LACREU, H. L. Formación Geoambiental Universitaria.

XVII CGA – 2008 - Jujuy 1

FORMACION GEOAMBIENTAL UNIVERSITARIA

Hector Luis LACREU

Universidad Nacional de San Luis,

Dpto. de Geología,
lacreu@unsl.edu.ar

RESUMEN
La Formación Geoambiental constituye una estrategia pedagógica que incluye un conjunto de
contenidos de enseñanza en los que se consideran simultáneamente aspectos conceptuales y
metodológicos de la geología junto con aspectos axiológicos y actitudinales propios de la
responsabilidad ciudadana. La Formación Geoambiental así concebida permite poner en
evidencia que muchas de las situaciones problemáticas de orden económico, social y cultural
son originadas por una incorrecta valoración de la influencia de los procesos y recursos
geológicos en la vida cotidiana. Esas omisiones o “negligencias”, son de responsabilidad
compartida por científicos, técnicos y políticos, pero también por el analfabetismo geológico
de la comunidad supuestamente alfabetizada. La mencionada estrategia pedagógica, está
inspirada en un modelo de Ambientalización Curricular que consiste en la generación de
condiciones propicias en el entorno universitario (ambiente) para incorporar acciones que
contribuyan a la formación de los alumnos en el plano de sus responsabilidades éticas, como
personas y también como ciudadanos de manera simultánea con las responsabilidades sociales
y competencias propias derivadas de sus respectivos roles profesionales futuros.
En este sentido, se presenta una experiencia ambientalizadora realizada en el curso de
Introducción a la Geología del Dpto. de Geología de la Universidad Nacional de San Luis, a
través de un Taller Ambiental: “Las inundaciones de Santa Fe de abril de 2003”.
Palabras clave: Formación Geoambiental, Ambientalización Curricular, Ciudadanía,
Responsabilidad Social

ABSTRACT Geoenvironmental Training in the University

The Geoenvironmental Training constitutes a pedagogical strategy that includes a group of
teaching contents which simultaneously are considered conceptual and methodologic aspects
of the geology together with axiological and attitudinal aspects own of the citizen
responsibility. The Geoenvironmental Training so conceived allow to show up that many of
the problematic situations of economical, social and cultural order are originated due to an
incorrect valuation of the influence by geological processes and resources, in the daily life.
Those omissions or "negligences" are shared responsibility of scientists, technicians and
politicians, but also by the geological illiteracy of the community supposedly alphabetized.
The mentioned pedagogical strategy, is inspired in a Curriculum Environmentalization model
which consist in the generation of favorable conditions in the university environment in order
to incorporate actions that contribute to the formation of the students in the level of their
ethical responsibilities, as persons and also as citizens in a simultaneous way with the social
responsibilities and own competitions derived of their respective future professionals roles.
In this sense, it is shown an environmentaling experience carried out in the Introduction to
Geology course of the Universidad Nacional de San Luis Geologic Department, by an
Environmental Workshop named: The April 2003 flooding of Santa Fe”.
Key Words: Geoenvironmental Training, Environmentalizating Curriculum, Citizenship,
Social Responsibility

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INTRODUCCIÓN
Se desarrolló una experiencia “ambientalizadora” o de Formación Geoambiental que consistió
en la realización de un Taller Ambiental denominado “Las Inundaciones de Santa Fe en abril
–mayo de 2003”, en el curso de Introducción a la Geología, con una población de 60 alumnos
perteneciente a las Licenciaturas en Geología (1er año) y Biología (2do año).
Dicho curso incluye una Unidad referida a Medio Ambiente y Riesgos, que habitualmente tiene
lugar al finalizar el desarrollo del mismo. Sin embargo, dos meses antes de la finalización del
cuatrimestre, se produjo una importante inundación en Santa Fe que causó daños que podrían
haberse previsto o al menos, mitigado. Además, asociado a este acontecimiento, se difundieron
hechos de corrupción relacionados con obras de infraestructura inconclusas y, sobre todo en relación
a la distribución de ayuda a los damnificados.
Bajo estas circunstancias, pareció oportuno incluir este evento emergente toda vez que el
mismo se constituyó en un tema de comentario obligado que sensibilizó a gran parte de la
comunidad. Por otro lado, el suceso involucraba algunos objetos de estudio específicos de
geólogos y biólogos lo cual era de interés para los alumnos de ambas carreras. Al mismo
tiempo, dicho evento se utilizó como un recurso didáctico para analizar la complejidad de las
problemáticas ambientales. En consecuencia se propuso incorporar dicha problemática
ambiental como objeto de estudio, en mayo de 2003, fuera de la secuencia temática
programada.

ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO

La propuesta de Formación Geoambiental en la Universidad, es una concepción que resulta de
un interesante proceso de debate y del conjunto de reflexiones surgidas durante el desarrollo
del proyecto de investigación denominado “Recursos Geoambientales y Formación
Ciudadana” (Lacreu, 2007, 2008) financiado por la Universidad Nacional de San Luis y el
“Proyecto de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores” (ACES, 2001-03)
financiado por el programa ALFA de la Unión Europea. (Junyent M., A. M. Geli y E. Arbat,
2003).
En ese contexto histórico institucional se tomó conocimiento de documentos de diferentes
autores y de aquellos publicados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
(UNESCO, 1998), en los que se aprobaron las Misiones y Funciones. En éstas, se expresa que
se debe “constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie, entre otras

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cosas, la formación de ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos

al mundo, el fortalecimiento de capacidades endógenas y la consolidación en un marco de
justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz” (Art 1c).
Además, en las citadas Misiones y Funciones se menciona que “Las instituciones de
educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar
los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir
responsabilidades sociales” (Art 9b)
Por otra parte, interesa destacar algunos aspectos sobre los que la Comisión sobre el
Desarrollo Sostenible (CDS) alcanzó un importante consenso acerca de la reorientación de la
Educación Superior (UNESCO, 1998), demandando explícitamente “que se encare la cuestión
de cómo promover y fortalecer un enfoque interdisciplinario en los planes de estudio
universitarios y en los programas de investigaciones para un futuro sostenible y para analizar
la reforma de los sistemas de educación superior, según proceda al respecto”
En su epílogo el documento señala que “las universidades deberían tratar de aportar, mediante
sus investigaciones, una contribución importante a la comprensión y la solución de las
cuestiones del desarrollo humano sostenible, incluidos los aspectos éticos. Las universidades
deberían interactuar eficazmente con la sociedad que las mantiene y compartir conocimientos
actualizados y especializados con respecto al desarrollo sostenible, sin restricciones, unas con
otras en todo el mundo y con todos los interlocutores interesados en la sociedad”
Dichos postulados de la UNESCO son consistentes con la expresión de promover la
“formación de una opinión pública esclarecida y comprometida con el sistema de vida
republicano y democrático” según lo consigna el Estatuto de la Universidad Nacional de San
Luis. Por otra parte, esta universidad ha promulgado la Ordenanza CS-25/94 que incluye
propósitos institucionales tales como el N° 13: “ejercer un rol protagónico y aportante en la
construcción de un proyecto de país y de sociedad”, el N° 7: “producir nuevos conocimientos
que amplíen o transformen el territorio de la ciencia, la técnica y la cultura, y contribuyan a
solucionar problemas de la realidad” o el N° 9 “sensibilizar a los estudiantes en las
problemáticas sociales existentes y proveerlos de lo necesario para que desarrollen un
protagonismo aportante en su solución”.
Hasta el presente, los mencionados fines y propósitos no se han desarrollado cabalmente pese
a que el propósito institucional N° 11 indica que “es necesario generar metodologías de
acción para crear las condiciones necesarias para concretar los propósitos antes
mencionados”.

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Como puede advertirse, existe una creciente preocupación internacional acerca de la

formación integral de los estudiantes universitarios, pero ni en la práctica real ni en los planes
de estudio se ven reflejadas las acciones y los espacios curriculares para la efectiva formación
de ciudadanos reflexivos, en el sentido que propone D. A. Schön (1992), y para el desarrollo
de competencias ciudadanas.
Dichas preocupaciones son de naturaleza ideológica y deberían tener consecuencias en las
políticas educativas en general y universitarias en particular. En efecto, el informe de la
Comisión Europea sobre el Aprendizaje para una Ciudadanía Activa, en el año 1997 señaló
que esa formación debe ser fortalecida para sostener la práctica de una democracia
participativa, buscando oportunidades para aprender y practicar la autonomía,
responsabilidad, cooperación, creatividad y desarrollo de la autoestima, junto con cierta
experticia para confrontar y tolerar ambigüedades y oposiciones (Benn, 2000)
Consecuentemente, desde diversas fuentes se advierte un reclamo para realizar cambios
institucionales que ayuden a generar una “cultura emancipadora”, entendida como la utopía de
la participación ciudadana a fin de transgredir la cultura de la modernidad, a través de sujetos
que estén efectivamente presentes en la vida ciudadana y que “sean capaces para defender
propuestas con argumentos, que tengan capacidad de decisión y de construcción colectiva.
Para ello, no es suficiente analizar la situación en los planos técnicos ya que el éxito y la
amplitud de los resultados suponen el trabajo con la subjetividad de los participantes”
(Sposati, 2001).
En el marco de dicha cultura, es posible imaginar que un ciudadano es un individuo que se
propone ser capaz de influir conscientemente en su propia situación y en la de otros, en una
sociedad democrática. En consecuencia, se requiere instalar una concepción conservacionista
y preventiva que repiense los usos y costumbres de la modernidad y su influencia en el futuro
de la vida humana y la naturaleza.
Finalmente, la UNESCO postula que la Universidad debe considerar la problemática
ambiental como objeto de estudio, puesto que la propia complejidad requiere, no sólo de la
intervención de equipos interdisciplinarios para el abordaje de esas problemáticas, sino,
además, requiere de la construcción de marcos teóricos (VISION) y el diseño de estrategias
(ACCION) y prácticas eficientes. Es también un modo de reconocer que el desarrollo
sostenible y “lo ambiental” constituyen un campo de conocimiento dinámico sobre las
relaciones entre las comunidades y los recursos naturales. Dicho dinamismo obedece a que es
un campo en permanente construcción y reconstrucción, en virtud de hallarse en la
intersección de saberes provenientes de las ciencias y de otros derivados de culturas y

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tradiciones dentro de los cuales coexisten valores, intereses y conveniencias tanto individuales
como colectivas.
Por tales motivos, la complejidad propia de la problemática ambiental requiere de nuevas
formas de enseñanza e investigación que puedan desarrollarse en diferentes ámbitos, con
diversos grados de incertidumbre y con parámetros cualitativos, a veces inconmensurables y
contradictorios, pero que son inmanentes a este campo de estudio y que no pueden soslayarse
en un adecuado planteo de articulación entre la Universidad y la Sociedad.
Sobre la base de las consideraciones precedentes, la Formación Geoambiental que se propone,
supone un enfoque en el que se incluyen a las problemáticas ambientales desde la
complejidad. Se trata de una praxis en la que los futuros geólogos, en el ejercicio de sus
competencias específicas, deberán evitar el reduccionismo de considerar a la problemática
ambiental desde una visión “naturalista”. En efecto, dicha visión promueve abordajes que
presuntamente sólo requieren de estudios científico-técnicos de los fenómenos de la
naturaleza. Por el contrario, desde una visión compleja del ambiente, dichos estudios
necesariamente deben complementarse con la reflexión individual (y colectiva) sobre aspectos
epistemológicos y éticos a fin de poder valorar y considerar las consecuencias socio-
económicas y culturales de todo tipo desencadenadas a partir de las intervenciones humanas
(en este caso, de índole geológica) en el medio natural.
Al respecto, cabe señalar que dicha concepción “naturalista” del ambiente está presente en
algunos docentes universitarios la cual, inevitablemente, será aprehendida por sus alumnos
aunque el profesor no persiga ese objetivo.
En un estudio comparativo realizado entre docentes de las Licenciaturas en Geología y en
Biología y docentes de las Licenciaturas en Educación y en Bioquímica (Lacreu et al, 2003),
se puso en evidencia una situación paradójica: por un lado, los docentes de Geología y
Biología consideraban que esas carreras “estaban curricularmente ambientalizadas” porque
sus objetos de estudio se relacionaban con la naturaleza. Por otro lado, los docentes de
Educación-Bioquímica opinaban que sus carreras “no estaban curricularmente
ambientalizadas”. Sin embargo, al profundizar la investigación en relación con los
contendidos curriculares se puso en evidencia que, conforme al modelo ACES (véase Cuadro
1), la situación era inversa.
En efecto, en el primer caso no existían contenidos curriculares sobre los aspectos sociales,
económicos ni culturales de las prácticas profesionales, en tanto que, en el segundo caso,
dichos contenidos curriculares estaban presentes y vinculados además, a las relaciones entre la
sociedad y su entorno social y natural.

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Cuadro 1: Características ACES presentes en el Taller

El Taller involucra la Acciones que facilitaron la presencia de
consideración de: cada característica ACES
El compromiso político para Se solicitaron respuestas acerca de la imprevisión y de las posibles
transformar las relaciones formas de evitar estas situaciones en el futuro. Además se pidió que
sociedad – naturaleza los alumnos se involucrasen con opiniones personales respecto de
problemáticas locales.
La participación democrática. Las consignas de trabajo en Taller y las actividades del segundo
momento de “investigación”, favorecieron las prácticas democráticas.
La complejidad como forma Se solicitaron respuestas acerca de las diversas causas y
de mirar el mundo consecuencias del problema ambiental bajo estudio, así como la
identificación de los responsables.
Se procuró poner de manifiesto la insuficiencia de abordar el
La flexibilidad disciplinar. problema ambiental sólo desde el campo disciplinar de las carreras
involucradas.
El sujeto de aprendizaje para Modalidad de Taller con trabajo en grupos integrados por 5-7
favorecer un aprendizaje alumnos, con representación similar de alumnos de ambas carreras.
significativo. De este modo se favoreció el intercambio y se logró una alta
motivación.
Se propusieron diversos ejercicios para analizar los cambios operados
La contextualización temática en el entorno (natural y humano) y las formas de remediarlos,
en diferentes escalas de teniendo en cuenta las características socio- políticas y naturales
tiempo y espacio. locales. Además se propuso vincular el problema de Santa Fe con
otros posibles de acontecer en escenarios de San Luis.
Se introdujo un tema emergente sobre el que los alumnos estaban
La atención a la diversidad de sensibilizados e interesados por comprender mejor las noticias y
intereses y capacidades. versiones que circulaban en los medios de comunicación masiva.

La coherencia entre la teoría
(discurso) y la práctica
(acciones)
Una orientación prospectiva
pensando en escenarios
diferentes (actuales y futuros)
Se propuso que reflexionaran acerca de las propias actitudes, en una
hipotética situación local.
Este aspecto se abordó a través de preguntas que involucraban el
análisis de los roles de los profesionales después de acaecidos los
hechos y producido los daños.

Se indagó sobre las concepciones acerca de la naturaleza de los

Una adecuación Problemas Ambientales y se solicitó una argumentación, a fin de
metodológica: contrastar esas concepciones (teoría) con sus aplicaciones (prácticas).
De igual modo se solicitó la reflexión sobre el concepto de Desarrollo
Sostenible.

La Formación Geoambiental, entonces, procura el desarrollo de la responsabilidad social de

los geólogos y su estrategia se enmarca en la propuesta de Ambientalización Curricular de los
Estudios Superiores de la red ACES (Junyent et al. 2003).
Los principios que guiaron la intervención ambientalizadora a través del taller mencionado
fueron las 10 Características ACES (Lacreu, et al. 2003) que se exponen en el Cuadro 1. En
dicho cuadro se describen las acciones previstas para garantizar la presencia de cada
característica ACES.

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Cabe señalar que la obtención de resultados concretos de una actividad en un tiempo prefijado
requiere de un entrenamiento del que habitualmente carecen los alumnos de los primeros años
de las carreras. Esta dificultad también fue anticipada al iniciar el Taller, señalándose que a
través de esa actividad se proponía vivenciar una experiencia similar a la que podrían
enfrentarse en algún momento de la vida profesional. En efecto, frecuentemente las tareas se
deben realizar bajo condiciones que a veces no son las ideales y con limitaciones que no sólo
involucran al tiempo, sino los espacios y los recursos.

TALLER “LAS INUNDACIONES DE SANTA FE DE ABRIL DE 2003”,

Objetivos:
• Reflexionar acerca de las causas y consecuencias de la inundación. Analizar
posibles medidas preventivas y remediales.
• Describir las acciones de los diferentes actores involucrados en las inundaciones.
• Reflexionar acerca de la sostenibilidad en el desarrollo de la ciudad de Santa Fe.

Metodología
La metodología de trabajo incluyó, un primer momento, con la propuesta y justificación de la
realización del taller. Seguidamente, los alumnos trabajaron grupalmente en relación a un
cuestionario (véase más adelante). Este, permitió poner en evidencia las ideas previas,
opiniones, sentimientos, etc. acerca de los problemas derivados de la inundación y a la vez,
problematizar el tema y promover la emergencia de eventuales conflictos cognitivos sobre las
causas y consecuencias del desastre. De este modo, se obtuvo un registro previo con el cual
se podrían contrastar los resultados que se obtuvieran como consecuencia del proceso de
investigación bibliográfica que se propuso para el segundo momento. Esta intencionalidad fue
comunicada inicialmente a los alumnos, enfatizándose que esta metodología les permitiría
realizar reflexiones y un balance de los aprendizajes (análisis metacognitivo) construidos a
partir de sus propias producciones. Finalmente, se comunicó que cada grupo debería elaborar
un informe en el que constaría la descripción de todo el proceso, sus fortalezas y debilidades,
así como las reflexiones personales y las conclusiones alcanzadas.

Desarrollo:
Primer Momento (21-05-03- 3 hs.)
Las consignas de trabajo fueron las siguientes:

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• Organizar equipos de 6-7 integrantes con una representación equilibrada de alumnos de

Geología y Biología.
• Adoptar un nombre alusivo a la problemática de las inundaciones y registrarlo en la
carátula del informe junto con la nómina de integrantes.
• Registrar por escrito los aspectos salientes del debate y las conclusiones derivadas de
cada pregunta. Para cada pregunta el registro será rotativo y, en cada caso, se indicará el
nombre del autor. Entregar todos los registros al finalizar el taller, junto con la carátula.
Durante la realización se indicó el ritmo de trabajo, es decir los tiempos destinados a cada
pregunta y los momentos de puesta en común de todas ellas. Antes del próximo encuentro, de
modo individual, cada alumno realizará y aportará a su equipo, por escrito, sus propias
percepciones acerca de las fortalezas y debilidades del taller.
Con el objeto de promover intercambios y discusiones al finalizar la primera jornada del
Taller y, a la vez, ampliar los temas de reflexión, se confeccionaron dos conjuntos de
preguntas con semejanzas y diferencias que se indican en el Cuadro 2.
Cuadro 2: Preguntas “disparadoras” para un proceso de intercambio y reflexión
EQUIPOS “A” EQUIPOS “B”
1.- ¿Se trata de un Problema Ambiental, por
1.- ¿Se trata de un Problema Ambiental, por qué? qué?
2.- ¿ Se podría haber previsto, cómo ? 2.- ¿Se puede evitar que vuelva a ocurrir, cómo ?
3.- ¿Cuáles son las causas del Problema 3.- ¿Cuáles son las consecuencias del
Ambiental definido? Problema Ambiental definido?
4.- ¿Cuáles son los cambios/reacciones 4.- ¿Qué acciones remediales se desarrollaron
experimentados en el ambiente? y qué otras faltarían concretar?
5.- ¿Qué función podrían cumplir geólogos y 5.- ¿Qué otros profesionales deberían
biólogos antes, durante y después de las intervenir antes, durante y después de las
inundaciones? inundaciones y cuáles serían sus funciones?
6.- ¿Qué reflexiones caben acerca del concepto de 6.- ¿Qué reflexiones caben acerca del
desarrollo sostenible? concepto de desarrollo sostenible?
7.- ¿Qué podrían hacer como estudiantes antes, 7.- ¿Hay problemas ambientales en San Luis,
durante y después de la manifestación de un cuáles son?
problema ambiental en San Luis?

Segundo Momento desde el 21-05 al 23-06-03

Luego de la primera reunión de trabajo en el aula, cada grupo se organizó para elaborar un
documento cuyo contenido debía incluir: Portada: título, autores, año e institución;
Introducción: motivaciones, finalidades y contexto; Metodología: descripción del trabajo
realizado en el primer taller y el que tuvo lugar durante la etapa siguiente teniendo en cuenta
por ejemplo: la forma en que se organizó cada etapa del trabajo: búsqueda, selección, análisis,
interpretación y elaboración de conclusiones; Respuestas: reflexiones y conclusiones relativas

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a cada pregunta. En este apartado se podrían incluir fotos, gráficos, etc.; Elaboración de un
balance del grupo sobre la utilidad y pertinencia del Taller. El informe podrá contener anexos
con información relevante. Además, cada grupo confeccionó un Cartel (vertical de 1x1,5m)
dirigido a estudiantes universitarios que incluyó un resumen del trabajo realizado en relación
con las inundaciones, informaciones e ilustraciones que se consideraron pertinentes. Se
sugirió que durante el período de trabajo hasta la entrega del informe, cada integrante
asumiera diferentes responsabilidades, por ejemplo a) Búsqueda en Internet, b) Consultas en
diarios, c) Encuestas/entrevistas a (estudiantes – docentes – ciudadanos, alumnos, etc.), d)
Contactos con habitantes de Santa Fe, e) Redacción de respuestas, f) Confección del Cartel.
Para la evaluación del Taller se tuvieron en cuenta las conclusiones de los alumnos (véase
Cuadro 3) y algunas características ACES, expresados en los siguientes indicadores:
• Capacidad para identificar la multicausalidad del problema ambiental.
• Capacidad para superar el mero coleccionismo.
• Capacidad para elaborar resúmenes y síntesis de las informaciones
obtenidas.Calidad en las argumentaciones.Grado de participación-intervención en el debate
grupal e intergrupal.
Cuadro 3: Conclusiones (literales) de los alumnos en el taller realizado el 21-05-03
FORTALEZAS DEBILIDADES
Trabajar en conjunto entre geólogos y biólogos. Tiempo escaso.
El que registra debe aprender a escuchar y A veces todos hablan al mismo tiempo.
sintetizar.
Permitió interiorizar acerca de problemas reales en Falta de información previa.
que la sociedad necesita de la geología y biología.
Aprender a debatir ideas especialmente sobre los El tema (no veo relación con la
problemas ambientales y sobre desarrollo sostenible. Biología)
Ayuda a crear una conciencia ambientalista. En el grupo se desaprovechó parte del
Discutir diferentes puntos de vista. tiempo hablando cosas que no tenían
Ayuda a tener una posición crítica y no sólo que ver con las consignas.
quedarse con lo que dicen los medios.
Fomentar la búsqueda de bibliografía y
elaboración de resúmenes.

En las conclusiones aparecen dos aspectos que se destacan:

Un grupo se pregunta: ¿ha sido el peor desastre ambiental en la historia de la Argentina? Y
responde: “¡NO!, ha sido la peor catástrofe evitable de la historia del país”.
Otro grupo concluye diciendo: “se debe estar siempre dispuesto a brindar ayuda humanitaria
ante cualquier catástrofe”.

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REFLEXIONES FINALES:
Se considera que este Taller ha resultado muy positivo, considerando que involucró a alumnos
de los primeros años de diferentes carreras y que su formación ambiental y científica
preuniversitaria es deficitaria. Esta apreciación se basa, por un lado, en la evaluación de la
calidad de las monografías, posters y exposiciones realizadas y en el grado de compromiso
con el trabajo propuesto. Por otro lado, se sustenta en las propias conclusiones de los
alumnos, tanto en las expresiones referidas a las fortalezas como a las debilidades del Taller
realizado el 21-05-03 (véase Cuadro 3). Entre las debilidades señaladas, la que aparece con
mayor frecuencia es la “falta de tiempo”.
Éste y otros señalamientos fueron motivo de análisis y discusión en una siguiente
oportunidad. Sin embargo, se señaló que el “problema del tiempo” fue anticipado al comienzo
del Taller sugiriéndose el máximo cumplimiento “posible” de las consignas, evitando la
dispersión para lograr una producción dentro de los tiempos establecidos. En este sentido los
alumnos debían asumir que se trataba de una primera aproximación y que luego, en forma
libre, tendrían oportunidad de profundizar los aspectos que les resultaran más interesantes o
relevantes.
A partir de esta experiencia se tomó la decisión de introducir las condiciones de flexibilidad
necesarias en el curso de Introducción a la Geología para que esta estrategia forme parte del
curso mencionado. Ello requiere asumir que las actividades “previsibles” del curso deberán
desarrollarse en 14 semanas en lugar de 15, a fin de destinar una semana para introducir
actividades “imprevisibles” derivadas de situaciones ambientales emergentes.
Como se podrá advertir, ello no sólo implica cierta flexibilidad curricular sino la adopción de
una perspectiva compleja, dando paso a la incertidumbre en el propio currículum, como una
de las formas de posibilitar “vivencias” derivadas de problemáticas ambientales emergentes,
asumiendo que dicha perspectiva es cada vez más necesaria en la Formación Geoambiental.

AGRADECIMIENTOS:
Se agradece a la Dra Ana Maria Geli de la Universidad de Girona, España, directora del
proyecto ACES (programa ALFA) por la orientación y el estímulo brindado para revisar las
prácticas docentes habituales. Al Dr. David Brussi, también de la Universidad. de Girona, por
la invitación a participar del proyecto y a todos los compañeros integrantes del mismo por el
acompañamiento en todo el proceso de investigación. Finalmente a los árbitros; Lic. Susana
Malanca y Dr. José Sellés Martínez por las oportunas sugerencias.

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TRABAJOS CITADOS EN EL TEXTO

ACES 2001-03 Proyecto de Alfabetización Curricular de los Estudios Superiores en
http://insma.udg.es/ambientalitzacio/web_alfastinas/castella/c_index.htm
Benn, R. 2000. The genesis of active citizenship in the learning society. Studies in the
Educations of Adults 32 (2):241-256, Leicester
Junyent M., Geli, A.M. y Arbat, E. (Ed) 2003. Proceso de caracterización de la
Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores. Universitat de Girona, 232 p.,
Girona.
Lacreu, H.L. 2003. Taller Geoambiental. http://geodidactica.unsl.edu.ar
Lacreu, H.L., Mangione; A., Bozzolo; L., Carrasco, M. y Pedranzani; B. 2003. Diagnostico del
Grado de Ambientalización Curricular en Cuatro Carreras de la Universidad Nacional de San
Luis. En Geli, A. M., Junyent, M. y Sánchez, S. (Ed): Diagnostico de la Ambientalización
Curricular de los Estudios Superiores, p 47-92, Universitat de Girona, Girona
Lacreu, H.L. 2008. Recursos Geoambientales y Ciudadanía. Terrae Didatica, 4(1):43-50, Campinas.
Schön, D.A. 1992. La Formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós, 314 p., Barcelona.
Sposati, A. 2001. Movimientos utópicos de contemporaneidade. En Sorrentino, M. (Coord)
Ambientalismo e participação na contemporaneidade. EDUC/ FAPESP, p 11-39, São Paulo.
UNESCO 1998. Preparar para un futuro sostenible: La Educación Superior y el desarrollo
humano sostenible. En Documentos para el debate: Visión y Acción. Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior 5-9/10/98. Proyecto de declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el siglo XXI, p.12-17, París.

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