CURSUL III 12.03.

2020
PROBLEMATICA FINALITĂȚILOR EDUCAȚIONALE ÎN CADRUL
DISCIPLIENEI DE SPECIALITATE

1. Obiectivelor educației fizice și sportului

În condiţiile societăţii contemporane se conturează noi aspecte privind contribuţia

educaţiei fizice şi sportive la formarea şi dezvoltarea personalităţii omului “prin sport şi pentru
sport”, în vederea întăririi sănătăţii, dezvoltării şi menţinerii capacităţii de muncă. Acest lucru
devine realizabil în condiţiile în care rolul şi funcţiile specifice ce revin educaţiei fizice şi
sportului sunt reliefate atât de obiectivele proprii, cât şi de obiectivele asociate, rezultate din
inter-relaţia cu celelalte activităţi din planul de învăţământ.
Astfel, obiectivele specifice domeniului este necesar să fie integrate eficient în
obiectivele generale ale învăţământului românesc, în actuala etapă de dezvoltare a acestuia.
În acest context se doreşte ca procesul de învăţământ să fie conceput şi realizat pe baza unei
interpretări corecte a raportului dintre informativ şi formativ şi în perspectiva unui model al
absolventului învăţământului obligatoriu.
Privită din această perspectivă, şcoala trebuie să-şi direcţioneze eforturile în sensul
înarmării elevilor din ciclul primar şi gimnazial cu tehnici de lucru moderne şi cunoştinţe care să
le dezvolte capacitatea de adaptare la dinamica societăţii. Această exigenţă face necesară
determinarea obiectivelor şi conţinuturilor adecvate, ca şi realizarea acţiunilor educative astfel
încât să stimuleze activitatea elevilor şi, în consecinţă, funcţia formativă a procesului didactic.
În această direcţie, obiectivele şi conţinuturile educaţiei fizice şi sportive dobândesc, la nivelul
celor două cicluri de învăţământ, unele trăsături comune. Ele sunt orientate către mai multe
domenii, şi anume: menţinerea sănătăţii, îmbunătăţirea capacităţii motrice generale şi specifice
unor ramuri sportive, formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiului fizic ca
mijloc de educaţie permanentă ş.a.m.d.
Rezistenţa şi robusteţea organismului, acuitatea organelor de simţ, buna funcţionare a
organelor şi aparatelor vitale, indicii sporiţi de manifestare a calităţilor de condiţie (viteza, forţa,
rezistenţa, mobilitatea) şi a celor coordinative (îndemânarea), dezvoltarea armonioasă constituie
premise importante pentru împlinirea personalităţii elevului şi, în consecinţă, reprezintă elemente
comune ale activităţii de educaţie fizică şi sport realizată pe parcursul celor două cicluri de
învăţământ.
De asemenea, realizarea unui echilibru raţional între efortul intelectual, pe care îl propune
activitatea de tip şcolar, pentru copil, în această etapă, şi nevoia de mişcare, joacă şi recreare,
specifice vârstei, constituie un obiectiv educaţional comun şi propriu celor două cicluri de
învăţământ.
Proiectarea oricărui demers educaţional implică:
 prefigurarea scopurilor ce vor fi avute în vedere;
 determinarea conţinuturilor activităţii, în acord cu scopurile stabilite;
 stabilirea metodologiei de realizare a obiectivelor şi a conţinuturilor;
 conceperea proceselor evaluative ca principal mijloc de reglare a activităţii în ansamblu,
pe parcursul desfăşurării ei.
 Nota definitorie a obiectivelor constă în anticiparea rezultatelor activităţii, prescriind cum
va trebui să răspundă subiectul după parcurgerea unei anumite secvenţe de instruire. Scopurile
pot fi concretizate într-o multitudine de obiective care vizează schimbări produse în structura
personalităţii elevului. Realizarea obiectivelor este supusă unei evaluări mai mult sau mai puţin
sistematice pentru a oferi posibilitatea unui control cât mai riguros asupra predării şi învăţării şi,
în consecinţă, reglarea activităţii.
Determinarea obiectivelor educaţiei fizice vizează, ca şi în cazul altor discipline,
optimizarea procesului de educaţie fizică, cunoscând că în funcţie de acestea se stabilesc
conţinuturile şi metodologiile adecvate. Ele însele, la rândul lor, îşi au originea - cel puţin în
parte - în funcţiile educaţiei fizice şi sportului integrate în sistemul educaţional şi, mai larg, în cel
social.
În esenţă, obiectivele educaţiei fizice se raportează la schimbările care urmează să le
producă această activitate în personalitatea elevilor, schimbări care vizează, în principal, sfera
biomotrică, psihomotrică şi sociomotrică, fapt ce pune în evidenţă polivalenţa acestei discipline.
Un model de clasificare este prezentat în Teoria educaţiei fizice şi sportului, 20001. Taxonomia
respectivă ordonează obiectivele, după gradul de generalitate, în:
 obiective generale - evidenţiază esenţa educaţiei fizice, dimensiunile subsistemelor
acesteia;
 obiective specifice - reprezintă o particularizare a obiectivelor generale la nivelul
subsistemelor educaţiei fizice
 obiective intermediare - acţionează la nivelul ciclurilor de învăţământ, anilor de studii
etc.;
 obiective operaţionale - vizează comportamentele observabile care pot fi măsurate, adică
acţiunile ce i se cer subiectului să le realizeze în timpul unei activităţi.
Explicit, obiectivele sus-menţionate sunt:
a) Obiective generale:
 menţinerea unei stări optime de sănătate;
 dezvoltarea fizică armonioasă;
 dezvoltarea capacităţii motrice generale, adică educarea calităţilor motrice de bază şi
formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi
specifice unor ramuri de sport;
 formarea capacităţii de practicare sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice;
 dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
b) Obiectivele educaţiei fizice specifice subsistemelor acesteia sunt specificate în tabelul
de mai jos.
Tabelul 3. Obiectivele educaţiei fizice, specifice subsistemelor acesteia
Educaţia fizică Educaţia fizică efectuată
Educaţia fizică şcolară Educaţia fizică militară
profesională independent
- Favorizarea proceselor - Creşterea potenţialului - Optimizarea capacităţii - Menţinerea unei
de creştere armonioasă şi fizic şi psihic în motrice în scopul condiţii fizice optime;
dezvoltare fizică; concordanţă cu cerinţele creşterii randamentului în - Înlăturarea tensiunilor
- Prevenirea instalării şi diverselor arme; activităţile profesionale; psihice induse de efortul
corectarea deficienţelor - Educarea unor trăsături - Prevenirea influenţelor ocupaţional, relaxare;
de postură cu caracter morale, a spiritului de negative ale diferitelor - Prevenirea proceselor
global sau segmentar; luptă, a tenacităţii, sectoare de muncă asupra degenerative la

1
Teoria educaţiei fizice şi sportului (coord. Adrian Dragnea), Editura Cartea Şcolii, Bucureşti, 2000.
- Formarea reflexului de
postură corectă a corpului
în acţiuni statice şi persoanele vârstnice;
dinamice; - Menţinerea unui tonus
- Dezvoltarea calităţilor atitudinilor corporale şi psihic ridicat la vârsta
motrice, formarea şi corectarea deficienţelor a III-a;
perfecţionarea fizice; - Favorizarea relaţiilor de
deprinderilor şi - Compensarea grup;
curajului etc.
priceperilor motrice eforturilor fizice şi - Petrecerea utilă şi
- Stimularea interesului şi  psihice intense sau agreabilă a timpului liber;
Caracter formativ- utilitar
aptitudinilor pentru unilaterale. - Combaterea
practicarea diferitelor  sedentarismului.
sporturi; Caracter stimulativ- 
- Formarea obişnuinţei de compensdator Caracter stimulativ,
a practica exerciţii fizice recreativ, de menținere și
în mod independent refacere

Caracter formativ

c) Obiectivele specifice intermediare sunt ordonate în cadrul curriculum-ului pe cicluri de

învăţământ şi ani de studii, în corelaţie cu particularităţile psiho-somatice ale subiecţilor.
d) După tipul de comportament vizat, obiectivele operaţionale de dezvoltare structural-
funcţională a organismului se referă la:
 armonia între indicii somatici şi funcţionali;
 armonia şi proporţionalitatea în interiorul fiecărei categorii de indici;
 menţinerea unui tonus muscular optim;
Facem menţiunea că delimitarea subsistemelor nu este realizată din perspectiva unui
singur criteriu; primele trei grupe sunt determinate de diverse solicitări socio-profesionale, în
timp ce al patrulea este definit în corelaţie cu alt criteriu (activitate dirijată sau independentă):
 formarea şi menţinerea unei atitudini corporale corecte;
 prevenirea şi corectarea deficienţelor de postură şi fizice;
 combaterea excesului ponderal şi a obezităţii.
Această categorie de obiective se subdivide în:
 Obiective în plan motric:
 dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezistenţă cardiovasculară, rezistenţă musculară,
forţă, mobilitate-supleţe, compoziţie corporală);
 dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare segmentară,
agilitate, putere, timp de reacţie, viteză);
 formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi
specifice unor ramuri şi probe sportive;
 îmbunătăţirea capacităţii de efort, prin stimularea marilor funcţii.
 Obiective psihomotorii:
 dezvoltarea structurii corporale în două direcţii:
* ca reper în reglarea mişcărilor;
* ca nucleu al imaginii de sine.
Ele reflectă disponibilităţile corpului uman, structurile sale, acceptarea de sine etc.
 dezvoltarea coordonărilor senziomotorii normale;
  dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;
 realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;
 formarea coordonatelor de timp ale mişcării: ritm, tempo, durată, elemente ce conferă
eficienţă mişcării;
 dezvoltarea lateralităţii şi armoniei laterale;
 formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera cu ele;
 educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă;
 dezvoltarea capacităţii de diferenţiere kinestezică.
 Obiective cognitive:
Conduc la cunoaşterea şi înţelegerea aspectelor asociate exerciţiului fizic, efortului, a
ecoului acestora în planul subiectiv al individului. Acestea constau în:
 dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte propria persoană, mediul ambiant, natural şi social
(percepere, descoperire, redescoperire, înţelegerea informaţiilor sub diverse forme);
 dezvoltarea calităţilor atenţiei, memoriei, gândirii, creativităţii (motrice).
 În plan concret, considerăm că următoarele obiective, realizate prin mijloace strict
specifice educaţiei fizice, pot orienta într-o bună măsură activitatea specialiştilor:
 la nivelul cunoaşterii senzoriale:
* conştientizarea şi dezvoltarea sensibilităţii proprioceptive.
 la nivelul atenţiei:
* dezvoltarea calităţilor atenţiei - concentrare, volum, distribuţie.
 la nivelul cunoaşterii logice:
* dezvoltarea memoriei mişcărilor şi a memoriei topografice;
* dezvoltarea inteligenţei motrice (practice).

2. Relația competențe - obiective, operaționalizarea obiectivelor educaționale

Concepţia învăţământului curricular în domeniul educaţiei fizice şcolare impune iniţierea şi

ghidarea permanentă a elevilor în scopul formării motivaţiei şi deprinderii de a practica
conştient, activ, sistematic şi în mod independent educaţia fizică şi sportul mai întâi în perioada
anilor de studiu şi apoi pe tot parcursul vieţii.
Actualul curriculum propune, prin structura şi conţinutul său, o nouă viziune relativ la
proiectarea, predarea-învăţarea şi evaluarea în cadrul disciplinei educaţie fizică, vizând astfel
acţionarea fizicului simultan cu sferele cognitive, intelectuale si motivaţionale ale elevului.
O realizare optimă a procesului instructiv-educativ impune profesorului o cunoaştere riguroasă a
obiectivelor educaţionale cadru şi de competenţe formulate în curriculum şi, nu în ultimul rând,
utilizarea raţională a principiilor educaţionale specifice. Utilizarea procedeelor şi metodelor
moderne, a celor interactive, de colaborare "profesor- elev", "elev-elev" vor contribui la
realizarea potenţialului formativ al procesului educaţional. Profesorul nu trebuie să depăşească
cu mult posibilităţile elevilor.
Eficienţa procesului de predare-învăţare este determinată de dezvoltarea, educarea calităţilor
motrice (aspect deosebit de important în activitatea cadrelor didactice), accentuând valoarea
aplicativă a acestora printr-o reală racordare a obiectivelor generale şi specifice ale educaţiei
fizice şcolare la cerinţele sociale.
Aceste orientări în metodologia de predare-învăţare a conţinuturilor didactice ale educaţiei fizice
şcolare sunt rezultatul evoluţiei teoriei si practicii, determinată de cuceririle ştiinţei pedagogice şi
tehnicii de execuţie a acţiunilor motrice.
Taxonomia la nivelul ştiinţelor pedagogice reprezintă o modalitate de clasificare sistematică a
unor concepte şi principii din domeniul educaţiei, realizată pe baza avansării unor criterii
teoretice explicite şi specifice, operabile la nivelul sistemului şi ai sistemului de învăţământ.
Obiectivele transdisciplinare reprezintă o clasificare în baza unor concepte şi principii
psihopedagogice. Această clasificare în ştiinţa pedagogică se numeşte taxonomia obiectivelor
educaţionale.
Taxonomia obiectivelor aparţine lui B.S. Bloom (1956), continuată de D.R. Krathwohl (1964) şi
finalizată de A.J. Harrow (1977). Conform concepţiei lui B.S. Bloom, domeniile dezvoltării
umane pe calea educaţiei sunt în număr de trei: domeniul dezvoltării intelectuale sau cognitiv;
domeniul dezvoltării afective şi domeniul dezvoltării psihomotorii.
Taxonomia lui B.S. Bloom a fost aprofundată de Metfesel, Michael şi Kirschner reuşind să
inventarieze verbele care indică acţiunile educative bazate pe comportamente cu ajutorul cărora
pot fi formulate precis obiectivele operaţionale din domeniul cognitiv şi afectiv ale taxonomiei
Bloom-Krathwohl.
Obiectivele concrete psihologice dezvoltă, de regulă, modelul lui B.Bloom prin diferite acţiuni
de specificare si operaţionalizare care caută corespondentele formative (de ordin cognitiv, afectiv
şi psihomotor) ale conţinutului instruirii si exprimarea lor pe diferite grade de competenţă şi de
performanţă.
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete / operaţionale presupune respectarea acestei
tendinţe, evidentă şi în condiţiile raportării sale la alte tipologii şi modele taxonomice:
a) Obiective cognitive construite după modelul lui J. Guilford, conform tipologiei lui D'Hainaut,
categoriile taxonomice au fost sistematizate, în vederea elaborării unei viziuni unitare asupra
structurii obiectivelor educaţionale:
 operaţii la nivelul antrenării gândirii: a lua şi a trata informaţia; a găsi relaţii între
informaţii şi mediul înconjurător; a comunica (a recepta mesaje - a emite mesaje); a
traduce (a transcrie, a transpune mesajul în alt cod); a se adapta (a percepe, a înţelege în
condiţii de schimbare).
 operaţii la nivelul gândirii în acţiune, a aplica modele adecvate unor situaţii, pentru soluţii
adecvate, evaluabile; a rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect; a inventa, a
inova: a crea în sens superior; a judeca sau a evalua, pe criterii manageriale (sistemice,
optime, strategice); a alege, pe criterii manageriale.
 operaţii la nivelul gândirii speculative: a abstrage, a esenţializa: a identifica, a reflecta, a
rezolva, a clasa - categorii de probleme; a explica, în sens managerial; a demonta: a
determina limite de validitate într-o situaţie dată; a prevedea, a deduce; a învăţa: a
restructura materia, a aplica materialul învăţat în situaţii noi, a controla valoarea învăţării.
 Operaţii la nivelul demersurilor aflate în raporturi directe cu acţiunea: a acţiona raţional:
a stabili obiectivele acţiunii, a pregăti acţiunea, a evalua rezultatele, a corija acţiunea; a
decide: a preciza, a pregăti, a lua, a evalua prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un
plan de acţiune sau o strategie: a determina derularea acţiunii în condiţii de schimbare; a
transforma; a organiza.
 După modelul acţiunii creative, elaborat de J. Guilford 2avantajul unei acţiuni mai sintetice
asupra obiectivelor educaţionale cognitive pot fi:
 a realiza acţiuni la nivel de: operaţii de: cunoaştere - memorie - gândire convergentă -
gândire divergentă - evaluare, care generează decizii optime.
 a realiza acţiuni la nivel de: conţinuturi de tip: figurativ - simbolic - semantic -
comportamental (de exemplu, inteligenţa socială).
 a realiza acţiuni la nivel de produse tip: unităţi - clase - relaţii - sisteme - transformări -
implicaţii.
b) După taxonomia lui D'Hainaut3obiectivele de ordin afectiv oferă posibilitatea:
 a forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi conştient de o
situaţie socioafectivă; a da o explicaţie propriului comportament socioafectiv; a
generaliza o experienţă socioafectivă;
 a aplica o valoare/convingere socioafectivă prin capacitatea de: a aplica pasiv valori şi
convingeri; a aplica potenţial valori si convingeri; a aplica efectiv valori şi convingeri;
 a combina şi a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina şi
a ierarhiza valori compatibile; a rezolva conflicte între valori incompatibile.
Taxonomia lui Guilford4reprezintă operaţionalizarea obiectivelor pedagogice concrete de ordin
psihomotor. Obiective psihomotorii după taxonomia lui Guildford sunt deduse cu ajutorul unei
taxonomii psihopedagogice definite în felul următor:
 a forma capacităţi: de forţă generală a corpului, forţă a trunchiului şi a membrelor; de
impulsionare a timpului de reacţie generală, de împingere a membrelor, de atingere a
mâinii; de viteză a braţului; de precizie statică a corpului, în echilibru static, a membrelor,
prin fermitatea braţului; de precizie dinamică prin echilibrul dinamic al corpului, precizia
gesturilor, braţului şi a mâinii; de coordonare a ansamblului corpului, a dexterităţii
manuale a mâinii, a dexterităţii degetului: de supleţe a trunchiului [180, 196, 202].
 analiza specifică a capacităţilor cognitive, psihomotorii şi afective, evocate anterior,
presupune raportarea la particularităţile nivelului, treptei, disciplinei de învăţământ,
situaţiilor şi condiţiilor interne şi externe de realizare a învăţării. Aceasta va permite
exersarea creativităţii profesorului în cadrul unor strategii de operaţionalizare bazate pe
deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare şi generale şi pe
transpunerea pedagogică a acestora în termeni comportamentali, la nivel de competenţă şi
de performanţă. Metodologia operaţionalizării obiectivelor concrete presupune
valorificarea modelelor taxonomice evocate la nivelul unor finalităţi microstructurale de
referinţă, deschise în direcţia atingerii unor competenţe şi performanţe la nivelul
activităţii didactice prin angajarea resurselor informative-formative ale programelor
şcolare.
Integrarea taxonomiei domeniului cognitiv, afectiv şi psihomotor condiţionează eficienţa
realizării obiectivelor şi în educaţia fizică .5
Structura şi conţinutul curriculumului solicită profesorul de educaţie fizică în sensul unei
abordări creative în proiectarea procesului educativ/instructiv. Proiectarea unei unităţi de
2
Gaillard, J., Processus d'influence pour developer les competences artistiques, în E.P.S., nr. 256 nov-dec. 1995.
3
D'Hainaut L. Programe de învăţământ. Bucureşti: Edit. Didactică şi Pedagogică, 1982
4
De Landsheere V. Viviane et Chilbert. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: Edit. Didactică şi Pedagogică,
1979, p. 82- 85, 133-134, 182-188, 290.
5
Hancu C., Shircu M. Standarde de conţinut academic. In: Elaborarea standardelor pentru educaţia de bază de
calitate în Europa Centrală de Stat şi Comunitatea Statelor Independente. 2010, p.27.
 învăţare impune evident şi necesitatea planificării diverselor tipuri de lecţie: lecţie introductivă,
lecţie mixtă, lecţie teoretică, lecţie competiţie, lecţie- antrenament, lecţie-colocviu, ș.a.m.d..
Important pare a fi faptul că eficienţa procesului instructiv-educativ depinde de mulţi factori, dar
în primul rând de metodologia instruirii - parte integrantă a curriculumului şcolar.
Metodologia este o parte componentă a tehnologiei didactice şi reprezintă conceperea asamblării
metodelor şi procedeelor ce direcţionează procesul de învăţare. Metodele de învăţare se află într-
o relaţie de interdependenţă cu conţinutul învăţării, constituind însăşi logica organizării
conţinutului. Cele două noţiuni sunt inseparabile: stabilirea conţinutului include, într-un anume
fel, şi determinarea căilor de transmitere şi însuşire a acestuia.
„Metoda de învăţare, după părerea lui C. Moise şi T. Cozma, este activitatea comună a
profesorului şi elevului pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formarea educaţilof”6. In cadrul fluxului de proiectare - analiză - realizare a soft-ului educaţional
definirea obiectivelor operaţionale reprezintă prima etapă.
Scopul lecţiei poate fi descris în termeni generali (atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea
a elevului), iar obiectivele învăţării se formulează în termenii unor comportamente observabile şi
măsurabile formate/ dezvoltate/ modificate la elev. Astfel, formulări de tipul „transmiterea de
cunoştinţe despre"; „demonstrarea principiului/teoremei" ca scopuri ale unor lecţii, se referă la
activitatea profesorului şi nu a elevului.7
Obiectivele operaţionale sunt solicitate de mai mulţi factori:
 posibilitatea de a orienta elaborarea concomitentă a obiectivelor şi a instrumentelor de
evaluare a nivelului de formare/ atingere a acestor obiective;
 necesitatea de a orienta profesorul în alegerea/ proiectarea unei strategii de interacţiune
adecvată.
Pentru a îndeplini eficient funcţia pe care o au obiectivele de subcompetenţă/referinţă trebuie sa
fie exprimate in termeni operaţionali, adică de comportament posibil de evaluat, cu menţiunea
expresă că această evaluare trebuie să permită un "feed-back" de control, pentru profesori şi
pentru elevi, circumstanţe de fapt ce presupun:
 situaţie de învăţare privind diferitele aspecte implicate: conţinuturile unei discipline,
activităţile elevilor, demersurile intelectuale care intervin;
 rezultatele aşteptate ale învăţării: stăpânirea unei cunoştinţe, structurarea unei
competenţe, ș.a.m.d.;
 criteriile de reuşită pentru evaluarea rezultatelor obţinute de către elevi (spre exemplu:
intervalul de realizare, nivelul individual de reuşită, ș.a.m.d.;);
 transferul achiziţiilor spre alte obiective şi alte situaţii de învăţare.
Obiectivele operaţionale definesc noul comportament după ce elevul a parcurs o experienţă de
învăţare. Ele reprezintă performanţe concrete, măsurabile şi detectabile prin schimbări vizibile de
comportament şcolar.
Utilizând taxonomia obiectivelor operaţionale pot fi utilizate următoarele tipuri şi instrumente de
evaluare care vor fi utilizate. De exemplu: Pentru unitatea de învăţare „alergare de viteză cu start
de jos" în lecţiile afectate acesteia pot fi exprimate şi eşalonate următoarele detalieri de conţinut:
 startul de jos şi lansarea din start;

6
Moise C., Cozma T. Reconstrucţia pedagogiei. Iaşi: Ankarom, 1996, p. 58 -70.

7
Cerghit I. Didactica. Bucureşti: EDP, 1993.
 pasul de accelerare; pasul lansat de viteză;
alergare de viteză cu start de jos, pe distanţa de 50 m;
regulamentul de concurs la alergarea de viteză;
informaţii din activitatea internă şi internaţională, la această probă;
încălzirea specifică pentru această probă;
cunoştinţe privind refacerea organismului după efortul de viteză, realizată pe parcursul
exersării temei.
Pentru unitatea de învăţare „gimnastica acrobatică", „baschet", „dezvoltarea rezistenţei" etc. pot
fi programate de-a lungul lecţiilor afectate asemenea detalieri de conţinut.
Activităţile de învăţare trebuie să reflecte situaţiile de învăţare pe care le concepe cadrul didactic
pentru elevi. Raportîndu-ne la didactica contemporană şi la specificul disciplinei „Educaţie
fizică", elevul trebuie angajat într-o gamă variată de activităţi de învăţare, care şi-au dovedit
eficienţa şi asigură caracterul realmente formativ al procesului de învăţămînt făcîndu-l capabil de
„a învăţa să înveţe". Insă, avînd în vedere numărul limitat de ore prevăzute în planul de
învăţămînt (pentru clasele V-VII sunt prevăzute două ore în trunchiul comun, iar pentru clasa a
VlII-a, o oră) taxonomia obiectivelor operaţionale este determinată de:
 calitatea procesului didactic realizat la orele de trunchi comun;
 preocuparea sistematică şi realizările obţinute în privinţa extinderii şi întreţinerii
amenajărilor sportive şi dotării cu materiale didactice;
 asigurarea unui sistem competiţional intern de durată, la care să participe în mod
prioritar, clasele care beneficiază de ore opţionale;
 promovarea unor relaţii profesor-elev bazate pe colaborare, apreciere, respect, care să
determine atitudini pozitive faţă de acest tip de activitate didactică. In acest obiectiv
finalităţile învăţămîntului gimnazial trebuie să asigure pentru toţi elevii unui standard de
educaţie compatibil cu cel european.
Calitatea curriculumului de educație fizică, a mecanismelor de modernizare şi asigurare a
calităţii, modificarea cadrului curricular al învăţămîntului secundar general întîlneşte
blocaje de implementare şi anume:
 nu este pe deplin asigurată continuitatea dintre curriculumul de educaţie cu cea a
învăţămîntului;
 monitorizarea implementării curriculumului la toate treptele se confirmă cu dificultăţi,
din lipsa experienţei în acest proces;
 insuficienţa materialelor didactice;
 informarea continuă a profesorilor în contextul cerinţelor curriculumului să se reflecteze
mai mult la alcătuirea obiectivelor;8
 supraîncărcarea curriculumului cu obiective şi conţinuturi care influenţează negativ
asupra elevilor prin acţiuni motrice;
 probleme de sănătate ale elevilor, deficienţe fizice, funcţionale, psihice care perturbă
activitatea de învăţare din cauza lipsei de planificare ştiinţifică a conţinuturilor didactice
domeniului cognitiv şi psihomotor pe parcursul anului şcolar.
Realizarea domeniilor de competenţe-cheie cognitive, psihomotorice şi afective (de atitudini)
specifice învăţămîntului obligatoriu din Europa şi implicit din România conduce la redefnirea
modelului disciplinei Educaţie fizică. Ea are în sistemul de învăţămînt, menirea de a asigura
competenţe, dezvoltarea aptitudinilor bio-psiho-motrice şi formarea capacităţii elevilor de a

8
Todea S.F. Teoria educaţiei fizice şi sportive. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003
 acţiona asupra acestora în vederea menţinerii permanente a stării optime de sănătate, asigurării
unei dezvoltări fizice armonioase şi manifestării capacităţii motrice favorabile inserţiei
profesionale şi sociale prezente şi viitoare9
Cunoştinţele specifice, transmise elevilor prin educaţia fizică sunt:
 comunicarea în limbaj specific educaţiei fizice;
 utilizarea componentelor stării de sănătate;
 tehnologia manifestării calităţilor motrice;
 procesele de formare, consolidare şi perfecţionare a priceperilor şi deprinderilor motrice;
 de a învăţa să înveţi tehnica exerciţiilor, tactica şi regulamentele ramurilor de sport
practicate în şcoală;
 metode, procedee, mijloace şi forme de manifestare a exerciţiilor fizice, de investigare şi
(auto)evaluare a cunoştinţelor formate;
 conţinuturi educaţionale şi formele de activitate independentă şi în grup, în aspectul
relaţiilor interpersonale;
 alte informaţii la decizia şcolii şi profesorului de specialitate.
Capacităţile (aptitudinile, abilităţile) sînt formate elevilor pentru:
 (auto)aprecierea stării de sănătate;
 a-şi determina şi compara nivelul de pregătire fizică generale prin testare motrice;
 (auto)aprecierea obiectivă a capacităţilor de utilizare a deprinderilor şi priceperilor
motrice şi dezvoltarea aptitudinilor de consolidare şi perfecţionare a exerciţiilor ramurii
sportive practicate;
 aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin
intermediul concursurilor, competiţiilor sportive, expresia corporală, exprimare artistică a
mişcărilor (acţiunilor motrice) cu muzica.
Atitudinile cultivate la disciplina Educaţie fizică şi implementate de către elevi sunt:
 responsabilitatea faţă de propria sănătate şi dezvoltare fizică;
 educarea curajului în acţiuni dificile;
 stăpînire de sine şi dorinţa de autoperfecţionare;
 încredere în forţele proprii în vederea atingerii obiectivelor fixate;
 orientare spre un scop bine determinat în aspect competitiv;
 educarea insistenţei în acţiuni de colaborare la lecţie şi în afara orelor de curs.

9
Dragomir P., Scarlat E. Proiectarea unităţilor de învăţare. Educaţia fizică şcolară. Repere noi - mutaţii necesare.
Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, R.A., 2004, p. 99.