PRINCIPIUL INTUIŢIEI- RELAŢIE COMPLEXĂ ÎNTRE SENZORIAL ŞI

RAŢIONAL

1.Principiul intuiţiei—concept
Principiul intuiţiei—principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract în procesul de învăţământ—exprimă faptul că în procesul de învăţământ
cunoaşterea se relizează prin treceri succesive de la concret la abstract şi invers.
Acest principiu preconizează erinţa generală ca închiderea şi deschiderea ciclurilor să
se facă atât în concordanţă cu particularităţile materialului şi informaţiei ce urmează a fi
asimilate, cât şi cu nicelul de dezvoltare ontogenetică a elevilor.
În plan dialectic, cunoaşterea senzorială este cunoscută sub denumirea de intuiţie. În
sens larg, intuiţia înseamnă cunoaştere nemijlocită şi îndeplineşte mai multe funcţii didactice:
-Este izvor de informaţii sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi elaborării
generalizărilor. Se produce saltul de la concret la abstract. „Abstractizarea înseamnă atât
înlăturarea bruiajului irelevant, cât şi realizarea unei structuri comune pentru situaţii
diferite.”1
-Funcţia de concretizare—imprimă cunoaşterii un sens contrar celui e mai sus, iar
deplasarea are loc de la abstract la concret. „Concretizarea nu poate însemna altceva decât
un fel de verificare prin care ne convingem dacă n subiect şi-a dezvoltat sau nu o anumită
putere de abstractizare.”2
Realizarea acestor douăfuncţii depinde de situaţia concretă a învăţării şi de obiectivele
pe care le urmărim. Întrepătrunderea lor este diferită în cazul educaţiei intelectuale, morale
sau estetice, a diferitelor obiecte de învăţământ etc
Această diversitate miplică necesitatea aplicării a două principii:
--cel al variabilităţii perceptuale—se referă la procesul de abstractizare şi stipulează
necesitatea unor multiple percepţii pentru elaborarea unei generalizări;
-cel al concretizării multiple—are în vedere procesul de concretizare şi preconizează
caacelaşi concept sau aceeaşi structură să fie apliacte la o mulţime de cazuri particulare.

1
Dienes, J.P,--Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973
2
Dienes, J.P,--Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973
 „Didactica tradiţională, întemeindu-se pe o concepţie senzualist-empiristă, consideră
ca unică modalitate de a se ajunge la elaborarea noţiunilor prelucrarea imaginilor
perceptive.”3 De aici, învăţământul intuitiv ca temelie a didacticii tradiţionale.
În viziunea concepţiei senzorialist-empiriste, imaginea mintală provocată de intuiţie
urma să asigure material concret pentru prelucrare în vederea elaborării conceptelor. În
spiritul psihologiei genetice, imaginea trebuie să sugereze şi să evoce operaţiile gândirii.
Acest lucru nu se realizează în mod spontan prin simpla percepere a materialului intuitiv, ci se
impune ca el să fie mânuit, prelucrat şi transformat în diverse chipuri, adică elevii să opereze
obiectual cu el, în concordanţă cu anumite cerinţe didactice.

2.Principiul intuiţiei—eseu
Formarea noţiunilor în procesul de învăţământ porneşte de la experienţa nemijlocită.
Aşa se explică folosirea materialului intuitiv în procesul predării. Dar, în drumul parcurs de
elevi de la concret spre general şi abstract, deci spre noţiune, trebuie să fie găsite modalităţile
cele mai bune de utilizare a materialului intuitiv.
Principiul intuiţiei sau al corelaţiei dintre senzorial şi raţional se bazează pe ideea că
învăţarea, ca orice proces de cunoaştere, presupune o bază senzorială, intuitivă. Este necesară
formarea de reprezentări ale obiectelor, clare şi bogate, prin contactul direct al elevului cu
ceea ce învaţă, profesorul dirijându-i observarea către elementele esenţiale şi ajutându-l să
prelucreze, să interpreteze, să redescopere şi să generalizeze ceea ce observă.
Cunoaşterea se realizează sub forma unor cicluri care deschid continuu, în treceri
succesive alternante, de la concret la abstract, dar şi invers. Actul cunoaşterii este un
continuum biologic şi psihologic, este un proces unitar în care se îmbină concretul sensibil,
care se adresează organelor de simţ, cu abstractul şi cu concretul logic.
Percepţia nu este un act mecanic, o sumă de impresii senzoriale, ci un rezultat al
conlucrării tuturor proceselor cognitive ale elevilor, implicând în fiecare fenomen perceput şi
experienţa anterioară din cunoaştere. Senzaţiile sunt şi un produs al activităţii analitice a
creierului, aşa cum şi activitatea de gândire este condiţionată de acţiunea percepţiei şi
reprezentării lucrurilor exterioare.
Principiul intuiţiei, aplicat de secole în învăţământ, a fost înţeles diferit. Unii au pornit
de la convingerea că „totul trebuie să se prezinte simţurilor şi că nu poate exista ideea fără
experienţă senzorială.”În decursul timpului însă, principiul intuiţiei şi-a îmbogăţit conţinutul
şi a fost fundamentat pe explicaţii teoretice. La nivelul actual al ştiinţelor, nu mai putem vorbi
3
Nicola, I.—Tratat e pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
doar despre intuiţie, ci de unitatea dintre intuitiv şi logic, dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract. Intuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere,
doar că imaginile perceptive trebuie să constituie suportul în elaborarea raţionamentelor,
sintezelor. Obiectul intuit trebuie să fie perceput nu numai cu simţurile, ci şi cu intelectul, cu
întreaga experienţă cognitivă în care se vor integra informaţiile noi.
Supraestimarea intuiţiei, a rolului experienţei senzoriale în cunoaştere, folosirea
permanentă a căii inductive de cunoaştere au făcut ca lecţiile să fie invadate de material
didactic concret, iar elevii să fie menţinuţi prea mult în stare de nesolicitare a raţiunii.
Neutilizând suficient codurile psihice: imagini, simboluri, ideaţie, scheme de acţiuni,
algoritmi, operaţii mintale, judecăţi şi forme abstracte, semnificaţii generalizate ale realităţii,
nu se dezvoltă capacităţile intelectuale şi gândirea logică.
Cunoaşterea ştiinţifică este cunoaştere a esenţei fenomenelor, a relaţiilor acestora şi
elevul trebuie condus în procesul de învăţare să descopere esenţa şi relaţiile cauzale ale
fenomenelor. La fiecare vârstă mentală doza dintre concretul senzorial şi concretul logic,
simbol şi cod, trebuie să fie alta. Cantitatea faptelor concrete în fiecare lecţie trebuie să fie
raportată numai la doza optimă pentru formarea reprezentărilor necesare prelucrării şi
elaborării generalizărilor, iar drumul dintre senzorial şi raţional trebuie permanent alternat.
S-a dovedit experimental că un material intuitiv care abundă în detalii neesenţiale, care
pot abate atenţia elevilor de la ideea centrală a lecţiei, constituie un obstacol major în
formarea noţiunilor. În acest caz, elevii fie că generalizează un amănunt neesenţial, formându-
şi o noţiune eronată, fie că imaginile intuitive suplimentare şi inutile le distrag atenţia spre
urmărirea mişcării acestor amănunte.
Psihologia genetică (J.Piaget) a demonstrat că elementul fundamental al gândirii nu-l
constituie imaginile (reprezentările) ci schemele de activitate mintală, structurile operaţionale.
Formarea noţiunilor nu constă în imprimarea imaginilor în mintea elevilor, ci în operaţiile
executate mai întâi în plan concret şi apoi transpunerea lor în plan mintal.
Dar şi micşorarea importanţei contactului nemijlocit cu realitatea, transmiterea
cunoştinţelor numai prin verbalizare, este la fel de dăunătoare, pentru că nu permite achiziţia
unor reprezentări ca suport al formării noţiunilor şi categoriilor.
Dacă profesorul dirijează corect percepţia prin cuvânt, elevii vor desprinde însuşirile
esenţiale şi să le generalizeze. Materialul intuitiv variat, existenţa a două materiale pe aceeaşi
temă, dar diferite ca imagini, ajută şcolarii, prin operaţii de comparaţie - opunere să realizeze
o înţelegere mai clară a noţiunii.
 De aceea, dozarea optimă a relaţiei dintre concret şi abstract în orice demers didactic
în raport cu specificul informaţiilor şi cu nivelul la care au ajuns elevii de a opera cu concretul
logic. Să avem grijă ca pentru fiecare abstractizare şi generalizare să se formeze suportul
obiectiv, perceptiv al cunoaşterii, dar să se depăşească acest stadiu, utilizând substitute ale
materialelor naturale - grafice, modele simbolice, coduri, punând în funcţiune operaţiile
gândirii: analiză, sinteză, comparaţie, asociere, abstractizare, generalizare.
Aşadar, intuiţia trebuie văzută ca un proces complex, activ, continuu între senzorial şi
raţional, iar materialul didactic trebuie utilizat în aşa fel încât să stimuleze operaţiile
intelectuale, să mobilizeze elevii la actul cunoaşterii. Să le permită generalizări şi sesizarea
relaţiilor esenţiale.
În ciclul primar, intuiţia are totuşi o valoare deosebită, datorită gândirii concret -
intuitive a copiilor de vârstă şcolară mică. La această vârstă, nici o disciplină şcolară nu-şi
poate construi sistemul noţional decât pe intuiţie. Dar vorbim despre intuiţia activă, menită să
dezvolte spiritul de observaţie al elevilor, gândirea şi imaginaţia lor.
Dar principiul intuiţiei nu trebuie să fie înţeles îngust sau să fie confundat cu metodele
active, iar intuiţia nu este acelaşi lucru cu instruirea activă.
Intuirea modelului singură nu înseamnă învăţare, doar acţiunea cu modelul este cea
„prin care elevul însuşi descoperă relaţii, principii, legităţi, rezolvă probleme prin
înţelegerea operaţiilor structurate în model”.

Bibliografie:

Dienes, J.P.—Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Nicola, I.—Tratat e pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
Voiculescu, E—Pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003