principala formă de organizare a procesului de învățământ în grădiniță;

Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, în mod instinctive ci


prin două instrumente fundamentale: jocul şi imitaţia.
Jocul este folosit de copil chiar de la naştere şi este prima lui formă de activitate;
imitaţia nu apare decât dupa câteva luni. Cercetările psihologice au pus în evidenţă numeroase
elemente psihice care se formează cu ajutorul acestei forme de activitate. Preşcolarul este
considerat o personalitate în formare care gândeşte, acţionează.
Jocul apelează şi la capacitatea copilului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt
atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor ce desemnează altceva decât sunt acestea în realitate.
Jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat spiritul de iniţiativă şi
curajul de a intra în competiţie.
Prin joc se poate fortifica voinţa şi atenţia. Copilul poate deveni perseverent şi se poate
concentra mai mult şi fără prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu
uşurinţă regulile impuse în cadrul jocului.
Prin activitatea de joc, copiii: ƒ
Desfăşoară o activitate în sensul identităţii personale ƒ
Rezolvă probleme de viaţă din mediul înconjurător fizic şi social; ƒ
Experimentează posibilităţi de adaptare, ƒ
Creează soluţii diferite, exprimă experienţele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să
gândească puţin mai abstractizat; ƒ
Comunică cu ceilalţi şi/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic
şi învaţă semnele nonverbale; ƒ
Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create (învaţă utilitatea
lucrurilor); ƒ

31
Îşi manifestă creativitatea ƒ
Se concentrează asupra acţiunii, devin atenţi şi interesaţi.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi
satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea
imaginară ce şio creează singur. Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si
hotaratoare pentru dezvoltarea lui.
In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un
mod de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune. Prin joc se dezvolta procesele
psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitatii – perceptiile (manuind diferite obiecte si
materiale, copilului i se dezvolta perceptiile de marime, forma, culoare, greutate, distanta etc.)
si reprezentarile -, dar si procesele psihice intelectuale, memoria, gandirea, imaginatia.
Jocul este o activitate de gandire, arata Popescu-Neveanu, intrucat este orientat spre
rezolvarea de probleme, spre gasirea cailor in vederea depasirii unor obstacole, actiunea si
cuvantul constituind principalele mijloace ale jocului.
Caracteristicile jocului
Caracter universal si permanent. Jocul este o realitate prezenta in viaţa omului,
indiferent de vârsta acestuia, regiunea geografica sau etapa istorică.
Caracter polivalent. S. Iliov afirma ca jocul are un caracter polivalent, in sensul in
care el este pentru copil si munca si arta si realitate si fantezie. Pe de alta parte, jocul
inseamna si o varietate de semnificatii de la sensul pozitiv pana la cel negativ. El poate numi
o activitate cu caracter constructiv, distractiva, placuta sau dimpotriva (jocuri de noroc). De
asemenea, jocul prezinta o gama diversa de domenii in care se aplica : medicina, psihologie,
pedagogie, asistenta sociala, teatru s.a.m.d..
Caracter complex. Jocul este o activitate determinanta pentru formarea si dezvoltarea
personalitatii umane. In lucrarea Copilul si jocul (1967, p.19), Jean Château considera ca prin
joc, copilul traduce potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale ; lumea
jocului este o anticipare a lumii preocuparilor serioase, este o exersare, in plan imaginar, a
viitorului personal.
Referiindu-ne la ceea ce reprezintă jocul în viaţa copiilor de vârstă preşcolară mai ales,
putem desprinde cu uşurinţă anumite note caracteristice şi definitorii:
- Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înţeles
al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc‖ al animalelor este neconcludentă.
- Jocul este este determinat de celelalte activităţi şi, invers, le determină pe toate
acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate
să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii
specific umane.
- Jocul este o activitate conştientă, copilul preşcolar, îl conştientizează ca atare şi nul
confundă cu nici una dintre celelalte activităţi umane.
- Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o creează jucătorul
respectiv.
- Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă copilului imediat dorinţele
sau aspiraţiile proprii.

Funcţiile jocului
Funcţiile jocului au fost puse în evidenţă de numeroase studii şi observaţii. Astfel, au
fost identificate, in raport cu etapa de dezvoltare si cu aportul în procesul de evoluţie şi
integrare sociala următoarele funcţii ale jocului :
a) functii principale sau eseţiale,
b) funcţii secundare
c) funcţii marginale ale jocului,

32
a) Funcţia principală a jocului se exprimă în :
- asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii - este o funcţie de
cunoaştere, care scoate in evidenta amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului pe
parcursul dezvoltarii copilului.
- exersare complexa stimulativă a misşcărilor, de contribuţie activă la creşterea şi
dezvoltarea organismului. Este funcţia pusa in evidenta de Carr si Gross. Se manifesta ca
funcţie principală în copilărie, devenind, treptat, funcţie marginală in perioada adolescenţei.
Aceasta functţie apare ca principală în jocurile de mişcare sau în jocurile sportive de
competiţie si secundară in jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau in
jocurile didactice de tipul loto-urilor, şah-ului etc.
- Funcţia formativ-educativă a fost pusă in evidentă de timpuriu de pedagogul Frobel
si dezvoltată de pedagogia modernă. Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului.

b) Printre functiile secundare ale jocului se numara :


 functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l
intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca
activitate de tip loisir) ;
 functia de compensare este strans legata de functiile catartice si proiective ale
jocului. Cu cat viata sociala este mai tensionata cu atat loisir-urile capata un rol
mai important compensator si complementar in existenta individului.
c) Functia terapeutica, considerata ca marginala, se utilizeaza cu succes in cazuri
maladive (copii care nu stiu sa se joace). Se constituie pe seama proprietatilor proiective ale
jocului precum si pe functia de integrare in rol prin transfigurarea trasaturilor de personalitate
individuale si a comutarii lor in trasaturile personajelor substituite in joc.
Functia terapeutic-compensatorie devine functie principala in procesul de terapie
complexa recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare.
Jocul poate fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale.

Clasificarea jocurilor

E. Claparede E. Claparède elaborează o clasificare din perspectiva funcţiei formative a


jocurilor: Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, după cum ele exersează
funcţii generale sau numai unele funcţii speciale.
Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale, motrice şi psihice (intelectuale şi
afective).
Din a doua categorie: jocuri de luptă, vânătoare, sociale, familiale, de imitaţie.
Analizând diverse categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste jocuri
exersează o funcţie psihologică sau fiziologică.
1.jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:
• jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacităţile
senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape,
mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.
Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând realitatea, gustă substanţele cele
mai diverse, produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile.
• jocurilor motrice antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea.
Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică,
aruncatul cu praştia, etc. Jocurile motrice sunt specifice tot vârstei mici, ajungând la
coordonarea mişcărilor, dezvoltarea forţei, a promptitudinii şi chiar a vorbirii (apreciază
Claparede).
• jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri: ƒ

33
- intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale
gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, şah, asociaţii verbale,
jocuri ghicitoare, enigme etc.
- afective antreneaza o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau pozitive
(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în desen, pictură, de
pildă, jocurile tip farsă etc.).
2. jocuri cu funcţii speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
- jocuri de luptă exersează forţa fizică şi îndemânarea
- jocuri de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi „De-a
v-aţi ascunselea‖;
- jocuri sociale - dezvolta instinctele sociale prin imitarea unor comportamente
sociale: plimbările, organizarea taberelor, raporturile colective
- jocurile familiale – jocuri de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului
social familial; se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul
cu păpuşa, „de-a mama şi de-a tata‖ etc.).
- jocuri de imitaţie Claparede distinge două tipuri de imitaţie 1. imitaţia ca atare şi
care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului 2.
imitaţia-joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita.
Clasificare jocurilor după J. Piaget
După criteriul psihologic.
• a) jocuri exerciţii
• b) jocuri simbolice
• c) jocuri cu reguli

a) Jocurile exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii :


1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare)
- jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se trage,
se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au la bază reacţii
circulare terţiare, experienţe proprii inteligenţei senzorio-motorii
- jocuri de combinaţi fără scop caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea şi
reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciţii funcţionale. În această
categorie autorul integrează jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce
stă la baza inteligenţei.
- jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri
2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale
realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare

b) jocuri simbolice pot fi divizate astfel:


1) jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieţii ce
se asimilează
2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi
compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebeluş se joacă cu
două păpuşi inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama)

c) jocuri cu reguli.
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta.
De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau
mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai
complexe.

34
Alte criterii de clasificare: ƒ
- rolului formativ al jocului ƒ
- caracterul de complexitate ƒ
- numărul partenerilor
- natura activităţilor antrenate:
- jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând
construcţiile, sau ca o creaţie cu roluri;
- jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text
şi muzică sau sub forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan mental cu
exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei.

K. Gross identifică următoarele categorii de jocuri:


• jocuri de experimentare
• jocuri de funcţii generale
• jocuri senzoriale
• jocuri motorii
• jocuri intelectuale
• jocuri afective
• jocuri de voinţă

Charlotte Bühler clasifică jocurile astfel:


• jocurile funcţionale (senzorio-motorii)
• jocurile de ficţiune şi iluzie
• jocurile receptive
• jocurile de construcţii
• jocurile colective

Jocul copilului preşcolar


La această vârstă, jocul, este forma specifică şi dominantă de activitate, care face
posibil progresul, evoluţia sa în plan psihologic. La începutul perioadei copilul nu diferenţiază
jocul de alte forme de activitate complementare, învăţătura şi munca. Această diferenţiere este
posibilă doar în jurul vârstei de 5. După şase ani, deşi ca pondere rămâne activitzatea
principală desfăşurată de copil, jocul capătă forme în care se manifestă complex elemente
ocupaţionale, evoluţia jocului conducând spre adâncirea şi perfecţionarea felurilor de joc
conturate de-a lungul vârstei preşcolare.
În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau
mânuire de obiecte caracteristice vârstei anterioare, la jocul de creaţie, sub forma, jocului cu
subiect şi roluri şi a celor de construcţie. Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la
vârsta preşcolară. În joc, copilul are capacitatea de a reflecta într-o formă proprie impresiile
dobândite din lumea înconjurătoare.
Începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenţa relativ mare a jocurilor
de creaţie cu subiecte din viaţa de zi cu zi. Copilul transpune în plan ludic impresiile
imediate, nuanţatrea elementelor surprinse realizându-se proporţional cu nivelul de dezvoltare
a copilului.
Jocurile cu roluri, la început sunt jocuri fără subiect sau cu subiecte construite pe
măsură ce jocul se derulează; de aici apare tendinţa de abandonare a unui subiect în favoarea
altuia mai atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui şir de episoade.
adesea nelegate între ele, din viaţa cotidiană. După 4 ani subiectele capătă în consistenţă,
tematica jocului se îmbogăţeşte.
Spre 6 ani, jocul poate reflecta o povestire întreagă. Când copiii se joacă la grădiniţă
este posibil ca în jocul de creaţie, să se dezvolte subiecte diferite, în grupuri restrânse, pentru
ca apoi să manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. Vorbim astfel despre un
35
joc central şi despre jocuri adiacente. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a
coaforul", „dea doctorul", „de-a cumpărăturile". Pe măsură de copilul creşte, locul jocului
individual este luat de jocul colectiv.
În jocul de creaţie cu roluri se manifestă tendinţa şi capacitatea copilului de a se
identifica cu personajul interpretat.Pe măsură ce creşte, preşcolarul este capabil de trăiri
imaginare din ce în ce mai profunde. Fenomenul de dedublare ia naştere atunci când copilul
devine conştient de propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită.
Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul, subiectul, rolurile şi
regulile.
Scopul se conturează după vârsta de trei ani. La 3 ani subiectul nu exprimă o anume
intenţionalitate; la 5-6 ani însă, copilul acţionează în baza unei intenţionalităţi clare, care
denotă o creştere a potenţialului cretiv. Jocul copilului este un joc cu scop, ceea ce determină
creionarea unui plan anterior, prealabil, conturat în momentul în care se pregăteşte
organizarea jocului şi se stabilesc rolurile. (posibil doar în preşcolaritatea mare).
Intenţionalitatea la vârsta preşcolarităţii mari, implică necesitatea cunoaşterii de către
educatoare a prezenţei scopului în joc şi să acţioneze în vederea diminuării treptate a
fluctuaţiei subiectelor.
Subiectul jocului, principala componentă a acestuia, nu este specific doar jocului de
creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este construit
de propunătorul şi organizatorul jocului, de obicei un adult educator).
Alegerea subiectului, în jocul de creaţie, este dată de impresiile cele mai puternice sau
cele mai constante care sunt culese de copil în relaţia sa cu mediul ambiant Astfel, la 3-4 ani
(grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele mai puternice din viaţa cotidiană, însă subiectul
are un aspect nestructurat şi reflectă o arie restrânsă a realităţii.
Jocul are un caracter imitativ evident, intervenţia creativă a copiilor fiind redusă. La 6
ani (grupa mare şi cea pregătitoare) subiectul jocului se îmbogăţeşte, copilul poate transpune
în joc şi situaţii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit
(Batman, ţestoasele,extratereştii, vor coexista cu zâne, Harap-Alb etc.).
Şirul acţiunii jocului urmează şirul surselor (povestirii sau filmului ) şi în mai mică
este determinat de materialul perceptiv.
Rolul poate oglindi o largă diversitate de conduite umane, trăsături de caracter,
atitudini. Prin rol copiii exprimă modul în care ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg
locul şi relaţia dintre anumite statusuri sociale.
Copilul preşcolar manifestă preferinţe pentru rolurile din zona profesională care dau şi
denumirea unora dintre jocuri .Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vânzătorul,
de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia corelându-i instrumente sau contexte de lucru
caracteristice; nu vom întâlni însă jocuri „de-a inginerul", „de-a cercetătorul" , „de-a
contabilul" profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă la această vârstă.
Ca şi în cazul subiectelor, copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi
pune direct în contact, roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie,
roluri din povestirile sau filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se
diversifică la grupa mare şi pregătitoare, întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare
cresc şi relaţia dintre roluri se diversifică.
La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a
şcoala, „de-a grădiniţa" şi nu „de-a învăţătoarea, respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar
denumirea s-a schimbat ci şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple,
asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se
stabilesc anumite legături acceptate.
Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de
creaţie cu rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele
reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt
organizate şi corelate unele cu altele.'"(U. Şchiopu, p. 106).

36
Copilul învaţă treptat aceste reguli şi învaţă să li se supună, ceea ce reprezintă un
câştig imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi morale.
Regulile pot fi de mai multe feluri:
• Reguli ce decurg din conţinutul jocului, din acţiunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerinţa de bază fiind concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care, conform
concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc repede în joc şi încep să
preia dintre atribuţiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz subiectului.
• regulile cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul
„cine a luat primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi
acceptându-i-se „proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt, moment al apariţiei
dorinţei de colaborare cu partenerul de joacă.
Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea
mare interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă
faţă de respectarea regulilor.
Tipurile de joc la preşcolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de
creaţie dar care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaţie.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi
acestea sunt jocuri de creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în
dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul
doar între nişte limite destul de strânse.
3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu
eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii
sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi
sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente
anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve,
din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească.
Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii",
„Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc. Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică
anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este
realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul,
Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate.
5.Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu
acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se
aseamănă şi cu jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de
rezolvat. Au şi ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de

37
valoroase din perspectiva valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia,
perspicacitatea, spiritul de observaţie etc.)
Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece,
fierbinte‖), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi stăpânirea
de sine), sau competiţia.
În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa unor astfel de jocuri aparţine adulţilor sau
copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte şi iniţiativa
proprie pe la 5-6 ani.
6.Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine
precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei
preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a
copilului în şcoală.
Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale
vârstei antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru
copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică).
Alături de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu
cât vârsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă;
ponderea elementelor de joc scade în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat.
Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi, coordonat de un copil
mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii şi în contextul activităţilor libere
din grădiniţă.

Organizarea spațiului/mediului educațional (intern și extern, fizic și social); cerințe


psiho-pedagogice și ergonomice

Mediul educațional
Grădinița este mediul unde copiii preșcolari sunt primiţi, se mişca şi se joacă,
unde totul trebuie gândit şi amenajat, astfel încât acesta să fie o sursă din care copiii se
inspiră şi învață, un loc plăcut, frumos, în care se simt bine, în siguranță, un loc care le
vorbește lor şi tuturor celor care îl vizitează despre tot ce se întâmplă acolo.
Una din condițiile esenţiale ale aplicării unui curriculum centrat pe nevoile,interesele
şi dezvoltarea lui globală se referă la crearea unui mediu educațional adecvat, care să permită
dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidență dimensiunea interculturală şi pe cea a
incluziunii sociale.
Educatoarele sunt responsabile de crearea unui mediu favorabil de învăţare, fiind și
ele o parte integrantă a acestuia. Prin organizarea spațiului grupei pe centre de activitate,
procesul de învăţare este unul activ, de socializare,în care copiii interacţionează direct cu
materialele, cu alţi copii, cu adulţii, individual, în perechi sau în grupuri mici. Acest tip de
organizare permite dezvoltarea liberă a copilului, pe domeniile de dezvoltare fizică,sănătate şi
igiena personală, dezvoltarea socio-emotională, dezvoltarea capacităților şi atitudinilor în
învăţare, dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii, dezvoltarea
cognitive şi cunoaşterea lumii.
Sala de clasă trebuie să fie atractivă, plăcută, securizantă,funcţională, să invite copiii la
joc şi activitate, iar aceștia să se simtă stăpâni şi în siguranţă. Copilul trebuie să aibă
libertate de mișcare şi explorare printr-un mediu bine gândit de educatoare.Jocurile şi
jucăriile trebuie așezate la îndemâna copiilor, în câmpul vizual al acestora.
Materialele expuse în sala de grupă trebuie să aibă un sens pentru procesul de învăţare
în care este angajat copilul, să fie așezate la un nivel cât mai apropiat copilului, să fie vizibile
şi să fie realizate împreuna cu copiii sau în prezența acestora.
Pentru a răspunde cerințelor de dezvoltare a copiilor în toate domeniile menționate mai
sus, în scopul oferirii unor experienţe de învăţare cât mai diverse şi a unor conținuturi

38
circumscrise de cele cinci domenii experienţiale, spațiul sălii de grupă va fi organizat pe
centre de activitate, care integrează diferite domenii de cunoaştere şi experienţe de învăţare:
biblioteca, ştiinţa, arta,joc de rol, jocuri de masă şi construcţii.
Pe lângă sectorizarea clasei şi dotarea cu materiale, un aspect esenţial îl reprezintă
modul în care se decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să
transmită ceva copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu
o temă de interes. O aglomerare de materiale, fără nici un mesaj legat de interesul de moment
al copilului, va crea disconfort şi agitaţie în sufletul lui şi o situaţie conflictuală în clasă, între
copii. Este recomandabil să se regăsească în spaţiul educaţional elemente de decor sugestive
pentru anotimpul în care ne aflăm, pentru marcarea unui eveniment important social, cultural,
religios ce urmează să se desfăşoare (sau este în derulare).
Concluzionând, putem spune că sala de grupă exprimă creativitatea, flexibilitatea şi
competenţa profesională a educatoarei. Recunoaşterea valenţelor formative ale mediului
educaţional este una din ideile deosebit de valoroase promovate de reforma învăţământului
preşcolar. În acest sens, într-un program educativ la vârstele timpurii este foarte important să
acordăm o atenţie deosebită amenajării spaţiului.

Ambianţa psiho-relaţională in grădiniţă


Din analiza evolutiei personalitatii umane ce se manifesta ca un proces stadial
ascendent si ai caror factori de dezvoltare se identifica atat la nivel ereditar cat si la cel
relational, gradinita , ca mediu social extins al prescolarului, poate interveni in construirea
unor baze solide pentru personalitatea in devenire a copilului de 3-6 ani.
Intregul proces de invatamant exercita influente educationale asupra construirii ,
formarii si dezvoltarii personalitatii in conditiile stabilirii unor relatii interpersonale
educatoare-copil de calitate, in conditiile in care educatoarea are in vedere crearea unui climat
afectiv deschis , permisiv,democratic.
Influentele educative asupra modelarii personalitatii in formare a prescolarului incep
odata cu debutul intrarii copilului in gradinita , daca educatoarea reuseste sa creeze conditiile
de confort psiho-fizic , pentru ca acum copilul trebuie ajutat sa se desprinda din relatia
exclusiva cu parintii , fara tensiuni ,si sa construiasca o noua relatie afectiva cu altii (copii ,
adulti).
Fara a fi o varsta omogena , prescolaritatea are o serie de caracteristici care pot
constitui puncte de sprijin in munca educatoarei. Prescolarul este un intuitiv care
‖gandeste‖cu ochii, cu mainile , cu urechile , ceea ce-l orienteaza spre tot ce este in exteriorul
sau. Acest interes extrem de viu, sustinut de o curiozitate dezarmanta ofera educatoarei sansa
de a –i crea ambianta, situatii si activitati in care placerea‖ de a face ― sa se poata exprima.
Astfel , organizarea spatiului educational prin sectorizare pe arii de stimulare si interese,
asigurarea accesului nelimitat la materiale si la modul in care acestea trebuie utilizate conduc
la depasirea etapei in care altii (copii de aceeasi varsta ) sunt rivali si devin parteneri egali,
favorizeaza asimilarea conduitei sociale.
In acelasi context, atitudinea educatoarei, felul in care adopta un stil de relatie
educativa consecvent democratic, favorizeaza manifestarea sentimentului de securitate ,
autocontrolul si siguranta de sine, dandu-i copilului posibilitatea de a se manifesta liber si de
a-si forma o imagine pozitiva despre sine.
O alta etapa in care educatoarea poate interveni in modelarea personalitatii in
formare a prescolarului este cea de favorizare a componentei intelectual-cognitive, prin care
copilul este ajutat sa cunoasca si sa traiasca satisfactia cunoasterii, devenind mai motivat.
Aprecierea raspunsurilor copiilor, a conduitei , evaluarea si aprecierea de catre
educatoare constituie o prima sursa de autocunoastere , copilul preluand aceste aprecieri pe
care le va transforma in repere de raportare la propria persoana dar si la cei din jur.
Desfasurand o activitate structurata in conformitate cu programa , respectand
principiile didactice , cunoscand particularitatile de varsta si individuale ale copiilor din grupa

39
,aplicand cu precadere metode active , educatoarea va evita uniformizarea acceptand
diversitatea , favorizand cultivarea unei imagini de sine pozitive , intarind motivatiile.
A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarului este
cea in care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui copil la
desfasurarea activitatii, recunoscand componenta moral-sociala a personalitatii ,toate acestea
presupunand anumite calitati dintre care definitorie este competenta profesionala a
educatoarei.
Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta modelelor si a
practicii educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei umane. De aceea
orice educator care-i urmareste etapele cheie poate sa se autoverifice pentru eficienta muncii
sale prin calitatea optimului realizat de copil intr-o etapa sau alta.

Modalități de organizare a grupei


Exigenţe psihopedagogice şi ergonomice privind organizarea grupei de copii;
Grupa de copii reprezintă o formaţiune psiho-socială. Ea este structurată dupa
criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor sai (prescolarii)
Grupa de prescolari are urmatoarele caracteristici
- are un numar de indivizi care se afla in interactiune;
- educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe
- fiecare copil indeplineste roluri comune grupului, dar si individualizate;
- copiii relationeaza fiind implicati in activitati comune;
- grupa utilizeaza o serie de resurse in comun;
- implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori care
reglementeaza comportarea comuna;
Pozitia educatoarei este foarte importanta. Educatoarea trebuie privita din interiorul
grupului. Ea este singurul adult intr-un grup de copi, reprezentand lumea adultilor. Ea este cea
care formuleaza judecati de valoare si este un model pentru cei mici.
Educatoarea este privita ca un conducator al grupului , ea nu este numai un simplu
transmitator de cunostinte sau organizator, ci si un manager al grupei de prescolari.
Există două perspective de abordare a grupei de preșcolari:
- perspectiva didactica
- si perspectiva psihosociala
Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este studiata dupa gradul de implicare
si dirijare a educatoarei in raport cu activitatea copilului
- Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei, fie ca
activitatea se desfasoara frontal, pe grupuri sau individual.
- In cadrul activitatilor dirijate se pune accent pe participarea tuturor copiilor.
Organizarea si realizarea acestor activitati presupune o conducere, o indrumare
permanenta si un control din partea educatoarei.
Din perspectiva psihosociala grupa de prescolari este studiata sub aspectul
socializarii copiilor, in vederea dezvoltarii comportamentului social si a personalitatii
acestora.
Gradinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului.
Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora, formarea
fiecaruia pentru a fi capabil sa participe la viata grupului. Aceasta inseamna dezvoltarea si
antrenarea abilitatilor psihologice de adaptare si de integrare, de participare si a aptitudinilor
creative a copiilor.
La nivelul grupei de copii distingem următoarele tipuri de relaţii:
1. relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini despre colegii
din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană);
2. relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între indivizii ce compun
grupul);

40
3. relaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de atracţie/respingere);
4. relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile ce reglementează activitatea
grupului);

Dimensiunile managementului grupei de prescolari.


Dupa Romita B. Iucu dimensiunile managementului grupei de prescolari sunt:
1. dimensiunea ergonomica ( se refera la trei aspecte: dispunerea mobilierului,
vizibilitatea si pavoazarea salii de grupa);
2. dimensiunea psihologica ( se refera la cunoasterea si exploatarea particularitatilor
individuale ale prescolarilor);
3. dimensiunea sociala (se refera la functionarea grupei ca microgrup social, care se
caracterizeaza prin: interactiune, scopuri comune, structura,compozitie, coeziune);
4. dimensiunea normativa (se refera la ansamblul de norme si reguli care
reglementeaza desfasurarea activitatii in gradinita de copii);
5. dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme si
traducerea lor in comportamentul propriu);
6. dimensiunea inovatoare-creativa ( se refera la adoptarea unor decizii care presupun
schimbarea).
Organizarea grupei de copii in cadrul activităţilor zilnice (cu toată grupa, cu
grupuri mici, in perechi, individual).
Organizarea frontala desemnează modul de organizare în care educatorul lucrează
direct cu întreaga grupa. Accentul cade, în acest caz, pe activitatea cadrului didactic, care
dirijează şi îndrumă activitatea copiilor. Copiii au mai mult un rol pasiv şi nu există
posibilităţi de diferenţiere a instruirii. Sarcinile de lucru, timpul, instrumentele şi suportul de
iniţiere sunt de obicei comune. Pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de
întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;
Organizare grupală. Grupele funcţionează doar pe parcursul realizării unei sarcini.
Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre
membrii săi.
În funcţie de componenţa lor, grupele pot fi: omogene (alcătuite din copii de acelaşi
nivel de pregătire) sau eterogene (alcătuite din copii de nivele diferite de pregătire).
Opţiunea pentru un anumit tip de grupă este determinată de obiectivele urmărite, căci
fiecare tip de grupă prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.
- grupul omogen este mai profitabil in ceea ce priveste dezvoltarea intelectuala a
copiilor
- grupul eterogen este mai adecvat in ceea ce priveste integrarea sociala a copiilor
formarea deprinderilor de cooperareşi de colaborare.
Organizarea pe grupe a copiilor se realizează în anumite etape ale lecţiei, de exemplu
dobândirea sau consolidarea cunoştinţelor, prin efectuarea de experimente, de observaţii,
elaborare de proiecte, etc.
Sarcina de lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele sau diferenţiată de la o
grupă la alta.Condiţia esenţială a eficienţei activităţii grupelor este iniţierea elevilor în
tehnicile colaborării.
Din punct de vedere pedagogic se recomandăo echilibrare a celor două forme.
Exemple de activităţi: activitati pe centre de interes, activitati de recuperare
Organizare individuală presupune ca fiecare copil să realizeze sarcini independent de
colegii săi. Sarcinile de lucru pot fi în acest caz: comune pentru toţi copiii , diferenţiate pe
categorii de elevi, individualizate (personalizate).
Exemple de activităţi independente: lucrări practice; rezolvări de situaţii – problemă cu
ajutorul fiselor de lucru, participare la concursuri
În cadrul aceleaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei modalităţi de organizare a
activităţii elevilor.

41
Modele de aranjare spaţială a grupei de copii (cerc, semicerc, clasă etc.)
Aranjarea şcolară clasică este o aranjare utilă pentru strategiile expositive; este bună
pentru instruirea tradiţională. Dezavantaje: copiii sunt, de regulă, mai pasivi ;
Aranjare in cerc, fară mese : dispar mesele ce funcţionează ca nişte bariere; acest tip
de aşezare duce la crearea unei atmosfere de dialog .
Aranjare in semicerc : educatorul are posibilitatea de a interactiona cu toti copiii;
Dezavantaje : necesită mult loc, iar în cazul în care se distribuie scaune şi în partea inferioară
a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea , distanţele mari între participanţi

Organizarea grupei combinate.


Invatamantul prescolar se organizeaza, de regula, pe grupe constituite dupa criteriul de
varsta al copiilor. In situatii specifice, se pot organiza grupe combinate cuprinzand copii de
niveluri diferite de varsta si de dezvoltare.

Combinații între diferite strategii didactice, în viziune sistemică (metode, tehnici și


procedee , mijloacelor si materiale didactice)

Delimitari conceptuale

Strategia didactica - desemneaza "un mod de abordare a unei situatii de instruire" care
permite/presupune "rationalizarea continuturilor"; determina "structurile actionale"; o
"combinatorica structurala" între "metode, mijloace, forme, relatii, decizia instructionala" si
care vizeaza "optimizarea instruirii". Ea depinde de: conceptia pedagogica a cadrului didactic,
obiectivele instructiv- educative, continuturile instruirii, tipul de învatare necesara, stilul de
predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spatiului
instructiv-educativ si orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 si
urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realitatii pedagogice; ele se clasifica
dupa criterii diverse (dupa domeniul activitatilor instructionale predominante: cognitive,
psihomotorii, afectiv- motivationale, combinatorii; dupa logica gândirii: inductive, deductive,
analogice, transductive, mixte; dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
algoritmice, nealgoritmice, euristice s.a.). Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil
optima) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în conditii/contexte concrete.
Metoda didactica este "o cale eficienta de organizare si conducere a învatarii, un mod
comun de a proceda care reuneste într-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai"
(I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este "calea de urmat în activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru îndeplinirea scopurilor învatamântului, adica pentru informarea si formarea
educatilor" (C. Moise, 1998, p.143). Metoda de învatamânt poate fi privita si ca "o modalitate
de actiune, un instrument cu ajutorul caruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, îsi însusesc si aprofundeaza cunostinte, îsi informeaza si dezvolta priceperi si
deprinderi intelectuale si practice, aptitudini, atitudini etc." (M. Ionescu, M. Bocos, 2001,
p.122).
Tehnica didactica presupune "îmbinarea mai multor procedee didactice ca solutie
practica însotita de mijloace pentru realizarea activitatilor didactice" (M. Ionescu, I. Radu,
2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primeste semnificatii mai largi.
Procedeul didactic - este "o particularizare sau o componenta a metodei; procedeele
didactice sunt practice (solutii didactice practice) însotite, dupa caz, de tehnici si mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I.Bontas, 1994).
Între cele trei elemente exista o evidenta interdependenta: metoda subsumeaza
tehnicile care la rândul lor subordoneaza procedeele. Daca spre exemplu metoda este

42
"descoperirea" (învatarea prin descoperire), tehnica utilizata poate fi "munca intelectuala
(individuala)" iar procedeul "lectura bibliografiei (sau manualului)".
Relatia dintre metode, tehnici si procedee este una foarte dinamica si complexa; în
anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în procedeu (sau
invers);demonstratia poate fi procedeu în cadrul explicatiei (care fiind dominanta într-o
secventa didactica, o subsumeaza) dar poate fi metoda în cazul unor demonstratii pe viu
(când se prevaleaza).

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si


alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective.
- ocupa un loc central in cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea
lectiei se realizeaza in functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, in care sunt implicati actorii predarii -
invatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea
unei situatii concrete de predare si invatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si
evenimentele nedorite din activitatea didactica).

Componente ale strategiei didactice:


 sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de invatamant, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:


 implica pe cel care invata in situatii specifice de invatare;
 rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile
psihoindividuale
 creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;


b. strategii deductive( invers fata de cele inductive) : general -> particular,legi
sau principii-> concretizarea lor in exemple;
c. strategii analogice - predarea si invatarea se desfasoara cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicatiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive si deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate si algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunostintelor prin efort propriu de gandire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avand ca efect
stimularea creativitatii.

43
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare si invatare
(informative si activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu
se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de
predare-invatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire in ansamblu si nu o
secventa de instruire.

Metode de invatare
Metoda didactica se refera la drumul sau calea de urmat in activitatea comuna a
profesorului si elevilor, in vederea realizarii obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, catre odos = drum, cale

Functiile metodelor didactice


- Comunicativa, de transmitere a noi cunstinte/abilitati/atitudini.
- Cognitiva, de dobandire de noi cunostinte/abilitati/atitudini.
- Normativa, de organizare, dirijare si corectare continua a procesului
de instruire.
- Motivationala, de a starni si mentine interesul elevului, curiozitatea,
dorinta de cunoastere si actiune.
- Operational- instrumentala, ca intermediar intre elev si unitatea de
continut. PROFESORUL este un reprezentant al stiintei care mediaza,
prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere
- Formativ-educativa, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si
motorii, simultan cu insusirea cunostintelor, formarea deprinderilor,
dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si
calitatilor morale.
Invatamantul de tip traditional se focalizeaza pe aspectele cognitive ale elevului,
urmarind pregatirea lui secventiala pe discipline scolare. Se ignora astfel armonizarea laturii
cognitive a persoanei cu cea afectiva, atitudinala si cu cea comportamentala. Intr-un astfel de
cadru informational elevul este tratat ca un recipient si mai putin ca o persoana individuala, cu
reactii emotionale determinate de plurifactorialitatea personalitatii in formare. Scoala risca sa
devina un mediu artificial, rupt de presiunea vietii reale. Invatamantul modern romanesc
trebuie sa aiba ca scop nu doar absolventii bine pregatiti ci formarea de persoane cu resurse
adaptative la solicitarile sociale si psihologice ale vietii.
Este necesara conceperea scolii ca o institutie sociala cu functiuni multiple, apta sa
raspunda
eficient nevoilor psihologice si sociale ale elevului, sa asigure cadrul optim pentru starea sa de
bine, pentru diminuarea tulburarilor de adaptare specifice varstei.
Ioan Cergit (2006) realizeaza o analiza comparativa intre clasic si modern avand in
vedere caracteristicile si diferentele esentiale ale acestora:

44
Metode tradiționale
Expunerea
Expunerea este metoda tradiționala, de comunicare de cunostinte, expozitiva,
verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunostinte intr-o unitate
determinata de timp; principalul avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui
volum mare de cunostinte, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de
comunicare a ideilor; eficienta acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al
elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru
sistemul de invatamant traditional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intretine verbalismul
procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu faptele, experienta directa cu
lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunostinte "de-a gata", favorizand invatarea
mecanica, reproductiva si limitand dezvoltarea gandirii si a creativitatii; intretine o relatie
autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite"
elevului cunostintele ce trebuiesc insusite; confera elevului un rol pasiv in procesul invatarii;
utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala,
monotonie, dezinteres etc; in functie de varsta si de experienta cognitiva a elevilor, expunerea
imbraca mai multe forme: povestirea, explicatia, prelegerea.
Explicatia
Este o metoda preponderent verbala, centrata pe educatoare. Ea este frecvent intalnita
in educatia prescolara / scolara mica, atat ca metoda cat si ca procedeu; poate fi, de pilda,
procedeu chiar pentru metoda observatiei.
In proiectarea ei si prin aplicarea acestei metode este necesar sa se respecte
principiile didactice in interactiunea lor. Astfel:

45
-demersul explicativ trebuie sa fie accesibil ca limbaj si bazat pe aspecte intuitive,
pentru a putea fi decodificat si inteles.;
-constructia lui trebuie sa respecte si sa determine sintetizarea informatiei transmise
prin explicatie, pentru a se asigura ordonarea logica, deci insusirea constienta: activismul este
mai putin prezent de aceea se cere impletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaza
aceasta lipsa;
-bine condusa, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitatii cunostintelor, la
intelegerea elementelor bazale necesare formarii unor deprinderi practice si, in final, la
asigurarea insusirii temeinice a ceea ce s-a invatat;
-cadrul pentru aplicarea principiului retroactiunii este mai putin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea sa vizeze expres acest principiu in contextul explicatiei.

Demonstratia
Este una dintre metodele importante ale educatiei prescolare / scolare mici, integrata
grupului celor intuitive ce determina observatia directa a realitatii inconjuratoare. La prescolar
si scolarul mic, imbraca forma demonstratiei bazata pe exemple si a demonstratiei pe viu.
Insoteste, de cele mai multe ori, explicatia, asigurand prezentarea concreta a obiectului sau a
actiunii despre care s-a explicat. Se realizeaza pe baza materialului intuitiv (obiect, plansa,
tablou, animal, pasare, mulaj) gandindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta,
pentru a tine cont de efectele lui, in special in plan emotional, la proiectarea didactica. Acest
lucru este valabil si in cazul observatiei dirijate.
Ca moment concret de interventie a acestei metode in demersul didactic se poate
afirma prezenta ei in special la deschiderea unor activitati de educatie fizica, muzica, desen,
pictura, modelaj, abilitare manuala (sau actiuni integrate acestor activitati). Valoarea unei
demonstratii corecte se rasfrange evident si imediat asupra calitatii prestatiei copiilor. De
aceea, in fata demonstratiei stau cateva cerinte :
-sa apeleze la cat mai multi analizatori;
-fiecare moment al ei sa se distinga din ansamblu;
-prezentarea fiecarui detaliu sa fie insotita de o explicatie scurta si precisa;
-denumirile noi, necesar de introdus, sa se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte
sau actiuni cunoscute;
-succesiunea momentelor demonstratiei sa fie logica, urmarind:
-succesiunea operatiilor necesare executiei (unei constructii, unui desen etc.)
-structura obiectului (la planta sau la animal)
-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa in aburi, gheata si invers ).

Conversatia
Este o metoda preponderent verbala din categoria celor interogative. Se regaseste atat
in forma euristica (cu nuante particulare la acest nivel ontogenetic), cat si in aceea a
conversatiei de consolidare si de verificare.
Are loc in conditiile in care exista un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se
foloseste cu din ce in ce mai mare frecventa si complexitate incepand cu grupa mijlocie spre
grupa pregatitoare.

Este proprie activitatilor-de dezvoltare a limbajului si a capacitatii de comunicare, dar


se regaseste cu ponderi mai mici sau mai mari in toate celelalte tipuri de activitati.
Presupune implicarea activa a copilului, care este cu atat mai productiva cu cat
subiectul conversatiei este mai accesibil, cu cat formularea intrebarilor este mai clara si cu cat,
in alegerea raspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizata corect, sprijina fundamentarea teoretica a viitoarelor aplicatii practice,
dezvolta capacitatea de sinteza, daca se bazeaza pe o structura sintetica, contribuind artizanal
la sistematizarea cunostintelor, insusirea temeinica a acestora si ofera cadru deschis aplicarii

46
principiului retroactiunii. Ea presupune participarea constienta si activa a copilului la
demersul educational.
Exercitiul
Ocupa ca metoda un loc remarcabil in educatia prescolara si scolara mica. Apartine
categoriei de metode active, bazate pe actiunea reala a copilului. Este aproape de natura
prescolarului, care doreste si poate sa se angajeze in actiune, iar daca o face ordonat, dirijat,
cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evolutie psihica.
Se utilizeaza in mai multe tipuri de activitati, dar cu precadere in cele de educatie
fizica si in cele destinate pregatirii pentru scriere; il regasim si in activitati de consolidare a
cunostintelor despre mediul inconjurator, in consolidarea unor cantece invatate, a unor
deprinderi de pictura (tehnici deosebite), de activitate manuala etc.
Are ca scop eliminarea elementelor de prisos in executarea unor sarcini, dezvoltarea
capacitatii de angajare individuala intr-o activitate, concentrarea atentiei, dezvoltarea
perseverentei si a altor trasaturi de personalitate. Nu se utilizeaza singur ci in combinatie cu
una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaza explicit principiului legarii teoriei de
practica, dar faciliteaza respectarea tuturor celorlalte principii didactice.

Metode de invatare centrate pe elev(moderne)

Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezinta formularea a cat mai multor idei –
oricat de fanteziste ar putea parea acestea – ca raspuns la o situatie enuntata, dupa principiul
„cantitatea genereaza calitatea―.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este necesara o
productivitate creativa cat mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activa a tuturor participantilor;
- dezvoltarea capacitatii de a trai anumite situatii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea solutiei optime;
- exprimarea personalitatii;
- eliberarea de prejudecati;
- exersarea creativitatii si a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relatiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecaruia (si, in consecinta,
prin intelegerea calitatilor celor din jur);
- realizarea unei ambiante pline de prospetime si de emulatie(concurenta).
Pentru derularea optima a unui brainstorming se pot parcurge urmatoarele etape:
1. Alegerea temei si a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimarii intr-un mod cat mai rapid, in fraze scurte si concrete, fara cenzura, a
tuturor ideilor – chiar traznite, neobisnuite, absurde, fanteziste, asa cum vin ele in minte legate
de rezolvarea unei situatii–problema conturate. Se pot face asociatii in legatura cu afirmatiile
celorlalti, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie sa faca observatii negative.
3. Inregistrarea tuturor ideilor in scris (pe tabla, flipchart).
4. Anuntarea unei pauze pentru asezarea ideilor(de la 5 min pana la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rand si gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezinta diferite criterii etc.
6. Analiza critica, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de solutii fezabile pentru problema
supusa atentiei. In aceasta etapa se discuta liber, spontan, riscurile si contradictiile care apar.

47
8. Afisarea ideilor rezultate in forme cat mai variate si originale: cuvinte, propozitii, colaje,
imagini, desene, cantece, joc de rol etc.

Stiu – vreau sa stiu – am invatat


Cu grupuri mici sau cu intreaga clasa, se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre
o anumita tema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsului in lectie.
Pentru a folosi aceasta metoda puteti parcurge urmatoarele etape:
1.Cereti-le la inceput elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ceea ce stiu despre
tema ce urmeaza a fi discutata. In acest timp, construiti pe tabla un tabel cu urmatoarele
coloane: Stiu/ Vreau sa stiu/ Am invatat
2. Cereti apoi catorva perechi sa spuna celorlalti ce au scris pe liste si notati lucrurile cu care
toata lumea este de acord in coloana din stanga. Poate fi util sa grupati informatiile pe
categorii.
3. In continuare, ajutati-i pe elevi sa formuleze intrebari despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste intrebari pot aparea in urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notati aceste intrebari in coloana din mijloc.
4. Cereti-le apoi elevilor sa citeasca textul/materialul.
5. Dupa lectura textului, reveniti asupra intrebarilor pe care le-au formulat inainte de a citi
textul si pe care le-au trecut in coloana „Vreau sa stiu―. Observati la care intrebari s-au gasit
raspunsuri in text si treceti aceste raspunsuri in coloana „Am invatat―. In continuare, intrebati-
i pe elevi ce alte informatii au gasit in text, in legatura cu care nu au pus intrebari la inceput si
treceti-le si pe acestea in ultima coloana.
6. Intoarceti-va apoi la intrebarile care au ramas fara raspuns si discutati cu elevii unde ar
putea cauta ei aceste informatii.
7. In incheierea lectiei elevii revin la schema S – V – I si decid ce au invatat din lectie. Unele
dintre intrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns si s-ar putea sa apara intrebari noi. In
acest caz, intrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii ulterioare.

Ciorchinele
Ciorchinele este o metoda de brainstorming neliniara care stimuleaza gasirea
conexiunilor dintre idei si care presupune urmatoarele etape:
1. Se scrie un cuvant sau o tema (care urmeaza a fi cercetata) in mijlocul tablei sau a foii de
hartie;
2. Se noteaza toate ideile, sintagmele sau cunostintele care va vin in minte in legatura cu tema
respectiva in jurul acestuia, tragandu-se linii intre acestea si cuvantul initial;
3. Pe masura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii intre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreste cand se epuizeaza toate ideile sau cand s-a atins limita de timp
acordata.
Etapele pot fi precedate de brainstorming in grupuri mici sau in perechi. In acest fel, se
imbogatesc si se sintetizeaza cunostintele. Rezultatele grupurilor se comunica profesorului
care le noteaza la tabla intr-un ciorchine fara a le comenta sau judeca.
In etapa finala a lectiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizandu-se anumite concepte
supraordonate gasite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiva si profund formativa a produselor
realizate de grupuri de copii.
1. In grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza mai intai la o problema care se poate materializa
intr-un produs (o diagrama, de exemplu), pe cat posibil pretandu-se la abordari variate.
2. Produsele sunt expuse pe peretii clasei, ca intr-o galerie de arta.
3. La semnalul educatoarei, grupurile se rotesc prin clasa, pentru a examina si a discuta
fiecare produs. Elevii isi iau notite si pot face comentarii , observatii pe hartiile expuse.

48
4. Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu
celelalte si observa comentariile facute pe produsul lor.

Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situatii din mai multe perspective,
permitand abordarea complexa si integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmatoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale carui fete sunt scrise cuvintele: descrie, compara, analizeaza,
asociaza, aplica, argumenteaza.
2. Anuntarea temei, a subiectului pus in discutie.
3. Impartirea clasei in 6 grupe, fiecare dintre ele examinand tema din perspectiva cerintei de
pe una dintre fetele cubului:
a. Descrie culorile, formele, marimile etc.
b. Compara ce este asemanator? Ce este diferit?
c. Analizeaza spune din ce este facut, din ce se compune.
d. Asociaza la ce te indeamna sa te gandesti?
e. Aplica ce poti face cu aceasta? La ce poate fi folosita?
f. Argumenteaza pro sau contra si enumera o serie de motive care vin in sprijinul afi rmatiei
tale.
4. Redactarea finala si impartasirea ei celorlalte grupe.
5. Afisarea formei finale pe tabla sau pe peretii clasei.

Metoda Schimba perechea


Metoda Schimba perechea are la baza munca elevilor in perechi astfel: se imparte
clasa in doua grupe egale ca numar de participanti, se formeaza doua cercuri concentrice,
elevii fiind fata in fata, pe perechi. Profesorul pune o intrebare sau da o sarcina de lucru in
perechi. Fiecare pereche discuta si apoi comunica ideile. Cercul din exterior se roteste in
sensul acelor de ceasornic, realizandu-se astfel schimbarea partenerilor in pereche. Elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicandu-se in activitate si
aducandu-si contributia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la baza stimularea si dezvoltarea capacitatilor elevilor de a
comunica (prin intrebari si raspunsuri) ceea ce tocmai au invatat. Denumirea provine de la
initialele cuvintelor Raspunde – Arunca –Interogheaza si se desfasoara astfel: la sfarsitul unei
lectii sau a unei secvente de lectie, profesorul, impreuna cu elevii sai, investigheaza
rezultatele obtinute in urma predarii-invatarii, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic si
usor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunca mingea trebuie sa puna o intrebare din
lectia predata celui care o prinde. Cel care prinde mingea raspunde la intrebare si apoi arunca
mai departe altui coleg, punand o noua intrebare. Evident interogatorul trebuie sa cunoasca si
raspunsul intrebarii adresate.
Elevul care nu cunoaste raspunsul iese din joc, iar raspunsul va veni din partea celui
care a pus intrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca inca o data mingea, si, deci, de a mai
pune o intrebare. In cazul in care, cel care interogheaza este descoperit ca nu cunoaste
raspunsul la propria intrebare, este scos din joc, in favoarea celui caruia i-a adresat intrebarea.
Eliminarea celor care nu au raspuns corect sau a celor care nu au dat nici un raspuns, conduce
treptat la ramanerea in grup a celor mai bine pregatiti.
Metoda R.A.I. poate fi folosita la sfarsitul lectiei, pe parcursul ei sau la inceputul
activitatii, cand se verifica lectia anterioara, inaintea inceperii noului demers didactic, in
scopul descoperirii, de catre profesorul ce asista la joc, a eventualelor lacune in cunostintele
elevilor si a reactualizarii ideilor- ancora.

49
Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare si sistematizare a unui continut informational
solicitand participarea si implicarea elevilor in intelegerea acestuia. Se traseaza pe
tabla/caiet doua axe perpendiculare , in asa fel incat sa apara patru cadrane.
Elevii citesc/asculta un text/problema .Sunt solicitati apoi sa noteze in cadranul I
imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei ,in cadranul II-cuvintele cheie ,
sentimentele pe care le-au simtit/intrebarea problemei ; in cadra nul III- sa stabileasca o
legatura intre continutul textului si experienta lor de viata / rezolvarea problemei , iar in
cadranul IV- invatatura ce se desprinde din text/punerea problemei intr-un exercitiu .
Activitatea se poate desfasura atat frontal cat si pe grupe sau individual .
Continutul cadranelor poate suferi modificari in functie de obiectivele lectie (
expresii,eseu, ortografie, caracterizare, rezolvari de probleme etc.).

Procedee didactice

Procedeul didactic este o secventa a metodei, o bucatica a acesteea, o tehnica ce se


poate utiliza in situatii concrete.
Metoda este eficienta daca si procedeele utilizate in cadrul ei sunt eficiente. Ordinea
procedeelor utilizate intr-o metoda, se poate schimba in dependenta de cerintele de moment,
iar acest fapt face ca o metoda sa poata capata trasaturi noi, formate prin combinarea
procedeelor.
Schimbarile pot fi intr-atit de mari, incit la un moment dat, o metoda sa devina
procedeu, si invers – procedeul poate sa devina metoda.
Procedeul didactic reprezinta un mod de a manifesta, de a proceda, avind ca scop
punerea elevului intr-o situatie de invatare, cu sau fara profesor – in calitate de dirijor.
Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul
metodei de instruire propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limitate
de actiune" care "contribuie la practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii concrete
(Cerghit).
Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o
componenta sau chiar o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din
exterior - calitatea acesteia; din interior, prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul
actiunii declansate la nivelul metodei; din exterior, prin preluarea unor responsabilitati ale
metodei in situatia in care aceasta intra intr-un anumit impas sau blocaj pedagogic (C.Cucos).
Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare
mobilitate operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatare-
evaluare. Astfel, o metoda poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi
convertit in metoda atunci cand desfasurarea actiunii didactice o impune. De exemplu, metoda
exercitiului, propusa initial de profesorul, devine procedeu in cadrul metodei conversatiei in
momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea deplina a materiei. Invers, profesorul
poate renunta la metoda conversatiei, proiectata initial, in cazui constatarii unor probleme care
solicita promovarea exercitiului de la statutul de procedeu didactic la cel de metoda didactica,
determinanta pentru desfasurarea cu succes a activitatii de predare-invatare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice
convertibile in metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare.
Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El
trebuie inclus in structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata
la conducerea actiunii didactice, ca metoda efectiva de predare-invatare-evaluare.
Practic fiecare metoda are capacitatea de convertire rapida a statutului sau functional,
la nivelul unui procedeu didactic cu resurse operationale active in interiorul actiunii
declansate. Asemenea resurse sunt evidente mai ales in cazul urmatoarelor metode:
conversatia, munca cu manualul, reflectia (din categora metodelor in care predomina actiunea

50
de comunicare); observarea, demonstratia (din categoria metodelor in care predomina
actiunea de cercetare); lucrarile practice, jocul (din categoria metodelor in care predomina
actiunea practica, operationala); instruirea asistata pe calculator (din categoria metodelor in
care predomina programarea speciala a instruirii). Pe de alta parte, este semnalata
"intersanjabilitatea metoda-procedeu", evidenta. la nivelul sistemului metodelor de instruire,
prin numeroase exemple de cupluri care contribuie astfel la realizarea obiectivelor activitatii
didactice: demonstratia, procedeu in cadrul metodei explicatiei; explicatia, procedeu in cadrul
metodei demonstratiei; problematizarea, procedeu in cadrul metodei conversatiei; conversatia,
procedeu in cadrul metodei problematizarii (Surdu Emil).
Procedeele didactice imprumuta caracteristicile metodelor si pot fi clasificate precum
acestea.

Mijloace de invatamant
Delimitari conceptuale
Mijloacele de invatamant reprezinta un ansamblu de instrumente,material,produse,adaptate si
selectionate in mod intentional pentru a servi nevoilor organizarii si desfasurarii procesului
instructiv-educativ din scoala ( I. Cerghit);
-Mijloacele de invatamant reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor si aparatelor, cu
ajutorul carora se realizeaza transmiterea si asimilarea informatiei didactice, inregistrarea si evaluarea
rezultatelor obtinute' (I. Nicola).
Functiile mijloacelor de invatamant
a. Functia cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de invatamant sunt instrumente prin care se
comunica date, informatii asupra realitatii studiate, facilitand intelegerea, insusirea si retinerea
acestora, prin imbinarea obiectelor reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a cunoasterii
senzoriale cu cunoasterea rationala.
b. Functia formativa: consta in faptul ca mijloacele de invatamant permit dezvoltarea gandirii si
a operatiilor acesteia, a spiritului de observatie, atentiei, formarea atitudinilor si convingerilor
stiintifice, tehnice, culturale, contribuind si la formarea notiunilor si a capacitatii de corelare
interdisciplinara. Mijloacele de invatamant contribuie si la stimularea motivatiei invatarii,
determinand participarea activa a elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Functia demonstrativa consta in faptul ca prin mijloacele de invatamant li se infatiseaza
elevilor o multitudine de aspecte ale realitatii, care sunt greu accesibile cunoasterii directe,

51
acest lucru contribuind la formarea corecta a reprezentarilor si dezvoltarea imaginatiei.
d. Functia ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de invatamant la rationalizarea
eforturilor profesorilor si elevilor, in cadrul activitatilor didactice. Mijloacele de invatamant vor
reduce efortul de predare al cadrului didactic si efortul de invatare al elevilor.
e. Functia de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele mijloace de invatamant
de a obtine informatii despre rezultatele elevilor, nivelul performantelor atinse.
f. Functia estetica - consta in faptul ca mijloacele de invatamant sunt astfel concepute si utilizate,
incat sa declanseze trairi afective, sa cultive capacitatea de intelegere si apreciere a frumosului,
simtul echilibrului.

Mijloace didactice folosite în educaţia preşcolară

Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în
variante multiple, locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi,
mijloacele folosite trebuie să răspundă aceleiaşi particularităţi. Există mai multe categorii de
mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniţă.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar de
copii uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel la contactul direct-acţional cu
conţinutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii: obiecte
concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic, de uz didactic etc.) ce sunt
supune observaţiei; tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri,
conversaţii etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru
activităţile matematice şi nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze
de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile
plastice; instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se
lucrează la muzică; costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii
(trusele LEGO); planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de
caiete speciale); diafilme, diapozitive, cărţi cu imagini şi text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV, radio,
retroproiector, aspectomat. aparat de proiecţie a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică,
suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie, pentru serbări, biblioteca cu
literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de
extindere a actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul, strada cu oamenii şi viaţa
ei. pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă;
filmele, spectacolele de teatru de păpuşi, de teatru cu actori, concerte ; natura însăşi cu
frumuseţile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea
recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea metodelor
didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut
şi fructificat.

Diferențiere și individualizare în procesul de învățământ desfășurat în grădiniță.


Adaptare curriculară

Diferentiere si individualizare in procesul de invatamant


DIFERENTIEREA =adaptarea activitatii de predare- invatare- evaluare,sub raportul
continutului, al formelor de organizare si al strategiilor didactice la:
 particularitatile copiilor
 capacitate de invatare

52
 ritm de gandire si actiune
 abilitati
 motivatii
 interese,aptitudini etc.
 la tipurile de individualitati
INDIVIDUALIZAREA =adaptarea activitatii didactice la potentele / particularitatile
individuale ale copilului
Functiile esentiale:
- faciliteaza realizarea idealului educativ
- asigura rezultate scolare mai bune
- previne si diminueaza situatiile de esec la integrarea scolara
- depisteaza la timp si stimuleaza interesele si aptitudinile copiilor
- previne si elimine fenomenele de suprasolicitare si subsolicitare
- potenteaza capacitatile cognitive
- conduce la formarea unor trasaturi de personalitate
Este important sa :observam copilul la joaca si la munca; asiguram o ambianta in
continua schimbare; intelegem ritmul propriu de dezvoltare al copilului; stabilim obiective;
clare,individuale si de grup bazate pe interese si necesitati ; sa respectam copiii si sa le
apreciem ideile; sa incurajam copiii inin rezolvarea problemelor proprii,sa le stimulam
respectul reciproc sa adresam intrebari determinand copiii sa gaseasca raspunsurile.
Necesitatea invatarii diferentiate si individualizate decurge din:
 Specificul ratiunii umane cu diferente psihice si psihofiziologice
 Idealul educational = formarea unei personalitati armonioase si creatoare,capabila sa
se adapteze la schimbare si sa ralizeze rolurile cu care o investeste societatea
„Cunoasterea personalitatii copilului este tot atat de importanta ca si cunoasterea lumii
in care si prin care invatamantul isi atinge scopurile „ (B.Suchodolski).
„Nu trebuie sa i se predea copilului altceva decat ceea ce este potrivit cu capacitatile
sale si cu cunostintele pe care deja le poseda „(J.Locke).
Conditii generale penru organizarea unui invatamant diferentiat si
individualizat:
*cunoasterea temeinica a fiecarui copil,atat a particularitatilor varstei cat si a potentelor
individuale
*cunoastera temeinica a nivelului pregatirii anterioare a copilului ;un rol deosebit il au
formele de evaluare initiala
*insusirea de catre copil a unor deprinderi,tehnici de munca specifice fiecarei categorii de
activitati
*cunoasterea si stapanirea de catre copii a deprinderilor de munca intelectuala
*elaborarea materialelor ce vor fi puse la dispozitia fiecarei categorii de copii si a fiecarui
copil in parte,spre a asigura progresul lor necontenit
*alegerea celor mai productive strategii,adaptate particularitatilor grupului de copii si
fiecarui copil,dupa nevoile sale
Specificitatea organizarii unui invatamant diferentiat si individualizat in gradinita
depinde de:
 cunoasterea initiala a copiilor
 nivel de cunostinte

53
 nivelul capacitatilor cognitive
 ritmul de munca
 calitatile atentiei
 efortul voluntar
 interesele,inclinatiile
 deprinderile intelectuale si motorii
 gradul de maturizare socio-afectiva
 gradul de independenta
 realizarea obiectivelor pedagogice de catre toti copiii,adecvand metodologia la
particularitatile individuale
 organizarea invatarii diferentiate si individualizate la toate tipurile de activitati si pe
tot parcursul desfasurarii secventelor de predare invatare
 evitarea suprasolicitarii ca si a subsolicitarii
 antrenarea diferentiata nu numai a copiilor cu dificultati in invatare sau cu lacune,ci si
a copiilor cu inclinatii speciale
 imbinarea activitatii diferentiate si individualizate cu activitatea frontala,favorizand
astfel potentarea capacitatii de invatare dar si relationarea copiilor,formarea capacitatii
de cooperare si competitie

Variante de organizare și de realizare a activităților de învățare pe domenii


experiențiale: povestirea; repovestirea; lectura educatoarei; jocul didactic; convorbirea;
memorizarea; lectura după imagini; observarea, jocul de rol, jocul de mișcare, jocul
muzical, modelaj, desen, pictură etc.

Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a carei valoare formativa se


centreaza pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor in corelatie cu procesele psihice
ale varstei lor.
Memoria este un proces psihic care are urmatoarele trei faze succesive: faza de
achizitie (memorare), faza de retinere (pastrare) si faza de reactivare (actualizare) cu cele
doua momente: recunoasterea si reproducerea. Alaturi de gandire, memoria sta la baza
procesului de invatare.
Memoria prescolarilor se caracterizeaza prin:
-Caracterul concret – intuitiv;
-Mare plasticitate;
-Usurinta memorizarii, pastrarii si reproducerii celor cu rezonanta afectiva pentru el;
-Tendinta memorarii pasive, involuntare;
-Memorarea este deci procesul psihic care consta in inregistrarea si retinerea in memorie
a informatiilor primite din lumea inconjuratoare.

Memorarea poate fi:


1. Mecanica si logica – in functie de gradul de intelegere a informatiilor retinute;
2. Involuntara si voluntara – in functie de existenta/inexistenta vointei, intentiei de
memorare.
1.a. Memorarea mecanica consta in fixarea, conservarea si reproducerea cunostintelor
fara prelucrarea lor, fara cunoasterea cauzalitatilor si fara inchegarea cunostintelor intr-un
sistem.
54
1.b. Memorarea logica presupune intelegerea relatiilor rationale, a cauzalitatii, a legilor
referitoare la cunostintele procurate si inmagazinate in memorie. Bazandu-se pe gandire
logica, memorarea logica realizeaza asociatii intre date si le integreaza in sisteme de
cunostinte, priceperi si deprinderi.
2.a. Memorarea involuntara (neintentionata) este o forma de memorare prin care
elementele perceptive sunt retinute fara a exista vreo intentie expresa in acest sens, doar forta
de impresionare a continutului de memorat si proprietatile sensibile ale acestuia constituindu-
se in factorii motivationali ai memorarii.
2.b. Memorarea voluntara (intentionata), in contradictie cu cea involuntara, se
caracterizeaza prin prezenta intentiei de fixare a cunostintelor, este o activitate orientata
constient spre realizarea unui obiectiv, fara un efort intelectual excesiv.

Scopul memorizarii consta in:


-Dezvoltarea gandirii logice a copilului,
-Dezvoltarea atentiei si a puterii de concentrare,
-Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmarite, prin
constientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin insusirea unor
scheme mnemice;
-Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
-Dezvoltzarea capacitatii de in magazinare si de reproducere a cunostintelor;
-Formarea si dezvoltarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
-Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin insusirea unor cuvinte si expresii
cu valoare emotiva.

Tipurile de activitati de memorare sunt intotdeauna determinate de sarcinile didactice


propuse si urmarite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activitati de predare – invatare;
2. Activitati de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinica a celor transmise la
activitati de predare – invatare si spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corecta,
constienta si expresiva;
3. Activitati de verificare a insusirii cunostintelor, a corectitudinii reproducerii.

Convorbirea

Convorbirea este o activitate prin care copiii prescolari ajung in situatia de a se


exprima in mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, in urma unor
activitati de observare, povestire, jocuri didactice, lectura pe baza de imagini sau in
contactul lor direct cu obiectele si fenomenele inconjuratoare. Caracteristicile acestei forme
de activitati sunt:
- este o activitate complexa de evaluare a limbajului; presupune folosirea cunostintelor
asimilate in activitati anterioare;
- se foloseste cu precadere metoda conversatiei, pe o durata mai lunga, fara suport intuitiv;
- se organizeaza in numar relativ redus si cu precadere in grupa mare, pregatitoare;
- se actualizeaza si se sistematizeaza cunostintele, se formeaza capacitatea de a-si ordona si
sistematiza reprezentarile despre lumea reala;
- contribuie la exersarea capacitatilor de exprimare; pentru a raspunde corect la intrebari,
copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale;

Eficienta convorbirii este conditionata de:


- planificarea activitatii din timp;
- alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si
preferintelor copiilor;

55
- crearea unor diverse situatii de viata;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de intrebari adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:


1. Dupa scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunostintelor, realizate dupa anumite evenimente: o observare, o
plimbare in parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunostintelor, cand tema permite sistematizari si
generalizari;
c. convorbiri pentru verificarea cunostintelor.

2. Dupa tematica:
a. tematica referitoare la natura: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viata cotidiana: comportarea copilului la gradinita, in familie, in societate, etc.;
c. teme referitoare la viata sociala, care sunt interesante si captivante pentru copii;
d. teme abordate in unele opere literare (povesti, povestiri despre vietuitoare, etc.)

Structura activitatii de convorbire


Organizarea si desfasurarea activitatii de convorbire presupune:
- pregatirea temeinica a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discutie sub forma de intrebari si raspunsuri; alegerea procedeelor,
care sa asigure participarea activa a copiilor pe tot parcursul activitatii.
Momentele activitatii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni si elemente specifice in functie de tema abordata si in functie de obiectivele
propuse.
Organizarea activitatii – consta in asigurarea cadrului adecvat.
Desfasurarea activitatii – cu cele doua momente distincte:
Introducere in activitate – care este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trairi
afective puternice, care creeaza motivatia participarii active a copiilor. Se recomanda
utilizarea unor materiale emotionale: ghicitori, proiectii, poezii, povestire scurta, urmate
de comentarii care fac introducerea in tema abordata. Alte posibilitat i de atragere a
copiilor la activitate pot fi: proiectia unor diapozitive, auditii muzicale, jocul pe roluri,
urmate de scurte discutii.
Convorbirea propriu-zisa – secventa principala a activitat ii – se realizeaza pe baza
intrebarilor succesive ale educatoarei si a raspunsurilor copiilor. Aceasta convorbire
trebuie sa se desfasoare pe baza unui plan de idei avand urmatoarele caracteristici:
- sa contina intrebari principale, carora li se pot adauga intrebari ajutatoare;
- intrebarile trebuie sa vizeze: scopul activitatii, continutul convorbirii, complexitatea
tematicii, volumul de cunostunte actualizat.
Intrebarile difera in functie de scopul activitatii. Astfel, in cazul convorbirii de
verificare, care solicita in primul rand memoria, se poate cere copiilor sa enumere diferite
obiecte, fenomene, culori; sa reproduc a diferite evenimente si actiuni din viata copiilor, etc.
In cazul convorbirilor de sistematizare – care solicita in primul rand gandirea – intrebarile
trebuie sa faca apel la cunostintele acumulate anterior si la gandirea logica a copiilor. De
exemplu: De ce ingheata apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiza – sinteza)
Cum sunt zilele si noptile vara? Cum sunt iarna? (comparatie) Cum putem numi cu un singur
cuvant ploaia, zapada, vantul, bruma? Cum se numesc animalele care traiesc la casa omului?
(generalizare).
Intrebarile trebuie sa satisfaca urmatoarele cerinte:

56
- sa fie accesibile copiilor;
- sa vizeze experienta de viata a copiilor;
- sa fie formulate simplu, concis si corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri si repetari ale aspectelor principale care
stau la baza evidentierii concluziilor partiale si finale. Concluziile se realizeaza de catre
educatoare, dar se accepta si observatiile corecte ale copiilor.
3. Incheierea activitatii – este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea activitatii si pentru
antrenarea tuturor copiilor in activitate se pot utiliza elemente de joc, cantec, dramatizarea
unor actiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai indragite activitati dirijate din grădinita care
satisface nevoia de cunoastere si de afectivitate a copiilor, le stimuleaza imaginatia si le
creeaza cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifica invatamantului prescolar si scolar, povestirea dezvolta
urmatoarele procese psihice:
-Gandirea logica – datorita descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntara – prin fixarea desfasurarii evenimentelor si prin redarea lor in
succesiunea lor logica cu ajutorul educatoarei si al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginatia – prin crearea unor imagini noi in baza prelucrarii reprezentarilor si a
experientei cognitive anterioare;
-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul si gandirea se
interactioneaza, se constituie ca ca unitate intre comunicational (transmitere de informatii)
si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al
limbajului reflecta nivelul de dezvoltare al gandirii.
-Atentia – datorita careia copiii memoreaza numele personajelor, fragmente ale povestirii,
retin succesiunea evenimentelor, trasaturi comportamentale ale personajelor, etc.
In gradinita si in clasele primare se utilizeaza doua tipuri de povestiri:
- Povestirile educatoarei
- Povestirile copiilor

Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (povesti, povestiri) realizate de catre educatoare
cu intreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor sau activitatilor alese de
catre copii. Prin continutul lor, aceste opere literare contribuie la largirea sferei de cunostinte
ale copiilor prin :
- urmarirea atenta a continutului operei respective;
- urmarirea si descoperirea trasaturilor si comportamentelor personajelor;
- descoperirea relatii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodata la familiarizarea copiilor cu structura
limbii, cu bogatia si expresivitatea ei; isi insusesc cuvinte si expresii noi, plastice, constructii
ritmate si rimate, zicale, proverbe si structuri gramaticale corecte.
Povestile si basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativa, contribuind la
formarea unor trasaturi etice si morale. Copiii isi aleg modele de comportament si de viata,
cunosc intruchiparile binelui si ale raului.

Structura activitatii de povestire


Aceste activitati trebuie planificate in conformitate cu finalitatile didactice propuse de
educatoare pe parcursul unui an de invatamant si trebuie esalonate in relatie cu celelalte
activitati de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios continuturile in functie de
57
obiectivele-cadru si de referinta. Pe langa planificarea calendaristica, pregatirea activitatii de
povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea continuturilor;
- studierea atenta a textului literar de povestit si adaptarea acestuia la particularitatile de
varsta ale copiilor;
- alcatuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trasaturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
- pregatirea materialului didactic.

Etapele activitatii de povestire sunt:


1. Organizarea activitatii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregatirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfasurarea activitatii, care se compune din mai multe secvente:


a.Introducere in activitate – este o parte foarte importanta pentru succesul povestirii.
Captarea atentiei copiilor influenteaza in mod hotarator realizarea obiectivelor
propuse. Metodele si procedeele propuse spre utilizare trebuie sa fie variate: in functie de
varsta copiilor, de complexitatea continutului. Se pot utiliza jucarii, siluete, marionete, papusi,
un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustratii mai ales atunci, cand copiii trebuie
pregatiti pentru intelegerea cat mai profunda a continutului.
b.Expunerea povestii / povestirii de catre educatoare:
- anuntarea titlului si a autorului povestii/povestirii;
- expunerea continutului trebuie sa fie clara si accesibila copiilor, trebuie sa fie expresiva
pentru a mentine treaz interesul copiilor si pentru a asigura motivatia invatarii.
Expresivitatea expunerii se obtine prin:
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice si gramaticale;
- schimbarea intonatiei in functie de continutul povestit;
- repetitii;
- mimica si gestuculatie adecvate, mijloace intuitive si imitative
adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, papusi, jucarii, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda
opiniile sau a le intretine atentia, pentru a crea starea emotionala corespunzatoare
continutului. Educatoarea trebuie sa se transpuna in rolul personajelor despre care povesteste
pentru a transmite permanent emotii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie sa arate copiilor imagini ce sugereaza diferite
momente ale continutului, facilitand astfel asimilarea acestuia, sa manuiasca marionete sau
diferite siluete, papusi, sau sa foloseasca alte mijloace. Expunerea trebuie sa se desfasoare
intr-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie sa se adapteze stilului autorului, cu
conditia ca aceasta sa nu ingreuneze intelegerea continutului.
3.Incheierea activitatii are ca scop fixarea continutului povestirii/povestii si se realizeaza
prin:
- retinerea momentelor principale (pe baza de intrebari si imagini intuitive) fara intentia
repovestirii continutului;
integrarea noilor cunostinte in sistemul celor insusite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrari, educatoarea poate face trimiteri la povesti cu mesaj
asemanator, cu personaje sau intamplari asemanatoare.
- Mimarea unor gesturi si actiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

58
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat
din continutul ascultat.

Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizeaza in doua forme:


A. repovestire
B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea
Prin aceasta forma de povestire se dezvolta gandirea logica, memoria si capacitatea de
comunicare libera a copiilor. Copiii trebuie:
- sa redea intamplari reale sau imaginare in succesiunea lor;
- sa desprinda trasaturi ale personajelor;
- sa aprecieze fapte ale acestora;
- sa comunice ganduri si sentimente legate de personaje si intamplari;
- sa aleaga personajul preferat, considerat model si sa-si motiveze alegerea.
In repovestire contributia proprie a copiilor este restransa; ei redau, mai simplu sau
mai dezvoltat, continutul unui text spus de catre educatoare. Reusita repovestirii depinde de
gradul de intelegere si insusire a povestirii de catre copii, adica de:
- insusirea constienta si
- insusirea temeinica a povestirii.
Atat reproducerea unui text literar, cat si povestirile create de educatoare se pot realiza
in forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustratii ce redau episoadele intamplarii din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire libera;

B. Povestirile create de copii


Povestirile create de copii au valoare formativa, fiindca contribuie la dezvoltarea
gandirii logice si creative, la dezvoltarea imaginatiei, a exprimarii fluente si corecte.
Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui sir de ilustratii
b. Povestire cu inceput dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire dupa modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui sir
de ilustratii si povestirile cu inceput dat.

Lectura dupa imagini

Lectura pe baza de imagini este o activitate de educare a limbajului specifica


invatamantului prescolar . Aceasta activitate are doua componente de baza:
- observarea dirijata a imaginilor si
- dezvoltarea capacitatilor de receptare si de exprimare a mesajelor.
Prima componenta a activitatii se realizeaza prin perceperea organizata si dirijata de
catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor din imagine.
Perceperea se realizeaza prin metoda conversatiei, pornind de la elementele cunoscute
de copii, de la experienta lor cognitiva. Componenta verbala a activitatii se realizeaza
concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie sa analizeze imaginile, sa le descrie, sa le

59
interpreteze si sa le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un continut variat si duce la dezvoltarea gandirii copiilor.
Activitatea de lectura pe baza de imagini are urmatoarele sarcini:
- dezvoltarea capacitatilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea si imbunatatirea deprinderilor de exprimare corecta si fluenta;
- dezvoltarea unor trairi afective, morale si estetice.
Metodica lecturii pe baza de imagini este determinata de particularitatile de varsta ale
copiilor, printre care trebuie sa amintim:
- atentie de scurta durata;
- perceptie nesistematica, izolata a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a
recepta esentialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienta de viata redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa satisfaca urmatoarele cerinte:
a. Sub aspect tematic:
- sa corespunda programei, fiind accesibil si interesant;
- sa asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
- sa indeplineasca cerinte didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- sa aiba valoare estetica.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- sa asigure unele reprezentari corecte;
- sa contribuie la exersarea capacitatii de comunicare orala prin prezentarea unor actiuni,
prin prezentarea unor relatii dintre personaje;
- sa aiba dimensiuni corespunzatoare pentru a permite analiza si compararea elementelor
componente, sa permita perceperea fara dificultate a imaginii.
La lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atentia copiilor. Ilustratiile trebuie sa fie studiate in prealabil de catre educatoare pentru a
alcatui un plan de intrebari si planul de idei la care vrea sa se ajunga. Planul de intrebari
trebuie sa dirijeze atent ia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Intrebarile
trebuie formulate in asa fel, incat sa conduca la concluzii partiale si finale. Ele trebuie sa
creeze situatii-problema, sa aiba functii cognitive si educativ -formative si trebuie sa fie:
clare, precise, accesibile, sa nu sugereze raspunsul prin “da” sau “nu”.
Raspunsurile copiilor trebuie sa fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, sa
fie o formulare constienta bazata pe intelegerea aspectelor principale ale ilustratiei.

Structura activitatii pe baza de imagini


Si aceasta activitate cu prescolarii presupune:
1. Organizarea activitatii
- pregatirea salii: aerisire, asezarea mobilierului ca ilustratiile sa fie vizibile pentru fiecare
copil;
- pregatirea si asezarea materialului intuitiv in mod corespunzator;
- asezarea copiilor in mod optim.
2. Desfasurarea activitatii contine urmatoarele secvente:
a. Introducerea in activitate – prin anuntarea temei, prezentarea imaginilor si pregatirea
pentru perceperea acestora.
In aceasta secventa se pot folosi mai multe procedee pentru captarea si mentinerea
atentiei copiilor. Este recomandabil sa se foloseasca elemente -surpriza, ca: imagini aflate pe
stativ /tabla acoperite sau intoarse, dezvaluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate initia
o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor papusi creeaza dispozitii
afective optime pentru desfasurarea activitat ii, determina motivatia copiilor din moment ce in
cazul unor participari active se pot juca cu jucariile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustratiilor – prin analiza, descrierea, compararea si interpretarea

60
acestora, prin convorbire dintre educatoare si copii si prin prezentarea concluziilor
partiale la care se ajunge. Dupa acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijeaza
perceperea tabloului catre planul central, apoi catre planul secundar. In perceperea
fiecarui plan copiii trebuie sa recunoasca ( sa identifice) componentele, sa le denumeasca,
sa enumere, sa relateze actiuni, sa descopere relatii, cauze si efecte, sa evalueze, pana se
ajunge la concluzia finala.
c. Fixarea continutului principal al imaginilor si sinteza finala
Cea mai frecventa si mai placuta forma de concluzionare este povestirea prin care se
releva semnificatia ansamblului. Dupa sinteza finala se poate cere copiilor sa dea un titlu
semnificativ pentru fiecare ilustratie.
3. Incheierea activit atii – consta in integrarea noilor cunostinte in sistemul celor asimilate
anterior si asigurarea retentiei.

Observarea

Observarea constituie principalul mijloc de a transmite copiilor cunoştinţele despre


lumea înconjurătoare. Principalul obiectiv al observărilor este acela de a îmbogăţi cunoştinţele
copiilor, de a le forma reprezentări clare şi precise, de a le dezvolta şi organiza gândirea
punând bazele formării deprinderilor de muncă intelectuală. De asemenea ele trebuie astfel
îndrumate din punct de vedere metodic, încât să dezvolte la copii curiozitatea ştiinţifică
manifestată la această vârstă prin dorinţa lor de a cunoaşte tot mai multe şi tot mai adânc
elementele lumii înconjurătoare şi raporturile dintre ele.
Cunoaşterea pentru copiii preşcolari trebuie să pornească întotdeauna de la senzaţii şi
percepţii. De aceea, ceea ce vrem să-i învăţăm pe copii trebuie să înceapă nu prin cuvinte, ci
prin observare, pe cale intuitivă.
La vârsta de 3 – 5 ani percepţia vizuală şi cea haptică (prin apucare) au un rol
predominant. Deoarece în perceperea spaţialităţii un rol deosebit îl joacă senzaţiile
chinestezice şi senzaţiile vizuale, educatoarea va stimula în timpul observărilor nu numai
perceperea pe cale vizuală a obiectelor de către copii ci, în măsura posibilităţii, şi pe cea
haptică.
Este important ca la începutul observării să se facă mai întâi o prezentare
vizuală globală, copilul să privească obiectul, iar apoi să se treacă la o percepere haptică:
copilul să pipăie, să apuce şi să manipuleze obiectele.
În continuare, educatoarea trebuie să urmărească coordonarea percepţiei haptice cu cea
vizuală. De exemplu, ea va cere copiilor să-i arate mâinile păpuşii, picioarele ei, să o mângâie
pe păr.
Începând cu vârsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi
ale ochiului în procesul de explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat. Cu cât copilul
înaintează în vârstă, percepţia vizuală capătă o mai mare preponderenţă putând chiar suplini
pe cea haptică în numeroase cazuri.
Pentru o cunoaştere cât mai corespunzătoare a lumii înconjurătoare, nu este de ajuns să
punem pe copii în contact direct cu ea, cu obiectele, cu fiinţele sau fenomenele ei, ci este
necesar să le dirijăm observarea orientându-i spre esenţial, spre semnificativ. Această dirijare
se realizează prin cuvântul educatoarei, care organizează percepţia şi conduce observarea prin
indicaţii, explicaţii, întrebări.
Educatoarea va avea grijă să nu realizeze două observări într-o singură zi, indiferent de
felul observării. Materialul întrebuinţat în observări trebuie diferenţiat după subiectul
observării şi după împărţirea lor în observări după natură şi după imagini.
În cazul observărilor după imagini se recomandă ca ilustraţia să fie clară şi să prindă
aspectul cel mai caracteristic astfel încât să permită o analiză cât mai completă.

61
Având în vedere că atenţia preşcolarilor, în special la grupele mici, este foarte
împrăştiată, anunţarea activităţii trebuie să fie facută astfel încât să capteze şi să mobilizeze
atenţia copiilor.
Pentru aceasta se pot întrebuinţa diferite procedee: la grupele mici se poate face sub
formă de surpriză, printr-o ghicitoare, prin mimica educatoarei, prin prezentarea ca pe un
spectacol de teatru de masă sau teatru de păpuşi sau prin crearea unei stări afective pozitive,
de exemplu, printr-o exclamaţie a educatoarei.
Metodele întrebuinţate în activităţile de observare sunt metoda expozitivă şi
cea interogativă. Prin metoda expozitivă educatoarea transmite copiilor cunoştinţele noi
expunându-le în faţa lor. Prin metoda interogativă educatoarea pune copilului întrebări asupra
unui anumit lucru; copiii realizează astfel diferite operaţii mintale în mod organizat care
contribuie la dezvoltarea gândirii.
În activitatea instructiv educativă observările au un rol dublu: cognitiv şi formativ.
Prin observări, copiii dobândesc cunoştinţe elementare despre unele fenomene din natură
legate de succesiunea anotimpurilor, cum ar fi: căderea frunzelor, ploaia, ceaţa, îngheţarea
apei, ninsoarea, promoroaca, îngheţul, topirea zăpezii etc. Astfel, copiii încep să înţeleagă pe
cale directă, intuitivă, unele relaţii de cauzalitate.

Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijata in gradinita, dar si o metoda didactica, daca
este utilizat in structura unei alte activitati obligatorii. Jocul didactic implica urmatoarele
procese psihice:
-Gandirea cu operatiile ei: analiza, sinteza, comparatia, generalizarea;
-Memoria;
-Atentia si spiritul de observatie;
-Vointa;
-Imaginatia;
-Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza si de a verifica
cunostintele copiilor, le imbogateste sfera de cunostinte.Jocul didactice are:
· o componenta informativa si
· una formativa.

Vizand caracterul informativ, structura jocului didactic consta din:


1. Continutul jocului
2. Sarcina didactica
3. Regulile jocului
4. Actiunile de joc

1. Continutul jocului reprezinta cunostintele, in marea lor majoritate asimilate anterior, in


grade diferite, in functie de care jocul are menirea de a le consolida si de a le verifica. Exista
insa si jocuri care au ca sarcina achizitionarea de noi cunostinte referitoare la culori, la relatii
dimensionale, la orientarea in spatiu si in timp, etc.
2. Sarcina didactica este problema intelectuala centrala pe care copiii trebuie sa o rezolve. Ea
declanseaza operatii intelectuale precum: recunoasterea, descrierea, reconstituirea,
comparatia, etc.
3. Sarcina didactica se concretizeaza prin regulile de joc. Ele arata cum trebuie rezolvata o
problema, caile de organizare ale actiunii ludice; prin ele se exprima cerintele care dirijeaza
actiunile copiilor, indica actiunile de joc si succesiunea lor, reglementeaza distribuirea
rolurilor si relatiile dintre copii, stimuleaza manifestarile comportamentale ale participantilor
la joc.

62
4. Actiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o
actiune placuta, distractiva si relaxanta. Ele antreneaza copiii la o activitate intelectuala care
nu se constientizeaza ca efort, ele dinamizeaza participarea si favorizeaza realizarea
performantelor.
Caracterul formativ al jocului didactic consta in:
- exersarea si perfectionarea senzatiilor si a perceptiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gandirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are si valente educative ca:
- influenteaza comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acestia invata
conduita civilizata,
- se realizeaza o forma de socializare a copiilor.
Cerintele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corecta a sarcinilor,
- puterea de stapanire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic si cooperant.
Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactica dirijata, jocul didactic impune urmatoarele:
- proiectarea judicioasa, intr-o succesiune de activitati care asigura insusirea cunostintelor
ce vizeaza continutul jocului;
- cunoasterea tuturor aspectelor ale jocului;
- procurarea si/sau confectionarea materialului didactic necesar si adecvat.
Selectarea jocului se face in functie de obiectivele propuse si de caracteristicile grupei
de copii. In functie de acestea trebuie alese si materialele didactice, care trebuie sa satisfaca
urmatoarele cerinte:
- accesibilitate, adecvare la continutul jocului, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate
din orice pozitie,, valoare artistica, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmatoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat continutului jocului si
actiunilor copiilor. Totodata acum se face pregatirea si antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmeaza.
2.Desfasurarea jocului contine o serie de secvente in care este prezentat jocul, se realizeaza
familiarizarea copiilor cu jocul si antrenarea lor la o participare activa, efectiva. Principalele
momente organizatorice ale desfasurarii jocului sunt:
a) Introducerea in activitate consta in: captarea atentiei copiilor, utilizandu-se un element
surpriza, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaza imaginatia, o jucarie care va avea rol
specific in desfasurarea propriu-zisa a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul ( jocul de proba)
c)Desfasurarea propriu-zisa a acestuia.
3. Incheierea jocului didactic

Exercițiu cu material individual

Activitații pe baza de exercițiu cu material individual. Acestea sunt forme de


organizare specifice ce permit realizarea tuturor tipurilor fundamentale de activitați
matematice prin exerciții .
Specificul acestei forme de activitate este dat de urmatoarele caracteristici :
- include un sistem de exerciții ce se bazeaza pe obiectivele operaționale ale activității ;
- imbina activitatea frontală cu cea diferentiata și individuala ;
63
- solicită prezenta unui model , dau nu cu necesitate ;
- impune folosirea materialului individual ;
- exercițiile sunt structurate pe secvente didactice ;
- asigură invățarea constientă, activa și progresiva a continutului notional matematic ;
- asigură insusirea și folosirea unui limbaj matematic corect , prin motivarea actiunii ;
- foloseste ca metode explicatia, demonstratia, exercitiul ;
- introduce elemente de algoritmizare .
Exercițiile cu material individual solicita existenta unui material didactic variat,
constand in seturi de jetoane, cifre, material natural si sunt cerute de specificul gandirii
concret-intuitive a copilului preșcolar . De aceea prin acțiunea nemijlocita a preșcolarului cu
obiectele, se dezvolta gandirea logica a copiilor . Daca in formarea reprezentarilor despre
multimi, de exemplu, la ordonarea in sir crescator si descrescator s-ar lucra numai cu
materialul demonstrativ in fața grupei la flanelograf, fara materialul distributiv, rezultatele ar
fi aproape nule, deoarece copilul nu ar putea proba modul de intelegere a sarcinii.
Caracteristica acestei forme de activitate impune respectarea unor conditii pedagogice
in conceperea sub forma de exercitiu a unei activitati matematice :
- sa asigure manipularea obiectelor ce simbolizeaza elementele multimilor de catre
fiecare copil ;
- sa asigure gradarea efortului intelectual in cadrul aceleiași activitați , de la o activitate
la alta și de la o grupa la alta;
- asigurarea unei structuri variate de activitati prin combinare de exercitii pentru
realizarea obiectivelor propuse;
- realizarea corelatiei interdisciplinare , pentru ca aceste cunostinte matematice sa
dobandeasca functionalitate ;
- sistemul de exerciții ales trebuie sa asigure acțiunea pe materialul didactic dupa model,
apoi individual , apoi evidentierea rezultatelor actiunii;
- să se utilizeze un limbaj matematic adecvat, pe care copiii să-l insuseasca treptat și
integral ;
- pregatirea din timp a mijloacelor didactice ( demonstrativ si individu- al ).
Sistemul de exercitii utilizat in astfel de activitati ( sarcina didactica ) au la baza
exercițiul ca metoda . In cadrul activitaților de baza de exercitiu cu material individual se
folosesc și fise de munca independenta . Diversitatea materialului didactic folosit in aceste
activitați , coloritul acestuia, frumusețea lui , contribuie la formarea legaturilor temporare la
nivelul reprezentarilor matematice .

Jocul – exerciţiu

J. Pioget atestă că jocul – exerciţiu constă în repetarea pentru plăcerea activităţii


însuşite pe alte căi în scopul adaptării.
El îndeplineşte o funcţie fonetică, dar şi informativă, fiind acela ce organizează plenar
copilul, o angajare atât pe verticală, cât şi pe orizontală a activităţilor psihice.
Exerciţiile – joc se desfăşoară în grupuri mici de copii şi în muncă individuală, chiar
şi frontal, în scopul pregătirii verbale a activităţilor dirijate. Ele au caliatea de a putea fi
adaptate nivelului de dezvoltare a limbajului fiecărui copil şi de a permite repetarea
exerciţiului de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă
superioară de dezvoltare a copilului.
Metodica desfăşurării acestor exerciţii este următoarea:
 copiii sunt introduşi în mod atractiv în exerciţiul – joc prin trezirea şi menţinerea
interesului pentru el;
 educatoarea explică şi demonstrează exerciţiul pe care copiii îl au de realizat;
 copiii execută exerciţiul sub supraveghera educatoarei;

64
 educatoarea sintetizează materialul verbal exersat, analizează şi apreciază munca
preşcolarilor.
De obicei, jocurile – exerciţiu precedă jocurile didactice, pentru familiarizarea copiilor
cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite în timpul jocului didactic.
Pentru formarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare verbală un loc important îl
au jocurile – exerciţiu care sporesc numărul de cuvinte cunoscute şi folosite activ, precum şi
jocurile – exerciţiu de întrebuinţare a cuvintelor în contexte noi, neânvăţate, dar care concordă
cu sistemul limbii, pentru că vorbirea poate avea atât caracter reproductiv cât şi creator.
Copiilor le place să se amuze jucându-se cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori
sunetele şi silabele din interiorul cuvântului. Le place să alcătuiască structuri verbale absurde
şi să se amuze de rezultat.
Ca să realizăm această metodă, ne folosim – după caz – de explicaţia sumară pentru a
le atrage atenţia, de demonstraţie, din partea cadrului didactic, precum şi de imitaţie din partea
copiilor. Sistemul de exerciţii trebuie însuşit temeinic de educatoare şi aplicat selectiv, în
funcţie de vârstă şi particularităţile individuale ale copiilor.
Exemple:
Copiii imită glasul animalelor, apoi în grup imită glasul şi mişcările corespunzătoare:
 Cum face câinele? (ham, ham)  Cum face pisica? (miau, miau), etc.
Educatoarea spune un sunet, iar copiii vor spune mai multe cuvinte care încep cu
acelaşi sunet: a) Ana, ac, ardei, aşa; b) babă, bot, bar, bondar; c) cucu, cară, casă, car;

Joc de rol

Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J.L.
Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, de a simți
și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode este dezvoltarea capacităților empatice, a
capacității de a rezolva situații problematice, dar și verificarea corectitudinii și eficienței
comportamentelor formate la preșcolari și înlăturarea comportamentelor inadecvate,
ineficiente.
Jocurile de rol sunt puternic influențate de mediul de proveniență, de rutinele,
obiceiurile tradiționale și modalitățile de exprimare ale familiei. În jocul de rol, copiii trebuie
lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. De exemplu, când se joacă „De-a familia‖,
copiii vor imita comportamentul și limbajul propriei familii. Educatoarea poate arăta și alte
forme de comportament și de vorbire, utilizate în diferite situații: cum vorbește și se poartă un
doctor sau conducătorul de tren, șoferul de autobuz, vânzătorul sau profesorul. Educatoarea
poate interpreta o serie de situații care implică aceste personaje, fie jucându-le împreună cu
copiii, fie utilizând păpuși sau imagini.
Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a povesti
întâmplări simple. Se discută cu copiii despre ce personaj ar dori să fie, precum și ce lucruri
le-ar trebui pentru ca ei să interpreteze rolul personajului ales. Discuțiile trebuie purtate
energic, vioi, pentru a impulsiona copiii. După aceea, aceștia pot fi direcționați la centrul „Joc
de rol‖ iar educatoarea îi va observa, fiind pregătită să intervină dacă preșcolarii au pierdut
ideile de la care s-a pornit sau dacă au intrat în impas.
Din punct de vedere metodic se impun câteva reguli legate de distribuirea și
interpretarea rolurilor:
1. Nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind
copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel
poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;
2. Jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu
aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;
3. Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze
interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;

65
4. Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți,
pentru însușirea comportamentelor de rol;
5. Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către
conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile
corecte/ incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor
aflate în anumite situații.
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale.
Colțul căsuței, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol, reprezintă mediul cel
mai adecvat, iar telefonul de jucărie, cel mai potrivit instrument. Educatoarea propune un
subiect – „de-a doctorul‖. Jocul se desfășoară „acasă‖, iar personajul care cade bolnav poate fi
copilul, păpușa, cățelul, pisica, un vecin. Pentru a veni în ajutor pacientului, trebuie telefonat
la doctor și la Salvare. În așteptarea mașinii Salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se
facă, ce prim ajutor trebuie să i se acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a
secvențelor de transmitere-recepționare-îndeplinire a mesajelor.
Educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi, de
avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al copiilor.
Astfel, jocuri de rol de genul: „De-a familia‖, „De-a mama‖, „De-a grădinița‖ și-au mai
pierdut din atractivitate, mai ales la grupele mari, în favoarea celor de genul: „Economiștii‖,
„Informaticienii‖, „La gară‖, „La bancă‖, „De-a roboții‖, „De-a stiliștii‖, „Automobiliștii‖.
Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se
desfășoară în patru etape1:
Descrierea situației;
Repartizarea rolurilor (descrierea rolului ce va trebui urmat);
Role-playing-ul propriu-zis (jocul de rol);
Analiza activității, reliefarea concluziilor.
Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-și exprime
singuri trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind socializarea, formarea
spiritului de echipă, empatia. Prin intermediul jocurilor de rol, copiii redau aspecte ale
realității fizice și sociale, impresii acumulate în urma unor experiențe directe sau imaginare
ale acestora. Sunt identificate două variante de joc: jocurile cu subiecte alese din viața
cotidiană (jocurile de conviețuire socială – de-a mama, de-a magazinul, de-a gospodinele, de-
a poștașul) și jocurile cu subiecte din basme și povești.

Dramatizarea

O variantă a jocului de rol este dramatizarea, metodă care valorifică tehnicile artei
dramatice (dialog, gest, mimică, pantomimică, decor) prin care se urmărește în special,
adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens.
Dramatizarea este o metodă/ strategie de mare actualitate, folosită în grădiniță la
activitățile de educarea limbajului, ce presupune o activitate de grup. Pentru început copiii
trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente și mimica în diverse contexte
(fericit, supărat, furios, trist, vesel); apoi să mimeze activități simple (suflă precum lupul din
„Cei trei purceluși‖ pentru a dărâma casele purcelușilor); preșcolarii sunt încurajați apoi să
poarte un scurt dialog – rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii pentru început. Pregătirea
pentru dramatizare se face cu întreaga grupă de copii, dar dramatizarea propriu-zisă, pe
grupuri mai mici.
Dramatizarea poate fi privită în cadrul activităților din grădinița de copii ca o
activitate complementară, un opțional și/ sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei
activități. Indiferent de tipul său, dramatizarea place copiilor preșcolari.

66
În cadrul activităților de educarea limbajului, dramatizarea urmărește următoarele
aspecte:
- Dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral;
- Exprimarea clară, coerentă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau
psihologice din textele interpretate;
- Dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică
și gestică.
Văzută ca o activitate opțională, desfășurată pe parcursul unui an școlar sau unui
semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au ca finalitate
prezentarea unui program în cadrul unei serbări, cunoscând faptul că dramaturgia constituie
punctul forte în reușita unei serbări.
Educatoarea trebuie să aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă, ținând cont
de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale preșcolarilor. Copiii recepționează
mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, așadar dramatizările realizate în versuri
scurte sau povești scurte au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile sau vizionările pe tema
poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită, având funcții multiple:
dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii, surprinderea
momentelor poveștii, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor.
Educatoarea poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai bună
înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de interpretare.
Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personajele, se
clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se desfășoară acțiunea și specificul
costumelor.
Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca‖, de „a trăi ca‖ un personaj de poveste,
contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și descentreze viziunea,
să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt „eu‖, contopindu-se cu personajul. El trăiește
imaginar acte asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar
ticăloșiile sunt pedepsite.
Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi implicați și
copiii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile acestora de a fi
obiectivi și selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar și exemple pozitive de
comportament.
Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de
expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de exprimare nonverbală a
sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului până la memorare are alt beneficiu:
stimularea memoriei de lungă durată, dar și volumul acesteia (nu de puține ori suntem
surprinși să constatăm că micii actori au memorat și versurile celorlalte personaje).

Jocul logico-matematic
În activităţile matematice, jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe
matematice ale copiilor şi elementele de logică matematică. În organizarea lor se pune accent
deosebit pe metodele active caretimulează spiritul de iniţiativă, inventivitate, independenţă a
gândirii, metoda descoperirii, lucrul în echipă, păstrând caracteristicile jocului didactic.
Scopul principal al introducerii jocurilor logice în sistemul activităţilor educative din
grădiniţă este de a-i înzestra pe copii cu noţiuni logice simple şi polivalente care să le permită
să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente
printr-un limbaj simplu, familiar. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a
activităţii. Jocul logic la nivelul II este subordonat, integrat în activităţi mai complexe de
învăţare , în cadrul activităţilor matematice. În joc copiii trebuie să ţină seamă de respectarea

67
unor cerinţe, deci trebuie să lucreze ţinând seamă de principiile logice şi să opereze cu
structuri logice.
În organizarea jocului se are în vedere experienţa acumulată cu copiii în constituirea
unor mulţimi formate din obiecte luate din mediul înconjurător: beţişoare, mărgele, jucării,
etc. Pe baza unor proprietăţi: formă, mărime, culoare etc.
Jocurile logice constituie una din modalităţile de realizare a unui învăţământ activ,
care, acordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor
înseşi.
Conceptele care exprimă operaţiile cu mulţimi şi operaţiile logice corespunzătoare
sunt: reuniunea şi disjuncţia logică, intersecţia şi conjuncţia logică, complementarierea şi
negaţia, incluziunea şi implicaţia logică, egalitatea şi echivalenţa logică.
În desfăşurarea jocurilor, termenii aferenţi operaţiilor logice nu sunt folosiţi nici de
către copii nici de către educatoare, ei sunt înlocuiţi cu unele expresii uzuale din limbajul
cotidian, care redau în mod fidel conţinutul acestora:
- sau (albastru) sau (mare) – pentru disjuncţia logică, corespunzătoare reuniunii;
- şi (albastru) şi (mare) – pentru conjuncţia logică, corespunzătoare intersecţiei;
- nici (albastru) nici (mare) – pentru negaţia disjuncţiei logice, ceea ce corespunde
complementarei reuniunii sau intersecţiei complementarelor;
Prin practicare jocurilor logice se acumulează o serie de experienţe care permit
copiilor să integreze într-un sistem organic grupele de obiecte de aceleaşi fel, concepte logice
şi, în final, numerele.
În desfăşurarea jocurilor, esenţială este activitatea conştientă a copilului , de continuă
căutare, de descoperire a soluţiilor, verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute,
deşi sunt importante, nu se situează pe acelaşi plan cu însăşi activitatea. Putem folosi
vocabularul comun, care suplineşte o terminologia riguroasă.
Relaţia „educatoare-copil‖ se va manifesta în favoarea personalităţii copilului.
Educatoarea nu mai are rolul de a „preda‖ cunoştinţe sau de a prezenta gata
soluţionate problemele; ea provoacă doar anumite probleme/situaţii în faţa cărora sunt puşi
copiii. Educatoarea nu trebuie să impună copiilor un anumit sistem de lucru.
Jocurile logice se pot clasifica astfel:
1. jocuri libere, de construcţii (pregătitoare) se practică de fiecare grupă la
începutul anului şcolar, în cadrul activităţilor de liberă alegere. Scopul lor este de a-i
familiariza pe copii cu componenţa trusei şi cu determinarea atributelor pieselor.
2. jocurile de construire a mulţimilor sunt foarte importante, de aceea şi timpul
afectat este de 35-50% din cel rezervat tuturor jocurilor logice. Scopul lor este de a-i face pe
copii să înţeleagă procesul de formare a mulţimilor pe baza unor proprietăţi date de a intui
complementarele acestora.
3. jocurile pentru aranjarea pieselor în tablou îi ajută pe copii să se obişnuiască cu
ordinea şi succesiunea pieselor trusei. Prin intermediul acestor jocuri copiii se familiarizează
cu intersecţia mulţimilor şi cu folosirea conjuncţiei logice.
4. jocurile de diferenţe pot fi organizate la finalul grupei mijlocii şi la grupa mare
pentru că se urmăreşte sesizarea deosebirilor dintre două piese/mulţimi, precum şi alcătuirea
unei construcţii în care piesele consecutive au acelaşi număr de deosebiri.
5. jocurile cu cercuri au scopul de a-i familiariza pe copiii din toate grupele, la
nivelul lor de înţelegere, cu operaţiile matematice (intersecţia, reuniunea, diferenţa,
coplementara reuniunii), precum şi cu operaţiile logice ce decurg din acestea.
6. jocurile de formare a perechilor contribuie la însuşirea procedeului de stabilire a
corespondenţei biunivoce între două mulţimi.
7. jocurile de transformări facilitează copiilor intuirea noţiuni de funcţie de
transformare.

68
8. jocurile cu mulţimi echivalente (echipotente) încheie gradarea jocurilor logice,
prin introducerea copiilor în secretele unor operaţii, folosind în acest scop proprietăţile relaţiei
de echivalenţă.
O condiţie importantă a folosiri eficiente a jocului logic în sensul dezvoltării
intelectuale a preşcolarilor este îmbinarea aspectului de exersare cu cel de testare.
Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în posibilităţile pe care le oferă,
respectiv de a acţiona asupra capacităţii însăşi de învăţare a copiilor, prin transpunerea
sarcinilor în formă de activitate conducătoare în dezvoltarea preşcolarului: jocul.
În perspectiva funcţiei majore a grădiniţei, aceea de a pregăti copilul pentru şcoală,
contribuţia pe care o au jocurile logice în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor le conferă
acestora un loc deosebit de important în sistemul activităţilor din grădiniţă.

Joc cu text și cânt

Muzica impresionează de timpuriu pe copii. Ea le produce emoții placute și puternice.


Structurile sonore si ritmice intuite in primii ani sunt continuate în grădinița în cadrul
procesului instructiv-educativ.
Grădinița acorda pe tot parcursul preșcolaritații o atenție deosebită cultivarii vocii
copiilor, dezvoltarii auzului muzical, a simțului ritmic și melodic .
Muzica are deosebite valente formative, învățarea și practicarea ei constituind o
adevarată ―terapie‖ pentru intelectul copilului preșcolar. Ea educa și dezvoltă o serie de
procese psihice : gândirea, memoria, atenția, afectivitatea, voința .
Scop
- Formarea capacitaților de exprimare prin muzica
- Formarea capacitații de receptare a muzicii
- Cunoașterea marilor valori ale creației artistice naționale și universale
- Formarea capacitații creatoare prin cultivarea imaginației
Jocul cu text și cânt îmbină elemente de mișcare cu textul și melodia unui cântec,
miscarea fiind subordonata direct conținutului cântecului.
Diferă în funcție de participarea copiilor in joc: mișcările sunt executate de catre toți
copiii și sunt executate pe grupe de copii, pe roluri sau individual.
Jocul cu text asigura intr-o mai mare masura coordonarea mișcărilor copiilor,
concordanța acestora cu caracterul muzicii, înlesnesc intelegerea conținutului unui cântec de
catre copii, a unitatii dintre text si melodie.
Jocurile cu text si cant- cu toata grupa- unele indica precis miscarile: ‖bat din palme‖
unele sugereaza miscarile: ‖bate vantul frunzele‖ ,altele sugereaza mișcarile care se executa
când se canta refrenul: ‖la padure‖, ―cate unul pe carare‖
Jocuri cu text si cant - pe grupe mici, pe roluri, individual- copiii împărtiti pe grupe
cântă si execută mișcările sugerate de text : ‖Zi din fluier‖,
In unele jocuri cu text si cant rolurile sunt interpretate individual, numai de catre copiii
alesi de educatoare: ‖Buna dimineata, draga gradinita‖, ―Casuta din padure‖

Jocul muzical

In viata copilului, jocul indeplinește acelasi rol ca și munca in viata adultului.


In educatia muzicala a prescolarilor, jocurile muzicale ocupa un loc de frunte , alaturi
de cantece, deoarece prin structura lor deosebita, pot rezolva cu mare eficienta majoritatea
obiectivelor prevazute in programa instructiv- educative din gradinitele de copii.
Jocurile muzicale imbina in mod specific elementele din joc cu melodia si trec de la
simpla executare motorie la o stare afectivă.

69
Muzica le ridica tonusul, activeaza si provoaca dorinta de miscare. Adesea se intampla
ca veselia copiilor să se nască independent de intenția educatoarei, numai la auzul muzicii.
Pentru formarea unor deprinderi de a executa miscari dupa textul cantecului și in
ritmul melodiei sunt prevazute in programa instructiv- educative jocuri muzicale, in așa fel
incat in toate grupele – mica, mijlocie, mare - copilul să poata executa mișcari in ritmul
melodiei și al textului.
Jocurile muzicale se apropie prin structură de jocurile didactice. Ele presupun sarcini
precise ( sarcini muzicale), unele reguli de desfășurare și elemente specifice jocului: mișcarea,
intrecerea, ghicirea, surpriza.
Prin jocurile muzicale se urmareste pe de o parte, fixarea și consolidarea deprinderilor
și pe de alta parte insusirea de noi cunostinte care se realizeaza nu numai prin cantare, ci și
prin mișcare.
In concluzie, jocurile muzicale exercita o puternica influenta asupra copiilor,
contribuind la dezvoltarea simtului lor ritmic ( la formarea capacitatii de a percepe ritmul și
a-l respecta in cantece și jocuri) și melodic.
Materiale folosite pentru Joc cu text și cânt și joc muzical
- Instrumente muzicale: fluier, toba, tamburina, clopotel, etc.
- Mijloace audio-vizuale: Casete audio sau CD-uri cu diferite genuri de muzica:usoara,
clasica, populara, colinde;Casete audio sau CD-uri ale negativelor cantecelor pentru
copii;Casete audio sau CD-uri cu jocuri muzicale, jocuri cu text si cant cu ilustrarea
miscarilor sugestive;Complex audio vizual performant pentru activitatile de
invatare;Casete video cu activitati demonstrative deosebite;
- Program calculator de compozitie muzicala.
Material grafic pentru Joc cu text și cânt și joc muzical:
- Portrete ale compozitorilor romani si straini cunoscuti in domeniul creatiilor muzicale
pentru copii, dar și in domeniul creatiilor de referinta ale muzicii nationale si
universale
- Planse de prezentare a continuturilor cantecelor
- Jetoane reprezentand diferite instrumente muzicale
- Culegeri de cantece si jocuri muzicale si cu text si cant
- Albume cu: muzicieni, interpreti, instrumente muzicale, Sali de spectacol, etc.

Joc de mișcare

Jocurile în care rolul mişcărilor este clar exprimat poartă, în general, denumirea
convenţională de „jocuri de mişcare‖ (dinamice).
Jocul de mişcare este o variantă a activităţii de joc. Baza ei o constituie diferitele
acţiuni motrice active, motivate de un subiect (temă, idee) şi parţial îngrădite de reguli.
Totodată, ele urmăresc învingerea, în condiţii mereu schimbătoare ale mediului de joc, a
diferitelor dificultăţi sau obstacole ivite în calea atingerii scopului propus.
Acţiunile motrice, de exemplu, pot fi legate de executarea unor mişcări de imitare; în
cadrul jocurilor putem întâlni scurte părţi de alergare, acţiuni de „viteză‖, de „îndemânare‖, de
învingere a obstacolelor prin săritură, rezistenţă şi forţă.
Alte acţiuni cer folosirea diferitelor mişcări legate de orientare, observaţie sau auz şi
toate acestea – în diferite forme şi combinaţii.
Sarcina jocului determină stabilirea acţiunilor jucătorilor conform scopului propus,
caracterul şi dezvoltarea conflictului de joc. Această latură a jocului – existenţa unui sens –
înviorează, pe de o parte, acţiunile complexe ale jucătorilor, iar, pe de altă parte, dă un colorit
emoţional folosirii diferitelor procedee tehnice sau elemente de tactică.
Regulile determină în cadrul fiecărui joc elementele cele mai constante în aşezarea
jucătorilor şi cele mai tipice în deplasarea acestora, precizează caracterul comportării,

70
drepturilor şi obligaţiile jucătorilor, stabilesc mijloacele de conducerea a jocului şi procedeele
şi condiţiile de stabilire a rezultatului.
Conţinutul jocului de mişcare (acţiunile motrice şi subiectul) determină forma lui, cu
alte cuvinte caracterul tipic de organizare a participanţilor.
Caracteristica jocului de mişcare este organizarea acţiunilor participanţilor, care să le
permită o largă iniţiativă creatoare în alegerea mijloacelor pentru atingerea scopului propus.
Particularităţile constituente ale conţinutului şi formei caracterizează jocul de mijloace
ca fiind unul dintre mijloacele educaţiei fizice, care poate fi folosit însă şi ca o metodă de
dezvoltare fizică generală.
Datorită multitudinii efectelor pe care jocurile de mişcare le au asupra copiilor din
punct de vedere formativ-instructiv-educativ, ele sunt folosite în toate formele organizate prin
care educaţia fizică este realizată în şcoală, în lecţie, în pauzele organizate, în excursii sau
plimbări.
Cu ajutorul jocului de mişcare formăm cunoştinţe, priceperi şi deprinderi motrice de
bază ca: mersul corect, alergarea economică, săritura şi aruncarea, şi dezvoltăm în acelaşi
timp şi calităţile motrice de bază necesare în viaţa de relaţie (V.I.R.F.) într-o formă plăcută şi
uşor accesibilă.
Jocul de mişcare contribuie la:
1. formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază
2. dezvoltarea calităţilor motrice de bază;
3. formarea şi dezvoltarea calităţilor psihice
Clasificarea jocului .Practica şi literatura de specialitate stabileşte mai multe criterii
de clasificare, unele legate de forma jocului, altele de conţinutul jocului, altele de efectivul de
joc sau de anotimpul în care se practică. Astfel, A. D. Novikov şi L. P. Matveev, în „Teoria şi
metodica educaţiei fizice‖, în capitolul „Jocul de mişcare‖, stabilesc următoarele criterii şi
clasificări ale acestuia:
a) după efectiv: jocuri individuale, colective, de masă – propriu-zise, jocuri sportive;
b) după relaţiile reciproce: fără împărţire pe echipe, cu trecere la cele pe echipe, cu
împărţire pe echipe (joc sportiv);
c) după caracterul relaţiilor dintre participanţi: jocuri fără contact direct cu
adversarul, jocuri cu contact direct cu adversarul.
D. Branga şi N. Mujicikov, în cele trei ediţii ale culegerilor de jocuri pentru copii şi
tineret, prezintă o sistematizare a jocurilor de mişcare colective bazată pe criteriile:
a) relaţiile reciproce: fără împărţire pe echipe, cu împărţire pe echipe;
b) materialul folosit: fără obiecte, cu obiecte;
c) pregătitoare pentru jocurile sportive: handbal, baschet, volei.
Apar şi alte grupări de jocuri: în apă, jocuri de iarnă, jocuri distrative. Pornind de la
ideea că jocurile de mişcare se folosesc în educaţia fizică cu scopul definit arătat mai sus,
considerăm că criteriul care ar da o mai corectă şi cuprinzătoare sistematizare a jocurilor este
criteriul sarcinilor de rezolvat. Pe lângă acest criteriu de bază, se mai adaugă şi alte criterii
care definesc forma şi condiţiile de desfăşurare a jocurilor:
1. criteriul sarcinii de rezolvat: formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de
bază specifice ramurilor sportive de bază; dezvoltarea sensibilităţilor motrice şi a calităţilor
motrice de bază;
2. criteriul organizatoric: efectiv: individuale; colective: fără împărţire; cu împărţire:
cu contact, fără contact cu adversarul; material folosit: fără obiecte, cu obiecte: mingi, cercuri,
bastoane, corzi; la aparate de gimnastică;
3. criteriul mediului ambiant: jocurile de vară: în aer liber, în apă; jocurile de iarnă: în
sală, în aer liber.

71
Clasificarea jocului de mişcare pe baza criteriului sarcinilor pe care le rezolvă
prevede:
1. jocuri pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative:
jocuri pentru alergare; jocuri pentru săritură; jocuri pentru aruncare; jocuri pentru căţărare;
jocuri pentru târâre; jocuri pentru escaladare;
2. jocuri pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice specifice ramurilor
sportive:
a. jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive: fotbal, handbal; baschet; volei;
b. jocuri pregătitoare pentru gimnastică la aparate, acrobatică şi sărituri;
c. atletism.
3. jocuri pentru educarea sensibilităţilor motrice şi dezvoltarea calităţilor motrice de
bază: jocuri pentru dezvoltarea simţului de orientare în spaţiu; jocuri pentru dezvoltarea
simţului ritmului; jocuri pentru dezvoltarea simţului echilibrului; jocuri pentru dezvoltarea
vitezei; jocuri pentru dezvoltarea îndemânării; jocuri pentru dezvoltarea forţei;
4. jocuri pentru educarea atenţiei.
Metodologia folosirii jocurilor de mişcare
Pentru ca jocul de mişcare să contribuie la îndeplinirea sarcinilor educaţiei fizice este
necesar să fie ales cu discernământ, ţinându-se seama de anumite cerinţe de bază.
Alegerea jocului se va face în funcţie de:
- sarcinile pe care vrem să le realizăm;
- locul jocului în lecţia de educaţie fizică, şi anume în care parte a acesteia se va folosi;
- vârsta jucătorilor şi particularităţile morfo-funcţionale şi psihice;
- nivelul dezvoltării şi pregătirii fizice, starea de sănătate; particularităţile de sex (dacă
este cazul);
- condiţiile materiale privind locul de desfăşurare şi inventarul de materiale de care
dispunem; de condiţiile atmosferice, dacă se lucrează în aer liber etc.
Jocul trebuie, de asemenea, să corespundă nivelului mediu de pregătire fizică şi
psihică a colectivului cu care se lucrează.
Rolul educatorului în joc este deosebit de important, astfel că se impun anumite
cerinţe pe care acesta trebuie să le aibă în vedere, şi anume:
- în primul rând, profesorul trebuie să urmărească atent desfăşurarea jocului pentru a
putea observa corectitudinea execuţiei elevilor şi respectarea regulilor;
- observarea atentă permite stabilirea greşelilor care vor trebui corectate ulterior;
- urmărirea desfăşurării jocului îi crează condiţii profesorului pentru cunoaşterea mai
completă a comportării şi particularităţilor de manifestare ale elevilor. Astfel va observa, de
exemplu: dacă jucătorii participă cinstit la joc, fără tendinţă de a fura sau a împiedica
adversarul; dacă luptă pentru victoria comună sau au manifestări de vedetism; dacă manifestă
iniţiativă; dacă se ajută între ei.
Joc de creație

Este stiut faptul ca pe tot globul pamantesc copiii se joaca cu jucarii si obiecte. Daca ele
lipsesc, copiii le inventeaza, ori le mesteresc singuri. Fara jucarie si joc, viata copilului este
lipsita de interes. Jocul nu este pentru copil o simpla distractie, el ocupa un loc central in viata
lui.
Jocurile de creatie sunt acelea in care subiectul si regulile sunt create de copilul insusi.
In practica, jocul de creatie se intalneste frecvent in trei feluri de variante:
a) jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
b) jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme;
c) jocuri de constructie.
Jocul de creatie, isi face aparitia in forme simple, la inceputul perioadei prescolare,
cunoscand apoi in decursul ei o dezvoltare insemnata.

72
Prin jocurile cu subiecte si roluri este caracteristica trecerea progresiva de la
transpunerea unor actiuni izolate din activitatea adultilor — specifica prescolarilor de 3—4
ani — la reflectarea relatiilor si semnificatiei sociale a unor activitati umane.
Jocurile de constructie evolueaza la randul lor in perioada prescolara, incorporand
treptat elemente de activitate organizata si relatii sociale specifice acesteia.
Spontan si vital pentru copil, jocul de creatie este adesea apreciat ca o fereastra larg
deschisa catre influentele societatii, un izvor al autoinvatarii, un rezervor profund si fecund de
energii orientate precumpanitor in directia integrarii sociale.
Copilul imita atitudinile si conduitele adultului pentru a se modela pe sine, creand jocul
se creeaza pe sine.
Continutul jocurilor cu subiecte din viata cotidiana reflecta mediul de viata al copilului.
De mic copilul este atasat de parintii lui, de membrii familiei care ii poarta de grija. El
observa relatiile reciproce dintre adulti, activitatea pe care acestia o desfasoara, viata sociala
pe care o traiesc. Toate acestea, receptiv cum este copilul, le reproduce in joc.
Prin urmare, jocul cu subiecte din viata cotidiana exprima dorinta copilului de a
participa Ia viata si activitatea adultului, de a actiona cu aceleasi unelte de munca pe care le
folosesc adultii. Aceste unelte pentru copil sunt ,,reazemul material‖ pe care-i folosesc in
desfasurarea jocului.
La copilul mic (3—4 ani) baza jocului de creatie este chiar acest reazem material;
inaintand in varsta, respectiv Ia grupa mare, reazemul se reduce simtitor, copilul putand sa
actioneze cu jucarii inchipuite. Un rol important in aceasta ,,substituire‖ il detine ,,cuvantul‖
care inlocuieste jucaria dorita.
Daca Ia inceput copiii reflecta in jocurile lor fapte singulare, situatii particulare, cu
timpul ei se ridica de la reprezentari la notiuni elementare, pe baza de generalizari. Astfel li se
dezvolta gandirea activa si in aceasta situatie un rol important il exercita limbajul. Fara
comunicare verbala intre copii nu este posibil jocul colectiv.
Comunicand intre ei, copiii isi fixeaza tema jocului, stabilesc de comun acord subiectul,
isi repartizeaza rolurile, isi organizeaza jocul. In felul acesta, la terminarea jocului isi exprima
impresiile, parerile, dorintele, semnalizeaza abaterile survenite de la regulile jocului, toate
acestea ii ajuta sa-si dezvolte limbajul in stransa unitate cu gandirea.
Jocurile de creatie cu subiecte din viata cotidiana sunt numeroase si variate. Cele mai
indragite de copii sunt: jocul ,,De-a familia‖, ,,De-a gradinita‖, ,,De-a doctorul‖, ,,De-a
gospodina‖, ,,De-a circulatia‖.
Indeplinind rolul ,,parintilor‖, prescolarii se ingrijesc de ,,copiii‖ lor , reflectand in jocul
lor relatiile sociale dintre parinti si copii. Jocul ii ofera copilului posibilitatea de a reconstitui,
de a reproduce intr-o forma intuitiv activa o arie cuprinzatoare din realitatea obiectiva.
De pilda, cu ajutorul miscarilor, actionand cu jucariile, prescolarul reproduce intr-un
mod activ natura si continutul relatiilor sociale.
De exemplu: ingrijirea copiilor, spalatul rufelor, a vaselor, efectuarea curateniei.
Jocul de creatie cu subiecte din povesti sau basme — in acest joc copilul
interpreteaza rolul unui personaj din poveste, (ex.: Harap - Alb) la baza lui sta reproducerea
creatoare a imaginii artistice si a actiunilor personajului. Astfel, copilul patrunde adanc in
lumea sentimentelor si a trairilor eroului.
Copilul transpunandu-se in rolul personajului ia o atitudine, gandeste, simte si
actioneaza la fel cu personajul interpretat.
De aceea interpretand sincer si profund rolul, copiii devin mai comunicativi, li se
dezvolta sociabilitatea, capata incredere in puterile proprii.
Interpretand personaje din basme si povesti, copiii reproduc dialogurile, convorbirile
personajului respectiv.
Exemple de jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme — ,,Casuta din oala‖,
,,Manusa‖, ,,Capra cu trei iezi‖, ,,Fata mosului si fata babei‖, ,,Alba ca zapada‖, ,,Ridichea
uriasa‖ etc.

73
Jocurile de constructii.In aceste jocuri, procesul de constructie se impleteste cu jocul.
Elementul de joc confera activitatii de construire acele emotii care au o influenta pozitiva
asupra interesului copilului pentru constructie.
In jocurile copiilor, procesul de construire se desfasoara ca un proces de reflectare a
realitatii inconjuratoare.
Prescolarii construiesc cuburi-masini, case, trenuri, poduri, castele, gari, teatru, scoli,
blocuri etc. Punandu-le Ia dispozitie si alte materiale ca: nisip ud, jucarii pentru nisip ei
construiesc cu placere castele din nisip, iar din conuri de brad, combino, plasticon, tot felul de
turnuri, copaci, poduri.
Procesul de construire exercita o influenta favorabila asupra dezvoltarii proceselor
intelectuale.
Jocurile de creatie au o importanta foarte mare in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Ele contribuie la dezvoltarea limbajului copilului. Folosind diferite materiale din constructie,
copilul le cunoaste insusirile, denumirile prin cuvinte. In timpul jocului de creatie, copiii isi
insusesc cuvinte noi, pronunta numeroase cuvinte pe care nu le folosesc in afara acestor jocuri
de exemplu: macara, buldozer, escavator, betoniera, caramida, mistrie, beton etc.
De asemenea, realizarea unei imagini personificate, interpretarea unui rol ridica in fata
copilului probleme. Rezolvarea lor pune in activitate sistemul verbal. Copilul gandeste cu
voce tare. El completeaza actiunile prin cuvinte, isi comunica intentiile se transpune in diferite
roluri, activizandu-si astfel vocabularul.
Varietatea subiectelor jocului de creatie, bogatia continutului de idei si gama rolurilor
asumate de copii in joc, depind in mare masura de impresiile, cunostintele copiilor.
Copilul manifestandu-si in joc personalitatea, initiativa, spiritul creator, invata sa
iubeasca, sa deosebeasca frumusetile fiecarei mesenii, sa se gandeasca ce ar dori sa devina
cand va fi mare.
Jocurile de creatie fiind colective, copiii comunica intre ei verbal, discuta cu insufletire,
cauta sa inteleaga rolul altora, acest lucru ducand la educarea limbajului contextual si la o
vorbire expresiva. De aici rezulta importanta genurilor de creatie la educarea limbajului
prescolarilor .
Activităţile artistico-plastice la vârsta preşcolară

1. Modelajul este una dintre cele mai plăcute activităţii şi una dintre cele mai
importante din programa activităţilor desfăşurate în grădiniţă. Modelajul contribuie la
înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul mişcării de a
ţine corect unealta de scris în mână. Se dezvoltă atenţia, se dezvoltă operaţiile gândirii mai
ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observaţie. Modelajul este o sursă importantă a
creativităţii şi o formă de deprindere la îndemna fiecărui copil. Prima formă de exprimare
grafică a copilului este măzgălitura.
2. Desenul, prin el copilul descoperă o altă variantă de exprimare a ceea ce simte, a ceea
ce gândeşte şi cum percepe lumea înconjurătoare. Atât educatoarea cât şi părinţii trebuie să
încurajeze paşii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, artă şi dezvoltarea unei
personalităţi complexe. Elementele plastice care se învaţă la grădiniţă sunt punctul, pata de
culoare, linia, forma, combinaţiile acestora. În prima etapă copilul învaţă să desemneze
utilizând creionul grafic.apoi creioanele colorate şi mai târziu, carioca. Pentru utilizarea
elementelor grafice şi instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie să proiecteze
activităţi cu teme simple , apoi mai complexe. Pentru copil desenul exprimă un fel de
proiecţie al existenţei sale. Persoana desenată reprezintă expresia de sine şi imaginaţia
copilului cu emoţiile trăite de copil. Modul în care îl reprezintă depinde de dorinţele sau
defectele acestuia
3.Pictura se diferențiază de desen prin faptul că se utilizează instrumente diferite
(pensula, acuarele, paie, pastă de dinţi, dopuri de plută,etc).Prima formă de pictură la copiii
mici este dactilo-pictura sau pictura cu degetul.La această vârstă, copiii nu au fosrte bine

74
dezvoltaţi muşchii mici şi mâinile şi nu îţi pot controla mişcările, fiindu-le greu să picteze cu
pensula. De aceea învaţă mai întâi să picteze cu degetul ca mai apoi să utilizeze pensula sau
alte instrumente. Aşadar prin pictură, desen şi modelaj, adultul formează copiilor deprinderi
de lucru, îl ajută pe copil să realizeze corespondenţa între elementele de limbaj plastic şi
natura stimulează expresivitatea şi creativitatea, dezvoltă armonios şi multilateral
personalitatea copiilor.
4. Colajul este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe
acelaşi tablou sau pe o suprafaţă limitată, foaie de desen sau alt suport, în vederea obţinerii
unui efect de asamblu, de natura estetică.La realizarea unui colaj se pot folosii mai multe
tehnici: se poate folosi pentru rupere, hârtie colorată, chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe
vechi, ziare rupte spontan direct, fără a fi schiţat cu creionul, vreun desen sau altă imagine
grafică. Se pot realiza compoziţii prin mozaic, situaţie în care formele sunt alcătuite din mici
bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit,
tehnica formelor tăiate din hârtie.
5. Audiţiile ocupă un loc important în educaţia muzicală a preşcolariilor. Cu ajutorul
acestora se formează de timpuriu la copii dragostea pentru muzică. Copiii sunt puşi să asculte,
să înţeleagă şi să îndrăgească diferite piese muzicale. Audiţiile muzicale includ un bogat fond
informaţional legat de exprimarea unor sentimente şi gânduri despre lume şi viaţă, iar ca
valoare formativeducativă stimulează capacitatea dezvoltă memoria voluntară şi asigură o
justă legătură între aparatul auditiv şi fondator. Audiţia muzicală se organizează şi se
desfăţoară în funcţie de grupa cu care lucrează educatoarea şi de scopul pe care acesta îl
urmăreşte în activitatea obligatorie şi în funcţie de conţinutul şi caracterul pieselor muzicale
pe care urmează să le asculte copii.

Variante de organizare și de realizare a activităților pentru dezvoltare personală: rutine


(întâlnirea de dimineață), tranziții, activități opționale, activități de dezvoltare a
înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii, activități
extrașcolare

Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din


perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activităţile opţionale.
• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele
înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun,
igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază,
gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile,
cu aproape aceleaşi conţinuturi.
La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa
etc.), pe:
 Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?,
Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de
prescolar/scolar).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun
NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun
mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele
secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic
în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală şi
non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi

75
mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi
forme.
 Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar -
Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie
învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg
prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a
găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o
opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?,
La răscruce de drumuri...
 Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără
violenţă!, Fotograful.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de
rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în
diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de
vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În
acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se
desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un
joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor
de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă.
Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ in
septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii.
Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor
specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi
aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau
de ISJ.
Timpul alocat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi
din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână,
pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste
între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).
Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a
descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru
performanţele de mai târziu.
• Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe
domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de
învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale
lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din
programul zilei.
Activitățile extracurriculare și extrașcolare. Alături de activitățile de învățare/lecții,
ca principala formă de organizare a procesului de învăţământ, în educarea copiilor/elevilor se
folosesc şi alte forme de activităţi, organizate de instituția de învățământ sau de alte instituţii
extraşcolare, al căror rol este de a contribui la dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a
personalităţii copiilor/elevilor.

76
Activităţile extracurriculare și extrașcolare sunt complementare educaţiei formale și
prezintă avantajul că, uneori, satisfac mai bine interesele particulare ale copiilor/elevilor,
desfășurându-se într-un cadru mult mai relaxat și, în unele cazuri, în alte medii decât cel
școlar cu care sunt atât de familiarizați sau în care s-ar putea simți încorsetați.
Activitățile extracurriculare reprezintă activități academice, sportive și artistice care
se organizează la nivelul unității, suplimentar față de programul zilnic al copiilor și se
înscriu în curriculumul la decizia grădiniței. Acestea se pot desfășura în
colaborare/parteneriat cu alți agenți economici specializați în lucrul cu copiii de vârste mici,
cu care creșele/grădinițele pot încheia contracte în funcție de preferințele copiilor și opțiunile
părinților exprimate în scris la începutul anului școlar.
Activitățile extrașcolare reprezintă activitățile educative, culturale, artistice,
recreative etc. organizate, de regulă, în afara unității de învățământ și în afara programului,
de către profesorii pentru învățământ preșcolar, cu aprobarea direcțiunii.
Aceste activităţi contribuie la îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe al copiilor/elevilor,
la dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor acestora, a unor trăsături de voinţă şi de caracter, la
stimularea înclinaţiilor şi aptitudinilor individuale, venind în completarea şi ameliorarea
achiziţiilor realizate în cadrul activităților din clasă.
În acest context, valorificarea potențialului informativ-formativ al acestora este
esențială, atât din punctul de vedere al dezvoltării copilului, cât și din punctul de vedere al
dezvoltării sistemului de învățământ în ansamblu. Activităţile realizate în afara clasei şi în
afara instituției de învățământ pot oferi un ajutor însemnat în formarea copiilor, sub
următoarele aspecte:
✓ îndrumarea şi dezvoltarea intereselor şi înclinaţiilor copiilor, a aptitudinilor şi
talentelor individuale în diferite domenii ale ştiinţei, culturii, artei, tehnicii, sportului;
✓ îmbogăţirea orizontului de cultură generală şi antreprenorială;
✓ atragerea şi stimularea copiilor în activităţi sociale, cu caracter educativ;
✓ aprofundarea reprezentărilor şi noţiunilor morale, elaborarea unei conduite morale,
dezvoltarea trăsăturilor de caracter;
✓ completarea şi dezvoltarea, cu precădere, a acelor aspecte ale educaţiei, pe care
activitatea din clasă nu le poate consolida suficient.
În categoria activităţilor extraşcolare putem enumera: excursiile/vizitele la diferite
obiective culturale, activități educative și creative în cadrul unor cercuri tematice pentru copii
sau în cadrul unor organizaţii de copii şi tineret, taberele şcolare, activități din cadrul unor
proiecte educaționale realizate de unitate cu aprobarea inspectoratelor județene, vizionarea
unor spectacole şi expoziţii, manifestările cultural-artistice şi sportive, precum și
proiectele/programele educaționale cu diferite tipuri de activități dedicate copiilor (de lectură,
activități practice/artistice creative, activități de educație rutieră, de educație ecologică, de
educație pentru sănătate, educație religioasă, educație financiară, educație pentru valori,
privind drepturile copilului, activități sportive, etc.)
Proiectele şi programele educaţionale (locale, judeţene, naţionale, internaţionale), la
care a aderat unitatea de învăţământ sau cadrul didactic, conţin seturi de acţiuni planificate pe
o durată determinată de timp, care să conducă la formarea unor comportamente menționate în
Curriculum.
Activitățile extracurriculare/extrașcolare se planifică şi se desfăşoară lunar sau, în
cazul proiectelor educaționale, în funcție de calendarul proiectului, cu participarea părinţilor şi
a partenerilor educaţionali din comunitate (autorităţi locale, biserică, poliție, agenţi economici
etc.). Proiectarea acestora trebuie să se regăsească într-un singur document (Caietul
educatoarei sau Managementul grupei), alături de celelalte activităţi, pentru a reliefa
diversitatea, complexitatea, dar şi convergenţa şi coerenţa demersurilor educaţionale
întreprinse în educaţia copiilor. Întrucât activitățile extracurriculare/extrașcolare, ca și
activitățile curriculare, derulate în mod sistematic la clasă, trebuie realizate într-o secvenţă

77
logică, pentru a forma competențele prestabilite, planificarea acestora va ține cont de
corelarea cu celelate activităţi desfăşurate cu copiii și de evitarea supraîncărcării.

Variante de organizare și realizare a jocurilor și activităților liber-alese

Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe
aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului
social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul
unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau
trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor
integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de
masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între
etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul
activităţii integrate.
Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură
de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune.
Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda
o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de
nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate
cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic
„oferta‖ pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc,
în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să
fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat
în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială
va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă
copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.

Variante de organizare și de realizare a activităților integrate

Activitatea integrată - este activitatea specifică reformei curriculare propusă de noul


Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Aceasta se desfăşoară atât ca activităţi în cadrul
unui proiect tematic, cât şi în cadrul proiectării pe teme săptămânale. Procesul instructiv-
educativ pe care îl desfăşurăm în grădiniţă, permite fiecărei educatoare, sau echipe de
educatoare, punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin activităţi educative cu
caracter integrat, şi cu o abordare complexă a conţinuturilor.
Prin activitate integrată înţelegem – demers global, în care graniţele dintre categoriile
de activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării
unei teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfăşoară fiindcă se cere, ci pentru că
asigură un plus în educarea şi instruirea copiilor. Aceste activităţi ample, care reunesc
conţinuturi din ştiinţe şi domenii diferite înlesnesc copilului procesul înţelegerii, însuşirii şi
aplicării cunoştinţelor. Astfel se creează situaţii de învăţare optim structurate din punct de
vedere logic, psihologic şi pedagogic, determinând experienţe de învăţare mai complexe, net
superioare celor monodisciplinare. Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea
unui scenariu bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective
care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii.

78
Clasificare:
Activitătile integrate sunt de patru feluri în functie de elementele de conţinut. Astfel,
avem:
• activitate integrată care cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile
• activitate integrată care integrează ALA (activităţi liber alese) și ADE (activităţi pe
domenii experienţiale)
• activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi
• activitate integrată în care sunt înglobate mai multe domenii experienţiale, indiferent
de programul zilei
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care
graniţele dintre discipline dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu bine stabilit, în
scopul investigării unei teme. Prin aceste activităţi se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii
critice, pe latura calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv. Integrarea se va face prin
împletirea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare ariilor curriculare
implicate. În maniera activităţilor integrate întregul program al unei zile reprezintă un tot, un
întreg, având o organizare şi structurare a conţinuturilor menită să elimine graniţa dintre
domeniile de învăţare.
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă,
flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi
aplicarea practică a celor învăţate. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfăşoare 3
activităţi integrate la nivel I şi 5 activităţi la nivel II .

Parteneriatul educațional.
Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–comunitate

Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte
copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie(M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se
naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia.
Familia are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de
dezvoltare ale copilăriei, condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului.
Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului,
formarea personalităţiilui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi.
Ei sunt primele modele pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Rezultatele unor
cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de 70,63%
de familie.
Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din
faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.
Relaţia grădiniţă-familie nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază,
fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei
educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieţii de familie,
deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţele gerea copiilor cu vârstecuprinse
între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta instituţie nu va
avea rezultate, dacă familia nu colaborează, nu comunică, nu continuă munca depusă de
educatoare.
Familia poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi
specifice părinţii pot fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în educaţia copiilor lor, să
conştientizeze şi să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în familie, să fie sprijiniţi să se
implice în activităţi educative.
Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul grădinița –
familie sunt:
79
- evoluţia natalităţii;
- divorţialotatea;
- migraţia forţei de muncă;
- trecerea de la familia comunitară la familia societală.
Implicarea familiei în parteneriatul grădiniței este condiţionat de gradul de interes
al familiei faţă de grădiniță. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează
grădinița.
Cu cât grădinița reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei
este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie
atitudini pro-şcoală adecvate obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie
ridicat faţă de nivelul de şcolarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei faţă de
grădinița se transferă şi copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de activităţile
grădiniței, faţă de teme, faţă de rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.
Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat gradiniță - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală,
educaţie pentru viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora.
Forme de organizare ale relaţiei gradiniță – familie
- Şedinţele cu părinţii.
- Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
- Organizarea unor întâlniri cu părinţii
- Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale grădiniței şi activităţi recreative
- Voluntariatul
- Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului gradiniță – familie
La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:
- Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi
- Consiliul clasei
- Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
- Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul gradiniță – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către
gradiniță şi de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de
către gradiniță în parteneriat cu alte organizaţii/instituţii.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor
sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care
pot avea şi alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre,
spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate
etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul grădiniței reprezintă o strategie de
întărire a relaţiilor şcoală familie. Părinţii capătă încredere în gradiniță, instituţie care devine
mai transparentă şi mai apropiată de nevoile comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa
serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin mijloace proprii să beneficieze de diverse
servicii, ei le găsesc în gradiniță .
Gradinița şi autorităţile locale
Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul
şi consiliul local, ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de
ordine şi linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea
serviciilor specializate destinate cetăţenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt
răspunzători de patrimioniul local etc.
Autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe
şcoli. Se ştie că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinere

80
curentă), sunt frecventate de populaţie şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi
sociale diferite.
Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii
grădiniței şi ai autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de către grădinițe. Se
constată o situaţie bună în grădinițele care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror
reprezentanţi (directori, cadre didactice) au luat iniţiative de comunicare, de iniţiere de
parteneriate.
Resursele sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu nevoile şi îşi promovează
interesele. Grădinițele, aflate în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de
calitate, pentru a atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de
colaborare cu autorităţile, cu părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale
şi alte entităţi reprezentative de la nivel local.
Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre
autorităţile centrale, judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei astfel:
- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi
învăţământul obligatoriu.
- dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor programei
naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi odihnă.
- realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din
motive economice.
Gradinița şi poliţia
În comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
- preventive;
- de intervenţie în situaţii speciale.
Parteneriatul dintre grădiniță şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.
În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o grădiniță la alta. În
esenţă, domeniile în care întâlnim parteneriatul grădiniță – poliţie sunt următoarele:
- Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor
comunităţii în general;
- Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţa în familie, stradală, în cadrul grădiniței;
- Educaţia rutieră;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului faţă de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în
instituţie;
- Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
- Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora
(perimetrul şcolii, traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
- Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
- Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care
atestă identitatea;
- Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în
funcţie de nivelul de vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de

81
vârstă. Formele de parteneriat sunt multiple şi implică nu numai grădinița şi poliţia, ci şi alţi
actori comunitari cu rol educaţional: părinţii, organizaţiile neguvernamentale, autorităţile etc.
Gradinița şi unităţile sanitare
La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. grădinițele pot
desfăşura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a
copiilor şi a familiilor acestora.
Parteneriatul grădiniță – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor
responsabilităţi comunitare pe care unităţile sanitare le au.
Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală,
curativă şi profilactică în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de
specialitate, dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şi
tratament, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de
tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale şcolare/studenteşti,
farmacii etc.
Rolul unităţilor sanitare este în principal acela de asigura sănătatea populaţiei.
Fiecare tip de unitate sanitară are însă responsabilităţi diferite.
Cel mai important rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele medicale
şcolare/studenţeşti. Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în complexitatea sa,
cunoaşte familia de provenienţă, eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a
copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului un anumit tip de activităţi, sau pot
informa asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate informa, respectând
confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele copiilor.
În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit tip de
grădiniță (ex. grădinița de masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau
amânarea şcolarizării, pot interveni în cazuri de refuz din partea grădiniței, a cadrelor
didactice, a părinţilor pentru a primi în grădiniță /grupa un copil cu dizabilităţi, sau boli
cronice, pot da explicaţii, date despre riscuri, precizări privind comportamentul.
Iniţiativa de a participa la acţiuni şcolare poate fi a medicului de familie, a părinţilor
sau chiar a grădiniței. De asemenea, medicul de familie trebuie să anunţe unitatea şcolară în
cazul în care constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactce sau personalul şcolii,
care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe alte unităţi sanitare cu
responsabilitati specifice şi să intervină în colectivitate.
Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme
care pot afecta activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete
oftalmologice, investigaţii şi intervenţii medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare
a diverselor sporturi etc.).
Medicii de familie pot iniţia sau pot participa la acţiunile iniţiate de grădinițe, la
activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate, educaţia reproducerii,
prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.
Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la
alţi profesionişti din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali,
poliţişti, alţi reprezentanţi ai autorităţilor etc. Relaţia de colaborare dintre aceştia este
esenţială, personalul medical şi cadrele didactice trebuie să aibă informaţii despre semnele
prin care pot recunoaşte un abuz, despre cum pot interveni în tratarea copiilor, consilierea
familiilor sau să apeleze la alţi specialişti din reţeaua comunitară.
Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele
medicale dar şi în grădinițe sau în alte medii nonformale.
În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta
copiilor, de nivelul acestora de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.
Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi multiple:
- igiena personală, a locuinţei, a spaţiului grădiniței , a mediului înconjurător;
- acordarea de prim ajutor în cazuri de urgenţă;

82
- educaţie sexuală şi de sănătatea reproducerii;
- educaţia pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun;
- educaţia pentru prevenirea îmbolnăvirilor şi a accidentelor;
- educaţia pentru practicarea sporturilor;
- educaţia pentru organizarea timpului liber (timp de joacă adecvat, timp pentru sport,
timp alocat televizorului şi calculatorului, etc.)
- educaţie pentru consum alimentar sănătos etc.
Programele educaţionale oferite de către şcoli pot atrage personalul medical să se
Gradinița şi biserica
Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este biserica. Şcoala şi biserica au
colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului
dar şi în promovarea educaţiei de tip moral – religios.
Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral –
sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi
faţă de alţii, toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea drepturilor omului,
umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii spirituale, binele
comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole
etc.) cu ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către grădiniță:
deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului grădiniței, lectorate cu părinţii,
întâlniri ale reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri,
schituri);
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în
vedere valorile creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora
le aduce întregii comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot
afla acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
- medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii
abandonului copilului (mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate,
mama singură şi familia acesteia) prin promovarea reconcilierii şi a iertării greşelilor celorlalţi
etc.;
- sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
- implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
- mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
- implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
- organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.
Colaborarea grădiniței cu școala
Preșcolaritatea constituie o etapa de varsta de mare receptivitate la stimularile
educative și are o importanțta deosebita pentru procesul școlarizarii copilului.
Parteneriat grădinița-școala: din pacate, oportunitațile de colaborare intre grădinița și
școala sunt mai rare, mai ales atunci cand institutia preșcolara este plasata, spatial, in zone
mai izolate sau mai departate de institutia școlara, situatie in care cele doua medii
educationale pastreaza, doar virtual, interese comune. Cu toate acestea, avand in vedere ca
grădinița și școala primara reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana in ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere
intarita pentru ca trecerea de la una la alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor

83
adecvata. Personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri
de colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al școlii. Cele
mai frecvente oportunitati de intalnire dintre cele doua medii educationale, care se cer
valorificate de catre ambii parteneri, privesc:
- Vizitarea unei scoli in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei institutii;
- Vizitarea de catre scolari a unei grădinițe pentru a le impartasi copiilor de aici primele
lor experiente scolare;
- Organizarea unor sedinte cu parintii copiilor in ultimul semestru de activitate din
grădinița la care sunt invitati cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii
asupra modului de pregatire al copiilor pentru scoala;
- Simularea in cadrul grădiniței a unor activitați de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- Urmarirea de catre educatoare a copiilor deveniti scolari pentru sesizarea progreselor
in dezvoltare sau, dimpotriva, a dificultaților pe care le intampina sub efectul noilor
solicitari;
- Organizarea unor serbari comune;
- Realizarea unor activitați metodice si cercuri pedagoce comune pentru educatoare si
invațatoare ori de cate ori se ivesc probleme si solicutari care intereseaza ambele
institutii.
Pentru asigurarea continuitatii intre cele doua medii educaționale, cadrele
didactice din scoala trebuie sa cunoasca pregatirea ce se realizeaza in gradinite, iar
educatoarele trebuie sa se informeze asupra dinamicii cerintelor ce se formuleaza in
mediul scolar.
Prin stabilirea primelor contacte cu scoala si cu invatatorii, copiii se vor
familiariza din timp cu institutia dar si cu cele mai importante personaje ale ei ceea ce va
contribui la reducerea nelinistilor si a starilor afective negative pe care le genereaza
perspectiva primei zile de scoala.

4. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR


 Conceptul de evaluare: definire și analiză. Forme ale evaluării specifice
învățământului preșcolar. Funcțiile evaluării în grădiniță
 Metode și instrumente de evaluare a rezultatelor și a progreselor în învățare ale
copilului preșcolar. Fișa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în
clasa pregătitoare – structură și modalitatea de completare; roluri
 Proiectarea evaluării. Interpretarea și valorificarea rezultatelor evaluării în
învățământul preșcolar

Evaluarea educationala este activitatea didactica prin care se masoara randamentul scolar;
Evaluarea face parte din procesul de invatamant si are ca scop cunoasterea si aprecierea
nivelului de cunostinte, a dezvoltarii capacitatilor si deprinderilor elevilor, oferind o
imagine si asupra competentelor si aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de
importanta, deoarece pe baza rezultatelor pe care le ofera, profesorul poate sa regleze si sa
amelioreze activitatea didactica; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importanta,
deoarece in urma ei acestia vor sti cum au lucrat si ce mai au de facut spre a-si imbunatati
rezultatele. Daca este facuta eficient, evaluarea arata profesorului masura in care au fost
atinse obiectivele propuse, il ajuta sa faca o diagnoza a progresului elevilor si sa regleze
activitatile acestora in functie de posibilitatile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
intocmi planificari calendaristice in care evaluarea trebuie sa aiba obiective clar definite si
moduri eficiente de investigare a rezultatelor scolare pentru fiecare elev si pentru
continuturile care vor fi evaluate (Sebu, Metodica).

84
Obiectivele evaluarii
In cadrul obiectivelor generale ale evaluarii , cele mai relevante ar fi:
a) Sa verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Sa realizeze recapitularea, sistematizarea si consolidarea capacitatilor elevilor;
c) Sa amelioreze rezultatele invatarii;
d) Sa stabileasca programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune si foarte bune si
totodata sa stabileasca programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Sa faca o diagnoza a procesului de realizare a educatiei scolare.

Functiile evaluarii
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii, conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a
ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza (individual, social, de grup) si, pe de
alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:
-constatativa - de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;
-diagnostica - de explicare a situatiei existente;
-predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice, atat de predare cat si de
invatare, concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara;
-selectiva - asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si
autoreglare a conduitei ambilor actori;
-social - economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea
“produsului’’ scolii;
-de certificare – recunoasterea statutului dobandit de catre candidat in urma sustinerii unui
examen sau unei evaluari cu caracter normative;
-motivationala - activeaza si stimuleaza autocunoasterea, autoaprecierea, valentele
metacognitive in raport cu obiectivele procesului educational stabilite de la inceput sau in
functie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
-de consiliere - orienteaza decizie elevilor si a parintilor, in functie de nivelul performantelor
obtinute, astfel incat orientarea scolara si /sau profesionala a elevilor sa fie optima, in
echilibru stimulativ intre dorinte si posibilitati;
-educativa- menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
-sociala, prin care se informeaza comunitatea si familia asupra rezultatelor obtinute de elevi.

• Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativã a cunostintelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale invatarii;
- sanctionarea.
 Componentele evaluarii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt:
1. obiectul evaluarii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
3. operatiile evaluarii (ce pasi trebuie facuti)
4. strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7.timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa
actiunea educativa)
8. agentii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experti externi).

85
Tipuri de evaluare

Dupa modul de integrare in procesul de invatamant, distingem urmatoarele moduri/


tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea initiala, realizata la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativa(continua), realizata pe parcursul programului si integrata acestuia;
• Evaluarea sumativa, cumulativa, realizata la finalul programului.

1. Evaluarea initiala
Evaluarea initiala este realizata la inceputul unui program de instruire si vizeaza, in
principal: identificarea conditiilor in care elevii pot sa se pregateasca si sa integreze optimal in
activitatea de invatare, in programul de instruire care urmeaza. Are functii diagnostice si
prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Avantaje:
-ofera educatoarei cat si parintilor posibilitatea de a avea o reprezentare cat mai exacta a
situatiei existente (potentialul de invatare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate si
remediate) si a formula cerinele urmatoare;
-pe baza informatiilor evaluarii initiale se planifica demersul pedagogic imediat urmator si
eventual a unor programe de recuperare.

Dezavantaje:
-nu permite o apreciere globala a performantelor elevului si nici realizarea une ierarhii;
-nu-si propune si nici nu poate sa determine cauzele existentei lacunelor in sistemul cognitiv
al elevului.
2. Evaluarea formativa (continua)
Evaluarea formativa este acel tip de evaluare care se realizeaza pe tot parcursul unui
demers pedagogic, „este frecventa sub aspect temporal si are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor savarsite de elevi; nu-l judeca si nu-l claseaza pe elev;. Compara
performanta acestuia cu un prag de reusita stabilit dinainte― (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criteriala, bazata pe obiectivele invatarii; face parte din
procesul educativ normal; accepta „nereusitele― elevului, considerandu-le momente in
rezolvarea unei probleme; intervine in timpul fiecarei sarcini de invatare; informeaza elevul si
profesorul asupra gradului de stapanire a obiectivelor, ajutandu-i pe acestia sa determine mai
bine achizitiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare, intr-un ansamblu secvential;
asigura o reglare a proceselor de formare a elevului; indruma elevul in surmontarea
dificultatile de invatare; este continua, analitica, centrata mai mult pe cel ce invata decat pe
produsul finit.
-functie de constatare a rezultatelor si de sprijinire continua a elevilor‖ (I.T.Radu);
-functie de feed-back;
-functie de corectare a greselilor si ameliorare si reglare a procesului;
-functia motivationala;
Avantaje:
-creeaza lumina asupra procesului desfasurat in clasa fiind centrata pe interventia educatoarei
catre copil;
-se repercuteaza pozitiv asupra schimburilor dintre educator si copil;
-permite copilului sa-si remedieze erorile si lacunele imediat dupa aparitia lor si inainte de
declansarea unui proces cumulativ;
-ofera un feed-back rapid, regland din mers procesul;
-este orientata spre ajutorul pedagogic imediat;
-ofera posibilitatea tratarii diferentiate (I. Cerghit);
-dezvolta capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:

86
-nu garanteaza de la sine ca elevul a invatat;
-se desfasoara pe tot parcursul programului de instruire in cadrul lectiilor, iar asta consuma
mult timp cu pregatirea evaluarii si evaluarea propriu-zisa a fiecarui copil;
-nu permite o apreciere globala a performantelor elevului si nici realizarea une ierarhii.

3. Evaluarea sumativa sau cumulativa


Evaluarea sumativa se prezinta in cel putin doua variante/ forme mai importante:
• realizata la finalul unui capitol , unitati de invatare, sistem de lectii;
• finala sau de bilant, realizata la incheierea unui ciclu scolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esentiale ale evaluarii sumative:
• este determinata de contexte specifice;
• este construita de profesori si elevi, in functie de criteriile convenite;
• accepta negocierea in temeiul convingerii ca evaluarea este in beneficiul invatarii realizate
de elev (Belair);
• evidentiaza rezultate invatarii si nu procesele;
• este interna, dar de cele mai multe ori este externa (ex: evaluarea nationala,bacalaureat, etc.).

-functie de constatare si verificare a rezultatelor;


-functie de clasificare;
-functia de comunicare a rezultatelor;
-functie de certificare a nivelului de cunostinte si abilitati;
-functie de selectie;
-functie de orientare scolara si profesionala.

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preintampinarea greselilor la alte serii de cursanti;
-permite aprecieri cu privire la prestatia profesorilor, a calitatii proceselor de instruire, a
programelor de studii;
-ofera o recunoastere sociala a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofera suficiente informatii sistematice si complete despre masura in care elevii si-au
insusit continutul predat si nici daca un elev stapaneste toate continuturile esentiale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea si remedierea lacunelor, efectele resimtindu-se
dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru seriile viitoare;
-deplaseaza motivatia elevilor catre obtinerea unui rang mai inalt in ierarhia grupului, punand
accent pe competitie;
-nu favorizeaza dezvoltarea capacitatii de autoevaluare la elevi;
-nu ofera o radiografie a dificultatilor in invatare;
-genereaza stres, teama, anxietate.

Metode de evaluare : traditionale , alternative

Tipologia metodelor de evaluare


Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu, care este insa unul relativ, lucrarile de
specialitate reprezentative in domeniu clasifica metodele de evaluare in doua mari categorii :
Metode traditionale de evaluare:
• Evaluarea orala
• Evaluarea scrisa
• Evaluarea prin probe practice
Metode alternative si complementare de evaluare:
• Observarea sistematica a comportamentului elevului fata de activitatea scolara

87
• Portofoliul
• Investigatia
• Proiectul
• Autoevaluarea
• Analiza produselor activitatii
• Convorbirea cu scop evaluativ

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare -„obiecte― specifice


ale educatiei cognitive, se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a
celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite.

Metode traditionale de evaluare


Evaluarea orala
Evaluarea orala se realizeaza printr-o conversatie pe baza careia cadrul didactic
stabileste cantitatea informatiei si calitatea procesului si a produsului activitatii de invatare in
care a fost implicat elevul. Din perspectiva moderna, evaluarea trebuie sa insoteasca procesul
de predare-invatare. Evaluarea orala permite realizarea cu prisosinta a acestui deziderat.
Conversatia euristica este cea mai importanta metoda folosita in procesul evaluativ de tip oral.
Pentru a putea fi utilizata in procesul de invatare a unor date, aspecte, fapte,
intamplari, elevii trebuie sa beneficieze deja de informatii anterioare.
Avantaje majore
• Permite comunicarea deplina intre cadrul didactic si elev, intre acesta si clasa;
• Recupereaza naturaletea si normalitatea unei relatii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
• Favorizeaza dezvoltarea capacitatii de exprimare orala a elevilor;
• Asigura feedback-ul mult mai rapid;
• Ofera posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale
elevului in raport cu un continut specific;
• Permite flexibilizarea si adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de elev/
elevi;
• Permite observarea, de catre evaluator, a punctelor „tari― si a „punctelor slabe― ale elevului,
intrucat contactul direct permite o interactiune reala profesor-elev;
• Faciliteaza evaluarea inclusiv a unor trasaturi de personalitate: maniere, toleranta la stres,
raportul dintre aparenta/prezenta, vivacitatea ideilor, structura si calitatea limbajului: vorbit,
influenta altor persoane etc.;
• Permite o mai mare flexibilitate in alegerea continuturilor si proceselor de evaluat;
• Creeaza posibilitatea unei profunde cunoasteri, in timp, a elevilor de catre profesor si invers;
• Asigura o relationare directa si o comunicare consistenta intre cei doi parteneri etc.;
• Verificarile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performantelor scolare ale elevilor
decat alte metode. Se verifica, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea dictiei, fluiditatea exprimarii etc.;
• Ii deprinde pe elevi cu comunicarea orala, in conditiile in care trebuie pus mare accent pe
acest aspect in zilele noastre.
Dezavantaje majore
• Se realizeaza o „ascultare― prin sondaj;
• Gradul de dificultate a intrebarilor este diferit de la un elev la altul;
• Intervine o puternica varietate intraindividuala si interindividuala;
• Performanta elevului este afectata de starea sa emotionala in momentul raspunsului;
• Evaluarea orala ofera/asigura un grad scazut de validitate si fidelitate;
• Se consuma mult timp in cazul in care se evalueaza toti elevii;

88
• Intervin o multitudine de variabile care afecteaza obiectivitatea ascultarii orale: starea de
moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor formulate,
starea psihica a elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise


Evaluarea scrisa apeleaza la suporturi concretizate in fise de munca independenta,
lucrari de control, teze etc. Elevii prezinta achizitiile lor in absenta unui contact direct cu
cadrul didactic.
Functia principala a evaluarii prin probe scrise in context cotidian (nu in situatii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informatii privind calitatea activitatii realizate
si efectele acesteia exprimate in nivelul de pregatire al elevilor. Ea semnaleaza situatiile in
care unii elevi nu au dobandit capacitatile, subcapacitatile, abilitatile etc. preconizate la un
nivel corespunzator si, in consecinta, este necesara aplicarea unor masuri recuperatorii.
Principalele modalitati de realizare a evaluarilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 intrebari din lectia de zi si dureaza max.
15-20 de minute. Lucrarile de acest gen au rol de feed-back atat pentru elev cat si pentru
cadrul didactic. Cerintele (itemii) pot viza atat reproducerea celor invatate precum si exercitii
de
munca independenta;
• „Examinarile scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 intrebari la care
elevii raspund in scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii insisi prin raportare la
model (comparare cu raspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrarilor;
• Lucrari scrise/probe aplicate la sfarsitul unui capitol. Acest tip de probe acopera prin itemii
formulati elementele esentiale, representative ale capitolului respectiv. Ele verifica si
evalueaza indeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Indeplinesc o
functie diagnostica;
• Lucrari scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de continuturi decat cele
realizate la sfarsit de capitol (tema, unitate de invatare). Indeplinesc functie diagnostica si
prognostica. (I. T. Radu,op. cit., pag. 210).
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Ofera posibilitatea elevului de a emite judecati de valoare mult mai obiective, intemeiate pe
existenta unor criterii de evaluare clar specificate si prestabilite;
• Ofera elevilor posibilitatea de a-si elabora independent raspunsul, intr-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui numar mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibila compararea rezultatelor, data fiind identitatea temei pentru toti elevii;
• Ofera elevilor timizi posibilitatea de a expune nestanjeniti rezultatele / ceea ce au invatat;
• In functie de context se poate asigura anonimatul lucrarilor, si in consecinta, realizarea unei
aprecieri mai putin influentata de parerea pe care profesorul si-a format-o asupra elevului (fie
pozitiva, fie negativa: efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminueaza starile tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performantei
elevilor timizi sau cu anumite probleme emotionale;
• Creste posibilitatea preocuparii pentru aspecte precum stilul, conceptia, estetica lucrarii,
tinuta „editoriala―, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejeaza elevul de caracterul agresiv si stresant determinat de prezenta nemijlocita a
evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implica un feedback mai slab, eventualele erori sau raspunsuri incomplete neputand fi
operativ eliminate/corectate prin interventia profesorului;
• Momentul corectarii si validarii rezultatelor se realizeaza cu relativa intarziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, intoarcerile in cazul unor erori nesesizate la timp;

89
• Comparativ cu evaluarile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale
elevului in formularea raspunsurilor sa fie lamurite si corectate pe loc de catre evaluator
(cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competente lingvistice ale elevului ies
mai pregnant in evidenta (in bine sau in rau), fiind taxate de evaluator si, ca atare, influenteaza
calificativul general / nota finala acordata;
• In general, orice proba scrisa fixeaza solid si clar prestatia autorului ei, in raport cu sarcina
data, ceea ce atrage dupa sine o responsabilizare a elevului si o sanctionare in consecinta etc.;
• Nu este posibila orientarea/ ghidarea elevilor prin intrebari suplimentare catre un raspuns
corect si complet;

Evaluarea prin probe practice


Evaluarea prin probe practice vizeaza identificarea capacitatilor de aplicare practica a
cunostintelor dobandite de catre elevi, a gradului de incorporare a unor priceperi si deprinderi,
concretizate in anumite suporturi obiectivale sau activitati materiale (C. Cucos, op. cit.).
Probele practice raspund unui deziderat al pedagogiei moderne, si anume acela de a da
curs cerintei de „a sti sa faci―.
Evaluarea practica este posibila si necesara atat la disciplinele care in mod traditional
s-au centrat pe o evaluare practica (este cazul educatiei tehnologice, educatiei plastice,
educatiei muzicale, educatiei fizice), dar si la discipline predominant teoretice, axate pana nu
demult pe o evaluare teoretica.
Caracteristicile de baza ale evaluarilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orala si cea scrisa, care realizeaza cu deosebire o evaluare
cantitativa si calitativa a produsului invatarii elevilor, evaluarea practica se exercita si asupra
procesului de invatare care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, indeosebi, la obiectele de invatamant cum sunt
matematica, cunoasterea mediului, educatia fizica, chimia, biologia, fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizeaza verificarea modului in care elevii efectueaza diferite
lucrari specifice unor discipline de invatamant.Este folosita, indeosebi, pentru verificarea
continutului experimental si practic al instruirii.
• Pentru realizarea cu succes a unei activitati practice, inca de la inceputul secventei de
invatare elevii trebuie sa fie avizati asupra urmatoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrarilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse pana la obtinerea produsului final;
➥ Modul in care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare si de notare sau apreciere –
respective criteriile de realizare si criteriile de reusita);
➥ Conditiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitatii respective: aparate,
dispozitive, spatii, scule etc. (I. Neacsu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluarilor practice
Probele practice, in masura in care sunt bine concepute, releva in modul cel mai
elocvent ceea ce elevii cunosc si sunt capabili sa faca. Pentru cadrul didactic ramane o cerinta
fundamentala dimensionarea unor probe, care, in mod indirect, dar decisiv, pot sa puna in
evidenta ceea ce sunt capabili sa realizeze elevii.Probele evaluative de ordin practic se pot
gandi in urmatoarele perspective:
• Executarea de catre elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de catre elevi a unor actiuni pornind de la un proiect de actiune;
• Simularea unor actiuni in conditii speciale (pe calculator, in salile de simulare etc).

90
Metode alternative si complementare de evaluare

Observarea sistematica a comportamentului elevului fata de activitatea scolara

Observarea comportamentului elevului este o metoda folosita dintotdeauna de cadrele


didactice. In prezent insa beneficiaza de o atentie deosebita, odata cu exprimarea dezideratului
pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele invatarii la procesele care au condus la
acele rezultate. Aceasta metoda practice insoteste si se asociaza cu toate celelalte, fie ele
traditionale sau alternative. Are avantajul ca permite cadrului didactic sa dobandeasca
informatii despre elev in diverse ipostaze si in conditii firesti, naturale de manifestare.
• Observarea devine utila, nu numai necesara, cand evaluarea scrisa, orala etc. ne furnizeaza
date partiale sau incomplete.
• Observarea se realizeaza de obicei asupra unor realitati educationale mai complexe, ceea ce
presupune ca:
➥ Observarea este derulata in timp
➥ Prezinta anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfasurare, cu rol pregatitor dar si de control.
Etapele observarii
In linii generale, etapele observarii sunt urmatoarele:
➥ Pregatirea cadrului didactic in vederea observarii, cu mobilizarea resurselor spirituale si
tehnice de care dispune, care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea in problema
• Precizarea obiectivului/ scopului urmarit
• Pregatirea materialelor si realizarea fiselor de observatie
➥ Observarea propriu - zisa, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observari repetate si confirmari pe alte cai/ modalitati;
• Pastrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Mentinerea discretiei; elevii/elevul trebuie surprins in modul sau natural de manifestare, sa
nu stie ca este obiect de studiu;
• Notarea observatiilor sa se faca imediat, nu amanat, dar nu in fata elevilor.
➥ Prelucrarea si interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esentiale
• Stabilirea raporturilor, a relatiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Conditiile unei bune observari
• Stabilirea clara a scopului, a obiectivului urmarit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a conditiilor si mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observatie
• Consemnarea imediata a celor observate; se intocmeste un protocol de observare
• Efectuarea unui numar optim de observatii
• Desfasurarea ei in conditii cat mai variate
• Sa fie maximal discreta (elevii/elevul sa nu-si dea seama ca se afla sub observatie).
Avantaje:
➥ Avantajul esential consta in surprinderea fenomenelor psihopedagogice in ritmul si in
modul lor natural de manifestare;
➥ Observarea se realizeaza asupra comportamentelor reale in clasa. Ea este necesara si
eficace in orice situatie educationala;
➥ Este insa absolut necesara „in situatia elevilor cu handicap sau dificultati de comunicare.
Pentru unii dintre acestia evaluarile scrise sunt chiar contraindicate― (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:

91
➥ Observarea este o metoda de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare ca este cea mai subiectiva, fapt ce face absolut necesara
completarea datelor obtinute cu ajutorul ei cu date obtinute prin alte metode;
➥ Marea sursa de eroare in informatiile obtinute prin observare o constituie lipsa
obiectivitatii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Portofoliul
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul isi dovedeste utilitatea furnizand
informatii esentiale deopotriva elevului, cadrului didactic si parintilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficienta de comunicare a rezultatelor scolare si a
progreselor inregistrate pe o perioada mai lunga de timp. Elementele constitutive ale
portofoliului trebuie sa fie evaluate separat, de catre cadrul didactic, pe baza criteriilor
comunicate elevilor in prealabil, deci inainte de proiectarea si realizarea portofoliului. Elevii
trebuie sa fie indrumati spre folosirea unor tehnici de alcatuire a portofoliului care sa-i ajute
sa-si organizeze si sa-si desfasoare munca independenta: fise de observatii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colectia celor mai reusite compuneri, lucrari individuale sau de grup (afise,
minireviste, programe pentru serbari scolare, invitatii, colaje, colectii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie sa
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse in structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior.
Se evidentiaza astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitara, de a se racorda
temei abordate. Pentru a inregistra succes in demersul de utilizare a portofoliului,trebuie
stabilita o tematica menita sa-l conduca pe elev la surse de informatii diferite de cele utilizate
la scoala, precum si la forme de comunicare mai complexe.

Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura si componenta unui portofoliu trebuie sa fie in concordanta cu
scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii si criteriile de evaluare sunt
stabilite de profesor, avand ca punct de plecare preocuparile elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaza obiectivelor de referinta prevazute in programa scolara
si obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este conditionata/ determinata de urmatoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Structura sau elementele componente sunt, in mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul
are insa libertatea sa puna in propriul portofoliu materialele pe care le considera necesare si
care il reprezinta mai bine.
• Contextul reprezinta un alt element esential de care trebuie sa se tina seama in elaborarea
portofoliului. Cand vorbim despre context ne raportam la:
➥ Varsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerintele, abilitatile si interesele elevilor etc.
• Continutul reprezinta cel mai important element in proiectarea portofoliului. In
invatamantul obligatoriu indeosebi, unde predomina evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizeaza numai valorizarea competentelor elevilor, ci prezinta o selectie a produselor elevilor
care infatiseaza progresul acestora in invatare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc. ce trebuie sa se regaseasca in
portofoliu va obtine o nota de la 10 -1;

92
• Media pe portofoliu va fi media aritmetica a notelor obtinute pentru fiecare material/
categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinta, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea si structura (acuratetea, rigoarea, logica, coerenta etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea conventiilor, capacitatea de sinteza);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuatie etc).

Mai pot fi luate in considerare:


•Motivatia/ lipsa de motivatie a elevului pentru activitatea didactica, teoretica si practica;
•Progresul sau regresul inregistrat de elev in propria pregatire profesionala, in dobandirea
competentelor generale si specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului in alte activitati specifice, complementare celor solicitate in mod explicit
etc.

Proiectul
Proiectul reprezinta o „ activitate de evaluare mai ampla, care incepe in clasa, prin
definirea si intelegerea sarcinii de lucru, eventual prin inceperea rezolvarii acesteia, se
continua acasa, pe parcursul a catorva saptamani, timp in care elevul are permanente
consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat― (A. Stoica,
Evaluarea progresului scolar: de la teorie la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003,
p. 128-129).
Este un proces in care elevii investigheaza, descopera, prelucreaza informatii, sunt
actori cu roluri multiple, experimenteaza, coopereaza etc.
Este un produs care reflecta efortul individual, de grup, reprezinta expresia
performantei individuale si de grup, constituie dovada implicarii personale si a interesului
pentru implinirea unui parcurs colectiv.
Caracteristicile de baza ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexa si nuantata a invatarii. Este o forma de evaluare
complexa ce ofera posibilitatea aprecierii unor capacitati si cunostinte superioare. Permite
identificarea unor calitati individuale ale elevilor. Este o forma de evaluare puternic motivanta
pentru elev.
• Este recomandat atat in evaluari de tip sumativ cat si in evaluari formative. Avand o
desfasurare pe durate mai mari de timp, in procesul de evaluare si de autoevaluare pot fi luate
in considerare atat produsul final dar si desfasurarea, procesul invatarii care a condus la
acel produs.
• Realizandu-se individual sau in grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev
sau a unui grup de elevi.
Etapele realizarii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitatii
3. Cercetarea propriu-zisa
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetarii si /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetarii de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat

93
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitica, bazata pe criterii bine stabilite sau globala/ holistica.
Pentru a asigura o evaluare cat mai corecta, cadrul didactic va stabili, in prealabil, impreuna
cu elevii sai strategia de evaluare
Avantaje:
• plaseaza elevul intr-o situatie autentica de cercetare si actiune;
• cultiva increderea in fortele proprii;
• stimuleaza creativitatea;
• cultiva gandirea proiectiva;
• faciliteaza achizitionarea unor metode de munca specifice;
• faciliteaza achizitionarea unor tehnici de elaborare si de executie a unei lucrari stiintifice,
practice.
Limite:
• minimalizeaza rolul profesorului;
• necesita timp special pentru organizare, desfasurare, evaluare;
• pot aparea diminuarea sau lipsa concentrarii elevilor, daca durata proiectului este prea mare
sau tema este mai putin interesanta
Investigatia
Reprezinta o metoda cu puternice valente de invatare de catre elev dar si un mijloc
eficient de evaluare. „Consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a realiza o
activitate practica pentru care elevul este nevoit sa intreprinda o investigatie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit,
pag. 224). Investigatia ofera elevului posibilitatea de a rezolva o sarcina de lucru, in mod
creator, in situatii de invatare noi sau mai putin asemanatoare cu cele desfasurate intr-un
context traditional, prin lectia clasica.
Rezolvarea sarcinii de lucru de catre elev poate demonstra, in practica, un intreg complex de
cunostinte si de capacitati. Maniera de folosire a investigatiei trebuie adaptata varstei elevilor
si experientelor lor intelectuale.
Caracteristicile de baza ale investigatiei ca metoda de evaluare sunt:
• reprezinta o posibilitate pentru elev de a aplica in mod creator cunostintele si de a explora
situatii noi de invatare;
• este bine delimitata in timp (de regula la o ora de curs);
• solicita elevul in indeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care isi poate demonstra, in
practica, un intreg complex de cunostinte si de capacitati;
• urmareste formarea unor tehnici de lucru in grup si individual, precum si a unor atitudini de
toleranta, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promoveaza interrelatiile de grup si deprinderi de comunicare;
• are un pronuntat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cat si pentru
metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind in acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predictiva;
• are un caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare;
• se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare utile in formarea ulterioara si in
educatia permanenta.
Evaluarea investigatiei
Se realizeaza holistic, evidentiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunostintelor;
• corectitudinea inregistrarii datelor;
• abilitarea elevilor si prezentarea observatiilor si a rezultatelor obtinute;
• produsele realizate;

94
• atitudinea elevilor in fata sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiza si apreciere a cunostintelor, capacitatilor si
personalitatii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacitatilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales in cazul
rezolvarii de probleme, al dezvoltarii capacitatilor de argumentare, a gandirii logice etc.

Dezavantaje:
• necesita timp si resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluarii in procesul de invatamant implica/ presupune
coresponsabilizarea celui care invata, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisa sau
invocata din ce in ce mai mult in ultimul timp din perspectiva reconsiderarii activitatii
evaluative si a raporturilor sale cu strategiile de invatare. Asa cum afirma J. M. Monteil
(1997, pag. 58), „oricare ar fi conceptiile pe care le nutrim, nu poate exista invatare fara
evaluare si autoevaluare―.
Autoevaluarea ocupa astazi un loc important in practica evaluatorilor, care se
dovedesc din ce in ce mai sensibilizati de implicarea elevului (a celui care invata) in reglarea
invatarii. Explicatia acestei evolutii consta in aceea ca societatea actuala este marcata de
individualism si responsabilizare. Aceste doua caracteristici conduc la „considerarea elevului
care invata ca actor si coresponsabil al invatarii sale― (B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la
metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). In consecinta, autoevaluarea devine o
componenta a metacognitiei.
Modalitati de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproca. Este un prim exercitiu pe calea dobandirii
autonomiei in evaluare. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ unele erori, minusuri, in
momentul realizarii unor sarcini de invatare. In acelasi timp, pot exista momente de corectare
a lucrarilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar daca nu sunt
sanctionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizarii competentelor in mod
independent.
2. Autonotarea controlata. In cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde o nota sau
un calificativ, care se negociaza apoi cu profesorul sau impreuna cu colegii. Cadrul didactic
are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii. Conceputa de psihologul Gheorghe Zapan,
aceasta metoda consta in antrenarea intregului colectiv al clasei, in vederea evidentierii
rezultatelor obtinute de acestia prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri -
eventual prin confruntare - in vederea formarii unor reprezentari cat mai complete despre
posibilitatile fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.

Metoda analizei produselor activităţii copiilor şi cercetarea documentelor şcolare


constă în analiza diferitelor produse ale activităţii copiilor şi a documentelor şcolare cu scopul
relevării unor trăsături de personalitate ale acestora din prisma obiectivării ei în produsele
muncii, teste/fişe de evaluare scrise/desenate, fişe de lucru, desene, portofolii etc, cât şi unele
aspecte ale procesului instructiv-educativ aşa cum se oglindesc ele în diferite documente cum
ar fi fişele de evaluare pentru nivelul I şi pentru nivelul II planurile şi programele de
învăţământ, planificările calendaristice, proiectele de lecţie etc.
Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru desprinderea unor
aprecieri şi estimări asupra individualităţii copilului, a comportamentului său, a preocupărilor

95
şi înclinaţiilor sale. De cele mai multe ori datele sunt corelate cu constatările desprinse în
urma aplicării altor metode de cercetare.

Convorbirea cu scop evaluativ


Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent,
folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare,
povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si
fenomenele lumii înconjurătoare.
Caracteristici:
• este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
• se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi;
• reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de
temeinicia însuşirii lor;
• se organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-
şapte ani;
• participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa, constând
in:
- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul ( pentru a intelege intrebarea );
- selecţionarea cunoştinţelor in vederea formulării răspunsului potrivit;
- selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corecta, logica a răspunsului;
- efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei, comparaţiei si a
abstractizarii; astfel este dezvoltata gandirea prin exersarea operaţiilor si prin antrenarea
calitatilor ei;
• prin tematica si conţinutul convorbirilor se evaluează reprezentări ştiinţifice si
morale, se evaluează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniţă
si acasă?, Cum ii ajutam pe părinţi?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. );
• convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la evaluarea capacităţii de
exprima si susţinere a părerilor proprii în cadrul colectivului, dezvoltarea limbajului
contextual, educarea atenţiei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu
grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
• planificarea activităţii din timp;
• alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si
preferinţelor copiilor;
• crearea unor situaţii diverse de viaţă;
• elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale.
Organizarea si desfăşurarea activităţii de convorbire impune pregătirea temeinica a
educatoarei, adică planificarea convorbirii la intervale optime si in număr restrâns,
corespunzător nivelului grupei de vârsta, elaborarea planului de discuţie, sub forma de
întrebări care sa evalueze cunoştinţe ale copiilor, alegerea procedeelor , care sa asigure
participarea acestora pe tot parcursul activităţii.
Exemplu intrebări convorbire de verificare - care solicita in primul rand memoria:
enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat
cunoaşteţi?’’, ,,Ce îşi pune un elev in penar?’’; - reproducerea unor evenimente sau acţiuni:
,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii parintii in gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi
desfăşoară copiii in grădiniţă?’’; sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii:
,,De ce îngheaţă apa iarna?’’, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si
nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvânt
ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe lângă casa
omului’’’ ( generalizare ).

96
Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor
si a consecinţelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea
solicita generalizarea.
Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor
aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale.
Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma
decât s-a desfăşurat discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui
tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.

Instrumente de evaluare

Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.


Potrivit specialistilor, un test bun nu urmareste doar verificarea informatiilor
acumulate de elevi, ci si capacitatea acestora de a arata ce stiu sa faca cu ce au invatat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din institutii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
Dupa modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea urmatoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
Dupa momentul administrarii testului:
- teste initiale, administrate la inceputul unei perioade de formare a prescolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
Inca din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie sa aiba in vedere atat tipul
acestuia (criterial, care pune accent pe cunostintele insusite de prescolari sau test de
discriminare sau normativ, care are rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de
randament), cat si tipul de itemi pe care ii foloseste.
Astfel, in elaborarea si aplicarea testelor exista anumiti pasi de parcurs:
- stabilirea continuturilor si obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare si notare,
- aplicarea testului la grupa,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.

Calitati ale instrumentelor de evaluare:


1. validitatea se refera la faptul ca testul trebuie sa masoare exact ceea ce si-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante in cursul aplicarii lui repetate,
in conditii identice;
3. obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori
independenti in ceea ce priveste un raspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte
important este baremul de corectare si de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat si interpretat cu usurinta.

97
Tipologia itemilor

Itemul pedagogic reprezinta cerinta, intrebarea la care trebuie sa raspunda elevul;


este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului
de evaluare. Se exprima prin formularea unei intrebari care se integreaza in structura unei
probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofera mai multe clasificari ale itemilor. Criteriul asigurarii
obiectivitatii in notarea sau aprecierea elevilor este, fara indoiala, cel mai important. Dupa
acest criteriu identificam:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette
etc.)

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multipla (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipla se numesc de selectie, caci elevul trebuie sa aleaga unul sau
mai multe raspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alaturi de raspunsul/ raspunsurile
corecte se afla si distractori (raspunsuri care au functia de a induce in eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiva, itemul cu alegere multipla (IAM) este
cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achizitii, de unde marea sa raspandire in
practica evaluativa.
• Acest tip de item este eficient si practic mai ales in cazul definitiilor, asemanarilor,
diferentelor, relatiilor cauza-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare si de
discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme in enunt tinde sa reduca ambiguitatea raspunsului.
• Enuntarea problemei este simplificata. Nu este necesara prezentarea unei situatii si a unui
raspuns ideal, caci este suficient ca un raspuns sa fie mai bun decat altul.
• Acest item obisnuieste elevul sa discrimineze: el trebuie sa aleaga dintre mai multe variante
de raspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ raspunsuri gresite care insotesc
raspunsul corect, itemul cu alegere multipla, daca este bine redactat, reduce probabilitatea de
a ghici; efectul hazardului este neimportant.
• Daca se analizeaza raspunsurile gresite alese de elevii care au luat note mici, acest item
favorizeaza diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multipla nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului scolar:
caligrafia, exprimarea orala, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite
evaluarea altor abilitati decat cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate
multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gasit in numar suficient.
• Adesea, evaluarea bazata pe itemi cu alegere multipla contine prea multe cerinte care se
raporteaza la procese mentale simple: cunoastere sau intelegere. Competenta celui care
redacteaza astfel de itemi poate suplini aceasta lipsa, evitand astfel atomizarea/faramitarea
continuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevazut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care contine mai
multi itemi de acest fel.

98
b) Itemii cu alegere duala (IAD)
Caractaristici
Principiul de constructie si folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei
variante din doua posibile. Elevul este pus in postura de a selecta unul din doua raspunsuri
construite pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevarat/fals; corect/ gresit; da/nu;
acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunt de
opinie/enunt factual etc.
Itemii cu alegere duala pot fi utilizati pentru:
• recunoasterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferentiere intre enunturi factuale sau de opinie;
• identificarea de relatii tip cauza-efect.
Si aceasta categorie de itemi are avantaje si dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela ca, fiind doar doua variante de raspuns, probabilitatea de ghicire a raspunsului corect
este de 50%.
c)Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relatii: termeni/
definitii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificari; parti componente/
intrebuintari. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafica.
Se mai numesc si itemi de asociere. Se cere elevului sa stabileasca asociatii/
corespondente intre cuvinte, propozitii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe
doua coloane. Elementele din prima coloana se numesc premise, iar cele din a doua coloana
reprezinta raspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect
sunt enuntate/explicitate in instructiunile care preced cele doua coloane. Dezavantajul major
al acestui tip de itemi consta in aceea ca se limiteaza, de obicei, la masurarea informatiilor
factuale, bazandu-se pe simple asociatii, pe abilitatea de a identifica relatia existenta intre
doua lucruri/notiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a masura aproape toate comportamentele care vizeaza
domeniul randamentului scolar, cu o conditie: elevii sa poata sa le exprime verbal.
• Datorita unei reprezentativitati mai mari si mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal,
are o mai mare capacitate de control decat itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai usor sa sporim fidelitatea evaluarii, caci tehnicile sale de redactare sunt mai bine
elaborate si dezvoltate decat cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificitatii sarcinilor, favorizeaza claritatea in expunerea problemei de rezolvat
si in prezentarea informatiilor, permitand rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul ca elevul nu a scris decat un simbol pentru a indica raspunsul sau, elimina
posibilitatea ascunderii ignorantei raspunsului.
• Chiar daca este corectat mecanic sau de personal de birou, isi pastreaza fidelitatea si
validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistica a rezultatelor este mai usoara.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizeaza de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoastere si intelegere. Rar abordeaza celelalte niveluri ale aplicarii, analizei, sintezei sau
evaluarii.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu inglobeaza decat partial
manifestarile unei competente complexe.Pertinenta risca sa scada.
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu si costisitor
de redactat. Sub aspectul redactarii cere mult timp, efort si resurse mai ales umane.
• Sunt putine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactarii acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului sa se exprime in cuvinte proprii.
• Faptul ca permite raspunsul la intamplare scade uneori fidelitatea.

99
Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu raspuns scurt
Intrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orala sau scrisa.
Intrebarea clasica vizeaza un raspuns asteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Intrebare directa: „Cine este …?― sau „Cand s-a intamplat.......Care este....?―
Un enunt de genul: „Recopiati/ transcrieti urmatoarea figura, sau urmatorul text―
O cerinta de genul: „Treceti verbele din fraza urmatoare la forma pasiva― etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Padurea spanzuratilor este... „
Exemplu corect: „Numiti personajul principal din romanul Padurea spanzuratilor―.
• Este preferabil sa folosim imperativul in formularea cerintei. Exemplu: Prezentati...,
identificati..., rezolvati... etc.
Avantaje ale itemului cu raspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunostinte, contrar itemului cu raspunsuri la alegere, care presupune
identificarea cunostintelor solicitate printer mai multe raspunsuri sugerate.
• Este mai usor de redactat decat majoritatea itemilor cu corectare obiectiva sau subiectiva.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe intrebari intr-un timp limitat.
Acest tip de evaluare este eficace si are sanse sa asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decat itemul cu raspuns construit elaborat.
• Faciliteaza pregatirea unei corectari obiective. Corectarea este usoara si eficace, poate fi
realizata inclusiv de personal de birou.
• Nu lasa elevului posibilitatea de a ghici raspunsul si de a-si ascunde ignoranta in spatele
cuvintelor. Efectul intamplarii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu raspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cand elevii sunt mai
avansati.
• Solicita o redactare atenta, daca se doreste ca raspunsurile sa devina unice.
• Corectarea sa este dificil de informatizat, in cazul evaluarii unui numar mare de subiecti.
Acest tip de item se limiteaza la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esentiala a unui asemenea tip de item consta in aceea ca elevul trebuie sa
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunt, dintr-o fraza etc. Evident, este vorba de
cuvinte sau expresii importante, cu incarcatura informationala maxima. Daca textul este
constituit din propozitii scurte si fara structura complexa, avem de-a face cu un text, fraza, sau
mesaj de completat. Daca structura textului este sistematica si se cere elevului sa gaseasca
cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleasi avantaje ca si itemul cu raspuns construit scurt.
• In plus, este mai potrivit cand se verifica intelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Fata de dezavantajele itemului cu raspuns scurt, mai prezinta, in plus, urmatoarele
dezavantaje:
• Permite indeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai putin stapanirea cunostintelor din
diverse discipline.
• Este mai avantajos uneori sa inlocuim itemul tip completare de fraza printr-un item cu
raspuns la alegere, mai ales daca se urmareste informatizarea corectarii.
• Cere multa atentie din partea cadrului didactic in redactare pentru a evita ambiguitatile sau
multiplicarea raspunsurilor posibile (ex. in cazul sinonimelor).
• Pe planul redactarii, este mai putin sugestiv decat itemul cu raspuns scurt cu o intrebare
directa.

100
c) Intrebarea structurata
Acest tip de item acopera distanta dintre tehnicile de evaluare cu raspuns liber
(deschis) impuse de itemii subiectivi si cele cu raspuns limitat (inchis) impuse de itemii de tip
obiectiv. O intrebare structurata exprima o cerinta generala centrata pe o problematica
importanta careia i se ataseaza mai multe subintrebari de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate intre ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
Intrebarea structurata, in forma prezentata mai sus (cu cerinta generala si
subintrebarile a caror functie principala este una analitica, de detaliere a continutului vizat)
poate fi insotita de alte elemente de continut cu functii ajutatoare:
• un material cu functie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subintrebari;
• date suplimentare, in relatie cu subintrebarile, daca este cazul.
In sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, in stransa corespondenta cu
subintrebarile formulate si care reprezinta, de fapt, repere in elaborarea raspunsului fiecarui
elev. Subintrebarile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definitii, enumerari etc.) pana la aplicarea cunostintelor, analiza, sinteza si
formularea de ipoteze, judecati de valoare etc.

Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problema


Rezolvarea de probleme reprezinta „domeniul performantial de lucru al gandirii― (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema― reprezinta un obstacol cognitiv,
„un sistem de intrebari asupra unei necunoscute―. ,,...asumarea sarcinii de a depasi obstacolul,
ca si demersurile cognitive si tehnice intreprinse in acest scop contureaza domeniul rezolvarii
de probleme―( idem). Elevul se confrunta cu o situatie inedita. Gasirea solutiei de rezolvare
presupune un demers complex de procesare, constructie si reconstructie, aplicatie etc.
Rezolvarea de probleme vizeaza in principal dezvoltarea creativitatii, a gandirii
divergente, a imaginatiei, a capacitatii de a generaliza, de a reformula o problema etc. O
situatie problema ce trebuie rezolvata solicita antrenarea elevului intr-o activitate noua,
diferita de activitatile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune in
clasa (fiecarui elev sau grup).
In domeniul educational ca de altfel si in alte domenii, ne confruntam cu doua
categorii de probleme care solicita strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicita strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolva folosind strategii euristice.
In functie de tipul de problema, de domeniul solicitat, in principal cel al gandirii
convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile
aplicarii sau explorarii. Este evident faptul ca acestea nu pot fi manifestate decat in conditiile
in care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluarii, transpunerii sunt
corespunzator insusite.

b)Itemul cu raspuns elaborat/ tip eseu


Acest tip de item isi propune sa evalueze obiective educationale cu grad mare de
complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare si integrare a ideilor;
• de exprimare personala in scris;
• abilitatea de a interpreta si aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului sa construiasca, sa produca un raspuns liber in
conformitate cu un set de cerinte date. Eseul permite evaluarea globala a unei sarcini de lucru
din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid si fidel cu ajutorul unor
itemi obiectivi sau semiobiectivi.

101
Dupa tipul raspunsului asteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, in care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinte,
raspunsul asteptat este ordonat si orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifica gandirea/scrierea creativa, imaginativa,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Modalitati de corectare
Itemul cu raspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat in doua moduri:
• metoda globala sau holistica sau calitativa;
• metoda analitica sau punct cu punct sau cantitativa.
Avantaje
• Itemul subiectiv poate masura aproape orice tip de rezultat scolar exprimat oral sau scris.
• In raport cu itemul obiectiv, el este mai usor de redactat, mai ales cand este vorba de procese
mentale mai complexe precum analize, sinteze si evaluarea (sau, in ierarhia lui Gagné,
rezolvarea de probleme). Nu trebuie sa subestimam insa dificultatile: un item subiectiv care
masoara o abilitate complexa, care evita aprecierea subiectiva globala, este dificil de redactat.
• Permite elevului sa se exprime in cuvinte proprii. In aceste cazuri particulare de evaluare,
raspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii raspunsului corect, spre deosebire de ceea ce
se poate intampla in cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pana la un anumit punct, criteriile de
corectare, pentru a compensa usurinta redactarii sau pentru a influenta rezultatele in sus sau in
jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numar
redus de itemi, ceea ce risca sa altereze esantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cand este prost redactat, printr-o
verbalizare fara sens sau pe langa problema. Corectura va fi in aceasta situatie prelungita, mai
complexa si mai putin fidela.
• Corectarea este mai costisitoare, caci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceasta munca nu poate fi realizata decat de personal calificat.
• Se face loc cu multa usurinta subiectivitatii in corectare, caci corectorul nu poate realiza
aceasta operatie fara a face o serie de aprecieri care risca sa influenteze comportamentul
masurat: scrisul, aspectul lucrarilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adauga efectul
halo.
• Tratarea si prezentarea statistica sunt mai greu de realizat.

102