4S/5A

2 Manual do Professor – ed 08

Sumário
Apresentação

Planejamento Semestral ........................................................................................................................................... 3

As várias maneiras de viver no planeta Terra ......................................................................................................... 9

Referências ............................................................................................................................................................. 40

Caminhos para sociedades sustentáveis ........................................................................................................... 41

Referências ............................................................................................................................................................. 56

ENTENDA OS ÍCONES DESTE MANUAL

Novidade à direita

Novidade à esquerda

Novidade em toda a página

3 Geografia – CP08 – 142M2

Planejamento Semestral
Carga horária semanal: 2 aulas Semestre: 2º

Semana Conteúdo Estratégia(s)

As várias maneiras de viver no planeta • Boas-vindas ao segundo semestre.

Terra • Reafirmação dos combinados.
• Apresentação do livro 2.
• Apresentação do Capítulo 1, incluindo: leitura
silenciosa do texto e leitura compartilhada, ex-
pondo o conteúdo e analisando as ilustrações
de seu entorno.
• Avaliação diagnóstica a partir das intervenções
1.a e perguntas curiosas feitas pela turma.

• Nossos saberes: • Leitura individual e compartilhada do texto e das

1– Como eu vejo o planeta Terra atividades propostas.
• Explicação dos procedimentos para a realiza-
ção das atividades que serão realizadas em casa:
elaboração de cartaz, coleta de dados sobre a
importância dos satélites artificiais e elaboração
de pergunta curiosa.

• Compartilhando vivências: • Apresentação dos cartazes e das idéias nele

2 – O modo como minha turma vê o planeta contidas.
Terra • Comparação entre os modos como os colegas
vêem o planeta Terra.
• Apresentação das informações coletadas sobre
a importância dos satélites artificiais.
• Organização do mural com os cartazes.
• Colagem do desenho ou de uma representa-
ção do mesmo no quadro da página 4.
2.a • Confecção do livro a partir dos textos dos alunos.

• Ampliando nossos saberes: • Apresentação do livro Viagem ao centro da

3 – Viagem ao centro do planeta Terra Terra, expondo uma biografia do autor Júlio
Verne, as características das personagens e o
objetivo da expedição do Professor Lidenbrock.
• Convite à leitura do texto da página 5.
• Apresentação do “Roteiro da nossa Expedição”.
• Elaboração de um cartaz conforme figura 2 des-
te Manual, para ser usado durante a leitura.
• Leitura compartilhada e explicativa do livro “Vi-
agem ao centro da terra”.
• Localização, em mapa político da Europa, dos
fatos geográficos narrados no livro.
• Realização dos desafios propostas.
4 Manual do Professor – ed 08

Semana Conteúdo Estratégia(s)

• Oficina: Atividade 1
4 – Descobrindo as desigualdades • Leitura de texto, de imagens e exercício cartográfico
nas sociedades humanas Roteiro 1
• Leitura individual e coletiva de texto e debate.
Roteiro 2
• Exercício cartográfico em dupla.
• Coleta de informações.
• Retomada da noção de Índice de Desenvolvimento
Humano.
• Tratamento da informação dos dados coletados.
• Leitura de desenho e participação de discussão.
• Produção de texto em quadrinhos.
3.a Roteiro 3
• Aprofundamento do conhecimento sobre as desigual-
dades das sociedades do nosso planeta Terra.
• Análise de banco de dados do Níger, incluindo leitura
e exercício cartográfico e de imagens.
• Navegação na Internet.
• Análise de banco de dados da Noruega, incluindo
leitura de mapa, exercício cartográfico e leitura de
texto com exercícios.
• Navegação na Internet.

• Oficina: Atividade 2 – Convite à investigação

4 – Descobrindo as desigualdades
nas sociedades humanas
4.a
• Análise e discussão da pergunta problematizadora.
• Leitura e discussão do texto da página 15.
Roteiro 1
• Avaliação da qualidade socioambiental do espaço
de vivência usando a visão, a audição, o olfato e re-
gistro em fotos.
• Tratamento da informação dos dados coletados.
• Exercício cartográfico com a planta da cidade e regis-
tro de conclusões.
Roteiro 2
• Avaliação da qualidade socioambiental do espaço
de vivência pela comunidade.
• Organização de grupos para realização de entrevis-
tas.
• Tratamento da informação dos dados coletados.
Roteiro 3
• Comunicação do resultado da investigação.
• Oficina de produção de textos, cartilhas, desenhos,
quadrinhos em resposta à seguinte pergunta: So-
mos uma comunidade sustentável?
• Exposição dos trabalhos.

• Outros lugares, outros tempos: • Sondagem sobre experiências de viagem ao Panta-

5 – Populações tradicionais: uma nal e relatos, se for o caso.
outra relação com a natureza? • Leitura individual e compartilhada do texto de apre-
5.a
sentação da seção.
5 Geografia – CP08 – 142M2

Semana Conteúdo Estratégia(s)

• Outros lugares, outros tempos: Atividade 1

5 – Populações tradicionais: uma
outra relação com a natureza?
• Leitura individual de imagens de acordo com a orien-
tação da página 23.
• Construção de um diálogo com as perguntas colo-
cadas para o aluno.
• Apresentação coletiva das respostas dadas e con-
clusão.
Atividade 2
• Leitura de mapa: onde fica o Pantanal?
• Exercício cartográfico individual com registro das res-
postas na página 24.
• Compartilhamento das respostas em grupo.
• Apresentação coletiva da atividade e registros.
Atividade 3
• Leitura de texto.
• Comparação entre os problemas socioambientais
do espaço pantaneiro e do espaço de vivência / mu-
nicípio.

Atividade 4
• Apresentação da música “Tristeza do Jeca”, interpre-
tada por Almir Sater em seu CD Rasta Bonito, de 1989.
• Leitura individual e compartilhada do texto “O modo
6.a de vida pantaneiro” e das ilustrações do texto.
• Realização de desafios em dupla.
• Debate.
• Degustação do Arroz Boiadeiro.

Atividade 5
• Preparação de uma atividade investigativa com a exe-
cução dos roteiros 1 e 2.
7.a • Resposta à questão problematizadora do título da se-
ção: “Populações tradicionais: uma outra relação com a
natureza?”
• Investigação sobre populações tradicionais do es-
paço de vivência ou proximidades.
Avaliação
• Trilha: • Leitura individual e coletiva do texto.
6 – O futuro das populações tradi- • Realização do roteiro da atividade: expedição a uma
a
8. cionais comunidade caiçara do litoral brasileiro.

• Leitura da entrevista concedida pelo professor Antô-

• Alinhavando idéias nio Carlos Diegues aos alunos em 2005.
• Adivinhação das perguntas elaboradas pelos alunos
naquela ocasião.
• Mapeamento das populações tradicionais no território
9.a nacional.
• Criação de legenda de acordo com a cultura de cada
população tradicional.
• Confronto entre os modos de vida das populações tra-
dicionais e o modo de vida de pessoas que vivem em
cidades.
• Criação de poema evidenciando atitudes e valores
relativos à pluralidade cultural brasileira.
• Divulgação dos poemas na mídia local e nacional.
6 Manual do Professor – ed 08
Semana Conteúdo
Caminhos para sociedades sus-
tentáveis
10.a
• Nossos saberes:
1 – Meus hábitos de consumo
• Compartilhando vivências
2 – Os hábitos de consumo da mi-
nha turma
• Compartilhando vivências
2 – Os hábitos de consumo da mi-
nha turma
11.a
• Ampliando nossos saberes
3 – Sociedade insustentável e so-
ciedade sustentável: é possível
fazer essa mudança?
12.a
Estratégia(s)
• Apresentação do tema do capítulo.
• Leitura silenciosa do texto.
• Leitura comentada pelo professor.
• Apresentação de perguntas provocadoras de deba-
te.
• Análise das ilustrações.
• Explicação da orientação da atividade a ser realizada
em dois momentos.
• Realização da Atividade 1 com leitura e discussão
do texto em classe.
Atividade de casa
• Realização das atividades 2, 3 e 4.
Primeiro momento
• Partilha de saberes da Atividade 2.
• Apresentação coletiva dos registros.
• Apreciação do trabalho dos colegas através de troca
de livros.
Segundo momento
• Apresentação e análise dos registros da Atividade 3.
• Elaboração de dois cartazes.
Terceiro momento
• Tratamento de dados sobre o PROCON.
• Relato das entrevistas.
• Organização de mural.
Quarto momento
• Tratamento de dados sobre as mudanças climáti-
cas.
• Elaboração de legendas nas imagens coletadas.
• Organização de mural.
• Elaboração de texto conclusivo a partir do título: As
mudanças climáticas e o estilo de vida da sociedade
de consumo.
Avaliação coletiva.
• Atividade de casa
• Leitura do quadro-texto da seção Ampliando nossos
saberes.
• Exposição dialogada sobre as idéias do quadro na
página 47.
• Apresentação e realização da atividade Leitura de pai-
sagens, nas páginas 48, 49 e 50, em grupo.
Atividade de casa
• Roteiro 2 – Avaliação.
• Leitura individual do texto “Você sabe o que é uma
alimentação saudável?”
• Registro das palavras cujo significado é preciso dis-
cutir.
Em sala de aula
• Apresentação da atividade de casa.
• Compartilhamento das atividades realizadas.
7 Geografia – CP08 – 142M2

Semana Conteúdo Estratégia(s)

• Oficina: Atividade de casa

4 – Mudança de hábitos alimenta-
res, mudança no uso do solo
13.a
• Leitura do texto das páginas 51 e 52.
• Execução das atividades propostas: mapeamento,
cruzadinha.
• Leitura do texto 2 da seção Anexos – O que é lavoura
orgânica – às páginas 73 e 74.
• Realização das atividades propostas na página 54.

Em sala de aula
Atividade 1
• Compartilhamento das atividades com o colega mais
próximo.
• Apresentação e debate.

Atividade 2
• Desafio interdisciplinar com Ciências, Língua Portu-
guesa e Artes: criar receita de um lanche saudável.
14.a • Palestra com especialista em nutrição.
• Visita ao site da Dra. Jocelen Salgado.
• Planejamento de apresentação e degustação da re-
ceita de cada dupla.
• Organização de um livro de receitas da turma.

15.a
• Outros lugares, outros tempos
5 – Vivências de consumidores
responsáveis
Atividade 3
Roteiro do texto 1 da seção Anexos
• Realização de desafios em grupo: leitura de texto das
páginas 71 e 72, exercício cartográfico e dramatização
do texto.
Roteiro do texto 3 da seção Anexos
• Realização de desafios em grupo: leitura de texto das
páginas 75 e 76, Júri simulado.
Roteiro do texto 4 da seção Anexos
• Realização de desafios em grupo: leitura de texto das
páginas 77 e 78, ampliando as informações com a
orientação da página 58.
Investigação da agricultura familiar no município
• Leitura do texto de orientação à página 59.
• Planejamento de visita a uma feira de produtores.
• Tratamento da informação dos dados coletados.
• Dramatização do dia-a-dia de um produtor rural fei-
rante do município.
• Elaboração de mensagem ao Ministro da Agricultura
do nosso país.
8 Manual do Professor – ed 08

Semana Conteúdo Estratégia(s)

• Outros lugares, outros tempos
5 – Vivências de consumidores res-
ponsáveis
16.a
• Leitura coletiva do texto “Nos tempos de criança do
ambientalista José Lutzenberger”.
Atividade de casa
Atividade 1
• Realização da Atividade 1 com leitura de texto e ela-
boração de respostas para as duas questões.
Na sala de aula
• Apresentação das respostas dos alunos.
• Produção coletiva de conclusões com registro na pá-
gina 62 – “Registro das ações propostas pela turma
para a construção de uma vida sustentável.”
Atividade de casa – Atividade 2
• Leitura coletiva do texto “Ecovilas: espaços sustentá-
veis de vida”.
• Elaboração das respostas sobre o texto à página 64.
Em sala de aula
• Apresentação coletiva das respostas dadas.
• Debate: Você gostaria de morar numa ecovila? Por quê?
Atividade 3
• Leitura e discussão das idéias do texto à página 65:
“Ecovilas: espaços futuristas de vida”.
• Organização da turma em grupos de três para a rea-
lização dos dois desafios propostos.
• Apresentação do desafio 1 – o dia-a-dia em uma
ecovila – dramatização.
• Execução do desafio 2 – planejamento de uma ma-
quete de uma ecovila, incluindo o esboço, a execu-
ção e a apresentação.

• Trilha: Expedição virtual à água doce do planeta, envolvendo

6 – Ações para uma vida sustentá- as seguintes atividades:
vel • Leitura cartográfica de mapa-múndi.
• Elaboração e registro de conclusões.
• Análise percentual de dados.
• Leitura cartográfica da distribuição espacial da popu-
lação brasileira.
• Elaboração e registro de conclusões.
17.a • Análise e discussão de texto.
• Debate.
• Análise cartográfica do Aqüífero Guarani.
• Coleta de dados e informações.
• Tratamento da informação.
• Elaboração e apresentação de cartaz.
• Confecção de álbum.
• Elaboração e encaminhamento de mensagem ao Mi-
nistro da Agricultura.
• Elaboração de princípios relacionados à conserva-
ção do planeta Terra.

• Alinhavando idéias • Apreciação compartilhada dos estudos realizados no

capítulo.
• Lançamento dos livros da 4.a série produzidos em
18.a
co-autoria: autoras, alunos, professor, familiares,
amigos, comunidade.
9 Geografia – CP08 – 142M2

MANUAL DO PROFESSOR

As várias maneiras de viver no N.o de aulas: 18 Semestre: 2.o

planeta Terra

Competências e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno

(objetivos específicos deste capítulo)

Competências
• Reconhecer a importância do uso de satélites artificiais nos meios de comunicação e na localização geográ-
fica – GPS (Sistema de Posicionamento Global).
• Representar, através de desenhos e imagens, seu modo de perceber o planeta Terra.
• Compreender o planeta Terra como um sistema ativo dotado de uma dinâmica própria evidenciada pela
ocorrência de fenômenos sísmicos, como vulcanismo, terremoto e maremoto.
• Exemplificar como a ciência e a tecnologia podem beneficiar a humanidade sem prejudicar o planeta.
• Perceber as diferenças sociais entre as sociedades humanas.
• Conhecer uma forma de medir o bem-estar da população, em especial o bem-estar infantil – o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH).
• Identificar no mapa-múndi o IDH dos Estados-membros da Organização das Nações Unidas (ONU).
• Investigar a qualidade socioambiental do espaço de vivência.
• Avaliar as relações que as pessoas estabelecem com a natureza em seu espaço de vivência e no planeta Terra.
• Compreender e explicar o significado de uma sociedade sustentável e de uma sociedade insustentável.
• Identificar as características de uma comunidade sustentável.
• Compreender o significado de populações tradicionais sabendo diferenciá-las entre si.
• Diferenciar populações tradicionais e populações citadinas, usando como referência seus modos de vida.
• Ler e interpretar mapas e imagens relacionadas à localização de populações tradicionais no território nacional.
• Identificar as situações que podem colocar em situação de risco a integridade da pluralidade cultural brasileira.
• Avaliar o uso das paisagens naturais de espaços de vivências das populações tradicionais por diferentes
formas de turismo.
• Apreciar e valorizar o multiculturalismo nas paisagens culturais brasileiras.
• Investigar o modo de vida das populações tradicionais no município, no estado, no país, propondo ações que
garantam seus direitos constitucionais de pertencimento a grupos sociais diversos.
• Problematizar os valores que têm norteado os padrões de produção e de consumo na sociedade atual.
• Desenvolver noções de comunidades sustentáveis, cidades sustentáveis e estatuto da cidade.
• Estabelecer relação entre as formas de produção e consumo praticadas pela sociedade na atualidade e as
questões socioambientais que colocam em risco a “saúde” do planeta Terra.
• Reconhecer a necessidade de mudar os padrões de produção e de consumo que têm tido como modelo um
estilo poluidor e consumista.
• Adotar uma postura de cooperação nas atividades empreendedoras que tenham por objetivo oferecer valo-
res constitutivos do bem-estar social.
• Perceber-se como membro participante de um grupo social e de uma comunidade.
• Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade.
• Desenvolver uma consciência ética em relação a todas as formas de vida do planeta, respeitando seus ciclos vitais.
• Evidenciar aprendizagens voltadas para atitudes/ações, tais como: economizar, reciclar, complementar, com-
partilhar e preservar.
• Propor ações de intervenção no estilo de consumo em suas práticas cotidianas.
• Perceber diferentes níveis entre as pessoas na cidade, no poder de compra, na freqüência a shopping
centers, no acesso à saúde pública e privada, no material escolar, vestimentas.
• Utilizar procedimentos relacionados ao tratamento da informação, comunicações em linguagens diversas,
exercícios e atitudes que envolvam liderança democrática e solidária.
• Comunicar-se em uma variedade de formas, incluindo imagens, desenhos, plantas e mapas.
• Reconhecer plantas e mapas como portadores de textos com informações sobre cidades, países, mundo.
• Ampliar e aperfeiçoar seu vocabulário, utilizando-o adequadamente na verbalização de experiências pessoais.
• Manusear globos terrestres e atlas e ser capaz de localizar neles países, continentes, oceanos.
10 Manual do Professor – ed 08

Formação de atitudes

• Assumir uma postura participativa na sua comunidade como afirmação da cidadania.

• Demonstrar atitudes respeitosas e responsáveis nos deslocamentos espaciais.
• Construir novas relações de responsabilidade em relação ao ambiente sociocultural e ambiental.
• Relacionar-se no grupo de forma solidária e cooperativa.
• Respeitar direitos e deveres coletivos na seleção de ações e tomada de atitudes.
• Aceitar a variedade dos estilos de vida no próprio país e no estrangeiro, como reflexo da diversidade cultural, tendo
atitudes positivas acerca das diferentes comunidades e sociedades.
• Demonstrar respeito e solidariedade perante as diferenças e aprender com o outro.
• Reconhecer a importância das relações de amizade na união dos componentes do grupo.
• Construir novas relações de responsabilidade em relação ao ambiente sociocultural, ambiental e turístico.
• Propor ações de intervenção na realidade socioespacial que envolvem a preservação da memória e a recuperação
de áreas degradadas e a proteção de populações tradicionais.
• Ter atitudes de solidariedade e respeito aos direitos humanos em sua sociodiversidade.

Orientações / Sugestões

O que é desenvolvimento sustentável?

Esse capítulo tem a intenção formadora de
provocar uma reflexão sobre a maneira como vive-
mos no planeta Terra, a partir dos símbolos e das
representações culturais veiculados pelo padrão de
produção e pelos padrões de consumo capitalista, e
(re)criar valores e atitudes “ecologizadas” que
(re)orientem nossas ações cotidianas no planeta.
A forma como o conteúdo se organiza pos-
sibilita retomar as noções desenvolvidas na 3. a
série/4.o ano sobre a natureza, a cidade e o campo
em um novo contexto. Assim sendo, os usos do
território serão abordados nas várias maneiras de
viver no planeta Terra, avaliando ações sustentá-
veis e insustentáveis. Nele vamos dialogar com
algumas questões:
• Que relações sociais os homens têm construído
entre si e entre eles e a natureza?
• Que objetivos têm guiado a sociedade humana no
uso das sofisticadas tecnologias disponíveis atual-
mente?
• Que impactos têm provocado nos espaços, nas
paisagens e nos lugares do planeta?
• Na época atual, que usos se têm feito do terri-
tório e quais são as suas conseqüências na
“saúde” do planeta e na qualidade de vida das
sociedades humanas?
Nesse contexto dos usos atuais do territó-
rio, apresenta-se a noção de desenvolvimento
sustentável e de sociedades sustentáveis.
As sociedades sustentáveis são aquelas
que demonstram uma compreensão e uma forma
de agir nas suas relações com a natureza que se
pautam no uso consciente dos recursos naturais
de modo a não esgotá-los; que estabelece rela-
ções sociais voltadas para preservar o bem co-
mum, respeitando a integridade da própria cultura
e a de seu semelhante, a sua história e a integri-
dade do ambiente natural. Isso significa que é pre-
ciso ter clareza do que é necessário (uma questão
de se instituírem normas) e o que é desejável (uma
questão ética), o que deve ser expresso no campo
da sustentabilidade política. Para isso, é preciso
desenvolver um conhecimento sobre a natureza e
definir os padrões de produção e de consumo. Te-
mos, portanto, um feixe de sustentabilidades: a
ecológica, a econômica, a social e a política.
O tema, portanto, permite que os alunos per-
cebam, em vários níveis escalares (do local ao
global), a territorialidade presente nas ações de
usos / abusos do território pantaneiro; nos modos
de vida das populações quilombolas, como os
kalunga. Permite também ampliar o nível de en-
tendimento do planeta Terra como um organismo
vivo, ao qual pertencemos e da necessidade de
construirmos valores e atitudes ecologizadas nas
ações cotidianas do espaço geográfico.
A construção de duas noções encaminha
todo o desenrolar desse capítulo. São elas: pa-
drões de produção e padrão de consumo que
estão na base dos problemas socioambientais do
nosso tempo.
Seguiremos ampliando a discussão com ou-
tras noções que serão abordadas ao longo dos ca-
pítulos da 4. a série / 5. o ano, tais como: visão
11
utilitarista da natureza, sociedade de consumo,
consumo supérfluo de bens, consumo vital, con-
sumo desigual, consumo sustentável, desenvolvi-
mento sustentável, sociedades sustentáveis e qua-
lidade de vida.
O QUE É AGENDA 211
“Para entendermos o que é Agenda 21, pre-
cisamos falar de suas principais dimensões, que
são cinco:
1. É o principal documento da Rio-92 (Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e De-
senvolvimento Humano), que foi a mais importan-
te conferência organizada pela ONU (Organização
das Nações Unidas) em todos os tempos. Ela tem
esse nome porque se refere às preocupações com
o nosso futuro, agora, a partir do século XXI. Este
documento foi assinado por 170 países, inclusive
o Brasil, anfitrião da conferência.
2. É a proposta mais consistente que existe de como
alcançar o desenvolvimento sustentável, isto é,
de como podemos continuar desenvolvendo nos-
sos países e nossas comunidades sem destruir o
meio ambiente e com maior justiça social.
3. É um planejamento do futuro com ações de curto,
médio e longo prazos, em outras palavras,
reintroduz uma idéia esquecida de que pode-
mos e devemos planejar e estabelecer um elo
de solidariedade entre nós e nossos descen-
dentes, as futuras gerações.
4. Trata-se de um roteiro de ações concretas, com
metas, recursos e responsabilidades definidas.
5. Deve ser um plano obtido através de consenso,
ou seja, com todos os atores e grupos sociais
opinando e se comprometendo com ele. Em resu-
mo, a Agenda 21 estabelece uma verdadeira par-
ceria entre governos e sociedades. É um progra-
ma estratégico, universal, para alcançarmos o de-
senvolvimento sustentável no século XXI.
A Agenda 21 serve de guia para as ações do go-
verno e de todas as comunidades que procuram
desenvolvimento sem com isso destruir o meio
ambiente. Da mesma forma como os países
se reuniram e fizeram a Agenda 21, as cidades,
1
A agenda 21 é um guia para a construção de sociedades sustentáveis.Trata-se de um documento aprovado na Conferên-
cia das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992 (ECO-92), que
expõe, em seus quarenta capítulos, um programa de ação rumo à construção de um desenvolvimento sustentável.
Consulte: BARBIERI, José Carlos. Desenvolvimento e meio ambiente: As estratégias de mudança da AGENDA 21. 2.ed.
Petrópolis:1998.
Geografia – CP08 – 142M2
os bairros, os clubes, as escolas também po-
dem fazer a Agenda 21 local.
Portanto, com a implantação das Agendas 21,
podemos garantir um Meio Ambiente equilibra-
do para as futuras gerações, cumprindo, as-
sim, nosso dever mencionado na Constituição
do Brasil.” Para saber mais, consulte os sites:
www.agenda21.org.br e
www.crescentefertil.org.br/agenda21.
Outras referências de Organizações Não-Go-
vernamentais ambientalistas:
www.greenpeace.org – É uma ONG canadense de
grande prestígio internacional;
www.wwiuma.org.br Universidade Livre da Mata Atlân-
tica;
www.ambientebrasil.org.br é um excelente site, por
tratar de questões socioambientais brasileiras. Cadas-
tre-se para que você receba diariamente seu jornal
virtual.
O texto da APRESENTAÇÃO já desafia seu
talento para compreender e criar estratégias, pistas
para que a turma possa ver, na realidade cotidiana, o
que estamos denominando “padrão de produção” e
“padrão de consumo”.
Entendemos por padrão de produção as
atividades desenvolvidas pela sociedade de acor-
do com determinados modelos de desenvolvimen-
to, que, sob a ótica do capitalismo, referem-se aos
setores agrícola, pastoril, extrativista, industrial, à
construção civil, aos serviços, comércio, transpor-
tes, comunicações da economia; ao mercado re-
gulador; e ao consumo da sociedade.
O padrão de produção capitalista tem se ca-
racterizado, nos últimos duzentos anos, por modelos de
desenvolvimento e crescimento insustentáveis, uma
vez que são pautados na exploração exagerada de
recursos naturais, na exclusão social, no desperdício e
no enriquecimento, a qualquer preço, de uma minoria.
Os resultados desse modelo são desastrosos. Po-
demos apontar, entre outros: a pobreza da maioria da
população do planeta, a poluição generalizada com a
acentuação do efeito estufa, a redução da camada
de ozônio e suas implicações sobre o equilíbrio
climático, a perda e desertificação do solo, a rari-
dade da água limpa, o desflorestamento e a exa-
gerada produção de lixo.
12
Na atualidade, esses efeitos desastrosos
do padrão de produção sobre o meio ambiente
deixaram de ser entendidos como “resíduos inevi-
táveis do progresso”. E iniciaram-se as pressões
dos ambientalistas de todo o mundo e da Organi-
zação das Nações Unidas – ONU – para estabele-
cer limites a esse tipo de desenvolvimento na agen-
da de discussão das grandes questões internaci-
onais contemporâneas (Kyoto, Rio + 10).
O padrão de produção no sistema capita-
lista sustenta-se por meio de um padrão de con-
sumo que a máquina produtiva estabelece na so-
ciedade. Trata-se de um círculo vicioso, em que
são produzidas mercadorias, tanto para atender
às necessidades de consumo, quanto para criar
novas necessidades para vendê-las... Assim sen-
do, a sociedade de consumo produz mercadorias
e aparentemente é em torno delas, a partir delas e
para elas que os homens se relacionam [...] num
modo de vida urbano fundado na impessoalidade
das relações humanas, no individualismo e na com-
petitividade (exercendo) profundas influências que
penetram subjetivamente na consciência dos ho-
mens de toda a sociedade moldando modos de ser
e de estar no mundo. (PIETROCOLLA: 1986)
São essas noções que deverão nortear o
desenvolvimento desse capítulo.
Faça uma leitura coletiva do texto da Apresen-
tação. Desafie a turma com perguntas instigantes so-
bre padrão de produção e padrão de consumo.
Abra espaço para acolhimento das perguntas da turma.
Não se atenha a responder às questões. Anote-as. Elas
serão oportunas no trato do capítulo e, quem sabe,
até apontar possibilidades para o desenvolvimento
de projetos de trabalho. Analise com a turma as ilus-
trações do texto. Estimule-os a criar suas próprias ilus-
trações, complementando-as.
1 – Como eu vejo o planeta Terra
No capítulo 2 do livro 1 (As relações socieda-
de e natureza: a preservação do patrimônio), aprofun-
damos o desenvolvimento da noção planeta Terra
sob a ótica geográfica: sua constituição sob a forma de
um conjunto de elementos naturais interdependentes
e propiciadores da existência de uma complexa teia
de VIDA, razão pela qual o consideramos como o
mais valioso de todos os nossos patrimônios.
Manual do Professor – ed 08
No capítulo 3 (As várias maneiras de viver
no planeta Terra), as questões relacionadas aos
usos (e abusos) dos bens naturais do planeta,
geradores de graves problemas ambientais, pas-
sam a ser o eixo condutor das nossas reflexões e
ações com a turma.
Leia atentamente a atividade proposta no livro
do aluno.
Faça uma leitura pausada do texto e, em se-
guida, peça à turma que identifique grifando as pala-
vras cujo significado é preciso discutir. De início, três
noções estão postas: satélite artificial, lugares re-
motos da Terra e relações fronteiriças que esta-
belecem com os seus vizinhos.
Vamos começar pela primeira: satélite artifi-
cial. No texto, essa máquina inventada pelo homem
é enfatizada como responsável por uma verdadeira
revolução nas comunicações, uma vez que nenhu-
ma forma de comunicação digital (telefonia fixa e
móvel (celular), Internet, fax, rádio, TV, GPS – Siste-
ma de Posicionamento Global) funcionaria se não fos-
sem os satélites artificiais.
Vamos passar a limpo algumas informa-
ções sobre satélites de modo a lhe oferecer al-
guns aportes para dialogar com as perguntas cu-
riosas que serão levantadas, em casa, pelo aluno
e, depois, apresentadas num caloroso debate que
você organizará na sala de aula.
Em primeiro lugar, é preciso distinguir o que é
satélite de satélite artificial.
O que são satélites naturais?
Chamamos de satélites naturais os corpos
celestes que vagam no espaço em torno de outros
astros; por exemplo, a Lua, que gira em torno da
Terra.
O que são satélites artificiais?
São artefatos construídos pelo homem e
colocados em órbita em torno da Terra. Os satéli-
tes artificiais também viajam pelo espaço, mas
com uma missão muito especial: a de receber e
enviar mensagens para o nosso planeta.
Esses engenhos, colocados por meio de fo-
guetes em uma órbita elíptica que tem como um dos
focos o centro da Terra, são geralmente lançados por
um foguete-motor.
Os primeiros satélites artificiais postos em órbi-
ta foram: o Sputnik I (4/10/1957) e o Sputnik II (3/11/
1957), ambos lançados pelos soviéticos. Foram eles
também os primeiros a enviarem animais para o espa-
ço, como a cadela Laika. No dia 31/01/1958, foi a vez
dos americanos, que lançaram o satélite Explorer I.
Hoje existem mais de 450 satélites, de vários
tipos e funções, circulando ao redor da Terra, com dife-
rentes velocidades e trajetórias. Os que ficam mais
perto (cerca de 300 quilômetros de altura) podem
ser vistos cruzando o céu em noites muito limpas.
13
O satélite Telstar 1, lançado em 1962, foi o
primeiro capaz de transmitir sinais de televisão ao
vivo e de telefonia entre a Europa e os Estados
Unidos. Em abril de 1965, foi posto em órbita o
primeiro satélite comercial de comunicação, o
Intelsat 1. Na década de 1980, o consórcio inter-
nacional Intelsat já incluía cerca de 400 estações
terrestres localizadas em 150 países.
Todos esses satélites artificiais são monitorados
permanentemente da Terra, por meio de um sistema
de comunicação por rádio. Eles são dotados de pe-
quenos motores e baterias, recarregadas por poten-
tes painéis solares, que transformam a energia solar
em energia elétrica.
Os satélites artificiais brasileiros
Em 1985, o Brasil lançou seu primeiro satélite
doméstico de comunicação, o Brasilsat A-1, fabricado
por uma empresa canadense. Em associação com
dezenas de estações terrestres de recepção e trans-
missão de microondas, o Brasilsat A-1 destinava-se a
fornecer serviços de telefonia, televisão, radiodifusão
e transmissão de dados para todo o país.
Em 1986, um ano depois, foi lançado o Brasilsat
A-2, com condições de atender também a usuários da
América do Sul.
Em 1994, foi posto em órbita o Brasilsat B-1
e, no ano seguinte, o Brasilsat B-2, este de fabricação
americana e com alguns canais destinados aos países
do Mercosul (Argentina, Uruguai). Lançados na déca-
da de 1990, os equipamentos SCD1 e SCD2, para
coleta de dados ambientais, inscreveram o Brasil num
seleto grupo de países capazes de construir e operar
seus próprios satélites.
A importância dos satélites artificiais
A maioria dos meios de comunicação utiliza os
satélites como meio de propagação de suas ondas.
Um exemplo é a televisão. As ondas eletromagné-
ticas são geradas numa estação chamada geradora, e
lançadas para a órbita da Terra, onde são recebidas
por um satélite. Este, por sua vez, retransmite o sinal
para uma segunda estação na Terra, chamada
receptora, muitas vezes a milhares de quilômetros de
distância. Por meio de sinais eletromagnéticos, auxili-
ados por satélites, também funcionam alguns tipos
de telefonia celular, TVs por assinatura (Direct TV;
SKY), alguns tipos de radioamador, etc.
Outra aplicação é o Sistema de Navegação
por Satélite (GPS – sigla de Global Positioning
System). Trata-se de um aparelho portátil dotado
de uma pequena antena capaz de receber sinais
de até 24 satélites em órbita da Terra. Com base
nos dados recebidos desses satélites, e por meio
Geografia – CP08 – 142M2
de cálculos matemáticos com relação ao tempo
de retorno do sinal emitido por eles, é possível
determinar a sua exata posição/localização em
qualquer ponto da superfície do planeta Terra.
Você já ouviu falar no uso do GPS para
monitorar veículos e localizá-los em caso de roubo?
Pois é, mas a sua maior utilização é mesmo militar.
Eles são usados nos sistemas de defesa e lançamen-
to de mísseis teleguiados, devido à sua extrema
precisão (de centímetros), possibilitando acertar
um alvo a quilômetros de distância, com margem
de erro inferior a meio metro. O GPS é usado tam-
bém em embarcações (iates, lanchas e navios)
em substituição à bússola.
Em suma, os satélites artificiais têm múltiplas
aplicações, daí a sua importância. Eles são usados
para:
• observação militar e reconhecimento de áreas es-
tratégicas do globo;
• repetição de sinais de TV, telefone e de rádio;
• comunicação entre regiões distantes do planeta;
• estudos meteorológicos que fornecem imagens e
medições das condições atmosféricas;
• pesquisa geodésica para análise da forma e do
tamanho exato da Terra;
• avaliação dos recursos naturais do planeta, como o
ritmo de devastação das florestas e o nível de
poluição do ar e do mar;
• orientação de navios e aviões.
Aqueles que giram em uma órbita mais alta
(36 mil quilômetros da Terra) são as grandes estrelas
da era da comunicação global: os satélites de comu-
nicações. São eles que transmitem sinais de televi-
são, telefone e rádio através do planeta.
Para saber mais: http://www.brasilescola.com/
fisica/satelites-artificiais.htm
A segunda noção que precisa ser discutida é:
lugares mais remotos do planeta. Que lugares são
esses localizados nos confins da Terra? O deserto do
Atacama, no norte do Chile; Wanganui, na Nova
Zelândia; Fingal, na Tasmânia e Antártida, no pólo Sul,
são alguns deles. Nesses lugares remotos, parece
que o tempo se esqueceu de passar. Alguns são
desertos inóspitos ou selvas impenetráveis e outros
são lugares cujos povos vivem o tempo da natureza,
ou seja, levam uma vida sem veículos motorizados e
luz elétrica. Todos eles são de difícil acesso, ou seja,
não é fácil chegar até lá. Confira a lista a seguir e nave-
gue através deles pelo site http://www.freepgs.com/
vidaselvagemc/lugaresremotos/
África: Costa do Esqueleto, na Namíbia; Ma-
ciço de Ennedi, Chade; Parque Nacional de
Salonga, República Democrática do Congo.
14
Europa: Parque Nacional de Sarek, na Sué-
cia.
América do Norte: Ultima Thule, na
Groenlândia; Ilha de Baffin, no Canadá; Arctic National
Wildlife Refuge, no Alasca.
América do Sul: Cidade Perdida de
Vilcabamba, no Peru; Pico da Neblina, no Brasil; Cam-
pos de Gelo da Patagônia, no Chile e Argentina.
Ásia: Montanhas Altai, na Mongólia; Vale de
Baliem, na Indonésia; Arunachal Pradesh, na Índia;
Deserto de Taklamakan, na China; Península de
Kamchatka, na Rússia; Kanchenjunga, no Nepal.
Oceania: Ilha de Pitcairn, no Oceano Pacífico;
Grande Deserto de Areia, na Austrália.
Antártida: Ilha Geórgia do Sul, Oceano Atlân-
tico; Arquipélago de Kerguelen, no Oceano Índico.
A terceira noção – relações fronteiriças que
estabelecem com os seus vizinhos – envolve dois
conceitos caros ao pensamento geográfico: terri-
tório e fronteira. Ambos relacionam-se às ques-
tões de soberania, de territorialidade. Volta e meia
a TV noticia conflitos fronteiriços fruto de disputas
territoriais entre países/povos. Na atualidade, vêm
se arrastando questões de disputa do território
da Cachemira entre a Índia x Paquistão. Na Améri-
ca do Sul, houve questões de disputa pelo Canal
de Beagle entre Argentina x Chile. Em 1980, sob a
mediação do papa João Paulo II, apaziguaram-se
as animosidades e a iminência de uma guerra
entre os dois vizinhos. O Tratado de Paz e Amizade
seria assinado entre os dois em 1984.
As disputas territoriais entre países presen-
tes na mídia televisiva no dia-a-dia envolvem ques-
tões geopolíticas complexas, que se arrastam ao
longo da história, como é o caso da disputa
territorial entre israelenses x palestinos.
Enfim, como os seus alunos vêem o plane-
ta Terra?
Partimos do pressuposto de que todos eles
assistem à TV (incluindo a TV por assinatura paga,
com maior diversidade de canais e programas), lêem
revista, navegam na Internet, enfim, recebem uma sig-
nificativa carga de diferentes informações sobre a so-
ciedade humana, sua cultura, sua territorialidade, o uso
e o domínio da natureza do planeta. O “como” ele vê
é a partir de um determinado ponto de vista relaciona-
do ao vivido, bem como a forma como sua mente
processa as informações recebidas. As atividades
propostas – produção de texto e representação atra-
vés de desenho – devem ser tomadas como avalia-
ção inicial, diagnóstica.
2 – O modo como minha turma vê o plane-
ta Terra
Manual do Professor – ed 08
Organize a turma para a apresentação e dis-
cussão das idéias contidas nos cartazes. Escla-
reça que democracia pressupõe respeito à
pluralidade de idéias, embora tenhamos o direito
de concordar com elas ou discordar delas.
Durante a apresentação, desafie os alunos, so-
licitando que estabeleçam relação entre as próprias
idéias e a de seus colegas; descubram as semelhan-
ças e diferenças entre elas; encontrem significado pes-
soal para elas; apliquem os conhecimentos em pro-
cesso com outros já produzidos anteriormente, reven-
do-os, se for o caso; construam argumentações para a
defesa de suas idéias; elaborem críticas às idéias apre-
sentadas.
Decidam, juntos, os critérios para a organiza-
ção dos cartazes e a escolha de um local para a mon-
tagem do MURAL.
Ao final da Mostra, cada aluno deve colar seu
desenho no espaço reservado do livro na página 4.
Os textos produzidos deverão compor o conteúdo
de um livro produzido pela turma, com a colaboração
do professor de Língua Portuguesa, com o qual os
critérios de ordenação do sumário e da obra serão
discutidos e definidos.
3 – Viagem ao centro do planeta Terra
As atividades propostas nesta seção têm
como objetivo oportunizar a compreensão de que a
ocorrência de fenômenos vulcânicos e sísmicos (ter-
remotos e maremotos) são evidências de que o nos-
so planeta Terra é ativo. Ou seja, que ele possui uma
dinâmica em sua parte interior com base nos fenô-
menos e nas transformações que nele ocorrem. Va-
mos, em primeiro lugar, discutir a dimensão
conceitual desse objetivo que lhe dará subsídios
para o desenvolvimento desta seção.
Observe a seguir, na figura 1, a estrutura
concêntrica da Terra.
Manto
inferior
Figura 1: Estrutura da Terra
15
Veja que a parte externa da Terra é uma “cas-
ca” que varia de 5 km a 60 km de espessura, deno-
minada litosfera ou crosta terrestre. Essa cama-
da não é inteira. Ela está fragmentada em várias
partes, chamadas placas tectônicas. Considera-
se que há na superfície terrestre 14 placas
tectônicas formando a litosfera. Volte ao desenho
anterior. Após a litosfera, encontra-se o manto, com
sua parte superior, também chamada astenosfera,
e inferior. E, por fim, o núcleo.
Segundo estudiosos, o material no interior da
Terra encontra-se em estado sólido, à exceção ape-
nas do núcleo externo, onde o material líquido metáli-
co se movimenta, gerando correntes elétricas e o cam-
po magnético da Terra. Não fossem as elevadas pres-
sões existentes no manto, os materiais que o formam
também estariam em estado líquido, pois as tempe-
raturas ali são muito elevadas. Esse material só se
liquefaz quando acontece uma ruptura na crosta ter-
restre. Então, ele sobe e se extravasa até a superfí-
cie, modificando-a. É a lava expelida por vulcões,
que no contato com a atmosfera e a hidrosfera se res-
fria e solidifica, formando um corpo de rocha chamada
vulcânica. Caso contrário, o magma fica retido no inte-
rior da litosfera, formando a câmara magmática.
Observe no desenho a seguir a câmara magmática e
o conduto que leva material magmático (chaminé)
até a superfície (cratera), liberando energias acumu-
ladas ao longo de anos, milhares ou milhões de anos.
Bombas Vulcânicas Cratera
Fluxo Piroclástico
Derrame de Lava
Derrame de Lava
Aglomerados Dique
Brechas
Conduto
Dique
Rocha Encaixante
Câmara Magnética
Figura 2: Estrutura interna da Terra e formação de vulcão
Os vulcões, os terremotos e os maremo-
tos são fenômenos que manifestam, de forma enérgi-
ca e rápida, a dinâmica do planeta Terra, podendo
ocorrer tanto em áreas oceânicas como continentais.
Existem também formas lentas de manifestação da
dinâmica interna da Terra: as placas tectônicas.
É o movimento das placas tectônicas que produz
todo o relevo da Terra.
Geografia – CP08 – 142M2
As placas tectônicas da litosfera (lithos = pe-
dra) fragmentada flutuam sobre o material da
astenosfera. Elas se dispõem como um mosaico
de placas encaixadas entre si como um gigantes-
co quebra-cabeças. Ora oceanos e massas conti-
nentais se aproximam, ora se distanciam a veloci-
dades medidas de alguns centímetros por ano,
assim contribuindo para a incessante evolução do
relevo e da distribuição dos continentes e dos oce-
anos na superfície terrestre. O choque entre as
placas tectônicas motivado por altas pressões do
manto dá origem aos abalos sísmicos, responsá-
veis por terremotos e maremotos que, por sua vez,
causam os tsunamis, gigantescas ondas oceâni-
cas que atingem o litoral dos continentes com uma
força devastadora (como os desastres em dezem-
bro de 2004, na Ásia e na África, amplamente divul-
gados pela mídia da época). Enfim, o movimento
das placas tectônicas desencadeia processos
como terremotos, maremotos, atividades vulcâni-
cas e formação de montanhas, afastando e aproxi-
mando os continentes ao longo do tempo até che-
garmos à atual configuração do mapa-múndi.
Na figura 3, a seguir, observe a localização
dos lugares de intensa atividade sísmica no nos-
so planeta Terra.
** * ** * *
* ** * **
* * **
***** ** ** **
** *
** **
Figura 3: Localização das áreas sísmicas do planeta
Legenda: Os pontos assinalados com o si-
nal*, no mapa, mostram a concentração dos vulcões
em duas áreas principais: no Círculo de Fogo do Pa-
cífico (desde a Cordilheira dos Andes até as Filipinas,
onde se concentram 80% dos vulcões da superfície)
e no Círculo de Fogo do Atlântico (América Central,
Antilhas, Açores, Cabo Verde, Mediterrâneo, África e
Cáucaso, na Europa). Observe que, no território brasi-
leiro, não existe atividade sísmica, dada a antiguida-
de dos nossos terrenos, ao contrário dos vizinhos do
lado do Pacífico, dependurados na cordilheira dos An-
des, de formação recente e intensa atividade sísmica.
Com esses dados, você, professor, pode
deslanchar o desenvolvimento das atividades
propostas para esta seção. Uma aquisição é ne-
cessária: o livro Viagem ao centro da Terra, adap-
tação de Lúcia Tulchinski. Coleção Reencontro
Infantil. São Paulo: Scipione. 2001, 47p.
16
Sinopse: O professor Lidenbrock, respeita-
do cientista alemão, encontrou um misterioso per-
gaminho em um livro antigo. Depois de decifrar a
mensagem contida nesse importante documento,
convocou seu sobrinho Axel para realizar uma fan-
tástica viagem ao centro da Terra.
Leia, atentamente, a seqüência didática que
estamos propondo.
1) Sugestão para introdução ao tema “Viagem
ao centro do Planeta Terra”
Vocês já ouviram falar no escritor JÚLIO VERNE?
Ele nasceu na França, no ano de 1828, e
faleceu em 1905, aos 77 anos de idade. Em 2005,
comemorou-se no mundo inteiro o centenário de
seu falecimento. Vejam que, passados 100 anos,
ele continua sendo lembrado e seus livros ainda
encantam leitores de todas as idades. Querem sa-
ber o porquê de seu sucesso? Em seus livros, Júlio
Verne usa e abusa da imaginação para inventar
histórias fantásticas, aparelhos mirabolantes, coi-
sas fictícias, impossíveis de terem existido na épo-
ca em que ele viveu. O segredo de Júlio Verne para
criar mundos fictícios em seus livros, com tantos
detalhes que até pareciam reais, é que ele era um
apaixonado pela ciência, fascinado pela geogra-
fia, fazia estudos e pesquisava muito para escre-
ver seus livros. É claro que o ambiente em que ele
viveu, em plena Revolução Industrial, com tantas
novidades e invenções tecnológicas, atiçou-lhe a
imaginação para descrever e criar realidades mui-
to além de seu tempo. Júlio Verne é muito impor-
tante na literatura mundial por ter introduzido um
novo gênero de livro: a FICÇÃO CIENTÍFICA! Que-
rem saber o que isso significa? Em sua obra, ele
descreve mundos inventados em que a ciência e a
tecnologia são muito avançadas no tempo... Por
isso ele é considerado o pai da ficção científica.O
PROFETA DO FUTURO. De certo modo, podemos
dizer que Júlio Verne profetizou o futuro, pois mui-
tas das invenções descritas em suas aventuras fan-
tásticas acabaram por se tornar realidade algum
tempo depois. Vamos ver? Em “Vinte mil léguas
submarinas” ele conta a história do capitão Nemo
e seu submarino Nautilus numa viagem ao redor
do mundo. Mas, em 1873, não existia tecnologia
para construir um submarino! Isso somente se tor-
nou possível 25 anos depois da publicação desse
livro... Esse dado também é fantástico! Nos livros
Da Terra à Lua (1865) e Ao redor da Lua (1870),
Júlio Verne descreve uma expedição ao satélite
natural da Terra. O ponto de lançamento é a cidade
americana de Tampa. Três astronautas, a bordo
da nave espacial, dão a volta em torno da Lua e
Manual do Professor – ed 08
retornam à Terra, caindo no mar, sendo resgata-
dos por um navio de guerra... Pois não é que 103
anos depois os americanos realizam uma expedi-
ção chamada Apolo 8, tal como Júlio Verne des-
creveu e previu em seus dois livros? A mais fan-
tástica expedição imaginada por Júlio Verne está
em seu livro Viagem ao Centro da Terra. De que se
trata essa obra? São três as personagens mais
importantes: o audacioso e destemido professor e
cientista alemão Otto Lidenbrock, seu sobrinho
muito medroso, o jovem Axel, e o guia Hans. O
prof. Lidenbrock descobre um manuscrito científi-
co que descreve um caminho para atingir o centro
da Terra. É um fascinante desafio! As três persona-
gens se lançam nessa aventura pelas profundezas
da Terra. O ponto de partida é a cratera de um vul-
cão extinto. Lá se foram eles! Logo de início, os
caminhos se transformam em labirintos onde vi-
vem seres extraordinários e um mar nunca antes
navegado... Querem saber mais sobre essa histó-
ria? Pois, então, vamos fazer uma leitura coletiva
dessa obra.
2) Leitura do livro – Com essa introdução, você
despertará a curiosidade e o interesse da turma
para conhecer o livro. Deixe que os alunos o ma-
nuseiem. Do modo como você achar mais ade-
quado, organize a turma para a leitura e interpreta-
ção dos 20 subtítulos. Lembre-se de que a leitura
deve ter preparação prévia: identificação dos
vocábulos geográficos cujo significado será preciso
discutir e treinar as partes de suspense... Reproduza,
desenhando numa cartolina, a figura 2 deste ma-
nual – “Estrutura interna da Terra e formação de
vulcão” – identificando no edifício vulcânico: câ-
mara magmática, conduto ou chaminé, cratera,
derrame de lavas, explosões. Pregue-o no mu-
ral para usá-lo sempre que for necessário. Va-
mos discutir, em seguida, as possibilidades de
cada subitem e as novas noções geográficas a
serem construídas.
Item 1 – O pergaminho misterioso
• Material didático: mapa político da Europa. Discuta
as noções de nacionalidade, país, continente na
identidade geográfica da personagem professor
Otto Lidenbrock: ele é alemão, quer dizer, nascido
na Alemanha, país localizado no continente euro-
peu. Sua cidade é Hamburgo; e do escritor Snorri
Sturluson: ele é islandês, quer dizer, nascido na
Islândia, país insular (é a segunda maior ilha do
planeta, perdendo somente para a Groenlândia),
localizado no continente europeu.
17
• Século XII: a noção de século é muito complexa
para criança e pré-adolescente. Veja, professor:
você e seus alunos pertencem ao século XXI
(2000); Júlio Verne é do século XIX (1800); o
manuscrito é do século XII (1200). Ou seja, algo
em torno de 600 anos daquele momento vivido
por Júlio Verne e o fictício professor Otto
Lidenbrock.
• Os vocábulos pergaminho e rúnico estão expli-
cados no próprio contexto.
Item 2 – Enigma desvendado
• Neste subitem (da página 6 à página 10), os vo-
cábulos mais difíceis, tais como criptograma e al-
quimista estão explicados no próprio contexto.
• Pela primeira vez, surgem as palavras vulcão e
cratera. Embora sejam vocábulos bem contex-
tualizados, é preciso ampliar esse conceitos. As
personagens da história de Júlio Verne descerão
rumo ao centro da Terra através da cratera de um
vulcão. Você já dispõe de dados conceituais ne-
cessários para encantar seus alunos, sem se des-
cuidar do primeiro objeto da seção: o planeta Terra
tem atividade e a prova disso é a ocorrência de
vulcões, terremotos e maremotos provocados pelo
movimento das placas tectônicas.
Um vulcão é uma estrutura formada pela sa-
ída de magma (lava) e gases na superfície da Terra.
A passagem aberta pelo magma é uma espécie de
túnel que se denomina conduto vulcânico ou cha-
miné. Esse túnel termina na cratera do vulcão, por
onde sai lava (nome do magma quando atinge a
superfície). A lava e os detritos expelidos pela cratera
depositam-se em suas bordas: o material grosso e
pesado nas proximidades e os materiais mais leves
a distâncias maiores. Acumulando-se nas sucessi-
vas erupções, as lavas e os detritos vão construindo
o cone ou edifício vulcânico. Eles apresentam forma-
to cônico e montanhoso. O vulcão mais antigo do
mundo ainda em atividade é o Etna, que fica na Itália
e tem cerca de 350 mil anos. Os vulcões podem ser
ativos, dormentes ou extintos, os dois primeiros
têm câmara magmática em profundidade a partir da
qual irrompe o magma através da chaminé sempre
que tectonismo ou a pressão do magma e gases
associados forçar a saída da lava. Os vulcões extin-
tos são aqueles que não têm mais magmatismo ou
ele não é mais significativo. Não se sabe ao certo
quantos vulcões existem na Terra. Presume-se que
sejam 550 vulcões terrestres e outros mil vulcões
ativos no fundo dos oceanos. A Islândia, essa ilha
gelada da Europa, para onde irão as personagens
da história de Júlio Verne, possui a maior concentra-
ção de vulcões no mundo.
Nos arredores de vulcões, os solos são
bastante férteis, ricos em sais minerais para a agri-
Geografia – CP08 – 142M2
cultura, daí se constituírem de fortes
adensamentos populacionais. Há também o apro-
veitamento das emanações gasosas (enxofre, gás
carbônico) industrialmente na França e na Alema-
nha. Na Itália, na Nova Zelândia e no Japão, há
aproveitamento energético feito nas centrais
geotérmicas.
Item 3 – A partida
• Use o mapa político da Europa para acompanhar
o deslocamento do professor Lidenbrock e seu
sobrinho Axel, de Hamburgo, na Alemanha, para
a cidade de Copenhague, capital da Dinamarca e,
em seguida, para a cidade de Reykjavik, capital
da Islândia. Esse é o percurso de ida.
• Discuta os tipos de transporte da época: carrua-
gem, locomotiva, barco a vapor.
Item 4 – Na terra de Saknussemm
• A palavra Islândia significa “terra de gelo e de fogo”.
Esse país localiza-se no extremo norte do oceano
Atlântico, nos limites do Círculo Polar Ártico. A
Islândia é uma ilha vulcânica, de relevo monta-
nhoso, litoral recortado com fiordes, que são vales
litorâneos alongados e profundos onde o mar entra
e possibilita a concentração de peixes, que é base
da sua economia. Esse país, localizado a noroes-
te da Europa, é hoje considerado um dos melho-
res países do mundo para se viver devido ao seu
alto padrão de vida, ao seu melhor, entre todos
países, índice de desenvolvimento humano (IDH)
e à alta qualidade de vida da sua população. Apro-
ximadamente 30% do território islandês são
recobertos por campos de lava, dando a impres-
são de se estar na Lua!!
• Risdales é a antiga moeda. Atualmente, a moeda
islandesa chama-se Coroa.
Item 5 – Rumo a Sneffels
• Instrumentos de medida: termômetro, manômetro
(são explicados no texto), cronômetro (medição
do tempo), bússola (direção espacial).
Bússola: embora tenha sido inventada pelos
chineses, a palavra bússola tem origem italia-
na e significa “pequena caixa”. É um pequeno
ímã em forma de agulha que gira sobre um
ponto de apoio. Afastada de qualquer ímã, é um
eficiente instrumento de orientação, uma vez
que aponta sempre para o pólo Norte terrestre.
Na atualidade, a localização mais precisa de
qualquer lugar na superfície da Terra é
conseguida através do GPS (Global Positioning
System ) ou Sistema de Posicionamento Glo-
bal. Trata-se de um sistema de posicionamen-
to por satélite utilizado para determinar a posi-
ção de um receptor na superfície da Terra ou
18
em órbita terrestre. O GPS informa as coordena-
das (latitude e longitude) e altitude, tem uma bús-
sola imbutida para indicar o Norte e também indi-
ca a velocidade da pessoa ou do objeto (se esti-
ver em movimento também indica a velocidade)
em qualquer lugar do planeta. Ele pode ser usa-
do por qualquer pessoa, a utilização é gratuita.
Basta apenas um aparelho de GPS que capte o
sinal emitido pelos satélites. Ou seja, é só com-
prar o aparelho e usá-lo!! O custo desse aparelho
é a partir de US$ 120. Sua utilidade hoje: aviação
geral e comercial e na navegação marítima, qual-
quer pessoa que queira saber sua posição, en-
contrar seu caminho para determinado local (ou
de volta ao ponto de partida), conhecer a velocida-
de e direção de seu deslocamento, durante expe-
rimentos científicos de coleta de dados,
rastreamento de veículos. Com a popularização
do GPS, um novo conceito surgiu na agricultura: a
agricultura de precisão. Uma máquina agrícola
dotada de receptor GPS armazena dados relati-
vos à produtividade em um cartão magnético que,
tratados por programa específico, produz um
mapa de produtividade da lavoura. As informa-
ções permitem também otimizar a aplicação de
corretivos e fertilizantes. Lavouras americanas e
européias já utilizam o processo. Para saber mais,
consulte o site: www.gpsglobal.com.br.
• Por que em países como a Islândia, o Sol não
se põe nos meses de junho e julho? Certamente
essa pergunta será feita pela turma. É neces-
sário que você tenha em mãos um globo ter-
restre e resgate saberes dos alunos sobre as
estações do ano. A construção dessa resposta
tem a ver com duas questões: a distribuição
dos raios solares sobre a superfície do planeta
e as estações do ano. Veja a explicação: a Terra
é como um pião girando ao redor do Sol. Esse
pião se inclina em sua órbita, sempre para o
mesmo lado, percorrendo sempre o mesmo ca-
minho, num período de 365 dias. Quando a Ter-
ra está em um dos lados do Sol, a inclinação
faz com que o Hemisfério Norte fique mais pró-
ximo dele (meses de junho/julho/agosto). Seis
meses mais tarde, quando a Terra está no ou-
tro lado do Sol, é o Hemisfério Sul que mais se
aproxima da nossa fonte de luz (meses de de-
zembro / janeiro / fevereiro). No hemisfério incli-
nado, qualquer que seja ele, o Sol sobe alto no
céu, e os dias são longos e menos frios: é o
verão. No outro hemisfério, mais distante, o Sol
se levanta pouco no céu, e os dias são curtos e
frios: é o inverno. Perto dos pólos, como é o
caso da Islândia, o Sol não se põe por vários
meses durante o verão. Devido à inclinação da
Terra, há luz do dia durante 24 horas. Essas
áreas são chamadas “terras do Sol da meia-
noite”. Enquanto um pólo tem luz de dia cons-
tante, o outro é envolvido no escuro do inverno,
onde o Sol nunca se levanta.
Manual do Professor – ed 08
• O Sol da meia-noite é um fenômeno que ocorre
nas regiões polares do Hemisfério Norte e He-
misfério Sul no verão, quando o Sol nunca des-
ce na linha do horizonte. Ou seja, nos meses
de verão é dia durante as 24 horas.
• A mitologia escandinava pré-cristã, constituída
de crenças e lendas dos povos escandinavos,
incluindo os que se estabeleceram na Islândia,
é muito rica! Por exemplo: Thor é o deus do tro-
vão da mitologia nórdica, fazendo justamente
seus raios com o seu martelo Mjolnir. Queren-
do saber mais, consulte o site: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Mitologia_N%C3%B3rdica .
• Discuta o significado de furacão. Ele tem ori-
gem no nome do deus Huracan, da mitologia
maia, povo indígena da Península do Iucatã
na América Central. De acordo com essa mito-
logia, o deus Huracan tinha como tarefa des-
truir e reconstruir a natureza. Por isso, ele foi
associado às tormentas e tempestades. Os
conquistadores espanhóis usaram essa pa-
lavra para designar grandes tempestades,
transmitindo-a para outros idiomas. Geografi-
camente, o furacão é um fenômeno climático.
Trata-se de aglomerados de nuvens que che-
gam até 500 km de extensão e abrigam ventos
de, no mínimo, 120 km. Eles ocorrem de junho
a dezembro nas Américas Central e do Norte.
Mas de onde vêm e como surgem esses mons-
tros? O ar quente do Oceano Atlântico transfor-
ma tempestades tropicais em furacões.
Dia 1 Dia 2 Dia 4 Dia 7
Tempestades tropi- As nuvens de tem- Os ventos no inte- O olho se forma. O fu-
cais começam a se pestade começam rior da tempestade racão está no auge da
desenvolver sobre a adquirir um for- se tornam mais in- sua destrutividade.
um oceano tropical. mato de espiral. tensos e surge um
centro.
Figura 4: Formação de um furacão
Em março de 2006, Santa Catarina foi varri-
da por uma tempestade sem precedentes. Batiza-
da de Catarina, foi apontada por meteorologistas
americanos como um furacão em andamento. Essa
classificacão gerou polêmica entre os meteorolo-
gistas brasileiros. “Não dá para dizer que foi um
furacão”, diz Maria Assunção. Ela explica que o
Catarina surgiu como um ciclone extratropical. Esse
fenômeno, que atinge o Sul do Brasil rotineiramen-
te, tem características bem diferentes dos furacões,
pois neles o ar mais quente não fica no interior do
sistema, e sim nas laterais. “Aos poucos, porém, o
Catarina foi se transformando. No final de sua vida,
era um híbrido entre as duas coisas”, analisa.
REVISTA GALILEU. Rio de Janeiro: Globo, ago. 2006.
19
Para saber mais consulte o site http://
revistagalileu.globo.com/Galileu/
0,6993,ECT832797-3434,00.html.
Item 06 – Na cratera
• No mapa: localize a maior ilha do planeta, a
Groenlândia, onde vive o povo esquimó chama-
do Inuit.
• As rochas vulcânicas são formadas a partir do
resfriamento e da consolidação da lava expelida
pela cratera dos vulcões. São rochas escuras,
e sua decomposição em clima tropical dá ori-
gem à famosa terra roxa, do Sul do Brasil.
• Granito: tipo de rocha formada no interior da
Terra.
• No fundo da cratera encontra-se a câmara
magmática (Ver Figura 2).
Item 07 – A descida
• As estalactites são formações encontradas no
teto de grutas calcárias, formadas a partir da dis-
solução dessa rocha pela água de infiltração.
Elas estão representadas no livro às páginas 22
e 23. As gotinhas que caem no chão formam as
estalagmites.
Item 08 – O último gole
• Cristóvão Colombo, nascido em Gênova – Itá-
lia, no comando de três naves pequenas (San-
ta Maria, Pinta e Niña), a 12 de outubro de 1942,
descobre o continente que virá a ser chamado
de América.
Item 09 – O córrego Hans
• A água ferruginosa tem alto teor de ferro. Eles
encontraram uma fonte termal.
Item 10 – Debaixo do oceano
• Discussão do significado de rota vertical e rota
horizontal.
Item 11 – Desespero e escuridão
• Discuta as noções de córrego ou riacho e de
labirinto.
• Discuta o significado de cavernas: são galeri-
as rochosas formadas pela ação da água no
decorrer de milhões de anos. Às vezes usadas
como sinônimos de cavernas, as grutas podem
fazer parte desses sistemas de galerias. Apre-
sentam formações calcárias de rara beleza,
como estalagmites e estalactites. As cavernas
mais famosas se formam, na maioria das ve-
zes, em regiões de pedras calcárias, erodidas
pela água das chuvas.
Item 12 – A recuperação de Axel
• Primórdios da formação do planeta Terra: os
achados no interior da caverna são evidências
da evolução dos seres vivos defendida por
Geografia – CP08 – 142M2
Darwin. O mastodonte, por exemplo, é o ances-
tral do elefante.
Item 13 – Combate no mar
• O significado de antediluviano: antiqüíssimo,
anterior ao dilúvio universal.
Item 14 – A tempestade
• O gêiser (leia-se gueizer), uma manifestação
de vulcanismo, é uma nascente termal que
entra em erupção periodicamente, lançando
uma coluna de água quente e vapor para o ar. O
nome Géiser provém de Geysir, o nome de uma
nascente eruptiva em Haukadalur, na Islândia.
Este nome deriva, por sua vez, do verbo gjósa,
que significa “jorrar”. É um fenômeno raro. Exis-
tem cerca de mil deles no planeta e a metade
deles está no Parque Nacional de Yellowstone,
nos Estados Unidos da América. Os gêiseres
quebram a monotonia da calota de gelo que
cobre 10% do território da Islândia e fornecem
água aquecida e energia limpa para os 270 000
habitantes do país. Observe-o na figura 5 que
segue.
Figura 5: Momento de erupção de um gêiser na Islândia
Item 15 – Revolta e descoberta
• Fósseis são restos ou vestígios de organismos
encontrados em rochas mais antigas que 10 mil
anos, antes do Holoceno, a época em que vive-
mos. A ciência que estuda os fósseis é a Paleonto-
logia. Uma questão que normalmente surge é a
diferença entre a Paleontologia e a Arqueologia.
Esta última trata do estudo de restos de seres hu-
manos, civilizações antigas, como viviam, etc., nor-
malmente mais recentes que 10 mil anos. Contu-
do, os arqueólogos também chamam restos hu-
manos mais novos que 10 mil anos de fósseis. Os
fósseis nos ensinam inúmeras lições sobre o Tem-
po Geológico, a evolução, extinções, diversidade
biológica, paleogeografia, paleoclima (paleo =
passado), etc. Através do conhecimento das
faunas e floras fósseis, é possível distinguir tem-
pos mais novos de tempos mais antigos. Muito
do que se conhece hoje sobre a disposição dos
continentes através do tempo geológico deve-se
também ao estudo da distribuição dos fósseis.
Para saber mais consulte o site : http://
www.igc.usp.br/replicas/menu.htm
20
• Período quaternário – Como existe o tempo his-
tórico para a narrativa da história humana no pla-
neta Terra, existe o tempo geológico que é a nar-
rativa dos acontecimentos da dinâmica do nos-
so planeta Terra, contada pelos fósseis. Ele é divi-
dido em Eras (Paleozóica – 325 milhões de anos;
Mesozóica – 180 milhões de anos; e Cenozóica,
65 milhões de anos) e essas em períodos. O
quaternário é o último período da Era Cenozóica e
o fato mais importante do quaternário é o surgi-
mento da espécie humana no planeta.
Item 16 – Novas pistas de Saknussemm
• Punhal “enferrujado”. O punhal é produzido a partir
do ferro. O contato desse metal com o ar / orvalho
da atmosfera provoca uma reação química de oxi-
dação, transformando-o em ferrugem até o pó, es-
tágio final da oxidação.
Item 17 – Travessia forçada
• A pólvora foi inventada há mais de 1000 anos pe-
los chineses. Segundo a história, foi uma inven-
ção ao acaso, pois na verdade eles estavam em
busca do elixir da imortalidade. É uma substância
com alto poder de combustão e explosão, é usada
em armas de fogo. Sua constituição química, três
partes de carvão vegetal, 15 partes de salitre e 2
partes de enxofre, triturados e misturados. Da pól-
vora foram inventados artefatos bélicos, explosi-
vos usados em mineração e demolições, fogos
de artifício, foguetes, mísseis, satélites de comu-
nicação e monitoramento. Discuta com a turma o
seguinte: a pólvora pode ser usada para o bem
(fogos de artifício para diversão e entretenimento,
satélites de comunicação) e para o mal (armas de
destruição do próprio homem).
Item 18 – A erupção
• Este subitem contém vários vocábulos discutidos
anteriormente com a turma: tremor de terra, erup-
ção, chaminé do vulcão, chamas sulfurosas, lava,
furacão.
Item 19 – Salvos!
• A oliveira é um arbusto que produz a azeitona.
• Náufrago é uma pessoa vítima de acidente que
resultou no afundamento de embarcação. (Dicio-
nário Houaiss)
Item 20 – O retorno
• Use o mapa político da Europa para traçar o cami-
nho de retorno da expedição: ilha da Sicília, na Itália,
e nela a cidade de Messina. A partir daí, nossos he-
róis entraram num navio-correio francês e aportaram
na cidade de Marselha, na França. De lá, por terra,
eles retornaram a Hamburgo, na Alemanha.
• A noiva de Axel é irlandesa. Localize no mapa a
Irlanda, ilha da costa noroeste da Europa. Ela é
circundada em três de seus lados pelo oceano
Atlântico e separada da Grã-Bretanha pelo Mar da
Irlanda. A capital do país é Dublin.
Manual do Professor – ed 08
Finalizada a empolgante leitura do livro, você ain-
da tem como possibilidade de exploração do tema
a exibição do DVD do filme Viagem ao centro da
Terra. Trata-se de um roteiro que recria a expedi-
ção original, introduzindo novas personagens e si-
tuações desafiantes. Veja:
Título original: Journey to the center of the Earth
Ano de produção: EUA/1959
Direção: Henry Levin
Elenco: Pat Boone, James Mason, Arlene Dahl,
Diane Baker, Peter Ronson, Thayer David, Robert
Adler, Alan Napier, Alex Finlayson, Ben Wright
Sinopse: Fantasia e diversão certamente são o
ponto alto desta versão cinematográfica do clássi-
co suspense de Júlio Verne, estrelado por James
Mason, Pat Boone e Arlene Dahl. Com lugares es-
petaculares como pano de fundo, a história conta
as aventuras da expedição liderada pelo profes-
sor Lidenbrock (Mason) rumo ao centro da Terra.
Também são membros do grupo um estudante de
Astronomia Alec (Boone) e a viúva de um colega
(Arlene Dahl). Perigos, como seqüestro, morte,
sabotagem preparada por um explorador rival, es-
preitam pelo caminho. Répteis pré-históricos gi-
gantes surgem a todo o momento. Mas, os aventu-
reiros também encontram maravilhas deslumbran-
tes como uma reluzente caverna de cristais de
quartzo, algas luminescentes, uma floresta de co-
gumelos gigantes e a cidade perdida de Atlantis.
Permanecendo fiel à narrativa de Verne, esta é uma
aventura arrebatadora que garante suspense e di-
versão para todos os exploradores da família.
A aquisição pode ser feita na Livraria Cultura (SP)
por R$ 34,90 –Tel. (11) 3024 -3599. Damyler/Depto.
de Vendas dfcunha@livrariacultura.com.br
No livro, os alunos vão desenvolver as seguintes
atividades:
• Atividade cartográfica 1 de localização do percur-
so da expedição do professor Lidenbrock ao cen-
tro da Terra. Convencione com a turma as cores da
legenda. Por exemplo: linha azul para o percurso
de ida (Hamburgo, na Alemanha; Copenhague, na
Dinamarca; Reykjavick, na Islândia) e linha ver-
melha para o percurso de volta (Messina, na Itá-
lia; Marselha, na França e Hamburgo, na Alema-
nha.). Confira a atividade no livro do aluno.
• Atividade 2 - “Da bússola ao Sistema de Posicio-
namento Global (GPS)” é uma atividade que tem a
ver com o final da história, ou seja, a bússola foi
afetada (inversão dos pólos) pelas explosões vul-
cânicas e as nossas personagens ficaram perdi-
dos. Com o GPS isso não teria acontecido... Solici-
tamos que os alunos coletem dados sobre os usos
do GPS. Eles podem encontrá-los fazendo uma
busca na Internet (www.gpsglobal.com.br), entre-
vistando professores de Geografia... Você poderá
acrescentar, caso seja necessário, com o banco
de dados do Item 5 – Rumo a Sneffels, não é mes-
mo?
21
• Para realizar a atividade 3, os alunos deverão
usar o conhecimento obtido nas discussões da
leitura do livro sobre VULCÃO e VULCANISMO e
o desenho do livro para responder ao desafio:
Você acha possível realizar uma expedição ao
centro da Terra? A resposta deverá ser dada
sob a forma de uma história em quadrinhos.
Trata-se de uma atividade avaliativa e deverá
ser feita individualmente para que você possa
melhor acompanhar o desenvolvimento das
noções em processo. Lembre-se de comparti-
lhar as produções. Façam um livro de histórias
com o produto do trabalho da turma. Vocês po-
derão apresentá-lo na Feira de Cultura.
• A atividade 4 deve ser realizada no pátio/labora-
tório da escola: Faça um vulcão entrar em erup-
ção... Compartilhe com a turma a receita a seguir
e, ao final da experiência, peça que expliquem,
cientificamente, o processo de erupção vulcânica.
Essa atividade também pode e deve ser apre-
sentada na Feira de Cultura. A criançada vai vibrar!!!
Ingredientes: caixa de madeira, argila, garrafa de
detergente de plástico vazia e cortada acima da
metade, três colheres (café) de bicarbonato de
sódio, meio copo de vinagre, 1 xícara de chá de
detergente, 1 colher (café) de anilina comestível
vermelha.
Modo de fazer: Coloque a garrafa dentro da caixa
e cubra-o com argila no formato de uma montanha,
deixando a abertura livre. O edifício vulcânico está
pronto. Agora, coloque dentro da garrafa o deter-
gente, o vinagre e o corante, bem misturados. Por
último, coloque o bicarbonato de sódio e veja o
que acontecerá.
Finalize a seção com uma avaliação coletiva do
desenvolvimento da atividade, fazendo pergun-
tas do tipo:
• De que vocês mais gostaram no estudo realiza-
do?
• O que vocês gostariam de saber mais sobre os
diversos fenômenos da dinâmica do nosso plane-
ta Terra?
O resultado poderá indicar vários projetos de
trabalho com a turma em parceria com o pro-
fessor de Ciências.
Geografia – CP08 – 142M2
4 – Descobrindo as desigualdades nas socieda-
des humanas
O título da Oficina deixa em evidência o seu
objetivo: conhecer e sistematizar as percepções
de que os alunos são portadores acerca das desi-
gualdades nas sociedades humanas. A noção-
chave é desigualdade social. Essa noção está,
por sua vez, relacionada às noções de sustenta-
bilidade e insustentabilidade, em suas dimensões
social, ecológica, ambiental, política, cujo concei-
to você deve conferir na página 24 deste Manual.
Existe uma forma de medir o bem-estar da
população, em especial o bem-estar infantil. Ele
foi desenvolvido em 1990 pelo economista
paquistanês Mahbub ul Haq, com a colaboração
do economista indiano Amartya Sen. A essa medi-
da ele chamou Índice de Desenvolvimento Huma-
no, cuja sigla é IDH. A Organização das Nações
Unidas (ONU) adota esse método que se encon-
tra sob a responsabilidade do Programa das Na-
ções Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Essa mensuração do IDH é feita anualmente nos
177 países onde a ONU possui representação.
Os indicadores do IDH são: a educação (taxa de
alfabetização e taxa de matrícula escolar); a
longevidade (a expectativa de vida da criança ao
nascer) e a renda (o Produto Interno Bruto per
capita, isto é, por pessoa por ano. Confira como
se expressa o IDH de um país, estado ou municí-
pio:
• Os valores do IDH variam de 0 (nenhum de-
senvolvimento humano) a 1 (desenvolvimento
humano total).
• Países com IDH até 0,499 apresentam desen-
volvimento humano baixo.
• Países com IDH entre 0,500 e 0,799 são consi-
derados países de desenvolvimento humano
médio.
• Países com IDH maiores que 0,800 são consi-
derados países de desenvolvimento humano
elevado.
É muito importante que você conheça as
informações econômicas relevantes do seu muni-
cípio que informam o IDH. Visite o site –
http://www.pnud.org.br/atlas/.
Ele traz essas referências dos 5 507 muni-
cípios brasileiros das 27 unidades da federação.
E sua turma, certamente, ficará curiosa para co-
nhecer os dados do IDH de seu município.
Sobre o IDH do Brasil, leia as informações
que seguem:
22
Brasília, 09/11/2006
Brasil reduz desigualdade e sobe no
ranking
Relatório do PNUD vê país como exemplo
de que problema pode ser combatido; mesmo com
avanços, distribuição de renda é a 10.ª pior do
mundo numa lista com 126 países e territórios.
“O IDH (Índice de Desenvolvimento Huma-
no) do Brasil melhorou entre 2003 e 2004, mas o
país recuou uma posição no ranking mundial de
desenvolvimento humano – caiu de 68.º para 69.º
numa lista de 177 países e territórios, aponta o
Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH)
2006 [...]
O IDH é a síntese de quatro indicadores:
PIB (Produto Interno Bruto) per capita, expectativa
de vida, taxa de alfabetização de pessoas com 15
anos ou mais de idade e taxa de matrícula bruta
nos três níveis de ensino (relação entre a popula-
ção em idade escolar e o número de pessoas ma-
triculadas no ensino fundamental, médio e superi-
or). Do relatório de 2005 para o de 2006, a princi-
pal mudança no cálculo do IDH ocorreu nesse últi-
mo indicador. Em edições anteriores, os dados de
32 países (como Brasil, Argentina, Reino Unido e
Suécia) incluíam os números dos programas de
educação para adultos. Agora, esses dados foram
excluídos, para tornar mais precisas as compara-
ções com outros países.
Apesar dessa mudança, o IDH brasileiro
cresceu: passou de 0,788 em 2003 para 0,792 em
2004, resultado que mantém o país entre as 83
nações de médio desenvolvimento humano (IDH
entre 0,500 e 0,799), fora, portanto, do grupo de 63
nações de alto desenvolvimento humano, que tem
a Noruega no topo pelo sexto ano consecutivo (IDH
de 0,965).
No ranking, o Brasil aparece logo abaixo da
ilha caribenha de Dominica (0,793), e logo acima
da Colômbia (0,790); 13 países da América Latina
e do Caribe têm desempenho superior ao brasi-
leiro, entre eles México (53.º no ranking, IDH de
0,821), Cuba (50.º no ranking, IDH de 0,826), Uru-
Manual do Professor – ed 08
guai (43º no ranking, IDH de 0,851), Chile (38º no
ranking, IDH de 0,859) e Argentina (36.º no ranking,
IDH de 0,863). Outras 17 nações da região ficam
abaixo do Brasil no ranking, como Venezuela (72º,
IDH de 0,784), Peru (82.º, IDH de 0,767), Paraguai
(91.º, IDH de 0,757), Jamaica (104.º, IDH de 0,724)
e Haiti, o pior da América Latina e do Caribe (154.º,
IDH de 0,482). No mundo, o índice mais baixo é o
de Níger, na África (177.o, IDH de 0,311). [...]
[...] O relatório destaca que reduzir a desi-
gualdade é importante porque é uma das formas
de acelerar a redução da pobreza. “A taxa de re-
dução da pobreza de um país se dá em função de
dois fatores: o crescimento econômico e a parcela
desse incremento apropriada pelos pobres. Em
outras palavras, quanto maior a parcela apropria-
da pelos pobres, maior será a eficiência do país
em transformar crescimento em redução da po-
breza”, afirma.
Disponível em: http://www.pnud.org.br/Acesso
em: 8 ago. 2007
Apresentação de noções acerca das desigual-
dades sociais
A história da humanidade é marcada pelo
fenômeno das desigualdades. Na atualidade, as
desigualdades sociais ocorrem tanto nos países ri-
cos como nos países pobres. Nos primeiros, temos
uma espécie de oceano de prosperidade com algu-
mas ilhas de exclusão social. Já nos países pobres,
temos vastos oceanos de pobreza pontilhados de
pequenas ilhas de prosperidade. Especialmente nas
últimas duas décadas, tanto nas sociedades mais
ricas (de forma cada vez mais perceptível), quanto
nas mais pobres, está se ampliando o fosso que
separa os ‘incluídos’ dos ‘excluídos’.
A tendência à concentração de renda que
leva às desigualdades e exclusão sociais não é
fenômeno recente nem exclusivo do Brasil. Em
nosso país, um dos campeões mundiais das desi-
gualdades, a dramática situação de exclusão soci-
al da atualidade tem sua origem no processo inici-
al de estruturação da sociedade brasileira.
Assim, desde o período colonial e durante a
época do Brasil imperial, o monopólio da terra por
uma elite de latifundiários e a base escravista do
trabalho foram os fundamentos que deram origem
a uma rígida estratificação de classes sociais. O
fim da escravatura, da qual o Brasil foi o último
país a se livrar, não aboliu o monopólio da terra,
fonte de poder econômico e principal meio de pro-
dução até as primeiras décadas do século XX. O
abismo social entre o enorme número de traba-
lhadores e a diminuta elite de grandes proprietá-
rios rurais delineou as bases da atual concentra-
ção de renda do país.
O Brasil passou por grandes transformações
ao longo do século XX. Sua economia tornou-se
cada vez menos agrária, a indústria passou grada-
tivamente a ser a atividade econômica mais dinâ-
23
mica, a população cresceu e rapidamente se
urbanizou, a sociedade tornou-se mais complexa,
mas a concentração da renda não só persistiu,
como se aprofundou, pois a grande maioria da
população permaneceu à margem do mercado
consumidor de bens duráveis.
Todavia, a crise do modelo de substituição
das importações, na década de 1980, e o seu co-
lapso, seguido da aplicação de doutrinas
neoliberais na década seguinte, não só levaram à
ampliação das desigualdades sociais, como tam-
bém permitiram compreender melhor que, à me-
dida que a sociedade incorpora novas realidades,
criam-se novas necessidades (o acesso à educa-
ção, ao trabalho, à renda, à moradia, à informa-
ção, etc) que vão além da simples subsistência.
Essas transformações mais recentes fize-
ram por cristalizar dois “tipos” de exclusão social,
um “antigo” e outro “recente”. O primeiro refere-se
à exclusão que afeta segmentos sociais que histo-
ricamente sempre estiveram excluídos. O segun-
do atinge aqueles que, em algum momento da vida,
já estiveram socialmente incluídos.
No Brasil, as desigualdades analisadas pelo
ângulo da concentração de renda indicam que o
rendimento dos 10% mais ricos da população é
cerca de vinte vezes maior que o rendimento mé-
dio dos 40% mais pobres. Mais ainda: o total da
renda dos 50% mais pobres é inferior ao total da
renda do 1% mais rico. Esses dados comprovam
que o crescimento econômico brasileiro desenvol-
veu-se sob o signo da concentração de renda. As
grandes desigualdades sociais também se mani-
festam nas unidades regionais do país.
Disponível em: http://www.clubemundo.com.br/
revistapangea. Acesso em: 28 jun. 2006
Em suma: as desigualdades sociais são
uma decorrência de uma distribuição de renda in-
justa, pois a maior parte fica nas mãos de poucos.
Tais desigualdades não são por acaso, uma vez
que elas são produzidas por um conjunto de rela-
ções que abrangem as esferas da vida social. Por
exemplo: na economia existem relações que le-
vam a exploração do trabalho e a concentração da
riqueza nas mãos de poucos; na política, o desen-
volvimento humano é excluído das decisões go-
vernamentais.
Atividade 1
O seu ponto de partida para o trabalho com
essa Oficina é a organização de um banco de ima-
gens que evidencie as diferenças entre as socie-
dades humanas, isto é, as diferentes condições
de vida da população mundial. Procure diversificar
as imagens com crianças africanas, européias,
asiáticas, latino-americanas, brasileiras, em dife-
rentes condições existenciais. Você poderá levar
para a sala de aula o livro Crianças como Você,
indicado na seção Estante. As imagens das crian-
Geografia – CP08 – 142M2
ças deixam em evidência essas diferenças. O im-
portante é que o material visual possibilite a per-
cepção das desigualdades sociais nas socieda-
des humanas. Convide a turma à descrição das
imagens; à comparação de imagens em que a
condição humana de crianças mostre a face da
pobreza e da riqueza; estimule-as para que per-
guntem o porquê da existência de diferenças soci-
ais; se há programas para acabar ou diminuir es-
sas desigualdades (nesse sentido tem sido in-
cansável a luta da Unesco e do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento [PNUD]
pela diminuição das desigualdades entre os po-
vos, haja vista que a diminuição da pobreza é uma
das oito Metas do Milênio, que você poderá confe-
rir no site: http://www.pnud.org.br/odm/ - As 8 for-
mas de mudar o mundo.
Em seguida, apresente à turma os três ro-
teiros que serão desenvolvidos nessa atividade 1.
Roteiro 1 – Leitura individual e coletiva do
texto “Índice de Desenvolvimento Humano: O que
é isso? Para que serve?” São apresentadas ao
final cinco perguntas que deverão encaminhar o
debate das idéias do texto. São elas:
1. O que significa o Índice de Desenvolvimento Hu-
mano – IDH?
2. Que programa é responsável pelo levantamen-
to do IDH dos países que possuem represen-
tação da ONU?
3. Como será a condição de vida da criança de
um país que apresenta o IDH baixo?
4. Como será a condição de vida da criança de
um país de IDH elevado?
5. E como será a condição de vida de uma criança
de um país de IDH médio?
Roteiro 2 – Exercício cartográfico
A leitura e análise do “Mapa-múndi: o Índice
de Desenvolvimento Humano dos Estados-mem-
bros da Organização das Nações Unidas – Ano
2006” deve ser realizada em dupla, sob sua orien-
tação criteriosa: que título tem o mapa? Do que
trata seu assunto? Como se apresenta a legen-
da? Como é a distribuição do IDH de acordo com
os continentes? Com a ajuda de um mapa-múndi
político, tente localizar os países de IDH elevado,
médio e baixo junto com a turma. Em seguida, con-
vide a turma para completar o quadro das respos-
tas, que você irá conferir a seguir:
1. A maior parte das nações do planeta apresenta
IDH que varia de médio a elevado.
2. O Brasil está na faixa do IDH médio.
3. As nações de IDH baixo encontram-se, sobre-
tudo, no continente africano.
A solicitação para elaborar uma pergunta
curiosa sobre os dados do mapa pode gerar ativi-
24
dades do tipo debate e (por que não?) um projeto
explorando as curiosidades da turma.
A atividade Para casa é avaliativa: a turma
deverá reconhecer imagens e dados de revistas e
jornais sobre as condições de vida de populações
de diferentes países do mundo com base no mapa
de IDH trabalhado. Aos internautas, sugerimos uma
visita ao site da Wikipedia para ampliar as informa-
ções sobre a temática.
A aula seguinte é de tratamento da informa-
ção dos dados coletados, através de:
• leitura de textos da mídia impressa;
• apresentação de palavras novas para discussão
do significado;
• leitura de imagens;
• apresentação de perguntas curiosas...
A noção-chave que estará em evidência é a
de sustentabilidade / insustentabilidade da nossa
sociedade humana. O IDH analisado mostra as
desigualdades sociais cuja face mais perversa é
representada pela fome e pobreza extrema.
Feita a análise dos dados, das imagens e
das informações, cada grupo terá como desafio or-
ganizar duas das páginas que irão compor um LI-
VRO que responderá à pergunta: Por que somos
uma sociedade insustentável? Faça um sorteio para
definir a tarefa de cada equipe. As tarefas são:
– ilustrar; inserir título e nome dos autores
que irão compor a capa do livro;
– criar a contra-capa;
– criar sumário;
– apresentar a obra;
– criar texto para a orelha do livro;
– organizar os textos do livro.
Você tem em mãos um excelente material
para avaliação de desempenho de sua turma.
Três atividades relacionadas finalizam o Ro-
teiro 2:
• a leitura oral de um desenho, atentando para a
simbologia do cadeado que nos prende à Terra
e sua lágrima; o líquido que escorre nas mãos
humanas que parecem oprimir o planeta (eles
podem colorir, se quiserem. Preste atenção à es-
colha que farão da cor...);
• a discussão da questão apresentada: O planeta
Terra está doente ou a doença está na forma
como a sociedade humana se organiza?
Manual do Professor – ed 08
Aqui você, professor, deve retomar à noção de
desigualdade possibilitada pelo estudo do IDH.
• E, finalizando, uma avaliação sob a forma de
um texto em quadrinhos em que o aluno deverá
denunciar as condições socioambientais do
nosso planeta.
Veja os instrumentos de avaliação de de-
sempenho que esse roteiro lhe oferece!
Leia a síntese a seguir, para se informar mais
sobre o tema da sustentabilidade / insustentabili-
dade.
A SUSTENTABILIDADE apresenta as se-
guintes dimensões:
Sustentabilidade ecológica refere-se à
base física do desenvolvimento e à manutenção
dos estoques de recursos naturais incorporados
às atividades produtivas.
Sustentabilidade ambiental relaciona-se
com a capacidade da natureza de absorver as
ações humanas e se regenerar.
Sustentabilidade social refere-se à
melhoria da qualidade de vida da população, ven-
cendo os graves problemas de desigualdade e
exclusão social que caracterizam vários povos da
Terra, principalmente o Brasil.
Sustentabilidade política acha-se associa-
da aos processos de construção da cidadania e à
incorporação plena das pessoas nos processos de
desenvolvimento (GUIMARÃES: 1994 apud
Barbieri: 1998).
Agora, analise o quadro a seguir. Embora
ele esteja programado para ser trabalhado no ca-
pítulo 4, seção Ampliando nossos saberes, con-
sideramos importante que você já reflita sobre as
diferenças entre sociedades insustentáveis e so-
ciedades sustentáveis desde agora.
25
Diferenças entre sociedades sustentáveis e sociedades insustentáveis
Sociedade sustentável
• Valorização e proteção da natureza.
• Utilização de recursos para as necessidades,
sem desperdício.
• Os recursos naturais são finitos e, se usados
com desperdício, podem acabar.
• Soluções de problemas baseadas na
reciclagem e na adaptação a cada situação
e ecossistema.
• Controle da poluição.
• Produção em pequena escala, visando à
satisfação das necessidades básicas.
• Justiça distributiva da produção dos bens e
da renda.
• Ampliação das oportunidades de trabalho.
• Cuidados com a moradia, o saneamento
básico, a medicina preventiva.
• Ampliação das oportunidades de trabalho
Roteiro 3 – Uma viagem pelo Níger e pela
Noruega
O objetivo desse roteiro é de ampliar e
aprofundar o conhecimento sobre as desigualda-
des das sociedades do nosso planeta Terra. A ati-
vidade consiste em tratar a informação geográfi-
ca de um banco de dados relativos aos dois paí-
ses em pauta.
O dado 1 trata da localização geográfica, e o
dado 2 trata das condições do desenvolvimento
humano.
Para a atividade de localização geográfica,
você deverá ter disponível o mapa-múndi político
ou um atlas para cada grupo); e o globo terrestre.
Comecemos pelo Níger. Chame a atenção
da turma para a representação cartográfica do exer-
cício – o zom mostra esse país do continente afri-
cano que ocupa a porção cardeal centro-oeste e
tem como capital da república a cidade de Niamey.
O Norte do continente africano é dominado pelo
deserto do Saara. O território do Níger tem dois
terços dele localizados nesse deserto. Chame
atenção para os espaços vazios nas porções Nor-
te, Leste e Sudeste desse país. As principais cida-
des localizam-se na porção Oeste e Sul, onde há
Geografia – CP08 – 142M2
Sociedade insustentável
• Relação de domínio sobre a natureza.
• A natureza é um recurso a ser explorado.
• Idéia de que os recursos naturais são infinitos,
inesgotáveis.
• Soluções de problemas baseadas nas tecnologias
avançadas e no consumismo.
• Descontrole da poluição.
• Produção em grande escala, visando a um
consumo desenfreado e de produtos supérfluos.
• Desigualdade social e econômica.
• Redução do emprego.
• Sem-teto, fome, falta de saneamento básico,
doenças.
• Redução do emprego.
água. O rio mais importante também se chama
Níger, e Niamey encontra-se às margens dele. As
fronteiras territoriais do Níger são as seguintes:
ao norte é feita com dois países: Argélia e Líbia; ao
sul é com a Nigéria e o Benin; a leste é com o
Chade; e a Oeste com o Mali e Burquina Fasso.
O dado 2 é um texto para leitura individual e
coletiva, seguida da observação que mostram os
graves problemas da infância da criança nigerense
e as condições de pobreza.
A organização Médicos Sem Fronteira atua per-
manentemente no atendimento às populações po-
bres desse país. Os internautas da turma deverão
coletar dados sobre essa organização, conforme site
sugerido.
Para a elaboração dos murais, sugerimos
que a turma seja dividida em dois grupos: um fica
responsável pelo mural do Níger, e o outro grupo,
pelo mural da Noruega.
Médicos Sem Fronteiras: o que é?
Médicos Sem Fronteiras foi criada em 1971
por um grupo de jovens médicos e jornalistas que,
em sua maioria, tinham trabalhado como voluntá-
rios em Biafra, região da Nigéria, que, no final dos
26
anos 60, estava sendo destruída por uma guerra
civil brutal. Enquanto trabalhavam para socorrer
as vítimas do conflito, eles perceberam que as li-
mitações da ajuda humanitária internacional da
época eram fatais. Para tratar dos doentes e feri-
dos era preciso esperar por um entendimento en-
tre as partes em conflito ou pela autorização oficial
das autoridades locais. Além do emperramento
burocrático, os grupos de ajuda humanitária não
se manifestavam diante dos fatos testemunhados.
Em 1971, o sentimento de frustração desse grupo
e a vontade de assistir às populações mais ne-
cessitadas de modo rápido e eficiente deram ori-
gem à Médicos Sem Fronteiras. A organização sur-
giu com o objetivo de levar cuidados de saúde para
quem mais precisa, independentemente de interes-
ses políticos, raça, credo ou nacionalidade. No ano
seguinte, MSF fez sua primeira intervenção, na Ni-
carágua, após um terremoto que devastou o país.
Hoje, mais de 22 mil profissionais trabalham com
Médicos Sem Fronteiras em mais de 70 países.
Disponível em: http://www.msf.org.br/
Acesso em: 30 ago. 2007.
Em seguida, estão os dados da Noruega.
O procedimento da leitura cartográfica é como o
usado anteriormente com o Níger: mapa-múndi e
globo terrestre. Veja que a diferença da localiza-
ção geográfica entre os dois países merece uma
atenção especial. A Noruega é um país europeu
que ocupa a Península da Escandinávia. Sua lo-
calização é vizinha do Pólo Norte, e, por isso, as
condições climáticas são muito rigorosas, mes-
mo com a passagem por seu litoral sul da corren-
te marinha quente proveniente do Mar do Caribe, a
Corrente do Golfo. Ela é um amenizador das tem-
peraturas e possibilita a ocupação humana nessa
parte do litoral. Mesmo assim, as temperaturas
são muito rigorosas.
As temperaturas nos meses mais quentes
(junho, julho e agosto) em Oslo ficam em torno de
16 ºC.
Em suma: a Noruega localiza-se na parte
norte do continente europeu e sua capital é Oslo.
Suas fronteiras são as seguintes: a leste, com a
Suécia, e ao norte, com a Finlândia, e numa pe-
quena faixa com a Rússia.
Os alunos já sabem que a Noruega é o país
que por quatro anos consecutivos apresenta o mai-
or IDH dos países-membros da ONU. Convide a
turma para a leitura do texto do dado 2 – As condi-
ções do desenvolvimento humano na Noruega.
Faça uma discussão do texto, comparando o pa-
drão de vida do norueguês com o do nigerense. O
que pode explicar o alto nível de bem-estar social
alcançado pelo provo norueguês? O Estado é
comprometido com os direitos do cidadão? Como
é distribuída a riqueza? Não seria ela a chave para
explicar as condições de desenvolvimento huma-
no da Noruega? Em seguida, propomos um exer-
cício com cálculos matemáticos para resolução
individual e, após, uma apresentação coletiva. Para
finalizar, convide a turma para organizar um mural
da Noruega. Vocês podem fazer contato com a
Manual do Professor – ed 08
embaixada da Noruega em Brasília e solicitar
material de divulgação do país. Certamente serão
atendidos.
Endereço: SES, Avenida das Nações, Qua-
dra 807, Lote 28, CEP 70.418-900 Brasília - DF,
Telefone: +55 61 3443 8720 / 22 / 91 Fax: + 55 61
3443-2942 - emb.brasilia@mfa.no
Atividade 2: Convite à investigação
As atividades desenvolvidas na Oficina, até
agora, tiveram como intenção formadora o desen-
volvimento mais ampliado e aprofundado acerca
de noções e de conceitos relacionados à origem
dos problemas socioambientais do nosso planeta.
Veja: não é o planeta Terra que está doente. A doen-
ça está na sociedade, ou seja, na forma como ho-
mens relacionam-se entre si (marcadas pelo indi-
vidualismo, competição cada vez mais acirrada,
extração do lucro a qualquer preço e custo) e com a
natureza (relações de domínio e de exploração).
Faça uma leitura comentada do texto das pá-
ginas 14 a 20 e explique o “convite à investigação” –
O que está em evidência é a construção conceitual
de “sociedade sustentável, ou “comunidade susten-
tável” . Relacione as idéias do texto com a realida-
de do espaço de vivência. Confira a seguir.
Uma comunidade sustentável vive em har-
monia com seu meio ambiente e não causa da-
nos a meios ambientes distantes ou a outras co-
munidades – agora ou no futuro. A qualidade de
vida e os interesses das futuras gerações são mais
valorizados do que o crescimento econômico ou o
consumo imediato. (Agenda 21 Local).
Em outras palavras, podemos dizer que
uma comunidade sustentável é aquela que
• respeita o modo de vida das comunidades tra-
dicionais;
• valoriza a natureza do lugar;
• tem sob seu controle qualquer tipo de poluição;
• não desperdiça recursos naturais e financei-
ros;
• valoriza todo tipo de trabalho;
• cuida da alimentação, moradia, saúde e do sa-
neamento básico;
• protege o patrimônio cultural e natural;
• cria oportunidades de trabalho e estimula o em-
preendedorismo;
• investe recursos locais no atendimento às ne-
cessidades;
• faz escolhas visando ao bem comum;
• faz coleta seletiva de lixo e recicla materiais;
• consome energia de fontes renováveis e não
poluentes;
• cria envolvimento dos jovens com serviços co-
munitários.
Munidos com essas lentes para observação
e análise da paisagem, passaremos a investigar as
condições socioambientais do espaço de vivência
da turma.
Sobre a noção “condições socioambientais”,
cabe aqui uma explicação. O significado da pala-
vra ambiente, durante muito tempo, referia-se ex-
clusivamente a uma dimensão naturalista. Na
27
medida em que a problemática ambiental contem-
porânea agravou-se, tornou impossível a
desvinculação entre sociedade e natureza. Em ra-
zão disso, a Geografia incorporou a dimensão so-
cial como sujeito da crise ambiental planetária.
Roteiro 1: Avaliação da qualidade socioam-
biental do nosso espaço de vivência
A cada censo demográfico divulgado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), ganha velocidade o processo de urbaniza-
ção brasileira. A mudança de país predominante-
mente rural para urbano ganhou velocidade no
período 1960-1970, quando a relação se inverteu:
dos 13 475 472 domicílios recenseados no Bra-
sil em 1960, pouco menos da metade (49%),
se situavam nas áreas urbanas ; em 1970,
quando foram contados 18 086 336 domicílios,
esse percentual já chegava a 58%. (http://
www.ibge.gov.br/). Na atualidade, mais de 80% dos
brasileiros vivem em cidades, e esse crescimento
urbano não pára. Se a cidade e o urbano são con-
teúdos de longa tradição nos estudos da Geogra-
fia escolar, redobra-se a relevância de seus estu-
dos com um foco na cidade do presente, com seus
graves problemas socioambientais e os desafios
de uma gestão democrática postos à administra-
ção pública, à sociedade civil organizada e a toda
a comunidade. É nesta direção que desenvolvere-
mos cada uma das atividades propostas para essa
investigação. Não deixe de envidar esforços (saí-
das a campo; entrevistas com autoridades locais/
estaduais/federais de forma presencial/telefone/e-
mail; enquetes; visitas de estudos, trilhas; pales-
tras com especialistas) para possibilitar que os
alunos decifrem/codifiquem a forma político-admi-
nistrativa de organização do espaço de vivência e
a responsabilidade social de todos em torná-lo
um bom lugar para todos viverem.
Vamos aprofundar seu nível de informação.
A Constituição de 1988, em seus artigos 182 e
183, instituiu o Estatuto da Cidade, mas sua regu-
lamentação deu-se pela LEI n. 10 257, DE 10 DE
JULHO DE 2001, estabelecendo, enfim, as diretri-
zes gerais da política urbana brasileira. Confira o
artigo 2 da Lei:
(...)
Art. 2.o A política urbana tem por objetivo
ordenar o pleno desenvolvimento das funções so-
ciais da cidade e da propriedade urbana, median-
te as seguintes diretrizes gerais:
I – garantia do direito a cidades sustentáveis,
entendido como o direito à terra urbana, à moradia,
ao saneamento ambiental, à infra-estrutura urba-
na, ao transporte e aos serviços públicos, ao traba-
lho e ao lazer, para as presentes e futuras gerações;
II – gestão democrática por meio da partici-
pação da população e de associações representa-
tivas dos vários segmentos da comunidade na for-
Geografia – CP08 – 142M2
mulação, execução e acompanhamento de pla-
nos, programas e projetos de desenvolvimento ur-
bano;
III – cooperação entre os governos, a inicia-
tiva privada e os demais setores da sociedade no
processo de urbanização, em atendimento ao in-
teresse social;
IV – planejamento do desenvolvimento das
cidades, da distribuição espacial da população e
das atividades econômicas do Município e do terri-
tório sob sua área de influência, de modo a evitar e
corrigir as distorções do crescimento urbano e seus
efeitos negativos sobre o meio ambiente;
V – oferta de equipamentos urbanos e co-
munitários, transporte e serviços públicos adequa-
dos aos interesses e necessidades da população
e às características locais;
VI – ordenação e controle do uso do solo,
de forma a evitar:
a) a utilização inadequada dos imóveis urbanos;
b ) a proximidade de usos incompatíveis ou incon-
venientes;
c) o parcelamento do solo, a edificação ou o uso
excessivos ou inadequados em relação à infra-
estrutura urbana;
d) a instalação de empreendimentos ou ativida-
des que possam funcionar como pólos gerado-
res de tráfego, sem a previsão da infra-estrutura
correspondente;
e) a retenção especulativa de imóvel urbano, que
resulte na sua subutilização ou não-utilização;
f) a deterioração das áreas urbanizadas;
g) a poluição e a degradação ambiental;
VII – integração e complementaridade en-
tre as atividades urbanas e rurais, tendo em vista o
desenvolvimento socioeconômico do Município e
do território sob sua área de influência;
VIII – adoção de padrões de produção e
consumo de bens e serviços e de expansão urba-
na compatíveis com os limites da sustentabilidade
ambiental, social e econômica do Município e do
território sob sua área de influência;
IX – justa distribuição dos benefícios e ônus
decorrentes do processo de urbanização;
X – adequação dos instrumentos de política
econômica, tributária e financeira e dos gastos pú-
blicos aos objetivos do desenvolvimento urbano,
de modo a privilegiar os investimentos geradores
de bem-estar geral e a fruição dos bens pelos dife-
rentes segmentos sociais;
XI – recuperação dos investimentos do Po-
der Público de que tenha resultado a valorização
de imóveis urbanos;
XII – proteção, preservação e recuperação
do meio ambiente natural e construído, do patri-
mônio cultural, histórico, artístico, paisagístico e ar-
queológico;
XIII – audiência do Poder Público munici-
pal e da população interessada nos processos de
28
implantação de empreendimentos ou atividades
com efeitos potencialmente negativos sobre o
meio ambiente natural ou construído, o conforto
ou a segurança da população;
XIV – regularização fundiária e urbaniza-
ção de áreas ocupadas por população de baixa
renda mediante o estabelecimento de normas es-
peciais de urbanização, uso e ocupação do solo e
edificação, consideradas a situação socioeconô-
mica da população e as normas ambientais;
XV – simplificação da legislação de
parcelamento, uso e ocupação do solo e das nor-
mas edilícias, com vistas a permitir a redução dos
custos e o aumento da oferta dos lotes e unidades
habitacionais;
XVI – isonomia de condições para os agen-
tes públicos e privados na promoção de empreen-
dimentos e atividades relativos ao processo de ur-
banização, atendido o interesse social.
Acesse o documento completo navegando no
site:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
LEIS_2001/L10257.htm
Você, professor, deve ter notado, na leitura
desse texto, a estreita relação entre algumas das
noções que fundamentam a geografia escolar de-
senvolvida nesta Coleção com as questões rela-
cionadas à organização do espaço geográfico e,
nele, a organização da vida em sociedade, preco-
nizadas no texto da Constituição Brasileira de 1988,
e transformadas na Lei N. 10.257, de 10 de julho
de 2001. É um esforço de todos para a organiza-
ção de uma vida mais sustentável objetivando tirar
o planeta Terra dessa rota de colisão que nos es-
preita. Perceba que o Governo Federal em 2001
fez referendar, sob a forma de Lei, os pressupos-
tos da Agenda 21, elaborada na Cúpula da Terra
(Rio-92).
Nesses termos, encaminhamos as ativida-
des propostas nessa investigação. Confira o texto
da atividade 1 do livro do aluno:
O Estatuto da Cidade garante ao cidadão
viver em cidades sustentáveis, quer dizer, com
direito à terra urbana; à moradia; ao trabalho; ao
lazer e aos serviços urbanos (transportes, abaste-
cimento de água, esgotamento sanitário, drena-
gem urbana, limpeza pública, tratamento de resí-
duos sólidos, eletricidade, telefone e gás).
De quem é a responsabilidade pela qualidade
socioambiental do espaço de vivência? Você acertou
se pensou na administração municipal, pois ela deve
cumprir as leis que ordenam os direitos do cidadão.
Mas não é só. A qualidade socioambiental
do espaço de vivência depende também do nível
de consciência ecológica de seus habitantes.
Quer dizer, das atitudes das pessoas em relação
ao uso e consumo dos lugares públicos; à conser-
vação do patrimônio natural (ar, água, vegetação,
Manual do Professor – ed 08
animais, encostas dos morros) e cultural
(edificações e monumentos preservados, livre de
pichações); à proteção à infância e à velhice; ao
cuidado com a coleta e o destino do lixo; ao sane-
amento básico, com rede de esgoto e água trata-
da em todos os bairros. E, é claro, da organização
dos cidadãos para fazer valer seus direitos a uma
vida sustentável.
Discuta as idéias do texto com a turma. Es-
timule e acolha as perguntas curiosas, sem a pre-
ocupação imediata de responder a elas. Registre-
as para incorporá-las às atividades de análise que
virão. Veja que é nosso propósito formar pessoas
questionadoras, inteligentes, cidadãs, empreen-
dedoras, que façam a sua parte na construção de
um espaço geográfico com sustentabilidade.
Confira e oriente o Roteiro da Atividade, que
deverá ser realizado em casa.
A atividade é individual e cada aluno deverá
colocar em ação três dos seus órgãos dos senti-
dos (visão, audição e olfato) na observação das
condições socioambientais do espaço de vivência.
O mote é o comportamento das pessoas e a ação
ou omissão da administração municipal em rela-
ção ao ambiente do espaço de vivência. Além dos
registros escritos a partir do observado, ele deve-
rá representá-los. Quem tiver câmera fotográfica
poderá usá-la ou, então, desenhar.
Na sala de aula, proceda ao tratamento dos
dados coletados pela turma. Você pode reuni-los
em grupos para facilitar a tabulação dos mesmos.
Em seguida, os grupos se apresentam e você faz
os registros no quadro, e a turma, no livro, na pági-
na 17.
A tarefa agora é mapear os dados na planta
da cidade, valendo-se, para isso, das fotos e dos
desenhos trazidos pelos alunos. O resultado será
a localização geográfica dos pontos críticos dos
problemas socioambientais do espaço de
vivência. Transformem a elaboração das conclu-
sões e o mapeamento feito em um artigo para
publicação no jornal da escola / da comunidade /
da cidade e região ou até enviar para o Webmaster
incluir no site da cidade. Parabéns pelos resulta-
dos obtidos no Roteiro 1!
Roteiro 2 – Como a comunidade avalia a
qualidade socioambiental do espaço de vivência?
A atividade inicia-se com um texto que diz o
seguinte:
O Estatuto da Cidade nos garante o direito
de vivermos em cidades sustentáveis.
Para a construção de uma cidade sustentá-
vel, o poder público precisa contar com a colabora-
ção dos empreendedores locais e com a iniciativa
popular, propondo programas e projetos de desen-
volvimento urbano do interesse da comunidade. Isso
é o que vem sendo entendido por gestão democrá-
tica da cidade. Todos participando ativamente na
29
construção de um espaço geográfico que atenda aos
interesses e necessidades de todos os cidadãos.
Organize a turma em três grupos de
entrevistadores e divida as tarefas entre eles:
Grupo de entrevista aos moradores
Esse grupo deve englobar um número mai-
or de alunos, para que a amostra dos moradores
seja a mais significativa possível, isto é, abarque
diversos grupos sociais, desde os mais pobres
aos mais abastados.
Sugestão de perguntas dirigidas aos mo-
radores da comunidade:
1 – Quais são os problemas socioambientais da
nossa cidade?
2 – Em sua opinião, o que causa esses problemas?
3 – Você se acha um consumidor consciente, da-
queles que pensam duas vezes antes de
comprar ou é um consumidor compulsivo,
tudo o que vê quer comprar, sem medir as
conseqüências?
4 – A qualidade socioambiental de uma cidade de-
pende da participação efetiva de toda a comuni-
dade nas questões sociais, culturais e econô-
micas do município. Como você avalia sua par-
ticipação?
Grupo de entrevista aos empreendedores
da cidade
Esse grupo deve entrevistar um represen-
tante de cada ramo de atividade identificado na
comunidade. Por exemplo: um comerciante, um
fazendeiro, um industrial, um artesão, um feirante,
motorista de táxi...
Sugestão de perguntas:
1 – Como o senhor vê a qualidade socioambiental
da nossa cidade?
2 – Seu empreendimento pode ser considerado
ecologicamente correto, isto é, as tecnologias
e energia usadas não poluem o ambiente?
Caso contrário, o que tem impedido sua cola-
boração para com a “limpeza” da nossa cidade
e do no nosso planeta?
Geografia – CP08 – 142M2
3 – O lixo é um problema muito sério. Que destino
tem dado aos resíduos do processo produtivo
de sua empresa?
4 – Que tipo de colaboração os senhores podem
oferecer ao poder público e à comunidade para
a melhoria da qualidade socioambiental?
Grupo de entrevista à administração pú-
blica da cidade
Esse grupo deve entrevistar um represen-
tante da administração pública. A entrevista pode
ser feita por carta/e-mail e dirigida à assessoria
do prefeito ou ao secretário de meio ambiente. É
muito importante, na formação do cidadão, com-
preender, desde tenra idade, que a cidade tem uma
lógica de organização. Essa lógica envolve toda a
comunidade: ela elege seus representantes pelo
voto direto e pode e deve participar da construção
de uma gestão democrática. Desse modo, entre-
vistar a administração pública da cidade não pode
ser entendido como um incômodo às autoridades,
mas a participação delas no processo formador
do cidadão.
Sugestão de perguntas:
1 – A administração municipal tem assegurado o
fornecimento de água potável, coleta de lixo e
tratamento do esgoto doméstico e industrial
para todos os moradores da nossa cidade?
2 – Quais são os problemas de difícil solução para
a melhoria da qualidade socioambiental da
nossa cidade?
3 – Que providências têm sido tomadas para
resolvê-los?
4 – Como o senhor avalia a participação da comu-
nidade na busca de melhora da qualidade so-
cioambiental da nossa cidade?
Com os dados coletados, passa-se ao tra-
tamento dos mesmos, começando pela análise,
sob a sua orientação. Entre as atividades que se-
guem, selecione aquelas que você considerar
mais adequadas à sua turma:
30
Problematizar Identificar
Propor
Relacionar ANÁLISE DOS DADOS
Imaginar
Resumir
Descrever Interpretar
A atividade de análise é feita individualmente e depois em pequenos grupos. Os resultados devem ser
registrados. A essa altura, as fotos já foram reveladas e devem ser agora apreciadas, analisadas, selecionadas
e legendadas.
Roteiro 3 – Comunicação do resultado da
investigação:
A atividade é a apresentação dos resulta-
dos da investigação na busca de responder à se-
guinte questão: Somos uma comunidade susten-
tável? Eles devem ser registrados em diversas
linguagens. Por exemplo: gráficos e tabelas; poe-
sia; histórias em quadrinhos; charges; tirinhas; de-
senhos; textos diversos.
A turma fará um trabalho coletivo – Propos-
tas para melhoria das condições socioambien-
tais de nossa cidade: (1) Para proteger o meio
ambiente; (2) Para melhorar as condições de vida
e trabalho da população carente; (3) Para melho-
rar as condições de coleta de lixo e outras, depen-
dendo da realidade do seu espaço de vivência.
Ao final, façam uma exposição, promovam
uma mesa-redonda no auditório, apresentem uma
sessão de projeção do vídeo produzido (se for o
caso), uma dramatização em sala ou no auditório.
Manual do Professor – ed 08
Reconhecer
Comparar
Reorganizar
Criticar
Concordar / discordar
Levantar hipóteses
5 – Populações tradicionais: uma outra re-
lação com a natureza?
Esta seção propõe a você, professor, tomar
outras escalas espaciais e temporais com o obje-
tivo de enriquecer os conteúdos planejados para
o desenvolvimento do capítulo em estudo. A turma
exercitou-se avaliando o legado da herança cultu-
ral e as condições socioambientais no modo de
viver o espaço que habita.
É preciso, agora, ampliar o foco do seu olhar
para a escala nacional. Iniciamos essa abertura
com uma exploração geográfica do Pantanal Mato-
Grossense. Monte seu banco de dados e imagens!
Informe-se. O texto a seguir será de muita valia.
Confira.
O texto responde em parte às questões pro-
blematizadoras que levantamos e trabalha com
duas noções importantes da atividade turística: alta
temporada e baixa temporada. Observe a varia-
ção na paisagem pantaneira de acordo com a
estação verão / inverno. Você também pode ler este
texto que segue para a turma:
31
O Pantanal
O verão costuma ser o tempo de vacas
magras para o turismo no Pantanal Mato-
Grossense. Nessa estação, chove muito e toda
a planície fica inundada pela cheia dos rios. O
acesso é difícil e só se chega de barco ou avião.
Até pouco tempo atrás, os turistas evitavam a
região nesta época do ano. Achavam que o Pan-
tanal só valia a pena no período da seca. Esse é
um mito que começa a ser desfeito. Os brasilei-
ros estão descobrindo que é no verão que a
planície fica mais verde e colorida do que nun-
ca, com diversos tipos de flores, pássaros e ria-
chos que só são vistos agora. As fazendas tam-
bém tiram proveito da estação para realizar ati-
vidades pouco comuns, como mergulhos para
observação de peixes nos rios temporários.
É um cenário diferente que já atrai mui-
tos estrangeiros. “Os brasileiros simplesmente
se esqueciam do Pantanal durante o verão”, diz
Beatriz Rondon, presidente da Associação do
Vale do Rio Negro, região sul do Pantanal. Os
hotéis também começam a tirar partido do cli-
ma para valorizar suas atrações. Neste ano, o
número de turistas aumentou até 50% em rela-
ção ao ano passado e a maioria das pousadas
já está lotada até janeiro.
Com as cheias, o nível da água aumenta
tanto que, em algumas regiões, formam-se gran-
des rios temporários. São as chamadas vazan-
tes, por onde a água da cheia escoa a velocida-
de baixíssima. Com profundidade que varia de
1,5 a 3 metros, dezenas de metros de largura e
até 90 quilômetros de extensão, alguns deles
se transformam em refúgios de água transpa-
rente para dezenas de espécies de peixe. São
aquários gigantes onde o turista pode mergu-
lhar munido de máscara e snorkel para obser-
var dourados, pacus e pintados, peixes que es-
tão protegidos da pesca entre os meses de no-
vembro e fevereiro. Na Fazenda Barra Mansa,
que tem em sua área uma dessas vazantes, é
possível praticar mergulho, canoagem e caval-
gadas na borda desses rios temporários e ain-
da observar os animais isolados em meio a
ilhotas cercadas pela água. Na Pousada
Mangabal, outra fazenda da região, essas for-
mações viram refúgio para uma multidão de ja-
carés-caímãs. São tantos que os turistas preci-
sam tomar cuidado para não pisar nos animais
quando caminham pela beira da vazante.
Na seca, estação que vai de junho a outu-
bro, as aves costumam ser atraídas aos milha-
res pelos peixes presos nas lagoas que secam
com o calor. No verão, é a piracema que as traz.
Geografia – CP08 – 142M2
Os peixes se deslocam em grandes cardumes
e tornam-se presas fáceis de predadores. O Pan-
tanal vira abrigo de pássaros migratórios, como
colhereiros, biguás e frangos-d’água, que se jun-
tam aos que sempre estão por lá, como tuiuiús
e araras-azuis. Na região norte do Pantanal, em
Poconé, há pousadas como a Araras Eco Lodge,
em que as principais atrações são um imenso
ninhal de araras-azuis e uma grande concen-
tração de ariranhas. Outras, como a Aguapé, em
Aquidauana, na parte sul da região, transfor-
mam-se em um enorme viveiro para 370 espé-
cies de pássaros, entre eles a garça-real, o
surucuá e a noivinha. As aves são atraídas por
goiabeiras, mangueiras, jabuticabeiras e caju-
eiros plantados no hotel. Essas árvores ficam
carregadas de frutas nesta época do ano. Al-
guns hotéis oferecem passeios mais sofistica-
dos. A Fazenda Rio Negro, propriedade da or-
ganização Conservation International, perten-
ceu à família do marechal Rondon e tem uma
sede centenária. Além de se hospedarem numa
casa histórica, os visitantes podem sair a cam-
po junto com pesquisadores que realizam estu-
dos sobre a fauna e a flora da região. Assim, é
possível também aprender um pouco mais so-
bre esse santuário da natureza que os brasilei-
ros ainda conhecem tão pouco.
VEJA: Atrações fora de época no Pantanal.
São Paulo: Abril, 19 dez. 2001.
Essa seção, no livro do aluno, inicia-se com
um texto que tem por objetivo amarrar as discus-
sões anteriores, deixando explícita a noção de
consumismo, o problema de resíduos e os riscos
de contaminação em áreas de contato. É o plane-
ta como um todo que sofre essa degradação, por-
que a poluição não respeita limites / fronteiras
territoriais. Então, por se tratar de uma situação
global, deve ser enfocada numa visão planetária,
holística.
Após a leitura silenciosa do texto, veja com
a turma quais são as palavras cujo significado pre-
cisam discutir.
Algumas questões são apresentadas e
você deverá retomá-las ao final da atividade: “...
Como tem sido organizada a vida num dos últimos
paraísos naturais do planeta, o Pantanal Mato-
Grossense? Como os turistas que o visitam usu-
fruem de suas belezas? E seus moradores? E os
vizinhos urbanos e rurais desse paraíso? Não se
esqueça de localizar, com os alunos, a região
pantaneira, no mapa do Brasil.
32
Monte o seu banco de dados e informações.
ampliando os conhecimentos contidos nos desa-
fios e no texto de apresentação do Pantanal. Estu-
de seu bioma; suas águas; seus tipos de solos; e
a vegetação típica com exemplares do cerrado, da
Floresta Amazônica, da Mata Atlântica, num verda-
deiro mosaico das espécies vegetais do país bem
como dos países que são vizinhos a ele. No
Paraguai e na Bolívia, o Pantanal leva a denomi-
nação de Chaco (leia Tchaco). Verifique em quais
estados brasileiros localiza-se esse bioma e os
riscos de contaminação de uma das últimas re-
servas naturais e paradisíacas do planeta. Fique
expert em Pantanal! Encante sua turma com seu
entusiasmo, procurando despertar o sentimento
de preservação dos nossos patrimônios naturais
e culturais.
Confira as atividades no livro do aluno.
Atividade 1– Leitura de imagens
Convide a turma para observar, descrever as
imagens do Pantanal e opinar sobre elas. Provo-
que os alunos com perguntas desafiantes do tipo:
Por que será que existe essa profusão de vida no
Pantanal? A resposta relaciona-se ao clima tropi-
cal, quente e com duas estações bem marcadas:
verão chuvoso e inverno seco. Nas regiões pola-
res, por exemplo, o frio inibe a grande diversidade
de animais e os mais importantes são a foca, o
pingüim, o urso, o lobo-marinho.
Em seguida, faça com a turma o exercício
“Orientação para a leitura coletiva das imagens do
Pantanal”, à página 23. Em primeiro lugar, propo-
mos uma discussão do significado da palavra “pân-
tano”, segundo o dicionário Aurélio, e a escolha
daquele corretamente aceito para designar o “Pan-
tanal” – “terras baixas e alagadiças” conforme a
leitura que você fez do texto da página 30 deste
manual. Outra questão que poderá encantar a tur-
ma é tentar descobrir o porquê da enorme varie-
dade da vida selvagem no Pantanal (pergunta
nº 4). A relação catalogada considera:
– Mamíferos – 95
– Aves – 665
– Répteis – 162
– Anfíbios – 40
A variedade de hábitats combinados com
uma grande variedade de solos, vegetação e a
Manual do Professor – ed 08
água em abundância são as causas responsá-
veis por esse verdadeiro viveiro natural.
Como essa atividade é individual, ela deve
ser partilhada, ao final, com toda a turma.
Atividade 2 – Leitura de mapa: Onde fica o
Pantanal?
O roteiro dessa atividade, que inicialmente
deve ser feita de modo individual para que você
possa avaliar o desempenho cartográfico de cada
aluno, está organizado com questões de a) a j). As
respostas devem ser produto da observação do
mapa. Veja a chave de conferência a seguir:
a) Os estados brasileiros onde se localiza o Pan-
tanal: Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.
b) A qual dos dois estados pertence a maior parte
dessas terras? Ao estado do Mato Grosso do
Sul.
c) Países que fazem fronteira com o Pantanal: Bo-
lívia e Paraguai.
d) Bacia hidrográfica que drena as terras
pantaneiras: é o Rio Paraguai e seus afluentes
Miranda, Taquari, Cuiabá, Coxim, Aquidauana,
entre outros.
e) A cidade mais importante no Pantanal é
Corumbá, que fica na fronteira com a Bolívia.
f) Corumbá se localiza no estado do Mato Grosso
do Sul.
g) A rodovia federal de acesso ao Pantanal é a BR-
262.
h) Essa rodovia liga Campo Grande (capital do
Mato Grosso do Sul) a Corumbá.
i) O grande entroncamento rodoviário é a cidade
de Campo Grande.
j) As rodovias procedem de São Paulo, de Goiás
e do Mato Grosso.
Atividade 3 – Leitura de texto
Essa atividade pode ser realizada como ta-
refa de casa e compartilhada na sala de aula.
Estimule a turma ao aprofundamento dos
problemas socioambientais do Pantanal proble-
matizando as idéias do texto.
A tarefa final pode e deve ser considerada
uma atividade avaliativa. Trata-se de COMPARAR
os problemas ambientais do espaço pantaneiro
com os problemas ambientais do espaço vivência
33
de seu município. Veja: é a aplicação de um co-
nhecimento a uma nova situação, ou seja, uma
capacidade de alto nível intelectivo.
Atividade 4 – Leitura de texto com desafios e
debate
O MODO DE VIDA PANTANEIRO. Esse é o
título do texto que será trabalhado nessa ativida-
de. Inteire-se de seu conteúdo, lendo-o no livro do
aluno. Chame a atenção da turma para os dados
que caracterizam a cultura do homem pantaneiro:
sua alimentação, a rotina de seu cotidiano no trato
com o gado, a pesca, o extrativismo vegetal e a
importância da influência alimentar e no linguajar
da cultura indígena fronteiriça (paraguaios e boli-
vianos), dos índios terenos e bororós, entre ou-
tros, os primeiros habitantes da terra pantaneira
no lado brasileiro. Esse homem moderno que po-
voou o Pantanal foi introduzido na região a partir
das Entradas e Bandeiras paulistas, mantendo-
se isolado até a chegada dos trilhos da Estrada
de Ferro Noroeste do Brasil, no século XX.
Essa ferrovia teve uma enorme importância
no processo de formação das primeiras cidades e
na ampliação do povoamento, até então escasso.
A ferrovia precedeu a fixação do homem branco e o
surgimento de inúmeras cidades (entre elas,
Miranda, Aquidauana). As estações e os alojamen-
tos, construídos para abrigar os trabalhadores en-
volvidos nas obras, acabaram por se constituir em
pioneiros núcleos de povoamento ao longo das
suas linhas.
Seu projeto inicial visava a uma saída bra-
sileira para o Oceano Pacífico, a partir da
interligação com a ferrovia boliviana. Esse projeto
não saiu do papel. Por outro lado, a ligação de
Bauru (SP) a Campo Grande, que naquela época
ainda pertencia ao estado do Mato Grosso, teve
um relevante papel na interiorização da atividade
agrícola e povoamento do Oeste paulista e do Sul
do Mato Grosso, rumo à fronteira da Bolívia, ao
chegar à cidade de Corumbá; e alcançado a fron-
teira paraguaia a partir de um ramal ligando Cam-
po Grande a Ponta Porã. No entanto, essa ferrovia,
como tantas outras em território brasileiro, foi
desativada na década de 1990. No trecho Campo
Grande a Corumbá, está em implementação o pro-
jeto turístico do Trem do Pantanal.
Dada sua importância regional no desen-
volvimento dessa porção do território brasileiro,
Geografia – CP08 – 142M2
propomos três exercícios envolvendo a E.F. Noro-
este. O primeiro é cartográfico: o mapeamento de
seu percurso. O mapa da página 23 do livro do
aluno demarca o antigo trecho da ferrovia em terri-
tório pantaneiro por onde passa hoje a BR 262
(Campo Grande–Corumbá). Agora, usando o atlas,
os alunos deverão localizar a cidade de Bauru, no
estado de São Paulo. Ligá-la a Campo Grande, no
Mato Grosso do Sul e Corumbá, na fronteira com a
Bolívia. No mapa da página 29, eles deverão tra-
çar uma linha colorida (legenda) da E. F. Noroeste
do Brasil, como indicado no mapa.
O aprofundamento do estudo desse espa-
ço cortado por essa ferrovia dependerá do interes-
se e da localização geográfica da turma no contex-
to brasileiro.
O segundo exercício é a seguinte questão
problematizadora: A Estrada de Ferro Noroeste do
Brasil ainda existe? Sugerimos consulta ao site:
http://www.vitruvius.com.br/minhacidade/mc017/
mc017.asp
A partir dos dados coletados, cada um de-
verá elaborar uma pergunta curiosa para proceder
ao debate. Você, professor, não deve responder
às perguntas dos alunos. Deve incentivá-los a
aprender a elaborá-las e, juntos, buscarem as res-
postas. Desse modo, podem surgir projetos de
trabalho para o aprofundamento do tema.
O terceiro exercício trata da Ferrovia do
Pantanal ou “Trem do Pantanal turístico”. Com pre-
visão para circular, em setembro de 2008, no tre-
cho de 84 km entre Corumbá e o distrito de Porto
Esperança. São cinco carros – três classes exe-
cutiva, com 186 poltronas; um restaurante e um
panorâmico – vai se confundir com a natureza que
permeia os antigos trilhos da Estrada de Ferro
Noroeste do Brasil (NOB). A novidade é o carro-
varanda, com 40 assentos e sem janelas, propici-
ando visão panorâmica da paisagem e maior inte-
gração com o ambiente. O novo design foi conce-
bido pela Brasil Ferrovias em convênio com o go-
verno do estado, em 2005. A decoração externa
dos carros é expressiva, surgindo, em grandes
painéis, onças, tuiuiús, jacarés, peixes, ipês ama-
relos, borboletas, o homem e araras-azuis, expres-
sando a rica fauna e flora pantaneira. Também é
retratada a história de Corumbá, através do
Casario do Porto e da ponte ferroviária sobre o Rio
Paraguai, em Porto Esperança, construída na dé-
cada de 40 do século passado.
Fonte: http://www.tveregional.com.br/
noticias_view.php?ID=7149.
34
A música pantaneira é outro componente
da cultura local. Vamos abordá-la no exercício qua-
tro. Escolhemos Almir Sater para representá-la,
na música “Tristeza do Jeca”. Você pode encontrá-
la no CD “Rasta Bonito”, de 1989. Confira a letra e
explore-a com a turma:
Nestes versos tão singelos
Minha bela, meu amor
Prá você quero contar
O meu sofrer e a minha dor
Eu sou como o sabiá
Quando canta é só tristeza
Desde o galho onde ele está
Nesta viola eu canto e gemo de verdade
Cada toada representa uma saudade
Eu nasci naquela serra
Num ranchinho beirachão
Todo cheio de buraco
Onde a lua faz clarão
Quando chega a madrugada
Lá na mata a passarada
Principia o barulhão
Nesta viola, eu canto e gemo de verdade
Cada toada representa uma saudade
Lá no mato tudo é triste
Desde o jeito de falar
Pois o Jeca quando canta
Dá vontade de chorar
O choro que vem caindo
Devagar vai se sumindo
Como as àguas vão pro mar
Nesta viola, eu canto e gemo de verdade
Cada toada representa uma saudade.
OLIVEIRA, Angelino. Tristeza do Jeca. In: Almir
Sater. Rasta Bonito. CD Continental, 1989.
Para finalizar, sugerimos uma atividade mui-
to especial: a degustação de uma iguaria
pantaneira, o arroz boiadeiro. Ele pode ser prepa-
rado, inclusive, na cantina da escola, com a partici-
pação de todos na compra dos ingredientes e na
preparação do prato. Caso não seja possível, dis-
cuta com a turma outra forma de vocês comparti-
lharem essa iguaria, por exemplo, no fim de sema-
na em casa de um dos componentes da turma,
com a anuência da família. Confira a receita, no
livro do aluno e bom apetite para vocês.
Manual do Professor – ed 08
Atividade 5 – Interpretação de texto com leitura
de imagens
A atividade 5 trata da investigação de uma co-
munidade quilombola. Como introdução, propomos
trabalhar o texto 2, seção ANEXOS, páginas 39 e 40
do livro do aluno, sob a forma de dois roteiros. No
primeiro roteiro, trabalhe a leitura do texto em si –
o modo de vida das comunidades tradicionais. No
segundo roteiro, proceda a leitura e a interpreta-
ção das duas imagens: a primeira retrata o dia-a-
dia de uma comunidade indígena; a segunda de
uma comunidade de pescadores, como a dos
caiçaras. Os alunos precisam identificá-las e des-
cobrir na ilustração as pistas que as identificam.
Em seguida, discutam as diferenças entre o modo
de vida de uma comunidade tradicional em rela-
ção ao modo de vida das pessoas das cidades.
Para finalizar, discutam o porquê do baixo nível de
poluição nos espaços de vivência de comunida-
des tradicionais. Essa atividade pode ser feita em
dupla e, ao final, promova o compartilhamento das
respostas e incentive um debate sobre as idéias
apresentadas pela turma.
Em entrevista às turmas de 2005, o Profes-
sor Antônio Carlos Diegues responde do seguinte
modo à pergunta feita por alunos sobre as formas
de proteção da pluralidade cultural do nosso país,
representada pelas comunidades tradicionais:
O que podemos fazer para proteger essas
comunidades é pedir aos professores de suas es-
colas que falem sobre aquelas que existem próxi-
mas às suas cidades, organizem visitas, pesqui-
sas simples com questionários que os morado-
res tradicionais respondem. Vocês também po-
dem pesquisar na Internet e através do Google e
outros portais de busca, entrando com as palavras
caiçaras, quilombolas, sertanejos, etc.
Observe, professor, que a sugestão desse
eminente antropólogo, defensor das comunidades
tradicionais brasileiras, reforça a necessidade de
fazer esse levantamento no município ou estado
onde vocês vivem. Caso não exista comunidade
quilombola, opte por qualquer outra comunidade
tradicional, tais como indígena, caipira, pantaneira,
quebradeira de coco, ribeirinha, sertaneja, caiçara,
existente nas proximidades de sua cidade. O im-
portante é formar atitudes respeitosas e valorativas
em nossos pré-adolescentes para que se tornem
defensores de nossa rica pluralidade cultural.
Essa investigação é proposta na página 31
do livro do aluno. Faça uma leitura coletiva do texto
introdutório e discuta as idéias mais importantes.
35
Não são apenas os índios que brigam para
preservar suas tradições. A Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igual de Racial reconhe-
ce cerca de 700 comunidades remanescentes de
quilombos espalhadas pelo Brasil. A maior parte
encontra-se na região Nordeste. Uma população
de, aproximadamente, 2 milhões de habitantes,
que faz da luta pela terra uma via de afirmação de
sua cultura. Apesar de esse direito estar previsto
na Constituição de 1988, apenas 32 comunidades
conseguiram o título de suas terras em todo o país.
Assim como os índios, os descendentes de qui-
lombolas dedicam-se à agricultura, caça, pesca,
coleta de frutos, além do artesanato.
REVISTA Os caminhos da Terra. São Paulo: Editora Azul.
Ano 12 n.143, mar. 2004. p.12.
Em seguida, estabeleça um diálogo dos alu-
nos com as seguintes perguntas:
• O que eram os quilombos?
• Como se organizavam?
• Onde se localizavam?
• Quais eram os seus objetivos?
• Quais foram os quilombos mais importantes?
• Quem foi Zumbi dos Palmares?
• Quem são os quilombolas?
Planeje a atividade investigativa junto com
o professor de História. Inclua no planejamento
uma visita de estudos à comunidade tradicional
para que a turma possa conhecer e entrevistar seus
integrantes acerca de seus saberes e fazeres, e
coletar dados sobre as questões levantadas ante-
riormente. O resultado pode gerar ações de inter-
venção na realidade, por exemplo, o cumprimento
legal da posse da terra de seus antepassados.
6 – O futuro das populações tradicionais
Inicie a aula retomando e comentando as
informações contidas no texto 2, da seção Ane-
xos. Depois, convide os alunos à leitura do texto
de abertura da seção Trilha. Trata-se de uma ativi-
dade que envolve o futuro das comunidades tradi-
cionais ainda existentes no território brasileiro. Cha-
mamos de populações tradicionais os grupos hu-
manos culturalmente diferenciados que vivem em
Geografia – CP08 – 142M2
uma região e mantêm o mesmo modo de vida de
seus antepassados, numa estreita dependência
do meio natural. São muitos os seus problemas,
e o mais difícil, embora eles tenham esse direito
garantido em lei, é a luta pela posse da terra de
seus ancestrais.
CULTURA CAIÇARA
A população tradicional Caiçara é hoje
um dos últimos traços visíveis do momento da
criação do povo brasileiro. Fazendo parte das
culturas litorâneas brasileiras, os caiçaras re-
presentam um forte elo entre o homem e seus
recursos naturais, gerando um raro exemplo de
comunidade harmônica com o seu ambiente.
Turistas e aventureiros que buscam o litoral su-
deste como abrigo para suas férias, travam con-
tato, sem saber, com uma das mais belas e anti-
gas culturas brasileiras.
Origem dos caiçaras
No Brasil, há inúmeras nações indíge-
nas. No ato da colonização, os índios foram sen-
do exterminados de nosso litoral, deixando he-
ranças que ainda hoje se perpetuam. Os caiçaras
são um exemplo vivo dessa combinação, que
se estabeleceram nos costões rochosos,
restingas, mangues e encostas da Mata Atlânti-
ca.
A palavra caa-içara é de origem tupi-
guarani. Separadas, as duas palavras sugerem
uma definição: caa significa galhos, paus, “mato”,
enquanto içara significa armadilha. A idéia pro-
vinda dessa junção seria, à primeira vista, uma
armadilha de galhos. Essa armadilha também
poderia estar ligada à denominação dada pelos
indígenas aos trabalhadores da costa brasileira
no início do século XVI para designar os índios
escravos que colhiam o pau-brasil; a armadilha
estaria ligada também aos espinhos que o tron-
co da madeira possui, dificultando seu transpor-
te. O termo, porém, denomina as comunidades
de pescadores tradicionais de muitos estados
brasileiros como São Paulo, Paraná e Rio de
Janeiro .
Os caiçaras evoluíram aproveitando os
recursos naturais à sua volta, que resultou numa
grande intimidade com o ambiente. Essas pe-
quenas comunidades tentam, ainda hoje, pre-
servar seus valores de grupo. Suas terras foram
alvo da especulação imobiliária, devido à sua
beleza e excelente estado de conservação, mas
36
perderam-nas para o progresso desenfreado de
urbanização de toda a costa Sudeste.
Os pequenos e médios barcos a motor
vieram fazer parte desta cultura nos meados da
década de 60. Antes desse período, a agricultu-
ra era a atividade primária. O homem caiçara
passou de lavrador para pescador e, hoje, po-
demos dizer que a pesca é a principal ativida-
de do homem caiçara.
O aparelhamento e as embarcações so-
breviveram de processos indígenas, ao passo
que, na captura, predominam os elementos da
cultura portuguesa. A poita indígena nada mais
é do que uma âncora primitiva, empregada para
canoas e redes É dela que provêm expressões
comuns dos caiçaras como: canoa poitada,
poitado na cama, saiu da poita!, etc. O termo em
tupi significa parar ou estar firme. Também é pos-
sível identificar heranças na pesca provindas da
imigração japonesa, como é o caso do cerco.
(...) O homem caiçara pescava no “mar de den-
tro” para sua subsistência. O arrasto da tainha
merecia atenção especial, pois se tratava de um
momento de congregação da comunidade, onde
todos trabalhavam para todos.
Agricultura
O sistema de cultivo utilizado pelos
caiçaras tem marcada influência indígena, cha-
mada de coivara ou roça de toco, esta técnica
itinerante consistia na derrubada e queima da
mata para utilizar o terreno para cultivo, seguin-
do-se um período de pouso, isto é, um “descan-
so” da terra. Observam-se elementos da cultura
indígena tanto no manejo do ambiente como
nos produtos, já processados, da roça.
A agricultura caiçara serve como comple-
mento alimentar dos pescadores e seu principal
produto é a farinha de mandioca – consumida
em quase todas as refeições – que desde os tem-
pos imemoriais se trata de um substituto do pão
europeu e, por isso mesmo, chamada de “pão
dos trópicos”. Existe, ainda, uma infinidade de
produtos secundários e ervas medicinais. Seus
principais produtos são: mandioca, milho, cana,
feijão-guandu, inhame, entre outros.
Ao contrário do que possa parecer, a roça
caiçara não se tratava de uma agricultura “pri-
mitiva”, mas uma tecnologia aprimorada que se
desenvolveu frente às condições tropicais. No
entanto, a agricultura perdeu espaço e interes-
se dentro das comunidades, por causa da per-
da da noção do poder aquisitivo que acarreta na
compra de alimentos nas cidades mais próxi-
mas.
Manual do Professor – ed 08
A extração de madeira para diversos fins
como lenha, construção de canoas e casas, etc.
esbarram hoje em proibição das leis que re-
gem algumas Unidades de Conservação. Os
caiçaras ficam assim limitados em seu próprio
território.
Plantas são também usadas para uma
grande variedade de propósitos, como alimen-
to, medicina, construção, entre outros. O conhe-
cimento dos caiçaras sobre ervas medicinais é
bastante vasto, sendo objeto de inúmeras pes-
quisas. Este etnoconhecimento se traduz desde
plantas tradicionalmente usadas na medicina
popular, até usos medicinais de certas espécies
de peixes. Esse intenso uso demonstra a forte
interação homem / ambiente mantida numa cul-
tura extremamente próxima às maiores cidades
brasileiras.
O povo
Existem duas principais relações de tra-
balho nessas comunidades: a pesca, que agre-
ga toda a comunidade e a agricultura, cujos li-
mites são exclusivamente familiares. Ademais,
ainda combinam atividades de coleta,
extrativismo e artesanato.
A associação do peixe com a farinha de
mandioca é um dos aspectos mais gerais da
dieta desse povo, que se vê hoje dividido entre
a necessidade de dinheiro expressa pela inten-
sa relação com a cultura urbana e o receio de
perder sua identidade de grupo de pescadores
artesanais situados em áreas preservadas.
Festa de Santa Cruz
Os caiçaras são, originalmente, um povo
de religião católica, herança gerada pelo colo-
no português. Há várias festas relacionadas ao
catolicismo, porém, em nossa região, a segun-
da mais famosa acontecia no mês de maio, em
homenagem à Cruz (Santa Cruz). Era necessá-
rio que se realizasse no “claro”, isto é, na Lua
cheia, para que todos pudessem comparecer. A
cada ano, era escolhido o festeiro – figura cen-
tral na organização da festa – que, por sua vez,
escolhia outros responsáveis. Durante três dias,
a comunidade se ocupava na realização da Fes-
ta de Santa Cruz.
O primeiro evento da festa é a ladainha
na igreja na sexta. Andores, bastante decora-
dos, recebiam imagens de santos, enquanto re-
zas e músicas eram entoadas ao longo da ex-
tensão da praia percorrida.
37
Festa do Divino
A maior entre as festas que se realizava
na Vila de Conceição era a Festa do Divino, puro
folclore regional, mas profundo espírito religio-
so. A Folia do Divino era um conjunto de músi-
cos e devotos que percorriam o município (ten-
do idéia de que Itanhaém compreendia os atu-
ais municípios de Itariri, Peruíbe e Mongaguá),
de ponta a ponta, por duas vezes, antes do dia
da festa. A “Folia” tinha por finalidade tirar esmo-
las para custear parte da festa e, ao mesmo tem-
po, levar as bênçãos do Divino e um pouco de
alegria às residências dos caiçaras. Era um gru-
po de homens afeiçoados às tradições, tendo a
dirigi-los um representante do festeiro, e um gru-
po que era constituído de dois rabequistas,
dois violeiros, um tambor e dois meninos para
a primeira voz. Partiam da Vila de Conceição
em direção à atual cidade de Mongaguá, ponto
inicial, num sábado, pois o dono do sítio
Mongaguá aproveitava a oportunidade para ofe-
recer concorrido “fandango” (nome que se dava
no Litoral ao bate-pé do interior do estado de
São Paulo).
Disponível em: <www.itanhaem.gov.br/> caicara
Acesso em: 07 jul. 2006
Você, professor, está municiado de muitos
dados e informações para orientar a atividade que está
sendo proposta na seção Trilha: uma expedição a
uma das comunidades caiçaras do litoral brasilei-
ro, fazendo de conta que é um antropólogo! Esse
profissional é estudioso dos modos de vida e da
cultura dos grupos humanos. Um dos antropólo-
gos mais importantes do Brasil é o Prof. Dr. Antô-
nio Carlos Diegues, da Universidade de São Pau-
lo. Toda sua pesquisa é comprometida com as
populações tradicionais que vivem nas zonas
úmidas da costa brasileira. Ele criou e coordena o
Nupaub – um núcleo de pesquisa de populações
tradicionais da Universidade de São Paulo.
Vamos à atividade. Colocando o aluno na
“pele” de um antropólogo, a seção apresenta uma
“pesquisa de gabinete” que antecede todo traba-
lho no campo. Quer dizer, a atividade inicia-se apre-
sentando um banco de dados sobre a comunida-
de caiçara. São informações gerais sobre as rela-
Geografia – CP08 – 142M2
ções entre essa comunidade tradicional e a na-
tureza do lugar onde vivem, geralmente, áreas de
seus antepassados, de grande beleza natural pre-
servada. Não é nenhum paraíso. Esse modo de
vida tem a sua existência a cada dia mais
ameaçada por uma série de motivos que o final
do texto apresenta para o aluno: venda das suas
terras, loteamentos para segunda residência/con-
domínios fechados, especulação imobiliária,
mudanças no padrão de produção e de consumo
dada a grande proximidade com as cidades lito-
râneas. Discuta todo o texto com a turma, ampli-
ando esses dados com as informações possibi-
litadas pelos textos que você leu.
Confira agora o roteiro da expedição do li-
vro do aluno:
1- Participe da leitura e da discussão do texto.
Transforme suas dúvidas em perguntas e par-
ticipe de um debate sob a orientação do profes-
sor.
2- Junte-se ao colega à sua direita e forme uma du-
pla.
3- Criem uma história, narrando uma expedição a uma
das comunidades caiçaras do litoral brasileiro. Incluir
na narrativa a descrição do modo de vida da
comunidade, seus problemas e possíveis so-
luções, suas impressões sobre a cultura
caiçara.
4- Participem de um sarau de dramatizações sobre a
cultura caiçara.
O que a dupla deverá demonstrar são habi-
lidades de se apropriarem de informações de um
banco de dados bem como dos acréscimos das
idéias que surgiram no debate, além das informa-
ções apresentadas na sua exposição. Caso você
viva num espaço litorâneo em que a população
caiçara esteja presente, não perca a oportunidade
de uma visita de estudos até eles... Ou seja, propi-
cie uma expedição real. Ou convide um caiçara do
espaço de vivência para contar suas histórias, de
verdade e ao vivo.
A atividade é a expressão da criatividade em
recriar informações, imprimindo um novo olhar (crítico)
aos dados. É possível que algumas duplas elabo-
rem textos que possibilitam a dramatização. Crie
um espaço com direito a cenários e apreciem a
arte dramática criada pela turma.
38
As atividades de fechamento do capítulo pro-
postas nessa seção têm como referência o texto
de uma entrevista concedida pelo professor Antô-
nio Carlos Diegues, da Universidade de São Pau-
lo, aos alunos das turmas de 2005. Confira-o no
livro do aluno.
• Convide a turma para a leitura silenciosa do
texto. Em seguida, faça uma leitura coletiva
destacando e discutindo cada um dos parágra-
fos pontuados pelo autor. Faça-os adivinhar a
pergunta feita pelos alunos de 2005 para que
ele emitisse aquela resposta. Por exemplo: no
item 1, as perguntas feitas pelos alunos po-
dem ter sido as seguintes: O que são popula-
ções tradicionais? Onde elas vivem? Elas rece-
bem nomes específicos? Como se chamam
essas comunidades? No item 2, há várias per-
guntas embutidas, tais como: Em que as popu-
lações tradicionais se diferenciam das popula-
ções que vivem nas cidades? Como é o modo
de vida das populações tradicionais? Quais são
os traços mais importantes de sua cultura?
Como é o biótipo dessas populações? (São
negros, índios e também resultado do cruza-
mento de africanos, indígenas, brancos). No
item 3: Essas culturas correm riscos de desa-
parecer? As populações tradicionais vivem tran-
qüilas em seus territórios ou existe alguma coi-
sa que as coloca em risco? No item 4, a per-
gunta dos alunos também é clara: O que nós
podemos fazer para proteger as populações tra-
dicionais? No item 5: Quem é o senhor, o que
faz, onde trabalha? No item 6: Quais são os
livros que o senhor já escreveu? No item 7: Onde
poderemos obter mais informações sobre as
populações tradicionais? Dessa forma, você
também estará discutindo as idéias contidas
em cada um dos itens.
• Atividade 1 – Organize a turma em duplas para
a execução das atividades propostas. Fique
atento à organização de uma legenda criativa
para a atividade cartográfica. Isso significa de-
senhar os tipos humanos característicos de
Manual do Professor – ed 08
cada comunidade tradicional. Por exemplo: o
pantaneiro pode ser representado por um ca-
valeiro com o berrante, uma pessoa tomando
tereré, um pescador, um violeiro... Observe as
representações que serão feitas: isso é de-
monstração de conhecimento em processo
construtivo, ou seja, representar desenhando
as aprendizagens realizadas.
• Atividade 2 – Os alunos têm de confrontar o
modo de viver das populações tradicionais e o
próprio modo de viver, aplicando seus conheci-
mentos a uma nova situação. Devem ainda dis-
tinguir quatro diferenças delas em relação ao
modo de vida dele.
• Atividade 3 – A questão é a seguinte: será que
as pessoas que vivem nas cidades sabem que
a nação brasileira é constituída de culturas di-
versas, portanto, diferentes daquela construída
pelas pessoas que vivem em cidades, ou seja,
os citadinos? Tendo conhecimento disso, elas
valorizam nossa pluralidade cultural? Observe
que esse tema pode gerar um projeto de traba-
lho com vistas a trabalhar a questão da consci-
ência de nossa pluralidade cultural junto ao
espaço de vivência.
• Atividade 4 – É uma contribuição do aluno à
divulgação de nossa pluralidade cultural. O tex-
to poético produzido deve ser compartilhado e a
turma escolherá aqueles que serão divulga-
dos: na mídia local, no jornal da escola, nos
cadernos infantis dos jornais de circulação na-
cional, entre outros.
Parabéns pelo trabalho realizado por vocês!
Essa seção tem a pretensão de incentivar
os trabalhos interdisciplinares. Muitos dos livros
indicados para leitura abordam temas trabalha-
dos em quase todas as matérias dos anos inici-
ais do Ensino Fundamental. No mínimo, é possí-
vel estabelecer uma relação de interdisciplinari-
39
dade com Língua Portuguesa. Não é necessário
que exatamente esta indicação de leitura seja se-
guida. O importante é o fato de o livro escolhido
abordar o tema estudado no capítulo.
Faça uma leitura prévia do livro, destaque e
anote os principais pontos de conexão entre o livro
e o tema estudado para possibilitar a construção
de interfaces.
Combine com os alunos a leitura do livro,
dividindo-a em partes. Comente cada uma das par-
tes, ao final da leitura, apontando os pontos mais
relevantes e suas relações com o tema do capítu-
lo.
Faça uma avaliação final com os alunos
acerca da história narrada no livro.
Aqui, estamos sugerindo a seguinte obra:
VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra. São Pau-
lo: Scipione, 2001. Ela é o foco do desenvolvimen-
to das atividades da seção Ampliando nossos sa-
beres. Essa leitura permitirá o desenvolvimento
das noções básicas sobre a dinâmica do planeta
Terra, através do conhecimento de sua estrutura
interna.
Essa seção fornece outras indicações de
leitura para possibilitar opções. Os livros aqui su-
geridos poderão ser lidos nas férias e depois co-
mentados por grupos de alunos. Se possível, for-
me um grupo de leitura. Incentive e motive os alu-
nos para a leitura dos livros. Para tanto, destaque
os hábitos de leitura de pessoas que eles admi-
ram ou mesmo conte alguma parte intrigante do
livro para criar um clima de suspense e curiosida-
de.
CARRARO, Fernando. Amigos do Planeta Azul. São
Paulo: FTD, 2006. A obra descortina muitas possi-
bilidades de desenvolver noções básicas sobre
os usos e abusos que a humanidade vem fazendo
dos recursos do planeta Terra. Vai além do espa-
ço de vivência, pois o mote é uma viagem espaci-
Geografia – CP08 – 142M2
al. O autor faz despertar no coração e na mente do
aluno um compromisso com nosso planeta, ao
mesmo tempo em que trata as questões da prote-
ção ambiental como compromisso de toda a hu-
manidade.
KINDERSLEY, Anabel; BARNABAS. Crianças como
você. São Paulo: Ática, 1997. Constitui-se num rico
material de exploração da linguagem de interpre-
tação geográfica. Ele permite ler as paisagens, os
lugares, os territórios em escalas geográficas di-
versas (crianças de vários lugares do mundo) cons-
truindo as habilidades de observação, descrição,
identificação, localização, comparação, represen-
tação, análise. Os autores se propõem a retratar o
cotidiano de crianças das diversas regiões do
mundo, apontando para a diversidade cultural e
favorecendo a construção de uma postura de valo-
rização das diferenças raciais e étnicas e respeito
a elas. Com isso, a obra oferece ricas oportunida-
des de abordagens geográficas na construção de
conceitos cartográficos, mapeamento de informa-
ções dos aspectos naturais e sociais e uma pro-
fusão de imagens propícias ao exercício de inter-
pretações geográficas. Enfim, amplia, de modo
divertido e instigante, a visão de mundo da crian-
ça.
Confira, na seção Anexos, os textos se-
guintes:
Texto 1- “Populações tradicionais: uma vida em
harmonia com a natureza”. Ele é um dos aportes
da seção Oficina.
Texto 2- “O modo de vida das comunidades tradici-
onais.” Sua utilização complementa e enriquece
as atividades da seção Outros lugares, outros
tempos bem como a seção Trilha.
40
Referências
BAEDER, Ângela et al. Jovens em ação: ações para
melhorar o ambiente e a qualidade de vida nas
cidades. São Paulo: Melhoramentos, 2000. 60p.
BERNARDES, Lídia. Nas trilhas de Zé Mira: um cai-
pira mira o Vale do Paraíba. 2.ed. São Paulo: Escri-
turas, 1999. 284p.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano,
compaixão pela Terra. Petrópolis: Vozes, 1999.
199p.
BOFF, Leonardo. Princípio Terra: a volta à Terra
como pátria comum. São Paulo: Ática, 1995. 80p.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A partilha da vida.
São Paulo, Geic / Cabral Editora, 1995 (Cultura, Edu-
cação e Ambiente no Vale do Paraíba). 272p.
CHIAVENATO, Júlio J. Ética globalizada & socieda-
de de consumo. São Paulo: Moderna, 1998. 79p.
DIEGUES, Antônio Carlos. Ecologia humana e pla-
nejamento costeiro. 2.ed. São Paulo: Núcleo de
Apoio à Pesquisa sobre Populações Humanas em
Áreas Úmidas Brasileiras, USP, 2001.
DIEGUES, Antônio Carlos; MOREIRA, André de
Castro C. (Org.) Espaços e recursos naturais de
uso comum. São Paulo: NUPAUB (Núcleo de Apoio
à Pesquisa sobre Populações Humanas e Àreas Úmi-
das Brasileiras), USP, 2001. 294p.
FELDMANN, Fábio. Consumismo. In: TRIGUEIRO,
André (Org.) Meio ambiente no século 21. Rio de
Janeiro: Sextante, 2003. 143-158.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo:
Peirópolis, 2002. 217p.
GUTIERREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopeda-
gogia e cidadania planetária . 3.ed. São Paulo:
Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002. 128p.
Manual do Professor – ed 08
HAYASHI, Camila, et al. Nas margens do Paraíba:
vida, histórias e crenças dos habitantes da beira
do Rio Paraíba do Sul. São José dos Campos:
2002. 138p.
LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilida-
de, racionalidade, complexidade, poder. 2.ed. Pe-
trópolis: Vozes, 2001. 343p.
HELENE, M. Elisa M.; BICUDO, Marcelo B. Socie-
dades sustentáveis. São Paulo: Scipione,1994. 47p.
MENDONÇA, Francisco. Geografia socioambien-
tal. In: Paradigmas da Geografia. Parte I. Revista
Terra Livre 16. n.10. São Paulo:1.o Semestre 2001.
p. 113-132.
MOSER, Antônio. O problema ecológico e suas im-
plicações éticas. Petrópolis: Vozes, 1983. 77p.
PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo.
2. ed. São Paulo: Global, 1996. 123p.
RATHS, L. Ensinar a pensar: teoria e aplicação.
2. ed. São Paulo: E.P.U, 1977. 441p.
REIGOTA, Marcos (Org.). Verde cotidiano: o meio
ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DO7A,
2001. 148p.
REVISTA ECOLOGIA INTEGRAL: por uma cultura
de paz e ecologia integral. Belo Horizonte. Ende-
reço eletrônico: www.ecologiaintegral.cjb.net –
ceimg@uai.com.br
RIBEIRO, Maurício Andrés. Ecologizar – pensando
o ambiente humano. Belo Horizonte: Rona, 1998.
390p.
SOUZA, Flávio de. Jack Brodóski em resgate no
círculo de fogo . São Paulo: Companhia das
Letrinhas, 2002. 62p.
VICTORINO, Célia Jurema A. Canibais da nature-
za: educação ambiental, limites e qualidade de
vida. Petrópolis: Vozes, 2000. 187p.
41 Geografia – CP08 – 142M2

Caminhos para sociedades N.o de aulas: 18 Semestre: 2.o

sustentáveis

Competências e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno

(objetivos específicos deste capítulo)

• Ampliar e aprofundar as noções de sociedades sustentáveis, sustentabilidade social, sustentabilidade

ambiental, qualidade de vida, justiça social e justiça ecológica.
• Identificar padrões de produção e consumo que apontam para as características da sociedade de consumo,
reconhecendo-os nos hábitos culturais da comunidade onde vive.
• Problematizar os hábitos culturais da sociedade de consumo identificados no espaço vivido.
• Relacionar os atuais padrões de produção e consumo insustentáveis com os tipos de poluição (ar, água,
solo), aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as desigualdades sociais.
• Comparar hábitos culturais consumistas com hábitos sustentáveis.
• Estabelecer as diferenças entre consumo para atender as necessidades humanas e consumismo.
• Distinguir as características dos alimentos provenientes de uma lavoura orgânica daqueles de uma lavoura
convencional.
• Propor mudanças relacionadas aos hábitos alimentares a partir da valorização dos produtos orgânicos.
• Estabelecer relação entre agricultura familiar e lavoura orgânica como alternativa para superar os
desequilíbrios sociais e a fome na sociedade local e brasileira.
• Propor ações compartilhadas para mudança de hábitos consumistas em seu cotidiano: na lanchonete da
escola, nos passeios a shoppings, na compra de roupas e calçados, na alimentação, no uso de equipamen-
tos eletrônicos, no consumo da água e da energia, na produção e destinação dos resíduos sólidos (lixo).
• Propor mudanças de hábitos relacionados ao uso e consumo da água e da energia elétrica.
• Compreender a importância da adoção de atitudes conservacionistas em relação ao lixo, saneamento
básico, abastecimento de água, produção e conservação de alimentos, às áreas de lazer, aos bens públicos
do patrimônio comum.
• Utilizar o globo, o atlas e os mapas para localização geográfica de lugares, países, continentes e oceanos.
• Interessar-se pela construção de plantas e maquetes, demonstrando interesse pelo domínio das técnicas
aprendidas.

Formação de atitudes

• Construir uma postura participativa na sua comunidade como afirmação da cidadania.

• Ter atitudes respeitosas e responsáveis nos deslocamentos espaciais.
• Construir novas relações de responsabilidade em relação ao ambiente sociocultural e ambiental.
• Relacionar-se no grupo de forma solidária e cooperativa.
• Aprender a lidar com direitos e deveres coletivos na seleção de ações e tomada de atitudes.
• Apreciar a variedade dos estilos de vida no próprio país e no estrangeiro, que reflita uma diversidade de
culturas, e desenvolver atitudes positivas acerca das diferentes comunidades e sociedades.
• Ter respeito e solidariedade perante diferenças e aprender com o outro.
• Reconhecer a importância das relações de amizade na união dos componentes do grupo.
• Construir novas relações de responsabilidade em relação ao ambiente sociocultural, ambiental e turístico.
• Propor ações de intervenção na realidade socioespacial que envolvem a preservação da memória e a
recuperação de áreas degradadas.
42
Orientações / Sugestões
Iniciamos a apresentação desse capítulo,
costurando as idéias em torno de dois conceitos
muito importantes. O primeiro deles é sociedade
de consumo. Segundo Helene e Bicudo, a “socie-
dade de consumo designa a atual sociedade mo-
derna urbana e industrial, dedicada à produção
crescente e a uma elaboração cada vez mais di-
versificada e exigente de bens de consumo.”. Ela
tem como meta a produção/circulação/consumo
de mercadorias, envolvendo, para isso, todas as
ações humanas num círculo vicioso. Todo bem
produzido é para atender à demanda do mercado,
daí a relação entre bem e mercadoria. Tudo é
mercantilizado, até o trabalho humano. O fim últi-
mo é transformar valores em capital, de forma a
obter o máximo de lucro. Por isso mesmo também
é chamada de sociedade capitalista. Nesse tipo
de sociedade, o prestígio social está estreitamen-
te relacionado à acumulação de bens individuais.
Por isso mesmo, a criação contínua de necessi-
dades novas, a insatisfação e a compulsão são
considerados os pilares para a construção das
sociedades de consumo.
Em contraposição à sociedade de consu-
mo, apresentamos o segundo conceito que é a
razão de ser desse capítulo: sociedades susten-
táveis. Como o próprio nome indica, trata-se de
um modo de consumo que atenda às necessida-
des básicas das pessoas, aumente o uso de fon-
tes de energia renováveis, minimize a produção
de lixo, enfim, que adote uma perspectiva de ciclo
de vida levando em conta a dimensão eqüitativa:
uma justiça distributiva dos bens produzidos.
Avaliados os valores e as atitudes que ca-
racterizam o atual estágio da sociedade de con-
sumo capitalista, a finalidade desse capítulo é
conhecer, discutir e iniciar a construção de novos
hábitos e novas atitudes comprometidas com a
edificação de sociedades sustentáveis. Essa
construção está diretamente relacionada a opções
econômicas e tecnológicas diferenciadas; à ma-
nutenção da diversidade social e cultural dos po-
Manual do Professor – ed 08
vos; aos princípios éticos de respeito à dignidade
humana; e ao conjunto do mundo natural, cujos
recursos não podem continuar sendo tratados
como bens descartáveis.
Embora os paradigmas e a conceituação
de sociedades sustentáveis sejam ainda embri-
onárias, a intenção educativa desse capítulo é ini-
ciar uma reflexão em torno da seguinte questão:
Como construir sociedades ecológica e socialmen-
te mais justas?
Professor, tenha sempre à mão o livro 2 do
aluno ao utilizar este Manual no preparo de suas
aulas.
Prepare-se para essa atividade, refletindo
acerca das idéias contidas no texto que segue.
A sociedade de consumo se reproduz e se
globaliza porque assumimos (na maioria das ve-
zes, de forma alienada) hábitos compulsivos de
consumir o que é supérfluo e descartável. As pes-
soas parecem não se dar conta de que esse mun-
do propagado pela poderosa máquina de publici-
dade de massa se constitui de fantasia e aparên-
cia, reduzindo a existência humana em ter ou não
ter. A questão não é ser contra o consumo. Trata-
se de rever nossos hábitos de consumo tendo
como parâmetros o bem-estar do ser humano, dos
outros seres e do planeta como um todo. Em
contraposição ao conceito de sociedade de con-
sumo, enfatizamos a formação de valores e atitu-
des relacionadas ao consumidor responsável.
Convide a turma para fazer uma leitura si-
lenciosa do texto de apresentação do capítulo.
Em seguida, faça uma leitura oral, estimu-
lando um diálogo com as idéias do texto, acolhen-
do as perguntas e debatendo as idéias apresen-
tadas.
Façam combinados: levante a mão quem
tem uma boa resposta; fale um de cada vez; to-
dos têm direito à sua vez de falar; todos devem
respeitar a vez do outro. Cada resposta deve ser
avaliada criticamente pela turma. Deve ter a vez de
falar quem discorda da opinião do colega. Você,
professor, deve atuar como moderador do debate.
Depois, apresente para a turma a obra
indicada na seção Embarque nessa leitura:
Pachamama: Missão Terra 2. Ações para salvar o
planeta. São Paulo, Melhoramentos, 2001. É um
livro escrito por crianças e jovens de todo o mun-
do. PACHAMAMA, que significa, na língua inca, Mãe-
Terra, é um convite à realização de ações para sal-
43
var o planeta para nós mesmos. Adote uma forma
criativa para que, no desenrolar do capítulo, a tur-
ma leia o livro recomendado. Comente o conteúdo
dele para a turma. O livro descreve a situação do
meio ambiente no planeta e informa o que os go-
vernos e os jovens estão fazendo para enfrentar
os desafios ambientais do século XXI. Mais de 10
mil crianças e jovens de todo o mundo colabora-
ram com desenhos, relatos e poemas para a sua
produção. Sua leitura mostra qual é o papel dos
governantes, a opinião dos cientistas e o que as
crianças e os jovens podem fazer para ajudar a
salvar o planeta Terra. Construa parceria com o
professor de Língua Portuguesa e de História para
a leitura do livro.
1 – Meus hábitos de consumo
A noção que permeia essa seção é a avali-
ação da territorialidade do aluno como pessoa
humana que, para garantir sua vida no planeta,
tem necessidade de desenvolver hábitos de con-
sumo.
Participe dessa reflexão, professor. Mostre
para a turma sua territorialidade no ato de definir
escolhas do que vai consumir e assuma, também,
responsabilidades diante do seu poder de definir
o seu consumo.
Comece explicando como devem ser feitas
as atividades da seção, observando-as nas pági-
nas 42, 43, 44 e 45.
A Atividade 1 deverá ser feita com você, em
sala de aula. Trata-se da leitura de um texto, se-
guida de uma discussão sobre a noção de socie-
dade de consumo. As demais atiividades devem
ser realizadas como tarefa de casa. A Atividade 2
tem por objetivo colocar o aluno em contato com
suas necessidades de consumidor. Na Atividade
3, tomamos como mote o caso da criança norue-
guesa que é resguardada dos interesses da pro-
paganda consumista e avançamos na relação
entre consumo e desgaste da natureza. Na Ativi-
Geografia – CP08 – 142M2
dade 4, propomos uma coleta de dados de dois
temas muito importantes: 1 – o PROCON. Ele existe
em seu município? Seria possível uma entrevista
em sala de aula com um de seus funcionários? É
também solicitado ao aluno averiguar nas suas
relações familiares e de amizade se alguém já
acionou os serviços prestados pelo Procon, para
um relato do que ouviu aos demais colegas; 2 –
MUDANÇAS CLIMÁTICAS. Você também deverá
montar seu banco de dados sobre o tema 2 para
poder introduzi-lo, com segurança, num diálogo
com a turma. Lembre-se: é uma “introdução” ao
tema. Nos anos seguintes do Ensino Fundamen-
tal, ele será ampliado e aprofundado.
2 – Os hábitos de consumo da minha turma
Quatro momentos são propostos para o de-
senvolvimento dessa seção:
Primeiro momento: Partilha de saberes.
Será feita em grupo de três e se refere exclusiva-
mente à atividade 2. Ao final, os livros devem ser
trocados entre os demais grupos para enfeixar a
discussão sobre os hábitos de consumo da tur-
ma.
Segundo momento: Partilha das respostas
e assunção de compromissos que serão
registrados em dois cartazes intitulados:
Cartaz 1 – Compromissos assumidos pela
nossa turma para economizar ÁGUA.
Cartaz 2 – A novas atitudes como consumi-
dor consciente assumidas pela nossa turma.
Terceiro momento: Organização do mural
do Procon. Tratamento dos dados coletados, ela-
boração de conclusões, textos com narrativas de
experiências e o que mais a turma considerar re-
levante.
Quarto momento: Organização do mural
sobre as mudanças climáticas. Tratamento dos
dados coletados, elaboração de legenda das ima-
gens, discussão dos dados, e elaboração de um
texto conclusivo que relacione as mudanças cli-
44
máticas com o estilo de vida da sociedade de con-
sumo.
Para finalizar a seção, faça uma avaliação
coletiva: ouça o que os alunos têm a dizer sobre a
atividade realizada.
3 – Sociedade insustentável e sociedade
sustentável: é possível fazer essa mu-
dança?
São duas as recomendações para o de-
senvolvimento da Atividade 1, desta seção:
1. São importantes as referências conceituais con-
tidas na obra indicada na seção Embarque nes-
sa leitura Pachamama – Missão Terra 2, que é
um livro lindo, escrito por crianças e jovens de
todo o mundo.
2. A atividade proposta tem como finalidade amar-
rar as noções desenvolvidas ao longo dos ca-
pítulos. Assim, é um momento importante para
você, professor, conhecer a construção
conceitual em processo. Para isso, é preciso
desafiar os alunos com perguntas no momen-
to da análise das características de socieda-
des sustentáveis e sociedades insustentáveis.
Por exemplo: Que ações humanas dão idéia de
que a natureza existe para servir às populações
do planeta, demonstrando nosso domínio so-
bre ela? (Quando, por exemplo, colocamos fogo
na mata para plantar pastos e cultivar o solo,
sem pensar nos animais que ali vivem e dela
também dependem para viver). A noção de re-
cursos naturais como bens finitos /esgotáveis
e infinitos / renováveis. Na verdade, o ritmo da
destruição da natureza é tão acelerado, que os
recursos até então tidos como renováveis, a
cada dia está mais difícil de se regenerarem,
como é o caso da água. Outras noções impor-
Manual do Professor – ed 08
tantes: justiça distributiva da riqueza produzi-
da (sustentabilidade social); doenças geradas
pela falta de saneamento básico, relacionadas,
também, à falta de sustentabilidade social. E
daí por diante.
Oriente a leitura individual e coletiva do texto:
“Diferenças entre sociedades sustentáveis e so-
ciedades insustentáveis.”
A Atividade 2 é de leitura de paisagens de
espaços geográficos de cidades e do campo, en-
focando as relações dos homens entre si e deles
com a natureza. O roteiro a ser desenvolvido é o
que segue.
As imagens que seguem retratam paisa-
gens de espaços geográficos da cidade e do cam-
po. Elas mostram as relações que os homens es-
tabelecem com seus semelhantes. Retratam, tam-
bém, as relações entre as sociedades humanas e
a natureza. O resultado aí está: há imagens que
mostram ações próprias de sociedades susten-
táveis. Outras imagens, as ações de sociedades
insustentáveis.
Roteiro 1
Junte-se três a colegas para realizar esse
roteiro.
1- Observem cada uma das figuras que seguem.
Elas estão numeradas.
2- Com base nas idéias do texto, identifiquem ne-
las pistas que permitam classificá-las em soci-
edades sustentáveis e sociedades insustentá-
veis.
3- Preencham o quadro-síntese da observação,
usando a numeração das figuras.
4- Compartilhem o resultado com os demais gru-
pos.
5- Discutam as dúvidas e apresentem as pergun-
tas curiosas para debate.
São 14 figuras. Vamos ao tratamento da in-
formação das imagens, que lhe dará suporte para
orientar as atividades 1 e 2 propostas.
45 Geografia – CP08 – 142M2

Figura Tipo de sociedade Pistas...

1 sustentável Reciclagem de plásticos, dando origem a novos produtos.

2 insustentável Exclusão social. Negação do direito social de ter moradia.

3 insustentável Exclusão social. Criança de rua.

4 sustentável Material de construção fabricado com baixo consumo de água e energia.

5 sustentável Madeira de reflorestamento, assim é que se deve proceder.

6 insustentável A paisagem rural mostra a pobreza de uma família. São três adultos e quatro
crianças dividindo um pequeno barraco de pau-a-pique.

7 insustentável Paisagem urbana que mostra a poluição do ar pela queima de combustíveis dos
veículos.

8 sustentável Fábrica de reciclagem de pneus.

9 insustentável Trabalho infantil: crianças que trabalham no garimpo.

10 insustentável Desigualdades sociais: uma favela ao lado de um conjunto habitacional.

11 insustentável Trabalho infantil: criança cortando a cana-de-açúcar.

12 sustentável Paisagem praieira mostrando coleta seletiva de lixo.

13 sustentável Natureza preservada.

14 sustentável Trabalho num centro de reciclagem de papel.

Voltando à atividade 2: No roteiro 1, a dupla
deverá analisar as imagens e classificá-las em
sustentáveis e insustentáveis. A sistematização
dessa atividade está na página 50. É o preenchi-
mento de um quadro-síntese.
O roteiro 2 é uma atividade avaliativa indivi-
dual. Confira:
Escolha duas figuras cujas pistas apontam
para sociedades sustentáveis e duas imagens
cujas pistas apontam para sociedades insusten-
táveis e preencha o quadro.
Assim, a seção se finaliza. Vamos ter mui-
tas oportunidades de verificar se os alunos estão
sabendo aplicar esses conhecimentos em novas
situações de aprendizagem nas próximas seções.
46
4 – Mudança de hábitos alimentares, mu-
dança no uso do solo
Desenvolva essa Oficina com a turma numa
relação interdisciplinar com Ciências, Matemáti-
ca, Língua Portuguesa, interagindo com funcioná-
rios da escola e a comunidade local, da cidade e
do campo. Ela tem como finalidade contextualizar
a questão da produção e do consumo de produ-
tos, tanto de uma agricultura convencional quanto
da agricultura orgânica. Isso significa trabalhar de
modo investigativo esse tema nos espaços de
vivências da turma – local / regional. Como as pri-
meiras noções de agricultura orgânica já foram
desenvolvidas na 3. a série, é importante você
mapear esses saberes, para avançar.
Atividade 1
• Tarefa de casa
A turma vai ler, como tarefa de casa, o texto “Você
sabe o que é uma alimentação saudável?” e
registrar as palavras cujos significados preci-
sam esclarecer.
Três exercícios complementam a atividade1:
mapeamento das informações contidas no tex-
to a partir de uma legenda dada, cujos símbo-
los serão criados por ele; cruzadinha, com pa-
lavras-chave do texto e a leitura do texto 2 da
seção Anexos, que complementa os dados
sobre a lavoura orgânica.
• Na sala de aula
Na aula seguinte, façam leitura coletiva do texto
e discutam o significado das palavras destaca-
das. Crie na sala um produtivo debate, fazendo
perguntas sobre as idéias contidas no texto,
como:
– O que vocês entenderam por princípios
agroecológicos?
– Você sabe citar nomes de alimentos ricos em
fibras?
– Você sabe a importância para a saúde dos ali-
mentos ricos em fibras?
– Você conhece pessoas ou empresas que pro-
duzem alimentos da lavoura orgânica?
– O Brasil se destaca na produção de alimentos
orgânicos?
– Afinal o que é uma alimentação saudável?
Esse debate é mais uma oportunidade para
você pedir que procedam de maneira organizada
e civilizada (respeitando o direito de expressão).
Manual do Professor – ed 08
Lembre-se de fazer os combinados: levante a mão
quem tem uma boa resposta; fale um de cada vez;
todos têm direito à sua vez de falar; todos devem
respeitar a vez do outro. Cada resposta deve ser
avaliada criticamente pela turma. Deve ter a vez de
falar quem discorda da opinião do colega. Você,
professor, deve atuar como moderador do debate.
Como atividade complementar, você pode
sugerir à turma que convide um nutricionista para
vir à sala (ou à escola) fazer uma palestra sobre
alimentação saudável: o valor nutricional de fru-
tas, legumes e da lavoura orgânica. A atividade
pode ser encerrada com a montagem escrita de
uma dieta alimentar saudável para crianças e um
lanche especial na cantina da escola com os ali-
mentos recomendados.
Solução da cruzadinha:
Horizontal: 1. Orgânica; 2. Agrotóxicos; 3. Campi-
nas; 4. SC; 5. Mel
Vertical: 1. Austrália; 2. Sul; 3. MG; 4. Bahia; 5. Selo
Atividade 2 – Crie uma receita de lanche saudável
Essa atividade é interdisciplinar (Geogra-
fia, Ciências, Língua Portuguesa e Artes). Seu obje-
tivo é abordar o cultivo de alimentos saudáveis, seu
valor nutritivo e colaborar para o combate à obesida-
de infantil.
• Organize a turma em grupos de três alunos para a
realização do seguinte desafio: criar uma receita
de lanche saudável. Planejem uma palestra com
um especialista no assunto, endocrinologista ou
nutricionista de sua cidade / região. Confiram o site
http://www.jocelemsalgado.com.br, da equipe da
Professora Dra. Jocelem Salgado, pesquisado-
ra da Escola Superior de Agricultura Luiz de
Queiroz / Universidade de São Paulo,
Piracicaba-SP. Ele tem um link dedicado à ali-
mentação de criança nessa faixa de idade, além
de enfocar a obesidade infantil. As informações
disponíveis poderão ajudá-las na organização
do conteúdo. “Dica: pense em alimentos pouco
gordurosos e açucarados, por exemplo: frutas
frescas, frutas secas, vegetais crus picados,
pãezinhos e bolinhos, queijo fresco, iogurte,
pipoca pura. Coletem dados sobre suas carac-
terísticas nutritivas”, são algumas das estraté-
gias que estamos usando para envolver os alu-
nos com o tema.
• A atividade inclui: planejamento de uma aula
para apresentação e degustação das receitas
de lanches saudáveis explicando o seu valor
nutritivo; confecção de um livro de receitas de
lanches saudáveis da sua turma para divulga-
ção junto à comunidade escolar, como contri-
buição ao combate da obesidade infantil.
47
Atividade 3 – Usem a criatividade!
Essa atividade propõe três roteiros com es-
tratégias diferentes para tratar o conteúdo dos tex-
tos 1, 3 e 4 da seção Anexos.
Texto 1: “O veneno pode estar no verde
que se come”. Aqui aparecem duas noções que
serão aprofundadas nos demais textos: o uso
indiscriminado de agrotóxicos na produção de
hortifrutigranjeiros nos moldes da agricultura con-
vencional e os riscos de contaminação dos traba-
lhadores rurais. A segunda noção é a produção de
hortaliças através da agricultura orgânica, sem uso
de pesticidas. Amplie essas noções, fundamentan-
do-se nos conceitos estruturadores dos sites su-
geridos a seguir:
www.planetraorganico.com.br – práticas agroeco-
lógicas
www.redeambiente.org.br – práticas agroecológi-
cas.
www.fazendatamandua.com.br – fazenda especi-
alizada em práticas agroecológicas
Roteiro do texto 1 – O “veneno pode estar no ver-
de que se come”
Feita a leitura e a discussão do texto, orga-
nize a sala em grupos de 3 alunos. Eles deverão
contextualizar o fato narrado criando a legenda para
o estado de Alagoas; o município de Arapiraca e a
produção agrícola mais importante desse municí-
pio. A partir das idéias do texto, o grupo deve mon-
tar um texto com a fala de cada uma das persona-
gens. Ensaiar! Todos os grupos devem cumprir o
roteiro e você fará o sorteio de um deles para apre-
sentar a dramatização. Oriente a elaboração do
texto da fala de cada personagem.
• O narrador deverá contextualizar o fato: O en-
genheiro agrônomo Willi tem observado que os
produtores de hortaliças no estado de Alagoas,
principalmente os do município de Arapiraca,
estão usando muito agrotóxico nas plantações
e colocando em risco a saúde de milhares de
consumidores.
• A fala do engenheiro agrônomo Willi deve in-
cluir o seguinte: os agricultores não sabem usar
corretamente os defensivos agrícolas por falta
de orientação de quem vende e de falta de fis-
calização de seu uso. O resultado aí está: as
pessoas que trabalham nessas hortas estão
sendo contaminadas... O consumidor acha que
está comprando produtos de qualidade porque
eles são bonitos e se envenena aos poucos...
• O narrador pode entrar novamente e contar o
caso das crianças trabalhadoras de Arapiraca
que, submetidas a exame de sangue, apresen-
taram um quadro de alto grau de anemia... A
dona Josefa não usa defensivos em seus pro-
dutos, já se livrou desses venenos...
Em sua fala, dona Josefa pode entrar com
um ar de confirmação do que disser o narrador.
Por exemplo:
Geografia – CP08 – 142M2
– Isso é verdade. Os vendedores vêm aqui
no meu sítio vender esses produtos. Chegam logo
perguntando se a gente tem problema de praga
na nossa lavoura, oferecendo tudo quanto é tipo
de veneno. Eu sempre rejeito e assim eles para-
ram de vir nos visitar.
É claro que isso é uma sugestão. Deixe que
seus alunos usem seu próprio linguajar. O impor-
tante é entender o sentido do texto.
Roteiro do texto 3 – “A biotecnologia acabará com
a fome dos pobres?”
Discuta o texto com os alunos levando-os a
descobrir uma das grandes polêmicas da atuali-
dade: a questão ética e os objetivos sociais que
envolvem o casamento entre os conhecimentos
biológicos e a tecnologia. Isto é a biotecnologia:
um processo tecnológico que permite a utilização
de material biológico de plantas e animais para
fins industriais, clonagem de seres vivos, inclusi-
ve do homem, produção de transgênicos, etc. Tan-
to para o bem, como para o mal. O que está em
questão é o título do texto: A biotecnologia acaba-
rá com a fome dos pobres?
Organize um júri simulado dividindo a tur-
ma em três grupos:
• O grupo 1 organizará a fala do colega que re-
presentará o advogado de defesa extraindo as
idéias contidas no próprio texto.
• O grupo 2 organizará a fala do colega que re-
presentará o advogado de acusação. O texto
contém a crítica, a partir da qual os alunos de-
verão construir seu texto.
• O grupo 3, dos jurados.
Ao final, faça uma avaliação coletiva da ativi-
dade com a turma.
Texto 3: “A biotecnologia acabará com a
fome dos pobres?” – Releia o texto de Lutzenberger
sobre Ciência e Tecnologia, páginas 60 e 61 do
livro do aluno. Ele oferece a fundamentação para
referenciar sua discussão acerca do entendimen-
to conflituoso entre ciência e tecnologia. É nesse
contexto que você deve abordar a problematização
levantada no título do texto. Use também o argu-
mento do próprio Banco Mundial que chegou à con-
clusão, num importante estudo realizado em 1986,
de que a fome mundial só pode ser aliviada por
meio da “redistribuição do poder de compra e dos
recursos em favor dos que estão desnutridos”. Em
poucas palavras, Peter Rosset nos esclarece: “se
os pobres não têm o dinheiro para comprar ali-
mentos, o aumento da produção não os ajudará.”.
Texto 4: “Agricultura familiar, lavoura or-
gânica e fome”. Esse texto complementa a dis-
cussão do texto 3, ou seja, combina agricultura
familiar e lavoura orgânica como possibilidades
48
de resolver o problema da fome. Peter Rosset
acredita que este caminho – o de pequenas fa-
zendas regidas pelos princípios da agroecologia
– seja o mais viável para acabar com a pobreza
rural e proteger o meio ambiente e a produtivida-
de da terra para as futuras gerações.
Roteiro do texto 4 – “Agricultura familiar, lavoura
orgânica e fome”
O trabalho com esse texto tem por objetivo
fundamentar a investigação sobre a agricultura
familiar no município. Faça uma leitura coletiva se-
guida de discussão das idéias que envolvem as
políticas públicas propostas pelo governo: o
PRONAF (Programa de Apoio à Agricultura Famili-
ar). Visite o site oficial www.pronaf.gov.br/
O Programa de Combate à Pobreza Rural
destina-se à região Nordeste. Ele tem como finali-
dade: Apoiar as comunidades rurais pobres orga-
nizadas para que possam superar a pobreza. O
programa será implementado conforme as linhas
do apoio de desenvolvimento de comunidades es-
tabelecidas pelo programa de desenvolvimento ru-
ral do Nordeste. As principais linhas de atuação do
projeto são: fornecer infra-estrutura social e eco-
nômica básica, além de oportunidades de gera-
ção de emprego e renda às comunidades rurais
pobres; apoiar as comunidades rurais no planeja-
mento e implementação de seus subprojetos; for-
necer uma rede de proteção social aos
beneficiários e suas famílias; alavancar
mobilização de receitas nos níveis municipal e
comunitário. O projeto assegurará que os recursos
serão focalizados e eficientemente transferidos às
comunidades mais pobres, e promoverá uma
maior descentralização do processo decisório para
os níveis estadual, municipal e local. O projeto con-
tém três componentes principais: subprojetos co-
munitários em infra-estrutura social e produtiva ou
pequenos projetos industriais; desenvolvimento
institucional (fornecimento de assistência técnica
e treinamento); e administração, monitoramento e
avaliação do projeto.
Disponível em: <http://
www.bancomundial.org.br/index.php/content/
view_projeto/491.html> Acesso em: 14 fev. 2005.
Para mostrar a relevância da agricultura fa-
miliar em nosso país, acrescentamos ainda as
seguintes informações ao exercício do aluno:
• Em cada 100 propriedades rurais do Brasil, 85
pertencem a grupos familiares.
• São 13 800 000 milhões de pessoas em cerca
de 4 100 000 milhões de estabelecimentos fa-
miliares.
• Em cada 100 alimentos consumidos pela po-
pulação brasileira, 60 são produzidos por agri-
cultores familiares.
• Sua importância ainda é maior porque cria opor-
tunidades de trabalho local, diminuindo o êxodo
Manual do Professor – ed 08
rural, além de promover o desenvolvimento de
pequenos e médios municípios.
• O turismo rural é uma atividade importante na
melhoria da renda desses grupos familiares,
como no Rio Grande do Sul. Observe a propa-
ganda.
Faça uma leitura da imagem e dos dados
que a acompanham. Indague a turma sobre a exis-
tência, ou não, de um roteiro turístico desse tipo
no município em que vivem.
Com esses dados, procedam à investiga-
ção VISITANDO UMA FEIRA de produtores, ou um
MERCADO dos produtores. A escolha dependerá
do tamanho da cidade onde vocês vivem, embora
as cidades grandes e as metrópoles tenham feira
nos bairros da cidade em um determinado dia da
semana. Acrescentem às perguntas da entrevista
outras que vocês julgarem necessárias. Façam o
tratamento dos dados coletados e “enfeixem” a
Oficina com uma dramatização do cotidiano de uma
propriedade de agricultores familiares.
A mensagem ao Ministro da Agricultura, Pe-
cuária e Abastecimento pode ser remetida através
de e-mail . Para isso, consulte o site
www.agricultura.gov.br/faleconosco.
5 – Vivências de consumidores responsá-
veis
As duas atividades aqui propostas transi-
tam na temporalidade geo-histórica e nas esca-
las de valores e atitudes que desejamos incorpo-
rar ao nosso novo estilo de vida sustentável.
Atividade 1
Para a abordagem da primeira atividade (o
tempo passado), valemo-nos de um relevante
resgate de vivência cotidiana dos tempos de cri-
ança, narrada por José Lutzenberger, combativo
ambientalista gaúcho, falecido em 2002. Confira
a atividade no livro do aluno. Trata-se de uma ativi-
dade para ser realizada em casa (Orientação 1),
discutindo as questões com a família e fazendo
os registros necessários. Na aula seguinte, ocu-
pe a metade da aula com a discussão das tarefas
realizadas nos itens 1 e 2. Em seguida, sistemati-
ze no quadro as “Ações propostas pela turma para
a construção de uma vida sustentável”. Esse texto
pode e deve ser reelaborado na aula de Língua
Portuguesa e transformado em matéria ilustrada
para publicação no jornal da escola, da cidade, da
região. Deve ser ilustrado pelos alunos.
49
Atividade 2
O texto dessa atividade – “Ecovilas: espa-
ços sustentáveis de vida” – transita no presente
com vistas ao futuro das sociedades sustentáveis,
mostrando o modelo das ECOVILAS, esses novos
espaços sustentáveis de vida comunitária.
Faça uma leitura bonita do texto para a tur-
ma. Identifique as palavras cujos significados são
desconhecidos pela turma. Esclareça-os, consul-
tando o dicionário.
Faça uma apresentação das perguntas a
que os alunos devem responder, conforme a pági-
na 64 do livro do aluno. Em sala de aula, elas de-
vem ser compartilhadas e refeitas, se for o caso.
Agora é com você. Debruce-se sobre a lei-
tura do texto que segue. Ele tem como objetivo es-
clarecer essa nova territorialidade denominada
ecovila. Vamos chamá-lo A ORGANIZAÇÃO DO ES-
PAÇO NA ECOVILA
Além de ampliar suas idéias, o estudo des-
te texto tem como finalidade incrementar as ativi-
dades de dramatização do cotidiano de uma
Ecovila, produção da planta e a representação, em
maquete, de uma Ecovila com a sua turma.
De acordo com a definição mais popular,
uma ECOVILA é um assentamento completo,
de proporções humanamente manejáveis, que
integre as atividades humanas no ambiente na-
tural sem degradação, e que sustente o desen-
volvimento humano saudável de forma contí-
nua e permanente. Podemos utilizar essa defi-
nição como uma meta, ou um guia para que as
comunidades continuem se aperfeiçoando e
adaptando. Vamos estudá-la por partes:
Completo – Uma ocupação humana,
para ser completa, deve apresentar todas as fun-
ções principais de uma vida normal. Em outras
palavras: residência, trabalho, lazer, vida social
e comércio são presentes em proporções equi-
libradas.
Os conhecidos loteamentos modernos
não vão muito além de prover habitação e uma
vida social limitada. Na maioria dos casos, os
habitantes desses “condomínios” passam gran-
de parte do dia viajando distâncias enormes
para chegar ao trabalho, comprar o alimento e
ir à escola.
Não se pretende exigir que todas as co-
munidades sejam totalmente independentes,
mas que, dentro de suas biorregiões, sejam or-
ganizadas juntas para alcançar este objetivo.
Por exemplo: uma ECOVILA deveria oferecer
oportunidades de emprego para a maioria de
seus residentes e para alguns outros da região,
de uma forma proporcional ao número de resi-
dentes que necessitam sair da ecovila para tra-
balhar.
É bem verdade que muitos serviços es-
pecializados, ou institucionalizados, não são
Geografia – CP08 – 142M2
compatíveis com sua existência dentro de uma
só ECOVILA (hospitais, aeroportos, etc.). Nesse
caso, diversas ecovilas de uma mesma região
se organizam para providenciar esses serviços.
Proporções humanamente manejáveis
– Acostumados com as pressões da urbaniza-
ção e da aglomeração, não temos muita vivência
de algo que se aproxime desta escala. O que
estamos buscando é um número para uma de-
terminada população, dentro do qual pessoas
teriam a capacidade e a oportunidade de se co-
nhecerem umas as outras, sendo esse um pré-
requisito indispensável para que as decisões se-
jam tomadas de forma consensual e para que
todos se sintam contribuintes.
Certamente, tal conceito é relativo às
características culturais e psicológicas dessa
população, mas já nos é possível fazer algu-
mas estimativas realistas, pela observação do
comportamento de muitos outros grupos.
Na região basca da Espanha, as “Coo-
perativas Mondragon” são um grupo de comuni-
dades intencionais muito bem-sucedido. A pro-
dução de alimentos e a manufatura de utensílios
(inclusive refrigeradores e outros produtos elé-
tricos) são distribuídas e organizadas em vári-
as ECOVILAS. Aqui, a lição aprendida é de que
grupos maiores de quinhentas pessoas tendem
a tornar-se burocráticos e perder eficiência.
Bill Mollison, o grande visionário austra-
liano, em seu clássico “Permaculture: A
Designer’s Manual”, confirma esse dado e adi-
ciona que uma população maior que 2 000 pes-
soas começa a sofrer problemas de criminali-
dade.
A experiência dinamarquesa acrescenta
a isso o conceito de subgrupos, nos projetos
conhecidos como cohousing, que se prolifera-
ram por aquele país e por grande parte do he-
misfério Norte. Aqui, os residentes concluíram
que o número máximo de casas em um
subgrupo deve ser em torno de trinta, o que re-
flete um número de aproximadamente 75 pes-
soas.
Integrada ao mundo natural – O respeito
à natureza e ao valor intrínseco de todas as for-
mas de vida deve ser manifestação diária das
pessoas saudáveis. Sendo assim, não procura-
mos dominar a natureza, ou controlar, ou des-
truir. Ao contrário, cada forma de vida, inclusive
humana, tem direito ao seu lugar na teia do ecos-
sistema.
Outra realidade importante é a existên-
cia cíclica de todos os recursos.
Opostamente ao pensamento linear (pro-
dução = consumo = poluição) que domina a nos-
sa cultura industrial moderna, devemos apren-
der a utilizar todos os recursos materiais de uma
forma consciente e responsável.
50
A geração de energia renovável é uma exi-
gência básica. A reciclagem de todos os detritos
também. Detritos orgânicos devem ser reintegra-
dos ao solo. A água deve ser limpa e reutilizada.
O consumo de substâncias inorgânicas deve ser
cuidadosamente planejado, e a reciclagem feita
prioridade. Nesse aspecto, as tecnologias já exis-
tem, e são muito mais simples do que as mirabo-
lantes invenções utilizadas para conduzir esses
detritos para fora da nossa vista, poluindo o am-
biente.
Sustentando o desenvolvimento humano
saudável – ECOVILAS são comunidades huma-
nas, e como tais, devem ter a saúde humana inte-
grante nos seus objetivos. Mas o que significa de-
senvolvimento humano saudável, senão o equilí-
brio de todos os aspectos da vida humana: físico,
emocional, mental e espiritual?
Nesse caso, o projeto de saúde em uma
ECOVILA deve enfatizar o caráter preventivo do
trabalho. A saúde preventiva começa no solo. Pes-
soas satisfeitas, seguras e amadas, com uma di-
eta orgânica, e atividade física adequada, rara-
mente adoecem.
De forma contínua e permanente – Este é
o caráter sustentável das ecovilas.
Não basta que sejam criados assentamen-
tos onde todas as necessidades são atendidas de
forma imediata. É necessário um futuro para as
gerações ainda não nascidas.
Uma cidade não é uma ecovila, mas, com
um planejamento adequado, vontade e trabalho,
pode se tornar uma federação de ecovilas
interdependentes. Da mesma forma, comunida-
des rurais necessitam de uma auditoria cuidado-
sa nos seus sistemas de suporte, pois uma infra-
estrutura baseada na utilização de combustíveis
fósseis, sem um sistema de reciclagem de detri-
tos, e dependente das importações de recursos é
um sistema destinado ao colapso. E, com ele, o
colapso de todos que dele dependem.
A crise não é tanto material quanto uma
crise de caráter. A falta de determinação para re-
alizar as mudanças, utilizando as soluções já dis-
poníveis, é a maior carência. Ecovilas são feitas
por visionários. Pioneiros que se recusam a parti-
cipar do ciclo de exploração e dedicam-se a criar
um novo futuro. Um futuro possível.
OS ELEMENTOS DE UMA ECOVILA
No planeta, existem milhares de vilas. Mui-
tas, principalmente nos países menos industriali-
zados, com sistemas sustentáveis estabelecidos
há muitas gerações. Essas vilas têm muito a nos
ensinar sobre a vida equilibrada com o ambiente
natural. Também temos muito a aprender com os
pioneiros, de hoje e do passado, que identifica-
ram os caminhos errados da civilização, e parti-
ram na direção das terras desconhecidas para
Manual do Professor – ed 08
criar a utopia. Essa utopia ainda não se concreti-
zou na sua forma mais completa, mas muitos
grupos humanos estão no caminho certo, desafi-
ando as estratégias de controle, elitização e ma-
nipulação das massas.
É difícil julgar qualquer assentamento hu-
mano em relação às suas qualidades de susten-
tação. Algumas comunidades podem apresen-
tar um nível de auto-suficiência elevado quanto à
produção de alimentos ou energia, mas as suas
estruturas de relacionamento social são fracas e
levam ao conflito crônico entre os residentes. Ou-
tras podem regozijar-se em uma atmosfera fra-
terna de cooperação, sem produzir sequer o seu
alimento mais básico.
Quais, entre estes, seriam os assentamen-
tos mais sustentáveis? Quais seriam aqueles a
permanecer vivos por muitas gerações?
Para ajudar a compreender melhor essa
questão, estabelecemos uma análise dos QUA-
TRO ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DE UMA
ECOVILA. Relacionando as características sus-
tentáveis básicas de um assentamento humano,
esperamos que seja possível iniciar a identifica-
ção concreta dos quesitos menos atendidos,
aqueles a serem aperfeiçoados, e também da-
quelas qualidades existentes, a serem promovi-
das.
OS QUATRO CAMPOS DE UMA ECOVILA
[1] INFRA-ESTRUTURA
Sistemas de captação, armazenamento,
distribuição e reciclagem da ÁGUA
A água é a substância vital para a existên-
cia da vida. Dos oceanos surgiu a vida que habi-
ta o planeta. O ciclo hidrológico de evaporação,
transpiração, precipitação e absorção que ocor-
re na biosfera é a força de propagação da vida. O
cuidado com os recursos hídricos, bem como a
restauração daqueles já degradados é respon-
sabilidade das comunidades que se assentam
em qualquer microbacia hidrográfica.
ECOVILAS devem preocupar-se com o
abastecimento adequado de água potável e para
irrigação, armazenando a pluviosidade (água das
chuvas) e melhorando a qualidade das nascen-
tes e dos córregos existentes.
Também o tratamento biológico da água
utilizada deve ser uma prioridade. A qualidade
da água descartada por qualquer comunidade
deve ser igual ou superior àquela utilizada. O pla-
nejamento adequado para a utilização das águas
superficiais, particularmente do escorrimento su-
perficial que ocorre em áreas pavimentadas, te-
lhados e solos descobertos, é mais um fator a
ser considerado.
51
Sistemas de geração de ENERGIA
RENOVÁVEL
A prioridade, dentro da política energética
local, deve ser para a conservação e a economia
de energia. Busca-se a utilização de aparelhos e
instrumentos mais econômicos, e a mudança de
atitude cultural em relação ao desperdício de ener-
gia elétrica.
A produção de energia, para uso industrial
ou doméstico, demanda uma quantidade incal-
culável de recursos, além de causar sérios pro-
blemas de poluição atmosférica. Toda ECOVILA
deve investigar as origens locais da energia elé-
trica reticulada, para estabelecer sua procedên-
cia e seu impacto ambiental. Essa investigação
pode levar a uma conclusão quanto às quantida-
des de energia que serão necessárias gerar lo-
calmente para a sustentação da comunidade.
Existem muitas tecnologias para a gera-
ção sustentável de energia renovável: solar,
micro-hidráulica, eólica, biogás, etc. É de respon-
sabilidade de todo assentamento investigar as
alternativas mais viáveis, calcular o investimento
necessário e o tempo para amortização, tendo
em conta as características específicas do local.
Redução das necessidades de TRANS-
PORTE
ECOVILAS definem um estilo de vida que,
por sua natureza, demanda pouco dos recursos
de transporte, particularmente do transporte de
alimentos e materiais. O transporte de pessoas
também é reduzido com a criação de postos de
trabalho locais.
Com o natural embelezamento do ambi-
ente, tornam-se também desnecessárias as “es-
capadas” para o mundo natural, comuns em po-
pulações urbanas estressadas. Nesse caso, a na-
tureza faz parte da rotina de todos, e as viagens
de férias são menos urgentes.
Para aquelas necessidades de transporte
inevitáveis, existem alternativas comunitárias co-
operativas, e mesmo tecnologias eficazes que ba-
rateiam o custo e reduzem (ou eliminam) a polui-
ção e a degradação do ambiente. Certamente
que uma ênfase na coletivização do transporte
é necessária para o desenvolvimento de estraté-
gias sustentáveis em nível regional. Ainda ficam
por ser resolvidas as questões de transporte a
longas distâncias. Eventualmente, quando os cus-
tos reais passarem a ser refletidos em todos os
meios de transporte, a sociedade deverá encon-
trar seus caminhos, reduzindo as necessidades
e investindo em tecnologias apropriadas.
Acesso às facilidades de COMUNICAÇÃO
Com sistemas de comunicação eficientes,
as necessidades de transporte são muito reduzi-
das. Basta compararmos os efeitos que tais tec-
nologias, como o telefone, telefaxes e modems
têm causado na comunicação entre as pessoas.
Geografia – CP08 – 142M2
Sem que se eliminem as interações pessoais, a
ECOVILA necessita considerar, tanto as suas for-
mas de comunicação interna (quadros de aviso,
boletins, intranets, etc.), quanto às conexões com
o mundo exterior.
Cada ECOVILA do planeta necessitará de
um centro de informações, onde as comunica-
ções diárias entre a comunidade, e desta com o
mundo, possam ocorrer. Assim, esperamos evi-
tar o isolamento que hoje é imposto às popula-
ções rurais e, em uma escala maior, o isolamen-
to imposto aos países menos industrializados.
[ 2 ] ESTRUTURAS FÍSICAS
O ciclo planetário de transformação da
energia solar em matéria, a partir da fotosíntese,
alimenta a base para a sustentação da vida. Em
uma comunidade humana, a medida do respeito
por esse ciclo é representada pelas ações toma-
das em direção a um equilíbrio biorregional dos
recursos utilizados com aqueles produzidos.
Produção e consumo de ALIMENTOS E
NECESSIDADES BÁSICAS
O sistema econômico e social, que exige
o transporte do alimento produzido localmente
para cidades distantes, é um processo que ali-
menta a especulação e empobrece a região. Ao
mesmo tempo, a deposição dos resíduos e polu-
entes desse processo é, em grande parte, levada
para fora da cidade, depositando nas zonas pre-
viamente férteis dos vales rurais.
A produção orgânica e permanente de ali-
mentos deve ser uma atividade de todo e qual-
quer assentamento. Um mínimo de 60% a 80%
de auto-suficiência alimentar deve ser esperado
das comunidades, inclusive nas zonas urbanas.
Embora algumas trocas regionais possam
ser encorajadas, a alimentação básica das famíli-
as é responsabilidade inalienável. Isso não signi-
fica que todas as pessoas devem engajar-se na
agricultura. Pelo contrário, uma família dedicada
a essa tarefa, e com suficiente espaço disponí-
vel, pode alimentar outras oito famílias, que po-
dem se dedicar a outras necessidades básicas.
Todas as regiões do planeta devem
priorizar a produção de alimento saudável, orgâ-
nico e diversificado em abundância para seus
habitantes, além de delimitar áreas específicas
para o desenvolvimento natural dos ecossiste-
mas locais. A comercialização inter-regional de
alimentos específicos, fibras e outras especiali-
dades, só deveria existir uma vez que a condi-
ção básica de alimentação tenha sido alcançada.
[...]
Arquitetura e construção ecológicas
Quando assentamentos sustentáveis são
o objetivo, o projeto e a construção das
edificações deve respeitar o bom senso em rela-
52
ção à utilização prioritária de materiais locais, não
tóxicos, além das técnicas apropriadas para a
participação comunitária na construção de suas
habitações.
A indústria da construção civil é responsá-
vel pelo maior consumo dos recursos naturais no
planeta. Florestas, metais e outros recursos são
utilizados com enorme desperdício, em prejuízo
das futuras gerações. Enquanto isto, três quartos
das habitações do planeta são eretas com o ma-
terial mais básico: a terra, e permanecem por sé-
culos. Além da argila, palha, pedras e até mesmo
a madeira, plantada para esse fim, podem substi-
tuir a grande maioria dos materiais hoje utiliza-
dos na construção civil.
É muito importante que haja uma revisão
dos valores pessoais, particularmente aqueles re-
lativos aos conceitos estéticos. ECOVILAS são bo-
nitas, as casas são confortáveis e eficientes. E seus
habitantes se beneficiam da saúde proveniente
de uma habitação não tóxica.
Consideração ao ciclo de vida dos mate-
riais
Antes da aquisição de um objeto, trazen-
do-o para dento do sistema, deve-se realizar uma
reflexão quanto ao ciclo de vida dos materiais que
utilizados neste objeto. Será que existe mesmo a
necessidade da compra? Pode esse objeto ser
consertado em caso de falha? Por quanto tempo
será útil? Poderá ser reciclado? Poderia ser subs-
tituído por outro feito de materiais naturais locais?
A análise do ciclo de vida dos materiais já faz parte
das organizações empresariais mais avançadas.
Está intimamente relacionada aos conceitos de
qualidade. Esse aspecto nos leva a considerar os
impactos ecológicos, regionais e sociais da tecno-
logia que optamos por utilizar.
[3] PRIORIZAÇÃO NA UTILIZAÇÃO DOS RE-
CURSOS:
Prioritários – aqueles que aumentam com
o uso (ex.: informação...) – aqueles não afetados
pelo uso (ex.: água em micro-hidroelétricas...) –
recursos que se degradam quando não utilizados
(ex.: frutas, hortaliças...) Uso regulado – recursos
que reduzem pelo uso (ex.: combustíveis fósseis...)
Banidos – aqueles que destroem (ex. agrotóxicos,
energia nuclear...)
Restauração dos ecossistemas naturais
A recuperação dos ambientes naturais é
responsabilidade de toda a espécie humana e,
por analogia, de qualquer ECOVILA. A redução
das quantidades de solo fértil no planeta é o pro-
blema mais urgente que enfrentamos. As flores-
tas, os mangues e sistemas aquáticos da Terra
também têm sofrido uma degradação sem prece-
dente, em sua maioria, devido às atividades hu-
manas.
Manual do Professor – ed 08
Todas as ECOVILAS devem engajar-se
em programas de plantio de florestas, elimina-
ção de erosão e recuperação das áreas degra-
dadas nas suas regiões. Essa ação, em si só,
teria condições de absorver todo o desemprego
existente nas regiões habitadas do mundo.
[4] ESTRUTURAS SOCIAIS E ECONÔMI-
CAS
Decisão e governo em nível local
O fluxo de informações em uma comuni-
dade determina a forma com que ela é organi-
zada, como os elementos sociais são
estruturados. Assim, uma organização vertical,
hierárquica, estabelece um sistema em forma
de pirâmide, em que as decisões são concen-
tradas por uma minoria na ponta, e a grande
maioria permanece fora de contato e alienada.
Por outro lado, um fluxo circular de informação
permite que todos participem, de alguma for-
ma, no processo decisório, particularmente na-
quelas decisões que tenham impacto direto nas
suas vidas.
Organização em círculos sempre foi par-
te integrante do processo decisório de tribos e
comunidades ancestrais. Os conflitos e os ru-
mos de uma comunidade são decididos com a
participação de todos aqueles que venham a se
beneficiar ou ser atingidos pelas decisões to-
madas.
Essa questão nos leva a discutir o núme-
ro ideal para que uma comunidade possa deci-
dir seus rumos. Um assentamento não pode ser
muito numeroso, para que todos tenham voz e
acesso às suas lideranças, nem tão minúsculo,
arriscando assim a sustentabilidade econômica
ou genética. Um número muito acima de 500
pessoas sugere a necessidade de subdivisões
territoriais e sociais, aproveitando, talvez, os
marcos geográficos que ocorrem naturalmente.
Esse campo de estudo nos apresenta al-
guns dados interessantes. De acordo com
Mollison, os assentamentos humanos variam na
sua capacidade de prover os recursos necessá-
rios para a sua população de forma sustentável
em função da população. Também variam os
níveis de conflito e o comportamento social dos
grupos.
Um número de cem pessoas adultas se-
ria necessário para estabelecer uma instituição fi-
nanceira local sustentável. Sabemos que 500 pes-
soas é o limite aproximado para que todos pos-
sam se conhecer. Isso quando existir a organi-
zação de eventos sociais e reuniões informais.
Um bom início poderia estar em torno de
30 adultos, com suas crianças, atingindo grada-
tivamente uma população de 200 ou 300. Nes-
se aspecto existem experiências que podem en-
sinar um caminho único, como as cooperativas
53
Mondragon, na Espanha, que iniciaram com po-
pulações de 3 a 5 mil pessoas, e mais tarde se
desmembraram em assentamentos de 300 ou
500 pessoas, confederados regionalmente.
Uma ECOVILA não pode negligenciar a
necessidade de estabelecer um relacionamen-
to pessoal entre seus habitantes, mesmo que
se limite a uma convivência cordial. Esse fator é
comprovadamente vital para a sobrevivência,
particularmente em situações de calamidade ou
desastre.
Quadro comparativo entre as popula-
ções de assentamentos (adaptado de Bill
Mollison and Christopher Alexander):
Número de pessoas Comentário
30 a 40 Mínimo número de pes-
soas para cobrir a maio-
ria das funções huma-
nas.
200 a 300 Mínimo para a variabili-
dade genética humana.
600 a 1 000 Máximo para o relacio-
namento pessoal e a re-
presentatividade de to-
dos.
1 000 a 5 000 Máximo para uma fede-
ração de ecovilas.
7 000 a 40 000 Cidades. Funcional so-
mente se organizado em
vilas ou cooperativas
confederadas.
50 000 Máximo para uma cida-
de organizada.
Sistemas econômicos locais
À medida que o mundo se adapta a seus
limites naturais, novos sistemas de economia
comunitária necessitarão evoluir com as popu-
lações. O momento exige que “reinventemos” a
economia, de forma a satisfazer as necessida-
des reais das comunidades e suas regiões.
Sistemas de trocas de trabalho e de pro-
dução, cooperativas de crédito regionais e ou-
tras formas de integração das atividades econô-
micas regionais, com as suas necessidades e
possibilidades reais surgirão com a organiza-
ção comunitária. É importante que exista um tra-
balho consciente para desenvolver as alterna-
tivas econômicas, primeiro em nível comunitá-
rio e, em seguida em nível biorregional.
Geografia – CP08 – 142M2
Sistemas de saúde preventiva
A maior parte dos custos, que hoje são
provenientes de um sistema de saúde que trata
a doença, sem eliminar a causa, poderiam ser
economizados. Um estilo de vida saudável, em
ambiente apropriado, com uma dieta compatí-
vel são a melhor prevenção às doenças.
Sem abdicarmos dos benefícios da me-
dicina moderna, podemos criar formas para
atender a essas necessidades em nível regio-
nal, como ocorre em diversos assentamentos
modernos. Particularmente para os idosos, as
gestantes e as crianças, é necessário um aten-
dimento e um apoio humanitário que venha de
dentro de suas comunidades.
Educação para a realidade
Todo assentamento tem um compromis-
so com a formação da consciência e a capacita-
ção para o trabalho de seus habitantes. O cres-
cimento pessoal e a satisfação são atingidos a
partir de um sistema que reconheça as particu-
laridades e as vocações individuais, sem negli-
genciar as necessidades de sobrevivência do
grupo. A ECOVILA tem também a responsabili-
dade de educar e conscientizar seus vizinhos,
dentro e além da região.
Estruturas culturais
ECOVILAS são assentamentos seguros,
que garantem a expressão pessoal, artística ou
espiritual de seus habitantes sem, no entanto,
comprometer o espaço privado de cada um. É
de fundamental importância que existam opor-
tunidades para estas manifestações da criativi-
dade humana, suas artes e seus rituais. A diver-
sidade cultural de uma comunidade é a oportu-
nidade para o desenvolvimento de uma verda-
deira visão global do mundo. Uma nova consci-
ência global pode emergir desta diversidade
reconhecida, protegida e celebrada nos festi-
vais, feiras e ritos.
SOARES, André Luis J. Coordenador do IPEC. Disponí-
vel em: <www.arvore.com.br> Acesso em: 31 ago. 2004
Atividade 3 – Desafios
Convide a turma para fazer uma leitura si-
lenciosa do texto “Ecovilas: espaços futuristas de
vida”. O texto é denso e precisa ser bem trabalho
por você. Veja quantas noções já trabalhadas an-
teriormente, nos dois capítulos, e que estão nele
contextualizadas:
• modos de vida;
• desenvolvimento científico e tecnológico;
• valores culturais;
• estilo de vida;
• sociedade urbano-industrial;
• sociedades sustentáveis;
• limites de exploração da natureza;
54
• cultura de PAZ;
• espaço futurista;
• estilo de vida desagregador da natureza e das
pessoas;
• vida sustentável.
Peça que sublinhem as palavras cujo sig-
nificado será preciso discutir. Certamente, um de-
les é a palavra “futurista”. Eles já conhecem a
palavra futuro? Pois é, futurista é algo que está
por vir... As ecovilas anunciam uma mudança de
estilo de vida, de esbanjador e consumista para
um estilo que valoriza aquilo que é suficiente para
viver bem, respeitando os limites da natureza.
Todos os desafios propostos serão de-
senvolvidos em grupo de 4 alunos.
O desafio 1 é de criação de um roteiro de
dramatização do cotidiano de uma ecovila por
meio de mímica. A atividade envolve elaboração-
ensaio-apresentação-avaliação coletiva.
O desafio 2 é o planejamento de maque-
te de uma ecovila. A atividade envolve elaboração
de um esboço da maquete – execução da ma-
quete – apresentação – avaliação coletiva.
Confira essa atividade no livro do aluno,
no item 3 – Material necessário para a execução
o projeto. Um dos maiores segredos para cons-
truir uma boa maquete é o planejamento, inclu-
indo um esboço detalhado.
Para ampliar as possibilidades, leia a in-
formação a seguir:
Receita de massa de biscuit
Misture bem a cola, o suco de limão, o
óleo e o amido de milho. No microondas, cozi-
nhe a massa por três minutos na potência máxi-
ma interrompendo a cada minuto para mexer
com uma colher de pau. No fogão, cozinhe a mis-
tura em panela anti-aderente, em fogo brando,
mexendo sempre.
A massa está pronta quando se solta do
fundo e das laterais da panela. Espalhe o creme
para as mãos em uma superfície de pedra e des-
peje a massa cozida, ainda quente. Sove-a até
ficar com a consistência ideal para modelar.
Assim que a massa esfriar, embale-a com
papel filme ou plástico para que não resseque.
Num recipiente bem fechado, ela dura de 30 a
45 dias.
Quando a massa estiver fria ou mesmo
depois de guardada, você pode tingi-la. Use tinta
óleo ou corante universal. Misture bem para ga-
rantir a uniformidade da cor. Se seus alunos fo-
rem muito pequenos, fique atento para que não
coloquem a massa na boca.
Disponível em: <http:/www/
novaescola.abril.com.br/ed/171_abr04/html/faca.htm -
27k Acesso em: 18 ago. 2007
Manual do Professor – ed 08
6 – Ações para uma vida sustentável
Essa seção tem como objetivo aprofundar
as questões relativas ao potencial dos mananciais
hídricos em nível planetário e, em seguida, lançar o
foco para o Brasil. Nesse percurso, analisaremos
o mapa da distribuição da população brasileira x
espacialização dos nossos recursos hídricos e dis-
cutiremos sobre nossas potencialidades em ter-
mos de água subterrânea, investigando o
AQÜÍFERO GUARANI.
Organize a sala em duplas e proceda ao de-
senvolvimento da seguinte seqüência didática:
• Ponto de partida:
A água é um bem de uso comum de todo ser
humano e demais seres vivos. É impossível viver
sem ela. Durante milênios, a humanidade a consi-
derou um bem infinito, inesgotável. Vivia-se um tem-
po em que seus mananciais eram abundantes, lim-
pos, renováveis.
No entanto, os 6 bilhões de seres humanos
que vivem hoje no planeta provocam uma crescen-
te demanda de água. Como se isso só não bastas-
se, o mau uso e o desperdício fazem com que a
disponibilidade de água limpa seja cada vez mais
difícil...
Depois da leitura desse texto, proceda à lei-
tura do mapa-múndi começando pela legenda. Ana-
lise com a turma a relação entre cada símbolo e
sua localização no mapa. Cada dupla deve ter dis-
ponível mapa-múndi político para localizar os fatos
da legenda. Numa visão geral, a análise
cartográfica pode ser feita por continente. Nesse
caso, o resultado é o seguinte:
• Continente americano: predomina pouca ou ne-
nhuma escassez de água. No entanto, parte dos
Estados Unidos e do México há escassez e qua-
se escassez física de água, quer dizer, ela não
existe mesmo por se tratar de área de clima
desértico. No litoral do Peru e em parte do Equa-
dor, na América do Sul, existe quase uma escas-
sez física de água. O litoral é um deserto. Na
América Central, há escassez econômica de
água, quer dizer, além da carência de água, há o
fator pobreza que dificulta o acesso à água lim-
pa. Chame a atenção para o Brasil: ou nenhuma
escassez de água.
• Continente africano: a maioria dos países so-
frem, como a América Central, de escassez eco-
nômica de água, quer dizer, além da carência de
água há o fator pobreza que dificulta o acesso à
água limpa. Os países do extremo Sul, incluindo
a República Sul-Africana e Madagascar, estão
próximos à escassez física de água. Os países
do extremo Norte – deserto do Saara – têm o
mesmo problema de escassez física de água.
55
• Continente europeu: com exceção de uma pe-
quena mancha na Espanha, que está próxima
à escassez de água, todos os demais países
têm pouca ou nenhuma escassez de água.
• Continente asiático: podemos dizer que nessa
parte mais povoada do nosso planeta a situa-
ção da água é mais crítica, predominando es-
cassez e quase escassez física de água. A ex-
ceção é feita em parte da China, o Japão e o
Sudeste Asiático, pouca ou nenhuma escassez
de água.
• Austrália e Oceania: Exceto o Sudeste australi-
ano, com escassez física de água (deserto) exis-
te pouca ou nenhuma escassez de água.
O foco passa para o Brasil com a análise
dos seguintes dados:
• O Brasil detém 11,6% da água doce superficial
do mundo.
• Os 70 % da água disponível para uso estão
localizados na Região Amazônica.
• Os 30% restantes distribuem-se desigualmen-
te pelo país, para atender a 93% da população.
O Brasil já vive um problema muito sério de
água: o maior potencial hídrico é a Amazônia, quer
dizer, distante da maior demanda de água, que é o
Centro-Sul e o Nordeste. Ou seja, a distribuição
espacial da população brasileira, concentrada no
litoral e numa faixa que não excede 500 km para o
interior, já vem sofrendo problemas de raciona-
mento em algumas capitais, como São Paulo, Rio,
Curitiba. Para essa constatação, propomos uma
análise cartográfica sobre a DISTRIBUIÇÃO ES-
PACIAL DA POPULAÇÃO BRASILEIRA.
• Prepare a turma para a atividade cartográfica. A
densidade demográfica (quantidade de habi-
tantes por quilômetro quadrado (hab/km2) ob-
tém-se, dividindo a população pela área
territorial. Nesse sentido, a população brasilei-
ra é IRREGULARMENTE DISTRIBUÍDA pelo ter-
ritório nacional. A construção de Brasília ajudou
bastante a interiorização da população. Veja que
a Estrada de Ferro Noroeste do Brasil também
levou a ocupação humana para o Sul do Mato
Groso do Sul. O café interiorizou o povoamento
na região Sudeste e até o Norte do Paraná.
• A questão seguinte é: Há solução? Onde ela
está?
• O foco agora é para a água subterrânea, a gran-
de cisterna representada pelo AQÜÍFERO
GUARANI. Amplie seus saberes sobre ele con-
sultando os seguintes sites:
http://www.uniagua.org.br/
http://www.riosvivos.org.br
h t t p : / / w w w. a m b i e n t e . s p . g o v. b r / a q u i f e r o /
aquifero_guarani.htm
Proceda à análise dos dois mapas. Locali-
ze esse manancial de água. Veja que dois terços
pertencem ao Brasil, e o restante é dividido entre
Geografia – CP08 – 142M2
Paraguai, Argentina e Uruguai. Analise sua espa-
cialidade no Brasil: o estado de São Paulo está
situado sobre ele. Podemos dizer que sua ocor-
rência é sob a bacia do Rio Paraná, que também
coincide com o local onde ocorreu um grande der-
rame de lavas vulcânicas em era geológica pas-
sada. São os seguintes estados brasileiros que
se beneficiam desse patrimônio: MG, SP, GO, MS,
MT, PR, SC e RS.
Em grupo, os alunos deverão fazer uma
coleta de dados sobre o Aqüífero Guarani, analisá-
los, selecioná-los e organizá-los em meia folha
de cartolina para compor um belo álbum para futu-
ros estudos com as turmas que virão.
São duas as atividades. Confira:
• Elabore três compromissos que você esteja
disposto a assumir como habitante responsá-
vel pela conservação do nosso planeta Terra.
• Faça uma apreciação dos estudos geográficos
realizados no semestre e participe de uma ava-
liação coletiva na turma.
O ano letivo chegou ao seu final e é hora de
planejar uma festa bonita para o lançamento dos
Livros 1 e 2 desta Coleção, produzidos em co-au-
toria: familiares, amigos, colegas e professor. To-
das as séries participarão deste lançamento.
Essa seção tem a pretensão de incentivar
os trabalhos interdisciplinares. Muitos dos livros
indicados para leitura abordam temas trabalha-
dos em quase todas as matérias dos anos inici-
ais do Ensino Fundamental. No mínimo, é possí-
vel estabelecer uma relação de interdisciplinari-
dade com Língua Portuguesa. Não é necessário
que exatamente esta indicação de leitura seja se-
guida. O importante é o fato de o livro escolhido
abordar o tema estudado no capítulo.
Faça uma leitura prévia do livro, destaque e
anote os principais pontos de conexão entre o livro
e o tema estudado para possibilitar a construção
de interfaces.
Combine com os alunos a leitura do livro,
dividindo-a em partes. Comente cada uma das par-
tes, ao final da leitura, apontando os pontos mais
relevantes e suas relações com o tema do capítulo.
Faça uma avaliação final com os alunos
acerca da história narrada no livro.
56 Manual do Professor – ed 08

Já sugerimos que seja reservado um tem-
po das aulas de Geografia (e, quem sabe, tam-
bém de Ciências e Língua Portuguesa) para a
leitura coletiva de Pachamama: Missão Terra 2.
Ações para salvar o planeta. São Paulo: Melhora-
mentos, 2001. Ao descrever a situação do meio
ambiente no planeta e informar o que os governos
e os jovens estão fazendo para enfrentar os desa-
fios ambientais do século XXI, a obra oferece um
interessante aporte conceitual para a ampliação e
o aprofundamento dos estudos geográficos da 4.a
série/ 5.o ano.
nos. Se possível, forme um grupo de leitura. In-
centive e motive os alunos para a leitura dos livros.
Para tanto, destaque os hábitos de leitura de pes-
soas que eles admiram ou mesmo conte alguma
parte intrigante do livro para criar um clima de
suspense e curiosidade. Estamos sugerindo:
Jovens em ação. Ações para melhorar o
ambiente e a qualidade de vida nas cidades, da
Editora Melhoramentos.
Autores: Ângela Baeder, Aloma F. de Carva-
lho, Neide Nogueira e Rosicler M. Rodrigues

Essa seção fornece outras indicações de Confira no livro do aluno. Você encontrará,
leitura para possibilitar opções. Se não por isso, nessa seção, quatro textos para o seminário pro-
os livros aqui sugeridos poderão ser lidos durante posto na seção Oficina.
as férias e depois comentados por grupos de alu-

Referências
ALLER, Joan M. Da economia ecológica ao ecologismo popular. Blumenau: Editora da FURB, 1998. 401p.
BRANCO, Samuel M. Ecologia da cidade. 23.ed. São Paulo: Moderna,1991. 56p.
CARLOS, Ana Fani A (Org.). Novos rumos da geografia. São Paulo: Contexto, 1999. 203p.
Diálogos entre as esferas global e local: contribuições de organizações não-governamentais e movimentos
sociais brasileiros para a sustentabilidade, eqüidade e democracia planetária. Coordenação do projeto Rubens
Harry Born. São Paulo: Peirópolis, 2002. 174p.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2002. 217p.
HELENE M. Elisa M.; BICUDO, Marcelo B. Sociedades sustentáveis. São Paulo: Scipione, 1994. 47p.
LEFF. Enrique. Ecologia, capital e cultura. Racionalidade ambiental, democracia participativa e desenvolvimento
sustentável. Blumenau: Editora da FURB, 2000. 373p.
MARCONDES, M. José de Azevedo. Cidade e natureza: proteção dos mananciais e exclusão social. São Paulo:
Studio Nobel,1999. 238p.
MAY, Peter H. et al (Org.). Economia do meio ambiente: teoria e prática. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003. 318p.
PROTEÇÃO DO CAPITAL SOCIAL E ECOLÓGICO por meio de Compensações por Serviços Ambientais (CSA).
Como comunidades rurais e indígenas do Brasil, fortalecidos politicamente, podem satisfazer suas necessida-
des básicas e ter acesso a novos benefícios, até financeiros, protegendo os recursos naturais de seus territó-
rios. Coordenação do projeto Rubens Harry Born e Sérgio Talachi. São Paulo: Peirópolis: São Lourenço da
Serra, São Paulo: Vitae Civilis, 2002. 150p.
SACHS, I. et. al. (Org.). Brasil: um século de transformações. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. 522p.
SANTOS. Milton; SILVEIRA, Maria Laura. Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro:
Record, 2001. 471p.
ROSS, Jurandir L. Sanches (Org.). Geografia do Brasil. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2001. 546p.
TRIGUEIRO, André. Meio ambiente no século 21. 21 especialistas falam da questão ambiental nas suas áreas
de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. 367p.