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LA PASTORAL EDUCATIVA:

CONSTRUCCION DE LOS SABERES, LLAMADO A LOS SABERES

Dra. Ruth María Ramasco

A. Eventos y vida cotidiana

Las categorías de “evento” y “vida cotidiana”, comprendidas respectivamente

como “interrupción de lo habitual” o “ruptura del orden diario” y “conjunto multiforme de
acciones, enunciados y personas que constituyen la dinámica habitual de una institución o
grupo social”, se asocian naturalmente con los sentidos de ruptura y continuidad. Un
evento establece una ruptura de las legalidades diarias; la vida cotidiana, en cambio,
supone el ámbito de lo continuo y de lo dotado de cierta estabilidad. La ruptura y la
continuidad dan cuenta de la historicidad de nuestra situación y de la de nuestras
instituciones, de su necesidad de crisis y desinstalaciones, así como de su
complementaria necesidad de previsibilidades y recursos ya obtenidos. No hay tradición
institucional que pueda construirse sin rupturas y continuidades.

Ahora bien, no queremos establecer una semántica de los eventos en las

instituciones educativas que los identifique sin más con actos o fiestas. Estos pueden
serlo, por supuesto; pero también los grandes momentos de dolor o conflicto son eventos:
interrumpen la vida, la concentran, la desafían. Hay eventos que una institución planea
deliberadamente (los festejos de los cien años del colegio); hay otros que surgen en ella
sin deliberación (un accidente grave de sus profesores, la distinción de una de sus
alumnas en otros ámbitos, la muerte de una alumna); hay otros que la vida natural, social,
política y económica producen y hasta imponen (una ola de saqueos, una gran catástrofe
natural, una nueva reforma educativa) Frente a los grandes acontecimientos de una
institución, toda la vida cotidiana parece concentrarse: sus jerarquías internas se
fortalecen o se desplazan, emergen nuevos protagonistas, se producen nuevas alianzas,
las actividades presentan flancos imprevisibles, las tensiones institucionales se “disparan”.
Por un cierto espacio de tiempo, la vida institucional se transforma en recepción u
ordenación a dichos acontecimientos: las acciones, las palabras, los sujetos, exploran los
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espacios y paisajes nuevos de su institución. Su dinámica concita una enorme cantidad

de energías institucionales y de actuación de personas y pequeños grupos, así como una
alta inversión de capital económico, o social o cultural. Son los frutos del evento los que
probarán si éste ha significado un enriquecimiento real, un hito de construcción, o sólo un
enorme despilfarro de vida, tiempo y recursos.

La vida cotidiana de una institución, por su parte, ciñe a los miembros de la

misma a su ritmo diario, a la distribución habitual de funciones y tareas, a un
eslabonamiento de vínculos profesionales e íntimos, al orden y la rutina de lo ya conocido
y lo esperado, sea esto bueno o muy difícil de llevar (al modo de esos grupos
insoportables de alumnas en cuyo curso una debe entrar tres veces por semana, para
enfrentar la previsible y siempre idéntica desidia o insolencia, esas que nos hacen desear
que todos los feriados, cursos y tareas extras ocurran esos días y a esas horas) La
diversidad de acciones, personas y enunciados constituye una totalidad prácticamente
omniabarcante para aquellos que sólo pertenecen a esa institución; la familiaridad con sus
prácticas lleva a naturalizarlas y puede resultar muy difícil objetivar la posibilidad de
diversas culturas institucionales, con su orden, su historia, sus ritos de iniciación, su
trayecto histórico, sus pérdidas. Para los que pertenecen a varias instituciones aquellos
cuyas vidas incluyen los agudos y a veces muy arduos corredores interinstitucionales,
esta diversidad es un todo junto a otros todos, una complejidad que se suma a otras y que
a veces puede conducir a vigorosos exilios de la propia persona o a fortísimas
contradicciones de los enunciados, las prácticas, los supuestos. En realidad, en muchas
ocasiones, quienes atraviesan muchas instituciones o son atravesados por ellas, pueden
padecer un desposeimiento de su carácter de sujeto, o, por lo menos, un difícil contacto
con sus propias convicciones y palabras. O pueden transformarse en miradas y prácticas
que desinstalan, en una fuerte corriente de aire fresco, en un real y vivo ejercicio de
intercambio de culturas institucionales.

En ambos casos, ya sea que se pertenezca a una o a varias instituciones, la

vida cotidiana se encuentra constituida por una multiplicidad de hechos, dichos y
personas. Su transcurso temporal es muchas veces inadvertido (el fin de año ha llegado
sin que nos diéramos cuenta, un directivo lleva ya diez años, la cercanía con las alumnas
que provenía de la proximidad en edad se ha transformado en la distancia de las jóvenes
frente a las profesoras adultas) La serie de personas y palabras que nos han ocupado el
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día, la semana, la vida entera, no puede recogerse en una categoría conceptual ni en una
obra que admita ser mostrada. En ocasiones, al modo del personaje borgiano de Funes,
el memorioso, todo el día parece poder refractarse en una multiplicidad de imágenes y
sonidos; y la vida de un directivo, un docente, un preceptor, un representante legal,
parece consistir en un conjunto de detalles. O al modo de la experiencia artística y la
técnica de los impresionistas, las siluetas y los rostros son la convergencia de la
multiplicidad de impresiones de la luz y el color.

Si a esta multiplicidad se agregan los innumerables mundos de enunciados

sobre las experiencias internas de los actores, a veces descripta hasta en el más sutil e
íntimo de sus detalles y reiterada desde todas las necesidades que el dolor o el anhelo de
despertar interés suscitan, es posible entender que la vida cotidiana consista en la
atención, resolución e implicación en numerosos series de detalles. Puesto que su
multiplicidad no presenta la tensión de los eventos, ni su elevada capacidad de
objetivación, una institución transcurre entre los avatares de la vida cotidiana, sin que ésta
pueda ser muchas veces ni pesada ni interrogada sobre su legitimidad o su valor. Así
como los eventos poseen o suscitan protagonismos, la vida cotidiana posee también sus
figuras imprescindibles, aquellos con los que se cuenta, sus portadores de sentidos o del
sentido de la institución.

Sin embargo, no puede establecerse una relación de oposición moral entre

eventos y vida cotidiana, de manera que se interprete a una como lo bueno y a otra como
lo malo (ya sea que se considere a los eventos lo bueno y a la vida cotidiana lo malo, o a
la inversa); a una como lo importante a otra como lo de todos los días. En sí mismas,
ninguna de estas instancias es necesariamente ni buena ni mala, no sólo en términos de
decisión moral o significación, sino en términos de incidencia educativa. Un evento puede
ser un desafío de crecimiento institucional; pero puede ser también un factor de
distracción y alejamiento de sus orientaciones fundamentales. La vida cotidiana puede
representar la solidez de las prácticas incorporadas e internalizadas; pero puede ser
también el lugar de concentración de toda resistencia al cambio. Por ende, toda
interpretación dualista que idealice o estigmatice a una o a otra encontrará siempre un
contrajemplo que la refute. De hecho, la diversidad de talantes humanos, los diferentes
modos de conducción, los desafíos que la vida social y sus coyunturas producen, inclinan
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más las instituciones hacia los eventos o hacia el transcurso de su vida cotidiana, sin que
esta inclinación deba permanecer para siempre.

Ahora bien, cuando una institución es educativa, los eventos y la vida

cotidiana forman parte de los procesos de ruptura o continuidad en la educación. Pues no
se educa sólo ni fundamentalmente con el curriculum propuesto, sino con ese curriculum
que se plasma o sobrepotencia, o se contradice y hasta aniquila en el itinerario sinuoso y
múltiple de sus prácticas; con ese curriculum que se anula o despliega en los eventos, o
que los interpela y se deja interpelar por ellos; con un curriculum que sabe hablar o se
transforma en un curriculum mudo, frente a la fuerza y al impacto de las rupturas, los
llamados profundos, los quiebres.

Si esa institución posee además como identidad el desafío del Anuncio y la

Construcción del Reino, si tiene entre sus frágiles manos la tarea de realizar una Pastoral
Educativa, los acontecimientos festivos o dolorosos, conflictivos o pacificadores,
emanados del interior de la vida institucional o de su implicación en la trama social son
acontecimientos de la construcción del Reino, acontecimientos que pertenecen al Anuncio
de la Buena Noticia. Y esto, no por una fácil e instrumental simbólica que inventa sentidos
insondables y asociaciones sin fundamento, sino desde una fuerza de sentido que se
anima al serio y duro compromiso de encontrar en el Misterio Pascual la fuente de la
sintaxis salvífica de los acontecimientos, el espejo donde su sentido se avizora, la
hermeneútica que permite transformarlo en acción educativa. Si el Anuncio del Reino se
encuentra en los fundamentos mismos de una institución educativa, entonces la vida
cotidiana y sus actores, sus prácticas y sus dichos, están llamados a constituirse en la
praxis del Anuncio, en vida multiforme y variada que configura la educación a través de
los mil detalles y riquezas de la vida, sin desdeñar ninguno de ellos. Pues el Anuncio
convoca a todos los detalles y sólo rechaza aquellos donde el hombre se vuelve opresor
de su hermano o hermana. No es la grandeza o pequeñez de los hechos los que los
vuelve una ofrenda aceptable, sino su capacidad de transformarse en vida donde se hace
presente la Liberación del Reino. La vida cotidiana de una institución educativa es
entonces vida que procede de la Vida o vida que niega al Señor de la Vida.

B. La Pastoral Educativa y los saberes

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En una escuela en clave de pastoral, el desarrollo de los saberes, la

dilucidación de sus fundamentos, la renovación didáctica, la incorporación de las nuevas
tecnologías, la asunción de nuevas estrategias de interacción con el medio, la búsqueda
de la excelencia de calidad educativa excelencia que constituye el nivel de deseabilidad
de una institución que anhela educar; todo esto equivale a la vida cotidiana de los
saberes. Esta “vida cotidiana” de los saberes en una institución educativa está constituida
por sus sujetos, sus enunciados, sus acciones didácticas, sus instancias evaluativas, su
interacción con los otros saberes y las otras acciones institucionales. Si los consideramos
como un universo en sí mismo, los saberes tienen también sus propios eventos: una feria
educativa, una evaluación externa, una olimpíada en la que se participa, una jornada o
congreso que se ha proyectado y sostenido. También son “eventos” del saber la ausencia,
jubilación o pérdida de alguno de los sujetos que significan una referencia institucional del
mismo, o el fracaso masivo de sus estudiantes en un área o en la vida universitaria, o la
incorporación de una profesora o profesor joven que revitaliza un área del conocimiento, o
la producción de textos desde los diversos ejes, o una ley educativa que modifica la
situación, o un descubrimiento científico que modifica la concepción de la ciencia, o una
renovación tecnológica. Si los consideramos sólo en sí mismos, también los saberes
poseen la dinámica de su vida cotidiana y sus rupturas; también a ellos les cabe las
mismas precisiones de sentido que hemos establecido en el apartado anterior.

Un proyecto de Pastoral Educativa destaca la pertinencia pastoral de la vida

cotidiana y los eventos de los saberes. Para poder explicar esta afirmación nos es
necesario explicitar dos supuestos de la misma:

a) Sin saberes no existe una institución educativa.

b) Los saberes son constituyentes de la Pastoral Educativa.

Excluyamos falsas interpretaciones de estos supuestos.

El primer supuesto no equivale a atribuir a los saberes disciplinares,

fundamentados, integrantes del curriculum, el carácter exclusivo de saber en una
institución educativa. Existen saberes no objetivados, existen los saberes que los
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integrantes de la cultura adolescente o infantil poseen sobre sí, existe un saber que
fundamenta las prácticas vivas de una institución (su curriculum oculto) Existen también
los saberes de las culturas familiares que poseen diversos niveles de adhesión y diálogo,
o crítica y resistencia, u hostilidad e indiferencia respecto de los saberes institucionales.
Los saberes que constituyen los proyectos curriculares se encuentran en interacción
dinámica con un plexo de saberes, mucho más difíciles de entrar en el juego del debate y
la modificación, porque poseen menores instancias de objetivación; más aún, porque se
constituyen desde la no objetivación y poseen en este rasgo su fuerza de acción más
profunda y su poder más eficaz.

Supuesta dicha presencia e interacción, debemos repetir lo anterior: sin

saberes objetivables, fundamentados, curriculares, no existe una institución educativa. Es
verdad que no son suficientes; es verdad también que la educación implica un complejo
vivo de acciones que proceden de diversos centros; sin embargo, no hay institución
educativa sin saberes. Demos aún más fuerza a esta afirmación: si llegara a darse el caso
como efectivamente se da en muchas instituciones de este tenor; si llegara a darse el
caso de una institución educativa donde los saberes curriculares se encontraran
relegados y sin voz, sin participación en las decisiones del sentido institucional,
servilizados por élites institucionales cuya incidencia proviniera de otros factores (las élites
que manejan los corredores subterráneos de la fragilidad, los miedos, las cegueras, las
codicias; trama de corredores que toda institución lleva en su seno); si llegara a ocurrir
esto, incluso allí, la institución seguiría siendo educativa por estos mismos saberes
amordazados y raquíticos, pues son ellos los que la convalidan como tal.

El segundo supuesto sostiene que los saberes son constituyentes de la

Pastoral Educativa. Una falsa interpretación de este supuesto consistiría en pensar que se
desarrollan pseudo saberes para dar cabida al Mensaje Evangélico; es decir, que el
Mensaje Evangélico desprecia la ardua construcción histórica del conocimiento, sus duras
exigencias epistemológicas, y hace de ellos títeres del Anuncio. Otra interpretación que
también debemos excluir es la identificación del Mensaje Evangélico con la constitución
de una “enciclopedia cristiana”, donde se organizarían todos los enunciados compatibles
con el Evangelio y se desecharían todos los incompatibles. La tercera falsa interpretación
consistiría en afirmar que, puesto que se trata de una experiencia de saber que forma
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parte de una Pastoral Educativa, sólo puede ser sostenida por sujetos que pertenezcan al
horizonte de adhesión viva al cristianismo.

Respecto de la primera posibilidad de interpretación, es necesario decir que

un saber debe ser sometido a todas las exigencias que posee un saber en su nivel de
pertenencia y desarrollo para poder integrar una institución que educa. No hay pátina de
cristianismo, ni de didáctica, ni de formulaciones morales, que pueda sustituir las
exigencias de constitución epistemológica de un área de conocimiento. Los saberes
integran una Pastoral Educativa no porque dejan de ser saberes, sino porque encuentran
en su pertenencia a dicha Pastoral la razón para ser radicalmente saberes, la fuerza para
que los obstáculos de su constitución no produzcan el abandono de su tarea. Un saber no
se integra a la Pastoral Educativa sin su credencial de saber, sin el esfuerzo de
profundización en sus nociones teóricas fundamentales, sin la adecuada actualización de
sus cuestiones en debate, sin la familiaridad con sus dificultades didácticas, sin la
objetivación de sus discusiones epistemológicas (aunque más no sea inicialmente)

No es nuestra intención establecer una teoría epistemológica sobre las

estructuras de formación y desarrollo por crisis de las distintas experiencias disciplinares o
científicas. Tampoco es necesario destacar la peculiar permeabilidad que posee un saber
cuando se encuentra confrontado con el impacto de la mirada de los niños y niñas o los
adolescentes, ni las extensas dilucidaciones que han sido establecidas sobre los vínculos
del saber y el poder, ni recordar los proyectos de saber que se difieren porque no
coinciden con las decisiones políticas imperantes, ni considerar las vías que se obturan o
aniquilan al fuego cruzado de las hostilidades partidarias o los intereses geopolíticos
contrastantes. Sin negar ni desconocer todos estos elementos de verdadera constitución
o institución de los saberes en un curriculum institucional, en una reforma educativa, en la
formación profesional de un agente educativo, existe sin embargo un núcleo duro de todo
conocimiento en donde éste es sólo conocimiento y debe mostrar su competencia
respecto de su objeto.

Ahora bien, cada saber posee áreas internas de diferentes niveles de certeza,
cuestiones actuales e inactuales, discusiones abiertas y discusiones ya cerradas,
métodos de probada eficacia junto a métodos cuyos primeros pasos comienzan a darse o
métodos altamente superados por la presencia de avances tecnológicos. Por ende, así
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como un pseudo saber no puede ser integrado porque no cumple con su requisito básico
(ser saber), toda formulación de un saber que se presente a sí mismo como lo acabado y
definitivo, como aquello que juzga a todo y no puede ser juzgado por nadie, como aquello
que no se hace cargo de su carácter asintótico respecto de la Verdad, posee en sí mismo
dificultades de integración difícilmente superables. Pero no las posee por una supuesta
censura externa, sino porque se considera autosuficiente; es decir, porque su pretendida
fundamentación epistemológica no se ha transformado en autocrítica de sus límites y
apertura al desafío de otros saberes, otras experiencias, otras miradas. El lenguaje de los
niños y jóvenes, tan directo y franco en muchas de sus apreciaciones, ha plasmado en
expresiones vigorosas ese talante de la autosuficiencia humana, de sus larvadas o
descaradas intenciones de dominio; tal como expresan cuando sostienen que la única
forma en que algunos participen es nombrándolos jefes, pues no quieren participar: sólo
quieren mandar. Esta expresión puede ser atribuida a numerosas falsas pretensiones de
determinadas áreas del saber: no es su constitución de saber lo que las vuelve no
asimilables a un proyecto de Pastoral Educativa, es su anhelo de conducción y hasta
fagocitación de la totalidad del proyecto, de manera que su saber se torne paradigma de
todo saber y de toda decisión.

Respecto de la segunda posibilidad de interpretación, la integración de los

saberes no se identifica con la elaboración de una “enciclopedia cristiana”, donde cada
saber será arrastrado hacia un lecho de Procusto en el que experimentará la mutilación
de aquellas partes vivas de su corporalidad de saber que no puedan acomodarse a ese
ámbito, o la elongación hasta el desgarramiento de aquellas otras partes que no den la
medida del lecho. Con la conciencia aguda de la historicidad de nuestros saberes, de una
configuración espacial de múltiples centros y orientaciones, de un talante epocal de
deconstrucción de las certezas, nos es presente que la acogida real de los saberes exige
un modelo de integración que sea capaz de albergar sus logros y sus desconciertos, sus
conflictos hermeneúticos y sus propuestas, sus búsquedas entrañables y sus pasiones
imposibles. Por ende, integrar los saberes a la Pastoral Educativa consiste en animarse a
llevar a ella dinámicas vivas, y no bloques pesados y muertos. Quienes creen en ese
modelo consideran que al invitar a los saberes no se busca llevar extranjeros a la propia
casa, sino que se sale al camino de los desconciertos y las obras del intelecto, al camino
de las perplejidades y las certezas, para recordarles que hay una casa que no los ha
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olvidado, que hay una casa que sigue guardando su cuarto, que está dispuesta a derribar
paredes para que ellos puedan volver a considerarla suya.

Este llamado no impone un contenido, pero sí los incita y anima a indagar

precisamente porque los considera expertos en su área temas dotados de un elevado
potencial teológico o pastoral, o temas que pertenecen, resignificados, al acervo vivo de
las categorías teológicas. No pide de ellos un desarrollo teológico de los mismos, sino la
profundización que puede darles su competencia disciplinar. Por ende, no se pide a un
biólogo que invente un sentido teológico de la vida, sino que profundice en la química de
la vida; no se pide a los que trabajan en la lengua que abandonen la noción de
“competencia comunicativa” sino que la exploren en todas sus dimensiones; no se pide a
los que piensan la mediación que construyan enunciados teológicos sobre la Mediación
de Jesucristo, sino que expongan y desarrollen las elaboraciones críticas de la mediación,
de la violencia, del conflicto. Sin embargo, no puede sino sostener que la Creación entera
gime con dolores de parto (Rom. 8, 22), en espera de que la aventura del conocimiento
humano produzca aquellos saberes que vuelvan más cercano y accesible al Dios que ha
querido ponerse de manifiesto en la obra de la naturaleza y en los abigarrados caminos
de la historia. Sostiene, además, que a esa aventura pertenece por derecho propio la
perspectiva teológica como saber, y pertenece también por derecho propio todo creyente
que sea titular de un determinado saber. Pues nos es obligatorio decir que en vastas
zonas de nuestra experiencia cultural, la fe cristiana es considerada una deslegitimación
del saber de quien se adhiere a ella.

Un proyecto de Pastoral Educativa no pretende desalojar a los que creen de

su lugar de creyentes y de su capacidad de dar razones de su fe, pues ello está presente
en la misma dinámica de su vida. Pero este “dar razones” debe provenir de la más seria
de sus profundizaciones personales, del nivel más hondo posible de su formación
cristiana, y no desde el lugar de la irresponsabilidad en el conocimiento, ni de la mera
anécdota banal.

Este proyecto no solicita a nadie que ocupe el lugar del teólogo, si no lo es por
profesión o por el don inenarrable del Espíritu; más aún, les pide que no se atribuyan ese
lugar, sino el que les es propio. Sin embargo, cabe decir que la complejidad creciente del
conocimiento y la complejidad creciente de la vida social y personal del mundo infantil y
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juvenil reclaman, con una intensidad inusitada, la presencia de un servicio teológico en las
instituciones educativas. Este servicio puede aportar al debate de los saberes las
categorías propias de su saber: las categorías cristológicas, eclesiológicas, trinitarias, que
se requieren para la fundamentación y diálogo de los saberes con la fe cristiana; pero
también las categorías que permitan encontrar las semillas del Reino entramadas en la
vida e historia de los pueblos, en sus discursos sociales, en sus desafíos culturales; en el
caso que nos compete, las semillas de liberación presentes en las culturas familiares, en
las culturas juveniles, en el mundo concreto de la Argentina contemporánea.

Respecto de la tercera de las falsas interpretaciones posibles, aquella que

deriva de la presencia de una Pastoral Educativa la necesaria restricción a sujetos que
adhieran por fe al Mensaje Cristiano, debemos decir que la integración de los saberes
pide la inclusión de sus expertos desde el criterio profesional de su misma experticia, sus
condiciones didácticas, sus posibilidad de participación en proyectos institucionales. Estos
expertos pueden ser creyentes o no creyentes. A ambos, se les pide que sepan
seriamente lo que dicen saber, que enseñen seriamente lo que deben enseñar. A los que
no creen, se les pide el servicio de su buena voluntad, de su honestidad frente a la
Verdad, el servicio de la crítica franca, de la mirada abierta, del diálogo imprescindible. Sin
embargo, es preciso señalar, sin ingenuidades, que muchos que han sido incorporados a
instituciones confesionales en atención a los criterios arriba señalados, no tienen ningún
reparo en establecer críticas acerbas y desdeñosas respecto del Mensaje Evangélico,
incluso críticas malintencionadas que emergen de sus particulares experiencias históricas
las cuales, muchas veces, no han aceptado pasar, ni por un segundo, por ningún tamiz de
autocrítica. Desde el espacio de “palabra autorizada” que les confiere su lugar de docente,
directivo, personal auxiliar, representante legal; desde los vínculos de poder que supone
su lugar frente a los alumnos y alumnas, exponen frente a los jóvenes ideas o proponen
criterios de acción que no se animarían a exponer frente a sus pares, ni mucho menos
frente a sus directivos. No se trata sólo de que no creen: se trata de que poseen una
manifiesta animosidad contra el Mensaje Evangélico y la vida de fe. Muchas veces, la
mayoría de ellas, no han expuesto claramente su sentir y socavan lentamente los
cimientos de las instituciones.

La Pastoral Educativa no es un examen de catecismo ni una experiencia de

coerción religiosa de los agentes de una institución educativa. Pero sí es una dinámica
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que proviene de la vida de fe que constituye la matriz institucional, dinámica que busca
integrar a sí a todos los sujetos, todos los saberes, todas las actitudes, todos los
proyectos de dimensión institucional, en respeto de la diversidad de adhesiones y
convicciones personales, con la exigencia de la honestidad personal y la idoneidad
profesional. Por lo tanto, invitará al diálogo de los saberes con la fe, propondrá itinerarios
de profundización en la misma, convocará a proyectos institucionales que son animados
por ella; explorará en el mensaje evangélico todas aquellas actitudes que brotan de su
raíz más profunda y buscará plasmarlas en su ideario, en sus criterios, en las actitudes a
las que invita, en los debates que propicia, en la búsqueda de nuevas formas de
interacción social. Esta invitación no es anónima ni confusa: su centro es la persona, los
dichos y hechos de Jesús, el Cristo, y su anuncio de la liberación del Reino.