Universitatea “Ştefan cel Mare” din Suceava

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei

Conf. univ. dr. Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

note de curs

2013
Obiectivele cursului
Furnizarea unei baze informaţionale privind principalele categorii de dificultăţi de învăţare şi specificul
educaţiei pentru copiii cu dificultăţi de învăţare;
Dezvoltarea de competenţe didactice necesare în activităţile cu elevii cu dificultăţi de învăţare;
Operarea cu un aparat conceptual specific domeniului dificultăţilor de învăţare;
Identificarea principalelor caracteristici care alcătuiesc tabloul clinic al fiecărui tip de dificultate;
Identificarea modalităţilor de intervenţie educativă pentru profilaxia fiecărui tip de dificultate;
Identificarea modalităţilor eficiente de educaţie şi integrare a copiilor cu dificultăţi de învăţare;
Elaborarea de modalităţi de acţiune pentru optimizarea procesului de recuperare, adaptare şi integrare
a copiilor cu dificultăţi de învăţare în activităţile şcolare şi comunitare.
Evaluare
Evaluare pe parcurs aplicaţii specifice intervenţiei educative în cazul copiilor 50%
cu dificultăţi de învăţare
Examen test docimologic 50%

Tematică
1. Dificultăţi de învăţare – prezentare generală
1.1. Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?
1.2. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare?

2. Dificultăţi de învăţare – modelare teoretică

2.1. Prezentarea generală a modelului procesării informaţiei aplicabil dificultăţilor de
învăţare
2.2. Mediul şi stimulările senzoriale: INPUT
2.3. Procesorul central de prelucrare a informaţiei
2.4. Exprimarea răspunsului: OUTPUT
2.5. Încadrarea principalelor dificultăţi de învăţare întâlnite în şcoală la nivelul
modelului procesării informaţiei

3. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului

3.1. Limbajul şi achiziţia limbajului

3.2. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia

3.3. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului scris – dislexo-disgrafia

4. Dificultăţi de învăţare a matematicii

4.1. Prezentarea generală a discalculiei
4.2. Modele ale discalculiei
4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare a matematicii

2
 Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare

Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?

Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti
copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca
fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.

1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?

Problematica dificultăţilor de învăţare a existat dintotdeauna, însă studierea aprofundată a acestei

problematici s-a accentuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, caracterizându-se prin disocierea
domeniului dificultăţilor de învăţare de domeniul educaţiei speciale. Dacă până în anii ’60 dificultăţile de
învăţare erau asociate termenului de deficienţă de intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962-
1963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferită faţă de deficienţa de intelect a fost cel de
disabilitate de învăţare (learning disability). Diferenţa propusă de noul termen a fost una de natură cantitativă,
sugerând ideea că disabilitatea de învăţare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte
disfuncţionale în procesarea neuropsihologică.

Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul
dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de
regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a
unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii”
(Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de
dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între
dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007).
Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de
învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare,
suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile
de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură
organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului
şcolar.

1.3.2. Definiţii propuse de instituţii şi asociaţii

Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare
discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului
termenul de dificultăţi de învăţare.

1. Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese
implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate
de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap
perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul
nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau

3
motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de
mediu (United States Office of Education, 1977).

2. O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos
central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau
scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii:
atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic,
coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985)

3. Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care
interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile
specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate.
De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile
zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).

4. Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări
manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului,
raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune
că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită
de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială
sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie,
fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al
acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987).

5. Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări
manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului,
raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei
disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe
(senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit
educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on
Learning Disabilities, 1988).

1.3.3. Definiţii propuse de autori

Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în
plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale
sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).

Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu
tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative,
al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf. Ungureanu, 1998).

4
După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii
domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai
discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii
să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de
învăţare.

1.4. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare?

O sinteză a contribuţiilor aduse de diversele definiţii se regăseşte în răspunsurile la întrebările formulate în

următoarele subcapitole.

1.4.1. Cauze şi manifestări ale dificultăţilor de învăţare

a. Care sunt cauzele dificultăţilor de învăţare?

Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului
nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor.

b. Cum se manifestă dificultăţile de învăţare?

Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea unuia sau a mai multora dintre următoarele funcţii
instrumentale:

- auz fonematic;

- pronunţia sunetelor;

- citit;

- scris;

- raţionament sau abilităţi matematice.

c. Când se manifestă dificultăţile de învăţare?

În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se
manifestă pe parcursul întregii vieţi.

1.4.2. Diagnosticarea diferenţială a dificultăţilor de învăţare

a. Cum pot fi diagnosticate şi evaluate dificultăţile de învăţare?

Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală
neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în
diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică,
educaţională sau prin evaluarea limbajului.

5
b. Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect?

Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate
cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de
învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998):

- deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita
normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;

- efectele didascogene majore şi prelungite se reflectă în scăderea performanţelor elevului ca urmare a

aşteptărilor scăzute ale cadrului didactic, în timp ce performanţele scăzute manifestate de elevul cu dificultăţi
de învăţare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aşteptările cadrului didactic;

- tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi
performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa
şcolară, diminuând-o;

- problemele atitudinal-caracteriale reflectă o atitudine deficitară a copilului faţă de muncă şi activitate în

general, în timp ce dificultăţile de învăţare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu
dificultăţi de învăţare se dovedesc foarte sârguincioşi, perseverenţi, dar în ciuda eforturilor făcute,
performanţele lor rămân slabe;

- tulburările curente şi pasagere de învăţare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultăţile de

învăţare au un caracter intrinsec, putându-se agrava în timp;

- tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter
temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce
dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii;

- tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de
învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe
şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional.
Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în
momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar.
Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.

Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero,
1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării
formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată
beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.

6
Tabelul 4. Diagnostic diferenţial al dificultăţilor de învăţare

criteriu de dificultăţi de învăţare eşec şcolar deficienţa de intelect

diferenţiere
diagnosticare disfuncţie cerebrală personalitate inadaptată insuficienţă globală ce
minimă vizează întreaga
leziune cerebrală minimă personalitate
cauze necunoscute
cronologie de la începutul şcolarizării în orice moment şi de la începutul vieţii şi
şi permanent temporar permanent

atenţie scăzută din deficit scăzută prin tensiune scăzută din deficit
neuropsihic emoţională neuropsihic
inteligenţă normală, uneori uşor (cel puţin) normală sub cea normală
scăzută, uneori peste
medie

psiho- deficienţe (cel puţin) normală deficienţe

motricitate
evoluţie cronică, lineară, eventual variabilă, sinuoasă, în lentă, cu stagnare la un
agravantă în lipsa principiu redresantă anumit nivel, chiar dacă
stimulării este stimulat

Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de
problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează
cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot
manifesta la copii.

1.4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare

a. Cine poate ajuta o persoană cu dificultăţi de învăţare?

Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici,
logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui
curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă,
nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate.

b. Ce se poate schimba în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare?

Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate,
în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare.
Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt
frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată
însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe.

7
c. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare?

Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să
trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care
propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer,
1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva
medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de
Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu
specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru
eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele
educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.

d. Care este riscul nedescoperirii şi neintervenţiei în cazul dificultăţilor de învăţare?

Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la
aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a
integrări sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în
domeniul dificultăţilor de învăţare.

În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde
următoarele aspecte:

1. diferenţă semnificativă între aptitudinile sale intelectuale şi performanţa şcolară;

2. nu a avut succes şcolar sau progresul şcolar a fost minim;
3. prezintă dificultăţi în a utiliza instrumente şi strategii educaţionale de care colegii săi poate beneficia cu
uşurinţă;
4. performanţele sale şcolare sunt inferioare celor ale colegilor;
5. manifestă dificultăţi de pronunţie;
6. manifestă dificultăţi în însuşirea scris-cititului;
7. manifestă dificultăţi la nivelul calculului matematic şi al rezolvării de probleme;
8. manifestă dificultăţi psihomotorii, spaţiale şi de orientare;
9. manifestă dificultăţi de comunicare şi relaţionare socială care afectează negativ învăţarea.
***

Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de
învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs: Dificultăţile de învăţare sunt manifestări
performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi
socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi identificate deficienţe neurosenzoriale sau factori educativi
deficitari.

Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită
abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.

8
 Model teoretic integrativ pentru dificultăţile de învăţare

De-a lungul timpului, dificultăţile de învăţare au fost situate în zona celor trei direcţii menţionate de definiţii:
pronunţie, scris-citit şi abilităţi matematice. Deşi în prezent se acceptă ideea că aria de acoperire a termenului
de dificultăţi de învăţare este mai largă (incluzând capacitatea de organizare, planificarea timpului, raţionament
abstract, aspecte comportamentale sau emoţionale), cele trei domenii menţionate rămân în continuare nucleul
studiilor şi intervenţiilor specifice.

Deşi există o multitudine de abordări în clasificarea dificultăţilor de învăţare (monocriteriale şi multicriteriale,

prin raportare la componentele neurofiziologice implicate etc.), ne vom opri asupra uneia dintre cele mai
frecvente şi mai operaţionale abordări, care permite înţelegerea modului în care funcţionează procesele psihice
în cazul unei dificultăţi de învăţare: abordarea noncategorială.

Această abordare are un caracter integrativ, considerând că dificultăţile care pot apărea în învăţare sunt
expresia particularităţilor de învăţare şi reprezintă o provocare pentru toţi factorii învăţării: copilul, cadrul
didactic şi mediul educaţional. Etichetarea, încadrarea copilului într-o „categorie nosologică” îl
depersonalizează şi reduce şansele dezvoltării într-o manieră creativă a unui demers de intervenţie educativă
corespunzător caracterului unic al manifestării dificultăţii. În acest sens, nu vom propune o clasificare a
dificultăţilor de învăţare, ci, mai degrabă, o „aşezare” a principalelor categorii întâlnite în cadrul unui model
teoretic ce permite un o multitudine de răspunsuri ale cadrului didactic la provocările ridicate de dificultăţile de
învăţare.

2.1. Prezentarea generală a modelului procesării informaţiei aplicabil dificultăţilor de învăţare

Autorul Pierre Vianin (2011), pornind de la modelele de funcţionare cognitivă elaborate de Atkinson şi Shiffrin
(1969 şi 1971), Feuerstein (1990), Tardiff (1992), Crahay (1999), Lemaire (1999), Dias (2003), Sternberg (2007)
dezvoltă o abordare care pune în corespondenţă diferitele dificultăţi de învăţare cu disfuncţionalităţi ale
componentelor individuale ale modelului. Astfel, fiecare dificultate de învăţare devine rezultatul/consecinţa
procesării defectuoase a informaţiei în anumite puncte specifice din cadrul modelului.

Apare în acest mod posibilitatea naturală de a clasifica într-un mod unitar, fără echivoc, dificultăţile de învăţare
folosind drept criteriu localizarea, în cadrul modelului, a problemelor de procesare asociate:

1. dificultăţi de receptare a informaţiei (dificultăţi de input);

2. dificultăţi de integrare centrală a informaţiei prin atribuire defectuasă de sens acestor informaţii (organizare)
sau prin stocarea şi reactualizarea cu probleme a acestor informaţii (memorie);

3. dificultăţi de expresie manifestate la nivelul redării rezultatelor procesării interne a informaţiei (dificultăţi de
output).

9
 Mediu

Preluare de Exprimarea
informaţie răspunsului

INPUT de prelucrare a informaţiei OUTPUT

Procesor central

Figura 1. Schema simplificată a funcţionării cognitive (Vianin, 2011)

Conform acestui model, funcţionarea cognitivă a persoanei este cea care oferă semnalele unei procesări
eficiente sau ineficiente a informaţiei. Pentru a putea plasa dificultăţile de învăţare la nivelul schemei, este
necesar să abordăm componentele acesteia astfel încât să putem înţelege atât modul eficient cât şi posibilele
moduri ineficiente de funcţionare cognitivă.

Modelul propus de Vianin (2011) pleacă de la o axiomă de necontestat: Întreaga funcţionare cognitivă
depinde de elev.

Orice activitate cognitivă depinde de transformarea activă a unei informaţii din mediu astfel încât să poată fi
integrată în registrul informaţional propriu. Elevul este, deci, cel care decide dacă învaţă şi cum învaţă.

Funcţionarea cognitivă cuprinde, conform modelului propus, trei etape:

1. preluarea de informaţie (input sau intrare);

2. prelucrarea informaţiei (procesor central);

3. exprimarea răspunsului (output sau ieşire).

De exemplu, în cazul împărţirii în silabe a cuvântului „învăţare” preluarea de informaţie (etapa Input)
presupune acţiunea cuvântului-stimul rostit sau scris „învăţare” asupra analizatorului auditiv sau asupra celui
vizual (sau al ambilor analizatori). La acest nivel, elementele componente ale stimulului (sunetele sau literele)
sunt legate într-o unitate cu sens care este trimisă către procesorul central. Procesorul central va prelucra
această informaţie aplicând anumiţi algoritmi specifici împărţirii în silabe şi va reda un răspuns specific activând
exprimarea orală (rostirea cuvântului în forma silabelor cu ajutorul aparatului fonoarticulator ca unitate de
output) sau exprimarea scrisă (scrierea cuvântului prin activarea sistemului oculomotor implicat în scris ca
unitate de output). Deocamdată, această modelare a împărţirii în silabe este una foarte simplificată, în realitate
intervenind mult mai multe sisteme operaţionale în această sarcină aparent simplă. Detalierea modelului de
funcţionare cognitivă pe care o propunem mai jos permite o reprezentare mai apropiată de realitate a modului
în care are loc rezolvarea sarcinilor cognitive.

2.2. Mediul şi stimulările senzoriale: INPUT

În fiecare moment al existenţei noastre suntem supuşi unui foarte dens torent informaţional care acţionează
continuu asupra organelor noastre de simţ. Mediul extern şi mediul intern constituie o sursă inepuizabilă de

10
stimuli care sunt relevanţi sau nu pentru adaptarea noastră la realitate. Toţi aceşti stimuli acţionează asupra
analizatorilor care au rol de receptori vizuali, auditivi, olfactivi, gustativ, kinestezici sau tactili. La acest nivel
intervine registrul perceptiv – o structură cognitivă al cărei rol este acela de a tria stimulii care vin dinspre
mediu şi a-i reţine doar pe cei care sunt relevanţi pentru adaptare.

Activitatea registrului perceptiv se bazează pe prelucrarea informaţiei la trei niveluri.

2.2.1. Nivelul senzorial

Receptorii senzoriali înregistrează caracteristicile semnalelor care provin din mediu şi le transmit nivelului
perceptiv pentru a le conferi sens. Deşi putem avea tendinţa de a plasa acest proces al registrului perceptiv la
periferia activităţii cognitive, nivelul senzorial al prelucrării informaţiei este unul deosebit de complex. Ne
putem întreba cum este posibil ca, deşi la nivelul creierului ajung sunete cu diferite caracteristici, noi auzim
totuşi cuvinte sau melodii. Sau, deşi vedem litere separate, ele ne apar ca un cuvânt.

Memoria senzorială este cea care intervine la nivelul registrului perceptiv pentru a permite reţinerea automată
timp de câteva secunde a informaţiei provenite de la nivelul analizatorilor. Acest tip de memorie este
responsabil pentru trecerea informaţiei de la nivel senzorial la nivel perceptiv - faptul că auzim cuvintele rostite
de o persoană se datorează memoriei senzoriale care reţine fiecare sunet rostit de acea persoană şi face
posibilă relaţionarea sunetelor în cuvinte; în mod similar se întâmplă cu sunetele unei melodii. Disfuncţia
acestui tip de memorie generează dificultăţi de înţelegere a sensului cuvintelor rostite de altcineva sau chiar a
cuvintelor citite şi rostite de către propria persoană.

2.2.2. Procesele atenţionale

Procesele atenţionale sunt procesele care operează efectiv o triere, o selecţie a stimulilor care vin dinspre
mediu, ignorând stimulii nerelevanţi în acel moment. Se face o distincţie între atenţia exogenă (determinată în
mod involuntar de un stimul extern) şi atenţia endogenă, deliberată, intenţionată (Camus, 2002), între atenţia
voluntară şi atenţia involuntară (Gagné, 1999). Se discută, de asemenea, şi de atenţia împărţită sau divizată,
care permite gestionarea simultană a mai multor sarcini. Dificultăţile apărute la nivelul proceselor atenţionale
pot determina probleme de planificare a muncii (impulsivitate), orientarea spre stimuli accidentali sau spre
detalii care perturbă accesul la informaţia relevantă.

2.2.3. Nivelul perceptiv

La acest nivel are loc integrarea caracteristicilor semnalelor de la nivel senzorial într-o imagine mentală cu sens
şi semnificaţie. Deşi se petrece la un nivel de început al prelucrării cognitive de informaţie, percepţia nu
înseamnă o simplă fotografiere sau înregistrare a informaţiilor, ci o construcţie a unei imagini mentale bazate
atât pe datele senzoriale, cât şi pe experienţa anterioară.

Percepţia este considerată „ansamblu de mecanisme psihologice permiţând subiectului să recunoască, să

organizeze, să sintetizeze şi să dea sens (în creier) senzaţiilor primite care provin din mediu (în organele
senzoriale)” (Sternberg, 2007). Sensul a ceea ce percepem depinde de aşteptările noastre, de experienţa
anterioară, de cunoştinţele pe care le deţinem şi care ne dau posibilitatea să conferim un sens lucrurilor
percepute. Pentru un elev care nu ştie să scrie, literele de mână sunt percepute ca desene complicate şi

11
ciudate, în timp ce pentru elevul care a trecut măcar de perioada preabecedară, acestea vor fi percepute ca
nişte combinaţii de semne grafice cunoscute şi exersate.

La nivelul perceptiv intervine memoria de scurtă durată (MSD). Aceasta permite reţinerea timp de 2-20 de
secunde a unei informaţii simple (număr de telefon, numele unei persoane, numerele necesare unui calcul
mintal etc.). Volumul MSD este limitat la 7+/-2 obiecte sau unităţi de informaţie. Pentru a putea explica
fenomene specifice ale învăţării cum sunt situaţiile în care elevul trebuie să reţină informaţiile dintr-un
paragraf, datele unei probleme sau să menţină în formă activă pentru o perioadă mai mare de timp a unor
informaţii necesare realizării unui proiect a fost necesară reconceptualizarea şi extensia memoriei de scurtă
durată la nivelul memoriei operaţionale sau memoriei de lucru (ML). ML se caracterizează prin faptul că
„scapă” de limitările specifice MSD (volumul ML poate fi extins prin utilizarea de strategii de constituire a unor
unităţi cu sens, prin inferenţe sau raţionamente aplicate informaţiilor de reţinut, de asemenea durata de
retenţie în ML poate fi extinsă, depăşind cu mult cele 20 secunde specifice MSD). Memoria de lucru este cea
care permite, de exemplu, punerea împreună a informaţiilor de la nivelul unui paragraf.

Dificultăţile de învăţare generate de acest nivel al memoriei se manifestă prin probleme de înţelegere la nivelul
unui ansamblu de informaţii vizuale sau auditive. Elevul poate recepta informaţia, dar nu poate face relaţii între
componente. De exemplu, în timp ce rezolvă o problemă, el poate fi prins de alte operaţii suplimentare, uitând
care este sarcina principală, eventual, nemairevenind la ea. Sau poate uita care este întrebarea în timp ce
răspunde la ea. Sau, mai frecvent, în cazul situaţiilor de hiperlexie, elevul citeşte cursiv un text şi, deşi ajunge la
întrebările din partea de jos a paginii, continuă să le citească în continuarea textului, cu aceeaşi atitudine şi
intonaţie ca în text.

Nivelul senzorial este intact permiţând corecta descifrare a textului, dar procesul de acordare de semnificaţie
celor citite este deficitar. ML include, deci MSD, dar activează o parte semnificativă pentru stimulul perceput
din memoria de lungă durată (MLD). De aceea se consideră că ML este puntea de legătură între MSD şi MLD
sau, mai exact, ML este partea activată a MLD: „Conceptul de memorie de lucru descrie partea activă şi flexibilă
a memoriei de lungă durată, constituită din acele informaţii pe care le activăm şi cu care operăm la un moment
dat, pentru a rezolva diferite sarcini mentale” (Badley, 2000 cf. Mih, 2010). Nivelurile succesive de activare şi
intensitatea procesării informaţiilor (în funcţie de scopuri, aşteptări şi factori emoţionali) permit o
schematizare concentrică a relaţiei dintre ML şi memoria de lungă durată, ca şi între ML şi atenţie (Figura 2).
ML selectează cele mai activate unităţi din MLD iar atenţia selectează cele mai activate unităţi de la nivelul ML.

Percepţia presupune, deci, o activitate de construcţie a sensului, construcţie care presupune recunoaştere şi
este influenţată de experienţele anterioare, de starea mentală curentă, de cunoştinţele deţinute referitoare la
obiectul perceput şi de scopurile şi motivele persoanei care percepe (Slavin, 2006). De aceea se consideră că în
percepţia unui stimul intervin două tipuri de procesări: procesările ascendente, care pornesc de la
caracteristicile fizice ale stimulului şi procesările descendente, care pornesc de la informaţiile deţinute deja în
baza de cunoştinţe (Miclea, 2000, Mih, 2010).

12
 A – Focalizarea atenţiei

A B – Memoria de lucru

C – Memoria de lungă
B durată
C

Figura 2. Relaţii între sistemele mnezice şi atenţie (cf. Cowan, 1993)

Percepţia nu înseamnă doar intrări de date, ci o intersectare complexă a ceea ce intră în sistemul cognitiv cu
ceea ce este deja stocat în memoria subiectului. Aşadar, deşi registrul perceptiv se situează oarecum al
periferia funcţionării cognitive, rolul său este vital pentru procesarea informaţiei, dificultăţile de învăţare
putându-şi avea originea chiar în acest segment al cunoaşterii.

2.3. Procesorul central de prelucrare a informaţiei

Informaţia preluată de sistemul de input este transferată de registrul perceptiv procesorului central care are
rolul de a opera cu această informaţie transformând-o în cunoştinţă a subiectului. La nivelul procesorului
central vom identifica, deci, o secvenţă de procesare a informaţiei şi o secvenţă de stocare a informaţiei în
cunoştinţe (reprezentări) proprii subiectului.

Procesarea informaţiei are loc cu ajutorul a două categorii de procese: cognitive şi metacognitive.

2.3.1. Procese metacognitive de prelucrare a informaţiei

Procesele metacognitive sunt cele care controlează execuţia unei activităţi cognitive. Ele ar putea fi asociate
controlorilor de trafic sau managerilor de proiect, dat fiind rolul lor de a activa sau de a dezactiva procesele
cognitive. Am putea să ne închipuim aceste procese metacognitive ca pe nişte „dispeceri” care emit în
permanenţă solicitări: „Am nevoie de o maşină de analiză în sectorul noţiuni noi.”; „Imediat trebuie să plece o
selecţie în zona date ale problemei.”, „Un autocontrol pentru rezultatul obţinut, vă rog!”. Iată care sunt cele
mai frecvente procese metacognitive:

- Anticiparea şi planificarea unei sarcini sunt procese care au rolul de a fixa un scop şi de a construi căile de
atingere a respectivului scop. Prin anticipare se conturează o perspectivă ipotetică în privinţa scopului de atins
(elevul se aşteaptă ca problema să conţină şi o necunoscută), iar prin planificarea unei sarcini este prevăzut în
mod explicit obiectivul, performanţa vizată, posibilele dificultăţi şi mijloacele de atingere a scopului (elevul ştie
ce are de făcut pentru a rezolva o împărţire sau pentru a identifica ideile principale dintr-un text).

- Supravegherea acţiunii (monitorizare sau ghidaj) este procesul metacognitiv care verifică eficienţa strategiei
utilizate pentru atingerea scopului. Prin monitorizare elevul poate să verifice dacă ceea ce face în momentul
respectiv corespunde scopului. Acţiunea de a privi pe fereastră sau de a desena floricele pe marginea caietului

13
va fi identificată de procesul de monitorizare ca ineficientă, va fi întreruptă şi înlocuită cu o acţiune
convergentă cu scopul.

- Autocontrolul (autoevaluarea) permite controlul conştient prin verificarea rezultatului la sfârşitul efectuării
sarcinii. Prin autocontrol elevul are posibilitatea să compare rezultatul obţinut cu rezultatul propus sau
aşteptat. Funcţionarea deficitară a acestui proces metacognitiv îi face pe unii elevi să predea lucrări care conţin
greşeli, deşi acestea ar putea fi corectate uşor la o simplă verificare.

- Reglarea este procesul metacognitiv care permite ajustarea strategiilor utilizate. Ea apare după constatarea
unei dificultăţi în efectuarea sarcinii de către procesul de supraveghere a acţiunii (semnalând o problemă în
desfăşurarea sarcinilor de lucru), sau după procesul de autocontrol (semnalând un rezultat neadecvat).

- Transferul presupune aplicarea informaţiilor sau strategiilor învăţate într-un context la un alt context
(pronunţia corectă a unui sunet exersată împreună cu cadrul didactic este transferată în vorbirea spontană, un
algoritm de rezolvare a unei probleme de matematică învăţat în clasă este aplicat în calculul preţurilor la
magazin sau pentru a afla suprafaţa grădinii).

Procesele metacognitive sunt cele care asigură o activitate sistematică şi eficientă a proceselor cognitive
implicate în învăţare. Ele au un caracter reflexiv, presupunând efectuarea din partea elevului a unui dialog
intern sau chiar extern cu sine însuşi referitor la:

- anticiparea şi planificarea acţiunii: O să rezolv corect problema asta. Nu pare prea grea. Trebuie doar să aplic
regula de trei simplă.

- supravegherea acţiunii: Acum scriu datele problemei. Şi cerinţa. Şi copiez desenul din manual. A! Nu! Asta nu
mă ajută. Renunţ la desen. Aplic etapele pe care le-am învăţat pentru regula de trei simplă.

- autocontrol: Şi iată rezultatul. Să văd dacă este bun.

- reglare: Colegul meu a rezolvat mai simplu. Data viitoare o sa fac şi eu ca el.

- transfer: Oare cât costă un kilogram de detergent dacă preţul unui sac de 15 kg este 75 lei? Cred că ar trebui
să aplic regula de trei simplă învăţată în clasă.

14
 Mediu

Preluare de Exprimarea
informaţie răspunsului

INPUT OUTPUT

Procesor central de prelucrare a informaţiei

Procese metacognitive (control executiv)
anticipare, planificare, luare de decizie, autocontrol,
supravegherea acţiunii, reglare, transfer

Procese cognitive
explorare, identificare, comparare, discriminare, selecţie,
seriere, categorizare, clasificare, organizare, structurare,
înţelegere, analiză, inducţie, deducţie, conceptualizare

Figura 3. Acţiunea proceselor metacognitive în controlul activităţii cognitive (cf. Vianin, 2011)

În cazul în care acest dialog cu sine nu apare, acţiunea elevului poate avea un caracter impulsiv, generând erori.

Capacitatea metacognitivă a elevului poate fi dezvoltată de cadrul didactic fie prin mijloace externe (check-list-
uri), fie prin încurajarea dialogului intern (în acest sens metoda jurnalelor reflexive sau a verbalizării acţiunii pot
fi binevenite). Aspectul cel mai important de urmărit este ca elevul să-şi autogestioneze procesele cognitive
implicate, devenind propriul controlor de trafic cognitiv sau propriul manager al proceselor cognitive.

2.3.2. Procese cognitive de prelucrare a informaţiei

Procesele cognitive sunt structuri operaţional-instrumentale care permit procesarea informaţiilor,

transformarea lor în cunoştinţe. Rolul lor este cel de „unealtă cognitivă”, fiecare proces cognitiv având o funcţie
foarte specifică în procesare. Datorită acestui caracter foarte specific, ele pot fi activate sau nu de procesele
metacognitive în realizarea unei activităţi cognitive.

Procesele cognitive sunt grupate în două categorii după funcţia îndeplinită:

- procese sau instrumente de organizare a informaţiei: procese de identificare, explorare, selecţie,

clasificare, seriere, categorizare, structurare, comparare (Tabelul 5);

- procese de înţelegere a informaţiei: analiza, inducţia, deducţia, abducţia, conceptualizarea

(Tabelul 6).

15
Tabelul 5. Procese cognitive de organizare a informaţiei

proces funcţie exemplu

1. Identificare şi determinarea tipului de Elevul va identifica dacă problema este de
discriminare problemă, aritmetică sau de geometrie.
discriminarea caracteristicilor Va determina dacă textul de citit este o poezie
obiectului sau sarcinii sau un text ştiinţific.
2. Explorare elaborarea unei imagini de Elevul va observa care sunt tipurile de exerciţii
ansamblu asupra sarcinii şi probleme din fişa de lucru.
Va vedea câte strofe are poezia sau câte
paragrafe sunt în text.
3. Selecţie filtrarea informaţiilor Elevul va extrage din textul problemei doar
relevante în raport cu scopul informaţiile necesare pentru a o rezolva,
propus ignorând informaţia care nu aduce date
relevante.
Va ignora culoarea cu care este scris textul sau
faptul că textul este scris pe întreaga pagină sau
pe jumătate din ea. Va face o selecţie a
informaţiilor din text în funcţie de scop
(memorare, identificarea ideilor principale,
interpretarea pe roluri a textului).
4. Comparare organizarea informaţiilor în Elevul va stabili asemănări şi deosebiri între
funcţie de asemănări şi problema curentă şi alte probleme rezolvate în
deosebiri clasă;
Pe baza asemănărilor, va spune că textul este o
poezie sau un text ştiinţific. Pe baza
deosebirilor va spune că este o baladă
populară, un pastel sau un sonet;
5. Organizare dispunerea informaţiilor după Dispunerea informaţiilor cronologic: mai întâi
un criteriu sunt grupate datele problemei, apoi cerinţa;
Dispunerea datelor după relaţiile dintre ele:
elevul face o „hartă a textului”;
6. Serierea, sunt procese care se
clasificarea şi subordonează funcţiei de Seriere: ordonarea după momente temporale,
categorizarea organizare: vârstă, mărime etc.
- seriere: ordonare secvenţială
- clasificare: asocierea Clasificare: gruparea în funcţie de culoare,
obiectelor asemănătoare; formă, vârstă, gen etc.
- categorizare: extragerea
caracteristicilor comune şi Categorizare: includerea în categoria fructe a
esenţiale ale unui ansamblu mărului, perei, strugurelui, ghindei etc.
de obiecte, rezultând o
reprezentare unitară a clasei

16
 rezultate
7. Structurare organizarea sarcinii în etape şi Elevul îşi propune să citească mai întâi textul
sub-etape (este un proces problemei, apoi să identifice cerinţa, să
activat de procesul selecteze datele relevante, să noteze datele
metacognitiv de anticipare şi problemei, apoi cerinţa, apoi rezolvarea, iar la
planificare) sfârşit să facă o verificare a rezultatului.

Tabelul 6. Procese cognitive de înţelegere a informaţiei

proces funcţie exemplu

1. Inferenţă şi Inferenţa: producerea Uneori, informaţiile nu se găsesc în textul propus, în acest

inducţie de informaţii pe baza caz făcându-se apel la memoria de lungă durată pentru a
altor informaţii; completa lacunele şi a avea acces la o imagine coerentă.

Inducţia: trecerea de La preşcolari, o greşeală în conjugarea unui verb poate fi

la fapte particulare la generată de inducţia unei reguli şi generalizarea ei: „m-
legi sau reguli cu un am ştergat pe mâini”, „am mergeat la cumpărături.
caracter general
De asemenea, inducţia stă la baza autodefinirii regulilor
de comportament social: observând consecinţele unor
comportamente, elevul stabileşte o regulă de
comportare.

2. Deducţie extragerea unei Toţi elevii clasei a III-a citesc foarte bine.
concluzii pornind de
la premise generale George este elev în clasa a III-a; (în consecinţă) George
date citeşte foarte bine.

3. Abducţia procesul de formare Ştiind că părinţii se întorc acasă la ora 17, iar el la 17.15,
de ipoteze George se poate aştepta ca părinţii să fie deja acasă.

4. Înţelegere stabilirea de legături După ce a citit textul, elevul poate reda cu propriile
de sens între cuvinte conţinutul acestuia; în acest proces el poate
informaţiile noi şi recurge la descriere, la reformulare, la explicare sau
informaţiile deja rezumare.
existente în memoria
subiectului

5. Conceptualizare conceptul este un Elevul grupează cunoştinţele de biologie iniţial în jurul

simbol reprezentând unor concepte mai simple precum “plantă”, „animal” (la
o clasă de obiecte cu clasele I-IV), apoi în jurul unor concepte mai specifice
anumite caracteristici precum „reptile”, „mamifere” (în clasele V-VIII). Un
comune, esenţiale, exemplu de reţea semantică poate fi analizat în Fig. 4.

17
 necesare şi suficiente.
Între concepte se
stabilesc relaţii de
subordonare-
supraordonare care
permit organizarea
conceptelor într-o
reţea semantică.

6. Analiză şi sinteză stabilirea elementelor Elevul precizează care sunt părţile componente ale
componente ale unui corpului unui animal, arătând felul în care sunt dispuse.
întreg evidenţiind
Elevul precizează care sunt cuvintele dintr-o propoziţie,
legăturile dintre ele.
care sunt silabele din cuvânt şi care sunt sunetele din
fiecare silabă, apoi revine până la propoziţie (metoda
fonetică analitico-sintetică).

Procesele cognitive au caracterul unor calcule care preiau informaţia şi o transformă în reprezentări specifice
subiectului care învaţă – cunoştinţe. Aceste cunoştinţe sunt stocate la nivelul bazei de cunoştinţe – memoria.

2.3.3. Memoria - organizare

Memoria este cea care are rolul de a coda informaţia provenită de la registrul perceptiv (fixare), de a o păstra
(stocare) şi de a o recupera (reactualizare). Procesorul central extrage de la nivelul memoriei cunoştinţele de
care are nevoie şi stochează la nivelul ei noi cunoştinţe.

Psihologia cognitivă a evidenţiat existenţa mai multor sisteme de memorie, fiecare având proprietăţi diferite şi
care, prin interacţiunea lor, fac posibilă funcţionarea unitară a memoriei în general.

În funcţie de perioada de stocare a informaţiei autorii Atkinson şi Shiffrin (1968 cf. Miclea, 2003) fac distincţia
între memoria senzorială (MS care operează la nivelul registrului senzorial), memoria de scurtă durată (MSD
care operează la nivelul registrului perceptiv, mai nou vorbindu-se de memoria de lucru - ML) şi memoria de
lungă durată (MLD).

Memoria de lungă durată (MLD) este componenta memoriei care se caracterizează prin cunoştinţe care pot fi
păstrate un timp nelimitat şi care se referă la un număr foarte mare de informaţii. Informaţiile MLD nu sunt
întotdeauna activate, uneori rămânând greu accesibile. Gradul de accesibilitate al MLD depinde în mare
măsură de gradul de organizare al acesteia. Organizarea cunoştinţelor la nivelul MLD are loc prin intermediul
reţelelor semantice, al schemelor cognitive şi al scenariilor.

Sensul cuvintelor, de exemplu, este stocat la nivelul MLD într-un ansamblu de concepte interconectate. Acest
ansamblu este numit reţea semantică. Reţelele semantice sau hărţile semantice sunt structuri mentale
compuse prin diferite relaţii semantice între concepte dispuse după gradul lor de generalitate. În exemplul de
mai jos se pot observa componentele unei reţele semantice: nodurile (reprezentate de concepte) şi arcele

18
(reprezentate de relaţiile existente între concepte sau între concepte şi atributele lor). Relaţiile care se stabilesc
pot fi relaţii de predicaţie (Arborii au frunze) sau relaţii de subordonare (Arborii sunt plante).

Figura 4. Exemplu de reţea semantică vizând concepte specifice biologiei

Psihologia cognitivă diferenţiază două tipuri de persoane în funcţie de nivelul procesării informaţiilor: novicii
(persoanele începătoare într-un anumit domeniu) şi experţi (persoanele experimentate în domeniul respectiv).
Diferenţele dintre cele două categorii au la bază diferenţele existente la nivelul modului de organizare a
reţelelor semantice (Tabelul 7).

Tabelul 7. Diferenţe între reţelele semantice ale novicilor şi ale experţilor (Collins şi Quillian cf. Sălăvăstru,
2004)

Reţelele semantice ale novicilor Reţelele semantice ale experţilor

lacunare dense informaţional

informaţiile noi sunt adăugate fără relaţionare cu informaţiile noi sunt integrate în structura
cele vechi reţelelor deja existente

pentru a ajunge la o informaţie se utilizează o pentru a ajunge la o informaţie există mai multe
singură cale căi

Învăţarea este modalitatea prin care o persoană îşi poate modela reţelele semantice specifice unui domeniu.
Densitatea informaţională, relaţionarea conceptelor şi diversificarea căilor de acces spre informaţie sunt
rezultate ale efortului intelectual al persoanei în vederea înţelegerii şi aprofundării acelui domeniu. Prin
învăţare are loc trecerea de la statutul de novice la cel de expert.

19
Dificultăţile de învăţare la nivelul memoriei de lungă durată se pot manifesta ca efect al unor reţele semantice
sărace sau neorganizate, cu relaţii slabe între concepte şi cu un grad redus de flexibilitate. Elevii pot avea
dificultăţi în înţelegerea conceptelor (ce este un arbore), clasificarea (de câte feluri sunt plantele) şi
exemplificarea unor cunoştinţe (care sunt arborii cunoscuţi), în atribuirea unor caracteristici (care este
diferenţa dintre un arbore şi o cereală) sau în modificarea unei scheme existente.

Un alt mod de stocare a informaţiei la nivelul MLD îl constituie schema cognitivă. Aceasta reprezintă o
structură generală de cunoştinţe activate simultan cu privire la o situaţie complexă din realitate (reţine ceea ce
este general pentru o categorie de situaţii). Un exemplu de schemă cognitivă îl constituie schema corpului unui
animal sau părţile unei plante. Dificultăţile de învăţare la nivel de schemă cognitivă se manifestă prin
determinarea cu greutate a părţilor unui întreg (analiza) şi integrarea problematică a cunoştinţelor-parte în
întreg (sinteza).

Scenariul cognitiv este o altă modalitate de organizare a informaţiei la nivelul MLD. El este constituit dintr-o
succesiune de evenimente specifice unui anumit context, de exemplu scenariul pentru a merge la şcoală, pentru
a merge la o petrecere, pentru a rezolva o problemă, pentru a memora un text etc. Dificultăţile de învăţare
provenite de la acest mod de organizare a MLD se pot manifesta prin strategii defectuoase de învăţare, prin
aplicarea unor proceduri sincopate sau prin nerespectarea unor etape specifice. Elevul poate oferi răspunsul
(corect sau greşit) la o problemă fără a putea spune cum a ajuns la el.

Memoria de lungă durată are o capacitate şi o durată nelimitate. MLD are capacitatea de a păstra o cantitate
nelimitată de informaţii noi care, codificate în mod corect, pot fi stocate pe tot parcursul vieţii.

2.3.4. Memoria - procese

Procesele de memorare presupun codificarea informaţiei, stocarea cunoştinţelor şi recuperarea cunoştinţelor.

Procesul de codificare a informaţiei transformă informaţiile în cunoştinţe proprii persoanei care memorează;
la baza codării stă „procesul de formare a unor reprezentări lingvistice, vizuale sau semantice corespunzătoare
unei experienţe” (Mih, 2010, Anderson, 1995, Siegler, 1991). Pentru a rezolva o problemă, elevul trebuie să
proiecteze datele acesteia în plan intern. Va activa, astfel, anumite imagini, etichete verbale, simboluri, coduri
specifice domeniului problemei, generând un „ca şi cum” sau o hartă mentală a problemei. Această hartă va fi
cu atât mai bogată, mai uşor de reţinut şi mai generatoare de soluţii cu cât va determina activarea unor mai
multe modalităţi de accesare. Realitatea „clepsidră” poate fi codată vizual, sub forma imaginii schematice a
acesteia, verbal, prin eticheta lingvistică asociată (care poate fi codată atât auditiv cât şi vizual).

Procesul de codare vizează deseori dublarea unei informaţii percepute într-un registru senzorial cu informaţii
provenind din alt registru senzorial (dubla codare): „Când va trebui să-şi mobilizeze atenţia şi să pună în
memorie datele pe care le primeşte prin intermediul canalului vizual, el va dubla, aşadar, această informaţie,
asociindu-i limbaj. Când informaţia va fi percepută auditiv, el o va putea dubla, asociindu-i o reprezentare
vizuală” (Gagné, 1999). Prin această dublă codare are loc o prelungirea perioadei de retenţie a stimulului în
memorie.

Spre deosebire de codarea de la nivelul MSD care are un caracter verbal sau acustic (sub forma unor cuvinte
concrete), codarea la nivelul MLD are loc prin semnificaţii proprii acordate informaţiilor. În acest sens,

20
memorarea unor informaţii trebuie să însemne acordarea de semnificaţii proprii datelor şi nu reţinerea
cuvintelor şi redarea lor cu aceleaşi cuvinte.

Procesul de stocare presupune păstrarea cunoştinţelor în MLD pentru perioade mari de timp, inclusiv toată
viaţa. Multe dintre cunoştinţele MLD se caracterizează prin trecerea într-o stare de subactivare. Această stare
stă la baza explicaţiilor oferite de anumite cercetări (Slavin, 2006) conform cărora cunoştinţele din MLD nu sunt
uitate, ci se pierde „calea” sau abilitatea de a le accesa. De asemenea, pentru a explica fenomenul prin care
unele cunoştinţe sunt uşor de reamintit iar altele mai puţin uşor, este utilizat conceptul de „nivel de activare”
(Anderson, 1990, 1995). Nivelul de activare al unei cunoştinţe scade pe măsură ce creşte perioada dintre
momentul codării şi cel al reactivării. În acest sens se poate remarca faptul că acţiunile sau cunoştinţele care
sunt în mod frecvent repetate sau practicate au un nivel mai mare de activare, de disponibilitate în memorie.
Am putea face o analogie între memoria de lungă durată şi un bazin cu apă în care plasăm diferite obiecte
(cunoştinţele). Odată plasate aici, ele vor avea tendinţa de a se adânci în apă, până când nu mai pot fi văzute
(uitarea). Pentru a le menţine disponibile, trebuie să facem în permanenţă efortul de a le readuce la suprafaţă,
utilizându-le, acţionând asupra lor. O modalitate devenită clasică de a produce o reactivare a unui număr mare
de cunoştinţe o reprezintă utilizarea organizatorilor: scheme, „poveşti” prezentate înaintea unui set nou de
informaţii, relatarea sau trăirea unor experienţe asociate informaţiilor prezentate pot servi ca „activatori” sau
ancore rapide pentru recuperarea unui întreg set de informaţii stocate în memorie.

Recuperarea cunoştinţelor este procesul care identifică şi actualizează de la nivelul MLD acele cunoştinţe care
sunt necesare procesorului central. Acest proces nu este întotdeauna simplu. Este posibil ca, deşi informaţia
există la nivelul MLD, recuperarea ei să se realizeze cu dificultate (elevul nu găseşte răspunsul la o întrebare,
deşi ştie că a învăţat, iar când colegul său formulează răspunsul corect îşi dă seama că el era stocat în MLD, dar
nu era accesibil). Cunoştinţele recuperate din MLD pot parcurge două trasee: traseul care implică procesorul
central sau traseul automatizat, care nu mai necesită o prelucrare a cunoştinţelor. Traseul care implică
procesorul central este urmat în situaţia în care sarcina de lucru este una nouă, dificil de monitorizat. Acţiunile
simplu, uşor de monitorizat sunt activate prin sistemul automat. Pentru a evidenţia diferenţa dintre cele două
moduri de recuperare a cunoştinţelor putem recurge la exemplul elevilor care sunt în etapa în care învaţă să
scrie şi la exemplul elevilor care deja stăpânesc această activitate. Pentru primii, novici în activitatea de scris,
recuperarea cunoştinţelor se face prin procesorul central, fiecare acţiune fiind conştientizată şi realizată cu
efort, în timp ce pentru ultimii, experţi, scrisul mobilizează sistemul automat, care nu mai parcurge procesorul
central, lăsându-i acestuia posibilitatea să proceseze în acest timp alte informaţii (sensul celor scrise, ceea ce
spune profesorul, discuţia celor doi colegi din banca din faţă etc.)

Schema următoare surprinde componentele memoriei şi modul ei de funcţionare.

21
 Mediu

INPUT OUTPUT

Procesor central de prelucrare a informaţiei

codificare şi
recuperare
stocare

Memorie de durată medie şi lungă (MLD)

cunoştinţe declarative, cunoştinţe de bază,

cunoştinţe metacognitive

Figura 5. Componentele memoriei şi modul ei de funcţionare (cf. Vianin, 2011)

2.4. Exprimarea răspunsului: OUTPUT

Rezultatele procesării informaţiei la nivelul procesorului central trebuie traduse în forma solicitată de mediul
care va primi acest răspuns. La acest nivel sunt activate procesele de comunicare specifice limbajului oral sau
scris. În acest moment elevul este cel care trebuie să aleagă modul în care formulează răspunsul şi să
dovedească acurateţea procesării şi valoarea rezultatului obţinut. În acest sens registrul de output este un
registru cu funcţie de verificare, de stăpânire a impulsivităţii manifestate prin nerăbdarea elevului de a oferi
prima idee care îi vine în minte sau de a preda fişa de lucru. O ultimă verificare efectuată în acest moment
poate reduce foarte mult rata eşecurilor obţinute chiar în urma unui raţionament corect.

Aşa cum se poate observa în schemă, mediul este cel care generează stimulări care intră în sistemul cognitiv
prin intermediul registrului perceptiv (INPUT). Acesta integrează informaţia mai întâi la nivel senzorial şi
atenţional, apoi, la nivel perceptiv, o relaţionează cu informaţia de la nivelul MLD dând sens celor percepute.
Procesorul central preia aceste informaţii pentru a le prelucra cu ajutorul proceselor cognitive care sunt
activate în funcţie de nevoi de procesele metacognitive. La nivelul procesorului central sunt prelucrate
informaţii provenind de la nivelul a două surse: mediul şi memoria de lungă durată.

Cunoştinţele care sunt activate din memoria de lungă durată sunt utilizate la nivelul memoriei de lucru şi apoi
stocate din nou la nivelul memoriei de lungă durată. Atunci când se încheie procesarea informaţiei, la nivel de
registru OUTPUT se realizează exprimarea răspunsului şi o verificare a acestuia înainte de a fi oferit mediului
care îl solicită.

22
 Mediu

Stimulări senzoriale Răspuns

transmis
Registru Exprimarea
perceptiv răspunsului
răspuns
automatizat

INPUT OUTPUT
Procesor central de prelucrare a informaţiei

Procese metacognitive (control executiv)

codificare şi
recuperare
stocare Procese cognitive

Memorie de durată medie şi lungă (MLD)

cunoştinţe declarative, cunoştinţe de bază,

cunoştinţe metacognitive

Figura 6. Schema generală a funcţionării cognitive (cf. Vianin, 2011)

2.5. Încadrarea principalelor dificultăţi de învăţare întâlnite în şcoală la nivelul modelului procesării
informaţiei

2.5.1. Dificultăţi de învăţare de input

În cazul acestui tip de dificultăţi de învăţare se încadrează dificultăţile la nivelul proceselor senzoriale vizuale şi
auditive.

Dificultăţi de percepţie vizuală:

- se pot manifesta sub forma dificultăţii de a distinge diferenţe subtile la nivelul poziţiei şi formei obiectelor
percepute (cazul grafemelor). Este posibil, în acest caz, ca literele şi numerele să fie inversate sau rotite (p, b, d,
q, n, u, 6, 9, M, W, E, 3), ceea ce duce la confundarea şi citirea greşită a lor;

- pot apărea sub forma confuziei formă-fond, manifestată prin incapacitatea de a focaliza atenţia asupra unei
forme plasate pe un fond complex vizual; în acest context se manifestă sincope (omiterea unor cuvinte,
rânduri) sau citirea de două ori a aceluiaşi rând;

23
- se pot manifesta sub forma incapacităţii de a prelua şi procesa informaţii de la ambii ochi, apreciind în mod
greşit adâncimea sau distanţa, sub forma lipsei coordonării oculomotorii sau a unei slabe coordonări
oculomotorii.

Dificultăţi de auz fonematic:

- se pot manifesta prin dificultăţi de discriminare a fonemelor asemănătoare sau de o discriminare a acestora
într-un timp mai îndelungat decât este normal (se confundă „lac”- „rac”;

- dificultăţi în procesarea şi înţelegerea sensului cuvintelor spuse;

- pot apărea sub forma dificultăţilor de a diferenţia sunetele stimul de sunetele de fond (similar incapacităţii de
focalizare vizuală formă-fond, la nivel auditiv manifestându-se prin incapacitatea sau dificultatea de a asculta
un sunet stimul dacă acesta este prezentat pe un fundal sonor).

Este posibil ca unii copii să manifeste ambele tipuri de dificultăţi sau acestea se pot manifesta doar atunci când
sunt necesare concomitent ambele tipuri de input (de exemplu când trebuie să asculte o explicaţie urmărind în
acelaşi timp un text scris).

Dacă un copil are dificultăţi la nivelul preluării de informaţie, procesarea centrală a acesteia va fi afectată
generând rezultate incorecte ale prelucrării. Această observaţie subliniază importanţa care trebuie acordată
acestei prime etape a funcţionării cognitive în actul educativ.

2.5.2. Dificultăţi de învăţare de integrare

Acest tip de dificultăţi de învăţare vizează procesarea şi organizarea deficitară la nivel cognitiv central a
informaţiilor.

Dificultăţi de secvenţiere şi de plasare în ordinea corectă a informaţiilor:

- în acest plan se pot manifesta dificultăţi de învăţare a informaţiilor în ordinea corectă (numerele nu sunt
prezentate în ordinea corectă, similar alfabetul, zilele săptămânii, lunile anului, momentele cronologice ale unei
zile sau prezentarea unei naraţiuni cu toate informaţiile necesare, dar într-o ordine aleatorie).

Dificultăţi de determinare a sensului:

- se manifestă prin deducerea greoaie sau cu dificultate a sensului cuvintelor sau al conceptelor. Se poate
observa în cazul cuvintelor polisemantice sau al cuvintelor care au sensuri diferite în funcţie de context (nu pot
înţelege, de exemplu, dublul sens al afirmaţiei „Eu pun cana jos şi sare pe masă.”).

Dificultăţi de organizare a informaţiilor:

- se pot manifesta prin organizarea deficitară a materialelor, a mediului, a timpului. Impresia generală este
aceea de dezinteres faţă de ordine, pierderea, uitarea obiectelor, lipsa punctualităţii.

Dificultăţi de procesare metacognitivă:

24
- se manifestă prin dezorganizare la nivelul efectuării sarcinii, fie prin incapacitatea de anticipare şi planificare,
fie printr-o monitorizare defectuoasă a acţiunii (realizează acţiuni care nu au legătură cu sarcina), fie printr-o
verificare deficitară. Performanţele scăzute la matematică specifice elevilor încadraţi în domeniul discalculiei
sunt deseori o consecinţă directă a utilizării neadecvate a proceselor cognitive şi metacognitive.

Dificultăţi de memorare:

- pot apărea la nivelul codării informaţiei, prin incapacitatea de a stabili relaţii de sens între informaţiile noi şi
cele deja existente (memorarea mecanică) sau la nivelul recuperării, prin dificultăţi de accesare a informaţiei
stocate.

2.5.3. Dificultăţi de învăţare de redare (output)

Redarea rezultatelor procesării la nivel central a informaţiei este realizată prin output verbal (cuvinte rostite)
sau prin output motor (cuvinte scrise, desen, gesturi). Dificultăţile de învăţare de output se manifestă prin
dificultăţi de pronunţie (dificultăţi de limbaj expresiv) sau prin dificultăţi motorii.

Dificultăţile de limbaj presupun, de exemplu, tulburări de ritm al vorbirii (bâlbâiala, bradilalia sau tahilalia),
tulburări de pronunţie (dislalii). Aceste dificultăţi se pot manifesta în vorbirea spontană, în vorbirea reflectată
(imitarea unei alte persoane) sau în vorbirea solicitată. Este posibil ca o dificultate de pronunţie să se manifeste
doar într-una dintre aceste categorii, elevul vorbind corect în cazul emisiei spontane, dar nu şi atunci când i se
cere să redea în mod deliberat un fapt sau conţinutul unui text, în aceste momente fie găsindu-şi cu greutate
ideile sau cuvintele, fie pronunţând defectuos. Invers, este posibil ca vorbirea deliberată, fiind supusă atenţiei,
să fie corectă, în timp ce vorbirea spontană să fie afectată. O prezentare mai extinsă a tipurilor de dificultăţi de
limbaj se regăseşte în capitolul 3.

Dificultăţile de output motor se exprimă prin tulburări la nivelul coordonării unor grupe mici de muşchi (muşchii
mici ai mâinii) implicate în activităţi de scris (disgrafia), desen, decupaj, colaj sau alte activităţi implicând mişcări
fine ale mâinii dar şi o coordonare oculomotorie corespunzătoare sau prin tulburări în coordonarea integrată a
unor multiple grupe musculare. În acest din ultimă caz copilul manifestă stângăcie în activităţi care implică
întregul corp cum ar fi alergarea, saltul peste obstacole sau diverse jocuri sportive.

2.5.4. Încadrarea sintetică a dificultăţilor de învăţare în modelul procesării informaţiei

Dificultăţile de învăţare se pot manifesta atât în forme simple, uşor de identificat (cum este cazul unei dislalii
simple, manifestată prin pronunţia defectuoasă a unui singur sunet), cât şi în forme complexe, cum este cazul
dislexiei, care grupează un set complex de dificultăţi din categoria dificultăţilor de input vizual şi auditiv, de
integrare prin secvenţiere sau organizare deficitară a informaţiei şi de output la nivel verbal şi motor.
Combinaţiile dintre diferite tipuri de dificultăţi de învăţare sau componente ale acestora sunt unice pentru
fiecare elev. De aceea considerăm că, dincolo de a deţine o clasificare teoretică unanim acceptată, pentru
cadrul didactic este important să poată identifica numeroasele componente care pot alcătui o dificultate de
învăţare. Grila de mai jos permite o astfel de identificare şi încadrare a dificultăţilor de învăţare întâlnite în
şcoală.

25
Tabelul 8. Grila de abordare componenţială a dificultăţilor de învăţare pornind de la modelul procesării de
informaţie

de
de

psihomotrice
Discalculia

Dificultăţi
Tulburări

Disgrafia
Dislexia
Dislalia

atenţie
Deficit
ritm
input vizual x x x

auditiv x x x x x

integrare procesare x x x x x

memorare x x x x

output expresie x x x x
lingvistică
orală

expresie x x x x
lingvistică
scrisă

motor x x x x x x

Fiecare dintre parametrii propuşi în cadrul acestei grile poate surprinde o componentă a dificultăţii de învăţare.
Nu este, însă, obligatoriu ca o dificultate de învăţare să se manifeste maximal prin toate componentele bifate
cu x. Este posibil ca dislalia elevului N să vizeze doar o disfuncţie a auzului fonematic dublată de o deprindere
defectuoasă sau dislexia elevului O să fie expresia componentei de integrare şi nu a celei de input. Modelul
propus nu vizează, deci, clasificarea dificultăţilor, ci descrierea lor conform parametrilor cognitivi astfel încât
specialistul sau cadrul didactic care îşi propune să intervină pentru a remedia sau ameliora dificultatea de
învăţare, pornind de la elementele instrumentale afectate în mod unic în cazul fiecărui copil, să poată elabora
planul şi instrumentele de intervenţie specifice.

26
 3.1. Dificultăţi de învăţare a limbajului

3.1.2. Achiziţia limbajului oral

a. Achiziţia limbajului oral

Vorbirea este una dintre formele de bază ale limbajului. Limbajul oral reprezintă
forma fundamentală de comunicare şi sursa tuturor celorlalte forme ale limbajului.
Fiind “viu”, permite observaţii, adăugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant,
facilitat prin contextul verbal; este deosebit de expresiv, permite variaţii de intensitate,
accente, pauze, schimbări de frazare, este situaţional (“hic et nunc”), dar este mai
puţin organizat decât limbajul scris şi, spre deosebire de acesta, poate avea
discontinuităţi şi lacune.
Pentru a putea aprecia corect care sunt dificultăţile limbajului în diferite etape
ale dezvoltării copilului, este necesară cunoaşterea evoluţiei normale a limbajului.
Achiziţia limbajului oral începe, conform unui număr din ce mai mare de
cercetări, încă înainte de naştere. Achiziţia lui presupune parcurgerea unor stadii, ca
salturi evidente în dezvoltarea comunicării. Tabelul următor surprinde principalele
stadii cu achiziţiile specifice la nivelul componentei pasive şi la nivelul componentei
active a limbajului.

Tabelul 9. Prezentare sintetică a principalelor etape ale achiziţiei limbajului (cf.

Ciofu, 1989)

stadiu capacitate de înţelegere performanţă

1. Stadiul Discriminează, categorizează şi Emite vocalize (40-60 min.).
prelingvistic segmentează materialul lingvistic. Ţipă diferenţiat pentru foame, durere,
incipient atenţionare, boală.
(1-6 luni) Se exprimă prin gângurit şi lalaţiune (la
5-6 luni).
2.Stadiul Selectivitate auditivă (ascultă cu Răspunde prin vocalize când este
prelingvistic al interes muzică). strigat pe nume.
diferenţierii Urmăreşte o explicaţie verbală a unei Imită melodii.
fonemelor imagini timp de un minut. Are jargon propriu: („uuu”- dă-mi! Sau
(7-11 luni) Ascultă persoana care vorbeşte fără a „vreau!” , „iii”- mirare: „ grozav!”.
fi sustras de alte sunete. Comunicare nonverbală foarte
Recunoaşte sensul lui “nu”. expresivă.
3. Stadiul Face distincţie netă între sunete şi De la 10-11 luni începe să folosească
holofrazei provenienţa lor. un singur cuvânt.
(al unui singur Înţelege denumiri legate de părţile La finalul stadiului va avea un
cuvânt) corpului. repertoriu, de aproximativ 20 cuvinte
(12-18 luni) Identifică obiecte denumite într-o (pe care le foloseşte pe rând).
imagine. 25% din ce spune este inteligibil.
Înţelege aproximativ 100 cuvinte.
Poate urmări o poveste cu două
personaje exprimată în circa 30
propoziţii.
4. Stadiul Dă curs unor comenzi verbale simple. Foloseşte propoziţii simple din două
limbajului (Dă mingea!) cuvinte.
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

telegrafic Începe colecţia de cuvinte (vârsta Vorbeşte despre el la persoana a III-a

(18-24 luni) intereselor pentru cuvinte:
substantive, adjective,
conjuncţii,verbe, numerale,
pronume).
5. Stadiul Înţelege denumiri ale categoriilor
formării familiale (bunici) şi ale unor părţi de
gramaticale detaliu ale corpului uman (cot,
(24-36 luni: 2- genunchi).
3 ani) Înţelege sensul diverselor adjective
(mare-mic).
Poate urmări povestiri cu 3 personaje
plasate într-un ambient familial.
6. Stadiul La 3 ani deţine 900-1000 cuvinte în
dezvoltării vocabularul pasiv.
gramaticale La 4 ani deţine 1600 cuvinte în
(36-54 luni: 3- vocabularul pasiv.
4,5 ani) Înţelege sensul prepoziţiilor.
7.Stadiul Înţelege exprimarea unor noţiuni
desăvârşirii legate de număr, timp, spaţiu
gramaticale (dreapta-stânga, multe-puţine,
(peste 55 luni, anotimpuri, momentele zilei).
peste 4,5 ani) Înţelege unii termeni abstracţi
(minciună, boală).
Poate clasifica termenii după
categorii semantice.
Vocabularul pasiv cuprinde cam
1500-2500 de cuvinte la intrarea în
şcoală şi 4000-4500 la încheierea
şcolarităţii mici.
(Bia pa! pa!).
25-50% din ce spune este inteligibil.
Foloseşte propoziţii simple, după o
sintaxă proprie, conversează,
monologhează.
50-80% din ce spune este inteligibil.
Apar unele dislalii (deficienţe de
pronunţie). Acestea însă sunt normale,
funcţionale.
Manifestă creaţie verbală (cântecele,
versuri).
Relatează verbal evenimente.
Repovesteşte.
Foloseşte diverse forme gramaticale
(interogativă şi negativă).
Poate repeta foarte corect o propoziţie
cu 12 cuvinte.
Face rime.
Povesteşte, dialoghează, poartă discuţii
alternative.
Se corectează singur la greşeli
gramaticale.
Vorbirea este inteligibilă.
Vocabularul activ cuprinde 600 de
cuvinte la începutul micii şcolarităţi (6
ani) iar la sfârşitul perioadei ajunge la
1500 -1600 de cuvinte.

b. Cum evoluează înţelegerea cuvintelor?

Înţelegerea cuvintelor presupune, de asemenea, parcurgerea unei evoluţii,
existând mai multe niveluri de definire a cuvintelor:
1. prin asociere cu o acţiune concretă (definiţii acţionale);
Exemplu: „Telefonul e acela cu care vorbeşti cu buni.”
2. prin propoziţii descriptive (definiţii descriptive);
Exemplu: „Telefonul are ecran. Şi sună.”
3. prin categorizare (definiţia de tip dicţionar);
Exemplu: „Telefonul e un obiect folosit pentru a vorbi de la distanţă.”

c. Când apare competenţa de comunicare?

Utilizarea limbajului în relaţiile interpersonale presupune mai mult decât
competenţa lingvistică (achiziţia limbajului). În orice comunicare intervine conştiinţa
faptului că cel care ascultă înţelege sau nu ceea ce i se spune. Privind ontogenetic
limbajul, J. Piaget considera că preşcolarii sunt incapabili să poarte o discuţie cu alte
persoane tocmai datorită faptului că, prin prisma egocentrismului, consideră că
ceilalţi îi înţeleg fiindcă ei se înţeleg pe ei înşişi. Odată depăşită această perioadă,

28
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

copiii descoperă că există câteva reguli de conversaţie, reguli care stau de fapt la baza
competenţei de comunicare. Aceste reguli pot fi utilizate ca itemi de diagnosticare a
nivelului competenţei de comunicare a elevilor (Grice, 1975 cf. Shaffer, 2007):
- Cantitatea: trebuie să oferim atât de multă informaţie celeilalte persoane câtă
este necesară pentru înţelegerea mesajului (nici mai mult, nici mai puţin).
Copiii trebuie să înveţe să ţină cont de cunoştinţele interlocutorului şi să
adapteze mesajul în acest sens;
- Calitatea: în general, considerăm că ceea ce spunem este adevărat. Copiii
trebuie să ştie că interlocutorii aşteaptă ca ei să prezinte realitatea aşa cum
este, existând anumite excepţii acceptate de la regulă (gluma, şicanarea,
sarcasmul);
- Relevanţa: este esenţial ca interlocutorii să vorbească despre aceeaşi temă şi
să urmărească ceea ce spune celălalt atunci când este rândul lui să
vorbească;
- Manierele: în vederea unui schimb adecvat este necesar ca interlocutorii să
vorbească şi să asculte alternativ.
Competenţa de comunicare se construieşte, deci, pe parcursul experienţelor
sociale generatoare de feedback.

3.1.3. Mecanisme neurofiziologice şi cognitive implicate în limbaj

Aşa cum a evidenţiat analiza stadială anterioară, din punct de vedere funcţional,
utilizarea limbajului presupune activarea a două segmente:
- o latură activă – performanţa lingvistică, presupunând emiterea de semnale
către receptor: vorbirea (pentru limbajul oral) şi scrierea (pentru limbajul
scris);
- o latură pasivă – capacitatea de înţelegere, implicată în receptarea şi
decodificarea semnalelor emise de către alţi emiţători: ascultarea (la nivelul
limbajului oral) şi citirea (la nivelul limbajului scris).

Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul activează două segmente de

procesare:
- un segment de procesare centrală situat la nivel cortical, responsabil de
conţinutul comunicării (codarea ideilor pentru a fi emise, decodarea
conţinutului mesajelor receptate etc.);
- un segment de procesare periferică, responsabil de forma mesajului emis. În
cazul limbajului oral, mecanismele periferice iau forma aparatului
fonoarticulator alcătuit din trei componente:
1. componenta energetică: aparatul respirator şi sistemul muscular implicat
în respiraţie (diafragma şi muşchii intercostali);
2. componenta generatoare: laringele;
3. componenta articulatorie şi de rezonanţă: buzele, dinţii, limba, palatul dur,
vălul palatin, cavitatea bucală şi cavitatea nazală.

3.1.4. “Traseul” limbajului: de la gând la cuvânt

Pentru a emite un mesaj verbal, procesorul central utilizează un cod lingvistic
pentru a codifica o idee şi activează centrii neuromotori implicaţi în pronunţia setului
lingvistic. Aceşti centri activează elementele periferice ale aparatului fonoarticulator.
Iniţial, aerul este expirat din plămâni datorită musculaturii implicate în expir şi
determină vibraţia laringelui. Ceea ce rezultă este un sunet caracterizat deocamdată

29
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

printr-un anumit timbru şi printr-o anumită înălţime şi intensitate. Componenta

articulatorie preia acest sunet şi, prin intermediul buzelor, dinţilor, limbii, îl
articulează în sunete, silabe şi cuvinte cu sens. Cavitatea bucală şi cavitatea nazală
sunt cele care intervin pentru a crea o anumită rezonanţă a sunetului. Este evident că
afectarea oricăruia dintre aceste segmente periferice ale pronunţiei sau incapacitatea
de a le coordona corespunzător se reflectă în calitatea mesajului oral emis.
Pentru a surprinde mecanismele funcţionării cognitive implicate în limbajul oral,
vom reaşeza etapele anterior menţionate la nivelul unuia dintre modelele cognitive de
procesare a informaţiei la nivel verbal.

cuvânt rostit obiect văzut cuvânt scris

auzit văzut

analiză auditivă analiză parametri analiză vizuală

(fonologică) vizuali ortografică

lexicon fonologic lexicon ortografic

de input de input

sistem
semantic
(procesor
central)

lexicon fonologic lexicon ortografic

de output de output

asamblor buffer grafemic de

fonologic output

programare programare
articulatorie motorie

cuvânt rostit cuvânt scris

30
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Figura 7. Modelul logogen al procesării lingvistice pentru un cuvânt (Shewell’s, 1987 cf.
Withworth, Webster, Howard, 2005)

Analiza fonologică auditivă activează mecanismele memoriei senzoriale şi ale

memoriei de scurtă durată pentru a analiza şi grupa sunetele într-o unitate. Lexiconul
fonologic de input este cel care activează memoria de scurtă durată sau memoria de
lucru pentru a recunoaşte cuvântul sau pentru a-l categoriza ca un cuvânt familiar.
Sistemul semantic grupează componenta centrală de procesare semantică a
cuvântului prin raportare la sensurile lui activate de la nivelul memoriei de lungă
durată. Relevant pentru acest model al emiterii unui cuvânt este conversia fonologică
input-output, cea care permite efectuarea unui „by pass” peste lexiconul fonologic de
input şi de output şi peste unitatea semantică, permiţând, de exemplu pronunţia
reflectată a unor cuvinte fără sens sau la transcrierea unor cuvinte fără sens scrise
sau auzite.
Producţia verbală cuprinde patru stadii implicate în generarea de cuvinte:
1. Activarea din sistemul semantic a sensurilor adecvate ca răspuns la un stimul
extern vizual sau auditiv;
2. Activarea din lexiconul fonologic de output a formelor rostite sau scrise ale
cuvintelor;
3. Generarea unui şir metric de foneme la nivelul asamblării fonologice;
4. Conversia fonemelor generate în neurocomenzi adresate aparatului
fonoarticulator sau a celui grafic.

3.1.5. Clasificarea tulburărilor de limbaj din perspectiva modelului procesării

cognitive
Din punct de vedere al modelului cognitiv abordat, tulburările de limbaj sunt
grupate conform celor trei blocuri funcţionale ale modelului:

a. Deficite de input
Procesarea deficitară la nivelul analizei fonologice poate afecta toate stadiile
ulterioare ale procesării. Uneori, aceasta se poate manifesta ca o „surditate de cuvânt”
(Franklin, 1989, cf. Withworth et. al, 2005). În acest caz, persoana poate identifica
diferenţele între sunete nonverbale (sunetul unei sonerii de sunetul unei pungi foşnite)
sau poate asocia sunete cu imagini, dar nu poate înţelege şi repeta cuvinte. Deci
comunicarea poate avea loc pe cale vizuală (recunoaşterea obiectelor şi a cuvintelor
scrise este intactă).
Deficienţele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de input se manifestă ca
o incapacitate de a recunoaşte cuvintele cu sens faţă de cele fără sens. Fenomenul
este numit „surditate de formă a cuvântului” (Franklin, 1989, cf. Withworth et. al,
2005). Cuvintele auzite vor fi repetate, dar fără a le recunoaşte sensul stocat la nivelul
unităţii de sens. Comunicarea poate avea loc doar pe cale vizuală.

b. Deficite de integrare centrală

„Surditatea de sens a cuvântului” este prezentă când procesarea este afectată la
nivelul accesării unităţii de sens. În acest caz cuvintele sunt recunoscute ca având
sens, însă acesta nu poate fi precizat. Persoana poate recunoaşte obiectul, poate
înţelege denumirea scrisă a acestuia, dar nu poate înţelege cuvântul auzit.

31
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

În cazul afectării unităţii de sens, comunicarea pasivă este afectată atât la nivel
auditiv, cât şi la nivel vizual.

c. Deficite de output
În cazul afectării unităţii de sens, odată cu deficitele care se manifestă la nivelul
comunicării pasive (înţelegerea), apar şi deficite la nivelul producţiei lingvistice.
Acestea se manifestă prin întârzieri în generarea cuvântului şi prin frecvente erori în
cazul numirii unor obiecte.
Deficienţele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de output determină
erori la nivelul pronunţiei cuvântului-stimul, dar rămâne intactă numirea acestuia în
scris. De asemenea, persoana este capabilă să înţeleagă în mod corect sensul
cuvântului (etapele de input sunt intacte) şi este mai degrabă capabilă să repete un
cuvânt auzit sau să îl citească decât să denumească un obiect (Kay & Ellis, 1987).
Deficitului de procesare la nivelul asamblării fonologice generează erori la nivelul
tuturor sarcinilor care implică rostirea: numirea unui obiect, citirea cu voce tare sau
repetarea unor cuvinte-stimul. La acest nivel, persoana manifestă o aproximare a
rostirii cuvintelor, indiferent de modul în care sunt prezentate, însă rămân intacte
înţelegerea şi scrierea (persoana poate scrie corect cuvântul care numeşte obiectul-
stimul, dar nu îl poate rosti).
Dificultăţile la nivelul programării articulatorii determină comenzi improprii către
aparatul fonoarticulator, generând omisiuni, distorsiuni sau inversiuni ale sunetelor.
Forma gravă a acestor deficienţe o reprezintă disartria iar forma uşoară, frecvent
întâlnită la nivelul experienţelor de învăţare preşcolară şi şcolară este dislalia.
Problematica dislaliei va fi abordată pe larg în secvenţele următoare ale acestui
capitol.

3.1.6. Clasificarea tulburărilor de limbaj din perspectivă defectologică

Tulburările de limbaj sunt clasificate de literatura de specialitate după mai multe
criterii. Realizând o sinteză a criteriilor anatomo-patologic, etiologic, lingvistic şi
psihologic, psihopedagogul E. Verza (2003) , dezvoltă următoarele categorii de
tulburări de limbaj:
1. Tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, disartria;
2. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia,
logonevroza, aftongia, tulburări pe bază de coree;
3. Tulburări de voce: afonia , disfonia, fonastenia;
4. Tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia, disgrafia-agrafia;
5. Tulburări polimorfe: afazia, alalia;
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar,
întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.

Fiecare dintre aceste tulburări poate afecta dezvoltarea copilului atât în plan
cognitiv cât şi în plan socioafectiv. Vom aborda, însă, în cadrul acestei lucrări, dislalia
(la nivelul limbajului oral) şi dislexia-disgrafia (la nivelul limbajului scris). Selecţia
practicată porneşte de la două categorii de considerente.
Prima categorie vizează frecvenţa crescută a manifestării acestor tulburări la
nivelul vârstei preşcolare şi şcolare iar a doua categorie vizează scopul acestei lucrări –

32
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

acela de a permite persoanelor care se confruntă cu dificultăţile de învăţare ale copiilor

să beneficieze de un model al intervenţiei accesibil situaţiilor de învăţare. Acest
criteriu nu elimină posibilitatea intervenţiei prin modelul propus la nivelul celorlalte
tulburări ale limbajului oral, însă în aceste cazuri intervenţia trebuie să aibă
caracterul acut al terapiei şi este imperios necesară implicarea specialistului logoped.
De altfel, chiar şi în cazul dislaliei şi dislexiei intervenţia în afara unei supervizări din
partea unui specialist poate fi riscantă. Activitatea în echipă este abordarea cea mai
recomandată.

3.2. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia

La copii apar relativ frecvent tulburări de articulaţie constând în deformarea,

substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea
reprodusă. Această deficienţă se numeşte dislalie şi este cea mai răspândită formă a
tulburărilor de vorbire.
Dislalia este o tulburare de pronunţie (de articulare) caracterizată prin
incapacitatea totală sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe
sunete în combinaţiile fluente ale vorbirii (Mititituc, 1996). Ea poate apărea la aceeaşi
persoană în combinaţie cu alte tulburări de limbaj, mai ales cu disgrafia şi cu
bâlbâiala.

3.2.1. Prezentarea generală a dislaliei

a. Mecanismul de manifestare a dislaliei

Raportându-ne la modelul propus pentru analiza limbajului, se poate remarca
faptul că producţia lingvistică presupune parcurgerea a trei stadii situate la niveluri
diferite de procesare.
1. Procesul de conceptualizare – la acest nivel are loc transformarea ideilor în
concepte şi alegerea cuvântului care poate să exprime cel mai adecvat ideile;
2. Formularea – etapa în care are loc aşezarea cuvintelor într-o formă lingvistic
comprehensibilă, bazată pe sensul celor exprimate şi pe relaţia cuvintelor în
cadrul propoziţiei;
3. Articularea – etapa în care comanda neuromotorie pleacă de la centrii vorbirii
către muşchii aparatului fonoarticulator implicaţi în fonaţie.

Procesele desfăşurate în ultima etapă au un caracter deosebit de complex,

presupunând coordonarea tuturor componentelor aparatului fonoarticulator.
Pronunţia este acţiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii şi este
considerată a fi corectă atunci când se respectă baza de articulaţie a limbii, când
mişcările fiecărui organ care participă la pronunţarea unui fonem sunt efectuate
corect. Orice abatere de la normele de articulaţie se traduce într-o tulburare de
pronunţie. Dislalia se caracterizează prin afectarea acestui segment final al limbajului,
coordonarea defectuoasă sau incapacitatea de coordonare a muşchilor implicaţi în
fonaţie generând alterări, omisiuni, înlocuiri sau inversiuni ale sunetelor.

b. Etiologia dislaliei
Cauzele dislaliei sunt multiple, mergând de la cauze de natură psihosocială
(imitarea unor modele greşite de pronunţie) până la anomalii ale sistemului nervos sau
ale elementelor aparatului fonoarticulator.

33
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Dintre factorii menţionaţi în creşterea frecvenţei dislaliei amintim:

- incapacitatea de coordonare motorie a organelor de vorbire determinată de
vârstă, cauze neurologice sau somatofoziologice;
- tulburările de auz fonematic care fac imposibilă recepţia şi diferenţierea
sunetelor cu frecvenţă înaltă cum sunt siflantele;
- apariţia relativ târzie în vorbirea copilului a siflantelor, şuierătoarelor, a
vibrantei r;
- anomaliile maxilo-faciale (prognatism, progenia, muşcătura deschisă, lipsa
dinţilor, macroglosia) pot determina sigmatismele;
- schimbarea lateralităţii care facilitează instalarea sigmatismelor şi a
rotacismelor;
- cauze psiho-sociale (insuficienta stimulare verbală, modele greşite de
pronunţie, imitarea vorbirii infantile a copilului, pretenţii exagerate faţă de
vorbirea copilului, răsfăţul exagerat, bilingvismul, scăderea vârstei de debut a
şcolarităţii la 6 ani, suprasolicitarea preşcolarilor în pregătirea pentru
şcoală).

c. Caracteristicile dislaliei
Tulburarea dislalică presupune existenţa anumitor caracteristici precum:
- Alterările sunt întâlnite mai frecvent la consoane decât la vocale (la r, s, c, y, ţ
mai degrabă decât la a, e, i, o, u), mai degrabă la consoanele sonore decât la
cele surde (r, s, ş, y decât m, n), şi la constrictive decât la oclusive.;
- Acelaşi subiect poate prezenta în acelaşi timp mai multe dislalii;
- În perioada de formare a limbajului se manifestă o dislalie fiziologică,
temporară, generată de insuficienta maturizare a aparatului fonoarticulator.
Această formă de dislalie se caracterizează printr-un proces de regresie, astfel
încât in jurul vârstei de patru ani o parte din manifestările ei dispar de la sine.
Dacă dislalia perseverează după această vârstă se consideră că are un
caracter defectologic (este un defect real de vorbire) şi este necesară intervenţia
corectivă.

d. Clasificarea dislaliilor
Dislaliile pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (după modul de
afectare al aparatului fonoarticulator: dislalia organică şi dislalia funcţională, după
gradul de extindere a dislaliei sau după numărul sunetelor afectate: dislalii simple şi
dislalii polimorfe etc.)
Cea mai operaţională diferenţiere a dislaliilor din punct de vedere al intervenţiei
este realizată pe baza sunetelor afectate şi a zonelor de articulare (Verza, 2003).

Tabel 10. Forme ale dislaliei în funcţie de zonele de articulare

I. Tulburări de II. Tulburări de III. Tulburările

pronunţie în pronunţie în a doua sunetelor din cea
prima regiune de regiune de articulare de-a treia regiune
articulare de articulare
denumire sunet denumire sunet denumire sunet

34
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Pitacismul P Tetacismul T Capacismul C

Betacismul B Deltacismul D Gamacismul G

Mutacismul M Nutacismul N Hapacismul H

Fitacismul F Sigmatismele şi S
parasigmatismele Ş
(înlocuiri) Z
J
Ţ
CE-
CI
GE-
GI

Vitacismul V Rotacismul R

Lambdacismul L

Investigaţiile statistice efectuate precizează că formele dislalice cele mai frecvente

la preşcolari sunt sigmatismele, rotacismele şi dislaliile polimorfe. Statistic vorbind
cele mai des afectate sunete la vârsta preşcolară sunt „s,” ,”ş”, ”ţ”,” ci”, „r”.
Este necesar ca intervenţia ameliorativă în cazul dislaliei să includă două etape:
o etapă diagnostică (examinarea complexă) şi o etapă de intervenţie (conţinând terapia
generală şi terapia specifică).

3.2.2. Intervenţia ameliorativă la nivelul dislaliei – examinarea complexă

Examinarea complexă presupune colectarea de către specialistul logoped sau de
către cadrul didactic a setului minimal de date care să-i permită încadrarea
diagnostică a copilului. Întrucât diagnosticarea tulburărilor de limbaj vizează
raportarea la contextul general al dezvoltării psihice a acestuia, este necesară
completarea tabloului descriptiv al comportamentului verbal cu date obţinute prin
intermediul metodei biografice (anamneza) şi prin examinarea cu ajutorul unor probe
psihodiagnostice specifice a motricităţii, a dezvoltării intelectuale şi a personalităţii.
Logopedul are posibilitatea de a opera o selecţie la nivelul acestor componente ale
examinării complexe prin raportare la specificul cazurilor existente, asigurându-se că
eliminarea unor secvenţe diagnostice nu duce la o trunchiere a acurateţei în
încadrarea tipologică a dislaliei. În mod obişnuit, în cazul dislaliilor simple,
examinarea vorbirii poate fi suficientă pentru obţinerea unui diagnostic şi a unui
pronostic corect precum şi a programului adecvat de intervenţie educativă.
Introducerea datelor suplimentare de la nivelul anamnezei, al examinării motricităţii,
al dezvoltării mintale şi al personalităţii pot aduce un plus de diferenţiere şi
personalizare ca premisă a unui traseu educativ diferenţiat.

a. Examinarea generală
Anamneza presupune obţinerea de date referitoare la trecutul copilului şi care
sunt relevante pentru tulburările de expresie lingvistică prezente. Sursele anamnestice

35
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

pot fi diferite, incluzând familia copilului, educatoarea, personalul medical şi

documentele în care sunt specificate date semnificative.
Examinarea motricităţii presupune fie utilizarea unui instrumentar
psihodiagnostic specific (testul Oseretski pentru evaluarea motricităţii generale şi
probe specifice pentru motricitatea organelor fonoarticulatorii, praxie, lateralitate
emisferică şi ritm), fie aplicarea unei observaţii sistematice.
Examinarea dezvoltării mintale reprezintă o componentă necesară doar în
diagnosticarea unor cazuri pentru care există supoziţia unei etiologii de natură
cognitivă. Examenul psihologic poate include probe proiective (desenul omuleţului,
copacul, casa), testul Raven color (matrici progresive), proba comparării de noţiuni,
proba definirii de noţiuni, proba de completare a lacunelor.
Examenul personalităţii se realizează doar în cazurile cu probabilă determinare
psihosocială a tulburărilor de expresie lingvistică (tulburări comportamentale, traume
familiale). În acest scop pot fi utilizate teste proiective (Rorschach, T.A.T., C.A.T., testul
familiei, testul arborelui, testul fabulelor etc.) sau se poate utiliza convorbirea,
observaţia sistematică şi metoda biografică.

b. Examinarea vorbirii
Examinarea vorbirii presupune două niveluri:
1. un nivel general ce vizează examinarea auzului (prin evaluarea acuităţii auditive
în ansamblu, înţelegerea vorbirii în ansamblu, recunoaşterea şi reproducerea
sunetelor perechi opuse, controlul auditiv al vorbirii, autocontrolul în circuitul
fonator normal), examenul vocii (prin observarea sonorităţii, tonalităţii, valorii,
nuanţei, posibilei răguşeli, astenii vocale, rezonanţei, intensităţii, melodicităţii,
coordonării verbomotorii), a structurii gramaticale (prin observarea modului de
relaţionare a elementelor din cadrul unor propoziţii), a competenţei şi
performanţei lingvistice manifestate la nivelul vocabularului activ şi pasiv.
2. un nivel specific referitor la articularea verbală a sunetelor ce include date despre
integritatea aparatului fonoarticulator şi examinarea articulării propriu-zise a
sunetelor:
- Evidenţierea integrităţii funcţionale a aparatului fonoarticulator se realizează
cu ajutorul unor exerciţii specifice: exerciţii de deplasare a limbii în diferite
zone ale palatului dur, exerciţii de deplasare şi mobilitate linguală, exerciţii de
ridicare şi coborâre a vălului, exerciţii de mobilitate a mandibulei, exerciţii de
sonorizare şi desonorizare, exerciţii pentru examinarea buzelor.
- Examinarea articulării presupune alcătuirea unor instrumente diagnostice
formate din exerciţii destinate surprinderii modului de pronunţie a sunetelor
deficitare în diferite combinaţii articulatorii (sunetele izolate, silabe directe şi
inverse, cuvinte în care sunetele deformate se regăsesc în poziţie iniţială,
mediană şi finală, combinaţii de consoane sau vocale în diferite cuvinte,
propoziţii). Aceste probe trebuie să poată surprinde caracteristicile pronunţiei
atât la nivelul vorbirii reflectate (prin imitaţie) cât şi la nivelul vorbirii
independente.

c. Fişa de examinare
Datele obţinute în urma examinării complexe sunt introduse într-o fişă de
examinare pentru a fi sintetizate astfel încât să se obţină o încadrare diagnostică şi o
sugestie de program terapeutic personalizat.

36
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Fişa poate avea forme diferite şi poate cuprinde, pe lângă aspectele menţionate,
şi câmpuri pe care examinatorul le consideră relevante (de exemplu naţionalitatea
tatălui /mamei, profesia tatălui / mamei, locul de muncă al tatălui /mamei, vârsta
tatălui /mamei la naşterea copilului, numărul de fraţi, structura familiei, condiţii
materiale, igienice, educative, starea de sănătate a tatălui /mamei, tulburări de limbaj
în familie).

3.2.3. Intervenţia ameliorativă la nivelul dislaliei – programul terapeutic

Programul terapeutic al dislaliei parcurge două etape necesare ale educării
limbajului: terapia generală şi terapia recuperatorie specifică.

a. Terapia generală
Terapia generală include patru aspecte neverbale dar care au implicaţii
importante în procesarea specifică limbajului verbal:
1. Exerciţii de dezvoltare a mobilităţii corporale (gimnastica generală: imitarea
mersului, mişcările gâtului, rotirea capului, mişcările şi rotirea braţelor,
imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciţii de întărire a
musculaturii generale a corpului, exerciţii pentru întărirea musculaturii
abdominale);
2. Educarea respiraţiei nonverbale (educarea echilibrului inspir-expir, formarea
unei respiraţii diafragmatice, ritm respirator uniform, oxigenare, mărirea
capacităţii respiratorii) şi verbale (implicate în pronunţia unor sunete, silabe,
cuvinte, propoziţii, cântece). Se recomandă ca exerciţiile să aibă forma unor
jocuri imitative (pentru expiraţie: cine reuşeşte să ţină mai mult o pană în aer,
cine umflă mai mult balonul, cine stinge mai multe lumânări, cine face mai
multe bule în apă suflând cu un pai, cine face mai multe/mari baloane de
săpun etc.; pentru inspiraţie: imităm un câine la vânătoare, mirosim o floare).
De asemenea, este importantă postura asociată celor două momente ale
respiraţiei (mişcări care să permită reducerea volumului toracic în timpul
expiraţiei şi creşterea acestuia în timpul inspiraţiei);
3. Dezvoltarea mobilităţii fonoarticulatorii (prin exerciţii de antrenare a motricităţii
faciale – gimnastica facială, de mobilitate a maxilarelor: închiderea-
deschiderea gurii, mişcarea laterală a mandibulei, muşcătura, exerciţii pentru
motricitatea buzelor: ţuguierea buzelor, zâmbet, strâmbături, prinderea unor
obiecte cu buzele, exerciţii pentru motricitatea limbii: plasarea limbii în diferite
locaţii ale cavităţii bucale, imitarea tropăitului calului, a sforăitului acestuia şi
exerciţii pentru vălul palatin: imitarea acţiunilor de căscat, înghiţit, tuse);
4. Antrenarea auzului fonematic (prin exerciţii de diferenţiere fonematică, de
analiză auditivă a sunetului şi de analiză fonetică la nivel de propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet: ).

Exerciţiile terapiei generale se practică în varianta extinsă în primele intervenţii

ale programului ameliorativ pentru ca, pe măsură ce achiziţiile verbale avansează, să
se poată practica o selecţie în funcţie de momentul terapiei şi de implicaţiile
pronunţiei sunetului deficitar.

37
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

b. Terapia recuperatorie specifică

Terapia recuperatorie specifică presupune parcurgerea a patru etape necesare
educării unei pronunţii corecte a sunetelor deficitare:
1. Impostarea sunetului (obţinerea izolată a sunetului) implică exerciţii de
pregătire a impostării, de emitere a sunetelor prin demonstraţie şi imitaţie (ca
etapă esenţială ce include exerciţii diferenţiate în funcţie de sunetul afectat şi
care se desfăşoară conform ciclului pronunţie – demonstraţie – model –
imitaţie în faţa oglinzii – pronunţie concomitentă – pronunţie reflectată cu
logopedul – pronunţie independentă);
2. Consolidarea sunetului presupune includerea acestuia în silabe (silabe directe
şi inverse, structuri reversibile, logatomi, structuri silabice cu ritm, structuri
silabice consonantice) şi în cuvinte (cuvinte cu fonemul în poziţie iniţială, de
mijloc şi finală, cuvinte în care fonemul este precedat sau urmat de consoană
sau intervocalic, structuri verbale reversibile, structuri verbale progresive);
3. Diferenţierea sunetelor vizează exerciţii şi comparaţii la nivelul silabelor şi al
cuvintelor paronime;
4. Automatizarea conţine exerciţii cu includ sunetul în propoziţii şi în texte,
povestiri, memorizări, ghicitori, dialoguri şi compuneri.

c. Structurarea exerciţiilor logopedice în cazul dislaliei

Proiectarea unei intervenţii ameliorative asupra limbajului presupune ca, în
urma efectuării etapei diagnostice, să rezulte un set de obiective în funcţie de care
sunt selectate metodele, tehnicile şi conţinuturile ce urmează a fi aplicate.
În cazul intervenţiei asupra limbajului oral, practica terapiei logopedice a operat
o selecţie şi o sinteză metode-conţinuturi specifică pentru fiecare tip de dislalie. Astfel,
abordată în general, schema intervenţiei ameliorative vizează următoarele etape (cf.
Mititituc, 1996, Vrăjmaş, 1997, Verza, 2003):
I. Terapie generală
I.1. Dezvoltarea mobilităţii generale
I.2. Dezvoltarea mobilităţii aparatului articulator
I.2.1.Exerciţii generale
- Exerciţii pentru mobilitatea feţei
- Exerciţii pentru maxilare
- Exerciţii pentru cavitatea bucală
- Exerciţii pentru buze
- Exerciţii pentru limbă
- Exerciţii pentru palat moale
I.2.2.Exerciţii specifice
I.3.Exerciţii de dezvoltare a respiraţiei corecte
I.4. Educarea auzului fonematic
- Onomatopee
- Şiruri de monosilabe cu consoane pronunţate corect de copil, apropiate
ca pronunţie de consoana deficitară
- Pronunţarea silabelor opuse
- Diferenţierea sunetelor în paronime
- Transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe

38
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

II. Terapie specifică

II.1. Impostarea sunetului
II.1.1. Pregătirea impostării
II.1.2. Emiterea sunetului
- Demonstrarea articulării sunetului
- Pronunţarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)
- Exersarea pronunţării sunetului
II.2. Consolidarea sunetului
II.2.1.În silabe
- Pronunţarea de silabe directe cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ş, ţ,
z)
- Pronunţarea de silabe directe
- Pronunţarea de silabe cu consoana in poziţie intervocalică, cu vocale
similare
- Pronunţarea de silabe cu r in poziţie intervocalică, cu vocale diferite
- Pronunţarea de silabe inverse, cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ş, ţ,
z)
- Pronunţarea de silabe inverse, neprelungite
- Pronunţarea consoanei în logatomi, cu consoane cu loc de articulare
apropiat
- Pronunțarea consoanei în silabe închise cu alte consoane
- Pronunţarea consoanei în silabe cu combinaţii consonantice
- Pronunţarea consoanei în silabe cu combinaţii consonantice dificile
- Pronunţarea consoanei în silabe cu combinaţii consonantice în final
II.2.2. În cuvinte
II.2.2.1. Pronunţarea consoanei in cuvinte mono-, bi-, polisilabice
- Cuvinte monosilabice
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziţie iniţiala
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziţie intermediară
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziţie finală
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziţie inițială
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziţie intermediară
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziţie finală
II.2.2.2. Structuri verbale progresive prin adiţie
II.2.2.3. Diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat
II.2.2.4 Exerciţii cu paronime
II.2.2.5.Transformarea cuvintelor prin înlocuirea cu sunete sau silabe
II.3. Automatizare
II.3.1.Exersarea sunetului în propoziţii
- Exersarea sunetului în propoziţii având consoana în poziţie iniţială
- Exersarea sunetului în propoziţii având consoana în poziţie mediană
- Exersarea sunetului în propoziţii având consoana în poziţie finală
II.3.2. Introducerea sunetului in texte scurte (cântecele, poezii, ghicitori)
II.3.3. Povestiri şi repovestiri după imagini

Conţinuturile efective variază de la un tip de dislalie la altul. O exemplificare pe

larg a aplicării acestei scheme în dislalii specifice poate fi consultată în lucrarea
„Terapia tulburărilor de limbaj” (Vrăjmaş, 1997). Succesul intervenţiei depinde, însă,
în cea mai mare măsură nu atât de tehnica utilizată cât mai ales de capacitatea

39
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

persoanei care o realizează de a dezvolta o relaţie educativă caldă şi stimulativă prin

care să motiveze implicarea copilului în corectare.

c. Personalizarea intervenţiei terapeutice

Personalizarea terapiei presupune o raportare diferenţiată la etapele programului
terapeutic sub aspectul ponderii diferitelor etape în structura programului şi din
punct de vedere al selectării exerciţiilor specifice fiecărui subiect.
Metodologia tradiţională pentru ameliorarea pronunţiei presupune interacţiunea
directă dintre terapeut şi copil, interacţiune bazată pe un set de activităţi dezvoltate în
vederea realizării unei diagnoze corecte (examinarea complexă) şi a unui set de
activităţi de care vizează intervenţia educativă asupra limbajului. Această interacţiune
directă este esenţială pentru succesul activităţii datorită relaţiei educative care se
stabileşte şi datorită caracterului motivant determinat de feedback-ul oferit pentru
segmentele activităţii. Pe de altă parte, însă, a limita activitatea de corectare a
limbajului doar al secvenţele desfăşurate în clasă (în grupul terapeutic) sau împreună
cu terapeutul (individual) presupune riscul limitării puternice a efectelor acesteia.
O intervenţie eficientă este cea care se extinde la nivelul mediului obişnuit al
copilului, la nivelul activităţilor sale zilnice. pentru a reduce acest dezavantaj, terapia
clasică recurge la implicarea familiei în activităţi efectuate acasă. Eficienţa acestei căi
este, însă, umbrită de timpul scurt pe care îl petrec deseori copiii cu familia şi de
nivelul metodologic scăzut al cunoştinţelor deţinute de părinţi în domeniu. În plus, se
întâmplă de multe ori să fie necesar ca activitatea terapeutului să poată fi preluată pe
parcurs de către cadrul didactic din şcoala în care este înscris elevul sau ca elevul să
treacă al alt terapeut. Pentru ca să poată fi reluată activitatea de la nivelul la care s-a
ajuns, fără sincope sau reveniri asupra etapelor anterioare, este necesar un transfer
de cunoştinţe între specialist, cadre didactice, părinţi şi alte persoane implicate în
educaţia copilului.
Intervenţia tehnologiei poate reduce efectele negative ale acestor dezavantaje,
permiţând o extensie şi o dezvoltare a activităţilor terapeutice şi în medii diferite de
intervenţie. Zonele marcate cu gri în schema anterioară reprezintă tocmai aceste
„puncte nevralgice” ale modelului clasic al intervenţiei. Şi tocmai aceste zone pot
reprezenta punctele de plecare în proiectarea unui model asistat al intervenţiei.

3.2.4. Un model asistat tehnologic al intervenţiei ameliorative în cazul

tulburărilor de limbaj oral
Este cunoscut faptul că, pentru a realiza un plus de motivare şi implicare a
copilului în activitatea de educare a limbajului, atât educatorii cât şi părinţii recurg
uneori la softuri educaţionale. Sunt cunoscute în acest sens: Ţapu Ţicu merge la
şcoală (Erc Press), Vreau să ştiu despre animale (Erc Press), Lolek şi Bolek la grădiniţă
(Erc Press), Dragonii învaţă alfabetul (Erc Press), Ţapu Ţicu merge la grădiniţă, (Erc
Press) etc.
Avantajele acestor softuri educaţionale pot fi amplificate de inserarea activităţilor
într-o strategie generală a intervenţiei educative asupra limbajului. În acest sens, un
nivel superior de includere a tehnologiei în intervenţia asupra limbajului îl constituie
softurile elaborate de specialiştii logopezi: Ş. Gherle, Şi eu vreau să vorbesc corect
(2008), Hai să-l spunem pe RAM (2010), L. Hărdălău, I. Drugaş, Logopedie prin jocuri
şi exerciţii (2011). Dezvoltarea unui mediu interactiv, care să ofere copilului feedback
vocal a constituit o preocupare pentru mulți cercetători. Un exemplu de abordare la

40
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

acest nivel îl constituie “ecofonul”, un aparat electronic care presupune rostirea şi

înregistrarea cuvintelor pentru a le analiza ulterior. Elemente ale acestui program au
fost dezvoltate la nivelul programului computerizat Logoped 1.0 (Tobolcea, Karner-
Huţuleac, 2010).
Următorul nivel îl constituie posibilitatea includerii într-o bază de date a
nivelului atins de copil în corectarea limbajului (ceea ce permite păstrarea unui istoric
al evoluţiei copilului şi posibilitatea transmiterii acestuia) şi dezvoltarea unui mediu
tehnologic interactiv şi mobil. Acest nivel permite optimizarea relaţiei educative şi
terapeutice dintre persoana care coordonează intervenţia şi copil prin continuarea
activităţii acasă, prin reflectarea activităţii ameliorative în relaţiile copilului cu familia
şi prin dezvoltarea la copil a sentimentului autoeficienţei în corectarea propriei
pronunţii.
Din punct de vedere al obiectivelor proiectării unui model asistat tehnologic,
considerăm că acesta ar trebui să vizeze:
- posibilitatea de a asista persoana care realizează examinarea pentru a stabili
un diagnostic corect;
- posibilitatea de a monitoriza progresul la nivelul achiziţiilor vizate de
intervenţie;
- posibilitatea de a oferi un feedback audiovizual pe parcursul intervenţiei în
sensul oferirii unui model vizual corect de impostare a sunetelor şi de a
vizualiza progresul;
- selectarea prin raportare la obiectivele oferite de examinator a unui set de
exerciţii (aspect deosebit de util pentru copiii care nu au posibilitatea
accesului direct la un specialist).
Conform acestei perspective, calculatorul se adaugă mijloacelor didactice
utilizate în corectarea limbajului, preluând aspecte strategice şi uşurând activitatea de
proiectare şi desfăşurare a intervenţiei.
Proiectarea acestui demers tehnologizat al intervenţiei asistate asupra limbajului
presupune raportarea la un model educativ care să permită un nivel crescut al
algoritmizării etapelor, al obiectivării şi măsurabilităţii comportamentului verbal al
copilului. În plus, realizarea unui model care include asistarea de către calculator
presupune reaşezarea modelului terapiei în termenii şi din punctul de vedere al
tehnologului. Modelul care răspunde în cea mai mare măsură acestor exigenţe este
modelul cognitiv.
Conform modelului procesării cognitive la nivelul limbajului, aşa cum a fost
prezentat la începutul acestui capitol (Figura 7), producţia verbală presupune
parcurgerea a trei etape ale analizei lingvistice şi trei etape ale producţiei verbale
propriu-zise.
Tabel 11. Modelul de procesare cognitivă la nivelul limbajului

bloc funcţional funcţie îndeplinită exemplu unde are loc

procesarea
Analiza analizează şi grupează s-o-a-r-e -> soare memoria senzorială
fonologică sunetele auzite într-o (MS), memoria de
auditivă unitate scurtă durată (MSD)
Lexicon fonologic recunoaşte cuvântul sau „soare” memoria de lucru
de input îl categorizează ca un (ML)
cuvânt familiar
Sistemul activează sensurile „soare”= stea de mărime procesorul central
semantic adecvate ale cuvântului mică din galaxia Calea (PC) şi memoria de

41
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

de la nivelul memoriei de Lactee lungă durată (MLD)

lungă durată „soare”= sursă de energie
Lexiconul activează forma rostită a imaginea mentală sintetică memoria de lucru
fonologic de cuvântului a cuvântului rostit (ML)
output
Asamblorul generează un şir metric imaginea mentală analitică memoria de lucru
fonologic de foneme a cuvântului rostit (ML)
Programarea realizează conversia - comanda pentru memoria de lucru
articulatorie fonemelor generate în întredeschiderea uşoară a (ML)
neurocomenzi adresate buzelor;
aparatului - comanda pentru
fonoarticulator apropierea maxilarelor;
- aşezarea limbii cu
marginile uşor arcuite în
sus şi vârful în spatele
incisivilor inferiori;
- comanda pentru muşchii
intercostali şi diafragmatici
implicaţi în expiraţie.
Din perspectiva acestui model, terapia sau intervenţia ameliorativă la nivelul
limbajului presupune antrenarea la copil a fiecărui bloc funcţional astfel încât
producţia verbală să fie cât mai apropiată de cea normală. Terapia generală este cea
care se adresează elementelor periferice ale procesului. Prin dezvoltarea mobilităţii
aparatului fonoarticulator şi prin educarea respiraţiei corecte se realizează antrenarea
unităţii de programare articulatorie. Exerciţiile de educare a auzului fonematic au ca
obiectiv dezvoltarea analizei fonologice auditive, a lexiconului de input şi a relaţiei
acestuia cu sistemul semantic şi lexiconul fonologic de output. Impostarea sunetului
vizează în special antrenarea programării articulatorii, pentru ca procesul educativ să
„urce” în model la nivelul asamblorului fonologic în etapa de consolidare a sunetului şi
să includă sistemul semantic în etapa de automatizare.

3.3. Dificultăţi de învăţare manifestate la nivelul limbajului

scris – dislexo-disgrafia
Spre deosebire de limbajul oral, limbajul scris se caracterizează printr-un plus de
complexitate, precizie şi rigoare. Iar acest lucru se datorează faptului că limbajul oral
are la dispoziţie activarea unor mecanisme expresive auxiliare, care completează
lacunele informaţionale şi îi conferă un caracter situaţional. Limbajul scris are un
caracter continuu, necontextual, organizat, reflectând demersul raţional al gândirii.
Dificultăţile limbajului scris se situează la nivelul decodificării textului (dislexia)
şi al codificării acestuia (disgrafia). Aceste dificultăţi influenţează dezvoltarea psihică a
copilului şi se manifestă prin efecte evidente la nivelul performanţelor la învăţare. În
literatura de specialitate cele două manifestări sunt considerate împreună, fiind
integrate în aceeaşi unitate simptomatică: în literatura străină sunt integraţi în cadrul
termenului global de dislexie iar în literatura română de specialitate (E. Verza, C.
Păunescu, G. Burlea) sunt abordaţi împreună în sintagma dislexo-disgrafie.
Realizând o sinteză a multiplelor perspective oferite de definiţiile referitoare la
aceste tulburări, autorul E. Verza dezvoltă următoarea definire a tulburărilor
dislexico-disgrafice:

42
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Tulburările dislexico-disgrafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi

formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau
incapacităţi parţiale, denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor
factori psihopedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a
subiectului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihică şi a personalităţii, a modificărilor
morfofuncţionale, de la nivelul sistemului nervos central, şi a deteriorării unor funcţii din
cadrul sistemului psihic uman, a deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a
unor condiţii cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., şi care
se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare,
inversiuni, adăugiri, omisiuni şi substituiri de grafeme şi litere, omisiuni, adăugiri şi
substituiri de cuvinte şi chiar sintagme, deformări de litere şi grafeme, plasarea
defectuoasă în spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea completă a celor citite sau
scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi, în final, neputinţa de a dobândi
abilităţile specifice vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei (Verza, 1983).
Această definiţie extinsă are meritul de a evidenţia faptul că dislexo-disgrafia face
parte dintr-o arie extinsă de tulburări ca manifestări diferite ale unor mecanisme
comune de producere. În acest sens poate fi introdusă precizarea autorului
Gyarmathy (cf. Bartok, 2010) conform căreia dislexo-disgrafia nu ar trebui abordată ca
o tulburare a citirii sau scrierii, ci ca o tulburare a procesului de învăţare a cititului
sau scrisului întrucât citirea sau scrierea au loc, în cele din urmă, însă procesul prin
care are loc învăţarea acestora este perturbat. Aceşti copii „ajung să stăpânească
scris-cititul după eforturi mai intense şi mai îndelungate, menţinându-se unele
caracteristici ale disgrafiei pe tot parcursul şcolarizării, dacă nu se intervine cu
metode logopedice adecvate corectării lor şi, totodată, dacă nu se insistă asupra
formării unei motivaţii corespunzătoare pentru învăţare” (Verza, 2003, p.230).
Problemele pe care le manifestă copiii dislexo-disgrafici au un caracter complex
al manifestării, pe lângă cele de scris-citit apărând şi manifestări sociale, afectiv-
relaţionale şi cognitive. În esenţă, însă, problema dificultăţilor de învăţare a citit-
scrisului îi vizează pe acei copii care nu reuşesc să înveţe să scrie şi să citească în
acelaşi ritm cu colegii lor (decalajul faţă de copilul normal este de 2 ani) şi care nu pot
dobândi tehnicile de învăţare datorită afectării unor funcţii instrumentale de natură
cognitivă sau afectivă.

3.3.1. Prezentarea generală a dislexo-disgrafiei

a. Etiologia dislexiei-disgrafiei
Spre deosebire de caracterul spontan şi implicit al învăţării limbajului oral,
activitatea lexico-grafică impune o activitate mult mai riguroasă, bazată pe o
conştiinţă explicită a fenomenului numită „conştiinţa fonetico-fonologică” (Rapp, cf.
Ungureanu, 1998). Pentru a citi, copilul trebuie să conştientizeze faptul că tot ceea ce
transmite prin mesaje verbale are la bază o structură bazată pe unităţi distincte
(fonem, monem, lexem, propoziţie, frază) care alcătuiesc o combinatorică uneori
complicată dar precisă şi pe care le poate concretiza în unităţi scrise. Acest proces de
învăţare poate fi perturbat de o serie de factori care s-au grupat în teorii în funcţie de
procesul studiat în mod predilect de cercetători:
1. Teorii ereditariste: faptul că s-a observat că dificultăţile dislexo-disgrafice
afectează mai mulţi membri ai unei familii, în generaţii succesive, a determinat
pe autorii acestor teorii să sublinieze rolul factorului genetic (Geshwind, 1979,
Pennington, 1994). Acest factor se exprimă într-o dezvoltare diferită a

43
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

sistemului nervos care perturbă dezvoltarea senzaţiilor şi a percepţiilor

implicate în procesul învăţării scris-cititului;
2. Teorii neuropsihologice: la baza dificultăţilor de învăţare a scris-cititului stau
anumite carenţe ale sistemului nervos central (disfuncţii minime sau
microleziuni) care, deşi nu produc retard mintal, deficienţe perceptive sau
motrice, pot determina o funcţionare atipică a anumitor zone cerebrale. Aceste
microleziuni pot apărea ca urmare a unor factori congenitali, ai unor
complicaţii ale naşterii, traume ale sistemului nervos în primele etape ale
copilăriei, boli asociate cu pusee de febră sau boli care afectează creierul;
3. Teorii perceptive şi perceptiv-motrice: teoriile perceptive accentuează rolul
deficienţelor perceptive (Frostig, 1964) iar teoriile perceptiv-motrice consideră
că baza etiologică a tulburărilor de scris-citit o constituie lipsa de coordonare
între sistemul perceptiv şi cel motric (Ayres, 1979); teoria tridimensională a
dezvoltării perceptive (Sindelar, 1994) subliniază rolul discriminării vizuale,
auditive, al discriminării figură-fond, al memoriei vizuale şi auditive, al
intermodalităţii, serialităţii şi orientării spaţiale.
4. Teorii ale dezvoltării motrice la vârsta copilăriei mici: dezvoltarea motrică în
primele etape ale copilăriei influenţează dezvoltarea sistemului nervos - lipsa
stimulării determină o funcţionare deficitară care se reflectă ulterior la nivelul
învăţării citi-scrisului (Delcato, 1959);
5. Teorii ale cooperării interemisferice: subliniază rolul cooperării celor două
emisfere cerebrale în învăţarea citit-scrisului şi arată că mulţi copii dislexici se
caracterizează prin utilizarea prevalentă a emisferei drepte în timp ce şcoala
actuală solicită utilizarea emisferei stângi. Acest conflict generează un
dezavantaj pentru aceşti copii, dezavantaj care se manifestă sub forma
dificultăţilor de scris-citit;
6. Teorii psiholingvistice: sunt cele care subliniază rolul dificultăţilor care apar în
învăţarea limbajului oral – întârzieri în dezvoltarea limbajului oral, dislalii,
vocabular sărac, tulburări de diferenţiere a stimulilor auditivi, ale prelucrării
fonologice (Meixner, 1960, 1993).

Factorii socioculturali sau pedagogici neadecvaţi (cum ar fi obligarea copilului

stângaci să utilizeze mâna dreaptă) pot constitui contexte etiologice pentru tulburările
de citit-scris, însă majoritatea autorilor consideră că aceşti factori pot avea un
caracter de factor agravant şi condiţionant mai degrabă decât unul de cauză
explicativă.
În concluzie, deşi este greu de identificat care sunt adevăratele cauze ale
fenomenului dislexiei şi disgrafiei, cei mai mulţi teoreticieni acceptă caracterul
multifactorial al acestei dificultăţi de învăţare. În plus, în cazul intervenţiei
ameliorative, este necesară luarea în calcul a tuturor factorilor posibili de la nivelul
cărora se poate practica o selecţie a cauzelor specifice fiecărui copil.

b. Tipuri şi forme de dislexie şi disgrafie

Manifestările dislexice au fost clasificate după multe criterii: criteriul genetic
(constituţională, de evoluţie, afectivă), criteriul etiologic (instrumentală, falsă sau
afectivă, pură, lingvistică), disfuncţia analizatorului (auditivă, optică, verbală, motorie).
Pornind de la definirea sintetică a dislexo-disgrafiei prezentată, autorul E. Verza
(2003) identifică următoarele tipuri de manifestări:

44
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

- dislexo-disgrafia specifică (propriu-zisă) generată de o transcodare fonetico-

vizuală şi vizualo-fonetică deficitare;
- dislexo-disgrafia de evoluţie (structurală sau de dezvoltare) are o componentă
genetică manifestată prin progrese minore în ciuda eforturilor depuse;
- dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală (manifestată prin scrierea şi
citirea în diagonală (caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii,
imposibilitatea de a menţine linia dreaptă, nerespectarea iteraţiei la elementele
grafice, despărţirea incorectă în silabe a grupurilor consonantice);
- dislexo-disgrafia pură sau consecutivă întâlnită în cadrul manifestărilor
patologice ale afaziei, disfaziei şi alaliei;
- diselxo-disgrafia lineară manifestată prin incapacitatea de a trece de la un
rând la altul şi prin organizarea defectuoasă a paginii;
- dislexo-disgrafia motrică exprimată prin scris ilizibil, rigid, tremurat şi cu
dificultăţi de înţelegere a cuvintelor citite (E. Verza, 1983).
Reactivând modelul cognitiv logogen propus în capitolul anterior (Figura 7),
dificultăţile de învăţare a limbajului scris se pot situa la nivelul celor trei paliere de
procesare a informaţiei scrise: dislexo-disgrafie de input (caracterizată prin probleme
manifestate la nivelul registrului perceptiv auditiv sau vizual activat în funcţiile de
citire-scriere), dislexo-disgrafie de integrare (manifestată prin alterarea prelucrării
semantice implicate de citire şi scriere) şi dislexo-disgrafie de output (evidenţiată prin
expresia verbală sau scrisă defectuoasă).
Aşa cum se poate observa, manifestările se pot exprima cu preponderenţă fie în
domeniul cititului, fie în domeniul scrierii, însă acoperă în proporţii variabile ambele
dimensiuni.

c. Identificarea dislexo-disgrafiei
Diagnosticarea corectă a copiilor dislexo-disgrafici este o activitate ce ţine de
competenţa specialiştilor în domeniu. La acest nivel se realizează un diagnostic
diferenţial cu alte tulburări care ar putea să se manifeste similar dislexiei (afazia,
alalia, disartria). Persoanele care intră cel mai frecvent în contact cu aceşti copii şi
care au posibilitatea să evalueze performanţele lor sunt însă părinţii şi cadrele
didactice. Din acest motiv este necesar ca identificarea manifestărilor dificultăţilor de
învăţare de tip dislexic să poată fi realizată încă de la acest nivel.
Principalele fenomene dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii în practica
şcolară curentă se manifestă prin următoarele categorii de comportamente:

La nivelul citirii:
- citirea în ritm lent în raport cu colegii de aceeaşi vârstă (în acest caz citirea cu
voce tare se dovedeşte mai lentă şi mai dificilă decât citirea mentală);
- dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea
manifestate prin:
- citirea pe silabe sau pe litere în special a cuvintelor lungi deşi, conform
numărului de exerciţii anterior derulate, ar trebui să apară cursivitatea
(uneori, ca reacţie la solicitări, copilul dislexic încearcă să satisfacă aşteptările
de citire cursivă citind în gând cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunând
cuvântul cu voce tare);
- greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o
lungime mai mare, în cazul acestor cuvinte apărând la copil strategia de

45
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

ghicire (citirea doar a câtorva litere din cuvânt şi pe baza lor presupunerea
cuvântului);
- greutăţi în diferenţierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete şi a
literelor asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor
asemănătoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
- omisiuni sau adăugarea unor foneme, silabe, cuvinte fără ca acestea să existe
în text;
- plasarea incorectă a accentului (în special la cuvintele polisilabice);
- mişcări în plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite în pronunţie;
- greutăţi în pronunţarea unor sunete şi în special a grupurilor biconsonantice
sau triconsonantice;

- dificultăţi de orientare în spaţiul paginii manifestate prin:

- greutăţi în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor şi tendinţa de a-l
sări („dislexia lineară” manifestată prin dificultăţi de urmărire a textului,
a rândurilor din text, chiar şi în contextul în care copilul urmăreşte
textul cu degetul);
- citirea în sens invers (de la dreapta spre stânga) a unor silabe sau
cuvinte scurte;
- greutăţi în diferenţierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme şi
a literelor asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii
deslexici afirmând uneori că acestea „se rotesc” sau că „dansează”;
- omiterea unor rânduri sau propoziţii întregi din text;
- dificultăţi de înţelegere a conţinutului textului citit (nu poate reproduce cu
propriile cuvinte conţinutul unui text citit);
- lipsa interesului pentru lectură şi chiar refuzul, uneori vehement, de a citi;
- oboseala evidentă pe parcursul cititului.

La nivelul scrierii:
- scrierea în ritm lent în raport cu colegii de aceeaşi vârstă (lentoarea se
manifestă mai degrabă în activităţile de copiere a unui text decât în cele de
dictare şi se manifestă prin oprirea în timpul scrisului pentru a se gândi la
forma următoarei litere);
- dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea
manifestate prin:
- nesiguranţă în utilizarea unor litere învăţate;
- omisiuni de grafeme, silabe şi cuvinte;
- adăugiri de grafeme, silabe şi cuvinte;
- scrierea de două sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;
- înlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetată sau ocazională a
literelor asemănătoare din punct de vedere grafic);
- contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau
chiar propoziţii întregi);
- dificultăţi legate de spaţiul paginii şi orientarea în spaţiul paginii ce se pot
manifesta prin:
- redarea inegală a unor grafeme, înclinarea puternică sau inegală a
scrisului;
- sărirea unor rânduri;
- încălecarea unor rânduri;
- nepăstrarea direcţiei de scris;

46
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

- scrisul în oglindă;
- „rotirea” şi trecerea unui grafem în locul altuia (în special pentru
grafemele asemănătoare din punct de vedere kinestezic şi vizual);
- scrierea inversă a unor cuvinte (de la dreapta la stânga) sau inversând
literele sau silabele;
- neaplicarea regulilor gramaticale şi ortografice în exprimarea scrisă
(disortografia);
- reţinerea cu greutate a propoziţiei dictate, ceea ce duce la o incorectă redare a
ei;
- oboseală evidentă în timpul scrisului;
- evitarea activităţii de scriere.

Diagnosticarea completă a acestor dificultăţi de învăţare implică, pe lângă

evaluările educative (evaluarea performanţelor şcolare, a absenteismului şcolar, a
existenţei unor intervenţii educative sau specializate anterioare), şi obţinerea unei
multitudini de informaţii care vizează evaluarea istoricului familial (conform
cercetărilor teoriilor ereditariste s-a dovedit că dislexo-disgrafia are o importantă
componentă genetică), a inteligenţei, a acuităţii senzoriale (de o deosebită importanţă
dovedindu-se evaluarea medicală vizuală şi auditivă).
Trebuie menţionat faptul că manifestarea dislexiei poate viza la un copil doar
anumite aspecte menţionate anterior, însă, de obicei, un copil dislexic manifestă şi
dificultăţi specifice disgrafiei şi invers. Efectul manifestărilor este unul cumulativ. Din
acest motiv se vorbeşte despre cele două moduri de manifestare ca părţi integrante ale
unei singure dificultăţi de învăţare - dislexo-disgrafia.
Dislexo-disgrafia, încadrându-se într-o caracteristică generală a dificultăţilor de
învăţare, se poate manifesta independent de nivelul de inteligenţă al copilului. Astfel
încât de multe ori copilul dislexic surprinde cadrul didactic sau părinţii prin
discrepanţa existentă între nivelul său intelectual dovedit în cadrul activităţilor
didactice şi performanţele scăzute la citit şi scris sau în activităţile ale căror
performanţe depind de scris şi citit.

d. Modele ale învăţării citit-scrisului

Încercările de a surprinde mecanismele care intervin în citire şi scriere au
constituit şi constituie o provocare pentru cercetători şi acest lucru este ilustrat de
numeroasele abordări propuse în acest sens.
J.C. Marshall şi F. Newcombe (1973) menţionează existenţa a două căi de
învăţare: calea fonologică (bazată pe corespondenţa dintre litere şi sunete şi care este
aplicabilă limbilor fonetice) şi calea lexicală (globală, bazată pe identificarea cuvântului
ca formă stabilă percepută anterior de mai multe ori). Pornind de la acestei căi, autori
precum W. Knitsch (cf. Ungureanu, 1998) propun patru module:
1. modulul perceptiv (care permite efectuarea unei procesări perceptive şi
raportarea acestor informaţii la informaţiile perceptive stocate în memorie);
2. modulul lexical (procesarea semantică primară);
3. modulul sintactic (procesarea sintactică prin structurarea cuvintelor în
sintagme, propoziţii, fraze după regulile formale ale limbii);
4. modulul semantic (procesarea semantică secundară caracterizată prin
conexiuni între informaţii şi identificarea de sensuri adecvate şi multiple).
Teoreticienii de sorginte genetică (Ferreiro, 1988, Teberosky, 1985, Ungureanu,
1998, Burlea, 2007) au fost interesaţi de surprinderea stadiilor în care are loc
dezvoltarea limbajului scris. Evolţia procesului de învăţare a scris-cititului parcurge

47
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

trei stadii (Frith, 1986 cf. Burlea, 2007): stadiul logografic, stadiul alfabetic şi stadiul
ortografic. Ulterior, la aceste stadii s-a adăugat şi stadiul lexical (Seymour, 1986):
1. Stadiul logografic corespunde etapei prelecturii în cadrul căruia copilul poate
recunoaşte un anumit număr de cuvinte pe care le identifică după anumite
indicii vizuale (culoare, anumite litere recunoscute, lungimea cuvântului); la
acest nivel are loc o recunoaştere globală a cuvântului;
2. Stadiul alfabetic este etapa în care copilul începe să aplice regulile de
conversie grafem-fonem şi invers, învăţând astfel corespondenţa dintre litere şi
sunete (se automatizează legăturile dintre formele vizuale şi corespondentul
lor sonor); cu cât în exersarea acestei automatizări se implică mai mulţi
analizatori, cu atât cresc şansele adâncirii relaţiei dintre fonem şi grafem; la
acest nivel se formează „conştiinţa fonematică” care permite saltul de la fonem
la silabă şi apoi la cuvânt;
3. Stadiul ortografic este etapa în care are loc un transfer al proceselor de
transformare grafem-fonem la nivelul grupurilor de litere corespunzând
silabelor; se formează un aşa numit „lexic ortografic” ce permite accesul la un
nivel de identificare rapidă a cuvintelor;
4. Stadiul lexical presupune recunoaşterea sau scrierea globală a cuvântului,
fără a mai fi necesară activarea procesului de transformare grafem-fonem.
Acest stadiu se caracterizează prin capacitatea de a recunoaşte rapid cuvinte
şi propoziţii, ceea ce duce la o citire fluentă, cursivă.

Modelul genetic surprinde faptul că achiziţiile realizate în fiecare stadiu sunt

condiţii premergătoare pentru trecerea la stadiul următor. Spre deosebire de copilul
normal sub aspectul lecturii şi scrierii, la copilul dislexico-disgrafic trecerea de la un
stadiu la altul este marcată de scăderea performanţelor, ceea ce permite persoanelor
care lucrează cu aceşti copii să obţină suficienţi indicatori ai manifestării acestei
tulburări.

Modelul procesării informaţiei (Figura 6) abordează într-o manieră mai analitică

procesul decodificării şi codificării verbale realizat la nivelul citit-scrisului. Din punct
de vedere al procesării cognitive, lectura este un exerciţiu de înţelegere, de construcţie
a sensului care parcurge următoarele etape (Vianin, 2011):
1. Descifrarea cuvintelor;
2. Traducerea grafemelor în foneme;
3. Ascultarea mentală a „muzicii cuvintelor”;
4. Atribuirea sensului acestui discurs interior (prelucrarea semantică);
5. Constituirea de imagini mentale (evocare).

Se poate remarca faptul că acest model se opreşte la evocarea imaginilor

mentale, subliniind faptul că înţelegerea textului nu depinde de lectura cu voce tare a
acestuia. In plus, numeroase cercetări de sorginte cognitivistă (Ziegler, 2005, Vianin,
2011) subliniază faptul că lectura cu voce tare are la bază un mecanism diferit de
lectura mentală. La nivelul lecturii mentale intervine, în cea de-a treia etapă,
ascultarea unei „muzici virtuale a cuvintelor”, un ecou al cuvintelor care ar fi fost
produse dacă s-ar fi citit cu voce tare. Acest fenomen este cel care activează la nivelul
memoriei de lucru „bucla fonologică”, o repetiţie subvocală, o înregistrare auditivă a
traducerii grafemelor în foneme. Bucla fonologică permite procesorului central să
dispună de informaţii asupra cărora să poată acţiona. „Stocând provizoriu cuvinte şi
fraze, ea permite manipularea acestora. Această stocare fonologică este, în consecinţă,

48
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

esenţială pentru înţelegerea limbajului vorbit şi scris. Ea permite să se menţină

disponibil materialul verbal şi să se construiască semnificaţia şi coerenţa discursului
interlocutorului” (Vianin 2011, Rossi, 2005). Un alt mecanism activat la nivelul
memoriei de lucru este „carneţelul vizuo-spaţial”, care este responsabil de codarea
prin imagini.
Dacă luăm exemplul lecturii, ştim cu toţii că a citi un cuvânt dintr-un text
presupune ca informaţia senzorială primită de ochi să se transforme în informaţie cu
semnificaţie pentru ceea ce este perceput. A lua contact cu şirul de litere m-ă-r
presupune, pentru început, a face analiza unităţii percepute, apoi recunoaşterea
fiecăruia dintre elementele constitutive.
Pentru a realiza recunoaşterea cuvântului ca unitate (acest lucru neimplicând
neapărat înţelegerea sensului) intervin cele două instrumente importante ale
registrului perceptiv: carneţelul vizuo-spaţial care va permite reţinerea în memoria de
lucru a elementelor grafice ale cuvântului chiar dacă focalizarea percepţiei vizuale nu
mai are loc (fiindcă stimulul vizual a dispărut sau fiindcă ochii deja percep un alt
cuvânt) şi bucla fonologică intervenind pentru a asigura repetiţia subvocală a
corespondentului recunoscut al grafemelor cuvântului. În memoria de lucru va apărea
unitatea grafică „măr” şi corespondentul fonologic al sunetelor „măr” rostit la nivel
subvocal. În următoarea etapă (la nivelul lexiconului ortografic de input) are loc
recunoaşterea cuvântului ca fiind un cuvânt cunoscut, cu sens, urmând ca în etapa
procesării semantice acest sens să fie activat de la nivelul memoriei de lungă durată.
Până la acest nivel are loc segmentul limbajului activat de lectura mentală.
Următoarele etape vizează output-ul, care poate fi vocal, ale cărui etape le-am analizat
în capitolul destinat limbajului oral sau scris. Etapele output-ului scris sunt
surprinse în tabelul de mai jos:

Tabelul 12. Elementele modelului logogen în cazul scrierii unui cuvânt văzut

bloc funcţional funcţie îndeplinită exemplu unde are loc

procesarea
Analiza vizuală analizează şi grupează soare (cuvânt scris) memoria senzorială (MS)
ortografică percepute vizual într-o -> s-o-a-r-e memoria de scurtă
unitate diferenţiere durată (MSD)
elemente grafice, „carneţelul vizuospaţial”
grupare vizuală:
soare
Lexicon ortografic de recunoaşte cuvântul „soare” memoria de lucru (ML)
input sau îl categorizează ca „carneţelul vizuospaţial”
un cuvânt familiar „bucla fonologică”
Sistemul semantic activează sensurile „soare”= stea de procesor central
adecvate ale cuvântului mărime mică din (procese cognitive şi
de la nivelul memoriei galaxia Calea lactee metacognitive)
de lungă durată „soare”= sursă memoria de lungă
neconvenţională de durată (MLD)
energie

Lexiconul ortografic de activează forma scrisă a imaginea mentală memoria de lucru

output elementelor grafice analitică a literelor („carneţelul
componente cuvântului cuvântului: S, O, A, vizuospaţial”)
R, E
Buffer grafemic de generează în plan imaginea mentală memoria de lucru –

49
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

output mental un şir metric de sintetică a („carneţelul

elemente grafice cuvântului rostit vizuospaţial”
SOARE „bucla fonologică”)
Programare motorie realizează conversia - comenzi motorii memoria de lucru
fonemelor generate în adresate muşchilor
neurocomenzi adresate implicaţi în
aparatului realizarea scrisului.
fonoarticulator

Modelul cognitiv al citit-scrisului permite o perspectivă care vizează atât

componenta perceptivă (registrul perceptiv de input), componenta centrală (atribuire
de sens) şi componenta vocală sau motorie specifică scrisului. Dezvoltarea unei
intervenţii presupune acţiunea la nivelul acelor componente care sunt afectate prin
antrenarea funcţiilor instrumentale specifice fiecărui bloc funcţional.

3.3.2. Intervenţia ameliorativă în cazul dislexo-disgrafiei

Efectele dislexo-disgrafiei în planul dezvoltării unui copil dintr-o societate
aliterată ar fi inexistente. Funcţiile lexice şi grafice au, deci, un caracter adaptativ
esenţial pentru copiii din societatea contemporană. Neputându-se raporta la
materialele informative scrise, copilul cu dificultăţi de învăţare la nivelul scris-cititului
prezintă riscul unei subdezvoltări şi al unei adaptări inferioare potenţialului său
intelectual. Intervenţia ameliorativă vizează antrenarea şi dezvoltarea acestor funcţii
instrumentale care să permită o bună adaptare la societate a copilului dislexo-
disgrafic.
Fiecare dintre concepţiile teoretice asupra dislexo-disgrafiei au dezvoltat atât un
sistem referenţial teoretic şi etiologic cât şi o perspectivă pragmatică, vizând
intervenţia în vederea ameliorării. În acest sens sunt cunoscute mai multe tipuri de
abordări ale intervenţiei în funcţie de cadrul teoretic de la care pleacă (metoda
Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Meixner, metoda Gosy, metoda
Frostig etc.). Fiecare dintre aceste abordări îşi propune o ameliorare a simptomelor
specifice dislexo-disgrafiei şi, în acelaşi timp, o prevenţie a tulburărilor pe care dislexo-
disgrafia le poate genera în dezvoltarea personalităţii.

a. Metode de intervenţie ameliorativă în dislexo-disgrafie

Metoda Sindelar porneşte de la o teorie perceptivă asupra dificultăţilor de
învăţare, considerând că la baza performanţelor scăzute stă afectarea funcţiilor
instrumentale perceptive. Conform acestei perspective autoarea propune un
instrument de evaluare a funcţiilor instrumentale ce cuprinde 19 subprobe verbale şi
neverbale (atenţie vizuală şi acustică, percepţie vizuală şi acustică, memorie vizuală şi
acustică, codare intermodală, percepţie serială, motricitate verbală, coordonare vizuo-
motorie, orientare spaţio-temporală). În funcţie de rezultatele obţinute, copilul este
integrat într-un program de intervenţie pentru dezvoltarea acelor funcţii instrumentale
care s-au dovedit afectate.
Conform autoarei A. J. Ayres, la baza dislexo-disgrafiei stau disfuncţiile de
integrare senzorială a semnalelor de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale
corpului. Integrarea senzorială este cea care stă la baza învăţării de tip complex. La
copiii obişnuiţi integrarea are loc în mod automat şi fără eforturi. La copiii dislexo-
disgrafici apar deficite la acest nivel de integrare senzorială. În acest sens metoda
Ayres propune o examinare prealabilă pentru a identifica zonele de integrare
senzorială deficitară şi nivelul de dezvoltare a copilului. Funcţia de integrare

50
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

senzorială este antrenată prin stimulare senzorială. În acest sens copiii au acces la
diferite jocuri stimulative specifice pentru tipul şi nivelul disfuncţiei manifestate iar
evoluţia are loc în funcţie de ritmul şi preferinţele manifestate de copil.

Metoda Delcato este o abordare preponderent kinestezică ce pleacă de la

concepţia necesităţii recuperării unor achiziţii motrice pierdute (mersul în patru labe,
târârea) şi care sunt corelate cu achiziţia citit-scrisului.

Metoda Meixner este o metodă de sorginte lingvistică în cadrul căreia prevenirea

şi reeducarea citit-scrisului se realizează prin metoda fonetică-analitico-sintetică şi
prin elemente de logopedie. Intervenţia prin această metodă vizează vocabularul pasiv
şi activ, percepţia vorbirii, înţelegerea vorbirii, atenţia, memoria auditivă, memoria
vizuală, diferenţierea auditivă fond-formă, discriminarea auditivă, diferenţierea vizuală
fond-formă, discriminarea vizuală, coordonarea vizuo-motrică, motricitatea, echilibrul,
motricitatea fină, schema corporală, orientarea spaţială, orientarea temporală,
serialitatea.

Metoda propune un set de cinci principii care stau la baza intervenţiei:

1. Principiul pedagogic al gradării exprimă necesitatea abordării sistematice a
fiecărui element care trebuie predat, fără a presupune că anumite etape sunt de
la sine înţelese. Dacă acest lucru se poate întâmpla la copiii obişnuiţi, la copiii
dislexici orice acţiune trebuie abordată în paşi foarte mici;
2. Principiul triplei asocieri în însuşirea citit-scrisului subliniază caracterul
fonetico-analitoco-sintetic şi logopedic al metodei. El vizează abordarea fiecărei
litere pornind de la stimularea auzului fonematic, antrenarea muşchilor
implicaţi în fonaţie, antrenarea respiraţiei corecte, analiza sunetului din punct
de vedere auditiv, vizual, motric;
3. Principiul prevenirii inhibiţiei omogene pleacă de la rezultatele experimentelor
efectuate prin memorarea unor stimuli şi care au demonstrat că stimuli
asemănători memoraţi consecutiv se caracterizează prin reproduceri eronate,
suprapuneri sau timp de reactualizare mai mare. Fenomenul este numit
„inhibiţie omogenă” şi poate fi frecvent întâlnit la copiii care învaţă conform
manualelor în care literele m, n, u sau p, b, d se învaţă consecutiv. Pornind de
la acest principiu, metoda Meixner propune un abecedar în care literele
asemănătoare sunt învăţate la distanţă mare în timp, într-o anumită ordine;
4. Principiul prevenirii şi evitării rigidităţii gândirii răspunde unei lipse de
flexibilitate care caracterizează funcţionarea cognitivă a copilului dislexic:
gândirea copilului dislexic are tendinţa de a se fixa la primul model de rezolvare
a unei probleme. De aceea se evită pronunţarea sunetelor însoţite de vocala î
(mî, bî, fî) fiindcă acest mod de pronunţie se va reflecta în citire. Similar, în
cazul greşelilor, copilul este stimulat să şteargă ceea ce a greşit şi să corecteze
astfel încât în caiet să rămână numai forma corectă (cuvintele scrise greşit şi
subliniate cu roşu i se vor întipări în minte);
5. Principiul asigurării unei atmosfere plăcute în activităţile cu elevii dislexici este
principiul care surprinde necesitatea motivării pozitive continue, a susţinerii
afective a copiilor dislexici. Copilului nu i se dezvoltă teama de greşeală ci, din
contră, este încurajat să-şi corecteze singur greşelile. Este utilizat mult jocul ca
formă de antrenament funcţional şi, pentru a preveni efectele disfuncţiilor
atenţiei, orele se desfăşoară pe segmente de activităţi diferite (câte 10-15 minute
pentru un tip de activitate).

51
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Învăţarea literelor se realizează prin două tipuri de ore: ore pentru învăţarea
literelor noi şi ore pentru diferenţierea literelor. De asemenea, orele încep cu activităţi
de dezvoltare a aptitudinilor necesare învăţării şi continuă cu învăţarea propriu-zisă a
citit-scrisului. O abordare dezvoltată a acestei metode cu sugestii de activităţi concrete
destinate copiilor dislexici este prezentată în lucrarea „Eu citesc mai bine! Îndrumător
pentru tratarea tulburărilor lexico-grafice” (Bartok, coord., 2010).

Metoda Davis este dezvoltată de specialistul Ronald Davis care consideră că

dislexia este determinată de o dezorientare spaţială ce are la bază o capacitate a
persoanei de a-şi utiliza într-un mod creativ gândirea vizuală încă din primele stadii de
dezvoltare. Acest plus vizuo-spaţial se manifestă, însă, ca o inadaptare în procesarea
imaginilor bidimensionale specifice simbolurilor grafice. Reacţia este cea de confuzie
şi dezorientare. Pentru a identifica şi diagnostica dislexia, R. Davis propune un test
alcătuit din 37 de întrebări (Anexa 3) care permit evidenţierea elementelor diagnostice
asupra cărora trebuie intervenit. Conform autorului, dezorientarea dislexicului este cel
mai adesea o reacţie la confuzie, frustrare sau stres, aceste stări emoţionale fiind
determinate de confuzia generată de litere sau cuvinte. Iar confuzia persistă pentru
persoana dislexică atâta vreme cât nu poate identifica ceea ce reprezintă un cuvânt.
În acest sens este propus un program bazat pe două elemente cheie: programul
pentru focalizarea percepţiei vizând reducerea dezorientării şi eliminarea cauzelor
dezorientării perceptive şi un program de dezvoltare a fluenţei citirii. Metoda propusă
de acest autor vizează aplicarea unui program multisenzorial de învăţare a
simbolurilor (utilizarea plastilinei pentru a modela litere este un element esenţial al
programului) şi dezvoltarea unui dicţionar de simboluri vizuale pentru cuvintele care
nu pot fi însoţite de o imagine (plecând de la observaţia că un dislexic poate citi
repede şi corect cuvântul crocodil dar poate fi extrem de confuz în situaţia în care
întâlneşte cuvinte precum din, spre, că). Dezvoltarea fluenţei lecturii se realizează prin
tehnici adaptate tendinţei dislexicilor de a aborda textul într-o manieră vizuală,
globală şi nu secvenţială. Citirea cu voce tare a textului îl împiedică pe elevul dislexic
să-şi construiască o viziune globală asupra textului. Tehnicile propuse în acest sens
de R. Davis au rolul de a activa moduri de lectură specifice care să se bazeze pe
abilităţile naturale ale persoanelor dislexice. Programul propus de autor este dezvoltat
şi pentru clasele primare, ca set de strategii destinate focalizării atenţiei şi învăţării pe
bază de semnificaţii.

Metoda ajutorului strategic conform modelului cognitiv (Vianin, 2011)

vizează dezvoltarea la elev a strategiilor de înţelegere a textului, detaşându-se de
abordarea logopedică şi orientându-se spre o abordare pedagogică. Premisele acestei
abordări constau în rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive care
susţin relaţia strânsă între dificultăţile lexicale şi competenţele metacognitive ale
copiilor: „Cititorii care prezintă un deficit specific de înţelegere au un control mai slab
asupra înţelegerii şi o conştiinţă mai slabă a obiectivelor lecturii şi utilizării
strategiilor. (...) Cititorii deficitari nu reuşesc să identifice erori de tip semantic şi
omisiuni lexicale în interiorul unui text. Ei nu sunt capabili să distingă diferitele părţi
ale unui text. În plus, ei nu pot evalua nivelul lexical de dificultate din diferite texte.
Grupurile de cititori buni şi de cititori deficitari se diferenţiază în ceea ce priveşte
cunoaşterea obiectivelor şi a strategiilor de lectură.” (Vianin, 2011 cf. Doudin 2001).
Conform acestei perspective, dincolo de capacitatea de a pronunţa şi de a scrie,
lectura înseamnă, în primul rând, reconstrucţia mentală a mesajului scris (Chaveau,
1997). Copilul poate deveni conştient de acest mecanism sau poate fi făcut conştient

52
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

de acesta astfel încât să poată dezvolta strategii metacognitive adecvate. De exemplu,

atunci când un cuvânt este citit greşit sau atunci când copilul pierde sensul celor
citite, el va putea activa procese metacognitive de supraveghere şi control prin care să
activeze strategii de recuperare a sensului. Astfel, copiii sunt conştientizaţi asupra
naturii diferite a informaţiilor dintr-un text şi a cunoştinţelor din sistemul cognitiv: a
înţelege înseamnă a transforma informaţiile din text în reprezentări ale acestora în
propria minte. Anexa 4 prezintă elementele metacognitive necesare unui copil pentru
înţelegerea corectă a unui text.
În mod similar, metoda propusă de P. Vianin dezvoltă un set strategic de tehnici
metacognitive pentru elaborarea unui text scris. La fel ca în cazul lecturii, autorul nu
se ocupă de elementele periferice ale scrierii (registrul perceptiv sau programarea
motorie adecvată) ci de procesele inferenţiale, analitice, deductive care sunt implicate
într-o dictare sau în realizarea unei compuneri şcolare şi, mai ales, de procesele
metacognitive care însoţesc aceste procese cognitive. În acelaşi timp, este subliniat
efectul negativ pe care îl are sublinierea cu roşu a greşelilor elevilor: memorarea
vizuală a cuvântului greşit. Se recomandă acoperirea acestuia şi acordarea posibilităţii
elevului de a-şi corecta greşeala. O bună gestionare a reprezentărilor mentale este
precondiţia elaborării corecte a unui text. Fişa propusă în Anexa 5 prezintă câteva
elemente procedurale pentru asigurarea unor performanţe bune la elaborarea textelor.

Alte cercetări efectuate în domeniu au arătat că una dintre abordările care au

dovedit rezultate este tehnica lecturilor repetate (O’Shea, Sindelar, 1985). Această
tehnică presupune antrenarea vitezei de citire (copiii sunt cronometraţi în timp ce
citesc şi încep prin a citi cu viteza lor iniţială pentru ca la final să obţină un indice de
viteză şi un indice al înţelegerii textului). Prin repetiţie s-a dovedit că performanţele
cresc atât sub aspectul fluenţei lecturii cât şi sub cel al înţelegerii.
O altă abordare ameliorativă vizează dezvoltarea capacităţii de înţelegere a
textului scris prin reprezentări mentale (Kim, 2004, Dunston, 1992). Întrucât cercetările
au arătat că în cazul dislexo-disgraficilor apar probleme în cazul organizării şi
memorării informaţiilor verbale (Wong, 1978), dar au o deosebită capacitate spaţial-
vizuală (Witelson, 1977), utilizarea reprezentărilor vizuale reprezintă un instrument
util pe care aceşti copii îl pot folosi pentru gestionarea informaţiilor scrise. Incluse la
sfârşitul unui text, aceste reprezentări au rolul de organizatori semantici, intensificând
capacitatea de înţelegere a textului.

b. Alegerea metodei potrivite de intervenţie ameliorativă

O analiză interesantă asupra metodelor propuse pentru intervenţia asupra
dislexo-disgrafiei poate fi realizată pornind de la clasificarea persoanelor cu tulburări
de citire propusă de Aaron şi Joshi (1992 cf. Wilmshurst, 2007). Aceşti autori susţin
că pot fi identificate trei categorii: 1. persoane cu dificultăţi la nivel de decodare, dar
cu un nivel bun de înţelegere a textului (probleme de fluenţă); 2. persoane cu o bună
capacitate de decodare a textului, dar cu un nivel precar de înţelegere; 3. persoane cu
deficienţe atât la nivel de decodare, cât şi la nivel de înţelegere.
Metodele anterior prezentate vizează una dintre cele trei categorii de persoane.
De exemplu, metodele Ayres, Delcato, Sindelar şi Meixner, tehnica lecturilor repetate
vizează în mod deosebit dimensiunea decodării textului, în timp ce metoda ajutorului
strategic sau tehnica reprezentărilor mentale se adresează problemelor de înţelegere a
textului (copiilor din cea de-a doua categorie). Întrucât copii dislexici se încadrează cel
mai frecvent în cea de-a treia categorie care necesită intervenţie atât la nivelul
decodării cât şi la nivelul înţelegerii textului, considerăm că o abordare eclectică în

53
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

care persoana care intervine activează acele secvenţe metodologice necesare fiecărui
copil. Intervenţia trebuie să plece de la o identificare a punctelor slabe ale copilului
astfel încât să dezvolte activităţi educative sau terapeutice cu un caracter punctual şi
eficient.
Specialistul român E. Verza (2003) prezintă o sinteză a metodelor recomandate,
grupându-le în două categorii metodologice: metode şi procedee cu caracter general şi
metode şi procedee cu caracter specific logopedic. Metodele cu caracter general sunt
cele care pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi
facilitează efectele acestora. La acest nivel sunt menţionate patru categorii de tehnici:
1. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii; 2. Educarea şi
dezvoltarea auzului fonematic, 3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi
structurare spaţială; 4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea
personalităţii.
Metodele şi procedeele cu specific logopedic sunt aplicate după ce se constată
efectele pozitive ale metodelor cu caracter general şi după ce au fost înlăturate
manifestările tipice limbajului oral (dislalii, rinolalii etc.). Autorul recomandă utilizarea
în această etapă specifică a corectării dislexo-disgrafiei următoarele metode: 1.
Obişnuirea copilului să-şi concentreze atenţia asupra procesului de analiză şi de
sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei; 2. Formarea capacităţii de
conştientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafei; 3. Dezvoltarea capacităţii de sesizare a
relaţiei dintre fonem-grafem şi fonem–literă; 4. Dezvoltarea capacităţii de discriminare
auditivă, vizuală şi kinestezic-motrică (prin exerciţii de scriere colorată, copiere,
dictare, diferenţiere de litere asemănătoare din punct de vedere kinestezic p-b-d, m-n,
s-ş sau auditiv z-j, s-ş, f-v); 5. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris:
citirea imaginilor izolate şi în suită, citit-scrisul selectiv, citirea simultană şi scrisul
sub control, citirea şi scrierea în pereche, citirea şi scrierea în ştafetă, citirea şi
scrierea în ştafeta greşelilor, citirea şi scrierea cu caracter ortoepic, citirea şi scrierea
pe roluri, citirea şi scrierea pe sintagme, exerciţii de copiere, dictare şi compunere.
Succesul intervenţiei este totodată influenţat, în mai mare măsură, de
recunoaşterea timpurie a problemei şi de începerea unei acţiuni ameliorative cât mai
devreme decât de metoda în sine. În acest sens, autorii lucrării „Eu citesc mai bine”
(Bartok et. al., 2010) propun o listă a semnelor premergătoare dislexiei care pot fi
identificate încă din perioada preşcolară (Anexa 6) pe care le recomandăm spre lectură
cadrelor didactice care lucrează cu această categorie de vârstă.
În final, considerăm necesar să subliniem faptul că succesul intervenţiei depinde
în foarte mare măsură nu numai de numărul de tehnici utilizate sau de abilitatea
persoanei care intervine de a le utiliza ci şi de calitatea relaţiei care se stabileşte între
copil şi persoana care intervine asupra dislexo-disgrafiei.

54
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

4.1. Discalculia
Învăţarea matematicii presupune o activare a întregului intelect şi, în special, a
proceselor de gândire abstractă. Discalculia este corespondentul dislexiei în domeniul
matematicii, la acest nivel fiind afectată capacitatea de a înţelege numărul ca şi
concept. Deşi poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenţei, copilul
discalculic nu reuşeşte să integreze cognitiv numerele şi simbolurile numerice. În
acest sens, aceste disfuncţii sunt considerate „dificultăţi semnificative în însuşirea şi
dezvoltarea abilităţilor în domeniul larg al performanţei matematice” (Ungureanu,
1998).

Discalculia este o dificultate specifică de învăţare a matematicii, afectând achiziţia

normală a abilităţilor aritmetice. Ea a fost definită iniţial de autorul cehoslovac Kosc
(1974) ca „o tulburare a abilităţilor matematice care are la origine o afectare genetică
sau congenitală a acelor părţi ale creierului care reprezintă substratul anatomo-
fiziologic al maturizării abilităţilor matematice adecvate vârstei, fără a exista o
tulburare simultană a funcţiilor mentale generale” (Kosc, 1974, p.47). Definiţiile
ulterioare s-au subscris acestei perspective evidenţiind ca şi caracteristici ale
discalculiei:

- prezenţa unor performanţe scăzute la matematică;

- caracterul specific al afectării funcţiilor cognitive (performanţele scăzute se

manifestă doar în domeniul matematicii, fără a afecta funcţionarea
cognitivă generală);

- presupunerea că aceste dificultăţi sunt cauzate de modul de funcţionare a

creierului.

a. Etiologia discalculiei

Studiile efectuate asupra discalculiei au arătat caracterul multifactorial, incluzând

predispoziţia genetică, stimularea insuficientă din partea mediului, curriculum
neadaptat, anxietatea matematică şi deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se
consideră, însă, că determinantul principal al acestor disfuncţii instrumentale îl
reprezintă funcţionarea diferită a creierului la nivelul zonelor implicate în matematică.
Iar argumentele vin dinspre studiile realizate în domeniul discalculiei dobândite
(apărute în urma unei afectări fizice a creierului ca urmare a unui traumatism sau a
unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali ai creierului determină
manifestări similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare (Stănescu-Coson et al., 2000,
Kucian et al, 2006).

55
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

b. Tipuri şi forme de manifestare a discalculiei

O primă diferenţiere care este necesar să fie făcută este cea între discalculia de
dezvoltare (de evoluţie), ce apare încă din primele etape ale vieţii ca urmare a afectării
zonelor cerebrale implicate în operaţiile matematice şi discalculia dobândită (de
achiziţie), postlezională determinată de afectarea accidentală pe parcursul vieţii a
acestor arii ale creierului.

Discalculia de dezvoltare este diferenţiată şi de alte tulburări la nivel global ale

abilităţilor matematice:

- acalculia, manifestată prin pierderea completă a abilităţii matematice;

- oligocalculia – descreşterea în egală măsură a tuturor abilităţilor
matematice;
- paracalculia – tulburarea calitativă a abilităţilor matematice apărute în
cadrul mai larg al psihozelor.
Atunci când oricare dintre aceste manifestări apar în contextul deficienţei de intelect
sau al deficienţelor degenerative de intelect (demenţa), sunt numite secundare
(discalculie, acalculie, oligocalculie secundară), iar când fenomenele apar datorită
unor factori conjuncturali şi temporari (instrucţie inadecvată, boală organică, oboseală
accentuată) care nu permit persoanei să poată demonstra cunoştinţele şi abilităţile
deţinute, se numesc pseudodiscalculie, pseudoacalculie etc.

Forme de bază ale discalculiei de dezvoltare (Kocs, 1974)

1. Discalculia verbală – manifestată prin dificultăţi în a denumi cantităţile

matematice, numerele, termenii specifici, simbolurile şi relaţiile
matematice (de exemplu, persoanele cu această formă de discalculie sunt
incapabile să arate câte degete înseamnă numărul 3, chiar dacă sunt
capabili să citească sau să scrie respectivul număr sau să numere mai
multe lucruri);

2. Discalculia proctagnostică – exprimată prin dificultăţi de a enumera,

compara, manipula cantităţile matematice simbolice (o persoană cu acest
tip de discalculie se va dovedi incapabilă să ordoneze un set de beţişoare
sau de cuburi după mărime şi nu va putea nici măcar să arate care este
mai mare şi care este mai mic);

3. Discalculia lexicală se manifestă prin dificultăţi de citire a simbolurilor

matematice (cifre, ansambluri de cifre alcătuind numere, semne ale
operaţiilor şi operaţii matematice scrise). Cea mai gravă formă de
discalculie lexicală apare în cazul în care copilul nu este capabil să
citească cifre izolate sau simboluri operaţionale simple (+, -, x). Formele
mai puţin grave ale discalculiei lexicale se manifestă prin incapacitatea
de a citi numere formate din mai multe cifre (în special a celor care
conţin unul sau mai mulţi de zero în mijloc), prin dificultăţi mai mari de

56
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

citire a numerelor scrise orizontal decât a celor scrise vertical, a fracţiilor,

a exponenţilor sau radicalilor, numere cu zecimale etc. În anumite cazuri
au loc confuzii între cifre care arată în mod similar (6 şi 9, 3 şi 8) sau
numerele sunt citite invers (23 şi 32).

4. Discalculia grafică presupune dificultăţi manifestate în scrierea

simbolurilor matematice şi apare odată cu disgrafia: persoana cu
discalculie grafică are dificultăţi în a scrie numere dictate, în a scrie
cuvintele specifice numeralelor sau chiar să transcrie aceste cuvinte.

5. Discalculia ideognostică apare la nivelul înţelegerii ideilor şi a relaţiilor

matematice, generând dificultăţi majore în realizarea de operaţii mentale.
În acest tip de discalculie, persoana este capabilă să citească sau să scrie
numere dar nu este capabilă să înţeleagă ceea ce a scris. De exemplu, ea
poate să spună că patru se scrie „4” sau că „4” se citeşte „patru”, dar nu
poate înţelege faptul că 4 este jumătatea lui 8, că 2x2=4 sau că la 3 mai
trebuie adăugat1 pentru a obţine 4.

6. Discalculia operaţională sau „anaritmetia” este caracterizată prin

dificultăţi manifestate în execuţia operaţiilor matematice, a calculului
numeric, deşi sunt cunoscuţi algoritmii procedurali. În acest caz apar
frecvente schimbări ale ordinii fireşti ale operaţiilor (adunarea este făcută
înaintea înmulţirii) sau operaţiile mai complicate sunt înlocuite cu altele
mai simple (14+14=(10+10)+(4+4) sau 5x3=5+5+5=15 sau 555 în
discalculia operaţională profundă). Uneori e posibil ca discalculia
operaţională să ducă la rezultate greşite prin proceduri incorecte. L. Koks
prezintă în acest sens un exemplu oferit de Green şi Busswell: 86-4=81
deoarece „6+4=10. 10+8=18. Rezultatul este 81 (inversare)”.

c. Identificarea discalculiei

Discalculia, ca şi dislexia, sunt dificultăţi de învăţare întâlnite la 3-6% din populaţie,

cu o tendinţă de creştere a procentului, ceea ce înseamnă că există şansa să întâlnim
aproape în fiecare clasă un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se
poate realiza pornind de la observarea unor dificultăţi la nivelul:

1. numărării: numărarea este realizată mecanic, ca secvenţă de cuvinte,

dar nu pot să numere invers sau din 2 în 2 etc.;
2. calculului matematic: este cu greutate, într-un ritm mai lent decât media
şi cu neîncredere în rezultatul obţinut, chiar dacă acesta este cel corect;
3. numerelor conţinând 0: copiilor discalculici le este greu să înţeleagă
faptul că între cuvintele zece, 0 sută şi o mie este aceeaşi relaţie ca între
numerele 10, 100, 1000;

57
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

4. măsurătorilor: măsurarea timpului sau numărarea banilor sunt sarcini

dificile pentru aceşti copii, după cum întâmpină dificultăţi şi în
înţelegerea conceptului de viteză sau de temperatură;
5. direcţiei/orientării: ca şi în cazul dislexicilor, apar probleme de orientare
în spaţiu (stânga-dreapta, puncte cardinale).
În ceea ce priveşte diagnosticarea discalculiei, aceasta trebuie făcută prin abordare
diferenţială de către specialişti în domeniul psihologiei sau psihopedagogiei. La acest
nivel, persoana va fi evaluată prin teste standardizate privind memoria de lucru,
amintirea numerelor, capacitatea de a organiza obiecte în funcţie de anumite criterii
etc. La aceste informaţii se vor adăuga şi date referitoare la istoria medicală şi la
istoricul şcolar al persoanei.

Cu toate acestea, nu poate fi negată importanţa rolului pe care îl au cadrele didactice

în identificarea dislaliei pe parcursul tuturor etapelor predării matematicii. Anexa 7
prezintă o scurtă listă de itemi care pot sugera dacă pentru o anumită persoană este
sau nu nevoie de intervenţia diagnostică a unui specialist.

4.2. Modele ale discalculiei

a. Modelul constructivist al funcţionării cognitive

Într-o perspectivă constructivistă, a înţelege conceptul de dificultăţi de învăţare a

matematicii presupune mai întâi înţelegerea proceselor psihice şi a stadiilor parcurse
de acestea. Din perspectiva dezvoltării cognitive propuse de teoria psihogenezei
intelectului dezvoltată de psihologul elveţian J. Piaget (1930, 1937, 1947, 1948,
1950, 1952, 1955) dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se
caracterizează prin salturi calitative sistematice, care duc spre tabloul final al
inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget au demonstrat succesiunea
a patru stadii în dezvoltarea intelectuală a copilului.

Pornind de la această perspectivă, autorul D. Ungureanu (1998) sintetizează concepţia

stadială a autorilor Semrud-Clickeman şi Hind (1992) privind competenţa matematică
a copiilor. Conform acestor autori achiziţiile matematice pot fi prezentate conform
unui grafic orientativ care prezintă potenţialul unui copil normativ pentru cele trei
etape de vârstă corespunzătoare nivelelor de şcolarizare preşcolar, primar şi gimnazial:

58
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Tabelul 13. Prezentare stadială a competenţei matematice (Semrud-Clickeman & Hind,

1992 cf. Ungureanu, 1998)

REPERE PERFORMANŢIALE PENTRU SUCCESUL MATEMATIC

EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ EDUCAŢIA PRIMARĂ EDUCAŢIA GIMNAZIALĂ
(3-6 ani) (6-12 ani) (12-16 ani)
- a înţelege termenii „egal” - grupare a obiectelor în seturi - a folosi numerele în viaţa
şi „diferit”; de câte 10; cotidiană (sistem metric,
- a relaţiona obiecte după - citire şi seriere a cifrelor de adresă, cumpărături);
formă, mărime, culoare; la 0 la 9; - a folosi algoritmi, inclusiv în
- a clasifica obiecte după - a spune ce oră este; utilizarea calculatorului;
caracteristici pregnante; - a rezolva probleme simple; - a estima costurile, preţurile;
- a înţelege concepte ca - a înţelege noţiunile de sfert - a citi tabele, grafice, scheme;
lung/scurt, mare/mic, şi jumătate; - a înţelege noţiunea de
puţin/mult, mai mult - a înjumătăţi un grup, o direcţie, orientare;
ca/mai puţin ca; mulţime; - a utiliza soluţii matematice
- a ordona obiecte după - a număra din 2 în 2, din 5 în în mici lucrări practice;
mărime; 5, din 10 în 10; - a înţelege probabilitatea;
- a înţelege corespondenţa - a face scăderi şi adunări; - a dezvolta soluţii flexibile
„unu la unu”; - a folosi regrupările; pentru unele probleme.
- a folosi obiecte în înşiruiri - a înţelege numerele ordinale;
simple; - a rezolva probleme simple;
- a recunoaşte cifrele de la 1 - a iniţia abilităţi de calcul
la 9; temporal şi spaţial;
- a număra (mecanic) până - a estima soluţii;
la 10; - a executa toate operaţiile
- a copia numere; aritmetice de bază.
- a grupa obiecte la
comandă numerică simplă
(n< 10);
- a numi formele principale;
- a reproduce forme şi figuri
complete, dar simple.

Perspectiva stadială asupra competenţei matematice subliniază necesitatea adaptării

solicitărilor matematice adresate de şcoală la caracteristicile stadiului de dezvoltare în
care se regăseşte copilul. Un concept poate fi introdus doar atunci când copilul este
pregătit să îl înţeleagă. Rămâne să ne întrebăm în ce măsură ceea ce oferă şcoala ca
stimulare matematică se regăseşte în acest tablou, care sunt zonele în care apare o
subsolicitare şi care sunt cele care propun o suprasolicitare matematică a copiilor.
Discalculia presupune manifestarea unor performanţe matematice scăzute chiar în
condiţiile unei solicitări normale sau chiar sub media normalităţii vârstei. Potrivit
acestui model, intervenţia presupune raportarea la vârsta copilului astfel încât acesta
să fie pregătit pentru a integra informaţiile matematice.

59
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

b. Modele cognitive ale discalculiei

Ca şi în cazul dislexiei, modelele de natură cognitivistă nu se opresc asupra

problemelor de natură periferică ce intervin în învăţarea matematicii (aspecte legate de
registrul perceptiv – dificultăţi de percepţie, de orientare spaţială, de atenţie), ci se
ocupă în special de procesarea centrală a informaţiei, de modul în care numerele sunt
înţelese, reprezentate şi introduse în calcule şi relaţii specifice.

Referitor la reprezentările matematicii, Gonzales şi Kolers (cf. Ungureanu, 1998)

identifică trei modele aplicabile în special pentru clasa I:

1. Modelul analogic: linia numerelor este considerată o reprezentare

esenţială pe care se realizează operaţiile cu numere, orice abatere de la
această reprezentare poate determina dificultăţi de învăţare a
matematicii;

2. Modelul numerelor independente: atunci când realizează operaţii cu

numere, copilul consideră aceste numere entităţi independente. Copiii
care nu reuşesc să-şi formeze o astfel de reprezentare dezvoltă dificultăţi
de învăţare a matematicii;

3. Modelul reţelelor: după exersarea pentru un timp a operaţiilor

aritmetice, copilul poate să-şi formeze în minte „perechi ordonate” de
elemente numerice între care se stabilesc conexiuni (o reţea matematică)
Cu cât aceste reţele sunt mai dense şi bogate în „noduri”, cu atât
competenţa matematică este mai bună. În caz contrar, nedezvoltarea
unor astfel de reţele, sărăcia lor şi lipsa relaţiilor dintre numere
determină apariţia dificultăţilor de învăţare.

Modelele cognitive subliniază, de asemenea, importanţa algoritmilor, a proceselor

metacognitive. În acest sens au relevat faptul că greşelile frecvente care sunt făcute de
copii nu au un caracter aleatoriu ci au la bază algoritmi eronaţi şi reguli personalizate
care nu corespund regulilor matematice.

4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare a matematicii

Interesul pentru ameliorarea dificultăţilor de învăţare a matematicii s-a concretizat în

dezvoltarea a numeroase programe de intervenţie care s-au diferenţiat în concepţie şi
scopuri în funcţie de accentul pe componentele vizate ale dificultăţii. În general s-au
grupat două mari tendinţe în intervenţia asupra dificultăţilor de învăţare a
matematicii: tendinţa analitică, bazată pe dezvoltarea unor abilităţi matematice
punctuale (Kaufmann, Handl, Thony, 2003, Feuerstein, 1990) şi tendinţa sintetică,
bazată pe abordarea elementelor generative cu efect cumulativ (de la Granderie, 1980,
Vianin, 2009, 2011).

60
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Programul de intervenţie asupra numeraţiei (Kaufmann, Handl, Thony, 2003) se

orientează asupra a două aspecte considerate esenţiale în învăţarea matematicii:
cunoaşterea numerică de bază şi cunoaşterea conceptuală. La nivelul procesării
matematice de bază autorii includ necesitatea dezvoltării recunoaşterii perceptive a
unor grupări mici de până la trei elemente şi compararea acestora ca bază pentru
compararea numerelor care apare mai târziu. O altă componentă importantă este
numărarea care face trecerea spre abilităţile complexe de calcul. Cunoaşterea
conceptuală vizează integrarea dimensiunii procedurale a matematicii (a şti cum să
faci) cu dimensiunea conceptuală (a şti de ce). În acest sens sunt invocate concluzii
ale studiilor care demonstrează că manipularea informală a procedurilor şi conceptelor
matematice determină o învăţare mai profundă şi mai stabilă decât în situaţia
prezentării formale a acestora (Copley, 1999, Nunes, 1992 cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003). Acest aspect se poate datora faptului că învăţarea informală este mai
încărcată de sens întrucât este relaţionată cu viaţa cotidiană, în timp ce învăţarea
formală se opreşte la un nivel abstract. Schema de mai jos surprinde etapele propuse
de autori în cadrul acestui program.

61
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Numărare, principii de numărare

Înţelegerea şi utilizarea simbolurilor matematice

scrise, codarea

Compunerea şi descompunerea numerelor

Formarea algoritmilor pentru adunare, probleme de

inversare a elementelor
Împărţirea numerelor în jumătăţi

Formarea algoritmilor pentru scădere, probleme de

inversare a elementelor

Achiziţia şi elaborarea sistemului numeric în baza 10

Secvenţe de numărare complexă (din doi în doi, etc.)

Calculul în concentrul 0-10

Calcul complex cu operaţii multiple

Algoritmul pentru înmulţire

Cunoaşterea procedurală pentru împărţire, probleme

de inversare

Figura 10. Modulele programului de intervenţie asupra numeraţiei (cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003)

Acest program are meritul de a se fi dezvoltat sub forma unei cercetări ale cărei
rezultate au demonstrat eficienţa intervenţiei la nivelul grupului experimental.

Unul dintre cele mai cunoscute demersuri de educaţie cognitivă globală este Programul
de îmbogăţire instrumentală elaborat de Reuven Feuerstein care vizează
modificabilitatea cognitivă – dezvoltarea capacităţii de automodificare a subiectului. În
centrul preocupărilor autorului stau formarea capacităţii de autoanaliză şi de
conştientizare a propriei gândiri. Analiza funcţiilor deficitare se realizează conform
fazelor modelului cognitiv: input (receptarea de informaţii), elaborare (prelucrarea
datelor), output (exprimarea răspunsului). Programul cuprinde un număr de

62
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

cincisprezece instrumente care analizează şi antrenează în special o anumită funcţie

cognitivă (comparaţia, clasificarea, relaţiile temporale, orientarea spaţială, percepţia
analitică, lectura cerinţelor, progresia numerică, relaţiile familiale). Unul dintre
obiectivele fiecărui instrument îl constituie stăpânirea impulsivităţii întrucât autorul
menţionează faptul că elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă deseori o puternică
impulsivitate care îi împiedică să reflecteze. În acest sens, şedinţele de lucru nu sunt
centrate pe obţinerea rezultatului corect ci mai degrabă pe reflectarea asupra
demersului şi argumentarea alegerilor. „În toate instrumentele, subiecţii sunt invitaţi
să definească problema de rezolvat, să o compare cu problemele rezolvate anterior, să
elaboreze şi să evalueze strategiile, să le compare în termeni de eficacitate şi de
utilitate în rezolvarea sarcinii” (Dias, 2003 cf. Vianin, 2011).

Un alt model de intervenţie cognitivă îl constituie Atelierele de raţionament logic (ARL)

care sunt destinate adolescenţilor sau adulţilor cu dificultăţi de învăţare. Plecând de la
teoria genetic constructivistă elaborată de J. Piaget, programul îşi propune ca obiectiv
schimbarea modului de operare (trecerea de la operaţii concrete la operaţii formale) şi
generalizarea acestuia la situaţii concrete de viaţă. Informaţiile nu sunt prioritatea
programului, ci structurile operatorii. Atelierele au loc în grupuri de 6-8 persoane, cu
una sau două şedinţe pe săptămână. Persoanele lucrează individual pentru început
asupra unor situaţii problemă. În a doua etapă are loc o confruntare colectivă a
raţionamentelor (dezvoltarea unui conflict socio-cognitiv) şi încheierea şedinţei are loc
prin identificarea comună a posibilelor aplicaţii ale strategiilor şi raţionamentelor
utilizate.

Gestiunea mentală a lui A. de La Garanderie este o abordare propusă în anii ’80 şi care
se dezvoltă în jurul conceptului de evocare ca reprezentare la nivel mintal a realului.
Sunt propuse doua moduri de realizare a evocării: evocarea auditivă şi evocarea
vizuală. Natura evocării depinde de deprinderile de evocare preferate şi automatizate
în timp. În acest sens, autorul recomandă cadrelor didactice să utilizeze în predare
limbajul dublu codat – vizual (scheme, grafice, imagini, cuvinte-cheie) şi auditiv (prin
repere temporale: mai întâi, după) şi să ofere timp elevilor la sfârşitul fiecărei etape
pentru a realiza evocarea personală a informaţiilor. Termenul de gestiune mentală
vizează:

- gestionarea înţelegerii: confruntarea între percepţii şi evocări (atribuirea de

sens a ceea ce este perceput);

- gestionarea reflecţiei: reflecţia solicită memoria de lungă durată şi

presupune o raportare repetată la percepţia şi evocarea actuală şi, pe de
altă parte, evocarea actuală cu evocările anterioare;

- gestionarea atenţiei: pentru a fi atent elevul trebuie să intenţioneze să

transforme percepţiile în imagini mentale (ascult explicaţiile ca să pot
rezolva problema sau ca să nu mai revin acasă asupra lor).

63
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

Programul de învăţare cognitivă mediată dezvoltat de P. Vianin (2011) îşi propune să

dezvolte procesele metacognitive în contexte şcolare concrete. Sunt vizate două tipuri
de cunoştinţe metacognitive: cunoştinţele privitoare la modul de a lucra (Am identificat
toate datele problemei?, Am un plan de lucru precis? Am suficient timp?) şi cunoştinţele
referitoare la natura sarcinii (Problema este asemănătoare altor probleme pe care le-am
mai rezolvat?, În ce constă dificultatea ei? ce cunoştinţe trebuie să reactualizez pentru a
o rezolva?). Pornind de la aceste a întrebări, copilul are posibilitatea să-şi
conştientizeze procesele implicate în rezolvarea sarcinilor şcolare. În cadrul aplicării
programului, elevul primeşte la început o fişă de lucru corespunzând nivelului la care
se găseşte şi i se cere să o rezolve fără ajutor. În acest timp profesorul îl observă şi
bifează demersurile utilizate de elev. După ce elevul a terminat, fişa este discutată
împreună cu acesta, favorizând metacogniţia în toate cele trei etape ale procesării
cognitive (faza de recepţie, faza de elaborare, faza de exprimare a răspunsului).
Strategia de lucru utilizată în cadrul acestui program este descrisă pe larg în lucrarea
autorului P. Vianin „Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. Cum să-i
dai elevului cheia reuşitei”.

În ceea ce priveşte rezolvarea problemelor de matematică, autorul menţionat identifică

trei mari clase de probleme (Vergnaud, 1987, Fayol, 1990, Ermel, 1993 cf. Vianin,
2011):
- probleme de transformare sau de schimbare – situaţii dinamice (George
colecţionează fotografii cu fotbalişti. Are 65 dintre care îi dă fratelui mai mic
14. Câte îi rămân lui?);
- probleme de combinare: două stări sunt combinate pentru a obţine o a
treia – situaţii statice (George are în colecţia sa 65 de fotografii dintre care
40 sunt cu sportivi europeni. Câte fotografii cu sportivi care nu sunt europeni
are George?);
- probleme de comparaţie – punerea în relaţie de tip „mai mult/mai puţin
decât” – situaţie statică (George are 65 de fotografii cu fotbalişti iar Paul are
46. Cu câte fotografii are mai multe George decât Paul?).
Cercetările efectuate (Fayol, 1990) au arătat că problemele cele mai dificile sunt cele
de comparaţie iar problemele statice ridică mai multe dificultăţi decât cele dinamice.
De asemenea, vocabularul utilizat, ordinea în care sunt prezentate informaţiile
influenţează performanţele.

Procedura propusă pentru rezolvarea problemelor de matematică este următoarea:

1. Lectura şi înţelegerea datelor este o etapă foarte importantă neglijată deseori

de elevi. Ceea ce diferenţiază experţii de novici în rezolvarea problemelor este
timpul petrecut cu lectura şi definirea problemei: novicii se „aruncă” spre
rezolvarea problemei iar experţii petrec mai mult timp pentru a înţelege şi
defini corect problema;

64
Doina Maria SCHIPOR Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

2. Reprezentarea coerentă a situaţiei este o etapă esenţială deoarece rezolvarea

problemei va porni de la această reprezentare mentală a ei. În acest moment se
realizează o selecţie a datelor care sunt puse în relaţie cu necunoscuta
problemei;

3. Rezolvarea problemei depinde de experienţa pe care o are elevul cu tipul de

problemă dat. Dacă are experienţă, va mobiliza un algoritm deja existent. Dacă
nu are experienţă în acest tip de problemă, va trebui să găsească o soluţie
nouă, originală. Sunt activate mecanisme ale imaginaţiei care, în urma unui
„insight” sau a unei iluminări aduc la suprafaţă soluţia problemei;

4. Execuţia operaţiilor este etapa care trebuie să se realizeze în relaţie cu

procesele metacognitive de supraveghere a acţiunii, de monitorizare, de
autocontrol şi de reglare;

5. Evaluarea rezultatului obţinut activează procesele de control care verifică

rezultatul obţinut;

6. Antrenamentul elevului pentru parcurgerea în mod conştient a etapelor

rezolvării pe baza fişelor de lucru determină dezvoltarea unei conştiinţe
cognitive care poate fi transferată din domeniul matematic la experienţele
cotidiene.

Întrucât la nicio disciplină şcolară greşeala nu este atât de evidentă cum este la
matematică, pentru mulţi copii învăţarea matematicii presupune nu doar simple
ezitări, ci reale blocaje, concretizate uneori în „anxietatea de matematică”. Identificarea
acestor probleme şi intervenţia cu grijă asupra lor poate aduce un plus de încredere în
sine copiilor cu dificultăţi de învăţare a matematicii şi un plus de interes faţă de toate
disciplinele şcolare care valorifică funcţiile ei instrumentale.

65