Sunteți pe pagina 1din 82

Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.

000 de exemplare cu sprijinul


Reprezentan]ei UNICEF \n România.
Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i

Asocia]ia
RENINCO
România
Editura VANEMONDE ISBN: 978-973-1733-18-0
Asocia]ia RENINCO
România

Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i
Coordonator:
Traian Vr`sma[

Autori:
Traian Vr`sma[
Ecaterina Vr`sma[
Monica Stanciu
Adina Codre[
Simona Nicolae
Corina Murariu Botez
Leti]ia Baba
Florentina G`lbina[u

2010
Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.000 de exemplare cu sprijinul
Reprezentan]ei UNICEF \n România.

Coordonare general`: Traian Vr`sma[

Autori:
Traian Vr`sma[ – Universitatea Ovidius Constan]a [i Asocia]ia RENINCO România
Ecaterina Vr`sma[ – Universitatea Bucure[ti [i Asocia]ia RENINCO România
Monica Stanciu – Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap
Adina Codre[ – Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului
Simona Nicolae – Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i Sportului
Corina Murariu Botez - Centrul pentru copii cu dizabilit`]i severe, One[ti, Bac`u
Leti]ia Baba – Funda]ia de abilitare “Speran]a”, Timi[oara
Florentina G`lbina[u – Asocia]ia RENINCO România

Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a României


Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educative speciale / Vr`sma[
Traian, Leti]ia Baba, Botez Corina Murariu, ...; coord.: UNICEF.-
Bucure[ti: Vanemonde, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-1733-18-0

I. Vr`sma[, Traian
II. Baba, Leti]ia
III. Botez Murariu, Corina

376

Layout: Victoria Dumitrescu


DTP: Dan Gl`van

Editura VANEMONDE • tel / fax: 021-331.02.00

ISBN 978-973-1733-18-0
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

CUPRINS

Introducere 5

Partea I-a Repere generale privind incluziunea, dizabilitatea [i CES 7

1. Integrarea [i incluziunea [colar` a copiilor cu CES \n România.


O scurt` sintez` a evolu]iilor din ultimii 20 de ani 7

2. Aspecte din experien]a interna]ional` privind integrarea [i


incluziunea copiilor cu CES \n \nv`]`mânt 10
2.1 Introducere [i context istoric 10
2.2 Educa]ia special` \n contextul evolu]iei contemporane a drepturilor omului 11
2.3 Perioada integr`rii educa]ionale – educa]ia integrat` (1970-1990) 12
2.4 Educa]ia incluziv` \n lume (dup` 1990) 13
2.5 Conven]ia ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilit`]i 14
2.6 Viziunea educa]iei incluzive. Deosebirea fa]` de educa]ia integrat` 15
2.7 Cerin]ele educative speciale (CES) [i educa]ia (\nv`]`mântul) cerin]elor speciale (ECS) 17
2.8 Prevenirea [i combaterea excluziunii sociale 19
2.9 Legisla]ie recent` privind CES [i incluziunea \n ]`ri membre ale Uniunii Europene 20

3. Dizabilitatea [i educa]ia. Situa]ia din România \n context european [i interna]ional 26


3.1 Ce \nseamn` dizabilitate (handicap) 26
3.2 Organizarea institu]ional` a educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i 28
3.2.1 Identificarea [i evaluarea 28
3.2.2 Evaluarea \n contexte incluzive \n Europa 29
3.2.3 Institu]ii [i mecanisme de evaluare [i orientare pentru copiii cu
dizabilit`]i \n România 32
3.2.4 Asigurarea efectiv` a dreptului la educa]ie 33
3.3 Modalit`]i de sprijin pentru copii [i persoane cu dizabilit`]i \n contexte integrate 34
3.4 Adaptarea [i diferen]ierea curricular` pentru copiii cu dizabilit`]i 37
3.4.1 Problematica curricular` la elevii cu CES 37
3.4.2 Planul de servicii personalizat (PSP) 39
3.4.3 Programul de interven]ie personalizat (PIP) 39
3.4.4 Planul educa]ional individual (PEI) 40
3.5 Managementul mediului de \nv`]are la copiii cu dizabilit`]i 42

3
Partea a II-a Documente propuse ca proiecte 45

Ghid privind traseul educa]ional [i interven]ia integrat` pentru copiii cu dizabilit`]i,


cu accent pe copilul cu dizabilit`]i severe sau profunde - proiect 46
1. Introducere 47
2. Certificare [i orientare spre servicii 52
3. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mânt 55
4. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei 60

Strategie na]ional` privind \nv`]`mântul persoanelor cu cerin]e educa]ionale speciale


\n contextul educa]iei incluzive – proiect 62
Argument 63
1. Grupul ]int` [i conceptele de baz` ale strategiei na]ionale 64
2. Conceptele de baz` ale strategiei na]ionale 64
3. Principii generale ale strategiei 65
4. Codul de valori 66
5. Contextul educa]iei incluzive [i al \nv`]`mântului pentru persoane cu CES 67
6. Obiectivul general si directii principale de actiune al strategiei na]ionale 71
7. Direc]ii de ac]iune 72
8. Partenerii implica]i 72
9. Surse de finantare necesare 72
10. Monitorizarea [i evaluarea strategiei na]ionale 72

|n loc de \ncheiere: provoc`ri [i perspective 75

Repere bibliografice 79

4
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

INTRODUCERE

Asocia]ia RENINCO România a realizat, dup` anul 1998 numeroase activit`]i de informare, formare,
consiliere [i sensibilizare, de studii [i cercetare ac]iune (dezvoltare) \n problematica integr`rii \n comunitate a
copiilor [i tinerilor cu cerin]e educative speciale.
Reprezentan]a UNICEF \n România a constituit pentru RENINCO un partener foarte important, care de
fapt a inspirat \n mare m`sur` [i viziunea, activit`]ile [i provoc`rile majore ale domeniului abordat.
Un partener foarte important, constant si beneficiar al proiectelor realizate de RENINCO a fost si
Ministerul Educatiei.
Lucrarea se bazeaz` \n cea mai mare m`sur` pe produsele unor proiecte realizate de Asocia]ia RENINCO
România, \n parteneriat cu Ministerul Educa]iei [i UNICEF, \n perioada 2007-2009, precum [i \n cadrul
Programului Matra (Ambasada Olandei).
Un parteneriat foarte bun [i productiv a func]ionat de asemenea [i \ntre membrii grupurilor de lucru –
autori [i contributori la proiectele de documente prezentate \n lucrare – care a cuprins exper]i din ministere [i
agen]ii guvernamentale relevante, precum [i practicieni [i cadre didactice universitare.
Primele dou` capitole – din partea I a - sunt elaborate pe baza unor suporturi de cursuri realizate \n
cooperarea cu UNICEF [i Ministerul Educa]iei, \n cadrul proiectului Gr`dini]e incluzive, prin care s-au format peste
80 de persoane din toate jude]ele ]`rii [i din Bucure[ti.
Continuând o tradi]ie de mai mul]i ani, au lucrat \mpreun` la realizarea celor dou` documente (aflate \n
faza de proiect) prezentate \n partea a doua a acestei publica]ii reprezentan]i de la:
- Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i Sportului
- Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului;
- Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap;
- Asocia]ia RENINCO România.
Partea a II-a reprezint` rezultatele muncii asidue a grupurilor de lucru men]ionate, din perioada 2008-
2009 [i le facem publice cu speran]a c` ele vor putea constitui documente pentru consultarea [i dezbaterea de
c`tre organiza]iile [i persoanele interesate, ca repere a politicilor [i practicilor viitoare \n acest domeniu.
Lucrarea de fa]` este destinat` cadrelor didactice din [coli generale [i speciale, managerilor [colari,
deciden]ilor [i lucr`torilor din sfera asisten]ei sociale [i a protec]iei copilului, \n egal` m`sur` [i p`rin]ilor, ca o
nou` \ncercare de informare [i diseminare, pe un teren foarte delicat [i complex.

AUTORII

5
6
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Partea I-a
Repere generale privind incluziunea,
dizabilitatea [i CES
1. Integrarea [i incluziunea [colar` a copiilor cu CES \n România. O scurt` sintez` a
evolu]iilor din ultimii 20 de ani.

Traian Vr`sma[

Perioada postcomunist` (dup` 1989) a adus la vedere, odat` cu numeroase [i dificile schimb`ri sociale
[i problema foarte acut` a nevoii de reform` \n educa]ia [i protec]ia unora dintre copii, cei institutionalizati, cei
cu dizabilitati etc – ca urmare a [ocului mediatic din vara anului 1990.
Unele m`suri de urgen]`, luate \nc` din luna mai 1990 au reprezentat primii pasi spre schimbarile
necesare:
- modificarea substan]ial` a condi]iilor de via]` [i (dupa caz) educa]ie din institu]iile speciale) \n care se
aflau ace[ti copii, ca [i alti copii (cei lipsi]i de sprijin familial, afla]i atunci \n leag`ne [i case de copii –
actualmente centre de plasament): aloca]ia de hran`, rechizite [i haine, efectivele de copii per profesor
(adult), \ncadrarea cu personal (inclusiv medical si de asisten]` social`) etc;
- ini]ierea form`rii de personal specializat \n acest domeniu – reluarea preg`tirii universitare \n profil de
psihopedagogie special` (fosta defectologie), psihologie, pedagogie, sociologie [i asisten]` social`;
- reluarea activit`]ii de cercetare \n educa]ia special`, prin infiin]area Institutului Na]ional de Recuperare [i
Educa]ie Special` a Persoanelor Handicapate (denumit actualmente Institutul pentru prevenirea [i
combaterea exluziunii sociale a persoanelor cu handicap, aflat sub coordonarea Autorit`]ii Na]ionale pentru
Persoane cu Handicap). Cu toate avatarurile istoriei ulterioare, acest institut a reu[it, \n perioada 1991-
1993, \n cadrul sectorului s`u de curriculum, s` produc` planuri de \nv`]`mânt [i programe [colare noi,
destinate diverselor paliere [i profile ale \nv`]`mântului special (gradini]`, [coal` general`, liceu, [coal`
profesional`, [coal` postliceal`). Timp de mai mul]i ani 1991-1994 s-a realizat o administrare a acestor
[coli \n paralel cu celelalte unit`]i [colare, cu aloc`ri [i chiar investi]ii financiare semnificative pentru [colile
speciale, dar [i cu o stagnare [i chiar \ntârziere a reformei necesare (a se vedea aici chestionarul primit de
la UNESCO, situa]ia despre România, chestionar administrat \n 1993, cu rezultate publicate \n 1995).
|n anul 1993 s-au demarat – pe filiera autorit`]ilor [colare, la ini]iativa UNICEF si UNESCO - mai multe
proiecte [i idei de reform`, \n esen]` pe ideea integr`rii [colare, unele \ncheiate \n 1997, altele stopate [i altele
continuate ulterior. RENINCO este rezultatul uneia dintre direc]iile de inovare demarate \n anul 1994 \n contextul
acelor proiecte [i continuate dup` 1998 prin \nfiin]area [i dezvoltarea Asocia]iei RENINCO România.
Din 1994 bugetarea \nv`]`mântului special trece la autorit`]ile educa]ionale iar din 1995 intr` \n vigoare
Legea \nva]`mântului (nr.84/1995) care a consacrat câteva schimb`ri importante, raportate la situa]ia de pân`
atunci:
- accesul nediscriminatoriu la educa]ie al copiilor cu dizabilit`]i (eliminarea efectiv` a criteriului
recuperabilit`]ii);
- diversificarea formelor de [colarizare – pe lâng` [colile speciale sunt stipulate \n lege [i clase speciale sau
chiar clase obi[nuite;
- introducerea (de[i neexplicitat`) a conceptului de cerin]e educative speciale;
- evaluarea copiilor cu deficien]e trece \n sarcina comisiilor de expertiz` complex` (ale inspectoratelor
[colare) – activitate care a demarat \ns` cu greu [i a fost stopat` \n anul 1997, fiind preluat` de Comisia
de Protec]ie a Copilului (CPC).
|n planul form`rii personalului didactic este de remarcat ini]ierea - din anul 1995 - [i demararea - din anul
1996 - a primelor masterate de ‘educa]ie integrat`’, la universit`]ile din Bucuresti, Cluj, Ia[i [i Timi[oara (\n
colaborare cu cele din Bologna, Copenhaga, Londra [i Malaga).

7
|n aceea[i perioad` (1995-1996) sunt realizate [i primele \ncerc`ri de introducere a educa]iei incluzive \n
Romiania, prin traducerea [i diseminarea \n cadrul unor cursuri zonale a pachetului de resurse UNESCO ‘Cerin]ele
speciale’ \n clas`, prin cooperarea dintre UNICEF [i autoritatea central` de educa]ie.
Aceea[i cooperare a condus [i la publicarea unei lucr`ri devenite ulterior de referin]` \n \n]elegerea [i
promovarea noii abord`ri educa]ionale – ‘Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli’ (1999).
Perioada 1997-2000 poate fi considerat` \n principal ca una de stagnare \n continuarea reformei demarate
la \nceputul anilor ’90 [i consacrate prin Legea din 1995 [i Statutul Personalului Didactic (din 1997) – care
consacr` apari]ia profesorului/ \nv`]`torului itinerant). Metodologia de punere \n aplicare a func]ion`rii cadrelor
didactice itinerante apare \ns` abia \n 2001, sub presiunea puternic` a procesului de dezinstitu]ionalizare a vie]ii
unor copii (inclusiv cei cu dizabilit`]i) – legat de demersurile integr`rii europeane a României.
Anul 2000 a adus mai puternic \n centrul aten]iei sferei politicului – sub presiunea cerin]elor de integrare
\n Uniunea European` - problematica ‘protec]iei copilului din institu]iile reziden]iale’ – inclusiv a celor din
internatele [colile speciale – [i necesitatea reducerii num`rului acestor copii, concomitent cu crearea serviiciilor
comunitare corespunz`toare (plasarea la asisten]i maternali, centre de zi etc).
Urmare a unei ‘evalu`ri’ masive [i rapide a tuturor elevilor din aceste [coli, \n vara anului 2001 (circa
48.000 de elevi la data respectiv`), s-a concluzionat c` 18.000 dintre ace[tia trebuie transfera]i, \n diverse forme,
\n [colile generale, din toamna respectiv`:
- prin integrare individual`;
- prin clase speciale ‘compacte’ (multe tranferate cu efectivul [i profesorul [colii speciale, mai ales la clasele V-VIII);
- prin fenomenul de ‘integrare invers`’ – \nscrierea \n clase speciale a unor elevi sau clase de elevi din
comunitate (cu deosebire \n [colile profesionale)...
‘{ocul’ acestei integr`ri a fost complex, cu unele efecte negative (RENINCO a realizat un studiu, pe
aceast` tem`, finan]at de UNICEF, prezentat \n 2002). O consecin]` pozitiv` a fost \ns` reluarea procesului de
reform` a educa]iei speciale, \n principal prin opera]ionalizarea [i promovarea statutului profesorului itinerant/de
sprijin [i prin intensificarea eforturilor de diversificare [i adaptare curricular`, cu deosebire la elevii cu CES
integra]i.
|n prezent baza legal` pentru educa]ia [colar` a persoanelor cu CES este reprezentata \n principal de:
- Legea \nv`]`mântului (nr. 84/1995,Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rile
ulterioare
- Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mântului special, aprobat prin ordinul M.E.N. nr.
4217/1999
- Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mântului preuniversitar – cap. IX, aprobat prin
O.M.Ed.C. nr. 4925/08.09.2005
- Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative.
Hot`rârea de Guvern nr.1251/2005 aduce unele elemente noi \n evolu]ia necesar` a domeniului:
- no]iunea [i institu]ia nou` de centru jude]ean de resurse [i asisten]` educa]ional` (care integreaz` printre
altele [i dou` structuri importante de sprijin pentru copii cu CES \n gr`dini]e [i [coli generale – centrele
logopedice inter[colare (structur` tradi]ional` dar eficient`) [i cadrele didactice itinerante/de sprijin;
opera]ionalizarea activit`]ii acestor structuri s-a f`cut printr-o metodologie actualizat`;
- no]iunea [i institu]ia nou creat` de centru [colar pentru educa]ie incluziv` (echivalent` pentru majoritatea
]`rilor europene [i alte ]`ri dezvoltate cu no]iunea de [coal` - centru de resurse);
- diversificarea formelor de integrare [colar` a copiilor cu CES.
Este important` [i Legea 448/2006, privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
care aduce ca nout`]i, cumva \n completare fa]` de legisla]ia de \nv`]`mânt:
- asigurarea educa]iei permanente [i a form`rii profesionale de-a lungul \ntregii vie]i;
- educa]ia "la patul de spital", pe durata spitaliz`rii.
Sunt importante aici [i obliga]iile autorit`]ilor publice privind unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mânt, ca m`suri
specifice men]ionate \n aceast` lege:
- s` asigure accesul \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mânt;
- s` sprijine cooperarea dintre unit`]ile de \nv`]`mânt special sau de mas` cu familia [i comunitatea, \n
vederea asigur`rii unei oferte educa]ionale care r`spunde nevoilor individuale ale persoanelor cu
handicap;

8
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

- s` sprijine preg`tirea cadrelor didactice \n vederea adapt`rii practicilor educa]ionale pentru elevii cu
handicap din grupe sau clase de \nv`]`mânt obi[nuit;
- s` asigure servicii educa]ionale de sprijin pentru persoanele cu handicap [i familiile acestora, prin
speciali[ti \n domeniul psihopedagogiei speciale;
- s` recomande [i s` sus]in` introducerea \n preg`tirea ini]ial` a elevilor [i studen]ilor a unor cursuri
referitoare la problematica handicapului [i a nevoilor acestora, precum [i la diversificarea modalit`]ilor de
realizare a accesibilit`]ii;
Ministerul Educa]iei are obliga]ia de a stabili – potrivit Legii 448/2006 - m`suri privind egalitatea de [anse
pentru persoanele cu handicap, asigurând, acolo unde este necesar, suport adi]ional adaptat nevoilor adul]ilor
cu handicap, sprijinind accesul acestora \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mânt superior. Acela[i minister trebuie
s` ini]ieze programe de educa]ie permanent` a adul]ilor cu handicap [i s` asigure sprijin privind implementarea
lor.
Putem spune c` \n perioada 1990-2009 s-au realizat multe schimbari necesare \n domeniul educa]iei
(\nv`]`mântului) cerin]elor speciale din ]ara noastr`.
|n plan teoretic s-a trecut treptat de la conceptul dominant de defectologie (de[i termenul mai are \nc`
adep]i) [i de la [colarizarea exclusiv segregat` la educa]ie integrat`, iar dup` unii autori (1) s-au f`cut chiar unii
pa[i spre educa]ie incluziv` – de[i aceasta este \nc` mai mult un deziderat pentru viitor.
|n planul deciziilor politice, la nivelul sistemului de \nv`]`mânt, conceptul de integrare a intrat mai mult
implicit, prin Legea 84/1995 (a \nv`]`mântului) [i explicit – dar nu \n cea mai fericit` asociere (‘\nv`]`mânt
special integrat’) – prin HG nr.1251/2005.
Educa]ia incluziv`, ca paradigm` esen]ial` a unui \nv`]`mânt democratic este deocamdat` mai mult
implicit` [i \nc` timid` \n legisla]ia [i practica [colar` de la noi, de[i \n ultimii ani s-au f`cut foarte multe cursuri
[i au ap`rut destule publica]ii, focalizate mai direct sau indirect pe aceast` tem`.
Dac` \ncerc`m s` ne raport`m \ns` la situa]ia similar` din celelalte ]`ri europene – membre ale UE –
analiza se complic`. Potrivit site-ului oficial al European Agency for Development in Special Needs Education
(european-agency.org) – România, ca [i Bulgaria sunt singurele ]`ri din UE care \nc` nu au devenit membre
efective ale acestei organiza]ii, care colaboreaz` cu Comisia European` pe problematica respectiv`.
Compara]iile sunt ca atare greu de realizat, \n condi]iile \n care \n cele peste 15 studii realizate la nivel
european \n ultimii 10 ani nu apar date [i despre ]ara noastr`! România este prezent` doar \n studiile mai vechi
ale UNESCO (din anii ‘90) sau \ntr-un studiu realizat [i publicat \n 2007 de OCDE, doar pentru Europa de Sud-
Est (2).
La capitolul urm`tor va fi prezentat` o trecere \n revist` a ini]iavelor [i schimb`rilor legislative din ultimii
cinci ani \n ]`ri membre ale UE, care ne poate permite o compara]ie indirect`, cel pu]in din aceast` perspectiv`.
O dificultate major` a acestei perioade de 20 de ani \n educa]ia cerin]elor speciale a fost contribu]ia
foarte redus` (dup` 1993 practic inexistent`) a unui sector public de cercetare \n acest domeniu. Doar universit`]ile
din Cluj, Ia[i, Bucure[ti, Timi[oara [i Constan]a (prin facult`]ile [i catedrele de profil) au promovat elemente de
cercetare, prin tematica cursurilor, prin lucr`ri personale ale membrilor comunit`]ii academice sau ale
studen]ilor.
Este unul dintre motivele principale pentru care Asocia]ia RENINCO România, \n parteneriat cu UNICEF
[i autorit`]ile centrale interesate de problematic` s-a angajat \n proiecte de acest fel – inclusiv cu contribu]ia
universit`]ilor men]ionate - o serie de cercet`ri-ac]iune [i publica]ii prin care s-a dorit tocmai umplerea unui gol
serios \n activitatea institu]ional` de cercetare dezvoltare necesar` [i acestui domeniu.

1Pa[i spre educa]ia incluziv` \n Romania, RENINCO, MECT [i UNICEF, 2008.


2 Politici \n educa]ie pentru elevii \n situa]ie de risc [i pentru cei cu dizabilit`]i din Europa de Sud Est, România, OCDE, 2007.

9
2. Aspecte din experien]a interna]ional` privind integrarea [i incluziunea
persoanelor cu CES \n \nv`]`mânt

Traian Vr`sma[

2.1 Introducere [i context istoric

Organiza]iile interna]ionale (ONU, OMS), ca [i EDF (Forumul European al Dizabilit`]ii) – partener de


consultare al Comisiei Europene) atest` c` 10% din popula]ie are dizabilit`]i. |n multe ]`ri se recunoa[te c` din
toat` popula]ia [colar` cam 15-20% prezint` dificult`]i \n \nv`]area [colar` – cerin]e educa]ionale speciale (CES).
CES au fost [i sunt asociate tot mai mult cu grupul semnificativ de elevi care se confrunt` cu variate forme [i
nivele de insucces [colar.
Educa]ia copiilor [i a persoanelor cu dizabilit`]i a avut \n mod tradi]ional ca domeniu de cunoa[tere,
interven]ie, cercetare [i formare psihopedagogia (educa]ia) special` (expresie utilizat` \n România dup` anul
1990), domeniu adresabil \ndeosebi cadrelor didactice care erau ([i sunt \n prezent) preg`tite \n mod ]intit
pentru a lucra \n [colile speciale, destinate acestor copii – \nv`]`mântul special.
Educa]ia special` (adaptat`) a fost pân` de curând un concept mai cuprinz`tor [i mai flexibil decât
\nv`]`mântul special – care se refer` \n esen]` mai ales la [colarizarea separat` (segregat`) a copiilor cu deficien]e
(handicap). A fost o no]iune mai cuprinz`toare, \ntrucât acoper` ca semnifica]ie o gam` mai larg` de activit`]i
decât cele corelate no]iunii clasice de \nv`]`mânt special. Educa]ia special` presupune o viziune mai extins` \n
ce prive[te interven]ia de reabilitare / recuperare, compensarea, colaborarea multiprofesional` [i multisectorial`,
cooperarea cu familia precum [i alte activit`]i, realizate \n [coala speciala sau \n cea general` ori \n afara [colii etc.
|n România, pân` la 1989 denumirea acestui domeniu de cunoa[tere [i ac]iune era, dup` inspira]ie
sovietic` - defectologie - denumire care reflecta [i o anumit` viziune care a dominat lumea \ntreag` pân` \n anii
’70 ai secolului XX (la noi [i dup`) – viziunea medical` asupra dizabilit`]ilor [i dificult`]ilor care \nso]esc unele
persoane. Ulterior, dup` anul 1980 a ap`rut tendin]a de trecere de la viziunea medical` la alte modele asupra
dizabilit`]ii, cu deosebire la modelul social.
Perioada contemporan` – dup` anul 1970 – cunoa[te o serie de schimb`ri semnificative \n domeniul
educa]iei copiilor considera]i a avea cerin]e/nevoi speciale, derivate direct din evolu]iile progresive ale gândirii
[i practicii interna]ionale, bazate pe drepturile omului. Asist`m \n esen]` la trecerea de la educa]ia segregat`
spre o educa]ie integrat` [i ulterior incluziv`, pentru cei care nu aveau anterior decât [ansa [colariz`rii separate.
Concepte relativ noi cum ar fi cele de Cerin]e Educa]ionale Speciale (CES) sau mai nou Educa]ia Cerin]elor
Speciale (ECS) joac` un rol deosebit \n aceste evolu]ii. Cu deosebire dup` anul 1990, incluziunea [colar` -
educa]ia incluziv` - a acestor copii – ca [i a altor grupuri vulnerabile, aflate \n risc de marginalizare [i excludere, este
parte integrant`, inseparabil` a paradigmei educa]ie pentru to]i - [i pentru fiecare – \ntr-o societate democratic`,
deschis` [i responsiv` la diferen]e, la diverse particularit`]i [i necesit`]i individuale (personalizate).

Educa]ia special` pân` \n anul 1970 \n lume


Atitudinea societ`]ii fa]` de persoanele cu dizabilit`]i, ca [i fa]` de alte persoane \n dificultate (dezavantaj)
a fost de-a lungul istoriei \n principal una de devalorizare, respingere, izolare [i segregare.
|nc` din antichitate asist`m la practici de segregare radical` a copiilor cu dizabilit`]i (exterminare fizic`,
\n Sparta [i op]ional - ca decizie a capului de familie - \n Roma antic`) ca [i la atitudini diferen]iate, \n anumite
]`ri sau fa]` de anumite persoane cu dizabilit`]i (cazul atitudinii din templele egiptene fa]` de persoanele surde
– mai pu]in negativ` decât fa]` de alte persoane cu dizabilit`]i).
Evul mediu a cunoscut o serie de atitudini specifice, nuan]ate fa]` de acelea[i persoane, cum ar fi cea cele
de suspiciune de vr`jitorie, blestem sau vinov`]ie a p`rin]ilor. |nceputurile empirice ale asisten]ei sociale - care
treptat s-a asociat [i cu \ncerc`ri educa]ionale - au cuprins acum, dar mai ales \n perioda filantropic` iluminist`,
printre grupurile ]int` de persoane \n dificultate [i pe cele cu dizabilit`]i, prin forme de ‘protec]ie’ de tipul azilelor
[i spitalelor.
O prima deschidere spre posibilitatea ca [i copiii care \nva]` mai greu s` merite aten]ie educa]ional` o
g`sim la Comenius, \n Didactica Magna (capitolul IX): “Cu cât cineva este mai greoi [i mai pu]in dotat de la natur`,
cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de m`rginirea [i prostia sa”.

10
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Pionierul experien]elor propriu zise de educa]ie specializat` este considerat Gabriel Itard, cel care a
\ncercat umanizarea copilului s`lbatic, descoperit la Aveyron, \n Fran]a (1799). Tehnicile de predare-\nv`]are
elaborate de Itard au fost preluate [i dezvoltate ulterior de Seguin, a c`rui activitate profesional` a influen]at
substan]ial progresul “tratamentului” pentru persoanele cu handicap mintal, \n institu]ii speciale (azile, spitale).
Debutul preocup`rilor institu]ionale de educare a copiilor cu deficien]e reprezint` un pas important \n
evolu]ia atitudinii sociale fa]` de aceast` categorie uman` - etap` “acord`rii cet`]eniei reduse“). Copiilor [i mai cu
seam` tinerilor cu deficien]e li s-a permis accesul \n [coli - chiar dac` erau speciale - [i apoi \n ateliere (protejate),
ceea ce la vremea respectiv` a reprezentat un impuls \nsemnat \n schimbarea treptat` a atitudinii [i concep]iei
de ansamblu a societ`]ii. Dac` aceste persoane pot s` \nve]e, atunci reprezint` [i ele o anumit` valoare \n societate,
chiar dac` \nva]` sau muncesc par]ial [i incomplet - comparativ cu semenii. Aceasta concep]ie s-a men]inut pân`
aproape de zilele noastre...
Orientarea copiilor cu deficien]e c`tre institu]ii speciale – \n cadrul c`rora se diferen]iaz` [i se dezvolt` tot
mai mult [colile speciale de tip internat – a constituit o caracteristic` fundamental` [i \n secolul al XX-lea.
|ntre cele 2 r`zboaie mondiale sunt identificate primele \ncerc`ri timide de dep`[ire a modelului [colii
speciale separate, prin \nfiin]area unor clase speciale, \n incinta [colilor obi[nuite. Este cazul, de pild`, al claselor
de perfec]ionare din Fran]a, sau al claselor speciale constituite la noi \n ]ar`, pentru “copii anormali educabili”, \n
baza Legii \nv`]`mântului din anul 1924.
Orientarea ‘segrega]ionist`’ \n educa]ia special` se continua, ba chiar ia amploare dup` cel de-al 2-lea
r`zboi mondial, cu toate dezvolt`rile democratice ale perioadei istorice de dup` anul 1945, \n societate ca [i \n
lumea [colii. Acum se consolideaz` [i se multiplic` structurile educa]ionale separate, specializate. Semnificativ \n
acest sens este num`rul mare de institu]ii [colare speciale nou create \n aceast` etap` pentru copiii cu deficien]e,
ca [i diversificarea categoriilor de copii considera]i “anormali”, din punct de vedere educa]ional, prin sporirea
num`rului de copii exclu[i din mediile obi[nuite de via]` [i educa]ie. Printre categoriile noi de copii “inadapta]i”,
care diversific` câmpul educa]iei speciale – [i \n acela[i timp o apropie de educa]ia (pedagogia) general`,
distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc. Aceast` dezvoltare si diversificare se
leag` [i de apari]ia conceptului [i a câmpului de interven]ie aferent dificult`]ilor/ tulbur`rilor de \nv`]are.
Logica [i caracteristicile principale ale [colariz`rii speciale separate, dezvoltate \n paralel, pentru copiii
care nu f`ceau fa]` cerin]elor [colii de mas`, \ntr-o perioad` istoric` foarte \ntins`, sunt \n principal urm`toarele
– din perspectiva actual`, a drepturilor omului [i ale copilului:
• Sistemul de \nv`]`mânt obi[nuit a exclus \n mod tradi]ional pe acei copii percepu]i ca ‘diferi]i’, ori a creat
structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performan]e [colare a[teptate. Aceast`
reac]ie se baza pe un model preponderent medical – dificultatea de \nv`]are era simptomul unui deficit
care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui \nv`]`mânt separat, numai pentru
copii cu deficien]e, se f`cea \n scopul de a se asigura cel mai bun ‘tratament’ posibil, de c`tre profesori
speciali[ti. |n consecin]`, nu era necesar ca profesorii din [colile obi[nuite s` acorde aten]ie copiilor care
prezentau cerin]e educa]ionale speciale.
• |n multe ]`ri – ca [i \n ]ara noastr` – unii copii cu dificult`]i u[oare [i moderate de \nv`]are frecventau
[coli obi[nuite, dar far` a primi sprijin suplimentar, ca atare mul]i dintre ei \nregistrau e[ec [i/sau abandon
[colar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimi[i \n [coli speciale.
• |nv`]`mântul special a fost asociat de-a lungul timpului – [i este \nc`, \n mare masur` la ora actual`, \n
]ara noastr` ca [i \n alte ]`ri – cu educa]ia [colar` organizat` special pentru copiii surzi, nev`z`tori, pentru
cei cu deficien]e mintale sau fizice. Aceast` perspectiv`, relativ limitat`, a contribuit la apari]ia [i
dezvoltarea unui sistem educa]ional mai mult paralel, de [coli [i institu]ii speciale, care nu avea vreo
leg`tur` prea semnificativ` cu restul \nv`]`mântului.

2.2 Educa]ia special` \n contextul evolu]iei contemporane a drepturilor omului

Schimb`rile ap`rute \n anii ’70 in domeniul educa]iei speciale se leag` fundamental de evolu]ii \nsemnate
privind extinderea [i diversificarea aplic`rii drepturilor omului.
La sfâr[itul anilor 60', s-au dezvoltat [i intensificat mi[c`rile organiza]iilor [i persoanelor cu handicap, \n
scopul dobândirii recunoa[terii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca deriva]ie [i
particularizare a “Declara]iei universale a drepturilor omului”, din anul 1948.
Motto-ul Declara]iei de la 1948 poate fi considerat ca un fir ro[u al evolu]iilor democratice
ulterioare [i \n acest domeniu: ‘Toate fiin]ele umane sunt n`scute libere [i egale, \n demnitate [i drepturi”.

11
Sunt semnificative \n acest sens rezolu]ii ale Adun`rii Generale ONU [i evenimente marcate de acest
organism, dup` anul 1970:
- 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” (rezolu]ie)
- 1975 – “Drepturile persoanelor handicapate” (rezolu]ie)
- 1981 - “Anul Interna]ional al Persoanelor cu Handicap”
- 1982 - Adoptarea “Programului Mondial de Ac]iune pentru Persoanele cu Handicap” (1983 - 1992
(rezolu]ie)
- 1993 – “Regulile Standard privind Egalizarea {anselor Persoanelor cu Dizabilit`]i” (rezolu]ie)
- 2001 – Pentru o Conven]ie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilit`]i (rezolu]ie de ini]iere)
- 2006 – Adoptarea Conven]iei ONU privind promovarea demnit`]ii [i drepturilor persoanelor cu
dizabilit`]i.
Esen]a respectivelor documente [i evenimente const` \n recunoa[terea deplin` a acestor persoane ca
fiin]e umane, cu toate drepturile [i implica]iile care decurg de aici.
Evolu]ia [i schimb`rile \nsemnate din ultimii zeci de ani au fost complexe [i adesea sinuoase. Ele pot fi
cricumscrise la dou` perioade relativ distincte – cea a integr`rii (1970-1990) [i cea a incluziunii (dup` 1990).

2.3 Perioada integr`rii educa]ionale – educa]ia integrata (1970-1990)

O cauz` foarte important` a schimb`rilor ap`rute acum, pe fondul evolu]iei drepturilor umane a fost
apari]ia [i promovarea \n aceast` perioad` a principiului (filosofiei) normaliz`rii – ca o nou` politic` social` cu
privire la persoanele cu handicap (ini]iat` \n ]`rile scandinave). Acest principiu a \ncercat s` r`spund`, mai ales
\n faza sa ini]ial`, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi [i persoanelor cu handicap acelea[i
condi]ii de via]` ca [i semenilor din societate, plecându-se de la premisa c` a duce o via]` normal` este un un
drept uman universal, derivat din “Declara]ia Universal`”, necesar \n particular [i pentru persoanele cu handicap.
Baza teoretic` a integr`rii – corelat` [i complementar` normaliz`rii - se leag` atât de principiul
normaliz`rii cât [i de conceptul psihiatriei democratice, promovat \n Italia. Cercet`rile [tiin]ifice asupra efectelor
negative ale institu]ionaliz`rii copiilor ca [i apari]ia [i dezvoltarea, \n aceast` perioad`, a psihologiei [i pedagogiei
umaniste (Rogers, Maslow etc), par s` fi avut de asemenea o influen]` semnificativ` \n planul fundament`rii
[tiin]ifice a educa]iei integrate pentru cei cu dizabilit`]i.
Concep]ia cu privire la \nv`]`mântul integrat pentru copiii cu handicap a \nceput s` fie transpus` \n
practic`, cu deosebire la \nceputul anilor 70’, \n unele ]`ri cum ar fi Italia, peninsula scandinav` (Suedia,
Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi \n SUA, Canada, Australia [i Israel, Spania, Portugalia [i alte ]`ri
europene. |n cele mai multe dintre ]`rile care au p`[it pe drumul educa]iei integrate \n anii 70’, schimbarea de
paradigm` a \nsemnat \nceputul unei reforme \ndelungate [i complexe, care s-a ilustrat \n principal prin
diversificarea structurilor [i modalit`]ilor de [colarizare a copiiilor cu cerin]e speciale. De la structura aproape
unic` a [colii speciale, au ap`rut [i s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lâng` [coli
obi[nuite, precum [i diverse structuri de sprijin, unit`]i/centre de resurse, create pentru facilitarea integr`rii [colare
a copiilor cu deficien]e \n [colile obi[nuite. Elementul de baz` \n cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele
didactice specializate pentru suportul \nv`]`rii \n [coala obi[nuit` – denumite, \n principal,‘de sprijin’ sau
‘itinerante’. Num`rul acestor cadre didactice \n Italia, de exemplu, era la \nceputul anilor 80’ de circa 32.000
(Canevaro, 1984, 1994) iar \n prezent este de 90.000(3).
Caracteristicile integrarii, \n perioada analizat`, evidentiaz` un accent predominant pe copil, pe individul
supus acestui proces [i mai pu]in pe celalalt termen care define[te integrarea – mediul integrator. Ace[ti copii erau
diferi]i, de aceea fuseser` \n mod tradi]ional segrega]i. Integrarea \nseamn` reducerea diferen]elor, pentru ca ei s`
se apropie de [coala obi[nuit`. Ceva progres s-a ob]inut \n acest fel – ac]ionându-se mai ales prin sprijinul acordat
copilului \n cauz` – dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dac` sistemul [colar obi[nuit r`mâne neschimbat, dac` nu
se ac]ioneaz` concomitent [i asupra mediului educa]ional care integreaz` - \n ideea prevenirii [i/sau reducerii
excluderii [i marginaliz`rii.

3Proiectul “Parteneriate pentru Incluziune ‘Leonardo’ [i ‘Grundtvig’, RENINCO, 2009-2011

12
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

2.4 Educa]ia incluziv` \n lume (dup` 1990)

Un rol deosebit \n noile abord`ri este acum recunoa[terea efectiv` [i plenar`, a tuturor drepturilor, pentru
to]i copiii, realizat` \n 1989, odat` cu adoptarea de c`tre Adunarea General` a Na]iunilor Unite a Conven]iei cu
privire la drepturile copilului (1989).
Conven]ia este foarte important` [i semnificativ`, deoarece exprim` o (nou`) viziune asupra copilului,
reflectând câteva valori de baz` cu privire la tratamentul copiilor, la protec]ia [i la participarea lor \n societate. Aceste
valori, denumite principii de baz` se reg`sesc la articolele 2, 3, 6 [i 12 ale Conven]iei. Principiile alese de
Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:
• nondiscriminarea
• interesul superior al copilului
• asigurarea supravie]uirii [i dezvolt`rii
• exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart`)
Foarte important este [i principiul indivizibilit`]ii drepturilor, complementar nondiscrimin`rii.
La articolul 2, care se refer` la nondiscriminare [i la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar c`, toate
drepturile se aplic` tuturor copiilor, f`r` nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacit`]ii (dizabilit`]ii).
Altfel spus, to]i copiii beneficiaz` de toate drepturile enumerate \n Conventie, “indiferent de ras`, culoare, sex,
limb`, religie, opinie politic` sau alt` opinie a copilului ori a p`rin]ilor sau a reprezentan]ilor s`i legali, de originea
lor na]ional`, etnic` sau social`, de situa]ia lor material`, de incapacitate, de na[terea lor sau de alt` situa]ie”.
Prin prisma acestor prevederi de baz` ale Conven]iei, dreptul la educa]ie (articolele 28 [i 29), la fel ca [i celelalte
drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.
Articolul 23 al Conven]iei se refer` expres la protec]ia copiilor cu dizabilit`]i, declarând dreptul acestora
de a se bucura de o via]` plin` [i decent`, \n condi]ii care s` le garanteze demnitatea [i autonomia [i s` le faciliteze
participarea activ` la via]a comunit`]ii. Toate drepturile trebuiesc realizate \ntr-o manier` care s` conduc` la o
“integrare social` [i o dezvoltare individual` cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor cultural` [i
spiritual`”.

Alte documente interna]ionale, bazate pe drepturile omului [i copilului


Conferin]a mondial` a mini[trilor educa]iei de la Jomtiem, (organizat` de agen]iile ONU \n 1990),
desf`[urat` sub genericul EDUCA}IE PENTRU TO}I a pus pe agenda de lucru a comunit`]ii interna]ionale “Cadrul
general de ac]iune pentru a satisface necesit`]ile de baz` ale \nv`]`rii”. Acesta a reluat [i \nt`rit ideea c` fiecare copil
trebuie s` aib` acces la educa]ia de baz`, a[a cum s-a precizat \n Conven]ia cu privire la drepturile copilului.
O alt` ini]iativ` major`, legat` \n mare m`sur` de promovarea drepturilor omului [i ale copilului a fost
Declara]ia de la Salamanca [i cadrul de ac]iune \n educa]ia cerin]elor speciale (1994). Conferin]a a fost
organizat` de UNESCO [i de Ministerul Educa]iei din Spania [i este considerat` ca moment efectiv de lansare
a viziunii educa]iei incluzive \n lume.
Dovad` \n acest sens sunt [i defini]iile date aici educa]iei incluzive (a se vedea mai jos viziunea).
Recomand`rile [i principiile cuprinse \n Declara]ie sunt semnificative:
• Fiecare copil are dreptul fundamental la educa]ie [i trebuie s` i se asigure [ansa de a atinge [i de a men]ine
un nivel acceptabil al \nv`]`rii.
• Fiecare copil are particularit`]i, interese, abilit`]i [i necesit`]i de \nv`]are unice.
• Sistemele educa]ionale [i programele de \nv`]are trebuie proiectate [i aplicate \n a[a fel \ncât s` se ]in`
cont de marea diversitate a acestor particularit`]i [i cerin]e
Copiii cu cerin]e educa]ionale speciale trebuie s` aib` acces \n [colile generale, care trebuie s`-i accepte,
organizând o educa]ie centrat` pe copil, punând \n lucru o pedagogie care poate satisface necesit`]ile specifice.
Apar acum roluri noi pentru [colile speciale – care pot reprezenta o resurs` valoroas` \n dezvoltarea
[colilor incluzive: “Personalul acestor institu]ii speciale are experien]a necesar` examin`rii timpurii [i identific`rii
copiilor cu dizabilit`]i.
{colile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire [i resurs` de personal pentru [colile
obi[nuite. Scolile speciale sau unit`]ile speciale din [colile incluzive – ar putea continua s` furnizeze cea mai
potrivit` educa]ie, pentru un num`r relativ mic de copii cu handicap (mai sever si/sau asociat), care nu pot fi inclu[i
\n clasele obi[nuite ale [colilor.”

13
Comunitatea (Uniunea) European` ca [i Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai dup` 1990,
mai multe rezolu]ii [i recomand`ri, dedicate special educa]iei [colare [i necesit`]ii de integrare \n \nv`]`mântul
obi[nuit a copiilor cu dizabilit`]i.
Dintre recomand`rile ([i practicile) importante cit`m:
- necesitatea dezvolt`rii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
- dezvoltarea cooper`rii dintre [colile speciale [i cele obi[nuite.

Regulile Standard pentru egalizarea [anselor persoanelor cu dizabilitati (ONU, 1993)


Accentul pe incluziune social`, pe o educa]ie incluziv` este mai evident, comparativ cu anul 1982. Regula
6 a precizeaz` foarte clar c`:
• autorit`]ile din domeniul \nv`]`mântului general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu
dizabilit`]i, \n contexte integrate. Aceast` educa]ie trebuie s` fie o parte integrant` a sistemului na]ional
de:
• planificare a \nv`]`mântului;
• dezvoltare a curriculum-ului;
• dezvoltare a organiz`rii [colare.
Altfel spus, recomandarea este clar` \n ce prive[te obliga]ia statelor de a adapta a practicile educationale
la persoanele cu dizabilit`]i din \nv`]`mântul obi[nuit (practici incluzive).
Forumul Mondial al Educa]iei pentru To]i – anul 2000, Dakar – organizat de agen]iile ONU (UNESCO,
UNICEF, PNUD, UNFPA, precum [i Banca Mondial` – acelea[i care au organizat [i conferin]a de la Jomtiem, \n
1990) - a adus \n discu]ie [i a accentuat ideea necesit`]ii educa]iei incluzive [i pentru copiii cu dizabilit`]i, precum
[i a corel`rii ei cu educa]ia pentru to]i copiii. Red`m mai jos un citat semnificativ \n acest sens: ‘Includerea copiilor
cu cerin]e/nevoi speciale, a celor din minorit`]ile etnice dezavantajate [i din popula]ii care migreaz`, din zone
\ndep`rtate [i izolate [i din periferiile urbane [i a altora exclu[i de la educa]ie, trebuie s` fie o parte integrant` a
strategiilor necesare pentru a atinge educa]ia primar` universal`, pân` \n anul 2015...’
Consiliul Europei a adoptat \n 2006 un Plan de ac]iune pentru persoanele cu dizabilit`]i (2006-2013) care
la capitolul educa]ie stipuleaz`, printre altele:
Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilit`]i s` participe la [colarizarea obi[nuit` nu este
important` doar pentru acestea ci [i pentru persoanele f`r` dizabilit`]i, \n beneficiul \n]elegerii de c`tre oameni a
diversit`]ii umane…
Structurile [colare obi[nuite [i cele specializate trebuiesc \ncurajate s` lucreze \mpreun` ca s` sprijine educa]ia
\n comunit`]ile locale, ceea ce trebuie s` fie consonant cu scopul incluziunii depline.
Toate persoanele cu dizabilit`]i, indiferent de natura [i nivelul de deficien]` au acces egal la educa]ie.

2.5 Conven]ia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilit`]i (2006)

|n luna decembrie 2006 a fost adoptat` c`tre Adunarea General` a ONU Conven]ia privind drepturile
persoanelor cu dizabilit`]i.
Articolul 24 care se refer` la educa]ie, merit` o aten]ie aparte \n contextul discu]iei noastre.
„1. Statele P`r]i recunosc dreptul persoanelor cu dizabilit`]i la educa]ie. |n vederea realiz`rii acestui drept,
f`r` discriminare [i cu respectarea principiului egalit`]ii de [anse Statele P`r]i vor asigura un sistem educa]ional
incluziv la toate nivelurile, precum [i \nv`]area pe tot parcursul vie]ii, \ndreptate spre:
(a) A-[i dezvolta pe deplin poten]ialul uman, sim]ul demnit`]ii [i stimei de sine, spre consolidarea
respectului pentru drepturile [i libert`]ile fundamentale ale omului [i pentru diversitatea uman`;
(b) A-[i dezvolta personalitatea, talentele [i creativitatea proprii persoanelor cu dizabilit`]i, precum [i a
abilit`]ilor lor mentale [i fizice, la poten]ial maxim;
(c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabilit`]i s` participe efectiv la o societate liber`.
2. |n \ndeplinirea acestui drept, Statele P`r]i se vor asigura c`:
(a) Persoanele cu dizabilit`]i nu sunt excluse din sistemul general de educa]ie pe criterii de dizabilitate,
iar copiii cu dizabilit`]i nu sunt exclu[i din \nv`]`mântul primar gratuit [i obligatoriu sau din
\nv`]`mântul secundar din cauza dizabilit`]ii;

14
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

(b) Persoanele cu dizabilit`]i au acces la \nv`]`mânt primar incluziv, de calitate [i gratuit, [i la \nv`]`mânt
secundar, \n condi]ii de egalitate cu ceilal]i, \n comunit`]ile \n care tr`iesc;
(c) Se asigur` adaptarea rezonabil` a condi]iilor la nevoile individuale;
(d) Persoanele cu dizabilit`]i primesc sprijinul necesar, \n cadrul sistemului general de educa]ie, pentru a
li se facilita o educa]ie eficient`;
(e) Se iau m`suri eficiente de sprijin individualizat care s` optimizeze progresul [colar [i socializarea \n
conformitate cu obiectivul de integrare deplin`.
3. Statele P`r]i vor asigura persoanelor cu dizabilit`]i posibilitatea s`-[i dezvolte competen]e care s` le
faciliteze participarea deplin` [i egal` a la procesul de \nv`]`mânt [i ca membri ai comunit`]ii. |n acest scop, Statele
P`r]i vor lua m`surile adecvate, inclusiv prin:
(a) Facilitarea \nv`]`rii caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative
[i alternative, a mijloacelor [i formelor de comunicare [i orientare [i a aptitudinilor de mobilitate
precum [i facilitarea sus]inerii [i mentoratului \ntre cei de aceea[i condi]ie;
(b) Facilitarea \nv`]`rii limbajului mimico-gestual [i promovarea identit`]ii lingvistice a persoanelor cu
deficien]e de auz;
(c) Asigurarea educa]iei persoanelor, [i mai ales a copiilor, care sunt nev`z`tori, surzi sau cu surdo-
cecitate, prin cele mai adecvate [i individualizate limbaje c`i [i modalit`]i precum [i \n medii care s`
le favorizeze o maxim` dezvoltare [colar` [i social`.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele P`r]i vor lua m`surile adecvate prin angajarea de
profesori, inclusiv profesori cu dizabilit`]i, califica]i \n limbajul mimico-gestual [i/sau Braille, [i prin formarea
profesioni[tilor [i personalului care lucreaz` la toate nivelurile educa]ionale. O astfel de formare va presupune
cunoa[terea problematicii dizabilit`]ii [i utilizarea modalit`]ilor, mijloacelor [i formatelor augmentative [i
alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor educa]ionale [i a materialelor potrivite pentru sus]inera
persoanelor cu dizabilit`]i.
5.Statele P`r]i se vor asigura c` persoanele cu dizabilit`]i pot avea acces la educa]ie general` superioar`,
formare voca]ional`, educa]ie pentru adul]i [i educa]ie permanent`, f`r` discriminare [i \n condi]ii de egalitate cu
ceilal]i. |n acest scop, Statele P`r]i se vor asigura c` persoanelor cu dizabilit`]i li se asigur` adapt`ri adecvate”(4).
A[a cum se poate aprecia de c`tre cei care cunosc situa]ia din România, prevederile de mai sus implic`
o analiz` serioas` [i o revizuire a politicilor [i practicilor educa]ionale pentru persoanele cu dizabilit`]i, \ndat` ce
Conven]ia va fi ratificat` [i la noi pe cale legal`.
Incluziunea educa]ional`, lupta \mpotriva excluderii, nondiscriminarea, egalitatea de [anse, facilitarea
particip`rii depline [i egale la procesul de \nv`]`mânt [i ca membri ai comunit`]ii sunt elemente cheie ale acestei
Conven]ii.

2.6 Viziunea educa]iei incluzive. Deosebirea de educa]ia integrat`

Evenimentul interna]ional care a lansat [i consacrat aceast` viziune a fost Conferin]a de la Salamanca
(1994), cu denumirea – Cadrul de ac]iune \n domeniul educa]iei (\nv`]`mântului) cerin]elor speciale.
Defini]ia dat` acum educa]iei incluzive [i principiile acesteia au dobândit ulterior o larg` recunoa[tere
interna]ional`.
Educa]ia incluziv`, se consemneaz` \n document, \ncorporeaz` principiile universal valabile ale unei
pedagogii s`n`toase, centrate pe copil. Din aplicarea acestor principii beneficiaz` to]i copiii dintr-o comunitate
[colar`. Aceast` pedagogie pleac` de la premisa c` diferen]ele dintre oameni sunt normale, c` \nv`]`mântul trebuie
s` se adapteze la aceste diferen]e [i la cerin]ele specifice de educa]ie care deriv` din ele, mai degrab` decât s` oblig`m
copilul s` se adapteze unor aser]iuni prefabricate privind scopul [i natura \nv`]`mântului.
{colile obi[nuite, cu orientare incluziv` reprezint` “mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor
discriminatorii, un mijloc care creeaz` comunit`]i primitoare [i construiesc o societate incluziv`, care ofer` educa]ie
pentru to]i; mai mult, ele asigur` o educa]ie eficient` pentru majoritatea copiilor [i \mbun`t`]esc eficien]a \ntregului
sistem de \nv`]`mânt”
“Educa]ia incluziv` caut` s` r`spund` nevoilor de \nv`]are ale tuturor copiilor, tinerilor [i adul]ilor, cu un
accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginaliz`rii [i excluziunii sociale.”

4 Din textul traducerii realizate de Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap, 2009.

15
(UNESCO, Salamanca, 1994)
“{coala trebuie s` includ` to]i copiii, [i pe cei “provenind din cadrul minorit`]ilor lingvistice, etnice sau
culturale, copiii din grupuri \ndep`rtate sau nomade, copiii ai str`zii sau care lucreaz`, copiii cu deficien]e sau
talenta]i” (Forumul Mondial pentru Educa]ie, Dakar, 2000).

Definirea educa]iei incluzive \n România


Educa]ia incluziv` presupune un proces permanent de \mbun`t`]ire a institu]iei [colare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus]ine participarea la procesul de \nv`]`mânt
a tuturor elevilor din cadrul comunit`]i” (HGR nr.1251/ 2005, bazat` pe o carte publicat` de UNICEF [i MEC din
1999).
Educa]ie integrat` versus educa]ie incluziv`

Educa]ie integrat` Educa]ie incluziv`


- Copii cu dizabilit`]i sunt accepta]i, cât mai - To]i copiii ([i cei cu dizabilit`]i ori al]i copii
aproape de, precum [i \n [coli [i clase obi[nuite. Nu marginaliza]i sau cu risc de excludere) sunt
apare \nc` o preocupare semnificativ` de adaptare a accepta]i de drept, \n mod natural, \n [coli.
claselor/ mediilor [colare obi[nuite - {colile comunit`]ii planific` [i au \n aten]ie
- Se ofer` acces par]ial la educa]ie pentru copiii cu continuu, nevoia de adaptare la cerin]ele speciale
deficien]e severe. diverse ale tuturor copiilor.

Dac` educa]ia integrat` vizeaz` mai mult persoana cu CES [i m`surile de egalizare a [anselor \n plan
individual, educa]ia incluziv` pune accentul pe perspectiva social` – pe mediile [colare [i pe necesitatea adapt`rii
acestora la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor afla]i \n situa]ia unui risc mai mare de
marginalizare [i excludere.

Nivele de integrare educa]ional` [i aspira]ia spre incluziune


• Integrarea fizic`, ca nivel incipient al integr`rii are \n vedere prezen]a unor copii cu dizabilit`]i sau alte
cerin]e speciale \n grupe/clase de \nv`]`mânt obi[nuit, cu scopul de reducere a distan]ei fizice ([i sociale)
dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educa]ional` nu presupune neap`rat activit`]i
comune [i interac]iune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab` utilizarea \mpreun` a unor spa]ii,
dot`ri, echipamente.
• Integrarea func]ional` sau pedagogic` reprezint` participarea efectiv` a copiilor cu dizabilit`]i la un proces
comun de \nv`]are cu ceilal]i copii din clasa obi[nuit`, ceea ce presupune c` [i ace[ti copii asimileaz`
anumite cuno[tinte, \[i formeaz` abilit`]i \mpreun` cu ceilal]i elevi. Integrarea pedagogic` survine atunci
când un elev cu cerin]e speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilal]i elevi, la lec]ii [i la
alte activit`]i [colare, pe perioade de timp [i pe con]inuturi similare, chiar dac` nivelul de cerin]e [i
realiz`ri poate fi relativ diferit (prin compara]ie). Este extrem de important` \ns` evolu]ia [i dezvoltarea
sa individual` precum [i asigurarea condi]iilor de interac]iune social`.
• Integrarea social` presupune – suplimentar fa]` de contextul [i rela]iile de \nv`]are atinse \n stadiul
anterior – includerea copiilor cu dizabilit`]i [i \n activit`]ile desf`[urate \n afara lec]iilor, atât \n via]a din
incinta [colii (pauze, jocuri, activit`]i sportive, cultural-artistice etc) cât [i \n afara [colii – \n activit`]i
realizate cu acela[i grup [colar. Integrarea social` la nivelul [colii presupune participarea activ` a unui
copil cu dizabilit`]i la via]a grupului [colar, acceptarea [i includerea lui \n rela]iile [i interrela]iile care se
structureaz`.
Integrarea social` este un stadiu semnificativ \n drumul ascendent spre incluziune [colar`.
Responsabilizarea [i adaptarea profesorului [i a clasei la ace[ti copii ([i la fiecare \n parte) sunt dimensiuni
esen]iale \n acest proces… care se suprapune \n mare m`sur` cu viziunea despre educa]ia incluziv`.

Exist` mai multe accep]ii ale educa]iei incluzive.


Viziunea \ngust` se revendic` mai ales dinspre \nv`]`mântul special – care are totu[i meritul de a o fi ini]iat
(UNESCO, 2005) - [i presupune \n esen]` transferul unor practici dinspre [coala special` spre cea general`,
pentru a o face pe aceasta mai sensibil` [i mai atent`, mai responsabil` [i respondent` la copiii cu dizabilit`]i [i
alte cerin]e speciale. A proceda la acest demers este util dar a r`mâne numai la aceasta este insuficient, poate
conduce uneori doar la integrare.

16
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Viziunea extins` rezid` din analiza [i reflec]ia asupra rolului [i misiunii [colii \n general. Esen]a viziunii
extinse ([i reale) se refer` de fapt la dezvoltarea [i reforma [colii generale sub multiple aspecte, pe ansamblu,
pentru a stimula [i poten]a \nv`]area la to]i copiii dintr-o comunitate – [i la fiecare \n parte. Sesizarea barierelor \n
\nv`]are [i adoptarea schimb`rilor necesare \n organizarea [colar`, \n curriculum [i \n strategiile de predare-
\nv`]are [i de evaluare sunt doar o parte din direc]iile de ac]iune \n acest context.
Este foarte important` identificarea [i adaptarea [colii la o gam` tot mai larg` de copii (cu risc de a fi)
dezavantaja]i \n educa]ie ceea ce extinde viziunea asupra vulnerabilit`]ii \n educa]ie. |n diverse ]`ri [i medii
sociale al`turi de copii cu dizabilit`]i se pot afla \n centrul aten]iei educa]ionale copii (sau familii) din zonele
rurale, izolate, cei care au p`rin]ii imigran]i [i/sau pleca]i la munc` \n str`in`tate, cei care tr`iesc \n familii
dezavantajate din alte puncte de vedere (socio-economic, cultural [i/sau lingvistic) etc.

2.7 Cerin]ele educative speciale (CES) [i Educa]ia (|nv`]`mântul) cerin]elor Speciale (ECS)

Este o sintagm` care a ap`rut [i s-a dezvoltat \n ultimele 2-3 zeci de ani, \n principal, din dorin]a de a
substitui, dup` caz, anormalitatea educa]ional` sau inadaptarea [colar`, care nu mai corespundeau noii viziuni
asupra dreptului la educa]ie. Conceptul a fost lansat \n anul 1978, \n Marea Britanie. Expresia a fost preluat`
ulterior de alte ]`ri, unele chiar din familia ]`rilor cu limba de origine latin` (Spania, Portugalia), precum [i de
UNESCO (din 1995) [i de România (prin Legea |nv`]`mântului).
No]iunea de CES desemneaz` necesit`]ile educa]ionale complementare obiectivelor generale ale educa]iei
[colare, necesit`]i care solicit` o [colarizare adaptat` particularit`]ilor individuale [i/sau caracteristice unei deficien]e
(ori tulbur`ri de \nv`]are), precum [i o interven]ie specific`, prin reabilitare/recuperare [i compensare
corespunz`toare(5). Interesant de spus c` aceast` accep]ie, de[i mai veche este prezentat` – \ntr-o form` u[or
adaptat` – [i \n acte de legisla]ie din 2005 [i 2006 \n România.
No]iunea de CES pare asem`n`toare cu cea de educa]ie special` – \n ultima parte a defini]iei de mai sus
– dar \n cadrul CES educa]ia special` este v`zut` \n context mai larg, complementar` cu educa]ia general`,
accesibil` fiec`rui copil/elev.
CES exprim` o necesitate evident` de a se acorda anumitor copii o aten]ie [i o asisten]` educa]ional`
suplimentar` (m`suri afirmative, pozitive, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), f`r` de care nu
se poate vorbi efectiv de egalizarea [anselor, de acces [i participare [colar` [i social`.
Sintagma CES este mai relevant` \n plan psihopedagogic decât cea de deficien]`, incapacitate/
dizabilitate sau handicap. |n acela[i timp, no]iunea sugereaz` o relativizare a concep]iei [i practicii tradi]ionale
de \mp`r]ire pe categorii de deficien]e ori handicap precum [i o viziune mai nou`, non-categorial`, care permite
\n mai mare m`sur` o abordare individualizat` (personalizat`).
CES desemneaz` un’continuum’ al problemelor speciale \n educa]ie, de la deficien]ele grave [i profunde la
dificult`]ile/tulbur`rile u[oare de \nv`]are. Registrul acestora, \n accep]ia UNESCO cuprinde:
- \ntârziere/deficien]` mintal`/dificult`]i/dizabilit`]i severe de \nv`]are/ dizabilit`]i intelectuale;
- deficien]e fizice/motorii;
- deficien]e vizuale;
- deficien]e auditive;
- tulbur`ri emo]ionale (afective) [i de comportament
- tulbur`ri (dezordini) de limbaj;
- dificult`]i/dizabilit`]i) de \nv`]are (UNESCO, 1995).
Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba \ns` de un grup de copii care au nevoie de un sprijin
adi]ional, care depinde la rândul lui de m`sura \n care [colile trebuie s`-[i adapteze curriculum-ul, predarea [i
organizarea [i/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care s` stimuleze \nv`]area eficient` [i
eficace pentru ace[ti copii (UNESCO, ISCED, 1997).
Din punct de vedere statistic, dac` copiii cu dizabilit`]i (intelectuale, fizice, vizuale [i auditive) reprezint`
\ntre 2-5% dintr-o populatie [colar`, copii cu CES sunt mult mai numero[i, variind \n unele t`ri (SUA, Anglia,
Danemarca) \ntre 10 [i 20% din popula]ia [colar`.

5 Vr`sma[, E., Vr`sma[, T., Copiii cu cerin]e educative speciale, Revista de educa]ie special`, nr.1, 1993.

17
|n anumite ]`ri (SUA, Marea Britanie, Spania, Estonia, Slovenia, Israel etc.) conceptul de CES se refer` [i
la copiii supradota]i. La noi \n ]ar`, Legea |nv`]`mântului (84/1995) [i amendamentele ei ulterioare utilizeaz`
conceptul de CES, alternativ [i/sau echivalent cu cele de deficien]` [i handicap.
|n diverse contexte, CES apare [i cu nota]ia prescurtat` (aproape sinonim`) de "cerin]e/nevoi speciale".
Aceast` expresie are \ns`, adeseori o semnifica]ie mai ampl`, ea cuprinzând pe lâng` deficien]e sau tulbur`ri [i
problemele educa]ionale puse de copiii care cresc \n anumite medii defavorizate, copii delincven]i, copiii str`zii
sau chiar cei apar]inând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. |n aceast` accep]ie, ne
apropiem de semnifica]ia, mai larg`, a termenului “copii \n situa]ie de risc”, ori a celui de copil \n dificultate, al
c`ror registru de cuprindere este \ns` mai amplu (vezi mai jos si CES \n viziunea OCDE).
UNESCO [i ]`rile membre ale Uniunii Europene acord` \n ultimii ani no]iunii de CES o semnifica]ie mai larg`
decât cea legat` de necesit`]ile speciale de educa]ie ale copiilor cu deficien]e ori cu tulbur`ri de \nv`]are - \n formula
"educa]ia cerin]elor speciale" (ECS). Ambele formule terminologice – CES [i ECS - circul` \n prezent \n paralel.

CES \n viziunea OCDE


Elevi care beneficiaz` de resurse suplimentare de acces la curriculum (cu CES) (cu dizabilit`]i, cu dificult`]i de
\nv`]are sau de comportament [i cu dezavantaje sociale) - ‘cei care au cerin]e educa]ionale speciale sunt defini]i
prin resurse suplimentare publice [i / sau private asigurate pentru a veni \n sprijinul educa]iei lor’.

Potrivit OECD, \n sfera CES pot fi incluse urm`toarele categorii de persoane:


Categoria A
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor cu dizabilit`]i (handicap), ca de exemplu, cei nev`z`tori sau
cu vedere par]ial` (ambliopi), surzi sau cu auz par]ial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintal` profund`
sau sever`, cu dizabilit`]i multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerin]e sunt considerate de regul` ca
derivate din tulbur`ri (afec]iuni) organice (de structuri sau func]ii).
Categoria B
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor care au dificult`]i de \nv`]are [i care nu apar \n mod evident
sau \n primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea \n categoria A sau C.
Categoria C
Se refer` la cerin]e educa]ionale ale elevilor care sunt considerate ca fiind \n primul rând rezultatul unor
factori socio-economici, culturali [i/sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES \ntr-o perioad` sau alta a [colarit`]ii sale, pe diverse perioade de timp [i
la diferite nivele [i intensit`]i de solicitare a unui sprijin.

Evolu]ii recente privind CES


Termenul de CES a \nceput s` fie la rândul lui criticat, inclusiv prin tendin]a de a fi \nlocuit cu al]i termeni
- a se vedea mai jos termenul de ECS (ICS). Sunt sesizabile [i \ncerc`ri de a se actualiza (moderniza) sau chiar
modifica aceast` no]iune, pentru a fi [i mai \ndep`rtat` de viziunea medical` [i chiar de educa]ia integrat` [i a
se apropia mai mult de modelul social, al incluziunii, bazat pe drepturile omului.
O viziune interesant` exprim` un autor italian (6), care define[te CES ca fiind dificult`]i evolutive de
func]ionare educa]ional` [i de \nv`]are. Optica de promovat asupra acestei defini]ii este dup` Ianes aceea c` un
anumit tip de func]ionare depinde \n mod fundamental de sistemul de valori cu care se opereaz` \n educa]ie.
Spania a introdus din 2006 conceptul de ‘cerin]e educa]ionale specifice de sprijin’ (special educational
support needs).
Sco]ia, stipuleaz` printre-o lege din 2004 (cu aplicare din 2005) termenul de ‘necesit`]i (cerin]e)
adi]ionale de sprijin’, care s` asigure ca to]i copiii s` beneficieze de educa]ie. Este un concept care se aplic` la
orice copil, care poate necesita sprijin adi]ional (suplimentar), pe termen scurt sau mediu, \n scopul asist`rii
pentru a beneficia maximal de educa]ie [colar`.
Din ambele expresii legale deducem o nuan]are a conceptului de CES, care scoate pe prim plan
obliga]iile socio-educa]ionale \n acest sens, pe dou` dimensiuni:
- adjectivul ‘special’ este schimbat cu ‘specific’ [i devine conotativ pentru sprijin, (Spania);
- \n loc de ‘speciale‘ cerin]ele (necesit`]ile) sunt ‘adi]ionale’ (suplimentare), fa]` de cele oferite celorlal]i
copii \n [coal` - Sco]ia (7)

6 Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005.


7 Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009).

18
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Educa]ia (|nv`]`mântul) Cerin]elor Speciale (ECS sau ICS)


Provenit` din experien]a interna]ional` (engl. "special needs education") ECS este sintagm` introdus` de
UNESCO \nc` din 1995, care se refer` - \ntr-o manier` mai general` [i mai relativizat` (decât educa]ia special`)
- la adaptarea [i completarea educa]iei pentru anumi]i copii, \n vederea egaliz`rii [anselor de participare [i
integrare [colar`. Ra]iunea acestei nuan]`ri terminologice – care aspir` s` \nlocuiasc` ‘educa]ia special`’ - este
legat` de faptul c` formula pune accentul \n mai mare m`sur` pe faptul c` dac` anumi]i copii au anumite
cerin]e/nevoi speciale, acestea pot fi satisf`cute [i \n medii de \nv`]are obi[nuite, incluzive – nu numai \n medii
[colare separate - \n vreme ce educa]ia special` sau chiar CES sugereaz` mai degrab` o abordare ‘special`’ [i deci
segregativ`.
Site-ul UNESCO care citeaz` Clasificarea Interna]ional` a Educa]iei (ISCED, 1997) precizeaz` c` termenul
ECS a intrat \n folosin]` ca \nlocuitor al termenului de educa]ie special`. Se \ncearc` astfel \ndep`rtarea de concep]ia
tradi]ional`, care avea \n vedere prin educa]ia special` mai ales [colarizarea \n unit`]i separate, segregate.
Ambele concepte (CES [i ECS) sunt a[adar mai extinse decât cel de educa]ie special`. De[i sunt
deocamdat` mai greu definibile [i produc unele confuzii, aceste concepte reflect` c`ut`ri care s` se potriveasc`
\n mai mare m`sur` tendin]elor [i viziunilor actuale \n domeniu. Este posibil` [i o asociere a acestor dou` no]iuni
cu cele de educa]ie integrat` [i respectiv incluziv`. Se poate remarca astfel c` \n vreme ce no]iunea de CES pare
a fi mai compatibil` cu cea de integrare, educa]ia incluziv` pare a fi mai favorizat` de cel`lalt termen –
ECS. Multe ]`ri [i studii europene (a se vedea site-ul european-agency.org) utilizeaz` \ns` ambele no]iuni.

2.8 Prevenirea [i combaterea excluziunii sociale

Pentru cre[terea coeziunii sociale (Procesul [i strategia Lisabona, 2000), pentru prevenirea [i combaterea
excluziunii sociale este foarte important s` fie contracarate \n plan psihosocial moduri de gândire, atitudini [i practici
individuale [i sociale care favorizeaz` excluziunea [i marginalizarea, intoleran]a, xenofobia [i chiar conflictele
interumane.
Stereotipul este rezultatul unui proces de selectare [i simplificare (schematizare) \n cunoa[terea
interuman`, prin care se generalizeaz` la un ansamblu de indivizi acelea[i opinii, care rezum`, reduc
caracteristicile, adesea la una singur` (ardelenii sunt profunzi, evreii sunt inteligen]i, negrii sunt lene[i,
moldovenii sunt melancolici etc). Aceste cli[ee pot fi pozitive, negative sau neutre.
Prejudecata este o idee preconceput` sau preluat`, o apreciere pe care o facem despre o persoan` f`r` a
o cunoa[te direct. Având o baz` cognitiv` [i afectiv` comun` cu stereotipul, prejudecata are, spre deosebire de
stereotip, de cele mai multe ori o conota]ie negativ`. Ea are [i o semnifica]ie mai larg`, \nglobând stereotipul,
asem`nându-se \n schimb foarte mult cu atitudinea… Allport definea prejudecata drept o atitudine negativ` sau
o predispozi]ie \n acest sens fa]` de un grup sau fa]` de membrii acestuia, bazat` pe o generalizare eronat` [i
rigid` (stereotipul).
Etnocentrismul, care presupune \n esen]` centrarea pe fondul cultural [i etnic al propriului grup [i
disonan]a cu tot ceea ce este diferit, constituie pân` la un punct un fenomen firesc, o reac]ie uman` universal`,
care are menirea de a proteja identitatea cultural` de apartenen]`. Exagerarea acestei atitudini, emiterea de
judec`]i de valoare asupra altor grupuri care le pun pe acestea \n inferioritate, pot \mpiedica interac]iunile \ntre
grupuri, pot conduce chiar la practici discriminatorii [i xenofobe.
Discriminarea
Este un concept intens utilizat \n domeniul drepturilor omului [i ale copilului.
Acest concept se refer` \n esen]` la orice distinc]ie (diferen]iere), de orice fel, \ntre oameni. (Covenan]a
Interna]ional` asupra drepturilor Civile [i politice, 1966, Conven]ia drepturilor copilului, 1989, Tratatul de la
Amsterdam, 1997).
Comitetul ONU pentru Drepturile Omului apreciaz` \ns` c` asigurarea tuturor drepturilor [i libert`]ilor
pe baze egale (f`r` discriminare) nu \nseamn` tratament identic \n orice situa]ie. |n anumite cazuri este nevoie de
ac]iuni afirmative, pozitive (de egalizarea [anselor), pentru a se preveni sau elimina condi]ii care pot cauza sau
perpetua tocmai discriminarea.
Segregarea, ca tendin]` de separare a persoanelor diferite, minoritare (pe criterii etnice, ocupa]ionale, de
abilitate (dizabilitate) etc este o form` institu]ionalizat` de distan]are social`, de demarcare fizic` sau simbolic`
a grani]elor dintre un grup (de regul` majoritar) [i altul (cel mai adesea minoritar).
|n cazul segreg`rii [colare consecin]ele sunt cel mai adesea negative, deoarece separarea ac]ioneaz` ca
mecanism de marginalizare [i adesea de excludere [colar` [i social`.

19
Incluziunea [i justi]ia (dreptatea) social`
Prin protec]ia [i incluziunea social` \n Uniunea European` se coordoneaz` [i \ncurajeaz` ac]iunile
statelor membre pentru a combate s`r`cia [i excluderea social` [i pentru a reforma sistemele de protec]ie social`,
pe baza schimburilor politice [i a \nv`]`rii reciproce.

Incluziunea social` \n documente române[ti


Memorandum-ul Comun al Incluziunii Sociale (Joint Memorandum of Inclusion – JIM) din anul 2005
identific` urm`toarele grupuri vulnerabile la excludere \n ]ara noastr`:
• Copiii \n situa]ie de risc \nalt (\n conexiune cu s`r`cia [i vulnerabilitatea la procesul de dezintegrare
social`);
• Tinerii de peste 18 ani care nu mai sunt acoperi]i de structuri de protec]ie social`
• Persoanele cu dizabilit`]i;
• Minoritatea rom`;
• Persoanele \n vârst` de risc \nalt;
• Persoanele f`r` ad`post.

Un instrument de identificare [i eliminare a inechit`]ii sociale


Un instrument interesant [i inedit de identificare [i de eliminare a motivelor sociale de inechitate \n acest
context a fost dezvoltat \n 2007 de organiza]ia Global Forum for Health Research (www.globalformumhealth.org,
autoare: Burke, Mary Anne [i Eichler, Margrit), care are denumirea extins`: Building an Integrative Analitycal
System For Recognising and Eliminating InEquities (Edificarea unui sistem analitic integrativ de recunoa[tere [i
eliminare a inechit`]ilor).
Potrivit acestui instrument exist` trei baze (surse majore) ale inegalit`]ii sociale \n lume:
1. Men]inerea unei ierarhii existente. Toate societ`]ile stratific` oamenii pe baza genului, abilit`]ii [i clasei
sociale. Exist` \n orice societate grupuri dominante sau non-dominante.
2. E[ecul de a examina diferen]ele sociale relevante... Insensibilitatea la diferen]e conduce la tratarea oamenilor
la fel, de[i ar trebui trata]i diferit...
3. Utilizarea de standarde duble – acestea pot fi deschise sau ascunse... \n mod evident mai greu de
depistat...
Fiecare dintre aceste baze are mai multe fa]ete de exprimare.
G`sirea unor solu]ii de eliminare a inechit`]ilor este un proces extrem de dificil [i complex, care trebuie
s` provoace politicile, atitudinile [i valorile sociale.
Cre[terea real` a gradului de coeziune social` presupune luarea serioas` \n considera]ie a inechit`]ilor
care conduc la discriminare [i excludere social`. Incluziunea \n educa]ie poate fi realizat` foarte greu (sau aproape
deloc) dac` nu este dezvoltat` \n paralel [i incluziunea \n lumea larg` social`, dac` nu sunt prevenite [i/sau eliminate
\n cât mai mare m`sur` aici bariere majore, ca discrimin`rile [i inechit`]ile!

2.9 Legisla]ie recent` privind CES [i incluziunea \n ]`ri membre ale UE (8)

Introducere
|n anii ’90 tendin]a dominant` \n politicile educa]ionale privind copiii cu cerin]e speciale era \nc` \n
Europa cea de integrare – de educa]ie integrat`. De[i dup` Conferin]a de la Salamanca (1994) multe ]`ri au
\nceput s`-[i reorienteze politicile spre incluziune – educa]ie incluziv` - aceasta devine efectiv dominant` \n unele
]`ri abia dup` anul 2000.
Iat` doar foarte succint anii de marcare (accentuare) a integr`rii \n câteva ]`ri din Europa de Vest (9):
Austria (1993), Belgia (1994), Danmarca (1994). Anglia (1994, Finlanda (1990), Fran]a (1991), Germania
(1994), Islanda (1996), Irlanda (1995, 1998), Italia (1992), Luxemburg (1994), Olanda(1990), Norvegia, 1991,
Portugalia (1991), Spania (1995), Suedia (1997).
Modific`rile [i ini]iativele legislative descrise \n continuare \nvedereaz` cu mai mult` claritate evolu]iile
spre integrare [i \n cele mai multe ]`ri chiar spre incluziune [colar`, pentru copiii [i persoanele cu CES.

8 adaptare dup`: Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009).
9 Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998.

20
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Cehia (proiect din 2008)

Ministerul Educa]iei a finalizat un Cod de practic` destinat s` faciliteze transferul c`tre [i \n cadrul
structurilor [colare [i de sprijin pentru CES.
Focalizarea acestui document este c`tre copiii cu dificult`]i de \nv`]are, \n particular cei de etnie rom`
[i prive[te transferul acestora dinspre structuri separate c`tre cele generale de \nv`]`mânt.
Obiectivele vizeaz` \n principal
- reducerea num`rului de elevi romi \n structuri separate \n favoarea contextelor incluzive;
- reducerea num`rului de elevi diagnostica]i cu ‘dificult`]i de \nv`]are (\ntârziere/ deficien]` mintal`)’, \n paralel
cu revizuirea instrumentelor de evaluare (diagnostic), cu focalizare pe aspectul de ‘prietenoase cultural’.
Impactul probabil: strategia nou` propus` este consecin]a unei decizii de la Curtea superioar` a Cur]ii
europene a drepturilor omului, ca urmare a plângerilor venite din partea a 18 organiza]ii ale romilor, \mpotriva
Republicii Cehe.

Grecia (proiect de lege a educa]iei speciale din 2008)

Focalizare [i obiective
Noua lege \ncearc` s`:
a) fac` o codificare a legilor existente;
b) actualizeze [i s` \mbog`]easc` legile existente;
c) formeze o unitate legislativ`, prin care s` fie promovat` o politic` na]ional` bazata pe caracteristici
interna]ionale recunoscute.
|n plus legea va simplifica decretele preziden]iale existente [i va facilita implementarea reformei
educa]ionale.
Principiile de baz` ale legii:
- se va realiza pentru prima dat` \nv`]`mântul obligatoriu pentru copiii cu cerin]e speciale;
- se va exprima decizia politic` pentru includerea substan]ial` a persoanelor cu cerin]e speciale \n societate
prin ‘asigurarea de [anse egale’;
- se introduce defini]ia interna]ional` a dizabilit`]ii, ca extensie a fiin]ei umane, prin plasarea accentului
asupra func]ionalit`]ii [i a capacit`]ilor de participare;
- se clarifica scopul educa]iei speciale, c`tre asigurarea [anselor egale pentru persoanele cu cerin]e speciale
la participare deplin`, via]` independent`, [i autonomie financiar`;
- se precizeaz` clar c` [colarizarea trebuie asigurat` \n [coala general` pentru to]i elevii cu cerin]e speciale
moderate [i [coli speciale pentru cei cu necesit`]i severe;
- se define[te cine sunt elevii care au nevoie de educa]ie special` [i se introduce pentru prima dat` o
defini]ie oficial` pentru elevii cu abilit`]i [i talente speciale, care au nevoie de ac]iune [i sprijin.
Impactul probabil
Implementarea educa]iei speciale se bazeaz` pe dou` structuri:
A) Servicii de diagnostic (evaluare) [i sprijin
Noua lege reorganizeaz` activitatea ‘directoratelor de educa]ie special`’ [i reconsider` modul de operare
a ‘centrelor de evaluare [i sprijin’, ca de pild` prin:
- introducerea serviciilor de consultan]` [i suport \n programele de interven]ie timpurie;
- introducerea responsabilit`]ii de a se elabora rapoarte individuale pentru fiecare elev, cu participarea
p`rin]ilor;
- instituirea unei evalu`ri anuale a ‘centrelor de evaluare [i sprijin’, pe baza rapoartelor lor anuale;
- demonstrarea procedurilor de evaluare a CES pentru un copil la dou` nivele, de c`tre o comisie format`
din cinci exper]i pedagogici, acolo unde participarea p`rin]ilor este necesar`.
B) Serviciile educa]ionale vor realiza urm`toarele m`suri inovatoare:
- pun \n ac]iune m`suri de interven]ie timpurie \n \nv`]`mântul preprimar (pre[colar);
- se introduce validarea [i acreditarea de certificate pentru toate nivelurile de \nv`]`mânt special, similare
celor din \nv`]`mântul general;

21
- valideaz` drepturile profesionale [i certificatele din [colile profesionale speciale cu cele din sistemul
general;
- extinde limita actual` a studiilor [colare dup` vârsta de 22 de ani [i introduce programe de \nv`]are
permanent` (continu`) pentru persoanele cu cerin]e speciale, \n afara cadrului [colar;
- determin` calific`ri concrete pentru profesorii care vor lucra \n educa]ia special`, precizând un num`r de
minim 400 de ore de formare, posibilitatea specializ`rii \n autism, \n limbajul mimico-gestual, \n alfabetul
Braille, dându-se \n acela[i timp dreptul profesorilor cu dizabilit`]i care doresc s` lucreze \n educa]ie
special` (pân` la un procent de 20%);
- faciliteaz` aplicarea de noi programe de predare [i instruire individual` [i general`;

Islanda (Legea |nv`]`mântului obligatoriu, 2008)

Legea se refer` la toate nivelurile [i formele de [colarizare obligatorie, inclusiv la structuri specializate.
Exist` o referire general` relevant` privind practicile [i metodele [colare: acestea trebuie s` se
caracterizeze prin toleran]`, egalitate, cooperare democratic`, preocupare [i respect fa]` de valorile umane.
Focalizarea pe elevii cu cerin]e speciale – legea stipuleaz` c` “elevii au dreptul de a li se satisface
cerin]ele speciale cu privire la studiile din [coala obligatorie, f`r` discriminare [i indiferent de performan]ele lor
fizice sau mintale’.
Exist` un capitol (6) care se refer` la ‘Servicii specializate [i sisteme de sprijin \n [colile obligatorii’.
Impactul probabil
Autorit`]ile locale [i directorii de [coli vor avea un rol mai important \n coordonarea serviciilor
specializate, cu accent pe elevii cu cerin]e speciale, dizabilit`]i rare [i boli pe termen lung.

Irlanda (lege din 2004, opera]ional` din 2010)

Legea este intitulat` |nv`]`mântul pentru persoane cu cerin]e educa]ionale speciale.


Focalizare [i obiective
Este vizat` optimizarea [colariz`rii pentru persoane cu cerin]e speciale [i asigurarea acesteia atunci când
este posibil \n contexte incluzive.
Legea are prevederi privind evaluarea necesit`]ilor educa]ionale [i pentru un plan educa]ional pentru
fiecare elev cu CES (pân` la vârsta de 18 ani). Este prev`zut de asemenea un cadru oficial pentru Consiliul
Na]ional al Educa]iei Speciale [i pentru Curtea de Apel \n privin]a CES.
Impactul probabil
Legea este considerat` foarte important` deoarece este prima care se refer` exclusiv la \nv`]`mântul
persoanelor cu cerin]e educative speciale. Se instituie Consiliul Na]ional al Educa]iei Speciale, se prevede
recrutarea unor ‘organizatori pentru CES’ (care s` opereze la nivel local [i s` aib` responsabilitatea pentru
[colarizare [i resurse adi]ionale, inclusiv de personal), ca [i un sistem independent de apel. Se asigur` un cadru
oficial pentru evaluarea Planurilor Educa]ionale Individuale.

Portugalia (lege din 2008)

Legea nou` introduce schimb`ri substan]iale \n \ntregul sistem de \nv`]`mânt, la niveluri diferite:
- sistemul de furnizare a educa]iei;
- o abordare bazat` pe drepturi;
- planificare, evaluare [i ameliorare.
Focalizare [i obiective
Legea se focalizeaz` pe educa]ie incluziv` [i echitate \n accesul la [colile generale pentru copii [i
tineri cu cerin]e speciale, de la gradini]` pân` la [coala secundar`.
Nici o [coal` nu va putea refuza \nscrierea unui elev cu CES.
Integrarea social` este astfel asigurat` de la vârsta timpurie pentru elevi, cu asigurarea de [anse egale nu
doar \n termeni de acces ci din punct de vedere al rezultatelor.

22
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Impact probabil
Se vor putea realiza r`spunsuri personalizate la necesit`]i educative speciale, cu personalul calificat
disponibil \n [coli, cu proceduri, instrumente [i tehnologii.
Eligibilitatea pentru CES
Noua lege define[te clar conceptul de CES dar nu define[te categorii - este un sistem noncategorial.
Identificarea nevoilor – legea identific` obiectivele [i abord`rile de evaluare \n contexte incluzive.
Obiectivul evalu`rii de nevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar`
la to]i elevii cu CES.
Se introduce utilizarea CIF pentru copii [i tineri (OMS, 2007), pentru a se dezvolta profile de func]ionare
a copilului, cu scopul de a se realiza o abordare holistic` [i nestigmatizatoare a dizabilit`]ii.
Exist` dou` documente esen]iale care stabilesc necesit`]ile educa]ionale [i serviciile de interven]ie [i
sprijin necesare: Planul educa]ional individual (PEI) [i PIT.
Planul Individual de Tranzi]ie (PIT) faciliteaz` via]a post[colar` [i/sau activitatea profesional`. Acest plan
trebuie prev`zut [i preg`tit cu 3 ani \nainte de \ncheierea [colariz`rii obligatorii. Documentul promoveaz`
competen]ele necesare \n familie [i incluziunea social`.
{colile speciale vor deveni pân` \n 2013 centre de resurse.

Spania (legea organic` a educa]iei din 2006)

Partea a II-a se refer` la ‘Echitatea \n educa]ie’.


Un capitol se refer` la ‘cerin]ele educa]ionale specifice de sprijin’ (specific educational support needs).
Focalizare [i obiective
Sunt prev`zute responsabilit`]i pentru administra]iile [colare ale comunit`]ilor autonome:
- asigurarea m`surilor [i resurselor necesare;
- aten]ia timpurie \n identificare [i interven]ie;
- garantarea [i ameliorarea [colariz`rii persoanelor cu CES [i a particip`rii p`rin]ilor;
- \ncurajarea elevilor cu CES s`-[i continue studiile post-obligatorii;
- integrarea social` [i \n munc`, inclusiv tranzi]ia de la [coal` la munc` [i via]a de adult.
Legea reafirm` principiul normaliz`rii [i statueaz` – pentru prima dat` – principiul incluziunii.
Impact
Fiind o lege general` [i organic` ea trebuie aplicat` de toate autorit`]ile (regionale, locale etc.), [i \n toate
activit`]ile educa]ionale (de \nv`]`mânt).

Marea Britanie (Sco]ia) – Lege privind sprijinul suplimentar pentru \nv`]are (2004, cu aplicare din 2005)

Legea se axeaz` pe legisla]ia existent` direc]ionata pe atingerea poten]ialului maximal al unui copil sau
tân`r. Se introduce un cadru larg, construit \n jurul conceptului de necesit`]i (cerin]e) adi]ionale de sprijin, care s`
asigure ca to]i copiii s` beneficieze de educa]ie. Conceptul se aplic` la orice copil, care, pentru diverse motive,
necesit` sprijin adi]ional (suplimentar), pe termen scurt sau mediu, \n scopul asist`rii pentru a beneficia maximal
de educa]ie [colar`.
Autorit`]ile [colare sunt solicitate s` identifice aceste necesit`]i suplimentare de sprijin, s` ofere solu]ii la
ele [i s` revizuiasc` periodic aceste solu]ii (m`suri).
Focalizare [i obiective
Legea promoveaz` lucrul integrat al diverselor agen]ii (de s`n`tate, sociale, educa]ionale - inclusiv de
\nv`]`mânt superior etc.) care s` sprijine autorit`]ile locale de \nv`]`mânt \n realizarea sarcinilor care rezult` din
lege: evaluare, interven]ie, planificare, revizuire [i reevaluare, etc. P`rin]ii vor fi consulta]i \n asigurarea m`surilor
necesare.
Impact probabil
Se confer` functii variate [i sunt impuse sarcini noi autorit`]ilor [colare, \n leg`tur` cu asigurarea educa]iei
[colare. Apar de asemenea implica]ii semnificative pentru furnizorii de serviciii [i profesioni[tii care lucreaz` \n
sectorul de s`n`tate, social sau alte sectoare.

23
Planuri de sprijin coordonate
Aceste planuri devin obligatorii, pentru orice copil cu necesit`]i (cerin]e) adi]ionale de sprijin. Ele rezult`
dintr-o complexitate sau multitudine de factori, dac` cerin]ele de sprijin suplimentar vor fi necesare pentru cel
pu]in un an de zile [i dac` este solicitat sprijin semnificativ din interiorul \nv`]`mântului [i o agen]ie adecvat`.
Va fi numit un Coordonator de Plan.
M`suri de asistare a tranzi]iei
Sunt reglementate m`suri de asigurare a planific`rii timpurii, a preg`tirii [i coordon`rii eficiente a
informa]iilor - care s` sprijine copiii [i tinerii cu necesit`]i adi]ionale de sprijin pe perioada unor schimb`ri \n via]a
[colar` – fie c` este vorba de trecerea de la nivelul pre[colar la cel primar, de la cel gimnazial etc.
Pentru tranzi]iile post[colare se prevede ca, acolo unde este necesar, s` se \ntreprind` m`surile adecvate
de suport (cu cel pu]in 12 luni, apoi cu 6 luni) \nainte de absolvirea [colii.

Marea Britanie (Anglia) – Initia]ive politice din 2006

1. Consultare asupra reglement`rilor privind activitatea SENCO (Special Educational Needs Coordinator) –
Coordonatorul CES din fiecare [coala general`. Ini]iativa a plecat de la o recomandare a Comitetului
pentru copii [i familie (2006) [i anume c` SENCO nu are suficient` proeminen]` \n ierarhia [colii.
2. |n ce prive[te Comitetul pentru copii [i familie, acesta a ridicat \n dialogul cu Guvernul necesitatea
revitaliz`rii Planului de Dezvoltare pentru Incluziune (Inclusion Development Plan – IDP).
Strategia general` a IDP este de a ameliora [colarizarea celor cu cerin]e educa]ionale speciale. IDP trebuie
s` asigure materiale practice care s` sprijine educa]ia copiilor cu diverse cerin]e speciale. |n prima faz` s-a pus
accentul pe tulbur`rile de limbaj (de vorbire, citire, scriere), \n prezent se are \n vedere autismul
(tulbur`rile/dezordinile din spectrul autist).

Fran]a (10)

La data de 11 februarie 2005 a fost adoptat` Legea cu privire la egalitatea drepturilor [i [anselor,
particip`rii [i cet`]eniei persoanelor cu handicap.
Un punct important din aceast` lege \l reprezint` articolul 19 care afirm` c` „serviciul public de educa]ie
asigur` o formare [colar`, profesional` sau superioar` a elevilor, adolescen]ilor [i adul]ilor ce prezint` un
handicap sau o tulburare de s`n`tate invalidant`. |n domeniile sale de competen]`, Statul trebuie s` pun` \n
func]iune mijloacele financiare [i umane necesare [colariz`rii \n [coala de mas` a copiilor, adolescen]ilor [i adul]ilor
cu handicap. Orice copil, adolescent care prezint` un handicap sau o tulburare invalidant` de s`n`tate este \nscris
la [coala cea mai apropiat` de domiciului s`u, care constituie o„[coala de referin]`”. Un criteriu esen]ial de
construc]ie a incluziunii [colare – [coala din proximitate, [coala comunit`]ii – este clar stipulat \n prevederea de
mai sus.
Pentru sistemul educa]ional francez, expresiile „integrare” sau ‚incluziune [colar`” par s` aib` oarecum
acela[i sens.
Dup` legea din 2005 au loc \ns` schimb`ri semnificative, care sugereaz` tranzi]ia viziunii, de la integrare
spre incluziune.
Astfel, clasele de integrare [colar`, ap`rute \n anii ‘80 (\n perioada promov`rii masive a integr`rii \n lume),
la rândul lor derivate din cunoscutele ‚clase de perfec]ionare’ (cu debut din 1909), devin dup` 2005 clase de
incluziune [colar` (CLIS). Acestea opereaz` \n \nv`]`mântul primar.
|n mod similar, unit`]ile pedagogice de integrare (ap`rute \n anii ‘90) devin acum unit`]i pedagogice de
incluziune (UPI), care opereaz` mai ales la nivelul \nv`]`mântului secundar (gimnazial).

Unele concluzii
Educa]ia cerin]elor speciale (ECS) evidentiaz` o responsabilitate sporit` [i \mp`r]it` – c`tre toate
cadrele didactice, indiferent de [coala \n care \nvat` ace[ti copii (cu CES), precum [i alte persoane din [coli [i
comunitate, c`tre p`rin]i [i familie. }`rile membre UE utilizeaz` tot mai mult aceast` denumire (ECS), \n paralel
([i complementar) cu promovarea incluziunii [colare [i sociale.
´

10 J. Zaffran „Quelle école pour les éleves handicapés?”(2007)

24
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Sensul extins, profund [i generos al educa]iei incluzive vizeaz` \ntreaga func]ionare a [colii [i o
vigilen]` continu` [i sporit` asupra multiplelor vulnerabilit`]i \n educa]ie.
Asemenea vulnerabilit`]i pot exista \n orice ]ar`, cu varia]ii legate de contextul socio-economic,
cultural, lingvistic etc. UNESCO apreciaz` \n prezent drept grupuri ]int` importante pentru reducerea
marginaliz`rii [i excluziunii [colare \n diverse zone ale lumii:
• Copiii str`zii
• Copiii care muncesc
• Copiii solda]i
• Copiii cu dizabilit`]i
• Popula]ia indigen`
• Copiii romi
• Popula]ia rural`…
Un \nv`]`mânt adecvat pentru persoane cu cerin]e educa]ionale speciale, \n spiritul educa]iei
incluzive presupune \n esen]` respectarea drepturilor [i demnit`]ii tuturor oamenilor, inclusiv a persoanelor
tradi]ional marginalizate, sau a celor intrate mai nou \n aceste situa]ii. Este necesar` deopotriv` egalitatea de
drepturi dar [i de [anse, pentru a permite efectiv accesul [i participarea (calitatea educa]iei lor) [colar` [i social`.
Evolu]iile sistemelor de \nv`]`mânt din ]`rile europene ca [i din lume scot \n eviden]` trecerea tot mai
clar` spre contexte [colare cât mai incluzive.
|n ]ara noastr`, de[i abordarea teoretic` are deja o istorie de peste zece ani, \n legisla]ia [i pratica [colar`
incluziunea [colar` este mai mult implicit` [i \nc` destul de timid`, adesea contrabalansat` de unele decizii [i
m`suri educa]ionale. Dac` lu`m \n seam` tendin]ele din Europa [i din lume, ca [i ipostaza ratific`rii Conven]iei
ONU din 2006, evaluarea [i revizuirea educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale, din perspectiva
incluziunii, se impune cu necesitate.

25
3. Dizabilitatea [i educa]ia. Situa]ia din România \n context european [i interna]ional

Traian Vr`sma[

Introducere

Copiii cu dizabilit`]i reprezint` circa o treime din copiii afla]i \n afara [colii, \n general \n lume (11).
Diacronia [i sincronia educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i reprezint` o problematic` foarte complex` [i o
provocare pentru societate [i [coal`. Viziunea despre aceste persoane (exprimat` \n terminologie [i defini]ii),
modul de identificare, evaluare [i orientare, institu]iile [i mecanismele care intervin aici, aspectele [i priorit`]ile
generale, politice, economice [i culturale dintr-o anumit` societate, valorile dominante din sistemul de
\nv`]`mânt etc. – iat` doar câteva dintre elementele care diferen]iaz` accesul [i participarea [colar` a acestor
persoane - de la o ]ar` la alta.

3.1 Ce \nseamn` dizabilitate (handicap)?


Din perspectiv` istoric`, modul de definire a dizabilit`]ii s-a legat fundamental de viziunea [i terminologia
utilizat` de o anumit` societate. Apari]ia [i dezvoltarea modelului medical – care a dominat \n ultimele 2-3 secole
atitudinile [i practicile fa]` de persoanele cu dizabilit`]i \n toat` lumea – a determinat [i modul de evaluare [i
interven]ie – puternic medicalizat`, de echivalare practic a unei dizabilit`]i cu o boal` sau deficien]`.
Evolu]iile de dup` anul 1970, legate de promovarea drepturilor [i demnit`]ii persoanelor cu dizabilit`]i
au condus treptat spre elaborarea unui model nou, cel social. |n multe ]`ri se constat` o viziune nuan]at`, bazat`
adesea pe combina]ii [i nevoia de compromis \ntre cele dou` viziuni fundamentale (medical` [i social`). OCDE
aprecia \n 1994 c` sunt identificabile cel pu]in patru modele \n ]`rile membre – modelul medical, modelul
patologiei sociale, cel antropologic [i cel ecologic.
|n anul 1980 a Organiza]ia Mondial` a S`n`t`]ii a definit grupul terminologic deficien]` – dizabilitate
(incapacitate) - handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului.
Sensul celor trei termeni era \n 1980:
Deficien]a (engl. ‘impairment’, franc. ’deficience’) = absen]a, pierderea sau alterarea unei structuri ori
func]ii (leziune anatomic`, tulburare fiziologic` sau psihologic`). Deficien]a poate fi rezultatul unei maladii, a
unui accident etc. dar [i a unor condi]ii negative din mediul de cre[tere si de dezvoltare a unui copil, cu deosebire
caren]e psiho-afective.
Regulile Standard (1993) nu mai consider` acest termen ca fiind unul de baz`, analizându-l \nglobat \n
cel de ‘dizabilitate (incapacitate)’.
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. ’disability’, franc. ’incapacite’) \nsumeaz` un num`r de limit`ri
func]ionale, ce pot fi \ntâlnite la orice popula]ie, a oric`rei ]`ri din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu \n mod obligatoriu [i univoc de deficien]`.
Dizabilit`]ile pot fi cauzate de deficien]e (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condi]ii de s`n`tate (boli
mintale/neuropsihice) sau de mediu.
Dizabilit`]ile (ca [i deficien]ele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori
regresive.
Comentariu
Utilizarea termenului ‘incapacitate’ a fost evitat`, pe bun` dreptate, \n literatura româneasc` de
specialitate, de[i \n textele de limb` englez` [i \n documentele interna]ionale echivalentul ‘disability' este de
departe cel mai frecvent folosit \n ultimii 25 de ani, \n asociere cu cuvântul persoan`. La noi s-a preferat fie
folosirea termenului deficien]` fie a celui de handicap (intrat [i \n Constitutia României sau \n alte legi, \n forma
'persoane handicapate’ ulterior, persoane cu handicap), formule considerate a fi mai pu]in stigmatizante. Relativ
recent a ap`rut tendin]a de a se utiliza \n literatura româneasc` de specialitate, ca [i \n legisla]ia mai nou` (de
dup` anul 2000) termenul ‘dizabilitate’, care, chiar dac` are nuan]a unui barbarism, pare s` redea mai exact
con]inutul termenului echivalent din terminologia utilizat` pe plan interna]ional.
Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea [anselor unei persoane – urmare a
existen]ei unei deficien]e sau dizabilit`]i (incapacit`]i) - de a lua parte la via]a comunit`]ii, la un nivel echivalent
cu ceilal]i membri ai acesteia.

11 Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009.

26
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Handicapul descrie ‘\ntâlnirea’ (interac]iunea) dintre persoana (cu dizabilitate) [i mediu. Sensul acestui
termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra aten]ia asupra disfunc]ionalit`]ilor din mediul \nconjur`tor [i
a unor ac]iuni organizate de societate, ca de pild` informa]iile, comunicarea [i educa]ia, care impiedic` persoanele
cu dizabilit`]i s` participe \n condi]ii de egalitate.
Defini]ia OMS din 1980 constituie o prim` \ncercare de desprindere a lumii [tiin]ifice de modelul
medical. Ea a \nceput a fi \ns` treptat controversat` [i tot mai amplu criticat`, \n principal pentru faptul c` era
\nc` influen]at` predominant de modelul medical, care nu reflect` \n suficient` m`sur` drepturile omului (aflate \n
evolu]ie evident` dup` anul 1970).
Defini]ia OMS din 1980 este \n esen]` o clasificare a ‘consecin]elor unei boli’.

Clasificarea OMS 2001 (CIF) – a func]ion`rii, dizabilit`]ii si s`n`t`]ii


CIF apar]ine ‘familiei’ de clasific`ri interna]ionale alc`tuite de OMS pentru a fi aplicate la diverse aspecte
legate de s`n`tate. ‘Familia’ de clasific`ri interna]ionale a OMS, reprezint` un cadru general de codificare a unei
largi diversit`]i de informa]ii legate de s`n`tate (de exemplu, diagnostic, func]ionare [i dizabilitate, motivul
pentru care este necesar un serviciu de sprijin, etc.).
|n anul 2007 a fost astfel elaborat` o clasificare OMS pentru copii [i tineri (CIF-YC) \nc` necunoscut` \n
limba român`.
Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat [i unitar, precum [i a unui cadru general de
descriere a st`rii de s`n`tate [i a celorlalte st`ri adiacente st`rii de s`n`tate.
CIF nu mai este doar o clasificare a ‘consecin]elor unei boli’ (\n compara]ie cu versiunea OMS a
dizabilit`]ii din anul 1980), ci este o clasificare a ‘componentelor s`n`t`]ii’. ‘Componentele s`n`t`]ii’ identific`
elementele constitutive ale s`n`t`]ii, \n timp ce ‘consecin]ele’ se concentreaz` pe impactul sau pe rezultatul
ulterior al bolilor sau al altor st`ri de s`n`tate.
CIF se bazeaz` pe integrarea a dou` modele opuse – cel medical [i cel social. Pentru a reda esen]a
integr`rii diverselor perspective ale func]ion`rii, este utilizat un model ‘bio-psiho-social’ o sintez` asupra tuturor
perspectivelor s`n`t`]ii: din punct de vedere biologic, individual [i social – la fel ca \n definirea personalit`]ii, ca
[i concept central al psihologiei.

Termeni de baz` (generici):


- Condi]ie (problem`) de s`n`tate – termen generic pentru boli (acute sau cronice), dezordini/tulbur`ri,
r`niri sau traume;
- Func]ionarea - termen generic care se refer` la func]iile corpului, structurile corpului, la activit`]i [i
participare; relev` aspectul pozitiv al interac]iunii dintre individ [i factorii contextuali.
- Dizabilitatea – termen generic pentru deficien]e (afect`ri), limit`ri de activitate, [i restric]ii de
participare; relev` aspectul negativ al interac]iunii individ-context.
Clasifica]ia OMS 2001 nu mai utilizeaz`, \n varianta englez`, termenul de handicap acesta fiind
\ncorporat, ca [i termenul de deficien]`, \n cel de dizabilitate. |n varianta francez` a documentului, termenul
dizabilitate este exprimat prin cel de handicap.

Al]i termeni, care descriu [i explic` clasifica]ia OMS 2001:


- Func]iunile corpului – func]iile ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv ale creierului)
- Structurile corpului - p`rtile anatomice, structurale: organe, membre [i p`r]ile lor
- Deficien]a (afectarea) – absen]a, pierdere sau deteriorare \n structurile sau func]iile corpului (inclusiv
psihice)
- Activitatea – executarea unei sarcini sau ac]iuni de c`tre un individ; reprezint` perspectiva individual` a
func]ion`rii.
- Limit`ri de activitate – dificult`]ile pe care un individ le poate avea \n executarea activit`]ilor; limitarea
poate varia de la u[oar` la sever` \n ce prive[te calitatea, cantitatea [i maniera de execu]ie. Este termenul
care, \n bun` m`sur`, \nlocuie[te termenul de dizabilitate (incapacitate) din defini]ia veche – din 1980).
- Participarea - implicarea unei persoane \n situa]ii de via]`; semnific` perspectiva societal` a func]ion`rii.
- Restric]ii de participare – sunt probleme pe care un individ le poate avea \n implicarea \n situa]ii de
via]`; este termenul care \nlocuie[te, \n bun` m`sur`, termenul de handicap din defini]ia OMS 1980;
- Factori contextuali – cei care, \mpreun`, (mediul [i factorii personali) constituie contextul complet al
vie]ii unui individ;

27
- Factori de mediu – se refer` la toate aspectele externe ale lumii care formeaz` contextul vie]ii unui
individ: lumea fizic` natural`, lumea fizic` artificial`, ceilal]i oameni, \n diferite rela]ii [i roluri, atitudini [i
valori, sisteme [i servicii sociale, politici, legi [i reguli;
- Facilitatori – factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, amelioreaz`
func]ionarea [i reduc dizabilitatea;
- Bariere – factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, limiteaz`
func]ionarea [i creeaz` sau m`resc dizabilitatea;
- Factori personali – factorii contextuali lega]i de individ, cum ar fi: vârsta, sexul, statutul social, experien]a
de via]`, particularit`]ile psihice etc.

Implica]ii generale ale Clasifica]iei OMS 2001


• Conceptul de dizabilitate apare \n mod evident ca rezultant` a interac]iunii mai multor factori – atât cei care
]in \n principal de individ (condi]ii de s`n`tate, legate de afectarea unor structuri [i func]ii ale
organismului), a celor care ]in de activitate [i participare, cât [i cei contextuali (mediul [i factorii
personali).
• Datorit` complexit`]ii rela]iei de interac]iune - din care poate rezulta dizabilitatea - impactul
diverselor medii asupra aceluia[i individ, cu o stare de s`n`tate dat`, poate fi diferit.
• Prezen]a unei condi]ii de s`n`tate (boli, afec]iuni etc.) sau a unei deficien]e (afect`ri) este o premis`, dar
aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical, \n sine, nu mai este ca
atare suficient pentru a fundamenta determinarea st`rii de dizabilitate (handicap). Acesta trebuie corelat
cu evaluarea psihosocial` - modul de func]ionare \n activitatea [i participarea social`, felul \n care factorii
de mediu, inclusiv cei familiali se constituie ca facilitatori sau bariere, precum [i influen]a factorilor
personali (12).

Conceptul de dizabilitate (handicap) \n viziunea Conven]iei privind Drepturile Persoanelor cu


Dizabilit`]i (ONU, 2006)
‘Persoanele cu dizabilit`]i le includ pe acelea care au deficien]e (afect`ri) pe termen lung, din punct de vedere
fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care \n interac]iune cu diferite bariere pot impiedica participarea lor
deplin` [i eficient` \n societate, pe baze egale cu ceilal]i.
Spiritul CIF este evident \n aceast` defini]ie mai ales prin formularea ‘\n interac]iune cu diferite bariere pot
\mpiedica participarea’.

3.2 Organizarea institu]ional` a educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i

3.2.1 Identificarea [i evaluarea persoanelor cu dizabilit`]i

Identificarea [i evaluarea complex` a copiilor [i adul]ilor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale reprezint`
o problematic` foarte complex` [i aflat` \n plin` dinamic`. Din perspectiv` istoric` modul de identificare [i
evaluare s-a legat fundamental de viziunea [i terminologia utilizat` de o societate sau alta. |n prezent, aspira]ia
spre modelul social, reflectat \n bun` m`sur` de defini]ia dizabilit`]ii dat` de OMS \n 2001 (CIF) deplaseaz`
accentul de la viziunea medical` (medicalizat`) la una multidisciplinar` (bio-psiho-social`) [i multisectorial` de
abordare, de responsabilizare a tutoror actorilor sociali (profesioni[ti [i copii) [i a comunit`]ii, pentru a se adapta
la necesit`]ile acestor persoane. Acest model [i mai ales reflectarea lui \n politici [i practici se afl` \nc` \ntr-o faz`
incipient` \n multe ]`ri, inclusiv \n ]ara noastr`.
|n România pân` \n anul 2002 (la copii) [i (2008 la adul]i) criteriile de \ncadrare a unei persoane \ntr-un
grad de handicap (expresie oficial` larg utilizat` administrativ), erau practic o list` de boli [i probleme de s`n`tate.
Aceast` \ncadrare, odat` \ndeplinit`, permite anumite facilit`]i (servicii [i presta]ii) cu scopul esen]ial de egalizare
a [anselor.
|n anul 2002, \n urma unei colabor`ri fructuoase dintre Autoritatea Na]ional` de Protec]ia Copilului,
Ministerul Educa]iei, Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap [i Ministerul S`n`t`]ii, la care au
contribuit UNICEF [i RENINCO, au fost elaborate noi criterii [i a fost adoptat prin ordin comun un Ghid
metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilit`]i [i \ncadrarea \ntr-un grad de handicap.

12 Clasificarea interna]ional` a func]ion`rii, dizabilit`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba român` cu sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004.

28
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Aceste criterii, urmate de cele elaborate [i aprobate \n 2007, pentru adul]i, de Autoritatea Na]ional`
pentru Persoane cu Handicap, reprezint` o prim` deschidere a modelului tradi]ional (medical) spre cel nou,
social. Criteriile noi ]in seama nu numai de condi]iile de s`n`tate, structurile [i func]iile organismului afectate
(prin boli sau deficien]e), ci [i de activit`]i [i participare social`, de factorii personali [i de facilitatorii [i barierele
existente \n mediul de via]`.
De[i termenul oficial utilizat de aceste criterii este handicapul (prezent \nc` [i \n Constitu]ia României),
accep]iunea acestuia dup` revizuirea criteriilor se apropie oarecum de cea de dizabilitate (\n spiritul CIF 2001).
|ncadrarea unei persoane \ntr-un grad de handicap este un proces [i rezultat necesar unei asemenea
persoane, pentru a beneficia de servicii [i mijloace de sprjin corespunz`toare de egalizare a [anselor.
|n unele ]`ri a aparut tendin]a de evaluare noncategorial` a persoanelor cu dizabilit`]i (ca [i a altor persoane
cu CES) – de pild` Norvegia, mai nou \n Portugalia (2008) unde se stipuleaz` de pild` ca obiectivul evalu`rii de
nevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar` la to]i elevii cu CES.

Cerin]e minimale \n evaluare


Evaluarea \n scopul \ncadr`rii sau a orient`rii [colare a unei persoane cu dizabilit`]i este un proces
complex, \n schimbare, delicat, de mare responsabilitate.
Ghidul metodologic mai sus men]ionat pentru copii precizeaz` câteva circumspec]ii (cerin]e) de care
trebuie ]inut seama.
“Dizabilitatea face parte din experien]a uman`, fiind o dimensiune a umanit`]ii. Ea este cea mai puternic`
provocare la acceptare a diversit`]ii pentru c` limitele sale sunt fluide. |n categoria persoanelor cu dizabilit`]i
poate intra oricine, \n orice moment, ca urmare a unor \mprejur`ri cu urmari nefericite, cum sunt unele boli [i
accidentele.
Sarcina evalu`rii copiilor cu dizabilit`]i nu este deloc una u[oar`. Rolul evaluatorului este s` [tie cât mai
exact ce este (sau poate fi) dizabilitatea, care sunt coordonatele sale, dar [i s-o recunoasc` ca experien]` unic`,
ca o dimensiune a diversit`]ii umane. Doar astfel se poate aprecia corect dac` serviciile [i programele de
interven]ie [i sprijin pe care le propune [i le evalueaz` r`spund necesit`]ilor celor c`rora le sunt adresate.
Evaluarea trebuie realizat` \ntr-un cadru empatic [i de pe pozi]ii de compatibilitate cultural` cu
beneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilit`]i [i participarea acestora [i a
reprezenta]ilor legali la toate nivelurile evalu`rii. Parteneriatul \n evaluare, ca [i \n interven]ia ulterioar` este
esen]ial; p`rin]ii au dreptul s` fie consulta]i, s` participe la luarea deciziilor consecutive evalu`rii, s` cunoasc`
planurile [i programele de interven]ie [i progresele pe care le realizeaz` copilul.
Evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru to]i factorii implica]i: copii, p`rin]i, “speciali[tii
evaluatori”.
Evaluarea la vârsta pre[colar` – extrem de important` \n contextul educa]iei [i interven]iei timpurii -
adaug` cel pu]in dou` cerin]e noi, oarecum dilematice:
• nevoia de a o face (evaluarea) de \ndat` ce exist` o identificare clar`, pentru a nu \ntârzia interven]ia
timpurie, foarte necesar`;
• evitarea (pe de alt` parte) a cel pu]in dou` riscuri:
- de a nu gre[i (având \n vedere specificitatea dezvolt`rii umane la aceast` vârst`, inegalitatea (asimetria)
posibil` \ntre diverse domenii de dezvoltare);
- de a nu eticheta [i marca negativ traseul [colar [i de via]` (valabil [i la copiii de vârst` [colar`).
Introducerea [i utilizarea Clasific`rii Interna]ionale a Dizabilit`]ii, Func]ion`rii [i S`n`t`]ii – varianta pentru
copii [i tineri, OMS, 2007 ar putea reprezenta un punct important de plecare \n optimizarea sistemului actual de
evaluare a dizabilit`]ii [i a altor cerin]e speciale (de sprijin) la copii.

3.2.2 Evaluarea \n contexte incluzive \n Europa

|n perioada 2005-2007 EADSNE a coordonat un studiu \n ]`rile membre ale UE pe tema de mai sus,
studiu finalizat [i publicat \n 2007 (13), cu date din 23 de ]`ri membre ale Uniunii Europene (sau asociate) – f`r`
România.
Semnifica]ia acordat` de echipa multina]ional` de cercet`tori termenului de context incluziv a fost \n cadrul
proiectului de studiu urm`toarea: asigurarea [colariz`rii \n contextul \nv`]`mântului general, \n [coli [i clase care:

13 Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, EADSNE, 2007.

29
- au elevi cu sau f`r` CES care \nva]` \mpreun`;
- se lucreaz` la un curriculum care permite \nv`]area [i participarea tuturor elevilor.
Evaluarea \n aceste contexte este cea realizat` din perspectiva curricular` (pedagogic`) [i ca atare urm`re[te
realiz`rile elevului \ntr-un proces pedagogic, dar este \n acela[i timp un act administrativ. Func]iile unei asemenea
evalu`ri sunt cele cunoscute din teoriile clasice ale evalu`rii [colare. |n esen]` sunt dou` asemenea func]ii:
- informarea [i reglarea pred`rii [i \nv`]`rii (pentru to]i actorii);
- informarea pentru motive administrative: monitorizare standarde, selec]ie, diagnoz` [i decizii privind
alocarea resurselor etc.
Forme diferite de evaluare, generate de func]ii diferite, pot determina plasarea (orientarea [colar` a) unui
copil [i alocarea resurselor necesare
Similitudini [i diferente, \n raport de func]iile (scopul) evalu`rii, \n \nv`]`mântul primar incluziv
• Evaluarea \n cadrul politicilor generale de educa]ie
Este important de precizat mai \ntâi c` defini]iile [i \n]elegerea a ceea ce \nseamn` educa]ia
(\nv`]`mântul) cerin]elor speciale variaz` foarte mult de la o ]ara la alta.
Sunt \ns` puncte comune generale:
- politicile [i practicile din ]`rile investigate au evoluat \n timp, \n contexte foarte specifice [i sunt puternic
individualizate; sistemele de evaluare sunt la fel;
- sistemele de evaluare sunt reflectate atât \n \nv`]`mântul general cât [i \n cel special;
- concep]ia despre evaluare, politicile [i practicile \n acest sens evolueaz` constant \n toate ]`rile; \n câteva
]`ri se afl` \n curs de revizuire politicile [i legisla]ia privind educa]ia incluziv`, ceea ce va avea impact [i
asupra evalu`rii (Cipru, Cehia, Danemarca, Estonia, Fran]a, Italia, Olanda, Lituania, Spania [i Elve]ia).
• Evaluarea \n scopul identific`rii CES
De[i exist` diferen]e clare \n modalit`]ile de colectare [i utilizare a datelor de evaluare, necesitatea de a se
preciza CES la nivel individual este recunoscut` \n toate ]`rile. Toate ]`rile au proceduri legale clare privind
identificarea ini]ial` a CES la elevii care \ntâmpin` dificult`]i, dar felul concret de identificare difer` de la o ]ar` la alta.
Evaluarea ini]ial` a celor care pot avea CES are \n sintez` dou` scopuri (func]ii):
- identificarea legat` de o decizie oficial` de ‘recunoa[tere’ a unor cerin]e educa]ionale care implic` resurse
adi]ionale ca sprijin pentru \nv`]are;
- informarea programelor de \nv`]are, acolo unde evaluarea este focalizat` pe eviden]ierea for]elor [i
sl`biciunilor pe care un elev le poate avea \n diferite arii ale experien]ei [colare; asemenea informa]ie este
adesea folosit` \n maniera formativ`, ca de pild` un punct de plecare pentru Planul Educa]ional
Individual.
Etapa de colectare a informa]iilor este adesea legat` de profilul speciali[tilor care intervin (din s`n`tate,
sector social, \nv`]`mânt [i psihologie), dar \n toate ]`rile sunt implicate \ntr-un fel sau altul echipe
multidisciplinare.
|n ]`rile investigate evaluarea cu scop de identificare ini]ial` a CES este aplicat` elevilor din toate
contextele [colare (incluzive [i segregate).
• Evaluarea cu scop de informare a pred`rii [i \nv`]`rii
Aceast` evaluare, situat` \n contexte incluzive relev` nevoia de evaluare continu`, care la rândul ei este:
- direct legat` de programele de \nv`]are pe care le urmeaz` to]i copiii (cei cu [i cei f`r` CES);
- este \n principal non-comparativ`, cu focalizare pe informa]ia care ajut` profesorii s` planifice pa[ii
urm`tori pentru \nv`]area individual` la un copil (evaluare formativ`);
- poate sau nu avea elemente de evaluare sumativ`, legate de puncte strategice \n programele de predare
[i \nv`]are.
Metodele de evaluare utilizate, atât \n privin]a ariei de con]inut vizate cât [i al procedurilor sunt adesea
acelea[i ca la ceilal]i elevi, ca atare sunt puse \n eviden]` trei probleme (cerin]e), legate de evaluarea curricular`
continu` la elevii cu CES:
- Rezultatele ini]iale de evaluare la CES s` fie legate de obiectivele curriculare;
- Legarea (conectarea) obiectivelor curriculare [i a agendelor de evaluare cu PEI (Planul Educa]ional
Individual);
- Modificarea sau adaptarea metodelor de evaluare utilizate \n clasele obi[nuite pentru a corespunde
particularit`]ilor copiilor cu CES (cerin]e sau dificult`]i specifice).

30
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Pentru a se realiza evaluarea continu` \n contexte incluzive este de aceea foarte important`
disponibilitatea pentru profesori a unor echipe multidisciplinare de speciali[ti.
• Evaluarea de comparare a progreselor elevilor
Cel mai adesea o asemenea evaluare ia forma unei evalu`ri sumative realizate \n scoal`, care trebuie
corelat` cu:
- raportarea de final pentru p`rin]i sau alte p`r]i interesate;
- oferta de recompense sau note legate de rezultatele \nv`]`rii.
Evaluarile sumative pot sumariza realiz`rile [colare pe o durat` mai mare de timp, cum ar fi un an [colar.
Compararea informa]iei asupra realiz`rilor [colare a unui grup de copii poate da rela]ii despre progresul
relativ al fiec`rui copil (cu grija necesar` pentru a se evita eventuale implica]ii negative...) sau poate fi utilizat`
pentru obiective mai largi de evaluare, cum ar fi reu[ita unui \ntreg program de \nv`]are.
O problem` serioas` pentru profesori \n contexte incluzive este corelarea cerin]elor evalu`rii sumative cu
obiectivele PEI.
O alt` \ntrebare care se pune este: cum pot fi modificate sistemele de evaluare bazate pe promovare (clas`
cu clas`) sau pe notare, pentru a corespunde elevilor cu cerin]e [i dificult`]i specifice?
• Evaluarea cu scop de monitorizare a standardelor educa]ionale generale
Pentru tot mai multe ]`ri focalizarea evalu`rii [colare se face pe obiective comune (standarde) pentru
realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii. Aceasta reprezint` adesea o mi[care ini]iat` politic, legat` de probleme mai
generale ale evalu`rii standardelor \n cadrul sistemului general de \nv`]`mânt. Este vorba de obicei de o evaluare
sumativ`, deoarece informa]ia este colectat` \ntr-un punct (moment) strategic, \n leg`tur` cu un anumit
program na]ional de studii.
|ntr-o asemenea evaluare elevii sunt verifica]i pentru a se vedea cât de mult au atins standardele comune
pentru \nv`]are, mai degrab` decât s` se evalueze ce au \nv`]at [i care s` fie pa[ii urm`tori.
O asemenea evaluare nu are neap`rat [i rol de informare cu privire la predare [i \nv`]are... De aceea \n
multe ]`ri se realizeaz` conexiuni dintre testele standardizate [i evaluarea continu` realizat` \n [coli de c`tre
profesori.
|n contexte educa]ionale incluzive exist` probleme serioase legate de acest tip de evaluare, pe care ]`rile
\ncearc` s` le solu]ioneze:
- dreptul elevilor cu CES de a fi angaja]i \n testarea na]ional`;
- necesitatea de a modifica testele, pentru ca acestea s` corespund` cerin]elor particulare [i dificult`]ilor
unor elevi.
Obiectivele evalu`rilor na]ionale pot avea un impact foarte mare asupra unui elev cu CES \n contexte incluzive!
Toate ]`rile se confrunt` cu dificulta]i [i provoc`ri \n politica [i practica de evaluare \n contexte incluzive.

C`tre o evaluare incluziv`. Principii [i recomand`ri pentru politici [i practici


C`ut`rile necesare \n rezolvarea problemelor delicate eviden]iate mai sus au condus la dou` concepte de
luat \n seam`:
- ‘’evaluarea universal`’’ – \n care materialele legate de evaluare sunt proiectate [i realizate pentru a fi
accesibile la cât mai mul]i elevi, f`r` a fi necesar` o modificare ulterioar`; aici sunt evidente similitudinile
cu conceptul de ‘’proiectare universal`’ (universal design) promovat foarte clar mai ales prin Conven]ia
ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilit`]i;
- evaluarea incluziv` – care va fi abordat` \n continuare.

Ce este evaluarea incluziv`?


Este o abordare de evaluare \n contexte de [coal` general` (mainstream setting), \n care politicile [i practicile
sunt proiectate pentru a promova cât mai mult posibil \nv`]area la to]i elevii. Obiectivul general al evalu`rii incluzive
este c` toate politicile [i procedurile de evaluare trebuie s` sprijine [i s` \mputerniceasc` incluziunea cu succes [i
participarea tuturor elevilor vulnerabili la excludere, inclusiv cei cu CES.

Unele principii ale evalu`rii incluzive


- Toate procedurile de evaluare trebuie utilizate pentru a informa [i a promova \nv`]area pentru to]i elevii;
- To]i elevii trebuie s` aib` dreptul de a fi parte din toate procedurile de evaluare;

31
- Necesit`]ile copiilor cu CES trebuie luate \n seam` atât \n contextul general cât [i \ntr-unul specific
(particular) al politicilor de evaluare;
- Toate procedurile de evaluare trebuie s` fie complementare [i s` se informeze reciproc;
- Toate procedurile de evaluare trebuie s` ‘’celebreze diversitatea’, prin identificarea [i valorizarea
progresul individual [i realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii;
- Evaluarea incluziv` ]inte[te \n mod explicit la prevenirea segreg`rii, prin evitarea – cât mai mult posibil –
unor forme de etichetare [i prin focalizarea pe practici de \nv`]are [i predare care promoveaz`
incluziunea \n medii [colare obi[nuite.

Recomand`ri
a) pentru munca profesorilor de la clasele obi[nuite
Se aplic` [i aici un principiu de baz`, rezultat din studiul EADSNE: Dac` profesorii din clasele [colii generale
trebuie s` realizeze contexte incluzive, atunci ei trebuie s` aib` atitudinile adecvate, formarea, sprijinul [i resursele
necesare.
b) pentru organizarea [colar`
Dac` [colile trebuie s` implementeze practici de evaluare incluziv` atunci ele trebuie s` promoveze ‘’o
cultur` incluziv`’’, s` planifice pentru evalu`ri incluzive [i s` fie organizate adecvat.
c) pentru speciali[tii din echipele de evaluare
Activitatea tuturor speciali[tilor de sprijin pentru evaluare la clas` trebuie s` contribuie, atunci când
evalueaz` elevi cu CES \n mod eficace la evaluarea incluziv` \n medii [colare obi[nuite.
d) pentru politicile de evaluare
Toate politicile educa]ionale legate de evaluare - atât \n general cât [i specifice CES – trebuie s` vizeze
promovarea practicilor de evaluare incluziv` [i s` ia mai mult \n considerare necesit`]ile copiilor vulnerabili la
excludere, inclusiv cei cu CES.

3.2.3. Institu]ii [i mecanisme de evaluare [i orientare pentru copiii cu dizabilit`]i \n România

Comisia pentru protec]ia copilului (CPC) ia decizii atât cu privire la \ncadrarea unui copil \ntr-un grad
de handicap cât [i referitor la orientarea [colar` a acestuia, pe baza instrument`rii unui dosar de c`tre Serviciul
jude]ean de evaluare complex`, aflat \n structura direc]iilor jude]ene de asisten]` social` [i protec]ie a copilului.
Comisia intern` de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mânt special sau integrat realizeaz`
urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind orientarea lui [colar`.

Cine poate beneficia de evaluare ([i de servicii de cadru didactic itinerant/de sprijin)?
a) copii/elevi (care au [i \ncadrare \n grad de handicap) cu certificat de expertiz` [i orientare [colar` [i
profesional`, eliberat de comisia de protec]ie a copilului;
b) copii/elevi cu dificult`]i de \nv`]are sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare
continu` din [coala/ centrul de resurse;
Se poate adresa comisiei interne: familia, tutorele, alte institu]ii sau persoane interesate, ONG-uri.

Comentariu
Suntem \n fa]a unui sistem ‘dual’, \mp`r]it \ntre educa]ie (\nv`]`mânt) prin comisiile interne de evaluare
continu` – cu misiune mai redus` [i punctual` - [i asisten]a social` [i protec]ia copilului, care are atribu]ii majore
\n deciziile de evaluare [i orientare [colar` a copiilor cu dizabilit`]i (handicap).
|n marea majoritate a ]`rilor europene responsabilitatea evalu`rii din perspectiva pedagogic` (de
identificare a CES, de orientare [i de evaluare continu`/formativ`) apar]ine [colilor [i/sau autorit`]ilor de
educa]ie. |n cazul interven]iei altor agen]ii (sociale, medicale etc.) exist` colabor`ri institu]ionale bine structurate.
Ar fi de dorit, pân` la schimbarea legisla]iei, constituirea unui mecanism interinstitu]ional – \ntre
autorit`]ile jude]ene [i locale de \nv`]`mânt, pe de o parte, [i cele de protec]ia copilului, pe de alt` parte - pentru
informare [i cooperare privind promovarea [colarizarii copiilor cu dizabilit`]i (handicap) – \n [colile generale sau
speciale.

32
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Prin comparatie cu experienta european` mai identific`m o diferen]` \nsemnat`, potential defavorabil`
calit`]ii educa]iei pentru copiii cu dizabilit`]i - legisla]ia [i practica de la noi pentru CES accentuaz` mai ales
identificarea [i evaluarea cu func]ie de selec]ie [i orientare [i aproape deloc evaluarea continu` [i pe cea sumativ`,
de informare asupra progreselor \n predare [i \nv`]are.

3.2.4 Asigurarea efectiv` a dreptului la educa]ie

Potrivit legisla]iei \n vigoare [colarizarea unui copil cu dizabilit`]i se poate realiza \n urm`toarele
modalit`]i de baz`:
- \n [coli speciale;
- \n clase (grupe) speciale;
- \n unit`]i [colare generale, inclusiv cu predare \n limba matern`;
- la domiciliul unei persoane;
- la patul de spital.
|nv`]`mântul special este definit ca \nv`]`mântul pentru persoanele cu deficien]e care se desf`[oar` \n [colile
speciale (Regulamentul |nv`]`mântului special, 1999).
|nv`]`mântul special cuprinde (dup` HG nr.1251/2005):
- gr`dini]e speciale;
- grupe de gr`dini]e special`;
- [coli speciale pentru toate tipurile [i gradele de deficien]e;
- grupe/clase de copii/elevi auti[ti;
- [coli de arte [i meserii – \nv`]`mânt special;
- centre sau grupuri [colare speciale;
- [coli/clase postliceale speciale;
- centre de zi;
- centre de educa]ie special`;
- grupe/clase de copii/elevi cu surdocecitate;
- [coli de reeducare pentru elevii cu “deficien]e” comportamentale;
- [coli/clase organizate \n spitale, preventorii.
|n \nv`]`mântul special integrat (no]iune nedefinit` clar de cadrul normativ \n vigoare) pot func]iona:
- grupe de gr`dini]` special` \n gr`dini]ele de mas`;
- clase speciale compacte integrate \n [colile de mas`;
- grupuri de elevi cu CES integrate \n [colile de mas`;
- copii cu CES integra]i individual \n [colile de mas`;
- clase speciale de arte [i meserii integrate \n [coli de arte [i meserii;
- grupe/clase de copii/elevi infesta]i cu virusul HIV;
- centre logopedice inter[colare;
- centre [colare pentru educa]ie incluziv`;
- centre jude]ene/ele municipiului Bucure[ti de resurse [i asisten]` educa]ional`.
Ministerul Educa]iei are urm`toarele competen]e, \n vederea integr`rii copiilor cu CES \n [coala de mas`:
ÿ \nfiin]area sau desfiin]area unit`]ilor [colare speciale
ÿ reorganizarea [i restructurarea unor activit`]i din \nv`]`mântul special
ÿ transformarea unor [coli de mas` \n [coli integratoare
ÿ transformarea unor [coli speciale \n centre [colare pentru educa]ie incluziv`
ÿ \nfiin]area unor alternative educa]ionale: centre de educa]ie, centre de pedagogie curativ`, centre
de zi etc.
Formele \nv`]`mântului special [i special integrat:
a) \nv`]`mânt de zi
b) \nv`]`mânt seral

33
c) \nv`]`mânt de frecven]` redus`
d) \nv`]`mânt cu scutire par]ial` de frecven]`
e) [colarizare la domiciliu.

Comentarii
De men]ionat c` forma de [colarizare denumit` mai sus clase (grupe) speciale \n [colile de mas`, de[i este
considerat` \n viziunea HG 1251/2005 o forma de educa]ie integrat`, \n baza de date european` a EADSNE
(European Agency for Development in Special Needs Education) aceast` form` de [colarizare este asimilat`, la
fel ca [i [colile speciale unor contexte segregate (segregated settings).
Este vizibil de asemenea faptul c` prin structurile [colare stipulate – este adev`rat mai diversificate \n 2005
decât \n 1995 – orientarea prioritar` a [colariz`rii copiilor cu dizabilit`]i pare s` r`mân` la noi tot [colarizarea special`.
Expresia ‘\nv`]`mânt special integrat’ nu are fundamentare de tip comparativ (nu exist` aceast` variant`
de denumire \n vreo alt` ]ar` european`) [i denot` o anumit` contradic]ie \n termeni. ‘Special’ este considerat
\n mare parte un atribut segregativ, chiar \n contextul unor clase speciale pe lâng` [coli generale, deci el nu
poate fi asociat cu atributul ‘integrat’, decât \n formula consacrat`, \n multe ]`ri [i \n literatura de specialitate din
limba român` – educa]ie (\nv`]`mânt) integrat(`).
Principul incluziunii nu apare, deocamdat`, ca efectiv integrat \n legisla]ie, \n spiritul [i textul acesteia,
a[a cum am v`zut c` este tendin]a \n lume, \n multe ]`ri membre ale UE – mai ales dup` adoptarea Conven]iei
ONU din 2006.

3.3 Modalit`]i de sprijin pentru copii [i persoane cu dizabilit`]i \n contexte integrate

Regulile Standard pentru egalizarea [anselor persoanelor cu dizabilit`]i (ONU, 1993) specific` detaliat, la
regula 4-a obligativitatea statelor de a asigura servicii de sprijin pentru persoanele cu dizabilit`]i, ca m`sur`
important` \n favoarea egalizarii [anselor, \n func]ie de nevoile acestor persoane. Sunt cuprinse ca servicii [i
modalit`]i aici, exemplificativ: dispozitive [i echipamente tehnice (tehnologia asistiv`), servicii de asisten]`
personal` [i interpre]i, etc.
Educa]ia \n [coli obi[nuite, se men]ioneaz` la regula a 6-a, presupune asigurarea accesibilit`]ii [i a serviciilor
de sprijin, proiectate \n func]ie de nevoile persoanelor cu dizabilit`]i. Cerin]e importante \n acest context sunt
flexibilitatea, modificarea [i adaptarea curriculum-ului [colar, asigurarea materialor didactice de calitate, o
formare continu` a profesorilor [i func]ionarea profesorilor de sprijin.
Necesitatea sprijinului pentru \nv`]are \n grupa/clasa obi[nuit` este evident`.
Suportul (sprijinul) poate lua diferite forme.
|n trecut, sprijinul specializat era asigurat preponderent prin retragerea copilului cu probleme din clas`,
pentru a lucra cu un profesor specialist (interven]ie de remediere). |n prezent exist` o tendin]` crescând` de
descurajare a retragerii (excluderii) din clas`. Se caut` de aceea modalit`]i de sprijin \n clasa obi[nuit` a copiilor
cu CES.

Sprijinul pentru \nv`]are \n grupa/clasa obi[nuit` \n Europa (14)


Sprijinul de \nv`]are se realizeaz` mai ales \n mod indirect, prin colaborarea profesional` cu profesorii
clasei.

Dimensiuni ale suportului pentru profesori


• Preg`tirea se refer` la modul \n care sunt dezvoltate cuno[tin]ele [i abilit`]ile profesionale ale cadrelor
didactice. Ea poate fi ini]ial`, continu` sau combinat`. Ea se refer` atât la profesorii clasei cât [i la cei de
sprijin.
• Modul de asigurare a suportului cuprinde 3 aspecte:
- lucrul \n clas` cu cadrele didactice (utilizarea unor strategii de adaptare a curriculum-ului);
- lucrul cu copiii - stimularea maximal` a poten]ialului de \nv`]are a elevilor cu CES; indiferent de
forma [i de con]inutul suportului, implicarea profesorului titular al clasei este vital`, \n colaborare cu
cel de sprijin;

14 Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003.

34
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

- organizarea [colar` (din punct de vedere [colar [i educa]ional) - eviden]ierea faptului c` suportul \n
\nv`]are trebuie s` fie parte a politicii [colare, la nivelul \ntregii [coli. Aceasta presupune luarea \n
considerare a tuturor factorilor din [coal` care pot afecta \nv`]area, nu doar a problemelor [i
dificult`]ilor individuale ale elevilor.

Situa]ii principale de asigurare a suportului, cu privire la:


• Elev - suport direct sau indirect (dac` suportul este asigurat sau nu direct asupra elevului);
• Clas` sau [coal` - suport intern sau extern (dac` suportul este asigurat intern sau extern clasei, intern sau
extern [colii);
• Durata - pe termen lung sau temporar, \n func]ie de nevoile elevului (elevilor) sau profesorului;
• Condi]iile - obligatoriu sau op]ional (legat de existen]a sau nu \n [coal` a posibilit`]ii de suport continuu,
permanent);
• Modalitatea - formal` sau informal` (\n func]ie de existen]a sau nu a unor modalit`]i institu]ionalizate,
formalizate de suport).

Caracteristicile principale privind asigurarea suportului \n \nv`]are


• Profesorii clasei au responsabilitatea pentru to]i copiii, inclusiv pentru cei cu CES;
• |n caz de nevoie, suportul este asigurat \n principal de c`tre un profesor specializat, \n interiorul
[colii - \n`untrul sau \n afara clasei;
• Profesorul specializat poate fi un cadru didactic din [coal` sau poate veni din exteriorul [colii - [coal`
special`, servicii educa]ionale locale de suport, etc;
• Suportul se adreseaz` atât elevilor cât [i cadrelor didactice;
• Serviciile educa]ionale externe - situate \n afara [colii - pot interveni de asemenea prin asigurarea
unor forme de sprijin pentru elevi, profesori, [coli [i p`rin]i;
• Formele principale de suport vizeaz`: informarea, selec]ia materialelor didactice, elaborarea unor
planuri educa]ionale individuale, organizarea unor lec]ii, sprijin direct pentru elevi etc;
• Modalit`]ile de sprijin par a fi diverse [i flexibile, \n raport cu diferi]i factori care privesc necesit`]ile
elevului, profesorului, condi]iile [i resursele din [coal`;
• Alte servicii decât cele educa]ionale - \n principal cele medicale [i de s`n`tate - sunt de asemenea
implicate \n acordarea sprijinului necesar copiilor [i familiilor acestora, \n colaborare str\ns` cu
profesorii clasei.
O aten]ie special` trebuie acordat` rolului directorului sau altor manageri.
Managerul [colar este important nu numai pentru asigurarea tuturor felurilor de sprijin profesorilor, ci [i
pentru conducerea sa, care este un factor decisiv \n educa]ia incluziv`. Managerul este adesea persoana cheie
care poate implementa schimb`rile \n [coli [i s` ini]ieze noi dezvolt`ri [i procese. Principala responsabilitate este
aici organizarea unei abord`ri de echip` [i men]inerea accentului pe chestiunile-cheie \n integrarea [colar`.
Uneori este necesar s` se acorde aten]ie mai mare unor grupuri mici de copii cu CES din [coala general`.
Experien]a arat` c` unele sesiuni de retragere din clas` pot s` permit` de fapt unui copil s` fie men]inut
\n clasa obi[nuit` [i profesorii uneori folosesc aranjamentele din afara clasei. Este important ca aceste modalit`]i
de sprijin s` aib` un caracter natural [i flexibil [i s` nu fie folosite numai pentru anumiti elevi cu cerin]e speciale dar
[i, ocazional, pentru to]i elevi din clas`.
Criteriile care trebuie folosite \n sprijinul special par]ial elevilor trebuie s` fie:
(1) cât de devreme e posibil
(2) cât de flexibil e posibil
(3) cât de u[or e posibil (f`r` efecte negative)
(4) pe cât de aproape e posibil (deci de preferat \n clasa obi[nuita [i \n [coala obi[nuit`)
(5) cât de scurt e posibil.
Nu trebuie subestimat` implicarea p`rin]ilor \n [colile integratoare sau incluzive. Ace[tia nu trebuie v`zu]i
doar ca [i ‘clien]i’’ ci [i ca ‘‘participan]i’’. Este necesar s` se r`spund` nevoilor lor de câte ori au nevoie de o
persoan` pe care s` se poat` baza. Trebuie s` aib` un rol [i o exprimare semnificativ` [i s` fie informa]i de toate
detaliile planific`rii, implement`rii, evalu`rii structurii [i con]inutului cooper`rii, \n special \n ce prive[te
cooperarea \ntre [coal`, agen]ii din afar` [i al]i profesioni[ti.

35
Mai mult, p`rin]ii joac` un rol activ \n dezvoltarea, introducerea [i evaluarea PEI. (Plan Educa]ional
Individualizat). |n unele ocazii p`rin]ii pot servi ca o ‘‘pereche de mâini \n plus’’ \nauntrul sau \n afara clasei.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) – \n România – este \nv`]`tor sau profesor – [i are, potrivit
reglement`rilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principal` pentru un num`r de 8-12 copii cu CES
integra]i individual \n clase din [coli obi[nuite:
- realizeaz` evaluarea periodic` a copiilor cu CES;
- elaboreaz` programul de interventie personalizat` pentru elevii cu CES;
- colaboreaz` cu cadrele didactice de la clasa/grupa \n care sunt elevi cu CES;
- asigur` sprijin (asisten]` educa]ional`) la clas`, \n parteneriat cu cadrele didactice care predau aici (50%
din norma didactic`);
- consiliaz` p`rin]ii [i familiile.
Poate fi \ncadrat pe post de CDS un absolvent al:
¸ unei institu]ii de \nv`]`mânt superior de lung` durat`, cu una din specializarile: psihopedagogie
special`, pedagogie, psihologie;
¸ colegiului sau liceului pedagogic;
¸ unei institu]ii de \nv`]`mânt superior de lung` durat`, care a efectuat un stagiu atestat de preg`tire
teoretic` [i practic` \n educa]ia special` (Ordin MEC, 2004)
Urmare a unui studiu realizat \n perioada 2005-2006 (\n cadrul cooper`rii dintre RENINCO, UNICEF [i
Ministerul Educa]iei) au fost identificate o serie de bariere ca [i unele condi]ii [i sugestii de bune practici ce
pot contribui la dep`[irea acestor bariere:
ÿ Egalitatea [i reciprocitatea \ntre cadrele didactice de sprijin (CDS) [i cadrele didactice ale clasei (CD) sunt
principii fundamentale ale colabor`rii.
ÿ Pentru ca CDS s` câ[tige \ncrederea CD trebuie s` demonstreze ceva progres la elevi;
ÿ Este nevoie de o perioad` de acomodare reciproc`, de intercunoa[tere \ntre CD [i CDS.
ÿ Dac` \nv`]`torul are metode moderne de lucru, pe grupe, atunci parteneriatul cu CDS merge, cel pu]in
pe anumite secven]e de lec]ie.
ÿ |n perioada ini]ial` a anului [colar, cam de dou` s`pt`mâni la cl. I-a, de cunoa[tere a elevilor este mai
dificil de intervenit ca [i CDS \n clas`.
ÿ Reac]ia la speciali[ti (CDS) – poate fi negativ`, de aceea este mai bine ca CDS s` intre \n rolul de coleg,
care ajut`.
ÿ Este necesar` informarea \ntre to]i factorii educa]ionali; p`rin]ii au aflat [i au comunicat multe lucruri,
fiecare despre dizabilitatea [i/sau nevoile educa]ionale ale copilului.
ÿ Ar trebui realizat` prezentarea unor modalit`]i practice de colaborare dintre CD [i CDS precum [i
implicarea directorilor \n aceast` ac]iune.
ÿ CDS [i cadrele didactice trebuie s` fie o echip`… care s` includ` [i p`rintele.

Provoc`ri pentru România \n asigurarea sprijinului [colar pentru CES


Este nevoie de sprijin institu]ional pentru promovarea [i dezvoltarea noii profesii didactice – CDS \n
România.
Este necesar s` apar` CDS [i \n gr`dini]e.
Apari]ia [i dezvoltarea profesiei de cadru didactic de sprijin poate fi o provocare profesional` autentic`.
Pentru cadrele didactice activitatea CDS poate oferi ocazii de evaluare [i reevaluare a atitudinii [i practicii
pedagogice – \n sensul diferen]ierii [i individualiz`rii – ceea ce conduce la efecte benefice pentru to]i elevii – \n
sensul cel mai general educa]iei incluzive…
Pentru CDS – mai ales cei care vin din [coala special` – activitatea de sprijin \n [coala general` – diferit`
de cea din [coala anterioar` - constituie o oportunitate de a-[i valorifica preg`tirea [i competen]ele
psihopedagogice pe scar` mai larg`, \n comunitate.
Comunicarea [i colaborarea dintre cadrele didactice [i psihopedagogii specializa]i (CDS) sunt vitale pentru
reu[ita comun` – dar nu u[or de realizat.

36
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

O direc]ie important` de schimbare [i dezvoltare de perspectiv` \n România este diversificarea serviciilor


de asisten]` [i sprijin pentru copiii cu CES (ca [i pentru al]i elevi) din [colile generale, pe mai multe direc]ii:
a) diferen]ierea a cel pu]in dou` roluri pentru cadrele didactice de sprijin/ itinerante, a[a cum func]ioneaz` ele
\n prezent:
- cadre didactice de sprijin efectiv pentru copii la clase (cu preg`tirea [i experien]a psihopedagogic`
corespunz`toare nivelului de interven]ie – pre[colar, primar, secundar etc);
- cadre didactice cu statut de consilier/consultant pentru CES, care s` lucreze mai ales cu celelalte
cadre didactice, cu p`rin]ii [i comunitatea.
b) diferen]ierea unor servicii regionale sau chiar jude]ene de asisten]` [i sprijin pentru unele grupuri de CES cu
inciden]` mai mic` (dizabilit`]i senzoriale – de auz [i v`z – autism, dificult`]i de \nv`]are – altele decât
tulbur`rile de limbaj – tulbur`ri de comportament etc.

Alte servicii de sprijin - pentru copiii pre[colari [i [colari cu CES (inclusiv cu dizabilit`]i):
• Serviciile de terapie logopedic` – realizate de profesorii logopezi inter[colari - profesori speciali[ti care
desf`[oar` terapii specifice pentru dep`[irea tulbur`rilor de limbaj [i a dificult`]ilor de \nv`]are.
• Servicii de consiliere [colar` – care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer` servicii atât
copiilor afla]i \n situa]ie de risc [i criz` cât [i familiilor acestora. Centrele de asisten]` psihopedagogic`
ofer` servicii copiilor cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare.
Comentarii
Vizibilitatea statutului si rolului acestor servicii, coeren]a [i complementaritatea sarcinilor de lucru \n [coli
necesit` o evaluare temeinic`.
|n România nu func]ioneaz` \nc` \n sistemul [colar echipe multidisciplinare mobile (itinerante) de suport
pentru elevi [i profesori, a[a cum este tendin]a \n multe ]`ri europene. Este necesar` ini]ierea experimental` a
unor echipe multidisciplinare mobile de sprijin [i interven]ie pentru copiii cu CES.

Servicii [i presta]ii sociale cu caracter compensator \n \nv`]`mânt


Pentru copiii cu CES de vârst` pre[colar` [i [colar` din sistemul de \nv`]`mânt special [i special integrat
– li se acord` o serie de drepturi materiale [i aloca]ii zilnice de hran`.
Astfel acesti copii (inclusiv celor din grupe speciale sau integra]i individual \n gr`dini]e obi[nuite) au
dreptul, potrivit HG nr.1251/2005 la rechizite [colare, precum [i la o aloca]ie zilnic` de hran` pentru \ntreaga
perioad` a programului [colar.
|n viziunea educatiei incluzive ar fi necesar` evaluarea [i eventual revizuirea (adaptarea) acestor m`suri,
\n sensul de a realiza o complementaritate dintre facilit`]ile care au caracter compensator pedagogic, pentru o
dizabilitate sau alt` cerin]` special` [i unele care pot reprezenta mai degrab` presta]ii strict sociale.

3.4 Adaptarea [i diferen]ierea curricular` pentru copiii cu dizabilit`]i

3.4.1 Problematica curricular` la elevii cu CES

|n esen]`, tendin]a este \n lume, a[a cum de fapt a \nceput s` se realizeze [i \n România, de acces [i
participare egal` la curriculum, dar pe baze egale a persoanelor cu dizabilit`]i sau cu alte cerin]e speciale.
Ca atare, \n elaborarea unui ‘nou curriculum special’ este nevoie de o evaluare foarte serioas` a eficien]ei
[i adecv`rii celui \n vigoare – \n spiritul [i \n pas cu tendin]ele de dezvoltare din Europa, de la noi (curriculum-ul
general) [i din lume, plecându-se de la cel actual, raportat la beneficiari [i p`rin]i, cu implicarea unor cercet`tori
[i cadre didactice profesioniste.
Obiectivul de baz` ar trebui s` fie r`spunsul la \ntrebarea cum adapt`m, cum diferen]iem curriculum-ul
elaborat pentru to]i copiii, pentru a r`spunde unei diversit`]i mari de elevi, inclusiv celor cu dizabilit`]i [i alte
cerin]e speciale.
Accentu`m aici teza deja axiomatic`, dup` Conferin]a de la Salamanca din 1994, privind unicitatea
profilului educa]ional la fiecare copil, bazat pe particularit`]ile [i necesit`]ile (cerin]ele) proprii, personalizate [i
contextualizate.

37
O nou` viziune trebuie s` plece de la premiza responsabilit`]ii sociale [i profesionale a cadrului didactic,
indiferent c` este din [coala special` sau general`, care trebuie, \n acela[i timp, sprijinit [i \mputernicit s`
cunoasc` [i s` aplice efectiv la clas` modalit`]i [i proceduri de adaptare [i/sau diferen]iere curricular`, ca [i de
evaluare [i promovare clas` cu clas`.
Pentru a se putea aplica o asemenea viziune este foarte important` de asemenea identificarea [i
\ndep`rtarea barierelor care stau \n calea unei pred`ri [i \nv`]`ri diferen]iate pân` la individualizare \n [coli,
bariere care pot conduce la marginalizare [i/sau excludere, de ordin social, economic [i financiar, etnic, lingvistic,
de capacitate dar [i de practici rigide [i birocratice \n managementul [colar [i chiar \n clas` (UNESCO, 2004).
Un curriculum adaptat [i/sau diferen]iat pentru persoanele cu CES, indiferent de [coala \n care acestea
\nva]`, nu poate omite \ns` anumite discipline de studiu adi]ionale, complementare celor accesibile tuturor
copiilor, care s` asigure egalizarea [anselor (baze egale). Asemenea discipline care pot fi denumite de
‘interven]ie’ sau ‘terapie specific`’ deja exist`. Trebuie analizat` acum utilitatea, oportunitatea [i ponderea lor \n
planurile din curriculum-ul vigoare, \n ideea de fi disponibile \n cât mai mare m`sur` posibil` fiec`rui copil/elev
cu CES, \n func]ie de necesit`]ile (cerin]ele) individuale de \nv`]are [i dezvoltare:
- interven]ia (terapia) logopedic`;
- kinetoterapia;
- educa]ie psihomotric`;
- terapia educa]ional`;
- educa]ia vizual-perceptiv`;
- educa]ia auditiv-perceptiv`;
- mobilitatea [i orientarea \n spa]iu;
- limbaje [i sisteme alternative [i augmentative de comunicare (mimico-gestual, Braille etc) etc.
Dac` \n ceea ce prive[te [colile speciale exist` o lung` tradi]ie a adapt`rii [i diferen]ierii la nivelul de
organizare precum [i din punct de vedere curricular (dup` caz planuri de \nv`]`mânt, programe [i chiar manuale
adaptate (din punct de vedere al con]inutului sau a formei de prezentare), accesul [i participarea la curriculum, ca
[i evaluarea din aceast` perspectiv` sunt bariere majore ale educa]iei integrate [i/sau incluzive pentru copiii cu CES.
|n literatura [i practica psihopedagogic` se utilizeaz` de aceea concepte [i strategii prin care se \ncearc`
dep`[irea acestei dificullt`]i: adaptarea curricular`, diferen]ierea curricular`, instruirea diferen]iat`, instruirea
multinivelar` etc.
Adaptarea [i diferen]ierea curricular` sunt doi termeni foarte asem`n`tori, adesea utiliza]i intersanjabil.
Adaptarea se refer` la aplicarea unor principii de elaborare [i implementare curricular`.
Un prim principiu de baz` – egalitatea de acces - este asigurarea accesului \n cât mai mare m`sur` posibil`
la toat` gama de discipline din Curriculum-ul Na]ional.
Al doilea principiu – egalitatea de [anse \n \nv`]are [i participare [colar` - asigurarea necesit`]ilor educa]ionale
personale, prioritare ale unui elev cu CES – acces la diverse discipline curriculare de terapii specifice, compensatorii,
complementare [i adi]ionale celorlalte discipline [colare.
Adaptarea curricular` (dup` HG nr.1251/2005) – se refer` la “corelarea con]inuturilor componentelor
curriculumului na]ional cu posibilit`]ile elevului cu cerin]e educative speciale, din perspectiva finalit`]ilor
procesului de adaptare [i de integrare [colar` [i social` a acestuia. Aceasta se realizeaz` de c`tre cadrele didactice
de sprijin/itinerante \mpreun` cu cadrul didactic de la clas` prin eliminare, substituire sau ad`ugare de
con]inuturi \n concordan]` cu obiectivele [i finalit`]ile propuse prin planul de interven]ie personalizat”.
Diferen]ierea curriculum-ului \nseamn` un proces de adaptare sau modificare a curriculumului \n func]ie de
diversele nivele de abilitate a elevilor din aceea[i clas`. Profesorii pot adapta sau diferen]ia curriculum-ul
modificând: con]inutul, metodele de predare-\nv`]are a con]inutului [i/sau metodele de evaluare (UNESCO,
2005).
|n legisla]ie, \n teoria [i practica educa]iei integrate de la noi se utilizeaz` câteva no]iuni de baz` legate
de adaptarea [i diferen]ierea curricular`.
Con]inutul (curriculum-ul) \nv`]`mântului special [i special integrat
- curriculum na]ional pentru \nv`]`mântul special [i integrat;
- curriculum specific pentru \nv`]`mântul special;
- curriculum-ul [colii de mas` adaptat pentru \nv`]`mântul integrat;
- metodologii, ghiduri [i \ndrum`toare specifice.

38
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

3.4.2 Planul de servicii personalizat (PSP)

PSP este un document prev`zut \n diverse acte normative mai ales pe linia protectiei copilului (2001,
2002 etc). Acest document este util \n planificarea [i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz` asigurarea
continuit`]ii, coeren]ei, complementarit`]ii [i calit`]ii serviciilor, ca r`spuns la cerin]ele multiple [i complexe ale
copilului cu dizabilit`]i, tinând cont de contextul familial [i de mediul s`u de via]`. El implic` un proces continuu,
revizuit [i modificat periodic. De asemenea, PSP permite planificarea [i coordonarea resurselor [i serviciile
personalizate.
Scopul final al PSP este de a r`spunde cerin]elor (necesit`]ilor) individului pentru a asigura dezvoltarea sa,
men]inerea [i \mbun`t`]irea autonomiei [i favorizarea integr`rii sociale.
Func]iile PSP sunt urm`toarele:
- stabilirea cerin]elor prioritare ale dezvolt`rii individului, \n rela]ie cu for]ele [i poten]ialul s`u;
- definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau interven]iilor asupra individului, a familiei sau a
mediului, \n timp;
- definirea responsabilit`]ilor, potrivit resurselor [i serviciilor disponibile, pân` la atingerea scopurilor
privind dezvoltarea. Coordonarea acestor activit`]i implic` colaborarea tuturor partenerilor: copilul/
elevul \nsu[i, cei ce asigur` serviciile, reprezentan]ii comunit`]ii etc.
- stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
- promovarea drepturilor [i intereselor individului [i asigurarea calit`]ii serviciilor oferite.
PSP constituie deci un ansamblu de scopuri, fixate de o echip` inter (multi) disciplinar`. Aceasta trebuie
s` ac]ioneze o anumit` perioad` de timp \n condi]iile date [i trebuie s` r`spund` cerin]elor elevului privitor la
dezvoltare [i \nv`]are, ]inând cont de for]ele acestuia [i achizi]iile anterioare.
Acest document ar trebui s` fie elaborat de c`tre managerul de caz \n colaborare cu echipa
multidisciplinar` a serviciului de evaluare complex` (de la protec]ia copilului), al]i speciali[ti colaboratori, cu
participarea nemijlocit` a familiei si, dup` caz, a copilului.

3.4.3 Programul de interven]ie personalizat (PIP)

Defini]ie
Programul de interven]ie personalizat (PIP) este un instrument de planificare [i coordonare, ca [i planul
de servicii personalizat (PSP). Amândou` fac ca individul s` aib` o viziune cât mai complet` a nevoilor sale;
asigur` continuitatea, complementaritatea [i calitatea serviciilor ca r`spuns la diversele sale cerin]e. PIP constituie
o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mul]i membri ai echipei care \[i
coordoneaz` interven]iile \n direc]ia realiz`rii scopurilor stabilite \n PSP, pentru persoana respectiv`.
Programul de interven]ie trebuie s` specifice:
1. obiectivele de realizat;
2. mijloacele folosite pentru a atinge obiectivele - strategiile de interven]ie [i de \nv`]are pentru fiecare
dintre obiectivele vizate;
3. durata interven]iilor;
4. un mecanism continuu de revizuire a programului de interven]ie [i de luare a deciziilor ce privesc
continuarea programului (de pild` modul de revizuire a planului de interven]ie dup` 90 de zile).
Ca urmare, programul de interven]ie personalizat [i planul serviciilor personalizat sunt dou` instrumente
diferite, ele având func]ii diferite. |n timp ce planul serviciilor fixeaz` obiectivele generale [i stabile[te priorit`]ile
pentru a r`spunde necesit`]ilor globale ale individului, programul de interven]ie precizeaz` modalit`]ile de
interven]ie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz` satisfacerea ansamblului
cerin]elor individului, câmpul s`u de aplicare este foarte larg. Câmpul de aplicare a programului de interven]ie
este limitat, ca un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achizi]ionate [i a interven]iilor;
PIP se limiteaz` la un singur scop de dezvoltare [i implementarea acestuia.
Din acest motiv, planurile serviciilor se desf`[oar` un timp mai \ndelungat, fa]` de programele de
interven]ie, care constituie doar o etap` sau o parte a \ntregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce
\nglobeaz` mai multe domenii, trebuie constituit` o echip` interdisciplinar` ampl`, \n timp ce pentru realizarea
unui program de interven]ie este necesar` o echip` restrâns`. Ea se compune doar din persoane calificate. De
exemplu, logopezii vor stabili un program de interven]ie \n domeniul lor de activitate.

39
Se face diferen]ierea \ntre planul serviciilor [i programul de interven]ie pentru a pune \n eviden]` cele
dou` nivele distincte de decizie [i de planificare a unui program de sprijin a unei persoane cu dificult`]i de
\nv`]are. |n realitate, aceste dou` instrumente sunt complementare [i fac parte din acela[i proces ce const` din
planificarea interven]iilor necesare pentru a r`spunde cerin]elor individului. Acolo unde se \ncheie planul
serviciilor, prinde via]` programul de interven]ie. Procesul de planificare este incomplet dac` unul sau altul dintre
aceste dou` elemente nu se realizeaz`.
Deoarece planul serviciilor serve[te ca direc]ie pentru fiecare program de interven]ie, fiecare membru al
echipei trebuie s` se implice \ntr-un program de interven]ie. Contribu]ia sa este determinat` de competen]ele
sale, de participarea la programele \n curs, de orientarea sa profesional`, particularit`]ile specifice (resurse
umane, materiale etc.). Programul de interven]ie ce rezult` va depinde de cerin]ele reale ale individului, de
resursele locale [i serviciile comunitare disponibile.

3.4.4 Planul educa]ional individual (PEI) – Ghid CDS, RENINCO & UNICEF, 2005

Ce este Planul Educa]ional Individual (PEI)?


® PEI este un instrument de planificare, predare [i evaluare
® PEI trebuie s` stea la baza procesului de planificare a interven]iei pentru fiecare copil cu cerin]e
educa]ionale speciale
® Planurile educa]ionale individuale trebuie s` fie planuri de predare – \nv`]are care s` specifice:
ÿ “CE” trebuie predat copiilor
ÿ “CUM” trebuie predat
ÿ “CÂND” sau la ce interval trebuie introduse cuno[tin]e particulare, elemente de \n]elegere [i
deprinderi, prin activit`]i suplimentare sau diferen]iate fa]` de cele prev`zute pentru to]i copiii,
printr-o program` diferen]iat`.
® PEI reprezint` un document de planificare structurat` [i personalizat` a unor obiective specifice de
\nv`]are [i de adaptare a cerin]elor curriculare la nivelul de dezvoltare al copilului cu CES
® PEI este un document de lucru pentru \ntreg personalul didactic
® PEI trebuie s` fie accesibil [i s` poat` fi \n]eles de to]i cei care lucreaz` cu un astfel de plan

Când se utilizeaz` Planul Educa]ional Individual (PEI)?


® PEI se utilizeaz` pentru a planifica:
® Ac]iuni de interven]ie timpurie sau ac]iuni de interven]ie ulterioar`
® Ac]iuni de interven]ie \n [coal` sau extra[colare
® Ac]iuni de interven]ie pentru elevii declara]i ca fiind elevi cu cerin]e educa]ionale speciale

Ce trebuie s` cuprind` un Plan Educa]ional Individual (PEI)?


Planurile educa]ionale individuale se concentreaz` pe obiective individuale principale, identificate pentru
a ajuta la realizarea nevoilor individuale ale elevului [i a priorit`]ilor particulare ale acestuia;
Obiectivele trebuie s` aib` leg`tur` cu ariile cheie din comunicare, citire, aritmetic`, precum [i cu
aspecte legate de comportament sau de capacit`]ile / abilit`]ile fizice ale elevului;
Setul de obiective [i strategiile utilizate trebuie s` se bazeze pe punctele forte [i realiz`rile / succesele
elevului.
Un PEI cuprinde:
® Setul de obiective pe termen scurt urm`rite pentru sau de copil;
® Strategiile de predare utilizate;
® Asigurarea m`surilor func]ionale necesare;
® Termene de evaluare a planului individual;
® Criteriile de succes [i / sau de renun]are la plan
® Rezultate ob]inute (consemnate la termenele de evaluare a planului)

40
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Ce este un Plan Educa]ional de Grup?


® |n cazul \n care \n acela[i grup de copii, la aceea[i clas` sau la aceea[i disciplin` de studiu exist`
obiective comune [i, prin urmare, strategii comune, atunci se poate \ntocmi un plan de \nv`]are
pentru grup [i nu neap`rat pentru fiecare elev \n parte

Monitorizarea [i evaluarea PEI


Ideal este ca orice PEI s` fie supus unei “revizuiri / evalu`ri permanente”, caz \n care nu se poate stabili
un termen “fix” sau o \ntâlnire formal` de evaluare. Cu toate acestea, pentru a vedea dac` un plan educa]ional
individual conduce c`tre ni[te rezultate pozitive, este necesar s` se fac` o evaluare a acestuia cel pu]in de dou`
ori pe an.

Cerin]e fa]` de planurile educa]ionale individuale


® S` determine cre[terea nivelului de realizare a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
® S` fie v`zute ca documente de lucru.
® S` utilizeze un format simplu.
® S` ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispozi]ie \n general pentru to]i elevii
® S` ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind \n plus sau diferite de cele identificate pentru to]i
elevi.
® S` aib` un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaz` cu ele.
® S` poat` fi \n]elese de to]i membrii personalului [i de c`tre p`rin]i.
® S` fie distribuite \ntregului personal didactic / nedidactic, dac` este necesar.
® S` promoveze o planificare eficient`.
® S`-i ajute pe elevi s`-[i evalueze propriile progrese.
® S` aib` ca rezultat o planificare [i o interven]ie adecvate din partea personalului.
® S` aib` ca rezultat realizarea unor obiective de \nv`]are specificate clar pentru elevii cu cerin]e
educa]ionale speciale.

Când se utilizeaz` un plan educa]ional individual?


Planurile educa]ionale individuale se utilizeaz` pentru a stabili interven]iile necesare pentru fiecare elev
\n parte, interven]ii realizate prin ac]iuni de interven]ie timpurie sau ac]iuni de interven]ie ulterioar`, Ac]iuni de
interven]ie \n [coal` sau extra[colare [i Ac]iuni pentru elevii diagnostica]i ca fiind elevi cu cerin]e educa]ionale speciale.
Planul trebuie s` consemneze numai obiectivele principale pe termen scurt [i strategiile care sunt diferite de sau
\n plus fa]` de cele care exist` pentru restul grupului sau clasei. Obiectivele stabilite prin PEI trebuie s` aib`
termene precise care s` ]in` seama de nevoile identificate.
|n cazul \n care un copil este considerat ca având cerin]e educa]ionale speciale, atunci stabilirea
obiectivelor pe termen scurt [i a strategiilor de realizare a acestora trebuie corelate cu obiectivele generale [i cu
elementele eviden]iate \n diagnostic. |n majoritatea cazurilor, strategiile de realizare a acestor obiective sunt
stabilite printr-un plan educa]ional individual. Ca ac]iune la nivel de [coal` sau extra[colar`, PEI trebuie s`
consemneze numai ceea ce este \n plus sau diferit de planul din curriculum-ul diferen]iat. Ca urmare, vor exista
copii cu cerin]e educa]ionale speciale, diagnostica]i sau nu ca atare, care nu au nevoie de un plan educa]ional
individual pentru c` cerin]ele lor sunt respectate [i realizate prin metode alternative. Cu toate acestea, obiectivele
individuale, strategiile folosite pentru a atinge aceste obiective [i progresele realizate trebuie consemnate ca
parte a unor eviden]e generale pentru to]i copii dintr-un grup.

Sugestii privind elaborarea unui PEI


Nu se recomand` [i nu este adecvat` stabilirea de prea multe obiective \n acela[i timp. Este normal ca
elevului s` i se asigure predarea continu` a \ntregii arii curriculare, dar obiectivele planului educa]ional individual
trebuie s` se limiteze la priorit`]ile convenite pentru momentul / etapa respectiv`.
|n cazul \n care un elev identificat ca având CES este expus riscului de lips` de afec]iune sau excludere,
atunci planul educa]ional individual trebuie s` con]in` strategiile adecvate de acoperire a acestor nevoi.
Unele [coli pot opta pentru ad`ugarea unor obiective pe termen lung pe care s` le includ` \ntr-un plan
educa]ional individual. Un astfel de obiectiv pe termen lung poate fi util pentru identificarea rezultatelor [i

41
progresului \nregistrat de elev, dar acesta trebuie corelat cu obiectivele ini]iale [i trebuie s` asigure informa]ii
pentru stabilirea obiectivelor ulterioare. Criteriile de succes incluse \ntr-un PEI \nseamn` c` obiectivele stabilite
au fost atinse [i c` trebuie stabilite noi obiective, \n timp ce criteriile de renun]are presupun nu numai c` s-au
realizat obiectivele propuse ci [i c` nu mai este nevoie de un plan educa]ional individual.
|n general, \ntr-un PEI profesorii trebuie s` includ` obiective SMART:
® Specifice (specific)
® M`surabile (measurable)
® Realizabile (achievable)
® Relevante (relevant)
® (cu) Termene (time bound)
Exist` [i situa]ii \n care, pentru a realiza un progres, sunt mai adecvate obiective mai pu]in m`surabile,
dar mai u[or de evaluat / revizuit.
De obicei, este de mare ajutor dac` orice obiectiv urm`rit este precedat de o formulare ca: “pân` la
sfâr[itul semestrului, Monica va fi capabil` s`……”
De[i nu face parte dintr-un PEI, profesorii trebuie s` ]in` seama [i de fi[a individual` sau de
“profilul”(caracterizarea) elevului care ofer` date de referin]` sau datele de la care se porne[te \n evaluarea
ini]ial`, precum [i informa]ii despre cerin]ele particulare [i punctele forte ale elevului la momentul respectiv. Dac`
[i unde este cazul, profilul (caracterizarea) trebuie s` con]in` [i informa]ii despre cerin]ele elevului fa]` de
strategiile generale pentru a-i putea asigura acestuia accesul la curriculum [i \n programul obi[nuit al unei zile de
[coal`.
Informa]iile despre cerin]ele particulare ale unui elev \n ceea ce prive[te accesul la curriculum trebuie
transmise \ntregului personal. |n anumite cazuri acestea pot constitui o anex` a planului educa]ional individual,
de[i trebuie s` se ]in` seama de confiden]ialitatea asupra anumitor aspecte.
Dac` elevul are cerin]e severe sau complexe, atunci \ntreg personalul trebuie s` cunoasc` câteva dintre
acestea. Este o problem` a [colii care, prin consultare cu p`rin]ii, profesioni[tii [i elevul, decide cum s` se
consemneze [i s` se disemineze strategii legate de activit`]i ca: \mbr`catul, hr`nirea [i mobilitatea (deplasarea);
dar, obiectivele \n aceste arii trebuie \nregistrate \n planul educa]ional individual al respectivului copil. Indiferent
care dintre aceste obiective [i strategii sunt men]ionate \n PEI, acestea trebuie discutate cu p`rin]ii, revizuite [i
evaluate \n mod regulat [i abordate / dezb`tute la evaluarea anual`.

3.5 Managementul mediului de \nv`]are la copiii cu dizabilit`]i (informa]ii minimale)

Compensarea instruirii [colare se realizeaz` mai \ntâi prin modalit`]ile adaptate de organizare [colar` [i
de curriculum. Efectivele reduse la clasele speciale, asigurarea unui program mai extins, asigurarea profesorilor
specializa]i, adaptarea [i completarea curricular` (inclusiv prin contribu]ia CDS) sunt c`ile principale \n acest sens.
Din punct de vedere al practicii pedagogice exist` apoi diferen]ieri ale instruirii pe categorii de CES.
Red`m mai departe foarte succint doar câteva dintre acestea, \n aten]ia mai ales a cadrelor didactice din [colile
generale.

Dizabilitatea intelectual` (deficien]a mintal`/de intelect)


Principii [i recomand`ri psihopedagogice de baz`
Principii
- {i ace[ti copii pot s` \nve]e \n [coal`, dar au nevoie de un sprijin special, atât \n [coal` cât [i \n
comunitate
- Factorul determinant \n educa]ia [colar` este profesorul, atitudinea, a[tept`rile [i disponibilitatea
uman` [i metodologic` a acestuia.
- Este necesar` promovarea \n clas` a unei atmosfere de succes, pe care s` se bazeze toate sarcinile
de \nv`]are

Recomand`ri \n predare-\nv`]are
• Eviden]ierea concretului [i a semnifica]iei con]inutului din ceea ce se \nva]` – cu deosebire \n fazele
ini]iale ale instruirii;

42
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

• Asigurarea continu` a ‘antecedentelor’ unei teme de \nv`]are (starea de preg`tire anterioar`);


• Asigurarea achizi]ion`rii materialului nou prin exersare [i repetare cât mai variat`;
• Educarea aten]iei, se realizeaz` ini]ial prin eviden]ierea dimensiunilor relevante, a ceea ce se prezint` [i
prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori;
• |ncorporarea \n secven]ele instruc]ionale a unor stimuli atractivi, a unor exemple din via]a cotidian` [i a
unor \nt`riri pozitive;
• Organizarea, secven]ierea [i accesibilizarea cât mai riguroas` a instruirii: de la simplu la complex, de la
u[or la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.
• Utilizarea flexibil` a unei mari variet`]i de metode de prezentare a materialului de \nv`]are, ca [i \n
memorizarea acestuia.

Dizabilitatea de vedere (d.v.)


Recomand`ri psihopedagogice generale
- Deoarece un zâmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este \ntotdeauna vizibil, se
recomand` ca modalit`]i de apreciere, aprobarea verbal` sau o atingere tactil` (ca de pild` o b`taie
u[oar` pe um`r).
- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabl`.
- Lumina nu trebuie s` se reflecte pe tabl` iar ceea ce se scrie pe tabl` trebuie s` fie vizibil.
- Dac` elevul este sensibil la lumin`, nu trebuie a[ezat lâng` fereastr`. De asigurat mijloace pentru a-[i
proteja ochii de lumin` (ochelari, [apc` cu cozoroc, etc.).
- Este necesar` asigurarea unui spa]iu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor elevi,
ca [i \ncurajarea de a le folosi.
- Utilizarea unor materiale ori a asisten]ei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine s` se fac` numai la
nevoie [i pe cât posibil numai dac` elevul dore[te.
- Elevii cu d.v. pot [i trebuie s` realizeze, \n principiu, acelea[i sarcini ca [i colegii lor de clas`, de[i ei pot
avea nevoie de adapt`ri ale mijloacelor de \nv`]`mânt sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit` unor
limite de timp (sau extinderea acestor limite).
- Este recomandabil` includerea unor teme legate de vedere sau deficien]a vizual` \n curriculum; exemple:
\n [tiin]e (fizic`) - informa]ii despre lumin` – optica.

Alte elemente cheie \n integrarea [colar`


® Mobilitatea \n clas` [i [coal`
® Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
® Utilizarea h`r]ilor [i schemelor
® Utilizarea textelor tip`rite
® Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care \nt`resc func]ionarea tactil`, instrumente care
poten]eaz` func]ionarea auditiv`, instrumente electronice).
® Utilizarea alfabetului Braille.

Dizabilitatea de auz (d.a.)


Managementul mediului de \nv`]are
Organizarea clasei
Compensarea auzului – realizat` \n plan individual prin diverse proteze auditive (la cei cu hipoacuzie) este
poten]at` prin afi[area a variate imagini \n [coal` [i \n clas`, ca o condi]ie pentru a facilita mai buna cunoa[tere
a realit`]ii - desene, fotografii, h`r]i, desene [i reproduceri diverse.
Organizarea clasei - fiecare copil s` poat` vedea atât profesorul cât [i pe ceilal]i copii din clas`, ceea ce
presupune un num`r mai redus de elevi \n clas`. Maniera optim` de organizare spa]ial` a bancilor/scaunelor
clasei este \n form` de semicerc.
Pentru a facilita citirea/lectura labial` (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care st` profesorul
s` fie situat la aceea[i \n`l]ime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie s` fie cât mai adecvat`, atât spre
elevi cât [i spre profesor.

43
Tabla [colar`, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de \nv`]`mânt similare sunt mai utile \n
clasele unde \nva]` copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informa]ii, scheme etc.

Strategii de comunicare \n clas`


|n realizarea comunic`rii educa]ionale \n clas`, cadrul didactic trebuie s` ]in` cont, pe cât posibil, de
urm`toarele cerin]e:
a) S` le vorbeasc` elevilor cu d.a. doar atunci când ace[tia privesc spre profesor.
b) S` vorbeasc` sau s` comunice non-verbal c`tre elevul cu probleme auditive având \ntotdeauna orientarea
corpului spre acesta.
c) S` utilizeze, ori de câte ori este posibil, diverse modalit`]i de ilustrare vizual` a con]inutului celor
prezentate.
d) Pe timpul dialogului copiii cu d.a. trebuie s` con[tientizeze mereu cine este persoana care comunic` \n
clipa respectiv`.
e) Cadrul didactic trebuie s` fie preg`tit permanent pentru a repeta comentarii, \ntreb`ri sau r`spunsuri ale
unui anumit copil, pentru ca to]i elevii s` beneficieze de ceea ce se comunic`.
f) Elevii vor fi solicita]i s` pun` \n discu]ie subiecte [i probleme ridicate de ei, chiar dac` profesorul nu le
agreeaz` sau nu \n]elege limbajul non-verbal.

Dizabilit`]ile fizice (d.f.)

Comunicarea (cu referire la IMC – infirmitate motorie cerebral`)


Exist` unele dificult`]i specifice la ace[ti elevi, care particularizeaz` activitatea cadrului didactic sau, dup`
caz, pe cea a logopedului:
- dificult`]i \n \n]elegerea limbajului, datorate \n primul rând unor tulbur`ri sau deficien]e senzoriale,
asociate mai mult sau mai pu]in deficien]ei fizice;
- probleme de \n]elegere a limbajului, cauzate de dificult`]ile perceptive; o cale de instruire compensatorie
\n aceste situa]ii este utilizarea de c`tre copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi [i simboluri;
- dificult`]i \n formarea abilit`]ilor verbo-motorii, care la rândul lor pot fi generate de deficien]e organice,
fiziologice sau psihice.
Exist` o varietate de metode [i procedee practice de exersare a vorbirii [i limbajului \n general, dar [i unele
cu relevan]` particular` pentru compensarea unor dificult`]i la copiii cu d.f.:
• mi[c`rile voluntare [i generarea sunetelor;
• exersarea abilit`]ilor motorii necesare vorbirii;
• imitarea mi[c`rilor gurii profesorului etc.
Uneori este necesar s` se utilizeze plan[e (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu imagini sau
simboluri) pentru ca profesorul [i colegii s` \n]eleag` ce vrea s` spun` acel copil.
|n metodologia \nv`]`ri citirii, exist` o tendin]` relativ recent` de a se utiliza combinat cele 2 metode de
baz` – cea sintetica [i cea analitic`
|n \nv`]area scrierii trebuie s` se ]in` seama de limit`rile de func]ionare: \n coordonarea mân`-ochi, \n
func]ionarea perceptiv-motorie, \n stabilirea dominan]ei mâinii etc
Datorit` mobilit`]ii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai pu]ine de acumulare a experien]ei necesare \nv`]`rii
[colare. Cum poate fi suplinit` lipsa acestor experien]e? Sarcina pedagogic` ini]ial` este de identificare exact` a
experien]elor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situa]iile de \nv`]are. Resursele locale disponibile sunt
foarte importante.

44
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Partea a II-a

Documente propuse ca proiecte

45
Asocia]ia RENINCO Proiect finan]at de Centrul de Abilitare
România Ambasada Olandei prin Programul FSA al “Speran]a” Timi[oara
Ministerului Afacerilor Externe Olandez

Proiect „{i eu trebuie s` fiu elev”

Ghid
privind traseul educa]ional [i interven]ia integrat` pentru copiii cu
dizabilit`]i,
cu accent pe copilul cu dizabilit`]i severe sau profunde

Coordonator:
Ecaterina Vr`sma[ – RENINCO

Autori:
Ecaterina Vr`sma[ – RENINCO
Adina Codre[ – ANPDFC
Monica Stanciu – ANPH
Simona Nicolae – MECT
Traian Vr`sma[ – RENINCO
Leti]ia Baba – Funda]ia de abilitare “Speran]a” Timi[oara
Florentina G`lbina[u – RENINCO
Corina Botez - Centrul pentru copii cu dizabilit`]i severe, One[ti

46
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

1. Introducere

Acest material a ap`rut din nevoia de a elabora un document clar [i precis care s` determine principalele
puncte de reper, \n traseul educa]ional al unui copil cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe dizabilit`]ile intelectuale.

Este un lucru cunoscut c` de[i legisla]ia româneasc` precizeaz` obligativitatea [colariz`rii tuturor copiilor,
de[i exist` eforturi, programe [i proiecte, pentru ca to]i copiii s` fie integra]i \n programe [colare [i educa]ionale,
un num`r impresionanat de copii cu dizabilit`]i severe (\n principal cu dizabilit`]i de tip intelectual) NU
AU ACCES [i NU PARTICIP~ la programele educa]ionale. Din datele ANPDFC (2008) sunt peste 13.000 de
astfel de copii.

{tim c` 96% din persoanele cu handicap sunt \n familii [i doar 4% \n institu]ii. Dintre acestea cele mai
pu]in vizibile [i care ajung cel mai greu s` aib` acces [i s` participe la via]a social` sunt persoanele cu dizabilit`]i
severe, \n special cele intelectuale. Practica ne demonstraz` ca acestea nu sunt depistate la timp, nu se intervine
timpuriu [i, de cele mai multe ori NU AJUNG LA {COAL~.
Serviciile pentru aceste persoane devin o problem` care trebuie privit` cu mai mult` aten]ie. Programele
educa]ionale sunt necesare copiilor cu dizabilit`]i severe (focalizat pe cele intelectuale) din primul moment dup`
na[tere. |n]elegem prin servicii educa]ionale programele de depistare [i inteven]ie timpurie, [colarizarea dar [i
programele de respiro [i relaxare. Promov`m ca aceste servicii s` fie denumite ca TRASEU EDUCA}IONAL necesar
copiilor cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cele de tip intelectual..

Un grup de exper]i din MECT, ANPDFC, ANPH [i RENINCO, cu sprijinul Ambasadei Olandei la Bucure[ti
au decis s` eleboreze un document care s` clarifice nevoia de educa]ie [i [coalarizare a copiilor cu dizabilit`]i
severe de tip intelectual.

S-a identificat \n comun faptul c` acest document va fi \naintat autorit`]ilor reprezentate \n acest grup [i
se va semna ca document comun.

(# Termenul de dizabilitate pe care \l folosim a fost introdus \n DOM, la pagina 215.)

Drepturile copiilor cu dizabilit`]i intelectuale severe

Fiecare copil \nainte de a avea o dizabilitate, indiferent de gravitatea acesteia este un copil cu drepturi
egale [i c`ruia trebuie s` \i asigur`m prin m`suri sociale, educa]ionale [i medicale [anse egale la \nv`]are,
dezvoltare, integrare [i participare [colar` [i social`. Aceste drepturi sunt sus]inute de Conven]ia cu privire la
drepturile copilului (1989) dar [i de Conven]ia (ONU) privind drepturile persoanelor cu dizabilit`]i (2006) [i
oglindite \n legisla]ia româneasc`.
Preciz`m c` toate prevederile pe care le promov`m \n acest TRASEU EDUCA}IONAL sunt sus]inute de
prevederile actelor normative existente, dar se simte nevoia unei eviden]ieri care s` ofere un punct de plecare \n
promovarea dreptului [i egalizarea [anselor la educa]ie pentru copii cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe copii
cu dizabilit`]i severe intelectuale.
Când este vorba de un copil cu dizabilit`]i severe, cu prec`dere de ordin intelectual exist` \n experien]a
social` o percep]ie eronat` [i o respingere a dreptului la [anse egale [i la participare social`, determinat` de
dificultate cu care se schimb` \n]elegerea social` cu privire la valoarea intrinsec` a fiec`rui copil [i la nevoia de a
sprijini [i a favoriza deschiderea societ`]ii pentru a \[i ajuta [i stimula \n dezvoltare to]i membrii indiferent de
poten]ialul lor intelectual.

Asigurarea [anselor egale la dezvoltare [i educa]ia precum [i integrarea social` constituie un demers care
depinde nu numai de legisla]ie ci [i de m`surile concrete preconizate de institu]ii sociale care trebuie s` dezvolte
mecanisme de depistare, evaluare, interven]ie [i monitorizare prin servicii publice specializate dar [i prin serviciile
comune ale societ`]ii.

47
Asigurarea [anselor egale la educa]ie constituie responsabilitate tuturor organismelor sociale implicate \n
depistarea timpurie, interven]ia [i monitorizarea copilului cu dizabilit`]i severe.

Este necesar ca familia s` sus]in` copilul cu dizabilit`]i severe pe tot parcursul existen]ei acestuia, \n
parteneriat cu organismele abilitate s` ofere respectarea dreptului [i egalizarea [anselor la dezvoltare [i educa]ie.
Pentru aceasta familia la r\ndul ei trebuie sus]inut` [i pe parcursul traseului educa]ional al copilului, prin m`suri
speciale care s` o \nt`reasc` [i s` o \mputerniceasc` s` fie al`turi de copil [i institu]iile de sprijin. Rolul comunit`]ii
se traseaz` prin implicarea autorit`]ilor locale dar [i prin sprijinirea acestora pentru a fi deschise [i preg`tite s`
ofere sprijin fiec`rui copil [i familiei sale.

Acest document dore[te s` exprime un punct de vedere comun [i o asumare de responsabilit`]i din
partea organismelor centrale care intervin \n asisten]` [i educa]ie, cu privire la asigurarea unui traseu social [i
educa]ional firesc, sprijinit de m`suri adecvate [i pentru copiii cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cei care au
dizabilit`]i intelectuale, deoarece ace[tia sunt de obicei cei mai expu[i riscului de a nu fi primi]i \n programe
educa]ionale [i \n [coli.

Acest document promoveaz` dreptul la educa]ie a copiilor cu dizabilit`]i severe intelectuale.


Discutarea dreptului la educa]ie, \n cazul copiilor men]iona]i, se leag` de trei domenii:
- educa]ia
- s`n`tatea
- asisten]a [i protec]ia social`.

Dreptul la educa]ie are \n esen]` trimiterea c`tre integrarea social` [i de aceea presupune participare [i
implicare a fiec`rui individ, dup` posibilit`]ile [i competen]ele sale. De asemenea, pentru fiecare copil, inclusiv
pentru cei cu dizabilit`]i severe intelectuale, finalitatea [colariz`rii se refer` la nevoia de a participa [i a se implica
\n via]a social`.

Pentru toate aceste domenii trebuie specificat atât lucrul direct cu copiii cât [i lucrul cu parintii si rolul lor
\n [colarizarea [i educa]ia copiilor lor.
Adresarea este atât autorit`]ilor cât [i p`rin]ilor care trebuie s` [tie ce s` cear` gr`dini]ei [i [colii.

Argumente pentru un traseu educa]ional al copiilor cu dizabilit`]i severe de tip intelectual

Argumentul drepturilor copilului-dreptului la educa]ie


Argumentul calit`]ii vie]ii
Argumentul psihosocial
Argumentul controlului social
Argumentul eficien]ei interven]iei timpurii

Principiile generale

Orice copil cu dizabilit`]i severe, fie ele intelectuale este \nainte de toate un copil cu drepturi egale cu
ceilala]i copii.

Fiecare copil este important [i valoros pentru societate, pentru comunitatea \n care tr`ie[te [i pentru
familia \n care s-a n`scut.

Fiecare copil poate \nv`]a [i se dezvolt` \n mod unic, \n ritmul [i stilul s`u.

Societate, comunitatea, familia [i [coala contribuie major la \nv`]area [i dezvoltarea fiec`riu copil.

48
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Dreptul la educa]ie e pus \n practic` prin m`suri sociale [i educa]ionale \n care se implic` toate institu]ile
comunit`]ii [i societ`]ii.

Modelul de interven]ie educa]ional` necesar este cel centrat pe familie care promoveaz` pe cât posibil,
sprijinirea copilului cu dizabilit`]i severe de tip intelectual \n familia sa de origine, implicând resursele existente
\n familie [i comunitate, punând accent pe for]ele acestora [i pe parteneriatul la nivel comunitar [i profesional,
al`turi de familie.

Momentele Traseului Educa]ional

1. |nainte [i imediat dup` na[tere: depistare, evaluare [i interven]ie timpurie


2. Certificare, orientare spre servicii
3. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mânt
4. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei.
5. Breviar

La fiecare din aceste etape ale traseului se precizeaz`:


- Descrierea pe scurt a fiec`reia.
- Institu]iile care intervin [i ce drum se recomand` p`rintelui [i profesionistului implicat
- Tipurile de profesioni[ti \n diferitele servicii recomandate.
- Surse legislative care sus]in recomand`rile.

1. |nainte [i imediat dup` na[tere:


informare, consiliere pentru p`rin]i [i depistare, evaluare [i interven]ie timpurie pentru copii.

La acest prim moment, cuprins \ntre 0 [i 3 ani se pune problema depist`rii [i interven]iei timpurii.
|nainte de na[tere exist` servicii de depistare genetic` [i de sfat genetic. De[i nu sunt \n toate loca]iile se poate
spune c` ele constituie un tip de serviciu necesar [i pe cale de dezvoltare.
La na[tere.
La na[tere copilul cu dizabilit`]i severe este depistat de medicul neonatolog [i de pediatrul din
maternitate. P`rin]ii sunt anun]ati [i orienta]i c`tre serviciile locale din perimetrul domiciliului.
Traseul educa]ional la acest nivel eviden]iaz` urm`toare probleme:
- comunicarea dizabilit`]ii c`tre p`rin]i
- anun]ul ambilor p`rin]i
- prevenirea p`r`sirii copilului \n maternitate
- orientarea p`rin]ilor c`tre medicul de familie
- identificarea serviciilor de interven]ie timpurie din raza domiciliului
- orientarea p`rin]ilor c`tre acestea
- analiza situa]iilor de excep]ie cum ar fi nevoi de un centru maternal
- consilierea p`rin]ilor
Profesioni[tii implica]i la acest` etap` sunt:
- medicul neonatolog
- medicul pediatru
- asistentul social din maternitate
- psihologul din maternitate

Riscul de p`r`sire a copilului cu dizabilit`]i severe \n maternitate este foarte mare. Din acest` cauz` este
necesar de identificat traseul interven]ional asupra lui de cât mai timpuriu cu putin]` [i sprijinit` familia \n a urma
acest demers.

49
Pentru a preveni separarea copilului de familie, sunt realizate [i activit`]i pentru identificarea [i
consilierea mamelor cu ,,risc de p`r`sire a copilului”
Aceste cazuri sunt sesizate de c`tre cadrele medicale de la sala de na[tere, de c`tre personalul de la sec]ia
de neonatologie din maternitate/spital, de apar]in`torii gravidelor/mamelor sau de gravida/mama care solicit` o
discu]ie cu asistentul social.
De asemenea, asistentul social are acces \n saloanele gravidelor [i l`uzelor, \n vederea identific`rii
mamelor cu risc de p`r`sire a copilului.
Pentru acest \nceput al interven]iei, la demersurile de tip medical realizate de maternit`]i [i spitale [i prin
politicile de respectare [i sus]inere a drepturilor copilului, \n România exist` Direc]ii de Asisten]` Social` [i
Protec]ia drepturilor Copilului [i Servicile publice specializate.

Direc]ia general` de asisten]` social` [i protec]ia copilului (DGASPC) este institu]ia public` cu
personalitate juridic`, \nfiin]at` \n subordinea consiliului jude]ean, respectiv a consiliului local al sectorului
municipiului Bucure[ti, cu rolul de a asigura pe teritoriul jude]ului/sectorului aplicarea politicilor [i strategiilor de
asisten]` social` \n domeniul protec]iei copilului, familiei, persoanelor singure, persoanelor vârstnice, persoanelor
cu handicap, precum [i a oric`ror persoane aflate \n nevoie. De asemenea, DGASPC coordoneaz` activit`]ile de
asisten]` social` [i protec]ie a copilului la nivelul jude]ului, respectiv al sectorului municipiului Bucure[ti.
Activitatea DGASPC \n domeniul protec]iei drepturilor copilului este complementar` activit`]ii
desf`[urate de SPAS, speciali[tii s`i intervenind \n cazul copiilor care au nevoie de protec]ie \n afara familiei, \n
situa]iile de abuz, neglijare sau exploatare [i/sau atunci când se impune acordarea de servicii specializate.

Servicile publice de asisten]` social` (SPAS) care precizeaz` toate cazurile posibile \n care institu]iile
publice, respectiv maternit`]ile \[i asum` resposnsabilitatea de prevenire a p`r`sirii copilului cu dizabilit`]i severe
de c`tre familie [i de preluare \n interven]ie timpurie.
Dac` \ns` ar interveni o decizie de separare, ea nu poate fi luat` decât de p`rin]i \n[i[i, \n afara
oric`rui climat de presiune.
Orientarea p`rin]ilor c`tre serviciile de interven]ie timpurie este realizat` de c`tre asistentul social al
maternit`]ii la solicitarea medicului neonatolog care depisteaz` si evalueaz` la na[tere copilul. Anun]ul c`tre
familie este realizat de medicul specialist curant al copilului din sec]ia de neonatologie.
Acest anun] fiind o decizie de tip etic este important s` fie implicat [i psihologul (\n maternit`]ile unde
exist` acest profesionist) \n respectul situa]iei [i particularit`]ilor familiei.
Maternit`]ile au responsabilitatea de a realiza parteneriate [i colabor`ri cu profesioni[ti specializa]i
pentru buna derulare a anun]ului \n cazul copiilor cu dizabilit`]i severe.

Situa]ia p`r`sirii copilului este determinat` de lipsa de sprijin, informa]ie, consiliere [i uneori de
lipsa actelor de indentitate.
Unele mame \[i exprim` sau nu inten]ia de a-[i p`r`si copilul, de obicei nu \[i dau identitatea corect`,
p`r`sind spitalul imediat se starea de s`n`tate le-o permite. |n general evit` s`-[i priveasc` copilul sau dac` acesta
le este adus, au o atitudine evident` de indiferen]`. De cele mai multe ori refuz` s` al`pteze copilul. |n acest caz,
prevenirea separ`rii copilului de mam` este extrem de dificil`.
Mamele percep p`r`sirea ca pe ceva permis [i nu au internalizat` responsabilitatea cre[terii [i \ngrijirii
propriului copil. Au probleme chiar [i \n ceea ce prive[te \ntocmirea certificatului de na[tere pentru acesta. De
multe ori ele nu-[i cunosc drepturile [i serviciile sociale la care au acces. Exist` chiar [i situa]ii \n care mama poate
avea acces la un Centru maternal \mpreun` cu copilul.
|n fiecare din situa]iile enumerate mai sus, prezen]a asistentului social [i a psihologului al`turi de mam`
poate s` previn` p`r`sirea copilului, prin analizarea pertinent` a fiec`rei situa]ii \n parte, dar [i prin prezentarea
mai multor oferte de asisten]` social` specializat` care ar aduce copilul \n situa]ia de a putea beneficia fie de
sus]inerea familiei proprii, fie de a evita institu]ionalizarea prin oferirea unor alternative familiale.
Este foarte important` o conlucrare a cadrelor medicale cu asistentul social. Semnalarea unui caz \n
situa]ie de risc de p`r`sire reprezint` o m`sur` de urgen]` care, urmat` de o consiliere pertinent` [i de ajutorul
social adecvat, poate reprezenta o reu[it` \n prevenirea separ`rii copilului de familie.
Mamele sunt acompaniate de asistentul social \n realizarea diverselor demersuri administrative
(\nregistrarea na[terii copilului, ob]inerea certificatului de na[tere, acompaniere la Poli]ie sau la Starea Civil`) \n
vederea \nregistr`rii na[terii copilului, astfel \nc`t acesta s` beneficieze de drepturile sale: un nume, o familie,

50
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

asisten]` medical`, aloca]ie de stat, etc. precum [i continuarea interven]iei la nivelul local dup` p`r`sirea
maternit`]ii.
Pentru orientarea [i stabilirea interven]iilor necesare asupra copilui sunt necesare informa]ii detaliate cu
privire la dizabilitatea sever` sau profund` diagnosticat` sau \n curs de diagnosticare dar [i la serviciile de
inteven]ie [i educa]ie din comunitate, alternative care pot sprijini dezvoltarea acestuia. Aceste servicii trebuie s`
se areseze direct copilului dar [i familiei care are nevoie de consiliere, [i suport. La acest nivel se cere colaborare
interinstitu]ional`, informare [i consilierea p`rin]ilor \n alegerea celui mai potrivit serviciu social, medical [i
educa]ional pentru men]inerea cuplului mam`-copil, oferirea de alternative de a evita p`r`sirea copilului (centrul
maternal, re]eaua de asisten]` maternal`, plasamentul la o familie, la o persoan` etc.) [i a sprijini interven]ia
timpurie. De men]ionat [i nevoia de a implica [i sprijini [i tat`l, pentru a asigura soliditatea necesar` familiei \n
fa]a problemelor ivite.
P`rin]ilor le sunt explicate avantajele [i dezavantajele fiec`rei alternative \n parte, pentru ca aceasta s` fie
sigur` c` a adoptat alternativa pe care o dore[te de fapt, [i care va fi spre binele superior al copilului ei.

Imediat dup` na[tere


Demersul de interven]ie timpurie poate porni [i de la solicitarea p`rin]ilor
|n aces caz cererea se adreseaz` direct, telefonic sau la SEC (Servicul de Evaluare Complex`) care apar]ine
Direc]iilor de Asisten]` Social` [i Protec]ia Drepturilor Copilului de la nivelul fiec`rei localit`]i. Acest serviciu are
rolul s` evalueze copilul, s` solicite acorduri de colaborare pe caz, c`tre serviciile necesare locale (inclusiv c`tre
servicii ale organiza]iilor neguvernamentale) \n a[a fel \ncât s` se ofere un Plan al serviciilor necesare copilului [i
familiei [i cazul s` fie monitorizat de c`tre autorit`]ile locale.
De obicei autorit`]ile efectueaz` [i o anchet` social` preliminar` care identific` prin asistentul soacial al
direc]iei problemele familiei [i modul cel mai eficient de sprijinire a copilului.
Evaluarea ini]ial` a copilului este realizat` de SEC [i p`rin]ii primesc \n 30 de zile de la \nregistrarea cazului
un Plan de Servicii \nso]it de recomand`rile necesare.

Planul de servicii prevede [i presta]iile care vor fi acordate familiilor care se confrunt` cu dificult`]i
financiare (venit minim garantat, aloca]ii pentru familiile cu mai mul]i copii sau pentru familiile monoparentale
[.a.), ori presta]iile care se acord` \n situa]ii excep]ionale (financiare sau \n natur`).
Dac` dup` acordarea sistematic` a tuturor serviciilor [i presta]iilor prev`zute \n planul de servicii, se
constat` c` nu este posibil` men]inerea copilului al`turi de p`rin]ii s`i, Serviciul Public de Asisten]` Social` va
sesiza Direc]ia General` de Asisten]` Social` [i Protec]ia Copilului, \n vederea evalu`rii cazului, acord`rii de servicii
specializate [i, eventual, instituirii unei m`suri de protec]ie special` a copilului.

Fiecare caz este monitorizat si reevaluat la 3 luni sau ori de câte ori este nevoie, prilej cu care se
monitorizeaz` obiectivele stabilite \n Planul de Servicii, se \nregistreaz` progresele familiei [i se fac recomand`ri
\n vederea continu`rii sau \ncet`rii asist`rii familiei.
La acest nivel Traseul Educa]ional presupune informarea [i instruirea familie de c`tre managerul de caz
dar [i inteven]ia direct` asupra copilului cu dizabilit`]i severe prin serviciile existente de interven]ie timpurie
propuse de SEC.

Serviciile de interven]ie timpurie pentru copii mici (de la 0 la 3 ani), de[i nu sunt \nc` suficient
structurate [i nu alc`tuiesc un sistem unitar de interven]ie, constituie o preocupare atât pentru institu]iile de stat
cât [i pentru ini]iativele societ`]ii civile (ONG uri).
Acestea pot fi:
- Logopedie
- Recuperare neuromotorie
- Kinetoterapie
- Servicii de \ngrijire, interven]ie [i educa]ie \n centre de zi [i gr`dini]e speciale care se adreseaz` unui
anumit tip de dizabilitate (autism, down, dizabilit`]i severe neuromotorii sau/[i intelectuale).
- Servicii diverse de remediere timpurie \n [coli speciale transformate \n centre de resurse deschise pentru
comunitate.
- Consiliere pentru p`rin]i [i programe de informare [i educa]ie adresate acestora

51
- Consilierea tinerelor mame.
- Etc.
Indiferent de loca]ia unde se dau astfel de servicii este important ca orice copil cu dizabilit`]i severe
intelectuale s` primesc` interven]iile de care are nevoie prin abordarea lui personalizat` [i prin respectarea
parteneriatului cu familia sa.
Speciali[tii implica]i \n evaluarea [i interven]ia timpurie sunt:
- Asisten]i sociali de la Direc]ie de asisten]` social` [i protec]ia drepturilor copilului.
- Managerul de caz de la SEC
- Speciali[tii care efectueaz` evaluarea, de la SEC
- Speciali[tii din serviciile de interven]ie timpurie care se g`sesc local (logoped, psihodiagnostician,
medic, kinetoterapeut, psihomotrician, educator specializat, etc.)

2. Certificare [i orientare spre servicii

Argument
Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului prevede c`, \n vederea dezvolt`rii
personalit`]ii sale, copilul cu handicap are dreptul la educa]ie, recuperare, compensare, reabilitare [i integrare,
adaptate posibilit`]ilor proprii. Copilul cu handicap are dreptul la \ngrijire special`, adaptat` nevoilor sale,
nevoi care trebuie identificate \n baza unei evalu`ri multidisciplinare.
Este \n interesul superior al copilului ca familia s` se implice sau s` fie implicat` \n toate deciziile, ac]iunile
[i m`surile privitoare la copilul cu dizabilit`]i [i s` sprijine \ngrijirea, cre[terea [i formarea, dezvoltarea [i educarea
acestuia, \n vederea incluziunii lui sociale.

Breviar
Reprezentant legal al copilului este, \n \n]elesul Legii nr. 272/2004, p`rintele sau persoana desemnat`
potrivit legii s` exercite drepturile [i s` \ndeplineasc` obliga]iile p`rinte[ti fa]` de copil.
Comisia pentru protec]ia copilului (CPC), prev`zut` la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia
[i promovarea drepturilor copilului, este organul de specialitate, f`r` personalitate juridic`, al consiliului jude]ean,
respectiv al consiliului local al sectorului municipiului Bucure[ti, cu activitate decizional` \n materia protec]iei [i
promov`rii drepturilor copilului. Organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentru protec]ia copilului
sunt reglementate prin HGR nr. 1437/2004.
Serviciul de evaluare complex` func]ioneaz` \n cadrul DGASPC [i asigur` exercitarea \n mod
corespunz`tor a atribu]iilor ce revin CPC privind copilul cu dizabilit`]i.
Comisia intern` de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mânt special, integrat [i/sau
inclusiv realizeaz` urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind
orientarea lui [colar`.

Descriere de servicii [i profesioni[tii implica]i


|n vederea \ncadr`rii \n grad de handicap a copilului sau a orient`rii lui [colare/profesionale, familia
adreseaz` o cerere Direc]iei Generale de Asisten]` Social` [i Protec]ia Copilului de la nivelul fiec`rui jude[/sector
al municipiului Bucure[ti (DGASPC), \n func]ie de domiciliul sau re[edin]a copilului.
Cererea este \nso]it` de un dosar care cuprinde: trimitere de la medicul de familie, copii de pe actele de
identitate ale copilului [i ale p`rin]ilor, acte medicale (ie[iri din spital, buletine de analiz` etc.).
Cererea [i dosarul se depun la registratura DGASPC. Registratura \nainteaz` dosarul c`tre Serviciul de
evaluare complex` din cadrul DGASPC.
Serviciul de evaluare complex` \ntocme[te raportul de evaluare complex` [i planul de recuperare a
copilului cu dizabilit`]i [i propune CPC \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea
[colar`/profesional`.
|n fa]a CPC vor fi chema]i p`rin]ii, copilul care a \mplinit vârsta de 10 ani, familia, reprezentantul legal
precum [i orice persoane care pot da rela]ii \n cauz`. |n cazul copilului cu dizabilit`]i care necesit` \ncadrare \ntr-
un grad de handicap [i, dup` caz, orientare [colar`/profesional`, prezen]a [i audierea copilului au loc numai la
solicitarea expres` a CPC. Cererea unui copil, care nu a \mplinit vârsta de 10 ani, de a fi ascultat nu poate fi
refuzat` de c`tre CPC decât motivat.

52
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

De[i [edin]ele CPC nu sunt publice, aceasta poate admite s` fie de fa]` [i alte persoane decât cele
chemate, dac` apreciaz` c` prezen]a lor este util`.
Hot`rârea CPC se comunic` familiei sau reprezentantului legal, copilului care a \mplinit vârsta de 10 ani,
direc]iei pentru dialog, familie [i solidaritate social` jude]ene, respectiv a municipiului Bucure[ti, DGASPC ori,
dup` caz, organismului privat acreditat, prim`riei unit`]ii administrativ-teritoriale \n a c`rei raz` domiciliaz`
p`rin]ii, precum [i organelor financiare competente, dac` s-a stabilit plata unei contribu]ii \n sarcina p`rin]ilor.
Hot`rârile CPC se comunic` persoanelor interesate \n termen de 5 zile de la data ]inerii [edin]ei, prin
scrisoare recomandat`, cu confirmare de primire.
Certificatul de \ncadrare a copilului \ntr-un grad de handicap, certificatul de expertiz` [i orientare
[colar`/profesional` [i, dup` caz, planul de reabilitare a copilului cu dizabilit`]i constituie anexe ale hot`rârii CPC
[i fac parte integrant` din aceasta.
Hot`rârile CPC pot fi atacate la tribunalul de la domiciliul copilului, cauzele supuse judec`rii fiind
solu]ionate potrivit regulilor speciale de procedur` prev`zute de Legea nr. 272/2004.
CPC solu]ioneaz` cazul \n termen de cel mult 30 de zile de la data \nregistr`rii de c`tre DGASPC a sesiz`rii
cu privire la cauza respectiv`.

Factorii \n evaluare
Vârsta la care este diagnosticat` dizabilitatea intelectual` depinde de câ]iva factori. Sindromul Down este
\n general diagnosticat la na[tere, \n timp ce o dizabilitate intelectual` u[oar` poate fi diagnosticat` doar atunci
când un copil \ncepe s` aib` rezultate proaste la [coal`. Dizabilitatea sever` intelectual` este evluat` de timpuriu
prin modul \n care copil r`spunde stimulilor din mediu [i a felului cum se \ncadreza` \n cerin]ele acestuia. Nevoia
de a cunoa[te foarte devreme dizabilitatea sever` intelectual` este determinat` de rolul important al interven]iei
timpurii: prin metode de stimulare multisenzorial` sau prin activarea poten]ialului existent [i pe dimensiunile
acestuia identificate cu un r`spuns mai mare se pot construi modele de comunicare cu copilul [i de comunicare
a acestuia cu mediul material [i social.
Mediul social [i economic de dezvoltare al unui copil poate constitui deasemenea un factor important:
un copil dintr-o zon` rural` s`rac` cu acces limitat la \ngrijirile medicale poate fi diagnosticat foarte târziu sau
poate s` nu fie niciodat` evaluat corect, \n timp ce un copil care tr`ie[te \n ora[, având acces facil la sistemul de
\ngrijiri medicale, poate beneficia de un diagnostic timpuriu.
Politicile sociale [i educa]ionale au ca punct focal egalizarea [anselor la educa]ie a copiilor prin facilitarea
accesului timpuriu la evaluare [i servicii, \n toate zonele.
Un nou serviciu este \n acest sens echipa mobil` de interven]ie care poate ajunge la familiile aflate \n
perimetre defavorizate [i la dep`rtare de loca]ile serviciilor generale. Aceast` echip` poate realiza [i evaluarea
timpurie copilului.

Evaluare. Exist` proceduri diferite pentru diagnosticarea dizabilit`]ii la copii [i la adul]i.


Procedura pentru diagnosticarea copiilor implic` douã comisii: Serviciul pentru Serviciul de Evaluare
Complex` a Copilului care evalueaz` ini]ial copilul, [i Comisia pentru Protec]ia Copilului care emite un Certificat
al gradului de dizabilitate bazându-se pe recomand`rile Serviciului. Acest Certificat determin` posibilitatea de
a beneficia de ajutorul social, dar, teoretic, gradul dizabilit`]ii nu are o leg`tur` directã cu formele de
educa]ie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Altfel spus, chiar cu un Certificat de dizabilitate sever`
copilul are dreptul s` se \nscrie la [coal` (acces) [i s` participe la programe de educa]ie care s` \i stimuleze
poten]ialul [i s` \i sprijine dezvoltarea.
Pentru orientare \n cadrul programelor de educa]ie sunt responsabile Comisiile de Evaluare Intern` care
apar]in [clilor speciale [i care monitorizeaz` dezvoltare [colar` a copilului.

Responsabilit`]i [i atitudini
|n conformitate cu prevederile art. 46 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor
copilului, “organele de specialitate ale administra]iei publice centrale [i autorit`]ile administra]iei publice locale
sunt obligate s` ini]ieze programe [i s` asigure resursele necesare dezvolt`rii serviciilor destinate satisfacerii
nevoilor copiilor cu handicap [i ale familiilor acestora \n condi]ii care s` le garanteze demnitatea, s` le favorizeze
autonomia [i s` le faciliteze participarea activ` la via]a comunit`]ii.”

53
Autorit`]ile administra]iei publice locale au obliga]ia de a informa p`rin]ii [i copiii \n leg`tur` cu
drepturile pe care le au, precum [i asupra modalit`]ii de acordare a drepturilor de asisten]` social` [i de
asigur`ri sociale.

Pentru ca un copil cu dizabilit`]i s` poat` beneficia de serviciile medicale [i de recuperare necesare,


organele de specialitate ale administra]iei publice centrale, autorit`]ile administra]iei publice locale, precum [i
orice alte institu]ii publice sau private cu atribu]ii \n domeniul s`n`t`]ii sunt obligate s` adopte, \n condi]iile legii,
toate m`surile necesare pentru:
a) reducerea mortalit`]ii infantile;
b) asigurarea [i dezvoltarea serviciilor medicale primare [i comunitare;
c) prevenirea malnutri]iei [i a \mboln`virilor;
d) asigurarea serviciilor medicale pentru gravide \n perioada pre- [i postnatal`, indiferent dac` acestea
au sau nu au calitatea de persoan` asigurat` \n sistemul asigur`rilor sociale de s`n`tate;
e) informarea p`rin]ilor [i a copiilor cu privire la s`n`tatea [i alimenta]ia copilului, inclusiv cu privire la
avantajele al`pt`rii, igienei [i salubrit`]ii mediului \nconjur`tor;
f) dezvoltarea de ac]iuni [i programe pentru ocrotirea s`n`t`]ii [i de prevenire a bolilor, de asisten]` a
p`rin]ilor [i de educa]ie, precum [i de servicii \n materie de planificare familial`;
g) verificarea periodic` a tratamentului copiilor care au fost plasa]i pentru a primi \ngrijire, protec]ie sau
tratament;
h) asigurarea confiden]ialit`]ii consultan]ei medicale acordate la solicitarea copilului;
i) derularea sistematic` \n unit`]ile [colare de programe de educa]ie pentru via]`, inclusiv educa]ie
sexual` pentru copii, \n vederea prevenirii contact`rii bolilor cu transmitere sexual` [i a gravidit`]ii
minorelor.

Comisia pentru Protec]ia Copilului are urm`toarele atribu]ii principale:


a) stabile[te \ncadrarea copiilor cu dizabilit`]i \ntr-un grad de handicap [i, dup` caz, orientarea [colar`
a acestora;
b) stabile[te m`surile de protec]ie special` a copiilor, \n condi]iile legii;
c) reevalueaz` periodic hot`rârile privind m`surile de protec]ie, precum [i \ncadrarea \n grad de
handicap [i orientarea [colar` a copiilor, pe baza sesiz`rii direc]iei generale de asisten]` social` [i
protec]ia copilului, denumit` \n continuare Direc]ia;
d) revoc` sau \nlocuie[te m`sura stabilit`, \n condi]iile legii, dac` \mprejur`rile care au determinat
stabilirea acesteia s-au modificat;
e) solu]ioneaz` cererile privind eliberarea atestatului de asistent maternal profesionist;
f) solu]ioneaz` plângerile adresate de copii, \n m`sura \n care solu]ionarea acestora nu este stabilit` de
lege \n competen]a altor institu]ii;
g) promoveaz` drepturile copilului \n toate activit`]ile pe care le \ntreprinde; informeaz` p`rin]ii cu
privire la consecin]ele plasamentului asupra raporturilor pe care le au cu copiii, inclusiv drepturile [i
obliga]iile pe care le au fa]` de copil pe durata m`surii plasamentului;
h) stabile[te, \n condi]iile legii, cuantumul contribu]iei lunare a p`rin]ilor la \ntre]inerea copilului pentru
care s-a decis plasamentul.
CPC \ndepline[te orice alte atribu]ii prev`zute de lege.
Secretariatul CPC este obligat s` \nregistreze cererile adresate de c`tre copii \n leg`tur` cu procedurile \n
fa]a CPC [i s` le aduc` la cuno[tin]` modul \n care au fost solu]ionate.

Atribu]iile Serviciului de Evaluare Complex` (SEC) din cadrul DGASPC, prev`zute \n art. 21 din HGR
nr. 1437/2004, sunt urm`toarele:
a) identific` copiii cu dizabilit`]i [i dificult`]i de \nv`]are [i adaptare socio[colar`, care necesit` \ncadrare
\ntr-un grad de handicap [i orientare [colar`/profesional`, \n urma solicit`rilor directe, a referirilor din
partea speciali[tilor care vin \n contact cu copiii cu dizabilit`]i [i a sesiz`rilor din oficiu;
b) verific` \ndeplinirea condi]iilor privind \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea
[colar`/profesional` a acestuia;

54
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

c) \n situa]ii excep]ionale, efectueaz` evaluarea complex` a copilului sau componente ale acesteia la
sediul serviciului sau la domiciliul copilului;
d) \ntocme[te raportul de evaluare complex` [i planul de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, prev`zut
\n anexa nr. 3, [i propune Comisiei \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea
[colar`/profesional`; aceste propuneri se fac \n baza raportului de evaluare complex` [i prin aplicarea
criteriilor de \ncadrare \ntr-un grad de handicap, respectiv a celor de orientare [colar`/profesional`;
e) \ntocme[te, \n condi]iile legii, planul individualizat de protec]ie pentru copilul cu dizabilit`]i;
f) urm`re[te realizarea planului de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, respectiv a planului
individualizat de protec]ie, aprobat de Comisie;
g) efectueaz` reevaluarea anual` a condi]iilor privind \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap, la
cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal, formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea
termenului de valabilitate a certificatului. Cererea de reevaluare poate fi formulat` [i \nainte de
expirarea acestui termen dac` s-au schimbat condi]iile pentru care s-a eliberat certificatul de
\ncadrare \ntr-un grad de handicap. La cererea de reevaluare se anexeaz` documentele prev`zute de
legisla]ia \n vigoare;
h) comunic` \n scris p`rin]ilor sau reprezentantului legal data stabilit` pentru reevaluare;
i) efectueaz` reevaluarea pe ciclu [colar a condi]iilor privind orientarea [colar`/profesional` a copiilor
cu dizabilit`]i, la cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal ori a comisiei interne de evaluare
continu`; cererea este formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului de valabilitate
a certificatului sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat
certificatul de expertiz` [i orientare [colar`/profesional`.

Comisiile Interne de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mânt special, integrat [i/sau
incluziv realizeaz` urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind
orientarea lui [colar`. Ele au obliga]ia s` sesizeze CPC cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului de
valabilitate a certificatului de expertiz` [i orientare [colar`/profesional` sau \n situa]ia \n care se constat`
schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat certificatul. O dat` cu sesizarea scris` se trimit traseul educa]ional
[i raportul de reevaluare a situa]iei [i progreselor [colare ale copilului.

3. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mânt

Argument
To]i copii au dreptul la educa]ie [i accesul [i participarea la [coal` este neângr`dit. Copii cu
dizabilt`]i severe de tip intelectual au acelea[i drepturi ca ceilal]i copii pentru a urma [coala.
{coala este UNA pentru to]i copiii.
Dizabilitatea ca tip de cerin]` educativ` special` necesit` sprijin [i resurse suplimentare dar,
constituie o direc]ie de abordare flexibil` [i deschis` a problemeaticii \nv`]`mântului \n general.
To]i copiii merg la [coal`, inclusiv cei care au dizabilit`]i severe de tip intelectual [i curriculum
[colar se adapteaz` [i individualizeaz` pentru a r`spunde diversit`]ii nevoilor lor.

Descrierea serviciilor educa]ionale destinate copiilor cu dizabilit`]i


|n România exist` urm`toarele oferte educa]ionale pentru copiii/elevii/tinerii cu cerin]e educa]ionale
speciale:
- educa]ie specializat`, \n concordan]` cu tipul [i gradul dizabilit`]ii \n cadrul sistemului de \nv`]`mânt
special, prin unit`]ile de \nv`]`mânt special;
- educa]ie specializat` \n [colile de mas`, unde beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin. Copiii cu
dizabilit`]i medii, profunde, severe [i/sau asociate sunt \nscri[i, de cele mai multe ori, \n [colile speciale.
Copiii cu deficien]e de vedere, cu dificult`]i de \nv`]are [i tulbur`ri de limbaj, cu tulbur`ri socio-afective
sau de comportament urmeaz` curriculumul obi[nuit [i sunt, dup` caz, integra]i \n [colile de mas` [i
beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin.
Pe timpul [colarit`]ii, copiii cu CES (Cerin]e Educa]ionale Speciale) au acces la toate resursele de
reabilitare/recuperare psihopedagogic`, medical` [i social` – la alte servicii de interven]ie specifice, necesare [i
disponibile \n comunitate sau \n unit`]i specializate, inclusiv \n cele de \nv`]`mânt special.

55
a. Unit`]ile [colare speciale au ca specific tipul de deficien]e/dizabilit`]i pentru care [colarizeaz`
copiii/elevii. Acestea sunt:
• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) mintale (intelectuale):
- gr`dini]e,
- [coli cu clasele I-VIII,
- [coli de arte [i meserii,
- centre de educa]ie – centre de zi, centre de educa]ie [i centre de pedagogie curativ`,
• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) de auz:
- gr`dini]e,
- [coli cu clasele I-VIII,
- [coli de arte [i meserii,
- grupuri [colare care cuprind: liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.
• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) de v`z:
- gr`dini]e,
- [coli cu clasele I-VIII,
- [coli de arte [i meserii,
- licee,
- grupuri [colare care cuprind: liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.
• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) motorii:
- grupuri [colare care cuprind: clasele I-VIII, liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.
Integrarea [colar` a copiilor cu CES se realizeaz` prin unit`]i de \nv`]`mânt special, prin grupe [i clase
speciale integrate \n [colile publice [i individual \n unit`]i de \nv`]`mânt pre[colare [i [colare obi[nuite, inclusiv
\n unit`]i cu predare \n limbile minorit`]ilor na]ionale.
Copiii cu dizabilit`]i beneficiaz` de un curriculum adaptat \n func]ie de gradul [i tipul dizabilit`]ii. Astfel,
ei pot urma curriculumul [colii de mas`, curriculumul [colii de mas` adaptat sau curriculumul [colii speciale.
Durata [colariz`rii difer`, de asemenea, \n func]ie de acelea[i criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabilit`]i
severe, durata [colariz`rii \n gimnaziu este de 10 ani, \n loc de 8 ani ca la ceilal]i elevi din România.
Educa]ia copiilor cu dizabilit`]i severe se realizeaz` \n [colile speciale, \n clase speciale, pe grupe de
dezvoltare [i, \n unele situa]ii, copiii beneficiaz` de programe individualizate de educa]ie `n cadrul [colilor
obi[nuite. |n \nv`]`mântul special, grupele [i clasele sunt mai pu]in numeroase decât \n [colile de mas`.
Educa]ia specializat` este o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucreaz` \ntr-o [coal` [i, la nivel
na]ional, este flexibil`, accesibil` [i tinde s` cuprind` to]i elevii care au cerin]e educative speciale.
b. Structuri [colare integrate
{colile obi[nuite dezvolt` o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint` diverse probleme.
a) Pentru copiii cu tulbur`ri de limbaj exist` centrele logopedice inter[colare care au profesori speciali[ti care
desf`[oar` terapii specifice pentru corectarea tulbur`rilor de limbaj [i pentru dep`[irea dificult`]ilor de \nv`]are.
b) Pentru copiii cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare exist` centrele de asisten]`
psihopedagogic` care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer` servicii atât copiilor afla]i
\n situa]ie de risc [i criz` cât [i familiilor acestora.
c) Pentru copiii cu dizabilit`]i integra]i \n [colile de mas` [i pentru copii cu dificult`]i de \nv`]are exist` serviciile
educa]ionale de sprijin prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.

Etape de urmat pentru fiecare copil cu dizabilit`]i severe intelectuale:


a) |nscrierea \n \nv`]`mântul pre[colar
|nscrierea la gr`dini]` se realizeaz` de c`tre p`rinte/\ntre]in`torul legal, pe baz` de cerere scris` adresat`
conducerii unit`]ii de \nv`]`mânt. Perioada de \nscriere este, de regul`, la \nceputul anului [colar [i cazuri
excep]ionale, \n timpul anului [colar. Anual, Ministerul Educa]iei, Cercet`rii [i Tineretului emite note/preciz`ri cu
privire la perioadele de \nscriere a copiilor la gr`dini]`.
Pentru accesul \ntr-o unitate de \nv`]`mânt special sau grup` special` compact` integrat` \ntr-o gr`dini]`
obi[nuit`, este obligatoriu certificatul de orientare [colar` [i profesional` emis de comisia pentru protec]ia
copilului din jude]ul/sectorul de domiciliu.

56
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

b) |nscrierea \n \nv`]`mântul primar


|nscrierea \n clasa I se realizeaz` de c`tre p`rinte/\ntre]in`torul legal, pe baz` de cerere scris` adresat`
conducerii unit`]ii de \nv`]`mânt. Perioada de \nscriere este, de regul`, \n intervalul martie-aprilie. Anual,
Ministerul Educa]iei, Cercet`rii [i Tineretului emite note/preciz`ri cu privire la perioadele de \nscriere a copiilor la
clasa I. Pentru accesul \ntr-o unitate de \nv`]`mânt special sau clas` special` compact` integrat` \ntr-o [coal` de
mas`, este obligatoriu certificatul de orientare [colar` [i profesional` emis de comisia pentru protec]ia copilului
din jude]ul/sectorul de domiciliu.
c. Admiterea \n clasa a IX-a se realizeaz` \n conformitate cu metodologia de admitere \n clasa a IX-a,
metodologie care se aprob` anual, prin ordin al ministrului educa]iei.

Certificatul de orientare [colar` [i profesional` se elibereaz` pe ciclu de \nv`]`mânt, conform


prevederilor art. 21, lit. i din HG 1437/2004 privind organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentru
protec]ia copilului.
Serviciul de evaluare complex` (SEC) „efectueaz` reevaluarea pe ciclu [colar a condi]iilor privind
orientarea [colar`/profesional` a copiilor cu dizabilit`]i, la cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal ori a
comisiei interne de evaluare continu`; cererea este formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea
termenului de valabilitate a certificatului sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-
a eliberat certificatul de expertiz` [i orientare [colar`/profesional`.”
|n conformitate cu prevederile art. 24 din HG 1437/2004
„(1) Urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind
orientarea lui [colar` se realizeaz` de c`tre comisiile interne de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de
\nv`]`mânt special, integrat [i/sau incluziv.
(2) Comisiile prev`zute la alin. (1) au obliga]ia s` sesizeze comisiile pentru protec]ia copilului cu cel pu]in
30 de zile \nainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului de expertiz` [i orientare
[colar`/profesional` sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat certificatul.
O dat` cu sesizarea scris` se trimit traseul educa]ional [i raportul de reevaluare a situa]iei [i progreselor [colare
ale copilului.”

d. Acordarea serviciilor educa]ionale


• Servicii de sprijin – Ordin de ministru nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare [i
func]ionare a serviciilor educa]ionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerin]e
educative speciale [colariza]i \n \nv`]`mântul de mas`
Serviciile de sprijin se acord` tuturor copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale, \n baza certificatului de
orientare [colar` [i profesional` emis de comisia de protec]ia copilului sau \n urma recomand`rii scrise a comisiei
interne de evaluare complex`. Evaluarea copilului poate fi realizat` de comisia intern` de evaluare complex` la
solicitarea familiei sau a tutorelui legal al acestuia, a altor institu]ii, organiza]ii neguvernametale sau persoane
interesate etc.
• Servicii de terapie logopedic` – Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea Regulamentului de
organizare [i func]ionare a Centrelor jude]ene/al municipiului Bucure[ti de resurse [i de asisten]`
educa]ional` [i a regulamentelor-cadru ale institu]iilor din subordine
Sunt servicii de \nv`]`mânt special integrat pentru copiii/elevii cu cerin]e educative speciale, care prezint`
tulbur`ri de limbaj [i de comunicare, precum [i dificult`]i de \nv`]are.
• Servicii de consiliere [colar` - Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea Regulamentului de
organizare [i func]ionare a Centrelor jude]ene/al municipiului Bucure[ti de resurse [i de asisten]`
educa]ional` [i a regulamentelor-cadru ale institu]iilor din subordine.
Aceste servicii constau \n informarea, cunoa[terea [i consilierea psihopedagogic` a pre[colarilor/elevilor,
prin consulta]ii individuale [i colective, ac]iuni de \ndrumare a p`rin]ilor [i de colaborare cu comunit`]ile locale,
\n scopul orient`rii [colare, profesionale [i a carierei elevilor.
• Servicii de evaluare – Ordin MEdC nr. /2003 privind modificarea Metodologiei de \nfiin]are [i func]ionare
a Comisiei Interne de Evaluare Continu`
Comisia intern` de evaluare continu` identific` cerin]ele educative speciale ale copiilor/elevilor/tinerilor
din sistemul de \nv`]`mânt, recomand` servicii educa]ionale de sprijin [i de urm`re[te evolu]ia [colar` a copiilor
cu cerin]e educative speciale \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind orientarea [colar` a acestora.

57
Baz` legal` pentru [colarizarea copiior cu dizabilit`]i severe intelectuale

Constitu]ia României
Art. 46 Protec]ia persoanelor cu handicap
„Persoanele cu handicap se bucur` de protec]ie special`. Statul asigur` realizarea unei politici na]ionale
de egalitate a [anselor, de prevedere [i de tratament ale handicapului, \n vederea particip`rii efective a
persoanelor cu handicap \n via]a comunit`]ii, respectând drepturile [i \ndatoririle ce revin p`rin]ilor [i tutorilor.”

Legea |nv`]`mântului
Art. 5 (1) Cet`]enii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile [i formele de \nv`]`mânt,
indiferent de condi]ia social` [i material`, de sex, ras`, na]ionalitate, apartenen]` politic` sau religioas`.
(2) Statul promoveaz` principiile \nv`]`mântului democratic [i garanteaz` dreptul la educa]ie
diferen]iat`, pe baza pluralismului educa]ional, \n beneficiul individului [i al \ntregii societ`]i.
Capitolul VI, |nv`]`mânt special, art. 41-46, se refer` la copiii/elevii cu nevoi speciale.
Art. 41: „|nv`]`mântul special se organizeaz` de c`tre Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii pentru pre[colarii
[i elevii cu deficien]e mentale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective [i de comportament, \n scopul instruirii
[i educ`rii, al recuper`rii [i integr`rii lor sociale”;
Art. 42-46 detaliaz`: durata \nv`]`mântului special obligatoriu 10 sau 11 ani, dup` caz, structura
\nv`]`mântului special, con]inutul \nv`]`mântului special (planuri de \nv`]`mânt, programe [colare, manuale,
metodologii didactice, alternative educa]ionale), orientarea [i reorientarea [colar` c`tre [coala de mas` [i din
[coala de mas`;
Art. 141, alin. l: ”Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii asigur` [colarizarea specializat` [i asisten]a
psihopedagogic` a copiilor [i tinerilor cu deficien]e fizice, senzoriale, mentale sau asociate”.
Art. 180 (1) P`rintele sau tutorele legal instituit are dreptul de a alege forma de \nv`]`mânt [i felul
educa]iei copilului minor.
(2) P`rintele, tutorele legal instituit sau sus]in`torul legal este obligat s` ia m`suri pentru asigurarea
frecven]ei [colare a elevului \n \nv`]`mântul obligatoriu. Nerespectarea acestei prevederi din culpa p`rintelui, a
tutorelui legal instituit sau a sus]in`torului legal constituie contraven]ie [i se sanc]ioneaz` cu amend` \ntre
500.000 lei [i 2.000.000 lei.

Legea 448-2006 privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap


Art. 13. - (1) Persoanele cu handicap au acces liber [i egal la orice form` de educa]ie, indiferent de vârst`,
\n conformitate cu tipul, gradul de handicap [i nevoile educa]ionale ale acestora.
(2) Persoanelor cu handicap li se asigur` educa]ia permanent` [i formarea profesional` de-a lungul
\ntregii vie]i.
(3) Persoana cu handicap sau, dup` caz, familia ori reprezentantul legal constituie principalul factor de
decizie \n alegerea formei [i tipului de [colarizare, precum [i a unit`]ii de \nv`]`mânt.
Art. 14. - (1) Educa]ia persoanelor cu handicap este parte integrant` a sistemului na]ional de educa]ie,
coordonat de Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii.
(2) Educa]ia persoanelor cu handicap se realizeaz` prin:
a) unit`]i de \nv`]`mânt special;
b) integrarea individual` \n unit`]i de \nv`]`mânt de mas`, inclusiv \n unit`]i cu predare \n limbile
minorit`]ilor na]ionale;
c) grupe sau clase speciale compacte, integrate \n unit`]i pre[colare [i [colare de mas`;
d) servicii educa]ionale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin;
e) [colarizare la domiciliu pân` la absolvirea studiilor liceale, dar nu mai târziu de \mplinirea vârstei de
26 de ani, prin grija Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii;
f) educa]ia "la patul de spital", pe durata spitaliz`rii;
g) alternative educa]ionale.
(3) Formele de \nv`]`mânt enumerate la alin. (2) se pot desf`[ura [i \n limbile minorit`]ilor na]ionale.

58
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

(4) Accesul \n unit`]ile de \nv`]`mânt al copiilor cu dizabilit`]i, inclusiv al celor cu handicap, precum [i
al celor cu dificult`]i de adaptare [colar` se realizeaz` prin hot`râre a comisiei pentru protec]ia copilului, care
elibereaz` certificatul de orientare [colar` [i/sau profesional`, pe baza raportului de evaluare complex` \ntocmit
de serviciul de evaluare complex` din cadrul direc]iilor generale de asisten]` social` [i protec]ia copilului
jude]ene, respectiv locale, ale sectoarelor municipiului Bucure[ti.
(5) Pentru formele de educa]ie prev`zute la alin. (2) lit. d)-f) sunt necesare recomandarea comisiei
interne de evaluare continu` [i cererea p`rin]ilor.

Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului


Art. 47. (1) Copilul are dreptul de a primi o educa]ie care s` \i permit` dezvoltarea, \n condi]ii
nediscriminatorii, a aptitudinilor [i personalit`]ii sale.
(2) P`rin]ii copilului au cu prioritate dreptul de a alege felul educa]iei care urmeaz` s` fie dat` copiilor
lor [i au obliga]ia s` \nscrie copilul la [coal` [i s` asigure frecventarea cu regularitate de c`tre acesta a cursurilor
[colare.
(3) Copilul care a \mplinit vârsta de 14 ani poate cere \ncuviin]area instan]ei judec`tore[ti de a-[i schimba
felul \nv`]`turii [i al preg`tirii profesionale.
Art. 48. (1) Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii, ca organ de specialitate al administra]iei publice centrale,
precum [i inspectoratele [colare [i unit`]ile de \nv`]`mânt, ca institu]ii ale administra]iei publice locale cu atribu]ii
\n domeniul educa]iei, sunt obligate s` \ntreprind` m`suri necesare pentru:
a) facilitarea accesului la educa]ia pre[colar` [i asigurarea \nv`]`mântului general obligatoriu [i gratuit
pentru to]i copiii;
b) dezvoltarea de programe de educa]ie pentru p`rin]ii tineri, inclusiv \n vederea prevenirii violen]ei \n
familie;
c) organizarea de cursuri speciale de preg`tire pentru copiii care nu pot r`spunde la cerin]ele programei
[colare na]ionale, pentru a nu intra prematur pe pia]a muncii;
d) organizarea de cursuri speciale de preg`tire pentru copiii care au abandonat [coala, \n vederea
reintegr`rii lor \n sistemul na]ional de \nv`]`mânt;
e) respectarea dreptului copilului la timp de odihn` [i timp liber, precum [i a dreptului acestuia de a
participa liber la via]a cultural` [i artistic`;
f) prevenirea abandonului [colar din motive economice, luând m`suri active de acordare a unor servicii
sociale \n mediul [colar, cum sunt: hran`, rechizite, transport [i altele asemenea.

Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative
speciale din cadrul sistemului de \nv`]`mânt special [i special integrat – reglementeaz` \ntregul sistem de
educa]ie pentru copiii cu cerin]e educa]ionale speciale \n [colile speciale [i \n [colile de mas`. Acest act normativ
este foarte important deoarece actualizeaz` acest segment educa]ional [i opera]ionalizeaz`, detaliaz` aspectele
legate de incluziunea persoanelor cu CES, atât \n [coli speciale cât [i \n [coli obi[nuite.
Regulamentul de organizare [i func]ionare a unit`]ilor de \nv`]`mânt preuniversitar aprobat prin
OMEC 4925/2005
|n capitolul VIII – |nv`]`mântul special, completeaz` Legea 84/1995 cu problematica integr`rii
copiilor/elevilor cu deficien]e mentale u[oare [i medii \n [coala de mas`;
Art. 140 (1) – „Copiii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [coala de mas` cea mai
apropiat` de domiciliul acestora;
(2) – Elevii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [colile de mas` prin urm`toarele
forme: integrare individual` sau de grup pentru elevii cu deficien]e u[oare, integrare prin clase speciale compacte
pentru elevii cu deficien]e medii”.
Art. 144 – (1) „|n unele unit`]i de \nv`]`mânt special pot s` func]ioneze grupe de pre[colari [i clase din
[colile de mas`, urmând ca ambele categorii de elevi s` beneficieze de servicii de specialitate competente [i
eficiente.
(2) Unit`]ile de \nv`]`mânt special care primesc asemenea clase \[i vor schimba structura, organizarea,
componen]a, con]inutul [i obiectivele de realizat”.

59
4. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei.

Rolul familiilor
|n conformitate cu Conven]ia ONU cu privire la drepturile copilului, Legea nr. 272/2004 stabile[te \n
mod clar cui apar]in responsabilit`]ile legate de protec]ia drepturilor copilului. R`spunderea pentru cre[terea [i
asigurarea dezvolt`rii copilului revine \n primul rând p`rin]ilor, care au obliga]ia de a-[i exercita drepturile [i de
a-[i \ndeplini obliga]iile fa]` de copil ]inând seama cu prioritate de interesul superior al copilului (art. 5.2).
Revenirea \n familie a mamei [i copilului cu presupune asigurarea transferului din mediul medical \n
comunitate, transfer facilitat de asistentul social al Spitalului. Familia urmeaz` s` contacteze asisten]a social` din
comunitate pentru a beneficia de presta]iile din comunitate.
Ca [i \n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesit`]ile lor de a fi sprijinite sau posibilit`]ile de a
oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are poten]ialul [i nevoile sale unice, care trebuie valorizate
corespunz`tor.
Orice demers pentru depistare, evaluare [i interven]ie asupra copilului cu dizabilit`]i ]ine seama de familia
acestuia, de nevoile ei generale [i speciale determinate de cre[terea, [i educarea unui copil cu dizablit`]i severe.
De aceea \n cadrul tuturor servicilor acordate copilului, familia este partener, prime[te recomand`ri [i este
sus]inut` prin consiliere [i educa]ie.

Demersuri generale
|nainte de a se \ncepe demersurile pentru evaluarea [i interven]ia timpurie toate familiile trebuie:
- s` \nregistreze na[terea copilului;
- s` beneficieze de drepturile legate de na[tere.
|nregistrarea na[terii se face la Oficiul St`rii Civile, la Biroul de |nregistrarea Na[terilor din sectorul sau
localitatea \n care se afl` maternitatea unde s-a n`scut copilul.
|nregistrarea se face pe baza declara]iei verbale, cu prezentarea documentelor necesare. Termenele de
declarare a na[terii sunt de 15 zile de la na[tere, dac` se na[te viu [i este \n via]`, 3 zile de la na[tere, dac` s-a
n`scut mort; 24 ore de la deces, dac` s-a n`scut viu dar a murit \n primele 15 zile.
La fiecare na[tere, conform legisla]iei române[ti “... (1) se acord` gratuit, pentru fiecare copil nou-
n`scut, un trusou care s` cuprind` haine, lenjerie [i produse pentru \ngrijire, \n cuantum de 150 lei.
(2) Trusoul pentru nou-n`scu]i se acord` o singur` dat` de c`tre autorit`]ile administra]iei publice locale,
la ie[irea copilului din maternitate sau la eliberarea certificatului de na[tere.” (Legea nr. 482 din 19/12/2006 [i
Legea193/17.05.2006 privind acordarea tichetelor cadou [i a tichetelor de cre[`).

Rolul colectivit`]i locale


Potrivit principiului subsidiarit`]ii (care prive[te stabilirea nivelului de interven]ie cât mai aproape de
beneficiar), responsabilitatea imediat` revine, dup` p`rin]i colectivit`]ii locale din care fac parte copilul [i familia
(Legea nr. 448/2006 art. 5.3). Autorit`]ile administra]iei publice locale au obliga]ia de a sprijini p`rin]ii sau, dup`
caz, pe reprezentantul legal al copilului, \n \ndeplinirea obliga]iilor legale pe care le au cu privire la copil,
dezvoltând [i asigurând servicii diversificate, accesibile [i de calitate, corespunz`toare nevoilor copilului. Este
vorba aici despre consiliile locale [i consiliile jude]ene care, cunoscând situa]ia copiilor [i familiilor aflate \n raza
lor administrativ-teritorial`, pot dezvolta servicii primare, respectiv servicii specializate, potrivit nevoilor
identificate [i resurselor existente.
„Autorit`]ile administra]iei publice locale au obliga]ia de a implica colectivitatea local` \n procesul de
identificare a nevoilor comunit`]ii [i de solu]ionare la nivel local a problemelor ce privesc copiii” (art. 103.1).
Comunitatea local` [i autorit`]ile locale intervin \n subsidiar prin asigurarea de asisten]` [i sprijin
p`rin]ilor \n vederea cre[terii [i educ`rii copiilor.
Comunitatea local` reprezint` totalitatea locuitorilor unei unit`]i administrativ-teritoriale, cu interese,
credin]e sau norme de via]` comune. O comunitate puternic` [i unit`, care \[i cunoa[te membrii, nevoile
acestora [i g`se[te modalit`]i eficiente de r`spuns la aceste nevoi, va putea asigura cu succes protec]ia [i
promovarea drepturilor copilului. |n lege sunt precizate clar responsabilit`]ile care revin comunit`]ii \n sprijinirea
p`rin]ilor pentru cre[terea [i educarea copiilor [i \n prevenirea separ`rii copilului de familie.

60
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Servicile din comunitate care \nso]esc copilul p\n` la 18 ani


Serviciile publice de asisten]` social` (SPAS). Serviciile publice de asisten]` social` organizate la nivelul
municipiilor, ora[elor [i comunelor (sau persoanele cu atribu]ii de asisten]` social` din aparatul propriu al
consiliilor locale comunale) au obliga]ia de a monitoriza situa]ia copiilor [i modul de respectare a drepturilor
acestora, precum [i de a realiza activitatea de prevenire a separ`rii copilului de familia sa. La nivelul sectoarelor
municipiului Bucure[ti, atribu]iile SPAS sunt exercitate de Direc]ia general` de asisten]` social` [i protec]ia
copilului.
SPAS identific` [i evalueaz` situa]iile care impun acordarea de servicii [i/sau presta]ii pentru prevenirea
separ`rii copilului de familia sa [i elaboreaz` \n acest scop planul de servicii, care se aprob` de c`tre primar.
Profesioni[tii sunt \nvesti]i \n mod oficial cu atribu]ii \n ceea ce prive[te protec]ia [i promovarea drepturilor
copilului.
Cooperarea \ntre sectoare (social, s`n`tate, educa]ie, siguran]` public` ), \ntre institu]ii (servicii sociale,
unit`]i sanitare, [coli, biserici, poli]ie etc.) [i \ntre profesioni[tii din aceste domenii joac` un rol esen]ial \n
maximizarea capacit`]ii [i a eforturilor de interven]ie remedial` dar [i de prevenire.
O modalitate de implicare a mai multor grupuri profesionale din comunitate o reprezint` „structurile
comunitare consultative” care pot cuprinde, dar f`r` a se limita la ace[tia, oameni de afaceri locali, preo]i, cadre
didactice, medici, consilieri locali, poli]i[ti”(art. 103.2). Aceste structuri, al c`ror mandat se stabile[te prin acte
emise de c`tre autorit`]ile administra]iei publice locale, au rolul de a g`si cel mai adecvat r`spuns la problemele
comunit`]ii, iar baza ac]iunilor lor o reprezint` comunicarea, cooperarea [i lucrul \n echip`, axat pe copil [i familie.
Din perspectiva asisten]ei sociale, pentru prevenirea separ`rii copilului cu dizabilit`]i de familia sa,
consiliile locale ale municipiilor, ora[elor, comunelor [i sectoarelor municipiului Bucure[ti au obliga]ia s`
organizeze, \n mod autonom sau prin asociere, servicii de zi. Serviciile de zi au rolul de a asigura men]inerea,
refacerea [i dezvoltarea capacit`]ilor copilului [i ale p`rin]ilor, pentru dep`[irea situa]iilor care ar putea determina
separarea copilului de familia sa [i care se adreseaz` p`rin]ilor. Din categoria serviciilor de zi fac parte:
a) centrul de zi, care asigur`, pe timpul zilei, activit`]i de \ngrijire, educa]ie, recreere-socializare,
consiliere, dezvoltare a deprinderilor de via]` independent`, orientare [colar` [i profesional` etc.
pentru copii [i activit`]i de sprijin, consiliere, educare etc. pentru p`rin]i, reprezentan]i legali, precum
[i pentru alte persoane care au \n \ngrijire copii;
b) centrul de consiliere [i sprijin pentru p`rin]i sprijin` [i asist` p`rin]ii/poten]ialii p`rin]i pentru a face
fa]` dificult`]ilor psihosociale care afecteaz` rela]iile familiale, pentru dezvoltarea competen]elor
parentale, pentru prevenirea separ`rii copilului de familia sa, [i sprijin` copiii atunci când apar
probleme \n dezvoltarea acestora;
c) serviciul de monitorizare, asisten]` [i sprijin al femeii gravide predispuse s` \[i abandoneze
copilul asigur` femeii \ns`rcinate consiliere (social`, juridic` [i/sau de alt` natur`), suport (material
[i/sau financiar) [i faciliteaz` accesul la servicii medicale de specialitate, cu scopul de a preveni
abandonul copiilor [i de a promova dreptul acestora la via]` [i la o stare de s`n`tate cât mai bun`.
Consiliile locale pot \nfiin]a [i alte tipuri de servicii de zi, potrivit nevoilor identificate \n comunitatea
respectiv`.

61
Ministerul UNICEF România Asocia]ia RENINCO
Educa]iei, Cercet`rii, România
Tineretului [i Sportului

Strategia na]ional` privind \nv`]`mântul persoanelor


cu cerin]e educa]ionale speciale
\n contextul educa]iei incluzive

Coordonator:
Traian Vr`sma[ - RENINCO

Autori:
Traian Vr`sma[ – RENINCO
Monica Stanciu – ANPH
Simona Nicolae – MECT
Adina Codre[ - ANPDFC
Ecaterina Vr`sma[ – RENINCO

Proiect propus pentru consultare [i dezbatere de RENINCO [i UNICEF \n 2008 [i de MECTS \n perioada
aprilie-mai 2010.

62
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

ARGUMENT

Proiectul de Strategie na]ional` privind \nv`]`mântul persoanelor cu cerin]e educa]ionale speciale \n


contextul educa]iei incluzive, denumit` \n continuare Strategia na]ional`, are \n vedere persoanele cu cerin]e
educa]ionale speciale (CES) ca segment firesc a popula]iei [colare, cu deosebire copiii.
Strategia na]ional` afirm` prioritatea acordat` problematicii educa]iei copiilor din perspectiva nevoilor
individuale de dezvoltare [i a incluziunii sociale a tuturor persoanelor.
Strategia na]ional` eviden]iaz` modalit`]ile de asigurare a dreptului la educa]ie, la acces si participare [colar` a
persoanelor cu CES, pe baze egale cu ceilal]i elevi [i studen]i, \n baza principiilor fundamentale \nscrise
\n Constitu]ia României, \n legisla]ia european` [i româneasc`, de exemplu:
• Dreptul de acces la \nv`]`mânt obligatoriu gratuit pentru to]i [i pentru orice persoan` de vârst` [colar`
– incluziune [i non – discriminare [colar`;
• Dreptul la o educa]ie de calitate pentru to]i elevii (participare [colar` efectiv` [i eficace);
• Egalitate de [anse (baze egale de acces [i participare [colar`);
• Dreptul la o educa]ie diferen]iat`, pe baza pluralismului educa]ional.
Strategia na]ional` subliniaz` importan]a tuturor institu]iilor care, prin activitatea lor, au leg`tur` cu copiii
[i tinerii [i care trebuie s` con[tientizeze faptul c` sunt deopotriv` responsabile pentru promovarea [i protejarea
intereselor [i a drepturilor acestora. Se asigur` astfel un cadru coerent pentru interven]ia institu]iilor relevante [i
se \nt`re[te colaborarea \ntre aceste institu]ii, profesioni[ti [i beneficiari, realizarea unor parteneriate reale, viabile
[i eficiente.
|n România, nu exist` statistici oficiale destinate persoanelor cu CES, dar se estimeaz` c` num`rul elevilor
(copii [i tineri de vârst` [colar`) cu CES este de 3 - 4 ori mai mare decât al celor afla]i \n prezent \n sistemul de
\nv`]`mânt special sau \n institu]ii [colare obi[nuite de circa 2% (proiectul MECT, RENINCO, OECD, 2007).
Pentru a se putea interveni eficient, prima etap` este identificarea (unei dizabilit`]i sau dificult`]i de
\nv`]are) de \ndat` ce este posibil, \n unele situa]ii chiar \nainte de vârsta de 3 ani, vârst` la care un copil poate
accesa oficial sistemul [colar.
|n cele mai multe ]`ri europene, identificarea [i evaluarea copiilor cu CES este \n mare m`sur`
responsabilitatea [colilor (obi[nuite [i/sau speciale) [i a autorit`]ilor de \nv`]`mânt. |n România responsabilitatea
este dubl` [i apar]ine comisiilor pentru protec]ia copilului [i comisiilor interne de evaluare continu`, de aceea
exist` dificult`]i de monitorizare a copiilor cu CES \n [coli, a sprijinului care trebuie acordat acestora.
Strategia na]ional` propune o nou` perspectiv` asupra interven]iei timpurii care poate avea [i efecte
economice importante, \n sensul c` poate determina reducerea costurilor legate de [colarizarea [i/sau protec]ia
special`.
Nevoia unei strategii unitare, coerente [i cu perspective pe termen mediu [i lung se leag` direct de
dezvoltarea [colar` durabil`. S-au avut \n vedere atât prevederile legale \n vigoare cât [i tendin]ele profilate din
diverse ini]iative [i/sau proiecte din evolu]ia sistemelor de \nv`]`mânt europene.
Implementarea Strategiei na]ionale vizeaz` crearea unui sistem eficient care s` genereze valoarea
ad`ugat` a procesului educa]ional \n dezvoltarea personal` [i profesional` a fiec`rei persoane care \nva]`, \n
dezvoltarea durabil` [i democratic` a societ`]ii.

63
1. GRUPUL }INT~ {I CONCEPTELE DE BAZ~ ALE STRATEGIEI NA}IONALE

1.1. Grupul ]int` [i cerin]ele educa]ionale speciale (CES)

Grupul ]int` pe care \l are \n vedere prezentul proiect de Strategie na]ional` cuprinde copii, tineri [i adul]i
cu cerin]e educa]ionale speciale (CES).
Din punct de vedere conceptual, Strategia na]ional` utilizeaz` defini]ia CES \n \n]elesul dat de Organiza]ia
pentru Cooperare [i Dezvoltare Economic` (OCDE): Cerin]ele educa]ionale speciale implic` alocarea de resurse
suplimentare publice [i/sau private asigurate pentru a veni \n sprijinul educa]iei, dac` aceste resurse sunt asigurate
atunci când elevii au “anumite dificult`]i de acces la curriculum-ul obi[nuit“.

Conform OECD, \n sfera cerin]elor educa]ionale speciale pot fi incluse urm`toarele categorii de persoane:
Categoria A
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei nev`z`tori sau
cu vedere par]ial` (ambliopi), surzi sau cu auz par]ial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintal` profund`
sau sever`, cu dizabilit`]i multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regul` ca
derivate din tulbur`ri (afec]iuni) organice (de structuri sau func]ii).
Categoria B
Se refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor care au dificult`]i de \nv`]are [i care nu apar \n mod evident
sau \n primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea \n categoria A sau C.
Categoria C
Se refer` la cerin]e educa]ionale ale elevilor care sunt considerate ca fiind \n primul rând rezultatul unor
factori socio-economici, culturali [i / sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES \ntr-o perioad` sau alta a [colarit`]ii sale, pe diverse perioade de timp [i
la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin.
Organiza]ia Na]iunilor Unite pentru Educa]ie, {tiin]` [i Cultur` (UNESCO) descrie CES ca fiind un
continuum al problemelor speciale \n educa]ie, de la cele mai grave (legate de dizabilit`]i) la dificult`]i [i tulbur`ri
de \nv`]are [i de comportament.

1.2. Educa]ia (\nv`]`mântul) cerin]elor speciale (ECS)


Proiectul de Strategie na]ional` introduce conceptul de educa]ie a cerin]elor speciale (ECS) care se refer`
la adaptarea [i completarea educa]iei pentru anumi]i copii, \n vederea egaliz`rii [anselor de participare [i
integrare [colar`. Ra]iunea acestei nuan]`ri terminologice – care \nlocuie[te ‘educa]ia special`’ (UNESCO, ISCED
– Clasificarea Interna]ional` a Educa]iei/1997) este legat` de faptul c`, astfel, se pune accentul \n mai mare
m`sur` pe faptul c`, dac` anumi]i copii au anumite cerin]e/nevoi speciale, acestea pot fi satisf`cute [i \n medii
de \nv`]are obi[nuite, mai incluzive, nu numai \n medii [colare separate, \n vreme ce educa]ia special` sau chiar
CES sugereaz` o abordare special` [i, deci, segregativ`.

2. CONCEPTELE DE BAZ~ ALE STRATEGIEI NA}IONALE

Proiectul de Strategie na]ional` utilizeaz` un set de concepte existente \n legisla]ia existent`, referitoare
la persoanele care fac parte din grupul ]int`.
Incluziunea social` reprezint` setul de m`suri [i ac]iuni multidimensionale din domeniile protec]iei
sociale, ocup`rii for]ei de munc`, locuirii, educa]iei, s`n`t`]ii, inform`rii [i comunic`rii, mobilit`]ii, securit`]ii,
justi]iei [i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. (Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`).
Educa]ia incluziv` presupune un proces permanent de \mbun`t`]ire a institu]iei [colare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus]ine participarea la procesul de
\nv`]`mânt a tuturor elevilor din cadrul unei comunit`]i (HGR nr.1251/2005 privind unele m`suri de
\mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are, instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/tinerilor cu
cerin]e educative speciale din cadrul sistemului de \nv`]`mânt...).

64
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Strategia na]ional` utilizeaz` cuvântul dizabilitate ca termen generic pentru afect`ri/deficien]e, limit`ri
de activitate [i restric]ii de participare, definite conform Clasific`rii Interna]ionale a Func]ion`rii, Dizabilit`]ii [i
S`n`t`]ii, adoptat` [i aprobat` de Organiza]ia Mondial` a S`n`t`]ii \n anul 2001, aceasta relev` aspectul negativ
al interac]iunii individ-context, \n conformitate si cu \n]elesul din Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`.
Termenul de deficien]` (afectare) semnific` absen]a, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
func]ii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de c`tre individ, care \i \mpiedic` participarea normal` la activit`]i
din societate. Aceasta poate fi genetic` sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc.
Termenul de handicap este prev`zut \n Constitu]ia României (art. 50) [i definit \n HGR nr. 1251/2005
astfel: „dezavantaj social rezultat \n urma unei deficien]e sau incapacit`]i [i care limiteaz` ori \mpiedic`
\ndeplinirea de c`tre individ a unui rol a[teptat de societate”.

3. PRINCIPII GENERALE ALE STRATEGIEI NA}IONALE

Proiectul de Strategie na]ional` este bazat pe urm`toarele principii:


1. Promovarea [i respectarea dreptului la educa]ie al tuturor persoanelor, f`r` discriminare -
universalitatea accesului la educa]ie. Respectarea [i promovarea drepturilor tuturor copiilor sunt prev`zute \n
Conven]ia cu privire la drepturile copiilor, ratificat` prin Legea nr. 18/1990, precum [i \n Legea nr. 272/2004
privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului.
2. Egalitatea de [anse, principiu \n]eles [i ca proces, definit de Regulile Standard privind Egalizarea
{anselor pentru Persoanele cu Dizabilit`]i, prin care diversele sisteme ale societ`]ii, cum ar fi serviciile, activit`]ile,
informa]iile, comunicarea [i documentarea, sunt disponibile tuturor. Persoanele cu dizabilit`]i [i alte persoane cu
cerin]e speciale sunt membri ai societ`]ii [i trebuie s` primeasc` tot sprijinul de care au nevoie \n cadrul
structurilor obi[nuite din educa]ie, s`n`tate, angajare \n munc`, servicii sociale etc.
3. Identificarea [i interven]ia timpurie. Orice condi]ie sau situa]ie de dezavantaj cu deosebire la copii
dar [i la tineri sau adul]i care poate diminua poten]ialul de \nv`]are [i participare [colar` [i social` trebuie
identificat` cât mai devreme posibil [i trebuie c`utat un r`spuns si sprijin educa]ional [i complementar adecvat,
de \ndat` ce a fost identificata conditia sau situatia de dezavantaj.
4. Abordarea sistemic`, subsidiaritatea [i solidaritatea. Statul garanteaz` [i asigur` gratuitatea
serviciilor educa]ionale pentru to]i cet`]enii ei.
5. Interven]ia intersectorial` [i interdisciplinar`. Abordarea problematicii educa]iei se realizeaz` prin
colaborarea [i coordonarea interven]iilor tuturor factorilor responsabili, \n contextul integr`rii acestei probleme
\n politicile sociale, familiale, educa]ionale, de s`n`tate [i altele. Evaluarea complex` [i decizia efectiv` de
orientare [colar` pentru persoanele cu CES trebuie s` fie individualizate [i contextualizate, proces \n care lucreaz`
al`turi cadre didactice, al]i speciali[ti [i p`rintii.
6. Promovarea parteneriatului [i implicarea \n educa]ia [colar` a tuturor actorilor din via]a unei
persoane cu CES. Proiectul de Strategie na]ional` promoveaz` realizarea de parteneriate de o mare diversitate,
fapt care presupune participarea, cu drepturi [i obliga]ii clar definite, a tuturor actorilor ce ac]ioneaz` direct sau
indirect \n acest domeniu.
7. Asigurarea stabilit`]ii, continuit`]ii [i complementarit`]ii. Copilul are nevoie de un mediu
educa]ional stabil, iar serviciile oferite trebuie gândite astfel \ncât s` se asigure continuitate [i complementaritate,
respectiv serviciile trebuie s` fie disponibile \n orice moment al vie]ii copilului [i \n sprijinul autonomiei la vârsta
adult`, precum [i s` acopere diversitatea nevoilor sale specifice.
8. Implicarea familiilor \n toate aspectele legate de educa]ia persoanelor cu CES. Familia trebuie s`
constituie factor principal de decizie [i consultare \n toate etapele [colariz`rii persoanelor cu CES.
9. Educa]ia cerin]elor speciale (ECS) trebuie s` fie responsabilitatea tuturor persoanelor care
lucreaz` \ntr-o [coal` ca [i a comunit`]ii.

65
4. CODUL DE VALORI

Strategia na]ional` introduce un Cod de valori, ca baza a procesului de incluziune [colar` [i social`.
Codul de valori referitor la promovarea educa]iei incluzive, nondiscriminative cuprinde urm`toarele
aser]iuni, referitoare la elevi [i [coli \n general:
• S` se asigure accesul tuturor oamenilor la forme de educa]ie [i instruc]ie.
• S` fie create condi]iile necesare pentru participarea plenar` [i de calitate a tuturor elevilor si studen]ilor
la procesul de \nv`]`mânt.
• Fiecare elev este unic [i valoros ca poten]ial educa]ional.
• Fiecare elev poate \nv`]a [i progresa \n [coal`.
• Fiecare copil [i tân`r, indiferent de nevoile sale educa]ionale, are dreptul s` mearg` la [coala din
vecin`tate pentru a participa al`turi de colegii s`i de genera]ie la procesul de \nv`]`mânt oferit de
societate.
• {coala obi[nuit`, parte a comunit`]ii pe care o serve[te, trebuie s` ofere copiilor din \mprejurimi toate
condi]iile pentru a fi [colariza]i.
• Curriculum-ul [colar este un instrument flexibil [i adaptabil care sprijin` [colarizarea tuturor elevilor.
• Curriculum-ul trebuie adaptat rezonabil, \n a[a fel \ncât fiecare elev s` poat` \nv`]a, fiind asigurat`
str`baterea traseului [colar pentru to]i elevii.
• |n centrul activit`]ilor [colare este elevul, nu problemele sale [i nici etichetele medicale, psihologice sau
pedagogice determinate de insuccesul [colar.
• Fiecare profesor are nevoie de preg`tire ini]ial` [i continuu` psihopedagogic` \n spiritul [colii incluzive,
al psihopedagogiei diversitatii pentru a r`spunde adecvat nevoilor educa]ionale ale elevilor de la clase.
• {colile organizeaz` [i deruleaz` ac]iuni comune cu familiile [i cu alte institu]ii din comunitate pentru a
asigura resursele necesare acoperirii nevoilor de educa]ie ale tuturor elevilor.

Codul de valori referitor la persoanele cu CES cuprinde:


• Identificarea, evaluarea persoanelor cu CES pentru a se interveni cât mai de timpuriu posibil, asupra
condi]iilor care determin` CES.
• Pentru copiii cu CES, sistemul educa]ional promoveaz` o evaluare complex` \n cadrul c`reia evaluarea
didactic`, adaptat` [i eficient`, \ncurajez` elevul s` se dezvolte [i s` participe la procesul didactic.
• Evaluarea elevilor cu CES este o component` important` a procesului educa]ional [i are ca scop
dezvoltarea plenar` a competen]elor [i capacit`]ilor fiec`rui elev.
• Pentru elevii care au necesit`]i speciale determinate de deficite func]ionale care \mpiedic` [colarizarea \n
institu]iile scolare obi[nuite se vor organiza [coli, clase sau alte servicii alternative, echivalente [colilor
generale similare, care s` faciliteze procesul de instruc]ie [i educa]ie, \n a[a fel \ncât fiecare s` aib` acces
la acele forme care \i sunt potrivite [i care sunt acceptate de el [i familia lui.
• Asigurarea tuturor alternativelor [i serviciilor de sprijin \n sau cât mai aproape de [coal` pentru a
cunoa[te, interveni [i evalua eficient dificult`]ile de \nv`]are ale elevilor cu CES.
• {colile speciale trebuie s` lucreze \n cooperare cu [colile obi[nuite, \n asigurarea unei game cât mai
diverse de structuri [colare precum [i servicii de sprijin, consonante cu principiul incluziunii.

66
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

5. CONTEXTUL EDUCA}IEI INCLUZIVE {I AL |NV~}~MÂNTULUI PENTRU


PERSOANE CU CES

5.1. Contextul interna]ional

Prezenta Strategie na]ional` a luat \n considerare filosofia din acele documente interna]ionale care au
trasat direc]iile esen]iale de ac]iune \n domeniul educa]iei, precum [i din acele documente europene pe care
România trebuie s` se bazeze ca ]ar` membr` a UE.
Conven]ia ONU cu privire la drepturile copilului, ratificat` de România prin Legea nr. 18 din 1990, este cel
mai puternic instrument de promovare a drepturilor copiilor la educa]ie.
Articolul 13 al Tratatului de la Amsterdam (1997) confer` Comunit`]ii Europene competen]a de a ac]iona
pentru a combate discriminarea pe criterii de sex, origine etnic` [i rasial`, religie sau credin]`, dizabilitate, vârst`
sau orientare sexual`.
Respectarea [i aplicarea con]inutului documentelor interna]ionale privind educa]ia persoanelor cu CES au
avut influen]e pozitive \n elaborarea unei legisla]ii române[ti, \n sensul corel`rii direc]iilor de dezvoltare a acestui
tip de educa]ie cu tradi]ia [i realitatea româneasc` \n domeniu.

5.2. Contextul na]ional


Educa]ia incluziv` este fundamentat` pe o serie de acte normative [i documente din legisla]ia na]ional`,
precum:
• Constitu]ia României, Articolul 32 – Dreptul la \nv`]`tur`
• Legea |nv`]`mântului nr. 84/1995 republicat`, cu modific`rile [i complet`rile ulterioare, care are o
abordare incluziv` implicit`:
- to]i cet`]enii României au drept egal la educa]ie, la toate nivelurile [i \n toate formele, indiferent de
gen, ras`, na]ionalitate, apartenen]` religioas` sau politic`, de statut social sau economic;
- statul asigur` principiile educa]iei democratice [i garanteaz` dreptul la educa]ie diferen]iat`, pe
baza pluralismului democratic.
• HGR nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului na]ional pentru promovarea incluziunii sociale \n
România, \n baza c`reia s-a constituit câte o unitate de incluziune social` iar coordonarea acestora se
realizeaz` prin Comisia na]ional` privind incluziunea social`.
• Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului face referiri [i la nondiscriminare
precum [i la asigurarea dreptului la educa]ie, inclusiv pentru persoanele cu handicap.
• Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative
speciale din cadrul sistemului de \nv`]`mânt special [i special integrat reglementeaz` sistemul de
educa]ie pentru copiii cu cerin]e educa]ionale speciale \n [colile speciale [i \n [colile de mas`. Acest act
normativ introduce structura institu]ional` denumit` Centru de resurse [i asisten]` educa]ional`, care
ofer` [anse sporite de unificare [i coordonare a serviciilor educa]ionale oferite tuturor copiilor.
• Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`, are
multe elemente de noutate privitoare la educa]ie [i \nv`]`mânt pentru persoanele cu handicap.

5.3. Oferte educa]ionale pentru persoanele cu CES

|n România exist` urm`toarele oferte educa]ionale pentru copiii/tinerii cu CES:


• educa]ie specializat`, \n concordan]` cu tipul [i gradul deficien]ei prin unit`]ile [colare speciale;
• educa]ie specializat` \n [colile de mas`, unde beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin.
Integrarea [colar` a copiilor cu CES se realizeaz` prin unit`]i de \nv`]`mânt special, prin grupe [i clase
speciale integrate \n [colile publice [i individual \n unit`]i de \nv`]`mânt pre[colare [i [colare obi[nuite, inclusiv
\n unit`]i cu predare \n limbile minorit`]ilor na]ionale.
Copiii cu deficien]e medii, dup` caz profunde, severe [i/sau asociate sunt \nscri[i de regul` \n [colile speciale.
Copiii cu cu dificult`]i de \nv`]are [i tulbur`ri de limbaj, cu tulbur`ri socio-afective sau de comportament
sunt integra]i de regul` \n [colile de mas` [i beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin (asisten]`
psihopedagogic`).

67
|n [colile speciale, copiii cu dizabilit`]i beneficiaz` de un curriculum stabilit \n func]ie de gradul [i tipul
deficien]ei astfel, ei pot urma curriculumul [colii de mas`, curriculumul [colii de mas` adaptat sau curriculumul
[colii speciale. Durata [colariz`rii difer`, de asemenea, \n func]ie de acelea[i criterii. De exemplu, pentru copiii cu
dizabilit`]i severe, durata [colariz`rii \n gimnaziu este de 10 ani, \n loc de 8 ani ca la ceilal]i elevi din România.
Educa]ia copiilor cu dizabilit`]i se realizeaz` \n [colile speciale, \n clase speciale, pe grupe de dezvoltare
[i, \n unele situa]ii, copiii beneficiaz` de programe individualizate de educa]ie. |n \nv`]`mântul special, grupele
[i clasele sunt mai pu]in numeroase decât \n [colile de mas`.
|n [colile obi[nuite se dezvolt` o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint` diverse probleme,
astfel:
• Pentru copiii cu tulbur`ri de limbaj exist` centrele logopedice inter[colare, \ncadrate cu profesori speciali[ti
care desf`[oar` terapii specifice pentru interventia asupra tulbur`rilor de limbaj [i pentru dep`[irea
dificult`]ilor de \nv`]are.
• Pentru copiii cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare exist` centrele de asisten]`
psihopedagogic`, cu profesori/consilieri psihopedagogi care ofer` servicii atât copiilor afla]i \n situa]ie de
risc [i criz` cât [i familiilor acestora.
• Pentru copiii cu dizabilit`]i integra]i \n [colile de mas` [i pentru copiii cu dificult`]i de \nv`]are exist`
serviciile educa]ionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.

5.4. Identificarea [i evaluarea persoanelor cu CES


Identificarea deficien]ei [i \ncadrarea \n gradul de handicap sunt de competen]a Comisiei pentru
protec]ia copilului (CPC), prev`zut` la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea
drepturilor copilului. Ea este organul de specialitate, f`r` personalitate juridic`, al consiliului jude]ean, respectiv
al consiliului local al sectorului municipiului Bucure[ti, cu activitate decizional` \n materia protec]iei [i promov`rii
drepturilor copilului. Organizarea [i metodologia de func]ionare a CPC sunt reglementate prin HGR nr.
1437/2004 privind organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentru protec]ia copilului.
Serviciul de evaluare complex` din cadrul direc]iilor generale de asisten]` social` [i protec]ia copilului
jude]ene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucure[ti realizeaz`, \n baza HGR nr. 1437/2004, evaluarea
copiilor cu dizabilit`]i [i propune CPC \ncadrarea \n grad de handicap [i orientarea [colar`. Serviciul de evaluare
complex` poate fi sesizat de c`tre familia copilului/\ntre]in`torul legal, [coal`, medicul de familie sau medicul
specialist, asistentul social, un alt membru al comunit`]ii.
O alt` institu]ie care identific` [i evalueaz` cerin]ele educationale speciale ale copiilor este comisia intern`
de evaluare continu`, constituit` \n unit`]ile de \nv`]`mânt (OMEC nr.218/2002). Aceast` comisie are
competen]a de a recomanda servicii de sprijin pentru copiii care au anumite cerin]e educa]ionale speciale, de a
elabora planuri de servicii [i planuri de interven]ie personalizat`, \n concordan]` cu nevoile copilului.
|n pofida eforturilor pe care le fac aceste structuri de a lucra \n colaborare, se fac sim]ite dificult`]ile de
informare [i monitorizare a copiilor cu CES \n [coli, a sprijinului care trebuie acordat acestora astfel c` interven]ia \n
acest domeniu trebuie s` fie cât mai urgent` [i eficient`.
|n cele mai multe ]`ri europene, identificarea [i evaluarea copiilor cu CES este \n mare m`sur`
responsabilitatea [colilor (generale [i/sau speciale) sau a autorit`]ilor de \nv`]`mânt:

}ara Structura decizional` pentru evaluare [i orientare [colar` a persoanelor cu CES

Anglia [i }ara Galilor Coordonatorul CES – [coala general` - [i autoritatea local` de educa]ie
Austria Consiliul [colar districtual
Belgia Flamand` Centrul de orientare psiho-medico-social; Comisia consultativ` de educa]ie special`
Belgia Francez` Centrul psiho-medico-social din \nv`]`mântul obi[nuit
Danemarca Oficiul de consultan]` psihopedagogic`
Finlanda Consiliul [colii, bazat pe o expertiz` psiho-medico-social`
Fran]a Comisia departamental` de educa]ie special`
Germania Rapoarte multidisciplinare ale [colilor
Grecia Centre de diagnostic; centre de evaluare [i sprijin consultativ

68
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Islanda Directorul [colii, \n consultare cu un consiliu de protec]ie a copilului [i un serviciu de


consultan]`
Irlanda Directorul [i consiliul de administra]ie al [colii, cu aviz psihologic de la s`n`tate [i
ONG-uri
Italia Autoritatea locala de s`n`tate
Luxemburg Comisia medico-psiho-pedagogic`
Olanda Consiliul de admitere al [colii speciale (componen]` pluridisciplinar`)
Norvegia Centre de servicii medico-educative
Spania Echipe de \ndrumare psihopedagogic`
Suedia P`rin]ii [i consultan]ii Agen]iei Na]ionale de Educa]ie Special`

Cele mai multe ]`ri europene utilizeaz` Planul Educa]ional Individual (PEI) pentru elevii cu CES din
\nv`]`mântul obligatoriu. Acest document descrie modul de accesare a curriculum-ului [colii obi[nuite, resursele
adi]ionale necesare, obiectivele [i evaluarea abord`rii educa]ionale urmate.
P`rin]ii au \n general atitudini pozitive fa]` de incluziune, dar atitudinile sunt \n mare m`sur` determinate
de experien]ele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite \n cadrul [colilor generale, p`rin]ii
dezvolt` atitudini pozitive. |n schimb, exist` pu]ine experien]e pozitive de incluziune \n ]`rile \n care facilit`]ile
educa]ionale [i sprijinul sunt concentrate \n [colile speciale. |n ]`rile \n care exist` un sector puternic de
\nv`]`mânt special cre[te presiunea p`rin]ilor \n favoarea incluziunii \n [coli obi[nuite.
|n ]`rile \n care incluziunea este deja o practic` obi[nuit`, sunt raportate [i atitudini mai pozitive ale
p`rin]ilor chiar [i \n cazul elevilor cu cerin]e speciale mai severe. |n alte cazuri, p`rin]ii [i uneori chiar elevii \n[i[i
tind s` prefere educa]ia \n cadru separat (special), deoarece exist` percep]ia c` [colile speciale au mai multe
resurse, competen]e [i abilit`]i decât [colile obi[nuite, \n arii de mare specializare.

5.5. Integrarea [i incluziunea persoanelor cu CES

|n sistemul [colar se fac [i \n prezent confuzii \ntre cele doua procese, integrare [i incluziune.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului \n cadrul \nv`]`mântului obi[nuit (general), proces prin
care elevul se adapteaz` [colii \n timp ce aceasta r`mâne, \n cea mai mare parte, neschimbat`.
Incluziunea presupune ca [colile [i sistemul educa]ional, \n general, s` se schimbe [i s` se adapteze
nevoilor elevului.
Ne afl`m \ntr-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabilit`]i \n [colile de mas`. |n paralel cu
procesul de integrare se dezvolt` serviciile educa]ionale adresate copiilor, cadrelor didactice, p`rin]ilor [i
membrilor comunit`]ii, se realizeaz` treptat adaptarea [i diferen]ierea curricular`, ceea ce presupune o mi[care
spre incluziune [colar`.
|n ]`rile membre UE exist` diferite contexte na]ionale privind incluziunea educa]ional`. Num`rul copiilor
cu CES din \nv`]`mântul obligatoriu variaz` foarte mult, de la ]ar` la ]ar` – de la 1% \n unele ]`ri la peste 10 %
\n alte ]`ri. Procentul celor cu CES din [colile speciale variaz` de asemenea, \ntre 1 [i 4%, \n diferite ]`ri membre
ale UE.
Toate ]`rile europene au implementat deja sau sunt \n curs de a aplica politici educa]ionale care
promoveaz` incluziunea. Este evident` o tendin]` de transformare a [colilor speciale \n centre de resurse, \n mod
deosebit \n ]`rile \n care exist` un num`r mare de elevi cu CES \n [colile speciale. Aceste centre au \n general ca
sarcini:
• asigurarea form`rii [i a dezvolt`rii profesionale pentru cadrele didactice;
• dezvoltarea [i diseminarea de materiale;
• sprijin pentru profesorii [i p`rin]ii din [colile generale;
• sprijin individual – pe termen scurt sau \n mod par]ial – pentru anumi]i elevi;
• sprijin legat de intrarea \n lumea muncii.

69
5.6. Formarea cadrelor didactice \n domeniul \nv`]`mântului cerin]elor speciale

|n acest domeniu func]ioneaz` acela[i sistem de formare ca [i \n [colile obi[nuite. Exist` \ns` un specific
al acesteia: accesul \ntr-o [coal` special` este condi]ionat de parcurgerea unui modul de psihopedagogie special`
pentru \nv`]`torii [i profesorii de diverse specialit`]i [i de absolvirea cu licen]` a facult`]ii de Psihologie [i {tiin]ele
Educa]iei – specializ`rile: psihopedagogie special`, pedagogie, psihologie.
Formarea continu` a acestor cadre didactice se realizeaz`, preponderent, \n domeniul psihopedagogiei
speciale, \n func]ie de postul didactic ocupat.
|n ceea ce prive[te situa]ia copiilor cu dizabilitati integra]i \n [coala obi[nuit`, men]ion`m c`, cu ace[tia
lucreaz` dou` categorii de cadre didactice: cadre didactice din \nv`]`mântul obi[nuit (\nv`]`tor sau profesor) [i
cadre didactice din \nv`]`mântul special (profesor de sprijin, profesor pentru terapii specifice de recuperare [i
compensare).
Marea majoritate a cadrelor didactice din [colile de mas` nu cunoa[te problematica minimal` a cerin]elor
educa]ionale speciale, astfel c` nevoia de formare a tuturor cadrelor didactice, mai ales din \nv`]`mântul
secundar, \n problematica CES [i a educa]iei incluzive constituie o prioritate [i necesitate \n acela[i timp.

5.7. Statistici

Criteriile actuale de clasificare \n educa]ia cerin]elor speciale sunt:

• tipul deficien]ei:
- deficien]e mintale – de intelect;
- deficien]e senzoriale – de v`z, de auz;
- deficien]e neuromotorii.
• gradul deficien]ei:
- u[or;
- moderat;
- sever/profund;
- multiplu/asociat.

Tabelul nr. 1: Dinamica elevilor cu deficien]e \n [colile speciale [i \n [colile obi[nuite

Nr. crt. Anul [colar Nr. elevi \n [colile speciale Nr. elevi integra]i \n [colile obi[nuite

1. 1999-2000 53.446 1.076


2. 2000-2001 48.237 5.659
3. 2001-2002 37.919 10.779
4. 2002-2003 29.359 11.493
5 2003-2004 27.634 12.843
6 2004-2005 27.945 14.179
7 2005-2006 28.873 14.193
8 2006-2007 27.445 20.728

70
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Tabelul nr. 2: Num`rul copiilor din unit`]ile de \nv`]`mânt special pe tipuri de handicap

Nr. Anul [colar Nr. elevi cu Nr. Elevi cu Nr. elevi cu Nr. elevi cu
crt. deficien]e deficien]e de deficien]e de deficien]e
mintale vedere auz neuro-motorii
1 2003-2004 24.206 2.893 1.647 1.013
2 2004-2005 22.812 2.879 1.685 946
3 2005-2006 22.550 2.668 1.610 1.327
4 2006-2007 21.575 2.864 1.631 1.405

5.8. Parteneriatul cu societatea civil`

|n România educa]ia persoanelor cu dizabilit`]i este o problem` complex` [i dependent` de o mul]ime


de factori. Analiza st`rii educa]iei pentru persoanele cu dizabilit`]i \n acest moment trebuie s` ]in` seama de
politicile derulate, de practicile dezvoltate la nivelul institu]iilor de educa]ie, al programelor neguvernamentale
derulate [i la nivelul familiilor dar [i de modelul cultural. Educa]ia este dependent` [i de schimb`rile necesare \n
felul cum este perceput` persoana cu dizabilit`]i de membrii societ`]ii [i de profesioni[tii implica]i \n derularea
unor programe tip formativ care s` asigure dezvoltarea [i integrarea social` a fiec`ruia.
Trebuie eviden]ia]i urm`torii factori de analiz`:
1. Politicile educa]iei. Politicile de educa]ie \n general [i cele de educa]ie [colar` \n special.
2. Dreptul la educa]ie, accesul [i participarea. Contextul discu]iei cuprinde reforma educa]iei, reforma [colii,
integrarea copiilor cu dizabilit`]i [i formele alternative existente, politicile de includere a tuturor copiilor
\n structuri de educa]ie, educa]ia [i interven]ia timpurie, educa]ia adolescen]ilor, tinerilor [i adul]ilor cu
dizabilit`]i.
3. Preg`tirea [i percep]iile profesioni[tilor din domeniul educa]iei
4. Implicarea, participarea [i responsabilizarea la nivelul programelor de educa]ie a familiilor care au copii,
tineri [i persoane cu dizabilit`]i
5. Atitudinea [i percep]iile asupra educa]iei copiilor, tinerilor [i persoanelor cu dizabilit`]i la nivelul serviciilor
publice, institu]iilor comunitare [i al comunit`]ii \n general.

Din cele eviden]iate mai sus rezult` c` institu]iile statului depun eforturi continue, privitoare la
dezvoltarea unei legisla]ii pertinente [i acoperitoare cerin]elor speciale dar [i la identificarea [i multiplicarea
practicilor celor mai adecvate \n abordarea CES. |n acest context, parteneriatul cu societatea civil` cap`t` o
importan]` esen]ial`.

6. OBIECTIVUL GENERAL AL STRATEGIEI NA}IONALE

Obiectivul general al Strategiei na]ionale este promovarea [i consolidarea unui sistem de educa]ie
incluziv` care s` asigure accesul [i participarea la educa]ie a tuturor persoanelor, cu focalizare pe
copiii/tinerii cu cerin]e educa]ionale speciale (CES).

Strategia na]ional` presupune elaborarea unui plan de ac]iuni pentru un orizont de timp diferen]iat:
• termen scurt - 2010–2012
• termen mediu - 2012–2015
• termen lung - 2015–2020

71
7. DIREC}II DE AC}IUNE

Direc]iile majore de ac]iune ale Strategiei na]ionale sunt:


• Asigurarea calit`]ii \nv`]`mântului \n perspectiva preg`tirii pentru o societate [i economie bazate pe
cunoa[tere;
• Acces egal [i sporit la educa]ie pe tot parcursul vie]ii;
• Dezvoltarea coeziunii sociale [i cre[terea particip`rii cet`]enilor la programele de dezvoltare economic`
[i social` a comunit`]ilor sociale.

8. PARTENERII IMPLICA}I:

Implementarea acestei Strategii na]ionale presupune c` Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i


Sportului (MECTS) va ini]ia [i dezvolta parteneriate institu]ionale cu autorit`]i centrale care pot contribui la
realizarea obiectivului general [i a direc]iilor de ac]iune.

Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului (ANPDFC) este organul de specialitate
al administra]iei publice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [i
Protec]iei Sociale care r`spunde de monitorizarea respect`rii principiilor [i drepturilor din Conven]ia Organiza]iei
Na]iunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificat` prin Legea nr. 18/1990, republicat`, precum [i de
coordonarea [i controlul activit`]ii de protec]ie [i promovare a drepturilor copilului \n România.
Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) este organul de specialitate al administra]iei
publice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [i Protec]iei Sociale
care elaboreaz` politici [i asigur` monitorizarea [i controlul respect`rii drepturilor persoanelor cu handicap.
Ministerul S`n`t`]ii Publice (MSP), poate fi un partener cu deosebire \n identificarea dizabilit`]ilor [i \n
procesul de evaluare complex`, multidisciplinar` a copiilor cu CES.
Ministerul Internelor [i Reformei Administrative (MIRA) poate contribui la capacitarea autorit`]ilor locale \n
scopul realiz`rii direc]iilor de ac]iune.

9. SURSE DE FINAN}ARE NECESARE IMPLEMENT~RII STRATEGIEI NA}IONALE

Sursele de finan]are necesare implementarii Strategiei na]ionale includ:


a) buget de stat;
b) bugete locale;
c) dona]ii [i sponsoriz`ri de la persoane fizice [i juridice, \n condi]iile legii;
d) fonduri externe, rambursabile [i nerambursabile.

Planificarea bugetului necesar realiz`rii m`surilor prev`zute \n planul de ac]iune se face anual, pentru
anul urm`tor [i reprezint` o condi]ionalitate a implement`rii strategiei.

10. MONITORIZAREA {I EVALUAREA STRATEGIEI NA}IONALE

Implementarea direc]iilor de ac]iune stabilite \n cadrul Strategiei na]ionale presupune un proces de


planificare multianual` bazat pe obiectivul general, precum [i pe resursele materiale, financiare [i umane
disponibile.

72
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

Activitatea de monitorizare [i evaluare are \n vedere urm`toarele:


a) selectarea unor indicatori de performan]` pentru direc]iile de ac]iune;
b) dezvoltarea unor programe de cercetare asupra unor grupuri cu grad mare de risc;
c) identificarea punctelor slabe \n procesul de implementare a Strategiei na]ionale [i a solu]iilor de rezolvare;
d) realizarea unei baze de date unitar` [i integrat` \n domeniul CES.

Monitorizarea [i evaluarea implement`rii Strategiei na]ionale [i a planului de ac]iune vor fi asigurate de


c`tre MECTS, \n colaborare cu to]i responsabilii desemna]i.

73
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

|n loc de \ncheiere: provoc`ri [i perspective

Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale, a copiilor cu dizabilit`]i \n particular a cunoscut \n ultimii 40 de ani
evolu]ii [i schimb`ri foarte complexe [i adeseori radicale \n lume. România s-a aliniat schimb`rilor \ncepute pe
glob \n anii ‘70 abia dup` 1990 [i efectiv dup` 1995.
|n prezent, cu toate ca s-a realizat \n linii mari situarea educa]iei (\nv`]`mântului) cerin]elor speciale pe un
nivel de aproximativ` compatibilizare cu contextul interna]ional, marcat de axarea tot mai evident` [i puternic`
pe drepturile omului, sunt necesare \n continuare evalu`ri [i schimb`ri, unele foarte complexe.
O strategie na]ional` pentru acest domeniu, dac` ne referim la defini]ia larg` (extins`) a incluziunii \n
educa]ie, trebuie s` vizeze \n esen]` egalitatea de drepturi (nondiscriminarea) dar [i de [anse, pentru a permite efectiv
accesul [i participarea [colar` [i social` a tutoror copiilor [i tinerilor - \ntr-un sistem incluziv la toate nivelurile.
UNESCO (2009) propune câteva puncte importante – recomand`ri, \ngrijor`ri [i provoc`ri – pentru
promovarea educa]iei incluzive la nivelul \ntregului sistem de \nv`]`mânt dintr-o anumit` ]ar`:
1. Analiza [i diagnoza nevoilor trebuie s` precead` formularea de politici [i planuri (recomandare).
2. Sunt necesare sisteme [i metode de colectare a datelor, care s` documenteze politicile [i practicile (recomandare).
3. Politicile [i practicile trebuie s` eviden]ieze baza de drepturi umane a incluziunii \n educa]ie (recomandare).
4. Politicile incluziunii pot avea o defini]ie neclar`. Ele pot fi focalizate doar pe dizabilitate [i cerin]e (nevoi)
speciale (\ngrijorare).
5. Alocarea de fonduri pentru \nv`]`mântul incluziv este o provocare.
6. Educa]ia incluziv` este prezentat` \n principal ca un set de interven]ii separate, pentru diferite grupuri de
persoane care \nva]` (\ngrijorare).
7. Un sistem educa]ional holistic necesit` un circuit informa]ional continuu \ntre profesioni[tii de la diferite nivele,
ca [i \ntre [coli [i familii (recomandare).
8. Accesul la cl`dirile [i curriculum-ul [colar (provocare).
9. Ameliorarea calit`]ii \n educa]ie nu se bucur` de o aten]ie pe m`sura cre[terii ratelor de acces \n [coli
(\ngrijorare).
10. Reforma curricular` trebuie s` fie mai proeminent` [i s` implice parteneri relevan]i \n dezvoltarea de
curriculum nou [i revizuit (recomandare).
11. Formarea profesorilor este analizat` adesea \n detaliu, dar nu \n contextul nevoii de promovare a diversit`]ii
(\ngrijorare).
12. Dezvoltarea capacit`]ii este relevant` la toate nivelurile sistemului de \nva`]`mânt (recomandare).
13. Evaluarea [i monitorizarea sunt necesare pentru a \mbun`t`]i planificarea [i implementarea \n educa]ie
(recomandare).

|ntrebari pentru politicile \n favoarea incluziunii \n educa]ie


|n anul 2008 UNESCO a publicat pe site-ul s`u (unesco.org/inclusive education) mai multe \ntreb`ri cu
rol de orientare \n promovarea politicilor de incluziune:
• |n afara cifrelor, ce [tim despre cei exclu[i de la educa]ie?
• Cum promoveaz` educa]ia incluziv` \nv`]area cu succes?
• Care sunt principiile incluziunii?
• No]iunea de incluziune este \nc` asociat` mai ales cu copiii care au cerin]e/nevoi speciale. De ce?
• Cum trebuie s` se schimbe educa]ia (\nv`]`mântul) pentru a se acomoda tuturor elevilor?
• Cum trebuie s` se schimbe curriculum-ul pentru a ameliora \nv`]area [i a \ncuraja incluziunea tuturor elevilor?
• Profesorii au un rol fundamental \n promovarea \nv`]arii. Cu toate acestea statutul lor [i condi]iile de lucru efective
fac dificil` \n multe ]`ri ale lumii facilitarea incluziunii. Ce se poate face pentru a ameliora aceast` situa]ie?

75
• Este posibil` (rezonabil` ca [i costuri) calitatea educa]iei?
• Conduce o educa]ie de calitate c`tre societ`]i mai incluzive?
Recomand`rile UNESCO din 2009 (15) pleac` de la premisa c` incluziunea [i calitatea sunt reciproce
(interdependente).
Pentru a se promova [i dezvolta sisteme mai incluzive exist` câteva provoc`ri pentru deciden]i:
- schimbarea atitudinilor, ca premis` a politicilor publice eficiente;
- crearea unui curriculum incluziv;
- aten]ie (sporit`) pentru profesori [i mediul de \nv`]are;
- sprijin pentru ciclul politicilor.

|n contextul acestei viziuni \mp`rt`[it` de UNESCO [i vizibil` ca tendin]` \n numeroase ]`ri din lume,
inclusiv \n Europa, focalizarea \n România doar pe incluziunea persoanelor cu CES are pu]ine [anse de reu[it`,
dac` nu se opereaz` schimb`ri de fond [i de ansamblu ale valorilor [i practicilor din \ntreg sistemul de
\nv`]`mânt, lucru posibil [i prin noi legi \n domeniu. Sesizarea barierelor \n \nv`]are [i adoptarea schimb`rilor
necesare \n organizarea [colar`, \n curriculum [i \n strategiile de predare-\nv`]are [i de evaluare sunt doar o parte din
direc]iile de ac]iune \n acest context.
De asemenea, schimb`rile necesare pentru grupul ]int` CES trebuie s` fie congruente [i cu cele propuse
pentru alte grupuri expuse marginaliz`rii [i excluderii: popula]ia rom`, copiii f`r` p`rin]i \n ]ar`, alte grupuri
dezavantajate, precum [i \n contextul m`surilor generale de promovare a incluziunii sociale. Incluziunea \n
educa]ie poate fi realizat` dac` este promovat` \n paralel [i \n interdependen]` cu incluziunea \n lumea larg`
social`, dac` sunt prevenite [i/sau eliminate \n cât mai mare m`sur` aici barierele majore, discrimin`rile [i
inechit`]ile.
De men]ionat \n acest cadru necesitatea de fi valorificate oportunit`]ile intr`rii României pe liniile de
ac]iune ale incluziunii sociale europene (2002, 2005, 2007) ca [i cele oferite de numeroase programe Phare \n
scopul cre[terii [anselor educa]ionale a unor grupuri defavorizate.
Doar \n aceste condi]ii pot avea [anse de reu[it` unele ac]iuni prioritare necesare \n acest domeniu mai
circumscris, a[a cum sunt ele prezentate \n continuare.

Plan minimal de ac]iune (unele direc]ii de dezvoltare [i reform` pentru \nv`]`mântul cerin]elor
speciale \n contextul educa]iei incluzive) – \n perioada 2010 - 2015
n evaluarea legisla]iei, a structurilor [i a practicilor [colare [i curriculare pentru copii [i persoane cu CES \n
România (pe toate tipurile, nivelurile [i formele de [colarizare existente potrivit legisla]iei actuale) – din
perspectiva educa]iei incluzive;
n revizuirea sistemului de evaluare la copiii cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale, \n scopul amelior`rii sistemului
de identificare a cerin]elor (necesit`]ilor) de sprijin [i adaptare rezonabil`; pentru a ne putea raporta la
evolu]iile din Europa este necesar` atât revizuirea evalu`rii sub toate aspectele (ini]ial` – de orientare
[colar` [i alocare a resurselor – formativ` [i sumativ` (la finalizarea unui ciclu de studii etc.);
n evaluarea [i revizuirea sistemului actual de culegere a datelor despre elevii cu CES [i al]i elevi care au nevoie
de sprijin (\n orice [coal`);
n evaluarea [i revizuirea preg`tirii ini]iale [i continue a tuturor cadrelor didactice precum [i a celor specializate
(cu psihopedagogie special`, psihologie, pedagogie) – \n perspectiva accentu`rii [i aprofund`rii
procesului incluziunii [colare, \n contextul diversit`]ii crescânde a elevilor din [coli;
n introducerea \n formarea ini]ial` [i continu` managerial` din \ntregul \nv`]`mânt a unui modul de
educa]ie incluziv` (atât \n sens larg, cu accent pe promovarea diversit`]ii cât [i cu refererire focalizat` la
CES);
n preg`tirea [i sprijinirea mai substan]ial` a [colilor [i structurilor [colare generale care promoveaz` educa]ia
incluziv`;
n stimularea [i dezvoltarea cooper`rii institu]ionalizate dintre [colile speciale [i cele generale, \n favoarea
cre[terii calit`]ii a educa]iei, \n consonan]` cu scopul incluziunii depline;
n diversificarea [i consolidarea serviciilor educa]ionale de sprijin din [colile generale (ca statut [i rol al
profesorilor, ca specializare pentru unele grupuri de CES – dificult`]i de \nv`]are, tulbur`ri socio-afective
[i de comportament, echipe mobile etc);

15 Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009.

76
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

n constituirea unui sistem na]ional de interven]ie timpurie (cât mai devreme posibil, de \ndat` ce o situa]ie de
CES a fost identificat`);
n stimularea [i sus]inerea evolu]iilor (dezvoltare-restructurare) din [colile speciale pe dou` direc]ii de baz`:
• adresarea educa]ional` [i compensatorie a unor copii care prezint` cerin]e mai complexe (cu
deficien]e asociate [i/sau profunde, cu autism, surdocecitate, cu boli rare etc.);
• dezvoltarea rolului de centru de resurs` pentru [colile generale [i comunitate;
n constituirea de parteneriate viabile, \n favoarea optimiz`rii educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i [i alte
cerin]e educa]ionale speciale, dintre:
• autorit`]ile [i agen]iile jude]ene [i locale;
• [coal` [i familie, comunitatea local`.
n extinderea preocup`rilor [colii [i a celorla]i factori educa]ionali [i de interven]ie la persoane cu dizabilit]i,
prin:
• proiectarea [i implementarea unor planuri de tranzi]ie la aceste persoane, catre via]a social` [i
profesional`;
• explorarea de m`suri [i solu]ii de interven]ie educa]ional` [i voca]ional` compensatorie, pentru
persoanele care dobândesc o dizabilitate la vârsta adult`.
n Institu]ionalizarea (crearea unei structuri institu]ionale publice) pentru cercetarea-dezvoltarea \n domeniu,
focalizat` pe explorarea de solu]ii cât mai incluzive de [colarizare, de sprijin [i compensare pe toate
direc]iile necesare, \n manier` eficient` [i eficace, \n beneficiul persoanelor cu CES [i a tuturor celor care
\nva]`.

77
Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

REPERE BIBLIOGRAFICE

Ainscow, M., Haille-Giorgis M., Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale: Probleme [i perspective \n Europa
Central` [i de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de politic` social` [i economic` nr.67, 1998, traducere \n
limba român` prin grija Reprezentan]ei UNICEF, 1999
*** Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, EADSNE, 2007
Burke, M. A., Eichler, M., Building an Integrative Analitycal System For Recognising and Eliminating
InEquities, 2007 ( www.globalformumhealth.org)
*** CBR – A strategy for Rehabilitation, Equalisation of Opportunities, Poverty Reduction and Social Inclusion
of People with Disabilities. Joint Position Paper, WHO, 2004
*** Cerin]ele speciale \n clas`. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea \n
limba român` cu sprijinul UNICEF, 1995
*** Clasificarea Interna]ional` a func]ion`rii, dizabilt`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba român` cu
sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004
*** Conven]ia cu privire la drepturile copilului, ONU,1989
*** Conven]ia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit`]i, textul traducerii realizate de Autoritatea
Na]ionala pentru Persoanele cu Handicap, 2009 (anph.ro)
Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate - Includerea copiilor cu nevoi speciale - Step by Step,
Children’s Resources International, EdituraTehnic` [i {tiin]ific`, CERMI, Ia[i, 2001
Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005
*** Declara]ia de la Salamanca [i direc]iile de ac]iune \n domeniul educa]iei speciale: Acces [i calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus` [i publicat` \n limba român` prin grija Reprezentan]ei Speciale UNICEF
\n România, 1995
*** Developement of a set of indicators – for inclusive education in Europe, EADSNE, 2009
*** Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli. Ghid managerial, MEN [i UNICEF, Bucure[ti, 1999
*** Diversity, Inclusion and Equity: Insights from Special Needs Provision, Education Policy Analysis, OECD,
Paris, 2003
*** Dosar deschis al Educa]iei Incluzive, materiale – suport pentru directorii [i administratorii de [coli,
UNESCO, RENINCO, 2002
*** Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003
*** International Standard Classification of Education (I S C E D), UNESCO, 1997
*** Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, UNICEF [i RENINCO, 1998
Ezechil L., Educa]ia incluziv` ca principiu metodologic, \n Revista de Pedagogie, Drepturile copilului [i
discriminarea \n \nv`]`mânt, 2002
Frederickson, N., Cline, T., Special Educational Needs. Inclusion and Diversity, Open University Press, 2002
Gheorghiu, F., Modalit`]i de interven]ie personalizat` \n cadrul \nv`]`mântului integrat, Presa Universitar`
Clujean`, 2005
Ghergu], A., Psihopedagogia persoanelor cu cerin]e speciale. Strategii diferen]iate [i incluzive \n educa]ie,
Polirom, Ia[i, 2006
*** Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All, UNESCO, 2005
*** Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,
instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative speciale.
*** La transition de l’ecole a l’emploi, EADSNE, 2002
*** Legea |nv`]`mântului (nr.84/1995, Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rile ulterioare
*** Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului

79
*** Legea 448/2006 privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
*** Multicultural diversity and special needs education. Summary Report, EADSNE, 2009
Mu[u, I., (coordonator), Ghid de predare-\nv`]are pentru copiii cu cerin]e educative speciale, RENINCO [i
UNICEF, 2000
Mu[u, I, Vr`sma[, T., Copiii cu dizabilit`]i, \n Un deceniu de tranzi]ie. Situa]ia copilului [i a familiei \n
România, UNICEF, Bucure[ti, 2000
*** Politici \n educa]ie pentru elevii \n situa]ie de risc [i pentru cei cu dizabilit`]i din Europa de Sud Est,
România, OCDE, 2007
Opertti R., Belalcazar, C., Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels. Issues and
Challenges, Geneva, IBE, 2008
Peters, S., Inclusive Education: An ERA Strategy for all children, World Bank, Washington DC, 2004
*** Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009
Popovici, D., V., Elemente de psihopedagogia integr`rii, Pro Humanitate, 1999
Popovici, D. V., Orient`ri teoretice [i practice \n educa]ia integrat`, Editura Universit`]ii Aurel Vlaicu, Arad,
2007
*** Special Needs Country Data, EADSNE, 2008
Radu, Gh., Considera]ii privind educa]ia integrat` \n România, Cartea Alb` RENINCO, 1999
*** Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009)
*** Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998
*** Rehabilitation and integration of people with disabilities: policy and legislation, 7th edition, Council of
Europe Publishing, Printed in Germany, 2003
*** Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mântului special, aprobat prin ordinul M.E.N. nr.
4217/1999
*** Regulile Standard privind Egalizarea {anselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezolu]ia Adun`rii Generale
ONU .nr.48/96 din 1993, tradus` [i editat` \n limba Român` prin grija Reprezentan]ei Speciale UNICEF \n
România, 1995
Riser, R., Implementing inclusive education, Commonwealth Secretariat, London, 2008
Verza, E., Psihopedagogia integr`rii [i normaliz`rii, Revista de educa]ie special`, nr.1/1993
Verza, E., Bazele psihologice ale educa]iei integrate, \n Educa]ia integrat` a copiilor cu Handicap,UNICEF
[i RENINCO, 1998
Verza, E., P`un E., (coordonator [tiin]ifici) Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, UNICEF [i RENINCO,
1998
Vr`[ma[, E., Strategiile educa]ei incluzive, \n Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, (coordonatori
[tiin]ifici Verza E. [i P`un E.), UNICEF [i RENINCO, 1998
Vr`[ma[, E., Introducere \n educa]ia cerin]elor speciale, Credis, 2004
Vr`[ma[, E., Vr`[ma[, T., Copiii cu cerin]e educative speciale, Revista de educa]ie special`, nr.1/1993
Vr`sma[, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vr`sma[, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS), UNICEF,
Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii, RENINCO, Editura Vanemonde, 2005
Vr`[ma[, T , Daunt, P.,E., Mu[u, I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerin]e educative speciale,
Bucure[ti, Ministerul |nv`]`mântului [i UNICEF, 1996
Vr`[ma[ T., |nv`]`mântul integrat [i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucure[ti, 2001
Vr`[ma[ T., {coala si educa]ia pentru to]i, Editura Miniped, Bucure[ti, 2004
Vrasmas, E. Nicolae S., Vr`sma[, E. (coord.) Pa[i spre educa]ia incluziv` \n România, UNICEF [i RENINCO,
2008
Ungureanu, D., Educa]ia integrat` [i [coala inclusiv`, Editura de Vest, Timi[oara, 2000
J. Zaffran, Quelle école pour les éléves handicapés? (2007)

Resurse majore internet:


unesco.org/inclusive education
european-agency.org

80
Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.000 de exemplare cu sprijinul
Reprezentan]ei UNICEF \n România.
Incluziunea [colar`
a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.
Aspira]ii [i realit`]i

Asocia]ia
RENINCO
România
Editura VANEMONDE ISBN: 978-973-1733-18-0