Sunteți pe pagina 1din 339

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Î
N
V
Ă
Ţ
Ă
M
Â
N
T
L DEPARTAMENTUL
A PENTRU
D PREGĂTIREA
I PERSONALULUI
S DIDACTIC
T
A
N
Ţ
Ă

SINTEZE
ANII I – IV

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE

UNIVERSITATEA SPIRU HARET


DEPARTAMENTUL PENTRU
PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SINTEZE

ANII I - IV

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ŞTEFAN COSTEA
IOAN ŞERDEAN NADIA FLOREA
coordonatori

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE

BUCUREŞTI, 2003

2
Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE, 2003

ISBN:

3
CUPRINS

Cuvânt înainte ………………………………………….………..….8


Titulari de curs, pe discipline şi facultăţi……………...……….…10

Anul I
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (1,3, 5, 6-8),
lect.univ.drd. Loredana Bănică (1, 2, 4, 8)

Obiective……………………………………………………………..15
1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale
studiului Psihologiei educaţiei…………………………….…..16
2. Psihologia
învăţării…………………………………………….19
3. Psihologia dimensiunilor educaţiei……………………………24
4. Personalitatea şi influenţele educative…...……………………46
5. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului...…………50
6. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale………..….……52
7. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene……………...57
8. Psihologia „noilor educaţii”…...………………………………60
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării……66
Bibliografie selectivă…….……………………………………….….67

Anul II
PEDAGOGIE
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (III, IV)
lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu (I, II)

Semestrul I
PARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
Obiective……………………………………………………………..70
1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice……………….…..71
2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei.
Caracteristicile şi structura educaţiei………..………………..73
3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca
răspuns la sfidările lumii contemporane…..…………………..76
4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia………………………….78
5. Sistemul educaţional instituţionalizat…………………………80
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării....…83
4
Bibliografie selectivă………………………...……………………...84

5
PARTEA a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
Obiective……………………………………………………….…….85
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei.
Conceptul de curriculum.Tipuride curriculum………..…….…86
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi
şi timp de învăţare……………………………..………….…...88
3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă…..….92
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare
(Curriculumul Naţional)……………………………..…….…..94
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe….…….....97
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .......99
Bibliografie selectivă………………………………...……………..100

Semestrul al II-lea

PARTEA a III-a TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII


Obiective……………………………………………………………101
9. Procesul de învăţământ; funcţii, structură………………...
…....101
10. Principiile procesului de învăţământ (principiile didactice)
…………………………………………………….……..104
11. Organizarea procesului de învăţământ. Lecţia – microsistem de
instruire………………………………………………………….
….108
Metodologia procesului de învăţământ…………………….…..112
12. Proiectarea activităţii didactice…………………………...
…....119
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…124
Bibliografie selectivă……………………………………………….125

PARTEA A IV-a TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII


Obiective…………………………………………………………....126
1. Semnificaţia evaluării randamentului
şcolar………………....126
2. Strategii ale evaluării procesului
didactic…………………....130
3. Aprecierea rezultatelor şcolare………………………….
……135
6
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....138
Bibliografie selectivă…………….…………………………………138

7
Anul III
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1,7), conf.univ.dr. Ioan Şerdean, (2)
lect.univ.drd. Nadia Florea (1, 3-6), asist.univ.drd. Laura Goran (2)

1.
Obiective……………………………………………………………140
Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a
viitorilor profesori ………………………………………….……...141
2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de
specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum.
Aplicaţii…………………………………………………………….145
3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi
transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ
……………………………….164
4. Construirea instrumentelor de evaluare. Valorificarea
rezultatelor elevilor………………………………………………...188
5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul
activităţii didactice……………………….………………………...192
6. Profesorul şi ora de dirigenţie…………………………...

7.
…..197
Demersuri creative şi inovative în Didactica de
specialitate………………………………………………………….……..207
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…212
Bibliografie selectivă………………………………………….……215

Anii III – IV
PRACTICA PEDAGOGICĂ
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (4),
lect.univ.drd. Nadia Florea (1-3, 5), asist.univ.drd. Laura Goran (4)

Obiective…………………………………………………………...218
1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru
cariera didactică ………….………………………………………..219
2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice …………………………………………………….…..222
3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii
pedagogice………………………………………………………….224
4. Structura generală şi secvenţele practicii
pedagogice………..234

8
5. Portofoliul de evaluare a practicii pedagogice …...
………….239
Bibliografie selectivă………………………………………….……242

9
Anul III
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
prof.univ.dr. Ştefan Costea (4-7), asist.univ. Dumitru Danciu (1-3)

Obiective……………….…………………………………………..244
1. Sociologia educaţiei ca disciplină
ştiinţifică………………...245
2. Societate şi
educaţie………………………………………....250
3. Sistemul social instituţional al
educaţiei…………………….254
4. Ştiinţa, tehnologia şi cultura, educaţia şi
învăţământul……...259
5. Coordonate sociologice ale continuităţii şi permanentizării
educaţiei………………………………………….…...263
6. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei………...
…267
7. Viitorul educaţiei…………………………………………..
…273
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....277
Bibliografie selectivă…………………………………………….…279

Anul IV
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1-6), lect.univ.dr. Roxana Chivu (1, 7, 8)

Obiective…………………………………………………………...282
1. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele
managementului……………………………………………...283
2. Funcţii, activităţi şi roluri manageriale……………….…..
….288
3. Tipologia şi calificările manageriale …………………..….
…292
4. Unităţile şi instituţiile educaţionale ca organizaţii întemeiate
pe cunoaştere………………………………………….…………
296
5. General şi specific în managementul educaţiei…………...
….300
10
6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi
educaţiei …………………………………………………….304
7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi
învăţământului………………………………………………..310
8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi
a inovaţiilor în sistemul educaţional……………………...……
313
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....316
Bibliografie selectivă…………………………………………….…317

11
Anul IV
INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR
Lect.univ.drd. Cristian Pomohaci
Obiective…………………………………………………………..320
1. Ce este Instruirea asistată de calculator? ……………….
…..321
2. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe
elev-profesor în procesul de învăţare…………….
……………....321
3. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza
rezultatelor activităţii elevilor…………………….…………..
………….327
4. Utilizarea computerului ca instrument de stocare a
informaţiilor referitoare la
elevi……………………………………….…..323
5. Prezentarea a două soft-uri specializate in I.A.C. – SIAC V
2.0 şi iCATS………………………………...
…………………....330
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării…..332
Bibliografie selectivă………………………………………….……332

12
CUVÂNT ÎNAINTE

Volumul de „Sinteze” al D.P.P.D. se înscrie în seria preocupărilor


Departamentului de a asigura toate condiţiile necesare desfăşurării optime
şi eficiente a ansamblului activităţilor prevăzute în misiunea si obiectivele
acestuia, ca unitate abilitată să asigure pregătirea psihopedagogică şi
metodică a studenţilor universităţii, care, pe lângă pregătirea de
specialitate, îşi exprimă opţiunea formării lor iniţiale şi pentru cariera
didactică.
El este o parte componentă a cadrului mai general al eforturilor
membrilor Departamentului de elaborare şi publicare a cursurilor integrale,
notelor de curs şi a altor materiale ajutătoare necesare studenţilor pentru
asimilarea cât mai deplină şi mai temeinică a conţinutului tuturor
disciplinelor din trunchiul comun, din curriculum-ul opţional şi al celorlalte
activităţi înscrise în planul de învăţământ al modulului de pregătire pentru
cariera didactică.
Prin concepţie, profil, conţinut, mod de organizare şi de tratare a
problematicii abordate, volumul îşi propune să răspundă cât mai adecvat
exigenţelor specifice proceselor de „învăţare” la nivelul învăţământului
universitar, oferind „beneficiarilor” informaţii şi date cu privire la:
- statutul disciplinelor din cadrul planului de învăţământ al
modulului (obligatorii, facultative, opţionale);
- numărul de ore, anii de studii şi semestrele în care se predau şi se
învaţă disciplinele respective;
- formele de evaluare şi numărul de credite al fiecărei discipline în
parte;
- titularii de curs şi de seminarii cu care vor lucra studenţii pe
parcursul anilor de studii;
- obiectivele, cunoştinţele, abilităţile şi competenţele pe care
urmează să le dobândească studenţii, parcurgând disciplinele de studii pe
care le urmează;
- problematica de bază a cursurilor, structurată, potrivit
documentelor actuale ale învăţământului din ţara noastră pe „unităţi de
învăţare”, al căror conţinut esenţial este tratat în textele incluse în volumul
de sinteze.

13
În ceea ce priveşte conţinutul propriu-zis, modul de organizare şi de
tratare a problematicii ştiinţifice generale şi a unităţilor de învăţare ale
fiecărei discipline de studii, toate sunt subordonate exigenţelor specifice
misiunii şcolii ca organizaţie şi instituţie specializată în transmiterea de
informaţie şi de cunoaştere ştiinţifică, în formarea şi dezvoltarea de
capacităţi mentale şi asimilarea de abilităţi profesionale şi sociale, în
formarea personalităţii generaţiilor succesive de cadre de specialitate, cu
pregătire superioară.
În această perspectivă, fiecare disciplină de curs şi fiecare unitate de
învăţare sunt structurate şi organizate sintetic, potrivit unui model unitar
cuprinzând:
- formularea expresă a temei unităţii de învăţare;
- cuvintele cheie care exprimă sintetic chintesenţa ideatică a
conţinutului temei;
- tematica specifică fiecărei teme a unităţilor de învăţare, formulată
şi tratată în paragrafe distincte, componente ale textului fiecărei sinteze in
parte;
- tematica activităţilor de seminar, a lucrărilor practic-aplicative
şi a evaluării cunoştinţelor, abilităţilor şi a competenţelor dobândite la
absolvirea fiecărei discipline studiate;
- bibliografia selectivă a fiecărui curs cuprinzând, de obicei, atât
lucrări ştiinţifice de specialitate care fac referiri directe la tematica şi
conţinutul unităţilor de învăţare prezentate, ca şi lucrări de specialitate mai
ample, care pot fi consultate şi studiate pentru completarea informaţiilor şi
aprofundarea cunoştinţelor disciplinelor de studii, de specialitate.
Sintezele din volumul de faţă au fost elaborate de către membrii
D.P.P.D. titulari de cursuri şi autori ai Programelor-cadru la disciplinele
înscrise în Planul Naţional de învăţământ al modulului de pregătire iniţială
pentru cariera didactică, aprobate de M.E.C.T. prin Ordinul Ministrului nr.
4161 din 12.06.2003 de confirmare a înfiinţării D.P.P.D. din Universitatea
Spiru Haret.
Programele cadru şi Sintezele asigură caracterul unitar al predării
disciplinelor respective de către toţi membrii D.P.P.D., titulari de cursuri şi
asociaţi*, la toate facultăţile Universităţii şi la toate formele de învăţământ
(zi, F.R., I.D.), cu excepţia disciplinelor de profil care au statut de discipline
de specialitate şi se predau după programe adecvate acestora (de exemplu,
Psihologiei educaţiei pentru Facultăţile de Sociologie-Psihologie şi de
Pedagogie-Psihologie).
În ansamblul său, volumul de Sinteze prezentat are caracterul unei
lucrări-ghid de studiu menită să pună la îndemâna studenţilor cât mai multe

14
şi mai eficiente instrumente care să îi orienteze în domeniile ştiinţifice de
specialitate care se constituie în discipline de studiu, pe întreg parcursul
pregătirii universitare pentru obţinerea cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor pe baza cărora să obţină dreptul de a practica, pe lângă
profesiunea de specialitate şi profesiunea didactică, în sistemul naţional de
învăţământ.
O menţiune finală, specială este necesară. Pentru a beneficia cât mai
eficient de acest instrument de „învăţare”, oricine va intra în posesia lui,
trebuie să reţină cu toată atenţia faptul că volumul de sinteze nu se substituie
în nici un fel şi nu este în măsură să suplinească studiul manualelor şi al
cursurilor de specialitate şi, cu atât mai puţin, lucrările ştiinţifice indicate în
bibliografiile şi recomandările bibliografice suplimentare ale titularilor de
cursuri, de activităţi seminariale, de laborator practic-aplicative şi a altor
tipuri de activităţi didactice universitare.
Prof.univ dr. Ştefan Costea
Director D.P.P.D.

15
ANUL I

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

16
Denumirea disciplinei de studiu:

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână;


seminar – 2 ore/săptămână
(28 ore de curs, 28 ore de seminar, total 56 de ore)
An de studii: Anul I, semestrul 2
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al
curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice
Forma de evaluare: Examen
Număr de credite: 5

Obiective :
La absolvirea cursului, studenţii trebuie să fie în măsură să:
- să folosească adecvat conceptele şi teoriile specifice cu care
operează Psihologia educaţiei;
- să înţeleagă preocupările şi ariile de investigaţie proprii
Psihologiei educaţiei;
- să aplice principiile de natură psihologică specifice
procesului educativ, indiferent de spaţiul de manifestare – şcolar sau
nonşcolar (informal);
- să valorifice conţinuturile învăţării pentru a spori eficienţa
influenţelor educative ale acestuia, în calitate de profesori sau în
procesul autoeducaţiei;
- să identifice date, procese şi concepte specifice fiecăreia
dintre dimensiunile educaţiei, din perspectivă psihologică, astfel încât
să poată lua măsuri care să asigure corelaţia dintre finalităţile educaţiei
şi fiecare dintre dimensiunile acesteia;
- să delimiteze soluţii, care să răspundă nevoilor de integrare
şi reintegrare, de corelare şi recorelare, de adaptare şi readaptare, de
cultivare a creativităţii celor educaţi;
- să identifice relaţiile dintre dezvoltarea proceselor psihice,
pe de o parte, şi ofertele unor medii educogene extraşcolare sau
provocările societăţii contemporane concretizate în „noile educaţii“,
pe de altă parte.

17
Unităţi de învăţare
1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale
studiului Psihologiei educaţiei
2. Psihologia învăţării
3. Psihologia dimensiunilor educaţiei
Coordonate psihologice ale educaţiei intelectuale
Coordonate psihologice ale educaţiei tehnologice
Coordonate psihologice ale educaţiei estetice
Coordonate psihologice ale educaţiei morale
Coordonate psihologice ale educaţiei religioase
Coordonate psihologice ale educaţiei fizice
4. Personalitatea şi influenţele educative
5. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului
6. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale
7. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene
8. Psihologia „noilor educaţii”

Unitatea de învăţare 1
STATUTUL EPISTEMOLOGIC
AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. PRIORITĂŢI ALE
STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: psihologie, fenomene psihice, educaţie,


psihologia educaţiei

Pentru a fi mai bine înţelese obiectivele şi domeniile de studiu


ale Psihologiei educaţiei, vom defini, pentru început, Psihologia ca
ştiinţă, fenomenele psihice şi educaţia.
Psihologia (gr. psyché – suflet, psihic; logos - ştiinţă) studiază
fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea lor prin
determinarea unui ansamblu de legi şi modalităţi determinative.
Fenomenele psihice reprezintă elementele constitutive ale psihicului.
Pe de-o parte, fenomenele psihice se manifestă în exterior, prin
comportamentul nostru, prin acţiuni motrice, prin comentarii verbale
sau modificări ale expresiei. Pe de altă parte, fenomenele psihice se
desfăşoară ca fapte interioare, sub formă de: procese psihice, precum:
procese cognitive simple (senzaţii, percepţii, reprezentări), procese
cognitive complexe (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia),
1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, lect.univ.drd. Loredana Bănică
18
procese afective şi procese volitive (voinţa); activităţi psihice (jocul,
învăţarea, comunicarea, munca); însuşiri psihice de personalitate
(temperamentul, caracterul, aptitudinile); condiţii stimulatoare şi
facilitatoare pentru activitate (motivaţia, atenţia).
Educaţia este o activitate socială complexă, care se realizează
printr-un lanţ de acţiuni realizate în mod conştient, sistematic şi
organizat, în vederea transformării unui individ într-o personalitate
activă şi creatoare, corespunzătoare condiţiilor sociale prezente şi de
perspectivă. Educaţia este una dintre funcţiile esenţiale ale vieţii
sociale şi are un caracter profund uman. Desfăşurându-se în mod
conştient şi conform unui scop stabilit în prealabil, educaţia are un
sens intenţional şi o finalitate bine precizată. În funcţie de scopul
propus, sunt selecţionate valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese
metodele şi mijloacele adecvate, se asigură organizarea
corespunzătoare a activităţii, astfel încât să se obţină rezultatul dorit.
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a vehicula,
selecta, actualiza şi valorifica experienţa socială, precum şi de a
pregăti individul pentru o societate viitoare. Beneficiind de acţiunile
educative, individul, ca urmare a asimilării experienţei sociale şi a
valorilor culturale, poate crea el însuşi asemenea valori, ceea ce
contribuie la dezvoltarea societăţii. Influenţa activităţilor educative
este permanentă, se resimte în tot cursul vieţii omului. Nu numai
individul aparţinând unei anumite vârste (de exemplu, cea şcolară)
este supus influenţelor educaţionale, ci, în orice fază a vieţii şi în
oricare din formele existenţei sale, el este supus acestor influenţe; cu
alte cuvinte, individul uman este supus unei educaţii permanente.
Psihologia educaţiei este o ramură a psihologiei care studiază:
- legile activităţii psihice şi psihosociale ale subiecţilor
supuşi influenţelor educaţionale şi dezvoltarea acestei activităţi de-a
lungul diferitelor stadii de vârstă (cu accent pe vârstele şcolare);
- bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei, cu alte cuvinte
bazele psihologice ale însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor şi
deprinderilor, modelarea personalităţii;
- fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi
intervenţie asupra dezvoltării psihice (metode de predare-învăţare,
metode educative);
- relaţiile dintre cel care educă şi cel care este educat,
precum şi relaţiile dintre diversele variabile educaţionale (grupul
educaţional sau şcolar, formele de educaţie socio-profesionale,
condiţii exterioare ale procesului educaţional etc).
19
Toate aceste probleme sunt abordate în contextul activităţilor
principale avute în vedere de Psihologia educaţiei, şi anume – cu
prioritate – educaţia şi implicit învăţarea.
Ca ramură a Psihologiei, Psihologia educaţiei ocupă un loc
important în domeniul mai larg al cunoaşterii psihologice
fundamentale şi aplicativ-practice, precum şi în sistemul ştiinţelor care
se ocupă de educaţie. Psihologia educaţiei utilizează cunoştinţe din
Psihologia generală, Psihologia copilului, Psihologia dezvoltării,
Psihologia patologică, Sociologie, Pedagogie, Ştiinţele comunicării.
De asemenea, cunoştinţele şi legităţile formulate de Psihologia
educaţiei sunt valorificate în plan teoretic şi aplicativ-practic în toate
domeniile conexe deja enumerate. Astfel, Psihologia educaţiei:
- aplică şi adaptează legităţile, cunoştinţele, constatările,
generalizările din Psihologia generală, Psihologia copilului,
Psihologia dezvoltării, Psihologia socială, Psihologia organizaţională,
Sociologie, Pedagogie, Ştiinţele comunicării;
- valorifică cercetările psihologice, pedagogice şi sociologice
în planificarea activităţilor educaţionale şi în dezvoltarea metodelor
eficiente de realizare a acestor activităţi;
- oferă fundamentele psihologice ale activităţii didactice şi
traduce scopul şi mijloacele instruirii într-o terminologie specific
psihologică;
- asigură pregătirea psihologică a profesorilor (indiferent de
specializarea fiecăruia) şi, totodată, oferă cunoştinţe aplicative tuturor
celor antrenaţi în activităţi instructiv-educative (inclusiv părinţi).
Sintetizând, putem spune că Psihologia educaţiei are o dublă
importanţă: teoretică şi practică. Din punct de vedere teoretic,
Psihologia educaţiei poate contribui la elucidarea problemelor de
psihologie generală, de pedagogie sau ale altor ramuri şi domenii
conexe. Astfel, utilizând rezultatele Psihologiei educaţiei, se pot
stabili perspectivele ştiinţifice asupra metodelor utilizate în educaţie,
conţinutului şi principiilor educaţiei etc.
Importanţa practică a Psihologiei educaţiei este susţinută de
necesitatea cunoaşterii mecanismului psihologic al procesului
instructiv-educativ, atunci când sunt selectate sau adaptate metodele
de educaţie conform subiecţilor cu care se lucrează şi condiţiile
specifice în care procesul educaţional se desfăşoară.

20
Unitatea de învăţare 2
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII1

Cuvinte cheie: învăţare, învăţare şcolară, motivaţia


învăţării, învăţare deplină, tipuri de învăţare

Instruirea şi educaţia se pot desfăşura în cadrul formal, organizat


şi instituţionalizat oferit de şcoală, având obiective şi finalităţi bine
stabilite, concretizate în sfera educaţiei intelectuale, morale, estetice,
fizice, tehnologice şi religioase. Instruirea şi educaţia şcolară sunt
dirijate de către profesor, dar nu se pot realiza fără participarea
directă, sistematică şi conştientă a elevului. De aceea, unul dintre
conceptele centrale în psihologia educaţiei este cel de învăţare.
Conceptul de învăţare şi învăţarea şcolară
Învăţarea este un proces cu mare întindere şi variabilitate în timp
(există învăţare preşcolară, şcolară sau postşcolară), dar mai ales în
perioada şcolarităţii este predominantă şi reprezintă tipul de activitate
fundamentală, pregătind individul să facă faţă solicitărilor sociale şi
profesionale.
Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă
informativă şi formativă, prin care se realizează noi achiziţii relativ
stabile în sfera comportamentală, ca rezultat al activităţii individului,
cu scopul adaptării la mediu.
Indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, învăţarea
are câteva aspecte caracteristice. În primul rând, învăţarea este un
proces individual, o formă de activitate proprie individului, care ţine
de activismul intern şi care implică, în mod obligatoriu, participarea
activă a individului. De asemenea, învăţarea este un proces perfectibil,
care are o desfăşurare procesuală formată din momente şi verigi
diferite. Nu în ultimul rând, învăţarea poate fi considerată o abordare
activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi
optimizarea mediului.
Deoarece învăţarea, ca activitate fundamentală, este
preponderentă în perioada vârstelor şcolare, sunt necesare câteva
observaţii asupra învăţării şcolare.
Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi
este concepută, anticipată şi proiectată după planuri, programe şi
manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv
general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de
1
Autor: lect.univ.drd. Loredana Bănică
21
învâţământ, învăţarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de
către adult (profesor/grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe
măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată
şi auto-evaluată.
Învăţarea şcolară are câteva caracteristici principale:
- este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai
multe secvenţe sau faze (de pildă, de la neinstruire la instruire, de la
instruire la verificarea cunoştinţelor/deprinderilor sau la reluarea
cunoştinţelor/deprinderilor insuficient consolidate);
- este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor
sarcini didactice cu grade diferite de dificultate (de exemplu, de la
simplu la complex, de la nivel senzorial-motric la nivel logic-abstract,
de la recunoaştere la reproducere sau de la asimilare mecanică la
asimilare logic-raţională);
- este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul
relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev; în cadrul acestei relaţii,
elevul are o poziţie activă, rezolvând sarcini şi interacţionând cu
situaţii problematice, precum şi cu ceilalţi participanţi la activitatea de
învăţare (profesori, elevi).
Rolul motivaţiei în învăţare
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a
învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia.
Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează
comportamentul uman, facilitând şi stimulând activitatea. Motivul este
o structură psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea
acţiunilor în direcţia unui scop, fiind o cauză internă a
comportamentului.
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a
învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia. La
copilul mic se manifestă o serie de impulsuri şi tendinţe care
determină învăţarea: curiozitatea (tendinţa de a explora ambianţa);
manipularea de obiecte; tendinţa de influenţare creatoare a mediului şi
de dominare a acestuia.
Aceste tendinţe şi impulsuri sunt modelate de către mediu şi de
către experienţa socială, diversificându-se şi complicându-se odată cu
vârsta. Astfel, putem vorbi despre motivaţie la vârsta şcolarităţii.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă
atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară fără un interes
direct pentru ceea ce se predă, ci doar pentru a primi, direct sau
indirect, recompense. Acest tip de motivaţie este specific şcolarilor
22
mici, în perioada de acomodare cu cerinţele şi exigenţele instructiv-
educative. Printre componentele motivaţiei extrinseci se pot enumera:
- dorinţa de afiliere – dorinţa de a fi în mijlocul grupului de
elevi, de a primi recompense şi de a face plăcere părinţilor şi
profesorilor;
- tendinţele normative – obişnuinţa de a se supune normelor şi
obligaţiilor impuse de mediul familial, iniţial, apoi, ulterior, de cel
şcolar;
- teama de consecinţele neascultării.
Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca
şi în orice altă formă de activitate, este motivaţia intrinsecă. Aceasta
se manifestă în condiţiile în care elevul este direct interesat de
dobândirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Motivaţia
intrinsecă implică motive precum:
- curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar
menţinerea ei depinde, în mare măsură, de atitudinea şi competenţa
profesorului;
- aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un
profesionist într-un anumit domeniu;
- motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea
aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.
Ideal este ca motivaţia extrinsecă, odată cu maturizarea şi
creşterea experienţei şcolare şi sociale, să se transforme în motivaţie
intrinsecă. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie proiectat în
aşa fel încât să ofere elevului motivaţii pentru învăţare adecvate
nivelului său de dezvoltare. Numai astfel, motivaţia poate constitui un
real „motor” al învăţării şi, implicit, al dezvoltării. Între învăţare,
motivaţie şi dezvoltare există relaţii reciproce şi circulare: învăţarea
are nevoie de motivaţie şi determină dezvoltarea, care, ajunsă la un
anumit nivel, oferă noi surse de motivaţie şi noi situaţii de învăţare.
Învăţarea deplină
Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se
bazeze pe înţelegerea materialului care urmează să fie învăţat, astfel
încât uitarea – care intervine oricum – să fie minimă, iar cunoştinţele
dobândite să poată fi aplicate în practică sau transferate în alte
domenii de cunoaştere.
Orice act de învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de formare
a unei deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie fazică, în
etape, cu ritmuri şi volume inegale de asimilare.

23
Învăţarea eficientă şi deplină, indiferent de metoda folosită sau
de tipul materialului de învăţat, trebuie să respecte câteva reguli:
- conceptele şi termenii specifici trebuie învăţaţi corect şi
temeinic încă din perioada de acomodare cu materialul de
învăţat;materialului
- de învăţat trebuie înţeles şi interpretat;
- în timpul învăţării, atenţia trebuie concentrată – cele mai
eficiente forme ale atenţiei sunt atenţia voluntară (care implică efortul
voinţei) şi atenţia postvoluntară (care implică formarea deprinderii de
“a fi atent”);
- trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-
a învăţat în prima zi;
- evitarea învăţării intensive cu puţin timp înaintea
verificărilor, deoarece determină o uitare rapidă şi masivă;
- în materialul de învăţat trebuie să se identifice “repere”
precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotări,
prescurtarea enumerărilor prin iniţiale;
- respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează
învăţarea: lumină (pe cât posibil naturală sau, dacă este artificială,
lumină galbenă – deci nu lumină de neon – a cărei sursă să fie situată
în stânga celui care învaţă); linişte (evitarea poluării fonice, inclusiv a
muzicii date prea tare), încăpere bine aerisită; regim termic adecvat
(aproximativ 20-22oC); respectarea perioadelor din zi în care învăţarea
este optimă (9.00-11.00 şi 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăţare
evoluează conform unei curbe a învăţării. Astfel, cea mai mare
productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între 9.00 şi
11.00, după care capacitatea de învăţare scade treptat către ora 13.00,
instalându-se oboseala, neatenţia şi plictiseala. Cea mai scăzută
productivitate a învăţării este între orele 13.00 şi 15.00, dar, după ora
16.00, productivitatea începe să crească treptat. După-amiaza, curba
capacităţii de învăţare atinge un maximum între 17.00 şi 19.00, dar
fără a-l egala pe cel de dimineaţă, după care scade treptat spre ora
obişnuită de culcare.
Aceste perioade de maximă şi minimă productivitate a învăţării
pot varia în funcţie de unii factori precum: deprinderile de învăţare,
biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de
concentrare şi învăţare, calităţile voinţei şi, mai ales motivaţie (atunci
când motivaţia este foarte puternică, productivitatea maximă a
învăţării poate fi menţinută foarte mult timp)
24
Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea oboselii
intelectuale. Oboseala intelectuală poate interveni în condiţiile în care
somnul este insuficient (din punct de vedere cantitativ şi calitativ),
regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectuală are o durată
exagerat de lungă şi/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt
insuficiente, nu se respectă dozarea progresivă a efortului intelectual
sau apar situaţii de boală, consum exagerat de alcool sau tutun.
Tipuri de învăţare
După locul în care se desfăşoară învăţarea: învăţare şcolară
(didactică); învăţare socială (care se realizează prin contacte
interpersonale, situaţii de grup, preluarea unor norme sociale şi
modele de conduită; poate avea efecte pozitive sau
negative/perturbatoare asupra învăţării şcolare).
13. După tipul de instrumentare: învăţare din proprie experienţă;
învăţare din experienţa celorlalţi (părinţi, profesori, colegi,
prieteni).
14. După conţinutul materialului de învăţat: învăţare perceptivă;
învăţare motorie; învăţare verbală; învăţare intelectuală;
învăţare afectivă; învăţare psihomorală; învăţare
psihocomportamentală.
15. După modul de operare cu stimulii: învăţare prin discriminare
(diferenţierea stimulilor); învăţare prin repetare; învăţare prin
asociere; învăţare prin transfer; învăţare prin generalizare.
16. După modul de organizare a informaţiilor: învăţare algoritmică
(respectă un algortim, adică o structură fixă de secvenţe care
trebuie parcurs în ordinea dată); învăţare euristică (prin
descoperire); învăţare programată.
17. După nivelul la care se realizează: învăţare conştient-dirijată
(autodirijată); învăţare spontană (imitaţie).
18. După complexitatea mecanismelor implicate, de la cele mai
simple la cele mai complexe: condiţionarea, asociaţia, întărirea
şi imitaţia; generalizarea şi discriminarea; învăţarea
conceptelor; învăţarea principiilor; rezolvarea de probleme;
învăţarea creatoare.

25
Unitatea de învăţare 3
PSIHOLOGIA DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI1

Problematica finalităţilor educaţiei atrage atenţia asupra


dimensiunilor sau laturilor acesteia. Idealul educaţional contemporan
oferă un model proiectiv al personalităţii umane integrale, pe
dimensiuni ce se înscriu în anumite aspecte care se completează
reciproc, conturând formarea omului „total”, „integral”.
Literatura de specialitate distinge, în acest context, următoarele
dimensiuni ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală,
educaţia religioasă, educaţia tehnologică, educaţia estetică, educaţia
fizică. Le vom parcurge pe fiecare în parte, cu sublinierea aspectelor
lor psihologice.

3.1. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE


EDUCAŢIEI INTELECTUALE

Cuvinte cheie: educaţie intelectuală, intelect, inteligenţă,


tehnici de muncă intelectuală, procese psihice de cunoaştere, interese
de cunoaştere, capacităţi cognitive

Conceptul de intelect, de la care derivă denumirea acestei


dimensiuni a educaţiei, reprezintă capacitatea omului de a gândi, de a
opera cu noţiuni. Termenul de inteligenţă se referă la aptitudinea
generală de care ţine rapiditatea, fluiditatea şi uşurinţa cu care se
desfăşoară procesele şi activităţile psihice, având multe note comune
cu acela de intelect.
Latura intelectuală a personalităţii asigură omului posibilităţi
nelimitate de cunoaştere şi acţiune. Dezvoltarea personalităţii umane
este dependentă de gradul de realizare a educaţiei intelectuale, de unde
şi interesul sporit pentru acestă dimensiune a educaţiei, în condiţiile
revoluţiei ştiinţifice şi tehnice contemporane, când munca fizică are un
tot mai puternic suport intelectual. În acest context, se poate spune că
educaţia intelectuală înseamnă educaţie pentru ştiinţă prin ştiinţă,
cultivarea sensibilităţii pentru valorile ştiinţei, precum şi a
capacităţilor pentru a le dobândi.
Fiecare dintre celelalte laturi ale educaţiei are componente
cognitive, care trebuie asimilate pentru realizarea obiectivelor lor
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
26
specifice. Nivelul ce poate fi atins de către cineva, în fiecare dintre
celelalte dimensiuni ale educaţiei, depinde de nivelul performanţelor
sub aspectul intelectual: volumul de informaţii, nivelul dezvoltării
psihice, orientarea intereselor, posibilitatea de a se forma independent.
Obiective ale educaţiei intelectuale
Educaţia intelectuală oferă elevilor (şi, în genere, oricărui
individ supus educaţiei, indiferent de vârstă) posibilităţi de receptare,
prelucrare şi valorificare a informaţiilor oferite prin diferite surse,
precum şi capacitatea de a manifesta o anumită autonomie privind
căutarea, descoperirea şi utilizarea informaţiilor în condiţii variate. În
această perspectivă pot fi identificate şi analizate obiectivele educaţiei
intelectuale:
19. Informarea intelectuală constă în a transmite şi recepta valorile
ştiinţifice şi umaniste (conform cu cerinţele psihologice ale
proceselor de cunoaştere şi ale proceselor afective).
Funcţionalitatea cunoştinţelor e dată de aplicarea lor în
rezolvarea unor sarcini asemănătoare (transferul specific al
cunoştinţelor), precum şi de transferul nespecific, care oferă
posibilitatea rezolvării unor sarcini noi, cu ajutorul ideilor
generale sau al principiilor asimilate anterior.
20. Însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală
21. Rezultatele activităţii de învăţare sunt determinate de măsura în
care elevii posedă tehnici de învăţare („instrumente de
asimilare”.
„A-i învăţa pe elevi să înveţe” înseamnă, printre altele, a le
forma competenţe de a utiliza metode şi tehnici de instruire.
Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel
care nu şi-a însuşit tehnicile de învăţare.
Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală presupune formarea
unor competenţe sau abilităţi, cum sunt:
- competenţele informaţionale, care se pot dobândi prin
metode şi tehnici care asigură receptarea, consemnarea şi stocarea
cunoştinţelor: lectura (activitatea cu cartea), receptarea mesajelor
orale, observarea obiectelor şi fenomenelor (directă sau prin
substituirea acestora); competenţa informaţională se obţine şi prin
învăţarea tehnicilor de consemnare a datelor, extragerea şi
consemnarea esenţialului, întocmirea unor planuri de idei, a unor
concepte, fişe, note de lectură ş.a.;
- competenţele operatorii, care presupun capacitatea de a
utiliza informaţiile (de a opera cu ele); se realizează prin exerciţii, prin
27
corelarea şi compararea informaţiilor, prin sistematizarea informaţiilor
în structuri largi şi coerente, prin interpretarea lor în condiţii variate;
- competenţele de comunicare (oral şi în scris) a informaţiilor
dobândite, care vizează capacitatea de a exprima clar şi precis, într-o
manieră originală, proprie cele învăţate.
Exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere;
formarea capacităţilor cognitive. Activitatea de învăţare implică efort
personal atât în plan cognitiv, cât şi în plan afectiv şi voliţional. În
plan cognitiv sunt angajate procese psihice simple (percepţii,
reprezentări) şi – mai ales – procese psihice complexe (gândirea,
limbajul, memoria, imaginaţia).
Învăţarea perceptivă (pe bază de senzaţii, percepţii,
reprezentări) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. La
rândul lui, spiritul de observaţie constituie un element esenţial în
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. De asemenea, învăţarea
perceptivă condiţionează formarea reprezentărilor, atât a celor
reproductive, cât şi a celor „anticipative”. Volumul şi calitatea
reprezentărilor asigură creşterea randamentului şcolar, prin aportul lor
la formarea noţiunilor.
În procesul formării noţiunilor sunt angajate operaţiile mintale
(analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc.) cu
ajutorul cărora se prelucrează şi se interpretează informaţiile asimilate,
se asigură înţelegerea cunoştinţelor noi, prin integrarea lor într-un
sistem cognitiv de bază, constituit anterior.
În strânsă legătură cu constituirea noţiunilor, prin mijlocirea
operaţiilor mintale amintite, precum şi cu formarea judecăţilor se
dezvoltă limbajul, ceea ce implică exerciţii de verbalizare liberă a ceea
ce s-a învăţat.
În procesul învăţării este implicată şi memoria, care fixează şi
reactualizează cunoştinţele. Memoria este atât o premisă, cât şi un
rezultat al învăţării, iar solicitarea ei depinde de felul în care se
realizează învăţarea însăşi. O învăţare conştientă stimulează memoria
logică, iar conştientizarea scopului şi a duratei pentru care este
necesară fixarea şi stocarea informaţiilor uşurează intensificarea
memoriei voluntare şi a celei de lungă durată.
Dezvoltarea imaginaţiei este o condiţie a cultivării creativităţii.
Investigaţiile întreprinse în domeniu atrag atenţia asupra faptului că în
prezent asistăm la un fel de „involuţie” a imaginaţiei creatoare, mai
ales la preadolescenţi şi la adolescenţi. Se apelează mai mult la
imaginaţia reproductivă şi mai puţin la cea creatoare. Or, elevii,
28
inclusiv şcolarii mici şi chiar preşcolarii, sunt capabili de o activitate
creatoare, fireşte în limitele a ceea ce are aceasta specific în procesul
didactic.
Stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere. Educaţia
intelectuală asigură cultivarea dorinţei de „a şti” a elevilor, a
„trebuinţei” lor de a cunoaşte. Interesele cognitive trebuie să fie o
consecinţă a dezvoltării proceselor de cunoaştere. Ele sunt durabile –
spre deosebire de interesele spontane – şi se educă, trecându-se de la
„reflexul de orientare” (Pavlov) la curiozitatea epistemică (pentru
cunoaştere). Interesele devin, astfel, motive ale învăţării, care pot fi:
de nivel inferior (imediate şi concretizate în forme precum: lauda
venită de la educator, părinţi etc.; notele/ calificativele; diverse
avantaje) şi de nivel superior (satisfacţii proprii – motivele devin
trebuinţe –, pregătirea pentru integrarea socială şi profesională,
contribuţia la progresul social).
Delimitarea obiectivelor educaţiei intelectuale nu trebuie să
creeze impresia că înfăptuirea lor are loc separat, pe cele patru
domenii. Doar în conţinutul lor pot apărea elemente aparte, care
permit o mai bună aprofundare şi continuare a lor. În înfăptuirea
obiectivelor se regăsesc metode, tehnici, tipuri de activitate care
asigură o viziune unitară asupra educaţiei intelectuale, ca o
componentă de primă dimensiune a educaţiei totale.

3.2. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE


EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE

Cuvinte cheie: tehnică, tehnologie, spirit aplicativ, model


mintal, ciclu informaţional-operativ, comportament operaţional,
gândire tehnică

Modelul personalităţii umane presupune, pe lângă o cultură


teoretică (intelectuală, morală, estetică etc.), şi o pregătire tehnică.
Specialistul cult solicitat de societatea supertehnologizată trebuie să
dispună şi de abilităţi tehnico-practice, care să-i permită pregătirea
într-un domeniu preferat al activităţii profesionale şi, în acelaşi timp,
adaptarea şi readaptarea la solicitările noi impuse de ritmul accelerat
al dezvoltării sociale şi economice.
În lumea de astăzi, practica nu mai este înţeleasă doar ca o
aplicare a cunoştinţelor teoretice; ea devine o importantă sursă de
cercetare, de învăţare a unor cunoştinţe noi, precum şi un bun prilej de
29
inovare, de creaţie. Omul societăţii actuale nu este doar o simplă forţă
de muncă, un simplu executant; valoarea lui în procesul muncii constă
în participarea creativă la progresul social, prin conştientizarea
psihologică a muncii în general, a profesiei în special.
Tehnica poate fi definită ca totalitatea mijloacelor materiale cu
ajutorul cărora se desfăşoară activitatea umană. Ea este o componentă
importantă a culturii materiale, a civilizaţiei ajunse la un ridicat nivel
de dezvoltare. Folosirea conceptului de tehnică s-a extins şi în alte
domenii, depăşind pe cel al producţiei materiale. El conţine atribute în
domeniul valorilor spirituale, având calitatea de a determina
comportamente: tehnici de muncă intelectuală, tehnici de calcul,
tehnici artistice, tehnici experimentale; încorporează strategii
intelectuale, deprinderi, priceperi, atitudini, chiar emoţii.
Tehnologia este teoria (ştiinţa) despre tehnică. Obiectul
tehnologiei îl constituie fundamentarea ştiinţifică a organizării,
desfăşurării, conducerii şi evaluării activităţii tehnice. Cum orice
activitate social-umană îndreptată spre un anumit scop presupune o
teorie a principiilor, normelor care stau la baza organizării şi
desfăşurării ei, este necesară o teorie a metodelor şi mijloacelor
folosite în tehnică, menite să-i asigure reuşita. Pentru aceasta, în
literatura ştiinţifică actuală termenul de tehnologie este asociat unor
domenii dintre cele mai diverse: tehnologie didactică, tehnologia
informaticii, tehnologia instruirii ş.a.
Toate conceptele analizate se centrează, în ultimă instanţă, pe cel
de tehnologie. Aplicând această teză şi la educaţie, vorbim despre
educaţie tehnologică, domeniu care cuprinde şi educaţia profesională.
În viziunea contemporană, caracterul aplicativ al învăţământului
nu mai are în vedere pregătirea elevilor în vederea însuşirii unei
meserii, ci face din conţinutul tehnologiei disciplină de studiu pentru
lărgirea culturii generale a tineretului. În acest fel, educaţia
tehnologică este o componentă de sinteză a educaţiei integrale. Ea
cuprinde elemente ale educaţiei intelectuale, are interferenţe cu
educaţia morală şi se intersectează cu importante componente ale
educaţiei estetice şi ale educaţiei fizice.
Obiective ale educaţiei tehnologice
Privită ca dimensiune a educaţiei integrale, educaţia tehnologică
are o contribuţie cu totul aparte în formarea profilului personalităţii
tinerilor, dacă se are în vedere că prin ea se cultivă îndeosebi atitudini,
comportamente, în care se împletesc elemente ale tehnicii – care au
implicaţii în activitatea producătoate de valori materiale – cu unele
30
componente ale educaţiei morale. Acestea din urmă ţin mai ales de
atitudinea faţă de muncă a celor supuşi influenţelor acţiunii
educaţionale, ceea ce conferă o notă aparte chiar formulării
obiectivelor educaţiei tehnologice. De asemenea, caracterul specific al
obiectivelor e determinat şi de angajarea unui efort fizic, fie şi
minimal, prin folosirea mâinii, chiar în condiţiile tehnologiilor
moderne, specifice epocii actuale.
Pregătirea psihologică pentru muncă reprezintă un obiectiv
prioritar al educării elevilor în spiritul muncii. Activitatea practică a
şcolarilor este atât un factor de existenţă, cât, mai ales, un factor de
conştiinţă; este vorba despre formarea conştiinţei muncii. Atitudinea
corectă faţă de muncă trebuie să devină valoare dominantă, în jurul
căreia e necesar să fie grupate toate valorile morale. Un comportament
caracterizat prin înalte virtuţi morale se formează, cu cel mai înalt
randament, în procesul muncii.
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. Însăşi
pregătirea psihologică pentru muncă are în conţinutul său componente
intelectuale, care constituie chiar factorul principal al formării
conştiinţei muncii. Ele au rolul de a orienta o atitudine, o conduită
corespunzătoare, prin participarea efectivă la muncă. De aceea,
informaţiile cu privire la valoarea socială a muncii, la necesitatea ei
obiectivă, la rolul ei în formarea şi dezvoltarea celor mai alese
trăsături ale personalităţii au un mare rol în cultivarea interesului
elevilor pentru muncă. Aceste componente cognitive îşi găsesc izvorul
în întregul conţinut al învăţământului, ceea ce face ca pregătirea
psihologică pentru muncă să aibă un caracter pluridisciplinar. În plan
psihologic, ideea rolului pe care îl are acţiunea în actul învăţării a fost
subliniată de multă vreme, iar în zilele noastre ea a fost ridicată la
principiu de bază al învăţării, al formării inteligenţei.
Valenţele formative ale muncii; cultivarea spiritului aplicativ
Atât pregătirea psihologică pentru muncă a elevilor, cât şi
componenta ei cognitivă se realizează numai în condiţiile unei
solicitări şi exersări a capacităţilor intelectuale, pe fondul unor valori
formativ-educative autentice. Cum ambele direcţii implică obligatoriu
participarea efectivă a elevilor la muncă şi cum activitatea practică
presupune folosirea mâinii cu care se acţionează nemijlocit asupra
materialelor utilizate, cât şi prin intermediul unor unelte sau
instrumente, un rol cu totul deosebit îl are mişcarea (gestul) mâinilor.
Această angajare a mâinilor asigură atât realizarea unor obiecte
(produse) simple, finite, cu valoare utilă, fie ea cât de mică, cât şi
31
dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi formarea unei atitudini
sănătoase faţă de muncă, a unor trăsături pozitive de caracter. În
acelaşi timp, coordonarea mişcărilor mâinii şi formarea gestului
manual, ca expresie a îndemânării, constituie elemente ale spiritului
aplicativ, unul dintre scopurile de bază ale activităţilor practice.
În zilele noastre mecanizarea, automatizarea, computerizarea s-
ar părea că elimină rolul şi importanţa mâinii. Lucrurile nu stau,
fireşte, aşa. Chiar dacă am rămâne în sfera maşinilor de calcul, a unor
instalaţii moderne, computerizate, automatizate, în care rolul omului e
mai mult de supraveghetor, de întreţinere, nevoia de a coordona direct
mişcările mâinii, de a fi posesorul unui gest manual bine format, s-ar
putea spune chiar că sporeşte. Căci mecanizarea şi automatizarea îl
scutesc pe om de efort, dar nu îl scutesc în nici un caz de nevoia de a
comunica tot timpul cu maşina pe care o are în faţă, prin manete,
butoane, clape, comutatoare.
Comportamentul operaţional dobândit prin efectuarea
nemijlocită a activităţilor manuale are posibilităţi de transfer în
numeroase alte activităţi, inclusiv în cea de învăţare, precum şi în cea
social-utilă. În condiţiile unui mediu cu o accentuată notă de
tehnicitate, spiritul aplicativ constituie o condiţie a creşterii
randamentului în orice tip de activitate. El este cu atât mai necesar în
condiţiile actuale, când apare pericolul creşterii decalajului între
nivelul de pregătire teoretică pe care îl pot realiza tinerii şi
performanţele lor practice, în defavoarea acestora din urmă.
Cultivarea creativităţii la elevi
Activitatea intelectuală implicată în procesul muncii constituie
mijlocul principal prin care se asigură conştietizarea acţiunilor
practice. În acelaşi timp, participarea elevilor la diferite forme de
muncă reprezintă un bun mijloc de cultivare a capacităţilor lor
intelectuale, creatoare, de familiarizare cu unele operaţiuni şi tehnici
de muncă. De aceea, organizând activitatea de efectuare a unor
operaţii de muncă, trebuie folosită o metodologie care să angajeze, să
solicite capacităţile intelectuale ale elevilor, îndeosebi gândirea
tehnică, gândirea creatoare. Elevii, începând cu cei din clasele
primare, pot dezvolta elemente de creativitate în fiecare dintre
momentele ciclului informaţional-operativ al procesului muncii.
Astfel, chiar în prelucrarea informaţiilor cu caracter aplicativ, prin
selecţionarea şi compararea datelor teoretice, prin rezolvarea unor
situaţii-problemă, prin căutarea unor soluţii noi la situaţiile cunoscute,
elevii sunt puşi în faţa unui efort intelectual creativ.
32
Ideile exprimate mai sus pot fi susţinute prin faptul că operaţiile
gândirii tehnice sunt aceleaşi cu cele întâlnite în gândirea teoretică:
analiza-sinteza, comparaţia, abstractizarea-generalizarea. Chiar dacă
au şi note specifice, „…componentele tehnice ale activităţii umane
(aptitudinile tehnice şi gândirea tehnică) nu reprezintă ceva separat de
dezvoltarea generală a omului, de gândirea sa, deoarece înţelegerea şi
creaţia tehnică sunt strâns legate de gândirea sa abstractă, presupun
cunoaşterea anumitor principii, legi şi aplicarea lor în practică“ (P.
Pufan).
Dezvoltarea capacităţilor creatoare prin participarea elevilor la
diferite forme de muncă practică reprezintă un proces care se
integrează organic în procesul complex al instruirii şi educării lor.
Succesul în orice „meserie“ este asigurat nu atât de măsura în care
cineva posedă anumite îndemânări manuale, cât de capacitatea de a
dezvolta o gândire creatoare. O persoană care este doar „bună în
meserie“ poate fi, fireşte, un bun executant, dar nu poate deveni
creator în muncă. Aceasta depinde şi de specificul meseriei.
Coordonate ale activităţii practice
Orice activitate practică implică în mod necesar anumite
informaţii sau semnale, care vor trebui mai întâi asimilate şi prelucrate
printr-un efort intelectual, iar apoi transpuse în planul propriu-zis al
acţiunii.
22. Punctul de plecare în formarea unui comportament practic îl
constituie sursele de informaţii constituite din prezentarea
modelului acţiunii practice respective, însoţite de explicaţiile
corespunzătoare din partea educatorului. Acestea pot fi
completate cu mostre din materialul de lucru folosit, imagini
(desene) care să reprezinte obiectul ce urmează să fie realizat,
fazele principale, succesiunea mişcărilor necesare efectuării unor
operaţii de muncă etc
23. Momentul următor constă în punerea elevilor în situaţia de a
reproduce verbal informaţiile primite cu privire la realizarea
modelului propus, în scopul transformării acestuia în model
mintal. Acest model va constitui factorul care reglează direct
efectuarea mişcărilor, în succesiunea lor firească, în vederea
realizării lor practice.
24. Realizarea motrică sau acţiunea propriu-zisă încheie ciclul
informaţional-operativ al procesului muncii.
25. Ciclul informaţional-operativ se reia, iar informaţia inversă
despre rezultatul obţinut la încheierea fiecărui ciclu reprezintă
33
baza formării capacităţii de autocontrol, de autoreglare „din
mers“ a mişcărilor necesare executării cât mai corecte a acţiunii
respective. Fiecare încercare nouă trebuie realizată pe fondul
unei activităţi intelectuale, pe baza modelului interior, şi nu pe
simpla repetare a unor mişcări.
Precizarea de mai sus priveşte un element hotărâtor al formării
la elevi a capacităţii de a se autocontrola. Suportul principal al
autoreglării îl constituie tocmai modelul actului respectiv, atât cel
extern, cât şi – mai ales – cel intern, rezultat al unui real efort
intelectual.
În final este necesară o precizare. Aria educaţiei în spiritul
muncii este foarte largă. Este necesar să fie amintit faptul că
învăţătura, activitatea de bază a tineretului şcolar, şi atitudinea faţă de
ea exprimă în modul cel mai convingător nivelul general al atitudinii
faţă de muncă a elevilor. Se impune şi precizarea că, deşi problemele
teoretice ale activităţii de învăţare au un anumit specific, ele se
corelează cu cele ale activităţilor practice, procesul acestora din urmă
fiind, din multe puncte de vedere, identic cu cel al cunoaşterii, în
general.

3.3. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE


EDUCAŢIEI ESTETICE

Cuvinte cheie: estetica, educaţia estetică, arta,


receptivitatea estetică, emoţii, dispoziţii afective, sentimente, pasiuni,
gust estetic, discernământ estetic

Personalitatea umană integrală, totală, pe care tinde s-o realizeze


educaţia, cuprinde un sistem de valori, de dimensiuni oferite de
realitatea extrem de complexă în care trăieşte fiinţa umană. Una dintre
aceste valori, cu mari resurse informative şi mai ales formativ-
educative şi afective o constituie componenta estetică a educaţiei. Într-
o definiţie lapidară, concisă, se poate spune că estetica este ştiinţa
frumosului.
Inspirându-se după frumosul din natură, care i-a stimulat
curiozitatea, inventivitatea, omul nu s-a mulţumit doar cu perceperea
frumosului pe care i l-a oferit natura de-a gata. El a încercat şi să o
reproducă în ceea ce are ea mai frumos, s-o redea în variate forme,
culori, sunete şi mişcări deosebite. Pe această cale, omul a creat valori
artistice, încadrate într-un domeniu distinct, superior al frumosului,
34
care este arta. Astfel, el a devenit, din simplu admirator, şi un creator
de frumos.
În zilele noastre, existenţa umană nu mai poate fi concepută fără
expresia ei estetică. Viaţa ar fi lipsită de farmec, de măreţie şi sublim
fără ceea ce îi oferă artele, forme superioare prin care este exprimat
frumosul. În consecinţă se poate spune că estetica este teoria generală
a frumosului; ea cuprinde inclusiv frumosul realizat prin intermediul
artelor, care au rol cu totul aparte în educaţia estetică.
Obiectivele educaţiei estetice
Formarea şi cultivarea receptivităţii estetice. Este un lucru
unanim acceptat că frumosul se află pretutindeni. Mai puţin se ţine
seama însă de faptul că el nu se lasă descoperit şi receptat de la sine.
Nu oricine îl poate percepe şi se poate bucura de el. De aceea este
necesară cultivarea la elevi a capacităţii de a percepe frumosul, de a-l
privi, de a-l auzi, de a-l asculta, de a-l citi. Există o adevărată ştiinţă în
„a şti“ să găseşti frumosul şi în „a-l savura“. Această ştiinţă se învaţă.
Odată ce individul dispune de această ştiinţă, el este capabil să
găsească şi să-şi însuşească frumosul. Sesizarea, perceperea şi
recepţionarea frumosului se realizează de cele mai multe ori
concomitent pe cale cognitivă şi afectivă. După aceea, informaţia
despre frumos, prin trăirea lui afectivă, determină o atitudine care intră
în domeniul comportamentului. Astfel, frumosul a intrat în circuitul
valorilor care conturează profilul personalităţii umane totale, integrale.
26. Cultivarea capacităţii de a percepe lumea exterioară ca unitate
între conţinut şi formă, ca obiectiv principal al educaţiei estetice,
înseamnă orientarea procesului cunoaşterii atât pe conţinutul a
ceea ce învaţă elevii, cât şi pe elementele, în aparenţă de formă,
care dezvăluie latura frumoasă a conţinutului respectiv. Este
vorba de a valorifica, din punct de vedere estetic, informaţiile pe
care le achiziţionează individul supus educaţiei, aspectele
frumoase care se găsesc în conţinutul cunoştinţelor.
27. Frumosul se cunoaşte cel mai bine prin contactul nemijlocit cu
valorile estetice din natură, societate şi artă.
28. Natura este un izvor nesecat de frumuseţi. Din păcate, cu toate
că îşi dezvăluie cu generozitate măreţia, omul trece deseori cu
nepăsare, cu indiferenţă totală peste ceea ce poate să-i aducă
satisfacţii nemăsurate, plăceri unice pe care i le poate oferi
natura. De la vârste mici, copiii au o predilecţie cu totul
deosebită faţă de frumosul din natură. Şcoala, ca şi celelalte
medii educogene (pe care le vom discuta în capitole ulterioare)
35
trebui să stimuleze şi să cultive această înclinaţie înnăscută a
copiilor.
29. Producerea şi educarea afectivităţii estetice. Cunoaşterea
frumosului din natură, societate şi artă nu înseamnă implicit şi
atitudine estetică. Este necesară transformarea reacţiilor
respective în expresii emoţionale specifice, sub aspectul
semnificaţiei lor estetice. Această transformare se realizează prin
sinteza cognitivului cu afectivul, având concursul gândirii, al
imaginaţiei şi – mai ales – al afectivităţii (al emoţiilor şi
sentimentelor estetice).
30. Într-un prim moment al producerii şi educării afectivităţii
estetice sunt frecvente emoţiile estetice spontane, necontrolate,
determinate de surpriza creată de dezvăluirea frumosului. În
etapa următoare, acestea sunt motivate, înţelese cu ajutorul
raţiunii. Contactul raţiunii cu emoţia estetică, cu sentimentul
duce la formarea discernământului estetic.
31. Participarea raţiunii şi a afectivităţii în exersarea actelor estetice
duce la formarea gustului estetic, care presupune capacitatea de
a recepta eficient frumosul, ca rezultat al educaţiei. El apare ca o
trăire subiectivă, de satisfacţie în faţa a tot ceea ce este frumos.
Gustul estetic devine o parte a structurii personalităţii şi se
manifestă în toate împrejurările în care individul îşi arată
preferinţele: în alegerea locului şi a modului în care îşi petrece
timpul, în alegerea şi asortarea ţinutei vestimentare, în
preferinţele pentru anumite creaţii de artă, pentru anumite
peisaje ale naturii etc. Gustul estetic evoluează şi se rafinează
prin educaţie, reprezentând capacitatea omului de a se orienta şi
de a alege frumosul în concordanţă cu autenticitatea lui. În
aceeaşi ordine de idei se încadrează şi necesitatea formării şi
cultivării intereselor estetice, precum şi formarea „stilului
estetic de viaţă“, ceea ce presupune ca preocuparea pentru
cunoaşterea frumosului, pentru găsirea plăcerii de a-l avea şi de
a-l înfăptui, să intre în însuşi modul de viaţă al tinerilor.
32. Formarea şi cultivarea capacităţii de a crea frumosul.
Comportamentul estetic nu poate fi limitat la stadiul de
percepere şi înţelegere a frumosului. Omul nu este doar un
consumator al valorilor estetice, al celor artistice îndeosebi.
Adevăratul comportament estetic trebuie să se manifeste şi în
capacitatea omului de a crea frumosul. Fiecare dintre cele trei

36
domenii în care este prezent frumosul – natura, societatea, artele
– oferă posibilitatea exersării unor activităţi creatoare.
Căi şi mijloace de realizare a educaţiei estetice
Alegerea metodelor de educaţie estetică se face în funcţie atât de
specificul obiectivelor acesteia, cât şi de particularităţile de vârstă ale
copiilor şi elevilor.
Ambianţa în care trăiesc, învaţă şi îşi petrec timpul liber
constituie cel mai la îndemână mijloc de educaţie estetică a copiilor şi
elevilor. Fiind bine cunoscută tendinţa lor de a imita, este necesar să li
se ofere modele ambientale în care frumosul să se afle la el acasă. Un
spaţiu în care copiii şi elevii îşi petrec timpul, fie că acesta este sala de
clasă, culoarul spre intrarea în sala de clasă, camera de învăţat şi de
dormit de-acasă, curtea şcolii şi curtea casei, sunt toate, împreună şi
fiecare în parte, mijloace dintre cele mai eficiente de a face educaţie
estetică. Cu o condiţie absolut indispensabilă: toate acestea să ofere
modele de frumuseţe de la care elevii să înveţe ce este frumosul, bunul
gust; cunoscând ce e frumos în mod nemijlocit, nu doar prin puterea
vorbelor, ei vor trăi, în primul rând, sentimente de tihnă, de plăcere, de
bună dispoziţie. Activitatea lor, fie că e învăţarea, fie că e odihna sau
jocul sub diferitele lui forme, va fi fără îndoială stimulată de frumosul
care-i înconjoară şi care-i învaţă să-l îndrăgească, să-l menţină şi să-i
sporească valorile.
Disciplinele şcolare au o contribuţie aparte, specifică, la
realizarea educaţiei estetice. Fireşte, efectul cel mai mare îl au cele din
aria curriculară Arte. Ele vizează atât obiectivele cognitive, cât şi cele
afective şi – îndeosebi – cele creative.
Disciplinele artistice au o contribuţie de excepţie în realizarea
obiectivelor educaţiei. În grădiniţă şi în şcoală, copiii şi elevii iau
cunoştinţă cu valori ale artelor din domeniul literaturii (creaţiei
literare) accesibile lor: povestiri, basme, legende – inclusiv istorice –
fabule etc; compoziţii muzicale: cântece aparţinând unor genuri
diferite; dansuri însoţite de acompaniamente muzicale; arte plastice
cu folosirea unor materiale şi tehnici de lucru diferite, inclusiv
modelaj. Ceea ce au în comun aceste discipline este realizarea
integrală, unitară a obiectivelor cognitive, afective şi creative ale
educaţiei estetice, o reală interdependenţă, reciprocitate.
Educaţia estetică se realizează şi printr-o gamă largă de
activităţi organizatorice în afara clasei şi extraşcolare. La nivelul
şcolilor, cele mai des întâlnite sunt cercurile pe discipline artistice
(pictură, desen, muzică vocală sau instrumentală, în funcţie de
37
condiţii, dansuri). Pe alocuri, funcţionează cercuri precum cel al
tinerilor naturalişti, informatică, tehnică ş.a. În asemenea cercuri, chiar
dacă accentul este pus pe elementele cognitive, de specialitate,
educaţia estetică este inclusă şi ea.
Foarte apreciate şi mobilizatoare sunt serbările prilejuite de
diferite aniversări, tradiţii, precum şi de momente importante ale vieţii
şi activităţii şcolare: la început şi – mai ales – la sfârşit de an şcolar, în
preajma vacanţei de Crăciun sau cu ocazia cinstirii unor evenimente
istorice. Toate acestea sunt valoroase atât prin implicarea lor în
procesul cunoaşterii, cât şi prin marile lor resurse morale şi estetice.
În rândul activităţilor care au un rol de seamă în îmbogăţirea
culturii estetice a copiilor şi şcolarilor se numără excursiile şi vizitele
în natură, la locuri şi monumente istorice, la obiective economice,
vizionarea unor piese de teatru, filme ş.a.

3.4. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI MORALE

Cuvinte cheie: morală, moralitate, trăsături pozitive de


voinţă şi caracter, sentimente şi convingeri morale, conştiinţă şi
conduită morală

Conceptul de morală este derivat din latinescul mor-moris, în


traducere morav, obicei. El reprezintă un sistem de principii, norme şi
percepte de conduită ale comunităţilor umane şi ale individului, care
reglementează convieţuirea socială în raport cu un ideal stabilit de
societate.
Termenul de moralitate sugerează măsura în care
comportamentul indivizilor şi colectivităţilor umane corespunde
principiilor şi normelor morale existente într-o societate, nivelul la
care membrii colectivităţii şi-au însuşit şi aplică normele şi principiile
morale stabilite în societatea respectivă.
Ca şi în cazul educaţiei intelectuale, la baza educaţiei morale
stau informaţiile. Spre deosebire de informaţiile din sfera educaţiei
intelectuale – care au în vedere sfera cunoaşterii –, cele din sfera
educaţiei morale vizează întreaga personalitate umană, îndeosebi
domeniul afectiv şi cel voliţional, formarea profilului moral al
personalităţii, care se manifestă în atitudinea individului faţă de
societate şi faţă de sine însuşi.
Obiective ale educaţiei morale

38
Formularea obiectivelor educaţiei morale ţine de specificul
formării comportamentului uman, care trebuie să corespundă
dorinţelor exprimate şi acceptate de societate. La baza
comportamentului moral-civic corespunzător se află informaţiile pe
care le cuceresc elevii în procesul învăţării. Toate aceste informaţii,
indiferent de domeniul din care provin, au în conţinutul lor şi resurse
educative, inclusiv valenţe afective. Problema care se află la baza
formulării obiectivelor educaţiei morale este aceea de a stabili modul
în care informaţiile morale se transpun în comportamente acceptate de
societate.
În formă sintetică, obiectivele educaţiei morale se concretizează
în: formarea conştiinţei şi conduitei morale, educarea trăsăturilor
pozitive de voinţă şi caracter. Înţelegerea deplină a acestora are
implicaţii de natură psihologică, pe care le vom enumera în cele ce
urmează.
Premise psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale
Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este foarte
complex. El se interferează, într-un fel sau altul, cu toate dimensiunile
educaţiei, ceea ce sporeşte şi mai mult dificultatea realizării lui. În
acelaşi timp, rolul cu totul deosebit al informaţiei morale în formarea
conştiinţei şi conduitei morale creează impresia că, în condiţiile în
care elevii sunt bine informaţi cu norme şi alte categorii morale,
întreaga problematică a educaţiei morale este ca şi rezolvată.
Acest fenomen se explică prin aceea că este mai simplu să
comunici anumite cunoştinţe decât să organizezi întreaga experienţă
morală a elevilor, este mai uşor de asigurat dezvoltarea intelectuală
decât cea morală.
Ca în orice proces, întregul demers, întregul parcurs al educaţiei
morale vizează un obiectiv riguros stabilit. Finalitatea procesului
educaţiei morale o constituie conduita morală, comportamentul în
conformitate cu normele stabilite de exigenţele societăţii.
Punctul de pornire în întregul parcurs al formării conştiinţei
morale îl constituie informaţiile, cunoştinţele morale. Acestea îşi au
sursa în diferite medii educogene, precum şi în conţinutul
învăţământului, al activităţilor ce au loc cu elevii. De aici decurge şi
teza potrivit căreia toate cunoştinţele (informaţiile), indiferent de
domeniul din care îşi extrag esenţa, au în conţinutul lor resurse
educative, dispun de potenţial educativ, care vizează îndeosebi latura
morală a educaţiei. Informaţiile în general, cele morale în special, nu
au valoare decât dacă se asigură şi finalizarea, aplicarea lor. Domeniul
39
finalizării informaţiilor morale în practică îl constituie
comportamentul moral corespunzător.
Analizând procesul formării conduitei morale a elevilor, trebuie
spus că problema cea mai spinoasă o constituie tocmai transformarea
informaţiilor morale în conduită corespunzătoare.
Pentru a-şi exercita funcţionalitatea lor acţional-practică în plan
psihologic, informaţiile morale trebuie să fie trăite afectiv şi pe această
cale să devină convingeri. De aceea apare cu totul firească întrebarea:
cum se transformă cunoştinţele în convingeri? Convingerile nu sunt
simple reprezentări şi noţiuni referitoare la cerinţele morale. Ele sunt
idei ce trebuie să pună stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevilor,
devenind pentru ei adevărate principii de acţiune. Temeiul acestor
instrumente nu constă doar în a-i pune pe elevi să înveţe maxime,
reguli şi alte percepte morale, în speranţa că, în cele din urmă, vor
acţiona „din convingere”, adică vor învăţa sârguincios, se vor
comporta disciplinat etc.
Convingerile exprimă acceptare, aderare totală, participare la
diversele valori sociale. Relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi
comportament poate fi redată prin formula: prin cunoştinţe la
convingeri şi apoi la comportament, iar apoi invers: comportament –
convingeri – cunoştinţe. Prin urmare, relaţia dintre cunoştinţe,
convingeri şi comportament este reversibilă.
În procesul formării morale a elevilor, un rol cu totul de excepţie
îl au sentimentele morale, mai ales când acestea devin însuşiri stabile
ale personalităţii. Sentimentele constituie „puntea” între cunoştinţe şi
convingeri, ele fiind generatoare de convingeri. Procesul formării
sentimentelor este diferit de cel al formării noţiunilor ştiinţifice.
Astfel, dacă o noţiune, indiferent de domeniul din care este extrasă, se
învaţă după o schemă metodică adecvată, sentimentul se cultivă, nu se
dezvoltă prin „învăţare” propriu-zisă. Trăirea unui sentiment nou se
realizează prin crearea unei ambianţe specifice, bazată pe anumite
cunoştinţe, care au în conţinutul lor resurse educative şi care au
menirea de a dezvolta sentimentele corespunzătoare respectivei
secvenţe de conţinut.
Sentimentele au, prin excelenţă, un caracter electiv; ele sunt
orientate concret spre persoane, fapte, evenimente, obiecte etc.; nu se
schimbă de la o zi la alta şi nu pot fi stăpânite aşa uşor. Ele nu pot fi
declanşate „la comandă”.
Parcurgerea drumului de la informaţiile morale la actul moral
presupune, deci, conştientizarea normelor morale şi adeziunea afectivă
40
la ele, care declanşează opţiunea ce conduce la acţiune. Atât opţiunea,
cât mai ales acţiunea sunt de neconceput în afara practicii.
Producerea actului moral ca act de voinţă este rezultatul
conjugării factorului cognitiv cu cel afectiv, factorul voliţional
încadrându-se şi el în această unitate.
Normele şi regulile care constituie conţinutul moralei se
transformă în convingeri în măsura în care se interiorizează în toate
planurile psihicului individului: cognitiv, afectiv şi voliţional. Pe
măsură ce convingerile morale se stabilizează, făcând parte integrantă
din conţinutul psihic al personalităţii, se produce trecerea de la o
conduită impusă din exterior şi susţinută prin măsuri de nuanţă
coercitivă, la o conduită motivată intrinsec, de la determinare la
autodeterminare.

3.5. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE


EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Cuvinte cheie: religie, credinţă, creştinism, dogmă, rit,


Dumnezeu, Iisus Hristos

Una dintre laturile educaţiei care vizează, prin excelenţă,


sensibilitatea profilului persoanei umane, care se revarsă asupra
comportamentului său şi care conferă o bunătate amplificată de calităţi
ce ţin de ţinută, de atitudini superioare, chiar de alese calităţi morale
este educaţia religioasă.
Majoritatea psihologilor şi pedagogilor au susţinut cu fermitate,
de-a lungul vremurilor, importanţa componentei religioase a
personalităţii umane în contextul educaţiei integrale. Educaţia
religioasă a fost şi este considerată o dimensiune de prim rang a fiinţei
umane. De aceea, e firesc să o avem în vedere ca fiind un corolar al
tuturor celorlalte dimensiuni ale fiinţei umane, mai ales pentru că
însăşi Constituţia României consfinţeşte dreptul fiecăruia de a-şi alege
credinţa.
Primul termen care trebuie explicat este chiar cel care dă
denumirea acestei dimensiuni a educaţiei totale, integrale: religia.
Potrivit definiţiei date în Dicţionarul Explicativ al Limbii
Române, „Religia reprezintă un sistem de credinţe (de dogme) şi
practici (rituri) privind sentimentul divinităţii şi care îi uneşte în
aceeaşi comunitate spirituală şi morală pe toţi cei care aderă la acest
sistem“. În acelaşi concept este inclusă totalitatea instituţiilor şi
41
organizaţiilor corespunzătoare, care deservesc sistemul respectiv.
Înţelegerea completă şi corectă a conceptului de religie impune
înţelegerea unor termeni care intră în definiţia dată. Iată câţiva dintre
aceştia: credinţa – element component esenţial al religiei, lucru
dovedit de faptul că uneori devine sinonim cu termenul de origine:
religia. Deci, o persoană este de o anumită religie sau de o anumită
credinţă: ortodoxă, catolică, protestantă, evanghelică, baptistă ş.a.
Toate aceste religii (credinţe) fac parte din acelaşi sistem care este
creştinismul. În acelaşi sens se foloseşte şi termenul de cult (cult
ortodox, catolic etc.). Dar acest termen înseamnă şi un omagiu care se
aduce divinităţii: manifestare a sentimentului religios prin rugăciuni şi
prin acte rituale; este vorba, de asemenea, de totalitatea ritualurilor
unei religii.
În explicarea conceptului de religie s-au mai folosit şi alţi
termeni care intră în genul proxim al definiţiei: dogma este „o
învăţătură, o teză etc. fundamentală a unei religii, obligatorie pentru
adepţii ei, care nu poate fi supusă criticii şi nu admite obiecţii“ (DEX);
ritul semnifică fie o anumită „rânduială“, fie un anumit tipic.
Credinţa este un concept care reprezintă „cheia de boltă“ a
religiilor. Pentru religiile creştine, credinţa înseamnă „convingere
despre existenţa lui Dumnezeu, mărturisire a acestei convingeri, prin
respectarea prescripţiilor bisericeşti“.
Biserica, în înţelesul cel mai uzual şi mai răspândit, este clădirea
destinată unui cult creştin, iar în sens mai larg este instituţia
creştinismului în ansamblu, precum şi o comunitate religioasă de
acelaşi cult.
În sfârşit, pentru religiile creştine, „Dumnezeu este un duh
desăvârşit, creatorul Cerului şi Pământului…are minte şi voinţă, dar
nu are şi trup şi de aceea nu-l putem vedea; este desăvârşit (are toate
însuşirile cele mai bune fără număr şi fără măsură; e veşnic,
pretutindeni, atotştiutor, atotputernic, sfânt şi drept)“.
Educaţia religioasă nu se face doar în orele special dedicate
acesteia. Întregul complex al influenţelor educaţionale, se află mereu
în contact cu elemente ale fenomenului religios, iar necesitatea
asigurării unităţii de cerinţe şi acţiuni solicită imperios cunoaşterea
semnificaţiei acestor concepte, precum şi adeziunea totală la acţiunea
de respectare a lor, spre a li se oferi copiilor şi şcolarilor modele de
comportare religioasă.
Semnificaţii ale educaţiei religioase

42
Faţă de educaţia morală, care promovează respectarea unor
principii, norme sau reguli de comportare, educaţia religioasă îşi
propune mai mult, chiar dacă prin întreg conţinutul ei vizează şi ea
virtuţi, însuşiri, calităţi care se află în sfera unor comportamente
morale. Dacă virtuţile morale sunt însuşiri care, transformate în
atitudini şi comportamente, se văd cu relativă uşurinţă, virtuţile
religioase, chiar dacă se manifestă şi ele în acte de conduită, sunt
superioare. Ele sunt alimentate de resorturi interne, sufleteşte mult mai
profunde, de sentimente, de trăiri în care se contopesc credinţa în ceva
care nu se vede, dar care se simte, se trăieşte cu intensitate greu de
cuantificat. Căci sursele religioase sunt generate de forţe divine, care
există dintotdeauna şi vor exista veşnic. Cum se vede, religia în
general, cea creştină în special, pune Omul faţă în faţă cu sublimul, cu
divinul, iar idealul în religie este fericirea în viaţa veşnică. Până la
aceasta, însă, şi viaţa pământeană oferă credincioşilor, prin practicile
religioase, satisfacţii, trăiri emoţionale cu o intensitate inegalabilă.
Obiective ale educaţiei religioase
Clasificarea obiectivelor educaţiei religioase se încadrează în
structura obiectivelor celorlalte dimensiuni ale educaţiei, fiind, ca
formulare, apropiate de cele ale educaţiei morale. Este vorba, în
primul rând, de însuşirea de către elevi a unor concepte, a unor
informaţii cu care se operează în educaţia religioasă. Este vorba, în
primul rând, de „cunoaşterea şi folosirea limbajului din sfera
valorilor religioase“, valori din care au fost selectate câteva din
alineatele precedente. Toate acestea constituie informaţii care stau la
baza formării conştiinţei religioase a elevilor. Ele singure, izolate, nu
au însă valoare de vreme ce nu devin atitudini, care pot să se
transforme în acte comportamentale. Iar transformarea lor în „fapte
bune“, cum sunt denumite curent comportamentele religioase, nu se
poate face direct. Ca şi în cadrul informaţiilor morale, datele teoretice,
informaţiile din domeniul religiei, prin care se realizează
comportamentul adecvat sunt convertite în convingeri, dar nu direct,
căci aceasta ar fi ceva forţat, ci prin intermediul sentimentelor. Or,
sentimentele religioase nu pot fi declanşate la comandă. Factorul
cognitiv (informaţional) se contopeşte cu cel emoţional (afectiv), dacă
acesta din urmă e provocat printr-o metodologie adecvată. Copiii şi
tinerii sunt foarte receptivi şi sensibili la informaţiile din domeniul
religiei, selectate pe baza elementelor de conţinut prevăzute de
programă şi prezentate de o manieră care să le solicite nu doar

43
intelectul, ci şi emotivitatea. Pe această cale, sentimentele, trăirile
afective determină formarea de convingeri religioase.
Prin urmare, formarea convingerilor religioase constituie un alt
obiectiv-cadru al acestei laturi a educaţiei integrale.
Cum obiectivele au valoare numai când se traduc în
comportamente observabile, finalitatea educaţiei religioase este
concretizată în cele din urmă în formarea conduitei religioase.
Aceasta înseamnă nu doar exersarea unor ritualuri exterioare, formale
(închinatul în faţa sau în dreptul bisericilor, a troiţelor şi a crucilor,
sărutatul obiectelor de cult ş.a.), ci mai ales acţiuni de trăire interioară,
de reculegere, de meditaţie. Înseamnă participare, nu doar trupească,
la slujbe religioase şi la alte manifestări ocazionate de tradiţii
bisericeşti specifice fiecărui cult sau religii. Într-o formulă consacrată,
rostită foarte frecvent de ierarhii bisericilor, adevăratul comportament
religios constă în a face „fapte bune“; toate acestea sunt înscrise în
dogmele fiecărei Biserici şi conturează profilul unui „om religios“, nu
doar prin vorbe, ci mai ales prin comportament, atunci când acesta
este rezultatul unei trebuinţe interne.
Factori şi mijloace de educare religioasă a copiilor şi tinerilor
Mediile socio-umane, în rândul cărora, în ordinea „intrării pe
scenă“, se află mai întâi familia, oferă copiilor modele de viaţă şi
comportare religioasă, începând cu obiectele de cult oferite de
ambianţa locuinţei: icoane, cruciuliţe, candele, lumânări şi
continuând cu comportamentul membrilor familiei. Într-adevăr, unele
practici religioase ale acestora, cum sunt: rostirea de rugăciuni la
momente importante ale regimului zilnic, dimineaţa şi seara, respectiv
la deşteptare şi la culcare, la începutul şi la sfârşitul meselor
principale, lectura unor cărţi cu conţinut religios, frecventarea
slujbelor religioase, constituie tot atâtea îndemnuri şi modele
comportamentale.
Mediul socio-uman oferă, de asemenea, modele de manifestare a
sentimentelor religioase atât luate individual, cât şi organizate în
colectivităţi, îndeosebi prin practicarea unor obiceiuri cu variate
semnificaţii, ce au loc la unele sărbători religioase: de Crăciun, de
Anul Nou, la Bobotează, la Florii, la Paşte, la Rusalii etc.
Participarea efectivă la practici de cult, cum sunt spovedania şi
împărtăşania, îndeosebi în posturile premergătoare celor două mari
sărbători creştine, Paştele şi Crăciunul, explicarea pe înţelesul lor a
semnificaţiei acestor acte majore nu pot rămâne fără urme adânci în
mintea şi în sufletul micilor şi marilor credincioşi. Cel mai important
44
lucru este ca individul să simtă, să trăiască emoţiile produse de
asemenea evenimente de spiritualitate din viaţa sa, să le dorească şi să
le aştepte cu nerăbdare şi bucurie.
Frecventarea regulată, măcar în zilele de duminică şi în marile
sărbători creştine, alături de cei vârstnici, a slujbelor religioase, la
biserică, fie şi numai pe durate limitate de timp, spre a nu li se încerca
răbdarea, completează un set de acţiuni bogate în semnificaţii şi în
conţinut, care, cu certitudine, vor intra în însuşi modul de viaţă al
copiilor şi elevilor şi le va înrâuri întregul regim de viaţă şi învăţătură.
Şi şcolarii mici trebuie să cunoască rolul cu totul remarcabil pe
care l-a jucat Biserica, ierarhii săi, precum şi credincioşii în istoria
neamului, îndeosebi în momentele de restrişte. În zilele noastre
Biserica este instituţia care se bucură de cea mai mare încredere şi
simpatie din partea populaţiei ţării; ea inspiră tuturor credincioşilor, şi
nu numai lor, optimism în realizarea aspiraţiilor de mai bine ale
cetăţenilor.
Religia ca obiect de studiu şi celelalte discipline aparţinând
tuturor ariilor curriculare, fireşte, fiecare cu ponderea sa, deţin
informaţii cu tentă religioasă. Cea mai bogată în asemenea surse este,
fără îndoială, religia, după care ar urma educaţia civică/cultură civică,
istoria, discipline cum sunt educaţia plastică şi educaţia muzicală,
precum şi disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare.
Activităţile educaţionale extradidactice care au loc în incinta
şcolii – cum sunt cercurile pe discipline, precum şi diverse tipuri de
activităţi cu caracter de dezbatere – pot cuprinde în tematica lor
aspecte atractive pe teme religioase.
Deosebit de preferate şi, în acelaşi timp, încărcate de valenţe atât
informative cât şi emoţionale sunt vizitele la obiective de cult: biserici,
mânăstiri, muzee şi galerii de artă cu conţinut religios, vizite la mari
edificii religioase cu valoare istorică şi de cult.
Aria mijloacelor prin care se poate face educaţie religioasă este
mult mai largă şi stă la îndemâna iniţiativei personalului didactic,
precum şi a părinţilor să facă din educaţia religioasă un far strălucitor
care să lumineze minţile şi sufletele copiilor, elevilor şi tinerilor
pentru a deveni mai înţelepţi, mai buni, mai iubitori de tot ceea ce e
frumos şi măreţ spre a fi pe placul atât al Creatorului, cât şi al
oamenilor.

3.6. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI FIZICE

45
Cuvinte cheie: exerciţiu fizic, calităţi motrice, priceperi şi
deprinderi motrice, fair-play, igiena efortului fizic, activitate fizică
independentă

Ca o componentă a educaţiei generale, integrale, educaţia fizică


reprezintă „activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor
de practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi, în principal, a
potenţialului biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale“
(Gh. Cârstea). Pe lângă funcţiile legate de amplificarea potenţialului
biologic, educaţiei fizice i se recunosc influenţele pozitive pe care le
poate avea asupra sferei intelectuale a personalităţii umane, precum şi
asupra celei morale şi estetice.
Educaţia fizică dispune de câteva subsisteme, care oglindesc
valenţele sale formative: educaţia fizică preşcolară, şcolară şi
universitară; educaţia fizică militară; educaţia fizică profesională;
educaţia fizică a adulţilor; educaţia fizică a vârstei a treia; educaţia
fizică independentă. Între aceste subsisteme există legături logice şi
formative evidente.
Educaţia fizică are un predominant caracter formativ, prin aceea
că pregăteşte subiecţii pentru viaţă; ea se adresează cu precădere
corpului uman, dezvoltării calităţilor motrice, a deprinderilor şi
priceperilor motrice de bază şi utilitar-aplicative, dar, totodată, vizează
formarea şi educarea unor trăsături de personalitate (disciplină, voinţă,
echilibru, spirit competitiv ş.a.). Nu în ultimul rând, educaţia fizică
dispune de o mare varietate de exerciţii fizice, incluse în mijloacele
sare de realizare.
Obiectivele generale ale educaţiei fizice se referă la:
33. menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică
exerciţiile fizice în mod conştient şi sistematic; în unele cazuri,
acest obiectiv poate lua forma ameliorării stării de sănătate;
34. favorizarea proceselor de creştere şi optimizarea dezvoltării
corporale/fizice a subiecţilor;
35. dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi specifice
pentru diferite sporturi;
36. formarea unui sistem corect de deprinderi şi priceperi motrice,
precum şi valorificarea acestora în activitatea cotidiană sau în
cea performanţială;
37. formarea obişnuinţei de practicare sistematică, corectă şi
conştientă a exerciţiilor fizice, mai ales în timpul liber;

46
38. contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi
intelectuale, estetice, morale.
Funcţiile educaţiei fizice se referă, pe de-o parte, la finalităţile
care decurg din obiectivele enumerate mai sus – este vorba despre
dezvoltarea fizică şi despre calităţile motrice ale individului. Pe de
altă parte, la aceste funcţii, numite şi specifice, se adaugă funcţiile
asociate, care se referă la:
39. funcţia igienică: vizează menţinerea stării optime de sănătate a
celor care practică exerciţiile fizice, cu scop preventiv, corectiv
sau ameliorativ;
40. funcţia recreativă: asigură petrecerea utilă şi recreativă a
timpului liber, precum şi interesul pentru urmărirea (direct sau
prin mass-media) a unor competiţii sportive;
41. funcţia de emulaţie: se referă la dezvoltarea spiritului
competitiv, a dorinţei de autodepăşire, a atitudinii de fair-play, a
potenţialului creativ;
42. funcţia educativă: este cea mai complexă din punctul de vedere
al mijloacelor de realizare şi al influenţelor asupra dezvoltării
personalităţii. Astfel, pe plan intelectual, educaţia fizică
prilejuieşte însuşirea unor cunoştinţe teoretice din domeniul
fiziologiei şi igienei efortului fizic, dar şi dezvoltarea unor
trăsături şi calităţi intelectuale din sfera atenţiei, memoriei,
spiritului de observaţiei, imaginaţiei, creativităţii, rapidităţii
luării deciziilor. Pe plan moral, în orice formă de organizare,
educaţia fizică se finalizează cu formarea unor comportamente
corecte (de tip fair-play), care sunt transferabile în viaţa
cotidiană, în alte tipuri de activităţi. Pe plan estetic, educaţia
fizică poate contribui la cultivarea gustului pentru frumos, prin
execuţii deosebite ca nivel calitativ, care ating „măiestria“. Nu în
ultimul rând, pe plan tehnico-profesional, educaţia fizică asigură
indici superiori de dezvoltare somato-funcţională şi formarea
deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative, implicate
direct în desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor şi
ocupaţiilor umane.
Mijloacele de realizare a educaţiei fizice – exerciţiile fizice –
sunt foarte variate, aşa cum menţionam anterior, dar se concentrează
în cadrul a două modalităţi majore: educaţia fizică ca proces
instructiv-educativ bilateral şi educaţia fizică ca activitate
independentă.

47
Ca proces instructiv-educativ bilateral, educaţia fizică se
desfăşoară permanent şi sistematic, în contextul specific oferit de un
cadru instituţionalizat şi de relaţia dintre profesor-conducător şi elevi
(indiferent de vârsta şi statutul acestora: şcolari, studenţi, militari).
„Conducătorul“ (profesorul de specialitate) are atribuţii specifice, iar
elevii participă conştient şi activ la propria pregătire.
Ca activitate independentă, realizată în grup sau individual,
educaţia fizică se desfăşoară în timpul liber al subiecţilor şi în absenţa
profesorului-conducător. Această activitate poate fi pregătită în cadrul
procesului instructiv-educativ bilateral, dat fiind faptul că putem vorbi
de educaţie fizică independentă numai după o anumită vârstă (după
câştigarea unei oarecare experienţe) şi că nu orice mişcare în timpul
liber, fără reguli ştiinţifice, poate fi considerată educaţie fizică.
Unitatea de învăţare 41
PERSONALITATEA ŞI INFLUENŢELE EDUCATIVE

Cuvinte cheie: personalitate, unitate bio-psiho-socială şi


culturală, temperament, caracter, atitudini, obişnuinţe, prejudecăţi,
aptitudini

Personalitatea reprezintă un sistem de trăsături generale şi


relativ stabile, care definesc un anume individ, făcându-l să se
deosebească de ceilalţi. Personalitatea defineşte individul uman,
considerat ca o unitate bio-psiho-socială şi culturală; este o rezultantă
a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care ţin de dezvoltarea
psihoindividuală, a factorilor sociali şi culturali. Personalitatea este un
concept care cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor şi
valorilor de care dispune o persoană.
Conceptul de personalitate nu este rezultatul alipirii artificiale a
componentelor biologice-fiziologice, psihologice şi social-culturale, ci
constituie o unitate, o integritate funcţională. Atributul de unitate care
desemnează personalitatea umană are valenţe calitative şi este elaborat
în cursul dezvoltării social-istorice a omului, dezvoltare care i-a
permis trecerea de la simpla adaptare la mediu către asimilarea
conştientă şi activă a situaţiilor, către anticiparea acestora şi către
comportamentul orientat social-istoric.
Criteriul suprem al unei personalităţi îl constituie conştiinţa
propriei individualităţi şi măsura în care individul se integrează în
viaţa unui grup social. Aceasta, deoarece personalitatea umană se
1
Autor: lect.univ.drd. Loredana Bănică
48
formează în procesul interacţiunii cu lumea obiectivă, în primul rând
cu mediul social; în personalitate se reflectă sistemul relaţiilor sociale
în care ea se formează. Între dezvoltarea socială şi personalitate există
o condiţionare reciprocă: personalitatea nu este doar rezultatul
determinării sociale, ci este, ea în sine, un element activ de
determinare şi modelare a mediului social.
Structura personalităţii şi posibilităţi de influenţare educativă
Componentele sistemului personalităţii sunt:
43. subsistemul de orientare (care cuprinde sistemele motivaţionale,
aspiraţiile, interesele, idealurile de viaţă – la care ne-am referit în
capitolele anterioare),
44. subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament),
45. subsistemul relaţional-valoric (reprezentat de caracter),
46. subsistemul instrumental-operaţional (reprezentat de aptitudini).
Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a
personalităţii, ansamblul trăsăturilor neurofiziologice ale unei
persoane, care determină diferenţieri psihice interindividuale în ceea
ce priveşte, îndeosebi, capacitatea energetică şi dinamica
comportamentală.
Temperamentul este latura cu cea mai puternică înrădăcinare
genetică, depinzând direct de forţa, mobilitatea şi echilibrul cu care se
desfăşoară activitatea nervoasă superioară, precum şi de caracteristici
somatice şi de regimul de funcţionare al organismului. Însuşirile
temperamentale se manifestă în întreaga viaţă a individului, marcând
particularităţile de intensitate şi de mobilitate la nivel afectiv, cognitiv,
motor şi verbal.
Cele patru tipuri temperamentale sunt: sangvinicul, flegmaticul,
colericul şi melancolicul.
47. Sangvinicul, din punctul de vedere al desfăşurării activităţii
nervoase superioare, este puternic, echilibrat şi excitabil; se
adaptează uşor la situaţiile noi, este stăpânit, are capacitate de
efort susţinut şi de acţiune rapidă; este sociabil, comunicativ,
stabil din punct de vedere afectiv; manifestă spirit de grup şi
aptitudini de conducere.
48. Flegmaticul – puternic, echilibrat, inert – manifestă oarecare
lentoare în conduită, are rezistenţă crescută la stres şi mare
stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert
şi pasiv din punctul de vedere al iniţiativelor.
49. Colericul – puternic, neechilibrat, excitabil – manifestă
rapiditate în mişcări şi în ritmul verbal; este inegal în
49
manifestările afective şi în comportamente; impulsiv, uneori
chiar agresiv, este instabil în interese, comunicativ şi optimist.
50. Melancolicul – tipul temperamental slab – prezintă sensibilitate
deosebită, lipsă de energie şi rezistenţă scăzută la stres; introvert
şi instabil, este rigid, rezervat şi pesimist; este cel mai puţin
sociabil dintre toate tipurile temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaşterea tipului temperamental
şi a trăsăturilor temperamentale reprezintă prima treaptă către
modelarea personalităţii. Chiar dacă are o puternică înrădăcinare
genetică, temperamentul poate fi modelat, în sensul potenţării şi
valorizării unor trăsături şi al estompării sau compensării altora.
Pornind de la aceeaşi trăsătură temperamentală, se pot forma trăsături
caracteriale diferite. Particularităţile temperamentale nu sunt “bune”
sau “rele” la modul absolut, dar determină orientarea individului către
un anumit tip de activitate şi influenţează formarea trăsăturilor
caracteriale. Multe dintre cazurile de inadaptare şcolară şi/sau
profesională se datorează lipsei de concordanţă între particularităţile
temperamentale ale persoanei şi natura activităţii pe care o desfăşoară
(sau condiţiile în care desfăşoară activitatea respectivă). De aceea, în
orientarea şcolară şi profesională trebuie să se ţină seama de:
preferinţa pentru activităţi variate sau, dimpotrivă, preferinţa pentru
activităţi cu caracter stereotip; tendinţa de a conduce şi controla pe
ceilalţi; preferinţa pentru activităţi care implică numeroase contacte cu
ceilalaţi sau, dimpotrivă, preferinţa pentru activităţi predominant
individuale; preferinţa pentru activităţi care implică pericolul; reacţiile
tipice la recompensă şi sancţiune.
Caracterul reprezintă un sistem de însuşiri şi atitudini stabile şi
specific individuale, cu semnificaţii sociale şi morale, modelând
maniera de raportare a individului la sine, la ceilalţi şi la activitate.
Astfel, caracterul se constituie în structura cea mai sintetică a
personalităţii, trăsăturile şi atitudinile componente fiind în permanentă
interacţiune.
Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieţii, în
cadrul relaţiilor sociale ale individului, prin intermediul activităţii
practice pe care acesta o desfăşoară, având o constanţă relativă (şi nu
maximă constanţă, ca temperamentul). Este alcătuit din însuşiri-
valori, fiecare trăsătură caracterială variind între doi poli: valoare şi
nonvaloare (de exemplu, disciplinat – nedisciplinat, egoist – altruist,
cinstit – necinstit etc.).

50
Trăsăturile de caracter se ierarhizează într-un sistem, în care
există una sau două trăsături cardinale şi 10-15 trăsături principale.
Profilul caracterial poate avea caracteristici precum: unitate
(stabilitate în faţa schimbărilor), expresivitate (nota specifică impusă
de trăsăturile cardinale), originalitate (modul particular de îmbinare şi
organizare a trăsăturilor caracteriale), tărie (forţa de menţinere a
integrităţii), bogăţie.
Componentă de bază a caracterului şi, totodată, modalitate
principală de manifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o
poziţie faţă de „ceva“ sau „cineva“, manifestată printr-un mod specific
de reacţie. O atitudine reprezintă o stare de spirit a individului faţă de
o valoare şi, ca atare, ea are o bază socială. Omul are o anumită
poziţie faţă de o persoană, o situaţie, un eveniment etc., iar această
poziţie se manifestă prin anumite comportamente; deci, atitudinea
determină comportamentul şi nu invers. Atitudinea trebuie diferenţiată
de unele concepte precum: obişnuinţa, opinia, prejudecata.
Obişnuinţele sunt reacţii-tip la diferite situaţii sau stimuli şi au un
caracter automatizat. Spre deosebire de obişnuinţe, atitudinile nu sunt
automate, rigide, ci sunt poziţii conştiente. Opiniile au un caracter
conjunctural, în timp ce atitudinile sunt durabile şi relativ stabile.
Prejudecăţile nu au o fundamentare raţională, spre deosebire de
atitudini, ci una afectivă, fiind lipsite de suportul unor concepte.
Prejudecăţile sunt determinate de credinţele şi obiceiurile grupului
social de apartenenţă.
Atitudinile sunt caracterizate prin: direcţie (obiectul spre care se
îndreaptă); intensitate (tăria, forţa atitudinii); principialitate
(identitatea de comportament în situaţii asemănătoare, faţă de
persoane similare); ierarhizare (se situează unele faţă de altele în
relaţii de subordonare sau supraordonare); stabilitate (constanţă, în
condiţii de flexibilitate).
În formarea atitudinilor acţionează două categorii de factori:
- factori individuali: vârsta, sexul, inteligenţa,
stabilitatea/instabilitatea emoţională;
- factori sociali: familia, şcoala, grupurile de prieteni/colegi,
condiţiile economice, culturale etc.
Aptitudinile reprezintă subsistemul operaţional al personalităţii,
care presupune o structură de însuşiri fizice şi psihice, organizate în
mod original, care permit efectuarea unei activităţi cu rezultate peste
medie.

51
Există aptitudini generale (care stau la baza eficienţei în orice
domeniu) şi aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate:
muzicale, sportive, matematice, tehnice etc.); de asemenea, există
aptitudini simple şi complexe, precum şi aptitudini senzorial-
perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o condiţie pentru
desfăşurarea cu succes a unei singure activităţi sau a unui număr
foarte mare de activităţi. De asemenea, o aptitudine izolată nu poate
asigura întotdeauna succesul, performanţa peste medie într-o anumită
activitate, fiind necesare, în asemenea cazuri, o structură de aptitudini.
Dar, există şi cazuri în care absenţa unei aptitudini dintr-o structură
aptitudinală nu constituie o piedică pentru efectuarea unei activităţi la
nivel performanţial; lipsa unei aptitudini poate fi compensată prin alte
tipuri de însuşiri ale personalităţii (alte aptitudini, trăsături
temperamentale sau caracteriale).
Aptitudinile au la bază unele dispoziţii native, de tipul:
particularităţi ale unor analizatori, particularităţi ale activităţii
nervoase superioare, constituţia fizică, particularităţi ale aparatului
fono-articulator ş.a. Aceste dispoziţii native sunt polivalente,
generale, în sensul că nu fiecare aptitudine are la bază o anumită
dispoziţie, şi pot asigura formarea şi dezvoltarea aptitudinilor doar în
condiţii educative adecvate.
Educabilitatea aptitudinilor depinde de: specificul aptitudinii,
intervalul optim de educabilitate (specific, îndeosebi, aptitudinilor
speciale), condiţiile externe şi activitatea desfăşurată, maturizarea
biologică şi psihologică, atitudinea, motivaţiile şi interesele legate de
o anumită aptitudine.

Unitatea de învăţare 51
DIMENSIUNI PSHOLOGICE ALE
ACTIVITĂŢII PROFESORULUI

Cuvinte cheie: finalitate formativă, didactică, demers


didactic personalizat, profesor-diriginte, funcţie managerială,
măiestrie pedagogică

Una din componentele centrale ale activităţii de învăţământ o


constituie resursele umane: profesorul şi elevii. Fiecare dintre aceste
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
52
componente are misiunea sa: elevii de a învăţa, profesorul de a dirija,
de a conduce procesul învăţării în care „eroii principali“ sunt elevii.
Eroi principali, pentru că ei sunt subiecţii actului învăţării, pentru că
tot ce se petrece, tot ce se „mişcă“ în acest proces este subordonat,
într-un fel sau altul, formării lor în perspectiva viitoarei integrări
sociale şi profesionale, a angajării lor într-un perpetuu proces de
învăţare, pe parcursul întregii vieţi.
Profesorul este cel care imprimă un sens şi o finalitate formativă
tuturor premiselor şi condiţiilor, obiective şi subiective, implicate în
cadrul învăţării. Funcţia profesorului nu se rezumă, nu poate fi
restrânsă la cea de „sursă de cunoştinţe“; el este cel care, prin
personalitatea sa, amplifică valenţele formativ-educative ale acestor
informaţii, asigurând perspectiva folosirii lor atât în actul învăţării pe
care-l exercită elevii în mod sistematic, cât şi în procesul devenirii lor
ca membri activi ai societăţii.
Întregul demers cu privire la obiectivele, conţinuturile,
metodologiile utilizate în procesul instructiv-educativ urmăreşte
asigurarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane.
Persoana care asigură acest caracter ascendent, pe baza unor norme şi
legităţi psihopedagogice bine conturate este profesorul.
El este cel care selectează şi ordonează informaţiile în ideea
sporirii valorii lor formative. El asigură condiţiile necesare pentru ca
sursele de informaţii şi modalităţile de difuzare a lor spre elevi să
funcţioneze la parametri superiori. În acest sens, profesorul dirijează
elevii spre diverse surse de informare, învăţându-i tehnicile de
dobândire a acestora prin efort propriu, precum şi în vederea formării
capacităţii de investigare şi de descoperire a lor.
Rolurile profesorului se construiesc pornind de la relaţionarea
lui cu diferite grupuri de referinţă, care îi impun cerinţe diferite:
profesorul reprezintă o autoritate – ca reprezentant al corpului
profesoral –, este transmiţător de cunoştinţe, educator, evaluator al
elevilor şi partenerul părinţilor în cadrul intervenţiei educative.
Profesorul diriginte îndeplineşte mai multe categorii de funcţii:
- funcţia de organizator al activităţilor educative, pentru a
valorifica şi transforma în comportamente dezirabile influenţele
educaţionale exercitate asupra elevilor;
- îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi
profesională a elevilor este o coordonată a activităţii profesorului, în
general şi a profesorului diriginte, în special;

53
- creşterea randamentului şcolar, asigurarea succesului la
învăţătură al tuturor elevilor este un deziderat care se înfăptuieşte prin
cunoaşterea progresului fiecărui elev, a succeselor şi insucceselor, a
cauzelor cognitive, emoţionale şi a luării unor măsuri adecvate;
- legătura cu familia este foarte importantă în activitatea
profesorului diriginte, deoarece familia nu este doar „prima şcoală a
copilăriei“, ci un mediu educogen cu influenţe largi şi permanente, un
partener al şcolii în educarea elevilor.
Personalitatea profesorului, ca o sinteză a caracteristicilor sale
personale şi profesionale, îşi pune amprenta pe eficienţa intervenţiilor
sale educative. În dimensiunile personalităţii sale se încadrează:
- competenţa profesională, care reuneşte cultura de
specialitate, capacitatea de a transmite cunoştinţe şi capacitatea de
evaluare corectă a elevilor;
- profilul psihomoral, ca rezultat al particularităţilor
caracteriale, dar şi al experienţei culturale acumulate;
- profilul psiho-fizic, dat de prestanţa şi de prezenţa fizică,
precum şi de gesturi şi mimică;
- atitudinea pedagogică, ca un element sintetizator, care
mediază demersul educativ şi în care se înscriu: umanismul, conştiinţa
propriei responsabilităţi, interesul faţă de fiecare elev în parte,
interesul faţă de perfecţionarea continuă a propriei pregătiri;
- aptitudinea pedagogică, care se referă la acele însuşiri ale
profesorului care modelează atât conţinuturile educaţiei şi ale
învăţării, cât şi aspectele formale ale acestora: aptitudini
organizatorice, abilităţi de comunicare, aptitudinea de a cunoaşte şi
înţelege particularităţile psihologice ale elevilor, capacităţi empatice,
tact, flexibilitate în gândire şi reacţii, stabilitate emoţională.
Statutul de profesor nu oferă putere, influenţă sau venituri
superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţie, vocaţia fiind unul dintre
motivele de bază în alegerea acestei profesii.

Unitatea de învăţare 61
VALENŢE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI NONFORMALE

Cuvine cheie: educaţie formală, educaţie nonformală, forme


de educaţie extraşcolară (paraşcolară, perişcolară),educaţie
incidentală, principii ale educaţiei în afara clasei şi extraşcolare

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
54
Complexitatea fenomenului educaţional, privit din perspectivă
psihopedagogică, a creat un sistem variat al situaţiilor de învăţare, care
pot fi structurate în ceea ce se constituie în cunoscutele forme ale
educaţiei. Cea mai răspândită şi mai bine înzestrată cu finalităţi clare,
precum şi – mai ales – cu instituţii special create, cu resurse umane şi
materiale de mare performanţă, care permit introducerea progresivă a
elevilor în secretele cunoaşterii prin învăţare este educaţia formală. Ea
este dimensionată prin politici explicite ale fiecărui stat, care îşi
creează sistemul său naţional de învăţământ.
Oricât de bine ar fi pus la punct acest sistem, el nu poate înfăptui
politicile şcolare în toate dimensiunile lor. Aşa încât societatea şi-a
creat intenţionat şi alte forme care răspund satisfacerii unor nevoi şi
care nu sunt deloc aleatorii. Ele completează şi se integrează organic
în sistemul educaţional global şi au resurse considerabile din punctul
de vedere al angajării proceselor psihice, de cunoaştere, atât a celor
simple, cât mai ales a celor complexe. Un angajament cu totul
remarcabil îl au şi procesele afective.
Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative
care au loc în afara clasei şi a şcolii, prin intermediul unor activităţi
opţionale sau facultative. În şcoală (în afara clasei) este vorba de
cercuri de elevi constituite fie pe discipline de studii, fie pe alte
diverse criterii care ies din sfera planurilor de învăţământ (ştiinţifice,
educative, cultural-artistice, sportive ş.a.). Aceste forme ale activităţii
reunesc ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare, dar care sunt
structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat, în afara
sistemului de învăţământ. Ele sunt cuprinse în forme extraşcolare,
deseori denumite paraşcolare sau perişcolare. Cele paraşcolare au loc
în mediul socio-profesional, cum sunt diferite acţiuni de perfecţionare,
reciclare, iar cele perişcolare evoluează în mediul socio-cultural, ca
activităţi de autoeducaţie, de petrecere a timpului liber în vederea
refacerii echilibrului psihic şi fizic, prin distracţie şi divertisment. Ele
sunt realizate fie prin mijloace şi instituţii tradiţionale: familie, case de
cultură, cămine culturale, cluburi sportive, biblioteci publice, teatre,
muzee, formaţii cultural-artistice, excursii etc., fie prin intermediul
mijloacelor de comunicare în masă: presă, radio, televiziune,
cinematografe, discoteci etc. Acestea din urmă sunt numite, în sens
figurat, „şcoală paralelă“. Faţă de o asemenea diversitate de acţiuni,
acest tip de educaţie prezintă o mare flexibilitate, dar şi instabilitate;
ele cuprind programe variate în funcţie de vârstă, sex, categorii socio-
profesionale, care urmăresc dezvoltarea generală, lărgirea orizontului
55
de cultură, precum şi obiective mai specifice, legate de îmbogăţirea
cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor, a
proceselor psihice de cunoaştere, a proceselor afective şi
motivaţionale, de formarea unor comportamente aşteptate. După cum
se constată, însuşi termenul nonformal sugerează o realitate
educaţională mai puţin formalizată şi, în consecinţă, mai puţin
programată, mai puţin organizată. Ceea ce nu trebuie să lase impresia
că această foarte răspândită formă a educaţiei nu are efecte formativ-
educative. În numeroase situaţii, educaţia realizată pe cale
neformalizată poate veni în sprijinul celor care fie nu au condiţii
prielnice pentru a accede la forme instituţionalizate ale educaţiei, fie
că înseşi resursele intelectuale îi obligă să se limiteze la ceea ce pot
să-şi permită din acest punct de vedere. Cea mai mare rezervă sub
aspectul resurselor educaţionale o constituie timpul. Faţă de
activităţile organizate, în primul rând în şcoală, la lecţii, la activităţile
practice care au loc în laboratoare, în ateliere, în săli special amenajate
şi înzestrate, inclusiv cu aparatură electronică, îndeosebi cu
calculatoare, educaţia incidentală priveşte ansamblul influenţelor cu
efecte educative ce rezultă din toate activităţile zilnice, care nu-şi
propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ. Este
vorba de influenţe care se situează în afara unui cadru organizat,
instituţionalizat, care provin din însuşi mediul de viaţă, din ambianţa
oferită de familie, din civilizaţia urbană şi din viaţa satului. În ultimă
instanţă, şi strada, cartierul, terenurile de joacă, magazinele, vitrinele,
mijloacele de transport în comun etc. fac educaţie. La fel,
colectivităţile umane, precum cele profesionale. De aceea, în
condiţiile de azi, pe măsură ce sporeşte gradul de cultură al indivizilor
şi al colectivelor de muncă, sporeşte şi capacitatea lor de influenţare
sub raport educaţional.
Aceste influenţe nu au un caracter organizat şi sistematic şi de
aceea ele nu oferă întotdeauna posibilitatea concentrării efortului
asupra unor valori autentice, benefice, ceea ce poate avea consecinţe
nedorite. Influenţele spontane au, din acest punct de vedere, un efect
secundar asupra formării şi dezvoltării personalităţii. Există riscul ca
procesele psihice să fie angajate doar la suprafaţa fenomenelor ce au
loc în mediile înconjurătoare, difuze. Pe de altă parte, însă,
informaţiile neintenţionate, întâmplătoare, cu care în mod inevitabil se
confruntă individul în viaţa şi activitatea cotidiană, pot fi organizate
iar unele dintre ele chiar instituţionalizate, eventual în cadrul unor
structuri cu alt profil decât cel şcolar. În sistemul educaţiei nonformale
56
şi informale se regăsesc şi acţionează toate componentele şi procesele
psihologice din educaţia formală însă condiţia esenţială a valorificării
influenţelor informale o constituie capacitatea de a învăţa, nivelul
tehnicilor activităţii de învăţare ale fiecărui individ, capacitatea de a se
angaja în procese de cunoaştere, cu implicaţii inclusiv în solicitarea şi
exersarea proceselor afective, care au un rol cu totul aparte în
formarea convingerilor, fiind factorul decisiv în conturarea
comportamentelor. Trebuie avut în vedere faptul că iniţiativa învăţării
prin intermediul surselor informale ale educaţiei revine fiecărui
individ. De altfel, înseşi modalităţile şi formele de evaluare sunt
diferite de cele utilizate în educaţia formală, indicatorul de bază al
reuşitei constituindu-l transformarea informaţiilor dobândite pe aceste
căi în acte comportamentale.
Legătura şi intercondiţionarea formelor educaţiei. Corelarea şi
coordonarea valenţelor multiple ale celor trei forme pe care le
cunoaşte educaţia constituie o misiune complexă şi destul de dificilă,
în condiţiile în care experienţele nonformale şi informale ale elevilor
nu pot fi cunoscute în măsura necesară şi dorită de către şcoală. Un
lucru este cert: nici una dintre aceste forme ale educaţiei nu poate fi
neglijată. Toate au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a
personalităţii celor educaţi, asupra formării unor trăsături caracteriale
pozitive ale acestora. Educaţia formală şi cea nonformală au drept
notă comună faptul că ambele urmăresc grăbirea şi eficientizarea
procesului formării unor comportamente propice învăţării continue,
inclusiv prin mijloace proprii, precum şi achiziţionarea unor informaţii
cu largi resurse de integrare în sisteme, transferarea lor în diverse
domenii ale cunoaşterii. În zilele noastre se constată atât o extindere,
cât şi o intercorelare strânsă a tuturor acestor forme, ceea ce face să le
crească potenţialul educativ. Educaţia formală nu are decât de câştigat
în condiţiile în care este mereu în contact cu modalităţile şi efectele
educaţiei informale (spontane) şi ale celei nonformale. De aceea,
şcoala din zilele noastre nu poate ignora bogatele experienţe
acumulate de elevi în timpul lor liber, petrecut în afara şcolii. Aceste
experienţe completează achiziţiile dobândite în şcoală, prelungesc şi
întăresc activitatea desfăşurată în şcoală. Este important ca influenţele
educative neintenţionate să nu dea altă direcţie modelării personalităţii
copilului sau tânărului, opusă celei pe care urmăreşte să o realizeze
şcoala. Educaţia formală trebuie să cunoască valorile şi influenţele
exercitate prin intermediul educaţiei ocazionale, nonformale şi
informale, să exercite o funcţie de sinteză, de integrare a acestora în
57
procesul unitar de formare şi cultivare a personalităţii copiilor, a
tinerilor, a exersării capacităţilor lor de cunoaştere, de formare a
conceptelor, de cultivare a proceselor afective, a motivaţiei învăţării, a
spiritului creator.
Perspective psihologice ale organizării educaţionale
nonformale
Acţiunile cuprinse în zona nonformalului sunt caracterizate
printr-o mare flexibilitate şi satisfac interese dintre cele mai variate.
Toate aceste acţiuni se constituie într-un subsistem al sistemului
instituţional al educaţiei. De aici şi preocuparea, cu totul justificată, de
a se formula principii (norme generale, reguli, cerinţe) ce stau la baza
conceperii unor demersuri care să asigure obţinerea unor performanţe
care sunt chemate să asigure integrarea acestor activităţi în procesul
educaţional general.
Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează cerinţa
ca toate activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii să fie integrate
în sistemul general de educaţie, ca făcând parte din obiectivele şi
conţinuturile acestuia; ele trebuie să-şi îndeplinească rolul hotărâtor de
cultivare a capacităţii de transfer a achiziţiilor învăţării şi mai ales de
aplicare practică, în condiţii variate, a celor învăţate.
Caracterul specific. Deşi fac parte din sistemul general
educaţional, activităţile din perimetrul nonformalului se constituie, ele
însele, într-un sistem specific, aparte, sunt orientate prioritar spre
formarea şi exersarea unor competenţe ale intelectului, ale vieţii
afective, au forme proprii de organizare, precum şi raporturi aparte
între educatori şi elevi. Pe de altă parte, instrumentarul metodic este
mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă şanse sporite de a se acumula
experienţă de viaţă, prin contactul nemijlocit cu oamenii, cu
fenomenele de cultură materială şi spirituală, precum şi prin
participarea directă la asemenea manifestări.
Caracterul atractiv al activităţilor nonformale. Atractivitatea
este, de fapt, dominanta acestor activităţi, ce trebuie să ţină seama de
interesele, înclinaţiile, preocupările şi preferinţele elevilor; ceea ce are
un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaştere, precum şi
pentru dezvoltarea unor trăiri emoţionale. Atractivitatea nu înseamnă
evitarea efortului propriu. Sunt considerate atractive acţiunile cu o
finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecţii au un rol activ, cele
care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin
simplitate şi eleganţă.

58
Varietatea completează în mod necesar şi fericit atractivitatea;
ceea ce e variat, diversificat este, în acelaşi timp, interesant şi atractiv.
Varietatea şi diversitatea, ca norme ale unei acţiuni eficiente, decurg
din necesitatea pe care o resimt copiii şi elevii de a-şi valorifica
diversitatea şi complexitatea înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi
preferinţelor lor.
Îmbinarea conducerii de către adulţi cu autoconducera. În zona
activităţilor informale, relaţia profesor-elevi este mult mai largă, mai
destinsă. Chiar dacă şi aici conduce, educatorul se situează mai mult
în planul sugerării şi nu al impunerii punctului său de vedere; el se
află pe poziţia colaborării şi cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii
lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activităţi. Este
vorba de relaţii mai apropiate, care implică un mai mare grad de
manifestare liberă şi nemijlocită, iar pe de altă parte, o îndrumare mai
discretă, mijlocită de iniţiativa elevilor, mai spontană şi mai diversă.
Unitatea de învăţare 71
IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ALE UNOR
MEDII EDUCOGENE

Cuvinte cheie: învăţarea pe bază de modele, învăţarea prin


imitaţie, „evaluarea propriilor copii“, colaborarea şcolii cu familia,
instanţe mediatice, resurse educogene, „şcoală paralelă“

Tema mediilor educogene este, fără îndoială, mai complexă


decât cea a formelor pe care le cunoaşte educaţia. Aceasta, fie şi din
motivul, în aparenţă simplu, că mediile educogene îmbracă toate
structurile educaţiei, începând cu finalităţile, continuând cu specificul
formelor de manifestare a conţinutului lor educaţional şi încheind cu
marea diversitate a soluţiilor de ordin psihopedagogic, metodologic.
Ele au implicaţii majore în angajarea atât a proceselor de cunoaştere,
cât şi – mai ales – a celor afective.
Ne vom opri asupra factorilor care au impactul cel mai puternic,
inclusiv ca durată de influenţare, asupra celor supuşi procesului
educaţional: familia, biserica, mass-media.
În definirea familiei din perspectivă educaţională se folosesc
adesea formulări exprimate prin metafore; tocmai pentru a lăsa drum
deschis celor care văd în familie şi dincolo de ceea ce este ea la prima
vedere. Este „prima şcoală a copilăriei“, „a-b-c-ul vieţii“; reprezintă
„cei 7 (6) ani de acasă“.
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
59
Oricare ar fi cuvintele care definesc valoarea familiei ca factor
educogen, câteva adevăruri din perspectivă psihopedagogică sunt cât
se poate de limpezi. Familia e un factor integrator pentru viaţa socială,
tocmai prin demersuri care angajează atât procesele de cunoaştere, cât
şi cele afective.
Sub aspect metodologic, lucrurile par a fi mai mult decât simple.
Copilul, de cum devine conştient de realitatea care îl înconjoară,
„învaţă“ formându-şi inclusiv atitudini şi comportamente pe bază de
„modele“, prin imitaţie. Oferta celor din jur este hotărâtoare. Copiii
imită ceea ce observă nemijlocit. Important este ca oferta din preajma
lor să fie pozitivă. Căci altfel ei imită şi ceea ce nu se încadrează într-
un comportament dezirabil. Un climat propice exercită o influenţă
imensă, deseori fără tendinţe stridente, care pot influenţa negativ. Iar
receptivitatea lor deosebită se manifestă nu doar în anii
preşcolaritătăţii, ci şi în cei ai şcolarităţii şi ai parcursului întregii vieţi
comune. „Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial primele
impresii, formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă.
Ei vor face sau vor crede precum părinţii, imitând comportamentele
acestora“ (C. Cucoş - 2002).
Trebuie spus că atunci când vorbim de influenţele familiei avem
în vedere nu doar părinţii, ci şi toţi ceilalţi membri ai acesteia. De
unde, obligaţia factorilor competenţi de a acorda familiei atenţia
necesară, ajutorul calificat în materie de educaţie.
Familia constituie un cadru adecvat pentru formarea şi
dezvoltarea armonioasă, fizică şi psihică, a copilului. Din acest punct
de vedere, climatul familial, îndeosebi afectivitatea, reprezintă o
ambianţă adecvată pentru formarea unui comportament aşteptat în
viaţa copilului, pentru asigurarea satisfacerii nevoilor specifice
copilăriei. Pe de altă parte, familia e interesată vital de asigurarea
viitorului copilului, din perspectiva mai îndepărtată, cea a integrării
sociale şi chiar profesionale. Ea este „filtrul“, poarta deschisă a
copilului spre viitor.
Familia reprezintă cel mai important factor cu care cooperează
şcoala în procesul educaţional. De aceea este oportună practica
informării părinţilor cu privire la atribuţiile lor în acest scop. Dincolo
de condiţiile materiale, de cele privitoare la pregătirea zilnică pentru
activitatea şcolară, este necesară orientarea părinţilor în direcţia
cunoaşterii reale a propriilor copii. Este foarte frecventă tendinţa
unor părinţi de a supraestima resursele intelectuale ale copiilor lor.
Sunt şi cazuri în care, dimpotrivă, aceste resurse sunt subestimate.
60
De aceea, şcoala are obligaţia de a informa părinţii cu privire la
modul în care trebuie făcută evaluarea propriilor copii, de a-i informa
cu privire la modalităţile prin care trebuie să studieze comportamentul
copiilor din punctul de vedere al trăsăturilor caracteriale, al resurselor
reale de care dispun, al înclinaţiilor lor şi al şanselor de a le promova.
Biserica a fost şi a rămas, de-a lungul secolelor, leagănul şi
locaşul cel mai statornic nu doar al diferitelor religii şi culte, ci şi al
întregii evoluţii spirituale a societăţii umane. În Biserică s-au
statornicit, au supravieţuit şi au progresat cele mai nobile idealuri ale
umanităţii, dominate şi susţinute de resorturi divine. Nici o altă formă
de manifestare a progresului social nu a evoluat pe o scară ascendentă
cu atâta încredere, fără poticniri, în ciuda opreliştilor la care deseori a
fost supusă de forţe obscure şi din care totdeauna a ieşit la suprafaţă
cu capul sus. Într-o definiţie concisă ca formulare, dar sugestivă şi
accesibilă, Biserica poate fi definită ca o „comunitate umană care face
cunoscut Cuvântul lui Dumnezeu, care continuă faptele lui Hristos şi
trăieşte prin puterea Duhului Sfânt“. Am selectat această definiţie
chiar din Programa de religie a clasei a VIII-a gimnaziale. În
Programa clasei a VII-a, unul dintre obiectivele de referinţă e formulat
astfel: „…elevul va fi capabil: să definească Biserica drept popor al lui
Dumnezeu, însufleţit de Duhul Sfânt şi călăuzit de păstori sufleteşti“.
În rândul aceleiaşi categorii de obiective, pe locul următor se află
înscris: „să recunoască în răspunsul Bisericii (…) la întrebările
existenţiale o dovadă a existenţei unui plan divin în istorie, de iubire şi
mântuire, al cărui moment decisiv este Iisus Hristos“. Şi, în sfârşit, în
aceeaşi programă, în definirea Bisericii sunt implicaţi şi slujitori ai
pământului: „să înţeleagă (elevii – n.n.) faptul că structurile bisericeşti
sunt forme de slujire autentică faţă de Dumnezeu şi faţă de
comunitate“.
Am apelat la oferta noilor programe şcolare în definirea
Bisericii, tocmai pentru a înţelege mai bine rolul ei major ca factor
educaţional. Biserica are un rol cu totul aparte în întărirea credinţei;
iar această realitate are o influenţă benefică în cultivarea proceselor
cognitive şi, mai ales, a celor afective. Cooperarea acestora apropie
personalitatea umană, inclusiv copiii şi tinerii, de virtuţile morale şi
religioase care, prin sentimente, transformă informaţiile ce stau la
baza convingerilor în comportamente benefice, care la rândul lor vor
crea o ambianţă în care se regăsesc cele mai alese relaţii interumane,
individuale şi de grupuri sociale.
Mass-media
61
În zilele noastre, şcoala de toate gradele nu se poate menţine
izolată de mişcarea generală a unei civilizaţii în care cartea e tot mai
mult concurată de instanţele mediatice care amplifică şi răspândesc
experienţe cognitive şi comportamentale într-un ritm şi cu o
intensitate nebănuite. Existenţa acestor tehnici nu e o simplă modă, un
accident istoric, ci un fenomen real, determinat de dezvoltarea
impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii contemporane. Ele reprezintă o
extindere a tehnicii moderne în domeniul transmiterii şi receptării
informaţiilor, care trebuie pusă în serviciul educaţiei. De aceea,
trebuie „văzute“ marile lor resurse educogene. Specialiştii în domeniu
au stabilit, orientativ, chiar o clasificare a „funcţiilor“ acestora, pe care
le enunţăm fără comentarii: informaţională, socială, culturală,
instructiv-educativă, distractiv-recreativă (compensatorie-
divertisment).
Sunt enunţate şi unele limite (influenţe negative) precum:
restrâng timpul afectat altor ocupaţii utile (inclusiv timpul petrecut în
aer liber şi cel pentru învăţarea de tip şcolar), răspândesc informaţii în
mod sporadic, anarhic, pun tinerii în contact cu probleme proprii
adulţilor, prematurizându-i şi determinând „saltul“ peste multe etape
necesare evoluţiei lor ş.a.
Cunoscând marile avantaje ale acestor „instanţe mediatice“,
precum şi minusurile (riscurile) lor, este necesară stabilirea unei relaţii
benefice între şcoală şi mass-media. Prin marile lor resurse
educogene, mass-media apare ca o „şcoală paralelă“, fără profesor,
folosind mijloace proprii, bazate pe libertatea individului, cu forme
moderne de prezentare, foarte atractive şi agreate ca atare. Fără
exagerare, se poate spune că ele fac concurenţă şcolii. De aceea e
necesară reunirea influenţelor pozitive într-un sistem coerent, precum
şi realizarea unei punţi de legătură între şcoală şi mass-media.
Existenţa mijloacelor de comunicare în masă obligă şcoala să
ţină seama de abundenţa de informaţii primite prin contactul cu
acestea, să valorifice fondul lor aperceptiv, să facă apel la el în
formele organizate ale procesului învăţării. Elevul trebuie învăţat cum
să se folosească de noile surse de informaţii. Şcoala are obligaţia ca în
relaţiile sale cu familiile elevilor să solicite „reglarea“ timpului folosit
de elevi în faţa acestor mijloace.
Cu toată amploarea lor, aceste instanţe mediatice nu pot suprima
funcţia profesorului, ci doar o pot modela, combătând riscurile şi
valorificând marile lor avantaje.

62
Unitatea de învăţare 81
PSIHOLOGIA „NOILOR EDUCAŢII“

Cuvinte cheie: caracterul prospectiv al educaţiei, integrare-


reintegrare, corelare, adaptare-readaptare, educaţie pentru viitor,
educaţie pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului,
educaţie demografică, educaţie pentru timpul liber, educaţie
permanentă

Educaţia este, pe de o parte, un produs al societăţii; pe de altă


parte, a servit societatea de-a lungul evoluţiei sale istorice,
satisfăcându-i nevoile, i-a prefigurat şi-i prefigurează viitorul.
Învăţământul a fost modern în măsura în care a corespuns nevoii de
educaţie potrivit nivelului de dezvoltare a societăţii în momentul
istoric dat. Prefigurarea viitorului, în fiecare etapă de existenţă a
societăţii, a permis conturarea profilului personalităţii indivizilor
supuşi acţiunii educaţiei, potrivit nevoilor societăţii, în perspectiva
evoluţiei acesteia pe trepte superioare ale exigenţelor vieţii. Ceea ce
scoate în evidenţă caracterul prospectiv al educaţiei, faptul că
pregătirea tinerilor trebuie să asigure integrarea lor socială şi
profesională, inclusiv din perspectiva exigenţelor viitorului, pe care
nu-l cunoaştem. Într-un foarte cunoscut raport al unei comisii
internaţionale, redactat cu aproape trei decenii în urmă, se
consemnează: „Viitorul nu poate fi prezis; viitorul poate fi inventat“;
„pot fi prevăzute mai multe viitoruri; trebuie să alegem şi să vrem un
viitor“. În aceste condiţii, raţiunea de a fi a educaţiei este aceea de a
contura, totuşi, o amplă concepţie sau opinie asupra viitorului. Este şi
aceasta una din provocările lumii contemporane. O soluţie şi un
răspuns, fie şi numai parţial, la aceste provocări ar putea consta din
punerea în funcţiune a unor noi tipuri de conţinuturi ale educaţiei, prin
crearea unor module sau teme de sinteză specifice în cadrul obiectelor
de studiu tradiţionale sau a unor acţiuni extradidactice şi extraşcolare,
care să aibă un caracter interdisciplinar, prin formularea unor finalităţi
cu perspectivă mai îndepărtată, având ca ţintă formarea unor capacităţi
de largă respiraţie, precum: integrarea, reintegrarea, corelarea,
adaptarea, readaptarea, aplicarea, valorificarea, creativitatea ş.a.
Câteva asemenea modele, cu caracter ilustrativ, care ar putea apărea
foarte bine sub genericul „Noile educaţii“.
1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, lect.univ.drd. Loredana Bănică
63
Educaţia pentru viitor
Perspectiva integrării socio-profesionale a oricărui tânăr sau a
reintegrării – în cazul adulţilor, atunci când mobilitatea profesională o
solicită – este o temă care se află mereu la ordinea zilei. Din acest
punct de vedere, avem în faţă o cunoscută certă cu privire la
precizarea viitorului: integrarea (reintegrarea) socio-profesională.
Tema care trebuie soluţionată încă din perioada şcolarităţii o
constituie pregătirea psihologică şi, mai ales, cea teoretică-practică
pentru integrarea firească, fără convulsii în societatea viitorului,
pentru exprimarea opţiunii profesionale la timpul potrivit, în funcţie
de parametrii care vor exista, indubitabil, atunci. În ultima perioadă de
timp au fost extinse cercetările psihologice, pedagogice şi sociologice
cu privire la procesul complex al pregătirii tinerilor pentru integrarea
socială şi profesională. Tema este abordată, de obicei, din perspectiva
funcţiilor şi finalităţilor educaţiei. Integrarea este tratată, ea însăşi, ca
o funcţie esenţială a educaţiei: „integrarea individului în societate, în
aşa fel încât, ca urmare a asimilării experienţei sociale, a valorilor
culturale, acesta să creeze, el însuşi, asemenea valori, care să
contribuie la dezvoltarea societăţii“ (D. Todoran). Funcţia
fundamentală a educaţiei este aceea de vehicula, selecta, actualiza şi
valorifica experienţa socială în vederea asigurării unei integrări
eficiente şi rapide a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea
creării premiselor autodeterminării sale, ca factor de progres social.
Educaţia pentru respectarea drepturilor omului
Tema, în sine, nu este nouă pentru societate; este nouă ca
argument de reflecţie pentru educaţie, la toate vârstele. Modul în care
este formulată spune multe. Ceea ce este cert e faptul că ea nu poate
lipsi din catalogul „noilor educaţii“, că angajează educaţia inclusiv în
postura sa de „permanentă“. Sintagma aleasă, aşa cum apare formulată
inclusiv în viaţa cotidiană, în presa scrisă şi vorbită şi care reprezintă o
constantă a epocii actuale, are în vedere „conştientizarea oamenilor în
legătură cu drepturile lor la viaţă, la liberă exprimare, la opinie, la
respect reciproc etc. Cum se vede, prin dimensiunile ei, are vocaţie
internaţională“ (C. Cucoş). În această inedită postură, ea presupune:
socializarea adecvată a copiilor şi tinerilor prin acţiunea comună a
factorilor educaţionali în perspectiva valorilor pe care le promovează
şi care reiese chiar din denumirea dată noii educaţii; formulare unor
norme şi valori conforme cu idealurile persoanei, cu dreptul acesteia
de a exista ca entitate; acceptarea pluralităţii de exprimare şi de
existenţă a celor care au propriile lor opinii; acceptarea şi propagarea
64
drepturilor stabilite în codurile internaţionale cu privire la drepturile şi
libertăţile omului: Declaraţia Universală a drepturilor omului, Pactul
Internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, Declaraţia
drepturilor copilului, Convenţia asupra drepturilor politice ale femeii,
Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap etc.; eliminarea din
sistemele de educaţie a platformelor ideologice care propagă ura,
războiul, discriminarea şi inegalitatea dintre oameni; alierea cu
producţii artistice sau cu alte manifestări (culturale, sportive,
religioase, economice) purtătoare de mesaje clare în perspectiva
înţelegerii şi nediscriminării la nivel comunitar şi internaţional.
Educaţia pentru pace se regăseşte, atât din perspectiva
obiectivelor, cât şi a conţinuturilor şi modalităţilor de înfăptuire a lor,
într-o formă sau alta, în toate celelalte „educaţii noi“. Este generată de
dorinţa firească, înnăscută de a trăi în linişte şi bună înţelegere.
Obiectivele educaţiei pentru pace ar putea fi direcţionate spre:
culegerea şi folosirea unor concepte şi cunoştinţe specifice
problematicii păcii (pace, război, dezarmare, cooperare, echitate,
agresiune, terorism, fanatism ş.a.); cultivarea unor însuşiri ale
personalităţii (toleranţă, acceptarea şi respectarea opiniilor celor din
jur, receptivitate); formarea unor atitudini, comportamente faţă de
propria comunitate şi faţă de umanitate (iubirea faţă de aproape,
solidaritatea umană, încrederea în semeni etc). Educaţia pentru pace
presupune, pe de o parte, combaterea ideilor şi concepţiilor care
favorizează atitudini ostile, agresive, rasiste, ceea ce presupune,
implicit, o atitudine de eliminare, de anihilare a propagandei agresive,
războinice. Pe de altă parte, ea implică promovarea şi formarea unei
conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi şi comunităţi,
ceea ce îndreaptă atenţia spre cultivarea dragostei, simpatiei faţă de
semeni.
Educaţia demografică ţine de fenomenele şi procesele privitoare
la numărul, repartiţia geografică, structura, densitatea, mişcarea
populaţiei umane şi compoziţia ei pe grupe de vârstă, pe sexe etc.
Implicaţiile acestui „fenomen“ în procesul educaţional sunt dintre cele
mai complexe. De aceea, educaţia în materie de populaţie are în
vedere, în primul rând, captarea atenţiei spre acele predispoziţii
valorice şi atitudini care urmăresc apărarea omenirii ca specie,
combaterea degenerării prin scăderea natalităţii şi creşterea
mortalităţii infantile, diminuarea controlului naşterilor etc. Dreptul la
naştere şi la existenţă este inalienabil; fiecare fiinţă este unică,
irepetabilă; e un adevărat miracol al existenţei ca atare. Educaţia
65
demografică are ca element de întregire informarea în vederea
cunoaşterii a tot ceea ce ţine de dinamica populaţiei, de politica
demografică, de particularităţile aparte ale vieţii de familie.
Dimensiunile demografice, îndeosebi cele care ţin de efectivele de
elevi, au implicaţii directe în constituirea formaţiilor şi structurilor de
lucru, a spaţiilor de şcolarizare, a efectivelor cadrelor didactice, a
mijloacelor de învăţământ etc. În fine, nu trebuie uitată mult discutata
şi controversata problemă a planificării familiale, a întreruperilor
sarcinilor.
Educaţia pentru timpul liber
Se pare că durata timpului liber are tendinţa de a creşte, cel puţin
din perspectiva celor două zile de la sfârşitul săptămânii, precum şi
din aceea a folosirii tehnicilor electronice în toate sferele vieţii şi
activităţii, îndeosebi a celei intelectuale, care diminuează considerabil
timpul efectiv pentru rezolvarea obligaţiilor şcolare, profesionale şi
casnice. Într-o asemenea împrejurare favorabilă, planificarea şi
gestionarea productivă a timpului liber este nu doar oportună, ci şi
necesară. O primă temă a acestei oportunităţi este conturarea unei
concepţii, a unei mentalităţi cu privire la întrebarea: ce obiective îmi
propun pentru petrecerea timpului liber? Fără a da răspunsuri de tip
şcolar la această întrebare, cel mai important aspect din perspectiva
educaţională este acela ca timpul liber să nu devină un motiv al
decăderii, o povară, un prilej de alunecare în plictiseală. Direcţiile sau
domeniile mari ale folosirii timpului liber ar putea fi grupate după
cum urmează: formarea capacităţii de a gestiona cât mai bine întregul
regim de viaţă şi de muncă, pentru a dispune de cât mai mult timp
liber; proiectarea timpului liber şi includerea în programul întocmit a
unor tipuri de activitate recreativă cât mai diverse, cu valenţe
informative, formative, de divertisment, care să provoace satisfacţii,
bucurii şi împliniri care sporesc plăcerea de a trăi; asigurarea
alternanţei şi a complementarităţii între activităţile din timpul liber
(fizice, spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii etc.);
corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale
(instituţionalizate), în perspectiva valorificării la scară socială a
tuturor tipurilor de activitate propuse.
Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale, pe durata întregii vieţi,
în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii individului şi a colectivităţii din
care acesta face parte. Din punct de vedere individual, educaţia
permanentă este un efort de reconciliere şi armonizare a diferitelor
66
stadii ale instruirii, astfel încât individul să nu mai fie în conflict cu el
însuşi. Din punct de vedere social, educaţia permanentă este o stare, o
calitate, dar şi un ideal care se manifestă în atitudini, relaţii şi în
organizarea socială. Educaţia permanentă a devenit o necesitate
datorită realităţilor care alcătuiesc tabloul societăţii moderne:
schimbarea rapidă are loc în toate sferele vieţii; şcolarii de astăzi sunt
pregătiţi pentru o lume socială şi profesională care, datorită schimbării
rapide, nu va mai exista când ei vor fi adulţi; s-a constatat deplasarea
către un nou mod de a concepe cunoaşterea şi, totodată, către
necesitatea de a facilita dezvoltarea personală deplină şi
autorealizarea; cresc preocupările legate de pregătirea adulţilor pentru
schimbările pe care le trăiesc.
Din punct de vedere psihologic, educaţia permanentă are câteva
caracteristici majore:
51. Continuitatea dezvoltării: învăţarea este un fenomen care
durează toată viaţa, deşi în diferite stadii de dezvoltare poate
varia ca formă şi conţinut. Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea
personalităţii, dezvoltarea socială, emoţională şi motivaţională
continuă toată viaţa, iar educaţia permanentă este considerată
principiul organizator care face posibilă funcţionarea procesului
educativ în acest mod.
52. Trebuinţele copiilor foarte mici: educaţia permanentă recunoaşte
faptul că perioada primilor ani de viaţă constituie un stadiu
crucial în dezvoltarea intelectuală, a capacităţii de concentrare şi
mobilitate a atenţiei, a capacităţii de a analiza şi organiza
experienţa; de asemenea, este o perioadă de formare a relaţiilor
interpersonale, de înţelegere a propriului Eu, de formare a
simţului identităţii. De aceea, educaţia timpurie – ca prim stadiu
al educaţiei permanente – trebuie să includă: dezvoltarea
deprinderilor de a manipula informaţii şi simboluri, încurajarea
varietăţii în autoexprimare, stimularea curiozităţii, cultivarea
încrederii în propria capacitate de învăţare, formarea simţului
propriei valori, dezvoltarea capacităţii de a trăi împreună cu
ceilalţi.
53. Cerinţele adulţilor: pentru evitarea perimării profesionale
generate de schimbările rapide este necesară cultivarea factorilor
psihologici precum: flexibilitatea, acceptarea trecerii de la rolul
de conducător la cel de cursant, încrederea în propria posibilitate
de schimbare, încrederea în nou şi disponibilitatea psihologică
de a accepta noul.
67
54. Educaţia pentru dezvoltarea personală: accentul se deplasează
de la formarea unor deprinderi profesionale (căutate pe piaţa
muncii) către dezvoltarea intrapersonală, pe parcursul întregii
vieţi; de aceea, este necesară accentuarea rolului valorilor, al
eticii, conştiinţei de sine, individualităţii şi autorealizării.
55. Educaţia pentru dezvoltarea socială: este necesară educarea
flexibilităţii faţă de rolurile sociale, precum şi dezvoltarea
capacităţii de a adopta alte roluri, astfel încât învăţarea să fie în
legătură directă cu viaţa socială reală, cotidiană. Astăzi, rolurile
sociale sunt supuse unui număr foarte mare de schimbări şi, de
aceea, educaţia permanentă trebuie să implice experienţe care să
ajute individul să efectueze schimbările necesare fără a se
dezorganiza în planul personalităţii.

68
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Identificaţi relaţia dintre definiţia educaţiei şi priorităţile


studiului Psihologiei educaţiei.

2. Analizaţi relaţiile pe care le poate avea Psihologia educaţiei


cu alte ştiinţe ale educaţiei.

3. Analizaţi critic regulile şi condiţiile necesare unei învăţări


depline.

4. Identificaţi tipurile de motivaţie pentru învăţare pe care le-


aţi cultiva la propriul copil, ca părinte. Dar ca profesor?

5. Analizaţi modul practic în care s-ar putea realiza stimularea


şi cultivarea intereselor de cunoaştere ale elevilor, în cadrul unei
activităţi concrete, aplicative, care ar ţine de educaţia tehnologică.

6. Explicaţi punctele de intersectare dintre educaţia estetică şi


cea moral-civică, cu accent pe rolul afectivităţii.

7. Identificaţi şi argumentaţi ordinea în care ar trebui


formate comportamentele, convingerile şi cunoştinţele într-un
demers educativ moral.
8. Analizaţi critic modul în care, de-a lungul şcolarităţii,
aţi fost supus influenţelor educaţiei tehnologice.
9. Identificaţi şi argumentaţi importanţa educaţiei fizice în
propria viaţă socială şi profesională.

10. Argumentaţi ideea că subsistemele personalităţii sunt supuse


educaţiei într-un grad diferit.

11. Analizaţi-vă propria personalitate şi identificaţi acele


trăsături care vă recomandă ca profesor.

69
12. Identificaţi şi argumentaţi activităţile pe care le-aţi organiza
ca profesor-diriginte, împreună cu părinţii, în scopul organizării
timpului liber al elevilor.

13. Alcătuiţi un proiect de program al unei acţiuni comune între


şcoală şi familie. Aveţi în vedere: a) modalităţi ale unei colaborări
eficiente; b) conţinutul tematic al unei asemenea conlucrări.

14. Elaboraţi un chestionar (ghid de interviu) pentru un eşantion


de elevi liceeni, cu scopul cunoaşterii opiniei acestora cu privire la
locul şi rolul Bisericii în formarea personalităţii.

15. Alcătuiţi un proiect al unui program de integrare a ofertei


mass-media în sistemul învăţământului formal.

16. Argumentaţi oportunitatea şi valoarea activităţilor cuprinse


în aria activităţilor extradidactice, din perspectiva exersării proceselor
psihice.

17. Explicaţi relaţia activităţilor extradidactice cu cele ale


educaţiei formale.

18. Identificaţi câteva linii directoare ale unui demers referitor la


asigurarea influenţelor pozitive ale mass-media asupra elevilor din
clasele I-IV.

19. Formulaţi şi explicaţi câteva norme a căror respectare


sporeşte calitatea activităţilor în afara clasei şi şcolii.

20. Formulaţi un proiect de program care să aibă ca obiectiv


educaţia pentru pace şi pentru respectarea drepturilor omului, utilizând
ca mijloace producţii cinematografice.

70
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în şcoală,


Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Bunescu, V., 1995, Învăţarea deplină, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
- *Cosmovici, A. (coord.), 1999, Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi
- Creţu, T., 2001, Psihologie generală, Editura Credis,
Bucureşti
- Cucoş, C., 2002, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi
- Dave, R.H. (sub red.), 1991, Fundamentele educaţiei
permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Faure, E. (coord.), 1974, A învăţa să fii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
- Gagné, R., 1974, Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
- Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
- Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
- Radu, I. (coord), 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării,
Editura Academiei, Bucureşti
- *Radu, N. (coord.), 1999, Psihologia educaţiei, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
- *Salade, D., 1998, Dimensiuni ale educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- *Şerdean, I., 2002, Formele educaţiei, în: de acelaşi autor
Pedagogie – Compendiu, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti
- *Ştefănescu, S., 2000, Psihologia proceselor educaţionale,
Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
- Todoran, Dimitrie (coord.), 1982, Probleme fundamentale
ale pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

*
Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare
prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi
cunoştinţelor de Psihologia educaţiei
71
ANUL II

PEDAGOGIE

72
Denumirea disciplinei de studiu: PEDAGOGIE
Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână;
seminar – 1 ore/săptămână
(56 ore de curs, 28 ore de seminar, total 84 de ore)
An de studii: Anul II, semestrele 3 şi 4
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al
curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice
Forma de evaluare: E3 (parţial, opţional), E4
Număr de credite: 4+4
Obiective : Se urmăreşte ca, la sfârşitul activităţilor de curs şi de
seminar, studenţii să fie capabili:
- să utilizeze corect termenii şi conceptele cu care operează
pedagogia;
- să-şi formeze o viziune globală şi relevantă asupra ştiinţelor
contemporane ale educaţiei;
- să descoperire specificitatea pedagogică (formativă) a
proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a condiţiilor pentru
succesul activităţii didactice;
- să obţină imagini relevante asupra problematicii educaţiei şi
a pedagogiei contemporane: noi finalităţi, tipuri de conţinuturi, noi
tipuri de educaţie, noi tehnologii şi strategii didactice s.a
- să argumenteze importanţa formării capacităţii de
autoeducaţie continuă şi autoevaluare realistă;
- să asimileze principiile evaluării şi ale deontologiei
activităţii didactice;
- să fie iniţiaţi în conceptualizări şi explicaţii ştiinţifice ale
problemelor pedagogice (educaţie, curriculum, didactică generală şi
evaluare şcolară).

Partea I
INTRODUCERE IN PEDAGOGIE

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei.
Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile şi
structura educaţiei.
1. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile
educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane.
Educaţia permanentă şi autoeducaţia
73
Sistemul instituţional al educaţiei; tendinţe.
Obiective:
După ce vor studia Introducerea în pedagogie, studenţii vor fi
capabili:
- să contureze o imagine globală şi relevantă asupra
problematicii educaţiei şi pedagogiei contemporane;
- să definească şi să folosească adecvat termenii şi conceptele
cu care operează pedagogia;
- să analizeze relaţia între educaţie, personalitate şi societate;
- să identifice caracteristicile ″ problematicii lumii
contemporane″ ;
- să propună modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor
existente de educaţie;
- să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în
cadrul disciplinelor de studiu tradiţionale;
- să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi sistemul
instituţional întemeiat pe acest principiu;
- să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale educaţiei
viitoare pentru dezvoltarea individului şi a societăţii.

Unitatea de învăţare 1
PEDAGOGIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE1

 Cuvinte cheie: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei,


intradisciplinar, interdisciplinar.

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari


implicaţii în vastul proces al dezvoltării umane şi sociale.
Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuiesc avute
în vedere: perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional,
perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi
particularităţi), perspectiva cadrului educaţional, aspecte instituţionale
sau neinstituţionale, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice ale
procesului. Astfel, educaţia se conturează ca fapt pluridimensional,
aflat sub incidenţa abordărilor din domenii conexe: filosofie,
sociologie, psihologie, biologie, antropologie, economie, politologie,
igienă etc.

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
74
Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în
perspectiva axiologic-normativă: rolul major al pedagogiei nu este da
a descrie fenomenul educaţional, de a observa ceea ce se petrece, ci
insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă (C.Cucoş).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului
educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse,
situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă,
tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se
înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi
dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-
aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine
stătătoare, îndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul
educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces;
dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a
proceselor educative; aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea
domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi (principiile
pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi
teorii.
Astfel, pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în vedere
realul concret, fenomenele observabile şi cauzele explicabile. În
acelaşi timp, pedagogia intră în sfera domeniului filosofic prin
reflexiile asupra valorii şi prin prezenţa finalităţilor educaţionale
(C.Cucoş).
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor
tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul
educaţional au condus la crearea unor ansambluri ideatice
interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în
ştiinţele sociale (″ interpenetrarea disciplinelor″ - Mattei Dogan,
Robert Pahre), constă în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-
numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere
al inovaţiei ştiinţifice.

Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele


pedagogice - ″ nucleul tare al ştiinţelor educaţiei″ - filosofia
educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică
educaţională, igienă şcolară, economia educaţiei, biopedagogie,
ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.

75
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul
dezvoltării sale interne a condus la constituirea disciplinelor
pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
- după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia
preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia
militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăţământului superior,
pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.
- după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale
educaţiei: didacticile (metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii,
teoria evaluării etc.
- discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii
educaţionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia
experimentală, prospectiva educaţiei.

Unitatea de învăţare 2
EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU
SPECIFIC AL PEDAGOGIEI.
CARACTERISTICILE ŞI STRUCTURA EDUCAŢIEI1.

 Cuvinte cheie: educaţie, dezvoltare, socializare, caracter


socio-istoric, naţional, universal, prospectiv.

1. Semnificaţia conceptului de educaţie


Sensuri ale termenului în limbajul comun:
- împotrivire faţă de incultură;
- acţiune de comunicare organizată şi controlată, care
urmăreşte dezvoltarea experienţei practice sau sociale a indivizilor;
- exemplu social necesar pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii;
- investiţie socială din perspectiva nevoilor sociale şi, mai
ales, din perspectiva cerinţelor pieţei muncii.
Din punct de vedere istoric, conceptul de educaţie a evoluat de
la înţelegerea ei ca acţiune sau fenomen care redă omului esenţa cea
mai profundă (această semnificaţie a fost dominantă în antichitate, în
Creştinism şi în Renaştere) la înţelegerea educaţiei ca şi experienţă.
Momentul, care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui
J.J.Rousseau, prin diferenţierea explicită a naturii umane de natură, în
general, şi a diferenţierii existente între om şi adult.
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
76
Din perspectiva lui Rousseau, educaţia este un proces natural
care vizează numai natura umană. Educaţia este viaţa însăşi a
copilului, existenţa lui.
Ulterior, s-au conturat trei puncte de vedere majore în
înţelegerea educaţiei.
Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de
referinţă, pentru înţelegerea educaţiei, realitatea biologică (vezi
studiile de genetică şi studiile asupra eredităţii umane): educaţia este
determinată genetic.
Din perspectivă psihologizantă, educaţia este o realitate
psihologică, individualistă. În consecinţă, natura educaţiei şi
finalităţile ei sunt implicite şi vizează dezvoltarea capacităţilor psihice
până la limita maximă. Scopul educaţiei este de a orienta, de a stimula
dezvoltarea.
Al treilea punct de vedere este cel sociologizant, conform căruia
educaţia este un fenomen social. Prin urmare, educaţia este
determinată din exterior şi este, prin excelenţă, un proces de
socializare care vizează transformarea fiinţei biologice în fiinţă
socială.
Concluzie: Educaţia este un fapt pluridimensional
biopsihosocial.
Trăsăturile definitorii ale educaţiei ca fenomen social şi
individual sunt următoarele(cf. C. Cucoş):
56. Educaţia este un demers aplicabil exclusiv fiinţei umane (pentru
că presupune existenţa conştiinţei).
57. Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o
intenţie şi nu o certitudine. Acţiunile întâmplătoare nu pot avea
influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi integrate într-
un complex de mesaje educaţionale.
58. În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile
educaţionale permit organizare, structurare şi chiar planificare
din perspectiva sarcinilor şi a timpului.
59. Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană,
ideal acordat la reperele culturale şi istorice, naţionale şi
internaţionale, precum şi la determinante psihologice, care ţin de
psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.
60. Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. Ea este un
proces continuu şi permanent care se întinde pe tot parcursul
vieţii unui individ.
Perspective asupra educaţiei
77
În literatura de specialitate se identifică următoarele perspective
posibile asupra educaţiei (I. Cerghit):
a) Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în
sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane.
b) Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea
evoluţiei individului spre stadiul de persoană adultă,
formată, autonomă şi responsabilă.
c) Educaţia ca acţiune socială – este activitatea
planificată care se desfăşoară pe baza unui proiect
social şi care comportă un model de personalitate.
d) Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de
comunicare care necesită efortul comun şi conştient
între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi
altul educat.
e) Educaţie ca ansamblu de influenţe – include acţiuni
deliberate ori nu, explicite sau implicite care într-un
fel sau altul determină devenirea unui individ.

2. Determinantele şi caracteristicile educaţiei


- Caracterul socio-istoric al educaţiei rezultă din
interdependenţa existentă între educaţie şi social. Educaţia se supune
legilor de dezvoltare a socialului, dar nu este o prelungire a sistemului
social, ci o componentă cu un conţinut şi o structură internă care se
diferenţiază de alte fenomene sociale. Educaţia este o acţiune socială
care mijloceşte relaţia dintre individ şi societate, favorizând
dezvoltarea omului prin intermediul socialului şi invers. În ce priveşte
istoricitatea ei, sistemele de educaţie se schimbă în funcţie de tipurile
de societate: educaţia a căpătat forme de realizare diferite şi finalităţi
diferite în raport cu momentele istorice.
- Caracterul naţional al educaţiei Din punct de vedere formal,
educaţia se realizează în structuri naţionale. Limba produce structuri
mentale care determină dimensiunea etnică şi naţională a oricărei
influenţe bazate pe comunicare. Caracterul naţional al educaţiei se
situează la interferenţa conceptului de cultură cu cel de educaţie.
- Caracterul universal al educaţiei. Din punct de vedere
universal, educaţia prezintă caracteristici de continuitate pe tot
parcursul evoluţiei societăţii umane. Ea este cosubstanţială cu
societatea, determinându-i progresul. Din punct de vedere
internaţional, acest caracter al educaţiei se realizează prin studiul
limbilor străine, a literaturii universale, a istoriei universale, a
78
geografiei, prin structură, obiective şi conţinut. Prin conţinut,
obiective şi prin structura sa, educaţia trebuie să răspundă realităţilor
internaţionale.
- Caracterul prospectiv al educaţiei presupune faptul că
educaţia ocupă un loc central în posibilitatea de anticipare a viitorului.
Orice evoluţie socială şi economică viitoare depinde de progresele şi
de resursele intelectuale şi umane ale societăţii. Educaţia îşi propune
să creeze oameni pentru societăţi care nu există încă. Prin urmare, ea
se raportează la cerinţele viitoare ale societăţii. Acest fapt presupune o
schimbare de paradigmă în educaţie prin înţelegerea acestui fenomen
social ca fiind capabil să creeze indivizi adaptabili, responsabili,
capabili de raţionamente anticipative şi de învăţare inovatoare.

Unitatea de învăţare 3
FORMELE ŞI CONŢINUTURILE
GENERALE ALE EDUCAŢIEI1

 Cuvinte cheie: educaţie formală, educaţie nonformală


( paraşcolară, perişcolară) educaţie informală (incidentală), educaţie
integrală, problematica lumii contemporane, noile educaţii.
1. Formele educaţiei
În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei, au apărut
termeni noi legaţi de diversificarea surselor educaţiei.
Termenul cel mai obişnuit şi care s-a suprapus multă vreme
peste sensul educaţiei este cel de educaţie formală sau şcolară.
Semnificaţia corectă este cea de educaţie intenţionată, organizată,
sistematică şi evaluată, încredinţată unor educatori cu o pregătire
specială şi în instituţii specializate (grădiniţe, şcoală, universitate).
Aceasta este principala formă de educaţie în prezent.
Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar
nonşcolar, desfăşurată în locuri care nu au în mod special o misiune
educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, comunităţi, spectacole etc.).
Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni: acţiuni extraşcolare
realizate sub îndrumarea profesorilor; acţiuni care vizează educaţia
adulţilor (acţiunile paraşcolare sau acţiuni de reciclare, de reorientare
profesională); acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca
mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni perişcolare sau
şcoala paralelă). Această formă de educaţie se află în raport de
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
79
complementaritate cu educaţia formală, tendinţa generală a instituţiilor
şcolare fiind de extindere a competenţelor dincolo de zidurile lor şi de
asumare a unui rol activ în comunitate. Caracteristicile care conferă un
pronunţat caracter formativ acestor activităţi sunt marea varietate şi
flexibilitate, caracterul opţional sau facultativ, diferenţierea
conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi
capacităţile persoanelor.
Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu
caracter spontan şi nesistematic (programe TV, concerte, diverse
situaţii cotidiene), care se realizează prin contactele directe ale
individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influenţe
fiind hotărâtoare în evoluţia individului. Această formă precede şi
depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar trebui să
constituie substanţa şi temeiul educaţiei. Cele mai semnificative
mesaje informale sunt transmise prin mass-media.
Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de
sursă, nu poate fi total dacă nu se asigură continuitatea şi întărirea lor
reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân ″ paralele″ , fapt
care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea
psihosocială. Experienţele nonformale şi informal ale şcolarilor, în
continuă expansiune datorită evoluţiei tehnico-ştiinţifice şi exploziei
informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte,
realizarea acestei integrări, fiind un proces extrem de complex,
presupune adoptarea unei noi optici în formarea cadrelor didactice şi
în practica şcolară (T.Cozma).
2. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii
contemporane. Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane
se pune problema dacă educaţia integrală a personalităţii umane
rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este pozitiv, cu
observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele
autoînvăţării continue, în orice medii educogene şi la orice vârstă. Prin
urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale – educaţia
intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică,
educaţia sportivă şi igienică şi educaţia religioasă – constituie
fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane. Pe de altă
parte, odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),
caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter
prioritar (explozia demografică, degradarea mediului, conflictele
naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.), sistemele educaţionale
şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau
80
noile tipuri de conţinuturi conform programelor UNESCO, acestea
sunt: educaţia relativă la mediu, educaţia pentru pace şi cooperare,
educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi
mass-media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică
modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia interculturală, educaţia
privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi
implementate în diverse programele educaţionale naţionale sunt:
introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce
la supraîncărcarea programelor şcolare); crearea de module specifice
tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul
disciplinelor tradiţionale; infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de
aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecventă
şi cea mai eficientă, dar greu de realizat).

Unitatea de învăţare 4
EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA1

 Cuvinte cheie: educaţie permanentă, societate educaţională,


autoeducaţie, învăţare continuă.

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi


filozofic care presupune că educaţia este un continuum existenţial ce
poate avea la bază un sistem complex de mijloace care trebuie să
răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale
fiecărui individ. Condiţiile care au impus acest principiu în practica
educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la
explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă
a cunoştinţelor; noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi
culturală care au dus la schimbarea statutului economico-social al
oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la
schimbări şi de integrare socială; schimbările petrecute în structura
demografică care indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă
comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.
Caracteristicile educaţiei permanente:
- Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci
acoperă întreaga existenţă a individului;

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
81
- Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică
toate componentele şi etapele educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia
primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia universitară,
educaţia postuniversitară;
- Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele
nonformale: învăţarea planificată, învăţarea accidentală (spontană);
- Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol
important în educarea individului;
- Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate
celelalte influenţe educaţionale;
- Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia
permanentă se afirmă cu un caracter universal şi democratic;
- Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi
adaptare reciprocă a individului şi a societăţii;
- Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.
Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la
paradigma educaţiei permanente s-a realizat pe lansării unei noi
perspective sociale, şi anume ″ societatea educativă″ (`learning
society″ , Torsten Husen, 1974), definită prin următoarele trăsături:
învăţare continuă, responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi
profesională, evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor
decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi muncă în echipă,
parteneriat social.
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o
componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi
finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de
a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre
autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului
de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea
educaţiei ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic,
personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de
Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de
dezvoltare a educaţiei:
- A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor
intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
- A învăţa să faci, axă ce pune problema formării
profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii
profesionale.

82
- A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune
învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
- A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de
autonomie şi spirit critic.

Unitatea de învăţare 5.
SISTEMUL EDUCAŢIONAL INSTITUŢIONALIZAT1

 Cuvinte cheie: educaţie iniţială, educaţie de bază, educaţia


adulţilor, educaţie difuză, socializare secundară, formare
profesională continuă (specializare, aprofundare, reciclare,
recalificare, perfecţionare), învăţământ deschis la distanţă.

Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă


pedagogică, ea presupune existenţa unui sistem social concret care să
includă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de către societate
individului. Acest sistem are trei componente majore:
Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la
educaţia de bază şi cuprinde învăţământul preşcolar şi învăţământul
general obligatoriu; include oferta de educaţie pe care majoritatea
statelor sunt obligate să o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte,
tuturor cetăţenilor, fără nici un fel de discriminare.
61. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie
care continuă sau înlocuiesc educaţia iniţială. Această extindere
a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se
face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru
completarea cunoştinţelor generale sau pentru formarea
profesională continuă.
62. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi
sociale care au valenţe educaţionale intrinseci: comunitatea,
mass-media, armata, biserica.
Sistemul instituţional al educaţiei permanente include:
învăţământul instituţionalizat şi organizaţii de cultură, mass-media şi
alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi educative cum
sunt asociaţiile profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc.
Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi
organizare un subsistem în cadrul educaţiei permanente, având ca
principal scop formarea iniţială şi perfecţionarea pregătirii copiilor,
tinerilor şi adulţilor.
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
83
În România, sistemul de învăţământ şi structura sa pe nivele,
cicluri şi forme de organizare este definită în cadrul legii
învăţământului.
Funcţiile tradiţionale ale sistemului instituţional-educativ:
- formarea competenţelor de bază ;
- funcţia de socializarea ;
- pregătirea pentru viaţa activă ;
- selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat
şi selecţie profesională în cazul şcolilor vocaţionale ;
- de dezvoltare socială şi culturală.
Observatie: Aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie în
contextul evoluţiilor actuale:
- trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe
durata întregii vieţi, aceste competenţe se depreciaza rapid datorită
dezvoltării cunoaşterii tehnice, evoluţiei socio-politice, etc ;
- socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are
efecte limitate; astăzi se vorbeşte despre ″ socializarea secundară″
realizată în interacţiunea şcolară şi universitară cu celelalte medii
educative ;
- formarea profesională iniţială se află într-un decalaj
continuu faţă de piaţa muncii ;
- selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice este
insuficientă; s-a constatat că viaţa activă presupune o serie de
competenţe pe care testele de evaluare folosite în şcoli şi universităţi
nu le includ.
În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei instituţionalizate
se modifică în sensul aplicării principiului educaţiei permanente. În
consecinţă:
- competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia
iniţială (învăţământul preşcolar şi şcoala primară) dar şi ulterior, prin
activităţi de actualizare, de compensare sau educaţie de bază pentru
adulţi ;
- motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât
simpla prezenţă la cursuri sau alte tipuri de activităţi educaţionale;
accentul se pune acum nu pe acumularea de cunoştinţe, ci în special
pe învăţarea direcţionată şi autodirecţionată ;
- sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în
care selecţia la intrare este discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia
trebuie să includă nu numai criterii interne, proprii instituţiei de
învăţământ, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care ţin de
84
nevoile vieţii active. În România, învăţământul nu răspunde nevoilor
sociale, ci doar nevoilor interne de suprevieţuire a sistemului ;
- învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi
mult mai relevantă decât învăţarea clasică. Dimensiunea socială a
învăţării trebuie asumată de către instituţiile educaţionale, pe de o
parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor aplicate, iar pe de altă
parte, prin activităţi directe de cercetare, producţie, inovaţie etc ;
- compartimentarea tradiţională în departamente, facultăţi,
secţii sau catedre monodisciplinare tinde să lase loc abordărilor
interdisciplinare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea
epistemologică a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva
probleme reale ;
- instituţia educaţională devine instituţie de interes public
(educaţia reprezintă un serviciu public), iar societatea civilă are
dreptul de a controla şi de a participa la decizii privind oferta
educaţională şi resursele pe care ea le implică.
Soluţiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru
compensarea crizei forţei de muncă şi nerecunoaşterea valorii formării
profesionale:
- prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie de la 8 la 10
sau chiar 12 ani, pe considerentul că este mai ieftin să menţii un
individ în sistemul educaţiei formale decât să i se plătească ajutor de
şomaj (situaţia Japoniei);
- diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin asocierea
ofertei de educaţie informală şi nonformală;
- intensificarea formării profesionale continue: specializare,
aprofundare, recalificare, perfecţionare, în special în forma
învăţământului deschis la distanţă.

85
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Care este specificul poziţionării pedagogiei faţă de


fenomenul educaţional?
2. Argumentaţi în ce constă complexitatea pedagogiei ca
ştiinţă contemporană.
3. Care dintre disciplinele din sistemul ştiinţelor educaţiei
credeţi că ar trebui incluse în programul de formare iniţială a cadrelor
didactice? Argumentaţi răspunsul.
4. De ce se afirmă că educaţia este o realitate
biopsihosocială?
5. Ce relaţie există între educaţie şi societate în ansamblul ei?
6. Care consideraţi că ar trebui să fie raportul între
dimensiunea naţională şi internaţională în sistemele educative
contemporane?
7. Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi?
8. În ce fel de mediu educaţional se constituie familia –
formal, nonformal sau informal? Argumentaţi.
9. Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în România.
10. Cum aţi putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs.,
experienţele informale ale elevilor?
11. Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele
tradiţionale ale educaţiei integrale pentru dezvoltarea armonioasă a
personalităţii umane.
12. Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate în
integrarea lor în învăţământul românesc? De ce?
13. Ce ar trebui să înveţe tinerii în domeniul educaţiei pentru
viaţa de familie? Consideraţi că dvs. aveţi o pregătire satisfăcătoare în
acest domeniu?
14. Care sunt caracteristicile educaţiei într-o ″ societate
educativă″ ?
15. Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă?
Argumentaţi.
16. Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs. să devină capabili de
autoeducaţie?
17. Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale
educaţiei este importantă pentru individ şi pentru viitorul unei
societăţi.
86
18. Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional realizat
pe principiul educaţiei permanente?
19. Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale?
20. În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface
cerinţele educaţiei permanente? Argumentaţi.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri


pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi
- Cristea Sorin, 2002, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera
Internaţional, Chişinău
- Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi
adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
- Cucoş Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi
- Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaţiei
permanente, E.D.P., Bucureşti
- Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaţiei
comparate, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti
- Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre
milenii, Ed. Politică, Bucureşti

87
Partea a II-a
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Obiective:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor fi
capabili:
- să reconsidere viziunea asupra educaţiei contemporane şi
competenţele didactice din perspectiva problematicii teoriei şi
metodologiei curriculumului;
să definească şi să opereze cu limbajul specific acestei discipline;
- să definească şi să coreleze principalele categorii de
finalităţi educaţionale;
- să analizeze noţiunea de ″ conţinut″ în relaţie cu conceptul
de ″ cultură socială″ ;
- să opereze cu criteriile de selecţie şi organizare a
conţinuturilor;
- să explice semnificaţia variabilei ″ timp de învăţare″ în
practica educaţională;
- să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi
manualele şcolare elaborate în actuala reformă curriculară din
România;
- să proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau
integrat pentru conţinuturile unei arii curriculare.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul
de curriculum. Tipuri de curriculum.
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi,
timp de învăţare.
3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă.
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare
(Curriculumul naţional)
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe.

Unitatea de învăţare 1
88
TEORIA CURRICULUMULUI ÎN CONTEXTUL ŞTIINŢELOR
EDUCAŢIEI. CONCEPTUL DE CURRICULUM.
TIPURI DE CURRICULUM1.
Cuvinte cheie: teoria curriculumului, curriculum,
curriculum general, specializat, subliminal, informal, formal, scris,
predat, învăţat, testat, recomandat.

Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o


biografie scurtă şi propune o viziune nouă asupra acţiunii
educaţionale. Creşterea gradului de solicitare socială a educaţiei
(explozia educaţională) în ultimele decenii, nevoia accentuată de
control şi eficienţă a educaţiei şi incapacitatea didacticii clasice de a
răspunde acestor nevoi pe termen lung, au condus la disocieri în
didactica tradiţională şi la crearea unor discipline care explorează
anumite componente ale educaţiei: teoria curriculumului care se
centrează pe raportul finalităţi-conţinuturi, teoria instruirii are în
vedere relaţiile profesori-elevi prin intermediul metodelor, mijloacelor
şi a modalităţilor de instruire, teoria evaluării care se opreşte asupra
rezultatelor educaţiei.
Etimologic, termenul de curriculum provine din latină (sg.
curriculum, pl. curricula) şi înseamnă cursă, alergare, traseu.
Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie
finalităţile (sursele de derivare a finalităţilor, criteriile de selecţie,
metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de
conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul de
învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente.
Alături de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în
vedere, complementar, strategiile didactice şi procesul evaluării
acţinunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un
program de studiu: Finalităţi

Timp Conţinut

Strategii de predare-învăţare
(metode, procedee, tehnici, mijloace) Evaluarea

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
89
În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după
anii `90 şi a iscat ample dispute, mulţi considerându-l un termen
pretenţios şi redundant. Teoria curriculumului este un domeniu
ştiinţific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea
interdependenţelor dintre componentele didacticii şi o nouă viziune
asupra proiectării experienţelor educative.
În sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea documentelor în
care se consemnează experienţa de învăţare (curriculum vitae,
programa şcolară, planul de învăţământ, manualele şcolare, caietele de
lucru etc.) În sens larg curriculumul include întregul sistem de procese
decizionale, manageriale care preced sau însoţesc proiectarea,
implementarea, evaluarea şi revizuirea experienţelor de învăţare
oferite de şcoală. Sensul actual al termenului de curriculum se
situează pe o pozitie de mijloc: ″ curriculumul este întreaga
experienţă de formare şi învăţare propusă prin şcoală şi prin activităţi
extraşcolare″ (C.Creţu). Experienţa educaţională informală nu este
inclusă în curriculum.
Există mai multe tipuri de curriculum care se referă la
specificitatea practicii educaţionale şi a experienţei de învăţare oferite:
Curriculumul general oferă o bază generală de cunoştinţe,
abilităţi sau comportamente obligatorii pentru toţi cei care parcurg
primele stadii de şcolaritate. Curriculumul general înseamnă educaţia
de bază; această educaţie diferă în funcţie de sistemul de educaţie
naţional şi poate include învăţământul primar, învăţământul gimnazial
şi cel secundar. Conţinutul educaţiei generale se află în proces de
extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind
în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. Curriculumul specializat vizează îmbogăţirea, exersarea
abilităţilor înalte, formarea unor competenţe în domenii particulare de
studiu (literatură, muzică, desen, ştiinţe exacte, sporturi etc).
Curriculumul subliminal se referă la experienţele de învăţare oferite
de mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea
foarte puţin conştientizat de catre individ, dar semnificativ pentru
imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini faţă de
ceilalţi. Curriculumul informal derivă din experienţele de învăţare
oferite de alte medii educaţionale - non-guvernamental, mass-media,
de instituţiile culturale, de viaţa cotidiană a familiei.
Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific
instituţiilor educaţionale (mai ales şcolilor). Curriculumul predat
90
reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de către educatori sau
profesori elevilor sau studenţilor, în activităţile curente. Curriculumul
recomandat de către un comitet de experţi sau de către autorităţile
guvernamentale este gândit ca un ghid general pentru profesori, dar
adesea nu ţine seama de realitatea şcolară. Curriculumul de suport
este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau
exerciţii, cursurile de perfecţionare, soft-urile educaţionale, etc.
Curriculumul testat cuprinde acele experienţe de învăţare care sunt
transpuse în teste, probe de examinare sau alte instrumente de
apreciere a rezultatelor şcolare. Curriculumul învăţat include ceea ce
elevul achiziţionează din tot ceea ce i se propune.

Unitatea de învăţare 2
COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUMULUI –
FINALITĂŢI, CONŢINUTURI, TIMP DE ÎNVĂŢARE1

 Cuvinte cheie: finalităţi educaţionale, ideal, scopuri


(generale, specifice), obiective (generale, operaţionale), conţinutul
învăţământului, conţinut curricular, cultura socială, cultura şcolară,
cultura generală, cultura profesională, timpul de învăţare (alocat,
angajat, necesar), învăţare deplină.

I. Finalităţile reprezintă intenţionalităţi ale procesului de


învăţământ de diferite tipuri, nivele şi grade de generalizare.
63. Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de
generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învăţământ şi
educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate
care se doreşte la un moment dat, într-o societate dată. Deşi
idealul înclude o doză de ″ irealitate″ , rolul său este de a
determina acţiunile educaţionale să urmeze un anumit traseu
valoric.
64. Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile după
o anumită perioadă de timp:
1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul
învăţământului, de funcţiile sociale şi individuale pe care
acesta trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) şi
tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
91
particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt
precizate în Curriculumul naţional.
65. Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,
controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii:
1. Obiective generale (cadru) specifice fiecărei
discipline şcolare; acestea se stabilesc în funcţie de
logica ştiinţei şi de psihologia învăţării; sunt urmărite
de-a lungul mai multor ani de studiu şi asigură
coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare
(vezi tema 4). Obiective de referinţă – precizează
rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi
asigură progresul acestora de la un an de studiu la
altul. Obiective operaţionale - stabilite de cadrele
didactice pentru fiecare activitate în parte, în funcţie
de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile
individuale ale elevilor.
2. În funcţie de domeniul de referinţă – obiective
cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea
cunoştinţelor), obiective afective (vizează formarea
convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective
psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi
conduitelor motrice).
Funcţiile finalităţilor:
- de anticipare a rezultatelor învăţării,
- de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia,
- de evaluare a rezultatelor,
- de organizare şi reglare a procesului educativ.
Observaţii:
A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi
continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste
finalităţi depinde de gradul de centralizare al sistemului de învăţământ
dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile educaţionale sunt stabilite
de către autorităţile centrale ( Ministerul Educaţiei şi Comisii de
Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.
C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs
o răsturnare a priorităţilor: ierarhia tradiţională a finalităţilor
educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul
mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).

92
II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din
perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din
câmpul de influenţă educaţională sub forma unor corpuri organizate
de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii,
modele de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în
raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ
propune termenul de conţinut curricular, definit ca ″ sistem de valori
selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din
cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de
referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe,
capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/
şcolar/universitar/postuniversitar″ (Carmen Creţu).
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce
cantitate şi ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică
gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi
psihologic să fie transmise aceste informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de
patru tipuri de informaţii: informaţia socială, informaţia utilă,
informaţia programată (pragmatică) şi informaţia asimilată.
Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai
mic de 1 şi dă seama de corespondenţa între nivelul de
dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei, artei, şi
dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al
învăţământului)..
66. Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică
gradul de integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.
67. Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă
seama de eficienţa procesului de învăţământ; acest raport trebuie
obligatoriu să fie egal cu 1.
Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a
informaţiilor, pe de o parte, şi limitele umane de receptare şi
prelucrare a cestor informaţii, au determinat schimbări importante în
învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă sunt:
creşterea duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor
după învăţământul obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare, regândirea criteriilor de organizarea a
93
conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al
învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem
coerent de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ
contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura
profesională. Cultura generală contituie conţinutul educaţiei generale,
realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau
prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura
profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi
practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în
formula ariilor curriculare, următoarea: 1.cunoştinţe ştiinţifice despre
lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă şi cel puţin
două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe
sociale, 6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice,
7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale,
juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea şi practicarea culturii
fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.
68. III. Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o
condiţie a învăţării. Există trei categorii temporale ce trebuie
avute în vedere:
- timpul alocat pentru învăţare
- timpul angajat efectiv pentru învăţare
- timpul necesar individual pentru învăţare
Observaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele
Unite asupra performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele
de Raportul lui Coleman) s-a concluzionat că: inegalitatea socială
existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate
şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor.
Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu:
deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se
accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o
instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza
egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael
Rutter care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară,
fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu anumite
caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare; prin urmare,
şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când
94
creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv
utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în
a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzie: Nu timpul garantează succesul, ci modul în care
acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare.
Modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963)
contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite şi
instruirea diferită sub raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului
alocat, conduc la creşterea performanţelor. Conform acestui
model, învăţarea depinde de următorii factori: factori care ţin
de elev: aptitudinea acestuia, care se obiectivează în timpul de
învăţare necesar; capacitatea de a înţelege indicaţiile
profesorului ; perseverenţa sa, care se obiectivează în timpul
efectiv utilizat de elev pentru învăţare; factori care ţin de
profesor: ocazia de a învăţa (experienţa de învăţare care i se
oferă elevului), calitatea instruirii.
Unitatea de învăţare 3
SELECŢIA CONŢINUTURILOR: SURSELE ŞI
CRITERIILE DE PERTINENŢĂ1

 Cuvinte cheie: sursele conţinuturilor, indicatori de pertinenţă

Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg


patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esenţiale
pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul
educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune,
obligatorii, care poate fi identificat cu educaţia de bază (şcoala
generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor superioare de
educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.
Fenomenul ″ exploziei educaţionale″ , înţeles la nivel
demografic, informaţional şi cel al aspiraţiilor umane, a creat presiuni
asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita două categorii de
surse:
- social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă
socială şi în domeniile cunoaşterii ştiinţifice, tehnologice şi artistice.
- psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor,
intereselor, aptitudinilor individuale.

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
95
Sursele conţinuturilor trebuie să fie deschise, permeabile,
perene şi consistente. Există o serie de indicatori cu caracter general
(criterii de pertinenţă) pe care trebuie să-i satisfacă conţinuturile
selectate (G. Văideanu): deschidere faţă de achiziţiile şi progresele
ştiinţifice şi tehnice; acord axilogic al continuturilor cu valorile şi
evoluţia în domeniul artei şi culturii; realizarea echilibrului, pe de o
parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de
trebuinţele comunităţii locale şi naţionale; adecvarea conţinutului la
caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor
implicaţi în învăţare; realizarea echilibrului între conceperea
conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel instituţional; între
diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-
motorii); între grupele de discipline; între elementele teoretice şi cele
practice; între modurile de organizare a învăţării şi diferitele metode
de predare-învăţare; asigurarea coerenţei între discipline şi în
interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor;
conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea
şi participarea activă a elevilor ; orientarea prospectivă a
conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se
realizează simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de
politica educaţională, personale ale cadrelor didactice (C. Creţu).
Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să
satisfacă o serie de criterii: ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice
validate de către practica umană, să reflecte logica internă a ştiinţei, să
surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri
interdisciplinare ale unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia
cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc; legate de psihologia
dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor; legate de psihologia învăţării cu care se
operează în şcoli; s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe
reflexele de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe relaţia
între medii şi persoane) (S.Cristea); criterii pedagogice: asigurarea
conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi
obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi
cele de specialitate, accentuarea valenţelor formative prin selecţia
acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de cunoaştere şi de
operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.

96
Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul
naţional reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi care sunt
rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice,
selecţia şi organizarea conţinuturilor depind de preferinţele
profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul didactic, dar şi
de caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi.
Unitatea de învăţare 4
OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE
ŞCOLARE. (CURRICULUMUL NAŢIONAL)1

 Cuvinte cheie: curriculum naţional, plan-cadru de


învăţământ, arii curriculare, cicluri curriculare, programă analitică,
curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii, curriculum de suport.

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se


obiectivează în documente şi materiale ale învăţământului: planul de
învăţământ, programe, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru
pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educationale.
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se
structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi profiluri şcolare,
stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau
arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include
concepţia pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul instructiv-
educativ la nivel naţional. Acesta este elaborat de către o echipă
formată din persoane aflate la diferite niveluri de decizie.
În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de
elaborare a Planului de învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect
curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii
curriculare, pentru învăţământul preuniversitar:
1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )
2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în
comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
97
se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor
curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii,
grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi.
Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea
următoarelor cicluri curriculare:
Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare din grădiniţă
şi clasele I-II) care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.
Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în
profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire
generală.
Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în
vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii.
Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a
conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de
învăţământ. Programa analitică este echivalentă cu curriculumul scris
sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiţional (centrată pe
o disciplină de învăţământ) include două părţi: o parte de prezentare
generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale ale
disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile
fundamentale pe care se structurează conţinutul disciplinei şi
organizarea lui; în partea a doua se precizează temele şi subiectele
organizate pe capitole şi subcapitole şi numărul de ore alocate lor.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc


de programele tradiţionale prin: tipul de abordare a conţinutului
domeniului ca perspectivă şi obiective; se precizează obiectivele
pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele
opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii; se fac sugestii
privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de
standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim,
maxim şi mediu de performanţă). Noile programe şcolare sunt
construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării curriculare,
98
oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare
diferenţiate şi personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu
sau obligatoriu (65-70%), există curriculum la decizia şcolii (35-30%)
care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice,
în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care
face parte şcoala.
69. Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate,
în sensul că obiectivele, tematica şi standardele pe care le
pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ
normelor precizate în planul de învăţământ.

Manualele şcolare – concretizează conţinutul precizat în


programa şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre profesor
şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
- funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice
sau grafice specifice;
- funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a
cunoştinţelor pe care le vizează profesorul – se realizează prin modul
în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul
respectiv le propune;
- funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective
în experienţa de învăţare;
- funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru
învăţare – această funcţie depinde foarte mult de tehnicile de
autoevaluare pe care le foloseşte manualul.
Problematica manualelor alternative, în România, presupune din
partea profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită
alegerea celui mai bun manual în funcţie de caracteristicile clasei de
elevi, dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul didactic.

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale


didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau
elevilor.
70. Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau
autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru
curriculumul aflat la dispoziţia lor.
71. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional,
fişe de activitate independentă, atlase etc.

99
Unitatea de învăţare 5
MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR.
TENDINŢE.1

 Cuvinte cheie: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,


pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate,
abordare modulară, abordare integrată a disciplinelor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii


şi de organizare a conţinuturilor pe discipline predate relativ
independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie
faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea
unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al
competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea
(specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra
realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri
disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor
cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul
evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al
acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor
şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai
multe perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul
evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse realităţi. Această
abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru
nivelurile care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor
domenii şi coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la
descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară,
abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este
dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a
conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă
o abordare globală, complexă a unui fenomen, abordare care implică
transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât
ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă
reală. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o
1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
100
dominantă a politicilor educaţionale, fiind o caracteristică a epocii
noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri
interdisciplinare (C. Creţu): interdisciplinaritate ca transfer din
domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie; istorie şi geografie;
biologie, chimie şi fizică); interdisciplinaritate prin problematica
abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia);
interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de
cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei
istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea
semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de
cunoaştere).
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la
nevoia de perfecţionare, formare sau reorientare profesională.
Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor ″ seturi
de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale″
(D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul
sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de
la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de
studiu al cursantului. Eficienţa aceste organizări este deosebită din
perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează demersurile
educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea
interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de
predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile concrete
de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu): integrarea în jurul
unui pol ştiinţific, practic, personal sau social; integrarea în jurul unei
singure discipline; integrarea în jurul unor activităţi fundamentale
(creaţie, construcţie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil
de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă integrativă
de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare
specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de
soluţionare.
Observaţie: Alături de modalităţile de organizare a
conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri inovative şi
eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării
învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea
conţinuturilor pentru educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor
învăţământului alternativ etc.

101
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. În ce constă specificitatea teoriei curriculumului, relativ la


acţiunea educaţională?
2. Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin
exemple relevante din experienţa dvs. educaţională?
3. Identificaţi în literatura de specialitate alte tipuri de
curriculum şi precizaţi caracteristicile acestora.
4. Care este idealul educaţional al şcolii româneşti, aşa cum
este el consemnat în Legea învăţământului, şi ce model de
personalitate promovează?
5. Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi
educaţionale şi care ar putea fi consecinţele unei relaţii
disfincţionale între acestea?
6. Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului şi
cultura socială, în prezent.
7. Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica
educaţională?
8. Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia
conţinuturilor învăţământului? Argumentaţi răspunsul.
9. Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă
conţinuturile selectate?
10. În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului
didactic sunt determinante în alegerea conţinuturilor?
Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi.
11. Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline
de învăţământ (în funcţie de domeniul dvs. de studiu), pentru un
anumit an de studiu, din perspectiva corespondenţei existente
între finalităţile, tenatica şi standardele pe care acestea le
propun.
12. Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la
baza alegerii unui manual şcolar de către un cadru didactic?
Argumentaţi răspunsul.
13. În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru
profesori şi elevi vi se pare justificată şi de ce ?
14. Imaginaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat
(la alegere) pentru un conţinut anume, în cadrul unei arii
curriculare sau discipline, în funcţie de domeniul dvs. de studiu.

102
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice,


Ed.Polirom, Iaşi
Creţu Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed.
Polirom, Iaşi
Creţu Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei,
Ed. Universităţii Al.I.Cuza, Iaşi
- Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi
adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
- Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi
- Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti
- Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare
şi continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Studiu de
impact., Ed. Polirom
- M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă,
Bucureşti

103
PARTEA A TREIA
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective:
La sfârşitul studiului unităţilor de învăţare cuprinse în această
parte a disciplinei, studenţii vor trebui:
1. să înţeleagă conceptul de didactică şi să opereze cu termenii
care alcătuiesc structura procesului de învăţământ;
2. să selecteze metodele, procedeele adecvate disciplinelor de
studiu şi să explice modul specific de folosire a lor;
3. să analizeze rolul specific al profesorului în fiecare din cele
trei ipostaze: predare, învăţare, evaluare şi să opereze cu conceptele
cuprinse în principalele documente curriculare;
4. să folosească în mod personalizat programele de învăţământ;
5. să planifice şi să proiecteze unităţile de învăţare şi lecţiile pe
care le cuprind acestea, asigurând corelarea obiectivelor (de referinţă
sau competenţe specifice) şi a conţinuturilor prevăzute;
6. să asigure o bună sistematizare şi continuitate logică între
lecţiile care constituie o unitate de învăţare.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Procesul de învăţământ; funcţii, structura
2. Principiile procesului de învăţământ (principiile didacticii)
3. Organizarea procesului de învăţământ; lecţia – microsistem
de instruire
4. Metodologia procesului de învăţământ
5. Proiectarea activităţii didactice

Unitatea de învăţare 1
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT; FUNCŢII,
STRUCTURĂ1

Cuvinte cheie : proces de învăţământ, instrucţie – educaţie,


resurse umane, didactică (generală şi specială), strategii didactice,
metode, tehnici, evaluare.

1. Teoria generală a procesului de învăţământ


1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
104
Partea pedagogiei care se ocupă cu teoria procesului de
învăţământ poartă denumirea de didactică. Termenul derivă din limba
greacă: didaktike, provenit din verbul didaiskein – a învăţa pe alţii.
Didactica – ramură a pedagogiei – are două părţi: didactica
generală şi didacticile speciale (metodicile). Didactica generală
cuprinde principiile generale, valabile pentru întregul proces de
învăţământ, pentru toate disciplinele şcolare (obiectele de învăţământ).
De fapt, proces de învăţământ, în general, independent de abordarea
unor teme din diferite domenii ale realităţii nu există. De aceea au fost
create didactici speciale (metodici), proprii fiecărui obiect de
învăţământ. Astfel, legile generale ale procesului de învăţământ se
manifestă într-un mod specific, concret, la fiecare disciplină şcolară.
Între didactica generală şi didacticile speciale există un raport de
interdependenţă. Didactica generală orientează didacticile speciale şi
rezolvă sarcini concrete, specifice fiecărui obiect de învăţământ. În
acelaşi timp, didacticile speciale furnizează didacticii generale date
concrete necesare în stabilirea normelor şi principiilor generale care
aceasta operează.
Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învăţământ, cu
toate componentele sale, în interdependenţa şi unitatea lor. Procesul
de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu de acţiuni exercitate în
mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-
un cadru instituţional organizat în scopul formării personalităţii
acestora, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional (I.
Nicola).
Faţă de alte forme prin care se realizează educaţia, procesul de
învăţământ este forma cea mai bine organizată, fiind condus de
personal special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces.

2. Procesul de învăţământ ca sistem, funcţii şi componente ale


procesului de învăţământ
Dacă analizăm procesul de învăţământ ca sistem, ţinând seama
că el însuşi se încadrează în suprasistemul care este sistemul de
învăţământ constatăm că acesta este alcătuit din mai multe
componente:
72. Intenţionalitatea. Ca orice sistem, procesul de învăţământ are
anumite finalităţi, care îi dau sensul şi raţiunea de a fi. Fiind o
activitate conştientă, procesul de învăţământ, presupune
intenţionalitate, precum şi un fond motivaţional, concretizate în
obiectivele pe care le vizează. De aceea, organizarea,
105
conducerea şi modelarea procesului de învăţământ nu se pot
realiza decât în măsura în care sunt elaborate şi formulate
obiectivele precise şi modalităţi operative de evaluare a lor.
73. În practica şcolară se face uz de două categorii de obiective ale
procesului de învăţământ: instructive şi educative. Obiectivele
instructive (instrucţia) se referă la asimilarea de către elevi a
unui sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, iar cele
educative (educaţia în sens restrâns) au în vedere, influenţele pe
care la au în vedere, influenţele pe care le au componentele
instructive asupra formării conştiinţei şi conduitei elevilor, latura
lor afectivă, precum şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi
de creaţie.
74. Resursele umane. Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară
cu participarea a doi agenţi principali: profesorul şi elevii.
Acestea conferă procesului de învăţământ caracteristica unui
proces bilateral unitar, cei doi agenţi umani având fiecare
atribuţii şi roluri specifice. Caracterul bilateral al procesului de
învăţământ presupune interacţiunea şi conlucrarea dintre
profesor şi elevi, componentele sale principale fiind predarea,
pe care o realizează profesorul şi învăţarea (recepţionare,
prelucrare, înţelegere, aplicare etc.), pe care o realizează elevul,
cu sprijinul şi sub îndrumarea profesorului; ciclul de comunicare
dintre profesor şi elevi se încheie cu evaluarea rezultatelor.
75. Resurse tehnico-materiale. Procesul de învăţământ se desfăşoară
într-un anumit cadru (săli de clasă, laboratoare, cabinete etc.) şi
se utilizează un ansamblu de diverse materiale al căror potenţial
educativ, valorificat optimal, contribuie la realizarea obiectivelor
învăţământului. De la simplul material intuitiv folosit în şcoala
tradiţională, cu funcţie ilustrativ-explicativă, s-a ajuns, în şcoala
modernă de astăzi la o adevărată industrie de mijloace tehnice
performante, inclusiv tehnologiile informaţionale şi de
comunicare contemporane.
76. Conţinutul şi timpul de învăţare au fost prezentate la unitatea de
curs anterioară: „Componentele curriculumului”.
77. Metode, tehnici, strategii. Desfăşurarea procesului de
învăţământ se realizează prin intermediul unor „instrumente” de
lucru specifice activităţii didactice numite metode de
învăţământ. Acestea se aleg şi se folosesc în funcţie de clasa de
elevi, de specificul fiecărui obiect de învăţământ.

106
78. Formele de organizare (prezentate sintetic la tema „Modalităţi
de organizare a conţinuturilor” din unitatea de curs „Teoria şi
metodologia curriculumului”).
79. Relaţiile pedagogice care se stabilesc între: profesor-elevi, elevi
şi colectivul clasei, elevi-elevi şi chiar elevi-profesor. Asemenea
relaţii asigură închegarea colectivului de elevi, îi stimulează în
participarea activă la procesul învăţării.
80. Evaluarea rezultatelor, reprezintă o componentă ce încheie
ciclul învăţării permiţând formularea unor concluzii, parţiale sau
finale, cu privire la măsura şi nivelul la care au fost înfăptuite
obiectivele procesului de învăţământ.
Cum se poate constata, între cele două extreme ale
componentelor procesului de învăţământ, respectiv finalităţile şi
evaluarea rezultatelor, apare puntea alcătuită din mai multe trepte,
între care există o strânsă interdependenţă; extremele reprezintă
etalonul, indicatorul care marchează nivelul calitativ al modului în
care au funcţionat fiecare din componentele ce alcătuiesc sistemul. Pe
această cale se poate face analiza eficienţei întregului sistem, care se
concretizează în produse, în rezultate.

Unitatea de învăţare 2
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
(PRINCIPIILE DIDACTICE)1

Cuvinte cheie : principiu, caracter normativ, dinamic,


sistematic, reglator, accesibilitate, priceperi, deprinderi,
sistematizare, continuitate, senzorial şi raţional, scheme mintale,
structuri operaţionale.

1. Conceptul de principiu al procesului de învăţământ


În orice domeniu al activităţii umane obţinerea unor performanţe
scontate este determinată de respectarea unor principii, a unor norme,
a unor reguli.
Pe măsură ce ştiinţele educaţiei au progresat şi s-au descoperit
unele legităţi specifice fenomenelor educaţionale, acestea au fost
exprimate prin principii, iar aplicarea practică a lor s-a concretizat în
norme sau reguli

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
107
Principiile didacticii sau principiile procesului de învăţământ pot
fi definite drept teze fundamentale, idei călăuzitoare care stau la baza
organizării şi conducerii activităţii didactice, în scopul înfăptuirii
optime a obiectivelor educaţiei. Într-o exprimare mai concisă ele pot fi
definite norme generale de activitate didactică, care precizează cum
anume să se transpună în viaţă scopurile didactice.

2. Caracteristici ale principiilor procesului de învăţământ:


- caracterul general, care rezultă din legităţile pe care le
exprimă, din faptul că ele au în vedere toate componentele procesului
de învăţământ ca sistem unitari.
- caracterul normativ, care constă în funcţia lor orientativă şi
reglatoare. Ele fac legătura între cunoaştere şi acţiune, între teorie şi
metodele utilizate în procesul didactic. Aplicarea lor în practica
educaţională oferă garanţia reuşitei, a realizării obiectivelor educaţiei.
- caracterul dinamic, care exprimă faptul că ele sunt supuse
mereu unui process de perfecţionare, de aducere „la zi” în funcţie de
evoluţiasolicitările societăţii. În condiţiile societăţii contemporane
care conferă activităţii didactice tot mai multă deschidere, principiile
didacticii cunosc o reconsiderare continuă a lor. Aşa încât este firesc
să apară fie modificări în modul de formulare a lor, să apară chiar
principii noi, pe temeiul unor concluzii care ar putea ridica unele
norme sau reguli la rang de principii. De asemenea, finalităţile
educaţiei vor putea impune formulare unor teze generale, a unor
principii, a căror luare în considerare să asigure îndeplinirea a însuşi
idealului educaţional al societăţii moderne la nivelul exigenţelor lor.
- caracterul sistematic, care se exprimă prin aceea că ele
prezintă cerinţe ale procesului de învăţământ ca sistem ale cărui
componente, prin intercondiţionarea lor, asigură realitzarea
obiectivelor educaţiei.
Unii specialişti formulează, cu temei, funcţii ale principiilor
didactice: orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de
profesori ; normează practica educativă, în ideea respectării unor
reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice ; prescrie
tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţiile de
învăţare ; reglează activitatea didactică atunci când performanţele la
care se ajunge nu sunt cele scontate.
3. Sistemul principiilor didactice
Întocmai ca şi procesul de învăţământ, principiile care stau la
baza organizării şi desfăşurării acestuia sunt abordate în manieră
108
sistemică. Toate au aceeaşi ţintă, ceea ce înseamnă că eficienţa
fiecăruia depinde de măsura în care a fost luat în considerare întregul
sistem. Altfel, neluarea în seamă a unora dintre ele diminuează efectul
pozitiv al celorlalte. Sistemul principiilor didactice statornicit
converge spre clasificarea lor pe baza unor criterii general acceptate.
Potrivit acestor criterii principiile procesului de învăţământ se pot
grupa după măsura în care ele „acţionează” în zona componentelor
procesului de învăţământ.
A. Principii generale ale procesului de învăţământ
Principiul caracterului ştiinţific al învăţământului exprimă
faptul că obiectivele şi conţinutul a tot ce se predă şi se învaţă în
şcoală, se stabilesc potrivit nivelului la care s-a ajuns în dezvoltarea
ştiinţei şi tehnicii, acesta fiind sursa de bază din care se extrage
materia pentru fiecare disciplină de studiu.
81. Principiul caracterului aplicativ al învăţământului, este
determinat în primul rând, de faptul că unul din obiectivele
fundamentale ale învăţământului contemporan îl constituie
formarea la elevi a capacităţii de a aplica cele învăţate, în scopul
unei cât mai bune integrări socioprofesionale, precum şi a
capacităţii de a se adapta şi readapta la condiţiile noi ce vor
apărea. Aplicarea în practică, în înţelesul strict al acestui
principiu are loc, în mod direct în lucrările de laborator, în
cabinete, în operarea cu ajutorul calculatoarelor etc.
82. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor exprimă faptul că, în cadrul resurselor
umane, care intră în componentele procesului de învăţământ, ca
sistem unitar, elevii, şi în general toţi cei ce învaţă, ocupă un loc
central. Este un lucru bine cunoscut că dezvoltarea structurii
psihice a elevilor, tendinţele evoluţiilor, precum şi modul în care
procesele psihice interacţionează în procesul instructiv –
educativ sun strâns legate de mecanismele activităţii de învăţare
şi de funcţiile pe care le îndeplineşte învăţarea în dezvoltarea
personalităţii umane. Respectarea particularităţilor individuale,
cea de a doua dimensiune a principiului pe care îl avem în
vedere, impun valorificarea integrală a capacităţilor de care
dispune fiecare elev. Fiecare copil, fiecare adolescent este o
unicitate irepetabilă şi, în mod firesc, solicită un „tratament”
individualizat.
B. Principii generale ale conţinutul învăţământului

109
Principiul accesabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor. Acest principiu este determinat de precedentul, şi se
raportează cu precădere la conţinutul procesului de învăţământ. El
exprimă cerinţa punerii de acord a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor ce
se au în vedere cu posibilităţile intelectuale ale vârstei elevilor, care se
realizează prin selecţionarea şi gradarea cunoştinţelor şi sarcinilor de
învăţare pe care le primesc elevii.

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ


Acest principiu are la bază cerinţa ca atât obiectivele formulate,
cât şi conţinutul a ceea ce se învaţă şi mai ales metodologia şi
formulele de organizare a activităţii didactice să fie concepute şi
desfăşurate într-o ordine logică, pe baza unui sistem ale căror
componente să asigure un proces continuu. O asemenea cerinţă este
determinată, în primul rând, de faptul că însăşi realitatea din natură şi
societate, care este reflectată în diverse ştiinţe şi ramuri ale acestora,
este ordonată şi structurată, după criterii de natură obiectivă. Pe de altă
parte, învăţarea nu poate avea loc decât pe baza unei clasificări a
obiectivelor, a unei ordonări a sistemelor de cunoştinţe, pe baza logicii
fiecărei ştiinţe şi prin abordarea lor sistematică şi progresivă.
C. Principii ale metodologiei didactice şi a formelor de
organizare a activităţii instructiv – educative.
Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în procesul de
învăţământ. Acest principiu exprimă cerinţa ca procesul de predare –
învăţare să se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă
(sau cu substitute ale acesteia), să se asigure procesului învăţării un
substrat concret, perceptibil, intuitiv. De aceea acest principiu este
cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei.
Procesul cunoaşterii ce are loc în activitatea de învăţământ
implică în mod necesar elementele senzoriale ; în gândire este inclusiv
conţinut senzorial, fie el cât de redus, care formează substratul ei ;
intuiţia nu trebuie însă înţeleasă doar ca o etapă de început a învăţării,
ci ca un proces unitar, activ ca are lor în interacţiunea dintre acest
moment şi cel senzorial al cunoaşterii.
Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor
Acest principiu exprimă cerinţa ca actul învăţăturii să se facă
printr-o participare efectivă a efortului de gândire al elevilor printr-un
proces activ de prelucrare şi integrare a noilor achiziţii în sisteme
existente. În formele instituţionalizate ale educaţiei, atât profesorul, de
110
pe poziţia celui care conduce, cât şi elevii, care învaţă un rol activ,
indiferent de locul în care sunt plasaţi. Învăţământul contemporan,
fără a diminua cu nimic rolul profesorului, dimpotrivă a schimbat
statutul elevului, care nu mai poate rămâne un simplu obiect al
educaţiei. Este vorba de plasarea elevului, a celui ce învaţă, în general,
în rolul lui firesc de subiect al învăţăturii. Activismul elevilor în
procesul învăţării trebuie manifestat nu doar ca răspuns la solicitările
exterioare, din partea profesorului sau a altor factori, ci şi ca o
motivaţie internă.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă cerinţa ca
toate achiziţiile pe care le dobândesc elevii să le poată utiliza atât în
activitatea de învăţare, asigurându-i acesteia continuitatea, cât mai ales
în scopul integrării lor socioprofesionale, pe tot parcursul vieţii
(educaţia permanentă). Temeinicia presupune durabilitatea şi trăinicie
în timp, precum şi profunzime în actul învăţării, capacitatea de a
integra cunoştinţele în sistemele cărora le aparţin, de a le corela cu
cele însuşite anterior, atât la aceeaşi disciplină cât şi la altele.

Unitatea de învăţare 3
ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT;
LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE1

Cuvinte cheie: microsistem, clasă, lecţie, lecţie „mixtă”,


evenimente ale lecţiei, verigi (etape, momente), conexiune inversă
(feed-back), obiective comportamentale (finale, terminale,
observabile, măsurabile).

1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii


Modul de organizare a procesului de învăţământ cel mai
răspândit este organizarea sa pe clase şi lecţii. Sintetic, caracteristicile
acestui mod de organizare, cu perfecţionările de rigoare aduse în
ultima vreme, sunt:
83. conţinutul este dispus pe discipline de studiu, fiecare cu
programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate pe unităţi
de învăţare ce se parcurg într-un şir de lecţii;
84. elevii sunt grupaţi pe clase, după vârstă şi nivelul de pregătire;

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
111
85. trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării;
programul de activitate este organizat pe ani şcolari, cu o durată
determinată şi împărţită în subperioade (trimestre, semestre)
urmate de vacanţe;
86. ziua şcolară se desfăşoară după un orar, în care diferitele
discipline se succed în unităţi de timp egale, alternând cu
recreaţii;
87. lecţiile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (după orarul
stabilit).
2. Tipuri, variante şi structuri de lecţii
Fiind un microsistem de instruire, lecţia încorporează în ea toate
componentele procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi,
metodologie, relaţii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste
componente, prin acţiunea lor unitară, asigură eficienţa
microsistemului în ansamblul lui. Datorită virtuţilor ei formative,
lecţia s-a menţinut, de-a lungul secolelor, ca formă fundamentală de
organizare a instruirii. Structura fiecărei lecţii, modul de organizare a
diferitelor activităţi ce au loc în cadrul ei, potrivit obiectivelor
stabilite, dau lecţiei un anume specific, ceea ce permite ca lecţiile să
fie încadrate în tipuri, pe baza unor elemente comune, care dau
identitate fiecăreia dintre ele.
Potrivit acestui criteriu, tipurile fundamentale, de bază,
principale, de lecţii sunt: lecţie de achiziţionare de noi informaţii ( de
predare-învăţare, de comunicare de noi cunoştinţe), lecţii de repetare
(recapitulare) şi sistematizare a cunoştinţelor, lecţii de aplicare în
practică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, lecţii de
verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. Deosebirea între aceste
tipuri de lecţii, în privinţa structurii lor, nu este tranşantă; fiecare tip
de lecţie conţine în structura sa elemente din celelalte tipuri; este însă
dominantă activitatea care îi dă identitatea, precum şi rolul pe care îl
are în procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere este
vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie mixtă (combinată sau
cu toate verigile). Este tipul de lecţie cel mai frecvent la clasele
primare şi gimnaziale datorită diversităţii activităţilor, care asigură
menţinerea cu mai multă uşurinţă a atenţiei, a interesului şi a efortului
intelectual al şcolarilor pe parcursul întregii lecţii. Adaptate la
specificul fiecărei discipline şi la nivelul capacităţilor de care dispun
elevii fiecărei clase, asemenea lecţii îşi găsesc loc, fireşte, şi în
celelalte trepte ale învăţământului.
3. Structura lecţiei, ca succesiune a evenimentelor de instruire
112
Rezultatele cercetărilor întreprinse în ultimele decenii cu privire
la tipologia şi structura lecţiilor converg spre înlocuirea vechilor
„verigi”, „etape” sau „momente” ale lecţiei cu ceea ce se cheamă
„evenimentele” instruirii. Un eveniment înseamnă o schimbare, iar
lecţia nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe, care,
valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor
interne, adică la învăţare.
În această perspectivă, structura generală a oricărui tip de lecţie
este următoarea:
Captarea şi orientarea atenţiei. Succesul în procesul învăţării
este asigurat de o anume stare interioară a elevului, de promovare şi
menţinerea continuă a unei stări de atenţie a întregii clase,
indispensabilă receptării, înţelegerii şi realizării actului învăţării.
Enunţarea (comunicarea)obiectivelor urmărite. Este un adevăr
de necontestat că elevii (şi nu doar ei) învaţă mai bine, sunt mult mai
angajaţi în procesul învăţării, dacă ştiu de la început unde trebuie să
ajungă. Enunţarea obiectivelor e bine să fie făcută nu atât prin termeni
de conţinut, cât mai ales în termeni de învăţare comportamentale.
Reactualizarea structurilor învăţate anterior are în vedere faptul
că orice activitate didactică este o secvenţă instrucţională legată de
activitatea care o precede şi de cea care o urmează. Raportarea
continuă, în mod raţional, la structurile deja existente asigură învăţării
un caracter conştient, ceea ce poate reprezenta o garanţie a succesului.
Prezentarea materialelor – stimul (a materiei noi), în funcţie de
obiectivele fiecărei lecţii, de conţinuturile învăţării, potrivit
specificului fiecărei discipline de învăţământ, şi conţinutului stabilit
pentru fiecare lecţie.
Dirijarea învăţării presupune angajarea totală a efortului
intelectual al elevilor în actul învăţării, antrenarea acestora în activităţi
teoretice şi practice, aplicative, creative, îndrumarea eforturilor de
reamintire, de căutare şi exprimare, de redescoperire, de fixare în
memorie, de transfer.
Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul). Obţinerea
performanţelor propuse în procesul învăţării depinde, de nivelul la
care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare în funcţie de
informaţia imediată asupra rezultatelor înregistrate. Capacitatea de
autocontrol presupune realizarea unor conexiuni inverse, pe baza
cunoaşterii performanţelor atinse la un moment dat, ceea ce asigură
autoreglarea activităţii, atât a profesorului cât şi a elevilor.

113
Verificarea şi evaluarea rezultatelor. Prin conexiunile inverse ce
apar pe parcursul unei lecţii se face şi evaluarea, bazată pe măsurarea
cât mai riguroasă a rezultatelor. Această operaţie trebuie să aibă în
vedere nu doar informaţii factuale, date şi termeni de natură
cantitativă, care solicită o simplă reproducere a acestora ci şi însuşirea
unor ţeluri de muncă intelectuală, a capacităţii de a opera cu
elementele teoretice dobândite.
Intensificarea retenţiei şi a transferului. Chiar dacă învăţarea nu
se confruntă cu memorarea, trăinicia învăţării previne uitarea.
Achiziţiile cucerite în procesul învăţării au valoare dacă se menţin
drept cuceriri pe termen lung, dacă devin operaţionale, dacă sunt
exprimate în concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli,
principii etc., şi dacă sunt utilizate în scopul dobândirii, prin
intermediul lor, a unor noi cunoştinţe. Modalităţile de aplicare în
practică ne introduc în domeniul transferului cunoştinţelor, care
presupune circulaţia lor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul,
extinderea domeniului, a câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial
spre alte domenii.
Formularea şi explicarea temelor de lucru pentru acasă este un
eveniment plasat cel mai adesea în finalul lecţiei, dar care, uneori,
poate fi realizat chiar în timpul prezentării conţinutului, sau în
procesul dirijării învăţării.
Ordinea secvenţelor unei lecţii este însă relativă, orice lecţie
fiind, un act de creaţie; ea nu poate accepta schematismul şi
şablonismul metodic. Dar pentru a fi creator în acest domeniu este
nevoie de o pregătire superioară, de specialitate şi psihopedagogică,
de calităţi nu doar native, ci şi formate prin studiu, prin căutări.
Situaţii în care excepţiile întăresc regula: când lecţia nouă
constituie început de capitol (lecţie introductivă) poate lipsi verificarea
cunoştinţelor, mai ales în situaţii în care – în sistemul de lecţii – lecţia
combinată respectivă este precedată de o lecţie de verificare şi
evaluare a cunoştinţelor; anunţarea subiectului şi a scopului lecţiei noi
se poate face în timpul comunicării – asimilării noilor cunoştinţe, după
ce elevii au aflat despre conţinutul unor concepte noi, care nu puteau
fi prezentate înainte de înţelegerea lor; fixarea cunoştinţelor se poate
face pe parcursul receptării lor, parţial, pe unităţi logice, pe fragmente
sau după criteriul corpurilor (structurilor logice) de cunoştinţe
distincte. În aceste cazuri, după asimilarea fiecărui corp de cunoştinţe,
se face asimilarea lor; tema pentru acasă se poate da şi în etapa
comunicării –receptării noilor cunoştinţe; imediat după ce a fost
114
efectuat, spre exemplu, un exerciţiu de întărire, de ilustrare a unor
reguli, teoreme, concepte etc. se fixează ca temă pentru acasă
efectuarea unor exerciţii asemănătoare; în felul acesta nu se mai
consumă timp, la sfârşitul orei, pentru explicarea temei.

115
Unitatea de învăţare 4
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT1

Cuvinte cheie – metodologie, metodă, strategie didactică,


procedeu, metode active, metode expozitive (afirmative), metode
interogative, conversative, dialogate), problematizare, învăţare prin
descoperire, modelare, studiu de caz.

1. Delimitări terminologice: metodologie, metode, strategie


didactică
Desfăşurarea procesului de învăţământ implică folosirea unor
instrumente de lucru adecvate cu ajutorul cărora se înfăptuiesc
finalităţile educaţionale. În activitatea didactică aceste instrumente
poartă denumirea de metode de învăţământ.
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii, care
studiază natura, funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice
procesului instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării,
învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor,
mijloacelor şi tehnicilor de instruire, prin care să se poată înfăptui
obiectivele, finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi
ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor
procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării
şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii
ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar
ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente
ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o
metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot
succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.
Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt
indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului
didactic. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în care ele
sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice, alături de
celelalte componente ale sistemului.
Metodele de învăţământ reprezintă componenta cea mai
dinamică, mai mobilă a procesului de învăţământ. Iată, în continuare,
câteva tendinţe de înnoire nu atât a metodelor, cât mai ales a modului
de utilizare a lor, pentru a le spori eficienţa:
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
116
- creşterea ponderii utilizării metodelor active, care solicită şi
exersează operaţiile gândirii, participarea activă şi conştientă,
întemeiată pe înţelegerea profundă a ceea ce se învaţă: creşterea
calităţii formelor de muncă independentă a elevilor în procesul
învăţării;
- folosirea strategiilor participative în activitatea didactică şi
orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin
dezvoltarea competenţelor proprii în rezolvarea de probleme;
- perfecţionarea metodelor de comunicare orală, în sensul
sporirii gradului lor de eficienţă, a capacităţii de a transmite şi recepta
o cantitate mai mare de informaţii într-un timp relativ mai scurt, de a
opera o mai bună selecţie a informaţiilor;
- diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive,
care se bazează pe memorie şi memorizare, în favoarea extinderii
metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunoştinţelor noi, a
metodelor euristice de învăţare prin căutare, cercetare, descoperire;
- utilizarea metodelor care combină învăţarea individuală cu
munca în echipă şi cu cea colectivă, precum şi a metodelor care
asigură intensificarea relaţiei profesor-elev.
Concluzia care se desprinde din enunţurile de mai sus este aceea
că exigenţele la care trebuie să răspundă folosirea unei metode sunt
asigurate prin modul în care este prezentată informaţia şi prin gradul
de antrenare a elevilor, a efortului lor intelectual în procesul învăţării.
2. Sistemul metodelor de învăţământ. O clasificare posibilă
Exigenţele învăţământului contemporan nu numai că nu acceptă
uniformizarea sau şablonismul metodic, înscrierea metodelor în tipare
prestabilite, dar se declară deschis în favoarea diversificării lor. Însăşi
diversitatea situaţiilor de instruire sugerează folosirea unei mari
varietăţi de metode şi procedee.
Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod
adecvat, după criterii viabile, precum: tradiţionale–moderne,
generale–moderne, generale–particulare, verbale–intuitive, expozitive
sau pasive–active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar în stare
pură, ci sub forma unor variante determinate de situaţiile concrete ale
procesului didactic.
O clasificare a metodelor de învăţământ, pe grupe, care îşi
dovedeşte viabilitatea, ar putea fi cea realizată de Ioan Cerghit:
A. Metode de comunicare
Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj): metode
expozitive (afirmative); metode interogative(conservative, dialogate).
117
Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris):
activitatea cu manualul şi cu alte cărţi;
B. Metode bazate pe contactul cu realitatea şi cu
substitute ale realităţii (intuitive): metode experimentale,
metode demonstrative.
88. C. Metode bazate pe acţiune: exerciţiul, studiul de caz

3.Esenţa şi conţinutul principalelor metode de învăţământ


Metode expozitive (afirmative)
Avantajele pe care le oferă prezentarea, expunerea prin
intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca
metodele expozitive să fie utilizate în procesul de învăţământ, încă de
la primele forme instituţionalizate de educaţie.Transmiterea şi
receptarea experienţei acumulate de omenire se face în modul cel mai
simplu, prin cuvinte, pe cale orală (sau scrisă), ceea ce permite
vehicularea unei mari cantităţi de informaţii într-un timp scurt.
Folosirea metodelor explozive prezintă însă dezavantajul că fac apel la
receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi
achiziţii, să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic; activitatea lor este
redusă, din care cauză poate să apară plictiseala şi chiar oboseala; se
poate instala predispoziţia spre superficialitate şi formalism în
învăţare.
Explicaţia, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza
unei argumentaţii deductive – de la general la particular – a unor
adevăruri noi. Profesorul porneşte de la enunţarea clară a unor
concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja,
după care analizează argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi
prezintă şi exemple sau diferite cazuri aplicative, particulare; pe
această cale se asigură dezvăluirea sau desluşirea, întărirea şi
confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi să
adâncească înţelegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin
raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.
Metode interogative (conservative) sau dialogate
Conversaţia este metoda de învăţământ prin care profesorul
angajează efortul de gândire al elevilor în procesul învăţării, cu
ajutorul întrebărilor, fie în scopul dobândirii unor cunoştinţe noi, fie
pentru consolidarea, sistematizarea, verificarea, evaluarea celor
învăţate anterior.
În situaţia în care, prin întrebări adecvate şi răspunsuri
corespunzătoare elevii sunt conduşi spre cucerirea unor cunoştinţe noi,
118
metoda poartă denumirea de conversaţie euristică. Atunci când, prin
conversaţie se realizează reproducerea celor învăţate, care uneori
poate lua forma unei învăţări mecanice şi nu angajează decât în mică
măsură efort intelectualo, conversaţia e cunoscută sub denumirea de
catehetică.
Conversaţia poate îndeplini funcţii diverse în procesul didactic,
în diferitele momente ale lecţiei. Astfel, conversaţia introductivă are
rolul de a familiariza elevii cu natura activităţii pe care urmează să o
desfăşoare, legat de subiectul lecţiei; alteori are funcţia de a conduce
elevii spre dobândirea unor cunoştinţe noi; conversaţia de clasificare
şi aprofundare a cunoştinţelor pe care elevii le-au aflat în prealabil;
conversaţia de verificare sau de control (evaluare, examinare) a
performanţelor realizate.
Problematizarea, ca orientare nouă în didactică este o variantă
modernizată a conversaţiei euristice, o modalitate a teoriei învăţării
prin descoperire (I. Cerghit). Metoda urmăreşte să declanşeze o
problemăîn mintea unui individ, o incapacitate de moment de a
continua acţiunea, însoţită însă de dorinţa şi tendinţa depăşirii acestui
moment. Dezadaptarea în acţiune se manifestă din cauza nepotrivirii
între elementele (datele) ce le posedă subiectul (cel ce învaţă) şi natura
dificultăţilor. Pentru aceasta e necesară o completare de informaţii, o
reorganizare a acestora în conformitate cu specificul „problemei”.
Învăţarea prin descoperire este concepută după principii
similare cu ale problematizării. Elevul este pus în situaţia de a căuta
independent soluţia unor probleme, cauza unor fenomene etc.
Profesorul îl introduce în tehnicile de colectare, organizare şi
interpretare a datelor şi îl stimulează în eforturile de căutare şi de
formulare a unor generalizări. Modalităţile de învăţare prin
redescoperire corespund, în general, formelor de raţionament pe care
se întemeiază: descoperirea pe cale inductivă (de la particular la
general), descoperirea pe cale deductivă (de la general la particular),
descoperirea prin analogie (pe bazaunei asemănări (parţială) între
două sau mai multe noţiuni, situaţii, fenomene).
Metode de comunicare scrisă: lectura
Activitatea cu manualul şi cu alte cărţi; tehnica lecturii
Instruirea cu ajutorul cărţii reprezintă una dintre cele mai rapide
şi mai eficiente căi de îmbogăţire a cunoştinţelor, de formarea unor
capacităţi intelectuale, morale, estetice. „Volumul de timp necesar
însuşirii acestora este de trei sau patru ori mai mic decât cel solicitat
de comunicarea orală şi cu atât mai restrâns faţă de cel consumat în
119
practicarea „metodelor de descoperire” (I. Cerghit) (1980, p. 114). A-i
învăţa pe elevi să înveţe cu ajutorul cărţii, al lecturii înseamnă, în
primul rând, a-i învăţa cum să înveţe, cum să folosească o carte, cum
să desprindă, să înţeleagă conţinutul esenţial al textului tipărit. De
aceea, „prin activitatea cu manualul, în general cu cartea, se urmăreşte
atât înţelegerea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor
multiple ale lui (cognitive, formativ-educative, cultural-artistice,
stilistice etc.), cât şi formarea capacităţii de a se orienta în mod
independent în textul citit, înarmarea lor cu instrumentele muncii cu
cartea (Idem).
Metode bazate pe contactul cu realitatea
Observarea independentă este una din metodele cele mai des
folosite în procesul didactic, îndeosebi în domeniul ştiinţelor naturii.
Această metodă constă în punerea elevilor în contact direct cu obiecte
şi fenomene, precum şi urmărirea (observarea) independentă a
acestora, a modului de producere şi desfăşurare a lor, ceea ce-i dă un
pronunţat caracter euristic şi participativ. Observaţia este atât o sursă
de informaţii, cât şi o cale de a forma şi cultiva spiritul de observaţie,
capacitatea de a observa în mod independent, pentru a surprinde şi
reţine ceea ce e esenţial. De asemenea, această metodă asigură
formarea unor capacităţi comportamentale cum sunt perseverenţa,
răbdarea, consecvenţa, perspicacitatea, imaginaţia.
Demonstraţia
A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta elevilor obiecte,
fenomene, procesele – reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul
asigurării unui suport perceptiv, pentru uşurarea efortului de explorare
a realităţii, pentru a asigura accesibilitatea şi înţelegerea în procesul
cunoaşterii. Demonstraţia îmbracă forme dintre cele mai variate, în
funcţie de materialul demonstrativ ce se utilizează: demonstraţia
figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstraţia cu
ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice
etc.), demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraţia
prin exemple ş.a. (Ioan Cerghit).
Condiţii care asigură eficienţă sporită folosirii demonstraţiei:
- materialul intuitiv se arată elevilor numai în momentul în
care va fi folosit efectiv;
- în măsura în care e posibil, fără a se forţa nota, este bine ca
perceperea materialului să se facă prin intermediul a cât mai mulţi
analizatori;

120
- obiectele şi fenomenele să fie prezentate, de la caz la caz, pe
etape, faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui proces;
- în dirijarea observaţiei să se pornească de la perceperea în
ansamblu a obiectului, către părţile sale componente, cu sublinierea,
pe baza comparaţiilor, a unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea
fiecărei părţi la întreg;
- în timpul demonstrării să se asigure angajarea efortului
intelectual al elevilor, în scopul formării şi dezvoltării unor capacităţi
de cunoaştere, a spiritului de observaţie; să se realizeze o explorare
perceptivă, mobilizând şi exersând procesele de cunoaştere.
Metode de modelare. „Modelarea didactică este o construcţie
artificială, substanţială sau mentală, a unor modele materiale, privite
ca analoage ale unor sisteme sau cazuri originale, reale”. Modelul, la
modul general spus, reprezintă ceea ce poate servi ca orientare pentru
reproduceri sau imitaţii. Ca instrument de învăţare, modelul reproduce
componentele esenţiale, distincte, ale originalului, în scopul
accesibilizării explicaţiei, demonstraţiei şi înţelegerii sale. Modelele
îndeplinesc atât funcţii demonstrative cât şi euristice, prin aceea că îi
ajută pe elevi să experimenteze, fie nemijlocit, fie în plan mintal, ceea
ce înseamnă o reală angajare a efortului lor intelectual, o participare
efectivă, specifică într-un proces de investigaţie. În procesul de
învăţământ se folosesc modele diferite, care pot fi grupate după gradul
lor de abstractizare în: modele materiale (intuitive, fizice, tehnice) în
rândul cărora se află: machetele, care pot fi relativ fidele originalului,
dar în miniatură, ale unor aparate, maşini, instalaţii şi mulajele care
sunt materiale intuitive; modelele figurative sunt reprezentări grafice:
modele moleculare, celulare, atomice etc., diagrame, organigrame ş.a.;
modelele ideale (abstracte, simbolice) sunt exprimate în formule,
scheme, ecuaţii. Acest tip de model poate fi prezentat şi sub forma
unui concept, a unei idei sau teorii, chiar sub forma unui sistem simplu
de reguli transpuse în plan ideatic (mintal).
Metode bazate pe acţiune (operaţionale)
Metodele de acţiune directă (operaţionale), oferă şansa de a
acţiona, de a transpune în fapte, în acţiuni cunoştinţele achiziţionate.
Exerciţiul. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metodă
de bază, care presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor
operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau motrice, în vederea formării
unor deprinderi. Se poate spune că, de fapt, întreaga activitate şcolară
are semnificaţia unui exerciţiu, care angajează efortul în procesul
învăţării, în autoperfecţionare, în perspectiva educaţiei permanente.
121
Exersând, elevii nu sunt simpli executanţi, mai mult sau mai puţin
conştienţi, ai unei acţiuni, care are în vedere mai mult capacitatea de
reproducere a celor învăţate; ei trebuie să folosească în mod conştient
cele exersate, făcând mereu apel la raţiune. Eficienţa exerciţiilor este
determinată de luarea în considerare a unor condiţii cum sunt:
asigurarea caracterului conştient, a înţelegerii depline a ceea ce
urmează a fi exersat; înţelegerea, de către elevi, a scopului urmărit
prin exersare; cunoaşterea suportului teoretic (cunoştinţe, reguli,
principii, condiţii etc.) al exerciţiilor; verificarea măsurii în care elevii
au asigurată cunoaşterea temeinică a ceea ce au de efectuat prin
exerciţii; crearea unor situaţii cât mai diferite de exersare;
demonstrarea modului de efectuare a exerciţiului de către profesor;
asigurarea controlului şi autocontrolului, ca mijloc de reglare a
acţiunii şi obţinerii unor performanţe superioare; eşalonarea în timp a
exerciţiilor în raport cu nivelul atins pe întregul parcurs al acţiunii.
Metoda studiului de caz. Caracteristica principală a acestei
metode o constituie faptul că permite celor ce învaţă, o confruntare cu
o situaţie reală, cu un caz real, care este luat drept „exemplu” tipic
pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înţelegerea
şi soluţionarea problemei (a cazului luat spre analiză şi soluţionare).
„Cazul” propriu-zis este selectat în mod intenţionat din realitatea unui
sector de activitate şi condensează în sine ceea ce e esenţial. Ca
metodă de învăţare, cazul reprezintă un suport al cunoaşterii inductive,
de la particular la general. Astfel, se ia un caz particular, real, se
analizează, se compară cu alte cazuri din acelaşi domeniu al realităţii,
se stabilesc asemănări şi deosebiri, se desprinde ceea ce este esenţial
din fiecare caz în parte, se formulează generalizări sub forma unor
concluzii. Analiza de caz se foloseşte îndeosebi în studierea unor
situaţii problematice, care se referă la practica vieţii sociale
(economice, industriale, agricole, administrativ-organizatorice, la
aspecte ale conduitei umane). Prin folosirea acestei căi, cei ce învaţă
se apropie de situaţii (cazuri) asemănătoare, chiar identice cu cele
analizate. Prin studiul de caz se urmăreşte nu atât dobândirea unor
cunoştinţe noi, ci mai degrabă aplicarea în mod creator, la condiţii noi,
a unei experienţe deja dobândite, dar în condiţii şi la situaţii noi.
Acestea sunt impuse de noua situaţie-problemă ce urmează să fie
rezolvată prin efortul comun de gândire şi imaginaţie.

122
Unitatea de învăţare 5
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE1

Cuvinte cheie: unitate de învăţare, microproiectare, cadru,


obiective de referinţă, activităţi de învăţare, planificare
calendaristică, conţinuturi, competenţe specifice, resurse, evaluare

Activitatea didactică, oricât de complexă ar fi, se prezintă


ca un ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi
posibilităţi de desfăşurare a ei ca activitate programată. Nivelul
de la care se realizează ea depinde în mare măsură de gradul în
care sunt stabilite intenţiile urmărite, de felul în care este
prevăzută folosirea resurselor, de modul de desfăşurare a
procesului, de interacţiunea componentelor acestuia etc. prin
urmare, activitatea didactică este cu atât mai temeinic şi
minuţios anticipată.
După o perioadă lungă de căutări, de investigaţii, factorii de
decizie care coordonează reforma învăţământului românesc aduc în
atenţie un nou mod de proiectare, bazat pe unităţile de învăţare.
(Ghiduri metodologice…2002, Curriculum naţional… 1998) Acestea
constituie moduri de macroproiectare, avînd conţinuturi mai
cuprinzătoare, reunite prin tipuri de obiective comune. Unitatea de
învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei, cuprinzând un
sistem de lecţii (sintagmă folosită până nu demult) structurată după
sistemul obiectivelor de referinţă, în învăţământul obligatoriu,
respectiv al competenţelor specifice, în învăţământul liceal.
Proiectarea demersului didactic este definită, potrivit
documentelor curriculare amintite, o ″ activitate desfăşurată de
învăţător/profesor, care constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor
concrete de realizare a predării″ . Iar predarea e înţeleasă ca ″ o
activitate a învăţătorului/profesorului de organizare şi conducere a
ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea
învăţării eficiente la elevi″ .
Unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi
flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la
elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se
desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se
finalizează prin evaluare
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
123
Lectura programei în contextul noului curriculum
Conceptul central al proiectării didactice devine, în contextul
noului curriculum, demersul didactic personalizat, iar instrumentul
acestuia este unitatea de învăţare. Demersul personalizat exprimă
dreptul profesorului, ca şi al autorului de manuale, de a lua decizii
asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii
procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a
asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii
şi cerinţe concrete.
Din acest punct de vedere, programa şcolară, componentă
centrală în realizarea proiectării didactice, reprezintă un document
reglator, în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi
atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa pentru
învăţământul obligatoriu se citeşte ″ pe orizontală″ în următoarea
succesiune: obiectiv cadru, obiective de referinţă, conţinuturi,
activităţi de învăţare. În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru/
competenţe generale, pentru liceu, îi sunt asociate obiective de
referinţă/ competenţe specifice, pentru liceu. Atingerea obiectivelor
de referinţă şi a competenţelor specifice se realizează cu ajutorul
conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a fiecărei programe.
Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare
recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate
condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter
orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea utilizării acestora ).
Realizarea planificării calendaristice. În viziunea noului
curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociază elementele programei (obiective de
referinţă/ competenţe specifice/ competenţe specifice şi conţinuturi)
cu repartizarea de timp considerată optimă de către profesor pe
parcursul anului şcolar. Pentru clasele I-IX (în perspectivă I-X,
învăţământ obligatoriu) se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/
competenţe specifice şi conţinuturi.
- împărţirea pe unităţi de învăţare.
- stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de învăţare.
- alocare timpului consacrat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile
corespunzătoare.
Planificările pot fi întocmite, orientativ, pornind de la
următoarea rubricaţie:
124
Şcoala………… Profesor………..
Disciplina……… Clasa/ Nr. de ore pe săpt./ Anul

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săpt. Obs.


învăţare referinţă alocate

În acest tabel:
- unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de
profesor.
- obiectivele de referinţă/ competenţele specifice se
marchează prin numerele corespunzătoare din programe.
- conţinuturile selectate sunt cele aflate în lista de conţinuturi
a programei.
- numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în
funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor
clasei.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral
programa şcolară la nivel de obiective de referinţă/ competenţe
specifice şi conţinuturi.
Notă: în interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie
între semestre, vizibilă prin numărul de săptămâni.
1.
2. Proiectarea unei unităţi de învăţare. Elementul generator
al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. La
nivelul acesteia, proiectul poate avea următoarea
rubricaţie:
Şcoala………… Clasa/ Nr. de ore săpt………
Disciplina………. Săptămâna/ Anul……………
Unitatea de învăţare……… Nr. de ore alocate…

Proiectul unităţii de învăţare


Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/ învăţare
competenţe
specifice

În acest tabel:

125
- la rubrica referitoare la conţinuturi, apar inclusiv detalieri de
conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri, respectiv
corelarea lor cu nivelul de cunoaştere al elevilor.
- în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec
numerele obiectivelor de referinţă/ competenţe specifice din programa
şcolară.
- activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară
completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul
le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
- rubrica resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forma
de organizare a clasei etc.
- în rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate.
Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune şi o evaluare
sumativă. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de
învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este
recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze
ritmic, pe parcursul anului, având în avans un interval optim pentru ca
acesta să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe prin
parcurgerea următoarei scheme, care precizează componentele
procesului didactic într-o succesiune logică, în scopul atingerii
obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare
ar fi unitatea de învăţare vizată.

Cu ce Cum Cât s-a


În ce scop Ce voi
voi face? voi voi realizat
face?
face? face? ?

Identificarea Analiza Determina- Stabilirea


Selectarea
obiectivelor/ resurse- rea instrumen-Cât s-a
Competenţe- conţinuturi- activităţilor realizat?
lor telor de
lor lor de învăţare evaluare

126
Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor deStabilirea
referinţă/ competenţelor specifice şi conţinuturile prevăzute îninstrumente
programă. Ele presupun orientarea către un anume scop, redat prinlor de
tema fiecărei activităţi. În proiectul unităţii de învăţare profesorul vaevaluare
alătura fiecărei activităţi de învăţare resurse pe care le consideră
necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic
pe care le va transmite spre rezolvare elevilor, într-o formă de
comunicare accesibilă nivelului de vârstă.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează odată cu
proiectarea demersului de predare învăţare,
în deplină concordanţă cu acesta şi are în vedere, printre altele:
obiectivele cadru şi de referinţă ale programei, performanţele minime
ce trebuie atinse cu aceste obiective, momentul potrivit în care se face
evaluarea, tipul de evaluare dorit, instrumentele prin care se realizează
evaluarea, luarea în considerare a individualităţii elevilor, modul de
folosire a datelor oferite de instrumentele de evaluare pentru
asigurarea progresului şcolar.
Fiecare activitate de evaluare e necesar să fie însoţită de o
autoevaluare a propriei activităţi a profesorului.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Spre deosebire de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora
de curs), proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă unele avantaje:
89. creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor
devin clare pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură continuitate
în învăţare.
90. implică profesorul într-un ″ proiect didactic″ pe termen mediu
şi lung, ţinând seama de ritmurile de învăţare ale elevilor.
91. dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele,
situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (cum?), pe
termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă
înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă
înţelegerea procesului din perspectivă operaţională. Proiectul unităţii
de învăţare trebuie să ofere şi să sugereze schema simplă a lecţiilor ce
o compun. Astfel, trecerea de la unitatea de învăţare la fiecare lecţie
componentă trebuie să asigure, să sugereze răspunsuri la întrebările
″ de ce?″ (în ce scop), ″ Cu ce?″ (secvenţe de conţinut) şi
operaţională (″ cum?″ ) la scara temporală mai mică, într-un mod
subordonat.
127
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. De ce se consideră că procesul de învăţământ este un sistem


2. Explicaţi relaţia de interdependenţă între elementele
componente ale procesului de învăţământ
3. Cum înţelegeţi relaţia dinte componenta instructivă
(informativă) şi cea educativă (formativă) a procesului de învăţământ
4. Indicaţi formele posibile de conlucrare intre profesori-elevi
în scopul creşterii randamentului procesului de învăţământ
5. Încercaţi să explicaţi pentru fiecare principiu: fundamentarea
psihopedagogică a necesităţii formării principiului respectiv; cerinţe
ce decurg din însăşi formularea fiecărui principiu; soluţii, măsuri de
înfăptuire a cerinţelor fiecărui principiu.
6. Argumentaţi faptul că în principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor şi abilităţilor îşi găsesc efectele toate celelalte principii.
7. Exprimaţi puncte de vedere cu privire la structura lecţiei
mixte
8. Identificaţi factori care determină diversitatea tipurilor de
lecţii şi a structurilor lor.
9. Folosind verbe corespunzătoare (adecvate) enunţate în
cuprinsul acestei teme, formulaţi obiective operaţionale,
comportamentale; aveţi în vedere disciplina (disciplinele) pentru care
vă pregătiţi.
10. Explicaţi conceptele de metodologie, strategie didactică.
Încercaţi să „elaboraţi” o strategie didactică, în ideea angajării
efortului intelectual al elevilor în învăţare
11. Selectaţi şi adaptaţi folosirea metodelor din fiecare grupă la
specificul disciplinei (disciplinelor) pentru care vă pregătiţi.
12. Cercetaţi programa de specialitate la una dintre clase şi
precizaţi ce credeţi că este de prisos sau ar mai fi necesar să fie
introduse în completare.
13. Elaboraţi, pe baza prevederilor programei, un proiect al unei
unităţi de învăţare la disciplina în care vă pregătiţi, la clasa preferată.

128
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord), Curs de pedagogie,


Universitatea Bucureşti, 1988
- Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997
- Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
M.E.N., C.N.C., 1997
- Planchard, Emile,
- Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972
- Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
- Şerdean, Ioan, Pedagogie - compendiu, Editura F.R.M.,
Bucureşti, 2002
- *** – Curriculum Naţional, Bucureşti, 2002
- Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998,
MEN, CNC, Editura Corint
- ***Ghiduri metodologice, MEN şi CNC, 2002

129
PARTEA A PATRA
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Obiective:
După ce vor parcurge aceste unităţi de învăţare, studenţii vor
putea:
- să identifice şi să programeze acţiunile de evaluare potrivit
cu finalităţile procesului educaţional;
- să folosească adecvat formele evaluării potrivit semnificaţiei
aparte a fiecăreia dintre acestea;
- să aplice şi să adapteze întregul sistem de evaluare în funcţie
de standardele de performanţă stabilite prin programele şcolare;
- să adapteze realizarea actului evaluativ la specificul
disciplinei (disciplinelor) pentru care se pregătesc;
- să identifice soluţii şi tehnici evaluative care să asigure
obiectivitatea în aprecierea rezultatelor şcolare;
- să elaboreze instrumente de lucru adecvate actului evaluativ
în procesul didactic;
- să folosească tehnici didactice care să stimuleze
autoevaluarea propriei activităţi didactice.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar
Strategii ale evaluării procesului didactic
2. Aprecierea rezultatelor şcolare

Unitatea de învăţare 1
SEMNIFICAŢIA EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR1

Cuvinte cheie: evaluare, randament şcolar, macrosistem,


microsistem, constatare, diagnosticare, prognosticare, orientare şi
corecţie, capacităţi (ale intelectului), adaptare (readaptare), aplicare,
învăţare, gândire creatoare.

1. Evaluarea, activitate de autoreglare


Privită din punct de vedere strict didactic, evaluarea este o
componentă a procesului de învăţământ care încheie ciclul de predare-
învăţare devenind, ea însăşi, un proces prin care se estimează măsura
sau nivelul la care cei doi “agenţi umani”, profesorul şi elevii, au
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
130
realizat, la parametri doriţi, performanţele propuse. Asociat termenului
de evaluare este acela de randament, care exprimă raportul dintre
efortul depus în desfăşurarea procesului si efectele sau rezultatele
obţinute. În acest sens, evaluarea apare ca o activitate de autoreglare
(feed-back), atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, în perspectiva
obţinerii unor performanţe superioare.
Privită în acest sens, evaluarea activităţii de învăţământ este o
acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale,
atitudinale şi afective, prin care se răspunde la întrebări cum sunt: în
ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (conţinutul evaluării); când
se evaluează (în ce fază sau etapă a procesului învăţării); cum se
evaluează; cum se prelucrează datele obţinute şi cum sunt valorificate
informaţiile obţinute.(I.T. Radu).
Evaluarea randamentului şcolar se face atât la nivel de
macrosistem (sistemul de învăţământ), cât şi la nivel de microsistem
(procesul de învăţământ). Evaluarea procesului de învăţământ, la care
sunt angajaţi direct profesorul şi elevii, se face prin compararea
performanţelor realizate de elevi, cu obiectivele instructiv-educative
ale unui nivel (ciclu, treaptă) de învăţământ. În acest sens, se poate
spune că obţinerea unor performanţe superioare în procesul didactic
reprezintă un fapt social cu profunde semnificaţii şi consecinţe. Iar
funcţia pedagogică a evaluării constă tocmai în cunoaşterea nivelului
performanţelor, a cauzelor care le-au generat.
Din perspectiva elevilor, evaluarea constituie un stimulent
puternic, un mijloc de formare a motivaţiei învăţării, de cultivare a
interesului pentru cunoaştere, un mijloc de consiliere profesională.
Profesorului, rezultatele obţinute prin evaluare îi oferă posibilitatea de
a valorifica toate constatările în scopul perfecţionării întregului sistem
al procesului didactic.
Sintetizând, se poate spune că evaluarea, concretizată în
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, are un triplu rol:
- de constatare, ceea ce echivalează cu o inventariere a celor
obţinute până în momentul evaluării;
- diagnosticare, adică analiza tuturor datelor culese,
compararea lor, separarea a ceea ce este esenţial din datele particulare,
care să permită formularea unor generalizări, a unor concluzii cu
valoare operaţională;
- prognosticare, adică proiectarea a ceea ce va urma, în
scopul ameliorării situaţiei şi a obţinerii unor performanţe superioare,

131
în perspectivă imediată şi îndepărtată; altfel spus, e vorba de
prefigurarea desfăşurării ulterioare a procesului.

2. Finalităţile educaţiei şi evaluarea


Evaluarea randamentului şcolar, oricare ar fi obiectivele ei
imediate (cunoaşterea performanţelor, ierarhizarea acestora,
clasamentul, selecţia la încheierea unui ciclu de şcolaritate sau pentru
intrarea într-un nou ciclu) trebuie să susţină şi să stimuleze activitatea
de predare-învăţare, cu care face corp comun. Ea are menirea de a
facilita reglarea activităţii profesorului, oferind informaţii despre
calitatea predării, despre modul în care a fost selectat şi structurat
conţinutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea
metodologiilor utilizate. În acest sens, evaluarea are o dublă
semnificaţie: de orientare şi de corecţie. Orientarea are în vedere
traseul predării-învăţării, iar funcţia de corecţie urmăreşte reglarea
procesului didactic şi implică explicarea obligatorie a performanţelor.
Dintotdeauna evaluarea a constituit un barometru, mai ales pentru
celelalte secvenţe ale procesului didactic: predarea-învăţarea.
Din această perspectivă, evaluarea rezultatelor şcolare se
produce deopotrivă sub impactul sistemului educativ şi al contextului
social, ceea ce duce la folosirea unor tehnici specifice de evaluare (I.T.
Radu).
Privite din perspectiva evaluării, problemele cu care se confruntă
învăţământul contemporan nu pot fi soluţionate prin măsuri de natură
cantitativă, ci calitativă; prin separarea informaţionalului (a
cantităţii) de formaţional şi cultivarea capacităţilor intelectului. Este
necesară subordonarea informaţiei obiectivului formativ; astfel încât
prin intermediul ei (al informaţiei) cel ce învaţă să-şi poată construi
treptat, conştient şi activ un mod anume de a gândi (N. Radu).
3. Tipologia rezultatelor şcolare; sau ce se evaluează în
activitatea de învăţământ
Aprecierile făcute mai sus, nu ne-au îndepărtat câtuşi de puţin de
componenta evaluării a procesului didactic. Problematica evaluării
poate fi soluţionată prin încercarea de a formula obiectivele
educaţionale de aşa manieră încât să permită stabilirea unei relaţii
intime între componentele procesului didactic. Iată, spre ilustrare,
câteva obiective formative, formulate sub genericul ”capacităţi”,
sugerând şi modalităţile de evaluare:
Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaţiile extrem de
mobile, care apar inevitabil în societăţile şi culturile contemporane. În
132
planul evaluării, adaptarea presupune capacitatea de transfer al
informaţiilor şi folosirea lor în situaţii noi, iar corelarea şi integrarea
informaţiilor în sisteme noi, sunt dovezi ale capacităţii de adaptare.
Capacitatea de a aplica; nimic nu se învaţă doar de dragul de a
şti; cunoştinţele se însuşesc realmente în procesul aplicării lor. Orice
achiziţie nouă obţinută prin efort intelectual propriu, are o finalitate,
care îi asigură durabilitate şi dovada existenţei sale; această capacitate
poate şi trebuie evaluată.
Capacitatea de a învăţa cu mijloace proprii „ştiinţa de a
învăţa”; altfel spus: „a învăţa să înveţi” – în perspectiva educaţiei
permanente. Asemenea capacităţi (resurse) pot şi trebuie evaluate.
Capacitatea de a învăţa presupune învăţarea şi, fireşte, evaluarea unor
tehnici (instrumente) de muncă intelectuală. Formularea unor
asemenea capacităţi şi tehnici de învăţare apare în programele şcolare,
încă de la clasele primare.
Iată câteva din aceste capacităţi, care au implicaţii în toate
componentele procesului didactic, inclusiv în evaluare:
- Capacitatea de receptare a mesajelor orale: a şti să asculţi,
pentru a înţelege şi a trăi cele transmise; a şti să desprinzi sensul
global al unui scurt mesaj audiat (minidialog), descrieri de personaje,
obiecte, acţiuni, a şti să reacţioneze adecvat la diferite tipuri de mesaje
- Capacitatea de exprimare orală: a şti să formuleze sau să
reproducă achiziţiile noi de vocabular în enunţuri proprii ş.a.
- Capacitatea de receptare a mesajelor scrise; citirea/lectura
(activitatea cu cartea); a şti să identifice ideile principale dintr-un text
narativ; a şti să distingă şi să interpreteze ca atare secvenţele
descriptive de cele dialogate; capacitatea de înţelegere a mesajului
unei lecturi în funcţie de specificul exprimării, de limbajul specific al
fiecărei discipline de studiu.
- Capacitatea de exprimare scrisă: corectitudinea exprimării
în scris, a construcţiei acesteia; acurateţea scrisului; aplicarea corectă a
regulilor de ortografie şi punctuaţie; adaptarea redactării la scopul
comunicării ş.a.
Asemenea obiective (cadru sau de referinţă) sunt formulate la
toate disciplinele de studiu. Evaluarea randamentului şcolar se face
raportată la măsura în care elevii fac dovada unor comportamente ca
o consecinţă a faptului că au înţeles mesajele vehiculate în procesul
predării-învăţării, că au exersat şi s-au format competenţe specifice
cu largi posibilităţi de valorificare a lor.

133
Capacitatea de a gândi creator. În societatea modernă,
progresul este de neconceput fără a avea numeroase personalităţi
creative; nu se poate aştepta până vor apărea „creatori în mod
natural”; tema creativităţii nu poate fi lăsată ca o manifestare a
hazardului în sfera evoluţiei istorice. Problema cultivării creativităţii
poate fi rezolvată prin utilizarea unor tehnici didactice care să permită
„învăţarea creativităţii”.
În evaluare, creativitatea este indicatorul cel mai de preţ; ea
presupune formarea unor capacităţi de cunoaştere, ce devin
fundamente ale procesului creator real şi care permit găsirea unor noi
soluţii, idei, metode etc., „descoperite” pe cale independentă, prin
efort propriu de gândire, de către cei supuşi actului evaluării.
Măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc
o stare de surpriză plăcute, care reanimă dorinţa şi curiozitatea de a
descoperi şi alte căi, alte soluţii, eventual mai „elegante”, toate acestea
nu pot să nu atragă atenţia evaluatorilor. În procesul evaluării
asemenea indicatori ridică serios standardul, calitatea nivelului acestui
„moment” al procesului didactic.

Unitatea de învăţare 2
STRATEGII DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR1

Cuvinte cheie: evaluare iniţială, evaluare dinamică, evaluare


cumulativă, standarde curriculare de performanţă, probe scrise, probe
practice, teste.

1. Tipuri şi forme ale evaluării procesului didactic


O analiză comparativă scoate în evidenţă faptul că evaluarea
devine productivă cu condiţia integrării ei în procesul didactic, ca
acţiune constitutivă a acestuia; nu doar ca o aură sau un auxiliar a
întregului demers didactic. Experienţa în acest domeniu a permis
conturarea a trei forme de evaluare, potrivit momentului şi modului în
care se realizează.
Evaluarea iniţială, după cum o spune chiar denumirea sa, se
efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ,
an şcolar, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Semnificaţia şi
conţinutul evaluării iniţiale sunt sugerate chiar de denumirea ei.
Indiferent de întinderea în timp a unei activităţi de instruire, există
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
134
certe şi explicabile diferenţieri în nivelul de pregătire al elevilor, în
resursele intelectuale de care dispun, în capacităţile pe care şi le-au
conturat. Toate aceste elemente trebuie ştiute în prealabil. Cunoscutul
specialist în psihologia învăţării D. Ausubel consideră că “ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea ce ştie elevul la plecare”
(1981).
Iar pentru a cunoaşte ce ştiu elevii la orice început de drum,
singura soluţie este evaluarea iniţială, prin examinări orale, dar mai
ales scrise. Pe această cale se stabileşte un “diagnostic”, care arată
nivelul pregătirii elevilor în domeniul ce urmează să fie investigat în
continuare. Dacă e cazul, se întocmesc programe de recuperare,
eventual pe nivele diferite.
Evaluarea pe parcursul procesului didactic (evaluarea
dinamică). Succesul în activitatea didactică depinde în mare măsură
de felul în care sunt evaluate procesele de predare-învăţare. Altfel
spus, evaluarea rezultatelor şcolare trebuie realizată pe întreg
parcursul procesului didactic, ca o ilustrare a caracterului dinamic al
acesteia (I.T.Radu). Evaluarea dinamică se realizează din perspectiva
a două modele: evaluare cumulativă (sumativă) şi evaluare continuă
(formativă).
Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale şi se
finalizează cu încheieri de bilanţ asupra rezultatelor, după perioade
mai lungi (capitole, semestru, an şcolar, ciclu şcolar). Se apreciază
numai rezultatele şi nu procesul. Are loc după parcurgerea procesului,
care nu mai poate fi ameliorat. Acest tip de evaluare oferă informaţii
necesare pentru desfăşurarea procesului de învăţare în perspectivă mai
îndepărtată.
Evaluarea continuă (formativă) are loc prin verificarea tuturor
elevilor şi a întregii materii. Ea este inclusă în procesul de instruire, se
realizează pe parcurs, după secvenţe mici şi oferă luarea unor măsuri
de ameliorare a procesului de recuperare “din mers” a rămânerii în
urmă a unor elevi sau a unor secvenţe din materia parcursă, favorizând
prevenirea eşecului. Evaluarea continuă se face în mod curent, pe
secvenţe de lecţie, la sfârşitul fiecărei lecţii sau după mai multe lecţii
constituite în unităţi de învăţare. În acest fel, evaluarea realizează un
feed-back continuu, atât pentru elevi, cât şi pentru profesor.
Abordarea fiecăreia din formele (strategiile) de evaluare în parte
nu trebuie să creeze impresia că destinaţia lor e tranşantă; ele nu se
exclud, dimpotrivă, se întrepătrund şi se completează reciproc.
2. Instrumente şi tehnici ale evaluării
135
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai
insistent explorate ale activităţii de învăţământ în ultima perioadă de
timp. Ca urmare, abordarea problemelor pe care le comportă procesul
evaluativ se înscrie în ansamblul acţiunilor ce se întreprind pentru
modernizarea şi perfecţionarea învăţământului în societatea
contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale,
în lucrări de sinteză şi analitice puse la îndemână celor interesaţi. Iată,
în cele ce urmează cele mai semnificative documente.
Standardele curriculare de performanţă intră, de fapt, chiar în
structura programelor şcolare şi reprezintă un concept relativ nou
utilizat în teoria, şi mai ales, în practica educaţională.
Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme care
reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs,
precum şi documentul în care sunt consemnate aceste norme” (D Є
X). În activitatea de învăţământ este vorba de calitatea actului
învăţării, de rezultatele (performanţele) acesteia, ceea ce înseamnă a
testa măsura în care au fost înfăptuite obiectivele preconizate,
concretizate în acte comportamentale (de conduită) ale elevilor.
Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de
referinţă unitar pentru toţi elevii, stabilit la sfârşitul unei etape de
şcolaritate. De asemenea, ele constituie criterii de evaluare a calităţii
procesului învăţării, care să arate nivelul la care au fost realizate
obiectivele curriculare de către elevi. În acelaşi timp, standardele de
performanţă au şi un caracter normativ, constituind indicii (semne,
dovezi) utile la îndemâna tuturor celor implicaţi în procesul
educaţional. Astfel, pe baza lor, elevii înşişi vot fi conştienţi de ceea
ce se aşteaptă de la ei, ca rezultat al învăţării: atitudine şi
comportamente corespunzătoare, nivel de cunoştinţe; ei vor afla că
toate acestea constituie criterii de evaluare la sfârşitul fiecărei etape
sau trepte de şcolaritate.
Pentru cadrele didactice, standardele de performanţă constituie
un criteriu de bază în autoreglarea propriului lor demers didactic.
Părinţii vor lua la cunoştinţă de ceea ce aşteaptă şcoala de al elevi, de
rolul lor ca factori educaţionali.
În sfârşit, pentru specialiştii care concep standardele de
performanţă, analizele şi metodele de investigare a rezultatelor
aplicării lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului
calitativ a tuturor componentelor curriculumului, în scopul luării unor
măsuri ameliorative.
Metode, tehnici şi procedee de evaluare a rezultatelor şcolare
136
Sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor
cuprinde mai multe forme, metode şi procedee de examinare, care pot
fi grupate spre a le înţelege şi folosi cu randament sporit în:
observarea comportamentului de învăţare al elevilor; diferite tipuri
de probe: orale, scrise, practice etc.; analiza produselor
(rezultatelor) activităţii elevilor (caiete de teme, fişe de muncă
independentă, lucrări de control, produse ale activităţilor practice
ş.a.); Constatările receptate prin aceste mijloace sunt confruntate şi
completate cu cele rezultate prin observarea curentă a
comportamentului elevilor în timpul lecţiilor, manifestat prin interesul
lor pentru studiu; modul în care participă la procesul învăţării;
îndeplinirea obligaţiilor ce le incumbă calitate de elev, calitatea
răspunsurilor în timpul lecţiilor ş.a.
Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerinţe
precum: durata examinării în funcţie de vârsta şi particularităţile
individuale ale elevilor, frecvenţa (ritmicitatea) acestora, angajarea
efortului intelectual al tuturor elevilor, nu doar al celor desemnaţi să
răspundă, extinderea verificării de la informaţia bazată doar pe
memorie la capacitatea lor de transfer, de operare cu achiziţiile
dobândite, de a opera cu cele învăţate pentru aflarea unor date noi,
necunoscute (problematizarea).
Se impune, de asemenea, evitarea unor limite, a unor efecte
nedorite. Astfel, sunt situaţii care pot influenţa obiectivitatea evaluării
rezultatelor: gradul diferit de dificultate al întrebărilor, de la un elev la
altul; variaţia stării afective a examinatorului şi a comportamentului
acestuia în momente diferite; variaţia comportamentului de
examinator, la educatori diferiţi (atitudine de calm sau – dimpotrivă –
de nerăbdare, de irascibilitate, de bunăvoinţă sau de indiferenţă, de
bunăvoinţă sau lipsă de înţelegere, încurajatoare sau inhibitoare ş.a.).
Datorită unor asemenea situaţii, evaluările realizate prin
examinare orală prezintă un grad ridicat de variaţie de la un profesor
la altul, uneori la acelaşi profesor, dar în momente diferite.
Examinarea pe cale orală, se face prin sondaj şi nu oferă posibilitatea
profesorului de a cunoaşte modul în care toţi elevii realizează
performanţe scontate. Pe lângă toate aceste limite, examinarea orală a
tuturor elevilor este mare consumatoare de timp.
Examinarea prin probe scrise se realizează în moduri diferite:
probe scrise de control curent (extemporale), cu întrebări din lecţia
curentă şi durează 15-20 minute; lucrări de control la sfârşitul unui
capitol, folosite mai ales în condiţiile aplicării unui sistem de evaluare
137
continuă; lucrări scrise semestrial, de obicei pregătite prin lecţii
speciale de recapitulare, de sinteză. Avantajele pe care le prezintă
probele scrise faţă de cele orale fac ca ele să fie preferate altor forme.
Posibilul anonimat al „autorilor” lucrărilor scrise asigură un mai mare
grad de obiectivitate, fapt dovedit şi din sondajele efectuate de către
mai mulţi corectori asupra aceloraşi lucrări; fac posibilă verificarea
tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce
oferă compararea rezultatelor; permit o mai bună individualizare în ce
priveşte ritmul elaborării răspunsurilor.
Ca limite ale probelor scrise, se poate considera faptul că nu
permit corectarea, îndreptarea greşelilor, fie de exprimare fie de
conţinut, că nu fac posibilă acordarea unui sprijin constând din
întrebări ajutătoare, atunci când ar fi cazul, că ele sporesc gradul
întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul
lor nu acoperă decât o mică parte din materia verificată.
O notă aparte o prezintă probele scrise aplicate la sfârşitul unui
capitol, în condiţiile unei evaluări continue, rolul acestora fiind nu atât
de a realiza o clasificare a elevilor după notele obţinute, ci de a oferi
profesorului informaţii cu privire la calitatea procesului
predării/învăţării.
Examinarea prin probe practice este folosită mai ales pentru
verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii. Ceea ce nu
înseamnă că ea nu oferă şi informaţii cu privire la nivelul de însuşire a
conţinutului conceptual, mai ales la discipline cum sunt: matematica,
fizica, chimia, biologia, educaţia fizică ş.a.
Testul este un instrument de verificare cu structură şi însuşiri
aparte; poate fi utilizat fie sub formă orală sau practică, fie, de cele
mai multe ori, ca o probă scrisă. Caracteristici: este oprobă complexă,
acoperind o arie mare de conţinuturi; asigură o măsurare mai exactă a
performanţelor de care sunt capabili elevii; permite stabilirea unor
criterii de notare standard; prezintă un grad sporit de obiectivitate.
Elaborarea testelor este o activitate complexă, presupunând:
precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului ce trebuie
verificat; concordanţa între conţinutul probei şi obiectivele
corespunzătoare materiei asupra cărora se face verificarea; analiza
conţinutului materiei ce se verifică, cu accent pe datele esenţiale şi pe
analiza comportamentului în care se exprimă, în cele din urmă
învăţarea (aplicarea, capacitatea de a efectua operaţii logice,
posibilitatea de a le măsura; alcătuirea testelor prin redactarea
întrebărilor (itemilor) conform obiectivelor pedagogice ce se verifică).
138
De unde se poate constata importanţa ce trebuie acordată tipurilor de
întrebări, pentru ca răspunsurile să fie formulate direct la ceea ce se
doreşte. După modul în care se poate răspunde la ele, întrebările pot fi:
a) cu răspunsuri „deschise” (elaborarea completă a răspunsului de
către elevi, stimulând originalitatea), de tip redactare (tratarea unei
teme); cu răspunsuri scurte, formulate din câteva fraze sau chiar
cuvinte; b) cu răspunsuri „închise”, când subiecţii nu elaborează
răspunsuri ci le aleg din mai multe, din cele care le-au fost oferite.
Variante ale acestui tip de test: „alegere multiplă”. Din mai multe
răspunsuri, numai unul este corect; (răspunsurile „greşite” să fie în
aparenţă, acceptabile) – tipul „corect – greşit” la care elevul trebuie să
atribuie una din aprecieri enunţului prezentat în item. Folosirea acestui
tip de item este limitat la un număr mai restrâns de obiective
pedagogice (coeficientul de hazard este de 50%). De aceea e necesar
să se solicite motivarea răspunsului ales.
Cum s-a putut constata, fiecare din tehnicile de verificare
prezintă avantaje şi unele limite. De aceea alegerea lor trebuie făcută
cu grijă; nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat general
valabil. E de preferat îmbinarea şi alternarea folosirii lor.

Unitatea de învăţare 3
APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE1

Cuvinte cheie: apreciere, sisteme de exprimare a


aprecierilor (laude, observaţii critice, moduri de notare, calificative
ş.a.), subaprecierea, „fetişizarea” notării, factori aleatori în notare.

1. Sensul aprecierii rezultatelor şcolare


Rezultatele obţinute la probele de evaluare dobândesc
semnificaţie numai în urma aprecierilor prin raportarea lor la anumite
criterii. În practica şcolară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a
aprecierilor asupra rezultatelor şcolare: comentarea lor prin laude sau
observaţii critice, precum şi diverse moduri sau observaţii critice,
diverse moduri de notare (cifrice, literale, calificative, color ş.a.).
Oricare ar fi sistemul de apreciere folosit, aceste forme de expresie de
„măsurare” sunt convenţionale. Ele sunt simboluri, îndeplinind, totuşi,
clasificarea, determinarea rangului elevilor în cadrul grupului din care
face parte (clasa, şcoala), contribuie la cultivarea motivaţiei pentru
1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
139
învăţare, oferă elevilor repere de autoapreciere a propriilor rezultate şi
le cultivă capacitatea de autoevaluare.
În sistemul nostru şcolar, aprecierea rezultatelor se exprimă prin
note, de la 10 la 1. Începând cu anul şcolar 1998-1999, la clasele
primare aprecierea se face prin calificative: Foarte bine, Bine,
Suficient, Insuficient. Deseori, aprecierea se face prin admis/respins
sau prin satisfăcător/nesatisfăcător ş.a.
Notarea rezultatelor şcolare generează, frecvent numeroase
probleme şi atitudini diferite din partea celor angajaţi în acest proces.
Fie că e vorba de atitudine de subapreciere a rolului şi funcţiilor
actului de evaluare, manifestată prin uşurinţa cu care se acordă nota,
fie prin „fetişizarea” acestui act, considerat a fi în stare să rezolve prin
ceea ce ar trebui soluţionat prin alte mijloace (cultivarea interesului
faţă de studiu, a motivaţiei învăţării, a responsabilităţii faţă de
obligaţiile şcolare).
De aceea în notare este necesară respectarea unor cerinţe cum
sunt: stabilirea criteriilor la care se raportează rezultatele (concretizate
în calificative), deci asigurarea unei obiectivităţi depline; raportarea
calificativelor la cerinţele programelor, la obiectivele pedagogice, care
reprezintă „rezultatele dorite”, „aşteptate”.
Deseori aprecierea rezultatelor este influenţată de nivelul general
de pregătire al clasei de elevi, de unde se ajunge la „indulgenţă” sau la
exigenţe care corespund realităţii. Alteori, aprecierea se „abate” de la
obiectivele propuse, de unde se realizează o stimulare fără temei. Un
alt fenomen destul de frecvent este „variabilitatea” aprecierilor,
determinată de diverşi factori.
Ca urmare, notarea unor elevi se face sub influenţa impresiei
generale, care poate cuprinde o clasă întreagă sau sub forma „efectului
blând” care constă în aprecierea cu indulgenţă a elevilor. Alte
manifestări cu semne de întrebare au primit denumiri care se
autodefinesc: „efectul de contaminare” (influenţa notelor obţinute de
la alţi profesori), „efectul de anticipaţie” (aprecierea unor elevi
influenţată de părerea nefavorabilă formată de profesor).
2. Cultivarea capacităţii de autocontrol
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare
este o modalitate de conştientizare a concordanţei sau neconcordanţei
dintre aprecierile făcute de profesor, concretizate în simbolizarea sub
diferite forme şi nivelul real de pregătire al lor. Pe această cale,
profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor
cu privire la rezultatele constatate, iar elevul exercită rolul de subiect
140
al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare, ceea ce îl
ajută să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
propuse, să-şi aprecieze corect performanţele obţinute.
Tehnicile folosite în scopul cultivării capacităţii de autoapreciere
sunt variate. Iată, doar enunţate câteva:
- autonotarea controlată; propunerea de notă o face chiar elevul
examinat, fiind revăzută şi definitivată de către profesor, eventual cu
consultarea celorlalţi elevi;
- autocorectarea sau corectarea lucrărilor colegilor (prin schimb
de lucrări), efectuate în cadrul evaluării formative, prin aplicarea
probelor pe frecvenţe mai mici. Chiar şi fără a se nota, delimitarea
răspunsurilor corecte de cele corespunzătoare şi, în consecinţă, a stării
de reuşită, de starea de eşec, oferă elevilor repere convingătoare
pentru aprecierea performanţelor obţinute;
- „notarea reciprocă” realizată de grupuri de elevi, prin rotaţie,
sub îndrumarea profesorului.
Evaluarea randamentului şcolar este, aşadar, o condiţie necesară
pentru orice decizie luată corect, care să confere activităţii didactice o
eficienţă sporită.

141
TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Teoria şi metodologia evaluării în contextul ştiinţelor


educaţiei. Proiectarea teoriei şi metodologiei evaluării
2. Evaluarea procesului de învăţământ. Definiţia conceptului.
Funcţiile şi structura acţiunii de evaluare a procesului de învăţământ.
3. Explicaţi locul şi rolul pe care îl are evaluarea în procesul
didactic.
4. Comentaţi relaţia dintre finalităţile educaţiei şi evaluarea
randamentului şcolar.
5. Strategii de realizare şi evaluare a procesului de învăţământ.
Comentaţi tipologia rezultatelor şcolare (ce se evaluează).
6. Evaluarea iniţială, continuă, finală. Explicaţi semnificaţia pe
care o au fiecare din formele evaluării.
7. Alcătuiţi câteva instrumente de evaluare; formulaţi
obiectivele urmărite şi explicaţi modul de alcătuire a instrumentelor
respective.
8. Metode şi tehnici de evaluare a activităţilor ce au loc în
cadrul procesului de învăţământ.
9. Optimizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor şcolare;
factori perturbatori, erori de evaluare, modalităţi de depăşire a
acestora
10. Stimularea autoevaluării propriei activităţi de învăţare.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- Ausubel D.; Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală,


Editura Didactică şi Pedagogică
- Landsheere, G.,De, (1975), Evaluarea continuă, Examene,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- M.E.N.; C.N.C., (1998) Curriculum Naţional, Editura
Corint, Bucureşti
- M.E.N.; C.N.C., (2002), Ghiduri metodologice
- Radu, I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

142
ANUL III
DIDACTICA
SPECIALITĂŢII

143
Denumirea disciplinei de studiu:
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
Număr de ore: curs - 2 ore/săptămână
seminar – 1 oră/ săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar; total 42 ore/semestru)
An de studii: Anul III, sem. 5 (prima specialitate)
sem. 6 (a doua specialitate)
Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al
curriculumului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice
Forma de evaluare: C 5, C 6
Obiective:
După parcurgerea acestei discipline, studenţii trebuie să fie în
măsură:
- să aplice legităţile procesului de învăţământ la fiecare didactică
specială, pe baza principiilor didacticii generale;
- să prelucreze noţiunilor de specialitate necesare predării în
învăţământul preuniversitar, în funcţie de contextul psihopedagogic şi
metodic (cerinţele programei, nivelul clasei, alte particularităţi);
- să opereze, în Didactica specialităţii, cu noţiunile şi metodele
specifice didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum
(T&MC, T&MI, T&ME) 1;
- să evidenţieze posibilităţi de aplicare a unor metode şi forme de
organizare (conversaţie euristică, problematizare, învăţare prin
descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a
creativităţii, lucrul individual, lucrul în grup s.a.) în proiecte didactice
la diferite tipuri de lecţii în disciplina de specialitate;
- să proiecteze activităţi didactice, pe baza sugestiilor metodologice
oferite de programele şcolare;
- să susţină, în cadrul activităţilor de simulare la seminar, o lecţie de
probă, pe o temă la alegere.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE :
1. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a
viitorilor profesori
2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de
specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaţii

1
Teoria şi Metodologia Curriculum-lui, Teoria şi Metodologia Instruirii,
Teoria şi Metodologia Evaluării
144
3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi
transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ
4. Evaluarea şi construirea instrumentelor de evaluare şi
valorificarea rezultatelor elevilor
5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul
activităţii didactice

7.
6. Profesorul şi ora de dirigenţie
Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate.

Unitatea de învăţare 1
LOCUL ŞI ROLUL DIDACTICII SPECIALITĂŢII ÎN
PREGĂTIREA INIŢIALĂ A VIITORILOR PROFESORI1

Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, didactica


specialităţii
1. Precizări terminologice şi interrelaţii cu alte ştiinţe
Din punct de vedere etimologic, cuvântul „didactică” provine
din limba greacă şi are la bază o familie de termeni cu semnificaţii
apropiate: didasko = învăţare, învăţământ; didaktikos = instrucţie,
instruire; didaktiko = ştiinţa învăţării; didaskein = a învăţa (pe alţii).
Bazele gândirii didactice au fost puse de sofiştii Greciei Antice,
Platon şi Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobândeşte denumirea
de „Secolul didacticii” în urma apariţiei, în 1657, a lucrării „Didactica
Magna” a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius.Două secole mai
târziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincţia între
pedagogia generală, didactică şi metodică.
Didactica (generală) este ştiinţa legilor şi regulilor
învăţământului în general, iar metodica este ştiinţa legilor şi regulilor
pentru predarea unei discipline anume; este o ramură aplicativă a
didacticii. Această delimitare structurală este valabilă şi astăzi. Ceea
ce nu mai este valabil astăzi este termenul de metodică, respectiv
Metodica predării unei discipline de specialitate devenit Didactica
specialităţii- specialitate oferită prin tipul şi profilul facultăţii urmate.
Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter
general, valabile pentru toate disciplinele de învăţământ, pentru
procesul de învăţământ în ansamblul său. Fiecare obiect de învăţământ
are didactica/metodica sa. Din această perspectivă, putem vorbi de
Didactica limbii române, Didactica matematicii, Didactica psihologiei,
Didactica muzicii s.a.m.d.
1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea, lect.univ.drd. Nadia Florea
145
Didactica specialităţii este „…procesul de învăţământ din
perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu,
caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (ce
studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare
proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)…”
(Ionescu, M., Radu, I., 2001, pag.24).
Didactica oricărei specialităţi îşi dobândeşte propriul statut, prin
întrunirea următoarelor elemente constitutive:
- obiect de studiu: procesul de învăţământ la disciplina de
specialitate (limba română, istorie, geografie, educaţie fizică etc);
- aparat teoretic: noţiuni, concepte fundamentale, principii,
demersuri, caracteristici;
- ansamblu de metode şi procedee, mijloace şi tehnici de lucru
specifice obiectului de studiu.
Didactica specialităţii, fiind o disciplină de sinteză, are drept
obiect de studiu procesul de învăţământ la disciplina de specialitate.
Ea operează analize interdisciplinare şi intradisciplinare, aducând
precizările de rigoare în adaptarea cerinţelor finalităţilor, conţinutului,
metodelor şi procedeelor, formelor de organizare, strategilor de
proiectare şi de evaluare la specialitatea obiectului de învăţământ.
Ca atare, Didactica specialităţii se constituie într-o subramură a
didacticii generale, având preponderent o funcţie practică, de ghidare
a activităţii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări
generale oferite de Didactica generală (Teoria şi metodologia
instruirii) şi de Teoria şi metodologia curriculum-lui, a instruirii şi a
evaluării.
Didactica specialităţii are o dublă preocupare:
- teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-învăţare-
evaluare şi a legităţilor acestora, a conţinuturilor propuse prin
programele şi manualele aferente disciplinelor şcolare;
- practică: ştiinţă aplicativă, urmărind permanent îmbunătăţirea
activităţii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetări,
ci luând în considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinţe.
În realizarea instruirii şi a obiectivelor sale, didactica
specialităţii interacţionează cu multiple ştiinţe sociale şi umane:
Filosofia educaţiei, Axiologia, Psihologia educaţiei, Sociologia
educaţiei, Managementul educaţional etc. Direcţiile de interacţiune
sunt cel puţin patru: formularea finalităţilor ; selecţionarea
conţinuturilor ; adoptarea strategiilor didactice şi realizarea

146
comunicării didactice ; evaluarea eficienţei procesului de instruire şi
de educare.
2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii
specialităţii
Didactica specialităţii orientează, precizează şi concretizează, la
fiecare disciplină de studiu, un ansamblu de tipuri de activităţi şi de
acţiuni, între care:
- se raportează la principiile didacticii generale în soluţionarea
unor probleme specifice;
- îşi făureşte legităţi proprii, pe baza valorificării experienţei
didactice acumulate de predarea fiecărei discipline incluse în noul

-
curriculum naţional;
abordează procesul de învăţământ în funcţie de
obiectivele/competenţele, conţinuturile şi activităţile de
învăţare/sugestiile metodologice precizate prin Programa şcolară la
disciplina de specialitate;
- realizează adaptarea noţiunilor de principii, finalităţi,
conţinut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare şi de
evaluare pentru fiecare disciplină şcolară;
- face recomandări metodice de realizare a procesului de
învăţământ, având în vedere specificul psihopedagogic al formării
noţiunilor de specialitate, precum şi legătura permanentă cu realitatea
ştiinţifică proprie domeniului de activitate;
- are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a
propriilor activităţi de predare-învăţare-evaluare, activităţi ce au în
vedere dobândirea acelor cunoştinţe, atitudini şi competenţe solicitate
atât de programele şcolare, pe de o parte, cât şi de ştiinţele pe care le
reprezintă şi de practica economico-socială, pe de altă parte.
Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere şi
structura de bază a Didacticii specialităţii se circumscriu pe
următoarele coordonate generale şi vizează:
a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de
învăţământ, a tuturor componentelor principale ale procesului de
învăţământ, în general şi anume:
- principiile generale ale procesului de învăţământ;
- finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv;
- conţinutul procesului de predare-învăţare, inclusiv
documentele de proiectare a activităţii didactice (planificarea
calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie);
- metodele de predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ;
147
- metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia,
excursia, cercul de elevi s.a.) şi formele de organizare a activităţii
elevilor (frontală, individuală, pe grupe);
- relaţii interumane: profesor-elev, elev-elev.
b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului
obiectelor de învăţământ prin transpunerea lui în documente şi
suporturi operaţionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin:
- particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui
şcolar, urmărind conţinuturile, activităţile de învăţare, sugestiile
metodologice din programa şcolară de specialitate;
- structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu
evoluţiile metodologice şi transformările structurale din Noul
Curriculum Naţional, ştiinţele contemporane, având în vedere şi
asigurarea corelaţiilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate.
- elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în
vederea parcurgerii conţinutului şi atingerii finalităţilor
(obiective/competenţe) din curriculum formal al fiecărei discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui
obiect de învăţământ prin sisteme specifice de control şi de evaluare a
cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi, ca bază a ameliorării
şi a creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici
de specialitate în demersuri creative şi inovative menite să conducă la
continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de învăţământ.
Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei
obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăţare-evaluare,
orientată spre : natura (specificul, esenţa) cunoştinţelor şcolare şi
modul de organizare a predării conţinutului, spre modalităţile de
transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu,
de specialitate.

148
Unitatea de învăţare 2
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN
APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM.
APLICAŢII1

Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate


didactică, proiect de tehnologie didactică, scopul lecţiei, obiective
operaţionale (comportamentale), tipuri de învăţare (învăţare receptiv-
reproductivă, cognitivă, operaţională, creativă).

1. Ciclurile curriculare - un nou model de unitate şi de


continuitate în organizarea învăţământului
Structura sistemului de învăţământ românesc, din motive mai mult
sau mai puţin cunoscute, nu a ţinut pasul cu rezultatele investigaţiilor
făcute, inclusiv de specialişti români în domeniul psihologiei învăţării,
ceea ce, în ultimă instanţă a necesitat intervenţii hotărâte în însăşi
structura formală a sistemului. Soluţia a constat în introducerea
ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul în sine, ci a adus
corecţiile necesare, în vederea asigurării unităţii şi continuităţii între
segmentele sale.
Ciclurile curriculare (prezentate în schema următoare) sunt
perioade ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, chiar din
niveluri (trepte) diferite de şcolarizare, care au ca elemente comune
atât obiective, cât şi activităţi de învăţare şi conţinuturi. Construirea
acestor cicluri curriculare urmăreşte asigurarea unităţii şi continuităţii
procesului didactic, în toate structurile sale.
În actualul sistem de învăţământ, acestea sunt:
Ciclul „achiziţii fundamentale” este constituit din grupa
pregătitoare de la grădiniţă (denumită astfel pentru că are ca obiectiv
fundamental pregătirea copiilor din ultima grupă preşcolară pentru
adaptarea lor la specificul activităţii şcolare) şi clasele I şi a II-a ale
şcolii primare. „Achiziţiile fundamentale” pe care le sugerează chiar
denumirea acestui ciclu curricular, au în vedere asimilarea de către
copiii preşcolară din această grupă şi elevii din clasele I şi a II-a a
elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale: citit, scris
(comunicare orală şi scrisă), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se
vede, de „alfabetizarea” iniţială a copiilor. Un alt obiectiv îl constituie
1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, asist.univ.drd. Laura Goran,

149
stimularea copiilor în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat. Toate aceste obiective stimulează, în acelaşi timp,
cultivarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
VARSTA

19 Liceu teoretic, XIII


tehnologic, Specializare
18 XII
vocaţional
17 Şcoala XI
Aprofundare
16 profesională X
Şcoala de
15 ucenici IX
14 VIII Observare şi orientare
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 Învăţământ III
8 primar II
7 I
Achiziţii fundamentale
Anul
6
pregătitor
Învăţământ
5
preşcolar
4
3

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a ale şcolii primare şi


clasele a V-a şi a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru activitatea de învăţare. Aceste
capacităţi de referă, printre altele la: exersarea comunicării corecte,
orale şi scrise inclusiv prin citire-lectură, în scopul receptării corecte a
mesajului scris-tipărit; dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a
competenţelor de folosire a limbii române, a limbii materne şi a
limbilor străine, pentru exprimarea corectă în situaţii variate de
comunicare; dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite
limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a capacităţii de
integrare în mediul social.
150
Ciclul de observare şi orientare, cuprinde clasele VII-IX şi are
ca obiectiv specific orientarea elevilor în vederea exprimării libere a
opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El urmăreşte descoperirea
de către elevi a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în scopul
construirii unei imagini de sine, pozitive; formarea capacităţii de
analiză a setului de componente dobândite prin învăţare, în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională; dezvoltarea, în
continuare, a capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţilor faţă
de integrarea în mediul social.
Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca
obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza
disciplinelor şcolare din trunchiul comun de discipline şi a opţiunilor
din celelalte discipline.
Ciclul de specializare alcătuit din clasele XII-XIII (inclusiv
pentru elevii care urmează la seral) are ca obiectiv prioritar
prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii.
Cum se constată, chiar dacă fiecare ciclu curricular are obiective
proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la locul său, în sistemul
întregului învăţământ, structura acestuia având un caracter unitar. Între
obiectivele specifice fiecărui ciclu curricular în parte există o
continuitate firească, iar realizarea lor asigură, implicit, înfăptuirea
obiectivelor generale ale învăţământului, potrivit exigenţelor societăţii
contemporane şi a celei viitoare, în care se vor integra tinerii după
încheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continuă.
2. Semnificaţia proiectării didactice
Proiectarea activităţii didactice este un demers care priveşte
îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna
şi va rămâne acela de „predare”; dar în accepţiunea modernă a
acestuia predarea este definită ca o activitate a profesorului
(învăţătorului, institutorului) de organizare şi conducere a ofertelor de
învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente,
ai cărei subiecţi sunt elevii. Activitatea didactică se prezintă ca un
complex de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi posibilităţi de
desfăşurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizează
depinde în mare măsură de modul în care sunt stabilite intenţiile
urmărite, resursele, precum şi de felul în care este conceput şi se
desfăşoară procesul de învăţământ, de interacţiunea componentelor
151
acestuia etc. Se poate spune că activitatea didactică este cu atât mai
productivă cu cât este mai temeinic şi mai minuţios anticipată.
Din acest punct de vedere, proiectarea activităţii didactice apare
ca un ansamblu de operaţii şi acţiuni de anticipare a acestora,
conferindu-i un caracter sistematic, raţional şi, ca urmare, o eficienţă
sporită.
În practica şcolară, pentru definirea acestei acţiuni se folosesc
sintagme foarte diverse, precum: „proiect de tehnologie didactică”,
„proiect de activitate didactică”, „plan calendaristic” (anual,
semestrial), „plan de lecţie”, „proiect de lecţie”, „proiect de tehnologie
a predării temei” etc. Toţi aceşti termeni definesc de fapt aceleaşi
acţiuni de pregătire, de anticipare a activităţii didactice, privită în
diversele ei ipostaze.
Deşi este absolut necesară, proiectarea activităţii nu asigură, prin
ea însăşi succesul demersului didactic. Succesul activităţii didactice
depinde direct de temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei, iar
pregătirea prealabilă este cel puţin la fel de importantă şi necesară ca
şi desfăşurarea ei.
Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe
o perioadă de un an şcolar, secvenţionat pe semestre, pe capitole, pe
unităţi de învăţare şi, dacă e cazul, pe lecţii.
3. Condiţii ale unei acţiuni de proiectare pedagogică eficientă
Proiectarea pedagogică priveşte întreaga activitate de educaţie,
întregul sistem al acesteia. Acţiunile pe care le implică se referă atât la
ansamblul activităţii didactice, cât şi la fiecare din componentele
acesteia. Proiectarea didactică este o acţiune continuă. Unele operaţii
ale proiectării privesc o perioadă de timp mai îndelungată (an şcolar,
semestru, sisteme de lecţii) şi se efectuează la începutul fiecăreia din
aceste etape; cele mai multe au loc în legătură cu conceptele lecţiilor
şi a altor tipuri de activităţi cu elevii. Acţiunile de proiectare se
raportează la trei momente de referinţă: activitatea anterioară
momentului în care este anticipată o acţiune; e vorba de o succintă
analiză a perioadei anterioare. În al doilea rând, se au în vedere
situaţia existentă în momentul conceperii demersurilor instructiv-
educative, mijloacele de învăţământ disponibile, precum şi
cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor la momentul
respectiv. Al treilea moment de referinţă în proiectarea didactică îl
constituie cerinţele formulate de programele şcolare în noua lor
structură: obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi
de învăţare, conţinuturile învăţării, standardele curriculare de referinţă.
152
4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial)
Folosind ca sursă de informare nemijlocită documente ale
curriculum-ului formal (Planurile de învăţământ, Programele şcolare
şi, îndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.),
prezentăm, în sinteză, documentele de bază ale curriculumului formal.
Planurile – cadru de învăţământ sunt documente oficiale,
aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu
şi numărul minim şi maxim săptămânal de ore pentru o anumită clasă
(resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se
întocmesc pentru toate treptele, profilurile şi specializările aflate în
sistemul de învăţământ. Planurile – cadru de învăţământ reprezintă
documentele reglatoare esenţiale care direcţionează resursele de timp
ale procesului de predare – învăţare. Pentru învăţământul obligatoriu
ele cuprind, pe de o parte, activităţi comune tuturor elevilor, de la
toate şcolile din ţară, în scopul asigurări de şanse egale acestora, pe de
altă parte, este prevăzută activitatea propriu-zisă, pe clase de elevi, în
scopul diferenţierii parcursului şcolar potrivit intereselor, nevoilor şi
aptitudinilor specifice ale elevilor.
Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului
minim de ore pe săptămână prevăzute pentru fiecare disciplină
obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numărul total de ore al
Planului-cadru, micşorându-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel,
şcoala are posibilitatea, pe intervalul rămas (curriculum la decizia
şcolii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor
curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului
comun sunt repartizate pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare
constituie grupări asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile –
cadru de învăţământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat
pe şapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natură
epistemologică şi psihopedagogică, şi-anume:
- Aria curriculară I: Limbă şi comunicare, constituită din
disciplinele: Limba şi literatura română, Limbi moderne;
- Aria curriculară II: Matematică şi Ştiinţe ale naturii
constituită din: Matematică, Ştiinţe ale naturii;
- Aria curriculară III: Om şi societate cu disciplinele:
Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaţie
antreprenorială, Filozofie;
- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: Educaţie plastică,
Educaţie muzicală;

153
- Aria curriculară V: Educaţie fizică şi sport, cu disciplina
Educaţie fizică;
- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilităţi
practice şi Educaţie tehnologică;
- Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare.
- Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou
în Planul de învăţământ (în învăţământul primar această arie are un
caracter opţional). Obiectivele, conţinuturile şi modalităţile de
realizare a tot ceea ce ţine de aria curriculară Consiliere şi orientare se
stabilesc de către cadrele didactice. În şcolile în care funcţionează
psihologi sau pedagogi şcolari, orele de consiliere şi orientare se
susţin, cu precădere, de către aceştia.
Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.), ca o consecinţă a libertăţii
oferite prin Planurile – cadru de învăţământ, ca unităţile şcolare să
decidă asupra unui segment al Curriculum-ului Naţional; CDS este
stabilit printr-o serie de discipline opţionale. Acestea sunt:
- Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi,
proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară alcătuită la nivel
central, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută în planul cadru.
- Opţionalul la nivelul ariei curriculare se stabileşte prin
alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie.
- Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajează
cel puţin două arii curriculare diferite. Pe această cale se asigură
dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizări,
transfer, comparaţii ş.a.).1
În învăţământul liceal reglementările în vigoare
consemnează următoarele tipuri de opţionale: „Opţionalul de
aprofundare”, Opţionalul de extindere, Opţionalul ca disciplină
nouă, Opţionalul integrat Programele şcolare reprezintă o
componentă de cea mai mare însemnătate a Curriculum-ului
Naţional. Ele consemnează oferta educaţională a unei anumite
discipline de învăţământ pentru un parcurs şcolar determinat şi
reprezintă instrumentul didactic principal, care descrie condiţiile
reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective, activităţi de
învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă.
Programele şcolare sunt structurate pe discipline de studiu; ele
descriu oferta educaţională a acestora pe un parcurs şcolar determinat
1
Notă: Plaja orară reprezintă diferenţa de ore între numărul minim şi cel
maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de învăţământ unei discipline într-
un an de studiu
154
(an şcolar, ciclu şcolar, treaptă de învăţământ). Structura programelor
este conturată, în linii mari, pe baza aceloraşi principii, cu deosebiri
care ţin de vârsta „beneficiarilor”, de structura sistemului de
învăţământ.
Structura programelor pentru învăţământul primar, gimnazial şi
clasa a IX-a cuprinde:
1. Nota de prezentare care descrie parcursul de învăţare la
obiectul de studiu respectiv, argumentează structura
didactică adoptată şi prezintă sintetic unele recomandări.
2. Obiectivele – cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Au în vedere formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite
pe parcursul mai multor ani de studiu.
3. Obiectivele de referinţă formulează rezultatele aşteptate
în învăţare şi urmăresc progresele în formarea de
competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
4. Exemplele de activităţi de învăţare formulează modalităţi
de organizare a activităţii de învăţare.
5. Conţinuturile sunt surse, mijloace prin care se urmăreşte
atingerea obiectivelor, cadru şi de referinţă propuse. Ele
sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce
ţin de obiectele de studiu.
Pentru fiecare obiectiv – cadru, în programe sunt formulate
obiective de referinţă corespunzătoare, exemple de activităţi de
învăţare (în vederea realizării obiectivelor), precum şi conţinuturile
învăţării. Acestea din urmă formulează teme adecvate (de conţinut,
din disciplina respectivă) grupate pe capacităţi, pe baza structurii
conţinutului disciplinei respective.
Structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):
92. Notă de prezentare – în care sunt formulate, enunţiativ,
elementele esenţiale ale programei şi recomandarea ca toate
elementele de structură ale acesteia să fie tratate în mod creator,
în funcţie de situaţiile concrete în care are loc procesul didactic.
93. Competenţe generale - ca element al structurii programei,
reprezintă o formulare sintetică a finalităţilor studiului fiecărei
discipline şi sugerează competenţele specifice ce se au în vedere,
precum şi unităţile de conţinut prin care se asigură formarea
acestor competenţe.
94. Competenţele generale au formulări identice la mai multe
discipline din aceeaşi arie curriculară.
155
95. Toate competenţele (capacităţile) generale formulate în
programe se înscriu în finalităţi ale învăţământului, care se
extind în întregul său conţinut, pe toată durata procesului
învăţării în procesul educaţiei continue, permanente.
96. Competenţe specifice - prevăzute în programele şcolare stabilesc
rezultatele scontate, aşteptate la fiecare disciplină de studiu, la
sfârşitul fiecărui an de şcolaritate. Ele concretizează prevederile
stabilite prin competenţele generale, şi sunt înfăptuite prin
conţinuturi adecvate stabilite, de asemenea, în programele
şcolare. De altfel, competenţele specifice şi unităţile de conţinut
(capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecărei
lecţii) sunt stabilite în programă în aceeaşi unitate de structură:
„competenţe specifice şi unităţi de conţinut”.
97. Valori şi atitudini - privite din perspectiva conţinutului
învăţământului, a structurii programelor şcolare, valorile şi
atitudinile, ţin, în mare măsură, de înseşi finalităţile educaţiei,
concretizate în capacităţi comportamentale. Ele sunt construite
în interdependenţă cu formarea competenţelor generale şi
specifice şi oglindesc efectele unităţilor de conţinut ale tuturor
disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalităţii
celor ce învaţă.
98. Sugestii metodologice - răspund la întrebarea cum, prin ce căi,
prin ce soluţii se pot înfăptui finalităţile stabilite, la fiecare
disciplină de studiu. Pentru a se putea formula cât mai clar
răspunsurile la asemenea întrebări, programele oferă, în manieră
sintetică, nu soluţii „gata formulate”, cât, mai ales orientări de
principiu, care sugerează soluţiile pe care le vor stabili înseşi
cadrele didactice, în funcţie de situaţiile concrete.
5. Conţinutul proiectării didactice
Întreaga operaţie de studiere a programelor, de selectare şi
ordonare a unităţilor de conţinut se concretizează în cele din urmă în
planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de lecţii şi
lecţii, în care aceste unităţi sunt încadrate în timp.
Componentele conţinutului proiectării didactice sunt:
a) Formularea scopului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale.
Elaborarea proiectului unei lecţii presupune o atenţie cu totul
deosebită dată formulării cu claritate a scopului (obiectivului) său
central, precum şi a obiectivelor operaţionale.
La nivelul lecţiei, unitatea didactică cea mai frecventă a
procesului de instruire–învăţare se operează cu obiective concrete,
156
formulate în enunţuri limitate la conţinutul strict restrâns al unei
structuri didactice. Fiecare lecţie îşi are propriul ei scop, obiectivul său
central sau dominant. În felul acesta se vorbeşte despre "scopul"
lecţiei şi despre „obiectivele" lecţiei, derivate din acest scop; iar
pentru a se marca semnificaţia sa aparte este considerat scop
dominant. Scopul fiecărei lecţii, precum şi obiectivele operaţionale se
formulează de către învăţător / profesor pe baza studierii programelor,
pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de referinţă şi de la
conţinuturile învăţării.
În strânsă unitate cu formularea scopurilor şi obiectivelor
operaţionale se stabileşte întregul demers didactic, orientat exclusiv
spre atingerea finalităţii până la nivel de comportament al elevilor,
urmărindu-se:
b) Concordanţa dintre procesele de predare-învăţare-evaluare,
obiectivele urmărite şi conţinuturile instruirii
Integrarea elementelor de strategie didactică într-un tot unitar şi
funcţional, orientat spre realizarea fiecărui obiectiv operaţional,
reprezintă proiectul didactic, care poate fi concretizat în moduri
diferite. O condiţie de bază a unui proiect reuşit este ca procesele de
predare-învăţare-evaluare să fie în deplină concordanţă cu obiectivele
urmărite şi adecvate conţinutului instruirii.
În realizarea proiectării didactice se ţine seama de unele
componente ale instruirii. În rândul acestora se află înseşi tipurile de
învăţare: învăţare receptiv-reproductivă (de cunoaştere), cognitivă (de
înţelegere), operaţională (de aplicare, analiză şi sinteză) şi creativă
(de evaluare). Aceste tipuri de învăţare nu sunt „pure”, dar distincte
între ele.
În proiectarea lecţiei se ţine seama şi de modalităţile de lucru cu
elevii, de tipurile de interacţiune didactică ale profesorului cu elevii,
de prezentarea conţinutului instruirii. Asemenea tipuri de relaţii sunt:
expozitive, profesorul expune conţinutul, elevii îl receptează;
expunere îmbinată cu dialog, cu demonstraţii şi alte activităţi;
dialogat, în forme ca: dialog frontal, clasic (întrebările dirijează
procesele de cunoaştere ale elevilor), dialog liber (dezbateri);
activitatea personală a elevilor, în formele: dirijată sau independentă.
Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor
de învăţământ şi a procedeelor celor mai potrivite, precum şi a
mijloacelor de învăţământ necesare. Prevederea lor în proiecte
didactice reprezintă o condiţie a realizării obiectivelor prestabilite,

157
îndeosebi la disciplinele cu un accentuat caracter experimental
(biologia, fizica, chimia, tehnologiile ş.a.).
O operaţie importantă în proiectarea proceselor de instruire-
învăţare o constituie alegerea exerciţiilor, a lucrărilor practic-
aplicative, pentru activitatea personală a elevilor, dirijată sau
independentă. Pe această cale elevii au posibilitatea de a aplica în
practica învăţării comportamentele implicate în obiectivele
pedagogice fixate.
Evaluarea rezultatelor obţinute, precum şi a activităţii care le-a
produs este o operaţie anticipativă absolut necesară, inclusă în
proiectarea lecţiei. Ea presupune proiectarea formelor (instrumentelor)
de evaluare (de măsurare) a performanţelor elevilor, a metodelor şi
soluţiilor folosite, a însuşi conţinutului probelor utilizate. Aceasta va
trebui să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice, raportate la
comportamentele preconizate şi să aibă nu doar informaţiile
acumulate, ci şi capacitatea elevilor de a le aplica şi de a le folosi în
rezolvarea unor situaţii noi de învăţare.
6. Elaborarea instrumentelor proiectate
Lectura programei. Conceptul central al proiectării didactice îl
constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia
este, cum s-a arătat deja, unitatea de învăţare. Demersul didactic
personalizat exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului
de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea
personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în
funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. „Documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative, care asociază într-un mod
personalizat elementele programei.
Planificarea calendaristică constituie, ca şi celelalte documente
care personalizează elementele programei şi care asociază elementele
ale programei: obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv
competenţe specifice şi conţinuturi cu repartizarea resurselor de timp
pe tot anul şcolar, potrivit aprecierilor profesorului.
În elaborarea planificărilor calendaristice, pe baza noului
curriculum, profesorului îi revine datoria ca, în funcţie exclusiv de
modul său de a gândi, de a evalua situaţia în faţa căreia se află, să
parcurgă etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura
programelor. Acestea sunt: realizarea corelaţiei (asocierilor) dintre
obiectivele de referinţă şi conţinuturi (la învăţământul obligatoriu),
respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi (pentru liceu);
158
gruparea pe unităţi de învăţare; stabilirea succesiuni parcurgerii
unităţilor de învăţare; alocarea (repartizarea) timpului considerat
necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă / competenţele şi conţinuturile vizate.
Ghidurile metodologice oficiale sugerează următoarea rubricaţie
pentru întocmirea planificărilor calendaristice:
Şcoala ……… Profesor …………
Disciplina … Clasa / Nr. de ore pe săpt ……….
Anul şcolar ………
Planificare calendaristică
Unităţi Obiective de Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
de referinţă / ore mâna
învăţare Competenţe alocate
specifice
Unităţile de învăţare se marchează prin titluri (teme) pe care le
stabileşte profesorul.
Obiectivele de referinţă / Competenţele specifice se marchează
prin cifrele corespunzătoare numărului de ordine din programa
şcolară.
Conţinuturile alese sunt cele extrase din lista de conţinuturi a
programei.
Numărul de ore alocate se fixează de către profesor, pe baza
experienţei proprii şi de nivelul pregătirii elevilor clasei.
Planificarea, în toate secvenţele ei este orientativă. Eventualele
modificări determinate de situaţiile ce pot apărea pe tot parcursul
şcolar pot fi consemnate la rubrica de Observaţii.
În interiorul planificării anuale se poate face o delimitare între
semestre, ţinând seama de numărul de săptămâni.
Proiectarea unei unităţi de învăţare
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării
didactice în reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul
de bază al acestuia îl constituie unitatea de învăţare.

159
Dacă demersul didactic personalizat se referă la dreptul cadrului
didactic de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră
optime, în vederea creşterii calităţii procesului de învăţământ (pentru a
asigura, astfel, elevilor, un parcurs şcolar individualizat).
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi
flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, ce se indică prin titluri
(sau teme) stabilite de către profesor. O unitate de învăţare determină
formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice;
aceasta se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de
timp şi se finalizează prin evaluare (de regulă, sumativă).
Proiectarea unei unităţi de învăţare (ca şi a fiecărei teme sau
lecţii în parte), are la bază parcurgerea unui set de întrebări, care
precizează elementele procesului didactic, într-o succesiune logică, în
vederea atingerii obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice
stabilite.
În ce scop voi face? Răspunsul la această întrebare are în vedere
identificarea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă, precum şi a
competenţelor generale şi specifice în proiectarea unităţii respective
de învăţare;
Ce voi face? E vorba de căutarea şi selectarea conţinuturilor;
Cu ce voi face? Întrebarea atrage atenţia asupra resurselor, care
asigură materialul (cadrul) necesar pentru buna desfăşurare a
activităţilor de învăţare, precum şi orice alte elemente considerate utile
în desfăşurarea demersului sau scenariului didactic, în funcţie de
propria viziune;
Cum voi face? Este întrebarea care solicită determinarea
activităţilor de învăţare; ceea ce presupune implicit, orientarea către
un anumit scop, vizat prin însăşi tema activităţii. Oricum, în
proiectarea unei unităţi de învăţare, profesorul va alătura fiecărei
activităţi de învăţare acele resurse, acele conţinuturi pe cale le
consideră necesare pentru conceperea atât a strategiei, cât şi realizării
în sine a demersului didactic;
Cât s-a realizat? Răspunsul la această întrebare implică
stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasă; evaluare
realizată cu scopul de a evidenţia progresele înregistrate de elevi în
raport cu ei înşişi, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în
programa şcolară.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

160
Unitatea de învăţare angajează elevii în „proiecte de învăţare
personale” pe termen mediu şi lung, ceea ce presupune o viziune de
ansamblu a ofertei de conţinut, din perspectiva realizării obiectivelor
de referinţă şi a competenţelor specifice avute în vedere.
Din perspectiva profesorului, proiectarea şi parcurgerea traseului
didactic solicitat de unitatea de învăţare îl implică într-un „proiect
didactic” pe termen lung şi mediu, corespunzător ritmurilor proprii de
învăţare ale elevilor, în funcţie de resursele reale ale lor.
Această conjunctură asigură proiectarea lecţiilor în contextul
unităţii de învăţare, chiar în cadrul aceluiaşi document de planificare,
prin delimitări grafice corespunzătoare (eventual linii punctate).
Faptul acesta nu schimbă cu nimic locul şi rolul fiecărei lecţii în
cadrul unităţii de învăţare.
Lecţia are un statut propriu prin aceea că este construită pe
grupuri de elevi (clase), care reprezintă forma de organizare în cadrul
cărora se produc procese complexe, de comunicare şi interacţiune
intelectuală, afectivă, axiologică care exercită o bogată influenţă
asupra membrilor lor.
Pe de altă parte, lecţia ţine de o resursă a cărei existenţă este
indubitabilă: timpul. Toate documentele care reglementează activitatea
de învăţământ, în întregul ei, au la bază şi sunt determinate de durata
lor în timp, situaţie în care se află şi lecţia.
În viziunea modernă, lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca o
componentă operaţională, pe termen scurt a unităţii de învăţare.
Altfel spus, unitatea de învăţare asigură înţelegerea procesului didactic
din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă înţelegerea
procesului din perspectivă operativă, tactică, imediată (apropiată), iar
durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.
Ceea ce dă contur lecţiei, ca microsistem de instruire sunt
agenţii umani, elevii, constituiţi în clase omogene ca vârstă şi ca
efective corespunzătoare, precum şi cadrele didactice. Astfel lecţia
încorporează în sine toate componentele procesului de învăţământ:
obiective, conţinuturi, forme interne de organizare frontală, pe micro-
grupuri, individuală, relaţii pedagogice, criterii de evaluare etc. într-o
strânsă interdependenţă.
Secvenţe ale unui proiect de lecţie
Sintetizând cele de mai sus, proiectarea unei lecţii, reprezintă
operaţia de identificare şi marcare a secvenţelor ce se întind pe
parcursul unei ore şcolare. Documentul care ordonează momentele
(evenimentele) unei lecţii, cu sarcinile didactice corespunzătoare are
161
un caracter normativ şi poartă, denumiri care au mai fost amintite:
proiect de lecţie, plan de lecţie, proiect de tehnologie didactică,
scenariu didactic etc.
Schiţând o succesiune a etapelor unei lecţii, indiferent de
ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au în vedere la fiecare
lecţie, o primă operaţie o constituie identificarea şi dimensionarea
obiectivelor educaţionale ale lecţiei, ceea ce presupune prevederea
unor achiziţii educative, care la sfârşitul lecţiei, să fie dovedite,
exprimate în termeni de comportamente identificabile, concrete,
vizibile.
Etapa a doua a proiectării lecţiei, are în vedere delimitarea
conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori) stabilit în
programe şi manuale, iar pe de altă parte, a resurselor psihologice
(capacităţi de învăţare, motivaţie), precum şi a resurselor materiale
(mijloace de învăţare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie
să asigure un echilibru corespunzător între componentele informative
şi formative ale demersului didactic.
A treia etapă în proiectarea (şi desfăşurarea) lecţiei este
strategia didactică utilizată: conturarea unor sisteme coerente de
metode, procedee, mijloace de învăţământ şi forme de organizare prin
îmbinarea cărora să se asigure realizarea obiectivelor proiectate.
Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă etapa finală a
proiectării didactice. Această operaţie se face avându-se în vedere
modul şi măsura în care au fost îndeplinite obiectivele operaţionale
stabilite iniţial; este criteriul reuşitei reale în realizarea întregului
parcurs al lecţiei.Evaluarea are în vedere raportul dintre rezultatele
obţinute şi rezultatele scontate (proiectate iniţial).

7.Proiectarea unor unităţi de învăţare din unele arii curriculare


Aria curriculară Limbă şi comunicare
Literatura română1
a)Unitatea de învăţare: Tipuri de descriere

1
Surse: Manualul Editurii Humanitas; M.E.C.-C.N.C., 2002, Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română-
învăţământul primar şi gimnazial
Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează
numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în
programa şcolară.
162
Clasa a VII-a.
Număr de ore: 10 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinu- O. R. Activităţi de Resurse Evaluare
turi
(detalieri)2
Descrierea 1.7 Exerciţii de Textul Observare
Lectura evaluarea lecturii suport. sistematică.
textului făcute de către Activitate Grila de
Text 2.4 colegii pe baza individuală. evaluare a
suport: unei grile. Activitate în lecturii
Călin (file Discuţii asupra grupe.
de poveste) evaluării lecturii
de Mihai
Eminescu
… … ……………… ………… …………..
Evaluare3 3.3 Exerciţii scrise Textul de Probă scrisă
(pagina 144 4.1 de verif. a eva
din manual) 4.5 capacit. însuşite luar
sau exersate în e
această unitate din
de învăţare, pe ma
texte noi nua
l
Activitate
independent
ă
b)Unitatea de învăţare: Povestirea Clasa a X-a
Număr de ore: 8 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinu- C.S. Activităţi de Resurse Evaluare
turi învăţare
Povestirea 2.2 Exerciţii de Activitate Observarea
(caracteristi identificare a frontală sistematică a
ci) particularităţilor elevilor
povestirii în Activitate pe
textul studiat grupe

2
Pe această coloană au fost trecute, între paranteze, anumite titluri din
manual.
3
Obiectivele de referinţă 1.7;2.4;2.5;3.2 au fost evaluate pe parcursul unităţii
de învăţare
163
2.2 Exerciţii de
comparare a
povestirii cu alte Activitate
3.1 specii ale genului frontală
epic
……… …. ………… …………… ………….
Evaluare 2.1, Activitate pe Probă de
2.2, grupe evaluare

164
Aria curriculară Om şi societate Sociologie1
Unitatea de învăţare: Grupuri sociale mici Clasa a X-a
Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
I. Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare
C specifice învăţare
…….. …………… …………… …………… ……….
Familia Utilizarea unor - Realizarea Realizarea - Proiect
şi metode, arborelui arborelui
relaţiile tehnici şi genealogic si genealogic:
de procedee propriei activitate
rudenie pentru familii. individuală. -
cunoaşterea - Definirea Criterii pentru
opiniei, a familiei ca schema
relaţiilor grup social arborelui
sociale (de unic. genealogic.
putere, de - Descrierea Compararea
rudenie, de funcţiilor celor două
prietenie etc.) familiei. tipuri de - Proiect
- Analiza unor Folosirea unor familii - (evaluare
comportament criterii de activitate pe sumativă)
e prin rapoarte diferenţiere grupe.
la valori. pentru Definirea
compararea familiei şi
familiei descrierea
tradiţionale şi funcţiei
a celei acesteia –
moderne. activitate
frontală.
Timp – 1 oră

1
Programa şcolară de Sociologie a fost aprobată prin Ordinul
Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 5228 din 28.11.2000
Surse: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din
aria curricualră „Om şi societate” – învăţământ liceal, M.E.C., C.N.C.
165
Aria curriculară Arte: Educaţie muzicală1
Unitatea de învăţare: Timbrul muzical Clasa a IX-a
Număr de ore: 3 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinuturi O.R.* Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) învăţare
Muzica 1.2; Interpretarea Madrigale Probă orală
vocală - 3.1; vocală accesibile Observare
Madrigalul 3.3; Audiere Audiţie sistematică
4.1; madrigale
4.2.
Muzica 3.1; Audierea Audiţia Probă practică
instrument 3.3; Intuirea comparată Proiect
ală – Suita, 4.1; elementelor Tema de lucru
sonata, 4.2. specifice în clasă
concerto Exprimarea (interactivă)
grosso opiniilor
personale
Recunoaşterea
lucrărilor audiate
Clasificarea
lucrărilor audiate
Muzica 3.1; Audierea Audiţia Probă practică
vocal 3.3; Intuirea comparată Proiect
instrument 4.1; elementelor
ală – 4.2. specifice
oratoriul, Exprimarea
opera opiniilor
personale
Recunoaşterea
lucrărilor audiate
Clasificarea
lucrărilor audiate

1
Surse: M.E.C. – C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor din Aria curriculară Arte pentru clasele I – a XII-a.
*Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează
numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în
programa şcolară.
166
Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii
Matematică1
Unitatea de învăţare: Corpuri geometrice: descriere; evidenţierea
elementelor; vârfuri, muchii, feţe; (prima parte), Clasa a V-a
Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinu- I Activităţi de Resurse Evaluare
turi I învăţare
(detalieri) .
O

Recunoaş- 1.6 Recunoaştere şi Activitate Consemnarea


tere şi denumire de în perechi rezultatelor
diferenţie- figuri/corpuri cu Raportarea
re de geometrice dintr- material rezultatelor pe grupe
corpuri o configuraţie didactic
geometri- dată; pentru
ce fiecare
grupă
1.9 Sortarea Activitate Raportarea
obiectelor după în perechi rezultatelor pe grupe
forma lor; după criteriul ales-
forma – elevii vor
argumenta sortarea
făcută.

Aria curriculară Educaţie fizică şi sport


Unitatea de învăţare: Volei (primul an de instruire)
Clasa a X-a

1
Programa şcolară de Matematică a fost aprobată prin Ordinul
M.E.N., nr. 4237 din 23.08.1999
*Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă)
marchează numărul de ordine al obiectivelor respective, aşa
cum sunt ele marcate în programa şcolară.

167
Număr de lecţii alocate: 13 (secvenţă din Proiectul unităţii de
învăţare)
Competenţe Detalieri de Activităţi de Resur Evaluare
specific conţinut învăţare se
e
-exersări
1.2 Utilizarea -deplasări individuale la -chino-
corectă a alternative semnalele vizuale grame
mijloacelor şi cu opriri şi şi auditive Predictivă
procedeelor simularea efectuate frontal -foto-
de dezvoltare pasării -exersarea în grafii
a calităţilor mingii perechi a pasei în -
motrice -pasa cu doi, intercalată cu mingi
două mâini ghemuiri (câte
de sus, de pe -exersarea prin una la
loc alternanţă a o pere
precedată de structurii che)
deplasări şi deplasare-oprire-
opriri pasare din minge
varitate aruncată
………………
-corectări
individuale.
…… … ……… …… …
3.1 -aplicarea în -joc 4x4 cu tema (3 Apreci
Prezentarea joc a pase) pe teren erea
unui punct de structurii: 6x6m realizării
vedere serviciu- -aplicarea jocului cu
argumentat preluare- regulamentului de trei pase
asupra ridicare- joc cu privire la
calităţii transmiterea lovirea mingii li
arbitrajului mingii peste serviciu
fileu -autoarbitrare

168
Unitatea de învăţare 3
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: STRUCTURĂ,
FUNCŢIONALITATE ŞI TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ LA
OBIECTELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT1

 Cuvinte cheie: principii, finalităţi, metode de predare-


învăţarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative
de evaluare, mijloace de învăţământ, forme de organizare

1. Dimensiuni particulare în procesul de învăţământ la


disciplina de specialitate
- Particularităţi ale aplicării principiilor procesului de
învăţământ la disciplina de specialitate
- Formularea finalităţilor la nivelul procesului de
învăţământ
- Conţinutul procesului de predare-învăţare
- Mijloacele de învăţământ. Recomandări
- Metodele şi procedeele de predare-învăţare
- Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative
- Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la
nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate

Ca legităţi, principiile reflectă acele raporturi esenţiale, generale,


relativ stabile şi repetabile între anumite componente ale procesului
didactic şi, ca atare, ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice
specialitate. Modul în care acestea sunt respectate şi, mai ales, aplicate
prin norme este propriu fiecărui cadru didactic şi se află în strânsă
legătură cu codul deontologic la care ajunge, cu ethosul şi cu pathosul
său pedagogic.
Putem identifica următoarele niveluri ale procesului de
specificare a principiilor: nivel general, care constă în cunoaşterea
principiilor didactice, familiarizarea cu cerinţele generale ale acestora;
acest nivel este atins în anul II de studiu, prin cursul de Pedagogie, de
către studenţi la facultăţi de toate specializările; nivel specific,
constând în respectarea principiilor didactice generale în proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor didactice la disciplinele de specialitate, nivel
asigurat de Didactica specialităţii;

1
Autori: lect.univ.drd. Nadia Florea

169
- nivel personalizat, nivel la care se construieşte treptat şi se
definitivează un mod propriu de lucru; la acest nivel se ajunge în
primii ani de activitate didactică (formarea stilului didactic).
Denumirea, cerinţele şi caracteristicile principiilor didactice
tratate de Teoria instruirii se păstrează şi în Didactica specialităţii. Se
evidenţiază aplicarea următoarelor şapte principii (principii analizate
de majoritatea lucrărilor de didactică generală): Principiul
accesibilităţii, Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, Principiul însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor (Principiul participării conştiente şi active a elevilor la
procesul de învăţământ ), Principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, Principiul corelaţiei
dintre senzorial şi raţional (Principiul intuiţiei), Principiul legării
teoriei de practică, Principiul conexiunii inverse.
Din perspectiva concretizării cerinţelor principiilor didactice,
Didactica specialităţii se interesează de tratarea corespunzătoare a
conţinuturilor.
Principiul accesibilităţii denumit şi „Principiul luării în
consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale” ar putea fi
abordat după următoarea structură:
CERINŢE formulate în APLICAŢII la Didactica
Didactica generală specialităţii
Utilizarea integrală a capacităţilor 1. Decizia de alegere a
de învăţare pe fondul manualului alternativ
posibilităţilor pe care le oferă 2. Formularea obiectivelor
categoria respectivă de vârstă; operaţionale
3. Stabilirea unităţilor de
Selectarea, prelucrarea şi învăţare în Planificarea
transmiterea conţinutului să fie calendaristică (anuală).
făcută în mod adecvat, astfel încât 4. Utilizarea unor metode
toţi elevii să atingă standardele didactice precum: conversaţia
minime de performanţă; euristică, problematizarea, s.a.
5. Activităţi de muncă
Succesiunea subiectelor să independentă pe grupe de nivel şi,
realizeze trecerea de la uşor la dacă e cazul, individualizate;
greu; nu lipsa efortului, ci dozarea 6. Teme individuale, cu
acestuia; recomandări bibliografice coresp;

170
Tratarea diferenţiată a elevilor 7. Subiecte la un test de
evaluare, pe grupe de nivel /
individuale.
Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate şi realizate la
Didactica specialităţii şi celelalte cerinţe ale principiilor procesului de
învăţământ.
Se poate constata că aplicaţiile metodice sugerate nu exclud
iniţiativa şi creativitatea didactică, nu încorsetează actul didactic în
norme rigide, ci oferă profesorilor puncte de orientare, absolut
necesare către succesul activităţii profesionale.

Finalităţile procesului de învăţământ corespund finalităţilor


educaţiei. Derivarea acestora se face de la general la particular de-a
lungul a două sectoare principale, acţiunile profesorului de orice
specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea:
- finalităţile pedagogice macrostructurale - ideal, scop1 – prin care se
asigură legătura cu sistemul de învăţământ;
- finalităţile pedagogice microstructurale:
- obiectivele / competenţele (formulate de Programa şcolară
la disciplina de specialitate)
- obiectivele operaţionale (formulate de profesor, în Proiectul
de lecţie).
Finalităţile procesului de învăţământ, aşa cum se regăsesc ele
documentele şcolare din învăţământul preuniversitar, sunt uşor
identificate în tabelul următor:
Documentele Cls. I-IX Cls. X-XII(XII)
şcolare
Programa Obiective-cadru (O.C.) Competenţe generale (C.G.)
şcolară Obiective de referinţă Competenţe specifice (C.S.)
(O.R.)
Proiectul de O.R. sau scopuri ale lecţiei C.S. sau scopuri ale lecţiei
lecţie derivate din O.R. derivate din C.S.
Obiective operaţionale Obiective operaţionale

1
Idealul şi scopurile educaţiei sunt precizate în Legea învăţământului, 1995,
art.3 şi, respectiv, art.4
171
Se constată că profesorul poate formula scopurile şi obiectivele
lecţiei la disciplina de specialitate.
Formularea scopurilor lecţiei
Scopul lecţiei, denumit şi obiectivul fundamental al acesteia,
exprimă finalităţi realizabile pe o durată mai mare1 decât obiectivele
operaţionale, întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample,
competenţe, valori şi atitudini complexe:
Exemple:
- însuşirea noţiunilor privind …….
- consolidarea cunoştinţelor privind …
- recapitularea cunoştinţelor privind ……
- formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând ……
- formarea atitudinilor faţă de …..
- dezvoltarea motivaţiei pentru ….
Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se
regăsească şi în determinarea strategiei şi a tipului de lecţie2. De pildă,
o lecţie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …,
însuşirea ….., ci reactualizarea…., sistematizarea….dar şi dezvoltarea
operaţiilor gândirii (scop ce poate fi formulat şi pentru o lecţie de
dobândire de noi cunoştinţe).
Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii, profesorul
să stabilească cel puţin două categorii de scopuri: unul de tip
informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecţie, O.R./C.S.) şi
unul de tip formativ (capacităţi, valori, atitudini3 ).
Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei
Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea, în derularea şi în
evaluarea rezultatelor şi a procesului de învăţământ a impus raportarea
la tipurile de achiziţii ce se doresc a fi obţinute.
Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte
condiţiile unei taxonomii4: organizarea ierarhică, funcţii explicative
pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan
Potolea, 1988, pag.146). Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor
1
Din acest motiv, scopurile sunt aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de
lecţii (capitol, disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităţile
supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa şcolară.
2
Tipul lecţiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactică de bază :
dobândire, recapitulare, formarea de priceperi şi deprinderi, evaluare.
3
Programa şcolară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini
care sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular
4
Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regulă, lege
172
procesului de învăţământ este importantă pentru activitatea
profesorului, întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental
(cognitiv, afectiv, psihomotor) în care se circumscriu principalele
structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ;
alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor săi.
Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui
B.S. Bloom, cuprinde şase clase de obiective: cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate după gradul
de complexitate în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea–dezvoltarea
capacităţilor intelectuale.

Nivelul Acţiunea de exprimare a


(clasa de Semnificaţie comportamentului observabil
obiective) (exemple)
1. Memorare, recunoaştere, Să definească, să
Obiective de reproducere de date, distingă, să recunoască, să
cunoaştere concepte, metode, legi identifice, să enumere
(achiziţie)
2. Transpunerea, Să formuleze o definiţie
Obiective de interpretarea şi personală, să explice, să
înţelegere extrapolarea informaţiei argumenteze, să exemplifice
3. Aplicarea conceptelor şi Să aplice, să transfere,
Obiective de a regulilor asimilate la să utilizeze, să rezolve, să
aplicare alte probleme concrete corecteze, să organizeze
4. Analiza elementelor, Să analizeze, să
Obiective de analiza de relaţii tip clasifice, să găsească
analiză cauză-efect, analiza (elementele structurale
principiilor şi a structurii date/cunoscute), să distingă,
de organizare să diferenţieze, să compare, să
ordoneze
5. Elaborarea unei lucrări Să compună, să
Obiective de personale, propunerea propună, să formuleze, să
sinteză unui proiect modifice, să relateze, să
(creaţie) povestească
6. Aprecieri, măsurări pe Să evalueze, să
Obiective de baza unor criterii interne formuleze opinii, judecăţi de
evaluare şi/sau externe valoare; să explice, să decidă
Semnificaţia fiecărei clase şi verbele de acţiune utilizate în
exprimarea comportamentelor observabile corespunzătoare pot fi
173
utilizate în construcţia strategiei didactice: stabilirea unei structuri
coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele şi
mijloacele de învăţământ necesare, formele de organizare cele mai
adecvate.
Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în
funcţie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de
sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacţie (răspuns),
valorizare, organizare, caracterizare.
Întrucât finalităţile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se
bazează pe procese psihice interne şi se formează în timp, ele se supun
cu greu tehnicii de operaţionalizare şi, de cele mai multe ori, le
regăsim în categoria de scopuri ale lecţiei.
La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt
ordonate după gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a
îndeplini o activitate motorie: percepţia (imitarea), dispoziţia (stare de
pregătire), reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă.
Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se
supun tehnicii de operaţionalizare.
Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un singur
comportament observabil şi măsurabil, în cel puţin o sarcină de
activitate concretă, sarcină prin care acesta este testat pe parcursul
şi/sau la sfârşitul lecţiei; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă
elevul până la sfârşitul lecţiei, precizând “ce va şti să facă” sau ce va
trebui „să ştie să facă cu ceea ce ştie”.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei
proceduri de operaţionalizare, respectiv prin parcurgerea succesivă a
indicaţiilor acesteia.
Operaţionalizarea obiectivelor poate fi făcută după următoarele
patru condiţii:
- comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă);
- performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe,
competenţe; atitudini, valori; operaţii manuale şi conduite motrice);
- restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va
produce învăţarea şi elevul va proba formarea comportamentului
dorit);
- restricţiile performanţei (performanţa minimă admisă -
p.m.a.; criteriile după care se va aprecia reuşita).
Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a
obiectivelor operaţionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare

174
la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric
sau procentual).
99. În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit, se
subînţelege că acesta este de 100%
100. Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită
analiza de sarcină1 şi formularea itemilor pentru testele de evaluare.
101. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă
accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ, în etapa lecţiei numită
chiar Enunţarea temei şi a unor obiective.
102. Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt
stabilite de profesor, conform demersului său personalizat în
structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi.
Conţinutul procesului de predare-învăţare
A determina conţinutul învăţământului la un obiect de
învăţământ, înseamnă a cerceta ce anume din cunoaşterea ştiinţifică de
specialitate se propune spre învăţare pe diferite trepte de şcolarizare.
Din punct de vedere didactic, documentele şcolare care reglementează
acest aspect sunt, în principal, următoarele: planul de învăţământ,
programele şcolare şi manualele alternative2.
Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi
curriculare („curriculum-suport”): ghiduri metodologice, softuri
educaţionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a
profesorilor şi a elevilor: culegeri, crestomaţii, tipuri de fişe etc.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi
desfăşoară activitatea şi pe care el însuşi le elaborează sunt:
planificarea calendaristică anuală, proiectele pe unităţi de învăţare,
proiectele şi/sau schiţele de proiecte de lecţie.
Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate şi
diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii
şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe de activitate
independentă, diferite modele etc.
În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care
definim astăzi conţinutul procesului de învăţământ: cunoştinţele,
capacităţile şi atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul
Curriculum-lui Naţional şi sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de

1
a doua tehnică de specificare a obiectivelor
2
Planul de învăţământ, programa şi manualul sunt analizate în unităţile de
învăţare anterioare. Analiza conţinutului pe discipline de specialitate impune
trasee particulare, ceea ce depăşeşte tema sintezei de faţă.
175
specialitate într-o lecţie, într-o unitate de învăţare, într-un an şcolar,
într-un ciclu curricular, pe parcursul şcolarităţii.
Curriculum Naţional reprezintă ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de
învăţământ naţional. Prin Curriculum Naţional se desemnează, în mod
convenţional, totalitatea programelor şcolare.
Noul Curriculum Naţional are un grad ridicat de flexibilitate,
oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Această flexibilitate se concretizează, în principal, în
raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%),
denumit la nivelul planului de învăţământ şi „trunchi comun” şi cel „la
decizia şcolii” (35-30%) - prescurtat CDS.
Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim)
acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi discipline.
Exemplu extras din Planul-cadru de învăţământ pentru liceul
teoretic, specializarea matematică – informatică, la aria curriculară
Om şi societate, clasa a IX-a:
Discipline Trunchi comun CDS
Istorie 1
Geografie 1 +2
Ştiinţe socio-umane 1
Religie/Istoria religiilor
Total 5
Din secvenţa planului cadru de mai sus, se poate remarca:
numărul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline;
numărul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.
În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia
de repartizare a acestor ore îi revine şcolii. Prin CDS, şcoala are trei
posibilităţi de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să
aleagă una sau mai multe variante, în funcţie de cerinţele elevilor, dar
şi în funcţie de propriile preferinţe faţă de anumite conţinuturi de
specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat1 – şcoala aprofundează materia
inclusă în trunchiul comun, completând segmentul de 30 % prin
diversificarea activităţilor de învăţare la numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte
conţinuturi şi finalităţi.

1
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplică numai în cazuri de recuperare
176
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin
finalităţi şi conţinuturi noi, până la numărul maxim prevăzut în plaja
orară a unei discipline. Propunerilor din programa şcolară marcate cu
asterisc devin obligatorii.
Curriculum ca disciplină nouă – opţionalul. Acesta nu este
prevăzut în trunchiul comun şi, ca atare, presupune elaborarea de
conţinuturi şi finalităţi noi, diferite. Se optează pentru activităţi care
urmăresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conţinuturi
organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru specializare
sau pentru zona geografică respectivă.
CDS se realizează prin următoarele tipuri de opţionale:
opţionalul de aprofundare, opţionalul de extindere, opţionalul preluat
din trunchiul comun al altor discipline, opţionalul ca disciplină nouă,
opţionalul integrat.
Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi
dezvoltă profesorului de azi competenţe de abilitate şi de abilitare
curriculară (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie
elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare şi
de autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice
de realizare, repere privind activitatea educativă etc.

Mijloacele de învăţământ. Recomandări


Mijloacele de învăţământ constituie, alături de timpul de
instruire, resursele materiale ale procesului de învăţământ. Ele
reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor şi aparatelor
care facilitează desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare,
pe linia atingerii obiectivelor lecţiei.
Ca materiale auxiliare activităţilor de predare-învăţare-evaluare,
ele sunt investite cu un anumit potenţial, potenţial pe care profesorul
trebuie să-l valorifice, sub cât mai multe aspecte1 (Gheorghiu, A.,
Popovici, M.M., 1983, 110).
În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor
de învăţământ este făcută de către profesor în raport de potenţialul de
care dispun mijloacele avute la dispoziţie2, dar şi în raport de funcţiile
1
Comunicare directă; activizarea participării elevilor; formarea de priceperi,
deprinderi, capacităţi şi atitudini; raţionalizarea eforturilor (potenţial
ergonomic)
2
Mijloace concepute şi realizate de profesor şi de elevi înainte de derularea
procesului de învăţământ; mijloace preluate şi adaptate.
177
didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini:
funcţia de instruire, funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a
intereselor profesionale ale elevilor, funcţia demonstrativă, funcţia
formativă şi estetică, funcţia de şcolarizare substitutivă sau de
realizare a învăţământului la/de la distanţă, funcţia de evaluare a
randamentului elevilor (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, 170).
Există numeroase clasificări ale mijloacelor de învăţământ,
clasificări ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare. Astfel, după
funcţiile pedagogice şi potenţialul de influenţare, sunt:
- mijloace informativ-demonstrative (naturale, tridimensionale,
bidimensionale, reprezentări simbolice);
- mijloace de exersare şi de formare a deprinderilor şi a
abilităţilor practice;
- mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs;
- mijloace de evaluare.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ după suportul material
de prezentare (vizual, sonor, audiovizual, alte tipuri) dovedeşte acelaşi
fapt: posibilitatea integrării mijloacelor de învăţământ în situaţii
educaţionale diverse.
După rolul funcţional, clasificarea resurselor materiale este
următoarea:
- mijloace de învăţământ propriu-zise, numite şi material didactic:
obiecte naturale; obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale
(machete, mulaje, etc); suporturi figurative şi grafice (planşe, hărţi,
etc.), mijloace simbolico-raţionale (tabele, scheme, grafice ş.a.),
mijloace pe suporturi audio sau audio-video (benzi audio, diapozitive,
filme, CD-R, folii transparente, dischete, programe pe calculator).
- Echipamente care facilitează transmiterea mesajului didactic
reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente, calculatoare,
retroproiector, videoproiector ş.a).
- Alte materiale auxiliare care sprijină, indirect, procesul instructiv-
educativ: şcoala, mobilierul şcolar, creta, tabla ş.a.1
Oricare ar fi clasificarea abordată, este recomandabil ca, la
începutul fiecărui an şcolar, odată cu întocmirea Planificării
calendaristice anuale, profesorul să facă un inventar al mijloacelor
didactice disponibile şi al celor de confecţionat sau de obţinut, de
achiziţionat.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare
1
În Proiectul de lecţie, la rubrica „Resurse materiale”, consemnarea
materialelor din această categorie nu este necesară, întrucât sunt subînţelese
178
Abordarea temelor din această unitate de învăţare se bazează pe
utilizarea următoarelor „noţiuni ancoră” ale Didacticii
generale: metodă, procedeu, metodologie didactică,
tehnologie, mijloace de învăţământ, strategie didactică,
stil didactic.
Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la
începutul mileniului III” metodele de învăţământ tind să devină
metode de investigaţie, de cunoaştere ştiinţifică a lumii: „metoda de
învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde
să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare
ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui
de aspectele practice ale vieţii”(M. Ionescu, V. Chiş, 2001, pag. 126).
Clasificarea metodelor didactice
Metodele prezentate sunt extrase din următoarea clasificare1:
Metode de comunicare
A.1. Metode de comunicare orală
- A.1.1. Metode expozitive: explicaţia, prelegerea,
expunerea sau prelegerea cu oponent;
- A.1.2. Metode interogative (conversative sau
dialogate): conversaţia
- A.1.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor
- A.1.4. Metoda problematizării
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza
textului
B. Metode de explorare a realităţii
B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observaţia, experimentul
B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
demonstraţia, metode de modelare
Metode bazate pe acţiune
C.1. Metode bazate pe acţiunea reală (autentică): exerciţiul,
metoda studiului de caz, proiectul sau tema de cercetare-acţiune,
metoda lucrărilor practice
C.2. Metode de simulare: metoda jocurilor (învăţarea prin
joc), învăţarea pe simulatoare

1
I. Cerghit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980/1997, Metodologia
didactică, în „Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
179
Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu
fişele, instruirea asistată de calculator

Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt recomandate


pentru fiecare disciplină, în Programa şcolare aferentă, la rubrica
Sugestii metodologice.
De asemenea, în demersul analitic la câteva metode,
reprezentative pentru grupa din care fac parte1, se va avea în vedere
modul în care fiecare metodă didactică îşi îndeplineşte principalele
sale funcţii:
- funcţia cognitivă, funcţie prin care metoda didactică
îndeplineşte un dublu rol: informativ (de comunicare/transmitere a
cunoştinţelor) şi formativ (de formare-dezvoltare a aptitudinilor,
atitudinilor şi a capacităţilor intelectuale);
- funcţia normativă: algoritmul desfăşurării ei, etapele pe care
le presupune şi normele, regulile pe care le impune. Respectarea
acestora ordonează activitatea profesorului şi a elevilor şi constituie
condiţia necesară asigurării succesului didactic.
Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului
Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea
textului. Prezenţa mass-mediei în viaţa cotidiană a diminuat interesul
pentru lectură. Cercetări sociologice arată ca fiind un fenomen
îngrijorător pierderea interesului pentru lectură. Totuşi, cu toate
acestea, azi se citeşte mai mult, incluzând informaţiile citite pe cale
virtuală. Astăzi este pusă în evidenţă tehnica citirii rapide (lectura
rapidă). Această metodă are câteva avantaje. Este o citire de esenţă,
nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci presupune un
antrenament al identificării esenţialului. Este o tehnică ce merită a fi
perfecţionată, întrucât citirea în gând cu centrarea pe esenţial asigură
şi menţinerea datelor achiziţionate pe termen lung. Munca cu
manualul se bazează pe câteva deprinderi esenţiale: analiza textului,
înţelegerea sensului, găsirea problemelor-cheie, stabilirea relaţiilor,
punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor esenţiale, a
comentariilor proprii, efectuarea de lucrări. Analiza textului este un
procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie,
inserează fragmente-citat, atât pe parcursul lecţiilor, cât şi spre finalul
acestora, cu menţiunea „Text de comentat”.
Metoda modelării (model devices) presupune raţionamentul
analogic în realizarea caracteristicilor esenţiale ale unei realităţi, prin
1
Munca cu manualul, Modelarea, Metoda activităţii cu fişele
180
reproducerea într-o formă simplificată sau aproximativă a sa. Modelul
nu este un mijloc intuitiv, ci o construcţie artificială a unui sistem
complex (obiect, fenomen, proces, o situaţie, o problemă, o stare de
fapt etc). Este o formă simplificată întrucât descrie şi reproduce numai
acele însuşiri esenţiale, absolut indispensabile pentru a explica sau
demonstra o situaţie reală sau o structură conceptuală. Modelul
conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical, litarar etc) este o
reprezentare a unui obiect, proces, în diferite forme, cu scopul
determinării a noi proprietăţi care, altfel, nu ar fi putut fi evidenţiate.
Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima
formă de organizare programată a învăţării. Utilizarea fişelor
individualizează învăţarea, întrucât subiectele formulate pe
diferite tipuri de fişe au destinaţie precisă. Fişele de cunoştinţe
(noţiuni) sunt fişele ce conţin definiţii ale noţiunilor importante;
fişe-citat cu extrase din dicţionare, lecturi suplimentare, etc; fişe
cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fişe cu formule. Aceste
fişe, dacă sunt realizate de elevii înşişi, pot deveni fişe de
autoinstruire. Fişele de exerciţii pot avea un grad progresiv de
dificultate, prin care se urmăreşte consolidarea şi aplicarea
noţiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Fişe de
control sunt fişele utilizate în lecţiile de evaluare, cu subiecte
asemănătoare fişelor de exerciţii. Fişele de recuperare, după cum
arată şi numele, sunt destinate corectării şi sunt utilizate pentru elevii
care au înregistrat eşecuri la fişele de control. Fişe de dezvoltare sunt
destinate elevilor care nu avut greşeli majore la fişele de control (au
atins performanţa minimă acceptabilă).

Metodele şi tehnicile de evaluare


În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de
învăţământ presupune interacţiunea funcţională, multiformă şi
interdependentă a celor trei activităţi didactice de bază: predarea
-învăţarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumbă seturi de acţiuni şi
operaţii specifice; ansamblul lor configurează unitatea procesului
didactic organizat pentru fiecare disciplină şcolară.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea
metodelor considerate tradiţionale şi combinarea lor cu metodele
alternative ale evaluării. Metodele tradiţionale de evaluare sunt:
verificările orale, verificările scrise, probele de evaluare. Metode
alternative de evaluare sunt considerate următoarele: observarea

181
sistematică a elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă
capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre
deosebire de alte probe, prin verificările orale există posibilitatea de a
dirija elaborarea răspunsurilor, prin întrebări auxiliare, suplimentare.
Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: operează un sondaj în
rândul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluării
este influenţată de anumite circumstanţe: gradul diferit de dificultate
al întrebărilor de la un elev la altul; variaţii intra şi interindividuale
(variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe de
examinator diferite la educatori diferiţi).
Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent
(extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de 15-20 minute; trebuie să
solicite şi capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârşitul
unui capitol (evaluare continuă): lecţii speciale de verificare, pot dura
toată ora, au caracter cuprinzător; semestriale, cu caracter de bilanţ,
pregătite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt
„lucrările scurte, de tip obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund
scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt
cel puţin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă
posibilitatea lucrului în ritm propriu; anonimatul lor asigură
obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de părerea pe care
profesorul şi-a format-o despre elev – efectul halo sau efectul
pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrări scrise, se
pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe
loc; nu e posibilă orientarea elevilor către răspunsul corect; sporeşte
rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când
conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este
verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de
bancă.
Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul
execută o lucrare sau atinge un anumit nivel de performanţă. Există
situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii
referitoare la gradul de însuşire a conţinutului conceptual Exemplu:
modalitatea de utilizare a scalelor pentru întocmirea unui chestionar la
disciplina de specialitate.
Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a
evalua performanţele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua
comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate
182
sunt: concepte şi capacităţi (organizarea şi interpretarea datelor,
selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru,
descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea
materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaţiilor;
utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
(concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în
rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului,
completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a
rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în
vederea înţelegerii acesteia).
Investigaţia reprezintă o situaţie complicată: nu are o singură
rezolvare sau nu presupune o rezolvare simplă. Deşi sarcina poate fi
scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârşitul orei, pentru
că investigaţia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Investigaţia
poate fi făcută individual sau în cadrul unui grup de elevi. În ambele
forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmăresc:
înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea
de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor
necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea
planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport
privind rezultatele investigaţiei. Prin utilizarea investigaţiei ca metodă
de evaluare, pot fi urmărite şi câteva caracteristici personale ale
elevilor: creativitatea, iniţiativa în cadrul grupului, participarea în
cadrul grupului (cooperare, tendinţa de preluare a conducerii),
perseverenţa, flexibilitate şi deschidere către idei noi, dorinţa de
generalizare, ş.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia.
În urma alegerii titlului de către profesor sau/şi de elevi, proiectul
începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin
începerea rezolvării acesteia), se continua acasă pe parcursul a câtorva
zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu
profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor
a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a
produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Capacităţile / competentele care se evaluează la nivelul
proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea
bibliografiei şi a altor resurse informaţionale; utilizarea materialelor si
a echipamentului; corectitudinea / acurateţea tehnicii de lucru;
generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor într-un
raport; calitatea prezentării; acurateţea schemelor, a desenelor etc.
183
Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre
progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de lucrări pe
care elevul le-a realizat într-un anumit interval de timp (semestru, an
şcolar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate
la finalităţile oricărei disciplinei şcolare, sunt următoarele:
- rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă);
- rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor,
cercetărilor efectuate;
- referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni
ştiinţifice sau la cercul de specialitate;
- rezultate ale activităţii de informare şi documentare
independentă;
- fişa individuală de observare-evaluare a elevului;
- fişa de autoevaluare;
- chestionare de atitudini;
- alte rezultate relevante ale activităţii elevului. (I.Neacşu,
A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le pun sau
sunt conduşi să şi le pună: „Există un alt mod (metoda) de a rezolva
această sarcină?”, „Ce produs care mă reprezintă cel mai bine pentru
a-l pune în portofoliu?”. În formarea capacităţilor autoevaluative la
elevi, sunt necesare câteva condiţii:prezentarea obiectivelor pe care
elevii trebuie să le atingă; încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări de
tipul celor de mai sus şi a da răspunsul în scris; încurajarea elevilor în
cadrul grupului; completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor
propoziţii de genul: „Am descoperit că …”, „În realizarea acestei
sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:…” etc.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de evaluare,
experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. Un singur instrument
de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca
proiectarea acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea
instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.
Cerinţe comune tuturor formelor de evaluare:
103. raportarea echilibrată la toate tipurile de finalităţi:
obiective/competenţe, valori şi atitudini;
104. frecvenţa şi ritmicitatea notării;
105. alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în
concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate;
106. îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării
unui anumit tip de rezultat;
184
107. evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor;
108. antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin:
autoevaluare, corectare reciprocă sau evaluare externă.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de
examinare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor, precum şi
necesitatea îndeplinirii a cât mai multe din condiţiile de mai sus.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (iniţială,
formativă şi sumativă) să acopere toate obiectivele/competenţele din
Programa şcolară de la disciplina de specialitate, se recomandă
întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităţile
corespunzătoare acesteia (capacităţi sau competenţe, valori şi
atitudini).
Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi
instrumentele corespunzătoare pentru testarea atingerii obiectivelor de
referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la
disciplina de specialitate.

Clasa ……………. Disciplina …………….


Unitate de învăţare …………

Observarea
Finali- Metode şi Instrumente de evaluare
tăţile Proba Proba Proba Tema Tema sistematica a …
Progra scrisă orală practică de de …
elevilor

-mei (proiect) lucru acasă


şcolare în
*1 clasă
……

In mod similar, pentru disciplinele la care însuşirea/cunoaşterea


unor elemente de conţinut este esenţială, se pot construi matrice de
evaluare pe conţinuturi şi domenii de conţinut.

Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul


procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate

1
* O.R. (Obiective de referinţă, până la clas a IX-a, inclusiv), C.S.
(competenţe specifice, de la clasa a X-a), valori şi atitudini

185
Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt:
frontal (cu toţi elevii aflaţi într-o formă de organizare a procesului de
învăţământ); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de învăţământ şi, implicit, construirea
strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaţie a următoarelor
patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):

Reparti- Participare Dirijarea activităţii Desfăşurarea


zarea la elevilor activităţii
sarci efect didactice1
nilor uare
a
sarci
nilor
1.Neridijată Lecţie (în scoală)
(independentă)
Activitatea în
Colectiv 2. Semidirijare cabinetul de
Sarcini
frontale specialitate, laborator

3.Dirijată: Activităţi practice


a.dirijată prin (lucrări)
profesor
Activităţi de evaluare
Pe grupe
Vizita / excursia
b.dirijată prin
didactică
echipe de profesori
Consultaţii, meditaţii
Sarcini cercul de elevi, studiul
diferenţiate în biblioteci
c.dirijată prin
Individual programe de Elaborarea de
instruire (resurse proiecte, modele
materiale)
Tema pentru acasă

1
Forme de organizare a procesului de învăţământ
186
Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem
orice cadru de desfăşurare în şcoală sau în afara şcolii în care sunt
stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea sunt: lecţia
care rămâne principala formă de realizare a procesului instructiv-
educativ, sub toate tipurile sale; meditaţiile şi consultaţiile; lucrările
practice şi de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte
de învăţământ; concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiinţifice de
referate şi comunicări ale elevilor, excursia şi vizita de documentare;
tabere /ateliere de creaţie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ,
activitatea elevilor poate fi dirijată, semidirijată sau nedirijată,
independentă.
Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de
organizare: logic (sistem de cunoştinţe structurat), psihologic
(respectarea criteriilor cerute de particularităţile de învăţare, motivaţie,
interese); didactic (utilizarea ansamblului de metode şi procedee
adecvate obiectivelor).
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a
procesului de instruire în care elevii dintr-o clasă sunt împărţiţii pe
colective, având de rezolvat o sarcină comună în aşa fel încât
comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună,
cât şi de relaţiile individuale ale celorlalţi membrii ai colectivului.
Învăţarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg
pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favorizând totodată
organizarea şi realizarea unui proces de interacţiune socială între
grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine
reprezentată de cercurile de elevi organizate în sistemul educativ
şcolar şi extraşcolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea
colectivă pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de
iniţiativă, formarea deprinderilor de activitate independentă,
capacităţile de organizare, spiritul de disciplină, capacităţile de
subordonare, de coordonare, de conducere şi de autoconducere (mai
ales la clasele mari). De asemenea, activităţile în cercuri stimulează şi
dezvoltă aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere,
îndreaptă elevii dotaţi către performanţe superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la
valorificarea utilă şi plăcută a timpului liber, ci şi la orientarea şcolară
şi la preorientarea profesională.

187
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizică,
biologie, limba engleză, artă plastică etc) sau pe alte domenii de
interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie, automobilism,
stenodactilografie, înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.
Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi
presupune, pentru profesor, alte activităţi decât cele specifice lecţiei:
- înscrierea şi selecţia elevilor;
- stabilirea structurii organizatorice;
- stabilirea formelor de activitate internă (şedinţe de lucru);
- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil,
corespondenţe, excursii, vizite de documentare etc.);
- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de
popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extraşcolară/extracurriculară,
în organizarea procesului de învăţământ trebuie să se ţină seama de

-
următoarele principii metodologice:
angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la

-
diversele activităţi educative extraşcolare;
asigurarea unei mari diversificări a acţiunilor şi a
conţinutului lor, cu păstrarea unităţii funcţionale a acestora, astfel
încât să se ofere fiecărui elev cele mai potrivite posibilităţi de a se

-
exprima şi de a-şi îmbogăţi personalitatea;
îmbinarea activităţilor teoretice cu activităţi practice utile

-
colectivităţii şcolare sau sociale;
coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot
parcursul activităţii;
- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să
acţioneze, potrivit uneia din dorinţele pe care le resimt cu intensitate,
în condiţii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât
mediul şcolar, în care să-şi poată lărgi orizontul de cunoştinţe şi să-şi
verifice capacităţile în confruntarea directă cu realitatea naturală sau
socială pe care o abordează (Şt.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implică:
resurse umane, informaţionale, materiale, procedurale; abordarea
variată a conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat,
modular); acţiuni evaluative specifice momentelor în care au loc
(evaluare iniţială, formativă şi finală).

188
2. Activităţile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-
evaluarea) în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate
Activităţile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul
procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea. Analiza
separată a acestora are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice
fiecăreia. În cadrul procesului de învăţământ, ele interacţionează
permanent, sunt co-evolutive şi se află în relaţii de interdeterminare.
De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la
celelalte două.
Activitatea de predare este activitate desfăşurată de profesor în
cadrul lecţiei cu scopul de a intermemedia construcţia cunoaşterii
individuale a elevilor, deci, activitatea de învăţare. Ea cunoaşte
restructurări permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de
evaluare. Predarea cunoaşte multiple atribute sau dimensiuni:
componentă esenţială a procesului de învăţământ; „nucleu dur” al
profesiunii didactice; artă, ştiinţă, tehnică, tehnologie; structură de
acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării; act de comunicare;
ofertă de experienţe educative; interacţiune comportamentală; instanţă
decizională; etc. Din punctul de vedere al organizării conţinutului, se
poate vorbi de predare concentrică, predare liniară, predare pe
obiecte de învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor
de organizare cerute de practica şcolară se cunosc cel puţin două
forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.
Învăţarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca
activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A
determina activitatea de învăţare a elevilor prin predare înseamnă a
determina convertirea informării în formare. Abordând învăţarea şi
cunoaşterea dincolo de concepte, specialiştii atrag atenţia asupra unei
sarcini urgente pentru educatori: înţelegerea a cel puţin două
perspective, relativ convergente, în obţinerea de efecte pozitive în
activitatea didactică: învăţarea prin cunoaşterea produs (transmiterea
culturii: conţinuturile supuse asimilării sunt scopuri, obiective ale
învăţării, nu schimbarea, transformarea în planul formării
intelectuale), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea informativă
a procesului de învăţământ; învăţarea prin cunoaşterea-proces
(dominarea activităţii mentale personale, gândire reflexivă1),
perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului de
învăţământ. Sensul general psihopedagogic al învăţării este, deci,
1
Corelaţii cu metodele de învăţământ: reflecţia personală – metodă de
comunicare bazată pe limbajul intern
189
acela de activitate pentru însuşirea de cunoştinţe (a) şi dobândirea de
deprinderi (b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere,
afectivitate, voinţă. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate
se pot enumera: învăţare prin descoperire, învăţare prin
problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă
(intelectuală), învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare şi
eroare, învăţare socială, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze:
valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia;
eficacitatea resurselor, a condiţiilor, a operaţiilor; eficienţa activităţii
sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului
didactic. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea
şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile
personalităţii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.),
realizând astfel o sinteză psihopedagogică între elemente didactice şi
efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor
acţiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra
predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de plecare, asupra
finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de
specialitate. Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică.
Evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare, ci şi la
activităţile de conducere şi de management pe care le îndeplineşte
profesorul la nivelul clasei.
Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de
procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripţii
evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de
învăţare şi prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea
activităţii observative (captare, orientare, menţinere) prin utilizarea
unor metode conversative, a mijloacelor de învăţământ sugestive etc;
explicaţii de tipul decodărilor; susţinerea activităţii de învăţare;
introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacităţilor
autoevaluative.

190
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul
de învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial
activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează
elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc
(interacţiune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca
profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere pedagogic, ceea
ce necesită înţelegerea modului în care elevii percep materialul de
învăţat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să
uite. Formele predării sunt asociate formelor de organizare a
activităţilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau
pe echipe, duale sau în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002,
249). Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile
învăţării, deoarece elevii învaţă şi independent de conducerea învăţării
prin predare, strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între
acţiunile profesorului şi acţiunile elevului. La acestea se adaugă
modurile de organizare a învăţării (frontală, individuală, de grup), pe
de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a principiilor
practice, pe de altă parte.
Formarea noţiunilor de specialitate
Noţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Formarea de noţiuni
ştiinţifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui
mod specific de gândire, în cadrul căruia se ordonează şi se
ierarhizează sistemic, alcătuind piramida noţiunilor.
Sfera

Volumul
Fig. 3.2.1. Piramida noţiunilor

191
La baza piramidei se află noţiunile individuale (cele mai
apropiate de concret, dar niciodată reductibile la un concret singular),
noţiuni cu sfera1 cea mai mică şi volumul sau conţinutul2 cel mai
mare. Pe nivelurile următoare se aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce
mai mare şi cu volumul din ce în ce mai mic, urcând de la un grad de
generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se află noţiunile cu
cel mai mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii
supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noţiunea îndeplineşte rolul
de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar situându-se pe
diferite niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre
categorii, este realizată de operaţia gândirii numită abstractizare
(ignoră/„face abstracţie” de însuşirile variabile). Traseul descendent
de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin
operaţiile de concretizare şi de particularizare.
Resurse

R.naturale R. umane R. Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre noţiuni prin metoda genetică

Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună,


gândirea „se mişcă” liber, cu coerenţă în toate sensurile, atât pe
verticală, cât şi pe orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic
integrat. Astfel, în interiorul piramidei, între noţiuni/sisteme de noţiuni
se stabilesc diferite raporturi, în funcţie de sfera şi conţinutul lor:
- Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” şi
„resurse naturale”;
- Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse
naturale” şi „resurse”;
- Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse
naturale” şi „resurse umane”.

12
Sferă (extensiune) se numeşte acea dimensiune a unei noţiuni generale
care cuprinde numărul obiectelor ce alcătuiesc clasa la care noţiunea se
referă.
2
Conţinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noţiuni generale
formată din proprietăţile comune obiectelor ce alcătuiesc clasa referenţială
respectivă.
192
Principalii factori care influenţează formarea noţiunilor sunt:
- Organizarea materialului în manuale
- Rolul profesorului în predarea cunoştinţelor
- Locul şi rolul elevului în procesul învăţării
- Rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor.
Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de
achiziţionare a cunoştinţelor noi este facilitată de experienţa
anterioară. Fiecare informaţie nouă asimilată conduce nu numai la
îmbogăţirea bazei de date existente, ci şi la restructurarea acesteia, la
noi diferenţieri şi coordonări. Înţelegerea unei noţiuni noi are loc pe
baza stabilirii legăturilor necesare cu experienţa personală generalizată
a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină şcolară noţiunile
formează sisteme de noţiuni de specialitate. Acestea devin
operaţionale prin cel puţin două acţiuni: „Să-i învăţăm pe copii cum să
înveţe” prin implicare activă atât în procesul de dobândire, cât şi cel
de reactualizare şi de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini
care solicită aplicarea cunoştinţelor la cazuri noi, dezvoltarea
priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor
sinteze interdisciplinare (team-teaching) – (Văideanu, G., 1996, 67),
în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare prin activizarea
sistemelor de noţiuni specializate, formate la diferite discipline aflate
în aceeaşi arie curriculară, dar şi arii curriculare diferite
(transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura
activitatea instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei
specializări, dovedind deschidere faţă de alte ştiinţe, faţă de ceea ce
învaţă elevii la alte discipline.
Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici
particulare în predarea fiecărei discipline, caracteristici ce vor fi
dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu.

Unitatea de învăţare 4
CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALUĂRII
ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR1

Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi


subiectivi, prelucrarea statistică, valorificarea rezultatelor evaluării

1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

193
Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de
evaluare în general, este o activitate complexă, ce presupune
interacţiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de
învăţământ, dar în primul rând cu obiectivele pedagogice şi cu tipurile
de conţinuturi supuse verificării.
Proba de evaluare reflectă concordanţa dinte obiective –
conţinuturi – evaluare, pe de o parte, instruire – învăţare, pe de altă
parte. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizarea
obiectivelor de referinţă, corespunzătoare unităţii de învăţare; analiza
conţinutului: marcarea noţiunilor esenţiale şi analiza formelor de
comportament prin care acestea se pot exprima (formularea
obiectivelor operaţionale); alegerea tipurilor de întrebări (itemi) într-
o probă de evaluare.
Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare
proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe.
Fiecare item are o notă specifică în cadrul problemei, fiind o temă, o
unitate, un element ce se referă la un fragment strict determinat şi unic
al conţinutului supus evaluării.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se pot
clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.
- Itemii obiectivi pot fi :
itemi cu alegere duală
itemi de tip pereche
itemi cu alegere multiplă
- Itemi semiobiectivi :
itemi cu răspuns scurt
itemi de completare
întrebări structurate
- Itemi subiectivi :
rezolvări de probleme
eseu - structurat \ semistructurat
eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri
închise, prin care se realizează o puternică structurare a sarcinilor
propuse elevilor prin raportare directă la obiectivele operaţionale.
Elevul nu elaborează răspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel
corect din două sau mai multe variante posibile, în cele trei situaţii de
formulare a itemilor obiectivi.

194
Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere
să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei
afirmaţii sau a unei reprezentări grafice astfel încât aceasta să capete
sens şi valoare de adevăr. Răspunsul cerut are corespondenţă directă
cu datele factuale prefigurate în curriculum (cuvinte, formule,
algoritmi, simboluri, reprezentări grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează
capacităţi intelectuale înalte: gândire divergentă - creativitate, caracter
personal al răspunsului, capacităţi de generalizare şi de abstractizare.
La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura
acesteia să cuprindă itemi din toate categoriile.
Un pas în individualizarea instrucţiunilor poate fi evaluarea
formativă combinată cu o varietate de materiale şi proceduri
instrucţionale pe care elevul să le folosească imediat în
recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără ca profesorul să
iniţieze o lecţie tipică de evaluare, acesta reuşeşte să cunoască nivelul
atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate pentru ameliorarea
procesului didactic.
Diagnoza dificultăţilor
Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să producă
conştientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul însuşi are nevoie
de feed-back, întrucât numai aşa conştientizează încă o dată ceea ce a
învăţat şi ceea ce încă trebuie să înveţe.
Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătaţi itemii la
care a răspuns corect şi itemii la care a răspuns greşit, va avea
informaţia necesară despre ce trebuie să înveţe sau să recapituleze.
Proba de evaluare formativă vizează conţinuturile esenţiale, definiţii,
principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a răspuns
corect pot constitui un inventar util despre cunoştinţele pe care le
stăpâneşte, iar cei la care a răspuns greşit sau nu a răspuns, ca direcţii
de revizuire sau ca direcţii spre ceea ce mai trebuie să înveţe.
Evaluarea îşi dovedeşte virtuţile formative, dacă la sfârşitul
fiecărui capitol profesorul pregăteşte o analiză a erorilor făcute de
elevi la fiecare item al testului formativ.
Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare
Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăţi
valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces
permite desprinderea unor concluzii utile asupra activităţii încheiate,
identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar, dar şi
luarea unor decizii privind activitatea viitoare.
195
Tehnicilor de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici
importante: sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor
investigaţii ştiinţifice, implică utilizarea aparatului matematico-
statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit
organizarea şi prezentarea datelor în tabele, reprezentări grafice cu o
mare putere de sugerare.
Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi a
rezultatelor probei de evaluare şi prelucrare statistică.

Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare


presupune utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea structură:
obiectivele şi conţinuturile supuse verificării; sarcinile de lucru
introduse în probă; consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativă).

Conţinuturi Obiective Sarcinile


1
2

Analiză de conţinut a probei, cu evidenţierea datelor următoare:


Răspunsuri Greşeli Frecvenţa lor
satisfăcătoare nesatisfăcătoare tipice

Prelucrare statistică
TABELUL REZULTATELOR :
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - -

De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare


statistică:
- calculul mediei aritmetice
- nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare)
- întinderea scalei notelor
- amplitudinea scalei
Având numeroase criterii drept reper în depistarea
disfuncţionalităţilor, activitatea de evaluare în învăţământ se
dovedeşte a fi proces riguros, prin care se realizează o permanentă
reglare şi optimizare a activităţii.
Fără pretenţia de a considera epuizate demersurile posibile de
valorificare a rezultatelor evaluării şi de realizare a mecanismelor de
196
reglaj în activitatea de evaluare, se evidenţiază importanţa problemei
şi a principalelor pârghii ce vor constitui direcţii de acţiune în
activitatea didactică la disciplina de specialitate.

197
Unitatea de învăţare 5
ROLUL CATEDREI ŞI AL CABINETULUI DE
SPECIALITATE ÎN SISTEMUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE1

Cuvinte-cheie: mijloace de învăţământ; cabinet de


specialitate, condiţii de pavoazare, aranjare; catedra de specialitate

1.Specificul lecţiilor desfăşurate la Cabinetul de specialitate


Activităţile în Cabinetul de specialitate trebuie să se înscrie pe
coordonatele unor lecţii activ-participative. Specificul lecţiilor
desfăşurate aici derivă atât din schimbarea mediului oferit de sală de
clasă, cât şi din abilitatea profesorului de a realiza şi „altfel” de lecţii.
a) Organizarea lecţiilor în cabinetul de specialitate presupune
pregătirea unor sarcini interesante şi atractive pentru elevi:
rezolvarea unui rebus didactic, având acces la: dicţionare, manual,
reviste, alte surse; integrarea unor secvenţe de muncă sem-
independentă: li se va permite elevilor să discute între ei, să se
consulte în găsirea soluţiilor unei probleme.
Oricare ar fi demersul didactic pe care şi-l propune profesorul, la
sfârşitul orei, elevii trebuie să conştientizeze că sarcinile-problemă pe
care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau că le-au fost date
spre a găsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a
descoperi şi de a confrunta concluziile cu rezultatele.
De obicei, pe parcursul orelor desfăşurate în cabinet se utilizează
filme didactice, înregistrări pe diferite suporturi, se utilizează
mijloacele de învăţământ de care profesorul nu dispune la sala de
clasă. Toate tipurile de mijloace de învăţământ specifice predării-
învăţării-evaluării conţinuturilor ştiinţifice de specialitate îşi găsesc
locul şi în Cabinetul de specialitate.
b) Dotarea şi amenajarea cabinetului
Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă:
mobilierul adecvat, materiale documentare indexate în dosare,
bibliorafturi tematice, fişiere bibliografice, o bibliotecă, o combină de
aparate audio-video (mediateca), un ecran mobil sistem „styrex” şi cel
puţin o tablă (neagră, albă sau flip chart).
Existenţa unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului,
facilitează prezentarea activităţii pe grupuri, fiecare grup având tabla
sa, pe care un delegat al grupului scrie soluţiile/concluziile grupei sale.
1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

198
După încheierea activităţii pe grupe, rezultatele tuturor sunt
confruntate sau coroborate uşor.
Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic şi mijloacele
de învăţământ sunt importante, ci şi condiţiile în care funcţionează
acesta. Cercetări de psihologie şi de sociologie economică au
confirmat faptul că un mediu de lucru bine amenajat susţine
implicarea efectivă şi afectivă a angajaţilor (v. condiţiile oferite de
birourile marilor firme). Extrapolând pentru mediul şcolar, este de
recunoscut faptul că şi aici asigurarea unui mediu de lucru plăcut are
implicaţii psihologice majore: facilitează activitatea proceselor
cognitive, starea de calm, buna dispoziţie şi dorinţa de colaborare.
Aceste condiţii sunt de natură materială, dar şi de natură
ergonomică şi managerială. Ele se referă, în principiu, la: iluminarea
spaţiului, calitatea mobilierului şcolar, culoarea zugrăvelii,
perdele/draperii, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare (o
măsuţă, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu
a spaţiului ce are destinaţia de Cabinet de specialitate.
Scopul general al dotării şi amenajării este ca „prin organizarea
sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-
documentare, prin sisteme de rapidă regăsire a informaţiilor stocate
pentru un cât mai larg evantai de noţiuni, concepte şi categorii de
subiecte şi teme, cabinetul de ştiinţe sociale trebuie să creeze condiţii
pentru ca activităţile colective pe care le găzduieşte să poată avea un
caracter cât mai activizator, cât mai participativ şi prin aceasta cât
mai formativ cu putinţă” (D.Curuz, 1980, pag.295).

(1) (2) (3)

Modele de aranjare a mobilierului şcolar

199
Aranjarea mobilierului şcolar determină tipuri de interacţiune
diferită. Modelul tradiţional, prezentat în figura de mai sus, este
recomandat pentru desfăşurarea lecţiilor în care predomină ca metode
de învăţământ prelegerea şi expunerea. Este un model care favorizează
metodele expozitive, dar şi pasivismul elevilor. Modelele prezentate în
cazurile (2) şi (3) favorizează atât interacţiunea profesor-elev/ elev-
profesor, cât şi elev-elev /elev-elevi, făcând posibile astfel toate
formele de organizare a elevilor.
Atributele moderne ale mobilierului şcolar1 sunt: simplitatea,
funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea.
Specialişti în ergonomie şcolară propun modele funcţionale care
să asigure atât confortul fizic al elevilor de diferite vârste şcolare (cu
mecanisme de reglare, în funcţie de înălţime), cât şi posibilitatea
adaptării rapide a acestora în funcţie de stilul de interacţiune didactică
preferat de profesor, de sarcina didactică de bază sau tipul activităţii.
De aceea, în şcoala secolului al XXI-lea, optăm pentru un
mobilier modular care să poată fi modificat cu uşurinţă, în funcţie de
sarcinile de învăţare (frontale, strict individuale, colaborare cu un
singur coleg, învăţare în microgrupuri, echipe).
Într-o şcoală cu facilităţi minime, înfiinţarea unui cabinet de
specialitate este condiţionată, concomitent, de doi factori: spaţiu
adecvat şi dorinţa efectivă a profesorului de a face o muncă cu dăruire
şi pasiune.
2. Rolul managerial al catedrei de specialitate
Un rol esenţial al formării cadrului didactic în primii ani de
învăţământ îl are colectivul şcolii în care funcţionează, respectiv
catedra de specialitate ce reuneşte profesori ce predau aceeaşi
disciplină de învăţământ sau discipline aflate în aceeaşi arie
curriculară.
Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca instituţie
educaţională, catedrele de specialitate au un loc distinct şi îndeplinesc
funcţii specifice în sistemul general de organizare a şcolii.
Din perspectivă managerială, catedra, prin şefii de catedră şi prin
membrii săi, desfăşoară un ansamblu de activităţi care, pe de o parte
trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate şi controlate,
iar, pe de altă parte, structurate şi desfăşurate cât mai funcţional
posibil, pentru a fi cât mai adecvate şi mai eficiente necesităţilor şi
condiţiilor specifice.
1
Ullich, D., Pädagogische interaction, Beltz Verlag, Weinheim und Basel,
1995, apud R.B. Iucu, 2000, pag. 72
200
Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă, activităţile
catedrei pot fi grupate în:
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor
didactice
- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale,
pe unităţi de învăţare, pe baza metodologiei de aplicare a noului
curriculum pentru anul în curs;
- inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea
necesarului de material pentru buna desfăşurare a activităţii didactice
în anul în curs: mijloace de învăţământ ce pot fi comandate, obţinute
prin donaţii, sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace
proprii (planşe, machete, panouri etc) şi repartizarea confecţionării
acestuia între membrii catedrei;
- propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor
sau pentru trusa individuală a elevilor;
- planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei;
- stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe pentru
fiecare cadru didactic; profesorul debutant asistă la orele colegilor cu
mai multă experienţă şi grad didactic, urmând ca apoi să fie asistat de
aceştia. După fiecare oră de asistenţă profesorul debutant întreprinde o
activitatea de evaluare /autoevaluare, urmărind cuantificarea
elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar şi aspectele mai
puţin izbutite, stabilind o diagnoză a dificultăţilor pe care să le
depăşească mai uşor în activitatea viitoare;
- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecţiilor
de recapitulare, la întocmirea unor probe de evaluare a elevilor;
- predarea în echipă.
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor
extraclasă şi extraşcolare
- planificarea de consultaţii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări
de diplomă, dar şi cu scop de recuperare pentru elevii rămaşi în urmă
la învăţătură;
- organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor
clase: întâlniri cu specialişti din învăţământul superior sau din
cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;
- organizarea Cercului de elevi pe aplicaţii în specialitate;
- înfiinţarea unei Gazete de Ştiinţe la nivelul şcolii şi coordonarea
elevilor în realizarea articolelor;
Activităţi de evaluare a rezultatelor şcolare

201
- analiza procesului de învăţământ prin prisma rezultatelor
obţinute de elevi semestrial, anual sau la testele standardizate,
olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de
bacalaureat;
- analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor de
control, la mai multe clase;
Activităţi de informare, de documentare didactică şi de
cercetare ştiinţifică
- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele şcolare
alternative.
- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate:
parcurgerea integrală a programei versus cum primesc elevii un volum
mare de cunoştinţe, cum asimilează, dacă asimilează, manifestă
interes, cum reacţionează la dificultăţi?
- prezentarea/semnalarea noilor apariţii editoriale
psihopedagogice şi de specialitate;
- întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecţie, Fişe de
lucru, Fişe de dezvoltare, Fişe de recuperare, Fişe bibliografice,
Bibliografii, Referate, Studii şi cercetări, Subiecte date la Olimpiade,
Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere
în învăţământul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu
fotografii din activitatea ştiinţifică a cabinetului (participări la sesiuni
ştiinţifice, invitaţi de specialitate), din excursiile-lecţie s.a.
- iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică,
cercetări ce pot fi valorificate ulterior în articole pentru revista
„Tribuna învăţământului”, referate pentru cercurile de specialitate sau
chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obţinerea
gradului didactic I.
Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia, comunitatea,
organizaţiile şi asociaţiile de tineret, cu organismele şi organele
administraţiei locale şi teritoriale: lectorate cu părinţii; stabilirea de
parteneriate cu instituţii de educaţie şi cultură existente în localitate
sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca.
Dacă pe parcursul pregătirii iniţiale, viitorul cadru didactic este
cel puţin iniţiat în cercetarea psihopedagogică, în primii ani de
activitate va reuşi să identifice probleme (psihopedagogice, metodice
concrete) cu mai multă uşurinţă, să efectueze corectări cu caracter
pedagogic, să elaboreze lucrări pe baza acestora, valorificând astfel, la
nivel teoretic, propria experienţă.

202
Unitatea de învăţare 6
PROFESORUL ŞI ORA DE DIRIGENŢIE1

Cuvinte cheie: componente şi subcomponente ale activităţii


educative, Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul
semestrial de activitate educativă, Proiectul orei de dirigenţie,
Caietul dirigintelui, Fişa psihopedagogică

1. Domenii de activitate şi principale atribuţii


Rolul profesorului–diriginte este complex, dificil şi covârşitor în
devenirea elevilor săi. Din ansamblul vast al trăsăturilor ce conturează
profilul unui bun diriginte se pot enumera: bună pregătire profesională
şi psihopedagogică; cât mai larg orizont asupra culturii şi civilizaţiei;
dragoste faţă de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate,
autoritate, dar şi înţelegere; nepărtinire; iniţiativă ş.a.
Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaţiile cu elevii şi părinţii
acestora, la profesorii clasei, dar şi la nivelul comisiei diriginţilor
condusă, de obicei, de directorul şcolii. Dar, partenerii profesorului-
diriginte în activitatea educativă nu se află numai în şcoală.
Profesorul-diriginte poate deschide colaborări cu alte şcoli, cu alte
instituţii (Armata, Poliţia, Ministerul Sănătăţii ş.a.), cu mass-media, cu
comunitatea locală, dar mai ales, cu instituţii conexe ale Ministerului
Educaţiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul şcolar
(I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asistenţă
psihopedagogică (C.A.P.P.), Agenţiile Taberelor şi Turismului Şcolar
(A.T.T.S.), organizaţii non-guvernamentale (asociaţii, fundaţii), firme
şi societăţi private.
Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclamă, din partea
profesorului-diriginte, competenţe de a fi un manager real al clasei de
elevi. Astfel, astăzi, accentul cade pe rolul de iniţiator de proiecte
educative, de promotor al cooperării, de coordonator al echipei
educaţionale.
În funcţie partenerii educaţionali, activitatea profesorului-
diriginte se înscrie pe următoarele coordonate:
a) coordonarea colectivului de elevi:
1. organizarea elevilor (preluarea evidenţei, stabilirea unor
responsabilităţi);
2. cunoaşterea colectivului de elevi (cunoaşterea sintalităţii
grupului, evaluarea comportamentelor şi construirea unui
1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
203
profil psihologic prin colaborări cu profesorii
psihopedagogi);
3. îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestora,
prin pregătirea şi asigurarea bunei desfăşurări a orei de
dirigenţie, în care să valorifice dialogul deschis cu elevii.
b) sarcini în relaţia cu părinţii elevilor săi;
- constituirea Comitetului de părinţi la nivelul clasei,
- stabilirea unor forme de colaborare cu părinţii (întâlniri
programate – clasă, pe grupuri, individual, vizite la domiciliu,
corespondenţă, convorbiri telefonice, activităţi nonformale – excursii,
consultaţii la cererea părinţilor;
- medierea unor stări conflictuale apărute în relaţia profesor-
elev-părinte;
- pregătirea şi conducerea unor adunări colective cu părinţii,
adunări tematice, de tipul lectoratelor;
- confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea
copiilor şi despre familiile lor.
c) sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginţilor, al
Consiliului profesoral (pe şcoală), precum şi la nivelul Consiliul
Profesorilor Clasei1
- armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor
didactice,
- evaluarea programului şcolar şi a comportamentului
fiecărui elev,
- stabilirea măsurilor educaţionale comune, optime;
- propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi;
- stabilirea programelor- activităţilor recuperatorii;
Profesorul-diriginte, ca preşedinte al Consiliului profesorilor
Clasei, are următoarele atribuţii:
- orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opţionalelor din CDS;
- îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională a
elevilor;
- stabileşte programele de pregătire suplimentară pentru elevi,
rezolvă anumite situaţii conflictuale între elevi sau între elevi ţi
profesorii clasei;

1
Conform Regulamentului şcolar, la nivelul fiecărei clase/an de studiu, se
constituie „Consiliul Profesorilor Clasei”, cu rolul de a contribui la
orientarea ţi consilierea părinţilor, la elaborarea Fişei de observaţie a elevilor.
204
- sprijină şi implică profesorii clasei în activităţi
extracurriculare cu elevii.
d) sarcini ce decurg din acţiuni de parteneriat cu alte
instituţii:
- realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat;
- stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri
concrete de activităţi;
- valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune
obţinute.
109. Documentele profesorului diriginte. Fişa psihopedagogică
Catalogul clasei se completează la începutul anului şcolar,
semestrial şi, la sfârşitul anului şcolar, după examenele de corigenţă.
De asemenea, profesorul-diriginte operează în catalog, atunci când
este cazul, situaţiile de transferări, sancţiuni.
Documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare
a activităţii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativă,
Proiectul semestrial de activitate educativă şi Proiectul orei de
dirigenţie.
Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că, mai ales
acest tip de activitate, este o acţiune sistematică, cu caracter
anticipativ, care se supune respectării normelor de proiectare
didactică. În urma parcurgerii Programei propuse de actualele
documente curriculare (MEC şi CNC, Repere privind activitatea
educativă, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este întocmit de
profesorul-diriginte la începutul fiecărui an şcolar, după următoarea
structură:
Proiect anual de activitate

Componenta Obiective Modalităţi Termen Colaborăr Feed-


subcomponent urmărite de i back
a realizare

Principalele repere ale activităţii educative sunt formulate la nivelul


componentelor şi a subcomponentelor:
- Managementul clasei ca grup
- Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei
1. - dezvoltarea personalităţii elevului
2. - dezvoltarea carierei elevului
205
- Educaţia pentru valori
- educaţia pentru o societate democratică
- educaţia pentru munca de calitate
- educaţia pentru receptarea valorilor culturale
- educaţia pentru viaţa privată
- educaţia pentru mediu
- educaţia pentru sănătate
- Educaţia pentru securitatea personală
- Educaţia rutieră
- Educaţia pentru protecţia consumatorului
- Educaţia pentru protecţia civilă
- Educaţia pentru apărare împotriva incendiilor
- Educaţia juridică şi prevenirea delincvenţei juvenile
La nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de
obiective şi sunt propuse o serie de strategii de realizare (activităţi,
metode, mijloace didactice, produse ale activităţii).
Proiectul de activitate semestrială are următoarea structură:
Activitatea Săptămâna Observaţii
desfăşurată I II III …..

Activitatea consemnată poate fi: oră de dirigenţie, excursie,


întâlnire cu profesorii clasei ş.a.; în rubrica săptămânilor, se
marchează cu un x, corespunzător săptămânii.
3.Proiectul orei de dirigenţie
Data …… Tema (subiectul):
Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de
organizare): ……. Bibliografia consultată (dacă este cazul):
Scenariul desfăşurării activităţii:
- Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii
- Motivarea elevilor
- Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii
- Desfăşurarea activităţii
- Asigurarea feed-back-ului1
Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex
şi mai important, pentru că el reuneşte toate domeniile şi referinţele
muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi următoarea:

1
Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor
propuse, a modului concret în care s-a desfăşurat activitatea; acestea vor
constitui repere pentru optimizarea activităţii viitoare.
206
- Catalogul clasei
- Profesorii clasei
- Comitetul de părinţi pe clasă
- Colectivul de responsabili ai clasei
- Orarul clasei
- Proiectul anual de activitate educativă
- Proiectul semestrial de activitate educativă
- Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor
de dirigenţie)
- Asistenţe la orele clasei, ş.a.
- Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor
- Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării
Caracterizărilor elevilor)

FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
(un posibil model în Caietul dirigintelui)

1. Numele şi prenumele elevului …………………… născut în


anul…….luna…….ziua……în localitatea……….judeţul……_____
Domiciliul prezent al familiei……………………………………_
Elevul a locuit cu un tutore (bunici, frate mai mare, rude ):
DA - perioada ______ NU
Domicilii anterioare: …………………………_
Ruta şcolară……………………………

I.Mediul familial
1.Părinţi
Numele Studii Venit Starea Religia
Vârsta Profesia sănătăţii
TATA
MAMA
2.Fraţi
Numele Studii Venit Starea Religia
Vârsta Profesia sănătăţii
1
.
2
.

3.Tipul familiei
207
Monoparen Dezorganizată Crescut de Cu un
-tală din anul: către părinte
vitreg
1.alcool
2.violenţă
domestică
3.droguri

Instituţionalizat Familie adoptivă Normală

4. Relaţiile între membrii familiei


Instrucţiuni: Vă rugăm să marcaţi cu X în dreptul numărului
care caracterizează cel mai bine situaţia indicată, în care 1 înseamnă
situaţie optimă şi mergând spre 7 care situaţie se deteriorează.
1 2 3 4 5 6 7
Înţelegere Dezacord marcat
armonie conflicte
Copilul este agresat (precizaţi persoana care agresează):
…………………………………………..
5.Climat educativ
1 2 3 4 5 6 7
favorabil nefavorabil
Factori ai climatului educativ:
1 2 3 4 5 6 7
Nivel Nivel
material bun material
scăzut
Nivel intelectual Nivel
ridicat intelectual
scăzut
Nivel cultural ridicat Nivel
cultural
scăzut
Interes faţă de Dezinteres
educaţia elevului

6.Condiţii de învăţare

208
Camera Birou Bibl. TV PC
Singur Cu Cu altă Altă
fraţi rudă situaţie

II. Sănătatea elevului - Antecedente personale:


3. - boli ale copilăriei…………………
4. - alte tulburări organice şi funcţionale semnificative:
……….
5. - bolnăvicios (cu predispiziţie la): ……..
6. - sensibil (explicaţii): ……….
7.
III. Situaţia şcolară
1.Rezultate generale obţinute
a) Dinamica rezultatelor:
Clasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
Media gen.
Locul
b) Corigenţe
Clasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
Obiectele
c) Repetenţie
Clasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
Anul

2.Manifestări în timpul lecţiei


1 2 3 4 5 6 7
Atenţie sporită Lipsa atenţiei
la lecţie (alte preocupări)
Participare / Neimplicare /
implicare la lecţie dezinteres

3.Modul de pregătire al lecţiilor


- cu regularitate
- sporadic
- din iniţiativă proprie
- sub supraveghere

209
4.Factori psihologici explicativi ai succesului/insuccesului şcolar
1 2 3 4 5 6 7
Aptitudine înaltă Aptitudine scăzută
pentru învăţare pentru învăţare
Sârguincios Inconsecvent
Interes pentru Dezinteres
învăţare

IV. Integrarea socială a elevului


1.Conduita în familie
- faţă de părinţi:
1 2 3 4 5 6 7
Supunere cooperare Nesupunere
Dependenţă afectivă echilibru Lipsa
faţă de părinţi afectiv afectivităţii
- relaţiile cu fraţii:
1 2 3 4 5 6 7
Cooperare Competiţie
- implicare în activitatea familiei
1 2 3 4 5 6 7
Hiperprotejat / Solicitare exagerată
neresponzabilizat este exploatat

2.Conduita în şcoală
Relaţiile elev-profesor
1 2 3 4 5 6 7
Disciplinat Indisciplinat
Politicos Nepoliticos /
Impertinent
Independent Docil / Supus
Cooperant Rezervat
Încăpăţânat

Relaţiile cu colegii
1 2 3 4 5 6 7
Sociabil Izolat
Dominare Supunere

210
V. Caracteristicile personalităţii

Inteligenţa: F.B. B. M. S.

Gândire: concretă abstractă


creativă rezolvator de probleme
Limbaj
1 2 3 4 5 6 7
Scris corect incorect
Oral corect incorect
bogat în sărac în
semnificaţii semnificaţii

Memorie: mecanică logică

Imaginaţie:
1 2 3 4 5 6 7
bogată săracă

Atenţie:
1 2 3 4 5 6 7
stabilă instabilă
mobilă lipsa
mobilităţii

Reacţii la eşec:
1 2 4 5 6 7
acceptare Nu acceptă
eşecul

Timiditate:
1 2 4 5 6 7
normală în exces

Echilibru emoţional:
1 2 3 4 5 6 7
stabil instabil

211
Temperament
1 2 3 4 5 6 7
introvertit extrovertit
Rezistenţă lipsa rezistenţei
la efort la efort

Aptitudini
literare artistice tehnice ştiinţifice

Altele ……

Trăsături de caracter
1 2 3 4 5 6 7
Principial Neprincipial
Politicos Nepoliticos
Modestie Aroganţă
Altruism Egoism
Onest Mincinos

Trăsături ale voinţei


1 2 3 4 5 6 7
Ambiţios Fără ambiţie
Consecvent Inconsecvent
Perseverent Renunţă uşor
Hotărât Nehotărât

VI.Orientare şcolară şi profesională

1. Opţiunea elevului …….


2. Opţiunea părinţilor………….
3. Evaluarea intereselor profesionale de către psihopedagog:
……………………………………………………..
4. Aprecierea opţiunii şi recomandările profesorului-diriginte:
………….………………………………….
5. Concluzii:
……………………………………………..

212
Unitatea de învăţare nr. 7
DEMERSURI CREATIVE ŞI INOVATIVE ÎN
DIDACTICA DE SPECIALITATE1
Cuvinte cheie: creaţie; inovaţie; învăţare; învăţare de
menţinere; învăţare inovativă, anticipativă, participativă; conţinut
disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învăţare, tehnologie
informatică.

1. Contextul general al demersurilor inovative în Didactica


specialităţii
Necesitatea abordării prospective şi a înnoirii continue a
ansamblului educaţiei, recunoscută dintotdeauna, a devenit astăzi nu
numai presantă, ci şi inevitabilă. Factorii care generează o asemenea
necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermanenţi şi au apărut odată
cu apariţia educaţiei ca proces de educare şi de valorificare a
resurselor umane, alţii au apărut treptat, pe măsura dezvoltării şi
evoluţiei educaţiei, în relaţie cu dezvoltarea din ce în ce mai rapidă,
mai complexă şi mai inedită a cunoaşterii ştiinţifice şi a progresului
tehnic, dar şi în relaţie cu dezvoltarea culturii şi a structurilor
economico-sociale, politice, culturale din societăţile moderne.
Conştientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv, în
formule emblematice, de către mulţi reprezentanţi ai ştiinţelor sociale
şi umane, între care, nu în ultimul rând, ai psihologiei şi ai ştiinţelor
educaţiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susţinea
că: „…nimeni nu se naşte în societate în care trăieşte şi nu va muri în
cea pe care a cunoscut-o.”
Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preşedintele
unei comisii internaţionale UNESCO, care a elaborat un Raport
asupra dezvoltării educaţiei, publicat în anul 1972) atrage atenţia
asupra faptului că educaţia şi învăţământul, în toate componentele lor,
pot fi cu adevărat eficiente numai în măsura în care vor reuşi să
pregătească noile generaţii pentru viitor, pentru a fi capabili să
muncească, să trăiască şi să se realizeze în sisteme sociale care nu
există în prezent. Reluând aceste evaluări, Gaston Berger,
psihopedagog francez, într-o lucrare consacrată omului modern şi
educaţiei sale, arată că noi, şcoala şi educatorii „…trebuie să pregătim
tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea

213
prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii noştri tot ce vor trebui să
ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim
încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă
din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt
descoperite.”
Astăzi, când suntem martori la/părtaşi ai debordantului progres
al cunoaşterii umane şi al dezvoltării tehnologice fără precedent, al
profundelor transformări ale structurilor economice, sociale şi politice,
care au făcut ca, în prezent, societăţile contemporane să devină din ce
în ce mai evident „societăţi ale cunoaşterii şi ale informatizării”. În
aceste condiţii, toate datele sistemelor educaţionale sunt radical
schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni şi perspective
asupra direcţiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi înnoirii acestora să
fie radical reconsiderate.
În condiţiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării
reprezintă în secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluţiei
industriale din secolul al XIX-lea,, este evident că toate strategiile,
politicile, programele şi acţiunile vizând realizarea educaţiei ca
educaţie a societăţilor cognitive, să fie reconsiderate şi reelaborate.
Începând cu obiectivele învăţării, conţinutul, modalităţile de
organizare a sistemelor şi a instituţiilor educaţionale şi de învăţământ,
încheind cu sistemele şi procesele şi activităţile de predare-învăţare-
evaluare de la nivelul de bază al sistemelor – cel al şcolii şi al
celorlalte formaţiuni de lucru, ale organizaţiilor şi instituţiilor sociale
educaţionale. Adică, la nivelul la care „prind viaţă”, se realizează
efectiv toate proiecţiile şi programele dezvoltării şi modernizării
educaţiei şi învăţământului.
2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării
Didacticii de specialitate
În acest cadru, un loc şi un rol central îl ocupă preocupările de
adoptare a unei viziuni şi a unei concepţii noi asupra didacticii , de
reelaborare a didacticii generale a învăţământului şi de modernizare a
didacticii specialităţilor din întregul sistem de învăţământ, care se
constituie în unul din obiectivele strategice majore ale politicilor
educaţionale ale statelor în perioada contemporană.
În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv, este
necesară valorificarea cât mai deplină şi cât mai eficientă a
potenţialului creativ şi inovativ al tuturor factorilor politici-
administrativi, ştiinţifici, al întregului personal didactic şi de
specialitate şi, nu în ultimul rând, al factorilor de decizie cu
214
responsabilităţi în domeniul educaţiei şi învăţământului. În acelaşi
timp, problemele teoretice, cât şi cele practice, organizaţionale,
economice, materiale, financiare şi manageriale ce se cer a fi corect
soluţionate sunt de extremă complexitate şi de mari dimensiuni, cu
impact profund şi cu implicaţii majore în toate componentele societăţii
şi vieţii individuale şi sociale ale întregii populaţii.
Concret, abordarea şi soluţionarea creativă a fundamentelor
teoretice ale modernizării practicii didactice reclamă, între altele:
a. schimbarea paradigmei învăţării ca proces esenţial al
educaţiei, în sensul trecerii şi înlocuirii treptate a învăţării de
menţinere, preponderentă în prezent în învăţământ şi educaţie, cu
noile tipuri de învăţare creativă, inovativă, anticipativă şi
participativă, ca mijloace de pregătire atât a oamenilor, cât şi a
societăţilor pentru a fi în măsură să acţioneze adecvat la situaţiile noi,
mereu schimbătoare şi în ritmuri din ce în ce mai alerte;
b. revederea şi reformularea finalităţilor învăţării, în
direcţiile:
- cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a capacităţilor
şi aptitudinilor oamenilor – individual şi în grupuri sociale - de a se
baza, cât mai mult posibil, pe forţele proprii şi de a-şi organiza viaţa
pe baza eliberării cât mai extinse de toate categoriile de dependenţe;
- dezvoltării capacităţilor oamenilor de a crea relaţii şi
sisteme de relaţii cât mai extinse, de a stabili legături şi de a coopera
cu alţii în eforturile de realizare a cât mai multor scopuri şi obiective
comune; deci, de înţelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din
care fac parte, a interdependenţelor şi a deschiderii faţă de noi forme
şi tipuri de participare;
- reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaţiilor
interumane în ansamblul proceselor de învăţare şi plasarea lor corectă
în sistemele şi ambianţele de învăţare, alături de cele care mediază
învăţarea:
- dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini, unelte,
maşini etc), atât în calitatea lor de „instrumente ale învăţării” cât şi ca
obiective ale acesteia;
c. soluţionarea unor multiple şi complexe probleme în legătură
cu exigenţele modernizării conţinutului proceselor de învăţare care
trebuie să fie puse de acord cu natura şi nivelul actual de dezvoltare al
cunoaşterii şi al ştiinţei şi cu tendinţele de evoluţie a lor, în sensul
trecerii din ce în ce mai exprese de la conţinuturi disciplinare (de
învăţare) la noi conţinuturi multi şi interdisciplinare, care reflectă, din
215
ce în ce mai adecvat, unitatea esenţială a diverselor domenii de studiu
ale ştiinţei şi unitatea epistemologică a câmpului de studiu al
disciplinelor ştiinţifice, care face posibilă şi necesară utilizarea
aparatului logic şi epistemologic al unei ştiinţe în altele, în vederea
dezvoltării lor.
3. Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de
specialitate
Un domeniu esenţial al didacticii generale şi a specialităţii care
reclamă eforturi susţinute de înnoire şi de soluţionare creativă şi
inovativă a problematicii modernizării activităţii didactice, îl
reprezintă cel al relaţiilor dintre procesele de învăţare şi noile
tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice
nu reprezintă numai modalităţi şi instrumente noi de a face lucruri
„vechi”, ci un factor esenţial al transformării funcţiilor şi structurilor
învăţământului în mai multe sensuri şi al rolurilor şi relaţiilor dintre
cele două categorii fundamentale ale activităţii didactice: educatorul şi
educatul.
În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor,
programelor şi acţiunilor consacrate valorificării acestor noi tehnologii
în învăţământ să pornească de la premisa că utilizarea noilor
tehnologii în procesele de predare-învăţare şi evaluare trebuie să
reprezinte, în primul rând, o resursă inestimabilă a modernizării
învăţării şi, în al doilea a rând, instrumente de învăţare, în toate
disciplinele predate şi în activităţile instructiv-educative extraclasă şi
extraşcolare. Realizarea practică a acestui deziderat presupune:
a) noile tehnologii informaţionale să se regăsească în mod
adecvat în toate componentele metodologiei activităţii didactice,
începând cu „tehnologia instruirii”, sistemul de metode şi procedee
didactice, mijloacele de învăţământ, mijloacele tehnice de instruire,
sistemul formelor de organizare a activităţii instrucţionale şi
educaţionale, în proiectarea, elaborarea şi implementarea tuturor
tipurilor de strategii didactice în general, în proiectarea, realizarea şi
evaluarea întregului proces de învăţământ, în cocncordanţă cu
obiectivele asumate ale acestuia;
b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei
didactice – ca o premisă esenţială a creşterii capacităţii acesteia de a
încorpora în mod creativ generaţiile succesive de categorii de mijloace
de învăţământ şi, în mod deosebit, a celor din ultimele generaţii (PS,
noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educaţionale etc);

216
c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi
desfăşurare a activităţilor didactice şi reunirea lor într-un sistem
coerent şi cuprinzător, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor
criterii ştiinţifice, logice, epistemologice şi pedagogice valide,
semnificative;
d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor şi
tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaţie: formală,
nonformală şi informală, în perspectiva valorificării didacticilor
modernizate în cadrul unui sistem global, integrat de educaţie, în
cadrul căruia să se poată asigura în mod eficient, complementaritatea
învăţării formale, nonformale şi informale;
e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanţă cu
noile exigenţe antrenate de încorporarea în sistemele moderne de
învăţământ a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea şi
valorificarea noilor generaţii de mijloace şi tehnologii informatice;
f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a principiilor
teoretico-metodologice generale ale proceselor de înnoire a
sistemului didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală şi
prezentă, datorită faptului că, practica educaţională şi didactica se află
în prezent în procese din ce în ce mai alerte de transformări din ce în
ce mai inedite, care oferă o bază de date şi de experienţe din ce în ce
mai „provocative”, atât pentru teoria, cât şi pentru metodologia şi
practica educaţională.
O serie de direcţii de reflecţie şi de acţiune propuse deja,
reclamă răspunsuri validate ştiinţific, întrucât astăzi se discută, din ce
în ce mai insistent, despre:
- „deşcolarizarea” societăţii şi înlocuirea actualelor forme de
învăţământ şi educaţie cu altele, bazate pe conţinuturi de învăţare liber
alese, asimilate fără profesori sau educatori profesionişti.
- crearea unor noi tipuri de „configuraţii educaţionale”
(agenţii de materiale educaţionale, reţele de comunicaţii, laboratoare,
bănci de date şi de informaţii) în materiile de educaţie, accesibile
oricărei persoane interesate să înveţe singură, care să înlocuiască
actualele tipuri de şcoli;
- Info-şcoala, utilizând PC-ul şi Internetul şi promovarea
învăţării asistate de calculator;
- Radio-tele-şcoala, ca nou tip de şcoală, capabilă să ofere,
prin intermediul sutelor de sateliţi de telecomunicaţii mii de programe
TV, inclusiv programe de învăţământ şi educaţie;

217
- apariţia „şcolilor de sâmbătă şi de duminică”, a „şcolilor de
vacanţă” sau a „şcolilor pe roţi”, bazate pe produse „ludice”, pe
utilizarea eficientă şi constructivă a timpului liber, pe educaţie prin
excursii şi călătorii etc.
- învăţământul la distanţă (învăţământul deschis la distanţă -
IDD) ca direcţie deja viabilă de dezvoltare a sistemelor educaţionale a
generat o arie de tehnologii de învăţare, aflate în procese rapide de
extensie şi de diversificare;
- Universitatea deschisă şi universităţile libere au determinat
noi direcţii de evoluţie şi de dezvoltare a unor noi tehnologii şi
metodologii didactice;
- noua ramură industrială „Edu-taintment”, cuprinzând
companiile de cablu, grupele de telecomunicaţii, de filme, Cd-uri,
legată de industria de software etc, toate au deja implicaţii profunde
asupra educaţiei şi învăţământului.
Multe din aceste idei şi sugestii par destul de utopice. Unele
marchează evoluţii promiţătoare. Toate la un loc reclamă, însă,
examinări atente şi eforturi de corelare a educaţiei şi învăţământului,
inclusiv a metodologiilor şi tehnologiilor didactice, cu evoluţiile
societăţii şi civilizaţiei contemporane, ca temei al asigurării calităţii,
eficienţei şi performanţei necesare în aceste domenii fundamentale ale
progresului uman şi social.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,


PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII:

1. Realizaţi un proiect de lecţie la disciplina de specialitate, în


care accentuaţi perspectiva oferită de cerinţele unui principiu didactic.
2. Explicaţi modul de structurare/organizare în „piramida
noţiunilor”.
3. Imaginaţi un dialog sau o conversaţie prin care realizaţi
cerinţele principiului conexiunii inverse la disciplina de specialitate.
4. Procesul formării noţiunilor ar putea fi accelerat ?
Argumentaţi răspunsul.
5. Comentaţi unul din următoarele citate:
a) „…oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate
preda cu succes orice obiect de învăţământ într-o formă intelectuală
adecvată” (J.S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică,
1970, pag. 59)
218
b) „Învăţătura din şcoală creează abilităţi ce pot fi transferate
activităţilor întâlnite mai târziu în şcoală şi în afara ei.” J.S.Bruner,
Op.cit., pag. 45)
6. Comparaţi două tipuri de lecţii, pe baza etapelor proiectate
în desfăşurarea lor.
7. Propuneţi o altă rubricaţie pentru realizarea planificării
anuale la disciplinele de specialitate
8. Enumeraţi principalele condiţii materiale ce facilitează
înfiinţarea unui cabinet.
9. Enumeraţi activităţi desfăşurate prin catedra de specialitate
pe linia îmbunătăţirii activităţii cu elevii.
10. Obiective generale şi obiective de referinţă; Competenţe
generale şi competenţe specifice. Consultarea programelor de
specialitate. Forme de organizare a activităţii elevilor în şcoală şi în
afara şcolii.
11. Metodologia formulării obiectivelor operaţionale.
Taxonomia obiectivelor şi niveluri de analiză a acestora. Condiţii şi
proceduri de operaţionalizare. Lucrare practică, utilizând manuale din
învăţământul preuniversitar.
12. Etapele proiectării didactice. Explicarea şi parcurgerea
acestora pentru fiecare nivel al proiectării: Planificare calendaristică
(anuală), proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie.
Configurarea structurii unor lecţii prin care să se demonstreze
respectarea cerinţelor anumitor principii didactice. Aplicaţii.
13. Metode de învăţământ. Metode de evaluare.
Exemplificarea utilizării acestora în cadrul disciplinei vizate.
14. Comparaţie între două metode didactice în predarea unuia şi
aceluiaşi conţinut. Elaborarea structurii unei lecţii prin cel puţin două
strategii de instruire. Tema de control.
15. Mijloace de învăţământ necesare cabinetului de
specialitate. Beneficiile unui proces de învăţare/predare via Internet
Aplicaţii privind inventarul minim de mijloace de învăţământ
necesare. Aspecte privind utilizarea mijloacelor moderne de
învăţământ.

16. În categoria itemilor subiectivi, care solicită un răspuns elaborat


de elev, se includ itemii de tip:
a) alegere duală şi răspuns scurt
b) răspuns scurt şi întrebări structurate
c) rezolvare de probleme şi alegere multiplă
219
d) eseu şi rezolvare de probleme
17. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:
a) numai a învăţământului primar
b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului
c) numai a unui ciclu curricular
d) primelor două cicluri curriculare
18. Metoda cu ajutorul căreia, prin întrebări şi răspunsuri, profesorul
conduce elevul la achiziţia de noi cunoştinţe şi competenţe pe
baza celor deja acumulate este:
a) demonstraţia
b) conversaţia euristică
c) explicaţia
d) instructajul
19. Trunchiul comun reprezintă numărul de ore obligatorii pentru o
anumită disciplină/arie curriculară, la o anumită specialitate, într-
un an de studiu. Acesta este stabilit:
a) prin planurile-cadru
b) de fiecare profesor
c) de fiecare arie curriculară
d) prin planificarea calendaristică
20. Competenţele specifice sunt etape în dobândirea:
a) cunoştinţelor
b) competenţelor generale
c) obiectivelor cadru
d) obiectivelor de referinţă
21. Programa şcolară (centrată pe obiective de referinţă/competenţe
specifice, punând accentul pe rolul reglator al achiziţiilor elevilor
în plan formativ) este:
a) parte a Curriculum-lui naţional;
b) Curriculum naţional
c) Programa analitică
d) Oferta educaţională
22. Sugestiile metodologice apar în mod explicit în:
a) programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-a
b) programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-a
c) planificarea calendaristică anuală
d) proiectarea unei unităţi de învăţare

23. Realizaţi un Proiect al orei de dirigenţie, pe o temă la alegere

220
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ1:

- ***- Programele şcolare pentru ariile curriculare /


disciplinele vizate
- ***- Manualele şcolare pentru disciplinele a căror
didactică se studiază
- *** - Metodici / didactici de specialitate
- *** - Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei
inteligenţelor multiple, Ghid, MEC; 2001
- *** -MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă,
Ghid metodologic, 2001
- ***, Didactica învăţământului de ştiinţe sociale, Ed.
Militară, Bucureşti, 1980
- ***, Revista de pedagogie, nr.11-12/1992, număr tematic
„1001 de teme posibile pentru Ora de dirigenţie”
- Aebli, Hans, Didactica psihologică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973
- Ausubel, D; Robinson, F. Învăţarea în şcoală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
- Bloom, B.S. si colab., Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook, Cognitive Domain, David McKey comp., Inc., Ney York,
1971
- *Botkin, W.J., Elmandjara, M., Maliţa, M., Orizontul fără
limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Ed.Politică, Bucureşti,
1981, capit.II
- *Caluschi, Mariana, colab., Inventica şi şcola, Ed.”Bit”,
Iaşi, 1994
- Cazacu, A., Didactica filosofiei, Ed.FRM, Bucureşti, 2003
- Cerghit, I.(coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă,EDP, Bucureşti, 1983
- Cerghit, I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997
- Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Presa Universitară Clujeană, 2001
- Copilu, D-tru, colab., Predarea pe bază de obiective
curriculare de formare, EDP, Bucureşti, 2002

1
Lucrările marcate* fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare
prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi
cunoştinţelor din Didactica specialităţii

221
- *Curuz, D-tru Folosirea cabinetelor de ştiinţe sociale în
procesul predării-învăţării, în „Didactica învăţământului de ştiinţe
sociale”, Ed. Militară, Bucureşti,
- *Dăscălescu, R., Salade, D-tru, Cercurile de elevi în liceu,
EDP, Bucureşti, 1971
- De Corte, E. (1979), Les fondaments de l’action didactique,
A.De Boeck, Bruxelles
- *Faure, Ed.,colab., A învăţa să fii, partea a II-a (capit. 4 şi
5), EDP., Bucureşti, 1974
- Giddens, A., Viitorul educaţiei. Educaţia şi noile tehnologii
de comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-ceu, Bucureşti, 2000;
- *Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie
didactică – discipline de specialitate, EDP, 1983, Bucureşti
- *Hăvârneanu, C. (coord), Caietul dirigintelui, Ed.Sigma
Primex, 2001
- *Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 2001
- *Iucu, B.I. Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000,
- Joiţa, Elena, Eficienţa instruirii - Fundamente pentru o
didactică praxiologică, E.D.P.R.A., Bucureşti, 1998
- Maciuc, Irina, Repere ale instruirii, EDP, Bucure;ti, 2002
- Milcu, M. Ştefan, Pledoarie pentru dialog, Ed. FRM,
Bucureşti, 1997
- *Potolea, D., - Teoria si metodologia obiectivelor
educaţionale în “Curs de pedagogie”, Univ. Bucureşti, 1988
- Potolea D., Neacşu I., Radu I.T., Reforma evaluarii în
învăţământ. Concepţii şi strategii, Consiliul Naţional de Evaluare şi
examinare, Bucureşti, 1996
- *Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Şt., Bucureşti, 1990
- *Neacşu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare şi
examinare, S.N.E.E., Ed.Aramis, 1996
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP RA,
Bucureşti, 2000
- Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politică, Bucureşti, 1989
- *M. Zlate, Empiric şi ştiinţific în învăţare, EDP, Bucureşti,
1973

222
ANII III-IV

PRACTICA
PEDAGOGICĂ

223
Denumirea disciplinei de studiu:
PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
Numărul de ore: 4 ore/săptămână (56 ore/sem. total 112 ore)
Anii de studiu: anul III, semestrul 6; anul IV, semestrul 7
Tip de disciplină: obligatorie
Facultăţi: Toate facultăţile Universităţii
Forma de evaluare: CV 6, CV 7
Număr de unităţi de credit: 8
Obiective: La sfârşitul activităţii de practică pedagogică, studenţii
urmează a fi în măsură să:
- să înţeleagă importanţa practicii pedagogice în sistemul
formării iniţiale pentru cariera didactică;
- să recunoască principalele reglementări cu privire la
organizarea şi la desfăşurarea practicii pedagogice;
- să analizeze obiectivele specifice şi activităţile corelate lor,
propuse prin programa-cadru de practică pedagogică;
- să descrie şi să asimileze etapele practicii pedagogice şi
relaţiile logice dintre acestea;
- să examineze recomandările cu privire la realizarea
portofoliului de evaluare;
- să realizeze documentele curriculare stabilite cu profesorii-
mentori şi cu profesorii coordonatori;
- să susţină lecţii de probă/lecţie finală, la clasele din şcolile
de aplicaţie, după recomandările profesorilor-mentori şi ale
profesorilor coordonatori.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru
cariera didactică
2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice
3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii pedagogice
4. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice
5. Portofoliul de evaluare al practicii pedagogice

224
Unitatea de învăţare 1
IMPORTANŢA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN FORMAREA
INIŢIALĂ PENTRU CARIERA DIDACTICĂ1

Cuvinte-cheie: Practica pedagogică, aptitudinea


pedagogică, standarde profesionale , principii-nucleu, cuvinte-cheie

Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de


specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese
şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianţei şcolare
(procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi para/perişcolare).
Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competenţele dobândite
sunt activate, combinate şi adaptate la situaţii şi contexte particulare
(ex. predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Societatea de azi şi de mâine are aşteptări din ce în ce mai
ridicate de la profesori. De aceea, pregătirea în specialitate
concomitentă cu cea pentru cariera didactică implică o dublă
responsabilitate.
Practica pedagogică este activitatea prin care, în anul III de
studiu, cele două laturi ale formării profesionale (didactică şi de
specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanţa practicii
pedagogice derivă şi din faptul că este singura formă prin care se
formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic
personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, „o
formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de
organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice – modelate sub
forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite
genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale - ,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin
operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii
sale.”(N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii
profesorului pe măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea
didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student
practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi
definitivată în primii ani de învăţământ, la catedră. Pe acest fapt se
bazează şi motivaţia utilizării noţiunilor de obiective şi nu de
competenţe, atunci când se analizează problematica finalităţilor în
practica pedagogică a studenţilor.
1
Autor: lector univ.drd. Nadia Florea
225
Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se
dezvoltă prin interiorizarea şi generalizarea modelelor de acţiune
pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de
cadru didactic ( Programa-cadru ). De aici, necesitatea organizării
optime a acestei activităţi; subaprecierea sau organizarea defectuoasă
au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice,
a învăţării profesiunii didactice.
Cunoştinţele de specialitate ale studenţilor-practicanţi se
împletesc cu primele elemente de competenţă psihopedagogică.
Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri
psihopedagogice prin care se asigură eficienţa şi eficacitatea
procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de
formare a viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea
unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru învăţare,
creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD „Profesorii pentru
şcolile de mâine – Analiza indicatorilor educaţiei mondiale”, 2001)

Standarde profesionale ale profesiunii didactice


Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii
de practică pedagogică sunt stabilite în funcţie de formarea succesivă
a unor competenţe solicitate de profesiunea didactică.
Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede „standarde
naţionale pentru atestarea calităţii de cadru didactic”, MEC a
elaborat „Standardele profesionale pentru predarea în învăţământul
primar” şi „Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu”,
plecând de la următoarele principii-nucleu, principii care exprimă
concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi
asupra calităţilor unui bun profesor:
- cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al
didacticii disciplinei pe care o predă;
- cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria
dezvoltare;
- cadrul didactic este membru al comunităţii;
- cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
- cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în
concordanţă cu idealul educaţional.
Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice,
aceste principii-nucleu trasează liniile călăuzitoare în tot ceea ce fac
pentru însuşirea profesiunii didactice, iar practica pedagogică este
activitatea reprezentativă în acest sens.
226
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de
către cadre didactice universitare şi profesori-mentori, printr-un
parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Şcoală de
aplicaţie. Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi
formele de organizare a acestora se subordonează obiectivului general
al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Obiectivele generale, ce stau la baza formării viitoarelor
competenţe generale şi pe care le avem în vedere prin activitatea de

-
practică pedagogică, sunt următoarele:
- cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se
fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;
- - efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului
de învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia
educaţiei, Pedagogie, Didactica specialităţii.
- - formarea/dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte elevii, în
vederea tratării diferenţiate a acestora.

-- - dezvoltarea capacităţii de autoevaluare


- implicarea în realizarea unor activităţi complementare
lecţiilor desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii.
Derivarea acestora în obiective specifice este realizată la
Unitatea de învăţare 3. Ele se concretizează în formarea unor
capacităţi, atitudini şi comportamente care sunt în măsură să permită
exercitarea profesiei de dascăl la nivelul exigenţelor învăţământului
contemporan.
Concepte şi sintagme operaţionale în practica pedagogică
Arie curriculară
Competenţe, Competenţe generale, Competenţe specifice
Cicluri curriculare
Curriculum, curriculum aprofundat, discipline opţionale, curriculum
extins, curriculum la decizia şcolii (CDS)
Metodă, mijloace didactice /mijloace de învăţământ
Obiective cadru, obiective de referinţă
Plaja orară
Plan-cadru de învăţământ
Procedeu
Resurse
Schema orară, Stil didactic, Strategie didactică
Tehnologie didactică, Trunchi comun (curriculum nucleu)
Unitate de învăţare

227
Unitatea de învăţare 2
REGLEMENTĂRI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI
DESFĂŞURAREA PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: bază normativă a practicii pedagogice,


profesori-mentori, Certificat de absolvire, examen final.

Practica pedagogică este disciplina de învăţământ prevăzută ca


formă de activitate instructiv-educativă în: art. 68 din Legea
Învăţământului nr. 84/1995; Art. 51 alin.(5) din Statutul personalului
didactic, aprobat prin Legea nr.128 / 12.07.1997; Ordinul M.E.N. nr.
3312 din 23 februarie 1998 (Regulamentul de organizare şi
desfăşurare a practicii pedagogice); Ordinul Ministerului Educaţiei
Naţionale nr 3345/25.02.1999 cu privire la reforma formării iniţiale,
de pregătire a specialiştilor pentru cariera didactică; Precizările nr.
39076/22.10.2001 pentru aplicarea O.MEN nr. 3345/1999, cu privire
la noul curriculum pentru formarea profesorilor.
Toate documentele legislative enumerate mai sus se constituie în
baza normativă a practicii pedagogice.
Pentru studenţii care optează pentru cariera didactică, practica
pedagogică are caracter obligatoriu, ca dealtfel toate disciplinele ce
intră în trunchiul comun din Planul de învăţământ al D.P.P.D.
La realizarea obiectivelor şi a conţinuturilor practicii pedagogice
contribuie grupul de profesori-mentori din învăţământul
preuniversitar. Mentorii sunt profesori de specialitate remarcaţi prin
rezultate deosebite în activitatea de pregătire a elevilor, grad didactic
I, experienţă didactică şi publicistică (activităţi metodice, publicaţii
s.a.), deschidere şi înclinaţie în munca de îndrumare a viitorilor
profesori.
Instituţiile de învăţământ în care se desfăşoară practica
pedagogică, sunt nominalizate printr-un Protocol încheiat între
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din
Universitate şi Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti,
respectiv Inspectoratele Şcolare Judeţene. Lista cu profesorii-mentori
este precizată în Protocolul încheiat între fiecare facultate, prin
coordonatorul său, şi inspectorul de specialitate.
Grupa de studenţi repartizată fiecărui mentor cuprinde cel puţin
cinci studenţi şi cel mult doisprezece studenţi.

1
Autor: lector univ.drd. Nadia Florea
228
Neefectuarea practicii pedagogice atrage după sine
imposibilitatea acordării Certificatului de absolvire a cursurilor
D.P.P.D., certificat necesar atât la înscrierea la concursurile de
titularizare în învăţământ, cât şi în activitatea didactică, în calitate de
profesor-suplinitor.
În baza Precizărilor nr. 39076/2001 pentru aplicarea O. MEN nr.
3345/1999, cu privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor,
începând din anul universitar 2003-2004, studenţii care au optat pentru
profesiunea didactica vor susţine un examen final de absolvire a
modulului psihopedagogic. Această evaluare este bazată pe un
portofoliu de evaluare şi este cotată cu 8 credite. Rezultatul evaluării
va fi exprimat prin notă.
Portofoliul de evaluare, la Colocviul final, va cuprinde
următoarele:
- dosarul de practică pedagogică (Fişe de asistenţă la lecţii şi
la alte activităţi propuse de profesorii-mentori);
- un manual şcolar, câte unul pentru fiecare specializare;
- programa şcolară ce a stat la baza elaborării manualului
(pentru ambele discipline, în cazul dublei specializări);
- câte un proiect didactic, la o lecţie mixtă, pentru fiecare
specializare;
- referatele elaborate la disciplinele modulului
psihopedagogic;
- alte materiale elaborate în timpul pregătirii iniţiale;
- elemente doveditoare pentru eventuale participări la diverse
proiecte pentru programe de cercetare cu conţinut didactic (Cercul
ştiinţific studenţesc A învăţa să fii ).
Examenul final de absolvire constă în elaborarea şi susţinerea, în
faţa unei comisii, a unui proiect didactic în care să fie valorificate
cunoştinţele achiziţionate la disciplinele de specialitate şi experienţa
dobândită la Practica pedagogică.
Subiectul şi tipul lecţiei ce urmează a fi proiectată în timpul
examenului sunt stabilite de către comisie, iar elaborarea acestuia se
face având acces numai la manualul şcolar.
Recomandări privind Portofoliul de evaluare pentru Practica
pedagogică, respectiv pentru CV6 şi CV7, sunt prezentate pe larg în
Unitatea de învăţare 5.

229
Unitatea de învăţare 3
FINALITĂŢI, CONŢINUTURI ŞI COORDONATE
ALE PRACTICII PEDAGOGICE1

 Cuvinte cheie: programă-cadru, obiectiv fundamental,


obiective generale şi obiective specifice, grilă de observaţie, fişa de
asistenţă, fişa de evaluare.

1.Finalităţile activităţii de Practică pedagogică


Finalităţi, conţinuturi şi sugestii metodologice în practica
pedagogică desemnează în fapt explicitarea unei posibile programe
pentru activitatea de practică pedagogică. Programa de Practică
pedagogică prezentată aici este o programă-cadru: activităţile majore
din Programa cadru sunt obligatorii 80%, urmând ca prin Programa
analitică acestea să fie abordate într-o manieră personalizată de
fiecare organizator de practică pedagogică, să fie aprofundate şi / sau
dezvoltate pe segmentul de 20 %.
Oricare ar fi tipurile de activităţi organizate, efectuarea activităţii
de practică pedagogică trebuie să aibă în vedere atingerea
Obiectivelor generale ale acesteia.
Conceptele cu care operează categoria de „finalităţi” în practica
pedagogică sunt derivate după principiul cunoscut (de la general la
particular) şi se ierarhizează pe următoarele niveluri:
- obiectiv fundamental (finalitate generală);
- obiective generale (viitoare competenţe generale);
- obiective specifice (viitoare competenţe specifice).
După parcurgerea activităţii de practică pedagogică, studenţii
vor fi capabili de a dovedi comportamentele solicitate prin obiectivele
generale şi specifice, comportamente ce se subordonează obiectivului
fundamental: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice. Aceste
comportamente stau la baza dobândirii viitoarelor competenţe
generale şi specifice, însuşiri ce intră în structura competenţei
psihopedagogice. Ele se află în acord atât cu Standardele profesionale
pentru profesia didactică, cât şi cu competenţele-cheie solicitate prin
actualele Programe pentru acordarea gradelor didactice.
Obiective generale (OG) stau la baza formării viitoarelor
competenţe generale, motiv pentru care au un grad ridicat de
generalitate şi de complexitate şi sunt urmărite pe durata celor două

1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
230
semestre de practică pedagogică, orientând studenţii-practicanţi în
dezvoltarea şi autoperfecţionarea în viitor a aptitudinii pedagogice.
Obiectivele specifice (OS), ca etape în demersul către atingerea
obiectivelor generale, se subordonează acestora din urmă. Acest fapt
este evidenţiat şi prin numerotare. Spre exemplu, OS 2.3. este al
treilea OS care explicitează OG 2.
Totodată, obiectivele specifice corelează cu propunerea unor
tipuri de activităţi şi cu cerinţele portofoliului pentru fiecare colocviu
de evaluare.

1.
Obiective generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică
Cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se

1.1.
fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;
Caracterizează modul
organizare şi de funcţionare a unităţii de învăţământ, pe principalele
de

tipuri de activităţi: activitate de conducere, activitate metodică şi de

1.2.
perfecţionare, activitatea de consiliere şi de orientare.
Cunoaşte principalele
competenţe, responsabilităţi, îndatoriri şi drepturi pe care le reuneşte

1.3.
profesia de cadru didactic.
Utilizează
documente şcolare: Planul de învăţământ, Programa şcolară,
principalele

1.4.
Planificarea anuală, Proiectul unităţii de învăţare, Proiectul de lecţie;
Stăpâneşte conceptele

1.5.
ştiinţifice fundamentale din disciplina de specialitate;
Realizează conexiuni cu alte

1.6.
domenii ale cunoaşterii;
Studiază materiale auxiliare,
compară manuale alternative şi ia decizii în privinţa utilizării lor.

2. Efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului de


învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia
educaţiei, Pedagogie, Didactica specialităţii.
2.1. Desfăşurarea activităţii de practică observativă
2.1.1. Capacitatea de a identifica principalele componente ale
procesului de învăţământ;
2.1.2. Capacitatea de a preciza etapele activităţilor didactice şi
acţiunile ce au loc, în succesiunea lor, la toate lecţiile sau la alte forme
de activitate asistate;
2.1.3. Dovedirea capacităţii de observaţie a fiecărui eveniment
al lecţiei, în timpul activităţii de practică observativă;
231
2.1.4. Propune Fişe de evaluare formativă/finală, în funcţie de
lecţia la care urmează să asiste;
2.1.5. Corectează lucrările elevilor, notele acordate urmând a
fi confruntate cu cele date de profesorul clasei.
2.1.6. Concepe soluţii şi alternative posibile, originale şi
eficiente, la diferitele probleme pedagogice identificate;
2.1.7. Apreciază gradul de adecvare a metodelor şi a
mijloacelor de învăţământ utilizate, în raport cu situaţia educaţională
dată;
2.1.8. Formulează concluzii cu caracter de evaluare.

2.2. Dezvoltarea abilitaţilor practice în proiectarea didactică


2.2.1. Elaborează, pe baza fişelor de asistenţă, cel puţin două
proiecte didactice la două tipuri de lecţie;
2.2.2. Proiectează o secvenţă didactică, o lecţie, o unitate de
învăţare;
2.2.3. Elaborează Proiectul unei unităţi de învăţare în două
variante, în funcţie de numărul de ore alocat (Ex.:1 oră la liceele
teoretice, 2-3 ore la liceele de profil, în funcţie de Planul de
învăţământ adoptat de şcoală);
2.2.4. Stabileşte, din timp util, datele necesare proiectării
lecţiei de probă, urmărind parcurgerea următoarelor etape: profesorul
îndrumător, disciplina, clasa, subiectul lecţiei, sistemul de lecţii –
analiza curriculum-lui şcolar, identificarea obiectivelor
cadru/competenţelor generale şi a obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice, diagnoza nivelului de pregătire a
elevilor, formularea obiectivelor operaţionale, anticiparea activităţii
instructiv-educative.
2.2.5. Realizează/Desfăşoară o secvenţă didactică, o lecţie de
probă;
2.2.6. (Auto)evaluează o secvenţă didactică, 1-2 lecţii de
probă.
2.2.7. Proiectează activităţi didactice cuprinse în Curriculum la
decizia şcolii (CDS).

2.3. Organizarea activităţilor de predare-învăţare în lecţia finală:


2.3.1. Construieşte demersuri didactice bazate pe adoptarea
strategiilor didactice adecvate (metode şi procedee, mijloace de
învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, tratare

232
diferenţiată, modalităţi specifice de evaluare şi de notare)
conţinuturilor şi finalităţilor.
2.3.2. Capacitatea de a face accesibile cunoştinţele transmise,
adaptându-şi metoda fiecărui elev, grup, clasă ;
2.3.3. Stabileşte legături interdisciplinare şi pune accentul pe
conexiunile între cunoştinţe ;
2.3.4. Foloseşte strategii educaţionale centrate pe elev ;
2.3.5. Organizează clasa eficient, îmbinând activitatea
individuală cu cea de grup ;
2.3.6. Urmăreşte activitatea elevilor şi organizează studiul
diferenţiat;
2.3.7. Foloseşte resurse didactice cât mai variate, adaptate
obiectivelor propuse;
2.3.8. Creează şi foloseşte în clasă materiale didactice
adecvate; (realizează un material didactic personal, absolut necesar în
predarea unei lecţii/sistem de lecţii la disciplina de specialitate).
2.3.9. Propune exemple relevante care stimulează gândirea şi
imaginaţia elevilor;
2.3.10. Îmbină intuiţia cu rigoarea;
2.3.11. Stimulează elevii să dezvolte proiecte de microstudiu,
referate etc;
2.3.12. Valorifică în predare situaţii practice relevante din
activitatea de practică observativă.
2.3.13. Realizează activitatea didactică având în vedere acţiuni
de evaluare continuă, în scopul perfecţionării lecţiei pe parcursul
derulării ei (elemente de conexiune inversă).

2.4. Utilizarea acţiunilor evaluative la lecţiile de probă şi la


lecţia finală;
2.4.1. Selectează metodelor şi instrumentelor de evaluare
potrivite şi le integrează eficient în procesul didactic;
2.4.1. Urmăreşte progresul elevilor în învăţare;
2.4.1. Realizează o evaluare sistematică;
2.4.1. Valorifică tipuri diferite de rezultate ale evaluării;
2.4.1. Dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare.

3. Formarea/dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor


(individual şi în grupul şcolar), în vederea tratării diferenţiate a
acestora.

233
1.1. Oferă şanse egale tuturor elevilor şi adaptează demersurile
didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului de elevi;
Stimulează interesele şi motivaţia elevilor pentru studiul şi aplicaţiile
practice ale disciplinei de specialitate;
Creează elevilor oportunităţi de a lua decizii şi de a manifesta
autonomie;
Identifică acele căi de comunicare cu elevii, prin care aceştia sunt
încurajaţi să comunice şi chiar să argumenteze propriile puncte de
vedere;
Demonstrează abilitaţi de comunicare, de empatie şi de cooperare, de
menţinere a relaţiilor socio-afective pozitive necesare realizării
activităţii didactice;
(opţional) Completează Fişa de caracterizare psihopedagogică a unui
elev.

4. Capacitatea de autoevaluare şi de integrare a feed-back-ului în


proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin analiza şi
autoanaliza unor activităţi instructiv-educative (strategii,
evaluare, proiectare didactică);
4.1. Să (auto)aprecieze / Să (auto)evalueze, pe baza unor criterii
riguroase, lecţia desfăşurată.
4.2. Să propună variante metodologice posibile, prin care lecţia
susţinută poate avea o eficienţă sporită.

5. Implicarea în realizarea unor activităţi complementare lecţiilor


desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii:
1.1. Colaborează cu colegii de grupă şi cu profesorii-mentori
care pot fi şi profesori-diriginţi;
2.1. Participă la o activitate ştiinţifică din cadrul comisiei
metodice;
3.1. Propune conţinuturi pentru predarea interdisciplinară şi
cross-curriculară;
4.1. Utilizează noile tehnologii ale instruirii asistate de calculator
(IAC ) în elaborarea materialelor curriculare;
5.1. Identifică posibilităţi de cooperare cu alte medii
educaţionale;
6.1. Participă la o activitate de antrenare a comunităţii locale în
sprijinirea unor activităţi şcolare şi extraşcolare .

234
2.Sugestii privind conţinutul activităţilor de practică
pedagogică
OBIECTIVE TIPURI DE ACTIVITĂŢI
SPECIFICE
1.1., 1.2. Întâlnire cu directorul unităţii de învăţământ, cu
profesorii-mentori şi profesori-diriginţi.
5.1., 5.2., 5.3., Participarea la unele activităţi metodice ale catedrei de
5.5. specialitate şi/sau întâlniri cu şefii catedrelor de
specialitate.
1.2., 1.5. Construirea unui profil de competenţe al cadrului
didactic
2.1., 5.6. Activităţi de practică observativă, pe baza unei Grile
de observaţie, cu consemnarea observaţiilor: aspecte
reuşite ce merită să fie reţinute, aspecte ce pot fi
îmbunătăţite;
Asistenţă la lecţii sau la alte forme de organizare a
procesului de învăţământ şi consemnarea datelor în
Fişa de asistenţă.
2.1.6., 2.1.7., Discuţii de analiză în urma orelor asistate
2.1.8.
2.2.(1-7) Activităţi de proiectare curriculară: Planificare
anuală, Proiectul unei unităţi de învăţare din
trunchiul comun-obligatoriu, Proiectul unei unităţi de
învăţare din Curriculum la Decizia Şcolii (CDS),
Proiecte de lecţie.
2.3.9., 5.4 Conceperea unui material didactic personal, absolut
necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la
disciplina de specialitate.
2.2.7. Proiectul unei unităţi de învăţare din CDS
5.1. 5.5., 5.6. Activităţi extraşcolare: excursii, emisiuni radio-tv,
schimb de experienţă cu alte unităţi de învăţământ de
profil s.a. Participarea la o şedinţă a Comisiei
metodice.
2.2.5. Activităţi de proiectare didactică (unitate de învăţare şi
lecţie);
2.3. (1-14) Asumarea rolului de manager al procesului
educaţional

235
2.3.5., 2.3.7., Proiectarea a diferite tipuri de probe de evaluare:
2.4.2., 2.4.5., comune, pentru toţi elevii, şi cu caracter diferenţiat;
3.1., 3.2.
4.1., 4.2. Discuţii de analiză a lecţiei de probă
Fişa de evaluare a lecţiei de probă
3.3., 3.4., 3.5., Activitatea de consiliere şi de orientare
3.6., 5.1., 5.6. Analiza rubricilor Fişei de caracterizare
psihopedagogică
3.5., 5.5., 5.6. Participarea la unele activităţi extracurriculare
planificate, derulate cu elevii.

Sugestii pentru realizarea


documentelor curriculare specifice
(grilă de observaţie, fişe de asistenţă, fişa de evaluare a lecţiei)

GRILĂ DE OBSERVAŢIE A LECŢIEI


Unitatea de învăţământ: _______________________
Numele şi prenumele profesorului-mentor: _______
Data : _______
Clasa : ______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _______
Disciplina : _____________________________________
Tema lecţiei : ___________________________________
Tipul lecţiei : _________________________________
Coloane: 1. Indicatori 2. Recunoaşterea acţiunii indicatorilor 3.
Aspecte semnificative privind organizarea şi desfăşurarea lecţiei, în
funcţie de etapele lecţiei şi, acolo unde consideraţi, în funcţie de
indicatori
1. 2. 3.
1.Aspect informativ
- conţinut ştiinţific
- adaptarea la nivelul clasei
- încadrarea noilor cunoştinţe în
sistemul cunoştinţelor anterioare
-realizarea cerinţelor programei şcolare
(O.C.-O.R.; C.G.-C.S.)
2.Aspect formativ

236
-utilizarea metodelor activ-particip.
(sugerate de programa şcolară)
-realizarea conexiunii inverse
-dezvoltarea capacităţilor intelectuale
-valorif.valenţelor educative ale temei
-dezvoltarea capacităţii de transfer
(realizarea de corelaţii
intra/inter/transdisciplinare)
3. Metodologia didactică
-aplic. metodelor şi a procedeelor did.
-utilizarea mijloacelor de învăţământ
-încadrarea în timp
4. Evaluarea activităţii elevilor
-iniţială
-formativă
-finală
5. Relaţia profesor-elev; elev-elev
-atmosferă de lucru în clasă
-organizarea activit. pe grupe sau
independent/individual

3.2.FIŞĂ DE ASISTENŢĂ
Unitatea de învăţământ: _______________________
Numele şi prenumele profesorului-mentor: ______
Data : _________
Clasa : ________ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : ___
Disciplina : ____________________________________
Subiectul lecţiei :
Unitatea de învăţare :___________________________
Tipul lecţiei :
Obiective operaţionale :
Metode şi procedee :
Mijloace de învăţământ:

Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii

237
FIŞĂ DE EVALUARE A LECŢIEI
Data : _______
Clasa : _______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _________
Numele şi prenumele studentului practicant : __________
Facultatea: _____________________________
Disciplina : _________________
Tema lecţiei : ________
Tipul lecţiei : ________

INDICATORI PUNCTAJ OBS.


max. realizat
PROIECTAREA LECŢIEI 3
-Documentare metodico-ştiinţifică
-Formularea obiectivelor operaţionale
-Unitatea obiective-conţinut-strategii de
evaluare
-Stabilirea criteriilor de evaluare
-Pregătirea condiţiilor necesare
desfăşurării lecţiei (mijloace de
învăţământ, organizarea clasei de elevi)
DESFĂŞURAREA LECŢIEI 4
- Parcurgerea adecvată a etapelor lecţiei;
-Prezentarea conţinutului propus: caracter
şt., logica şi accesibilitatea prezentării,
argumentarea, esenţializarea
exemplificarea afirmaţiilor, elemente de
interdisciplinaritate;
-Realizarea obiectivelor operaţionale;
-Valorificarea experienţei elevilor;
-Realizarea comunicării didactice, nivelul
de dificultate al solicitărilor, succesiunea
întrebărilor, tipologia întrebărilor;
-Aspecte formativ-educative (dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, valorificarea
educativă a conţinutului, a aspectelor
moral-civice, interculturale, ecologice etc);
-Asigurarea caracterului practic-aplicativ
-Densitatea sarcinilor şi ritmul de lucru;
-Diferenţiere, individualizare;

238
-Grad de stimulare a independenţei şi a
creativităţii
-Mijloace implicate în activ. de învăţare
-Dozarea raţională a timpului (ritm,
densitate şi accesibilitate a cunoştinţelor, în
funcţie de scop şi de nivelul elevilor)
PERSONALITATEA STUDENTULUI 2
PRACTICANT
-Ţinuta, autoritatea în faţa clasei;
-Limbajul folosit (corectitudine,
expresivitate, claritate, accesibilitate etc),
corectarea răspunsurilor greşite;
-Elemente de creativitate didactică (ex.:
micro-decizii luate în situaţii de feed-back)
-Tendinţe de conturare a unui stil didactic
-Atmosfera şi climatul afectiv-motivaţional
în lecţie; relaţia profesor-elev, elev-elev.
CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE 1
AUTOEVALUARE
-Formele de evaluare folosite
-Conştientizarea elevilor asupra
rezultatelor evaluării
-Propunerea unor măsuri corective pentru
lecţia viitoare
-Spirit autocritic
-Capacitate de identificare a aspectelor
reuşite şi a celor mai puţin izbutite
TOTAL 10

COMISIA NOTA SEMNĂTURA


1. Profesor- mentor
………………… ………. ………
2. Profesor
Didactica specialităţii
……………………… ….…….. …..…..

239
Unitatea de învăţare 4
STRUCTURA GENERALĂ ŞI
SECVENŢELE PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: practică observatorie, activitatea de


conducere a şcolii, activitate metodică, activitate de consiliere şi
orientare, practica asistenţei la lecţii

În etapa de început a practicii pedagogice (perioada de


sensibilizare), în care are loc primul contact cu şcoala, se urmăreşte
cunoaşterea, de către studenţii practicanţi, a principalelor domenii ale
activităţii din şcoala, după cum urmează:
- activitatea de conducere a şcolii incluzând: planificarea
(proiectarea), coordonarea, controlul, evaluarea, decizia, urmărindu-se
ca acţiuni manageriale în şcoală: structura organizatorică a unităţii de
învăţământ, profilul acesteia, baza materială, numărul de clase,
efectivele de elevi, personalul didactic, planul de activitate al şcolii,
activitatea Consiliului de administraţie şi a Consiliului pedagogic etc.
În acest scop se poartă discuţii cu directorii şcolii, se studiază
documentele şcolare care conţin date şi informaţii în aceste domenii
de activitate;
- activitatea metodică, de perfecţionare la nivelul şcolii, în
care scop se organizează întâlniri cu şefii catedrelor de specialitate, ai
comisiilor metodice corespunzătoare domeniului în care se pregătesc
studenţii;
- activitatea de consiliere şi orientare prezentată de către
profesorii-diriginţi, profesorii de consiliere şi orientare şcolară este un
prilej în care li se oferă studenţilor practicanţi informaţii cu privire la
programele concepute pentru activităţile în afara clasei şi extraşcolare;
- practica de asistenţă la lecţii constituie activitatea care oferă
în mod nemijlocit modele, variante posibile de concepere, organizare
şi desfăşurare a procesului didactic.
În prima etapă a practicii de asistenţă, studenţii-practicanţi
asistă la diferite tipuri de lecţii susţinute de profesorii-mentori. Aceste
lecţii oferă studenţilor modele de concepere, proiectare, desfăşurare,
evaluare a lecţiilor, precum şi comportamente pedagogice demne de a
fi preluate. Lecţiile demonstrative vor fi programate în perioada
practicii de iniţiere, precum şi în etapele următoare, de câte ori apare
necesitatea ca studenţii să cunoască situaţii specifice ale activităţii,
1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, asist.univ.drd. Laura Goran
240
cum sunt: lecţii introductive (la început de capitol), lecţii
recapitulative (la sfârşit de capitole sau de perioade şcolare), lecţii –
exerciţii pentru formarea unor deprinderi şi capacităţi, precum şi
pentru consolidarea, pe această cale, a celor învăţate, lecţii care au ca
sarcină didactică dominantă fie aplicarea celor învăţate anterior, fie
evaluarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.

Pregătirea pentru asistenţa la lecţii implică următoarele acţiuni:


- cunoaşterea locului lecţiei în unitatea de învăţare potrivit
planului calendaristic stabilit;
- cercetarea prevederilor programei şcolare pentru cunoaşterea
obiectivelor generale (cadru), a celor de referinţă, a conţinuturilor,
care asigură realizarea obiectivelor respective, precum şi a
standardelor curriculare de performanţă, în vederea realizării unei
evaluări corespunzătoare; cunoaşterea, în acelaşi scop, a manualelor
şcolare sau a altor surse de informare;
- cercetarea proiectului lecţiei şi a locului acesteia în unitatea de
învăţare, în vederea identificării obiectivelor operaţionale, precum şi a
performanţelor aşteptate la finalul lecţiei.
Pe parcursul desfăşurării lecţiei, studenţii practicanţi vor
înregistra, în succesiunea lor firească, “evenimentele” ce au loc pe
întreaga durată a acesteia.
Este recomandabil ca înregistrarea lecţiilor să se facă pe două
coloane: una cuprinzând etapele (momentele, secvenţele,
evenimentele) şi acţiunile ce au loc, în succesiunea lor, cealaltă fiind
consacrată eventualelor observaţii ale practicantului, care pot privi
aspecte reuşite ce merită să fie reţinute, precum şi elemente a căror
reuşită este îndoielnică; de asemenea, e bine să fie formulate opinii
personale, variante ale unor soluţii sau alternative posibile.
În finalul consemnărilor se formulează succint concluzii cu
caracter de evaluare. Se are în vedere, de la caz la caz, măsura în care
studenţii au făcut dovada că sunt beneficiarii unor achiziţii care se
manifestă în capacitatea de a opera cu ele în condiţii variate.
Pentru consemnarea diferitelor aspecte ale lecţiilor sau ale altor
activităţi la care s-a asistat, mai ales atunci când sunt avute în vedere
procese distincte de lucru, pot fi concepute şi alte instrumente (grile)
de observare şi de înregistrare.
Cuprinsul acestora poate fi structurat pe evenimentele lecţiei,
evenimente cunoscute şi ca etapele lecţiei:

241
- pregătirea organizatorică a clasei (prezenţa elevilor, materiale
necesare pentru realizarea lecţiei, pregătirea psihologică, atmosfera
propice activităţii de învăţare);
- verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi
dispun de capacităţile corespunzătoare, privitoare la ceea s-a parcurs
anterior şi care asigură, în acelaşi timp, înţelegerea a ceea ce urmează
să se parcurgă, în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua
lecţie;
- anunţarea subiectului noii lecţii, a scopului şi obiectivelor
acesteia în ansamblul unităţii de învăţare din care face parte;
- comunicarea-asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă etapa
principală a lecţiei, momentul în care se extinde experienţa de
cunoaştere a elevilor, ceea ce presupune, pentru profesor, luarea unor
măsuri cu privire la: volumul şi calitatea informaţiilor ce vor fi
asimilate de elevi, sistematizarea acestora, metodele, mijloacele
folosite, modalităţile de angajare a efortului propriu al elevilor în
procesul învăţării, spiritul lor de independenţă, angajarea capacităţii
lor creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaţionalizare a
obiectivelor formulate pentru lecţie ş.a.
- fixarea cunoştinţelor noi, prin exerciţii imediate, de întărire a
celor învăţate, exerciţii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de
aplicare a lor în condiţii noi ş.a.
- evaluarea rezultatelor aşteptate prin folosirea unor instrumente
adecvate.
- tema pentru acasă, însoţită de explicaţiile de rigoare, are ca
obiectiv repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul cultivării
capacităţii de a munci independent, de a aplica cele învăţate în condiţii
variate.
Recomandările făcute mai sus cu privire la structura lecţiilor
mixte (combinate) pot fi luate în seamă şi în cazul unor lecţii care au
şi alte sarcini didactice dominante. Într-un fel sau altul multe dintre ele
sunt, în ultimă instanţă, mixte (combinate); chiar dacă sarcina
dominantă este alta decât comunicarea – dobândirea cunoştinţelor.

Activitatea practică propriu-zisă


Exersarea unor acţiuni şi operaţii componente ale procesului de
instrucţie şi educaţie, a doua etapă a practicii pedagogice, constă în
exersarea de către studenţi a unor acţiuni şi operaţii componente ale
procesului de instrucţie şi educaţie. Începutul acestei etape nu este
marcat riguros în timp. În mod practic, studenţii îşi pot exprima
242
opţiunea pentru una sau mai multe acţiuni consemnate mai jos, la
înfăptuirea cărora să se angajeze încă în perioada practicii de asistare
la lecţii demonstrative. Iată câteva asemenea tipuri de activitate:
- elaborarea unor proiecte de programare anuală (semestrială)
a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor integrate în aceste unităţi;
- formularea şi comentarea obiectivelor pedagogice ale unei
lecţii;
- prelucrarea unor secvenţe din conţinutul lecţiei, prin
selectarea, structurarea, esenţializarea, accesibilizarea şi ilustrarea
informaţiilor;
- elaborarea unor strategii didactice pentru predarea anumitor
conţinuturi, în situaţii de învăţare determinate;
- elaborarea unor fişe de evaluare şi de aplicare a lor; exerciţii
de notare (de acordare a calificativelor) de către învăţător / profesor în
timpul lecţiei;
- confruntarea notelor / calificativelor date de studenţi cu cele
ale învăţătorului / profesorului;
- verificarea şi acordarea notelor / calificativelor lucrărilor de
control;
- prelucrarea statistică şi interpretarea rezultatelor;
- conceperea unor secvenţe de lecţii pentru conducerea unui
dialog cu elevii;ş.a.
Asemenea acţiuni se repartizează studenţilor practicanţi de către
îndrumătorii de practică şi sunt îndeplinite sub coordonarea acestora.
Realizările de acest tip vor fi luate în considerare la acordarea notei la
sfârşitul anului universitar.

Organizarea, desfăşurarea şi analiza lecţiilor de probă


Această etapă în desfăşurarea practicii pedagogice este
consacrată pregătirii, susţinerii şi analizei lecţiilor de probă, operaţii
pe care le vor efectua studenţii. Implicarea directă în această activitate
nu este un simplu "exerciţiu" de încercare a resurselor
comportamentale proprii, de viitor educator, ce se pot solda, eventual,
cu rezultate nesatisfăcătoare, chiar cu eşecuri. În această etapă
studenţii practicanţi iau parte efectiv la exersarea unor activităţi
"reale", pe care le concep şi le conduc nemijlocit, cu titularii
disciplinelor (claselor) respective.
Programarea şi repartizarea lecţiilor de probă pe care le susţin
studenţii se face de către îndrumătorii de practică, împreună cu

243
învăţătorii / profesorii (mentorii) angajaţi efectiv în practica
pedagogică, încă de la începutul celei de a doua perioade de practică.
Studenţii practicanţi vor stabili din timp util, împreună cu
învăţătorii / profesorii clasele / disciplinele la care vor susţine lecţiile
de probă, precum şi subiectul lecţiei pe care urmează să o pregătească,
potrivit planificării calendaristice întocmite în prealabil şi locului
lecţiei în unitatea de învăţare în care aceasta este integrată.
De asemenea, ei vor formula obiectivele operaţionale, vor
selecta conţinuturile adecvate din manualele şcolare şi din alte surse
pe care le vor folosi; în funcţie de toate acestea vor stabili strategiile
didactice cele mai potrivite, în vederea realizării obiectivelor propuse.
Toate acestea vor fi concretizate în proiectul (planul) lecţiei elaborat
de studenţii practicanţi, cu sprijinul mentorilor angajaţi în practica
pedagogică, precum şi al îndrumătorilor de practică ai facultăţii.
Proiectele de lecţii, precum şi, de la caz la caz, autoanaliza sau
analiza detaliată a lecţiei vor fi consemnate în partea din Îndrumătorul
de practică destinată special acestui scop.

Analiza lecţiilor de probă şi a lecţiei finale se face din trei


perspective: a realizatorului lecţiei, a practicanţilor care au observat şi
a îndrumătorului de practică, urmărindu-se a fi puse în evidenţă:
- argumentarea de către autorul lecţiei a strategiei didactice
adoptate, cu referire la măsura în care au fost realizate atât scopul
dominant al lecţiei, cât şi obiectivele operaţionale propuse;
- exprimarea aprecierilor asupra lecţiei de către colegii
asistenţi; formularea unor întrebări din partea acestora; se vor avea în
vedere şi variante metodologice posibile de sporire a eficienţei lecţiei
susţinute;
- aprecieri cu caracter de concluzii, formulate de către
coordonatorul de practică; aprecierile acestuia se vor face atât cu
privire la lecţia asistată, cât şi la intervenţiile asistenţilor.

244
Unitatea de învăţare 5
PORTOFOLIUL DE EVALUARE
A PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: componentele portofoliului

Evaluarea activităţii de practică pedagogică constă într-un


colocviu organizat la sfârşitul fiecărui semestru de practică
pedagogică (CV6 şi CV7), colocviu la care studenţii îşi vor prezenta
Portofoliul de practică.
Aprecierea se face cu note de la 1 la 10. Nota se consemnează în
Catalog şi în Foaia matricolă, condiţionând promovarea anului de
studiu.
Structura portofoliului de practică pedagogică răspunde unor
nevoi de iniţiere în profesiunea didactică. Ţinând cont de stadiul de
iniţiere în profesia didactică, cerinţele privind gradul de elaborare a
acestor materiale vizează corectitudinea şi nu complexitatea lor.
Pentru realizarea documentelor şcolare bazate pe proiectarea
didactică, este necesară reactualizarea cunoştinţelor dobândite la
Teoria instruirii şi la Didactica specialităţii. Se recomandă studenţilor
să consulte şi să studieze cu atenţie documentele şcolare programatice:
curriculum, plan de învăţământ, manuale, alte materiale/manuale
auxiliare, documentele catedrei de specialitate şi să se implice în
confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor, exersând şi latura
utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente,
videoproiector, soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor - v.
componenta nr.3.

Evaluarea după primul semestru de practică pedagogică


Nota la colocviul de la sfârşitul primului semestru (CV6)
reflectă, în primul rând, capacitatea de a recunoaşte şi de a recepta
date importante privind organizarea, desfăşurarea şi evaluarea
procesului de învăţământ (date consemnate în Grila de observaţie şi
Fişele de asistenţă, cu diferite sarcini de observare). Opţional,
poate fi cerută şi capacitatea de a identifica date importante
privind cunoaşterea elevilor (Fişa psihopedagogică).
Componentele portofoliului trebuie să demonstreze atingerea
obiectivelor intermediare şi specifice prezentate la Unitatea de
învăţare 3.
1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
245
Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi
specifice ale activităţii de practică pedagogică:
Semestrul 1 de practică pedagogică (CV6)
Nr. Componentele portofoliului Obiectivul
crt. vizat
1. 1.(1.-6.),
Fişele de asistenţă1, cuprinzând însemnările din 2.1.(1.-8.)
timpul orelor prevăzute a fi asistate.

2. Două proiecte didactice la două tipuri de lecţie, pe 2.2.1.


baza a două Fişe de asistenţă
3. Planificarea anuală 1.3., 1.4
2.2.2.
4. Proiectul unei unităţi de învăţare în două variante 1.(3.-6.),
2.2.4.
5. Probe de evaluare aplicate în clasă 2.4.5.
6. Modele de fişe de activitate utilizate la clasa şi alte 2.1.4-5, 5.1.,
materiale didactice auxiliare 5.3
7. Fişa psihopedagogică a unui elev (opţional). 3.6

Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie


documentele şcolare programatice: curriculum, plan de învăţământ,
manuale, alte materiale/manuale auxiliare, documentele catedrei de
specialitate şi să se implice în confecţionarea de material didactic
necesar lecţiilor, exersând şi latura utilizării optime a mijloacelor de
învăţământ (folii transparente, videoproiector, soft-uri educaţionale
etc) în cadrul lecţiilor.

1
Numărul exact al acestora este stabilit de către coordonatorul practicii
pedagogice de la nivelul facultăţii. Se recomandă efectuarea de 16-18 ore de
asistenţă la clase diferite şi la tipuri de lecţie diferite. Acest număr este justificat
de orele stabilite prin Planul de învăţământ şi de necesitatea acoperirii
activităţilor propuse prin Programă. Pe de altă parte, norma didactică
săptămânală în învăţământul universitar are acelaşi număr de ore.

246
Nota la colocviul de la sfârşitul celui de-al doilea semestru1
reflectă, în primul rând, aptitudinile practice de predare în clasă (Fişa
de evaluare a lecţiei).
Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi
specifice ale activităţii de practică pedagogică:
(CV7)
Nr. Componentele portofoliului Obiectivul
crt. vizat
1. Proiectele de lecţie pentru lecţiile de probă (1-2) 2.2.1.
2. Proiectul de lecţie pentru lecţia finală 2.2.5, 2.3.
(1.-14)
3. Materialul didactic utilizat la lecţiile predate (planşe,
fişe de lucru, fişe de evaluare, soft educaţional s.a.) 5.4.
4. Fişele de evaluare pentru lecţiile predate care să 2.2., 2.3.,
includă aprecierea profesorului mentor 2.4., 3, 4.
5. Autoaprecierea lecţiei (motivarea obiectivelor 4.(1-2)
formulate, a strategiilor didactice folosite pentru
atingerea obiectivelor, a tehnicilor de evaluare utilizate
în vederea testării atingerii obiectivelor).
6. Cel puţin un proiect pentru activităţi educative (lecţii 2.2.7, 5.5.,
de dirigenţie, excursie-vizită, cercuri de creaţie etc.); 5.6.
7. Fişe de asistenţă la lecţiile finale ale colegilor de grupă, 5.1.,
pe baza cărora s-a făcut analiza lecţiilor 2.1.(1.-8.)

Datorită utilităţii lor ca instrumente de lucru, componentele


portofoliului rămân documente importante şi în momentul când veţi
începe activitatea didactică, după absolvire. De aceea, trebuie bine
organizat, pentru a fi uşor de urmărit şi de extras o anumită lucrare de
referinţă. Organizarea portofoliului trebuie să aibă o evidenţă
completă a tuturor activităţilor la care s-a participat sau pe care
studenţii le-au organizat. Sugerăm organizarea portofoliului în aşa fel
încât acesta să se constituie într-o oglindă a experienţei din timpul
practicii pedagogice.

1
În al doilea semestru, practica pedagogică poate fi organizată sub formă de
practică pedagogică comasată.
247
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
- Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997
- Chiş, V., Practica pedagogică în formaţia profesorului, în
„Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare”, Presa Univ.
Clujeană, 2001
- Ionescu, M., Verigă importantă a pregătirii iniţiale:
Practica pedagogică, în „Tribuna învăţământului”, nr. 315, 1996
- MEC; Gliga, Lucia (coord), Standarde profesionale pentru
profesia didactică, Bucureşti, 2002
- MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programele
şcolare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate
- MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid
metodologic, pentru aplicare programelor şcolare, aria curriculară,
liceul şi profilul corespunzător specialităţii
- Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogică, Ed.Academiei,
Bucureşti, 1998
- Oprescu, N., Radu, I.T., Şerdean, I., Îndrumător pentru
practica pedagogică a studenţilor, Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti, 2000

Bibliografie on-line
(Site-uri educaţionale cu resurse pentru profesori)

http://tcet.unt.edu/webmen.html
www.teachers.net
www.espace-formateurs.org
www.x3m.ro/scoalaonline,
- www.intime.uni.edu
- http://www.uidaho.edu/eo/dist13.html
- www.explore-elearning.com/htmlfiles/glossary.asp
- www.uwex.edu/disted/definition.html
- www.cdlponline.org/dlinfo/cdlp1/distance/home.html
- www.lettres.uaic.ro

248
ANUL III

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

249
Denumirea disciplinei de studiu:
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Numărul de ore: curs–2 ore/săptămână;


seminar – 1oră/săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar; total 42 ore)
Anul de studii: III, semestrul 6

Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în cadrul


curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic
Forma de evaluare: colocviu, semestrul 6
Număr de credite: 3,5
Obiective: La absolvirea cursului studenţii trebuie să fie în
măsură să:
- înţeleagă relaţia dintre sociologia generala si sociologia
educaţiei;
- analizeze structura şi funcţionalitatea sistemului educaţional;
- explice mecanismele dinamicii educaţional;
- înţeleagă problematica generală a abordării sociologice a
educaţiei, a sistemelor, instituţiilor şi a proceselor educaţionale;
- cunoască elementele de bază ale structurii şi funcţionalităţii
sistemului instituţional al educaţiei şi a principalelor sale elemente;
- identifice coordonatele sociologice ale şcolii, ale mediului
intern şi extern în care funcţionează;
- înţeleagă grupurile şi procesele de grup în relaţie cu
educaţia;
- cunoască impactul educaţiei asupra dezvoltării economice,
sociale, politice şi culturale a societăţii.

Unităţi de învăţare:
1. Obiectul Sociologiei educaţiei.
2. Societate si educaţie. Educaţia ca subsistem al sistemului
societal global.
3. Sistemul social instituţional al educaţiei.
4. Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi
educaţie.
5. Coordonate sociologice ale permanentizării educaţiei.
6. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei.
7. Viitorul educaţiei. Evoluţii şi tendinţe în sistemele
educaţionale contemporane.
250
Unitatea de învăţare 1
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI CA
DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ1

1. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca ramură a


sociologiei. Educaţia constituie în fiecare sistem social un subsistem,
unul dintre sectoarele cele mai importante ale vieţii sociale. Pregătirea
pozitivă pentru viaţă a tinerei generaţii, care să acumuleze şi să
transmită mai departe experienţa socială a atras, pe lângă activitatea
practică a pedagogilor, şi atenţia altor reprezentanţi ai ştiinţelor sociale
şi umane din diverse epoci. Iniţial, lapidare şi nesistematice, venite din
partea filosofilor, reflecţiile asupra educaţiei dobândesc un tot mai
pronunţat caracter ştiinţific pe măsură ce are loc procesul de
diferenţiere a ştiinţelor prin desprinderea lor de filosofie considerată
drept ştiinţă prin excelenţă. Se ajunge astfel la formarea unui sistem al
ştiinţelor educaţiei din care face parte şi sociologia educaţiei.
Pentru ştiinţa sociologiei, care primeşte numele ca atare în 1838
din partea filosofului pozitivist A. Comte, a urmat un proces de
evoluţie şi dezvoltare în cadrul căruia s-a precizat natura, domeniul,
limbajul şi o serie de metode proprii de cercetare, respectiv condiţiile
necesare existenţei unei ştiinţe. Însă, sociologia s-a manifestat nu
numai ca studiu teoretic al societăţii în integralitatea sa, ci şi sub
forma unor studii ce au vizat diverse procese şi fenomene dintr-o
anumită societate şi, la un anumit moment dat. În consecinţă, în cadrul
sociologiei au apărut o serie de discipline de ramură, dintre ele
sociologia educaţiei reflectând realitatea socială aflată sub incidenţa
educaţiei.
Momentul de început al sociologiei educaţiei este considerat de
majoritatea specialiştilor publicarea postumă în 1922 a lucrării
Educaţie şi sociologie a lui E. Durkheim. Argumentul esenţial în
sprijinul acestei afirmaţii este dat de faptul ca Durkheim este primul
care dă educaţiei o fundamentare sociologică. El nu numai a afirmat
necesitatea sociologiei educaţiei dar mai ales a întreprins sistematic
studii autentice de sociologie a educaţiei. Legând pedagogia de
sociologie, el a postulat educaţia ca fiind „ceva eminamente social;
prin originile sale, ca şi prin funcţiunile sale şi că, prin urmare,
pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de orice altă ştiinţă”.
Mai mult, el se opune ideii existenţei unei naturi umane unice căreia
1
Autor: asist.univ. Dumitru Danciu
251
educaţia ar trebui să-i realizeze atributele constitutive ale speciei
umane şi afirmă varietatea istorică a sistemelor de educaţie în funcţie
de societate şi nivelul său de dezvoltare. Definind educaţia ca
reprezentând “acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor
care nu sunt coapte pentru viaţa socială”, Durkheim identifica
educaţia cu socializarea atunci când afirma că „educaţia constă într-o
socializare metodică a generaţiei tinere”. Durkheim a căutat să
întemeieze o sociologie a educaţiei obiective, metodice, care să
utilizeze investigaţii profunde şi să procedeze inductiv.
Dacă, istoric, primul obiect de cercetare al sociologiei educaţiei
a fost instituţia educaţională şi mediul său de existenţă, ulterior
obiectul disciplinei a fost extins la relaţiile dintre sistemul
educaţional şi sistemul social, căreia îi aparţine.
Pe parcurs acesta a fost centrat, din perspectivă economistă, pe
studiul relaţiilor dintre oferta educaţională şi cererea de pe piaţa
muncii şi pe analiza contribuţiei educaţiei la realizarea obiectivelor
socio-economice generale ale societăţii.
Din perspectiva teoriilor sociologice funcţionaliste, sociologia
educaţiei a fost propusă ca sociologie a relaţiilor interpersonale şi ale
schimbării educaţiei interesată preponderent de relaţiile dintre
motivaţiile elevilor/studenţilor şi determinările sociale ale vieţii şi
activităţii lor viitoare, ca actori sociali. Ceea ce include în tematica
disciplinei conceptele de norme şi valori şi interiorizarea acestora,
integrarea scopurilor şi a mijloacelor, sancţiuni şi recompense, roluri
sociale etc. În esenţă este vorba de abordarea şi
analiza „organizaţională” a şcolii, cu accent pe funcţionalităţile şi
disfuncţionalităţile acesteia în modelarea comportamentelor viitorilor
“actori sociali”.
Reprezentanţii şcolilor macrosociologice concep sociologia
educaţiei ca un domeniu sociologic specializat, având ca obiect
principal de studiu analiza sociologică a educaţiei ca subsistem al
sistemului social global, raporturile funcţionale dintre instituţiile
educaţionale, fundamentarea sociologică a înţelegerii problemelor
organizării, structurării şi proceselor sociale educaţionale. Aceştia o
propun ca o ştiinţă şi teoretică şi aplicativă menită să formuleze
ipoteze, să dezvolte concepte şi teorii ştiinţifice specifice, într-un
cuvânt, să dezvolte cunoaşterea sociologică a educaţiei, ca bază a
acţiunii practice, în domeniul educaţiei şi învăţământului.
Multitudinea şi diversitatea perspectivelor şi abordărilor sociologiei
educaţiei, demonstrează, pe de o parte că, ele constituie încercări de
252
ordonare a unui domeniu de cercetare ştiinţifică ale cărui contururi nu
sunt încă pe deplin stabilite, iar conţinutul său continuă să fie
eterogen.
În ceea ce ne priveşte, aşa cum rezultă din lista unităţilor de
învăţare pe care le propunem, noi considerăm sociologia educaţiei o
disciplină ştiinţifică – teoretică şi aplicativă specializată a sociologiei,
având ca menire să studieze: relaţiile dintre societate şi educaţie, ca
subsistem al sistemului social global; sistemul social instituţional al
educaţiei în toate dimensiunile şi componentele sale – (învăţământul
de toate gradele, tipurile şi formele sale de organizare, funcţionare şi
realizare; organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale altele decât
cele de învăţământ – familia, biserica, armata, mass-media etc.;
organizaţiile sociale şi instituţiile specializate în realizarea educaţiei
permanente), în general educaţia formală, informală si nonformală;
coordonatele sociologice ale relaţiilor dintre educaţie, progresul
ştiinţific şi tehnic şi dezvoltarea culturii; sensurile şi modalităţile de
evaluare a contribuţiei educaţiei la dezvoltarea de ansamblu a
societăţii; problemele deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate
în lumea contemporană şi ale evoluţiilor sistemelor educaţionale.
Evident, această problematică nu epuizează obiectul şi
orizonturile posibile ale disciplinei, în care teoriile şi metodele sunt
încă în procese de cristalizare şi în care abordările alternative sunt
legitime şi pot fi chiar profitabile.
2. Domeniul, importanţa şi actualitatea fundamentării socio-
logice a teoriei şi practicii educaţionale. Educaţia constituie un proces
foarte complex iar analiza sa trebuie realizată dintr-o multitudine de
puncte de vedere, fiecare în parte vizând un anumit « decupaj » din
realitatea educaţională. Sistemul ştiinţelor educaţiei, care s-a format
tocmai ca răspuns la necesitatea analizei complexe a educaţiei,
cuprinde printre elementele sale principale discipline precum:
pedagogia (teoria generală a educaţiei), filozofia educaţiei (studiul,
primordial, al finalităţilor educaţiei), istoria educaţiei (studiul evoluţiei
educaţiei), psihologia educaţiei sau psihopedagogia (analiza
condiţiilor psihice ale educaţiei), fiziologia educaţiei (cunoaşterea
legilor fiziologice pe care se bazează educaţia), economia educaţiei
(studiul condiţiilor economice ce determină educaţia), planificarea
educaţiei (studiul de prognoză al educaţiei), demografia educaţiei
(analiza dinamicii populaţiei şcolare), didactica (teoria generală a
procesului de învăţământ), didacticile speciale (metodicile predării
unei discipline). Între aceste discipline se înscrie tot mai pronunţat
253
sociologia educaţiei. Definită cel mai adesea drept ştiinţa care se
ocupă cu studiul relaţiei dintre sistemele educative şi structurile
sociale sau altfel spus, cu studiul condiţionărilor sociale a educaţiei şi
a influenţelor educaţiei asupra societăţii, preocupările sociologiei
educaţiei nu au fost mereu aceleaşi. Dacă la început sociologia
educaţiei a evidenţiat natura socială a educaţiei şi rolul ei în societate,
ulterior cercetările au căpătat un caracter analitic, orientat spre
surprinderea anumitor aspecte nou apărute în raportul dintre educaţie
şi societate cum ar fi problema mobilităţii sociale (în primul rând a
mobilităţii ocupaţionale), a rolului manipulator şi ideologic al şcolii în
reproducerea structurii sociale, prin utilizarea unor subtile mecanisme
de transmitere a valorilor culturale cu ajutorul « violenţei simbolice »
şi producerea unei forţe de muncă « înstrăinate » sau problema
«egalizării» şanselor de acces la educaţie în general şi în special la
nivelele superioare ale învăţământului. O serie dintre aceste probleme
s-au pus pe fondul proclamării unei «crize» a educaţiei generată de o
altă «criză», cea a familiei moderne, disfuncţionalităţi care, la nivel
teoretic, nu au beneficiat de analize cuprinzătoare şi rezolutive ale
situaţiei.
Pe acest fond apare nu numai actual dar şi necesar ca analiza
sociologică să contribuie tot mai mult şi mai profund la fundamentarea
actului şi procesului educaţional (relaţia profesor-elev, clasa în calitate
de grup social ş.a.) cât şi în elaborarea politicilor şi strategiilor
educaţionale la nivelul sistemului de educaţie şi învăţământ. Prin
capacitatea sa de a aduce informaţii noi cu privire la starea educaţiei la
un moment dat, cercetarea sociologică din domeniul educaţiei poate
contribui într-un mod adecvat la luarea unor măsuri corective acolo
unde este cazul, la prezentarea unor indicatori de « stare » care să
ofere o imagine asupra procesului educaţional, precum şi la elaborarea
unor strategii educaţionale adecvate pentru realizarea finalităţilor
educaţionale.
3. Metodologia cercetării sociologice în domeniul educaţiei.
Cunoaşterea sociologică poate evolua pe două căi principale,
cunoaşterea teoretică şi cunoaşterea empirică (de teren), fără ca între
acestea două să existe bariere insurmontabile. Cercetarea teoretică
reprezintă rodul reflecţiei sociologilor asupra realităţii sociale. Are un
caracter abstract iar produsul îl reprezintă teoria sociologică. Spre
deosebire de cercetarea teoretică, cercetarea empirică se raportează la
realitatea socială în mod nemijlocit prin contactul direct al
cercetătorului cu realitatea studiată. Pentru acest demers cercetătorul
254
trebuie să dispună de o bună teorie (teorie de referinţă), să utilizeze
una sau mai multe metode care se transpun în anumite tehnici,
procedee şi instrumente de cercetare cu ajutorul cărora sociologul îşi
recoltează materialul (informaţia) necesar(a). Ghidarea cercetării se
face prin intermediul metodologiei care reprezintă o concepţie asupra
metodei şi a cercetării în general. În cazul unei cercetări empirice,
bine proiectate şi realizate, concluziile pot conduce fie la confirmarea
teoriei de referinţă, fie la reformularea ei ori la apariţia unei noi teorii.
Metodele utilizabile în cercetările din domeniul sociologiei
educaţiei sunt cele specifice ştiinţelor sociale şi umane, îndeosebi
psihologice, pedagogice şi sociologice. După nivelele de investigaţie
cercetările pot fi distinse în : cercetări macrosociologice şi
microsociologice. După extensiunea problemelor investigate ele pot
viza examinarea unor subiecte strict delimitate sau a unor probleme
complexe şi generale. După originea datelor ele pot fi :
1. metode de observaţie caracterizate prin perceperea sistematică a
diferitelor manifestări ale actorilor sociali în momentul producerii lor,
pe baza unui plan dinainte stabilit (ghid de observaţie) şi cu ajutorul
unor tehnici şi mijloace specifice moderne de înregistrare;
2. ancheta sociologică este metoda de culegere a informaţiilor ce
include tehnici şi procedee interogative de tipul chestionarului sau
interviului (chestionarul –succesiune logică şi psihologică de întrebări
sau imagini grafice cu funcţie de stimuli pentru răspunsuri verbale sau
nonverbale ce urmează a fi reţinute în scris ; interviul - tehnică
asemănătoare chestionarului dar care necesită totdeauna obţinerea
unor informaţii verbale) ;
3. sondajul de opinie reprezintă o formă specifică a anchetei care
permite strângerea rapidă a informaţiilor dintre cele mai variate ;
4. experimentul sociologic este metoda de cercetare a relaţiilor
cauzale dintre faptele, fenomenele şi procesele sociale prin măsurarea
acţiunii variabilelor independente asupra celor dependente prin
izolarea (ţinerea sub control) a celorlalţi factori neprecizaţi în ipoteza
de lucru ;
5. analiza documentară reprezintă metoda (după autori este o
tehnică) prin care se ajunge la formularea de concluzii în urma
studierii unor documente sociale (cataloage, registre, scrisori etc.).
După succesiunea în timp ele pot fi: metodele transversale, care
furnizează informaţii asupra fenomenelor şi proceselor studiate, la un
moment dat; metodele istorice, care urmăresc în trecut factorii unei
situaţii actuale (metoda biografică de exemplu); metodele proiective
255
care caută să extrapoleze în viitor rezultatele experimentale provenite
din trecut şi prezent.
Prin aplicarea acestor metode se acumulează un stoc de
informaţii care urmează a fi prelucrat în vederea formulării
concluziilor. Acestea vor fi prezentate în raportul de cercetare care, în
funcţie de destinaţie, poate fi: raport de cercetare destinat comunităţii
ştiinţifice, raport de cercetare pentru un beneficiar (organizaţie sau
instituţie socială care a comandat cercetarea) sau raport de cercetare
destinat publicului larg.

Unitatea de învăţare 2
SOCIETATE SI EDUCAŢIE1

Cuvinte cheie : societate, sistem social global, subsistem


social, educaţie, educabilitate, sistem educaţional, comunicare, ideal
social, ideal educaţional, personalitate, tip de personalitate.

1. Educaţia ca subsistem al sistemului societal global. Educaţie


şi socializare. Societatea umană, spre deosebire de alte tipuri de
societăţi dar şi dincolo de diferitele accepţiuni care i se dau, se
caracterizează prin acţiuni conştiente, creatoare de valori. Evoluţia
societăţii umane s-a realizat nu numai prin mecanismele biologice de
reproducere sau prin contribuţia factorilor de mediu. Omul modern nu
se deosebeşte din punct de vedere genetic de omul de acum câteva
zeci de mii de ani, dar, în ceea ce priveşte formele de organizare,
modul de trai şi de producere a celor necesare traiului, diferenţele sunt
semnificative. Acest lucru este datorat proprietăţii individului uman de
a fi educat, educabilităţii, disponibilităţii omului de a fi receptiv la
influenţe educative, realizând acumulări progresive concretizate în
comportamentul său socio-individual. Educabilitatea reprezintă astfel
factorul care determină caracterul individului uman de fiinţă socială şi
educaţia ca fapt social. Acţiunea educativă înţeleasă ca un ansamblu
de influenţe cu sens pozitiv conştiente sau nu, organizate sau
neorganizate, regăsite în comportamentul indivizilor sau grupurilor
sociale, alături de socializare (ca proces de pregătire a tinerilor pentru
asumarea de statusuri şi roluri sociale), noţiuni care parţial se
suprapun dar nu coincid, au generat salturi în conştiinţa umană, au
condus la fapte de cultură şi civilizaţie. În acest fel şi în raport de
condiţiile tehnico-economice ale vieţii, educaţia a evoluat treptat
1
Autor: asist.univ. Dumitru Danciu
256
influenţând la rândul ei societatea. Recunoaştem aici determinarea
social-istorică a educaţiei sub multiplele ei manifestări şi faptul că
educaţia trebuie analizată atât la nivel social cât şi la nivel de individ,
dar mai ales în interdependenţa dintre individ şi societate. Afirmarea
primatului unuia sau altuia dintre elementele relaţiei este o chestiune
epistemologică (şi nu numai) sterilă. Fapt este că fiecare individ la
venirea sa pe lume găseşte ca fiindu-i preexistente modelele culturale
care-i condiţionează comportamentul. Individul uman descoperă
treptat că ceea ce îi oferă natura nu-i este suficient. Ca urmare, el
resimte nevoia asimilării selective a valorilor experienţei generalizate
a omenirii şi, la rândul său, fiecare generaţie sporeşte această
experienţă. Esenţiale în procesul transmiterii culturale sunt
comunicarea interumană şi munca. Din acest punct de vedere,
educaţia reface în sens invers parcursul omenirii în ceea ce are ea
esenţial. Pe de altă parte, diferenţierea activităţilor umane, adică
diviziunea muncii, face ca, pe măsura creşterii complexităţii vieţii,
educaţia să se constituie într-un domeniu distinct al activităţii sociale,
cu reguli proprii de organizare, la început mai puţin sistematice, într-
un subsistem al sistemului global societal cu forme de organizare şi
instituţii proprii.
2. Idealul social şi idealul educaţional. Sursa principală a
idealului şi scopurilor umane o constituie structura realităţii sociale şi
necesităţile evoluţiei ei economice, politice, ştiinţifice şi culturale.
Prin urmare, perspectiva tezei universalităţii idealurilor sau a
perenităţii marilor obiective formative ale personalităţii umane
indiferent de epocă şi societate reprezintă o supoziţie fără acoperire
practică şi teoretică. În realitate, fiecare formaţiune social-istorică şi-a
creat modele proprii de personalitate în conformitate cu statutul şi
rolul pe care diferitele clase şi categorii sociale îl îndeplineau în
sistemul relaţiilor societale globale. Consecinţa a reprezentat-o crearea
unor sisteme de educaţie şi pregătire destinate formării unor tipuri
proprii de personalitate. Cel mai adesea, modelul personalităţii este
exprimat în finalităţile educaţiei, altfel spus în idealul educaţional
specific unei societăţi determinate. În accepţie teoretică, idealul
reprezintă proiecţia modului superior de realizare umană către care
aspiră un individ sau o generaţie, concepută în plan material, spiritual
şi profesional, cu caracter motivator pentru acţiunea umană în toate
domeniile de activitate. Idealul şi scopurile educaţionale au un rol
fundamental în constituirea teoriilor şi sistemelor educaţionale cât şi
pentru transpunerea lor practică, configurând concepţia care stă la
257
baza unui sistem de instruire şi educare reprezentând pivotul lui
teoretic şi metodologic. În consecinţă, cadrul în care se realizează în
mod practic idealul şi scopurile educaţionale îl reprezintă sistemul
educaţional.
Abordarea istorico-tipologică a sistemelor educaţionale.
Educaţia, ca orice funcţie a vieţii sociale, a fost supusă de-a lungul
istoriei unor schimbări profunde. Din empirică, elementară şi
exclusivă, pentru cea mai mare parte a membrilor societăţii, ea
constituie astăzi o necesitate pentru fiecare societate şi individ. În
evoluţia societăţii umane s-au succcedat mai multe tipuri şi sisteme de
educaţie.
La vechile popoare orientale educaţia se caracteriza prin
egoismul intereselor de stat opus oricărui interes individual. De aici
rezultă următoarele trăsături principale:
- individualitatea era considerată un instrument al statului,
care era educată ca atare ;
- toţi membrii claselor sociale inferioare erau pregătiţi
exclusiv pentru războaie ;
- educaţia nu permitea circulaţia, creată prin şi pentru
menţinerea decalajului între clasele sociale.
Sistemul de educaţie egiptean se diferenţiază printr-un
intervenţionism moderat al statului în procesul educaţiei. Datorită
existenţei celor şase clase sociale exclusive (preoţi, luptători, scribi,
comercianţi, lucrători, ţărani) s-a imprimat sistemului educativ un
caracter nemijlocit profesional, adică producerea (educarea)
indivizilor pentru profesiunea specifică clasei căreia îi aparţineau.
Sistemul grec de educaţie cunoaşte două tipuri de educaţie
caracteristice celor două şcoli : şcoala spartană şi şcoala ateniană.
Şcoala spartană avea ca trăsături ale educaţiei unitatea,
multilateralitatea şi obligativitatea ei. Acestea derivau din obiectivul
formării de războinici patrioţi, rezistenţi şi plini de curaj, deci accentul
era pus pe educaţia fizică. De cealaltă parte, şcoala ateniană promova
educaţia ca pe o datorie şi necesitate adânc resimţită de către individ,
ce îl putea duce la obţinerea de onoruri. Întâlnim la atenieni, care
accentuau latura intelectuală a dezvoltării personalităţii, mai multe
tipuri de şcoli : elementare (palestre), de muzică, profesionale
(gimnazii, şcoli de arte, şcoli de meserii ) şi superioare ( de retorică şi
filosofie).
Sistemul educativ roman cuprinde două faze în evoluţia sa.
Prima fază se referă la începutul ascensiunii Imperiului Roman
258
reprezentată de familia-şcoală, în care profesorii erau mama şi tatăl
copilului. Cea de-a doua fază corespunde perioadei când se acumulase
bogăţia publică şi privată, fapt ce a impus crearea de şcoli conduse de
„magiştri” ad-hoc.
Educaţia în Evul Mediu cunoaşte iniţial un sistem şcolar al
primilor creştini ce cuprindea două categorii de şcoli: şcoala de
catehimeni care avea trei clase (pregătitoare, catehimenatul şi clasa
aleşilor) şi şcoala de catiheţi care era o şcoală de cultură creştină
superioară. Ulterior, se înfiinţează şcolile mănăstireşti, unde se invadă
gramatica, istoria, cântul şi caligrafia, şi şcolile bisericeşti în sate şi
oraşe, cu caracter gratuit şi deschise tuturor celor dornici de
învăţătură.
Începutul tuturor sistemelor şcolare moderne este reprezentat de
sistemul educaţional al revoluţiei franceze (1789) care se baza pe
principiul democratizării, obligativităţii şi gratuităţii pentru
învăţământul primar şi cuprindea mai multe grade şi categorii de şcoli
dependente una de alta, manifestându-se preocuparea formării unui
corp didactic bine pregătit şi specializat.
De remarcat este şi contribuţia lui J. A. Comenius care în
scrierile sale (Didactica magna) a propus organizarea educaţiei şi
învăţământului pe clase şi lecţii, organizare care, în general, se
păstrează şi astăzi.
Pentru societatea contemporană caracteristică este pluralitatea
sistemelor de educaţie şi învăţământ în care specificul naţional
constituie una dintre notele dominante ce caracterizează un anumit
sistem, fără a neglija corespondenţele şi unele similitudini dintre
sistemele naţionale. În general acestea sunt organizate ierarhic, pe
nivele şcolare şi tipuri de învăţământ şi manifestă tendinţa majoră de
creştere a duratei învăţământului obligatoriu.
3. Accesul la educaţie: de la drept la realitate
Societatea modernă, recunoscând rolul educaţiei în formarea şi
împlinirea personalităţii umane, atribuie acesteia exercitarea anumitor
funcţii. Deşi acordul nu este unanim, cei mai mulţi dintre specialişti
apreciază că educaţia îndeplineşte o funcţie etică şi culturală, o funcţie
ştiinţifică şi tehnologică şi una economică şi socială, fiecare în parte
desemnând o latură a procesului educativ şi toate la un loc un
ansamblu coerent de acţiuni în vederea realizării idealurilor şi
scopurilor educative şi sociale. Necesară şi chiar indispensabilă în
zilele noastre pentru fiecare individ şi societate, educaţia,
problematica educaţiei, a constituit cu diverse ocazii motivul abordării
259
ei din perspectiva globală internaţională. Adoptarea Declaraţiei
universale a drepturilor omului la 10 decembrie 1948 de către
Adunarea Generală a O.N.U. consacra în articolul 26 dreptul fiecărei
persoane la instruire fără nici o discriminare, de pe poziţiile şanselor
egale de acces la educaţie şi învăţământ. Realitatea arată că diverse
cauze împiedică realizarea acestui deziderat. Multe dintre bariere au
un caracter obiectiv. Ca atare, educaţia este chemată să găsească
mijloacele pentru depăşirea acestor obstacole dintre care enumerăm :
tensiunea dintre global şi local, dintre universal şi individual,
tensiunea dintre tradiţie şi modernism, dintre obiectivele pe termen
lung şi cele pe termen scurt, opoziţia dintre necesitatea competiţiei şi
grija pentru egalitatea şanselor, tensiunea dintre expansiunea
cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a fiinţei umane, tensiunea dintre
nevoile materiale şi nevoile spirituale etc. Depăşirea acestor obstacole
poate conduce la o societate a educaţiei fondată pe achiziţia şi
folosirea cunoaşterii.

Unitatea de învăţare 3
SISTEMUL SOCIAL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: instituţie, sistem instituţional, organizaţie,


status, rol, cultură şcolară, ceremonii, ritualuri, mituri, sistem,
analiză sistemică, tipologie

1. Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei


Activitatea de educare a generaţiilor tinere şi-a amplificat
considerabil eficienţa atunci când şi-a creat propriile instituţii, astfel
încât s-a constituit ca sistem complex de influenţe, sistematice sau nu,
asupra copiilor şi tinerilor. Crearea instanţelor educative în stabilirea
relaţiilor dintre ele a reprezentat de fapt apariţia sistemului de
educaţie. Sistemul de educaţie constituie cadrul în care trebuie să se
realizeze idealul educaţional şi reprezintă ansamblul instituţiilor de
educaţie şi învăţământ, organizate pe baza anumitor principii
articulate funcţional, care realizează instruirea şi educarea omului în
conformitate cu obiectivele educaţionale specifice unei societăţi
determinate şi dintr-o anumită ţară. Instituţiile educative au rolul de
elemente ale sistemului social al educaţiei, cele mai reprezentative
fiind: şcoala, familia, mass-media, biserica, armata, grupul de prieteni,
strada. Dintre aceste elemente, şcoala constituie elementul principal.
1
Autor: asist.univ. Dumitru Danciu
260
Totodată, la nivel teoretic s-a conturat conceptul de sistem de acţiune
educativă apt să configureze caracterul orientat şi conştient al
educaţiei încadrat în rândul activităţilor umane sistemice şi
modelabile, tratate în mod operaţional în vederea minimizării distanţei
dintre scopurile proiectate şi rezultatele obţinute.
2. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială. Organizaţia
reprezintă un grup de indivizi care desfăşoară un sistem de activităţi
grupate în jurul unor scopuri şi obiective. Indivizii care compun
organizaţia deţin status-uri şi roluri clar definite într-o structură
diferenţiată ierarhic. În ansamblul organizaţiilor, şcoala este
organizaţia care învaţă şi produce învăţare. Specificul ei constă în
faptul că este investită cu funcţia de a produce învăţare şi-şi
structurează celelalte aspecte în acest sens. Organizaţie cu dublă
deschidere (învaţă şi produce învăţare), şcoala desfăşoară două
activităţi de bază interdependente. Una dintre activităţi este cea
managerial-administrativă care vizează conducerea şi administrarea
şcolii, dar şi structurile ce reglementează activitatea profesorilor,
statutul şi rolul lor instituţional. Cea de-a doua activitate, pedagogico-
educaţională se structurează după logica pedagogica. Această
activitate este reglementată de norme care îşi au sorgintea în natura
proceselor de predare-învăţare. Se poate conchide că şi eficienţa
activităţii şcolare este de tip calitativ ce se reflectă în trăsăturile de
personalitate dezvoltate, cunoştinţele asimilate şi capacităţile formate.
Dominantă este, deci, activitatea pedagogică asupra activităţii
administrativ-manageriale. Activitatea pedagogică din şcoală
corespunde cel puţin tipului de educaţie formală şi este marcată de
zestrea culturală a membrilor acestei organizaţii. A apărut astfel un
concept nou şi anume cel de cultură şcolară, specific fiindu-i faptul că
este dominant optimistă, bazată pe convingerea perfectibilităţii omului
şi pe orientarea sociocentrică care promovează ca valori de bază
socializarea şi integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi
srtucturat, în acord cu nevoile sociale. Conţinutul conceptului de
cultură şcolară este dat de existenţa valorilor (orientarea spre acţiune,
accentuarea acţiunilor de colaborare între membrii organizaţiei,
cultivarea competiţiei, stimularea autoperfecţionării şi autodezvoltării,
creşterea responsabilităţii şcolii pentru calitatea rezultatelor ş.a.), a
ceremoniilor şi ritualurilor (de recunoaştere a performanţelor elevilor,
privind activitatea cadrelor didactice şi a comunităţii şcolare, privind
activitatea cu familia etc.) de existenţă şi manifestare a miturilor
(referitoare la şcoală şi la membrii acesteia prin care se urmăreşte
261
crearea coeziunii şi unităţii organizaţiei) sau de acţiunea normelor
organizaţiei şcolare (ce exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi care
pot fi de două feluri : instituţionale (formale) şi consensuale
(informale sau implicite). Prin caracterul organizat, strict reglementat
şi condus al activităţilor instructiv-educative, şcoala reprezintă cea
mai importantă instituţie a sistemului de educaţie.
Alte instanţe educative. Familia, ca mediu educaţional şi
socializator este instituţia cea mai veche. În acelaşi timp ea reprezintă
unul dintre mediile cele mai complete prin prisma faptului că dispune
de posibilităţile de a-l introduce pe copil în cele mai variate situaţii şi
de a acţiona asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace.
Constituind, în primele faze ale evoluţiei istorice, singura instituţie
preocupată de educaţia tinerei generaţii, în societatea modernă funcţia
educativă este preluată tot mai mult de instituţii specializate. Erodarea
funcţiei educative a familiei nu înseamnă însă că familia nu poate
exercita într-o manieră eficientă influenţe educative. Există câteva
motive care vin să susţină această afirmaţie: în familie copilul îşi
petrece primii ani de viaţă, ea constituind primul lui mediu, primul
colectiv în care trăieşte; totodată, familia este cel mai adecvat cadru
pentru o dezvoltare armonioasă a copilului, un mediu psiho-pedagogic
şi moral; familia poate şi este interesată în pregătirea noii generaţii,
dezvoltând la copil nu doar calităţile individuale ci şi pe cele necesare
manifestării lor în societate.
Mijloacele de comunicare în masă au, de asemenea, un potenţial
educativ prin dezvoltarea unui nou limbaj ce îmbină elemente de
conţinut educaţional cu elemente oral-vizuale şi auditive şi cu
elemente ale limbajului scris. Între mijloacele de propagare a acestui
limbaj se înscriu televiziunea, radioul, cinematograful, presa,
înregistrările audio-video pe diferite suporturi materiale. Limbajul nou
creat este capabil să comunice noi idei şi informaţii, gânduri şi
semnificaţii, cu o rapiditate şi receptivitate uneori mai mare decât cea
a limbajului obişnuit. Abundenţa mesajelor cotidiene face ca în cadrul
acestui limbaj să coexiste, din diverse raţiuni, şi mesaje cu influenţe
educaţionale negative ceea ce ridică pentru receptor problema selecţiei
şi a criteriilor selecţiei acestor mesaje.
Între instituţiile cu potenţial educogen, biserica a reprezentat şi
încă mai reprezintă un factor important. Biserica, în calitatea sa de
instituţie religioasă, contribuie la realizarea educaţiei religioase.
Primordial, biserica propagă dogma unei anumite religii care pune pe
plan central problematica umană şi din care iradiază un anumit
262
umanism ale cărui valori sunt asimilate de către indivizii şi grupurile
sociale ce aderă la una sau alta dintre religii sau variante ale acesteia,
valori ce pot fi regăsite la nivel comportamental.
O altă instituţie cu tradiţie în promovarea educaţiei este armata.
Deşi nu are în mod determinant sarcini educative, armata contribuie
mai întâi la realizarea unei educaţii fizice a individului, având însă
influenţe şi de ordin moral prin cultivarea unor sentimente de
demnitate, patriotism, vitejie, eroism, sacrificiu etc.
La rândul lor, strada şi grupul de prieteni sau, pe un plan mai
general, estetica vieţii cotidiene, au un potenţial educativ. Pentru
acestea, mai mult decât pentru celelalte instanţe ale educaţiei difuze,
se pune problema valorilor pe care le receptăm şi le asimilăm.
Asimilarea unor valori cu influenţă negativă poate contribui la
socializarea individului (un hoţ se simte integrat în comunitatea
hoţilor) dar în nici un caz şi sub nici o ipoteză nu se va putea spune
despre el că este şi un om educat.
3. Analiza sistemică a învăţământului şi educaţiei
Utilizarea teoriei sistemelor în analiza învăţământului şi
educaţiei presupune integrarea relaţiilor şi proceselor educaţionale şi
conceperea modelului lor funcţional ca un sistem specific. Acestui
demers i se asociază tratarea tipologică şi operaţională a proceselor
educaţionale, precum şi evaluarea învăţământului în termeni de
randament şi eficienţă.
Concepând educaţia ca sistem deschis, caracterizat prin fluxuri
de intrare şi fluxuri de ieşire, susţinătorii teoriei sistemelor aplicate la
educaţie apreciază că Sociologia educaţiei cuprinde trei subdiviziuni
principale: sociologia instituţiilor şi a procesului intern de educaţie,
deci funcţionarea propriu-zisă a sistemului; sociologia intrărilor în
sistem (analiza funcţiilor educative ale familiei, a rolului structurilor
societăţii în canalizarea accesului la educaţie); sociologia ieşirilor din
sistem (studierea nevoilor sociale de forţă de muncă calificată şi a
raporturilor dintre dezvoltarea social-economică şi sistemul de
învăţământ).
Având o anumită structură funcţională, sistemele de învăţământ
supuse studiului comparativ se pot clasifica în două categorii: sisteme
deschise şi sisteme închise. Sistemele de învăţământ deschise,
constituite de obicei în societăţile aflate în proces de democratizare
economică şi socio-culturală, sunt orientate spre înnoire şi inovare. Pe
de altă parte, dacă un sistem de învăţământ s-ar reînnoi permanent, ar
însemna că pe parcursul instruirii şi formării aceleiaşi generaţii ar
263
apărea la recepţia informaţiei mari perturbări. Se admite, astfel, că un
sistem de învăţământ deschis nu se poate modifica radical decât la
intervale generaţionale.
Capacitatea de „schimb” cu mediul poate fi apreciată drept un
indicator al trăsăturii de „sistem deschis” iar schimburile sunt
precumpănitor de tip informaţional. Având capacitatea de organizare
şi autoorganizare, sistemul de învăţământ se supune caracteristicii de
negentropie. Astfel, importând informaţii, sistemul de învăţământ are
capacitatea de a analiza semnalele referitoare la evoluţia mediului din
care face parte şi la propriul său comportament în raport cu mediul.
Informaţia educaţională este o informaţie selectată. La această
capacitate a sistemului de învăţământ de a selecta o informaţie
specifică se face referire nu numai cu intenţia sublinierii stării sale
funcţionale ci şi pentru a-i determina eficienţa teoretică.
Analiza sistemică a învăţământului necesită o serie de operaţiuni
succesive care pot forma un sistem de analiză. Rezultanta va fi
reprezentarea unui model al sistemului de învăţământ. Etapele, în
general, sunt următoarele: „izolarea” metodologică şi definirea
sistemului în funcţie de scopul declarat al studiului; descrierea
sistemului astfel încât să permită convergenţa concluziilor cu scopul
studiului; culegerea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor
incluse în descrierea sistemului; relevarea şi evaluarea raporturilor
care leagă variabilele între ele.
Aceste etape presupun abstractizarea şi convenţionalismul,
cauzate de faptul că în elaborarea modelului nu vor intra toate
raporturile, ci numai cele ce satisfac scopul urmărit. Chiar mai mult
decât atât, în măsura în care cercetarea se ghidează după serii de indici
şi indicatori urmărind depistarea în scopuri practic-aplicative
manifeste, posibilitatea elaborării unor modele previzionale ale
sistemului de învăţământ devine nemijlocită.

Unitatea de învăţare 4
ŞTIINŢA, TEHNOLOGIA ŞI CULTURA,

264
EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL1

Cuvinte cheie: ştiinţă, cultură, cunoaştere ştiinţifică,


tehnologie, dezvoltare tehnologică, tehnologii informatice, “revoluţie
informatică”, disciplinaritate, interdisciplinaritate ştiinţifică,
“curriculum”, statut profesional, valoare, ideal social

1. Cunoaşterea contemporană, educaţia şi exigenţele dezvoltării


sociale
Abordarea sociologică a educaţiei şi a învăţământului implică nu
numai analiza şi studierea relaţiilor reciproce dintre societate şi
educaţie ca subsistem al sistemului social global, ci şi a relaţiei
educaţiei cu celelalte subsisteme ale societăţii – economice, politice,
ştiinţifice, tehnice, şi cultural-spirituale.
Un loc distinct în acest context îl au relaţiile reciproce dintre
ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, date fiind afinităţile organice
dintre ele, atât în ceea ce priveşte vocaţia lor ca subsisteme sociale
generatoare, diseminatoare şi valorificatoare de cunoaştere cât şi în
privinţa vocaţiei şi misiunii lor sociale şi umane.
Ceea ce are drept consecinţe faptul că schimbările, evoluţiile şi
dezvoltările dintr-un subsistem sa se reflecte în fiecare dintre celelalte
şi în ansamblul lor, în toate dimensiunile lor.
Din perspectiva interdependenţei dintre ştiinţă, cunoaşterea
ştiinţifică şi educaţie, astăzi se înregistrează un ansamblu de evoluţii
fundamentale în ştiinţă, între care:
- creşterea masivă a volumului cunoştinţelor sistematice
acumulate despre natură, societate şi om, în toate domeniile ştiinţelor
naturii, societăţii şi omului, concretizate în continua îmbogăţire a
tezaurului cunoaşterii umane, cu noi paradigme, teorii, concepte,
metode şi tehnici de investigaţie;
- apariţia şi multiplicarea continuă a unor noi direcţii de
dezvoltare a ştiinţei şi a unor perspective inedite de abordare a
existenţei naturale, sociale şi umane, care conduc la geneza unor noi
„puncte de creştere” a ştiinţei şi tehnologiei şi la dezvoltarea intensivă
a acestora;
- trecerea de la dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice prin
diferenţiere şi specializare şi constituirea disciplinelor ştiinţifice
distincte, la multiplicarea punctelor de contact şi joncţiune dintre

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
265
ştiinţe, întrepătrunderea şi integrarea ştiinţelor, respectiv, de la
disciplinaritate la multidisciplinaritate şi interdisciplinaritate;
- conturarea unor noi tendinţe în evoluţia generală a ştiinţei în
direcţia trecerii de la faza dezvoltării extensive, analitice şi diferenţiate
a cunoaşterii ştiinţifice, spre dezvoltarea bazată pe elaborarea unor
sinteze ştiinţifice parţiale din ce în ce mai cuprinzătoare, ca bază
pentru elaborarea unei noi sinteze, a unei noi viziuni şi a unui nou
model generalizat, global al cunoaşterii, ca bază a unei imagini
atotcuprinzătoare, integrate a lumii şi a vieţii naturale, sociale şi
umane;
- generalizarea şi creşterea rapidităţii uzurii morale a
cunoştinţelor, tehnicilor şi tehnologiilor, cu consecinţa firească a
reducerii perioadelor de timp în care acestea se perimează şi devin
caduce şi cu necesitatea permanentizării învăţării, de către toţi
membrii societăţii, pe toată durata vieţii şi activităţii lor profesionale
şi nu numai.
Întrucât, spre deosebire de trecut când, trecerea de la educaţie şi
formare la viaţa profesională activă se producea o singură dată, astăzi,
aceasta se petrece de mai multe ori şi tot mai des. Situaţie care aduce
la ordinea zilei cu tot mai multă insistenţă problema „ce vom face mai
departe”, atât în situaţiile normale cât şi, mai ales, în momente şi în
situaţii neprevăzute. Respectiv, în ce mod este posibilă formularea
opţiunilor, planificarea şi realizarea unor proiecte de viaţă viabile, atât
la nivel individual, cât şi grupal şi societal.
2. Progresul tehnic, noile tehnologii şi educaţia
Pe lângă elementele comune cu cele ale ştiinţei, relaţiile
tehnologiei, dezvoltării şi progresului tehnic cu educaţia şi evoluţia sa
prezintă o serie de elemente specifice, particulare. În această privinţă
există cel puţin două linii posibile de analiză a interdependenţelor
dintre tehnologie şi educaţie: una a interdependenţelor mediate,
(indirecte) şi alta a celor directe dintre acestea.
În primul caz, dezvoltarea tehnologiei are puternice implicaţii şi
un masiv impact asupra educaţiei, prin intermediul consecinţelor pe
care le are asupra evoluţiei societăţii şi vieţii sociale, în general. În al
doilea, dezvoltarea noilor tehnologii propriu-zis educaţionale
antrenează reconsiderări radicale în toate componentele sistemelor
educaţionale contemporane, de la obiective şi finalităţi ale acestora, la
conţinuturi, modalităţi de organizare, metodologii, metode şi tehnici
educaţionale şi până la sistemele de evaluare a randamentelor
educaţionale şi şcolare.
266
Într-adevăr, „revoluţia informatică”, extinderea noilor tehnologii
informatice şi ale comunicaţiilor schimbă, uneori în mod radical, ceea
ce facem în prezent, şi modul de a face, transformă natura muncii,
determină mari şi din ce în ce mai rapide dislocări în sistemul
profesiunilor şi al ocupaţiilor, concretizate în înlocuirea unui număr
din ce în ce mai mare de tipuri de muncă şi activitate umană de către
maşini, producând o mobilitate profesională uneori, mai mare decât ar
fi cazul. Progresul tehnologic afectează profund şi modalităţile de
organizare şi desfăşurare a activităţilor economice şi sociale, natura
activităţii întreprinderilor economice şi a organizaţiilor sociale,
metodele de lucru din acestea, ansamblul sistemelor şi activităţilor
manageriale. Ca şi modul de viaţă, calitatea vieţii şi, nu în ultimul
rând, destinele individuale ale oamenilor.
Este greu de prevăzut ce efecte reale vor avea evoluţiile din
sistemele tehnologice, informatice şi de comunicare asupra vieţii
sociale şi umane. Se vorbeşte deja despre faptul că, e posibil ca
acestea să anuleze un număr mai mare de profesiuni şi de ocupaţii
decât eventualele noi profesiuni pe care le vor crea. Unii merg mai
departe şi prevăd „sfârşitul muncii” şi apariţia unui nou tip de
societate „fără muncă”. Acestea sunt, deocamdată, doar premoniţii
speculative, dar, pe lângă ele nu este bine să se treacă fără a fi
observate.
Dincolo de aceste discuţii există câteva lucruri clare: noile
tehnologii informatice şi de comunicare au schimbat şi vor schimba şi
mai profund modalităţile de „producere” a cunoaşterii ca şi pe cele ale
diseminării şi asimilării acesteia, deci şi sistemele de cercetare
ştiinţifică, educaţionale şi de învăţământ, care sunt obligate să-şi
reconsidere toate articulaţiile lor; structurale, funcţionale, de conţinut
etc. – pentru a fi în măsură să asigure calitatea necesară şi să răspundă
standardelor noi de eficienţă pentru a-şi îndeplini cu succes misiunea
şi obiectivele sociale asumate.
3. Modernizarea educaţiei şi învăţământului, în concordanţă cu
evoluţiile ştiinţei, tehnologiei şi culturii
Înnoirile şi dezvoltările ce se înregistrează în sistemele ştiinţei şi
tehnologiei se repercutează şi în sistemul social educaţional care,
având ca misiune esenţială diseminarea rezultatelor progresului
cunoaşterii şi valorificarea realizărilor dezvoltării tehnologice este
obligat să se coreleze cu acestea în toate articulaţiile sale. Ceea ce, în
mod concret presupune:

267
- reînnoirea şi modernizarea continuă a conţinutului educaţiei
şi învăţământului, în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al ştiinţei,
tehnologiei şi culturii şi cu exigenţele dezvoltării societăţii, în fiecare
etapă majoră de evoluţie a acesteia;
- reconsiderarea raporturilor dintre studiile şcolare
disciplinare, cele multidisciplinare şi cele interdisciplinare,date fiind
procesele semnificative de atenuare şi chiar de dispariţie a frontierelor
dintre ştiinţele şi disciplinele ştiinţifice clasice şi punerea de acord a
disciplinelor de studiu cu configuraţia ansamblului sistemului
ştiinţelor contemporane;
- proiectarea şi implementarea componentelor „curriculum-
ului” (planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, materiale
ajutătoare studiului etc.) într-o perspectivă largă, sistemică,
structuralistă, holistă ca bază pentru diversificarea tipurilor de
învăţământ şi multiplicarea posibilităţilor de valorificare a vocaţiilor
profesionale ale generaţiilor tinere în concordanţă cu evoluţiile
viitoare ale muncii, activităţilor economice şi sociale şi ale societăţii
în general;
- dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii educaţiei şi
învăţământului, în vederea creşterii eficienţei şi performanţei
pedagogice, economice şi sociale a proceselor şi activităţilor
instructiv-educative;
- îmbunătăţirea activităţii de recrutare şi modernizarea
continuă a sistemelor de formare iniţială şi continuă şi de promovare a
personalului didactic, concomitent cu asigurarea unui statut material,
social şi moral ridicat al cadrelor didactice în concordanţă cu
importanţa şi valoarea socială a profesiunii didactice şi cu contribuţia
reală a educatorilor la bunăstarea şi prosperitatea generală, individuală
şi socială;
- îmbunătăţirea continuă a condiţiilor şi modernizarea
activităţii de cercetare ştiinţifică şi dezvoltare tehnologică din sistemul
naţional de educaţie şi învăţământ, ca premisă ineluctabilă a realizării
vocaţiei esenţiale a acestuia de sistem creator şi furnizor de cunoaştere
ştiinţifică şi de factor fundamental, propulsiv al progresului, în
toate sensurile şi în toate direcţiile.
Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea unor
ample şi complexe strategii, politici, programe şi activităţi
specializate, care nu pot fi discutate în acest cadru.
Este, însă, evident că asigurarea unor evoluţii armonioase şi
concordante între ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, ca subsisteme
268
ale sistemului social global, constituie o precondiţie fundamentală a
înfăptuirii idealurilor de formare şi de pregătire a generaţiilor tinere
pentru asimilarea fundamentelor lumii în care trăim, pentru
înţelegerea diversităţii şi a interdependenţelor crescânde între
societăţile contemporane, pentru cultivarea respectului faţă de valorile
naţionale şi universale precum şi pentru recunoaşterea legitimităţii
idealurilor naţionale, sociale, morale şi culturale specifice şi general-
umane.

Unitatea de învăţare 5
COORDONATE SOCIOLOGICE ALE
CONTINUITĂŢII ŞI PERMANENTIZĂRII EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie : continuitatea educaţiei, învăţare


permanentă, continuum al învăţării, perfecţionare continuă,
perfecţionare profesională, participare socială, conştiinţă critică,
globalizare, problematică globală, dezvoltare personală

1. Învăţarea permanentă şi continuitatea educaţiei


Epoca şi civilizaţia contemporane caracterizate printr-o amplă şi
rapidă dezvoltare economică, accelerată mobilitate socială, profunde
transformări politice şi sociale, şi prin progresul rapid al ştiinţei,
tehnologiei şi culturii, confirmă faptul că societatea contemporană a
devenit, în măsură hotărâtoare o societate bazată pe cunoaştere.
În ansamblul proceselor care au generat şi au produs o asemenea
evoluţie s-a ajuns să se recunoască tot mai deschis şi mai clar că
necesitatea învăţării permanente este iminentă, că educaţia trebuie să
fie considerată ca un proces continuu care se poate şi trebuie să fie
îmbogăţit şi perfecţionat, la orice nivel şi sub orice raport şi că ea
trebuie concepută şi desfăşurată integral, atât vertical cât şi orizontal.
În această viziune, continuitatea procesului educaţional se cere să fie
asigurată, pe de o parte de la un nivel de instruire şi educare la altul,
iar pe de altă parte, la nivelul tuturor organizaţiilor şi instituţiilor
sociale educaţionale. Ceea ce implică faptul evident că instrucţia şi
educaţia trebuie să se realizeze nu numai în şcoală, ci şi, cu tot atâta
rigoare, măiestrie şi eficienţă în afara şcolii, într-un « continuum al
învăţării » pe toata durata vieţii.
2. Caracteristici şi obiective specifice ale educaţiei permanente
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
269
Între elementele caracteristice fundamentale ale educaţiei
permanente, pe prim plan se situează:
110. continuitatea demersului educaţional;
111. abordarea personalităţii în totalitatea dimensiunilor sale (fizice,
intelectuale, afective, voliţionale, morale, estetice etc.);
112. caracterul integrativ şi unificator al tuturor componentelor şi
laturilor procesului educaţional;
113. realizarea educaţiei permanente ca un proces general de devenire
unitară şi de îmbogăţire a tuturor resurselor personalităţii şi de
dezvoltare individuală care să permită oamenilor să poată face
faţă cu succes tuturor exigenţelor şi necesităţilor din ce în ce mai
complexe şi mai inedite ale lumii şi ale vieţii moderne;
114. realizarea sa în sisteme educaţionale instituţionalizate, ca
învăţare formală, la locul de muncă şi prin activităţi ale
organizaţiilor societăţii civile, ca învăţare non-formală şi ca o
componentă naturală a vieţii de zi cu zi, ca învăţare informală.
3. Sistemul obiectivelor educaţiei permanente. Acesta include :
- realizarea fiecărei activităţi educaţionale în parte şi a
ansamblului lor, în concordanţă cât mai deplin posibilă, concomitent
cu necesităţile individuale şi cu exigenţele sociale, în cadrul general al
dezvoltării sociale, în prezent şi în perspectivă;
- cultivarea sistematică, la nivelul tuturor membrilor
societăţii, a înţelegerii necesităţii şi importanţei propriei lor dezvoltări
continue, în condiţiile deschiderii conştiente şi participării autentice a
lor la toate componentele proceselor educaţionale în care sunt
antrenaţi şi la care aderă;
- corelativ acestui obiectiv i se asociază şi acela care vizează
asigurarea însuşirii de către toţi membrii societăţii a cunoştinţelor
necesare formării priceperilor, competenţelor şi comportamentelor pe
baza cărora, fiecare să-şi dezvolte propria sa personalitate şi, prin
aceasta să poată participa activ la viaţa socială în toată diversitatea şi
varietatea domeniilor sale.
4. Educaţia permanentă, formarea şi perfecţionarea
profesională
Dat fiind faptul că, atât în viaţa individuală, cât şi în viaţa
socială, participarea la activitatea consacrată producerii bunurilor şi
valorilor materiale şi spirituale, reprezintă baza existenţei şi
dezvoltării oricărui sistem social, unul dintre obiectivele educaţiei
permanente îl constituie sprijinirea populaţiei în formarea
profesională, perfecţionarea acesteia şi chiar în reconversiunea
270
profesională, antrenate toate de cerinţe generate de dezvoltarea
ştiinţifică şi progresul tehnic contemporan, de mobilitatea profesională
din ce în ce mai profundă şi mai accelerată, de caracteristicile noi ale
dezvoltării economico-sociale şi culturale, actuale şi viitoare.
Abordarea corectă a acestui obiectiv al educaţiei permanente trebuie
să fie făcută în lumina principiului potrivit căruia în perspectiva
istorică, omul, factorul uman trebuie considerat unul din cele mai
valoroase produse ale dezvoltării, dar în acelaşi timp, drept unul din
factorii, agenţii dezvoltării, de fapt, factorul fundamental al dezvoltării
economice şi sociale, întrucât în sistemul factorilor materiali,
financiari şi sociali ai dezvoltării, omul este singurul în măsură să
determine schimbări, să creeze valori noi, să producă dezvoltarea pe
toate planurile.
5. Permanentizarea educaţiei şi pregătirea pentru participare la
viaţa social-politică şi civică
Pe lângă contribuţia pe care o aduce la sporirea eficacităţii
profesionale, ca urmare a formării, reciclării şi reconversiunii şi, pe
această bază, la sprijinirea populaţiei pentru a se putea adapta rapid şi
convenabil la mobilitatea profesională crescândă şi la promovarea
profesională, educaţia permanentă este chemată să contribuie masiv la
pregătirea membrilor societăţii pentru participarea lor activa la viata
sociala, politica si civica si pentru înţelegerea marilor probleme ale
colectivităţii naţionale si internaţionale in care trăiesc. În acest sens,
este necesară asigurarea accesului tuturor la cunoştinţele şi la
mijloacele care permit aprofundarea şi asimilarea problematicii socio-
politice şi cultural-ştiinţifice globale. Sub acest raport, idealul
democratic al obţinerii participării colectivităţilor sociale la
dezbaterea, analiza şi soluţionarea problemelor cu care ele se
confruntă şi la dirijarea conştientă şi colectivă a proceselor sociale,
economice, politice, rămâne doar o aspiraţie nobilă, atâta vreme cât
membrii colectivităţilor respective nu sunt în posesia elementelor de
cunoaştere, a convingerilor şi deprinderilor necesare antrenării lor în
aceste tipuri de activităţi. Un loc aparte în această direcţie, îl ocupă
eforturile ce se impun în vederea dobândirii de către fiecare individ a
conştiinţei critice asupra propriei sale situaţii şi a colectivităţii sociale
din care face parte, precum şi a echipării lor cu toate mijloacele
necesare dezvoltării personale, ca membri ai comunităţii sociale.
Seria obiectivelor educaţiei permanente nu poate omite, între
altele, şi considerarea remedierii insuficienţelor şi lacunelor
înregistrate în formarea personală prin învăţământul de tip şcolar,
271
primit anterior; favorizarea înţelegerii între diferitele grupuri şi
categorii sociale şi profesionale (ex. generaţiile succesive), sprijinirea
populaţiei în utilizarea cât mai corespunzătoare şi mai reconfortantă a
timpului liber, care devine o coordonată permanentă a societăţilor şi
civilizaţiilor contemporane, precum şi deprinderile practice, în
asemenea domenii ale vieţii individuale, familiale şi sociale ca
îngrijirea sănătăţii, educaţia copiilor, modul de hrană, consumul, etc.
etc.
Între ţelurile ultime ale educaţiei permanente ar putea fi înscrise,
ceea ce s-a spus deja în dezbaterile contemporane ale problemei: a
sprijini pe fiecare membru al societăţii nu numai «să înveţe cum să
înveţe», nici numai «să fie în măsură să devină», ci să ajungă a fi
«stăpânul şi autorul propriului său destin», dovedind, potrivit
cerinţelor actuale, nu numai capacitate de adaptare continuă la
schimbare, deschidere la nou, capacitate şi dorinţă de perfecţionare
continuă, ci şi capacitatea de creaţie şi inovaţie, în efortul de
autodezvoltare.
6. Educaţia permanentă în societatea cunoaşterii şi
informatizării
Natura specifică, obiectivele şi configuraţiile de ansamblu ale
societăţii cognitive, reclamă în mod firesc evaluarea permanentă şi
actualizarea obiectivelor fundamentale, conţinutului, metodelor şi
tehnicilor de acţiune, ca şi a infrastructurilor materiale,
organizaţionale şi manageriale ale sistemului educaţiei permanente.
Ceea ce generează cerinţe mereu noi şi deschide noi orizonturi şi
câmpuri de acţiune în direcţia perfecţionării continue şi inovării
sistemului şi a practicii educaţiei permanente, pentru ca aceasta să
răspundă cât mai adecvat exigenţelor aflate într-o continuă expansiune
şi dinamică tot mai alertă.
În acest sens, astăzi se impune elaborarea unei strategii coerente
şi comprehensive de învăţare permanentă, care are ca domenii
prioritare de acţiune :
- garantarea accesului universal şi continuu la învăţarea de
calitate, pe parcursul întregii vieţi, a tuturor membrilor societăţii;
- promovarea educaţiei şi a învăţării permanente în vederea
dobândirii şi reînnoirii cunoştinţelor şi capacităţilor necesare pentru o
participare susţinută în noua societate cognitivă;
- promovarea educaţiei şi a învăţării, întemeiate prioritar pe
necesităţile, cerinţele şi aspiraţiile individuale şi colective;

272
- dezvoltarea efectivă a metodelor şi tehnicilor de predare-
învăţare şi a modalităţilor celor mai potrivite de organizare a
proceselor educaţionale, în măsură să asigure eficient, realizarea
continuu-ului învăţării permanente;
- adaptarea ofertei de formare, de educaţie şi de calificare
astfel încât oamenii să îşi poată proiecta şi planifica singuri
modalităţile de combinare a învăţării, cu munca, cu viaţa de familie şi
cu celelalte componente ale vieţii fiecărui membru al societăţii ;
- asigurarea unor standarde de calitate superioară în materie
de educaţie şi calificare, care sa garanteze, pe de o parte concordanţa
necesară între cunoştinţele, abilităţile şi competenţele obţinute şi
profesiunile, ocupaţiile şi locurile de muncă, iar, pe de altă parte,
capacitatea de adaptare a oamenilor la exigenţele în procesele de
continuă schimbare şi transformare a acestora, determinate de
evoluţiile şi mobilitatea socială, profesională şi ocupaţională viitoare.
Realizarea acestor obiective impune creşterea evidentă a
nivelului investiţiilor în resursele umane, a oamenilor, cea mai
eficientă modalitate de dezvoltare şi de valorificare la maximum
posibil a potenţialului de care dispune orice sistem social, a singurei
valori producătoare de noi valori.

Unitatea de învăţare 6
EFICIENŢA ECONOMICO – SOCIALĂ ŞI UMANĂ
A EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: eficienţă a educaţiei, randament, evaluare,


funcţii economice ale educaţiei, funcţii sociale ale educaţiei, educaţia
ca “bun de consum”, educaţia ca “investiţie”, randament economic
al educaţiei, criterii, indicatori, standarde de evaluare

1. Resursele umane, educaţia şi dezvoltarea


Ştiinţele sociale şi umane contemporane ca şi practica
educaţională au conturat astăzi un sistem de indicatori ai eficienţei
economico-sociale şi umane a educaţiei în general, a învăţământului
superior, deci şi universitar, în particular. Aceasta s-a realizat în
directă legătură cu recunoaşterea importanţei crescânde a factorului
uman şi, implicit a educaţiei, ca acţiune de valorificare a resurselor
umane în procesul dezvoltării. Că educaţia are influenţă asupra
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
273
desfăşurării şi dezvoltării proceselor economice şi sociale s-a
recunoscut de mult. Un efort coerent de analiză a educaţiei în relaţiile
sale cu dezvoltarea economică şi socială s-a conturat însă, relativ
târziu, numai după cel de-al doilea război mondial, fiind determinat de
marile transformări economice şi politice de după război, de creşterea
masivă a cererii sociale de educaţie, de reapariţia pe prim planul
preocupărilor a noţiunii de drept la educaţie, ca unul dintre drepturile
fundamentale ale omului ş.a. Pe acest fond s-au intensificat
preocupările pentru determinarea mai precisă a sensurilor şi
modalităţilor posibile de evaluare (măsurare) a randamentului
(eficienţei) educaţiei, a contribuţiei sale la progresul economic, social
şi uman contemporan. Aşa se face că în modelele teoretice, în
cercetarea ştiinţifică şi în tentativele de planificare a dezvoltării
economice şi sociale, pe lângă analiza funcţiilor pedagogice
tradiţionale şi permanente ale educaţiei şi învăţământului a apărut şi
necesitatea analizei funcţiilor economice ale educaţiei. În corelaţie
directă cu aceasta, în arsenalul teoretic au fost introduse şi au început
să fie utilizate două concepte noi «educaţia ca bun de consum» şi
«educaţia ca investiţie». În prima ipostază s-a considerat mult timp că
«a educa», înseamnă de fapt, a consuma, adică a satisface direct
anumite cerinţe şi necesităţi individuale, personale, a furniza
dobândirea de cunoştinţe şi de competenţe, în această ipostază
educaţia apărând ca un serviciu adus individului care, pe această cale
beneficiază de achiziţiile dobândite, sub diferite forme. Dar,
cunoştinţele şi competenţele astfel acumulate, constituie, în acelaşi
timp şi mijloace de producere a unor noi valori, bunuri şi servicii,
materiale sau spirituale, mai multe cantitativ, ori superioare, calitativ.
Într-o asemenea perspectivă educaţia apare şi ca o investiţie
productivă, care participă la dezvoltarea economică şi socială.
Tentativele de analiză a implicaţiilor educaţiei ca investiţie au generat
multiple tipuri de investigaţie, conturate în jurul a două coordonate
fundamentale : una îndreptată spre realizarea eficienţei directe a
educaţiei şi care accentuează asupra veniturilor rezultate din educaţie,
şi alta, care accentuează asupra efectelor indirecte ale educaţiei în
cadrul proceselor dezvoltării economice şi sociale (lărgirea orizontului
economic, social şi cultural al populaţiei, crearea de atitudini
favorabile faţă de eforturile consacrate dezvoltării, cultivarea dorinţei
de «realizare» în muncă şi în viaţă, dezvoltarea spiritului de iniţiativă,
favorizarea inovaţiilor şi a invenţiilor etc). Concomitent cu sublinierea
locului şi rolului deosebit al acestei categorii de efecte ale educaţiei
274
asupra dezvoltării se impune, în acelasi timp, şi precizarea, că ele sunt
foarte greu de evaluat şi că, de aceea, ele scapă, de cele mai multe ori,
încercărilor de măsurare directă. „Rebele la măsurare, beneficiile
indirecte ale educaţiei sunt şi mai rebele atunci când tind să se
etaleze de-a lungul timpului. Ele nu sunt numai difuze, dar reclamă o
întreagă generaţie pentru a se manifesta complet”. (A. Page).
2. Orientări şi tendinţe în metodologia evaluării eficienţei
educaţiei şi învăţământului Cu toate acestea, tentativele făcute în acest
sens sunt multiple şi nu încetează să se multiplice şi în prezent. Ce se
poate spune despre ele şi despre aporturile lor reale la evaluarea
eficienţei educaţiei şi învăţământului ?Trebuie să considerăm ca un
bun câştigat alcătuirea inventarului contribuţiei calitative, indirecte, a
educaţiei, la dezvoltarea socială. Deşi în tentativele de măsurare a
acesteia, până acum nu ne aflăm decât în faza unor ipoteze rezonabile,
a unor rezultate plauzibile, aceste tentative marchează o etapă pe calea
aprofundării cunoaşterii raporturilor complexe dintre factorul uman,
educaţie şi dezvoltare. De asemenea, considerând posibilitatea
depăşirii actualelor limite ale acestor încercări, socotim că va trebui să
se admită că educaţia are un randament care nu se poate exprima nici
în costuri şi nici în venituri şi care va trebui să fie mereu evidenţiat
pentru a i se putea conferi deplinul ei sens. La acest capitol credem că
ar putea fi înscrise, între altele, capacitatea educaţiei de asigurare a
continuităţii şi permanentizării sistemelor de valori, a moştenirii
culturale, şi modului de viaţă, a instituţiilor şi moravurilor,
concomitent cu capacitatea ei de a pune probleme, de a deschide noi
orizonturi şi direcţii de reflecţie şi de acţiune, dată fiind misiunea sa
creativă, funcţia sa de renovare, dezvoltare şi progres. După cum
spunea unul dintre foştii directori generali ai UNESCO, Rene Maheu
„Într-adevăr, în fiecare zi apare tot mai evident că, contribuţia
esenţială a educaţiei la dezvoltare se situează pe planul schimbării
mai mult decât pe cel al creşterii. Căci, ceea ce educaţia aduce ca
atare societăţii… nu este atât ceea ce se poate face mai mult, ci ceea
ce se poate face altfel”.
3. Eficienţa economico-socială a educaţiei. Faptul că educaţia
şi învăţământul sunt sisteme sociale masive de civilizaţie, care
afectează sistemele economice, a fost recunoscut de multă vreme.
Mulţi cercetători şi oameni de ştiinţă din domeniul ştiinţelor
economice au realizat, aşa cum am văzut, adevărul că educaţia şi
învăţământul nu sunt numai consumatori de venituri ci, că ele se
situează la originea producerii de venituri. Ceea ce înseamnă că ele
275
îndeplinesc nu numai funcţii umaniste, culturale, sociale generale, ci şi
esenţiale funcţii economice.În această perspectivă au apărut şi au
evoluat eforturile de identificare, evaluare şi măsurare a
«randamentului economic» al educaţiei, eforturi care continuă şi în
prezent. Pornind de la premiza că educaţia este o «industrie
considerabilă», care costă mult, dar care are un rol esenţial în creşterea
economică, reprezentanţii ştiinţelor economice sunt preocupaţi de
analiza aprofundată a elementelor în care se concretizează
randamentul economic al educaţiei şi a modalităţilor în care acesta
poate fi măsurat. În această privinţă, astăzi se consideră că există o
rentabilitate economică directă şi una indirectă a educaţiei, pe de o
parte, iar pe de altă parte că, aceste tipuri ce se regăsesc atât la nivel
individual, cât şi social, respectiv microeconomic şi sociologic şi
macroeconomic şi sociologic.
Între contribuţiile directe ale educaţiei la dezvoltarea economică
şi socială se situează:
- pregătirea şi formarea tuturor membrilor societăţii, a
societăţii în ansamblul său, astfel încât, prin calificări, competenţe,
abilităţi să participe productiv, eficient şi competitiv la întreaga
activitate şi viaţă economică şi socială, la producerea bunurilor şi
serviciilor materiale şi a valorilor cultural-spirituale necesare unei
calităţi înalte a vieţii individuale şi de grup ;
- avantajele directe care se regăsesc în bunăstarea materială şi
personală decurgând din veniturile individuale diferenţiate, în general
mai ridicate, ale persoanelor superior calificate ;
- rentabilitatea superioară dovedită a investiţiei în educaţie, în
raport cu cea mai mare parte a altor categorii şi tipuri de investiţii pe
care le pot face fiecare dintre membrii unei societăţi în anumite
perioade de timp.
Între contribuţiile indirecte ale educaţiei la dezvoltarea
economico-socială se situează:
a) creşterea ratei de producere a unor noi idei şi tehnici de
producţie, încorporate în capitalul fizic ;
b) formarea capacităţilor şi competenţelor care fac oamenii
capabili să utilizeze noile tehnici productive ce se dezvoltă din ce în ce
mai rapid şi mai inedit, să iniţieze schimbări pozitive în modalităţile şi
metodele de muncă, de producţie şi de organizare a activităţii
economice şi a vieţii sociale ;

276
c) configurarea complexului de relaţii, atitudini şi
comportamente care leagă consumatorul, muncitorul şi managementul
unităţilor economico-sociale şi ale sistemului economic în general ;
d) formarea oamenilor în spiritul acceptării şi promovării
schimbării şi transformării, dezvoltarea economică fiind, în ultimă
instanţă, expresia schimbării continue, a promovării creşterii şi a
depăşirii vechilor tipare, moduri de lucru şi de organizare, care
reprezintă « nexus-ul » social crucial, afectat cel mai profund de ceea
ce se petrece în şcoli şi în organizaţiile sociale educaţionale.
În ceea ce priveşte măsurarea contribuţiei educaţiei la
dezvoltarea economică şi socială, aceasta a constituit şi continuă să
constituie un domeniu important de reflecţie teoretică şi de cercetare
ştiinţifică concretă. Între metodele de măsurare a aspectelor
economico-sociale ale educaţiei au fost propuse: măsurarea stocului
de educaţie care vizează determinarea ”totalului de educaţie de care
dispune o ţară la un moment dat; evaluarea capitalului intelectual
produs de educaţie, care se referă la aporturile educaţiei, la „creşterea”
cunoaşterii ştiinţifice, la cultivarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi
disponibilităţilor intelectuale, morale, culturale, spirituale ale
populaţiei; metoda analizei reziduale care vizează identificarea
contribuţiei educaţiei la realizarea progresului tehnologic, care
acţionează ca factor de producţie, alături de materiile prime, capital şi
muncă, la realizarea produsului total; metoda corelaţiei simple, care
constă în stabilirea corelaţiei între procentele de şcolarizare şi
produsul naţional brut al unei anumite ţări ş.a.
Ceea ce se impune a fi menţionat este faptul că soluţiile acestei
probleme propuse până în prezent nu sunt suficient de satisfăcătoare.
4. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi
educaţie. Evaluarea instituţională a educaţiei şi învăţământului este un
domeniu complex şi cu conotaţii specifice, având în vedere faptul că,
pe baza rezultatelor evaluării se efectuează clasificări şi selecţii şi se
iau hotărâri cu privire la situaţia instituţiilor educaţionale şi a
oamenilor care lucrează în aceste instituţii. Evaluarea educaţională
este un proces complex care vizează atât activităţile instructive,
domeniile şi componenţele unităţilor de învăţământ, cât şi evaluarea
sistemelor de învăţământ şi de educaţie în ansamblul lor. Scopul
principal al evaluării îl reprezintă identificarea realizărilor şi a
disfuncţionalităţilor şi a factorilor care le generează, în vederea
stabilirii de strategii, politici, programe şi acţiuni menite, pe de o parte
să se depăşească situaţiile negative, nedorite, iar pe de alta parte, să se
277
asigure avansul continuu al activităţii şi vieţii instituţiilor
educaţionale, în conformitate cu misiunea pe care o are fiecare în parte
şi sistemul în ansamblul său.
Din aceste obiective decurg şi principalele funcţii ale evaluării :
- funcţia de control şi monitorizare ;
- funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţilor
şi de optimizare a rezultatelor ;
- funcţia de orientare, prognosticare şi de predicţie, atât cu
privire la desfăşurarea activităţii în sistem, cât şi de anticipare a
rezultatelor ;
- funcţia de clasificare, ierarhizare şi de selecţie a tuturor
componentelor sistemului educaţional.
În sistemul de evaluare un loc central, derivat din obiectivele şi
funcţiile acestora, îl reprezintă criteriile, indicatorii şi standardele în
baza cărora se realizează procesele de evaluare. În acest domeniu,
concepţiile, modelele, strategiile, metodologiile şi tehnicile de
evaluare utilizate sunt foarte diferite şi, evident, nu sunt sistematizate
într-un model teoretic generalizat.
Există însă, anumite elemente comune, recunoscute şi aplicate
de către comunităţi ştiinţifice largi, indiferent de concepţiile sau
teoriile evaluării la care aderă.
În ceea ce priveşte evaluarea sistemului managerial
educaţional, aceasta se face pe o scală ierarhică extinsă, care poate fi
realizată pe trei planuri: evaluarea individuală – cadre didactice, de
conducere (diriginţi, directori adjuncţi, directori, inspectori, şefi de
catedră, prodecani, decani, secretari ştiinţifici, prorectori, rectori, etc.),
evaluarea organismelor şi echipelor manageriale (consiliile
profesorale, birouri de senat, senate, etc.), evaluarea unităţilor
educaţionale în ansamblul său (evaluarea sistemului naţional
managerial, educaţional).
Sensul major, esenţial, al evaluării, la toate nivelele ierarhice şi
în toate componentele sistemului educaţional îl constituie aprecierea
rezultatelor obţinute de cei evaluaţi (cantitative şi calitative);
identificarea “problemelor deschise”, sau a situaţiilor problematice şi
a “punctelor forte”, formularea de recomandări în vederea proiectării
acţiunilor viitoare, în vederea menţinerii şi potenţării realizărilor,
corectării punctelor slabe, adoptarea de proiecte realiste, nu vagi sau
peiorative.

278
Unitatea de învăţare 7
VIITORUL EDUCAŢIEI. EVOLUŢII ŞI TENDINŢE ÎN
SISTEMELE EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE1

Cuvinte cheie: cerere, ofertă educaţională, egalitatea


şanselor educaţionale, discriminări educaţionale, societate
„inclusivă”, societate a cunoaşterii şi informatizării, mobilitate
profesională, „cetate educativă”, învăţământ la distanţă,
universitatea liberă, industrie “edu-tainment”

1. Evoluţii şi tendinţe in sistemele educaţionale contemporane


Societăţile şi civilizaţia contemporana preponderent industriale
si urbanizate, noile evoluţii din sistemele si structurile politice,
transformările din ce in ce mai profunde ale condiţiilor vieţii sociale,
materiale si culturale, progresul debordant al cunoaşterii ştiinţifice si
al dezvoltării tehnologice, fiecare in parte si toate la un loc introduc
mari dislocări in toate componentele vieţii individuale si sociale ale
oamenilor. Ele generează noi categorii de probleme, antrenează noi
exigente si provocări si pentru sistemele naţionale de educaţie si
învăţământ, având in vedere legăturile strânse, organice, dintre
învăţământ, educaţie şi societate.
Pe acest teren au apărut şi continuă să apară marile probleme si
dileme ale perspectivelor adaptării educaţiei la o societate, o civilizaţie
si o „lume” în continuă şi din ce în ce mai rapidă şi mai inedită
schimbare şi dezvoltare.
Creşterea complexităţii civilizaţiei moderne si contemporane,
exigentele participării active si responsabile a tuturor membrilor
speciei umane la « noua lume » au generat preocupări din ce in ce mai
ample si mai concentrate, consacrate analizei limitelor obiective si
subiective ale educaţiei contemporane si perspectivelor evoluţiei sale.
În aceste condiţii, este explicabila preocuparea, aproape
generalizată la scară mondială, de reformare a educaţiei, de dezvoltare
si punere de acord a ei cu configuraţia stadiului actual de dezvoltare si
cu tendinţele evoluţiei viitoare a societăţii şi civilizaţiei umane.
Expansiunea educaţiei în secolele XIX-XX a fost legata de
necesităţile dezvoltării economiei industriale, capitaliste. Aceasta
reclama o forţă de muncă profesionalizată, dispunând de competenţe
şi abilităţi specializate, potrivit specificului proceselor muncii
industriale. Dar şi al organizării întreprinderii industriale, bazate pe
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
279
autoritate şi disciplină a forţei de muncă, obedienţă şi ierarhie,
recompense şi pedepse, succes şi realizare personală şi colectivă.
Aceste exigenţe s-au reprodus în toate componentele sistemelor
moderne de învăţământ şi educaţie : obiective, conţinuturi, organizare,
evaluare, etc.
Sisteme care au răspuns în mare măsură necesitaţilor specifice
societăţilor în care s-au constituit şi în care funcţionează şi astăzi
reuşind să asigure :
- dezvoltarea învăţământului de masă;
- virtuala eliminare a analfabetismului;
- profesionalizarea forţei de muncă necesare dezvoltării
sociale si economice;
- premizele necesare dezvoltării continue a ştiinţei,
tehnologiei si culturii;
- dezvoltarea personalităţii şi realizarea umană (a omului ca
om)
2. Relaţiile dintre societate şi educaţie astăzi
Aceasta nu însemnează ca astăzi, între educaţie şi societate
relaţiile sunt pe deplin şi integral armonioase, înregistrându-se, între
altele :
- un „debalans” între cerere şi oferta în domeniul educaţiei;
- limite în asigurarea egalităţii şanselor în materie de educaţie;
- discriminări educaţionale (rasiale, etnice, bazate pe sexe,
credinţe, etc.);
- limite în contribuţia educaţiei la reducerea disparităţilor şi
inegalităţilor economice şi sociale dintre oameni ;
- perpetuarea contribuţiei educaţiei la reproducerea culturală a
vechilor valori, atitudini şi comportamente care, la rândul lor
perpetuează inegalităţile dintre generaţii;
- resurse insuficient valorificate in realizarea idealurilor
dezvoltării valorii personalităţii umane – ţelul fundamental al
educaţiei.
Acestea nu sunt decât câteva elemente din multiplele date
concrete, în măsură să reliefeze situaţia existenţa în domeniul
educaţiei şi învăţământului, cât şi magnitudinea problemelor ce se
impun a fi rezolvate.
Ceea ce reclamă dezvoltarea cercetării ştiinţifice, educaţionale
consacrată unei mai bune cunoaşteri a sistemului educaţional
contemporan, a problematicii sale fundamentale.

280
3. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului
Evoluţia actuala şi viitoare a educaţiei şi învăţământului va fi din
ce in ce mai marcată de un ansamblu complex de evoluţii ce se
înregistrează deja în toate componentele fundamentale ale societarilor
şi civilizaţiei contemporane. Cea mai profundă dintre acestea este cea
a intrării societăţii contemporane în era cunoaşterii şi a transformării
sistemelor economice şi sociale din sisteme bazate pe factorii
tradiţionali ai producţiei şi ai muncii în sisteme bazate pe cunoaştere şi
informatizare, cu toate implicaţiile acestei evoluţii pentru ansamblul
vieţii economico-sociale, politice, culturale si spirituale, actuale si
viitoare.
Modelele muncii, ale acţiunii, ale organizării şi desfăşurării
vieţii sociale si evident, ale învăţării se schimba din ce în ce mai
profund, mai inedit si mai rapid.
Evoluţia actuală şi viitoare a lumii este influenţată şi va fi din ce
în ce mai marcată de rapida dezvoltare şi extindere a noilor tehnologii
informaţionale, de comunicare în masă, care afectează natura muncii
şi determină înlocuirea anumitor tipuri de muncă umana de către
maşini, ceea ce se va reflecta in radicale transformări ale profesiunilor
si mobilităţii profesionale şi în tipurile de abilităţi şi de competenţe
necesare pentru exercitarea lor.
În aceste condiţii societăţile contemporane sunt obligate să îşi
creeze toate condiţiile şi mijloacele necesare pentru a fi în măsură să
îşi pregătească membrii lor, astfel încât aceştia să dispună de
cunoaşterea şi competenţele necesare pentru a participa cât mai activ
şi eficient în activitatea economică şi în toate sferele vieţii publice
moderne, în viaţa politică şi socială, la toate nivelurile comunităţilor
locale, naţionale şi internaţionale. Ceea ce schimba radical şi poziţia
educaţiei în societate, ea nemaiputând fi realizată doar ca „stagiu de
pregătire” prealabil intrării oamenilor în muncă, ci ca un proces care
se va dovedi necesar pentru toţi oamenii, pe parcursul întregii lor vieţi
profesionale şi nu numai.
În consens cu noile evoluţii, societăţile actuale trebuie să devină
din ce in ce mai mult „societăţi inclusive”, capabile să asigure
posibilităţi egale de acces la învăţarea de calitate pe parcursul întregii
vieţi tuturor membrilor lor.
În acest scop, ele vor trebui să acţioneze pentru ca toate
componentele, compartimentele şi instituţiile sociale educaţionale să
îşi concentreze şi concerteze eforturile în direcţia dezvoltării
semnificative a capacităţii educogene a fiecăruia în parte şi a tuturor,
281
în ansamblul lor, astfel încât să se realizeze idealul înfăptuirii „cetăţii
educative”, propuse deja, în ultimul sfert al secolului XX. (E. Faure)
Este deja o sarcina de actualitate regândirea, redimensionarea si
transformarea paradigmelor educaţionale, ca si corelarea mai organică
a politicilor economice, sociale, şcolare şi culturale la nivelul
ansamblului societal. Ca şi redistribuirea funcţiilor educaţionale şi a
învăţământului, către toate organizaţiile şi instituţiile sociale
educaţionale şi reconsiderarea radicală a relaţiilor dintre învăţarea
formală, nonformală şi informală, în vederea accentuării tot mai
puternice a complementarităţii şi eficientizării acestora şi a „continuu-
ului” învăţării pe toată durata vieţii. Fiind deja clar că, fundamentele
societăţii cognitive – capacitatea umană de a crea şi de a utiliza
eficient şi inteligent cunoştinţele, competenţele şi comportamentele
dobândite în perioada copilăriei şi adolescenţei nu mai pot dura toata
viaţa.
4. Tehnologiile informatice şi educaţia viitorului
Concomitent cu această evoluţie apar necesităţi majore de
reorganizare a proceselor educaţionale şi a sistemelor instituţionale ale
educaţiei şi învăţământului, amplificate de apariţia şi dezvoltarea tot
atât de rapidă a noilor tehnologii ale educaţiei propriu-zise –
computerul, tehnologiile multimedia, CD-ROM, înregistrarea video,
internetul, ciberspatiul etc., care reclamă o noua organizare a
proceselor învăţării, bazată nu pe stat în clase şi pe ascultarea pasivă
de către elevi a profesorilor, ci pe utilizarea, din ce în ce mai masivă, a
noilor tehnologii informaţionale şi folosirea lor în „clase fără pereţi”,
respectiv, acasă, la distantă faţă de şcoala etc.
Pe acest traiect au apărut deja învăţământul la distantă,
universităţile libere sau deschise, ca şi sugestii de înfiinţare de „colegii
de afaceri în ciberspatiu”, precum şi o nouă ramură industrială
educaţională paralelă, denumită „edu-tainment”, cuprinzând
companiile de cablu, casete de software, grupe de telecomunicaţii, de
filme, Cd-uri etc., legată de industria de software, în general, care va
avea implicaţii profunde asupra educaţiei şi învăţământului.
Obţinerea unor răspunsuri şi a unor rezultate valide în
soluţionarea acestei complexe problematici, face strict necesară
identificarea unor premise teoretice generale, solid întemeiate şi clar
formulate ca fundament al acestora. Între acestea, se înscriu :
necesitatea definirii idealului social sau a tipului ideal în societate,
care ar fi dezirabil şi posibil de înfăptuit astăzi; elaborarea unui model
social care să permită depăşirea marilor şi complexelor probleme
282
globale noi ale omenirii, ale societăţilor, popoarelor şi oamenilor, care
îşi cer soluţionarea sau a celor mai vechi care nu şi-au găsit rezolvări
satisfăcătoare până în prezent. În corelaţie directă cu acesta se află
determinarea idealului uman sau a modelului omului de mâine, ca
factor fundamental al progresului economic, social, cultural, ştiinţific
şi spiritual, şi ca obiect al „istoriei educaţiei şi învăţământului”. Pe
acesta bază se poate contura idealul educaţional al timpului nostru şi
al lumii în care trăim, respectiv, tipul formaţiei umane cerut de
exigenţele celorlalte idealuri enunţate, capabil să „ştie”, să „facă”, să
„vrea”, să „fie” şi, mai ales, să „devină”, potrivit noilor configuraţii şi
necesităţi ale societăţii viitorului. Astfel încât, generaţiile de astăzi şi
cele viitoare să fie capabile, pe de o parte, să se adapteze la noile lor
condiţii de viată şi la noile sarcini pe care vor fi obligate să şi le
asume, iar, pe de altă parte, să îşi poată dezvolta personalitatea şi să-şi
îmbogăţească viaţa personală pe baza căreia să se poată regăsi şi să-şi
satisfacă toate necesităţile de autorealizare, în condiţiile civilizaţiei
moderne, atât ca factori promotori ai acesteia, cât şi ca fiinţe umane,
capabile să se bucure de plenitudinea vieţii şi a valorilor personale
individuale.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,


PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII

1. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca disciplină


sociologică
2. Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
3. Educaţia ca subsistem al sistemului social
4. Relaţiile reciproce dintre societate şi educaţie
5. Educaţia ca acţiune şi interacţiune socială
6. Funcţiile sociale ale educaţiei
7. Raporturile dintre idealul social, idealul uman şi educaţie
8. Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei
9. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială
10. Organizaţiile şi instituţiile social-culturale ca instituţii
educaţionale (biserica, armata, mijloacele de comunicare în masă,
ONG-urile etc.)
283
11. Funcţiile educaţionale ale familiei
12. Sisteme publice şi private de învăţământ
13. Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie
14. Progresul ştiinţific, tehnic, al culturii şi modernizarea
conţinutului educaţiei şi învăţământului
15. Ştiinţa, tehnologia, cultura şi reformele curriculare
16. Factorii sociali ai permanentizării educaţiei şi ai necesităţii
învăţării continue
17. Caracteristici şi obiective ale educaţiei permanente
18. Educaţia permanentă, formarea şi perfecţionarea
profesională
19. Educaţia permanentă şi pregătirea pentru participare la viaţa
social-politică şi civică
20. Învăţarea continuă în societatea cunoaşterii şi informatizării
21. „Continuum-ul învăţării”; educaţia şi autoeducaţia
22. Resursele umane, educaţia şi dezvoltarea socială
23. Educaţia ca „bun de consum” şi ca „investiţie”
24. Sensuri şi modalităţi de evaluare a randamentului educaţiei
25. Funcţiile principale ale evaluării educaţiei şi învăţământului
26. Criterii, indicatori şi standarde în evaluarea eficienţei
educaţiei şi învăţământului
27. Contribuţia educaţiei la progresul economic, social şi uman
28. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi
educaţie
29. Tendinţe şi perspective în evoluţia sistemelor educaţionale
contemporane
30. Probleme deschise în relaţiile dintre educaţie, învăţământ şi
societate astăzi
31. Transformări în natura muncii, acţiunii, organizării şi
desfăşurării vieţii sociale şi educaţiei
32. Educaţia, noile tehnologii informatice şi de comunicare în
masă şi transformarea paradigmelor educaţionale
33. Noile relaţii dintre învăţarea formală, nonformală şi
informală
34. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului

284
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

- G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Ed. Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti,
- Bernstein, Studii de sociologia educaţiei, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978 ;
- *F. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, Orizontul fără limite
al învăţării, Ed. Politică, Bucureşti, 1971;
- R. Boudon, L‘inegalite des chances, Paris, A. Colins, 1973 ;
- P. Bourdieu, J. Cl. Passeron, Les heritiers, Paris, Les
Editions du Minuit, 1964 ;
- *Comisia Europeană, MEMORANDUM, privind învăţarea
permanentă, tipărit şi difuzat sub îngrijirea Centrului Naţional
„Leonardo da Vinci”, (aprilie, 2001);
- *Şt. Costea (coord.), Ştiinţă, tehnologie, dezvoltare socială
şi umană, Bucureşti, Ed. Politică, 1984;
- Şt. Costea, Educaţia şi învăţământul în concepţia lui
Dimitrie Gusti, în vol.: Dimitrie Gusti - Studii critice, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1980;
- *Şt. Costea, Educaţia viitorului şi viitorul educaţiei, (în
« OPINIA NAŢIONALĂ » nr.353, 3 februarie 2003 şi nr.357, 17
martie 2003) ;
- S. de Coster, F. Hotyat, La sociologie de l’education,
Editions de l’Institut de Sociologie, Universite libre de Bruxelles,
1970;
- *C. Cucoş, Educaţia şi provocările lumii contemporane şi
noile educaţii în: Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăogită, Iaşi,
Polirom, 2002, p. 50-59;
- *R. H. Dave (coord.), Fundamentele educaţiei permanente,
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1991;
- *E. Durkheim, Educaţie şi sociologie, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1980 ;
- Faure, A învăţa să fii, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1974 ;
- Giddens, Viitorul educaţiei. Educaţia şi noile tehnologii de
comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-ceu, Bucureşti, 2000;
- Gras, Sociologie de l’education.Textes fondamentaux, Paris,
Librairie Larousse, 1974 ;
- J. Hassenforder, Inovaţie în învăţământ, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976 ;
285
- *I. Ionescu, Sociologia şcolii, Iaşi, Ed. Polirom, 1997 ;
- *P. Lengrand, Introducere în educaţia permanentă, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 ;
- *P. Lisievici, Evaluarea în învăţământ – Teorie, practică,
instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002;
- *H. Lowe, Introducere în psihologia învăţării la adulţi, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
- *F. Mahler, Sociologia educaţiei şi învăţământului,
Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica, 1997;
- *A. Mironov, Şcoala lumii, în „Opinia Naţională”, nr.363,
16 iunie 2003);
- Page, La mesure des effets economiques de l’education
(Revue economique no.2, 1964);
- *E. Păun, Şcoala - abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed.
Polirom, 1999;
- J. Piaget, Ou va l’education?, Paris, Edition Denoel,
UNESCO, 1972 ;
- M. Postic, La relation educative, Paris, P.U.F., 1982 ;
- I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2000;
- *E. Stănciulescu, Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Ed.
Polirom, 1996 ;
- Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Ed.
Polirom, 1997;
- Urbanczyk, Didactica pentru adulţi, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975;
- UNESCO, Readings in the Economics of Education, 1968;
- *G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,
Bucureşti, Ed. Politică, 1988 ;
- *L. Vlăsceanu, Decizie şi inovaţie în învăţământ, Bucureşti,
Ed. Didactică şi Pedagogică, 1979 ;
*
Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare
prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea cunoştinţelor de
Sociologia educaţiei

286
ANUL IV

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

287
Denumirea disciplinei de studiu:
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Numărul de ore: Curs- 2 ore/săptămână; seminar- 1 ore/săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar, total 42 ore)
An de studii: Anul IV, Sem.7
Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în cadrul
curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic
Formă de evaluare: CV 7 (colocviu, semestrul 7)
Număr de credite: 3,5
Obiective: La absolvirea cursului, cursanţii trebuie să fie în măsură:
- să identifice problematica de bază a managementului
educaţional şi să asimileze elementele necesare aplicării în practică a
cunoştinţelor teoretice însuşite;
- să opereze cu termenii şi conceptele specifice
managementului educaţional;
- să analizeze elementele de bază ale managementului
resurselor umane şi al organizaţiilor bazate pe cunoaştere;
- să relaţioneze managementul cu celelalte activităţi asociate
(administrare, lideritate);
- să analizeze caracteristicile managementului educaţional la
nivel macrostructural şi microstructural;
- să surprindă elementele generale şi specifice ale
managementului proceselor, unităţilor şi sistemului de educaţie şi
învăţământ;
- să identifice competenţele manageriale ale personalului
didactic implicat în procesul educaţional.

Unităţi de învăţare
Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele managementului
Funcţii, activităţi şi roluri managerial
Tipologia, competenţele şi calificările manageriale
4. Unităţile şi instituţiile educaţionale, ca organizaţii întemeiate
pe cunoaştere
5. General şi specific în managementul educaţiei şi
învăţământului
6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi
educaţiei
7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi
învăţământului

288
8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi
a inovaţiilor în sistemul educaţional

289
Unitatea de învăţare 1
MANAGEMENTUL CA ŞTIINŢĂ.
ESENŢA ŞI OBIECTIVELE MANAGEMENTULUI1

Cuvinte cheie – management, administraţie, conducere,


leaderitate, organizaţie socială, context intern, context extern

Astăzi, puţine profesiuni şi ocupaţii sunt atât de provocatoare ca


managementul organizaţiilor sociale moderne. Apare necesitatea unor
conducători capabili să acţioneze eficient şi performant în condiţiile
complexităţii şi incertitudinii, să ia decizii privind oamenii, activitatea
şi viata lor, atât în prezent, cât şi în perspectivă.
În consecinţă, managementul unei organizaţii nu este o sarcina
uşoară căci, a fi manager astăzi înseamnă a fi responsabil faţă de:
angajaţii proprii şi de bunăstarea lor; realizarea obiectivelor şi
sarcinilor organizaţiei, de eficienţa şi performanţa ei; de asigurarea
produselor, bunurilor sau serviciilor oferite clienţilor organizaţiei; de
continua ridicare a calităţii şi competitivităţii ofertei lansate piaţă; şi,
nu în ultimul rând, faţă de societatea în care acţionează, de
confirmarea şi promovarea valorilor şi idealurilor societăţii respective.
1.Esenţa şi obiectivele managementului
Realizarea unor deziderate de factura celor de mai sus reclamă,
înainte de toate, clarificarea semnificaţiei, conţinutului şi esenţei
managementului, ca teorie dar şi ca practică.
Scurt istoric - Frederick Taylor (1856-1915) şi la Henry Fayol
(1841-1925) sunt consideraţi părinţii managementului. Frederick
Winslow Taylor, inginer american, promotor al curentelor de
raţionalizare a muncii în scopul intensificării ei, propune o plată
pentru piesele normate şi o altă plată pentru piesele date peste normă.
Sistemul taylorist de salarizare capătă o largă răspândire. În 1911,
F.W. Taylor, a publicat Principiile managementului ştiinţific, lucrare
în care precizează cele patru principii ale managementului ştiinţific.
Henry Fayol, inginer şi geolog francez, a condus numeroase
întreprinderi miniere, afirmându-se ca principalul promotor al mişcării
europene de management al întreprinderilor. Principala sa lucrare a
fost Administration industrielle et generale. Prevoyance,
organisation, comandament, coordination, controle. Paris, 1916.
Etimologia - Managementul este considerat în mod diferit, în
funcţie de două perspective lingvistice principale, francofonă sau
1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea, lect.univ.dr. Roxana Chivu
290
anglofonă. În prima, etimologic managementul echivalează cu a ţine
în mână şi a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea
controlului acţiunii şi orientarea sau direcţionarea ei. În limba engleză
curentă, to manage semnifică a se aranja pentru, a face astfel încât. În
această accepţiune, managementul ar fi arta de a face ceea ce trebuie,
pentru ca rezultatul urmărit să fie atins, arta de a fi eficace.

Caracteristici ADMINISTRAŢIE MANAGEMENT


OBIECTIVE Stabilite în termeni Stabilite prin ţeluri
generali, revizuite sau strategice largi, pe
schimbate la intervale termen scurt, detaliate
nedefinite
CRITERII DE Evitarea greşelilor, Căutarea succesului,
SUCCES performanţă rar măsurată performanţă concret
măsurabilă
FOLOSIREA Grijă secundară, doar Prima grijă, procurare,
RESURELOR încadrare în consumul utilizare eficientă dar şi
normat efectivă
LUAREA Ia mult timp, puţine Ia timp scurt, multe
DECIZIEI decizii care afectează decizii care afectează
mulţi oameni puţini oameni
STRUCTURA Roluri definite în termeni Ierarhii plate, delegare
de domenii de maximă
responsabilitate. Ierarhii
înalte, delegare limitată
ROLURI arbitru protagonist
ATITUDINI Pasivă, insensibilă la Activă, sensibilă la
timp, evitarea riscului, timp, acceptarea
accent pe proceduri, riscului, accent pe
conformitate, uniformitate rezultate, experimente
locale, independenţă
COMPETENŢE Legale, literare (rapoarte, Economice, numerice
note) (statistici, diagrame)

Semnificaţii - Pentru a lămuri care este semnificaţia conceptului


de management ar trebui precizate şi sensurile unor termeni ce au
aceeaşi arie de circumscriere. Aceste concepte sunt: - conducere,
administrare, leadership. La o primă analiză aceşti patru termeni sunt
sinonimi, desemnând în mare aceleaşi activităţi. Totuşi diferenţierile
sunt majore:
291
Conducere-management. Potrivit opiniei profesorului american
Waren Bennis conducătorii sunt oameni care fac ceea ce trebuie să
facă, în vreme ce managerii fac ceea ce fac, aşa cum trebuie.
Administraţie-management. Prin administrare, Waren Bennis
înţelege abordarea problemelor cotidiene, convenţionale, mărunte, iar
prin conducere – abordarea problemelor mari, de perspectivă. Se trece
de la aplicare la concepere, de la structuri formale şi proceduri la
funcţii şi relaţii.
Lideritate-management
Spre deosebire de management care este considerat o conducere
formală, instituţionalizată, leadership-ul este înţeles ca o conducere
realizată la nivel grupal, informal, iar liderul ca şef, conducător al
acestui grup.
Accentul trece de la management la leadership, de la dezvoltare
şi optimizare la transformare şi schimbare, de la realizarea unor funcţii
la performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea şi
mobilizarea lor.
MANAGERUL LIDERUL
Controlează şi optimizează ceea Schimbă ceea ce există în ceea ce
ce există deja este necesar
Promovează stabilitatea Promovează schimbarea
Acţionează tranzacţional Acţionează transformaţional
Urmează reguli stabilite, Introduce reguli noi,
asigură respectarea lor şi încurajează creativitatea şi elimină
corectează abaterile de la constrângerile care determină
standarde comportamente conservatoare

Reţine Eliberează
Întreabă cum? Întrebă ce?, de ce? şi cine?

Dincolo de terminologie, problema fundamentală rămâne cea a


esenţei managementului. Este el o ştiinţă, având un domeniu sau
obiectiv propriu de investigaţie, metode şi tehnici de cercetare şi
modalităţi specifice de acţiune? Sau este doar o practică, o tehnică,
ori o artă prin intermediul căreia conducătorii de întreprinderi,
oganizaţii, etc. îşi exercită responsabilităţile, în condiţii şi în contexte
specifice, locale, zonale, regionale, naţionale, etc.?, deci într-o mare
diversitate de situaţii şi medii sociale?
În realitate, managementul este şi un ansamblu de discipline
teoretice, metode şi tehnici care privesc conducerea, gestiunea,
292
administrarea şi organizarea întreprinderilor, cât şi arta de a-i face pe
oameni să lucreze productiv şi eficient, fie în calitatea lor de membri
ai organizaţiilor sau instituţiilor, fie în calitate de clienţi, beneficiari,
furnizori, acţionari, etc. Dar, managementul astăzi, este conceput şi
practicat şi ca organizarea schimbării, orientată spre crearea bogăţiei
prin intermediul satisfacerii cât mai depline a necesităţilor omului.
În sinteză, managementul are ca substanţă şi obiectiv esenţial,
obţinerea excelenţei în orice tip de organizaţie socială şi umană. Ceea
ce echivalează cu un model de acţiune, spre care trebuie să tindă şi
căruia trebuie să i se conformeze orice acţiune concretă, dincolo de
condiţiile şi particularităţile locale ale muncii şi chiar, împotriva lor.
2. Principii manageriale generale
Realizarea obiectivelor manageriale implică punerea în aplicare
a următoarelor principii generale ale acestuia: obţinerea eficacităţii,
apel permanent la raţionalitate, organizarea sistematică a tuturor
activităţilor, efort continuu pentru obţinerea celei mai bune
performanţe posibile.
Aplicarea acestor principii presupune practicarea
managementului ca proces complex de planificare, organizare,
asigurare de personal, control şi conducere sistematică a ansamblului
activităţilor dintr-o organizaţie, în vederea realizării obiectivelor
comune ale acesteia.
Ca proces, managementul se referă la un set de sarcini şi de
activităţi în curs de desfaşurare şi în corelaţie una cu alta. Dar, el se
practică şi ca activitate sistematică, de introducere a ordinii în
conducerea şi desfăşurarea activităţilor, astfel încât acestea să fie
recunoscute şi consistente cu setul de obiective şi cu aşteptările
convenite de membrii organizaţiei.
Principiile managementului apar formulate chiar în lucrările
părinţilor managementului – Frederick Winslow Taylor, La direction
scientifique des enterprises (Ed. Dunot, Paris, 1957) şi Henri Fayol,
Administration industrielle et generale (Paris, 1916).
Taylor dezvoltă patru principii manageriale: abordarea ştiinţifică
a problematicii fiecărui domeniu de activitate, a selecţiona cu grijă
angajaţii care au aptitudini pentru activitatea respectivă, a pregăti
angajaţii să-şi exercite munca oferindu-le stimulente, a-i sprijini pe
lucrători să-şi exercite atribuţiile, planificându-le sarcinile.
H. Fayol propune 16 principii menite să ghideze activitatea
managerilor: principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii, al
disciplinei în muncă, al unităţii de comandă, al unităţii de acţiune, al
293
subordonării intereselor particulare celor generale, al salarizării
personalului, al centralizării-descentralizării, al ierarhiei în conducere,
al ordinii, al echităţii, al stabilităţii personalului, al iniţiativei, al unirii
personalului, al instruirii permanente, al inovării în conducere, şi a
acorda zilnic cinci minute pentru reflecţie.
3. Contexte manageriale. Contextul intern şi contextul extern al
managementului
Descifrarea fundamentelor managementului eficace într-o
organizaţie implică înţelegerea sistemului în care managementul
acţionează, identificarea elementelor constitutive ale organizaţiei,
variatele activităţi ale managementului şi conceptele critice relevante
pentru natura acţiunilor manageriale.
Contextul implică: recunoaşterea faptului că managementul
acţionează într-un sistem care este în ultimă instanţă …un set de
activităţi coordonate care funcţionează ca un tot (întreg); ca sistem,
organizaţiile coordonează activităţi prin intermediul subsistemelor, în
vederea transformării input-urilor de orice fel în output-uri (produse,
bunuri, servicii sau valori); coordonarea acestor activităţi din cadrul
organizaţiei este sarcina centrală a managerului. „Combinaţia
caracteristicilor care conferă identitate proprie sistemului
organizaţional şi relaţiile sale cu mediul reprezintă contextul.”
Contextul intern al managementului este constituit din
ansamblul condiţiilor şi comportamentelor proprii ale unei organizaţii
(condiţii fizice, resurse materiale, tehnologice, umane, financiare, etc.)
pe care managerul este obligat să le organizeze şi coordoneze, prin
intermediul organizării unor subsisteme sau departamente, în vederea
realizării obiectivelor organizaţionale propuse. În acest scop el este
obligat să-şi îndeplinească toate funcţiile şi să desfăşoare toate
activităţile manageriale ce îi revin pentru ca ansamblul contextului
intern al organizaţiei să se structureze şi să funcţioneze ca un
ansamblu integrat, fără fisuri şi cu maximum de eficienţă şi
performanţă.
Contextul extern al managementului reprezintă mediul extern al
unei organizaţii şi este format din şase domenii sau arii de realităţi
economico-sociale fundamentale :
- competitorii (organizaţii care oferă aceleaşi produse sau
produse similare pe piaţă). Pentru manageri este esenţial să cunoască,
să înţeleagă acţiunile competitorilor pe piaţă pentru a fi în măsură să ia
decizii privind propriile sale oferte de piaţă ;

294
- schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor tehnici
de producere a produselor sau serviciilor care implică schimbări
tehnologice interne;
- condiţiile economice – ratele inflaţiei, ratele împrumuturilor,
produsul naţional brut, oferta de monedă s.a. sunt condiţii economice
care influenţează modul în care managerii operează într-o organizaţie.
Ele trebuie înţelese de către manageri pentru a evita pierderile din
organizaţie;
- valorile şi atitudinile sociale – schimbarea valorilor şi
atitudinilor în societate pot afecta modul în care clientul răspunde la
un produs şi, deci, pot influenţa vânzările, pot determina schimbările;
- procesele politice – acţiunile partidelor politice, a conducerilor
şi organizaţiilor locale, sistemele judiciare, etc. sunt părţi ale
proceselor politice care influenţează managementul în organizaţii;
- condiţiile fizice – evenimentele naturale care pot avea loc:
secetă, ploi, zăpadă, tornade, furtuni, cutremure de pământ, etc. impun
anumite precauţii pentru manageri, întrucât toate influenţează viaţa
organizaţiilor şi activitatea managerilor.

Unitatea de învăţare 2
FUNCŢII, ACTIVITĂŢI ŞI ROLURI MANAGERIALE1

Cuvinte cheie – autonomie, responsabilizare, echitate,


iniţiativă, autoritate, putere, prevedere şi planificare, organizare,
comandă, coordonare şi control, decizie, antrenare, evaluare

1. Funcţiile managementului sunt definite pentru prima oară de


H. Fayol. Din punctul lui de vedere activitatea managerială cuprinde
cinci categorii de activităţi: prevederea şi planificarea, organizarea,
asigurarea personalului coordonarea şi controlul.
Numărul şi natura funcţiilor managementului se raportează la
atribuţiile conducătorilor şi la sfera lor de competenţă.
Prevederea este activitatea de evaluare a viitorului, surprinderea
tendinţelor, conjuncturilor probabile în care vor acţiona factorii de
influenţă. Există trei tipuri de activităţi previzionale:
- prognoza – pe termen lung, peste 10 ani, caracterizează
deciziile strategice la nivelul ierarhic superior,

1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea
295
- planificarea – pe termen mediu, de la câţiva ani la un semestru,
produsul planificării este planul,
- programarea – pe termen scurt, decadă, săptămână, schimb,
amănunţită în ceea ce priveşte acţiunile întreprinse, mijloacele şi
resursele utilizate pentru realizarea planului.
Decizia este un element cheie în orice activitate de management
şi constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile.
Presupune trei etape:
- pregătirea deciziei include identificarea problemelor, obţinerea
informaţiilor necesare despre aceste probleme, selecţionarea,
organizarea şi prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de
acţiune şi a proiectelor planurilor de măsuri.
- adoptarea deciziei implică o activitate de analiză şi comparare
a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante, urmată de alegerea
variantei celei mai avantajoase sau celei mai puţin dezavantajoase.
- aplicarea deciziei implică o serie de activităţi de natură
organizaţională şi motivaţională – comunicarea deciziei, explicarea şi
argumentarea ei, organizarea acţiunii practice, controlul executării
deciziei, reglarea acţiunii, adoptarea unor decizii de corectare a
deciziei iniţiale.
Organizarea cuprinde ansamblul de activităţi prin intermediul
cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi
intelectuală, componentele acestora, realizându-se gruparea lor pe
compartimente, formaţiuni de lucru. Prin intermediul organizării se
combină raţional şi armonios toate elementele funcţionării normale
(resurse, mijloace etc.).Organizarea ca funcţie a managementului are
două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia
compartimentelor, atribuţiile fiecărui post), organizarea personalului şi
a resurselor materiale.
Coordonarea se referă la asigurarea cooperării dintre
compartimente şi oameni, armonizarea acţiunilor acestora, pentru a se
evita paralelisme şi suprapuneri, risipa de forţe şi mijloace.
Coordonarea se exprimă în priceperea managerului de a interveni
operativ în funcţionarea părţilor sistemului în vederea armonizării lor
unele cu altele, precum şi cu ansamblul, atât în ceea ce priveşte
factorii tehnici, cât şi cei umani, materiali, economici, financiari.
Antrenarea implică acţiunea managerului de a-i determina pe
subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea
sarcinilor ce le revin, în condiţii optime. Se realizează prin comandă şi
motivare.
296
Realizarea antrenării prin comandă presupune formularea unor
ordine simple şi directe, clare, ordinele să nu depăşească competenţa
angajaţilor, promovarea unei discipline reale în muncă etc.
Controlul constă în supravegherea funcţionării sistemului
condus, compararea rezultatelor obţinute cu cele planificate sau cu
obiectivele stabilite.
Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile
potenţiale, erorile posibile şi previzibile.
Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul
iniţilal centra pe obiective.
Etapele realizării controlului sunt:
- stabilirea obiectivelor urmărite,
- alegerea criteriilor de măsurare şi a standardelor la care se vor
raporta rezultatele analizate,
- obţinerea rezultatelor despre aceste activităţi,
- compararea acestora cu standardele sau obiectivele activităţii
controlate,
- adoptarea unor decizii privind continuitatea activităţii sau
îmbunătăţirea ei.
Evaluarea este un proces de obţinere a informaţiilor asupra
activităţii analizate, de comparare cu obiective sau standarde, de
adoptare a unor decizii privind ameliorarea activităţii evaluate.
Evaluarea este mai complexă decât controlul şi se poate efectua şi
altfel decât prin acest mijloc.
2. Rolurile manageriale
Analiza activităţii manageriale zilnice a condus la concluzia că
managerii trebuie să-şi asume 10 seturi de comportamente (roluri)
coordonate, care pot fi grupate în trei categorii generale : roluri
interpersonale, roluri informaţionale, roluri decizionale.
a. Rolurile interpersonale – trei roluri din acest tip intră în joc
atunci când managerul trebuie să angajeze relaţii interpersonale :
- rolul figurativ, care acţionează atunci când în organizaţie este
cerută o activitate de natură ceremonială (şeful de restaurant îşi
primeşte clienţii importanţi la uşă, etc.). Acest rol este de rutină, cu
mică doză de comunicare serioasă şi fără importanţă decizională. Dar,
importantţa lui nu trebuie scăpată din vedere pentru că la nivel
interpersonal el oferă membrilor si nemembrilor organizaţiei un sens a
ceea ce este organizaţia şi asupra tipului de oameni pe care organizaţia
îi recrutează.

297
- rolul de lider, coordonarea şi controlul muncii subordonaţilor
managerului ; acest rol poate fi exercitat direct sau indirect, angajând,
formând si motivând. Toate acestea presupun contact direct cu
subordonaţii. Cu toate acestea, stabilirea aşteptărilor privind calitatea
muncii, stabilirea responsabilităţii sau timpul de angajare în muncă
reprezintă rezultate ale rolului de lider.
- rolul de legatură, contacte cu alte persoane din organizaţie, din
afara organizaţiei, în vederea completării muncii realizate în
departament sau în unităţile subordonate managerilor (pentru
obţinerea de informaţii sau resurse din afara autorităţii lor). În ultimă
instanţă, rolul de legatură îl face capabil pe lider să dezvolte o reţea în
vederea obţinerii de informaţii externe, necesare şi utile în realizarea
activităţii curente şi viitoare.
b. Rolurile informaţionale – monitor, diseminator şi purtător de
cuvânt – aceste roluri sunt create ca rezultat al efectuării setului de
roluri interpersonale, managerul plasându-se în postura de nou centru
informaţional al unităţii, responsabil de adunarea, primirea şi
transmiterea informaţiei care priveşte pe membrii unităţii de muncă.
- rolul de monitor, presupune continua scrutare a mediului,
pentru obţinerea de informaţii asupra unor activităţi şi evenimente
care pot constitui posibilităţi sau ameninţări la adresa funcţionării
unităţii. Multe din informaţiile necesare managerului sunt obţinute şi
prin intermediul rolurilor interpersonale.
- rolul diseminator, informaţia colectată de manager ca monitor
trebuie să fie evaluată şi transmisă în mod corespunzător membrilor
organizaţiei. Transmiterea acesteia constituie diseminarea propriu-
zisă.
- rolul de purtător de cuvant, (spokes person) – rolul de a vorbi,
ocazional, în numele unităţii de muncă, fie membrilor organizaţiei, fie
altora din afară. Aceasta se poate petrece în efortul de a obţine resurse,
sau de a apela la persoane influente care pot sprijini unitatea, etc.
c. Rolurile decizionale – cel mai important set de roluri ale
managerului : roluri de antreprenor, mânuitor al disfunţiilor, alocator
de resurse şi negociator.
- rolul de antreprenor, constă în efortul de a perfecţiona
activitatea unităţii prin adoptarea de noi strategii, politici, programe,
de noi tehnologii, adaptându-se la anumite situaţii particulare sau
modificarea celor vechi, adoptarea de noi metode inovative, etc.
- rolul de mânuitor al disfuncţiilor, din păcate, organizţiile nu
funcţionează atât de lin (făra piedici încât managerii să nu fie
298
confruntaţi şi cu presiuni nedorite). În aceste cazuri ei trebuie să
acţioneze rapid pentru a aduce stabilitatea organizaţiei (soluţionarea
problemelor create de persoane dificile, greve, conflicte, tensiuni etc.).
- rolul de alocator de resurse, implică luarea de decizii,
stabilirea cantităţii de resurse ce vor fi dispersate (bani, timp, putere,
echipament, personal) şi stabilirea destinaţiei acestora către
compartimente, formaţii de lucru etc. Când ai de toate, acest rol este
uşor de îndeplinit dar, cum mai tot timpul se lucrează în condiţiile
existenţei unor resurse limitate, exrecitarea acestui rol este dificilă. În
acest caz, nu numai alocarea este importantă, ci şi coordonarea
distribuirii resurselor pentru asigurarea îndeplinirii efective a
sarcinilor şi obiectivelor.
- rolul de negociator, angajare în negocieri, în postura de
persoană cu dreptul de a dispune de resursele organizaţiei (cu privire
la contracte, angajarea de personal calificat, furnizori, clienţi etc.)

Unitatea de învăţare 3
TIPOLOGIA, COMPETENŢELE ŞI CALIFICĂRILE
MANAGERIALE1
Cuvinte cheie – roluri, competenţe, abilităţi, calificări,
ierarhie

1. Tipologia managerială
În organizaţiile mari, managerii pot fi clasaţi pe nivele ierarhice.
Ierarhia este o clasificare utilă care constă din managerii « de prima
linie », cei ce se situeaza la cel mai jos nivel, apoi managerii de la
nivel mediu şi cei de la nivel înalt. Această ierarhie identifică, pe de o
parte, soarta carierei multor membri ai organizaţiei, iar aceasta le ofera
o cale pentru identificarea tipurilor si varietăţii de insuşiri şi de sarcini
ce trebuie îndeplinite.
Managerii de prima linie (de la nivelul de bază al ierarhiei) sunt
oamenii „de frunte”, „supervizorii” din cadrul unui departament sau al
unei unităţi a organizaţiei. Prima lor obligaţie sau activitate este de a
conduce nemijlocit angajaţii in activitatea de zi cu zi, în îndeplinirea
sarcinilor care contribuie la realizarea scopurilor organizaţiei. De
asemenea, lor le revine sarcina de a controla calitatea îndeplinirii
atribuţiilor angajaţilor in vederea corectării erorilor sau rezolvării
problemelor direct legate de producerea bunurilor sau furnizarea
1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea
299
serviciilor. Ei se situează pe poziţia intrării iniţiale într-o poziţie
managerială. (vezi cadrele didactice ca manageri ai grupurilor)
Managerii de nivel mediu sunt mai diversificaţi in ceea ce
priveşte termenii, titlurile si sarcinile ce le revin. Ceea ce le este
specific, este faptul că, ei au ca responsabilitate să supervizeze alte
categorii de manageri şi, din când în când, personalul de execuţie
dintr-o organizaţie. În plus, ei sunt responsabili de implementarea
planurilor şi politicilor organizaţiei în procesul de coordonare a
sarcinilor organizaţiei. Ei pot fi şefi de divizii, conducători de
întreprinderi sau directori de departamente. (vezi directorii de instituţii
şcolare)
Managerii de nivel superior (sau de vârf) sunt mai puţini şi au
ca sarcină şi răspundere performanţa generală a organizaţiei. Ei sunt
angajaţi extensiv în formularea strategiilor, lideritatea, evaluarea şi
elaborarea metodelor de organizare şi controlul direcţiei pe care
organizaţia se înscrie în efortul de atingere a scopurilor sale. Ei au
denumiri diferite: “ofiţer executiv şef “, “persoană de conducere“,
“vicepreşedinte superior“, “preşedinte”. (vezi inspectori – ISJ, MEC)
Realizarea corespunzătoare a tuturor obligaţiilor şi atribuţiilor
managerilor de la toate nivelele ierarhice reclama o serie de
competenţe şi calificări profesionale specifice.

2. Competenţe şi calificări manageriale generale


„Însuşirile, îndemânările, calificările pe care le posedă
managerul intr-o organizaţie sunt cele mai valoroase resurse ale
organizaţiei”. Ele sunt diferite la diferite nivele şi tipuri manageriale.
Există însă trei categorii generale de capacităţi necesare oricărui
manager. Acestea sunt : tehnice, umane şi conceptuale.
Tehnice – abilităţile necesare pentru îndeplinirea unei sarcini
specifice (a elabora şi a scrie programe pe computer, completarea de
documente contabile, analiza statisticilor de orice fel, a scrie
documente oficiale, a proiecta planuri, programe, strategii, etc.). Ele
se pot obţine în şcoli sau prin programe oferite de întreprinderi şi
organizaţii.
Umane – abilitatea de a lucra cu oamenii, de a-i motiva, fie
obiectiv, fie direct, individual sau în grup, indiferent dacă aceştia sunt
subordonaţi, parteneri sau superiori ; capacitatea de a interacţiona cu
alţii în efortul de a realiza cu succes sarcinile de comunicare (în scris
sau verbal), de creare a atitudinilor pozitive faţă de alţii şi faţă de locul

300
de muncă ; dezvoltarea cooperării între membrii grupurilor, motivarea
subordonaţilor, ş.a.
Conceptuale – abilitatea de a înţelege gradul de complexitate
într-o situaţie dată şi de a reduce complexitatea la un nivel la care
acţiunile concrete pot fi derivate (ex. adoptarea legilor care afecteaza
modalităţile de angajare în organizaţie ; schimbările în strategia de
marketing ; reorganizarea unui departament care afectează activitatea
altora, etc.).
Evident, aceste abilitaţi diferă de la un nivel managerial la altul,
fiind in general : cele tehnice mai puţin importante la nivelele
manageriale superioare ; cele umane la fel de importante la toate
nivelele şi tipurile manageriale, in timp ce la nivelul de jos sunt mai
importante însuşirile tehnice.
Modelul managerial propus de Ericsson are în vedere:
- capacităţi intelectuale – supleţea minţii, vivacitate intelectuală
pentru a identifica problemele, pieţele şi clienţii, ca şi pentru a reuni şi
selecţiona informaţiile pertinente. A analiza raţional situaţiile făcând
apel la întreaga creativitate de care dispune,
- respectul de sine – cunoaşterea propriei persoane trebuie să fie
aprofundată şi realistă, echilibru, încredere în sine, a şti ceea ce vrei,
manifestarea colaborării şi flexibilităţii,
- deschidere spre ceilalţi – interes şi respect sincer pentru
parteneri şi acordarea maximului de încredere, comunicare şi voinţă şi
capacitatea de a lucra în echipă,
- perspectiva – a stăpâni situaţia în întregul ei, concentrare
asupra esenţialului, capacitate de analiză din diferite puncte de
vedere, într-o manieră analitică, dar şi sintetică,
- obiective şi rezultate –capacitatea de a analiza aşteptările şi
rezultatele, spirit dezvoltat de a întreprinde, perseverenţă, a lua decizii
în consecinţă, asumarea responsabilităţii, chiar şi în situaţii ce
comportă riscuri şi incertitudini. Obiectivele trebuie să fie ambiţioase,
dar şi realiste.
Trăsăturile importante ale unui manager sunt – caracterul,
iniţiativa, devotamentul, inteligenţa, receptivitatea şi percepţia,
previziunea, intuiţia, deschiderea intelectuală şi flexibilitatea, puterea
de convingere. (W.H.Newman în Managers for the year 2000 )

3. Competenţe şi calificări specifice managerilor educaţionali.


În urma unei anchete cu tema Ce calităţi consideraţi că ar trebui să
aibă un director de liceu – 332 de cadre didactice ce predau la licee
301
bucureştene au dat răspunsurile (cele mai importante) – obiectivitate şi
principialitate, cultură multilaterală, bun organizator, pregătire
pedagogică, trăsături morale, mult tact în munca cu oamenii,
cunoaşterea colectivului profesoral, colegialitate, exigenţă, autoritate,
iniţiativă, experienţă în munca de director, sănătos, diverse. În Canada
rolul directorului se apropie de cel al administratorului (atitudine
prietenoasă, de cooperare, serviabil, acordă profesorilor libertate,
inteligent, amabil, plicticos, bun administrator şi organizator, corect,
simţul umorului, agreabil, plăcut, simpatic, păstrează disciplina,
deschis, sincer, consecvent, conştiincios, răbdător).
În general, cercetătorii problemei consideră că, din perspectivă
managerială, profesorul trebuie să deţină capacităţi psihopedagogice
(capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de
învăţare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare
accesibil, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui
internă, capacitatea de a înţelege dificultăţile întâmpinate de elev în
activitatea de învăţare şi asimilare, din perspectiva elevului,
reformulând continuu programul său didactic, creativitatea în munca
psihopedagogică etc.) şi capacităţi psihosociale (de a adopta un rol
diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii, de a influenţa uşor
grupul de elevi, de a comunica uşor şi eficient cu grupul, de a adopta
uşor diferite stiluri de conducere). Alte aspecte importante sunt
semnalate - calităţile senzoriale, limbajului, atenţiei, intelectuale,
afective, ale personalităţii (deschiderea faţă de problemele elevilor,
căldura sufletească, înţelegere pentru problemele celor cu care
lucrează, stil conlucrant, inteligenţă vie, capacitate de abstractizare,
stabilitate emoţională puternică, abordare ponderată a problemelor,
caracter echilibrat, lucid. Alături de aceste caracteristici sunt
menţionate: autoritatea, prudenţa, conştiinciozitatea, seriozitatea,
simţul datoriei, cutezanţa, sociabilitatea, delicateţea, sensibilitatea,
abilitatea, sinceritatea etc.
Vivianne de Landsheere (L`education et la formation, PUF,
1992, p.462) consideră că sunt câteva caracteristici ale
comportamentului întotdeauna favorabile pentru munca de profesor –
flexibilitatea, atitudinea democratică, ordonarea şi planificarea
riguroasă a activităţilor, căldura umană, simţul umorului.

4. Competenţă, autoritate şi responsabilitate managerială.


Competenţa managerială este dată de abilitatea cu care sunt
vehiculate cunoştinţele, tehnicile şi metodele manageriale. Acestea,
302
corelate cu temperamentul, aptitudinile şi calităţile fiecăruia,
determină tipurile şi stilurile manageriale. Autoritatea managerială
reprezintă ansamblul de competenţe profesionale şi manageriale
corelate cu trăsăturile de caracter, ce sunt exercitate într-un cadru de
legitimitate de o persoană, caracterizând-o. Autoritatea este de două
tipuri, formală, conferită de statutul socio-profesional şi cea
funcţională, conferită de competenţe. Responsabilitatea managerială
reprezintă o formă de conştientizare şi autocontrol în exercitarea
funcţiilor manageriale, fiind un act de maximă angajare profesională,
managerială şi morală.

Unitatea de învăţare 4
UNITĂŢILE ŞI INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE CA
ORGANIZAŢII ÎNTEMEIATE PE CUNOAŞTERE1

Cuvinte cheie – organizaţii educaţionale, diseminare,


transformare
1.
1. Caracteristicile organizaţiilor sociale bazate pe cunoaştere
În condiţiile în care societăţile contemporane au devenit, în mare
masură, societăţi ale cunoaşterii şi informatizării, atât producerea
bunurilor materiale, cât şi a celorlalte valori nemateriale sunt asigurate
de un număr din ce în ce mai mare de oameni care produc şi
valorifică cunoaştere.
În aceste condiţii, însăşi natura şi esenţa organizaţiilor şi
unităţilor sociale se transformă în profunzime. Principalele consecinţe
ale acestor transformări se concretizează în: organizarea
întreprinderilor şi a unităţilor economico-sociale preponderent pe baza
materiei cenuşii, a muncii intelectuale şi nu a muncii fizice;
efectuarea muncii şi a activităţilor se realizează pe bază de cunoaştere
ştiinţifică, deci în cap şi nu pe baza de resurse şi de forţa fizică,
manuală; transformarea relaţiei dintre muncitorii intelectuali şi
muncitorii direct productivi în sensul creşterii raportului dintre aceste
două categorii în favoarea primei categorii; cunoaşterea şi cunoştinţele
devin arma principală a eficienţei, performanţei şi competitivităţii.
În aceste condiţii, în centrul managementului trec pe prim plan
sarcini legate de :

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
303
- identificarea stocului de cunoştinţe existente în organizaţie,
a locurilor unde se găsesc acestea, unde ar fi util să se regăsească, cum
circulă sau dacă circulă liber de la un loc de muncă la altul, de la un
sector de activitate la altul etc. ;
- determinarea măsurii şi a gradului de utilizare a
cunoştinţelor existente, a valorii şi caracterului lor în raport cu
misiunea şi obiectivele organizaţiei ;
- limitele stocului de cunoaştere existent şi necesităţile de
achiziţionare sau de producere de noi cunoştinţe, care să asigure
menţinerea eficienţei activităţii şi competitivităţii în viitor ;
- modalităţile cele mai eficiente de valorificare a cunoaşterii,
de utilizare şi convertire a ei în bunuri, produse, valori etc.
2.Gestiunea personalului în organizaţiile bazate pe cunoaştere
Întrucât organizaţiile întemeiate pe cunoaştere sunt sisteme
sociale subtil diferite de cele axate pe producţia materială ierarhică,
din care s-au născut, este necesară schimbarea fundamentală a
raporturilor dintre manageri, management şi personalul de execuţie.
În vechea întreprindere, managerul avea puterea şi dreptul de a
da ordine până în cele mai mici detalii ale muncii, de supraveghere
fermă şi regulată a activităţii şi a vieţii organizaţiei, ca şi de a acorda
recompense şi sancţiuni. În noile organizaţii, puterea de comandă
diminuează în mod masiv, accentul căzând pe obligaţia de a fixa
obiective, a elabora strategii, politici şi programe de realizare a
acestora, ceea ce înseamnă ca fundamentul ultim, sursa esenţiala a
puterii îl constituie caracterul pertinent şi corect al cunoaşterii. Deşi
puterea ierarhică se menţine, aceasta nu mai este utilizată decât în
ultimă instanţa şi, cu deosebire, în rezolvarea conflictelor care
ameninţă să conducă organizaţia la impas, ceea ce înseamnă că
autoritatea cunoaşterii şi a competenţei este cea care conduce
întreprinderea. Modalităţile de organizare a activităţilor, ca şi ritmurile
de schimbare în cadrul echipelor de lucru şi a structurilor
organizaţionale în jurul unor proiecte majore, fac ca managerii să nu
mai poată fi puternic angajaţi decât într-un număr mic de proiecte,
moderat în altele şi marginal în a treia categorie de proiecte.
Pe acest fond, apar noi probleme şi tensiuni umane : de la
oboseala fizică, monotonie şi plictiseală a personalului, apar probleme
legate de oboseală cerebrală, de diversitate excesivă a aspiraţiilor,
atitudinilor şi comportamentelor, conflicte de idei şi de personalitate
etc. Probleme şi tensiuni care pun probleme noi, nu de eliminare, ci de
organizare a lor şi de gestiune eficientă a unor reţele umane complexe.
304
Noile realităţi solicitând din partea managerilor şi echipelor

-
manageriale noi cunoştinţe, competenţe şi comportamente, între care :
înţelegerea limitelor puterii oficiale şi a utilizării posibile a

-
acesteia;
asimilarea unor noi cunoştinţe şi concepte privind modurile
de interacţiune umană, de structurare şi funcţionare normală a lor, noi
scheme de acţiune de natură ierarhică, capacitate de juxtapunere a
autorităţii şi ascultării, abilităţi în incitarea şi suscitarea creativităţii şi
inovaţiei etc. În acest tip de organizaţii nu mai este loc pentru
managerii incompetenţi care să deţină puterea oficială, nici pentru
menţinerea mediocrităţii la nivelul subordonaţilor.
Particularităţile instituţiilor educaţionale, ca organizaţii
întemeiate pe cunoaştere. Particularităţile unităţilor educaţionale, ale
şcolilor de toate gradele şi tipurile, derivă din faptul că ele sunt
organizaţii sociale, pe de o parte generatoare de
cunoştinţe, producătoare de cunoaştere umană, iar, pe de altă parte, de
diseminare a rezultatelor cunoaşterii, în vederea pregătirii generaţiilor
succesive pentru o viaţă personală bogată şi autorealizare, precum şi
pentru valorificarea resurselor umane, ca resurse propulsive ale
dezvoltării economico-sociale, ştiinţifice, tehnologice şi culturale.
În tipologia generală a organizaţiilor – productive, de
mentenanţă, politice, adaptive – organizaţiile educaţionale sunt
organizaţii de mentenanţă, având ca misiune formarea şi socializarea
oamenilor , asigurându-le formaţiile profesionale pe baza cărora să fie
în măsura sa îndeplinească roluri şi funcţii specifice în celelalte tipuri
de organizaţii şi în societate în general.
Ca organizaţie socială, şcoala este un tip de sistem social
specific, format dintr-un complex de elemente aflate în interacţiune
reciprocă. Ca orice sistem, şi şcoala se constituie într-o unitate
definita, distinctă de mediul sau de existenţă, format din tot ceea ce
este în afara sa. Ca sistem, şcoala este un sistem deschis, respectiv un
sistem care implică schimburi reciproce, permanente cu mediul în care
acţionează, potrivit ciclurilor recurente ale intrărilor (input-uri),
transformărilor interne şi ieşirilor (output-urilor). În cazul
şcolii intrările, adică elementele care urmează a fi transformate sunt
reprezentate de elevi, studenţi şi alte categorii de educaţi. Tot statut
de input îl au şi educatorii, infrastructurile, echipamentele
educaţionale etc., însă cu rol de input transformator. Provenind din
mediul exterior şcolii, elevii, studenţii sunt transformaţi din copii, în
tineri şi adulţi formaţi ca personalităţi profesionalizate şi competente,
305
în măsura să realizeze activităţi specifice multiple. Astfel formaţi şi
returnaţi mediului din care provin, ei dispun de tot ce este necesar
pentru a fi capabili să intre în alte organizaţii şi sisteme sociale –
economice, politice ocupaţionale etc. şi să contribuie la dezvoltarea
societăţii şi a civilizaţiei umane. Un asemenea rezultat este produsul
unor complexe seturi de activităţi interdependente care se realizează în
şcoală şi în care sunt antrenaţi, pe lângă elevi, categorii multiple de
educatori, administratori, manageri şi alte categorii de personal. În
cadrul unor structuri formale (sau informale) în care diferitele
categorii de personal îndeplinesc roluri şi exercită funcţii derivate din
anumite sisteme de valori, potrivit unor norme şi reguli explicit
formulate şi sancţionate. Un univers uman şi social ancorat într-un
complex ansamblu de percepţii, atitudini, aşteptări, motivaţii, credinţe
care, necesită solide activităţi de coordonare şi armonizare, un
management performant, în care toate componentele managementului
general (funcţii, roluri, activităţi etc.) se regăsesc (ar trebui să se
regăsească) în mod specific.
Aceasta, deoarece lumea şcolii este o lume fascinantă a
descoperirii, creaţiei şi imprevizibilităţii, în care realităţile dominante
sunt :
- climatul favorabil incursiunilor creative şi gândirii
imaginative;
- schimburile de idei între oameni care nu gândesc la fel şi
care generează, nu de puţine ori, confruntări neconvenabile;
- acceptarea unor poziţii diferite în examinarea diferitelor
probleme, ceea ce implică acceptarea diferenţelor şi nu suprimarea lor
şi a noncomformismului creator;
- evitarea „redescoperirilor” laborioase, a ceea ce este deja
cunoscut şi acceptarea numeroaselor „false plecări”;
- adoptarea unor puncte de vedere neobişnuite, dar valide,
indiferent din partea cui vin;
- acceptarea „timpului nestructurat”, care nu începe la ora
«H» şi se termină la ora „H” etc.
Toate acestea, în condiţiile în care în şcoală, activitatea de bază
constă în generarea de cunoaştere, învăţare şi reproducere de
cunoaştere, transmitere de informaţie, formarea de capacităţi şi
competenţe profesionale şi de abilităţi necesare integrării în viaţa
socială.

306
Unitatea de învăţare 5
GENERAL ŞI SPECIFIC ÎN MANAGEMENTUL
EDUCAŢIONAL1

Cuvinte cheie – model managerial, management


educaţional, educaţie, formare, dezvoltare, planificare, organizare,
decizie, grup, relaţii, abordare
1. Problematica managementului educaţiei dobândeşte
semnificaţie deosebită într-un mediu social şi politic în schimbare
rapidă, în care aproape toate aspectele educaţiei începând cu cele
privind finanţarea, conţinutul, calitatea, eficienţa sistemelor şi
activităţilor educaţionale – sunt puse în discuţie.
În consecinţă, problema : ce fel de cadru managerial este adecvat
învăţământului la început de secol XXI devine una centrală în
eforturile de dezvoltare a învăţământului. În formularea răspunsului la
această întrebare pornim de la următoarele premize :
- managementul general (indiferent de modul în care este
conceput, definit şi practicat) se regăseşte şi în domeniul educaţiei şi
învăţământului, cu toate elementele, dimensiunile şi funcţiile pe care
le îndeplineşte în oricare altă sferă sau domeniu de activitate ;
- el se exercită şi în învăţământ, ca şi în celelalte domenii de
activitate şi de viaţă socială, într-un mediu social şi politic aflat în
continuă şi din ce în ce mai accelerată schimbare şi transformare ;
- în condiţiile creşterii neîncetate a complexităţii şi incertitudinii,
ca şi a contradicţiilor şi dilemelor pe care acestea le generează în
permanenţă ;
- în condiţiile impactului din ce în ce mai amplu şi mai profund
al progresului tehnic şi a revoluţiei informatice, atât asupra întregului
echilibru al societăţii, cât şi a manierei în care noi percepem lumea ;
- în condiţiile unor confuzii semnalate deja, în înţelegerea şi
utilizarea termenilor creaţi pentru descrierea diferitelor aspecte ale
« cadrului (contextului) managerial », cum sunt : termenul de însuşi
« management », « lideritate », « gestiune », « administrare »,
« guvernanţă », etc.
În sens larg, managementul este activitatea umană, complexă de
pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a
elementelor implicate în atingerea unor obiective.
Din însăşi definirea educaţiei ca activitate, sistem de acţiuni de
formare-dezvoltare a personalităţii umane, de influenţare conştientă,
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
307
orientată şi reglată către anumite finalităţi, rezultă cu necesitate şi
existenţa unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării,
evaluării, optimizării continue a elementelor sistemului educaţional –
care este chiar domeniul de studiu al managementului educaţional.
Necesitatea managementului este dată de exigenţele eficacităţii,
creşterii eficienţei realizării finalităţilor educaţiei şi nu numai de
asigurarea resurselor şi de dirijarea efectivă a activităţilor în sine.
2.Caracteristicile managementului educaţional
Managementul educaţional este ştiinţa şi arta de a pregăti
resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi
solicitate de societate şi acceptate de individ. Managementul
sistemului şi al instituţiilor de învăţământ cuprinde: formularea clară a
finalităţilor, proiectarea reţelei instituţionale, elaborarea conţinuturilor
învăţării, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea iniţială şi
pe parcurs a personalului de conducere şi instruire, stabilirea unor
tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului şi
procesului de învăţământ şi optimizarea rezultatelor.
Managementul educaţional depinde de respectarea unor cerinţe
de bază: prioritatea calităţii, claritatea obiectivelor, motivarea şi
participarea factorilor implicaţi, utilizarea raţională a resurselor şi a
elementelor educaţiei, adaptarea continuă a proceselor la rezultate.
El reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă,
strategică a activităţii de educaţie, ansamblul de principii şi funcţii, de
norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor
componente). Sistemul managerial are obiective ierarhizate, principii
de eficienţă şi calitate, funcţii specifice, elemente strategice, afirmarea
creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordare interdisciplinară şi
sistemică, cercetări fundamentale. Se diferenţiază de managementul
general prin raportare specifică la finalităţile educaţiei, la conţinut, la
resursele umane antrenate, la activităţile centrate pe informare,
comunicare şi participare prin strategii educaţionale specifice, la
comportamentele actorilor implicaţi (bazate pe motivaţie,
responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate). Managementul
educaţional implică stăpânirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o
anumită mentalitate, o manieră proprie, o artă de dirijare, antrenare a
resurselor.
Între caracteristicile managemetului educaţional se înscriu:
- complexitatea acţiunilor ce asigură funcţionarea optimă a
sistemului educaţional (planificare, decizie, coordonare, control,
308
strategii şi metodologii educaţionale), şi dimensiunea interdisciplinară
implicată de problematica educaţională,
- caracterul participativ generat de implicarea activă a tuturor
actorilor (elevi, profesori, părinţi, etc.),
- structurarea problematicii educaţionale, a procesului şi a
factorilor educaţionali după particularităţile colectivităţii,
- realizarea la nivel macropedagogic (managementul instituţiilor
şcolare) şi la nivel micropedagogic (managementul clasei),
- precizează reguli, condiţii şi principii specifice care orientează
în elaborarea programelor manageriale educaţionale,
- este dinamic atât în ceea ce priveşte bazele teoretice cât
aplicaţiile în domeniu, prezintă deschidere şi spre alte domenii,
- are caracter sistemic şi este integrativ întrucât sintetizează
specific date din domenii conexe,
- este prospectiv pentru că anticipează pe baza tendinţelor de
evoluţie a sistemului
- este indicativ-instrumental pentru că arată cum trebuie
realizate obiectivele, respectate principiile, aplicate metodologiile,
- este multifuncţional prin descrierea, utilizarea şi aplicarea mai
multor roluri, atribuţii, operaţii.
3. Modele manageriale educaţionale alternative
Este vorba, în primul rând, de modelul afacere, aşa
numitul business model, cel al pieţei competitive, caracterizat prin:
puţine fricţiuni între pieţele relevante ale studenţilor; perfecta
cunoaştere a alternativelor, din toate punctele de vedere; relativ uşoara
intrare în sistem a noilor unităţi de învăţământ şi a absolvenţilor în
viaţa profesională.
Există apoi, modelul denumit al anarhiei organizate (organised
anarchy) caracterizat prin libertatea deciziilor individuale, libertate
generată de libertatea academică; responsabilitatea derivată din
profesionalism (atât individuală, cât şi de grup); cooperare voluntară,
etc., toate dublate de un sistem eficient de informare, menit
să organizeze anarhia ce ar putea rezulta din aplicarea spontană a
principiilor pe care se întemeiază şi să o facă nu numai productivă, ci
şi competitivă.
Cel mai adecvat model al managementului educaţional
contemporan este considerat a fi modelul cibernetic, caracterizat,
printre altele, prin : răspunsuri şi ajustări constante la situaţiile mereu
schimbătoare; controlul cibernetic bazat pe feed-back; acţiune
corectivă spontană a diferiţilor agenţi ai instituţiei, nu prin intermediul
309
unui agent raţional; munca armonizată în cadrul unei culturi
organizaţionale comune; îmbinarea organică a intereselor şi
raţionalităţii individuale cu raţionalitatea întregului, prin subordonarea
celor individuale raţionalităţii ansamblului organizaţiei.
Practic, un astfel de model presupune:
- distribuirea raţională a procesului decizional, pe baza unei
solide activităţi informaţionale;
- acceptarea unor modele de decizie alternative, în domenii
specifice de activitate ale învăţământului, cum ar fi : modelul de piaţă,
pentru servicii determinate, interne sau externe ale acesteia;
- modelul consensual, colegial, al « consensus-seeking
community of scholars », în cazul personalului didactic şi de
specialitate;
- modelul birocratic în diferitele domenii ale administraţiei;
- modelul politic, în cazul activităţii personalului care are ca
sarcini reconcilierea diferitelor interese conflictuale, etc.
Esenţială pentru practicarea eficientă a oricărui model, dar, în
special, a modelului cibernetic, în care “impredicabilitatea este
predicabilă” este comunicarea, întrucât, în învăţământ, obiectivele
activităţilor sunt mobile şi constant schimbătoare şi multe din decizii
au şansa de a nu se corela unele cu altele, în suficienta măsură.
Un asemenea model reclamă, în acelaşi timp, manageri de
vocaţie, capabili să monitorizeze şi să raspundă de orice disfuncţii
care apar în activitatea şi viaţa unei unităţi de învăţământ. Ei nu
trebuie să fie esenţial personalităţi proactive, pentru că sunt chemaţi să
acţioneze mai mult ca « facilitatori » sau ca persoane
« tranzacţionale », decât ca lideri « transformaţionali ». (Baas, 1985)

310
Unitatea de învăţare 6
MANAGEMENTUL SISTEMULUI INSTITUŢIONAL AL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie – ideal social, ideal educaţional,opţiuni,


decizii

Ca sistem managerial (primar şi strategic), managementul


educaţional reprezintă un ansamblu teoretico-metodologic de abordare
globală, strategică a educaţiei şi învăţământului ca subsisteme ale
sistemului social global. El are ca misiune generală asigurarea
cultivării şi valorificării resurselor umane de care dispune fiecare
societate în deplină concordanţă cu idealul social care o inspiră, pe
care se întemeiază principiile, valorile, normele şi modalităţile sale de
funcţionare, cu idealul uman derivat din acestea şi cu idealul
educaţional care se află în relaţii de reciprocă interdependenţă,
organică şi complexă cu celelalte.
O asemenea misiune derivă din faptul că, între istorie şi
construcţia social-istorică şi, între om şi construcţia umană legăturile
sunt organice şi obiective, ceea ce presupune că, dezvoltarea socială şi
restructurarea sistemelor sociale implică în mod inevitabil o
restructurare şi dezvoltarea cvasicuprinzătoare a personalităţii umane.
Realizarea unei asemenea misiuni reclamă elaborarea
sistematică a ansamblului de probleme de concepţie, organizare,
coordonare, evaluare şi de optimizare continuă a tuturor elementelor
componente ale sistemului, proceselor şi ale sistemelor de acţiuni de
formare şi dezvoltare a personalităţii umane ca mijloace de influenţare
orientală şi reglată, către anumite finalităţi ale acesteia.

1.Natura şi conţinutul managementului sistemului educaţional


Principalele elemente care configurează natura şi conţinutul
specific al managementului sistemului naţional de învăţământ şi
educaţie sunt:
115. determinarea necesităţilor şi a ofertei de cereri în materie de
educaţie generată de expansiunea economică şi dezvoltarea
socială şi de exigenţele valorificării depline a resurselor şi a
potenţialului uman de care dispune o anume societate;
116. stabilirea opţiunilor, priorităţilor şi a alegerilor cu privire la
cultivarea şi dezvoltarea resurselor umane;
1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
311
117. elaborarea strategiilor, politicilor, programelor şi a activităţilor
majore consacrate dezvoltării resurselor umane;
118. determinarea obiectivelor, direcţiilor de evoluţie, a finalităţilor şi
elaborarea planurilor de dezvoltare a sistemului naţional de
învăţământ şi educaţie;
119. proiectarea conţinuturilor sistemului de educaţie şi învăţământ în
ansamblul lor, a strategiilor, a metodelor de evaluare a
rezultatelor acţiunilor de instruire şi educaţie;
120. reunirea tuturor acestor elemente în documentele de politică a
educaţiei, planurile de învăţământ, programele, manualele
şcolare, ghiduri şi materiale ajutătoare procesului de instruire şi
educare, precum şi în instrumentele de evaluare a randamentului
şi eficienţei educaţiei şi învăţământului.

2. Opţiuni şi decizii fundamentale în managementul de sistem


În acest cadru, revine managerilor de sistem să facă opţiuni şi să ia
decizii fundamentate cu privire la:
- configuraţia de ansamblu a structurii sistemului naţional de
învăţământ, a capacităţii sale de cuprindere, importanţei relative a
diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ,
- raporturile optime între cantitate şi calitate în domeniul
învăţământului,
- relaţiile dintre exigenţele creşterii economice, calificările,
structura şi dinamica forţei de muncă, factori sociali şi individuali ai
dezvoltării educaţiei şi învăţământului,
- reperarea problemelor critice pe care le pune dezvoltarea
potenţialului uman,
- monitorizarea permanentă a sistemului şi elaborarea
studiilor de diagnoză şi prospective necesare reglării pe parcurs a
sistemului şi procesului de învăţământ optimizării rezultatelor şi
dezvoltării sistemului naţional educaţional.

3. Managementul unităţilor şi instituţiilor educaţionale


Managementul educaţional nu se referă numai la nivelul
sistemului educaţional ci şi la cel al unităţilor, organizaţiilor şi
instituţiilor de învăţământ şi educaţie. Aceasta, întrucât toate
elementele componente ale sistemelor, proceselor şi activităţilor
educaţionale se desfăşoară şi se realizează, în principal în şcoală, iar în
cadrul acesteia, în clasă.

312
De aceea, problematica specifică a managementului şcolii ca
unitate de bază a sistemului de învăţământ se constituie într-un factor
esenţial al realizării obiectivelor, scopurilor şi finalităţilor înscrise în
strategiile, politicile şi programele naţionale de dezvoltare şi
modernizare continuă a eforturilor consacrate valorificării depline a
potenţialului uman al societăţii.
În această privinţă este de reţinut faptul că toate principiile,
funcţiile şi activităţile de bază ale managementului sistemului de
învăţământ se regăsesc, în mod specific şi la nivelul organizaţiilor şi
instituţiilor şcolare.
La acest nivel, managerii (directori, directori coordonatori) şi
echipele manageriale (directori adjuncţi), consiliile de administraţie şi
consiliile consultative, managerii serviciilor administrative etc. au
atribuţii şi responsabilităţi în toate domeniile şi procesele componente
ale managementului, între care:
- realizarea politicilor educaţionale naţionale în condiţiile
concrete ale fiecărei organizaţii şcolare şi comunităţi educative locale
şi ale valorificării raţionale, eficiente, ale resurselor – materiale,
economice, financiare, umane – existente în fiecare caz în parte;
- asigurarea aplicării şi respectării prevederilor şi normelor
legale (legi, decrete, ordonanţe, ordine etc.) ale organizării şi
funcţionării sistemului de învăţământ, în toate componentele şi
sensurile lor;
- planificarea şi organizarea activităţii la nivelul unităţii de
învăţământ şi elaborarea documentelor operaţionale, instrumentale
specifice: organigrama unităţii, planul general de muncă, planul de
şcolarizare, planurile de activitate ale cursurilor metodice, planurile
calendaristice ale cadrelor didactice etc.;
- asigurarea încadrării unităţilor cu personalul didactic
necesar, calificat, competent şi competitiv şi cu celelalte categorii de
personal necesar bunei funcţionări a şcolii;
- monitorizarea permanentă a întregului proces didactic,
orientarea metodologică a acestuia, identificarea realizărilor şi a
neîmplinirilor, a factorilor care le generează, în vederea adoptării celor
mai adecvate măsuri de întărire şi amplificare a rezultatelor pozitive şi
de reducere treptată a punctelor slabe din activitatea colectivelor
didactice;
- asigurarea reglării şi autoreglării activităţii unităţii în
ansamblul său şi a procesului de învăţământ, prin sisteme de acţiuni şi
de activităţi adecvate, atât pentru optimizarea conţinutului muncii
313
didactice, cât şi a celorlalte domenii de activitate, gospodăreşti,
infrastructură, economice, etc. de la nivelul organizaţiei şcolare;
- evaluarea periodică a progreselor şi performanţelor unităţilor
şcolare şi a rămânerilor în urmă pentru adoptarea celor mai bune
decizii cu privire la corectarea, ajustarea, optimizarea sau-şi
restructurarea acţiunilor desfăşurate în şcoală şi eficientizarea lor;
- promovarea unor relaţii normale şi productive ale şcolii cu
mediul şi contextul extern în care funcţionează (familia, autorităţile
locale, organismele teritoriale de coordonare a învăţământului, agenţii
economici şi sociali comunitatea socială şi umană locală etc.) în
vederea îmbunătăţirii continue a condiţiilor materiale, sociale şi
culturale ale şcolii, a ridicării statutului profesional, material şi social
al personalului didactic şi a sporirii continue a şanselor de integrare
şcolară, profesională şi socială a „produselor” şcolii – absolvenţii.
Departe de a epuiza paleta activităţilor, funcţiilor şi rolurilor
managementului unităţilor şi organizaţiilor de învăţământ, succesul
celor menţionate, ca şi al altora, depinde de măsura în care managerii
şi colectivele manageriale de unităţi reuşesc să asigure coerenţa şi
consistenţa funcţionării lor, în cadrul ansamblului sistemului
managerial la acest nivel, ca un tot unitar, integrat, funcţional, eficient
şi performant.

4. Managementul grupurilor, proceselor şi activităţilor


educaţionale
În ierarhia şi tipologia generală a sistemelor manageriale,
managementul formaţiunilor, proceselor şi activităţilor de învăţare
constitutive ale managementului educaţional, reprezintă nivelul
ierarhic primar, iar educatorii, învăţătorii, profesorii, managerii de
primă linie, adică managerii de la nivelul de bază al ierarhiei. Ei sunt
specialiştii care au ca primă obligaţie să conducă activitatea de zi cu zi
a membrilor grupurilor de lucru (grupe de copii de grădiniţă, clase de
elevi, ani de studii şi grupe de laborator, seminarii ale studenţilor etc.),
în vederea îndeplinirii sarcinilor specifice fiecăreia, care să contribuie
la realizarea misiunii, obiectivelor şi scopurilor acestora. Ei sunt
responsabili de soluţionarea corectă şi eficientă a tuturor categoriilor
de probleme legate direct de organizarea şi desfăşurarea activităţilor
didactice, de descifrarea obiectivelor generale şi a obiectivelor
specifice ale programelor şi disciplinelor de studiu înscrise în
curriculum-ul fiecărui nivel şi tip de învăţământ.

314
În acest context, natura conţinutul şi configuraţia generală a
managementului educaţional de primă linie sunt determinate de o serie
de particularităţi ale organizaţiilor şi sistemelor organizaţionale
educaţionale în care:
121. fiecare formaţie de activitate didactică (grupă, clasă etc.) sunt
subsisteme distincte ale sistemului de învăţământ;
122. în mod tradiţional, în aceste subsisteme se regăsesc două poziţii
complementare interrcorelate şi interdependente: educatorul şi
educatul;
123. educatorul este persoana care are poziţia de conducător al
activităţilor şi al seriilor de relaţii prin intermediul cărora,
educatul se transformă din persoană neformată în adolescent,
tânăr sau adult educat şi format;
124. în condiţiile în care această transformare este realizată în
conformitate cu valorile, obiectivele, finalităţile şi exigenţele
organizaţionale ale microsistemelor şi macrosistemului
educaţional în care se produce şi, în care, participanţii la
activităţile şi procesele educaţionale învaţă, acceptă şi satisfac
aşteptările celorlalţi.
Aceste particularităţi impun o serie de condiţii fără de care
realizarea activităţilor şi funcţiilor manageriale educaţionale primare
nu poate fi efectuată cu succes.
Prima dintre acestea o constituie asigurarea unei comunicări pe
deplin clare, de “sus în jos” – (comunicarea profesorului) -, care să
motiveze şi să întemeieze legitimitatea exigenţelor pe care el le
formulează şi să îi ajute pe “educaţi” să înţeleagă ceea ce trebuie să
facă pentru a satisface aşteptările implicate de satisfacerea lor.
A doua este reprezentată de cerinţa asigurării încrederii şi a
certitudinii că obiectivele şi finalităţile formulate vor fi îndeplinite.
În al treilea rând, trebuie avut în vedere că toate aceste obiective
se realizează în perioade limitate de timp, ceea ce reclamă asigurarea
desfăşurării ordonate şi nu haotice a activităţii educaţionale, şi a unui
ritm adecvat al vieţii şcolare.
Acesta este contextul în care profesorul (învăţătorul, educatorul)
îşi îndeplineşte funcţiile şi rolurile manageriale ce îi revin. Primul
dintre acestea este rolul de organizare a activităţilor instructiv-
educative urmărind asigurarea prezenţei elevilor/studenţilor la cursuri,
ordinea, curăţenia în spaţiile de învăţământ, existenţa materialelor
didactice necesare etc. Este aşa-zisul rol de „birocrat” pe care
personalul didactic este obligat să îl îndeplinească, deşi nu îl doreşte
315
întotdeauna, întrucât în această ipostază el nu este o persoană deplin
autonomă, fiind şi el supervizat şi controlat.
Al doilea, este rolul de educator propriu-zis, postură în care el
îndeplineşte o serie de activităţi, între care:
- mediază între planurile curriculare şi elevi, în vederea
implicării cât mai mari a fiecărui elev în domeniile obiectelor şi
materiilor de studiu;
- creează un mediu adecvat învăţării în cadrul structurilor
normative ale acestuia;
- ia decizii majore cu privire la selectarea din conţinutul şi
obiectivele generale ale disciplinelor şcolare, a conţinuturilor şi
obiectivelor specifice pe care le va preda în clasă;
- selectează cele mai eficiente mijloace şi experimente menite
să asigure maximum de eficienţă activităţii didactice, în realizarea
obiectivelor stabilite;
- decide asupra organizării modalităţilor şi experienţelor de
învăţare şi timpul necesar realizării lor;
- decide asupra modalităţilor de evaluare a performanţei
elevilor, a perioadelor de efectuare a lor şi în legătură cu modalităţile
de valorificare a acestora în procesele ulterioare de predare şi învăţare.
Educatorul este obligat să îndeplinească şi o serie de roluri
“extraclasă” şi „extraşcolare”, constând din supravegherea elevilor în
pauze, în curtea şcolii, pe terenurile de sport etc. şi în afara şcolii
urmărind comportamentul elevilor în societate, din perspectiva
conformităţii acestuia cu exigenţele şcolare şi educaţionale.
Ceea ce se impune a fi reţinut este faptul că educatorul, ca
individ, chemat să îndeplinească roluri multiple, de pe poziţii diferite,
nu este o „sumă de roluri” compartimentate.
El este o personalitate care, dincolo de rolurile sale are un
anumit grad de consistenţă, modalităţi specifice de interpretare a
rolurilor, în conformitate cu propria sa personalitate. În consecinţă, el
alege rolurile compatibile cu personalitatea sa, optând pentru cele ce îi
permit să îşi realizeze vocaţia de educator, căreia îi asociază valori şi
atitudini personale, incorporate în structura personalităţii sale.
Deoarece există şi posibilitatea apariţiei unor conflicte de roluri, în
situaţiile în care un educator ocupă un număr de poziţii fără să poată
face faţă cerinţelor – uneori conflictuale – ale diferitelor roluri.
Problema care are semnificaţia sa în exercitarea sarcinilor şi funcţiilor
manageriale ale profesorului.

316
Unitatea de învăţare 7
EVALUARE, CALITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN
MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI1

Cuvinte cheie – evaluarea didactică, evaluarea procesului


de învăţământ, evaluarea sistemului de învăţământ, calitatea
învăţământului, managementul priorităţilor, timpului, stresului

1. Evaluarea didactică presupune măsurarea şi aprecierea


performanţelor elevilor, a randamentului procesului şi/sau sistemului
de învăţământ. Calitatea învăţământului se fundamentează pe
următoarele valori – democraţie, umanism, echitate, autonomie,
calitatea relaţiilor interpersonale, îmbogăţirea comunităţii, inserţia
optimă socială şi profesională, spirit critic şi responsabil etc.
Evaluarea are în vedere: îmbunătăţirea operaţiilor (relaţii nevoi-
obiective-rezultate, eficienţa utilizării resurselor), noi programe şi
stagii de formare, feed-back-ul (informarea decidenţilor în vederea
revizuirii obiectivelor sau îmbunătăţirea performanţelor).
Un sistem de evaluare eficient, obiectiv are următoarele
caracteristici: flexibilitate, fluenţă (curgerea în flux continuu a
informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare), simplitatea,
accesibilitate (induce înţelegerea lui de către toţi cei implicaţi),
eficienţa (raport obiective atinse/resurse consumate), oportunitate (să
prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile), multicriterial şi
multiinstrumental, calitativ şi cantitativ, evaluare formativă combinată
cu evaluare sumativă, evaluare centrată pe obiective, pe produse, pe
efecte şi pe proces, evaluarea externă combinată cu cea internă,
autoevaluarea şi interevaluarea.
Pentru calitatea învăţământului se pot defini competenţe –
instituţionale, de grup, individuale. Pentru a defini şi asigura calitatea
formării avem în vedere următoarele domenii:
125. conceperea programelor de formare – politici şi strategii,
126. curriculum – proiectare, dezvoltare, parcurgere, evaluare,
127. managementul resurselor financiare, materiale, umane,
128. relaţii sistemice între elementele procesului de învăţământ,
129. ethos-ul, climatul şi cultura organizaţională care susţin atingerea
finalităţilor stabilite.

1
Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu
317
2. Managementul timpului
Cuvinte cheie – priorităţi organizaţionale, principii, eficienţă,
planificare
Managementul timpului în concepţia managerială actuală se
referă la optimizarea proiectării şi planificării activităţii manageriale
şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificării
zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor organizaţionale. Eficienţa şi
eficacitatea rezultatelor educaţionale sunt determinate şi de
managementul timpului.
Principiile managementului eficient al timpului sunt:
- rezolvăm sarcinile nu la întâmplare sau în ordinea în care apar,
ci prin raportare la obiective şi priorităţi,
- trebuie să ne planificăm riguros ce sarcini vrem să îndeplinim,
care este ordinea priorităţilor, în cât timp, în ce relaţie se găsesc
obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu şi lung şi
rezultatele pe care ni le-am propus, rezistenţa la evenimentele
perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului, instrumentul prin
care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am
planificat activitatea.
Planificarea eficientă timpului are patru etape:
- stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de
domenii considerate domenii cheie;
- planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor (pe
durata planificată realizării complete a obiectivelor, săptămânal,
zilnic);
- stabilirea priorităţilor astfel încât sa asigur o succesiune logică
în îndeplinirea sarcinilor şi corelarea între complexitatea sarcinii şi
timpul alocat îndeplinirii ei;
- stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea
îndeplinirii sarcinilor.
Cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului sunt: lipsa de
obiective, de priorităţi şi de planificare a activităţii, lucrul în condiţii
de criză, şedinţele ineficiente, întreruperi frecvente în activitate, un
birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente, solicitarea prea
multor hârtii din partea colaboratorilor.

3. Managementul stresului
Cuvinte cheie – factori de stres, adaptare, reacţii
Calitatea şi evaluarea eficienţei în domeniul învăţământului sunt
influenţate în mod direct de factorii de stres.Stresul apare ca răspuns al
318
organismului uman la o nouă provocare apărută în viaţa noastră.
Stresul a fost pus în legătură cu ceea ce Selye a numit sindrom general
de adaptare, care se caracterizează prin trei faze de evoluţie: reacţia
de alarmă, stadiul de rezistenţă, stadiul de epuizare. (vezi
Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti,
ISE, 2001)
Există patru tipuri de factori de stres:
- potenţiali (evenimente potenţial neplăcute care pot să apară
oricând – concedierea, inspecţie);
- temporali (când avem prea multe de realizat în timp scurt,
supraaglomerare, timpul ne scapă de sub control) ;
- situaţionali (evenimente din viaţa personală sau factori din
mediul de trai şi de lucru – orar supraîncărcat, izolare, divorţ,
schimbarea domiciliului) ;
- conflictuali (relaţii interpersonale tensionale, conflictuale).
În funcţie de reacţiile managerilor la factorii de stres amintim:

Caracteristicile Caracteristicile
managerilor competenţi managerilor incompetenţi
Evită să ceară prea mult Nu spune niciodată nu
Are o limită în ceea ce Lucrează prea multe ore
priveşte nr. de ore lucrate
Acceptă eşecul ca pe ceva Nu acceptă eşecul
inevitabil şi folositor
Foloseşte eficient timpul Nu foloseşte eficient
timpul
Împărtăşeşte sentimentele Împărtăşeşte foarte rar
sentimentele
Are grijă să menţină o Neglijează condiţia fizică
bună condiţie fizică
Menţine relaţii strânse cu Ţine oamenii la distanţă
oamenii

319
Unitatea de învăţare 8
POLITICI EDUCAŢIONALE. CONDUCEREA
PROCESULUI DE SCHIMBARE
ŞI A INOVAŢIILOR ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL1

Cuvinte cheie – politică educaţională, reformă, strategie,


schimbare, inovaţie

1. Delimitări conceptuale:
Politică educaţională– opţiuni materializate în documente oficiale
Strategie – program concret de acţiune.
Tactică – modalităţi de implementare a resurselor potrivit politicii şi
strategiei.
Reformă – cadrul instituţional de aplicare a unei schimbări.
Cadrul legislativ – pachete de acte normative ce au menirea de a
reglementa din punct de vedere juridic o orientare politică, o strategie
sau reforma.
2.Tipuri de politici educaţionale:
- politică educaţională pozitivă (dă răspuns unei probleme
date)/negativă (elimină efectele unor acţiuni),
- politică educaţională explicită (formulează coduri
prestabilite)/implicită (nu formulează, ci se bazează pe coduri
nescrise, neexplicate prin regulamente),
- normativă (stabileşte condiţii, criterii)/ procedurală (stabileşte
procedee, moduri de acţiune),
- publice (aparţin statului)/ nonpublice (aparţin societăţii civile),
- centralizate (fiind coordonate si implementate de un for
superior, de o instituţie centrală)/descentralizate (realizându-se la
fiecare nivel, palier, domeniu, zonă geografică, prin responsabilizarea
şi a altor instituţii, zonale, locale).
3. Condiţii pentru existenţa unei politici educaţionale:
- trebuie să existe un mod de organizare colectivă (instituţională,
reglementată de tradiţii, convenţii etc.);
- trebuie să existe un proiect educaţional definit de experţi şi
elaborat prin reflecţie colectivă;
- implică o putere şi un sistem de autoritate;
- implică un sistem de legitimare (rezultate aşteptate, eficienţă
crescută) şi de mobilizare socială (participare, manipulare,
constrângere, convingere).
1
Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu
320
4. Conţinutul politicii educaţionale vizează: organizarea
sistemului de învăţământ, funcţionarea instituţiilor, finanţarea
învăţământului, evaluare, management, curriculum, selecţie, formare,
perfecţionare şi promovare a personalului didactic. Orice politică
educaţională se defineşte într-un context, nu există politică în sine şi
aceasta se defineşte, se redefineşte, se schimbă, se negociază la
diferite niveluri. Actorii politicii educaţionale sunt indivizi, grupuri,
colectivităţi, instituţii; elevi, studenţi ONG, asociaţii, grupuri etnice,
grupuri de presiune (experţi, presă, politicieni).
5. Principii de politică educaţională:
- Principiul descentralizării şi al flexibilizării. Se referă la
caracterul orientativ al parcursului şcolar (sistem de învăţământ) şi
demersului didactic (proces de învăţământ).
- Principiul eficienţei şi al randamentului. Eficienţa este dată de
raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar randamentul de
raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate.
- Principiul compatibilizării cu standardele europene.
6. Definirea politicilor – procesul elaborării politicii
educaţionale:
- identificarea problemei (cine semnalează existenţa unei
probleme, cu ce începe o problemă, listă de elemente prioritare);
- expunerea publică şi evaluarea opţiunilor de politică
educaţională (priorităţile se confruntă în colectivitate, stabilirea
modalităţilor de confruntare, măsura dezirabilităţii opţiunilor pentru
colectiv);
- adaptarea opţiunilor (se trece de la limbajul general, deliberat
vag la limbajul concret, se revizuieşte politica);
- implementarea politicii educaţionale (strategie, tactică);
- evaluarea efectelor;
- revizuirea politicii şi conceperea unui nou ciclu.
Cine formulează politica educaţională ? (o persoană – ministru,
organe de decizie; actori multipli – comisie de expertiză, societatea
civilă; instituţii specializate – stat, armată, institute de cercetare etc.).
Cine aplică politica educaţională ? (nivel naţional – experţi,
persoane reprezentative, autorităţi profesionale; nivel regional –
inspectorate, comunitate; nivel local – şcoală – consiliul de
administraţie, consiliul profesoral, directori.
Ce sistem de mobilizare foloseşte ? (conştientizarea,
diseminarea, cointeresarea, persuasiune, constrângere, utopii,
argumentare raţională).
321
Ce sistem de informar