Toader PĂLĂŞAN

METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Braşov 2009
 Cuprins
I.Introducere............................................................................ ..............4
II. Notă de prezentar............................. .............................................. ...5
III. Competenţe conferite .................................................................. . .7
IV. Cerinţe preliminare ................. ..................................................... ..8
V. Structura cursului ......................................................................... ...9
VI. Temele de control ………………………………………………11
VII.Durata medie de studiu individual .......... ................................ ...11
VIII. Evaluarea ...................... .......................... ................................ 11
IX. Discipline deservite ........................................... ........................ . 11
Unitatea de învăţare 1. Obiectul, caracteristicile, funcţiile şi
taxonomia cercetării pedagogice........................ ............................. 12
I. Introducere...................................................................................... 12
II.Competenţe..................................................................... ................ 12
III. Definirea cercetării pedagogice................ .......................... .........13
IV. Obiectul cercetării pedagogice ................................... ................13
V. Caracteristicile cercetării pedagogice……………….......………14
VI. Funcţiile cercetării pedagogice…………………….…………...15
VII. Taxonomia cercetărilor pedagogice……………………...…....17
VIII.
Rezumat................................................... ................. ................. ................... 22
IX. Test de evaluare nr. 1................................ ............................ .....23
X.Temă de control ............................. ........................................... ..24
Unitatea de învăţare 2. Etapele cercetării pedagogice.............25
II.Obiective……………………………….................... ................ ..25
I. Introducere ....................................... ......................... ...........25
III.Etapele cercetării pedagogice: …………………......................27
III.1.Delimitarea temei/problemei de cercetat
III.2. Proiectarea activităţii de cercetare
III.3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice
III.4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor
III.5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării
III.6. Valorificarea cercetării
IV. Rezumat .................... ............... .................................... 45
V. Test de evaluare a cunoştinţelor ................................. ..45
VI. Temă de control ..................... ........................ .............45
Unitatea de învăţare 3. Concepte şi demersuri
fundamentale ale cercetării pedagogice.....................................4 6
4
 I.Introducere.................................................................................................................46
II.Obiectivele............................................... ...................... 46
III. Concepte fundamentale ale cercetării pedagogice ....47
III.1. Cuantificarea
III.2.Măsurarea
III.3.Evaluarea
III.4. Eşantionarea
III.5. Indicatori
IV.Rezumat...................................... ................................. 57
V. Test de evaluare a cunoştinţelor ......................... ........57

Unitatea de învăţare 4. Sistemul metodelor cercetării

pedagogice................................................................................... 58
I. Introducere...……………………................................. 58
II. Obiective…........................... ................. ..................... 58
III. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică............59
III.1Metode de culegere a datelor cercetării................... 59
 metoda observaţiei
 metoda experimentului
 metoda anchetei
 metoda interviului
 metoda cercetării documentelor curriculare
 metoda studiului de caz
 metodele sociometrice
IV. Rezumat...................................... .............................. 83
V. Test de evaluare a cunoştinţelor................... .............85
VI.Tema de control nr. 2............................ .................... 85

Unitatea de învăţare 5.Sistemul metodelor cercetării

pedagogice(continuare)............................................................. 86
I. Introducere............................................................. ....86
II. Obiective............ ... .................................................. 87
III.2. Metode de organizare, prezentare şi prelucrare
matematico- statistică a datelor cercetării ................. ..87
 gruparea statistică
 graficele statistice
 determinarea tendinţei centrale
 determinarea abaterii de la tendinţa centrală
5
 III.3. Metode de studiere a relaţiilor dintre fenomene..93
 coeficientul de corelaţie simplă
 coeficientul de corelaţie a rangurilor
III.4. Metode de verificare a ipotezelor statistice ........103
 semnificaţia unei medii
 semnificaţia unei frecvente
 semnificaţia unui coeficient de corelaţie
 semnificaţia diferenţei dintre medii
 semnificaţia diferenţei dintre frecvenţe
IV.Rezumat............................ ....................................... 107
V. Temă finală................................ .................. ...........107

Bibliografie........................................ ...................................... 108

Anexe.................................................... ....................... ............109
Răspunsuri la testele de evaluare........................ .................... .113

6
 I. Introducere

Pentru a se depăşi statutul pedagogiei ca ştiinţă care recurge la modele simpliste prin
care soluţionează doar artizanal, prin procedeee empirice, prin valorificarea experienţei
personale şi prin speculaţii neştiinţifice probleme de o deosebită complexitate, cum sunt cele
din domeniul educaţional, este nevoie de analize profunde, de identificarea cauzelor, a
legităţilor şi a legăturilor interne de interdependenţă dintre fenomenele educaţionale precum
şi a altor fenomene care interacţionează cu acestea. Un asemenea parcurs este posibil numai
printr-un demers de cercetare stiinţifică integrat în sistemul cercetărilor sociale. Cercetarea
pedagogică are ca obiect de studiu câmpul educaţiei care poate fi interpretat ca o arie de
întâlnire a pedagogiei cu psihologia şi cu diferitele domenii de activitate care se derulează în
spaţiul şcolar (sub forma disciplinelor de învăţământ sau a programelor de studii) sau în afara
acestuia (ca activităţi culturale, artistice, sportive etc.).
Prin consecinţele sale, cercetarea pedagogică are o dublă importanţă: 1- pe plan practic pentru
că permite inovarea, optimizarea, direcţionarea /orientarea, ameliorarea practicilor educative;
2- pe plan teoretic pentru că sprijină identificarea, înţelegerea, analiza, interpretarea şi
valorificarea concluziilor care sunt desprinse în urma cercetării fie la nivel macro, fie la nivel
micro- educaţional.
Demersurile de natură investigativă în domeniul pedagogic s-au făcut din a doua
jumătate a secolului al XIX-lea, simultan cu cele din domeniul psihologiei. Pe parcursul
secolului al XX-lea, cercetarea pedagogică, denumită uneori experimentală, a fost temelie
pentru toate doctrinele pedagogice importante. În fapt, putem distinge 1cinci perioade ale
pedagogiei experimentale:
1 – Perioada preştiinţifică ( de la sfârşitul secolului al XVIII- lea la sfârşitul secolului
al XIX- lea), reprezentată de Herbart, Spencer, Diesterweg, Pestalozzi ş.a., care, prin rigoare
metodologică şi demersuri logice combinate cu cele empirice, au pus bazele cercetării
pedagogice;
2 – Perioada de înflorire a cercetării cantitative ( ultimul deceniu al secolului al XIX
– lea până la mijlocul anilor '30), perioadă în care pedagogia experimentală s-a axat pe
evaluarea cantitativă şi pe aspectele care să asigure eficacitate demersurilor educative;
3 – Perioada de reflecţie , apoi de stagnare, dintre anii '30 - '50, când marea criză
economică şi apoi al doilea război mondial au dus la slăbirea demersurilor investigative în
aproape toate domeniile vieţii sociale. Reţinem, sub aspect experimental, punerea în practică a
unor structuri educative : şcolile comprehensive şi şcoala unică – în Europa – şi cercetarea
operaţională ( operation research) în S.U.A., ca demers aplicativ al strategiilor de modificare
şi gestionare a comportamentelor umane ( puse la punct în timpul războiului);
1
Gilbert de Landsheere, Istoria universală a pedagogiei experimentale , pp. 35- 38, EDP, Bucureşti, 1995

7
 4- Perioada Golden – Sixties, de la mijlocul anilor '50 la mijlocul anilor '60, când
nevoia refacerii infrastructurii economice, dar şi tensiunile induse de opoziţia Est – Vest au
permis dezvoltarea cercetării în industria armamentului şi în domeniul ştiinţelor umane (chiar
dacă în scopuri militare). Pentru domeniul pedagogiei, consecinţele au fost deosebit de
favorabile deoarece acum au început să apară lucrări importate referitoare la definirea
obiectivelor, a metodologiei instruirii şi a construirii curriculum -urilor ;
5 – Perioada reconcilierii epistemologice dintre filosofie şi ştiinţele educaţiei (de la
mijlocul anilor '60 până astăzi) este o perioadă în care se atinge apogeul contestării a aproape
tot ce se realizase până atunci, se ajunge la o înţelegere a limitelor cunoaşterii obiective şi la o
mai bună analiză a ideologiilor şi a mecanismelor puterii economico – politice. Acum apar
contururile unei culturi noi.
Cercetarea pedagogică se realizează pe două coordonate: 1- cantitativă ( matematico-
statistică) şi 2- calitativă ( structurală, globală). Azi, cele două coordonate ale cercetării se
realizează simultan, ceea ce face ca rezultatele cercetărilor pedagogice să fundamenteze
deciziile de politici educaţionale.

II. Notă de prezentare

Cursul de Metodologia cercetării face parte din pachetul disciplinelor

psihopedagogice. Este structurat pe două dimensiuni:

O dimensiune teoreticăce vizează,înprincipalesenţăînprincipiu,familiarizarea

studenţilor cu principalele concepte, teorii şi modele de investigare a fenomenelor educaţionale
şi înţelegerea de către aceştia a principalelor direcţii de evoluţie în domeniu, interpretarea dintr -
o perspectivă teoretică a deciziilor, schimbărilor şi transformărilor promovate în domeniul
educaţional în urma unor cercetări fundamentale sau aplicative la nivel naţional;

O dimensiune practic- aplicativă, ce vizează, pe de o parte, dobândirea de către

studenţi a unor abilităţi practice specifice de integrare şi utilizare în practica şcolară a unor
cercetări constatative sau ameliorative etc., de utilizare a diferitelor categorii de metode ale
cercetării pedagogice, a instrumentelor specifice şi a unor tehnici eficiente de culegere şi
prelucrare a rezultatelor cercetării.

III. Competenţe profesionale

Pe parcursul şi la sfârşitul cursului, studenţii vor dobândi următoarele competenţe:

■ Competenţe de cunoaştere şi înţelegere

▪ caracterizarea statutului epistemologic al Cercetării pedagogice şi determinarea poziţiei
Cercetării pedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei;

8
▪ definirea şi caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice şi metodologice
specifice domeniului: caracteristici, funcţii, criterii, strategii, metode, tehnici, instrumente,
indicatori etc;
▪ asamblarea conceptelor într-un limbaj ştiinţific şi coerent şi utilizarea lui în activitatea
profesională;
▪ descrierea, interpretarea şi evaluarea principalelor orientări şi instrumente metodologice ale
Cercetării pedagogice.

■ Competenţe de explicare şi interpretare

▪ Descrierea , interpretarea şi aprecierea principalelor tipuri de cercetare pedagogică sub
aspectul importanţei pentru perfecţionarea profesională a profesorilor şi pentru ameliorarea
activităţii instructiv – educative;
▪ Aprecierea oportunităţii explicării şi interpretării unor fapte, documente şi situaţii
educaţionale ca urmare a investigării personale;
▪ Integrarea şi utilizarea efectivă în practica şcolară a strategiilor, sistemelor criteriale, a
metodelor, tehnicilor şi instrumentelor cercetării pedagogice.

■ Competenţe aplicative
▪ Dobândirea unui set de abilităţi practice specifice;
▪ Integrarea şi utilizarea efectivă în practica şcolară a strategiilor, sistemelor criteriale, a
metodelor, tehnicilor şi instrumentelor cercetării pedagogice;
▪ Interpretarea rezultatelor cercetării şi valorificarea lor în vederea optimizării procesului de
instruire;
▪ Dezvoltarea abilităţii de a elabora proiecte de cercetare care să satisfacă la un nivel minimal
condiţii metodologice, epistemice şi deontologice;
▪ Receptivitate la inovaţiile din sfera cercetării pedagogice;
▪ Conştientizarea impactului pe care o cercetare pedagogică îl poate avea asupra tuturor
factorilor care influenţează sau determină un fenomen educaţional.

IV. Cerinţe preliminare

În scopul parcurgerii eficiente de către studenţi a disciplinei Metodologia cercetării

sunt necesare achiziţii (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, algoritmi de lucru) dobândite la
celelalte discipline psihopedagogice - îndeosebi la teoria curriculumului, teoria şi
metodologia instruirii, teoria şi metodologia evaluării, psihologie educaţională, standarde
profesionale – precum şi achiziţii matematico – statistice dobândite în ciclul liceal pentru
prelucrarea datelor unor cercetări, mai ales a celor cantitative. De asemenea, constituie un
avantaj abilitatea de utilizare a SPSS.

9
 V. Structura cursului

Cursul Metodologia cercetării este structurat în cinci unităţi de învăţare care acoperă
în general problematica domeniului din perspectiva teoretică dar mai ales practică.
Cele cinci unităţi de învăţare dezvoltate în curs au fost abordate, în general, în aceeaşi
manieră, oferind studenţilor posibilitatea de a accede la delimitările conceptuale fundamentale
ale fiecărui capitol, de a înţelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar şi
stimularea autoreflecţiei, a spiritului de observaţie în raport cu problematica prezentată/
discutată, dezvoltarea unor competenţe aplicative: de integrare, utilizare, interpretare şi
construcţie a demersurilor de investigare din perspectiva optimizării, ameliorării şi creşterii
calitative a procesului instructiv-educativ, precum şi a încrederii în sine a studenţilor/cadrelor
didactice – cercetători.
Problematica unităţilor de învăţare este orientată spre înţelegerea necesităţii operării
într-o manieră profesionistă, cu algoritmi de lucru, de recunoaştere,de evaluare şi de
interpretare specifici cercetării pedagogice. De aceea, pe lângă conceptele fundamentale ale
cercetării,propunem diferite modele, structuri şi scheme de acţiune care să permită studenţilor
asimilarea şi integrarea lor în setul de competenţe profesionale absolut necesare cadrului
didactic chiar de la debutul în cariera profesională.
În cadrul fiecărei unităţi de învăţare, pe lângă elementele de natură teoretică, am
integrat diverse teme de reflecţie, aplicaţii, teme de lucru cu funcţie de autoevaluare, precum şi
o lucrare de verificare.
Lucrările de verificare au fost concepute dintr-o dublă perspectivă:
▪ a evaluării studentului la finalul fiecărei unităţi de învăţare;
▪ a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ scheme de acţiune în cercetare în
concordanţă cu problematica cursului şi cu tendinţele de modernizare actuale.
Lucrările de specialitate consultate sunt menţionate atât la „Bibliografia generală” cât şi
la „Bibliografia” fiecărei unităţi de învăţare şi au fost selectate pe criterii de reprezentativitate
explicativă, de interpretare şi de aplicare în practica educaţională.

Cursul Metodologia cercetării trebuie abordat de fiecare student din trei perspective:

▪ Relaţia student - tutore

▪ Relaţia student - mentor

▪ Studiu individual şi activitate independentă.
10
 Primele două categorii de relaţii vor necesita o abordare interactivă, bazată pe o
permanentă stimulare, motivare, dinamizare.

Studiul individual şi activitatea independentă vor ocupa un loc important în parcurgerea

cursului. Fiecare unitate de învăţare cuprinde/ include teme de autoreflecţie, aplicaţii, teme de
autoevaluare precum şi una sau mai multe teme de control sau teste docimologice .

Pentru sarcinile de lucru de tipul exerciţiilor, aplicaţiilor, temelor de control sau

testelor, studii de caz etc. sunt prevăzute spaţii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea
răspunsului. De asemenea, pentru diverse discuţii şi comentarii cu tutorele sau cu mentorul,
însemnări/ adnotări etc. pot fi folosite şi alte spaţii care sunt marcate în acest sens. Acestea pot
reprezenta un exerciţiu şi un prilej important pentru pregătirea lucrărilor de verificare.

VI. Temele de control sunt plasate la finalul fiecărei unităţi de învăţare şi sunt
obligatorii. Este recomandabil să citiţi cu atenţie cerinţele precum şi instrucţiunile privind
conţinutul, redactarea, extensia etc. La unele unităţi de învăţare sunt mai multe teme de control.
Lucrările vor fi transmise tutorelui la care aţi fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea
prin care veţi intra în posesia comentariilor şi notelor acordate tuturor vor fi stabilite de
Universitate.

VII. Durata medie de studiu individual pentru primele trei unităţi de învăţare
este de este de 4 ore pentru fiecare unitate de învăţare, iar pentru următoarele două
unităţi de învăţare este de 5 ore.

VIII. Evaluarea
La sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă compozită care rezultă din
însumarea punctajelor obţinute la: proiectul de cercetare, care are alocate maxim 4
puncte, temele de control, care au alocate cel mult 4 puncte, şi examinarea scrisă ,
care are alocate până la 2 puncte.
Proiectul de cercetare se va elabora individual pentru una din următoarele
două teme (la alegerea studentului):
1- Violenţa în şcoala românească în perioada tranziţiei.
2- Consecinţe socio-educaţionale asupra elevilor proveniţi din familii care
au emigrat din România după anul 2000.

11
 IX. Discipline deservite

Prin competenţele formate studenţilor, disciplina Metodologia cercetării pedagogice

sprijină înţelegerea mai profundă a tuturor fenomenelor care se produc în sfera educaţiei,
fenomene care se studiază îndeosebi la: didacticile de specialitate, teoria instruiri i şi evaluării,
practica pedagogică, elaborarea lucrării de licenţă ş.a. De asemenea, cursu l sprijină dobândirea
capacităţilor de inovare în planul acţiunilor educative precum şi al abilităţilor de a construi
modele teoretice adecvate pentru ameliorarea propriei practici profesionale.

12
Unitatea de învăţare 1

OBIECTUL, CARACTERISTICILE, FUNCŢIILE ŞI TAXONOMIA CERCETĂRII

PEDAGOGICE

Cuprins

I. Introducere.................................................................................................. ............12
II Competenţe............................................................. ........................................ .........12
II. Definirea cercetării pedagogice............................................................................ ..13
III. Obiectul cercetării pedagogice .............................................. ............................. ..13
IV. Caracteristicile cercetării pedagogice................................................................. ..14
V. Funcţiile cercetării pedagogice............................................................................. .15
VI. Taxonomia cercetărilor pedagogice..................................... ................................ 17
VII. Test de evaluare nr. 1...................................................................... .................. .23
VIII. Temă de control ............................................................................................. ...24

I. Introducere

Cercetarea pedagogică a dobândit statut de ştiinţă deoarece răspunde cerinţelor de

natură epistemică, adică: are obiect propriu de cercetare, utilizează metodologie de sine
stătătoare şi instrumente adecvate de investigare , stabileşte finalităţi precise, utilizează un
limbaj ştiinţific care se concretizează în formularea de legi şi predicţii/teorii/principii care se
supun operaţiilor, judecăţilor şi raţionamentelor logice, iar cele mai multe dintre ele pot fi
verificate experimental.
Familiarizarea cu elementele care dau identitate precisă cercetării pedagogice conduce
la formarea unor competenţe de natură cognitivă şi de natură acţională deoarece permite
studenţilor să identifice, să recunoască, să explice, să analizeze şi să caracterizeze parţial sau
integral o cercetare pedagogică realizată de cercetători specialişti sau o cercetare
proprie/personală .

II. Competenţe
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor dobândi competenţe cognitive
specifice unui demers investigativ pentru diferite arii ale activităţii educative prin care pot
identifica caracteristici care influenţează obiectul cercetării . În acest sens, studenţilor le vor fi
formate următoarele capacităţi:

13
  de cunoaştere a diversităţii tipologice a cercetării pedagogice după
diferite criterii;
 de identificare a caracteristicilor principale a diferitelor tipuri de
cercetări pedagogice;
 de înţelegere şi de explicare a diferitelor funcţii ale cercetării
pedagogice;
 de analiză şi de evaluare a problemelor din câmpul pedagogic în vederea
formulării temelor de cercetare;

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

II. Definiţia cercetării pedagogice

Este un tip de cercetare ştiinţifică ce are drept scop explicarea, înţelegerea, optimizarea,
inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare care se bazează pe
investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre
componentele şi variabilele fenomenului educaţional.
III. Obiectul cercetării pedagogice
Constituie obiect al cercetării pedagogice un fenomen educaţional care ia una din
următoarele forme sau modalităţi de manifestare:
 fapte şi acţiuni pedagogice;
 documente şcolare şi/sau curriculare
 metode;
 manuale;
 mijloace de învăţământ;
 personalitatea elevului;
 personalitatea profesorului;
 relaţiile educaţionale;
 sisteme/subsisteme de învăţământ etc.

Exemple
■ Fapte şi acţiuni pedagogice: secvenţe de predare, acţiuni de învăţare
(forme, nivele si tehnici diverse), acţiuni cu caracter disciplinar, acţiuni de
voluntariat etc.;
■ Documente şcolare şi/sau curriculare : cataloage şcolare, diplome şi
foi/registre matricole, planurile – cadru de învăţământ, programele şcolare,
ghiduri/norme/îndrumătoare metodologice etc.;
■ Metode: de predare- învăţare, de evaluare, de organizare a elevilor etc.;

14
 ■ Manuale alternative româneşti sau străine (actuale sau din alte perioade
istorice) pe nivel de clase, pe cicluri şcolare, pe nivele de instruire etc. ;
■ Mijloace de învăţământ: după diferite criterii ( nivel de şcolaritate, arii
curriculare, suportul de prezentare, profilul şcolii etc.);
■ Personalitatea elevului: caracteristici psihice ale personalităţii sau ale unor
procese sau însuşiri/trăsături psihice, caracteristici ale colectivităţilor şcolare
(clasa de elevi, echipe, grupe, cicluri şcolare);
■ Personalitatea profesorului: stiluri de instruire, strategii de predare,
caracteristici de personalitate, strategii de evaluare etc.;
■ Relaţiile educaţionale: între elevii unei clase sau ai unei şcoli, între şcoală
şi comunitatea locală, între copii şi părinţi, între instituţiile educative locale sau
zonale etc.;
■ Sisteme/subsisteme de învăţământ: naţionale, contemporane,
internaţionale, din diferite epoci istorice etc.;

Faceţi un inventar complet pentru fiecare exemplu din lista de mai

sus. Veţi utiliza această listă şi la unitatea de învăţare nr.2

IV. Caracteristicile cercetării pedagogice:

La nivel general, o cercetare pedagogică are caracteristicile de mai jos. O cercetare
pedagogică nu trebuie să întrunească aceste caracteristici integral, ci, în funcţie de tipul de
cercetare, vor fi predominante anumite caracteristici.
• caracter prospectiv - vizează modelarea personalităţii în perspectiva cerinţelor
dezvoltării sociale, a exigenţelor societăţii;
• caracter ameliorativ - se referă la optimizarea, perfecţionarea şi inovarea
educaţională la nivel micro şi macro;
• caracter complex – constă în surprinderea şi a altor aspecte referitoare la
educaţie decât cele vizate de investigaţie;
• caracterul interdisciplinar/ transdisciplinar/ multidisciplinar – rezultă din
demersurile de natură teoretică pe care cercetătorul trebuie să le facă ;
• caracter inductiv - se întemeiază pe acumularea de date empirice şi teoretico-
metodologice pentru a fi fundamentate ştiinţific;
• caracter deductiv – se bazează pe un demers logic, prin care se stabilesc
corelaţii între concepte, teorii, principii şi se desprind consecinţele pentru sfera
educaţiei ;
15
 • caracter teoretic – în mod deosebit, este o caracteristică a cercetării teoretico-
fundamentale care, prin concluzii, pune la dispoziţia celor interesaţi reperele
teoretice sub forma unor teorii, modele de abordare, teze fundamentale, tratate de
specialitate, paradigme explicative etc.;
• caracter aplicativ - practic – îndeosebi pentru cercetările pedagogice realizate
de cadre didactice, de manageri educaţionali (la nivel local sau zonal) şi au ca
obiect fie curricula, fie metodologia instruirii şi/sau evaluării, fie aspecte ce ţin de
disciplina elevilor sau colectivităţilor şcolare.

Din diferite investigaţii realizate de dvs. sau de colegi de cancelarie, extrageţi elementele
definitorii pentru a identifica cele mai frecvente caracteristici ale cercetărilor respective.
Caracteristicile cercetării – acţiune se pot manifesta într-o diversitate de modalităţi şi de
forme. Identificaţi cel puţin trei situaţii în care aceste caracteristici s-au manifestat în
demersuri investigative realizate de dvs. sau de colegi de cancelarie.

V. Funcţiile cercetării pedagogice

• Funcţia constatativă – permite precizarea clară a fenomenelor educaţionale şi
identificarea legăturilor dintre variabilele cercetării;
• Funcţia descriptiv-analitică – asigură detalierea funcţiei anterioare prin
descrierea detaliată a modului de manifestare a fenomenelor precum şi analiza
fiecărui element descris şi a fiecărei legături dintre factorii/variabilele
fenomenelor educaţionale ;
• Funcţia explicativă – permite intervenţii cu caracter ameliorativ pentru
modificarea unor factori/variabile în scopul explicării cât mai complete a
funcţionării fenomenelor educaţionale cercetate ;

• Funcţia predictivă – asigură cercetării pedagogice posibilitatea de a face

predicţii asupra schimbărilor la nivelul fiecărui factor/variabilă (sub aspectul
succesiunii temporale) precum şi de prefigurare a unor decizii manageriale;
• Funcţia praxiologică – asigură cercetării pedagogice condiţiile pentru abordarea
unei problematici restrânse, cu aplicabilitate imediată şi cu finalitate practică
pentru cercetător . De asemenea, permite confruntarea directă cu realitatea
educaţională, iar, ulterior, permite formularea de concluzii sau de generalizări;
16
• Funcţia sistematizatoare – asigură condiţii ca demersurile investigative ale unui
cercetător sau ale unor grupuri de cercetători să fie selectate în vederea
sistematizării, iar pe baza aceasta să pregătească organizarea concluziilor sub
forma unor demersuri şi orientări fundamentale pentru cunoaşterea domeniului
educaţional ;
• Funcţia referenţial - informaţională – constă în asamblarea cercetărilor sau a
concluziilor din multitudinea cercetărilor sub forma unei baze de date la care cei
interesaţi pot apela pentru a se documenta sau pentru a confrunta propria
cercetare cu cercetări anterioare;
• Funcţia evaluativă – permite aprecierea măsurii în care un demers investigativ a
condus la un câştig la nivelul colectivităţii care a fost investigată sau la nivelul
practicii educaţionale a cadrului didactic cercetător;
• Funcţia ameliorativă – permite ca fiecare demers investigativ să se concretizeze
în acţiuni sau măsuri prin care se ajunge la ameliorarea situaţiei sau a
problematicii care a făcut obiectul cercetării.

Exemple de cercetări pedagogice întreprinse la nivel naţional:

• Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R.
Iucu şi O. Pânişoară;
• Analiza nevoilor de formare a directorilor de şcoală, CNFP- Asistenţa
Tehnică , 2006 ;
• Extinderea învăţământului obligatoriu, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti, 2004

Identificaţi funcţiile principale din cercetările pedagogice naţionale mai

sus menţionate, analizând:
1- concluziile cercetării Formarea personalului didactic, raport de cercetare,
MEN, 2000, autori R. Iucu şi O. Pânişoară;
2- chestionarele utilizate în celelalte două cercetări.

17
 VI. Taxonomia cercetărilor pedagogice
În literatura de specialitate sunt mai multe taxonomii. Multitudinea lor este determinată
de luarea în considerare a mai multor criterii. Prezentăm una dintre cele mai complete
taxonomii2 şi detaliem acele tipuri de cercetări care sunt mai frecvent utilizate în practicile
educaţionale (marcate cu ***).

1.După funcţia cercetării:

1.1.Cercetare constatativă;
1.2 Cercetare descriptiv-analitică;
1.3 Cercetare explicativă;
1.4 Cercetare proiectivă;
1.5 Cercetare operaţională.

2.După finalitatea cercetării:

2.1 Cercetare constatativă***( detalii se pot vedea în paginile
următoare);
2.2 Cercetare ameliorativă ***( detalii se pot vedea în paginile
următoare);
2.3. Cercetare de dezvoltare (developmental research);
2.4 Cercetare orientată .

3.Dupa metodologia şi instrumentarul utilizate:

3.1.Cercetare experimentală***( detalii se pot vedea în paginile
următoare);
3.2.Cercetare observaţională (neexperimentală);
3.3.Cercetare comparată;
3.4.Cercetare istorică;
3.5.Cercetare filosofică.

4.După conţinutul (dimensiunile) educaţiei:

4.1.Cercetarea dimensiunii intelectuale;
4.2.Cercetarea dimensiunii morale;
4.3 Cercetarea dimensiunii religioase;
4.4.Cercetarea dimensiunii estetice;
4.5 Cercetarea dimensiunii profesionale;

2
Bocoş M., Cercetarea pedagogică, Ed. Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj- Napoca, 2003, pp. 10- 15
18
 4.6 Cercetarea dimensiunii ecologice;
4.7 Cercetarea dimensiunii fizice etc.

5.După domeniul ştiinţelor pedagogice :

5.1.Cercetare de teoria educaţiei;
5.2.Cercetare de teoria instruirii;
5.3.Cercetare de teoria curriculumului;
5.4.Cercetare de teoria si practica evaluării;
5.5.Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice).

6. După natura problematicii abordate :

6.1. Cercetare teoretico-fundamentală;
6.2. Cercetare practic-aplicativă.
7. După componentele structurale ale acţiunii educaţionale:
7.1.Cercetarea resurselor umane;
7.2. Cercetarea resurselor materiale;
7.3.Cercetarea câmpului relaţional;
7.4.Cercetarea proceselor de predare/învăţare/evaluare.

8. După Gilbert de Landsheere3 :

8.1 Cercetare de dezvoltare;
8.2. Cercetarea orientată;
8.3. Cercetare - acţiune***( detalii se pot vedea în paginile următoare.

9.După forma de organizare şi numărul subiecţilor:

9.1. Cercetare individuală;
9.2. Cercetare în grupuri mici ;
9.3. Cercetare în grupuri mari ( clase de elevi, clase-eşantioane) ;
9.4. Cercetare combinată/mixtă.

10. După direcţia de abordare în cercetarea de dezvoltare:

10.1.Cercetare longitudinală;
10.2.Cercetare de tip panel ("panel study ", ”folow -up study")
10.3. Cercetare tip studiu de tendinţă sau predicţie (" trend study");
10.4. Cercetare transversală ("cross-sectional study")

3
Gilbert de Landsheere, Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureşti, 1995
19
 Analizaţi din perspectiva unuia sau mai multor criterii de
clasificare cel puţin zece încercări personale sau ale unor colegi şi notaţi următoarele
aspecte:
- la ce problemă aţi căutat să daţi unul sau mai multe răspunsuri ?
- ce avantaje şi ce limite au avut rezultatele obţinute ?
- ce dificultăţi aţi întâmpinat şi cum le-aţi depăşit ?

Tipuri de cercetări pedagogice – detalieri ***

Cele mai frecvente tipuri de cercetare la care recurg cadrele didactice şi studenţii
facultăţii de profil sunt: cercetarea – acţiune; cercetarea constatativă; cercetarea
ameliorativă; cercetarea observaţională; cercetarea experimentală.
Principalele caracteristici ale tipurilor de cercetare mai sus menţionate, frecvent
utilizate de studenţi şi/sau cadre didactice :

► Cercetarea - acţiune*** este utilizată frecvent pentru că necesită

intervenţia cadrului didactic asupra unei situaţii instructiv-educative, fie la nivelul
unui elev sau al unui grup/clasă de elevi, fie la nivelul unor conţinuturi sau strategii
de predare sau de evaluare.
Este tipul de cercetare care a cunoscut o extindere deosebită începând cu deceniul al
şaptelea al secolului trecut, atât în Europa cât şi în S.U.A., fiind practicată atât de
cercetători profesionişti cât şi de cadre didactice care lucrează la clasa de elevi.
Acest tip de cercetare are ca principale caracteristici faptul că este: situaţională
deoarece presupune diagnosticarea unei probleme şi rezolvarea ei într-un context
bine delimitat ; participativă deoarece cercetătorul sau echipa de cercetare este
implicată direct în implementarea cercetării ; colaborativă pentru că se bazează pe
colaborarea cu alte cadre didactice sau cu alţi cercetători ; autoevaluativă pentru că
se realizează o continuă îmbunătăţire a practicii educaţionale a cadrului didactic.
Cercetarea-acţiune se realizează pe parcursul a două stagii : 1- stagiul de diagnostic
când sunt analizate problemele şi sunt formulate ipotezele ; 2- stagiul terapeutic în
care se testează ipotezele (de regulă printr-un experiment pedagogic).
Cercetarea-acţiune este îndreptată în special spre obţinerea de date/informaţii despre
o anumită acţiune şi nu-şi propune să desprindă cunoştinţe generalizabile.

20
 Exemple

Fiecare componentă a procesului de învăţământ: • metodele de instruire; •

materialele/mijloacele de învăţământ; • formele de organizare a elevilor; • metodele de evaluare
pot constitui teme ale cercetării- acţiune.
Şi alte domenii ale educaţiei pot fi investigate prin acest tip de cercetare: •
managementul educaţional sau managementul clasei de elevi; • managementul resurselor
materiale sau financiare ale educaţiei; • formarea continuă a personalului didactic şi/sau
paradidactic etc.

► Cercetarea constatativă*** are ca finalitate prioritară cunoaşterea şi descrierea

fenomenelor educaţionale precum şi identificarea de legături între variabile. Constatarea se
poate realiza fie de manieră nonexperimentală (observaţională), fie de manieră experimentală.
Realizarea cercetării constatative în manieră nonexperimentală presupune observarea
prin intermediul unor instrumente de observaţie (grile, ghiduri de observaţie, înregistrări
audiovizuale) şi descrierea fenomenelor observate. Totodată, acest tip de cercetare permite
identificarea de legături între variabilele independente sau dependente care acţionează în cadrul
fenomenului observat. Tipul de demers este unul inductiv, adică de la fapte la generalizări.
Pentru realizarea unei asemenea cercetări este necesar ca cercetătorul să elaboreze
indicatorii „observaţionali” care permit delimitarea şi înregistrarea tuturor faptelor concrete
referitoare la problematica cercetată.
Cel mai adesea, cercetătorul este un observator direct , adică subiectul care înregistrează
atât faptele şi acţiunile obiectului ( elev, grup, colectiv etc.), cât şi faptele şi acţiunile din
propria activitate, ceea ce-i permite să desprindă anumite constatări şi concluzii.
E de subliniat faptul că gradul de obiectivitate al constatărilor şi al concluziilor este mai
redus deoarece acestea vor conţine şi „ceva” din concepţia, atitudinea şi experienţa
cercetătorului.
Când maniera de realizare urmează calea experimentală se declanşează, de fapt, prima
etapă a metodei experimentale (vezi mai jos).

Exemple

■ Cercetarea strategiilor de evaluare: complementaritatea strategiilor de

evaluare tradiţională cu strategiile de evaluare alternativă; evaluarea prin
calificative şi evaluare prin note şcolare etc.;
■ Cercetarea conţinuturilor din manualele alternative ( pe discipline şi ani de
studii, pe cicluri şcolare etc.);
■ Cercetarea managementului clasei de elevi prin investigarea acţiunilor
educative extracurriculare etc.
21
 ► Cercetarea experimentală se caracterizează prin faptul că:
■ determină acţiuni educaţionale originale, iar rezultatele acestor acţiuni sunt
înregistrate, prelucrate şi interpretate pentru a se demonstra eficienţa lor
educativă;
■ permite identificarea unor relaţii funcţionale şi cauzale, a unor legităţi şi reguli
între variabilele cercetării;
■ conduce la descoperirea unor relaţii şi legităţi ale activităţii educaţionale care
pot fi utilizate în scopul îmbunătăţirii activităţii instructiv – educative;
■ se realizează prin investigaţii de natură cantitativă, prin măsurarea fenomenelor
investigate.
Experimentul este o observaţie provocată deoarece presupune producerea sau
schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiţii favorabile
şi a identificării, observării, cuantificării şi evaluării factorilor care le influenţează sau le
determină.
Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetării.
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup
de factori şi înregistrarea efectelor obţinute.

 Etapele experimentului pedagogic

a. Etapa preexperimentală/ constatativă/ de pretest are rolul de a stabili nivelul

existent în momentul iniţierii experimentului atât la eşantionul experimental cât şi la cel de
control.
În această etapă trebuie să fim interesaţi de nivelul general al grupului, de compoziţia sa internă
şi de structura sa valorică.
Este important să se asigure echivalenţa celor două tipuri de eşantioane.
Echivalenţa eşantioanelor este o condiţie esenţială pentru realizarea corectă a
experimentului. Dacă cele două eşantioane nu sunt echivalente, este puţin probabil să realizăm
un experiment, realizând doar un cvasiexperiment.
b. etapa experimentală presupune introducerea la eşantioanele experimentale a
variabilei independente sau a modificărilor preconizate. Eşantioanele de control nu suferă nici o
intervenţie.
Se administrează teste formative de cunoştinţe şi/sau probe de evaluare identice pentru cele două
tipuri de eşantioane.
c. etapa postexperimentală constă în aplicarea unor probe de evaluare şi teste finale de
cunoştinţe, identice pentru cele două tipuri de eşantioane.
Acum se determină dacă diferenţa dintre cele două eşantioane este semnificativă.
d. retestul/verificarea la distanţă se face la un interval semnificativ pentru a se stabili
22
 soliditatea şi trăinicia achiziţiilor dobândite de elevi. Se fac de asemenea diferenţele specificate
în etapa precedentă.

Exemple

Domeniile din sfera educaţiei care se pot cerceta pe cale experimentală sunt :
- metodologia instruirii: strategii de instruire; eficienţa activităţii de predare ; eficienţa
activităţii de învăţare; organizarea clasei; introducerea de noi mijloace de instruire
( soft-uri educaţionale, cabinete multimedia etc.) etc.;
- metodologia evaluării: complementaritatea metodelor alternative de evaluare;
elaborarea şi experimentarea unor instrumente de evaluare etc.;
- curriculum-ul fie integral (obligatoriu, opţional), fie pe părţile componente
(programe şcolare, manuale şi auxiliare de instruire), fie pe cicluri curriculare etc.;
- cercetări referitoare la variabilele psihologice, sociale, pedagogice implicate în
învăţarea elevilor şi care exercită influenţe majore asupra randamentului şcolar al
acestora;
- cercetări cu privire la variabilele personalităţii profesorului implicate în procesul
instructiv-educativ ( strategii de instruire, stiluri didactice, strategii de evaluare etc.) .

Să ne reamintim...
Competenţele necesare proiectării şi realizării unei cercetări pedagogice sunt de
natură cognitivă şi se bazează pe cunoştinţe specifice şi pe operarea cu acestea;
Diversitatea tipurilor de cercetări pedagogice se datorează utilizării mai multor
criterii .

VIII.Rezumat
Familiarizarea cu terminologia specifică cercetării pedagogice presupune
necesitatea identificării varietăţii şi diversităţii de fenomene care constituie obiectul
cercetării pedagogice şi caracteristicile acesteia. O sistematizare a acestei diversităţi
am realizat – o prin taxonomia cercetării pedagogice, taxonomie în care am luat în
considerare mai multe criterii. Pentru a putea trece la faza operaţională a cercetării

23
 pedagogice am considerat că este util să cunoaştem funcţiile cercetării pedagogice.
Am detaliat cercetările pedagogice utilizate cel mai frecvent (cercetarea – acţiune;
cercetarea constatativă; cercetarea observaţională; cercetarea experimentală) de
studenţi şi de profesori.

VII. Test de evaluare nr. 1

Tipurile de cercetare pedagogică sunt enumerate în lista de mai jos.Grupaţi-le în
funcţie de următoarele criterii
1.După funcţia cercetării:
1..............................
2 ..............................
3..............................
4 ..............................
5..............................

2.După finalitatea cercetării:

1..............................
2 ..............................
3..............................
4 ..............................

3.După metodologia şi instrumentarul utilizate:

1..............................
2 ..............................
3..............................
4 ..............................
5..............................

4.După conţinutul (dimensiunile) educaţiei:

1..............................
2 ..............................
3..............................
4 ..............................
5..............................
6 ..............................
7..............................
5.După domeniul ştiinţelor pedagogice:
1..............................
2 ..............................
3..............................
4 ..............................
5..............................
6. După natura problematicii abordate:
1..............................
2 ..............................
24
 7. După componentele structurale ale acţiunii educaţionale:
1..................... .........
2 ..............................
3..............................
4 ..............................
8.După Gilbert de Landsheere
1..............................
2 ..............................
3..............................
9.După forma de organizare şi numărul subiecţilor:
1..............................
2 ..............................
3..............................
4 ..............................
10. După direcţia de abordare în cercetarea de dezvoltare:
1..............................
2 ..............................
3..............................
4 ..............................

Lista cu tipuri de cercetări pedagogice:

 Cercetare longitudinală; Cercetare de tip panel ("panel study ", ”folow-up study");
Cercetare tip studiu de tendinţă sau predicţie (" trend study"); Cercetare transversală ("cross-
sectional study");
 Cercetare de teoria educaţiei; Cercetare de teoria instruirii; Cercetare de teoria
curriculumului;
Cercetare de teoria şi practica evaluării; Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor
pedagogice).
 Cercetare constatativă; Cercetare descriptiv-analitică; Cercetare explicativă;
Cercetare proiectivă; Cercetare operaţională;
 Cercetare individuală; Cercetare în grupuri mici ; Cercetare î n grupuri mari ( clase de
elevi, clase-eşantioane) ; Cercetare combinată/mixtă;
 Cercetare individuală; Cercetare în grupuri mici ; Cercetare în grupuri mari ( clase de
elevi, clase-eşantioane) ;
 Cercetare combinată/mixtă; Cercetare constatativă ; Cercetare ameliorativă ; Cercetare
de dezvoltare (developmental reserch); Cercetare orientată;
 Cercetare de dezvoltare; Cercetarea orientată; Cercetare – acţiune;
 Cercetarea resurselor umane; Cercetarea resurselor materiale; Cercetarea câmpului
relaţional;
Cercetarea proceselor de predare/învăţare/evaluare;
 Cecetare teoretico-fundamentală; Cercetare practic-aplicativă;
 Cercetare experimentală;.Cercetare observaţională (neexperimentală); Cercetare
comparată;
Cercetare istorică; Cercetare filosofică.

25
 VIII. Temă de control nr. 1 (după elaborarea răspunsului se transmite tutorelui de
disciplină)
Analizaţi următorele cercetări naţionale şi caracterizaţi-le după funcţiile îndeplinite şi
evidenţiaţi caracteristicile fiecărei cercetări:
• Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori
R. Iucu şi O. Pânişoară;
• Analiza nevoilor de formare a directorilor de şcoală, CNFP- Asistenţa
Tehnică , 2006 ;
• Extinderea învăţământului obligatoriu, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti, 2004

26
Unitatea de învăţare 2
ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cuprins
I. Introducere .............................................................................................................. 26
II. Obiectivele …………………………………........................................................... 27
III. Etapele cercetării pedagogice: …………………......................................................... 27
1.Delimitarea temei/problemei de cercetat
2.Proiectarea activităţii de cercetare
3.Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării
6. Valorificarea cercetării
IV. Rezumat ……………............... .................................................................................... 45
V. Test de evaluare a cunoştinţelor ……............................................ ...............................45

I. Introducere

Realizarea unei cercetări pedagogice presupune un set de demersuri sistematice şi

complexe ceea ce permite utilizarea termenului de algoritm de cercetare. De asemenea, pe lângă
paşii unei cercetări se cer respectate şi cerinţele referitoare la corectitudinea şi eficienţa
demersului de cercetare. În acelaşi timp, menţionăm că în cercetarea pedagogică se poate vorbi
de flexibilitate şi de creativitate, adică de nota de originalitate pe care un cercetător o imprimă
demersului său. Să nu uităm că un demers investigativ presupune o multitudine de
factori/variabile care sunt de natură să particularizeze fiecare cercetare. Dat fiind faptul că scopul
fundamental al cursului de cercetare pedagogică este de iniţiere a studenţilor, insistăm pe
demersurile de tip algoritmic (etape şi subetape) al cercetării.

27
 II. Obiectivele unităţii de învăţare
Prin această unitate de învăţare urmărim ca studenţii să:
 identifice dintr-o listă etapele şi subetapele unei cercetări pedagogice;
 analizeze acţiunile şi operaţiile fiecărei etape de cercetare;
 elaboreze un proiect de cercetare respectând algoritmul cercetării;
 să prelucreze rezultatele din exerciţiile şi aplicaţiile propuse de profesor utilizând
metode statistico-matematice;
 să interpreteze, utilizând termenii adecvaţi, rezultatele prelucrate anterior.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

III. Etapele cercetării pedagogice

1. Delimitarea temei/problemei de cercetat:

1.1.Identificarea temei/problemei şi stabilirea domeniului în care se încadrează;
1.2.Formularea clară a temei/problemei de cercetat;
1.3.Documentarea asupra temei/problemei.
2. Proiectarea activităţii de cercetare:
2.1.Stabilirea obiectivelor cercetării;
2.2.Formularea ipotezelor cercetării;
2.3.Elaborarea proiectului cercetării.
3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice:
se realizează prin demersuri aplicative în vederea verificării ipotezelor şi a colectării
datelor.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor;
5.Elaborarea concluziilor finale ale cercetării;
6.Valorificarea cercetării:
6.1.prin publicare;
6.2.prin practica profesională.

28
 Etapele cercetării pedagogice – detaliere

1.Delimitarea temei/problemei de cercetat:

1.1.Identificarea temei/problemei şi stabilirea domeniului în care se încadrează
Principalele surse :
1.1.1. Practica:
- experienţa profesională, experienţa personală, observaţia directă a
faptelor;
1.1.2.Literatura de specialitate:
- specializarea, lectura pedagogică a cercetătorului, subiectivitatea,
preferinţele;
1.1.3. Teoria
- problemele derivate din teoriile educaţionale referitoare la învăţare,
predare, evaluare, comportament, interacţiunile din clasa de elevi etc.;
- direcţiile prioritare ale politicilor educaţionale promovate de autorităţile
centrale sau locale.
Cerinţe :
- să fie de actualitate;
- să fie relevantă, de interes mai general;
- să fie fundamentată şi explicitată teoretic pentru a permite corelaţii
multiple;
- să vizeze una sau mai multe finalităţi: descrierea, explicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea activităţii educative;
- să aibă o contribuţie semnificativă la soluţionarea problemei sau la
dezvoltarea teoriei/practicii educaţionale.

Menţionaţi cinci lucrări de specialitate pe care credeţi că ar trebui să le consultaţi

pentru a stabili o temă de cercetare şi pentru a o încadra în domeniul ade cvat.

1.2. Formularea clară a temei/problemei de cercetat.

Vizează încadrarea precisă a problemei/temei în domeniul/aria educaţiei şi
contextualizarea în demersuri de cercetare naţionale sau internaţionale. Ea devine
premisă a proiectării şi desfăşurării cercetării.

29
 Analiza textului de la pp. 27-28 , din lucrarea Cercetarea în pedagogie, E.
Planchard, EDP, 1972. Evidenţiaţi exigenţele funcţionale care conduc la formularea
cu claritate a temei.
Formulaţi cel puţin trei teme pentru fiecare din cele menţionate în To Do de la
pag. 7.

1.3. Documentarea asupra temei/problemei

Principalele instrumente sunt:
- conceptele ştiinţifice preluate din surse bibliografice semnificative/
fundamentale;
- softuri specializate sau de editare şi de modelare grafică;
- studierea documentelor curriculare oficiale.

Cerinţe ale documentă rii:

- să fie selectivă;
- să se bazeze pe consultarea surselor originale;
- să conducă la reflecţie şi la atitudine critică;
- să permită reformularea temei, clarificarea unor conţinuturi.

Exemplu
O cercetare care să investigheze influenţele exercitate de sistemul de evaluare
prin calificative asupra elevilor din clasa a III-a şi a IV-a.
Pentru formularea corectă a problemei trebuie parcurşi trei paşi:
1- Identificarea unei arii mai largi, cum ar fi evaluarea ca dimensiune
fundamentală a procesului didactic;
2- Concentrarea ariei anterior identificate asupra aspectelor de natură strategică
pe care noul sistem de evaluare le promovează;
3- Formularea întrebărilor de cercetare pe o axă de la concret la abstract:
- Care sunt reacţiile elevilor când sunt evaluaţi prin calificative ?
- Cum caracterizează elevii un calificativ prin comparaţie cu o notă sau
cu un punctaj ?
- În ce măsură elementele descriptive ale evaluării prin calificative se
regăsesc în caracterizarea elevilor la sfârşit de an şcolar sau de ciclu de

30
 învăţământ ?

Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate şi explicate sintetic de

G. Anderson (2000) 4
1. Problema poate fi formulată clar şi concis. Dacă nu se realizează acest lucru,
problema respectivă ori este prea săracă, ori nu e o problema reală (bună) de cercetare. Cel mai
bun mod de testare pentru formularea clară şi concisă a problemei constă în formularea
problemei într-o frază sau într-un paragraf şi discutarea ei cu alte persoane. Critica externă (mai
ales cea de specialitate) este foarte recomandată. Dacă ceilalţi nu înţeleg şi nu percep adecvat
problema, atunci ea probabil că nu este bine formulată.
2. Problema generează întrebări de cercetare. Componentele problemei apar sub forma
unor întrebări concise, specifice. Rolul întrebărilor de cercetare este de a face problema de
cercetare (formulată în termeni mai generali) mai uşor de adresat. Întrebările de cercetare oferă
un cadru pentru demersul investigativ. Aşa cum am arătat, o atenţie specială trebuie acordată
gradului de generalitate şi nivelului de abstractizare al întrebărilor.
3. Problema are o ancorare teoretică. O bună problemă de cercetare ar trebui să dispună
de un cadru teoretic şi/sau conceptual pentru analiză.
Astfel, se încearcă punerea în relaţie a subiectului specific investigaţiei cu o bază teoretică mai
largă care ajută la interpretarea rezultatelor şi la legarea lor cu practica.
Există şi opinia (L.R. Gay, 1996) că o problemă de cercetare, pentru a fi adecvată, trebuie sa
aibă o relevanţă teoretică sau practică. Probleme care sunt derivate din teorie pot avea un grad
mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai întemeiate). Nu trebuie excluse însă problemele a
căror origine este una de tip practic.
O cercetare, aşadar, trebuie să contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.
4. Problema este legată de unul sau mai multe domenii academice de studiu. Această
condiţie ţine de situarea problemei în câmpul cunoaşterii. Probleme bune pentru cercetare
provin, de regulă, din domenii academice bine definite, cu specialişti şi cu graniţe clare, cu
jurnale de specialitate, departamente şi instituţii de profil.
NB: Această condiţie este valabilă mai ales pentru cercetătorul începător.
5. Problema are o bază , o fundamentare în literatura de specialitate. Dacă problema
este bine formulată, ea îl va conduce pe cercetător către o anumită literatură de cercetare,
circumscrisă problemei în discuţie.
6. Problema are o semnificativitate şi importanţă suficient de solide. Există un răspuns
satisfăcător la întrebarea: Şi ce dacă? Şi ce e cu asta? Odată rezolvată problema de cercetare, cui
îi pasă de rezultatul obţinut (în afara cercetătorului)? O bună problemă are potenţiali beneficiari
ai rezolvării ei?
7. Cercetarea (demersul investigativ) generată de problemă este fezabilă în condiţiile
date de resurse materiale, umane, temporale şi în termeni de competenţe ale cercetătorului.
4
Preluat din Ciolan L., Metodologia cercetării educaţionale, M.Ed. C. T., 2008, pp. 21 - 23

31
 8. Sunt disponibile şi pot fi obţinute suficiente date despre problema cercetată. Aici se
pune problema accesului la informaţii, sub cel puţin două aspecte:
• Existenţa unei baze de date despre problema studiată (literatura de cercetare);
• Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de problema
cercetată.
9. Competenţa metodologică a cercetătorului este satisfăcătoare în raport cu problema
aleasă. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugerează apelul la un anumit tip de
metodologie: istorică, comparativă, empirică etc. Această metodologice trebuie să se coreleze cu
tipul de competenţe ale cercetătorului.
Întrebarea pe care trebuie să şi-o pună cercetătorul este: Sunt capabil să rezolv această
problemă? Sunt în măsură să răspund la aceste întrebări?
10. Problema aleasă are o dimensiune de noutate şi nu a fost încă suficient explorată /
lămurită. Trebuie făcută o distincţie cât mai clară între ceea ce s-a făcut legat de problema de
cercetare respectivă şi ceea ce ar mai fi de întreprins. Nu putem formula bine o problemă de
cercetare dacă nu avem o suficientă cunoaştere a domeniului din care provine problema.

Exemplu

Problema generală: agresivitatea şi violenţa în liceu.

Posibila problemă de cercetare: Această cercetare îşi propune să investigheze
efectele benefice ale programelor de mediere şi rezolvare a conflictelor asupra
elevilor de liceu care manifestă comportamente agresive.

Pornind de la exemplul de mai sus, formulaţi probleme de cercetare (conform modelului)

pornind de la următoarele probleme generale din domeniul educaţiei:
• Evaluarea elevilor de gimnaziu cu ajutorul portofoliului ca modalitate de sprijin în
orientarea şcolară si profesională.
• Utilizarea calificativelor ca modalitate de evaluare şi notare la clasele primare.
• Frecventarea grupei pregătitoare din perspectiva integrării în mediul şcolar la clasa I şi/
sau din perspectiva rezultatelor şcolare în clasa I.

32
 2. Proiectarea activităţii de cercetare:
Vizează anticiparea elementelor strategice ale cercetării:
2.1. Stabilirea obiectivelor cercetării , când cercetătorul caută să răspundă la
întrebări de genul: „Ce îşi propune cercetarea ?”, „De ce se realizează cercetarea ?”
Formularea obiectivelor trebuie să conducă la delimitarea mai precisă a unor aspecte
pe care dorim să le cercetăm.
2.2. Formularea ipotezelor cercetării este de natură să asigure cercetării
instrumentul prin care se investighează relaţii de tipul „cauză – efect” sau
relaţii/interrelaţii între variabilele cercetării.

 Definiţii ale ipotezei

Ipoteza este o explicaţie posibilă pentru anumite comportamente, fenomene sau
evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipoteză stabileşte aşteptările cercetătorului
referitor la relaţiile dintre variabile în cadrul problemei de cercetare; o ipoteza reprezintă modul
cel mai concret de definire a problemei.
Ipoteza este o afirmaţie provizorie cu privire la o relaţie între două sau mai multe
variabile. Ipoteza exprimă o relaţie plauzibilă, prin care imaginaţia anticipează cunoaşterea şi
care este destinată verificării ulterioare.
Rolul unei cercetări este de a confirma, infirma sau nuanţa afirmaţia de mai sus.
Să avem o atitudine deschisă faţă de o ipoteză e o cerinţă majoră, pentru că asigură
obiectivitatea necesară, care ne va împiedica să încercăm a „dovedi” că o noţiune pre-concepută
e adevărată.
E deosebit de important să ţinem seama că pentru a formula o ipoteză trebuie să avem o
concepţie (o teorie), ceea ce va face din ipoteze „propoziţii/aserţiuni testabile derivate logic
dintr-o teorie”5.
De regulă, ipoteza se formulează ca urmare a consultării literaturii de specialitate şi
înainte de executarea studiului. Se formulează după consultarea literaturii de specialitate pentru
că se bazează pe cercetările anterioare.
În concluzie, ipoteza este:
- un răspuns posibil la întrebarea pe care şi-o pune cercetătorul;
- o presupunere, o idee provizorie sau o afirmaţie ipotetică referitoare la două
sau mai multe variabile;
- un enunţ/propoziţie/judecată de tip predictiv cu un anumit nivel de
probabilitate referitoare la o posibilă relaţie cauzală între variabile.
Ipoteza se poate formula în diverse moduri, precum: „dacă...atunci”, „cu cât...cu atât”,
„ce ar rezulta dacă...”, iar stabilirea relaţiilor dintre variabile se poate face prin termeni
precum: „duce la”, „ determină”, „cauzează”, „are ca urmare”, „influenţează”, „reflectă”,
„generează”, „modifică cu”.
5
Conform Ciolan L., Metodologia cercetării educaţionale, M.Ed. C. T., 2008, p. 25
33
  Tipuri de ipoteze6

A. După modul de elaborare (de derivare). S. Chelcea (pp.79-80) arată că există două modalităţi
principale de elaborare a ipotezelor:
1. derivate din teorie
2. derivate din experienţa directă
3. derivate prin analogie (cu alte ştiinţe)

iar după Gay:

1. ipoteze deductive
2. ipoteze inductive (generalizări bazate pe observaţie)

B. După scopul cercetării: R.K. Merton (1949):

1. ipoteze teoretice (propun interpretări noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor, sunt
indirect testabile şi sunt caracteristice revoluţiilor ştiinţifice)
2. ipoteze empirice (de lucru) - aparţin ştiinţei normale, sunt direct testabile prin
cercetare empirică

C. După modul de definire, Gay:

1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) stabilesc relaţiile sau diferenţele
aşteptate dintre variabile pe care cercetătorul le va verifica ulterior prin colectarea de date.
a) Nondirecţionale - arată că există o relaţie/diferenţă între variabile.
b) Direcţionale - arată şi tipul, natura relaţiei/diferenţei dintre variabile.

Exemplu:

Nondirecţională:
Exist[ o diferenţă semnificativă în ceea ce priveşte rezultatele la învăţarea ştiinţelor între
elevii de clasa a XI-a care beneficiază de mijloace multimedia şi cei care nu beneficiază de
aceste mijloace.
Direcţională:
Elevii de clasa a XI-a care beneficiază de mijloace multimedia în învăţarea ştiinţelor au rezultate
şcolare superioare în comparaţie cu cei care nu beneficiază de astfel de mijloace.

6
Ciolan L., Metodologia cercetării educaţionale, M.Ed. C. T., 2008, pp. 27 - 28
34
 2. ipotezele nule - arată că nu există relaţii sau diferenţe între variabile.

D. după nivelul de generalitate: R. Preece (1995), E. Noveanu (2000)

1. ipoteza generală - exprimă ideile generale de interes pentru cercetare. Este
demonstrabilă prin analiza materialelor realizate şi a concluziilor la care se ajunge prin
experimentare.
2. ipotezele experimentale (particulare) - mai specifice, care urmează să fie direct testate.
Ele reprezintă rezultatul procesului de operaţionalizare a ipotezei generale.

Ipotezele, indiferent de tipologia în care se încadrează, sunt chemate să răspundă unor

funcţii precum:
• Ipoteza avansează un răspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigată.
• Ipoteza orientează demersurile ulterioare ale cercetătorului , delimitează domeniul de
cercetare, ghidează colectarea, analiza şi interpretarea datelor.
Dacă prin testarea ipotezei înţelegem testarea relaţiei dintre două (sau mai multe)
concepte şi variabile, atunci conceptele respective trebuie să fie operaţionale, clar definite. Din
acest motiv este uneori nevoie - sau este recomandabil - ca ipotezele să se formuleze la două
niveluri:
▪ nivel 1- ipoteza generală care exprimă ideea şi relaţia dintre conceptele aflate în
discuţie;
▪ nivel 2- ipoteze de lucru /experimentale care pot fi testate deoarece conceptele şi,
implicit, relaţia dintre ele sunt operaţionalizate pentru a putea fi operaţionalizate /măsurate.
Dintr-o ipoteza generală pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile
/operaţionale).

D. După M. Bocoş 7, ipotezele sunt:

a) ipoteza generală /de bază/specifică care pleacă de la presupunerea că toate
modificările care se produc precum şi diferenţele de la sfârşitul cercetării se datorează variabilei
independente sau factorului experimental. Ipoteza specifică constituie ideea conducătoare a
investigaţiilor şi a valorificării rezultatelor. Ea permite stabilirea de punţi/legături între: tema
cercetării şi finalităţi (obiective); elementele care precizează modalităţile de realizare ale
cercetării şi efortul de care e nevoie din partea celor implicaţi; rezultatele şi randamentele
obţinute.
b) ipoteze secundare/particulare/nule care admit că modificările şi diferenţele constatate
s-ar datora unor factori întâmplători, aleatori, necontrolaţi de cercetător. Este o ipoteză statistică
ce, pe bază de calcul, poate fi admisă sau respinsă. Admiterea ipotezei nule înseamnă
respingerea ipotezei specifice, iar respingerea ei înseamnă admiterea ipotezei specifice. Fiind o
ipoteză statistică, ea se exprimă în termeni probabilistici ( 0 – 1 ) sau în procente ( 0 – 100 ). Se

7
Bocoş, M. Cercetarea pedagogică, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca, 2003, pp. 29 - 36
35
consideră că ea poate fi respinsă, dacă probabilitatea intervenţiei factorilor întâmplători ,
necontrolaţi este sub 5 %, şi admisă, dacă probabilitatea intervenţiei factorilor întâmplători ,
necontrolaţi este peste 5 %. Admiterea sau respingerea ipotezei nule se face pe baza calculării
indicilor statistici de semnificaţie, utilizând tehnici de calcul cum ar fi „testul t”, „testul z”.

Exemplu8

Mass media şi mai ales televiziunea generează comportamente violente este o ipoteză
generală.
Întrebări precum: la ce vârstă? ce tip de programe? la ce durată de vizionare? în ce
condiţii? cât de des sau cât de intense sunt manifestările violente? ajută la trecerea de la general
la operaţional.
Poate fi vorba de o ipoteză doar atunci când se încearcă o explicitare sau stabilirea unei
relaţii între fapte observabile.
Nu de fiecare dată, însă, relaţia poate fi explicitată (nu de fiecare dată poate fi stabilită cu
exactitate natura ei etc.). Efectuarea unor lecturi de bază pentru documentare este foarte
importantă. Formularea ipotezei se bazează pe sintetizarea literaturii de specialitate referitoare la
tema în discuţie, ea bazându-se pe rezultatele anterioare ale cercetărilor în domeniu.

Exerciţiu:
1. Se dau exemplele de mai jos:
Problema generală: impactul programelor de mediere şi rezolvare a conflictelor asupra
reducerii violenţei în licee.
Ipoteze:
a) Elevii de liceu care manifestă comportamente agresive reduc frecvenţa acestor
comportamente dacă participă la programe de mediere şi rezolvare a conflictelor.
b) Elevii de liceu cu comportamente agresive care participă la programe de mediere şi
rezolvare a conflictelor reduc frecvenţa acestor comportamente în comparaţie cu acelaşi tip de
elevi care nu sunt implicaţi în astfel de programe.
Ipoteza nulă:
Nu există nici o diferenţă din punctul de vedere al frecvenţei comportamentelor agresive
între elevii de liceu care manifestă astfel de comportamente şi care sunt implicaţi în programe de

8
Ciolan L., Metodologia cercetării educaţionale,. M.Ed.C.T., 2008, pp.29 - 31
36
mediere şi rezolvare a conflictelor şi cei care nu participă la programe de mediere şi rezolvare a
conflictelor.
2. Formulaţi o ipoteză şi ipoteza nulă pornind de la următoarea problemă de cercetare:
Scopul acestui studiu este să investigheze eficacitatea utilizării mentorilor din perspectiva
reducerii absenteismului elevilor de liceu cu rezultate slabe la învăţătură.

 Teste de evaluare/autoevaluare/exerciţii

1. Enumeraţi şi explicaţi pe scurt două caracteristici ale unei probleme de cercetare bine
definite şi două caracteristici ale unei bune ipoteze:
Problema:
a)
b)
Ipoteza:
a)
b)

2. Se dă următoarea problemă de cercetare: cercetarea îşi propune să investigheze

efectele benefice ale utilizării mijloacelor multimedia ca resursă în procesul didactic.
Formulaţi două ipoteze distincte din punctul de vedere al conţinutului (cu variabile
diferite).
1.
2.

3. Se dă ipoteza: Elevii rromi de gimnaziu cu frecvenţă slabă la şcoală îşi îmbunătăţesc

frecvenţa dacă sunt implicaţi în programe culturale cu caracter extraşcolar, spre deosebire de
aceeaşi categorie de elevi care au frecvenţa bună, dar nu participă la astfel de programe. Este
corect formulată ipoteza, conform celor 10 criterii definite în cadrul unităţii de învăţare?
Argumentaţi răspunsul.

4. Ipoteza reprezintă (încercuiţi răspunsul corect):

a) o presupoziţie despre comportarea unui fenomen
b) o concluzie cu privire la comportarea unui fenomen

5. Se dă următoarea problemă de cercetare: cercetarea îşi propune să investigheze

efectele utilizării metodelor alternative de evaluare asupra motivaţiei pentru învăţare la elevii din
ciclul primar. Formulaţi o ipoteză şi identificaţi elementele structurii logice a acesteia.

37
 Ipoteza:........................................................................................................... .......................
.................................................................................... .......................................................................
...........................................................................................................................................................
Atenţie ! O corectă formulare a ipotezei presupune menţionarea elementelor care alcătuiesc
structura logică a acesteia (subiecţi, variabila 1, variabila 2, relaţia dintre variabile):
 Condiţii pentru formularea corectă a ipotezei
• Consistenta, cu cercetările anterioare (ipotezele unei noi cercetări trebuie să
construiască pe rezultatele cercetărilor anterioare) o bună ipoteză trebuie să fie bine
fundamentată. Trebuie să urmeze unele cercetări anterioare şi să dea naştere la noi cercetări.
Confirmarea sau infirmarea ipotezei trebuie să contribuie la dezvoltarea teoriei sau la
ameliorarea practicii educaţionale.
• Plauzibilitatea - explicaţia pe care ipoteza încearcă să o dea fenomenului, procesului,
evenimentului studiat trebuie să fie rezonabilă şi adecvată.
• Stabilirea de relaţii între variabile - o bună ipoteză stabileşte cât se poate de clar şi
concis relaţia posibilă (sau diferenţa) dintre două (sau mai multe) variabile şi defineşte
variabilele în termeni operaţionali, măsurabili.
• Caracterul testabil - o ipoteză trebuie să poată fi confirmată sau infirmată cu ajutorul
datelor. Posibilitatea de a verifica ipoteza trebuie să se încadreze într-o perioadă rezonabilă de
timp. Ipotezele sunt răspunsuri plauzibile la întrebările de cercetare care presupun existenţa unei
relaţii între două (sau mai multe) fapte/ situaţii.
• Caracterul fecund al ipotezei - ipoteza este „bogată”, generează şi orientează paşii
următori ai cercetării, dar şi „noi experimente şi noi observaţii” (W.1. Beveridge, 1968, p.72).
• Falsificabilitatea - caracteristica ipotezei de a putea fi infirmată, atât ca enunţ logic, cât
şi prin date culese prin cercetare.
• Complexitatea - în funcţie de numărul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri
de generalitate ale ipotezelor. Complexitatea se referă la acest aspect, dar şi la tipul de variabile
şi tipul de relaţii dintre acestea pe care ni le propune ipoteza.
• Generalitatea - ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate în sensul că ea nu
se referă la situaţii particulare, unice. Această dimensiune a ipotezei este esenţială mai ales în
cercetările cantitative.
• Predictibilitatea - ipotezele exprimă relaţii posibile care vor fi verificate ulterior.
• Caracterul reproductibil - una şi aceeaşi ipoteză va fi confirmată/infirmată de procesul
de cercetare ori de câte ori acesta este repetat în condiţii similare. Pe cât posibil,
variabilele/conceptele între care se stabilesc relaţii trebuie să aibă incidenţa empirică (pentru a
putea fi testate).

L. VIăsceanu 9 precizează despre enunţul ipotetic că:

9
Vlăsceanu, L. Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1986

38
 ▪ este predictictiv;
▪ este pus sub semnul probabilităţii;
▪ urmează să fie supus testării;
▪ este derivabil dintr-o teorie.

 Sursele formulării ipotezelor:

1 - raţionamentele de tip deductiv, când pe baza unei documentări ştiinţifice sau a
interpretării noi, originale a unor principii, reguli, teorii se aplică la o problemă particulară;

2 - raţionamente de tip inductiv, prin valorificarea unor date concrete, particulare

obţinute din: experimentul realizat în cadrul cercetării; observaţii spontane; alte ipoteze
specifice; intuirea unor aspecte ale fenomenelor educaţionale investigate etc.
În concluzie, ipotezele (specifice/sau nule) trebuie să îndeplinească o serie de
cerinţe:
- să aibă o susţinere logică ( deduse din teme cercetării, corecte logic,
formularea să nu fie în termeni de negaţie);
- să aibă susţinere epistemologică ( să fie în acord cu ştiinţa);
- să aibă susţinere metodologică ( în concordanţă cu criteriile de evaluare
finală);
- să fie verificabile prin metode experimentale;
- să explice mai multe fenomene decât cele care au fost vizate la începutul
cercetării;
- să permită formularea de noi ipoteze şi continuarea cercetărilor, adică să aibă
un final „deschis”.

2.3. Elaborarea proiectului cercetării

Proiectul cercetării este ghidul care orientează şi direcţionează întreaga cercetare şi
presupune elaborarea scrisă a următoarelor elemente:
a - problema de cercetat: definire, delimitări terminologice, operaţionalizarea
conceptelor utilizate, actualitatea şi relevanţa problemei, motivarea alegerii problemei,
scopul urmărit de cercetarea în cauză;
b - analiza critică a cercetărilor realizate de alţi cercetători şi anticiparea
contribuţiilor originale;
c - precizarea ipotezei de bază/specifice şi a celor nule;
d - prezentarea obiectivelor cercetării;
e - precizarea şi descrierea metodologiei cercetării: • locul de desfăşurare a
cercetării; • perioada /durata; etapele şi subetapele; • strategia cercetării sub aspect
longitudinal sau transversal; • disciplinele implicate; • eşantionul de conţinut; •
39
 eşantioanele de subiecţi şi caracteristicile lor (vârstă, gen, nivel de pregătire, nivel de
dezvoltare intelectuală/fizică, provenienţă socială, statut profesional etc.); • variabila
independentă/ variabilele independente; • variabila dependentă/ variabilele dependente; •
tipul demersului logic; • metodologia de cercetare (metodele de culegere a datelor şi
instrumentele operaţionale utilizate, metodele de prelucrare a rezultatelor); • modalităţile
de valorificare a cercetării.

Identificaţi elementele mai sus menţionate în cercetările următoare:

• Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R.
Iucu şi O. Pânişoară;
• Analiza nevoilor de formare a directorilor de şcoală, CNFP- Asistenţa
Tehnică , 2006 ;
• Extinderea învăţământului obligatoriu, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti, 2004

3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice

Organizarea cercetării se referă la:
- planificarea (calendarul) activităţilor;
- modul de combinare a elementelor care sunt menţionate în metodologia
cercetării;
- modalităţile de monitorizare a cercetării şi de culegere a datelor şi eventuale
constrângeri;
Desfăşurarea cercetării constă în punerea în practică a etapelor şi subetapelor
cercetării cu scopul de a verifica ipotezele. Acum se urmăresc anumiţi parametri şi se
înregistrează datele mai importante referitoare la:
- condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv – educative;
- metodica activităţilor instructiv – educative;
- metodele de evaluare: pretestare, posttestare, retestare;
- atitudini, comportamente, opinii şi dorinţe ale subiecţilor.

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor presupun următoarele demersuri.

De cele mai multe datele culese îmbracă o formă cantitativă, numerică şi se pot prelucra
statistic la două niveluri:
I. Prelucrare sumară: ordonare, grupare, clasificare, sistematizare. De
asemenea, se introduc în tabele, se calculează procente, se înregistrează în scări de
40
 evaluare, se realizează diagrame, grafice, se calculează indici statistici care exprimă
tendinţa centrală (media, mediana, modul) sau variaţia (amplitudinea, abaterea simplă,
abaterea medie, abaterea standard, dispersia);
II. Analiză de profunzime: prin corelarea variabilelor, studierea relaţiilor
şi dependenţelor dintre ele (corelaţii, asocieri, regresii etc.). La acest nivel se utilizează
testele t şi z, precum şi criteriul χ2, pentru a stabili dacă diferenţele dintre grupurile de
experimentale şi cele control sunt semnificative. La acest nivel se realizează:
II.1 - prelucrarea cantitativă (statistică) a datelor;
II.2 - analiza si interpretarea calitativă a datelor;
II.3 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectiva
psihopedagogică;
II.4 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectivă managerială.
Valorificarea explicaţiilor şi concluziilor pentru optimizarea activităţii educaţionale
constituie pasul ultim al acestei etape.

Consultaţi cercetarea Extinderea învăţământului obligatoriu, Institutul de

Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2004 şi identificaţi elementele menţionate la punctele 1
– 4 din cap. III. Etapele cercetării pedagogice, al prezentei U.I.

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării

Se referă la sublinierea contribuţiilor personale ale cercetătorului prin evidenţierea în
termeni cantitativi şi calitativi a rezultatelor cercetării, prin comentariile critice, prin evaluările şi
reflecţiile personale şi prin predicţii referitoare la „deschiderile” pe care le face tema cercetată.

6.Valorificarea cercetării
Elaborarea unei lucrări de licenţă sau metodico - ştiinţifice se face în conformitate cu
următoarea structură:
A. Introducere
B. Cuprins
C. Concluzii

Exemplu
• Pagina de titlu
• Cuprins
• Introducere (prezentarea temei, a demersului, delimitări conceptuale etc.)

41
 • Conţinutul lucrării, pe capitole şi subcapitole
• Concluzii
• Bibliografia (aceasta se poate redacta la sfârşitul fiecărui capitol sau la finalul
lucrării)
Paginile lucrării vor fi numerotate.
În acord cu coordonatorul lucrării, se vor stabili numărul minim de pagini şi numărul
minim de referinţe bibliografice consultate şi consemnate la finalul lucrării.
In ceea ce priveşte redactarea lucrării propunem:
• Text tehnoredactat la computer ;
• Font de 12, la 1,5 rânduri, Times New Roman, cu diacritice.
Lucrarea se elaborează în conformitate cu planul stabilit. Sugerăm ca elaborarea lucrării
să fie privită ca un demers de cercetare.
Prezentăm în continuare câteva modele posibile care pot constitui repere pentru etapele
cercetării 10:

Etapele cercetării (S. Chelcea et.al., 1998)

1. Stabilirea problemei (obiectul analizei)

2. Analiza dimensională a conceptelor (operaţionalizarea conceptelor)
3. Determinarea populaţiei supusă investigaţiei
4. Stabilirea metodelor de cercetare
5. Elaborarea instrumentelor necesare culegerii informaţiilor/datelor
6. Testarea instrumentelor elaborate
7. Recoltarea informaţiilor (cercetarea de teren)
8. Prelucrarea informaţiilor
9. Analiza informaţiilor şi explicarea proceselor studiate
10. Intocmirea raportului de cercetare

Etapele cercetării (cf. L. Vlăsceanu, 1986)

1. Formularea problemei
2. Documentarea
3. Formularea ipotezelor
4. Preancheta (analiza ipotezelor şi ordonarea lor în funcţie de plauzibilitate, analiza
costurilor etc.)
5. Selecţia ipotezelor
6. Eşantionarea (selectarea populaţiei investigate)
7. Alegerea metodelor

10
Ciolan L., Metodologia cercetării – Elaborarea lucrării de diplomă, pp.9 - 14 , Editura CREDIS, 2005
42
 8. Construirea instrumentelor de investigaţie
9. Pretestarea instrumentelor
10. Definitivarea instrumentelor de cercetare
11. Aplicarea
12. Prelucrarea datelor
13. Analiza rezultatelor
14. Evocarea rezultatelor (poate apărea la diferite nivele/stadii ale cercetării)

Etapele cercetării (L. Ciolan, 1999)

1. Identificarea şi formularea problemei

2. Documentarea
3. Formularea ipotezelor (pe parcurs se pot face reformulări)
4. Pre-ancheta (analiza logică şi documentarea ipotezelor, estimarea resurselor necesare
cercetării)
5. Eşantionarea/stabilirea populaţiei care va fi supusă cercetării
6. Alegerea metodelor de cercetare (observaţia, interviul, studiul documentelor, descrierea
etnografică etc.)
7. Construirea instrumentului de investigaţie (grila de observare, ghidul de interviu,
chestionarul etc.)
8. Pretestarea instrumentului de cercetare şi definitivarea formei acestuia
9. Aplicarea (cercetarea propriu-zisă)
10. Prelucrarea datelor obţinute pe baza unui algoritm prestabilit
11. Analiza şi interpretarea rezultatelor
12. Formularea concluziilor/redactarea raportului de cercetare.

Etapa elaborării propriu-zise consumă, de regulă, cel mai mult timp (împreună cu etapa
de documentare). Apelăm din nou la sugestiile lui Umberto Eco cu privire la durata minimă de
redactare a tezei: „Nu mai puţin de şase luni (...) Desigur, un cercetător mai matur scrie un
studiu într-un timp mai mic: dar are în spate ani şi ani de lecturi, de fişe, de notiţe, pe care, în
schimb, studentul trebuie să le alcătuiască din nimic.”

Scrierea bibliografiei este o etapă tratată de multe ori cu superficialitate, în ciuda

faptului că sunt numeroase reguli care trebuie respectate aici. În plus, bibliografia este o parte
foarte importantă a lucrării care dă seama, pe de o parte, de efortul de documentare al autorului
şi care, pe de altă parte, poate sugera lecturi relevante pentru tema în discuţie unui potenţial
cititor al lucrării. Alcătuirea bibliografiei este o cercetare în sine.

Prezentăm mai jos standardul de redactare a bibliografiei pe care vă propunem să-l

respectaţi. Se pot folosi şi alte standarde, dar este important ca unul şi acelaşi model să fie
43
respectat pe tot parcursul redactării bibliografiei (puteţi consulta în acest sens modul de
prezentare a referinţelor bibliografice din diverse lucrări publicate recent).

NOTĂ: indiferent de standardul adoptat, în redactarea bibliografiei se va respecta ordinea

alfabetică a autorilor, în funcţie de numele acestora şi nu de prenume.

Sursele bibliografice se împart în trei mari categorii:

• Monografii (volume independente, „de autor”)
• Capitole, părţi, articole in culegeri sau volume colective
• Articole in periodice.
O situaţie specială este cea a materialelor consultate şi citate care provin de pe Internet.
A. Monografii (cărţi, volume independente, disertaţii, prelegeri sau orice formă de creaţie
cu autorat recunoscut care nu este parte distinctă dintr-un ansamblu).
Nume, Prenume (iniţiale). Titlul lucrării. Editor. Ediţie. Volum. Oraş, Editura, anul publicării.

Exemple:

Ciolan, L. Metodologia cercetării educaţionale, Bucureşti, M.Ed.C., 2008.

Dacă sunt doi autori:

Iucu, R.B. şi M. Manolescu., Pedagogie , Bucureşti, Editura Fundaţiei
Dimitrie Bolintineanu, 2001.

Trei autori: ca la doi autori.

Mai mult de trei autori:

Miller, J.P. et.al. -Holistic Learning: A Teachers Guide to Integrated Studies.

Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, OISE Press, 1990.

B. Capitole, părţi, articole în culegeri sau volume colective, studii, legi, tot ceea ce reprezintă
o unitate / parte distinctă dintr-un volum / colecţie / ansamblu la care participă mai mulţi autori.
Nume, Prenume (iniţiale). Titlul articolului, în: Prenume (iniţiale), Nume editor lucrare (Ed.).
Lucrarea în care se află articolul, Ediţie, Localitate, Editura, Anul publicării.

44
 Exemple:

Cozma, T. Educaţia formală, nonformală şi informală, în: A. Neculau şi T.

Cozma (ed.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic
II, Editura Spiru Haret, 1995.

Ciolan, L. Reforma curriculară în învăţământul liceal romanesc. Premise,

politici, metodologii, în E. Păun şi D. Potolea (Ed.) Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Polirom, 2002.

C. Articole in periodice - studii, articole, rapoarte de cercetare, interviuri, recenzii, materiale

din bazele de date etc.
Nume, Prenume (iniţiale). Titlul articolului. În: Periodicul în care se află. (Vol.), an, număr.

Exemple:

Nicolescu, V. Condiţia socratică a pedagogiei: Iosif Antochi la 80 de ani. În:

Revista de pedagogie, 1994, 8-10.

Nelson, R.J. şi L. Frederick. Can Children Design Curriculum, În: Educational

Leadership. (51), 1994, 5.

În ceea ce priveşte materialele de pe Internet, se va încerca să se urmărească

(în ordinea indicată) elementele de la punctul C. Unde un element nu este
disponibil, se trece la următorul. La final, se menţionează adresa exactă a site-
ului Internet de unde provine materialul, între paranteze drepte (vezi exemplele
de mai jos).

45
 Exemple:

Vogt, M. Cross-Curricular Thematic Instruction. 1997. On line

[http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html# 1].

*** Integrated Thematic Instruction / 1. T.1.On line:

[http://www.ariz.com/squawpeak/patty .html]

NOTĂ: Unde lipseşte numele autorului, se înlocuieşte cu notaţia ***. Ordinea în tabelul
bibliografic este dată alfabetic de primele litere ale titlului.

Rezumat.
În acestă unitate de învăţare sunt prezentate, descrise, explicate şi exemplificate principalele
concepte, proceduri, instrumente şi practici ale cercetării pedagogice. O atenţie deosebită
trebuie acordată etapelor cercetării pedagogice - delimitarea temei/problemei de cercetat;
proiectarea activităţii de cercetare; organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice; analiza,
prelucrarea şi interpretarea datelor; elaborarea concluziilor finale ale cercetări; valorificarea
cercetării – deoarece respectarea lor este obligatorie, iar formulările corecte la fiecare etapă
diminuează considerabil posibile greşeli sau inadvertenţe. Sunt menţionate şi câteva modele ale
unui proiect de cercetare pentru a lăsa studenţilor posibilitatea să-l adoptatţi pe cel mai apropiat
viziunii proprii.

Test de evaluare nr. 2

Elaboraţi un schiţa unui proiect de cercetare pedagogică pe o problemă dorită
de dvs.
Recomandare: Deoarece pentru finalizarea studiilor ciclului de licenţă va trebui să
elaboraţi o lucrare de licenţă, care să conţină şi o parte de cercetare, este recomandat ca schiţa
pentru această temă de control să vizeze viitoarea temă de cercetare.

46
 Unitatea de învăţare 3
CONCEPTE SI DEMERSURI FUNDAMENTALE ALE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cuprins
I. Introducere .................................................................................................................................................................................................46
II. Obiective..........................................................................................................................46
III. Concepte fundamentale ale cercetării pedagogice.........................................................47
1. Cuantificarea
2. Măsurarea
3. Evaluarea
4. Eşantionarea
5. Indicatori
IV. Rezumat ............................................................................... ..........................................57
V Test de evaluare ................................................................................................................57

I. Introducere
Se pune din ce în ce mai mult problema ca domeniul pedagogiei să dispună de un ansamblu
funcţional de concepte, metode şi instrumente prin care fenomenul educaţional să poată fi măsurat,
cuantificat, evaluat. Dat fiind faptul că aceste concepte au diferite accepţiuni, se pot produce uneori
confuzii. Măsurarea fenomenului educaţional presupune căutarea faptelor cantitative, dar şi dezvăluirea
relaţiei cantitative latente, adeseori mascată de complexitatea calitativă a fenomenului educaţional. De
aceea, în cercetarea pedagogică trebuie utilizaţi indicatori specifici fenomenului cercetat ( indicatori
observaţionali, indicatori de date factuale, indicatori de opinie).

II. Obiectivele unităţii de învăţare

Studenţii să sesizeze asemănările şi deosebirile dintre conceptele următoare :

cuantificare, măsurare, evaluare, eşantionare, indicatori - pe baza criteriilor de conţinut şi de
metodologie.
Studenţii să precizeze minimum trei exemple pentru fiecare concept anterior menţionat.
47
 Studenţii să formuleze câte trei exemple pentru fiecare dintre cele 11 tipuri de variabile.

III. Concepte fundamentale ale cercetării pedagogice

►C u a n t i f i c a r e a
Cuantificarea este operaţia preponderent teoretico - metodologică de transpunere
cantitativă a fenomenelor studiate prin care se face trecerea de la abordarea calitativă la cea
cantitativă. Din punctul de vedere al cuantificării, sunt două categorii de fenomene:
1.fenomene materialmente măsurabile (fapte demografice, economice, geografice);
2.fenomene care pot fi măsurate cu aproximaţie (opinii, atitudini, inteligenţa, aptitudinile),
adică acele fenomene în care se măsoară doar unele manifestări observabile ale lor.
Exemple.
►M ă s u r a r e a
Măsurarea este operaţia prin care expresia cantitativă (cuantificată) a fenomenelor este
organizată sub forma unei ordini de mărime (frecvenţa, intensitatea, ritmul, volumul etc.) prin
compararea cu un criteriu sau etalon, pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.
Măsurarea poate fi: 1.directă, când fenomenul este accesibil nemijlocit aplicării unui
sistem numeric ( metru, kg. etc) ; 2. indirectă, când fenomenul nu este accesibil nemijlocit
aplicării unui sistem numeric, iar exprimarea numerică a acestor fenomene presupune ca ele să
fie transpuse cantitativ, adică cuantificate.
Cuantificarea şi măsurarea sunt operaţii complementare.

►E v a l u a r e a
Evaluarea poate fi considerată fie ca o formă „mai slabă” de măsurare prin care se
determină cu aproximaţie o anumită cantitate căreia i se acordă o anumită semnificaţie
cantitativă caracteristicilor calitative, fie ca o operaţie riguroasă efectuată asupra
aspectelor cantitative ale fenomenelor evaluate.

►E ş a n t i o n a r e a
Eşantionul reprezintă o parte dintr-un întreg, selectată după criterii ştiinţifice, pe care se
realizează sondaje statistice, verificându-se anumite caracteristici ale întregului.
Sondajul statistic este operaţia practică de culegere a datelor pentru a stabili indicatori
statistici cu ajutorul cărora poate fi caracterizată întreaga populaţie din care
s-a făcut alegerea.
Reprezentativitatea statistică a eşantionului constă în reproducerea fidelă a
caracteristicilor esenţiale ale mulţimii din care a fost selectat eşantionul şi depinde de: mărimea
colectivităţii de selecţie, mărimea ponderii caracteristicii cercetate, eroarea limită admisă,
mărimea dispersiei valorilor extreme faţă de valoarea medie.

48
  Tipuri de eşantioane:
Eşantionul de subiecţi - se referă la numărul de subiecţi aleşi şi la caracteristicile
acestora.
Eşantionul de conţinut - se referă la volumul/extinderea conţinutului ştiinţific
care este supus cercetării.
Dimensionarea cantitativă a eşantioanelor se face în funcţie de două categorii de
variabile:
1.Variabile care ţin de metodologia cercetării (gradul de dispersie a valorilor extreme
faţă de valoarea medie, probabilitatea cu care se garantează rezultatele, tipul de selecţie,
mărimea intervalului de încredere);
2. Variabile care ţin de cadrul organizatoric al cercetări(resursele materiale şi
financiare, resursele de timp, numărul de persoane implicate,instrumentarul utilizat etc.).
Dimensionarea calitativă a eşantioanelor se referă la stabilirea structurii eşantioanelor şi
constă în repartizarea aleatorie (randomizată) a subiecţilor în grupurile incluse în cercetare.
▪ Principalele tipuri de eşantioane
1. Eşantioane - clasă/grupă : sunt constituite fără implicarea cercetătorului, după criteriul
vârstei. Se consideră că au reprezentativitatea necesară, care să permită generalizarea
concluziilor. Se are în vedere ca atunci când se lucrează cu grupe/clase de un anumit profil, atât
clasa/grupa experimentală , cât şi cea de control să aibă un profil asemănător.
2. Eşantioane prin randomizare simplă („tragere la sorţi”) - se realizează prin extragerea
la întâmplare a subiecţilor unui eşantion. Se poate realiza în mai multe variante : a) cu ajutorul
metodei loteriei ; b) cu ajutorul tabelelor cu numere aleatoare; c) cu ajutorul metodei pasului de
eşantionare.
3. Eşantioane prin randomizare stratificată - se realizează prin împărţirea populaţiei în
mod neîntâmplător, raţional, în straturi ( omogene) după diferite criterii.

►Variabile ale cercetării pedagogice

Factorul(ii) sau grupul de factori care determină/influenţează producerea unor
modificări la nivelul obiectului cercetării se numesc variabile.
Termenul de variabilă desemnează acea proprietate a fenomenelor, a obiectului
cercetării de a-şi modifica dimensiunile sau de a lua valori diferite de la un moment la altul
sau de la un individ/o colectivitate la altul/ alta.
Variabilele sunt însuşiri cantitative care variază pe un continuum, cu diferite grade de
mărime sau de intensitate.
În cercetarea pedagogică se pot utiliza mai multe variabile, astfel:
a. variabile simple (primare) sunt acele mărimi, aspecte sau dimensiuni ale căror variaţii
sau schimbări se manifestă şi se exprimă printr-un singur tip de mărime şi se măsoară cu un
49
singur etalon. De obicei, acestea se exprimă prin valori absolute. Prin acest tip de variabilă se
permite măsurarea care conduce la constituirea bazei de date primare ale cercetării.

Exemple:
- obiectele sau materialele care se utilizează într-o cercetare, iar numărul
lor are consecinţe asupra rezultatelor obţinute de subiecţii cercetării;
- scorul obţinut de subiecţi la o probă de inteligenţă adaptată vârstei lor.
Dacă se măsoară inteligenţa prin Q.I..(coeficient intelectual), variabila nu mai
e simplă, ci compusă pentru că este exprimată printr-o mărime relativă / printr-
un raport care combină două mărimi:scorul la proba respectivă şi vârsta
cronologică a subiecţilor.

b. variabile compuse (secundare) sunt acele aspecte, mărimi sau dimensiuni ale căror
variaţii sau schimbări se manifestă şi se exprimă prin două sau mai multe tipuri de mărimi,
măsurate cu instrumente şi etaloane diferite. Se exprimă prin mărimi de tipul indicatori,
procente , coeficienţi.

Exemple:dezvoltarea fizică poate fi măsurată ca o variabilă compusă, luând

raportul dintre greutate şi înălţime, adică coeficientul de proporţionalitate; Q.I.( cotien
intelectual ) poate fi variabila compusă, deoarece mărimea se exprimă printr-un
raport(indice de inteligenţă) între rezultatele obţinute la un test de inteligenţă şi vârsta
cronologică. Variabilele compuse nu se reduc la informaţia primară, ci din prelucrarea
datelor primare.

c. variabilele manifeste sunt acele fenomene sau caracteristici care sunt accesibile nemijlocit
observării şi măsurării, iar între mărimea de măsurat şi variatele ei manifestări concrete există o
relaţie directă. Toate variabilele manifeste sunt măsurabile cu etaloane naturale.

Exemple: temperatura, distanţa, greutatea, volumul, culoarea

50
 d. variabilele latente sunt acele fenomene sau caracteristici care nu sunt accesibile
nemijlocit observării şi măsurării, iar între mărimea de măsurat si manifestările ei exterioare
variatele ei manifestări este o relaţie indirectă, cu caracter probabilistic.

Exemple: atitudinile sunt structuri interne ale personalităţii ce nu pot fi

văzute sau măsurate ca atare, dar ele determină o anumită direcţie comportamentului,
exteriorizându-se în conduite, reacţii, opinii, acţiuni şi produse care pot fi observate,
evaluate sau măsurate.

e. variabile independente - reprezintă cauzele, factorii sau condiţiile pe care cercetătorul

le introduce în cercetare pentru a studia efectele pe care acestea le produc. Variabilele
independente se introduc numai la eşantioanele experimentale, în timp ce la eşantioanele de
control activitatea se desfăşoară obişnuit.

Exemple:
▪ Totalitatea factorilor, cauzelor sau condiţiilor care acţionează asupra
obiectului cercetării;
▪ Folosirea conştientă a unei metode, procedeu, tehnici, mijloc de predare care
produce modificări asupra elevilor în ceea ce priveşte eficienţa învăţării,
menţinerea atenţiei, stimularea motivaţiei etc. Fac parte din primele (cele ce
vizează predarea) variabile independente, iar din ultimele (cele ce vizează
învăţarea) variabile dependente.

f. variabile dependente - reprezintă efectele şi rezultatele constatate în urma introducerii

variabilei dependente. Măsurarea relaţiei de dependenţă între variabile nu se rezumă la calculul
statistic, ci e o operaţie experimentală, făcută deliberat de cercetător. Este important să se
determine caracterul variabilelor şi natura relaţiilor dintre ele prin operaţii empirice care să
permită controlul interacţiunii dintre ele.

51
 Exemple: vezi exemplul de mai înainte.

g. variabile explicative (explanatorii) - sunt variabilele urmărite în mod explicit iî

cercetare, manipulate şi controlate de cercetător în baza unei anumite ipoteze privind relaţiile
dintre ele. Acestea pot fi: variabile independente/factoriale/influente, fiind manipulate de
cercetător pentru a se studia efectele lor asupra variabilelor dependente/rezultative/influenţiale
ale căror modificări sunt studiate.

h. variabile exterioare - sunt variabilele care nu sunt studiate în mod explicit în cercetare.
Acestea pot fi : variabile exterioare controlate; variabile exterioare necontrolate; variabile
exterioare tratate ca erori prin randomizare.

►I n d i c a t o r i
Indicatorul desemnează un fapt, un comportament, un produs şi orice alt fenomen
real având proprietatea de a fi nemijlocit observabil şi /sau măsurabil şi de a reflecta, în
planul cunoaşterii, un anumit aspect al realităţii.
Un fapt empiric devine indicator când i se atribuie o anumita semnificaţie, adică este
„încărcat cu sens”, dobândind capacitatea de a indica ceva, de a fi un mediator între concret şi
abstract, între perceptibil şi inteligibil.
Pentru stabilirea unui indicator, este necesară îmbinarea a doua operaţii : operaţia de
concretizare a conceptului ( pentru a dobândi referinţe empirice ) şi operaţia de
conceptualizarea concretului ( dobândind semnificaţii conceptuale ).

▪ Tipuri de indicatori
După criteriile naturii datelor empirice şi ale tehnicilor şi instrumentelor
utilizate se pot distinge :
1. Indicatori observaţionali ( I.obs.)
Se referă la aspectele direct observabile, care sunt abordate prin metoda observaţiei, şi
sunt cuprinşi în „Fişe de observaţie” şi pot fi transpuşi numeric în "Tabele de observare şi
analiză a comportamentului”sau în „Grile de observaţii”.
I.obs exprimă determinarea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului
investigat.

52
 Exemple.
Pentru exprimarea de către elevi a atitudinii faţă de învăţătură se pot folosi I.os., precum:
frecvenţa răspunsurilor la solicitarea cadrului didactic, ritmul activităţii la clasă, etc., reacţia
elevilor la solicitări suplimentare, disponibilitatea de a oferi sprijin altor elevi fără a fi solicitat,
interesul pentru una, mai multe sau toate disciplinele şcolare.

2. Indicatori de date factuale ( I.fac.) se referă la fapte, evenimente, date care au sau au
avut o existenţă obiectivă în viaţa obiectului cercetării sau la caracteristici spaţio-
temporale ale actului educaţional.

Exemple
I.fac. pot fi: de natură administrativă, care sunt înscrise în documente oficiale
(registre, cataloage, caracterizări etc.) sau de natură neadministrativă. Se operează
cu I.fac. când în cercetare utilizăm metode precum: chestionarul, interviul,
autobiografia, autocaracterizarea.

3. Indicatori de opinie ( I.op.) - se referă la părerile, aprecierile, punctele de vedere ale

subiecţilor cercetării. Metodele utilizate în care se operează cu I.op. sunt : chestionarul,
interviul, autoaprecierea, autobiografia.
Este important să ştim că indicatorul propriu-zis este întrebarea şi, implicit,răspunsul,
nu opinia.

Exemple. Opiniile şi aprecierile pot fi solicitate astfel:

- sub forma opiniilor şi aprecierilor libere, deschise despre un aspect bine
precizat;
- sub forma acordului sau dezacordului ( prin întrebări dihotomice: da sau nu);
- sub forma unor aprecieri pe grade de intensitate, scalate ( foarte mult, mult,
puţin, foarte puţin, deloc etc.);
- sub forma alegerii uneia sau mai multor variante dintr-o listă de răspunsuri

53
 preformulate.
-
I.op. au trei componente principale:
1- obiectul întrebării – se referă la problema, faptul, evenimentul, persoana, instituţia,
contextul etc. despre care se solicită opinia.
Cerinţe referitoare la obiectul întrebării:
- să fie cât mai precis delimitate;
- să fie actual;
- să genereze cu adevărat opinii.
2- formularea şi tipul întrebări se referă la textul întrebării şi la răspunsurile solicitate.
Întrebările pot fi:
- deschise, când răspunsul este construit liber de subiecţi;
- închise, când răspunsul constă în alegerea unei sau mai multor variante dintr-o
listă de răspunsuri preformulate;
- semiînchise sau semideshise, când lista răspunsurilor preformulate lasă
libertatea subiecţilor să menţioneze şi variante.
3- poziţia întrebării în chestionar sau interviu, poate influenţa răspunsurile în mod
semnificativ. De regulă se utilizează :
- întrebări introductive sau „de spart gheaţa” pentru a determina încrederea şi atitudine
favorabilă din partea subiecţilor;
- întrebări de trecere care au rolul de a marca încheierea unei teme şi deschiderea altei
teme;
- întrebări filtru cu rolul de a îndruma subiecţii spre ce întrebări să-şi îndrepte atenţia, ca
urmare a răspunsurilor date anterior. Cel mai adesea, aceste întrebări sunt dihotomice ( da sau
nu).
Sub aspectul măsurării I.op. permit măsurarea la nivel nominal şi la nivel ordinal.
La nivel nominal, prin gruparea răspunsurilorîin categorii şi stabilirea frecvenţei lor în
fiecare categorie. Se realizează cu uşurinţă când se prelucrează răspunsurile la întrebările
închise. Când se prelucrează răspunsurile deschise, este necesar ca cercetătorul să stabilească
categorii în care să înregistreze frecvenţa acestor răspunsuri.
La nivel ordinal, prin ierarhizarea / ordonarea prin scalare. Scalarea poate fi utilizată la
doua niveluri: a) la nivelul culegerii datelor, prin scale ale întrebările închise; b) la nivelul
prelucrării datelor, prin utilizarea unor scale în care să fie sintetizate răspunsurile date de un
eşantion la o întrebare.

4. Indicatorii privind nivelul de cunoştinţe (I.cun.) permit studiul gradului de stăpânire

a unor categorii de cunoştinţe si a capacităţilor de asimilare a acestora de populaţia investigată.

54
 Este necesar să facem distincţia între I.cun.,care este o anumită performanţă, şi
indicatul care este capacitatea sau factorul intern care mijloceşte performanţa respectivă.

Exemple.
Pentru cercetătorul din domeniul educaţiei este bine de ştiut că trebuie să
opereze cu următoarea tipologie a I.cun.:
1 – cunoştinţe verbale ( declarative): fondul de cunoaştere pe care subiecţii îl
stăpânesc şi îl utilizează atunci când sunt puşi să definească, să enunţe, să
recunoască, să identifice, să demonstreze etc. Acestea sunt informaţii „ gata
făcute”;
2 – cunoştinţe procedurale, adică cele care permit realizarea efectivă a unei
acţiuni sau activităţi. Sunt cele de tipul “a şti să faci”. Sunt cele care constituie
deprinderi şi se exprimă prin verbe precum: a aplica, a executa, a compara, a
produce, a rezolva, a utiliza etc. Răspund lui cum.
3 – cunoştinţe condiţionale (strategice) care se referă la ceea ce condiţionează
realizarea eficientă a acţiunii. Răspund lui de ce şi când. Sunt cele care permit subiecţilor
să decidă în ce moment şi în ce context să utilizeze anumite cunoştinţe. Cele mai potrivite
verbe care permit observarea acestui tip de cunoştinţe sunt:a evalua, a judeca, a argumenta,
a decide, a organiza, a valida etc.

5.Indicatori sociometrici(I.soc.) -care vizează relaţiile si interacţiunile care au loc în

grupurile sociale primare.
Prin I.soc. sunt studiate şi exprimate cantitativ ( numeric ) aspecte precum: poziţia
individului în grup, densitatea şi configuraţia relaţiilor interpersonale, reţelele de comunicare
din grup etc.

Exemple de tipuri de indicatori sociometrici:

1. După orientarea spre individ sau grup, distingem:

a. indicatorii privind individul în grup pun în evidenţă însuşiri precum: sociabilitatea,
55
capacitatea de adaptare la grup, gradul de integrare în grup, prezenţa şi nivelul unor calităţi de
lider etc.
Indicatorii de acest tip pun în evidenţă :
- statusul sociometric al persoanei - numărul alegerilor şi respingerilor primite din
partea membrilor grupului;
- expansivitatea sociometrică (afectivă )- numărul alegerilor şi respingerilor trimise către
ceilalţi membri ai grupului;
- acuitatea percepţiei sociometrice/sensibilitatea raţională - se determină în raport cu
concordanţa/nonconcordanţa dintre percepţia unui subiect despre relaţiile din grup şi situaţia
reală a acestor relaţii ( care rezultă din aplicarea chestionarului);
b. indicatorii privind grupul ca formaţiune psihosocială scot la iveală date privind
densitatea, sensul şi configuraţia relaţiilor şi interacţiunilor din cadrul grupului în întregul său.

Exemple.
Indicatorii de acest tip se referă la :
- intensitatea interacţiunii de grup (densitatea alegerilor/respingerilor, indiferenţilor,
izolaţilor);
- coeziunea grupului ( gradul de integrare în grup);
- atracţia sau interesul faţă de grup;
- conştientizarea relaţiilor sociometrice.

2. După criteriile în funcţie de care se studiază relaţiile de grup:

Exemple
Criteriul domeniului de activitate.
Pentru grupurile educaţionale se iau în considerare următoarele domenii:
- învăţătura;
- activităţile practice;
- recreerea şi divertismentul;
- activităţile sportive
- criteriile mobilurilor interne:
- afinitatea;
56
 - coabitarea;
- recunoaşterii valorice.
- criterii de autoritate:
- profesională;
- managerială ( de organizare);
- de reprezentare

 Analiza indicatorilor
Decizia cu privire la indicatori se întemeiază pe studierea unui număr cât mai mare de
indicatori, acţionându-se în două direcţii:
a) pe direcţia concept - realitate empirică ( adică „a căuta concretizări logice”) ;
b) pe direcţia realitate empirică - concept ( adică „a dezvălui semnificaţii”).
În oricare dintre direcţii s-ar acţiona, se impune analiza indicatorilor şi dispunerea lor pe
o scală de indicatori, care să satisfacă atât diversitatea, cât şi gradul de intensitate.
Analiza puterii de indicare se întemeiază pe concluzia, exprimată de sociologul polonez
S. Nowak, că „în ştiinţele sociale operăm aproape exclusiv cu o anumită valoare statistică şi că
singura tendinţă reală în perfecţionarea instrumentelor de cercetare este ridicarea probabilităţii
sau corelaţiei care leagă între ele indicatorul cu indicatul”.

Tipuri de relaţii între indicatorul empiric şi fenomenul indicat:

1.Puterea de respingere a indicatorului constă în capacitatea indicatorului de a respinge
orice element care nu-l posedă, adică orice non-I;
2. Puterea de conţinere (de discriminare ) vizează maximalizarea capacităţii de
cuprindere a indicatorului( prin identificarea tuturor elementelor care au acele caracteristici,
chiar dacă sunt şi elemente neindicate).
3. Puterea de discriminare. Este o sinteză a primelor două şi constă în desemnarea
diferitelor niveluri de manifestare şi permite realizarea unor scări ale fenomenului
indicat.

Analiza puterii de semnificare se referă la relaţia indicator-indicat, când variabilele nu

sunt nemijlocit observabile.
Sunt două tipuri de asemenea indicatori:
a. indicatorii definiţionali care sunt incluşi în definiţie şi au menirea să desemneze în
plan empiric un anumit concept. Practic, se are în vedere relaţia dintre definiţia nominală şi
definiţia operaţională.
b. indicatori de inferenţă care rată raportul dintre sfera indicatorului şi sfera unei anumite
variabile ipotetice.

57
 Rezumat
Pentru a trece la faza operaţională a cercetării este necesar să se utilizeze un limbaj specifi.
Terminologia din această unitate de învăţare are scopul să instrumentalizeze studenţii cu acele
expresii care redau cât mai precis intenţiile unei cercetări. Prin urmare, conceptele şi expresiile
esenţiale pe care trebuie să le însuşiţi sunt: cuantificare; măsurare; evaluare; eşantionare;
indicatori (observaţionali, de date factuale, de opinie, de nivelul de cunoştinţe, sociometrici) O
atenţie deosebită s-a acordat problematicii eşantionării (tipologie, tehnici etc) şi variabilelor
cercetării (au fost prezentate şi exemplificate mai multe variabile, dar s-au pus în prim plan
variabilele independente şi variabilele dependente, deoarece sunt cele mai frevent utilizate în
cercetarea pedagogică). Am considerat important, mai ales pentru ultima unitate de învăţare a
prezentului curs, să evidenţiem şi tipurile de relaţii între indicatorul empiric şi fenomenul
indicat.

Teste de autoevaluare.

1. Formulaţi câte 3 exemple de indicatori pentru fiecare indicator din cele 5 tipuri
prezentate mai sus.
2. Analizaţi raportul de cercetare Formarea personalului didactic, MEN, 2000,
autori R. Iucu şi O. Pânişoară şi identificaţi tipurile de indicatori din itemii cuprinşi în
chestionarul utilizat.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.

58
 Unitatea de învăţare 4

SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGICĂ (1)

Cuprins
I Introducere………………………………............................................................................. 58
II. Obiective…………….............................................................................................. ............ 58
III. Sistemul metodelor de cercetare pedagogica ..................................................................... 59
III.1. Metode de culegere a datelor cercetării ...............................................................59
 metoda observaţiei,
 metoda experimentului,
 metoda anchetei,
 metoda interviului,
 metoda analizei portofoliilor
 metoda cercetării documentelor curriculare,
 metoda studiului de caz,
 metodele sociometrice
V.Rezumat............... ............................ ............................................................ ............ 83
IV. Teste de evaluare (trei teste de evaluare)............................................................83
VI.Temă de control ...................... ..................................................................... ..........85

I. Introducere
Metodologia cercetării reprezintă teoria si practica metodelor si procedeelor de
cercetare.
Ori de câte ori se face referire la cercetare, indiferent de domeniu, se are în vedere
mai ales aspectul metodologic. Tocmai acest aspect a fost invocat de teoreticienii educaţiei,
când s-a pus problema includerii cercetării în aria ştiinţelor pedagogice. După aproape un
secol şi jumătate de la primele cercetări sistematice în educaţie putem vorbi de un evantai
metodologic complet al cercetării educaţionale. Menţionăm în acest sens, complexitatea
sistemului metodelor de cercetare pedagogica: metode de culegere a datelor cercetării; metode
de organizare, prezentare si prelucrare matematico - statistică a datelor cercetării; metode de
studiere a relaţiilor dintre fenomene; metode de verificare a ipotezelor statistice. De asemenea,
aspectele de natură practică ale cercetării pedagogice conduc la necesitatea aprofundării şi
diversificării metodologice atât de către cercetătorii profesionişti, cât şi de cercetătorii – cadre
didactice. Se poate vorbi în prezent de necesitatea de a promova un nou model de profesor, cel al
profesorului profesionist, care pe lângă competenţele de predare, de evaluare, de relaţionare cu

59
comunitatea etc. are nevoie de competenţe de a reflecta şi de a investiga propiul domeniu
socioprofesional în scopul ameliorării practicilor educaţionale şi al evoluţiei epistemologice a
gândirii pedagogice.

II. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor dobândi competenţe

cognitive specifice unui demers investigativ de natură metodologică pentru: culegerea
datelor; organizarea, prezentarea si prelucrarea matematico - statistică a acestora;
studierea relaţiilor dintre fenomene şi verificarea ipotezelor statistice.
În acest sens, studenţilor le vor fi formate următoarele capacităţi cognitive şi acţionale:
 de utilizare a fiecărei metode de cercetare pedagogică;
 de realizare sau de selecţie a instrumentelor unei cercetări;
 de înţelegere şi de explicare a diferitelor condiţiilor în care se pot
utiliza metodele menţionate;
 de analiză şi de evaluare a oportunităţilor de aplicare a uneia sau mai multor
metode pentru colectarea datelor semnificative ale cercetării

60
 III. SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
III.1. Metode de culegere a datelor cercetării:
- metoda observaţiei
- metoda experimentului
- metoda anchetei
- metoda interviului
- metoda cercetării documentelor curriculare
- metoda analizei portofoliului
- metoda testelor
- metoda studiului de caz
- metodele sociometrice
III.2. Metode de organizare, prezentare şi prelucrare matematico -
statistică a datelor cercetării :
- gruparea statistică
- graficele statistice
- determinarea tendinţei centrale
- determinarea abaterii de la tendinţa centrală
III.3.Metode de studiere a relaţiilor dintre fenomene :
- coeficientul de corelaţie simplă
- coeficientul de corelaţie a rangurilor
III.4.Metode de verificare a ipotezelor statistice :
- semnificaţia unei medii
- semnificaţia unei frecvente
- semnificaţia unui coeficient de corelaţie
- semnificaţia diferenţei dintre medii
- semnificaţia diferenţei dintre frecvenţe

III. 1. Metode de culegere a datelor cercetării:

III.1.1.Metoda observaţiei
Observaţia constă în urmărirea intenţionată, metodică şi sistematică a unui fenomen în
condiţii obişnuite de desfăşurare/existenţă, în scopul explicării, înţelegerii şi ameliorării lui.

● Caracteristici ale observaţiei:

- sursele observaţiei în câmpul educaţional sunt infinite;
- se realizează atât non-participativ, spontan, empiric, cât şi participativ,
sistematic;
- situaţia de observat poate fi naturală sau creată deliberat;
61
 - faza de percepţie trebuie continuată de reflecţii personale, raţionamente,
judecăţi, interpretări etc. asupra celor observate;
- observaţia este implicată în aproape toate celelalte metode de colectare a datelor;
- se realizează fie prin contact direct,fie prin înregistrare audio-video ( în ambele
cazuri prezenţa cercetătorului este obligatorie ).
● Cerinţele observaţiei ştiinţifice:
- înregistrarea şi descrierea cât mai detaliată, obiectivă/fidelă/exactă şi
riguroasă a datelor;
- precizarea, mai întâi, a obiectivelor/scopurilor, iar apoi planificarea,
organizarea şi desfăşurarea observaţiei;
- asigurarea de condiţii cât mai naturale de desfăşurare a fenomenelor
observate;
- urmărirea aceluiaşi fenomen în împrejurări şi condiţii diferite;
- finalizarea observării cu explicarea fenomenelor investigate, formularea
unor concluzii
Observaţia sistematică trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
• pertinenţă;
• validitate;
• fiabilitate;
• transferabilitate
● Structura protocolului de observaţie:
Protocolul de observaţie este un instrument în care se consemnează informaţiile
necesare pentru analiza şi interpretarea lor ulterioară .
◘ Elementele unui protocol sunt:
• subiectul observaţiei;
• scopul observaţiei;
• obiectivele observaţiei;
• cadrul de desfăşurare şi eşantioanele;
• aspectele concrete (tematica, categoriile de indicatori);
• instrumentarul necesar;
• durata;
• periodicitatea observării fenomenelor;
• tipul/natura observaţiei (transversală, longitudinală );
• modalităţi de valorificare a observaţiei realizate .
Exemple de grile de observaţii 11

11
Pălăşan Toader, Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universităţii din Bucureşti, 2009,
pp.147-151
62
 GRILĂ DE OBSERVAŢII

Grila nr. 1: Confirmarea

Obiectiv. Măsurarea numărului de confirmări şi identificărea modurilor de confirmare puse în

practică de către profesor.
Şcoala…………………………………….., Clasa……………………………, Data……………………………
Disciplina…………………, Student – practicant………………………………………………………………..
Confirmarea răspunsurilor bune date de elevi de către profesor

Verbală Nonverbală Total Confirmarea Solicitarea

greşelii confirmării
elevilor
Individuală Individuală
Colectivă Colectivă
Total

Alte observaţii…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Analiza observaţiilor:
1. Ţinând seama de natura lecţiei confirmaările sunt:
 suficiente
 insuficiente
2. Confirmări suficient motivate (încurajări personale, recurgerea la prenumele elevilor):
 da
 nu
3. Ţinând seama de natura exerciţiilor, modul de confirmare (verbală, nonverbală) este:
 bine adaptat ritmului exerciţiilor
 rău adaptat ritmului exerciţiilor.

63
 GRILĂ DE OBSERVAŢII

Grila nr. 2: Corectarea

Obiectiv. Măsuraea numărului de corctări şi identificarea modurilor de corectare utilizate de către

profesor.
Şcoala…………………………………….., Clasa……………………………, Data……………………………
Disciplina…………………,Subiectul…………………………………,Durata…………………………………
Student – practicant………………………………………………………………..

Fazele Durata Corectări Corectări făcute de profesor Corectări Corectări

(evenimentele) făcute de Verbal Nonverbal nereperate de greşite
lecţiei elevi elevi

Total

Alte observaţii…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Analiza observaţiilor:
1. Ţinând seama de natura lecţiei confirmaările sunt:
 suficiente
 insuficiente
2. Corectări eficace (rezultatele lecţiei)……………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………….
3. Participare elevilor la corectări (Coloanele 1, 2, 4):………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………….
219

64
 GRILĂ DE OBSERVAŢII

Grila nr. 3: Întărirea

Obiectiv. Identificarea abilităţilor relative sau întărite şi modul de exploatare a răspunsurilor elevilor,
precum şi numărul de apariţii.

Şcoala……………………………………..,Clasa…………………………………………………….,
Data……………………………Disciplina…………………,Subiectul…………………………………,Durata
…………………………………Student – practicant……………………………………………………………

Reluarea Exploatarea răspunsului unui elev Total

răspunsului unui Dezvoltarea sau Pe parcursul răspunsului unui elev
elev criticarea Întrebare Întrebare
răspunsului unui deschisă închisă
elev
De către
profesor
De către un alt
elev
Total

Alte observaţii…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Analiza observaţiilor:
1. Participarea elevilor la exploatarea răspunsurilor…………………………………………………………….
2. Bogăţia repertoriului de exploatare……………………………………………………………………………
3. Influenţa profesorului asupra activităţii elevilor………………………………………………………………
4. Pertinenţa modurilor de întărire……………………………………………………………………………….

65
 GRILĂ DE OBSERVAŢII

Grila nr. 4: Stimularea elevilor (1)

Obiectiv. Identificarea tipurilor de intervenţii ale profesorului, care vizează stimularea elevilor şi
măsurarea varietăţii şi eficacităţii repertoriului său de intervenţii de tip “ajutor direct”.

Şcoala……………………………………..,Clasa…………………………………………………….,
Data……………………………Disciplina…………………,Subiectul…………………………………,Durata
…………………………………Student – practicant……………………………………………………………

Cum ajută profesorul Nr. de intervenţii Exemple

Interesul manifestat faţă de elevi
Întrebări destinate ghidării elevilor
Aducerea de informaţii – reluare unei explicaţii
Numărul de directive date
Schimbări ale activităţii
Concretizări, ilustrări

Alte observaţii…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Analiza observaţiilor:
1. Bogăţia repertoriului de intervenţii……………………………………………………………………………
2. Influenţa asupra activităţii elevilor……………………………………………………………………………
3. Claritatea directivelor…………………………………………………………………………………………
4. Sensibilitatea faţă de reacţiile nonverbale ale elevilor……………………………………………………….

66
 GRILĂ DE OBSERVAŢIE

Grila nr.5: Stimularea elevilor (2)

Obiectiv. Identificarea modalităţilor de intervenţii care vizează stimularea indirectă a elevilor prin
sol,icitarea atenţiei.
Şcoala……………………………………..,Clasa…………………………………………………….,
Data……………………………Disciplina…………………,Subiectul…………………………………,Durata
…………………………………Student – practicant……………………………………………………………

Cum solicită profesorul atenţia elevilor Nr. de intervenţii Total Exemple/

observaţii
Profesorul solicită elevii pentru activitate
Profesorul controlează sau cere o explicaţie
Schimbări de ritm, variaţii ale vocii, pauze
Solicitarea atenţiei prin contact vizual
Recurge la ordine verbal, gestual etc.
Deplasarea în clasă

Alte observaţii…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Analiza observaţiilor:
1. Sensibilitatea la reacţiile non-verbaleale elevilor…………………………………………………………….
2. Bogăţia repertoriului de solicitări……………………………………………………………………………
3. Influenţe asupra activităţii elevilor……………..……………………………………………………………
4. Pertinenţa modurilor de solicitări…………………………………………………………………………….

67
 III.1.2. Metoda experimentului.
Experimentul este o observaţie provocată, deoarece presupune producerea sau
schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiţii
favorabile şi a identificării, observării, cuantificării şi evaluării factorilor care le
influenţează sau le determină.
Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetării.
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a
unui grup de factori şi înregistrarea efectelor obţinute.

●Taxonomia experimentului pedagogic

În literatura de specialitate sunt invocate mai multe modalităţi de clasificare,
autorii recurgând la diferite criterii. Într-o sinteză pe această problemă12 a fost prezentată
următ6oarea taxonomie:
a. după criteriul numărului de subiecţi implicaţi, distingem:
- experimente individuale ;
- experimente colective;
b. după criteriul duratei, distingem:
- experimente de lungă durată ;
- experimente de scurtă durată;
c. după criteriul condiţiilor de experimentare, distingem:
Experiment natural – care constă în provocarea fenomenelor în contextul lor
obişnuit (clasă, cabinet, teren de sport, atelier şcolar etc.), fără a se introduce o modificare
în desfăşurarea fenomenului şi fără a se emite o ipoteză. Aspectul definitoriu al
experimentului natural este caracterul întâmplător al unei modificări.

Exemple
● Amenajarea spaţiilor şcolare : clase, holuri, cabinete, spaţiul de intrare a
elevilor etc.
● Întocmirea documentelor care operează cu variabila timp: planificarea
semestrială / anuală / săptămânală, schema – orară, orarul şcolii / claselor, ora de începere
/ încheiere a cursurilor, durata şi periodicitatea vacanţelor şcolare etc.
Experiment de laborator - constă în provocarea de situaţii sau de fenomene în
condiţii speciale (un spaţiu cu dotări adecvate) pentru a elimina influenţele unor variabile
independente. Situaţiile provocate prin acest tip de experiment sunt produse artificial,
deoarece se reduce numărul de variabile care pot influenţa fenomenul şi se permite

12
Bocoş M., Cercetarea pedagogică, Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003, p. 65
68
acţiunea anumitor factori sau variabile.

]  Etapele experimentului pedagogic

Cele mai multe experimente pedagogice realizate de către cadrele didactice şi/sau
studenţii din facultăţile de profil se înscriu în varianta experimentului pedagogic cu
eşantioane paralele/perechi/corelate.
Experimentul pedagogic cu eşantioane paralele/perechi/corelate se referă la
constituirea unor eşantioane omogene ca urmare a aplicării unei/unor probe. Fiecare
element al unui eşantion are un corespondent cu aceleaşi caracteristici în celălalt eşantion,
adică se realizează perechi între elementele celor două eşantioane.
Etapele acestui tip de experiment pedagogic sunt următoarele:
a. Etapa preexperimentală/constatativă/de pretest are rolul de a stabili nivelul
existent în momentul iniţierii experimentului atât la eşantionul experimental cât şi la cel
de control.
În această etapă trebuie să fim interesaţi de nivelul general al grupului, de
compoziţia sa internă şi de structura sa valorică.
Este important să se asigure echivalenţa celor două tipuri de eşantioane şi se
simbolizează astfel : Ree* - Rec * = 0
Echivalenţa eşantioanelor este o condiţie esenţială pentru realizarea corectă a
experimentului. Dacă cele două eşantioane nu sunt echivalente, este puţin probabil să
realizăm un experiment, realizând doar un cvasiexperiment.
Se asigură echivalenţa eşantioanelor prin tehnica rotaţiei factorilor (aplicată la
început primului eşantion, iar ulterior celuilalt eşantion).

b. etapa experimentală presupune introducerea la eşantioanele experimentale a

variabilei independente sau a modificărilor preconizate. Eşantioanele de control nu suferă
nici o intervenţie.
Se administrează teste formative de cunoştinţe şi/sau probe de evaluare identice
pentru cele două tipuri de eşantioane.
c. etapa postexperimentală constă în aplicarea unor probe de evaluare şi teste
finale de cunoştinţe, identice pentru cele doua tipuri de eşantioane.
Acum se determină dacă diferenţa dintre cele două eşantioane este semnificativă
şi se simbolizează astfel : Ree* * * - Rec* * * ≠ 0 , pentru eşantionul experimental, iar
pentru eşantionul de control : Rec* * * - Rec* * * =~0
d. retestul/verificarea la distanţă se face la un interval semnificativ pentru a se
stabili soliditatea şi trăinicia achiziţiilor dobândite de elevi. Se fac de asemenea
diferenţele specificate în etapa precedentă.

69
 III.1.3.Metoda anchetei
Este o metodă interactivă şi se bazează pe schimbul direct de informaţii între
cercetător şi subiecţii investigaţiei, prin care se culeg date referitoare la anumite situaţii,
fenomene şi manifestări.
 Caracteristici :
▪ este duală, dar asimetrică ;
▪ permite culegerea de date de la un număr mare de subiecţi;
▪ utilizează ca instrument principal chestionarul.
Chestionarul constă în formularea de întrebări sau utilizarea de fotografii, desene,
grafice etc. structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente logice şi
psihologice.

 Tipuri de anchete:
a) ancheta indirectă / scrisă / prin autoadministrarea chestionarului;
b) ancheta directă / orală.

 Etapele anchetei:
1. Precizarea clară a problemei, a obiectivelor, a obiectului anchetei;
2. Stabilirea eşantionului;
3. Elaborarea instrumentelor de investigare;
4. Realizarea anchetei pe teren;
5. Analiza şi prelucrarea calitativă şi cantitativă a rezultatelor obţinute.

 Chestionarul

"Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi, corespunzător, un instrument de

investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice,
ordonate logic şi psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau
prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a
fi înregistrate în scris." (S. Chelcea, 2001, p.177).

A. Părţile chestionarului:
1) partea introductivă conţine precizări privind:obiectivele cercetării, motivele
cercetării, cine a iniţiat ancheta şi în ce scop, cum se completează chestionarul;
2) întrebările propriu-zise ( de la 2-3 la câteva sute ) se formulează în funcţie de:
obiectul cercetării, finalitate, tehnica de anchetă, tipul întrebărilor, numărul operatorilor,
timpul avut la dispoziţie etc.

70
B. Taxonomia întrebărilor:
1.Dupa conţinutul întrebărilor:
▪ factuale ( administrative );
▪ de opinie ;
▪ de cunoştinţe
2.Dupa forma de înregistrare a răspunsurilor :
▪ deschise;
▪ închise;
▪ mixte

C. Cerinţe privind formularea întrebărilor:

▪ să se delimiteze clar si detaliat problema de cercetat;
▪ să se delimiteze si sa se operaţionalizeze conceptele cu care se
lucrează;
▪ să fie in concordanta cu tema si ipoteza;
▪ să fie formulate concis si accesibil;
▪ să vizeze un aspect bine delimitat;
▪ să nu sugereze răspunsul;
▪ să respecte particularităţile subiecţilor;
▪ ordinea întrebărilor să favorizeze comunicarea si cooperarea intre
cei doi.

D. Etape în realizarea chestionarului

În realizarea unui chestionar trebuie parcurse câteva etape principale:
1. determinarea întrebărilor de cercetare
2. elaborarea itemilor din chestionar:
a. completare
b. alegere multipla
c. listarea
d. comentariul I argumentarea
e. scalele de diverse tipuri
3. determinarea secţiunilor chestionarului si organizarea itemilor /
întrebărilor
4. designul chestionarului si stabilirea formatului
5. realizarea pretestării
6. revizuirea
7. dezvoltarea unei strategii de colectare si analiza a datelor
a. colectarea datelor
71
 b. analiza datelor
c. interpretarea
8. raportarea

 Calităţile unei bune întrebări în cadrul chestionarului.

Erori tipice de formulare
Identificăm mai jos o serie de exigenţe şi erori tipice în formularea întrebărilor
care apar în cadrul unui chestionar. Pentru o mai buna înţelegere a „calităţilor” unei bune
întrebări am exemplificat în majoritatea cazurilor

Exemple:

Exemplul 1
1. Întrebarea poate evoca/produce adevărul. Ea nu trebuie să ridice nici un fel de
ameninţare la adresa respondentului. Confidenţialitatea este o tehnică cu ajutorul căreia
putem diminua eventualele temeri ale respondenţilor.
2. Întrebarea trebuie sa adreseze o singura dimensiune. Rolul întrebărilor este acela
de a produce informaţii clare si precise. O întrebare de genul: Sunteţi mulţumit de calitatea
procesului educaţional si de nivelul dotărilor din şcoala în care învaţă copilul dvs. ?
Fie că răspunsul va fi DA sau NU, cercetătorul nu va şti dacă mulţumirea sau
nemulţumirea respondentului se referă la prima dimensiune (calitatea procesului), la a
doua (nivelul dotărilor) sau la ambele.
3. Întrebarea acoperă / poate acomoda toate posibilităţile de răspuns. Aceasta
caracteristica este cel mai evident reflectată în cazul itemilor cu alegere multiplă, foarte
utilizaţi în chestionare, datorită uşurinţei în a da răspunsurile şi în a procesa informaţia.
Întrebări de genul următor sunt relevante în acest sens.

Exemplul 2
Ce marca de computer deţineţi?
1. IBM
2. HPCompaq
3. Apple
Ce se întâmplă dacă respondentul NU deţine un computer? Sau dacă deţine o alta
marcă? Sau dacă deţine două dintre mărcile specificate ?

72
 Exemplul 3
4. O întrebare care solicită opţiuni care trebuie sa cantina răspunsuri mutual
exclusive. Întrebarea nu trebuie sa ridice ambiguităţi si trebuie sa conţină doar un răspuns
corect/o alegere adecvata pentru respondent.
Vechimea dvs. în învăţământ este:
a. 0-5 ani
b. 5-10 ani
c. 10-20 ani
d. mai mare de 20 ani
O persoană care are, de exemplu, 5 ani experienţă, se poate situa si la varianta a, si
la varianta b...
5. Întrebarea produce o variabilitate satisfăcătoare a răspunsurilor.
Cum apreciaţi calitatea raportului X?
a. este cel mai bun raport pe care l-am citit pe aceasta tema
b. este un raport cu părţi bune si părţi slabe
c. este cel mai prost raport pe care l -am citit pe aceasta tema.
În acest caz, întrebarea nu este productiva, deoarece orientează implicit
răspunsurile către b, celelalte doua variante fiind situate "la extrema". În plus, distanta
dintre opţiuni este prea mare, neoferind o variabilitate corespunzătoare a opţiunilor.
6. Face o tranziţie firească de la întrebarea anterioara către întrebarea ulterioară.
A scrie un chestionar este un demers de elaborare asemănător cu oricare altul: coerenţa
internă şi tranziţia firească de la o întrebare la alta, de la o parte la alta a instrumentului,
ajută respondentul. Gruparea întrebărilor pe teme apropiate sau similare este o tehnică
firească utilizată pentru a da senzaţia acestei tranziţii fireşti şi pentru a ajuta respondentul
să se focalizeze.
7. Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existenţa unei stări de fapt,
despre faptul că, de pildă, respondenţii deţin sau utilizează un anumit produs sau serviciu.

Exemple

Exemplul 1.
Sunteţi mulţumit de rezultatele orelor de meditaţii ale fiului / fiicei dvs. ?
1. da
2. nu
O astfel de întrebare sugerează existenta de fapt a acelor meditaţii.

73
 Exemplul 2.
Care este suma investita în anul financiar precedent de organizaţia pe care o
conduceţi în activităţi de formare si dezvoltare profesionala?
Nu orice angajat are informaţii despre acest fapt sau, chiar cei responsabili direct,
ar putea sa nu aibă în memorie cifra exacta.

8. Întrebarea nu implică un răspuns dezirabil, aşteptat. Dezirabilitatea răspunsului

poate fi una de natură socială, etică, ca în exemplul: În ce măsură consideraţi că ar trebui
introduse taxe de şcolarizare în învăţământul obligatoriu?
Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerată chiar de instrumentul cercetătorului,
prin modul defectuos de adresare a întrebării:
Nu consideraţi că Parlamentul cheltuie prea mulţi bani publici pentru confortul
demnitarilor?
9. Întrebarea nu foloseşte cuvinte încărcate emoţional sau vagi.
Caracterul vag poate produce răspunsuri aleatorii si el poate sa apară chiar pe
scalele nominale tip foarte mult, mult, moderat, puţin, foarte puţin, unde mult sau puţin nu
sunt mărimi absolute si ţin, până la urmă de subiectivitatea fiecărui participant.
Încărcarea emoţionala depinde de tipologia respondenţilor, de domeniile sau temele
la care ei pot deveni sensibili.

Exemplul 3
A întreba, de pildă, cadrele didactice dacă, încasarea de bani din meditaţii
nedeclarate reprezintă o infracţiune?
Este limpede ca mulţi respondenţi s-ar simţi „lezaţi” de o astfel de întrebare .
10. Întrebarea nu foloseşte cuvinte sau abrevieri nefamiliare respondenţilor.
Cum apreciaţi impactul proiectului OLPC asupra învăţării în şcoală, atunci când
acesta va fi generalizat la scara largă?
1. foarte mare
2. mare
3. mediu
4. scăzut
5. foarte scăzut
OLPC - One Laptop per Child, chiar dacă este un program celebru, nu înseamnă
că orice potenţial respondent îl identifică imediat după o abreviere din limba engleză.
11. Itemul de chestionar nu îl pune pe respondent în situaţia de a ordona sau a
clasifica un sir mai mare de 5 elemente.
Relevanţa scade, iar potenţialul de discriminare al respondenţilor de asemenea.

74
 Pornind de la exemplele de mai sus, formulaţi 2-3 itemi de chestionar pentru
fiecare din cele 11 cerinţe.

Exemple

Exemplul 1: itemi tip întrebare închisă

a. Cum apreciaţi ca sunt percepute cadrele didactice de către ceilalţi membri
ai societăţii?

Foarte bine apreciate, Deloc apreciate,

percepute pozitiv percepute negativ
1 2 3 4
b. Cât de mult depinde de dvs. sa-i faceţi pe elevi sa creadă că pot avea
rezultate bune în activitatea şcolară?
1. Mult (pot sa "fac diferenţa)
2. Semnificativ ( îi ajut) .
3. Parţial (simt ca le ofer sprijin)
4. Aproape deloc ( simt ca mă lupt cu asta ...)
5. Deloc

Exemplul 2: itemi tip întrebare semi-închisa

Imaginea actuală pe care cadrele didactice o au în societate se datorează în
principal (încercuiţi răspunsul corect):
a. statutului care le este conferit de legislaţia şi normele în
vigoare (guvernarea)
b. rezultatelor propriei lor activităţi
c. sindicatelor din domeniu
d. modului în care sunt percepute cadrele didactice de către elevi
e. imaginii generale pe care o are educaţia şi interesului
oamenilor pentru aceasta
f. administraţiei centrale din domeniul educatiei (ministerul)
g. altor cauze, şi anume ..........................................................

75
 Exemplul 3: itemi tip întrebare deschisa
Care sunt principalele calitati care fac din dvs. un bun profesionist?

III.1.4. Metoda interviului

 Definiţii
Interviul este o metoda interactiva ce presupune o interactiune intre intervievator
si intervievat, in care primul pune intrebari, iar celalalt raspunde.
Indiferent de tipul de interviu sau de combinatia tipologica la care se apeleaza într-o
cercetare, ramâne valabil si extrem de semnificativ faptul ca, odata cu metodologiile de
acest tip se produce o mutatie referitoare la perceptia celor cercetati, de la a-i vedea ca
simple"surse", ca obiecte ale cercetarii, la o viziune conform careia ei sunt mai degraba
"subiecti", generatori ai cunoasterii care se produce în mod unic în situaţia de interviu.
Interviul este aşadar o conversaţie în care se produce un schimb de vederi între
intervieva-ori si intervievati. Cunoasterea este rezultatul interactiunii dintre participantii la
interviu si al con-textului socio-cultural în care se deruleaza interviul. Interviurile au un
caracter intersubiectiv, permiţând participanţilor să exprime sisteme de reprezentări
(gânduri construite) si practici sociale (fapte experimentate) prin care "construiesc
neîntrerupt o versiune asupra lumii..." (D. Silverman, 2004, p.104).
"Încercarea de a obţine informaţii de la alte persoane prin întrebări şi răspunsuri în cadrul
unei convorbiri". (T.Rotariu, P.llut, 1999, p.61)
"Interviul este o conversaţie faţă în faţă în care o persoană obţine informaţii de la alta
persoană." (N. Denzin, 1970, p.186)
"Un interviu este un eveniment de vorbire în care o persoană A obţine o informaţie de la o
persoană S, informaţie care era conţinută în biografia lui S. Termenul ,biografie'
evidenţiază caracterul trăit al informaţiei culese, în contrast cu informaţia culeasă prin
observare directă, chiar în momentul derulării evenimentului, despre care se presupune că
ar fi recoltată fără să fi fost în prealabil asimilată si subiectivată." (F. De Singly et.al.,
1998, p.121)
"În calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de investigare specific,
care ajută la punerea în evidenţă a unor fapte de un tip special: sisteme de reprezentări
(gânduri construite) si practicile sociale (fapte experimentate)" (op.cit., p.125)
"Definim interviul de cercetare ca o tehnică de obţinere, prin întrebări şi răspunsuri, a
informaţiilor verbale de la indivizi si grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau
pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane." (S. Chelcea, 2001, p.267).

 Taxonomia interviurilor:

1. După poziţia ocupată în cadrul demersului metodologie al cercetării

a) interviuri exploratorii
76
 b) interviuri cu funcţie principală
c) interviuri cu funcţie complementară
2. După gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate al cercetatorului)
a) interviuri structurate
b) interviuri semi-structurate
c) interviuri nestructurate
3. După scopul intervievarii
a) interviuri de producere a datelor
b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei)
4. După existenţa explicit formulată a scopului şi după gradul de elaborare
a) interviuri spontane
b) interviuri deliberate, semi-organizate
c) interviuri ştiintifice (sistematice)
5. După numărul de participanţi
a) interviuri individuale
b) interviuri de grup
6. După tipul convorbirii
a) interviuri faţă în faţă
b) interviuri prin telefon
7. După durata convorbirii
a) interviuri intensive
b) interviuri extensive
8. După numărul de intervievări
a) interviuri unice
b) interviuri repetate
9. După tema de interviu (sociale, culturale, educaţionale, religioase, politice etc.)
10. După tipul populaţiei (vârsta, status-roluri etc.)

Urmăriţi cel puţin zece emisiuni informative la posturi de radio şi de

televiziune în care se utilizează tehnica interviului şi stabiliţi în ce tipologie pot fi
încadrate.

 Caracteristicile interviului de cercetare

• caracterul subiectiv al informaţiei culese
• este realizat la iniţiativa cercetătorului şi în folosul comunităţii acestuia

77
 • caracterul exploratotiu (este o caracteristică de definire a interviului în opo-ziţie
cu chestionarul)
Interviul are, în acelasi timp, o dimensiune socială şi una interpersonală.
• Interviul este o întâlnire (a intervieva pe cineva implică un anumit grad de
standardizare, o codare, o conducere a conversaţiei în direcţia dorită dar, totodată, este o
experienţă interpersonală, un eveniment unic în care sunt implicate, de fiecare dată, şi o
serie de necunoscute.)
• Interviul este o improvizaţie reglată (Bourdieu, 1980). Improvizaîie, pentru că
fiecare interviu reprezintă o situaţie singulară, capabilă să producă efecte particulare de
cunoaştere; reglată, pentru că, în vederea producerii acestor efecte de cunoaştere interviul
necesită o serie de intervenţii, de adaptări (tehnica intervievarii).
• Interviul este un itinerar. Terenul pe care se mişcă cercetătorul poate avea
reperele principale, dar marcajul efectiv se trasează pe masura înaintării, pe măsura
derulării interviului.

În literatura de specialitate au fost dezvoltate trei concepţii asupra interviului.

Astfel, au fost identificate:
a. interviuri ca transfer de informaţii;
b. interviuri ca tranzacţie interpersonală
c. interviuri ca întâlniri impregnate de multiple caracteristici ale vieţii cotidiene.
Conform acestei viziuni nu este necesara dezvoltarea unor tehnici de controlare a biasului,
ci de o teorie a vietii cotidiene care tine seama de caracteristicile relevante ale interviului.
Controlul raţional al tuturor aspectelor "întâlnirii" este imposibil.

Să ne reamintim
Între interviu si chestionar, există asemănări, dar şi deosebiri.
Interviul are un caracter exploratoriu şi nu este totalmente pre-definit, ca un
chestionar. EI oferă, de cele mai multe ori, mai multă libertate ambilor actori: cercetă-
torul şi respondentul.
"A realiza interviuri ca şi cum ar aplica un chestionar, fără a ţine seama de situaţia de
interacţiune, l-ar conduce pe cercetător la ratarea ţintei sale. Invers, a realiza interviuri în
manieră absolut spontană ignorând regulile, l-ar expune unui risc la fel de real, chiar daca
mai putin vizibil: absenta ţintei." (F. De Singly et.al., 1998,p.123).
Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului
si aduce în prin plan experienţa trăită, logica si raţionalitatea acestuia (op. cit., p.124)

78
 III.1.5. Metoda analizei portofoliilor presupune analiza în termeni de produs si
de proces, din perspectiva unor parametri, a datelor existente în materialele din
portofolii.
Dimensiunea proces se referă la inlănţuirea de acţiuni teoretice şi aplicative
privind informarea, documentarea, colectarea, retestarea, prelucrarea si interpretarea de
date.
Dimensiunea produs final conţine materializări de natură intelectuală ( idee,
argumente, scheme, softuri etc) sau tehnică (dispozitive, aparate, instalatii etc).
Analiza portofoliilor oferă date privind trăsături, aspecte si elemente distincte ale
personalităţii; modalităţi de interventie pentru a produce manifestări comportamentale
pozitive sau de evitare a celor negative etc.
„Portofoliul” a pătruns relativ recent în teoria şi practica şcolară din ţara noastră.
S-a impus mai ales din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe,
integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale. Semnificaţia adoptării
portofoliului ca metod constă în aceea că oferă cercetătorului informaţii evolutive asupra
eşantionului supus cercetării.
Ce aspecte care interesează cercetarea pot fi găsite într-un portofoliu ?
▪ o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în
învăţarea şcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu;
▪ observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare şi de evaluare;
▪ autoevaluări în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare şi reflecţii asupra
achiziţiilor sale.
Ce capacităţi pot fi identificate prin studiu portofoliului ?
▪ capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
▪ capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe;
▪ capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
▪ capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele ;
▪ capacitatea de a investiga şi de a analiza;
▪ capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
▪ capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
▪ capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
▪ capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.

 Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului

Se evaluează:
▪ fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
▪ nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produs elor realizate la scopul
propus;
▪ progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului;
79
 ▪ fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
▪ nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
▪ progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Această metodă s-a dovedit utilă îndeosebi în cercetările care au realizat
studii de caz.

III.1.6.Metoda cercetării documentelor ( curriculare şi/sau şcolare)

constă în analiza, în raport cu anumiţi parametri a documentelor curriculare oficiale(
planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, îndrumătoare etc.) ; documentelor
şcolare ale profesorilor, ale instituţiilor (proiecte anuale/semes-triale/de lecţii, cataloage,
foi matricole, registre de inspecţii, proiecte manageriale, documente ale comisiilor pe
discipline etc.).

III.1.7.Metoda testelor
Testele sunt instrumente de cerecetare alcatuite din itemi, care vizeaza cunoasterea
fondului informativ si formativ dobandit de subiectii investigati.
Principala disinctie intre test si proba este :testul este un instrument de evaluare
standardizat, pe cand proba este un instrument de evaluare nestandardizat
Cerinţele ce trebuie îndeplinite de teste sunt:
▪ validitatea;
▪ fidelitatea;
▪ omogenitatea;
▪ etalonarea;
▪ relaţia cu alte teste;
▪ stabilirea condiţiilor de utilizare.

 Taxonomia testelor
A ) După numărul de subiecti:
▪ individuale;
▪ de grup;
▪ colective;
▪ combinate
B) După domeniul de cercetare:
▪ psihologice;
▪ pedagogice;
▪ sociometrice

80
Observaţii:
1. Testele de cunoştinţe se circumscriu fie domeniului pedagogiei, fie psihologiei;
2. Testele docimologice reprezintă o categorie a testelor de cunoştinte şi
îndeplinesc funcţia de examinare şi notare, fiind utilizate la concursuri/examinări.

III.1.8. Metoda studiului de caz.

Este atât o metoda de instruire, cât si una de cercetare.
Cazul reprezinta o experienţă, o situaţie particulară sau o situaţie problemă, care
permite colectarea datelor despre subiecţii investigaţi, realizarea de analize teoretice,
formularea unor concluzii si predicţii referitoare la fenomenele educaţionale vizate.
 Cerinţe ale studiului de caz:
- stabilirea clara a temei si a obiectivelor cercetarii;
- identificarea experientelor, categoriilor, situatiilor, problemelor, cazurilor;
- documentarea privind cazul si aspectele pe care el le implica;
- identificarea unor modalitati de analizare si interpretare din mai multe
perspective a cazului;
- formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizata, eventual de
generalizari.

 Etapele studiului de caz:

1. Alegerea cazului in conformitate cu tema şi cu obiectivele. În această etapă se
reţin urmatoarele aspecte semnificative:
▪ biografice;
▪ medicale;
▪ psihologice;
▪ pedagogice;
2. Documentarea obiectivă privind cazul;
3. Identificarea şi valorificarea modalităţilor si perspectivelor de analiză şi
interpretare, precum si a modalităţilor de intervenţie sau soluţionare a cazului. Pentru
analiză şi interpretare se au în vedere: perspectivele (psihologice, pedagogice,
sociologice); identificarea ( nevoilor educaţionale, intereselor, aspiraţiilor, aşteptărilor
subiectului, precum şi modalităţile de răspuns la aşteptările acestuia ); realizarea unui
program de intervenţie.
4. Aplicarea modalităţilor de intervenţie şi de soluţionare a cazului, de
monitorizare a evoluţei lui.

81
 III. 1.9.Metodele sociometrice
Se utilizează pentru studierea colectivelor de subiecţi invesatigaţi ca
grupuri/organizaţii sociale, cu structură proprie.
Prin ele se cerceteaza natura, configuraţia si intensitatea relatiilor interpersonale din
cadrul unui grup si a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influenţare,
de colaborare, de competiţie, de evaluare, de conducere etc.
 Clasificarea metodelor sociometrice
După obiectivele urmărite:
1. Testul sociometric - instrument de cercetare, care prin intrebari solicita
subiectilor sa-si exprime preferintele socio - afective, sentimentele de simpatie/antipatie
fata de membrii grupului din care fac parte;
2.Mmatricea sociometrică - este un instrument de cercetare, alcătuit sub forma
unui tabel cu două intrări, în care atât pe orizontală, cât şi pe verticală se inregistrează
membri grupului.

Exemplu de matrice sociometrică (pentru alegeri)

Elevi A. B. C D E F G Total

A + + + 3

B + + 2
C + + 2

D + 1
E + + + + + 5

F + + 2
G + 1
Total 3 3 2 2 2 2 2
În tabel se înscriu datele din testul sociometric. Se însumează atât pe verticală
(rezultă incluziunea socială), cât şi pe orizontală ( rezultă expansivitatea socială).
3. sociograma - instrument de cercetare în care sunt redate relaţiile interper-
sonale, preluate din matricea sociometrică.
Sociogramele pot fi :
a) individuale;

82
→ alegere unilaterala ; ↔ alegere reciproca ;---> respingere unilateral;
<---> respingere

b) colective.

Rezumat
În această unitate de învăţare au fost prezentate metodele de culegere a datelor
unei cercetări. Pentru fiecare metodă din cele nouă prezentate au fost mrnţionate
exemple sugestive. De asemenea, am considerat util să cerem studenţilor mai multe
exerciţii de autoevaluare, pentru a le facilita (auto)identificarea propriilor calităţi şi/sau
defecte în vederea perfecţionării/corectării lor. Tema de control cere valorificarea
83
 cunoştinţelor dobândite şi la discipline din sfera psihologiei şi socialogiei . Am alocat
spaţii mai extinse pentru acele metode şi pentru acele instrumente care sunt frecvent
utilizate în cercetarea pedagogică.

Test de autoevaluare nr. 1 la unitatea de învăţare nr. 4

1. Identificaţi si explicaţi pe scurt două deosebiri între observarea structurată, sistematică

si observarea participativă:
a.
b.
2. Formulaţi 3 itemi / întrebări (2 închise si 1 deschisa) dintr-un chestionar destinat
cadrelor didactice din gimnaziu. Chestionarul are ca scop investigarea poziţiei
profesorilor în ceea ce priveste manualele existente pentru disciplinele pe care ei le
predau.
1.
2.
3.
3. După poziţia ocupată în cadrul demersului metodologic al cercetării, interviurile pot fi:
a.
b.
c.
4. Formulati doi itemi / întrebari care pot face parte dintr-un ghid de interviu destinat
parintilor cu scopul de a investiga gradul lor de participare la viata scolii.
a.
b.
5. Se da urmatorul item din cadrul unui chestionar destinat parintilor elevilor din mediul
rural:
Pentru a le oferi elevilor acces la un proces instructional de mai buna calitate agreez
urmatoarele variante (încercuiti una sau mai multe variante):
a. sa se efectueze transfer la o unitate scolara superioara prin intermediul
transportului scolar
b. sa se implementeze un sistem de stimulente financiare pentru a atrage cadre
calificate la scoala noastra
c. sa se prelungeasca contractele de munca ala cadrelor didactice calificate aflate
la vârsta pensionarii
d. sa li se ceara celor are lucreaza la scoala sa mearga la cursuri de calificare sau
reconversie profesionala în regim IDO.
Itemul este a. corect formulat b. Incorect formulat. Argumentati raspunsul.

84
 Test de autoevaluare nr. 2 la unitatea de învăţare nr. 4

Proiectati si realizati un interviu cu un coleg / colega din scoala în care sa

urmariti sa aflati cât mai multe lucruri legate de satisfactiile / insatisfactiile legate
de profesie.
1. Proiectati un set de întrebari
2. Organizaţi întâlnirea
3. Procuraţi şi "antrenaţi-vă"în utilizarea unui reportofon
4. Derulaţi interviul
5. Analizati raspunsurile si încercati sa sintetizati principalele concluzii în tabelul de mai
jos
Satisfacţ ii Insatisfacţii

Test de autoevaluare nr. 3la unitatea de învăţare nr. 4

Completaţi Grilele de observaţie prezentate în această unitate de învăţare şi
comentaţi – le sub aspectul relevanţei şi al valorificării observaţiilor pentru posibile teme
de cercetare.

Tema de control nr. 2

Elaboraţi un test sociometric care să conţină 3 întrebări. După aplicarea la clasa
dvs. trimiteţi tutorelui de disciplină următoarele: a) matricea sociometrică; b) o
sociogramă individuală¸c) sociograma colectivă; d) un comentariu.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 5

ore.

85
 Unitatea de învăţare 5.

SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGICA

Cuprins
I. Introducere...…………………......................................................................86
II. Obiectivele U.I……………............................................ ..............................87
III. Sistemul metodelor de cercetare pedagogica ..............................................87
III.2. Metode de organizare, prezentare si prelucrare
matematico - statistica a datelor cercetarii ...................... ............... .......87
III. 2.1.Organizarea si prezentarea datelor ........................... ......87
III.2.2.Graficele statistice ...........................................................87
III. 2.3. Metode de determinare a tendinţei centrale...................... ..........93
III.2.3.1. Media atitmetică ..........................................................93
III.2.3.2. Mediana .......................................................................93
III.2.3.3. Modul ............................................ ...............................96
IV.2.4. Metode de determinare a abaterilor de la tendinţa centrală ........96
IV.2.4.1.Amplitudinea .................................................................97
IV.2.4.2.Abaterea / deviaţia simplă....... .......................................97
IV.2.4.4.Dispersia şi abaterea standard/ abaterea
medie pătratică.............................................. ............................. 99
IV.2.5. Metode matematico – statistice de studiere a relaţiilor
dintre fenomene.....................................................................................103
IV .2.5.1.Metoda corelaţiei.........................................................103
IV.2.6. Metode neparametrice....................... .............................106
IV.2.7. Metode de verificare a ipotezelor statistice................... 107
V. Rezumat............................................ .................... ............................107
VI. Lucrare finală..................... ...................................................... ........107

I. Introducere

În această unitate de învăţare pledăm pentru utilizarea metodelor matematico-

statistice, care sunt absolut necesare şi obligatorii într-o cercetare pedagogică pentru a
determina aspectele de natură cantitativă ale oricărei investigaţii. Punem accentul pe
organizarea, prezentarea şi prelucrarea statistică a rezultatelor cercetării. Exemplificăm
prin câteva modele de grafice statistice (ogiva frecvenţelor / ogiva lui Galton; diagrama
areolara / de structură; diagrama de comparaţie; histograma; poligonul frecvenţelor;
curba de distribuţie / frecvenţelor). De asemenea, ţinând seamă de faptul că studenţii sunt
în ciclul de licenţă şi iniţierea presupune şi utilizarea unui apa rat ştiinţific adecvat
profesorului – cercetător, suntem convinşi că utilizarea unor metode statistico – matema-
86
tice este deosebit de utilă, motiv pentru care prezentăm şi alte două categorii de metode -
metode de studiere a relaţiilor dintre fenomene şi metode de verificare a ipotezelor
statistice – pentru ca studenţii să poată face trecerea de la dimensiunea empirică şi
artizanală a cercetării la cea ştiinţifico – teoretică. De mare utilitate sunt şi anexele 1- 4,
care oferă posibilitatea comparării rezultatelor obţinute cu cele din tabelele din anexe.

II. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor dobândi competenţe
cognitiv – acţionale în câmpul activităţii de cercetare, ceea ce le va permite să:
 interpreteze rezultatele obţinute prin prelucrare statistică şi să le poată
analiza şi sub aspectul relaţiilor dintre fenomene pentru a putea stabili diferinţi
coeficienţi de corelaţie (simplă, a rangurilor, a regresiei) şi modalităţile estimare
statistică ( semnificaţia unei medii, semnificaţia unei frecvenţe, semnificaţia unuio
procent, semnificaţia unui coeficient de corelaţie);
 să rezolve probleme şi să imagineze scenarii de cercetare care să conducă la
formarea de capacităţi de sinteză şi de evaluare a rezultatelor obţinute, prin
comparaţia statistică cu diferite valori statistice din Tabelul lui Student, Tabelul
valorilor critice pentru r , Tabelul valorilor lui 2.

III. Sistemul metodelor de cercetare pedagogica

III. 2. Metode de organizare, prezentare şi prelucrare statistică.
III. 2.1.Organizarea si prezentarea datelor - premerge operaţiile de
prelucrare statistică a datelor.
Datele obţinute in urma masurarii sunt condensate in tabele statistice, luând în
considerare doi indicatori: amplitudinea si frecvenţa absolută.
Tabelele statistice pot fi: a. analitice -în care se înscriu datele individuale ale
subiecţilor, în ordine alfabetică şi, b) sintetice - în care se realizează o organizare a
datelor măsurate, fără a ţine seama de numele subiecţilor.
Algoritmul de ordonare şi grupare a unui volum mare de date:
Pasul 1. Se identifica valorile extreme ale şirului si se marchează cu asterisc*.
Pasul 2. Se stabileste numărul de clase in care se grupeaza datele si
intervalul de grupare ( notat cu i );
Pasul 3.Se stabileste valoarea centrală ( notata x.k );
Pasul 4. Se numără câte valori din şirul iniţial se încadrează în fiecare clasă,
stabilind frecventele ( notate f.i ) corespunzatoare fiecarui interval

III.2.2.Graficele statistice permit reprezentarea sub formă de imagini a

diferitelor structuri ale colectivităţilor, precum şi a caracteristicilor numerice.

87
 Principalele forme de reprezentare grafică*
● ogiva frecvenţelor / ogiva lui Galton ( pentru date negrupate );
● diagrama areolară / de structură ( pentru datele grupate in categorii sau
exprimate sub forma de procentaje );
● diagrama de comparaţie ( pentru datele grupate in categorii sau exprimate
sub forma de procentaje );
● histograma;
● poligonul frecvenţelor;
● curba de distribuţie / frecvenţelor.

● Ogiva frecvenţelor / ogiva lui Galton ( pentru date negrupate):

● Diagrama areolară / de structură:


Bocos M., Cercetarea pedagogica , Ed.Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca , pp.106 –115
88
● Diagramă de comparaţie ( pentru un eşantion de subiecţi):

● Diagramă de comparaţie ( pentru două eşantioane de

subiecţi):

89
 ● Histograma:

● Distribuţii statistice în cercetările pedagogice:

1. Distribuţii simetrice/ normale

90
 2. Distribuţii asimetrice ( majoritatea frecvenţelor sunt polarizate în stânga
intervalului cu frecvenţă maximă)

4. Distribuţii asimetrice ( majoritatea frecvenţelor sunt polarizate în

dreapta intervalului cu frecvenţă maximă)

5. Distribuţii asimetrice în formă de i

91
6. Distribuţii asimetrice în formă de j

7. Distribuţii asimetrice în formă de u

8. Distribuţii bimodale simetrice

92
 III. 2.3. Metode de determinare a tendinţei centrale:
III.2.3.1. Media atitmetică ( m ) reprezintă raportul dintre suma valorilor
individuale sau datelor numerice si numărul lor.
x T
m    
N N
unde : m= media;
 x =suma valorilor individuale;
T = totalul valorilor / rezultatelor pentru intregul esantion;
N = efectivul esantionului

III.2.3.2. Mediana ( md ) este indicator al tendinţei centrale, mai ales

pentru distribuţii asimetrice, deoarece ea nu este afectata de valorile aripice.
Modalitati de determinare:
Pasul 1 : Ordinarea crescatoare/descrescatoare a datelor ( fara gruparea in clase)
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte şirul in doua grupuri egale.

N+ 1

2 , unde N este nr. valorilor din şir. Mediana este valoarea care împarte valorile
variabilei x in doua parti egale. Ea se găseşte la mijlocul şirului, reprezentând
punctul peste/sub care se situează 50% din datele problemei de cerceat.

Exemple:
Într-o cercetare sunt posibile trei situaţii:
1. Când datele sunt negrupate, iar şirul are un număr impar de valori.
Răspunsurile date de cei 15 elevi ai une clase, la o probă de memorie sunt următoa-
rele: 10, 10, 2, 2, 1, 2, 5 , 8., 5, 7, 7, 8, 8, 9, 6.
Locul medianei se calculează astfel:
Pasul 1 : valorile se ordonează în ordine crescătoare, adică: 1, 2, 2, 2, 5, 5, 6, 7, 7, 8,
8, 8, 9, 10, 10.
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte şirul in doua grupuri egale, prin formula

93
 N+ 1 15+1
 , adică  = 8.
2 2
Deci, mediana ocupă locul opt în şirul de mai sus şi are valoarea 7
2. Când datele sunt negrupate, iar şirul are un număr par de valori, mediana este
media arirmetică a celor două valori centrale.
Răspunsurile date de cei 16 elevi ai une clase, la o probă de memorie sunt
următoarele: 10, 10, 2, 2, 1, 2, 5, 8., 5, 7, 7, 3, 8, 8, 9, 6.
Locul medianei se calculează astfel:
Pasul 1 : valorile se ordonează în ordine crescătoare, adică: 1, 2, 2, 2, 3, 5, 5, 6, 7, 7,
8, 8, 8, 9, 10, 10.
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte şirul in doua grupuri egale, prin formula

N+ 1 16+1
 , adică  = 8,5
2 2
Deci, mediana ocupă locul 8,5 în şirul de mai sus şi are valoarea 6,5, pentru că se găseşte
între valorile 6 şi 7.

3. Când datele sunt grupate, se determină intervalul în care se găseşte mediana,

urmând paşii de mai jos:
N
Pasul 1. Se calculează valoarea lui  ,
2
pentru a stabili punctul care separă valorile ( 50% deasupra ţi 50% dedesubtul punctului
respectiv);
Pasul 2. Se stabileşte îm coloana frecvenţelor care este suma frecvenţelor cea mai
apropiată de această valoare şi care să includă această valoare;
Pasul 3. Se stabileşte care este intervalul/clasa care include locul medianei;
Pasul 4. Valoarea medianei se stabileşte pornind de la limita inferioară sau superioară a
intervalului şi se adaugă o corecţie care se determină prin interpolare.

unde:
l = limita inferioară a intervalului de clasă care conţine mediana
94
 L = limita superioară a intervalului de clasă care conţine mediana
N = numărul total al valorilor din şir
f..p.= frecvenţe cumulate care preced intervalul/clasa care conţine mediana (nu se
include frecvenţa din intervalul care conţine mediana)
f.c= frecvenţe cumulată care urmează intervalului/clasei care conţine mediana (nu
se include frecvenţa din intervalul care conţine mediana)
f..u = frecvenţe corespunzătoare intervalului/clasei care conţine mediana
i = intervalul de grupare

Aplicarea formulei pentru datele din tabelul de mai jos permite identificarea medianei:

N 51
 =  = 25,5 . Intervalul care include valoarea 25,5 a frecvenţelor este 12 – 14,
2 2
deci mediana se află în mijlocul acestui interval, care are limitele 11,5 şi 14,5 şi are
valoarea de 13,32. Această valoare rezultă din aplicarea formulei de mai sus, adică
25,5 – 17 25,5 - 20
md = 11,5 + ———— ∙ 3 = 13,32 , sau md = 14,5 - ———— ∙ 3 = 13,32
14 14

Exemplu.
Într-un text din manualul de biologie sunt menţionate şi explicitate caracteristicile
vieţuitoarelor din spaţiul geografic al Carpaţilor Meriodanali. S -a cerut celor 51 de elevi
care fac parte din eşantionul experimental să memoreze şi să no teze pe o fişă toate cele 25
de caracteristici specificate în textul respectiv.
Rezultatele au fost următoarele: 8, 17, 11, 23, 9, 7, 12, 8, 15, 22,25, 12 , 13, 15,
24,13, 12, 19, 15, 17, 20, 14, 12, 14, 13, 9, 9, 5, 21, 11, 14, 12, 16, 15, 10, 10, 16, 11, 8,
13, 16, 6, 18, 17, 13, 6, 7, 18, 14, 16, 10, 19.

x xk f f.xk

3 -5 4 1 4
6 -8 7 7 49

9 -11 10 9 90
95
 12 -14 13 14 182

15 – 17 16 10 160

18 – 20 19 5 95
21 – 23 22 3 66

24 - 26 25 2 50

N = 51 T = 696

III.2.3.3. Modul ( mo ) reprezintă valoarea care are frecvenţa cea mai mare într-
un şir de valori.
Când modul este unic, vorbim de distribuţii unimodale, iar dacă nu e unic, vor-
bim de distribuţii multimodale (simetrice sau asimetrice), ca în exemplul din şirul de mai
sus, unde didtribuţia este bimodală (valorile 12 şi 13 apar de câte 5 ori). Dacă datele sunt
grupate (ca în tabelul de mai sus) identificăm intervalul/clasa cu frecvenţa maximă ( 12 -
14 în acest caz) şi valoarea centrală a clasei/intervalului ( 13 în exemplul nostru). Modul
este 13.
Când distribuţiile statistice sunt perfect simetrice şi unimodale, media, mediana şi
modul coincid.

IV.2.4. Metode de determinare a abaterii de la tendinţa centrală.

Modul de repartizare a datelor în jurul valorii centrale are semnificaţia de variaţie
a datelor/rezultatelor în jurul mediei, iar indicatorii statistici sunt: amplitudinea,
abaterea/deviaţia simplă, abaterea/deviaţia medie, dispersia şi abaterea standard.,

IV.2.4.1.Amplitudinea ( A ) este indicator al variaţiei şi se obţine facând

diferenţa dintre valoarea maximă si valoarea minimă a unei variabile.
A = X max - Xmin . În şirul de mai sus A = 25 – 5 = 20
Amplitudinea indică întinderea seriei de variaţie, fără a indica şi distribuţia
frecvenţelor.

IV.2.4.2.Abaterea / deviaţia simplă ( d ) reprezintă abaterea fiecarei valori a

caracteristicii de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Se calculează făcând
diferenţa dintre fiecare valoare individuală a variabilei ( x ) si nivelul mediu ( ¯x ) al
caracteristicii:

96
 Când valoarea variabilei este mai mică decât media numerele care desemnează
abaterea simplă sun negative, iar când valoarea variabilei este mai mare decât media
numerele care desemnează abaterea simplă sunt pozitive.Rezultă că suma algebrică a
tuturor acestor abateri este 0., adică d = ( x - ¯x) = 0

Exemplu
La o lucrare scrisă elevii unei clase au obţinut notele următoare: 10, 9, 9, 9, 8, 7, 7, 7, 6,
6, 5, 5, 5, 4, 4. Se calculează media aritmetică, care e 6,73. Apoi se utilizează formula
d = ( x - ¯x) = ( 10 - 6,73) + (9- 6,73) + (9- 6,73) + (9- 6,73) + (8 - 6,73) + (7-
6,73) +(7- 6,73)+ (7- 6,73) + (6- 6,73) +(6- 6,73) + (5- 6,73) + (5- 6,73) + (5- 6,73) + (4-
6,73) + (4- 6,73) = + 3,27 + 2,27 + + 2,27 + 2,27 + 1,27 +0,27 +0,27 + 0,27 – 0,73 -0,73
-1,73 - 1,73 -1,73 -1,73 -1,73 = 0

IV.2.4.3.Abaterea / deviatia medie ( D m ) reprezintă media abaterilor de

la medie ale fiecărei valori, fără a se ţine cont de sensul şi semnul valorii.
Într-o cercetare pedagogică întâlnim două situaţii:
a) Când datele nu sunt grupate procedăm astfel: se calculează media aritmetică (m), iar
apoi se calculează abaterile de la medie ( x-m) pentru fiecare valoare.Formula de
calcul este următoarea :
∑│x - m│
Dm = ─────
N

Exemplu:
Elevii unei clase au obţinut la disciplina... următoarele note : 10, 10, 9, , 9, 8, 8, 8,
8, 8, 7, 7, 7, 7, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 6, 6, 5, 5, 5, 5, 4, 4, 3. Introducem notele în tabel, fără a le
grupa, astfel:

Note x Numărul de note/ f. f.x

3 1 3
4 2 8
5 4 20
6 5 30

97
 7 8 56
8 5 40
9 3 27
10 2 20
N = 30 T = 204

T 204
Se calculează media cu formula m = ── = ── = 6, 80 , apoi se fac
N 30
calculele prin care se determină deviaţia medie
Nota │x - m│ Număr de note ( f) f .│x - m│

3 3,80
4 2,80
5 1,80
6 0,80
7 1,80
8 2,80
9 3,80
10 4,80
1 3,80
2 5,60
4 7,20
5 4
8 14,40
5 14
3 11,40
2 9,60
N = 30 ∑ =70

70
Dm = ───── = 2, 33
30

Comentariu. Dispersia este mare ( 2,33) deoarece clasa/eşantionul este neomogen

b) Când datele sunt grupate, se determină xk pentru fiecare interval, se fac diferenţele (xk -
m), apoi produsele f .│ xk - m│, iar deviaţia medeâie se calculează cu ajutorul formulei:
∑│ xk - m│
Dm = ─────
N

x xk xk - m f f .│ xk - m│
3 -5 4 - 9,64 1 - 9,64

6 -8 7 - 6,64 7 - 46,48

9 -11 10 -3,64 9 - 32,76

98
 12 -14 13 -0,64 14 - 8,96

15 – 17 16 2,36 10 37,76

18 – 20 19 5,36 5 26,80
21 – 23 22 8,36 3 25,08

24 - 26 25 11,36 2 22,72

N = 51 ∑ = 14,52

Abaterea medie este, în exemplul nostru:

14,52
Dm = ──── = 0, 28
51
IV.2.4.4.Dispersia şi abaterea standard/ abaterea medie pătratică
reprezintă indicele de dispersie cel mai exact şi mai frecvent utilizat.
Formula de calcul a dispersiei este :

unde ( x – m) reprezintă abaterea fiecărei valori de la media aritmetică calculată, iar N

numărul total de rezultate.
Pentru a calcula „suma pătratelor”, adică ∑( x – m )2 se utilizează formula:

unde ( x – m) reprezintă abaterea fiecărei valori de la media aritmetică calculată, iar N

numărul total de rezultate.
Pentru a calcula „suma pătratelor”, adică ∑( x – m )2 se procedează astfel:
Exemplu 13

a) a) Când datele nu sunt grupate se utilizează formula:

Se constată că ∑ x2  T2

13
Exemple preluate din Bocos M., Cercetarea pedagogica, Editura Cartii de Stiinta, Cluk- Napoca, 2003,
pp. 127 - 128
99
 b) Când datele sunt grupate pot fi două situaţii:
b.1. dacă datele sunt grupate şi i = 1, iar x =xk, , se determină produsele f
. x, a căror sumă dă valoarea lui T, adică T = ∑f . x. Se ridică la pătrat T şi se împarte la
efectivul
T2
eşantionului, determinându – se raportul ── din formula de calcul a sumei pătratelor.
N
Pentru calcularea sumei ∑ x2 se calculează într-o coloană separată produsele f . x .x, adică
f . x 2 ,care însumate dau suma ∑f . x. x =∑ x2

De exemplu în tabelul de mai jos datele implicate în determinarea dispersiei

şi a abaterii standard sunt următoarele

Tabelul nr. 5

Note x F f.x f .x . x
3 1 3 9
4 2 8 32
5 4 20 100
6 5 30 180
7 8 56 392
8 5 40 320
9 3 27 243
10 2 20 200
∑f =N = 30 T = ∑f . x = 204 ∑ f . x2= 1476

41616
Valoarea lui T2 = 41616. Suma pătratelor ∑( x -m)2 = 1476 - ───── = 88,8
30
88,8
Rezultă că valoarea dispersiei este: σ 2= ────── = 3,06 ≡ 3, iar valoarea abaterii
29
standard este : = σ = √ 3 = 1,73 si se calculeaza
b.2. Dacă datele sunt grupate si i > 1 se opereaza cu valori centrale xk si se
calculeaza produsele f . x k si f. xk . xk
Tabelul nr. 6

X xk f f .x k f .│ xk - m│
3 -5 4 1 4 - 9,64
6 -8 7 7 49 - 46,48
9 -11 10 9 90 - 32,76
12 -14 13 14 182 - 8,96
15 – 17 16 10 160 37,76
18 – 20 19 5 95 26,80
100
 21 – 23 22 3 66 25,08
24 - 26 25 2 50 22,72
∑ = 51 ∑ = 696 ∑ = 10692

692 2
∑( x -m)2 = 10692 - ───── = 1193,64
51
2
1193,64
σ = ────── = 23,87
50
σ = √ 23,87 = 4,88

 Semnificaţia relaţiei dintre media aritmetică şi abaterea standard

În figurile de mai jos sunt redate distribuţiile normale, precum şi relaţia dintre
medie şi abaterea standard în cazul distribuţiilor normale / simetrice.
Se poate pune în evidenţă următoarele aspecte:
 ± σ acoperă 68,26%, din totalul rezultatelor distribuţiei, ceea ce inseamnă că
68,26%, din rezultate cad în intervalul ( m - 1 σ; m + 1 σ).
Pentru datele din tabelul 1 , distribuţia este normală, media are valoarea 13,64 iar
abaterea standard este 4,88.
Normalitatea decurge din faptul că în urma operaţiilor 13,64 – 4,88 = 8, 76, şi 13,
64 + 4, 88 = 18, 52, ceea ce semnifică faptul că 2/ 3 din rezultate cad între valorile 8,76 şi
18, 52, în timp ce diferenţa 31,74 % din rezultate cad în afara intervalului 8,76 şi 18, 52.
 σ ± 1,96 σ cuprinde aproximativ 95% din totalul rezultatelor distribu ţiei, adică 95% din
rezultate cad în intervalul ( m – 1,96σ; m + 1,96σ), în timp ce 5% cad în afara intervalului
( m – 1,96σ; m + 1,96σ).
Revenind la datele din tabelul 1, calculele sunt următoarele: 13,64 – 1,96 . 4,88 = 4,07, iar
13,64 + 1,96 . 4,88 =23,20. Aceasta înseamnă că 95% din rezultate cad în tre valorile 4,07
şi 23,20 şi 5% din rezultate cad în afara intervalului ( 4,07 şi 23,20).
Relaţia dintre media aritmetică şi abaterea standard

 ± 2,58 σ acopere 99% din totalul rezultatelor distribuţiei, adică 99% din
rezultate cad în intervalul ( m – 2,58σ ; m + 2,58σ), în timp ce 1% cad în afara
intervalului ( m – 1,58σ; m + 2,58σ).
101
Revenind la datele din tabelul 1, calculele sunt următoarele: 13,64 – 2,58 . 4,88 = 1,04, iar
13,64 + 2,58 . 4,88 =26,23. Aceasta înseamnă că 99% din rezultate cad între valorile 1,04
şi 26,23 şi 1% din rezultate cad în afara intervalului ( 1 ,04 şi 26,23).
Intervalele de probabilitate în distribuţiile normale

Rezultă că relaţia dintre cele trei intervale de încredere, pragurile de semnificaţie şi

nivelurile de siguranţă este următoarea:

Intervalul de încredere Pragul de semnificaţie % Nivel de siguranţă %

( -1σ; +σ) 31,74 68,26
(– 1,96σ; + 1,96σ). 5 95
( – 2,58σ ; + 2,58σ), 1 99

IV.2.5. Metode matematico – statistice de studiere a relaţiilor dintre

fenomene.
Fenomenele educaţionale fac parte din categoria celor de tip probabilist/ nedeterminist (
ca şi fenomenele sociale), deoarece aspectul normativ (de legitate) se manifestă ca
tendinţă, nu ca efect obligatoriu.
De aceea relaţia dintre fenomenele educaţionale se pretează a fi studiată prin corelaţie sau
prin regresie.
V.2.5.1.Metoda corelaţiei permite măsurarea gradului de
interdependenţă dintre variabile, fiind o metodă de analiză cantitativă, care se bazează pe
analiza relaţiilor statistice între două variabile. Relaţiile statistice nu sunt relaţii de tipul
cauză – efect între două variabile, ci relaţii probabile, adică evidenţiază că tendina pe
care o manifestă valorile unei variabile se regăseşte şi la valorile celeilalte variabile, ceea
ce înseamnă că sunt în corelaţie.
Sunt frecvente situaţiile când înregistrăm două sau mai multe şiruri de date despre
acelaşi eşantion, sau folosim diferite instrumente (note şcolare, teste de inteligenţă, sistem
de punctare internaţional etc.), ori urmărim performanţele subiecţilor la mai multe
variabile (note şcolare la o disciplină, test de inteligenţă, punctajul obţinut într -o
competiţie interna-ţională). Se pune problema legăturilor posibile între asemenea şiruri
de date.

102
 V.2.5.1.1. O primă metodă este corelaţia simplă.
E o metodă parametrică ce are ca scop evaluarea gradului de legătură dintre
variabile şi exprimarea lor în formă numerică.
Coeficientul de corelaţie simplă (notat cu r) permite determinarea corelaţiei când
rezultatele sunt exprimate sub formă de medii, punctaje sau note şcolare şi se calculează
cu ajutorul formulei următoare:

,
unde x, y – sunt rezultatele obţinute la două probe/momente/înregistrări;
m, m'– mediile celor două distribuţii
∑( x –m) ∑( x - m')- suma produselor
Cum se interpretează coeficientul de corelaţie simplă ?
Coeficientul de corelaţie simplă poate lua valori numerice cuprinse între -1 şi +1 şi au
următoarele semnificaţii:
- când r = 0 între cele două variabile nu există corelaţie(variabilele sunt
necorelate)
- când r =+1 e vorba de o corelaţie puternic pozitivă între cele două variabile;
- când r = -1 e vorba de o corelaţie puternic negativă între cele două variabile.
E de menţionat că în cercetările pedagogice coeficienţii de corelaţie au foarte rar valori de
-1 sau +1, valorile cele mai frecvente fiind în jurul lui +0,50 .

V.2.5.1.2. Coeficientul de determinaţie (notat cu D sau R) reprtezintă

pătratul coeficientului de corelaţie r . Se stabileşte cu ajutorul formulei : D = R = r 2 şi
indică proporţia variaţiilor unei variabile asupra cele de a doua variabilă.

Exemplu pentru calculul coeficientului de corelaţie simplă r când datele

sunt negrupate.
În acest caz se utilizează procedeul seriilor paralele, adică se compară două sau mai
multe serii statistice între care se presupune că există legături , apoi se recurge la formula
de mai jos:

103
 Test de evaluare/autoevaluare/exerciţiuTest de evaluare nr. 3 (Tabelele A şi B)
Mai jos sunt două tabele A. şi B. în care sunt înregistrate rezultatele unor elevi la
diferite probe.
În tabelul de mai jos sunt consemnatele notele obţinute de un grup de elevi la
tezele semestriale la două discipline. Cerinţe:
1. Să se stabilească coeficientul de corelaţie simplă r şi coeficientul de
determinaţieD sau R( înscrieţi calculele în tabel în căsuţele necompletate);
2. Să se reprezinte grafic notele obţinute de elevi la tezele de la cele două
discipline.
Tabelul A

Elevi Nota la disc. 1 Nota la disc. 2 x2 y2 x.y

B.A. 6 6 .. … …
B.C. 6 7
C.A. 7 7
D.D. 7 6
D.S. 6 6
D.H. 8 6
I.R. 7 5
J.T. 5 6
M.M. 6 8
M.N. 6 6
N.L. 5 6
P.O. 8 7
R.F. 5 7
S.V. 7 6
V.L. 6 7
N= T= T= ∑ x2 = ∑y2 = ∑ x . y2=

IV.2.6. Metode neparametrice sunt metode statistice care se aplică

indiferent de natura distribuţiei şi permit realizarea de estimări în diferite tipuri de
distribuţii statistice. Aceste metode operează cu diferite simboluri ( ranguri, numere de
ordine) pentru a permite determinarea intensităţii legăturilor atât pentru caracteristicile
cantitative, cât şi pentru cele calitative.Sunt mai puţin semnificative când eşantionul este
mic şi pot duce la rezultate eronate.
IV.2.6.1. Coeficientul de corelaţie a rangurilor este recomandat pentru
eşantioane relativ mici ( de 30 subiecţi). Formula de calcul pentru coeficientul de
corelaţie a rangurilor este următoarea:
6 ∑ d2
ρ = 1 - —————
N .( N 2 – 1)
unde: d = diferenţa dintre rangurile perechi;
N = numărul de subiecţi;
Coeficientul de corelaţie a rangurilor ia valori cuprinse între -1 şi +1, iar semnificaţia este
astfel:
Valorile pozitive ale ρ apropiate de +1 indică o corelaţie mare a rangurilor
Valorile negative ale ρ apropiate de -1 indică o corelaţie mică a rangurilor
104
Valorile lui ρ sunt foarte mici, apropiate de zewro, nu se pot face predicţii sigure cu
privire la corelaţia dintre ranguri.
Criterii de interpretare a valorilor coeficienţilor de corelaţie r şi ρ:
▪ dacă valorile coeficienţilor variază între 0,00 şi 0,20, corelaţia e neglijabilă;
▪ dacă valorile coeficienţilor variază între 0,20 şi 0,35, corelaţia e scăzută;
▪ dacă valorile coeficienţilor variază între 0,35şi 0,65, corelaţia e moderată;
▪ dacă valorile coeficienţilor variază între 0,65 şi 0,85, corelaţia e ridicată;
▪ dacă valorile coeficienţilor variază între 0,85 şi 1, corelaţia e puternică;

Test de evaluare nr. 3 (Tabel B.)

În urma testării cunoştinţelor la două discipline rangurile ocupate de elvii sunt cuprinse în
tabelul de mai jos. Să se calculeze r şi. ρ, înscriind rezultatele în celulele libere din tabel.
Tabel B.
Diferenţele de rang la pătrat
Elevi Rangul la disc. 1 Rangul la disc. 2 Diferenţele de rang
B.A. 5 3 .. …
B.C. 1 2
C.A. 2 1
D.D. 3,5 4,5
D.S. 3,5 4,5
D.H. 7 6
I.R. 6 7
J.T. 10 12
M.M. 11 8
M.N. 12 10
N.L. 8 9
P.O. 9 11
R.F. 13 15
S.V. 15 14
V.L. 14 15
N= ∑d2 =

IV.2.7. Metode de verificare a ipotezelor statistice

Pentru a generaliza datele obţinute în urma analizelor realizate pe eşantioane se recurge la
estimarea statistică şi la comparaţia statistică.
Trebuie să ne întrebăm asupra măsurii în care indicatorii eşantionului sunt valabili pentru
colectivitatea respectivă şi sunt semnificativi/fideli.
Estimarea statistică se realizează în trei forme: a) ca semnificaţie a unei medii;
b) ca semnificaţie a unei frecvenţe; c) ca semnificaţie a unui coeficient de corelaţie.
a. Semnificaţia unei medii depinde de numărul de subiecţi din eşantion şi de
variabilitatea colectivităţii descrisă de abaterea standard. Abaterea standard a distribuţiei
mediilor se calculează cu ajutorul formulei:
σ
σm = ───,iar expresia se numeşte eroare standard a mediei şi se notează cu E.
√N
Pe baza valorii erorii de standard a mediei se stabilesc limitele de încredere în care
se găseşte valoarea reală a mediei acelei colectivităţi.

105
 Determinarea este diferită pentru colectivităţi mai mici sau egale cu 60 ( N ≤ 60)
faţă de colectivităţi mai mari sau egale cu 60 ( N ≥ 60)
Ne vom referi doar la prima situaţie, adică N ≤ 60. Limitele de încredere se
determină cu formula:
σ σ
m – t ─── şi m + t ───
√N √N
Valoarea lui t se determină din tabelul lui Student( vezi Anexa ...), considerându -se că
numărul gradelor de libertate este n = N -1, unde N este efectivul eşantionului.

Exemplu

Se presupune că un eşantion de 30 de elevi au obţinut la o probă

de memorie media 6,40, iar abaterea standard este de 5,1. Calculăm intervalul de
încredere la pragul de P = 0,01. Dacă înlocuim în formula de calcul a erorii stan dard se
obţine:

σ 5,1
E = ──── = ──── = 0,91,
√N √ 30

ceea ce înseamnă că numărul gradelor de libertate este n = N -1 30 – 1 = 29. Căutăm in

tabelul lui Student şi găsim pentru un număr de grade de libertate ega l cu 29 şi pentru
pragul de 0,01, valoarea 2,76. Rezultă că limitele de încredere la pragul de P = 0,01 sunt:
6,40 – 2,76 ∙ 0,91 şi 6,40 + 2,76 ∙ 0,91, adică 3,88 şi 8,91. Probabilitatea ca media reală a
eşantionului să se situeze în intervalul (3,88 ; 8,91) este de 99%, iar riscul de a greşi este
de 1%.

Rezumat

După ce rezultatele au fost culese se pune problema prelucrării lor statistice pentru
a se putea face diferite calcule care să exprime fie tendinţa centrală (media aritmetică,
mediana, modul), fie abaterile de la tendinţa centrală (amplitudinea, abaterea simplă,
abaterea medie pătratică). După calculele respective este important de studiat relaţiile
dintre fenomenele cercetate prin metode parametrice si metode neparametrice, precum şi
de verificare a ipotezelor statistice Pentru potenţialul mare de sugerare şi de explicitare a
rezultatelor cercetării am alocat un spaţiu important în cadrul aceastei unităţi de învăţare,
organizării şi prezentării grafice a rezultatelor cercetării.

Lucrare finală (după elaborare se transmite tutorelui de disciplină cu o

săptămână înaintea examenului programat în sesiune).

106
 Lucrarea finală a cursului Metodologia cercetării pedagogice este elaborarea unui
proiect de cercetare (respectând cu rigurozitate etapele cercetării, aşa cum au fost
prezentate în unitatea de învăţare nr. 1) pentru una din următoarele teme:
1. Violenţa în şcoală într-o societate aflată în tranziţie.
2. Consecinţe socio-educaţionale asupra elevilor proveniţi din familii care au
emigrat din România după anul 2000.

***
Cu toţii ne dorim ca oferta educaţională şi performanţele cadrelor didactice să fie
de mai bună calitate. Considerăm că putem contribui la realizarea acestor deziderate prin
dezvoltarea capacităţii de reflecţie asupra propriilor practici şi de inovare în diversitatea
situaţiilor educaţionale pe care cadrele didactice le gestionează. În fapt, modelul de
profesor pe care noi dorim să-l formăm este cel al profesorului profesionist, iar formarea
competenţei de cercetare şi de reflecţie asupra obiectului educaţiei este, alături de alte
compentenţe (de relaţionare, de evaluare, metodologice, de comunicare etc.), principala
preocupare a acestui program de studiu în care vă aflaţi ca studenţi-candidaţi la
profesorat. Vrem să credem că acest curs se înscrie în această direcţie.

107
 BIBLIOGRAFIE

Bocoş M., Cercetarea pedagogică, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca, 2003
Chelcea, S. Metodologia cercetătii sociologice. Metode cantitative şi calitative, Editura
Economică, Bucureşti, 2001
Ciolan L., Metodologia cercetării educaţionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru Învăţă -
mântul Rural, Bucureşti, 2008
Cucoş, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogică, Editura Tipomur, Târgu- Mureş, 1993
Landsheere De G., Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
Luduşan, N., Voiculescu, F. Măsurarea şi analiza statistică î n ştiinţele educaţiei, Editura
Imago, Sibiu, 1997
Novak, A. Metode statistice în pedagogie şi psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977
Planchard E., Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Vlăsceanu, L. Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici., Editura Ştiinţificp şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986

108
ANEXE

109
Anexa 1 Cuantilele Z ale variabilei N (0, 1)

α zg α zg α zg
0.0001 - 3.7190 0.32 -0.4677 0.70 0.5244
0.0005 -3.2905 0.33 -0.4399 0.71 0.5534
0.001 -3.0902 0.34 -0.4125 0.72 0.5828
0.005 -2.5758 0.35 -0.3853 0.73 0.6128
0.01 -2.3263 0.36 -0.3585 074 0.6433
0.015 -2.1701 0.37 -0.3319 0.75 0.6745
0.02 -2.0537 0.38 -0.3055 0.76 0.7063
0.025 -1.9600 0.39 -0.2793 0.77 0.7308
0.03 -1.8808 0.40 -0.2533 0.78 0.7722
0.04 -1.7507 0.41 -0.2275 0.79 0.8064
0.05 -1.6449 0.42 -0.2019 0.80 0.8416
0.06 -1.5548 0.43 -0.1764 0.81 0.8779
0.07 -1.4758 0.44 -0.1510 0.82 0.9154
0.75 -1.4395 0.45 -0.1257 0.83 0.9542
0.08 -1.4051 0.46 -0.1004 0.84 0.9945
0.09 -1.3408 0.47 -0.0753 0.85 1.0364
0.10 -1.2816 0.48 -0.0502 0.86 1.0803
0.11 -1.2265 0.49 -0.0251 0.87 1.1264
0.12 -1.1750 0.50 0.0000 0.88 1.1750
0.13 -1.1264 0.51 0.0251 0.89 1.2265
0.14 -1.0803 0.52 0.0502 0.90 1.2816
0.15 -1.0364 0.53 0.0753 0.91 1.3408
0.16 -0.9945 0.54 0.1004 0.92 1.4051
0.17 -0.9542 0.55 0.1257 0.925 1.4395
0.18 -0.9154 0.56 0.1510 0.93 1.4758
0.19 -0.8779 0.57 0.1764 0.94 1.5548
0.20 -0.8416 0.58 0.2019 0.95 1.6449
0.21 -0.8064 0.59 0.2275 0.96 1.7507
0.22 -0.7722 0.60 0.2533 0.97 1.8808
0.23 -0.7388 0.61 0.2793 0.975 2.9600
0.24 -0.7063 0.62 0.3055 0.98 2.0537
0.25 -0.6745 0.63 0.3319 0.985 2.1701
0.26 -0.6433 0.64 0.3585 0.99 2.3263
0.27 -0.6128 0.65 0.3853 0.995 2.5758
0.28 -0.5828 0.66 0.4125 0.999 3.0902
0.29 -0.5534 0.67 0.4399 0.9995 3.2905
0.30 -0.5244 0.68 0.4677 0.9999 3.7190
0.31 -0.4959 0.69 0.4959

110
Anexa 2

Tabelul semnificaţiei valorilor lui (r)

P
a
0.10 0.05 0.02 0.01
3 0.81 0.88 0.93 0.96
4 0.73 0.81 0.88 0.92
5 0.67 0.75 0.83 0.87
6 0.62 0.71 0.79 0.83
7 0.58 0.67 0.75 0.80
8 0.55 0.63 0.72 0.76
9 0.52 0.60 0.69 0.73
10 0.50 0.58 0.66 0.71
11 0.48 0.55 0.63 0.68
12 0.46 0.53 0.61 0.66
13 0.44 0.51 0.59 0.64
14 0.43 0.50 0.57 0.62
15 0.41 0.48 0.56 0.61
16 0.40 0.47 0.54 0.59
17 0.39 0.46 0.53 0.58
18 0.38 0.44 0.52 0.56
19 0.37 0.43 0.50 0.55
20 0.36 0.42 0.49 0.54
25 0.32 0.38 0.45 0.49
30 0.30 0.35 0.41 0.45
35 0.27 0.32 0.38 0.42
40 0.26 0.30 0.36 0.39
45 0.24 0.29 0.34 0.37
50 0.23 0.27 0.32 0.35
60 0.21 0.25 0.29 0.32
70 0.20 0.23 0.27 0.3
80 0.18 0.22 0.26 0.28
90 0.17 0.21 0.24 0.27
100 0.16 0.19 0.23 0.25

111
Anexa 3

Tabelul semnificaţiei valorilor lui t (Tabelul Student)

P
a
0.10 0.05 0.02 0.01
1 6.34 12.71 31.82 63.66
2 2.92 4.30 6.96 9.92
3 2.35 3.18 4.54 5.84
4 2.13 2.78 3.75 4.60
5 2.02 2.57 3.36 4.03
6 1.94 2.45 3.14 3.71
7 1.90 2.36 0.30 3.50
8 1.86 2.31 2.90 3.36
9 1.83 2.26 2.82 3.25
10 1.81 2.23 2.76 3.17
11 1.80 2.20 2.72 3.11
12 1.78 2.18 2.68 3.06
13 1.77 2.16 2.65 3.01
14 1.76 2.14 2.62 2.98
15 1.75 2.13 2.6 2.96
16 1.75 2.12 2.58 2.92
17 1.74 2.11 2.57 2.90
18 1.73 2.10 2.55 2.88
19 1.73 2.09 2.54 2.56
20 1.72 2.09 2.53 2.84
21 1.72 2.08 2.52 2.83
22 1.72 2.07 2.51 2.82
23 1.71 2.07 2.50 2.81
24 1.71 2.06 2.49 2.80
25 1.71 2.06 2.48 2.79
26 1.71 2.06 2.48 2.78
27 1.70 2.05 2.47 2.77
28 1.70 2.05 2.47 2.76
29 1.70 2.04 2.46 2.76
30 1.70 2.04 2.46 2.75
35 1.69 2.03 2.44 2.72
40 1.68 2.02 2.42 2.71
45 1.68 2.02 2.41 2.69
50 1.68 2.01 2.40 2.68
60 1.67 2.00 2.39 2.66
∞ 1.64 1.96 2.33 2.58

112
Anexa 4

Tabelul semnificaţiei valorilor lui χ2

P
a
0.10 0.05 0.01
1 2.71 3.84 6.64
2 4.60 5.99 9.21
3 6.25 7.82 11.34
4 7.78 9.49 13.28
5 9.24 11.07 15.09
6 10.64 12.59 16.81
7 12.02 14.07 18.48
8 13.36 15.51 20.09
9 14.68 16.92 21.67
10 15.99 18.31 23.21
11 17.28 19.68 24.72
12 18.55 21.03 26.22
13 19.81 22.36 27.69
14 21.06 23.68 29.14
15 22.31 25.00 30.58
16 23.54 26.30 32.00
17 23.77 27.59 33.41
18 23.99 28.87 34.80
19 27.20 30.14 36.19
20 28.41 31.41 37.57
21 29.62 32.67 39.93
22 30.81 33.92 40.29
23 32.01 35.17 41.64
24 33.20 36.42 42.98
25 34.28 37.65 44.31
26 35.56 38.88 45.64
27 36.74 40.11 46.96
28 37.92 41.34 48.28
29 39.09 42.56 49.59
30 40.26 43.77 50.89

113
 R Ă S P U N S U RI L A T E S T E L E D E E V A L U A R E

 Test de evaluare nr. 1

1.Dupa functia cercetarii:
1.1.Cercetare constatativa;
1.2 Cercetare descriptiv-analitica;
1.3 Cercetare explicativa;
1.4 Cercetare proiectiva;
1.5 Cercetare operationala;

2.Dupa finalitatea cercetarii:

2.1 Cercetare constatativa
2.2 Cercetare ameliorativă
2.3. Cercetare de dezvoltare (developmental reserch);
2.4 Cercetare orientată ;

3.Dupa metodologia si instrumentarul utilizate:

3.1.Cercetare experimentală
3.2.Cercetare obsevationala (neexperimentala);
3.3.Cercetare comparata;
3.4.Cercetare istorica;
3.5.Cercetare filosofica

4.Dupa continutul(dimensiunile) educatiei:

4.1.Cercetarea dimensiunii intelectuale;
4.2.Cercetarea dimensiunii morale;
4.3 Cercetarea dimensiunii religioase;
4.4.Cercetarea dimensiunii estetice;
4.5 Cercetarea dimensiunii profesionale;
4.6 Cercetarea dimensiunii ecologice;
4.7 Cercetarea dimensiunii fizice etc.

5.Dupa domeniul stiintelor pedagogice

5.1.Cercetare de teoria educatiei;
5.2.Cercetare de teoria instruirii;
5.3.Cercetare de teoria curriculumului;
5.4.Cercetare de teoria si practica evaluarii;
5.5.Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice).

6. Dupa natura problematicii abordate;

6.1. Cecetare teoretico -fundamentala;
6.2. Cercetare practic-aplicativa

114
 7. Dupa componentele structurale ale actiunii educationale:
7.1.Cercetarea resurselor umane;
7.2. Cercetarea resurselor materiale;
7.3.Cercetarea campului relational;
7.4.Cercetarea proceselor de predare/invatare/evaluare

8.Dupa Gilbert de Landsheere

8.1 Cercetare de dezvoltare;
8.2. Cercetarea orientată;
8.3. Cercetare - actiune***( detalii se pot vedea în paginile
următoare);

9.Dupa forma de organizare si numarul subiectilor:

9.1. Cercetare individuala;
9.2. Cercetare in grupuri mici ;
9.3. Cercetare in grupuri mari ( clase de elevi, clase-esantioane) ;
9.4. Cercetare combinata/mixta;

10. Dupa directia de abordare in cercetarea de dezvoltare:

10.1.Cercetare longitudinala;
10.2.Cercetare de tip panel ("panel study ", ”folow -up study")
10.3. Cercetare tip studiu de tendinta sau predictie (" trend study");
10.4. Cercetare transversala ("cross-sectional study")

Test de evaluare nr 2
1. Problema de cercetat:
definire,
terminologice,
operaţionalizarea conceptelor utilizate,
actualitatea şi relevanţa problemei,
motivarea alegerii problemei, scopul urmărit de cercetarea în cauză;
2. Analiza critica a cercetărilor realizate de alţi cercetători şi anticiparea
contribuţiilor originale;
3. Precizarea ipotezei de bază/specifice şi a celor nule;
4. Prezentarea obiectivelor cercetării;
5. Precizarea şi descrierea metodologiei cercetării:
• locul de desfăşurare a cercetării;
• perioada /durata; etapele şi subetapele;
• strategia cercetării sub aspect longitudinal sau transversal;
• disciplinele implicate;
• eşantionul de conţinut;
115
 • eşantioanele de subiecţi şi caracteristicile lor (vârstă, gen, nivel de
pregătire, nivel de dezvoltare intelectuală/fizică, provenienţă socială, statut
profesional etc.);
• variabila independentă/ variabilele independente;
• variabila dependentă/ variabilele dependente;
• tipul demersului logic;
• metodologia de cercetare (metodele de culegere a datelor şi instrumentele
operaţionale utilizate, metodele de prelucrare a rezultatelor);
• modalităţile de valorificare a cercetării.

Test de evaluare nr. 3

Tabel A.

Elevi Nota la disc. 1 Nota la disc. 2 x2 y2 x.y

B.A. 7 6 49 36 42
B.C. 5 7 25 49 35
C.A. 8 7 64 49 56
D.D. 5 6 25 36 30
D.S. 6 6 36 36 36
D.H. 6 6 36 36 36
I.R. 5 5 25 25 25
J.T. 7 6 49 36 42
M.M. 8 8 64 64 64
M.N. 6 6 36 36 36
N.L. 7 6 49 36 42
P.O. 7 7 49 49 49
R.F. 6 7 36 49 42
S.V. 6 6 36 36 36
V.L. 6 7 36 49 42
N = 15 T = 95 T= 96 ∑ x2 = 615 ∑y2 = 622 ∑ x . y2 = 613

Tabel B.
Elevi Rangul la disc. 1 Rangul la disc. 2 Diferenţele de rang Diferenţele de rang la
pătrat

B.A. 5 3 2 4
B.C. 1 2 -1 1
C.A. 2 1 1 1
D.D. 3,5 4,5 -1 1
D.S. 3,5 4,5 -1 1
D.H. 7 6 1 1
I.R. 6 7 -1 1
J.T. 10 12 -2 4
M.M. 11 8 3 9
M.N. 12 10 2 4
N.L. 8 9 -1 1
P.O. 9 11 -2 4
R.F. 13 15 -2 4
S.V. 15 14 1 1
V.L. 14 15 -1 1
N = 15 ∑d2 = 38

116