Sunteți pe pagina 1din 130

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU


OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific,

Conf.univ.dr. MOGONEA FLORENTIN REMUS

Candidat,

Institutor STĂNOIU LORENA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 BUMBEŞTI-JIU

JUDEŢUL GORJ

Seria 2017 – 2019

1
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

UTILIZAREA METODELOR CLASICE ŞI


MODERNE ÎN PREDAREA CONŢINUTURILOR
CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR

Coordonator ştiinţific,
Conf.univ.dr. MOGONEA FLORENTIN REMUS

Candidat,
Institutor STĂNOIU LORENA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 BUMBEŞTI-JIU

JUDEŢUL GORJ

Seria 2017 - 2019

2
Declaraţie de autenticitate

Subsemnatul(a)………………………………………………………............având funcţia
didactică................................la unitatea şcolară....................................................declar pe propria
răspundere că lucrarea cu
titlul....................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
.având coordonator ştiinţific..................................................................................a fost elaborată
personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienţei personale şi îmi aparţine în
întregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate şi fără a fi precizată
sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.

Data Semnătura
candidatului

3
Acord

Subsemnatul(a),___________________________________________________________ ,

prof./conf./lector.univ.dr._____________________________________________________

la_________________________________________________________________________,

specializarea________________________________________________________________,

sunt/nu sunt de acord cu depunerea lucrării metodico – ştiinţifice pentru obţinerea gradului

didactic I, elaborată de________________________________________________________

profesor/invăţător/educator la Şcoala_____________________________________________

localitatea___________________judeţul___________________, cu titlul

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________.

Profesor coordonator, Data,

Numele si semnatura

4
CUPRINS

INTRODUCERE/ 8

1. MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI / 9

2. IMPORTANŢA ŞI ACTUALITATEA TEMEI / 12

A. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

CAPITOLUL I CONŢINUTURI CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR

1.1 CURRICULUM – REPERE CONCEPTUALE / 12


1.2 TIPURI DE CURRICULUM / 13
1.3 CRITERII DE SELECŢIE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE/ 14
1.4 CURRICULUM NAŢIONAL / 15
1.4.1 Planul de învăţământ / 17
1.4.2 Programa şcolară / 19
1.4.3 Manualul şcolar /21
1.4.4 Curriculum suport/ 23
1.5 MODALITĂŢI INOVATOARE DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR
CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR / 23
1.5.1 Niveluri ale integrării conţinuturilor /23
1.5.2 Predarea integrată / 26

CAPITOLUL II SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.1 METODA DE ÎNVĂŢĂMÂNT- DELIMITĂRI CONCEPTUALE / 28


2.2 FUNCŢII ALE METODEI DE ÎNVĂŢĂMÂNT / 29
2.3 CLASIFICAREA METODELOR –CRITERII / 31
2.4 METODE CLASICE DE PREDARE ÎN CICLUL PRIMAR / 33
2.4.1 Expunerea / 33
2.4.2 Conversaţia / 38
2.4.3 Demonstraţia didactică / 42
2.4.4 Exerciţiul/ 47

5
2.4.5 Studiul cu cartea/ manualul şcolar /49
2.5 METODE MODERNE DE PREDARE ÎN CICLUL PRIMAR / 50
2.5.1 Problematizarea / 50
2.5.2 Braistorming-ul / 52
2.5.3 Ciorchinele / 56
2.5.4 Metoda Starbusting ( Explozia stelară) / 59
2.5.5 Cubul / 61
2.5.6 Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat / 63
2.5.7 Pălăriile gânditoare („Thinking hats”) / 64
2.5.8 Cvintetul / 67
2.5.9 Cadranele / 68
2.5.10 Jocul didactic / 69

B. DEMERSUL METODICO-EXPERIMENTAL

CAPITOLUL III- PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII /75

3.1 IPOTEZA CERCETĂRII / 75

3.2 SCOPUL CERCETĂRII / 75

3.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII/ 75

3.4 EŞANTIONUL DE SUBIECŢI / 75

3.5 EŞANTIONUL DE CONŢINUT / 76

3.6. LOCUL ŞI DURATA CERCETĂRII / 76

3.6.1 Locul cercetării/ 76

3.6.2 Durata cercetării / 77

3.7 ETAPELE CERCETĂRII / 77

3.8 METODOLOGIA CERCETĂRII / 86

CAPITOLUL IV- PREZENTAREA REZULTATELOR, PE ETAPE ALE CERCETĂRII / 89

6
4.1 REZULTATELE DIN ETAPA CONSTATATIVĂ / 89

4.2 ETAPA EXPERIMENTAL- AMELIORATIVĂ / 90

4.2.1 Exemple de activităţi difactice formative derulate / 90

4.2.1.1 Metoda lecturii explicative / 90

4.2.1.2 Metoda pălăriilor gânditoare / 92

4.2.1.3 Metoda exploziei stelare /95

4.2.1.4 Exerciţiul didactic / 96

4.2.1.5 Conversaţia examinatoare / 98

4.2.1.6 Metoda cubului / 98

4.2.1.7 Metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat / 100

4.3 REZULTATELE DIN POSTTEST / 101

CAPITOLUL V- COMPARAREA ŞI INTERPRETAREA STATISTICĂ A DATELOR


OBŢINUTE/ 103

5.1 COMPARAREA REZULTATELOR DIN PRETEST CU CELE DIN POSTTEST / 103

5.1.1 Eşantion experimental versus de control, în pretest / 103

5.1.2 Eşantion experimental versus de control, în posttest / 104

5.2 CONCLUZII DESPRINSE ÎN URMA INTERPRETĂRILOR ŞI COMPARAŢIILOR/ 108

5.3 CONCLUZII FINALE / 109

BIBLIOGRAFIE / 110

ANEXE

7
INTRODUCERE

1. MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Cum voi reuşi eu să fac ceva bun pe lumea asta? Întrebarea asta mi-a călăuzit paşii în
viaţă de mic copil. M-a determinat să conştientizez rolul meu de om în această lume şi modul de
viaţă pe care urma mi-l formez.Am hotărât să devin dascăl fără să stau prea mult pe gânduri,
pentru că asta am simţit că pot să fac cu dragoste şi dăruire. Lumea întreagă îşi deschide porţile
în faţa mea cu o cheie magică ,definită printr-un singur cuvânt–educaţia. Am ales această temă,
tocmai pentru că am simţit că e răspunsul elocvent la întrebarea mea, pe care continui să mi-o
pun în vâltoarea vieţii de zi cu zi.

Pe parcursul anilor în care am profesat la catedră, am avut parte de experienţe diverse,


datorită faptului că mi-am desfăşurat activitatea în şcoli şi medii diferite, urban şi rural, cu
predare la o singură clasă, la două clase simultan, respectiv la patru clase simultan. Predarea
simultană presupune un efort deosebit pentru un dacăl, pentru că trebuie să gândească mai
profund demersul didactic al unei lecţii, să alterneze în mod corespunzător activitatea directă cu
munca independentă a elevului, pentru o bună desfăşurare a activităţii didactice.

Plecând de la premiza că dascălul are menirea nobilă de a modela caractere şi a valorifica


potenţialul fiecărui copil, trebuie să conştientizeze importanţa căii de acces spre sufletul şi
mentalul acestuia. Calea de acces nu poate fi decât utilizarea metodei potrivite în procesul
instructiv-educativ.

Într-o societate tumultoasă, într-o continuă reformare, în care predomină abundenţa de


informaţii accesate pe diferite căi de comunicare, este esenţial să ne deprindem cu metodele
adecvate, pentru a selecta şi concretiza ceea ce ne este util şi ne ajută să ne atingem obiectivele
propuse.

Consider că factorul potenţial în viaţa unui dascăl constă în talentul şi priceperea de a găsi
metodele adecvate la momentul potrivit, pentru a transmite un mesaj ce trebuie receptat într-un
mod corespunzător. Nevoia de cunoaştere şi autoperfecţionare mi-a stârnit interesul către această
temă pe care o văd piatră de temelie în demersul didactic.

8
În consecinţă, m-am oprit asupra acestei teme pe care o voi trata cu seriozitate, pentru că
o văd ca o provocare şi în acelaşi timp ca o necesitate în activitatea mea zilnică la catedră.

2. IMPORTANŢA ŞI ACTUALITATEA TEMEI

Din păcate, învățământul românesc actual, se confruntă cu o serie de probleme negative


ce trebuie aduse în discuție pentru a se găsi soluții de îmbunătățire.

Sărăcia și lipsa locurilor de muncă din mediul rural îndeosebi, au determinat oamenii să
plece la muncă în străinătate, astfel că, numeroase familii au lăsat copiii în grija bunicilor, a altor
membri sau chiar a fraților mai mari, care la rândul lor, sunt tot copii de fapt. Stresul provocat de
lipsa afecțiunii părintești, grijile și nevoile cotidiene, provoacă apatie și dezinteres față de școală
pentru acești copii. O problemă gravă cu care se confruntă școala în aceste situații, sunt
rezultatele slabe la învățătură, respectiv abandonul școlar.

În condițiile date, se cer soluții urgente și concrete pentru a nu se neglija educația acestor
copii și, pe lângă factorii decizionali de la nivelul guvernării, școala are rolul prioritar în acest
sens. Noi profesorii, trebuie să privim această problemă cu maximă seriozitate și să ne asumăm
răspunderea de a lua măsurile necesare pentru prevenirea acestor situații.

Ce putem face în acest sens? Copiii trebuie atrași către școală. Cum putem face asta? Prin
diversificarea metodelor de lucru şi creşterea calităţii educaţiei.

Diversitatea metodologiei didactice răspunde cerințelor fundamentale de variație și


noutate în desfășurarea activităților educative, înlăturând plictiseala și monotonia, lipsa de
interes, oboseala și stresul cotidian.

Societatea contemporană impune o problematică psihologică şi pedagogică modernă şi


inovatoare, impulsionând cadrul didactic să-şi redirecţioneze atitudinea, demersul şi stategiile
didactice într-o manieră modernă, adaptată la cerinţele noilor educaţii.

Evoluţia progresistă din ultimii ani a pedagogiei, se axează în mod prioritar, pe


promovarea metodologiei centrate pe elev, respectiv pe metodele activ-participative, adesea în

9
detrimentul metodelor tradiţionale, pe care le plasează într-un loc secund, minimalizându-le
oarecum importanţa şi rolul lor educativ.

În pofida faptului că sistemul de învăţământ promovează aceste idei moderniste cu


intenţia clară de a le consacra în timp, se pune totuşi problema reîntoarcerii la tradiţie, prin
păstrarea în actualitate a unor metode tipice, de transmitere directă a cunoştinţelor, ce-şi
păstrează rolul lor bine determinat şi eficient în predarea specifică a unor noţiuni de bază ale
anumitor discipline.

Alfabetizarea, bunăoară, este strict dependentă de metoda fonetică analitico-sintetică,


metodă tradiţională ce-şi păstrează supremaţia în ceea ce priveşte eficacitatea de-alungul
timpului.

De asemenea, se impune un control asupra tehnologizării excesive a învăţământului.


Utilizarea tot mai frecventă a tehnologiei digitale ca substitut a unor metode ce pun accentul pe
limbaj, precum: conversaţia, explicaţia, observaţia, exerciţiul etc. aduce cu sine o serie de efecte
negative, în plan mental, provocând dependenţă, şi pun în pericol sănătatea fizică şi psihică a
copilului.

Metodele clasice, consacrate, pot fi revigorate și transpuse într-un mod creativ prin
diverse situații de învățare în combinație cu cele moderne, în funcție de cadrul contextual. Un
repertoriu metodic bogat și variat sporește capacitatea de acționare într-un mod creativ, plăcut și
inedit.

În măsura în care profesorul e bine documentat și cunoaște multitudinea de metode ce o


are la dispoziție, rămâne la latitudinea acestuia modul lor de valorificare, în funcție de potențialul
creativ al fiecăruia.

În lucrarea de faţă, conform temei, mi-am propus să abordez această problemă din
perspectiva unei paralele între metodele clasice şi cele moderne, pe care noi, cadrele didactice, le
utilizăm în predarea conţinuturilor curriculare în învăţământul primar.

10
A. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

11
CAPITOLUL I CONŢINUTURI CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR

1.1 CURRICULUM – REPERE CONCEPTUALE

În literatura de specialitate întâlnim o multitudine de definiții ale conceptului de


curriculum. Conceptul central „ curriculum” are o încărcătură de semnificații care îl plasează în
zona conceptelor polisemantice, larg disputate.1
Termenul curriculum provine din limba latină ( singular: curriculum; plural: curricula),
unde înseamnă alergare, cursă.2
În sens figurat, curriculum- solis, lunae, vitae- desemna curs –al soarelui, al lunii, al
vieții3 .
Semnificația actuală a conceptului de curriculum, conform pedagogiei moderne se referă
atât la conținuturile programelor școlare cât și la experiențele școlare ale elevului, acumulate prin
diferitele tipuri de educație: formală, informală sau nonformală, cu scopul atingerii obiectivelor
educaționale.
O definiție mai concretă, ce aduce la un numitor comun majoritatea accepțiunilor
vehiculate de-alungul timpului cu privire la conceptul de curriculum, poate fi următoarea:
„ Un curriculum este un proiect educativ care definește:
 Scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;
 Căile, mijloacele, activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
 Metodele și instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade.”4
În „Curriculum Naţional, editat de MEN, sunt prezentate următoarele două definiţii:
„Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul
practicilor educaţionale contemporane.
În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum- ansamblul proceselor educative şi
al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.
În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de

1
Dan Potolea, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională în lucrarea Pedagogie, Editura
Polirom, Iași, 2002,
2
Cassel, Latin- English Dictionary
3
Guțu,1969, Dicționar latin-român
4
D' Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, EDP, 1984

12
învățare pe care școala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum
formal sau oficial”.5
1.2 TIPURI DE CURRICULUM

Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum dintre care
menționez o serie relevantă:

 Curriculum formal sau oficial.


Reprezintă Curriculm Național și înglobează toate documentele școlare oficiale pe tot
parcursul procesului de învățământ.
 Curriculum comun( core-curriculum , trunchi comun de cultură generală).
Este bazat pe materiile de strictă necesitate, obligatorii pentru toți elevii, completate cu
diferite opționale, în funcție de nevoile concrete, stabilite pentru anumite categorii de
elevi.
 Curriculum specializat ( de profil).
Se axează pe anumite tipuri de conținuturi din diferite domenii în vederea perfecționării
unor competențe specifice.
 Curriculum ascuns ( subliminal).
Implică valorile asimilate de elevi, influiențe informale sau nonformale ce nu sunt
stabilite implicit în planificarea curriculară.
 Curriculum nonformal.
Conținut cuuricular ce vizează obiectivele pedagogice pentru anumite activități
extrașcolare, în cadrul instituțiilor de învățământ.
 Curriculum informal.
Reprezintă experiențele de învățare asimilate în exteriorul spațiului școlar, prin
intermediul: familiei, grup de prieteni, mass- media, instituții culturale, religioase etc.
 Curriculum de suport.
Însumează materialele curriculare auxiliare folosite în procesul didactic sub forma unor
culegeri de probleme șî exerciții, texte literare , ghiduri, albume, hărți, echipamente
electronice, cursuri de perfecționare, etc.

5
Dan Potolea, M. Manolescu, Teoria şi metodologia curriculumului, M.E.C. Proiectul pentru învăţământ rural
Bucureşti, 2006, p.11

13
 Curriculum individualizat și personalizat.
Semnifică un program de studii, stabilit de comun acord între părți, educat și educator
stabilit în baza unor cerințe educative speciale.

1.3 CRITERII DE SELECŢIE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE

Conținuturile curriculare au evoluat de-alungul timpului, selecția lor fiind concretizată


din mai multe perspective: teoretice, educaționale și personale (decizia profesorului).

Selectarea conținuturilor ce concretizează curriculum trebuie să aibă ca fundament o serie


de criterii care au rolul de a coordona procesul de proiectare și dezvoltare a acestora.

Cele mai importante criterii de selecție sunt:

 Criterii filosofice.
A crea un conținut curricular, presupune o analiză profundă,filosofică și obiectivă,despre
om și ancorarea acestuia în realitate.
 Criterii ideologice.
Conceptualizarea conținuturilor derivă uneori din interesele celor care au putere de
decizie și urmăresc să dețină controlul în societate.
 Criterii epistemologice.
Conținuturile predate în școală pleacă de la considerente științifice, păstrând o anumită
logică și structură în nucleul conceptual, pe măsură ce sunt adaptate după nivelul de
înțelegere al elevilor.
 Criterii sociologice.
Evoluția societății în timp, poate genera schimbări majore în structura conținuturilor prin
validarea sau anularea unor concepte, respectiv impunerea unor noi conținuturi
considerate necesare la un moment dat.
 Criterii psihologice.
Selectarea și ierarhizarea conținuturilor urmărește nivelul de aprofundare continuă, fiind
imperios necesară adaptarea acestora la cerințele educaționale, în funcție de varstă și
particularitățile psihologice ale școlarului.

14
 Criterii etice.
Plecând de la anumite considerente de ordin moral este de evitat transmiterea unor
informații, fie ele strict științifice și pertinente, dar care pot periclita echilibrul mintal și
emoțional al elevului la o anumiă vârstă.
 Criterii pedagogice.
Profesorul trebuie să știe să-și pună in valoare structura conținuturilor prin diferite
mijloace și metode adecvate astfel încât să atragă atenția elevului și să-i insufle acestuia
dorința de a învăța.

Plecând de la aceste considerente de selecție și organizare a conținuturilor curriculare,


concluzionez faptul că, este necesar să se țină cont de ceea ce, cât și cum se predă în școală,
pentru a fi îndeplinite obiectivele educaționale.

1.4 CURRICULUM NAŢIONAL

Curriculum național este conceput ca un proiect reformator, finalizat în 1998 de către


Comisia de elaborare a Planului de învățământ, concretizat în documente școlare oficiale, având
rolul de a ghida și regla procesul instructiv- educativ.

Aceste documente sunt:

 Planul de învățământ
 Programele școlare
 Manualele școlare
 Ghiduri și materiale metodice
 Instrumente de evaluare

Planurile-cadru și programele școlare pentru disciplinele de studiu obligatorii din


învățământul preuniversitar sunt elaborate de către instituțiile și organismele abilitate
ale Ministerului Educaţiei Naționale.

15
În cadrul Curriculumului național, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în
planurile-cadru de la nivelul învățământului obligatoriu. Disciplinele opționale au o pondere de
20% în planurile-cadru pentru învățământul obligatoriu. Pentru fiecare disciplină de studiu,
programa școlară acoperă 75% din orele de predare și evaluare, lăsând la dispoziția cadrului
didactic 25% din timpul alocat disciplinei de studiu respectiv. În funcție de caracteristicile
elevilor și de strategia școlii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din
timpul alocat disciplinei de studiu este folosit pentru învățare remedială, în cazul copiilor cu
probleme speciale, pentru consolidarea cunoștințelor sau pentru stimularea elevilor capabili de
performanțe superioare, conform unor planuri individuale de învățare elaborate pentru fiecare
elev.

Conform Legii Educației Naționale (Legea 1/2011), Art. 68, Curriculumul național pentru
învățământul primar se axează pe 8 domenii de competențe cheie care determină profilul de
formare a elevului:

 competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților


naționale;
 competențe de comunicare în limbi străine;
 competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
 competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și
cunoaștere;
 competențe sociale și civice;
 competențe antreprenoriale;
 competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
 competența de a învăța să înveți.
Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională,
cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în
învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie.6

6
Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art.18.

16
Curriculumul la decizia școlii se constituie atât din pachete disciplinare opționale ofertate
la nivel național, regional și local, cât și din pachete disciplinare opționale ofertate la nivelul
unității de învățământ. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării
elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la decizia școlii.
Programele școlare pentru disciplinele de studiu opționale se elaborează la nivelul unităților de
învățământ, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultativ al elevilor, structurii
asociative a părinților, precum și a reprezentanților comunității locale. Programele școlare sunt
aprobate de consiliul de administrație al unității de învățământ. 7

Reforma curriculară transpusă prin actualul Curriculum Național vizează o serie de


demersuri didactice inovatoare pentru învățământul românesc:

 Centrarea activității pedagogice de predare- învățare- evaluare pe obiectivele ce trebuie


atinse ci nu pe conținuturi, importanța fiind axată pe experiențele de învățare ale elevului;
 Direcționarea învățării spre formarea de capacități intelectuale, antrenarea în situații
cotidiene prin strategii inedite și practice;
 Descongestionarea materiei de studiu și flexibilizarea programei școlare adaptată la
particularitățile psihologice de vârstă și nevoile cognitive ale elevului;
 Promovarea și uzitarea metodelor interactive de predare-învățare-evaluare și stimularea
gândirii creative și critice;
 Adaptarea la problemele și experiențele concrete cu care se confruntă elevul în viața de zi
cu zi;
 Promovabilitatea muncii în echipă, dezvoltarea spiritului de cooperare, înțelegere și
ajutor reciproc.

1.4.1 Planul de învățământ

Este documentul școlar oficial în care sunt precizate următoarele elemente:

 Disciplinele școlare structurate pe arii curriculare și succesiunea acestora pe anii școlari


(cicluri curriculare);

7
IBIDEM, art. 64, 65.

17
 Numărul săptămânal și anual de ore pentru fiecare obiect, în funcție de anul de studiu;
 Structura anului școlar cu alocarea timpului necesar pentru studii, examene respectiv
vacanțe.
Aria curriculară în învățământul primar
Termenul de arie curriculară definește un grupaj de discipline școlare care au în comun
anumite obiective si metodologii și care oferă o viziune interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu.
În învățământul preuniversitar obiectele de studiu sunt grupate pe șapte arii curriculare
după cum urmează:

1. Limbă și comunicare
2. Matematică și Științe ale naturii
3. Om și societate
4. Arte
5. Educație fizică și Sport
6. Tehnologii
7. Consiliere și orientare

Ciclurile curriculare specifice învățământului primar

Ciclurile curriculare sunt perioade ale școlarității și vizează obiective comune.


Învățământul primar parcurge două din cele patru cicluri curriculare ale învățământului
obligatoriu și anume:

 ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a;


 ciclul curricular de dezvoltare- clasa a III-a, clasa a IV -a

Fiecare ciclu curricular urmărește o serie de obiective de învățare, care precizează ce ar


trebui să atingă elevul la finalul unei anumite etape a școlarității, respectiv finalul unui ciclu
curricular.

Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerințele


sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

18
Acest ciclu vizează:

 Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul
aritmetic);
 Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
 Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
 Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru
continuarea studiilor.

Acest ciclu vizează:

 Dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne


și a limbilor străine pentru exprimare în situații variate de comunicare;
 Dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a alica în practică rezolvarea de
probleme;
 Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
 Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
 Încurajarea talentului și a experienței în diferite forme de artă;
 Formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
 Formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

1.4.2 Programa școlară

Programa școlară este o componentă de bază a Curriculum-ului național și „ reprezintă


instrumentul didactic principal care descrie condițiile învățării precum și criteriile dezirabile
pentru reușita învățării, condiții exprimate în termeni de obiective, conținuturi, activități de
învățare și standarde curriculare de performanță.”8

Conţinutul programei şcolare reprezintă pentru profesor, punctul de reper în proiectarea și


desfășurarea activităților educative având o valoare operațională și instrumentală.

8
Curriculum Național, 1998, p.204

19
În principiu, programa poate substitui un manual, deoarece ea conține elemenele de bază
după care se ghidează profesorul în activitatea sa educativă și anume:

-obiectivele;

-structura tematică a conținutului;

-alocarea orientativă a numărului de ore pe teme;

-indicații metodice referitoare la procesul de predare- învățare- evaluare.

Structura programei școlare


O programă școlară este structurată astfel:
 Nota de prezentare
Descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică
adoptată şi sintetizează recomandări considerate semnificative de autori.
 Obiectivele cadru
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate și vizează formarea unor
competențe ce urmează a fi dezvoltate pe parcursul mai multor ani de studiu.
 Obiectivele de referință
Specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în formarea de capacități
și achiziția de cunoștințe ale elevului, de la un an de studiu la altul.
 Conținuturile
Sunt suporturi (unități de conținut) organizatetematic cu ajutorul cărora se urmărește
atingerea obiectivelor cadru și de referință.
 Exemple de activități de învățare
Programa școlară oferă cel puțin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de
referință în parte. Pentru realizarea obiectivelor propuse, exemplele de activități de
învățare sunt structurate astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și
să corespundă unor strategii didactice adecvate diferitelor contexte de învățare.
 Standarde curriculare de performanță
Sunt prezentate sub forma unor enunțuri sintetice și vizează gradul în care sunt atinse
obiectivele curriculare. Acestea reprezintă criterii de evaluare a calității procesului
instructiv-educativ și constituie specificări de performanță la nivelul cunoștințelor,

20
competențelor și comportamentelor stabilite prin curriculum. Standardele curriculare de
performanță au rolul de a motiva elevul pentru învățarea continuă și conduc la
structurarea și dezvoltarea capacităților pentu o învățare activă.

1.4.3 Manualul şcolar

Manualul şcolar reprezintă instrumentul de bază după care se lucrează în școală, fiind
structurat conform temelor recomandate de programele școlare pentru fiecare disciplină și pentru
fiecare clasă. Structura conținuturilor este prezentată sub diferite forme: capitole, subcapitole,
lecții, teme.

„Manualul îndeplineşte următoarele funcţii în raport cu activitatea didactică (Seguin,


1991, p. 22-24):

 Funcţia de informare – selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure


progresivitatea şi să evite supraîncărcarea, apelându-se la reduceri, simplificări,
reorganizări.
 Funcţia de structurare- a învăţării de la experienţă practică la teorie, de la teorie la
aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor, de la exerciţii practice la elaborarea teoriei,
de la expozeu la exemple, la ilustrări, de la exemple şi ilustrări la observație și analiză.

 Funcţia de ghidare- a învăţării prin repetiţie, memorizare, imitarea modelelor şi facilitând


activitatea deschisă şi creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experienţe şi
observaţii.”9
Un manual corespunzător cerințelor didactice nu trebuie privit doar ca o sursă
informațională. Redactarea sa presupune respectarea unor norme calitative ce vizează anumite
exigențe:

 Didactice – modalităţi adecvate de prezentare a informaţiei, respectarea unui stil


cognitiv adecvat vârstei.

9
C. Cucoș, Pedagogie, ediția a II-a rev. și adăug., Polirom, Iași, 2006, p. 246-247

21
 Igienice – lizibilitatea scrisului sau materialului iconografic, calitatea hârtiei sau a
cernelii tipografice, formatul manualului;
 Estetice – calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a coloritului.

Modernizarea și democratizarea învățământului a facilitat multiplicarea surselor


informaționale și apariția manualelor alternative, pentru aceeași disciplină. În acest context, se
impune o exigență mai mare în ceea ce privește alegerea manualului potrivit.

Rolul prioritar în ceea ce privește alegerea manualului folosit la clasă îi revine


profesorului, care trebuie să dețină competențele necesare pentru analiza și evaluarea manualului
în funcție de particularitățile psiho-comportamentale ale elevilor săi. De bună seamă, el își
cunoaște cel mai bine elevii, și acest lucru îl obligă să acorde toată atenția necesară pentru
alegerea celui mai bun manual.

Evaluarea manualului școlar se face după anumite criterii ce vizează:

 Conținuturile
Informațiile trebuie să urmăreacă obiectivele programei, să fie clare, de actualitate,
diversificate, să urmeze progresia cunoștințelor de la simplu la complex respectând
particularitățile psihologice în funcție de vârstă și mediu ale copiilor;
 Abordările pedagogice
Metodele întrebuințate de manual să corespundă stilului propriu de predare al
profesorului, exercițiile să fie variate, formulate clar și precis, astfel încât elevii să poată
lucra și singuri și să se autoevalueze;
 Redactarea
Se urmărește o organizare logică a redactării( prezentare, textul de bază, rezumatul
textului, aplicații pe text, evaluare), capitolele și subcapitolele să aibă o întindere
echilibrată, în funcție de importanța temelor abordate;
 Limbajul
Nu trebuie să fie prea sofisticat cu termeni tehnici sau strict științifici ci adaptat nivelului
de înțelegere al copiilor, cuvintele noi ce urmează a fi introduse în vocabularul lor să fie
însoțite de explicațiile corespunzătoare;
 Ilustrațiile

22
Să aibă corespondență cu conținuturile, să fie sugestive, atractive, estetice, să aibă
mărimea corespunzătoare și să fie corect așezate în pagină.

1.4.4 Curriculum suport

Reforma curriculară impusă de evoluția sistemului educațional a generat diversificarea


produselor curriculare cu scopul de a facilita progresul în noile orientări ale politicii
educaționale. Sursa informațională fiind imperios necesară, s-a pus la dispoziția cadrelor
didactice și elevilor deopotrivă, o serie de documente pedagogice auxiliare care au rolul de
îndrumare și perfecționare în activitatea instructiv-educativă.

Auxiliarele pedagogice destinate cadrelor didactice se prezintă sub forma de ghiduri,


îndrumătoare, materiale metodice, etc.

Pentru elevi, în completarea manualelor se apelează la o multitudine de surse


informaționale precum: culegeri de exerciții și probleme, caiete pentru studiu individual, fișe de
activitate independentă, atlase , hărți, soft-uri educaționale ,etc.

Într-o economie de piață puternic liberalizată, comercializarea acestor produse pune


accent mai mult pe profit și mai puțin pe calitate, piața fiind invadată de surse informaționale ,
unele de o calitate îndoielnică ce necesită o atenție deosebită privind selecția acestora. În acest
context, tot profesorului îi revine sarcina de a privi cu mare atenție acest aspect, pentru a analiza
și selecta produsele corespunzătoare folosite în activitatea didactică.

De asemenea, părinții și elevii trebuie consiliați de către cadrele didactice cu privire la


comercializarea și întrebuințarea acestor materiale în funcție de necesitățile fiecăruia.

Evaluarea produselor auxiliare se face după aceleași criterii pe care le-am menționat
anterior, cu privire la manualul școlar.

1.5 MODALITĂŢI INOVATOARE DE ORGANIZARE ȘI PREDARE A


CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN CICLUL PRIMAR

23
1.5.1 Niveluri ale integrării conținuturilor

În literatura de specialitate, nivelurile de organizare integrată a conținuturilor curriculare


sunt catalogate astfel:

 Integrare interdisciplinară
 Integrare transdisciplinară
 Integrare pluridisciplinară
 Integrare multidisciplinară

Interdisciplinaritatea

Este definită ca “interacţiune existentă între două sau mai multe discipline, care să poată
să meargă de la simpla comunicare de idei, până la integrarea conceptelor fundamentale privind
epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării”.10

Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o reprezintă


regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare în
perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de
promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în contextul sistemului educativ dat. De
asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu alte principii sau inovaţii specifice unui
învăţământ modern.11

Abordarea interdisciplinară a conținuturilor curriculare se configurează după modalitățile


de transfer și conexiuniîntre discipline prin:

- corelarea unor discipline conexe ( matematica și științele naturii, istoria și geografia);

-interdisciplinariatea la nivelul noțiunilor tematice, problemelor, conceptelor, ideilor;

10
OECD, 1972, în M. Manolescu, 2005
11
G.Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988, p.253-254

24
- transferul metodelor de la o disciplină la alta, în vederea tratării unor teme comune mai multor
discipline, ce implică aceleaşi principii, prin utilizarea unor strategii de predare – învăţare bazate
pe probleme.

Organizarea interdisciplinară este benefică din anumite puncte de vedere, dar are și unele
limite de care trebuie să se țină cont, pentru a se ajunge la rezultatele scontate. Astfel, vom
preciza ca avantaje, faptul că prin corelarea disciplinelor și a noțiunilor specifice acestora, se
caută un numitor comun, sub forma unei teme sau a unei probleme de studiat care să aibă un
caracter unitar. Acest mod de abordare, permite descongestionarea materiei, printr-un volum de
cunoștințe mai generalizat, decompartimentat, evitându-se astfel supraîncărcarea informațională
și suprasolicitarea elevilor. Pe de altă parte, trebuie ca tendința de generalizare să nu fie excesivă
și să nu conducă la abandonarea noțiunii de disciplină.

Transdisciplinaritatea

Conceptul de transdisciplinaritate este privit ca o nouă viziune de abordare a


conținuturilor curriculare, prin transcederea disciplinelor școlare şi prin adoptarea aceluiaşi
ansamblu de concepte fundamentale, astfel încât să conducă la un nou nou domeniu de
cunoaştere sau o nouă disciplină. Altfel spus, abordarea transdisciplinară presupune o formă de
organizare a conținuturilor axată nu pe discipline, teme sau subiecte ci pe experiențele de
învățare ale elevului.

Acest tip de abordare tinde către o fuziune a cunoştinţelor specifice diferitelor discipline,
la descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie oferind posibilitatea tratării unei teme din mai
multe perspective într-un cadru unitar. Se urmărește astfel, atingerea obiectivelor din întreaga
arie curriculară într-un context integrat, apelându-se la modalități de alternare a activităților de
învățare.

Activitățile transdisciplinare se pot desfășura sub forma unor jocuri didactice, modalități
prin care elevii învață să coopereze, să interacționeze cu partenerii de joc, să respecte reguli, și să
găsească soluții pentru depășirea unor situații problemă. Grădinița și clasele primare apelează la
acest tip de activități, dat fiind vârsta precoce a copiilor și nevoia lor de a se manifesta liber,
prin joc și mișcare.

25
Transdisciplinaritatea deschide noi orizonturi, favorizând o viziune globală în câmpul
realității, prin transferul cunoștințelor în contexte diferite, dar utilizată excesiv, conduce la lipsa
de rigoare și profunzime în cunoaștere.

Pluridisciplinaritatea

Abordarea pluridisciplinară presupune dezbaterea unei teme comune în cadrul a mai


multor discipline, prin strategii specifice. Acest nivel de integrare a conținuturilor, are ca efect
pozitiv, abordarea unui fenomen din mai multe perspective, evidențiind multiplele sale relații cu
alte fenomene din realitate.

Această formă de organizare a conținuturilor este agreată de către învățători, în special în


ciclul achizițiilor fundamentale, nefiind recomandată pentru clasele mai mari, unde se urmărește
dezvoltarea achizițiilor în diferite domenii de cunoaștere, pe specialități.

Multidisciplinaritatea

Este un mod de organizare a conținuturilor care se realizează prin juxtapunerea unor


cunoștințe din discipline diferite, urmărindu-se punerea în evidență a elementelor comune.

Presupune un conglomerat de informații ce provin de la surse diferite și în contexte


diferite, și chiar dacă au scopul de a aprofunda și fixa mai bine cunoștințele, există tendința de
supraîncărcare a programelor și implicit a manualelor școlare, cu riscul suprasolicitării elevilor.

1.5.2 Predarea integrată

Evoluția societății moderne generată de explozia informațională continuă, a creat nevoia


de noi strategii educaționale, în vederea eficientizării procesului de învățământ. Apariția unor noi
discipline, pe lângă cele deja existente a condus la creșterea cantitativă a cunoștințelor iar pentru
o mai bună însușire a acestora se impune o nouă abordare curriculară ce presupune predarea
integrată.

Prin predarea integrată, se face corelarea științei cu societatea, cultura, tehnologia pe baza
integrării conținuturilor în „câmpuri cognitive integrate” prin care se recurge la transferul
cunoștințelor de la o disciplină la alta. „Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni
semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul

26
disciplinelor. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi
îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.”12

În România, curriculum integrat a fost promovat în anul 2008 în cadrul grădiniței și în


anul 2012, în clasele pregătitoare, întâi și a doua. Dat fiind faptul că nu avem tradiție pedagogică
în acest sens, unele cadre didactice rămân reticente la acest mod de abordare curriculară, ceea ce
face anevoioasă trecerea de la o viziune la alta.

Pe lângă această problemă, intervine și complexitatea stabilirii modalităților de evaluare a


performanțelor individuale atunci când se lucrează în echipă, precum și imposibilitatea
aprofundării de către elevi a cunoștințelor științifice specializate.

Cu toate acestea, predarea integrată devine din ce în ce mai agreată în sistemul


educațional, în măsura în care cadrele didactice înțeleg nevoia de schimbare, inovație și evoluție,
la nivelul procesului instructiv-educativ.

Abordarea integrată a conținuturilor estompează monotonia și rutina unei lecții ce


generează lipsa de interes a copiilor, aducând un suflu nou, prin diversitate și interactivitate.
Copiii sunt stimulați să participe la lecție cu mai mult interes, să coopereze unii cu alții și să aibă
contact cu lumea înconjurătoare prin mijloace diverse și creative.

În consecință, varietatea scenariului didactic, obținută în urma unui demers curricular


integrat, încurajează copiii să se manifeste, să gândească, să-și exprime opiniile și să-și
valorifice potențialul într-o manieră liberă și creativă.

12
M. Bocoş, V. Chiş, Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, particularizări pentru învăţământul primar ;
Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj –Napoca, 2012, p.87

27
CAPITOLUL II SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.1 METODA DE ÎNVĂȚĂMÂNT - DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea științifică, dinspre știință și acțiunea
întemeiată pe cunoaștere. Astfel, în semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din
grecescul methodos (odos- cale, drum și metha– către, spre ), înseamnă „ cale care duce spre” ...
aflarea adevărului; „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; un mod de „ urmărire”,
de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării
adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.13

Pornind de la accepția științifică, unde metoda își revendică statutul de origine, ne


orientăm spre activitatea didactică unde metoda capătă noi valențe și accepțiuni, implicit un nou
statut de ordin pedagogic.

În dicţionarul de pedagogie (1979) metoda este definită, ca „ansamblu al operaţiilor ce se


constituie ca instrument al acţiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul
cunoscător abordează dezvăluirea esenţei lumii obiective”14.

Metodele didactice sau metodele de învăţământ „reprezintă un ansamblu de procedee şi


mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete
ale activităţii de instruire/educaţie proiectată de educatoare, învăţător şi profesor.”15

Gilbert Landsheere (1992) defineşte metoda didactică / de învăţământ ca o acţiune


organizată potrivit „unui program care anticipează o suită de operaţii care trebuie îndeplinite în
vederea atingerii unui rezultat determinant.”16

13
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Ed. a-4-a, rev. – Iași, Polirom, 2006, p.17
14
Institutul de Cercetări Pedagogice şi Psihologice - Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, pag. 270
15
Sorin Cristea – Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, pag. 302-303
16
Proiectul pentru Învăţământul Rural

28
În literatura pedagogică, termenul de metodă didactică este folosit în corelație cu alți
termeni pedagogici ce necesită o explicație succintă.

Activitatea didactică este analizată și transpusă printr-o anumită metodologie, acțiunile


sunt coordonate prin metode iar operațiile concrete de aplicare a metodelor corespund
procedeelor didactice.

„Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în


procesul de învățământ. În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizează
natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ. Sunt descrise
caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale
instruirii, și sunt scoase în evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în
funcție de creativitatea și inspirația profesorului.”17

Dacă metodologia încorporează întreg arsenalul de metode utilizate în activitatea


pedagogică, spunem că metodele la rândul lor, se aplică printr-o suită de operații concrete,
numite procedee. Procedeul didactic este astfel, o secțiune a metodei, cu ajutorul căruia este
valorificată și eficientizată metoda în diferite contexte. Între metodă și procedeu există o relație
de interdependență, putându-se substitui reciproc, în sensul că metoda poate ea însăși să devină
un procedeu iar procedeul să fie ridicat la rangul de metodă. De exemplu, dacă într-o oră de curs
profesorul a folosit în mod prioritar explicația ca metodă, urmată de un experiment drept
procedeu de lucru, în altă oră, poate recurge la o inversiune, plecând de la experiment cu
preponderență, în detrimentul explicației, lăsând astfel elevilor posibilitatea să învețe prin
descoperire.

Sintetizând aceste definiții ce clarifică conceptul de metodă conchid că, traiectoria


demersului educațional în care sunt implicați deopotrivă elevul și profesorul este organizată și
ghidată prin diferite operațiuni didactice mai mult sau mai puțin dirijate, cu scopul atingerii
finalităților educaționale.

2.2 FUNCȚII ALE METODEI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

17
C, Cucoș, op. cit., p.286

29
O metodă pedagogică, poate determina realizarea mai multor obiective educaționale,
simultan sau succesiv, fapt pentru care spunem că metoda are un caracter polifuncțional.

Funcțiile pe care le îndeplinește o metodă în procesul instructiv-educativ îmbracă diferite


forme:

 Funcția cognitivă;

Metoda didactică reprezintă calea de accces spre cunoaștere, descoperire și cercetare a


realității înconjurătoare, prin care elevul, îndrumat de către profesor prin activitatea didactică, are
posibilitatea să achiziționeze informații, să capete aptitudini, abilități și competențe necesare în
viața de zi cu zi. Metoda devine astfel, instrumentul prioritar prin care se dezvăluie realitatea și
se impune ca o formă specifică a cunoașterii umane și a valorilor culturii și științei.

 Funcția formativ-educativă;

Pe lângă faptul că facilitează actul cunoașterii, metoda didactică are rolul de a modela
personalitatea elevului. Prin metodele utilizate în actul de predare-învățare, profesorul stimulează
trăiri emoționale, cultivă sentimente și valori etice, dezvoltă atitudini și convingeri, ce pun în
valoare latura umană și sentimentală.

 Funcția motivațională;

Condiția de bază pentru ca o metodă să fie eficace și să-și atingă finalitatea este ca
profesorul să știe cum s-o pună în evidență, astfel încât elevilor să le fie atrasă atenția, să le
suscite curiozitatea și implicit motivația de a învăța. Activitatea de învățare trebuie să se
desfășoare într-un cadru atractiv, propice stimulării intelectului, metoda potrivită având misiunea
de a canaliza atenția spre învățare și a mobiliza energia psihică a copilului în acest sens.

 Funcția instrumentală (operațională);

Dat fiind faptul că metoda se postează ca factor de mediere între obiective și rezultate ale
învățării, aceasta devine un instrument operațional cu ajutorul căruia este dirijată învățarea.
Metoda presupune astfel, stăpânirea de către profesor a unui mod adecvat și eficient de lucru
pentru a se ajunge la rezultatele scontate.

30
 Funcția normativă.

Din perspectiva optimizării activității educative, metoda deține o funcție normativă, în


condițiile în care reglementează procesul de învățare. Bunul mers al activității didactice, care să
conducă la obținerea rezultatelor dorite, este condiționat de o bună organizare, respectarea unor
reguli, indicații, comenzi, instrucțiuni, care să urmeze un traseu bine definit, conturat de legile
obiective ale învățării.

2.3 CLASIFICAREA METODELOR- CRITERII

Complexitatea noțiunii de metodă ce derivă din multitudinea funcțiilor pe care le


îndeplinește în cadrul procesului educativ, lasă loc de interpretare și reorientare în ceea ce
privește integrarea unei metode într-o anumită categorie. Nu putem spune că o metodă se
integrează strict la o clasă sau alta, dar sunt specificate o serie de criterii după care se pot face
anumite departajări ale metodelor.

Conform literaturii de specialitate, distingem următoarele citerii:

a. din punct de vedere istoric :

• metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.);

• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-


ul, instruirea programată etc).

b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:

• metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.);

• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învăţământ sau
aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau exemplul,
în cazul educaţiei morale).

c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor :

• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

31
• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor
fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora.

d. după gradul de angajare a elevilor la lecţie:

• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultare; pasivă;

• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii.

e. după funcţia didactică principală :

• cu funcţia principală de predare şi comunicare ;

• cu funcţia principală de fixare şi consolidare ;

• cu funcţia principală de verificare şi apreciere ale rezultatelor muncii.

f. în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:

• metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte;

• metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.

g. după forma de organizare a muncii:

• metode individuale, pentru fiecare elev în parte ;

• metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene) ;

• metode frontale, cu întreaga clasă;

• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus. h. în funcţie de axa învăţare
mecanică (prin receptare) - învăţare conştientă (prin descoperire):

h.în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire)

• metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter


expozitiv);

32
• metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia
dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

• metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic,


rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993)

i.după sorgintea schimbării produse la elevi:

• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,


conversaţiei, studiului de caz, problematizării etc.);

• metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situaţia unor metode


de tipul descoperirii, observaţiei, exerciţiului etc.) (cf. De Landsheere, 1992, p.130).18

Clasificarea metodelor a adus discuții contradictorii de-a lungul timpului în cultura


pedagogică, astfel că, rămâne o problemă deschisă, metodele putând fi catalogate și reorganizate
de la o structură la alta, în funcție de oportunitățile și schimbările ce apar pe parcursul evoluției și
progresului în știința pedagogică.

Educația contemporană solicită o metodologie didactică inovatoare, flexibilă, progresistă,


receptivă la dinamica transformărilor survenite în societate și implicit în procesul instructiv-
educativ.

Prin urmare, metodele de învățământ, trebuie adaptate conform cerințelor educative și


nevoilor celor educați, astfel încât să existe un echilibru între clasic și modern, între tradiție și
inovație, cu intenția clară de a îndeplini finalitățile educației.

2.4 METODE CLASICE DE PREDARE ÎN CICLUL PRIMAR

2.4.1 Expunerea

Metoda expunerii didactice se încadrează în metodele clasice de predare verbală, rolul


prioritar în prezentarea cunoştinţelor revenind profesorului.

Se constituie ca o modalitate simplă, directă şi rapidă de transmitere a unui anumit volum


de informaţii într-un interval de timp relativ scurt. Folosită în forma „pură”, comunicarea între
18
C. Cucoș, op. cit., p. 290-291

33
profesor şi elev este unidirecţională, elevul situându-se permanent în postura de receptor,
primind informaţiile „ de-a gata”, ceea ce conduce la formalism, pasivitate şi superficializare în
învăţare.

Este o metodă tradiţională criticată cu vehemenţă de către promotorii pedagogiei


moderne, datorită limitelor sale privind activizarea elevului în procesul de învăţare.

Această metodă însă, poate deveni eficientă în măsura în care este folosită alternativ, în
combinaţie ca alte metode, în anumite contexte pe care situaţia de învăţare o cere şi în funcţie de
materia la care este utilizată. De exemplu, poate fi corelată cu conversaţia, în cadrul orelor de
limba şi literatura română sau istorie, cu demonstraţia la orele de matematică sau cu
experimentul la ştiinţe.

Expunerea îmbracă diferite forme precum: naraţiunea (povestirea), explicaţia,


demonstraţia teoretică sau logică, descrierea, prelegerea şcolară, instructajul.

Naraţiunea este forma expunerii faptelor unor personaje din poveşti într-o ordine
cronologică şi logică. Este metoda cea mai apreciată şi cea mai îndrăgită de copii, datorită
faptului că aceasta răspunde nevoii lor de a pătrunde în lumea imaginară a personajelor de basm.
Prin povestire, copiilor li se deschid porţile imaginaţiei şi creativităţii, au posibilitatea să-şi
aleagă eroii îndrăgiţi drept modele demne de urmat în viaţă, să facă distincţia între bine şi rău ,
calităţi morale şi vicii, să desprindă învăţături şi valori etice care să le formeze caracterul şi
personalitatea.

Povestirea devine mai atractivă şi mai activizantă în condiţiile în care este însoţită de
materiale sugestive sub forma unor ilustraţii, desene animate, diapozitive, filme pentru copii,
înregistrări sonore etc.

De asemenea, foarte importantă este activitatea de repovestire, în care copilul are


posibilitatea de a-şi expune ideile, modul său propriu în care percepe faptele şi personajele,
sentimentele şi emoţiile. Este de dorit ca copilul să fie încurajat să povestească liber, fără
constrângeri şi corectări repetitive, pentru a-i stimula încrederea de sine, capacitatea creativă,
dorinţa de afirmare şi integrare socială.

34
Explicaţia reprezintă modalitatea cea mai facilă şi eficientă de transmitere a unor
informaţii în baza unor argumentări deductive. Este prezentat în primul rând conceptul, definiţia,
fenomenul sau situaţia problemă, după care se trece la următoarea etapă, care constă în
clarificarea, analiza şi interpretarea datelor, în vederea argumentării a ceea ce s-a emis iniţial.

În funcţie de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicaţii, dintre care:

- explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia,
existenţa, manifestarea etc. unui fenomen, fapt etc.;
- explicaţia normativă – de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a
asemănărilor şi deosebirilor etc.;
- explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru
producerea unui lucru;
- explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la
scop;
- explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor
etc. ce conduc la o situaţie finală;
- explicaţia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcţionării ş.a.19

Fiind calea cea mai rapidă de dezvăluire a unui adevăr, prin argumentare raţională şi
logică, în prim plan se află „ faptele de explicat”, accentul căzând pe receptarea cunoştinţelor şi
mai puţin pe interpretarea acestora.

Demonstraţia teoretică sau logică este o formă de expunere a unui adevăr printr-un
raţionament logic, pe calea deducţiei.

Spre deosebire de demonstraţia didactică, ce se axează pe un bogat material intuitiv şi


acţionează la nivel perceptiv-senzorial prin inducţie, demonstraţia logică are un puternic caracter
abstract, generalizat, teoretic.

Este o metodă folosită cu precădere la orele de matematică, unde anumite categorii de


probleme necesită o argumentare logică şi deductivă. La geometrie, de exemplu, demonstraţiile
se fac în baza unor teorii sau definiţii ce se deduc de la alte teorii studiate anterior şi recunoscute

19
I. Cerghit, op cit, p.130

35
ca atare. Practic, aceasta presupune prezentarea unor noţiuni, concepte, principii, cu ajutorul unor
definiţii formulate clar sub forma unui strict adevăr, după care tot în baza anumitor teorii similare
de exemplificare se aduce confirmarea celor expuse.

Rolul central în procesul instructiv îl deţine profesorul, elevii fiind puşi în situaţia de a
primi şi stoca informaţia fără a recurge la operaţii mintale ce necesită un anumit efort, dar ca
avantaj, trebuie menţionat faptul că, acest mod de expunere are menirea de a forma capacitatea
de a lucra cu anumite raţionamente abstracte ce necesită o gândire logică.

Descrierea este o metodă expozitivă de cunoaştere şi interpretare prin care sunt


evidenţiate caracteristicile unui lucru sau a unei persoane propuse studiului. Reprezintă
modalitatea cea mai concretă de observaţie, analiză şi concluzionare prin emiterea unor judecăţi
asupra anumitor aspecte din realitatea înconjurătoare, redarea imaginii unui obiect, caracterizarea
unei persoane, prezentarea unui eveniment, identificarea unei locaţii, etc.

Condiţia de bază pentru eficienţa acestei metode este ca obiectul sau persoana implicate
în descriere să fie cunoscute în prealabil, pentru ca judecăţile emise să aibă un fundament real şi
obiectiv.

De asemenea, în utilizarea acestei metode, profesorului îi revine sarcina de a direcţiona


atenţia elevilor spre aspectele esenţiale, ce ţin de modul general, particular, comun sau specific,
de a evita detaliile nesemnificative, pentru a le dezvolta acestora spiritul de observaţie şi
modalitatea corectă de a percepe şi de a descrie ceea ce văd şi ce simt.

În măsura în care profesorul are tendinţa de a dirija excesiv atenţia elevilor spre lucrurile
esenţiale pentru a descrie aspectele urmărite de propria sa judecată, monopolizează discuţiile şi
canalizează atenţia elevilor într-o anumită direcţie, această metodă limitează capacitatea de
investigare a elevului şi emiterea unei judecăţi personale. Se impune astfel, ca intervenţiile
profesorului să aibă loc numai în cazurile de maximă necesitate, oferind elevului posibilitatea de
a-şi exprima propriile opinii.

Prelegerea şcolară

Prelegerea (lat. legere = citire ; prae = în faţa cuiva ; „citesc ceva în faţa unui auditoriu”)
ocupă un loc însemnat în activitatea de predare ( mai ales în cea de tip clasic). Este utilizată în

36
învăţământul secundar, dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul magistral). Are caracterul
unei înlănţuiri logice de raţionamente prin intermediul cărora se comunică un material
informaţional nou sau puţin cunoscut care face obiectul unei teme din programă.20

Cu alte cuvinte, este o formă de expunere, în care profesorul prezintă un volum mai mare
de cunoştinţe, bine organizate şi sistematizate, folosită îndeosebi la clasele mai mari, deoarece
necesită o mai profundă maturitate receptivă a elevilor.

Întocmirea unei prelegeri presupune o atenţie deosebită în ceea ce priveşte esenţializarea


informaţiei, structurarea ideilor şi coerenţa acestora , cantitatea informaţiei şi concordanţa cu
tema propusă, respectiv obiectivele urmărite.

De asemenea, trebuie să se ţină cont de particularităţile psihologice şi de vârstă ale


elevilor, de capacitatea acestora de receptare şi asimilare a informaţiei prezentate. Este
recomandat ca pentru fiecare secvenţă expusă să se formuleze concluzii parţiale iar la finalul
prelegerii, concluziile generale.

O variantă modernă şi eficientă a prelegerii, este prelegerea – dezbatere ( discuţie) ce


poate fi folosită cu succes şi la clasele primare, cu precădere în aria curriculară „ consiliere şi
orientare”, respectiv orele de dezvoltare personală, în care profesorul anunţă o temă educativă de
dezbatere sub forma unei convorbiri, iar elevii sunt incitaţi să- şi expună părerea în legătură cu
ideile propuse pentru discuţie.

Avantajele acestei metode de expunere constă în faptul că învăţarea necesită un timp mai
scurt, iar elevii au posibilitatea de a deprinde tainele oratoriei „ arta de a vorbi în public”,
implicit elementele esenţiale ce ţin de ţinută, mimică, gesturi, fluctuaţia vocii , debitul verbal,
dezvoltarea vocabularului şi creşterea încrederii de sine.

Instructajul este o altă variantă a expunerii, în care profesorul anunţă anumite reguli de
comportament, sarcini de îndeplinit, norme sau reguli de igienă, regulament de ordine şi
disciplină, norme cu privire la protecţia muncii, alte reguli ce trebuie respectate în cazuri de
urgenţă, cu privire la accidente, incendii, cutremure sau alte calamităţi naturale.

20
IBIDEM, p.133

37
Acesta este prezentat la începutul unei acţiuni practice, excursii sau alte activităţi, şi este
formulat ca o enumerare de acţiuni, indicaţii precise, prescripţii, comenzi, instrucţiuni, cu scopul
de a conştientiza elevii asupra unor riscuri ce pot apărea în anumite situaţii.

Concluzionând asupra modalităţii de întrebuinţare a diferitelor variante de expunere în


activitatea didactică, putem afirma că, în pofida faptului că menţin anumite limite cu privire la
participarea activă a elevului în actul învăţării, situându-l în linii mari, în poziţia de receptor, un
cadru didactic cu experienţă şi bine documentat, poate găsi momentul adecvat şi situaţiile
concrete de învăţare în care să opereze cu acestea .

2.4.2 Conversaţia

Este metoda clasică de predare verbală cel mai frecvent utilizată în procesul instructiv-
educativ, transpusă printr-un dialog între profesor şi elev, adică prin valorificarea didactică a
întrebărilor şi răspunsurilor.

Raportat la obiectivele educative urmărite, conversaţia poate deţine multiple funcţii, după
care se disting anumite categorii de conversaţii:

a) funcţia euristică, de redescoperire a unor adevăruri şi formativă în acelaşi timp


(conversaţia de tip euristic);
b) funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor, cu care elevii
au avut un anumit contact cognitiv în prealabil ( conversaţia de aprofundare);
c) funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a cunoştinţelor
ştiinţifice etc. ( conversaţia de consolidare);
d) funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor
învăţării ( conversaţia de verificare).21

Conversaţia euristică (socratică)

Reprezintă cel mai important tip de conversaţie, întrebuinţat ca modaliatate de învăţare


prin descoperire. Euristică provine de la „evriskein” care semnifică „a găsi”, „a descoperi”, deci
este astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Această metodă
mai este denumită şi socratică după numele lui Socrate (469-399 î.Hr.), iniţiatorul „artei
21
I. Cerghit, op cit, p.138

38
maieutice” – dialog utilizat cu scopul de a-şi conduce discipolii spre descoperirea adevărului şi
înţelepciunii.

Unii autori contemporani ca Ausubel şi Robinson o sugerează chiar ca formă de învăţare


prin descoperire dirijată. Conversaţia euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări
şi răspunsuri, la finalul cărora se ajunge la o concluzie, ce reprezintă de fapt noutatea, pentru
elevul antrenat în procesul învăţării.

În activitatea şcolară este necesară existenţa un permanent dialog între participanţii la


educaţie. „Metoda conversaţiei socratice solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea şi
curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare.”22

O întrebare poate fi pusă atât natural, spontan, cât şi premeditat, modalitate prin care
profesorul caută să trezească interesul elevului pentru a învinge într-un mod dificultăţile,
dobândind astfel noi cunoştinţe. De preferat este ca profesorul să renunţe la întrebări limitate,
prin care îi va determina pe elevi să spună ceea ce ar fi spus el însuşi, deoarece astfel se
realizează de fapt „un învăţământ expozitiv camuflat."23 Propoziţia interogativă funcţionează
activ în orice situaţie de învăţare, considerată a fi situată la graniţa dintre cunoaştere şi
necunoaştere.

Conversaţia euristică se derulează într-o manieră specifică, în sensul că întrebările


generează răspunsuri ce formează o structură închegată şi logică, fiecare nouă întrebare având
punctul de plecare de la răspunsul anterior, precum verigile unui lanţ continuu, până se ajunge la
concluzia finală, ce e vizată ca finalitate a întregului şir de interogaţii şi răspunsuri.

O condiţie importantă pentru ca această metodă să dea randamentul dorit, este ca


întrebările să aibă ca fundament, experienţa anterioară de cunoaştere a elevului, astfel încăt,
acesta să poată răspunde în cunoştinţă de cauză, şi să poată face corelaţii noi sau conexiuni
adecvate asupra noţiunilor puse în discuţie. În acest context, profesorul e cel care trebuie să
stăpânească foarte bine tehnica euristicii, să posede o cultură vastă şi o imaginaţie bogată.

Conversaţia examinatoare (catehetică) este o altă formă a conversţiei didactice prin care
se urmăreşte nivelul la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat.
22
C. Cucoş, op cit, p. 292
23
G. Leroy, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, pag. 29

39
Sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, deoarece fiecare întrebare împreună cu
răspunsul vizează o anumită secvenţă de învăţare, necondiţionată de înlănţuire şi concordanţă cu
secvenţele anterioare. Şi ar mai fi o deosebire, prin prisma faptului că nu este necesar ca ea să
marcheze toate aspectele legate de conţinutul vizat, putând fi utilizată sub forma întrebărilor de
sondaj.

Rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, dar o putem include și între metodele
cu funcţie de predare-asimilare, deoarece este utilă predării în anumite situaţii:

 în cadrul conversaţiei de introducere în predarea unei teme noi, ajutând astfel profesorul
să-şi dea seama de la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;
 în timpul derulării activității didactice, pentru a menține puterea de concentrare a elevilor
asupra materiei de predat, sub forma întrebărilor de sondaj;
 cu rol de feed-back, cu intenția de a investiga în ce măsură elevii au receptat noțiunile
predate ori dacă au atenția canalizată asupra lecției;
 la finalizarea predării unei lecţii, prin întrebări ce vizează sistematizarea lecției prin care
se reia, la modul general, aspectele reprezentative ale noilor noțiuni predate ce urmează a
fi însușite de către elevi.

Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a întrebărilor convergente ( care


îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, integrări de date, asociaţii de idei, explicaţii, elaborări
de noi generalizări şi îndeosebi a întrebărilor divergente care exersează gândirea pe traiectorii
inedite, originale, implicând răspunsuri multiple, o diversitate cât mai mare de soluţii la aceeaşi
problemă ), precum şi a întrebărilor de evaluare ( care solicită emiterea unei judecăţi proprii de
valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii diferite, întrebări de anticipare, de
predicţie etc.).24

În acest context, calitatea întrebărilor este condiționată de anumite aspecte ce trebuie


luate în considerare, cum ar fi:

 să fie formulate corect din punct de vedere gramatical și să aibă un sens contextual
adecvat, bazat pe logică;

24
I. Cerghit, op cit, p. 143

40
 întrebarea să fie scurtă și concisă, să vizeze un conţinut limitat, adică un singur răspuns.
Nu este recomandat ca o interogație de genul,” Cine a fost Mihai Eminescu, când a trăit,
unde s-a născut, ce opere a scris?” să conţină un cumul de întrebări pentru un singur
răspuns;
 tipologia întrebărilor să fie variată şi flexibilă, pe măsura obiectivelor vizate:
- întrebări care pretind date, nume, definiţii („Care...?", „ Ce fel de...?", „Când...?");
- întrebări care solicită explicaţii („Cum...?", „De ce...?");
- întrebări care pun în discuţie situaţii problematice şi cer opinii personale
(„Dacă...atunci... ? ", „Ce crezi că s-ar întâmpla dacă... ?");
 întrebarea să fie corelată cu un timp de gândire suficient, pe măsura dificultăţii elaborării
răspunsului;
 în timp ce elevul încearcă să formuleze răspunsul, nu se intervine decât în caz de
maximă necesitate, când elevul are o pornire complet eronată în formularea răspunsului;
 nu sunt benefice şi nici indicate întrebări care oferă posibilitatea unor răspunsuri
monosilabice („da", „nu") şi nici cele care sugerează răspunsul prin conţinut;
 iniţial, întrebarea trebuie adresată întregii clase, se lasă un timp corespunzător de
gândire, după care este numit elevul dornic să dea răspunsul.

O formă modernă a conversaţiei didactice promovată de pedagogia contemporană este


conversaţia dezbatere (multidirecţională).

Eficienţa acestui mod de conversaţie este relevantă, dar trebuie luate în considerare unele
cerinţe clare privitoare la elevi:

 să parcurgă în prealabil noţiunile informative propuse pentru discuţie;


 să aibă capacitatea necesară de a înţelege şi de a accepta punctele de vedere ale
partenerilor;
 să aleagă corect, în cunoştinţă de cauză, metoda potrivită investigării în sfera dezbaterii;

De asemenea, şi profesorul trebuie să aibă în vedere unele cerinţe ce se impun:

 să organizeze elevii într-un mod eficient, astfel încât să obţină un grup omogen;

41
 să amenajeze cadrul spaţial în condiţii optime de desfăşurare - de obicei, o masă rotundă
este preferabilă în schimbul unui aranjament clasic, în care elevii sunt dispuşi la mese
separate, unul în spatele celuilalt;
 să creeze şi să menţină un climat socio-afectiv bazat pe încredere şi respect;
 să limiteze numărul de elevi care formează grupul de dezbatere (15-20) astfel încât
fiecare elev să aibă posibilitatea să-şi expună punctul de vedere;
 să adopte postura de moderator, prin intervenţii cât mai rare, în cazuri de maximă
necesitate;
 să aloce un timp corespunzător pentru tratarea fiecărei situaţii anunţată în contextul
dezbaterii.

2.4.3 Demonstraţia didactică

Denumirea acestei metode provine de la verbul latin demonstro-demonstrare = a arăta


întocmai, a descrie, a dovedi; termen apropiat, „ a ilustra”, derivat din lat. illustrare = a ilumina,
a înfăţişa, a clarifica, un lucru sau o situaţie.

O putem defini ca fiind o metodă clasică de predare - învăţare, cu ajutorul căreia mesajul
de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor,
cu scopul de a asigura un suport concret – senzorial, care va facilita cunoaşterea unor aspecte ale
realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic,
profesional etc.

Demonstraţia este utilizată frecvent, sub diferite forme, în toate materiile de învăţământ,
cu precădere în disciplinele care explorează direct o realitate concretă ( matematică, ştiinţe), sau
în cele care se bazează pe anumite aspecte executorii ( educaţie fizică, muzică şi mişcare,
abilităţi practice ). Demonstraţia didactică este complet diferită de cea logică sau teoretică pe
care am dezbătut-o în subcapitolul privitor la expunere.

La baza demonstraţiei didactice se află un suport material (natural, figurativ sau


simbolic), de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

Literatura de specialitate identifică diferite forme de demonstraţie, în raport cu materialul


de susţinere, precum:

42
 demonstraţia cu obiecte în stare naturală;
 demonstraţia cu acţiuni;
 demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;
 demonstraţia de tip combinat;
 demonstraţia cu mijloace tehnice.25

Demonstraţia cu obiecte în stare naturală

Este o formă a demonstraţiei didactice bazată pe surse extrase din mediul natural (roci,
seminţe, plante, animale etc). Acestea sunt expuse, de regulă, în locuri special amenajate, numite
laboratoare, şi păstrate în condiţii corespunzătoare, astfel încât să pună în evidenţă veridicitatea
şi cadrul de existenţă. De exemplu, vieţuitoarele sunt conservate sau împăiate şi elevii au
posibilitatea să le privească în mărimea lor naturală. Cu cât aceste surse sunt prezentate într-un
mod mai autentic, cu atât atenţia şi receptivitatea elevilor este mai crescută şi mai eficientă. În
măsura în care curiozitatea lor e stârnită şi întreţinută vizual prin obiecte concrete, învăţarea
devine atractivă şi productivă, pentru că nu necesită eforturi prea mari de gândire şi concentrare.

Pentru ca această metodă de lucru să aibă rezultatele scontate se impune respectarea


anumitor reguli:

 Elevii trebuie aşezaţi corespunzător astfel încât vizualizarea obiectului să fie acccesibilă
tuturor;
 Să se urmărească în prealabil captarea atenţiei prin diferite moduri de sensibilizare,
asupra obiectelor ce urmează a fi prezentate;
 Obiectele de studiu trebuie arătate elevilor la momentul potrivit, când urmează a fi
explicate, pentru a nu le distrage atenţia de la anumite etape ale lecţiei;
 În condiţiile în care elevii sunt captivaţi de noutate şi entuziasmul lor e la cote maxime,
trebuie să li se acorde timpul necesar să-şi satisfacă curiozitatea şi să se calmeze, pentru
ca etapa explicaţiei să decurgă în condiţii eficiente;
 Materialul prezentat trebuie corelat cu exemplificări şi situaţii tipice din realitatea
înconjurătoare pentru a se face conexiuni şi interpretări veridice;

25
B. Bălan, Ş. Boncu, A. Cosmovici, C. Cucoş (coord.) şi colab., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2005, p. 153

43
 Dacă e permisibil, e indicat ca obiectele să fie cercetate şi analizate cu ajutorul mai
multor simţuri ( miros, pipăit, auz, etc.) ;
 Explicaţiile privitoare la analiza şi cercetarea materialului trebuie să ghideze elevii într-o
manieră logică de percepţie, adică să-şi canalizeze atenţia mai întâi spre intuirea
întregului, să continue cu prezentarea analitică, şi să finalizeze cu revenirea la ansamblu;
 Pentru o cunoaştere aprofundată, materialul propus studiului trebuie cunoscut şi în
diferite stadii sau etape de dezvoltare ( ex. o sămânţă de floare poate fi plantată şi
observată în timp, pe măsură ce se dezvoltă şi ajunge la maturitate);
 Un exerciţiu de demonstraţie nu trebuie să fie monopolizat de către profesor, indicat fiind
ca elevii să fie antrenaţi şi activizaţi prin participarea lor directă la actul demonstraţiei ,
iar profesorul să rămână în ipostaza de observator şi îndrumător;
 Materialele şi substanţele periculoase trebuie manevrate în condiţii de maximă siguranţă,
numai de către profesor cu atenţie deosebită, pentru a evita posibile accidente .

Demonstraţia cu acţiuni

Reprezintă forma demonstraţiei didactice bazată pe acţiuni, efectuate în prima fază de


către profesor şi ulterior de către elevi, în vederea formării unei deprinderi.

Este folosită în majoritatea disciplinelor de învăţământ, îndeosebi la disciplinele care


presupun mai multă mobilitate fizică, precum: educaţie fizică, muzică şi mişcare, arte vizuale şi
abilităţi practice.

Rămân valabile aceleaşi reguli menţionate anterior cu privire la aşezarea, gruparea şi


instruirea prealabilă a elevilor.

De asemenea, trebuie adăugat faptul că, este necesară o exersare completă şi repetitivă a
acţiunii de către profesor; demonstraţia trebuie înfăptuită efectiv- nu doar prin explicaţii verbale;
să fie corelată imediat cu exerciţiul; să fie asociată cu explicaţiile profesorului. Sunt situaţii când
acesta este nevoit să împartă acţiunea pe secvenţe de învăţare, în funcţie de complexitatea şi
diversitatea acţiunilor ce trebuie executate, pentru ca elevii să capete deprinderile necesare în
mod corespunzător.

Demonstraţia cu substitute

44
Este utilizată pe o arie destul de extinsă în cadrul disciplinelor de învăţământ, substitutele
sau materialele confecţionate ori preparate, având un rol prioritar şi decisiv în receptarea şi
însuşirea noţiunilor ce trebuie asimilate în decursul procesului de predare- învăţare.

Substitutele îmbracă diferite forme concrete: planşe, scheme cu caracter convenţional;


liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite
domenii), hărţi din diferite domenii, fotografii şi tablouri, materiale tridimensionale (machete,
corpuri geometrice ) etc.

Folosirea frecventă a acestor materiale intuitive este motivată de mai mulţi factori ce ţin
de distanţa în timp şi spaţiu, condiţii ce împiedică accesul la obiectele palpabile sau situaţiile
concrete ce urmează a fi studiate, sau de complexitatea obiectelor sau fenomenelor din realitate
ce necesită un grad de simplificare şi schematizare, pentru o înţelegere mai aprofundată. De
asemenea, substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat iar efortul financiar
pentru achiziţionarea acestora este mai mic, comparativ cu originalele.

Cerinţele didactice care trebuie respectate, se leagă de:

 distribuţia corespunzătoare a elevilor în sala de curs, pentru o bună vizualizare;


 calitatea materialelor intuitive sub diferite aspecte ce ţin de mărime, formă, culoare,
estetică: diferite tipuri de scris, elemente grafice sau diferite tehnici de redare, cu scopul
de a pune în evidenţă importanţa anumitor informaţii;
 dispunerea acestor materiale în incinta clasei atât timp cât este nevoie pentru ca elevii să
aibă în permanenţă contact cu acestea, pentru familiarizare şi informare continuă.

Demonstraţia de tip combinat

De multe ori, pentru a reda într-un mod cât mai clar şi mai eficient informaţiile şi a atinge
obiectivele propuse, profesorul recurge la o combinaţie de forme ale demonstraţiei, respectiv la
demonstraţia prin experienţe alternată cu demonstraţia prin desen didactic.

.„Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi


cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea
obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen.” 26
26
IBIDEM., p.153

45
Se înscrie în seria formelor de demonstraţie ce are ca obiectiv principal dezvoltarea
capacităţii elevilor de a explora diferite fenomene din realitatea înconjurătoare după modelul
propus de profesor, şi formarea abilităţilor necesare de investigare proprie.

„Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către


educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde
aici este cea dintre o acţiune ( cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici
scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului; de altă parte, formarea
deprinderii lui de a reda grafic mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de
reţinut” 27.

Ca avantaje ale acestei metode este de notat faptul că, receptivitatea elevilor faţă de
conţinutul materiei este destul de bună, iar durabilitatea reţinerii este mult mai mare, în contextul
asocierii imaginii cu acţiunea de a desena. Şi aici, sunt valabile aceleaşi cerinţe didactice pe care
le-am menţionat anterior la formele de domonstraţie parcurse.

Demonstraţia cu mijloace tehnice

În măsura în care modernizarea şi informatizarea învăţământului a luat amploare, se pune


accentul pe o nouă formă de demonstraţie, ce constă în folosirea diverselor mijloacele tehnice:
aparatură audio, video, respectiv audio-vizuală.

Avantajele acestui tip de demonstraţie pot fi următoarele:

 redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual;


 pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
 graţie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile
pe altă cale;
 ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor
de timp;
 datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt
mai atractive pentru elevi şi mai productive.28

27
IBIDEM, p.154
28
IBIDEM, p.154

46
Cerinţele didactice se referă la:

 dotarea spaţiului în care se fac aceste demonstraţii cu elemente corespunzătoare ;


 alegerea momentului oportun utilizării demonstraţiilor de acest fel;
 pregătirea specială a profesorului pentru manevrarea corectă a dispozitivelor,
materialelor, aparaturii, folosite în decursul procesului educativ.

2.4.4 Exerciţiul

Metoda exerciţiului didactic este definită ca fiind „executarea repetată şi conştientă a unei
acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei
performanţe.” 29
Este o metodă clasică de predare-învăţare-evaluare cu un caracter algoritmic, prin prisma
faptului că presupune parcurgerea unor etape riguroase, prescrise, sau efectuarea unor acţiuni
repetitive şi conştiente ce au ca finalitate dobândirea unor deprinderi.
Pe lângă formarea deprinderilor, prin exerciţiu se urmăreşte şi consolidarea unor
cunoştinţe, deci putem spune că e o metodă ce poate fi utilizată în toate etapele unei lecţii.
De asemenea, exerciţiul este aplicabil la toate materiile de studiu în condiţiile în care , fie
ea teoretică sau practică, necesită o parte executorie.
Funcţiile exerciţiului sunt considerate de unii autori ca fiind:
- „adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor";
-„consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite”, care reprezintă aspectul teoretic al
acţiunilor implicate în exerciţiu;
- „sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor”;
- „prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (confuzie)”;
- „dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi caracter”;
- „dezvoltarea operaţiilor mentale";
- „învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte".30
Clasificarea exerciţiilor se poate realiza în funcţie de cel puţin două criterii:
- după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice ( Roman, I. şi colab.,1970) ;

29
V.Ţârcovnicu,. Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara, 1975, pagina 232
30
I. Cerghit, op., cit , p., 192

47
- după scopul şi complexitatea lor, rezultă, în principiu, patru tipuri ( Stanciu, I.,
Tudoran,D.,Roman, I., şi colab., Cerghit, I.):
- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru
prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;
- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia
în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
- exerciţii de creaţie sau euristice ; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită,
iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model" anumite elemente personale.31
Alte criterii după care pot fi catalogate tipurile de exerciţii mai sunt:
- după numărul de participanţi la exerciţiu (individuale, de echipă, colective),
- după gradul de intervenţie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate),
- după obiectele de învăţământ (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice).
După cum am specificat la celelalte metode prezentate până acum, şi metoda exerciţiului
implică anumite cerinţe didactice, care trebuie urmărite şi respectate.
 Elevului trebuie să i se aducă la cunoştinţă finalitatea exerciţiului pentru a percepe corect
şi conştient modelul după care este dirijată învăţarea.
 Exerciţiile trebuie să fie variate şi atractive, pentru a îndepărta rutina, monotonia şi
plictiseala ce pot interveni în efectuarea unei acţiuni constante şi repetitive.
 În conceperea şi aplicarea exerciţiilor, se impune respectarea unei gradaţii de dificultate,
se porneşte gradual de la exerciţii simple care se complică pe parcurs, în funcţie de
nivelul capacitatăţii de înţelegere al elevilor la un moment dat.
 Exerciţiile trebuie aplicate într-un interval de timp corespunzător respectând principiul de
continuitate în vederea constiturii automatismelor. Autorii preocupaţi de această
problemă arată că, în faza incipientă, exersările pot fi mai apropiate în timp şi mai scurte
ca durată, iar pe măsură ce elevul se familiarizează cu ele, se poate reduce distanţa
precum şi durata acestora.

31
C. Cucoş ( coord.) şi colab., op., cit., 2005 p., 156

48
 Exerciţiile finalizate trebuie concretizate prin feedback, ce implică verificarea imediată
prin corectură, respectiv autocorectură, o condiţie fundamentală în reglarea şi
autoreglarea învăţării.

2.4.5. Studiul cu cartea /manualul şcolar

Este metoda tradiţională de predare-învăţare folosită în procesul didactic, ce are ca suport


fundamental de informare, manualul şcolar sau alte materiale curriculare similare.
Nu putem vorbi de şcoală, educaţie, elev, profesor dacă nu introducem şi termenul de
carte, respectiv manual şcolar .
Munca cu manualul şcolar se înscrie în categoria metodelor de instruire bazate pe
comunicarea scrisă, având ca obiectiv fundamental, formarea şi dezvoltarea capacităţii de
receptare a unui mesaj scris.
În pofida faptului că a devenit o metodă vehement criticată de către unii cercetători ai
pedagogiei moderne ce susţin că „ştiinţa livrească” formează o cultură pasivă şi sterilă,
incapabilă să facă faţă la provocările de ordin practic, iar pe de altă parte mijloacele moderne de
comunicare în masă au devenit surse prioritare de informare în societatea contemporană, rămâne
de necontestat valoarea unei cărţi şi implicit, educaţia bazată pe lectură.
Astfel, noile tentaţii şi provocări cu care se confruntă societatea din ziua de azi, trebuie
conştientizate şi limitate, pentru a nu îngrădi accesul la valorile autentice ale culturii şi educaţiei.
De la cea mai fragedă vârstă, copilul trebuie îndrumat şi învăţat să descopere valoarea
unei cărţi, să o iubescă şi să o respecte ca atare.
Dacă perioada preşcolară presupune familiarizarea copiilor cu cartea prin lectura
educatorului sau a părintelui, în perioada şcolară şi mai ales în ciclul primar, elevul este pus în
situaţii concrete de receptare şi explorare a unui text, ce presupune însuşirea unor tehnici de
muncă intelectuală, în vederea formării şi dezvoltării capacităţilor pentru studiu individual şi
învăţare permanentă.
În practica şcolară, activitatea de predare-învăţare are de regulă, ca punct de plecare
lectura unui text după care se recurge la explicaţiile necesare pentru înţelegerea acestuia sub
forma lecturii explicative, respectiv la exerciţii aplicative în baza textului, cu rol de consolidare
şi sistematizare a cunoştinţelor asimilate.

49
Astfel, modalitatea cea mai eficientă prin care se studiază un text tipărit în cicul primar
este lectura explicativă, cu toate formele şi aspectele ei ce ţin de desfăşurarea specifică.
Etapele generale de studiere a unui text ce trebuie respectate, pornesc de la lectura
integrală a textului, continuă cu analiza pe fragmente, finalizându-se cu reconstituirea întregului,
pentru a reda esenţa şi mesajul transmis de autor.
Studiile de cercetare din ultimii ani, atrag atenţia asupra faptului că există un procent
foarte ridicat în rândul tinerilor, proaspăt absolvenţi de liceu, care nu stăpânesc tehnicile de
muncă intelectuală cu cartea, sau şi mai grav, nu au avut disponibilitatea de a citi o carte în
întregimea ei. De altfel, şi rezultatele foarte slabe la examenul maturităţii-bacalaureatul, confirmă
acest lucru.
De aici putem trage concluzia, că se impune un mod mai serios de implicare a părinţilor
şi personalului didactic deopotrivă, pentru a-i motiva pe copii să frecventeze bibliotecile, să-şi
reevalueze sursele de documentare şi informare, apelând ca primă sursă la cărţi, şi mai puţin la
tehnologie.

2.5 METODE MODERNE DE PREDARE ÎN CICLUL PRIMAR

2.5.1 Problematizarea

Problematizarea este definită ca fiind o metodă modernă de predare a noi cunoştinţe, prin
care elevul este provocat să depăşească unele dificultăţi practice sau teoretice, cu scopul de a
descoperi prin eforturi proprii, soluţii de rezolvare.

“Învăţarea prin rezolvare de probleme (problem-solving) sau, altfel spus, prin explorarea
alternativelor, este o variantă a euristicii, o altă modalitate mai complexă, de aplicare a teoriei
învăţării prin descoperire. Premisele teoretice, psihopedagogice de la care se porneşte, rezultatele
pozitive obţinute în cadrul studiilor şi cercetărilor experimentale întreprinse ( S. L. Rubinstein,
N.A. Leontiev, G. Polya, R.M. Gagné, J.S. Bruner, G. Kátona, W. Okoń, Al. Roșca, P. Goguelin,
L. Klinberg, I. N. Kuliutkin ș.a. ), precum şi cele înregistrate în practica şcolii, anunţă instruirea
problematizată ca una dintre cele mai active şi valoroase metode ale didacticii moderne.”32

32
I, Cerghit, op.,cit., p, 155

50
Aspectul specific al acestei metode este modalitatea prin care profesorul îşi desfăşoară
activitatea de predare, antrenând şi activizând elevii în procesul didactic, prin crearea unor
situaţii concrete de cercetare şi descoperire.

Contextul în care se desfăşoară problematizarea are loc în condiţiile în care predarea


noilor noţiuni ce urmează a fi însuşite se face în baza unor structuri cu date insuficiente, fapt care
determină întâmpinarea unor dificultăţi create în mod deliberat, ce trebuie clarificate. Aceste
dificultăţi constă de fapt în, aşa zisa “situaţie- problemă” ce are rol de element surpriză, pe care
elevii vor fi incitaţi să-l dezlege.

Unii teoreticieni, ca K. Van Lehn, Sprinthall şi Oja consideră că atunci când descoperim
şi învăţăm noi concepte, trebuie, în mod obligatoriu, să fim puşi mai întâi într-un impas, într-o
confruntare între cunoştinţele anterioare şi informaţia nouă, o problemă dificilă, pe care nu o
putem rezolva prin modalităţile tradiţionale.

Problematizarea este o metodă ce poate fi utilizată cu succes la orice nivel de ciclu


şcolar, la disciplinele de învăţământ din întreaga arie curriculară şi în orice etapă a lecţiei în
funcţie de obiectivele vizate.

Este o metodă activ-participativă cu o structură mai complexă, ce implică o serie de


factori de ordin organizatoric şi metodic. Complexitatea acestei metode necesită o pregătire
prealabilă, ce constă într-o organizare riguroasă: aducerea în prim plan a unui moment
declanşator, urmat de unul tensional şi finalizat de unul rezolutiv.

Pentru a obţine rezultatul scontat la aplicarea acestei metode trebuie respectate anumite
condiţii, strict obligatorii:

„- existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului;

- dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;

- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;

- manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei;

- asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior;

- un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;

51
- evitarea supraîncărcării programelor şcolare”.33

Valoarea formativă a acestei metode se desprinde din efortul susţinut al elevului de a


atinge un nivel superior de ordin cognitiv, fiind în acelaşi timp stimulat să-şi dezvolte capacitatea
de investigare şi să adopte o atitudine pozitivă şi activă în cadrul muncii. De asemenea, elevul
este ajutat să-şi depăşească anumite stări vulnerabile de comportament, cum ar fi timiditatea ,
frustrarea sau teama de eşec, efortul concretizat în reuşită fiind elementul fortificator în aceste
condiţii. De la reuşita pe cont propriu elevul devine curajos, încrezător, autonom, capabil să
gândescă în mod raţional şi creator.

2.5.2 Brainstorming-ul

„Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm = furtună, asalt) are drept caracteristică
separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora
(care are loc ulterior). De aceea şi este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia
marelui DA”, 34întrucât, în faza iniţială ce presupune propagarea ideilor, nu este respinsă niciuna,
ba mai mult, fiecare este acceptată cu maximum de atenţie, creându-se astfel un cadru
constructiv şi pacifist, deoarece se porneşte de la premiza că de la o explicaţie a situaţiei aparent
greşită, se poate ajunge la soluţii originale.
Brainstorming-ul este o modalitate de constituire şi unificare a unui grup de elevi,
provocat la discuţii de către profesor ( sau un alt elev desemnat ca lider al grupului), cu intenţia
de a descoperi împreună o soluţie viabilă la o problemă specifică, prin emiterea spontană a
ideilor, de către toţi membrii grupului. Derularea acţiunii are loc sub forma unui proces anume
creat pentru a obţine numărul maxim de idei dintr-o anumită arie de interes, fapt care conduce la
dezvoltarea capacităţii de a genera noi idei.
Această metodă a fost iniţiată de Alex. F. Osborn ( 1953) şi s-a dovedit în decursul
timpului, a fi una dintre cele mai eficiente metode în practica pedagogică. Este considerată cu
precădere o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei elevilor, derulându-se sub forma
unor discuţii, dezbateri. Aceste discuţii au ca direcţie principală formarea la elevi a unor calităţi
imaginative, creative, de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru problemele puse în discuţie.

33
C.Cucoş (coord.) şi colab.,op., cit., 2005, p,159
34
C, Cucoş, op.,cit., p, 298

52
De asemenea, îşi aduce aportul în formarea şi dezvoltarea unor trăsături de personalitate ( curaj,
altruism, spirit de echipă).
Principiul de bază al brainstormingului este suspendarea criticii, astfel că elevii au
posibilitatea să se exprime liber, să-şi expună orice idee care le trece prin minte fără constrângeri
ce pot surveni din teama că vor fi criticaţi sau respinşi, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile,
deoarece acestea îi pot stimula pe alţii să intervină cu idei valoroase.
Obiectivul prioritar se axează pe emiterea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu
calitatea contează, ci cantitatea. De aceea, se admit şi ideile aşa-zis bizare, nonstandard.
Metoda are ca punct de reper mecanismul deblocării capacităţii creative, înlăturând
momentele de inhibiţie, datorită amânării examinării imediate, obiective şi raţionale a ideilor
emise. Astfel, se creează o atmosferă propice pentru eliberarea imaginaţiei. Edward de Bono
consideră chiar că oamenii nu pot gândi creativ decât în grupuri; din această perspectivă, opiniile
celorlalţi pot juca un rol stimulativ şi motivant pentru propriile idei, ce pot genera în cadrul
grupului, reacţii în lanţ de emitere a noi idei.
„Ideile emise pot fi derivate pe mai multe căi (cf. Pânişoară, 2001, p. 104):
- calea progresiv-lineară, ce presupune evoluţia unei idei prin completarea ei succesivă,
până la emiterea ideii „finale" ;
- calea catalitică, prin care ideile sunt derivate prin analogie sau prin apariţia unei idei
noi, opuse celei iniţiale ;
- calea mixtă, prin care se dezvoltă soluţii complementare sau chiar opuse celei avansate
anterior.”35
„Prima etapă, de ordin cantitativ, reuneşte un grup de 5-12 persoane, de preferinţă
eterogen (într-un grup omogen există un considerabil consens care poate inhiba spontaneitatea),
care în aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe idei. În practică, în cadrul criteriului modului de
realizare (văzut în termeni largi) se pot deosebi mai multe subcriterii: gradul de noutate a
mijloacelor tehnice implicate, modalitatea de apariţie a ideilor, modul de expunere a acestora şi
numărul de participanţi folosiţi.”36
Pe măsură ce ştiinţa pedagogică a pus în discuţie importanţa acestei metode şi a făcut-o
cunoscută, aprofundând toate aspectele ei esenţiale, această metodă şi-a extins aria de

35
IBIDEM p. 298
36
I.N. Dobridor, Ştiinţa învăţării, Ed. Polirom, Bucureşti, 2005, p. 211

53
aplicabilitate, fiind utilizată cu succes încă din învăţământul preşcolar şi mai ales în ciclul
primar.
Un moment de brainstorming poate fi intercalat în orice etapă a lecţiei cu o durată
minimă de cinci minute, sau poate fi conceput ca lecţie integrală pe durata unei ore de curs, în
funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele vizate, precum şi de complexitatea temei ce urmează a fi
dezbătută.
Pentru o desfăşurare în condiţii optime, se impune în primul rând respectarea unor reguli
ce trebuie aduse la cunoştinţa grupului de elevi, încă de la începutul activităţii:
- sunt luate în calcul toate ideile, fiind considerate drept cunoştinţe şi acceptate ca atare
de către participanţi;
- emiterea unor idei bizare de către unii participanţi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor, asigurându-se un climat afectiv şi distractiv, prin întreţinerea umorului colectiv (se
râde cu..., şi nu de... în situaţia dată);
- sunt interzise aprecieri de ordin critic, contradicţii, ironii sau alte gesturi şi manifestări
nedorite ce pot aduce reţineri, blocaje sau inhibiţii, la unii participanţi;
- membrii grupului trebuie să fie stimulaţi să continue o idee sau să construiască pe ideea
altuia; la sfârşit, nici o idee nu aparţine cuiva în exclusivitate, toate ideile sunt atribuite întregului
grup şi astfel, se încurajează combinaţiile de idei;
- profesorul sau elevul propus în situaţia de lider având rolul de mediator, trebuie să
recurgă la anumite strategii de ordin tactic în momentele de tăcere, ce pot fi depăşite prin
refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanţilor la exerciţiu extinderea, modificarea
sau reformularea acesteia;
- se urmăreşte încurajarea şi antrenarea în discuţie a membrilor rmai timizi din cadrul
grupului, pentru a-i determina să fie mai activi şi să capete încredere în forţele proprii;
- în cadrul unei şedinţe, se poate recurge la pauze scurte cu intenţia de a revigora
atmosfera şi a redirecţiona discuţiile (astfel, li se poate cere participanţilor ca la întoarcerea în
sala de discuţii să-şi schimbe locurile şi să-şi cunoască noii vecini înainte de reînceperea
discuţiilor);
- regulile se discută şi se stabilesc de comun acord, după care vor fi afişate într-un loc
accesibil de unde să poată fi văzute de către toţi participanţii, pe toată durata activităţii;

54
Brainstorming-ul este o metodă ce poate fi aplicată în cadrul mai multor discipline de
învăţământ ce presupun achiziţionarea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi cognitive,
acoperind întreaga arie curriculară.
Cadrul didactic care iniţiază un „moment" didactic de tip brainstorming trebuie să deţină
suficient tact pedagogic, să propună spre dezbatere probleme care prezintă un interes real din
viaţa copiilor care să le suscite interesul.
Parcurgerea acestei metode presupune următoarele etape:
a) Identificarea şi prezentarea temei ce urmează a fi pusă în discuţie;
- Mediatorul ( profesorul sau un elev desemnat conducător de grup) va preciza tema
propusă pentru dezbatere şi se vor stabili regulile de desfăşurare;
- Subiectul unei şedinţe de brainstorming poate fi introdus prin întrebări de genul (Ce
puteţi spune despre?...,Ce aţi face dacă?...,Ce propuneţi?...,Cum s-ar putea realiza?..., Ce
sentimente aveţi?...,Ce aţi alege?...,Ce întrebări aţi pune?... etc.), prin anumite noţiuni sau
concepte sau prin prezentarea unor desene, imagini , filme, etc.
b) Emiterea ideilor
- Membrii grupului îşi expun pe rând ideile, după regulile stabilite, fără constrângeri;
- Fiecare idee va fi consemnată pe tablă sau pe flipchart, în ordinea emisă de fiecare
membru al grupului;
- Etapa se finalizează în momentul în care fiecare participant a emis cel puţin o idee.
c) Evaluarea calităţii ideilor
- Citirea fiecărei idei şi gruparea acestora după anumite criterii;
- Interpretarea ideilor, analiza şi argumentarea , la nivelul întregului grup de participanţi;
d) Selectarea ideilor
- Se face prin discuţii libere şi se aleg cele mai originale şi viabile idei, ce aduc soluţionare
la tema propusă;
e) Afişarea într-un loc accesibil şi vizibil a ideilor selectate, în forme cât mai
atractive .

2.5.3 Ciorchinele

55
Metoda ciorchinelui este considerată o metodă de brainstorming neliniară folosită în
procesul didactic ca o modalitate de stimulare a gândirii critice, prin care elevii sunt puşi în situaţia
de a construi asociaţii noi de idei sau de a căuta noi sensuri ale ideilor date.

Această metodă constă în crearea unor structuri grafice: se porneşte de la trasarea unui
cerc care se poziţionează în centrul unei planşe iar de aici se continuă cu ramificaţii sub forma unor
cerculeţe mai mici legate prin liniuţă. În cercul mare se scrie termenul-nucleu sau sintagma de la
care se porneşte căutarea noilor idei conexe, ce vor fi introduse pe rând în cerculeţele mai mici .

Figura 1 Ciorchinele- model grafic

Ciorchinele este o metodă activizantă, foarte îndrăgită de copii, ce se poate folosi în


diferite etape ale lecţiei, în funcţie de obiectivele vizate.

Momentele aplicării metodei pot fi:

 în faza iniţială a lecţiei, pentru reactualizarea cunoştinţelor;


 după citirea textului, pentru sistematizarea cunoştinţelor;
 în faza finală a lectiei, pentru fixare şi consolidare;
 ca extindere şi aprofundare;
 ca metodă de evaluare.

Obiectivele operaţionale vizate în aplicarea metodei pot fi formulate astfel:

 Să-şi exprime clar, coerent şi concis opinia în legătură cu tema dată;


 Să ordoneze corect în funcţie de anumite criterii, diferite idei în legătură cu tema dată;

56
 Să identifice conexiunile posibile între idei;
 Să coreleze ideile, introducându-le în structuri noi;
 Să sesizeze informatiile de detaliu dintr-un text;
 Să desprindă sensul nuanţat al cuvintelor dintr-un anumit context;
 Să sintetizeze mesajul scris într-o imagine sau un simbol;
 Să manifeste interes activ pentru îndeplinirea şi finalizarea sarcinilor de lucru;
 Să respecte părerile colegilor, aducând argumente pro sau contra ideii, fără atac la
persoană;

Metoda se poate aplica:

 individual
 în perechi
 în grupuri

Ca avantaje ale acestei metode se poate preciza că:

 Activitatea de predare-învăţare se desfăşoară într-un mod mai atractiv şi incitant pentru


elevi;
 Elevii sunt activizaţi în procesul de învatare, având posibilitatea să proceseze mult mai
bine informaţiile: gândesc, comunică, explică, fac asocieri, corelări şi conexiuni,
argumentează, completează, sintetizează;
 Sunt solicitate capacitătile cognitive superioare, urmărindu-se astfel educarea şi
dezvoltarea inteligenţei creatoare şi inovatoare;
 Elevii sunt familiarizaţi cu modalităti specifice instruirii diferenţiate: utilizarea fişelor de
lucru , realizarea de schiţe, scheme etc.;
 Receptivitatea fiind mai sporită, elevii accesează mai uşor informaţiile, învăţarea fiind
eficientă şi de durată;
 Se dezvoltă spiritul de cooperare, colaborare si ajutor reciproc între membrii echipei,
menţinând coeziunea colectivului de elevi;
 Are o importanţă deosebită în ceea ce priveşte integrarea socială a elevilor, cultivarea şi
dezvoltarea unor trăsături de personalitate;

57
 Dispune de o mare flexibilitate, se poate combina cu alte metode şi procedee şi poate fi
introdusă în orice moment al lecţiei;

Dezavantajele acestei metode constă în:

 Tratarea temelor necesită timp mai îndelungat, în comparaţie cu metodele expozitive în


care profesorul transmite informaţiile în mod direct;
 Necesită o anumită pregătire prealabilă a elevilor în vederea acomodării cu acest tip de
metodă;
 Solicită cadrului didactic un efort suplimentar în proiectarea activităţii didactice şi
desfăşurarea acesteia în condiţii optime.

Această metodă presupune parcurgerea unor etape de lucru:

 Organizarea colectivului de elevi;


 Pregătirea materialului necesar pentru activitate ( fişe, creioane colorate, marker, etc.)
 Stabilirea temei şi scrierea acesteia în cercul- nucleu;
 Identificarea ideilor – satelit şi scrierea acestora în ramificaţii ale cercului- nucleu;
 Identificarea altor elemente particulare pentru fiecare idee – satelit stabilită şi scrierea
acestora prin extinderea ramificaţiilor;
 Evaluarea modului de completare a ciorchinelui după anumite criterii: corectitudine,
coerenţă, logică, originalitate, estetică, etc.

Pentru eficientizarea acestei metode, trebuie stabilite şi enunţate anumite reguli încă de la
începutul activităţii:

 Gândiţi-vă la cât mai multe posibilităţi şi scrieţi tot ceea ce este legat de tema respectivă!
 Nu vă opriţi până nu consideraţi că aţi epuizat toate ideile care care se desprind din tema
dată!
 Nu uitaţi că dintr-o idee găsită pot apărea alte idei, astfel puteţi construi "sateliţi" ai
ideeii respective!

58
 Numărul de idei poate fi nelimitat, deci puteţi concepe cât mai multe şi mai diverse
legături între acestea!

Metoda “Ciorchinelui” are o valoare formativă de necontestat , dat fiind faptul că


valorifică potenţialul creativ al elevului, îl pune în situaţia de a gândi şi de a căuta noi posibilităţi
de corelare şi conexiune între cunoştinţele anterioare şi cele proaspăt însuşite, activizează elevul
în procesul didactic, alternând învătarea individuală cu cea în echipă, contribuie la formarea şi
dezvoltarea comportamentului social al elevului.

2.5.4 Metoda Starbursting (Explozia stelară)

Starbursting (engl. “star” = stea; engl. ”burst” = a exploda), este o metodă modernă
utilizată cu precădere în ciclul primar, cu scopul stimulării creativităţii elevilor, asemănătoare
brainstormingului. Reprezintă o modalitate de activizare relaxantă a şcolarilor, antrenându-i într-
un mod plăcut în activitatea de descoperire a noi cunoştinţe pe baza celor deja însuşite.
Modalitatea de aplicare a metodei constă în scrierea temei sau a conceptului ce urmează
a fi abordat în interiorul unei stea, aplicată sau desenată pe o foaie de hârtie, pe tablă sau pe
flipchart. De la vârfurile steluţei se pornesc săgeţi care indică întrebări de tipul: Ce?, Cine?,
Unde?, De ce?, Când?. Întrebările stabilite iniţial pot genera altele, neaşteptate, completând
astfel seria acestora pe parcursul activităţii. Scopul metodei este de a descoperi cât mai multe
întrebări corelate la temă şi de a realiza astfel cât mai multe conexiuni pe baza ideilor legate de
temă.. Organizată la nivelul grupului, starbursting activizează fiecare participant, generează
perpetuarea de noi întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul generează noi idei la cele deja
existente.

59
CINE?

CE? CÂND?

DE CE? UNDE?

Figura 2 Model grafic pentru Starbusting

Etapele ce trebuie parcurse pentru aplicarea aceste metode sunt:

 Se propune o temă sau un concept ce urmează a fi abordat;


 Organizarea colectivului de elevi în diferite grupuri ( perechi sau echipe mai mari);
 Gupurile cooperează şi elaborează şirul de întrebări legate de tema pusă în discuţie;
 Se comunică rezultatele şi se poartă discuţii, se aduc completări, reformulări sau răspunsuri la
întrebările date;
 Se fac aprecieri asupra celor mai interesante întrebări şi asupra modului de cooperare şi
interacţiune în cadrul grupului.

Avantajele acestei metode sunt:

 Este accesibilă oricărei vârste.


 Se poate aplica în diferite domenii de actvitate.
 Nu presupune costuri mari.
 Explicațiile prealabile pentru derularea activităţii sunt simple.
 Are un caracter mobilizator pentru elevi.
 Posedă și o latură ludică, atractivă.

60
 Stimulează învățarea prin descoperire, creativitatea.
 Contribuie la coeziunea grupului întărind relaţiile de intercomunicare în colectiv.

Explozia stelară este o metodă eficientă în analiza unui text, deoarece corespunde
cerinţelor şi etapelor impuse de metodologia şi structura acestora.
De asemenea, are o importanţă deosebită în formarea şi dezvoltarea gândirii divergente
bazată pe raţionamentul deductiv, inteligenţelor multiple, vocabularului şi comportamentului
psiho-social al elevului.

2.5.5 Cubul

Metoda cubului este utilizată cu scopul explorării unui subiect din mai multe
perspective. Este o metodă eficientă, cu aplicabilitate foarte mare în învăţământul primar, ce
pune accent pe formarea şi dezvoltarea competenţelelor necesare abordării unui subiect din
perspective complexe şi integratoare.

Figura 3. Model grafic pentru metoda cubului

61
Metoda cubului se poate aplica la toate tipurile de lecţii, în diferite domenii de activitate
şi este foarte îndrăgită de copii pentru că poate avea aspectul unui joc dinamic şi atractiv.

Etapele de desfăşurare ale acestei metode sunt:

 Se confecţionează un cub din diverse materiale (de regulă, la orele de arte vizuale şi
abilităţi practice), pe feţele căruia se inscripţionează termenii care descriu tehnicile de
lucru: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează ;
 se pot scrie direct cerinţele unei teme care să vizeze cele şase operaţiuni menţionate ;
 Se anunţă tema ce urmează a fi dezbătută;
 Se organizează echipele de lucru;
 Prin rostogolirea cubului se fixează sarcinile ce revin la fiecare participant;
 Se trece la rezolvarea cerinţelor după modul cum au fost distribuite;
 Se face analiza muncii prin autoverificare şi aprecieri la nivelul grupului de elevi;
 La sfârşitul activităţii se poate aplica un test rapid cu şase itemi pentru a verifica nivelul
de înţelegere şi însuşire a noţiunilor dezbătute.

Avantajele aplicării acestei metode sunt:

 Reprezintă o oportunitate de valorizare a activităţilor şi operaţiilor de gândire necesare în


procesul didactic;
 Implică activ elevii în derularea procesului instructiv- educativ;
 Formează şi dezvoltă capacităţi cognitive superioare: gândirea divergentă şi convergentă,
imaginaţia constructivă, capacitatea de explorare, de emitere de ipoteze şi verificare de
ipoteze, capacitatea de descoperire, capacitatea de analiză critică şi reflecţie ş.a.
 Impulsionează încrederea în sine a elevilor;
 Perfecţionează abilităţile de comunicare şi relaţionare din cadrul colectivului de elevi,
stimulează şi educă simţul de răspundere la nivel individual şi de grup.

2.5.6 Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

62
Este o metodă modernă de predare/ învăţare folosită îndeosebi în ciclul primar, prin care
elevii au posibilitatea să-şi inventarieze noţiunile în legătură cu o problemă studiată şi să-şi
completeze nivelul de cunoştinţe.

Metoda poate fi aplicată în orice etapă a lecţiei în diverse domenii de activitate. Se


porneşte de la premisa că elevii “ştiu ceva” despre problema ce urmează a fi dezbătută, fie din
anii anteriori de studiu, fie din alte surse informaţionale (lectură personală, mass-media,diferite
surse nonformale). Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi sau pe grupe.

Etapele de desfăşurare ale acestei metodei sunt:

 Se anunţă tema ce urmează a fi studiată;


 Elevii sunt solicitaţi să listeze tot ceea ce consideră că ştiu deja despre tema
propusă;
 Este trasat următorul tabel la tablă sau flip-chart, respectiv în caiete:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

(ce cred că ştiu?) (ce vreau să ştiu?) (ce am învăţat?)

Figura 4 - model grafic pentru metoda” Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat”

 După ce a fost organizat colectivul de elevi (individual, perechi sau grupe), se solicită
acestora să comunice colegului, altei perechi sau altei grupe lista cu notiţe;
 Sunt scrise, de común acord în coloana din stânga informaţiile considerate cele mai
importante;

63
 Elevii sunt solicitaţi să formuleze întrebări cu privire la ceea ce vor să ştie/ să cunoască
mai mult pentru a-şi completa cunoştinţele sau a-şi satisface anumite curiozităţi legate de
tema dată;
 Întrebările se sciu în coloana de la mijlocul tabelului;
 Se desfăşoară diferite activităţi de investigare şi explorare prin care elevii acumulează noi
cunoştinţe; pot recurge la diferite surse de informare ( ex. lectura un text de pe fişele de
lucru, manuale sau culegeri de texte, vizionarea unui film, documentar/artistic, etc.);
 După etapa de informare, se revine asupra întrebărilor notate în tabel, şi în dreptul cărora a
fost descoperit răspunsul, se va completa coloana “Am învăţat”;
 Elevii sunt solicitaţi să identifice alte informaţii, despre care nu au adresat întrebări, acestea
fiind notate tot în ultima coloană;
 Întrebările cărora nu li s-au depistat răspunsurile sunt dezbătute în cadrul grulului şi se
indică sursele posibile pentru aflarea răspunsurilor;
 Aceste întrebări pot fi preluate ca temă pentru acasă, tabelul fiind completat astfel cu noi
cunoştinţe sau noţiuni, legate de tema abordată la clasă.

2.5.7 Pălăriile gânditoare ( „Thinking hats”)

Reprezintă o altă metodă activ-participativă ce constă în stimularea creativităţii


participanţilor şi se bazează pe interpretarea unor roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt
6 pălării gânditoare, de culori diferite : alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii
grupului îşi aleg pălăriile, în funcţie de care urmează să-şi interpreteze rolul. Pe parcursul
activităţii participanţii îşi pot schimba pălăriile între ei, urmând să-şi schimbe astfel şi rolurile
cerute de simbolul coloristic al pălăriei pe care o poartă, deoarece culoarea pălăriei este cea
care defineşte rolul.

64
Figura 5 Simbolistica ”pălăriilor gânditoare”

Semnificaţiile coloristice ale pălăriilor implică stabilirea unor roluri bine precizate încă de
la începutul activităţii:

Pălăria albă:

 Colectează informaţiile.
 Rămâne neutră pentru că nu diseminează informaţiile.
 Se concentrează pe fapte concrete şi imagini clare.
 Reprezintă gândirea obiectivă.

Pălăria roşie:
 Pune în evidenţă imaginaţia şi sentimentele.
 Descoperă latura emoţională a personajelor sau a evenimentelor.
 Îşi poate exprima supărarea în legătură cu anumite personaje negative.
 Dă frâu liber emoţiilor, stărilor afective de orice natură.

Pălăria neagră:

65
 Reprezintă prudenţa, teama, avertismentul, spiritul critic.
 Vede lucrurile dintr-o perspectivă sumbră ,tristă şi conservatoare.
 Exprimă judecăţi negative, critică, pune în evidenţă erorile şi dificultăţile.

Pălăria galbenă:

 Oferă o imagine pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.


 Culoarea galbenă este asociată cu lumina soarelui, aducând strălucirea şi optimismul.
 Reprezintă gândirea optimistă, care merge pe premisa că efortul aduce beneficii.

Pălăria verde:

 Are ca punct de reper noutatea, inventivitatea , caută soluţii alternative.


 Verdele reprezintă prospeţimea ierbii, fructul abundenţei.
 Simbolizează fertilitatea minţii, a producţiei de idei creative.

Pălăria albastră:

 Are calitatea de lider şi deţine controlul asupra procesului de gândire.


 Albastru simbolizează culoarea cerului care se ridică deasupra tuturor, în mod
calculat şi înţelept.
 Supraveghează , clarifică şi caută soluţii viabile în cadrul activităţii.
 Are putere de decizie şi control.

Elevii trebuie instruţi cu atenţie în ceea ce priveşte semnificaţia fiecărei culori pentru
a fi capabili să-şi asume rolul reprezentat de fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu
pălăria purtată contează, ci ceea ce semnifică aceasta, simbolul culorii fiecăreia.

Această metodă poate fi aplicată îndeosebi la orele de dezvoltare personală sau educaţie
civică pentru că are un impact puternic asupra calităţilor psihice ale copiilor .

Cele 6 pălării gânditoare pot fi asociate şi în perechi:

Pălăria albă – pălăria roşie

66
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.

Modul de aplicabilitate al acestei metode:

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se anunţă tema discuţiei pentru ca


fiecare participant să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci
elevul respectiv îi intepretează rolul- sau mai mulţi elevi pot activa sub aceeaşi pălărie. În
acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare colaborează pentru
asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi
culoare, fiind conştienţi de faptul că:

pălăria albă – informează

pălăria roşie- exprimă sentimentele

pălăria albastră – clarifică

pălăria verde – adaugă noi idei

pălăria galbenă – aduce beneficii

pălăria neagră – identifică greşelile

2.5.8 Cvintetul

Este o altă metodă activizantă şi atractivă pentru elevi. Cvintetul este o poezie care
cuprinde sintetizarea informaţiilor/conţinuturilor dintr-un text în exprimări clare , care descriu
sau prezintă reflecţii asupra temei /subiectului dat. Construcţia cvintetului are la bază anumite
reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Regulile
după care este întocmit un cvintet sunt foarte repede receptate de către copii.

Regulile de scriere pentru cvintet:

1. primul vers conţine cuvântul-cheie care desemnează subiectul/tema centrală (de obicei un

substantiv);

67
2. al doilea vers conţine două cuvinte care descriu subiectul (două adjective);

3. versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de regulă la gerunziu);

4.al patrulea vers este alcătuit din patru cuvinte care exprimă sentimentele faţă de subiect
(cuvântul din primul vers);

5. ultimul vers este format dintr-un cuvânt prin care este redată esenţa subiectului.

Cvintetele pot servi ca:


- instrument de sintetizare a unor informaţii complexe
- modalitate de evaluare a elevilor
- mijloc de exersare a creativităţii.

Cvintetul reprezintă o modalitate rapidă şi eficientă de reflecţie, analiză şi sintetizare a


conceptelor şi noţiunile asimilate în cadrul activităţilor de predare-învăţare .

2.5.9 Cadranele

Reprezintă o modalitate eficace de rezumare şi sistematizare a unui conţinut


informaţional realizat prin participarea şi implicarea activă a elevilor în structurarea acestuia.

Modul de desfăşurare al acestei metode este simplu şi atractiv pentru şcolarii claselor
primare, receptivi la noutate şi diversitate. Activitatea se poate desfăşura frontal pe grupe sau
individual. Se trasează pe tablă/caiet două axe perpendiculare, astfel încât să apară patru
cadrane.

I II

III IV

Figura 6 Model grafic pentru metoda cadranelor

Elevii citesc/ascultă un text/problemă. Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I


imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei, în cadranul II- cuvintele cheie,

68
sentimentele pe care le-au simţit/întrebarea problemei ; în cadranul III- să stabilească o
legătură între conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei, iar în
cadranul IV- învăţătura ce se desprinde din text/punerea problemei într-un exerciţiu.
Conţinutul cadranelor poate fi modificat sau adaptat în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele
vizate, (expresii, eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

Avantaje:

  stimulează atenţia,gândirea şi creativitatea;

  evidenţiază nivelul propriu de înţelegere;

   conduce la sintetizare/esenţializare;

 facilitează asimilarea de noi cunoştinţe ;

 poate fi aplicată cu succes la diverse materii de studiu;

 este utlizabilă în orice moment al lecţiei;

2.5.10 Jocul didactic

În literatura de specialitate, jocul didactic este considerat drept cel mai eficient mijloc de
instruire și educare, având rolul de a forma şi dezvolta capacităţile necesare pregătirii copilului
pentru viaţă. Prin jocul didactic se corelează armonios utilul cu plăcutul.
Jocul contribuie la dezvoltarea psihică şi fizică a copilului, stimulează funcțiile
intelectuale prin intermediul cărora se realizează cunoașterea realității, dezvoltă spiritul de
observație, imaginația creatoare, memoria.
Copilul învață să reacționeze sincer, pozitiv față de ceea ce este bun, frumos, moral şi
negativ față de ceea ce este urât, rău, imoral.
Latura volițională este intens solicitată în jocurile cu reguli. Dacă regula jocului i-o cere
el poate sta nemișcat minute în șir, cea ce în alte situații ar fi cam greu de realizat. Tot prin jocul
didactic este cultivată și funcția de comunicare. Nevoia de comunicare devine evidentă pentru
copil când este înconjurat de semeni.
Jocurile didactice sunt și un mijloc eficient de realizare a sarcinilor educației morale şi
etice.

69
“ Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale! De
aceea, jocul este cea mai eficientă formă de învățare integrată datorită naturaleței cu care copilul
învață ”37

Tipuri de jocuri
Multitudinea jocurilor variază în funcţie de caracterul, conținutul și structura acestora.
Copilăria nu poate fi concepută fără joc ca mod de manifestare al copilului, şi acest fapt a
determinat o cercetare asiduă a specialiştilor în domeniul psihopedagogiei cu privire la
extinderea şi perfecţionarea gamei de jocuri didactice utilizate în procesul instructiv-educativ.
“Există scheme de clasificare a jocurilor mai simple și mai complexe după un criteriu
sau altul, de obicei mai multe criterii având la bază schema de sondaj longitudinal sau sondaj
transversal”38
Edouard Claparede, (Claparede, 1975) pornind de la funcțiile pe care le dezvoltă jocurile,
a întocmit următoarea clasificare:
I. Jocuri care exersează funcții generale:
1. Jocuri senzoriale – copiii, prin curiozitatea lor caracteristică, sunt atraşi de
senzații (să guste, să pipăie, să producă sunete, să examineze culori, ş.a).
2. Jocuri motorii, care dezvoltă: coordonarea mișcărilor (jocuri de îndemânare),
forță și promptitudine (alergarea, săritura), vorbirea prin frământare de limbă -fraze greoaie de
pronunțat repede( ex.”Un vultur stă pe pisc c-un pix în plisc “).
3. Jocuri psihice care se împart în :
a) jocuri intelectuale – solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează
comparații simple și complexe (joc loto, domino), raționamente (șah), judecată și inversiunea
(ghicitori și enigme), imaginație(joc cu subiect)etc.
b) jocuri afective – în care sunt antrenate emoții estetice, subtile.
II. Jocuri care exersează funcții speciale:
1. Jocuri de luptă ( cu caracter sportiv);
2. Jocuri de vânătoare (“de-a v-ați ascunselea”);
3. Jocuri sociale;

37
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului,Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățămantul
Preuniversitar, 2008, Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, p.37
38
U, Şchiopu, Psihologia copilului, E.D.P, Bucureşti, 1975, p.43

70
4. Jocuri familial (“de-a mama”, “cu păpușa”);
5. Jocuri de imitație.
O altă clasificare prin care se face pentru prima dată încercarea de a răspunde
problemelor metodologice ale clasificării, aparține psihologului elvețian J. Piaget. El definește
jocul drept activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale
intelectuale, marcate prin trei tipuri succesive de structură (scheme senzorio-motorii, scheme
simbolice și scheme socializate ale gândirii).
J. Piaget clasifică jocurile în trei grupe succesive: (Piaget, 1976)
I. Jocuri exerciții, care constau în repetarea pentru plăcere a activităților însușite pe alte
căi, în scopul adaptării.
1. jocuri senzorio-motorii simple sau de mânuire(manipulare) care la rândul lor, se
împart în mai multe categorii:
a) jocuri-exercitii simple;
b) jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri;
2. jocuri de exercitare a gândirii.
II. Jocuri simbolice servesc asimilării realului în sisteme simbolice. Jocul conturează și
prelungește exerciții evocate de simbol.
III. Jocuri cu reguli care pot fi:
- jocuri senzoriale (cu mingea, cu bila);
- jocuri intelectuale (cărți, table, remy),
- jocuri cu reguli incluse în coduri complicate, abstracte.
Clasificarea lui Jean Piaget este deosebit de utilă în procesul instructiv- educativ. Prin
elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte ținând
seama de sarcinile educării multilaterale a școlarului, iar pe de altă parte la ponderea influenței
formative a jocului asupra dezvoltării psihice generale a copilului.
În funcție de aceste considerente, pedagogia clasifică jocurile în următoarele patru
categorii:
1. Jocuri de creație: - jocuri cu subiecte din viața cotidiană; - jocuri cu subiecte din
povești și basme, dramatizări; - jocuri de construcții:
2. Jocuri didactice;
3. Jocuri de mișcare;

71
4. Jocuri distractive.
Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său copilul
asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci şi felul relaţiilor acestora cu mediul social în
care trăieşte. Jocul îl obişnuieşte pe copil să trăiască şi să acţioneze într-un grup mai mic sau mai
mare. El îşi îmbogăţeşte viaţa personală prin relaţiile pe care le stabileşte cu ceilalţi copii, prin
prieteniile pe care le leagă şi prin intermediul cărora are posibilitatea să facă schimb nu numai
de sentimente, cunoştinţe, ci şi de experienţă socială.
În clasele primare, îndeosebi în ciclul achiziţiilor fundamentale, când elevul trebuie
pregătit pentru alfabetizare, învăţarea prin joc este modalitatea uzuală de lucru.
Prin intermediul jocurilor didactice, elevii sunt inițiați mai ușor în tehnica analizei și
sintezei fonetice. Pentru formarea capacităţii de a efectua analize se pot desfășura jocuri
didactice cum ar fi: “Alege corect jetonul”, “Musafirul îndrăgit”, “Cine știe spune mai departe”,
“Radio-vacanța”, etc. Desfășurând jocuri didactice: “ Sunetul”, “Fii atent”, “Cine seamănă cu
mine”, copiii se deprind cu analiza fonetică antrenându-i să desprindă din cuvânt primul sunet cu
care începe, punând accent pe pronunțarea corectă a sunetelor separat în cuvinte.
Prin utilizarea jocurilor didactice “Cine face așa?”, “Ce se aude?”, “N-am spus bine?”,
“Al cui glas este?” se urmărește perceperea corectă a sunetelor de către copii, semnalarea
prezenței sau absenței unui anumit sunet dintr-un cuvânt care ar duce la deprinderea acuității
auditive, a auzului fonematic.
Jocul didactic ,,Eu spun una, tu spui multe’’ îi ajută pe şcolarii din clasa pregătitoare să-şi
formeze deprinderea de a alcătui propoziţii şi fraze scurte utilizând corect numărul singular şi
plural al substantivelor.
Prin alte jocuri de felul: “Este mic, este mare”, “Ce formă obiectul?” ei învaţă să
deosebească şi să denumească formele geometrice (cerc, pătrat), dimensiunile (mare, mic). În
jocurile didactice “În ce poziţie se află personajele?” copiii se familiarizează cu poziţia spaţială
(jos-sus); în jocul “Când facem aşa?” se formează unele reprezentări temporale.
Însuşirile:
- gustative: dulce-acru sunt dezvoltate în jocuri precum “Ce-ai gustat?”, “Spune cum este”;
- olfactive: se dezvoltă prin jocurile: “Ce vezi?”, “Televizorul”;
- termice: sunt dezvoltate în jocul: “Cum este?” (cald-rece)

72
- morale: se desprind din jocuri precum: “Copil bun, copil rău”, “Punguţa cu doi bani” (leneş,
harnic).
În alte jocuri didactice, cum ar fi: “Ce putem face?”; “Ce ne trebuie şi ce nu ne trebuie?”;
“Să facem ordine în casa păpuşii”; “Ce se poate aşeza împreună?”; “Cu ce plecăm în excursie?”,
se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului copiilor cu substantive care denumesc obiecte şi
fenomene cu care copilul vine în contact direct.
Copiilor le plac jocurile în care îşi pot manifesta spiritul de observaţie, concentrarea
atenţiei, judecata ageră, prezenţa de spirit, priceperea de a combina, promptitudinea
răspunsurilor.

73
B. DEMERSUL METODICO- EXPERIMENTAL

74
CAPITOLUL III - PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1 IPOTEZA CERCETĂRII

Ca ipoteză de lucru a cercetării, mi-am propus să pornesc de la premisa că dacă în


activitatea educativă la clasă voi diversifica metodele de predare-învățare prin utilizarea
metodelor clasice în paralel cu metode moderne activ-participative, atunci voi reuși să
creez o atmosferă permisivă și flexibilă, ceea ce va determina implicarea activă a tuturor
elevilor în procesul instructiv-educativ, implicit creșterea randamentului școlar.

De asemenea, mi-am propus să pun în evidență faptul că metodele clasice pot fi


utilizate cu succes în paralel cu metodele activ-participative, într-un context modern și
flexibil prin condiții propice, care presupun participarea activă și conștientă a elevilor în
activitatea educativă.

3.2 SCOPUL CERCETĂRII

Scopul acestei cercetări vizează eficacitatea utilizării alternative a metodelor clasice și


moderne de predare-învățare a conținuturilor curriculare în ciclul primar.

3.3 OBIECTIVELE CERCETĂRII

O1.Determinarea nivelului general de pregătire la disciplinele Limba şi literatura română


și Matematică a elevilor implicaţi în cercetare, prin înregistrarea, monitorizarea şi compararea
rezultatelor obţinute la grupurile experimentale şi de control în urma testul iniţial şi cel final;

O2.Crearea unor condiții optime care să incite interesul elevilor pentru învățătură prin
abordarea unor strategii didactice bazate pe diversitate, flexibilitate și cooperare în cadrul
colectivității;

O3.Relevanța utilizării alternative în situații concrete de învățare a metodelor clasice și


moderne de predare-învățare în ciclul primar, prin creșterea randamentului școlar;

O4.Sintetizarea rezultatelor obținute în urma cercetării și elaborarea concluziilor.

3.4 EȘANTIONUL DE SUBIECȚI

75
Pentru a verifica ipoteza formulată, a atinge scopul propus și a urmări obiectivele stabilite
anterior, am recurs la investigarea propriu-zisă pe două eșantioane de subiecți de la Școala
Gimnazială Nr. 1 Bumbești- Jiu, din orașul Bumbești-Jiu, județul Gorj, mediul urban.

Eşantionul experimental: clasa a III-a A, format din 21 elevi, dintre care 12 fete și 9 băieți;

Eșantionul de control: clasa a III- B, format din 22 elevi, dintre care 14 fete și 8 băieți.

În general, copiii provin din familii organizate, 3 dintre ei au familie monoparentală iar 2
sunt încredinţaţi bunicilor, părinţii fiind plecaţi la muncă în străinătate.

Frecvenţa la cursuri este relativ constantă şi nu am avut elevi care să prezinte situaţii
deosebite de natură psihologică sau fizică.

3.5 EŞANTIONUL DE CONŢINUT

Arii curriculare: Limbă şi comunicare/ Matematică şi ştiinţe

Discipline: Limba şi literatura română/ Matematică, clasa a III-a

Unităţi de învăţare:

 „ Lumea vie, alegerea prietenilor”


 ” Natura- o colecţie de poveşti vii”;
 „Tainele naturii- probleme şi soluţii”
 ” Lumea de lângă noi”;
 „Invenţii, joc şi culoare”
 „Explorare, experimentare, comunicare”
 „Joc şi bucurie”

3.6 LOCUL ŞI DURATA CERCETĂRII

3.6.1 Locul cercetării

Acţiunea de cercetare s-a desfăşurat la Şcoala Gimnazială Nr.1 Bumbeşti-Jiu din oraşul
Bumbeşti-jiu, judeţul Gorj.

76
3.6.2 Durata cercetării

Octombrie 2017- mai 2018

3.7 ETAPELE CERCETĂRII

3.7.1. Etapa experimentală/constatativă

Această etapă s-a desfăşurat în perioada octombrie 2017-decembrie 2017, timp în care
am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza de lucru, scopul şi obictivele vizate.

În cadrul acestei etape am aplicat chestionare atât elevilor, (vezi Anexa 1) cât şi cadrelor
didactice cu privire la analiza utilizării metodelor active la lecţie (vezi Anexa 2).

De asemenea, am stabilit nivelul existent în momentul iniţierii experimentului


psihopedagogic, atât la eşantionul experimental, cât şi la cel de control, prin aplicarea testelor
iniţiale la disciplinele Limba şi literatura română, respectiv Matematică.

TEST INIŢIAL

Data: 15 octombrie 2017

Clasele: a III-a A şi B

Obiectul: Limba şi literatura română

1) Desparte în silabe cuvintele :

concert (………..………) concurs (…….……………)

porumb (………..………) organizator (………..…………)

(1p.)

2) Completează cuvintele cu grupuri de două / trei litere:

_______upercă; dreptun______; _______or_______; ra_______tă;

77
o_______lari; min_______; _______riac; _______or_______ță.

(1p.)

3) Alege din coloană ortograma corespunzătoare pentru enunțurile:


 …………….. zi, Maria……………..plimbat prin parc.
 - Azi …………….. mâine, mergem …………….. teatru?
 Anton…………….. văzut pe Liviu coborând ……………..autobuz.
 …………….. clipă în alta, trebuie să sosească musafirii.
 Toate jucăriile le voi așeza …………….. coș. (1p.)

dintr-un / dintr-o
într-un / într-o
s-au / sau
s-a / sa
l-a / la

4) Scrie un bilet de mulţumire unui prieten care te-a ajutat la nevoie!

________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________

78
(2p.)

5) Pune semnele de punctuație corespunzătoare :

Ana este o fată frumoasă şi silitoare

Andrei unde mergi

Alina ai strâns plantele medicinale

Mamă ce frumos ninge


(1p.)
6) Subliniază în fiecare enunţ cuvintele care arată despre cine se vorbește în
propoziţie:

a) Matei e un băiat îndrăgit de colegi.


b) Iar a întârziat Ionuţ la şcoală.
c) Toţi au obţinut rezultate bune.
d) A venit toamna .
(1p.)
7) Transcrie corect textul :

Nu maiploo, ie timp frumos.IoanașiAndreia au loat rachetele și duar doo mingi de tenis.

- Ieșigu mine peafară, terog !

- Nupot am descris, ziseIoana.

(1p.)

8) Alcătuiește 3 enunţuri scurte în care cuvântul ochi să aibă sensuri diferite :


(2p.)

TOTAL 10 puncte

79
TEST INIŢIAL

Data: 15 octombrie 2017

Clasele: a III-a A şi B

Obiectul: Matematică

1.Rezolvă şi verifică prin operaţia inversă:

479 + 245 =____ 973 – 396 = ____ 677 – 387 = ____

______________ ______________ ______________

6 x 9 = ____ 56 : 8 = ____ 4 x 9 = ___

___________ ___________ _____________

(2p.)

2.Află termenul necunoscut:

257 + x = 702 y – 150 = 297 z + 269 =627

a x 9 = 45 42 : n = 7 z:8=9

(2p.)

3.Calculează, respectând ordinea efectuării operaţiilor:

7x9+6x7= 9x9–3x7= 3 x 2 x 6 + 63 : 9: 7 =

(2p.)

4. Află prin calcul scris:

a) din succesorul numărului 601 scade produsul numerelor 5 şi 9;

b) află suma dintre produsul şi diferenţa numerelor 9 şi 7.

80
(2p.)

5. Rezolvă următoarea problemă, aplicând un plan de rezolvare:

La un concurs de cros s-au înscris un număr de 100 de participanţi. Au trecut linia de sosire 32
fete şi băieţi de 2 ori mai mulţi. Câţi au renunţat pe parcurs?

(2p.)

TOTAL: 10 puncte

Evaluarea iniţială a marcat punctul de referinţă pentru stabilirea strategiei didactice cu


care am intervenit asupra eşantionului experimental în perioada experimental-ameliorativă.

3.7.2 Etapa experimental-ameliorativă

Această etapă s-a desfăşurat în perioada decembrie 2017- mai 2018, timp în care am
derulat programul de intervenţie pentru grupul experimental.

La eşantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea


metodelor şi tehnicilor de stimulare a creativităţii şi promovarea învăţării interactive.

Aici au intervenit şi variabilele cercetării:

Variabile independente

 Metodele şi tehnicile de lucru utilizate în activităţile didactice


 Mediul social şi educativ

Variabile dependente

 Performanţe şcolare şi comportamentale;


 Gradul de implicare a elevilor în timpul lecţiilor;

La eşantionul de control, maniera de lucru a fost una obişnuită, neinfluenţată de


variabilele independente, manipulate la eşantionul experimental.

81
3.7.3 Etapa finală

Această etapă am desfăşurat-o în perioada de sfârşit de an şcolar, mai-iunie 2018, timp în


care am aplicat testele de evaluare sumativă în urma cărora am stabilit diferenţele de punctaj
între grupul experimental şi cel de control, am prelucrat statistic datele şi am interpretat
rezultatele obţinute.

Modalitatea de verificare şi evaluare a rezultatelor am efectuat-o prin introducerea datelor


în tabele şi compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.

De asemenea, conform rezultatelor din posttest am comparat şi am interpretat statistic


datele obţinute pe eşantionul experimental versus eşantionul de control, după care am desprins
concluziile finale.

TEST DE EVALUARE FINALĂ


LIMBA ROMÂNĂ
CLASA A III-A

1) Citeşte textul de mai jos şi completează cu semnele de punctuaţie corespunzătoare:

Doi bursuci curajoși au ieşit din culcuş Ei au plecat să cutreiere păduricea S-au
întâlnit cu Martin ursul cel bun

Un bursuc uimit l-a întrebat

Ce ai în coşuleţ ursule

Ursuleţul i-a întins coşuleţul

Am zmeură şi frăguţe Ia şi tu bursucule

(1p.)

2) Răspunde la întrebări:

a) Care sunt personajele textului?

82
_____________________________________________________________________________
b) Unde au plecat bursucii?
_____________________________________________________________________________
c) Ce i-a oferit ursulețul bursucului?
_____________________________________________________________________________
(2p.)

3) Formulează ideea principală a textului.


_____________________________________________________________________________
(1p.)
4) Desparte în silabe cuvintele „alintate” din text.
_____________________________________________________________________________
(1p.)
5) Alegeţi din text perechile de substantive însoţite de adjective şi înlocuiţi adjectivele cu
altele care au acelaşi înţeles.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
(1p.)

6) Transcrie din textul dat si analizează conform cerințelor:

a) un substantiv comun; __________________ felul ___________ numărul


____________
b) un adjectiv; _____________________, numărul________________________
c) un pronume personal;_______________, persoana ________, numărul _________
d) un numeral;________________
e) un verb. ________________, persoana_________, numărul_____________

83
(2p.)

7) Imaginează-ți continuarea textului dat cu încă 4-5 propoziții.


(2p.)
TOTAL: 10 puncte

TEST DE EVALUARE FINALĂ

MATEMATICĂ

CLASA A III-A

PARTEA I

1) Ordonează crescător numerele: 99, 1263, 125, 5600, 10606, 73605, 99499.
(1p.)
2) Scrie succesorul şi predecesorul numărului dat:
399 ; 801 ; 1200
(1p.)
3) Rezolvă operaţiile şi uneşte rezultatul cu denumirea potrivită din tabel:

403 + 477 = Produs

509 – 307 = Diferenţă


Sumă
23 x 5=
Cât
80 : 10 =
(1p.)

PARTEA a II-a

1) Calculează:
3x3:9=
115 + 4 x 8 =

84
15 : 3 – 5 =
(1p.)
2) Află numărul necunoscut:
117 + a = 300 (0,25p.)
509 – b = 426 (0,25p.)
c x 6 = 48 (0,25p.)
d: 9= 9 (0,25p.)

3) Rezolvă respectând ordinea efectuării operațiilor:

104 – 72: 9+50= (0,50 p.)

7x8 + 4 x (12+8-20:2): 4=
(0,50p.)

4) Află:

a) produsul numerelor 8 şi 9; ________________________________


b) câtul numerelor 700 şi 10;__________________________________
c) dublul diferenţei numerelor 15 şi 8 ____________________________
d) sfertul sumei 40 şi 10 __________________________________________
(1p.)
5) Andrei are 240 de timbre, iar prietenul lui Mihai are de 6 ori mai puţine.
Câte timbre au cei doi prieteni în total?
(1p.)
6) Grădina şcolii, în formă de dreptunghi, are lățimea de 40 metri şi lungimea cu 27 metri
mai mare.
Câţi metri măsoară gardul şcolii?
(2p.)

TOTAL: 10 puncte

85
3.8 METODOLOGIA CERCETĂRII

Metodele pe care le-am utilizat în cercetarea de faţă au fost selectate astfel încât să
răspundă principalelor cerinţe ale unei investigaţii şi să preîntâmpine eventualele erori de
investigare şi prelucrare a materialului faptic. Astfel, pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei
de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

- metoda anchetei;

- metoda observaţiei sistematice;

- metoda experimentului didactic

- metoda analizei produselor activităţii;

Instrumente de cercetare

Pentru a obţine informaţii în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoştinţe


şi competenţe ale acestora, cu comportamentele şi gradul de implicare al lor în procesul educativ,
am folosit ca instrumente de cercetare:

- testele pedagogice de cunoştinţe;

- fişele de lucru

- chestionarul.

МΕTОDA ANCHETEI- convorbirea şi chestionarea


Am utіlіzat aϲеastă mеtоdă de culegere a datelor, роrnіnd dе la іdееa ϲă еstе multі
оϲ ос oc

funϲţіоnală şі răsрundе fоartе bіnе cerinţei dе cunoaştere mai aprofundată a colectivului de elevi
ос

şi profesori implicaţi în procesul didactic .


ос
Aϲеastă mеtоdă mі-a furnіzat о sеrіе dе datе importante lеgatе dе gradul de satisfacţie al
oc ос oc

elevilor privind activitatea educativă, precum şi gradul de implicare al profesorilor în ceea ce


priveşte perfecţionarea metodologiei didactice.

86
În оbţіnеrеa datеlоr şі іnfоrmaţііlоr nеϲеsarе în ϲеrϲеtarеa mеa, am ţіnut ϲоnt dе oc ос

următоarеlе ϲеrіnţе alе acestei metode: oc ос

 să aіbă un sϲор рrеϲіs fоrmulat şі ϲоnϲrеtіzat; oc ос

 ϲоnvоrbіrеa sе rеalіzеază atunϲі ϲând învăţătorul arе dејa о sеrіе dе datе ос o oc ос

şі dоrеştе să lе vеrіfіϲе;
 oc ос
rеzultatеlе ϲоnvоrbіrіі sunt rеalе numaі atunϲі ϲând întrе ϲеrϲеtătоr şі ϲеl oc ос

ϲеrϲеtat s-au rеalіzat ϲоndіţіі dе aϲϲерtarе rеϲірrоϲă a dіalоguluі; oc ос

 tеma ϲоnvоrbіrіі oc ос
să sе rеfеrе la о рrоblеmatіϲă sеlеϲtіvă, ϲоrеsрunzătоarе ос oc

sϲорuluі рrорus;
 să fіе rеluată sіstеmatіϲ , în diferite situaţii concrete, în funϲţіе dе necesităţile ϲеrϲеtărіі;
ос oc oc ос

 să coreleze sϲорurіlе ϲеrϲеtărіі ϲu ϲеlе dе aϲţіunе реdagоgіϲă рrорrіu-zіsă, oc ос oc ос

urmărіnd dе faрt şі dеріstarеa unоr laϲunе іndіvіdualе şі dе gruр, în ϲunоaştеrеa lumіі oc ос

înϲоnјurătоarе. oc ос

МΕTОDA OBSERVAŢIEI SISTEMATICE


оϲ

oc

Pentru a obţine date cât mai exacte şi obiective, am avut în vedere respectarea ϲеrіnţеlor
іmрusе dе mеtоda оbsеrvaţіеі: оϲ ocо с

 еlabоrarеa рrеalabіlă a unuі рlan dе оbsеrvaţіе, ϲu рrеϲіzarеa оbіеϲtіvеlоr ce trebuie оϲ ocо с

оϲ
urmărіte, a ϲadruluі specific în ϲarе s-a dеsfăşurat оbsеrvaţіa şi a іnstrumеntеlоr de lucru
осo c оϲ ocос

folosite în scopul înrеgіstrării datеlоr; оϲ ocос

 ϲоnsеmnarеa іmеdіată a datеlоr оbţіnutе în urma desfăşurării acestui demers; оϲ

 ϲrеarеa ϲоndіţііlоr optime реntru dеsfăşurarеa naturală a fеnоmеnеlоr оbsеrvatе; оϲ оϲoc

 derularea activităţii de оbsеrvaţіe în ϲоndіţіі şі îmрrејurărі varіatе . оϲoc

оϲ
МΕTОDA ΕХΡΕRΙМΕΝTULUΙ DIDACTIC

ocо с

Ρеntru a dеţіnе datе rеalе, ϲоnϲludеntе, ехреrіmеntul trеbuіе să îndерlіnеasϲă


оϲ с oc оϲс

anumіtе ϲоndіţіі:
 să sе stabіlеasϲă ϲlar ϲоndіţііlе іnіţіalе оbіşnuіtе ϲarе au dus la anumіtе rеzultatе;
oc оϲс oc оϲ с

87
 оbsеrvarеa еvеnіmеntеlоr trebuie să se desfăşoare în ϲоndіţіі nоrmalе (ϲоріlul nu trеbuіе oc ос ϲ

să sіmtă ϲă еstе ϲеrϲеtat);


oc ос ϲ

 ϲоmрararеa rеzultatеlоr оbţіnutе în ϲоndіţіі nоrmalе ϲu ϲеlе оbţіnutе în ϲоndіţіі oc оϲ с

mоdіfіϲatе şі іnvеrs; oc

оϲ с
Εхреrіmеntul реdagоgіϲ sе dеsfăşоară în trеі fazе: oc оϲ ос

1.faza dе ϲоnstatarе (рrеtеst), în ϲarе sе ϲоlеϲtеază іnfоrmaţіі (în baza documentelor tip- tеste
oc оϲ ос oc

psihopedagogice, ϲһеstіоnarе), sunt selectate еşantіоanеlе, sе рrоіеϲtеază faϲtоrul ехреrіmеntal


oc ос oc

şі sе stabіlеştе stratеgіa ехреrіmеntuluі.


оϲ ос

2. faza experimentului рrорrіu-zіs, în ϲarе еşantіоnul ехреrіmеntal еstе suрus unеі aϲţіunі
oc ос oc оϲ ос

dіfеrіtе dе ϲееa ϲе sе реtrеϲе în еşantіоnul dе ϲоntrоl;


oc оϲ ос oc

3. faza fіnală sau dе ϲоntrоl (роsttеst), în ϲarе sе înrеgіstrеază rеzultatеlе varіabіlе dереndеntе
оϲ ос oc оϲ ос

oc
duрă іntеrvеnţіa faϲtоruluі ехреrіmеntal stabіlіndu-sе dіfеrеnţеlе. оϲ ос

ос

METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Această metodă a constat în studiul conţinuturilor curriculare şi completarea portofoliului


personal ce a stat la baza documentării temeinice în vederea obţinerii unor date cât mai veridice.
De asemenea, am insistat ca şi elevii să-şi întocmească propriile portofolii, prin care să se
evidenţieze modul cum au evoluat pe parcursul desfăşurării activităţilor didactice.
Aceste produse de analiză a activităţii mi-au oferit o imagine concretă asupra progresului
înregistrat pe parcursul procesului instructiv- educativ, precum şi a măsurilor de formare şi
ameliorare ce se impuneau în anumite situaţii din cadrul etapei experimentale.

88
CAPITOLUL IV- PREZENTAREA REZULTATELOR, PE ETAPE ALE CERCETĂRII

4.1 REZULTATELE DIN ETAPA CONSTATATIVĂ

În urma aplicării testelor de evaluare iniţială, la obiectele de studiu” Limba şi literatura


română şi „ Matematică”, la ambele clase de elevi care au alcătuit gupul experimental, respectiv
grupul de control, am înregistrat următoarele rezultate, după cum reiese din tabelul de mai jos:

4.1.1Tabel analitic cu rezultatele elevilor în pretest

Grup experimental Grup de control

Limba şi
Limba şi Matematică Matematică
literatura
literatura
Calificative Calificative română
română

Număr elevi Număr elevi

FB 10 8 FB 9 10
B 4 6 B 4 7
S 4 4 S 6 2
I 3 3 I 3 3

În urma aplicării pretestului la obiectele de studiu, Limba şi literatura română, respectiv


Matematică, am constatat faptul că cele două eşantioane de elevi au relativ acelaşi nivel.

89
Greşeli mai frecvente la limba română, s-au înregistrat la itemii care cereau identificarea
şi analizarea părţilor de vorbire, precum şi exprimarea unei păreri prin formularea unor enunţuri
clare şi concise în legătură cu o temă dată.

La matematică greşelile frecvente s-au datorat faptului că unii elevi nu stăpâneau


suficient de bine înmulţirea şi împărţirea numerelor şi nu cunoşteau etapele de alcătuire al unui
plan de rezolvare la probleme.

4.2 ETAPA EXPERIMENTAL- AMELIORATIVĂ

4.2.1 Exemple de activităţi didactice formative derulate

4.2.1.1 Metoda lecturii explicative

CLASA: a III a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă si comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
SUBIECTUL: „Bunicul” după Barbu Ştefănescu Delavrancea
TIPUL LECŢIEI: predare- învăţare
SCOPUL: - formarea şi dezvoltarea capacităţilor de a se orienta într-un text dat, prin exersarea
lecturii explicative;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O.1- să citească corect, fluent, conştient si expresiv textul, în funcţie de semnele
de punctuaţie existente în text;
O.2- să manifeste curiozitate si interes faţă de lectură;
O.3- să identifice semnificaţia unor cuvinte noi din text;
O.4- să formulize corect răspunsurile la întrebări, pe baza textului citit;
O.5- să explice expresii din text, introducându-le în enunţuri noi;

Se porneşte de la lectura independentă a textului, pe care urmează să se aplice metoda


lecturii explicative pentru analiza textului.

90
În timp ce elevii studiază textul şi se familiarizează cu conţinutul acestuia, îşi notează
cuvintele necunoscute, cărora ulterior le vor căuta sensul în dicţionarul explicativ pentru a
înţelege corect semnificaţia unor enunţuri din text . De asemenea, aceste cuvinte, vor fi introduse
în noi enunţuri cu scopul depistării sensului acestora în contexte diferite.
După lecturarea integrală a textului, adresez elevilor întrebări cu privire la conţinut,
pentru a verifica nivelul de înţelegere al textului.
- Unde se află bunicul?
- Cum arată bunicul?
- Cine vine la el?
- De ce se ceartă copiii?
- Cum îi împacă bunicul?
- De ce credeţi că bunicul nu se supără pe nepoţi?
- Din lecturile pe care le-aţi citit, din ceea ce ştiţi voi, cum sunt bunicii? ( bătrâni, înţelepţi,
răbdători, etc).
După ce elevii formulează diferite răspunsuri, conchidem faptul că textul este un dialog,
explicând rolul semnelor de punctuaţie şi se citeşte textul pe roluri în funcţie de personajele care
participă la acţiunea textului.
În continuare, se citeşte textul în lanţ, apoi se trece la împărţirea textului în fragmente,
extragerea ideii principale pentru fiecare fragment în parte şi povestirea textului.
Elevii sunt împărţiţi în patru grupe. Fiecărei grupe îi revine câte un fragment si joacă pe
rând rolul învăţătorului după ce au citit în gând fragmentul primit.
Astfel, au avut de parcurs următorii paşi:
- să povestească succinct ce au citit cu voce tare, apoi să pună o întrebare legată de
conţinutul fragmentului, la care ceilalţi să răspundă stabilindu-se astfel, ideea principală a
fragmentului;
- se cere următoarei echipe să citească fragmentul următor şi se urmează aceeaşi
procedură;
- se scrie planul de idei la tablă si în caiete.
1. Bunicul stă pe prispă.
2. Nepoţii se ceartă şi trag de mustaţa bunicului.
3. Copiii se aşază pe genunchii bătrânului.

91
4. Nepoţii sunt împăcaţi şi sărută fiecare obraz al bunicului.
După ce a fost alcătuit planul simplu de idei al textului, se trece la lecturarea selectivă pe
bază de cerinţe, pentru verificarea citirii conştiente:
- locul unde se desfăşoară acţiunea;
- momentul în care apar cei doi nepoţi;
- dialogul în care nepoţii îşi împart obrajii bunicului;
- enunţurile care arată grija copiilor pentru partea fiecăruia de obraz a bunicului;
- enunţurile din care reiese că nepoţii trag de mustaţa bunicului;
- finalul poveştii.
Lectura explicativă a textului este o metodă clasică de predare ce presupune dirijarea
activităţii în mare parte de către profesor, de regulă în prima parte a anului şcolar, până ce
colectivul de elevi este obişnuit cu anumite procedee de rutină pe care în timp şi le însuşesc şi
capătă deprinderea de a-şi organiza singuri activitatea.
În aceste condiţii, profesorul rămâne în postura de mediator şi supraveghează bunul mers
al activităţii.

4.2.1.2 Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

CLASA: a III a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă si comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
SUBIECTUL: “ Vizită” după I. L. Caragiale

Colectivul de elevi se grupează în 6 echipe compuse din câte 3 elevi. Se distribuie cele 6
pălării gânditoare şi se anunţă cazul ce urmează să fie dezbătut, după care se rezervă un interval
de timp în care, fiecare trebuie să-şi gândească modul de interpretare al rolului cuvenit. Se poartă
discuţii în cadrul fiecărei echipe, şi se desemnează un lider care să exprime părerile menţionate
în interiorul grupului.În funcţie de culoarea pălăriei care defineşte rolul, elevii se organizează şi
începe desfăşurarea propriu-zisă a activităţii.

Pălăria albă - INFORMEAZĂ

92
Grupul aflat sub semnul pălăriei albe are sarcina de a oferi informaţii fără să le
interpreteze într-un fel sau altul. Aceasta reprezintă gânditorul ce are menirea de a relata anumite
date într-un mod detaşat şi obiectiv.

„De ziua onomastică a lui Ionel Popescu scriitorul îi duce acestuia o minge mare şi
elastică. Madam Popescu şi băiatul au fost încântaţi de cadou. Ionel era îmbrăcat în uniformă
militară. Doamna Popescu vorbeşte cu musafirul, iar băiatul o deranjează pe servitoare. Mama îl
cheamă,îl ia în braţe şi îl sărută. Ionel făcea gălăgie cu trâmbiţa şi toba,iar mama îl roagă să
plece dincolo deoarece îl deranja pe musafir. Copilul trânteşte toba şi trâmbiţa şi porneşte atacul
cu sabia scoasă. Mama o salvează pe servitoare şi primeşte în obraz o lovitură puternică de
spadă. După ce o sărută pe mamă, ia cheseaua cu dulceaţă şi o varsă în şoşonii musafirului.
Musafirul pleacă acasă şi acolo descoperă de ce a ieşit băiatul cu dulceaţa în vestibul”.

Pălăria roşie - EXPRIMĂ SENTIMENTELE

Pălăria roşie permite gânditorului să investigheze sentimentele celorlalţi participanţi la


discuţie, întrebându-i care este părerea lor din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce
priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice sentimentele, ci doar să le pună pe tapet,
pentru ca alţii să confirme sau să infirme modul în care se exprimă.

„Noi suntem uimiţi de felul cum se comportă Ionel Popescu şi credem că ar trebui să fie
pedepsit pentru faptele sale . Nu ne-a plăcut acest personaj foarte răsfăţat şi needucat. Vouă v-a
plăcut ceea ce a făcut el? Ce-aţi simţit când aţi luat cunoştinţă de faptele sale?”

Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

Gânditorul pălăriei galbene este simbolul gândirii optimiste şi pozitive. Acesta exprimă
speranţa, îndeamnându-i pe ceilalţi la căutarea unor soluţii benefice şi creative.

 Musafirul i-a adus băiatului un cadou foarte frumos.


 Deşi nu a avut un comportament civilizat, Ionel este încă micuţ şi are timp să fie
educat.
 Mama îl iubeşte prea mult pe Ionel şi de aceea nu-l ceartă.

Pălăria neagră- IDENTIFICĂ GREŞELILE

93
Este pălăria avertisment, care evidenţiază pericolul, erorile, elementele negative. Expune
în mod obiectiv ce nu este bine şi cu ce a greşit personajul-

Greşelile lui Ionel Popescu sunt:

- a fost obraznic cu servitoarea;


- a făcut prea multă gălăgie în casă cu trămbiţa şi cu toba;
- a turnat dulceaţă în şoşonii musafirului.
Greşeala mamei:

- l-a pupat şi l-a alintat pe Ionel când trebuia să-l pedepsească.

Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEI

Gânditorul care deţine pălăria verde, caută alternative şi stă sub simbolul găndirii
creative. Cere un efort de concentrare pe ceea ce este bun, şi aduce în prim plan idei inovatoare.

Se aduc propuneri concrete:

-Madam Popescu trebuie să fie atentă la educaţia lui Ionel!

-Ionel trebuie să-i asculte pe adulţi şi să se comporte civilizat!

Pălăria albastră - CLARIFICĂ

Gânditorul pălăriei albastre deţine controlul, monitorizând desfăşurarea activităţii,


extrage ideile esenţiale şi concluziile de final. Rezolvă conflictele pe măsură ce pot apărea,
asumându-şi rolul de mediator. Este liderul ce intervine la momentul oportun.

Problema ce a fost dezbătută:

Lipsa de educaţie a lui Ionel Popescu

Întrebări diverse:

De ce trebuie să fie Ionel ruşinat?

Cine are sarcina să-l educe pe băiat?

94
De ce credeţi că o să-şi îndrepte comportamentul ?

De ce l-a alintat mama pe băiat după ce a fost obraznic cu servitoarea?

Care sunt scuzele lui Ionel?

Concluzii:

Ionel Popescu este un băiat răsfăţat şi fără educaţie. Băiatul se comportă necivilizat
pentru că madam Popescu nu intervine la momentul potrivit pentru a-i atrage atenţia
asupra bunelor maniere pe care trebuie să le deţină în societate.

. 4.2.1.3 Metoda exploziei stelare

CLASA: a III-a

DISCIPLINA: Limba şi literatura română

SUBIECTUL:” Pietricica şi caracatiţa” după Henri Cornelus

După ce am făcut analiza textului din manual cu ajutorul metodei explicative, copiii se
împart în 5 grupe de câte 4, şi abordăm o nouă metodă pentru a realiza transferul cunoştinţelor.

Explic regulile de desfăşurare a activităţii şi desenez o stea cu cinci colţuri la tablă.


Fiecare colţ al steluţei, conţine câte o întrebare orientativă după care copiii se vor ghida, pentru a
formula cât mai multe întrebări legate de conţinutul textului.

1. CINE?
- Cine este personajul principal?
- Cine este duşmanul caracatiţei?
- Cine salvează caracatiţa?

2.CE?

-Ce a făcut pietricica?

-Ce înseamnă să fii un bun prieten?

95
3.UNDE?

-Unde se petrece acţiunea?

-Unde era ascunzătoarea caracatiţei?

4. CÂND?

-Când iese caracatiţa din ascunzătoare?

-Când este salvată de pietricică?

5. DE CE?

-De ce se ascundea caracatiţa?

-De ce a salvat-o pietricica?

Întrebările găsite de copii au fost scrise atât la tablă cât şi pe fişe de lucru, pe care ulterior
fiecare elev şi-a ataşat-o la portofoliul personal.

4.2.1.4 Exerciţiul didactic

Clasa: a III- a

Obiectul: Matematică

Subiectul: Ordinea efectuării operaţiilor

O metodă clasică, dar indispensabilă în desfăşurarea activităţilor la orele de matematică


îndeosebi, precum şi la alte obiecte de studiu din învăţământul primar.

Pentru ca elevii să capete deprinderea de a calcula corect şi rapid, am folosit cu


preponderenţă, exerciţiile de tip combinat. Le-am arătat copiilor, iniţial prin demonstraţie,
modalităţi diferite de calcul în ideea de a sesiza mai bine etapele de rezolvare a acestor exerciţii
în funcţie de cerinţele impuse de operaţiile de calcul sau parantezele existente în exerciţiu. Dat
fiind faptul că aceste exerciţii sunt mai complexe pentru nivelul de înţelegere al unor copii de

96
clasa a III-a, am acordat o atenţie mai deosebită cu privire la tehnicile de lucru. Astfel, am pornit
de la efectuarea fragmentară, pe părţi mici cerute de ordinea operaţiilor de calcul, pentru ca
ulterior să putem aborda efectuarea de calcul pe părţi mai mari, adică pe termeni, şi în final,
efectuarea circulară sau integrală.

Exemplu:
(150 – 3x40) x3+(180+20x4) x 2=
Pentru a stabili mai uşor etapele de rezolvare a exerciţiului am marcat prin numerotare,
ordinea efectuării operaţiilor .
2 1 3 7 5 4 6
(150 – 3 x 40) x 3 + (180 + 20 x 4) x 2 =

În prima fază, am lucrat pe părţi mici:


1. 3x40=120
2. 150-120=30
3. 30x3=90
4. 20x4=80
5. 180+80=260
6. 260x2=520
7. 90x50=610

Am trecut apoi la calcul pe părţi mai mari, adică pe termeni.


(150-3x40)x3=(150-120)x3=30x3=90
(180+20x4)x2=(180+80)x2=260x2=520
90+520=610

În final, am trecut la efectuarea integrală sau circulară:


(150-3x40)x3+(180+20x4)x2=
=(150-120)x3+(180+20x4)x2=
=30x3+(180+20x4)x2=
=90+(180+20x4)x2=
=90+(180+80)x2=

97
=90+260x2=
=90+520= 610

4.2.1.5 Conversaţia examinatoare (catehetică)

O altă metodă clasică pe care am utilizat-o la clasă în mod regulat, la orele de


matematică, cu precădere la începutul lecţiei, pentru exersarea calcului mintal, a fost conversaţia
examinatoare, transpusă sub formă de joc cu denumirea „ Cine ştie, câştigă!”.

Pe măsură ce am reuşit să-i organizez, stabilind anumite reguli de desfăşurare a acestui


joc, elevii s-au mobilizat singuri şi au îndrăgit foarte mult această strategie de lucru, rapidă şi
eficientă.

Regulile au fost repede implementate de comun acord şi respectate întocmai pe tot


parcursul anului şcolar. Colectivul de elevi a fost împărţit în două echipe şi au fost coordonaţi de
un lider, şeful clasei, căruia îi revenea sarcina de a monitoriza jocul şi de a înregistra datele,
pentru a desemna echipa câştigătoare şi „ eroul zilei”.

Modul de desfăşurare a fost foarte simplu: din prima echipă, fiecare elev punea câte o
întrebare de genul „ 5 x 5” la care un alt elev din echipa adversă, trebuia să răspundă rapid şi
corect.Timpul alocat adresării întrebărilor examinatoare era de cel mult 5 minute după care elevii
făceau schimbul, adică cei care erau examinatori treceau în postura de examinaţi. Răspunsurile
care nu veneau foarte rapid nu erau luate în calcul pentru înregistrare.

Această conversaţie mascată sub formă de joc i-a incitat pe copii să înveţe foarte repede
înmulţirea şi împărţirea, şi am avut plăcuta surpriză să constat că şi elevii cu rezultate mai slabe
la învăţătură s-au ambiţionat să înveţe, pentru că îşi doreau foarte mult să participe la joc şi să
ţină ritmul cu ceilalţi copii.

4.2.1.6 Metoda cubului

Clasa a III-a: Matematică


Subiectul: Proprietăţile operaţiei de înmulţire

98
Obiective: O1- să descrie proprietatea de comutativitate a înmulţirii;

O2- să compare două numere naturale;

O3- să asocieze operaţia de înmulţire cu rezultatul correct;

O4- să analizeze ordinea efectuării operaţiilor şi să găsească rezultatul corect;

O5- să aplice proprietatea de asociativitate a înmulţirii;

O6- să argumenteze proprietatea de comutativitate a înmulţirii.

Modul de aplicare al acestei metode are aspect ludic şi este antrenantă şi atractivă, dar necesită o
pregătire mai intensă, deoarece apelează la un nivel cognitiv superior.

Pe un cub, confecţionat la orele de arte vizuale şi abilităţi practice din carton sau alte materiale se
inscripţionează cele 6 cerinţe care definesc metoda: descrie, compară, asociază, analizează,
aplică, argumentează.

Acest cub este manevrat de copii prin rotaţie, rostogolindu-l şi stabilindu-se astfel, prin hazard,
sarcina de lucru care trebuie îndeplinită.

1. Descrie cum transformăm o adunare repetată într-o înmulţire şi o înmulţire într-o adunare
repetată:

9+9+9=

3x6=

2. Compară cum este împătritul lui 4 faţă de:


4x4x4x4=

3. Asociază operaţia cu rezultatul ei:

3x6 54

18

8x6 48

20

9x8 50

99
73

7x4 28

4. Analizează care operaţie are prioritate şi rezolvă corect:

36 – 7 x 3 + 24 =

5. Aplică proprietatea înmulţirii în care factorii se grupează:

7x5x3=

6. Argumentează că înmulţirea e comutativă:

8x5=5x8

4.2.1.7 Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Clasa a III-a: Matematică


Subiectul: Planul de rezolvare al unei probleme

O1: să identifice datele cunoscute din problemă;

O2: să selecţioneze datele necunoscute dar care pot fi aflate cu ajutorul datelor cunoscute;

O3: să formuleze întrebări corecte pentru fiecare etapă de calcul matematic;

04: să calculeze corect operând cu cele 4 operaţii matematice învăţate în concentrul 0-100.

Problemă

Care este suma a trei numere, dacă primul număr este 8, al doilea este de 5 ori mai
mare decât primul, iar al treilea este de 6 ori mai mic decât suma primelor două numere?

100
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM AFLAT

Termen 1=8 Al doilea termen=? 8 x 5 = 40 (T2)

Termen 2=de 5 ori Suma primelor 2 8 + 40 = 48 (T1+T 2)


mai mare decât numere=?
48 : 6 = 8 (T3)
primul
Al treilea termen=?
8 + 40 + 8 = 56 (T1 + T2 + T3)
Termen 3=de 6 ori
Suma celor 3
mai mic decât suma
numere=?
primelor două

4.3 Rezultatele din posttest

După ce am parcurs perioada experimental- ameliorativă prin derularea activităţilor


formative, intervenind astfel asupra eşantionului experimental, am aplicat un test de evaluare
sumativă la ambele eşantioane selectate pentru cercetare. Trebuie menţionat faptul că eşantionul
de control şi-a desfăşurat activitatea în condiţii normale, fără intervenţia mea cu caracter
formativ.

Voi prezenta, în continuare rezultatele posttestului pentru ambele eşantioane, la cele două
obiecte de studiu vizate: Limba şi literatura română, respectiv Matematică.

101
4.3.1 Tabel analitic cu rezultatele elevilor în posttest

Grup experimental Grup de control

Limba şi
Limba şi Matematică Matematică
literatura
literatura
Calificative Calificative română
română

Număr elevi Număr elevi

FB 14 13 FB 10 9
B 4 7 B 6 5
S 3 1 S 4 7
I - - I 2 2

CAPITOLUL V- COMPARAREA ŞI INTERPRETAREA STATISTICĂ A DATELOR


OBŢINUTE
5.1 COMPARAREA REZULTATELOR DIN PRETEST CU CELE DIN POSTTEST
5.1.1 Eşantion experimental versus de control, în pretest

102
Grup experimental

14%

FB
B
S
19% 48%
I

19%

Grup de control

15%

FB
B
45% S
20% I

20%

103
Figura 5.1.2 Rezultate la Limba şi limba şi literatura română în pretest Figura 5.1.3

Grup
Grupexperimental
de control
Figura 5.1.4 Rezultate la
14%
Matematică în pretest Figura 5.1.5
FB
FB
9% BB
38%
45% SS După cum reiese din diagramele prezentate
19%
II
mai sus, în pretest grupurile de elevi fiind
omogene, discrepanţa între rezultatele lor în
32% pretest este relativ mică. La limba şi
29% literatura română nu sunt diferenţe notabile.

La matematică, s-a înregistrat o pondere mai


mare la calificativul SUFICIENT, diferenţa fiind de 10 procente între grupul experimental şi
cel de control, şi 7 procente la calificativul FOARTE BINE.

Am concluzionat astfel, că grupul de control are un nivel ridicat la matematică decât grupul
experimental.

5.1.2 Eşantion experimental versus de control, în posttest

Grup
Grupexperimental
de control

13%
14%

FB
FB
BB
17% 43% SS
19%
II

67%

26%

104
Figura 5.1.3 Rezultatele elevilor în posttest, la Limba şi literatura română Figura 5.1.4

La disciplina limba şi literatura română, rezultatele din posttest au suferit modificări


substanţiale între cele două eşantioane faţă de rezultatele din pretest.

La eşantionul experimental a crescut procentajul calificativelor de FOARTE BINE,


diferenţa între cele două grupuri fiind de 23 procente în favoarea grupului experimental, şi tot la
acest grup nu s-au mai înregistrat calificative de INSUFICIENT,spre deosebire de grupul de
control unde aceste calificative au o pondere de 13 procente.

Putem spune astfel, că grupul experimental a progresat simţitor la obiectul de studiu


limba şi literatura română după etapa experimental- ameliorativă, în posttest.

Figura 5.1.5 Rezultatele


Grup
Grupexperimental
de control elevilor în posttest, la Matematică
Figura 5.1.6
10%
13%

FBFB La disciplina matematică, de asemenea sunt


BB
20% diferenţe mai mari faţă de rezultatele din
45% SS
I I pretest. Dacă în pretest nivelul mai ridicat se
30% 57%
arăta în favoarea eşantionului de control,
acum situaţia s-a schimbat. La grupul
25% experimental nu mai există calificative de
INSUFICIENT , spre deosebire de grupul de
control unde ponderea acestora este de 10 procente, iar diferenţa de procentaj la calificativele
FOARTE BINE, este de 12 procente în favoarea grupului experimental.

105
În urma acestor comparaţii, se poate constata progresul remarcabil obţinut de eşantionul
experimental în posttest faţă de pretest şi faţă de valoarea procentuală obţinută de eşantionul
de control, în posttest.

Rezultate pretest Limba şi literatura română


12

10

0
FB B S I

Grup experimental Grup de control

Figura 5.1.7

106
Rezultate posttest Limba şi literatura română
16

14

12

10

0
FB B S I

Grup experimental Grup de control


Figura 5.1.8

Rezultate pretest matematică


12

10

0
FB
RezultateBposttest Matematică
S I

14 Grup experimental Grup de control

Figura
12
5.1.9
10

2
107
0
FB B S I

Grup experimental Grup de control


Figura 5.1.10

5.2 CONCLUZII DESPRINSE ÎN URMA INTERPRETĂRILOR ŞI


COMPARAŢIILOR

Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate, în scopul eficientizării


modalităţilor operaţionale de utilizare personalizată a metodelor clasice şi moderne, folosite în
scopul creşterii randamentului activităţii desfaşurate la clasă. Aplicaţiile practice le-am centrat pe
studiul unor discipline de maximă importanţă pentru instruirea elevilor, în vederea dobândirii
capacităţilor elementare de bază, vizate de obiectivele ciclului curricular de dezvoltare specific
clasei a III-a.

Metodele clasice corelate cu cele interactive într-o manieră contextuală modernă au


oferit un cadru de experimentare a experienţelor de învaţare activă, care i-a mobilizat pe elevi în
studiu. Am observat în comportamentul elevilor mai multă îngăduinţă faţă de cel care “se
expune”, au fost insuflate colaborarea si cooperarea, activitatea în echipă, fiind antrenaţi si
stimulaţi în acest mod, şi elevii cu rezultate mai slabe la învăţătură.

Corelarea creativă şi organizată a metodelor clasice cu cele interactive în dispozitivul


strategiilor didactice de predare a conţinuturilor curriculare la clasele primare conturează deci,
un model eficient de redimensionare a lecţiei clasice, un model constructivist al învăţării, valoros
prin faptul că accentuează asumarea conştientă a gândirii libere şi responsabile.

108
     5.3 CONCLUZII FINALE

Metodele didactice dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea creatoare la


conditii noi. Cu cât conţinutul învăţământului se apropie de conţinutul ştiinţei, cu atât metodele
didactice vor dobândi trăsături caracteristice metodelor de cercetare ştiinţifică.

Am constatat că metodele tradiţionale considerate perimate precum expunerea şi


conversaţia au variante moderne, prelegerea- dezbatere, respectiv conversaţia-dezbatere, ceea ce
evidenţiază faptul, că s-au găsit deja modalităţi de adaptare a acestora la noile cerinţe
reformatoare ale educaţiei conform cărora, învăţarea este centrată pe elev, profesorul devine
mediator şi partener în educaţie, renunţând la autoritatea supremă, ceea ce face ca schimbările ce
aduc noutatea să fie recunoscute şi acceptate pe măsură ce ştiinţa pedagogică progresează şi le
atestă eficacitatea.

Instruirea autentică presupune o continuă căutare şi descoperire a adevărurilor şi nu o


simplă preluare şi simulare a acestora. În activitatea de învaţare, efortul de căutare şi descoperire
a adevărurilor se realizează cu ajutorul unor metode si tehnici adecvate, ce presupune implicarea
activă şi temeinică a profesorului deopotrivă cu elevii săi, prin colaborare şi schimb de
experienţe.

Se prefigurează o metodologie didactică bazată pe utilizarea şi orientarea metodelor


clasice în directia euristică şi pe introducerea unor noi mijloace si tehnici didactice.

Noua tehnologie pune accent pe metodele care măresc potenţialul intelectual al elevilor
prin angajarea lor la un efort intelectual personal în actul învăţării, care se soldeaza cu o eficienţă
formativă maximală.

Se folosesc deci, metode cu caracter mobilizator, activizant precum algoritmizarea,


exerciţiul, lucrarea practică, învăţarea prin descoperire, problematizarea, metode si tehnici
creative, jocul didactic.

Asemenea strategii oferă condiţii optime pentru exersarea intelectului elevilor în direcţia
flexibilităţii, creativităţii, inventivităţii, conducând la formarea unei gândiri moderne,
algoritmice, modelatoare, problematice, probabiliste.

109
Şcoala este un sistem de acţiuni a cărui finalitate este formarea personalităţii umane
capabile să contribuie la progresul social. Elementul central al sistemului complex de acţiune
educativă pe care şcoala il utilizează pentru formarea personalităţii umane este munca cu vădite
resurse formative.

             Trebuie să-i creăm elevului condiţii ca singur să descifreze unele taine ale cunoaşterii.
Apelul la activitatea creatoare a elevului, ca un proces de asimilare şi acomodare, creează
condiţii optime pentru formarea şi interiorizarea operaţiilor intelectuale, proces prin care se
produce dezvoltarea intelectuală.

             Când învaţarea se altoieste pe o puternică şi dinamică motivaţională, care permite


elevului să realizeze o solicitare productivă superioară a forţelor sale intelectuale, se poate spune
că activizarea devine într-adevăr eficientă pentru formarea personalităţii sale.

 Pe parcursul acestei lucrări, am încercat sa demonstrez ca abordarea acestei teme


contribuie la pregătirea dascălului pe de o parte şi la creşterea eficienţei activităţii sale în munca
educativă la clasă, pe de altă parte.

 Pornind de la studiul unei bibliografii relativ bogate şi având la bază experienţa la clasă,
am prezentat cateva metode clasice şi moderne deopotrivă, eficiente in dezvoltarea abilităţilor de
comunicare.Cunoaşterea şi aprofundarea acestor metode de lucru reprezintă una din condiţiile
care asigură obţinerea unui randament superior în procesul instructiv-educativ.

 Metodele instructiv-educative reprezintă pentru dascăl fundamentul pe care îşi clădeşte


traiectoria demersului didactic şi asta presupune o neîncetată căutare, studiu intens, vocaţie, artă,
dragoste şi îngăduinţă, concentrare, efort susţinut, şi nu în ultimul rând, foarte multă răbdare...

BIBLIOGRAFIE

110
 Bălan B., Boncu Ş., Cosmovici A., Cucoş C., (coord.) şi colab., Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2005
 Bruner I. S. – Pentru o teorie a instruirii (traducere), E.D.P., Bucureşti, 1970

 Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar – ghidul


programului de informare/ formare a institutorilor/ învăţătorilor

 Cerghit I. – Metode de învăţământ, Ed. Polirom, ed.a IV-a revăzută şi adăugită, 2006

 Cerghit , I (1988), Formele educaţiei şi interdependenţa lor, Ed. Polirom, Iaşi

 Claparede, E., (1975). Psihologia copilului și pedagogie experimentală.(tradus de Petrescu


V., Balmus, E.), E.D.P., București

 Crişan A. – Curriculum şcolar- ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, E.D.P.,
Bucureşti, 1995

 Drăgan, I., Nicola, I. (1995). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureș: Ed. Tipomur.

 Dumitru Gh., Dumitru C. – Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1977

 Golu T., Verza E. şi Zlate M. - Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1995

 Guy, P. - Metode pedagogice, E.D.P.,Bucuresti, 1975

 Ionescu, M., Radu I., – Didactica modernă, Ed.Dacia Cluj Napoca, 1995

 Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. București: Editura Aramis

 Joiţa E. – Didactica aplicată în învăţământul primar, Ed. Gheorghe Alex., 1994

 Joiţa E. – Management şcolar, Ed. Gheorghe Al., Craiova , 1997

 Mehedinţi S. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967

 Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului.,E.D.P., București.

 Neacşu I. – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997

 Nicola I. – Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996

111
 Negreţ I. – O metodologie modernă a lecţiei, Revista de pedagogie, nr. 3/1983

 Oprescu V.- Fundamentele psihologice ale predării şi formării didactice, Ed. Universitaria,
Craiova, 1996

 Potolea D., Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională în lucrarea


Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2002,
 Potolea D., Manolescu M., Teoria şi metodologia curriculumului, M.E.C. Proiectul pentru
învăţământ rural, Bucureşti, 2006

 Pintilie M.– Metode moderne de învăţare- evaluare, Cluj Napoca, 2003

 Piaget, J. (1976). Psihologia copilului. E.D.P., București.

 Radu T. – Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981

 Radu I., Ionescu M. – Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj, 1987

 Stoica M. – Sinteze pedagogice şi psihologie şcolară, Ed. Universitaria, Craiova, 1992

 Taciu R.– Jocul didactic între teorie şi practică, E.D.P.,Bucureşti,2005

 Vâlsan G. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1971

 Vlăsceanu L. – Proiectarea Pedagogică în Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988

 Vlăsceanu, L (coord), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti ;

ANEXA 1

112
CHESTIONAR PENTRU ELEVI

de analiză a procesului de predare-învăţare

1. Cum sunteţi evaluaţi de către profesori?


a) după capacităţile dobândite;
b) după calificativele de la alte materii;
c) după părerea deja formată a profesorului despre tine.
2. La oră eşti?
a) activ;
b) pasiv;
c) indiferent.
3. Anumiţi profesori vă dau o stare de:
a) calmitate;
b) teamă;
c) altă stare.
4) Numărul de ore este prea mare?

a) da;

b) nu.

5) Vă influenţează atitudinea profesorilor în modul de a învăţa?

a) da;

b) nu.

6) În cazul în care majoritatea elevilor sunt nemulţumiţi de felul în care se desfăşoară anumite ore,
consideraţi că profesorul ar trebui să aplice alte metode de predare şi evaluare?

a) da;

b) nu.

7) Ce metodă de evaluare vi se pare mai potrivită?

113
a) ascultatul;

b) lucrări;

c) referate;

d) portofoliul;

e) activitatea la clasă;

f) testele

8) Care metode de predare vi se par mai potrivite?

a) dictatul;

c) jocurile didactice;

e) audiţii;

f) fişe de lucru;

g) lucrările practice.

9) În ce mod înţelegi mai uşor o lecţie nouă?

a) la clasă, cu profesorul;

b) acasă, citind lecţia predată;

c) în grup, cu alţi colegi.

10) Pentru a obţine rezultate cât mai bune, este nevoie de:

a) o pregătire în plus cu un alt profesor;

b) învăţarea la timp a fiecărei lecţii, singur, acasă;

c) înţelegerea lecţiilor din clasă.

11) Care dintre următoarele variante crezi că ar îmbunătăţi modul de predare-învăţare?

a) relaţia profesor-elev;

114
b) aducerea unor materiale didactice;

c) disciplina la oră.

12) Consideraţi că profesorii sunt bine pregătiţi?

a) da;

b) nu.

13) Profesorii voştri sunt:

a) corecţi;

b) severi;

d) indulgenţi.

14) Credeţi că profesorii se străduiesc să se facă înţeleşi?

a) da;

b) nu.

15) Există materie pe care o înveţi de dragul profesorului?

a) da;

b) nu.

16) Apreciaţi profesorii severi, dar care explică bine?

a) da;

b) nu.

17) Ţi-ar plăcea să fii profesor pentru o zi?

a) da;

b) nu.

18) Atunci când spuneţi că nu aţi înţeles lecţia predată, profesorul vă explică a doua oară?

115
a) anumiţi profesori;

b) toţi profesorii;

c) nici un profesor.

19) Când nu întelegi lecţia predată îţi este teamă să îi spui profesorului?

a) da;

b) nu.

20) Care sunt motivele pentru care, atunci când nu ai înţeles lecţia, nu îi ceri profesorului să ţi-o
explice?

a) de teamă;

b) nepăsare;

c) de ruşine.

ANEXA 2

Chestionar de analiză a utilizării metodelor active la lecţie

116
Vă propunem o serie de întrebări privind folosirea metodelor active în învățământul primar. Vă
rugam să citiţi cu atenţie întrebările şi să răspundeţi la ele.

Numele și prenumele: …………………………………………


Grad didactic: ………………
Vechime în învățământ: ……………………………..

Întrebarea În foarte mică În măsură În mare În foarte


măsură potrivită măsură mare
măsură

1. Cunoaşteţi metodele active de


predare-învăţare?

2. Utilizaţi aceste metode în procesul


de predare- învăţare - evaluare?

3. După părerea dumneavoastră,


metodele active au vreun rol în în eficientizarea
procesului de predare- - învăţare?

4. Rolul profesorului se schimbă prin


folosirea acestor metode?

5. Elevii sunt implicați mai mult în învăţare


prin aplicarea metodelor active în lecție?
6. Metodele interactive ajută elevii să
lucreze pe grupe sau să dezvolte

strategii de rezolvare a sarcinilor?

117
7. Folosirea metodelor moderne
îmbunătăţeşte disciplina elevilor?

8. În ce măsură se asigură progresul școlar


folosind metodele active?
9. Utilizați calculatorul în predarea
lecțiilor?

10.În ce arie curriculară folosiţi mai des aceste metode? La ce disciplină?



10. Bifați clasa în care metodele active ar fi mai eficiente.

I a II-a a III-a a IV-a

12. Care sunt metodele interactive folosite mai des de dumneavoastră la clasă?



Completarea chestionarului se face prin bifarea răspunsului considerat corespunzător opțiunii


dumneavoastră.

ANEXA 3
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

CLASA A III-A

118
Limba și literatura română/Matematică

UNITĂȚI TEMATICE Limba și literatura română Matematică


Unitatea de Perioada Unitatea de învățare Perioada
învățare
U1 DIN NOU LA Bun găsit, școală! 1 săpt. Un nou început 1 săpt.
ȘCOALĂ
U2 PĂMÂNTUL ȘI Poveștile 3 săpt. Apă, aer, sol 3 săpt.
POVEȘTILE SALE Pământului  Numerele
naturale
cuprinse între 0
– 10 000
U3 APĂ, SPORT ȘI Călătorie pe un 4 săpt. Povestea unei 4 săpt.
SĂNĂTATE nor picături de apă
 Adunarea şi
scăderea
numerelor
naturale în
concentrul 0 –
10 000, fără și
cu trecere peste
ordin
U4 LUMEA VIE – Din lumea reală, 3 săpt. În lumea animalelor 3 săpt.
ALEGEREA în lumea textului  Înmulțirea
PRIETENILOR numerelor
naturale 0 – 100
U5 NATURA – O Plantele și 3 săpt. În lumea plantelor 4 săpt.
COLECȚIE DE animalele au  Împărțirea
POVEȘTI VII povestea lor numerelor
naturale 0 – 100
U6 TAINELE NATURII – Semnele nescrise 3 săpt. Natua și viața noastră 2 săpt.
PROBLEME ȘI ale naturii  Probleme care se
SOLUȚII rezolvă prin cele
4 operații

U7 PE URMELE Pentru un start bun 1 săpt. Pe urmele vacanței de iarnă 1 săpt.


VACANȚEI DE
IARNĂ
U8 JOCURI ȘI În lumea sunetelor și a 3 săpt. Jocuri, jucării, cărți dragi 3 săpt.
JUCĂRII culorilor copiilor
 Înmulțirea numerelor
naturale în concentrul 0 –
10 000
U9 LUMEA DE Împreună 3 săpt. Corpurile din jurul nostru 3 săpt.
LÂNGĂ NOI  Elemente de geometrie

119
U10 INVENȚII, JOC ȘI Despre invenții 3 săpt. Atelier de joc și învățare 3 săpt.
CULOARE  Fracții
U11 EXPLORARE, Comunicarea 2 săpt. Explorare, experimentare, 2 săpt.
EXPERIMENTAR politicoasă și relațiile cercetare
E, COMUNICARE cu ceilalți  Probleme
U12 JOC ȘI BUCURIE Joc și prietenie 3 săpt. Pregătiri pentru petrecere 3 săpt.
 Unități de măsură
U13 CALEIDOSCOP Curcubeul vacanței 2 săpt. Proiecte de vacanță 2 săpt.
DE VACANȚĂ Recapitulare finală

120
ANEXA 4

121
ANEXA 5

122
123
ANEXA 6

124
ANEXA 7

125
ANEXA 8

126
ANEXA 9

127
ANEXA 10

128
129
ANEXA 11

130

S-ar putea să vă placă și