3) En primer término decimos que: combatir los fenómenos de

discriminación, exclusión y marginación es una de las obligaciones del

Estado y todos los ciudadanos de una nación.

INTRODUCCIÓN:

La lengua, vehículo de transmisión de saberes culturales, puede ser

motivo para la exclusión social de ciudadanos de un país que se
considera democrático. La apertura pluralista parece ser en muchos
casos una proclamación de voluntad que apunta más bien a la
inserción de elementos foráneos en detrimento de los valores
culturales autóctonos.

En este sentido es necesario analizar el futuro, aprovechando la

consigna, de las lenguas subordinadas y en peligro de extinción, la
realidad de los hablantes de esas lenguas, que constituyen grupos
discriminados y empobrecidos y el avasallamiento de la cultura
dominante que desprestigia y excluye las culturas ancestrales.

La presente investigación busca mostrar cómo lengua y cultura

pueden ser herramientas de poder al lograr establecer desigualdad
entre los habitantes de un mismo país, teniendo presente que es
imposible considerar el problema lingüístico sin ponerlo en un
contexto político, económico y social.

LOS MODELOS CULTURALES IMPERANTES

La lengua única o la lengua universal es un ideal que está instalado

desde siempre en la historia de la humanidad: como ejemplo remoto
podemos tomar el mito de Babel, como ejemplo reciente, el
esperanto. Un ejemplo más extremo es el deseo de imponer la lengua
de un grupo como lengua universal. Se trata de ideales que buscan
atemperar las supuestas tensiones sociales que genera la diversidad
lingüística sin tener en cuenta que cada lengua organiza la realidad
de manera distinta y que una lengua sin tradición histórica en una
comunidad, está desprovista de una cosmovisión. En este discurso de
la lengua única se oculta que es el grupo dominante quien impone los
criterios de la lengua universal y demanda a los subordinados que
abandonen su propia lengua, con tradición ancestral.

Es así que en nuestro país la imposición del castellano es un símbolo

de una concepción unilingüe y unicultural en desmedro de las lenguas
minoritarias. En el caso de la lengua quichua, la segunda lengua más
hablada en Argentina, es considerada como una lengua de estatus
inferior y a esto contribuye además su condición de lengua no escrita.

Los hablantes de lenguas nativas, como los quichuahablantes de

Santiago del Estero han sido durante décadas discriminados por no
hablar la lengua oficial. Esto ha llevado lógicamente a un proceso de
autonegación cultural. Según Tusón (1997: 106) : “ Si un pueblo exige
‘¡dejadme hablar mi lengua’ está defendiendo la identidad propia, la
supervivencia, el espacio histórico y su derecho irrebatible a expresar
los pensamientos por la vía que le es más natural, cómoda,
espontánea y legítima”.

Los problemas causados por la estigmatización lingüística no son

analizados por las autoridades gubernamentales ni por los grupos
intelectuales. No se tiene en cuenta que se ha creado un
desequilibrio, del cual nos ocuparemos.

EL MARCO SOCIO-ECONOMICO

Santiago del Estero, una de las provincias más empobrecidas de la

República Argentina tiene el privilegio de ser una de las regiones de
América del Sur, que nuclea en su territorio alrededor de 160.000
hablantes de la lengua quichua, que fuera el idioma oficial del Imperio
Incaico.

No existen cifras oficiales respecto de la cantidad exacta de

hablantes. Y aparece aquí un signo de exclusión: los censos oficiales
no registran datos acerca del número de hablantes de lenguas
vernáculas, es decir no interesa saber la cantidad de excluidos. El
único censo indígena se realizó en 1968 y su procesamiento fue
interrumpido por orden del gobierno militar de aquel entonces. En los
censos nacionales nunca se incluyeron indicadores etnolingüísticos,
de manera que no se tienen cifras confiables del número de
quichuahablantes. Las estimaciones más optimistas hablan de
800.000 personas en todo el país, si se incluyen los inmigrantes
oriundos de Bolivia y del Perú.

Los quichuahablantes están distribuidos en una de las regiones más

pobres del país, con una alta tasa de mortalidad infantil. En 1997 se
estimaba que el ingreso per cápita de Santiago del Estero era 10
veces menor que el de Buenos Aires. La población estimada en el
2000 para Santiago del Estero, según proyecciones, arroja un total de
720.982 personas, de las cuales el 55,9% (unas 403.028 personas)
están por debajo de la Línea de Pobreza. La población bajo la línea de
Indigencia Total representa el 16,2% (equivalente a 116.982
personas). Lo más grave es que del total de personas bajo la línea de
pobreza, el 35% son menores de 14 años de edad (unos 141.059
niños). Algunos de los indicadores básicos para Santiago del Estero,
dan cuenta de las consecuencias del modelo de exclusión
implementado: la tasa de mortalidad infantil alcanza el 29%; los
hogares con necesidades básicas insatisfechas son el 33,6%; la
población en viviendas deficitarias es el 61,3%; el índice de
analfabetismo es el 8,6%. La destrucción del sistema público de
salud y del sistema de jubilación, consecuencia de un capitalismo
deshumanizado, afecta principalmente a los sectores más pobres de
la sociedad, de allí que las tasas de mortalidad dentro de la
comunidad quichuahablante sea mayor con relación a la población en
general.

A pesar de que muchos quichuistas no están de acuerdo con esta

opinión, consideramos que la lengua ha entrado en proceso de
extinción y este diagnóstico pesimista se basa en el hecho de que el
número de hablantes continúa disminuyendo. La desarticulación de
las organizaciones del campo popular, hábilmente manipulada por los
últimos gobiernos, ha tenido un impacto generalizado sobre la
comunidad, desalentando la construcción de organizaciones de base
(comunales, barriales, cooperativas, etc.), y esto incide
negativamente sobre el mantenimiento del idioma ya que dispersa el
esfuerzo de grupos e instituciones que trabajan en esta temática. A la
inexistencia de organizaciones de quichuahablantes destinadas a
defender el idioma, debemos agregar la inexistencia de acciones en
el mismo sentido por parte de las autoridades y de la falta de interés
por parte de la sociedad en general. Frente a los gravísimos
problemas sociales, económicos y políticos por los que atraviesa el
país, la sociedad parece insensibilizada frente a este otro tipo de
necesidades, a las que se consideran de menor prioridad.

Si bien el quechua se habló en todo el Noroeste Argentino hasta fines

del siglo XIX, es un misterio aún hoy, por qué la lengua se ha
conservado principalmente en la región mesopotámica santiagueña,
es decir la zona bordeada por los ríos Salado y Dulce, pero lo cierto es
que sus habitantes, hablantes bilingües, tienen la envidiable
capacidad de comunicarse con sus familiares y vecinos en esta
lengua ancestral, y manejar el español con los foráneos. Algunos
testimonios recientes obtenidos en el Departamento Figueroa, dan
cuenta además de la existencia de hablantes monolingües, aspecto
que fuera negado sistemáticamente por muchos investigadores. Otro
dato refiere que gran cantidad de hablantes están distribuidos a lo
largo del país, sobre todo en los grandes centros urbanos en donde
buscan el futuro que su tierra les niega. De hecho, más del 50% de
los santiagueños vive fuera de su provincia, lo que confiere
características de éxodo a esta emigración interna. Aunque duele el
desarraigo, nadie ayuda a fomentar el crecimiento de las regiones
que los quichuahablantes habitan. Visto desde la cultura dominante,
el dolor de la exclusión y la partida es patrimonio exclusivo de los
dominados.

ANÁLISIS SOCIO-LINGÜISTICO DEL QUICHUA DE SANTIAGO DEL

ESTERO

La lengua ha sido transmitida oralmente de generación en

generación. Y aquí se plantea una lucha en desigualdad con el
castellano: el castellano ocupa un lugar preponderante en la
institución escolar y es una lengua escrita. En cambio, la
supervivencia del idioma quechua en las regiones bilingües en la
actualidad, depende primordialmente de la transferencia que hacen
los padres en el hogar a través de la educación infantil. Nosotros,
como docentes de nivel primario en instituciones educativas de la
provincia de Córdoba, intentamos resistir este avasallamiento cultural
incluyendo en nuestras clases el himno nacional Argentino en
quechua, previamente nos asesoramos con un destacado conocer de
la lengua que vive en la ciudad( Chito guzmán), además de coordinar
encuentros con otros docentes y directivos para fomentar encuentros
de capacitación en la lengua quechua, ese es nuestro pequeño aporte
al respecto.

El castellano es la lengua excluyente utilizada para alfabetizar a los

niños santiagueños, no interesa cuál sea su lengua materna, interesa
la unificación lingüística. La cultura occidental es la única presente en
las aulas. No interesan las creencias ancestrales. Lo importante es
lograr la unificación cultural. Dice Jesús Tusón (1997: 11) que
deberíamos ponernos en la piel de los otros y vernos como miembros
“de una comunidad que corre el peligro de ver amordazada su
lengua: limitada al ámbito familiar, reducido progresivamente su
territorio, cerradas las puertas de los poderosos medios de
comunicación”.

Es así como los niños quichuistas abren libros que los ignoran: su
lengua no está presente en los textos, tampoco los personajes míticos
de su cultura, leyendas y tradiciones propias de la región son dejadas
de lado por una suerte de estandarización cultural que niega una
realidad cultural, ni sus actividades cotidianas (como la pesca) ni la
fauna de su región se contemplan en los materiales bibliográficos que
año tras año se solicitan para trabajar en las aulas. Además la
prohibición formal y explícita a los niños santiagueños, por parte de
las autoridades educacionales en décadas pasadas, para expresarse
en su lengua familiar, sumado al menosprecio hacia quien se
expresaba en quichua, una lengua considerada vulgar por la cultura
dominante, provocaron la autonegación de la condición de bilingüe
para llegar a una situación en la cual el quechuahablante prefiere
utilizar el español para evitar la marginación (Albarracín: 1999). Esto
es muy penoso.

Lo que Paulo Freire (1970:58) señalaba hace tres décadas, sigue

teniendo plena vigencia: “La autodesvalorización es otra
característica de los oprimidos. Resulta de la introyección que ellos
hacen de la visión que de ellos tienen los opresores (...) Casi nunca se
perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo
y con los otros hombres (...). Hasta el momento en que los oprimidos
no toman conciencia de las razones de su estado de opresión,
‘aceptan’ fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente
asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de su
propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el
mundo”.

Como escribiera Rousseau en su contrato social:

“En tanto que un pueblo está obligado a obedecer y obedece, hace
bien; tan pronto como puede sacudir el yugo, y lo sacude, hace mejor
aún, pues recobrando su libertad con el mismo derecho con que le
fue arrebatada, prueba que fue creado para disfrutar de ella.”

Un punto es necesario retomar: el tema de la extinción de lenguas, ya

que en general, los quichuistas no tienen conciencia de este peligro.
Según Tusón (1997: 9): “A finales del siglo XXI la Humanidad habrá
visto reducido su panorama y patrimonios lingüísticos prácticamente
a la mitad”. El fenómeno de sustitución lingüística, entendido como
el desplazamiento gradual de un idioma por otro, en el caso de
Santiago del Estero se manifiesta en aspectos tales como: progresivo
empobrecimiento del sistema flexivo quichua, incorporación de la
flexión de género y de número del castellano, paulatina incorporación
de sufijos castellanos con modificación simultánea de la raíz quichua,
inversión del orden Elemento Modificador-Elemento Modificado,
incorporación definitiva de las vocales castellanas, introducción de
préstamos castellanos en competencia con voces quichuas aún
vigentes, etc.

Los aspectos antes señalados han sido documentados en varios

trabajos descriptivos (Alderetes (2000), Albarracín (2000), Albarracín-
Tebes-Alderetes (2000), pero aún no ha sido posible instrumentar
tareas concretas de mantenimiento y revitalización del idioma por
falta de una planificación lingüística. Ninguna de las acciones que se
han ejecutado hasta el momento, tenían por objetivo el
fortalecimiento de lo ya existente ni asegurar la continuidad
lingüística intergeneracional, ni mucho menos intentar revertir el
proceso de desplazamiento lingüístico. Al respecto, Eva Gugenberger
(1989: 183) estima que los factores que fomentan el desplazamiento
lingüístico son :
- el sistema educativo que transmite y privilegia los valores urbano-
occidentales y la ideología del grupo dominante; y por consecuencia
el idioma de ese grupo,
- la migración de las zonas rurales hacia las ciudades (...)

En nuestra opinión, el principal factor externo en el mantenimiento o

pérdida del idioma es el económico ya que es el causante de los
movimientos migratorios. Desde el punto de vista interno a la
comunidad, la interrupción de la transmisión intergeneracional es el
factor determinante en la sustitución lingüística. Pero en ambos
casos, es el sistema educativo el que tiene la llave para revertir (o
acelerar, como desdichadamente está ocurriendo) el proceso de
desplazamiento lingüístico. Y desde allí podemos intervenir como
docentes comprometidos en la preservación de las lenguas
vernáculas.

Entonces, es necesario reflexionar acerca del papel que viene jugando

la escuela en la comunidad: desvalorización de las pautas culturales
locales, imposición de una lengua y prohibición de la lengua materna
o familiar. Además, así como se dijo que una de las causas del
desplazamiento lingüístico es la migración, no es exagerado afirmar
que el sistema educativo fomenta la emigración, ya que no educa
para que los educandos queden en sus comunidades sino que
produce aspiraciones de salida al impartir una enseñanza
urbanista(este punto merece un análisis aparte). Por otra parte, no se
puede desconocer que la imposición de un idioma diferente del
materno, conlleva a situaciones como la inasistencia, el abandono de
la escuela y lógicamente el analfabetismo. Al decir escuela,
queremos aclarar que no queremos decir ‘maestro’ sino ‘modelo
cultural a imponer desde los grupos de poder dominantes’.

PROPUESTAS DE ACCIONES A SEGUIR

Las gestiones y los acuerdos superestructurales históricamente en

Santiago del Estero no han tenido ningún efecto sobre el
mantenimiento y/o revitalización del idioma.

“El idioma Quichua ... se ha incluido su enseñanza como materia

activa, la que daría comienzo ... desde el período escolar de 1953,
pero hasta el presente, no se ha empezado aún. Se habló asimismo
de extender su enseñanza a la escuela primaria pero no alcanzó éxito
el propósito”.

De este modo, en la introducción a su primer libro "El Quichua

Reducto Idiomático Argentino", editado en 1956, Domingo Bravo
preanunciaba el fracaso de todos los intentos de incluir al quichua en
el sistema educativo formal de nuestro país. Desde aquellos planes de
1953, pasarían casi cuatro décadas para que un proyecto hiciera
realidad la presencia del quichua en sólo tres escuelas primarias de la
zona quichuista santiagueña. Poco habría de durar la experiencia: la
única escuela que queda, en Bandera Bajada, es la expresión agónica
de una visión "folklórica" de la propia cultura. La obsesión por lograr
la sanción de leyes y/o la emisión de resoluciones ministeriales, sólo
condujo a normas jurídicas que jamás se llevaron a la práctica; a lo
sumo, le sirvieron a algún funcionario para la fotografía y el discurso
oportuno. La explicación para este fracaso radica en que dichas
gestiones se hicieron al margen de la comunidad quichuahablante
quien, en última instancia, es la que decide el destino de su propia
lengua. De nuevo la exclusión se hace visible.

Esto nos lleva a plantear que es necesario primero trabajar con los
docentes quichuahablantes y con aquellas personas, también
quichuahablantes, que sean referentes de un pueblo, de una
localidad, que estén dispuestos a constituirse en líderes y/o formar
líderes comunales bilingües, capaces de articular acciones tendientes
a sensibilizar, primero a la comunidad quichuahablante, y luego a la
sociedad en su conjunto, sobre la necesidad de adoptar una actitud
positiva hacia la lengua y apoyar los esfuerzos de mantenimiento y
revitalización de la misma. No podemos dejar de mencionar al
inefable Sixto Palaveccino, quien fuera y es en la actualidad un
acérrimo defensor de esta lengua, constituido por sobrados méritos
como el referente obligado al decir de los santiagueños.

Propuesta, líneas de acción.

Los docentes merecemos un espacio de acción, tantas veces

realizamos el diagnóstico y pocas intervenimos con certidumbre sobre
la realidad, la militancia parece constituirse en un vehículo concreto
para comenzar a realizar acciones plausibles en la sociedad, es por
ello que proponemos que; con los docentes bilingües se podría
instrumentar un programa de formación de recursos humanos, en los
principales establecimientos educacionales de alguna localidad
estratégicamente elegida, y ejecutar proyectos de mantenimiento y
revitalización del idioma que puedan ser replicados en otras
localidades. A título de ejemplo, señalamos que la presencia de
escuelas primarias y secundarias, y un instituto terciario de formación
docente, convierten a Bandera Bajada (Dpto.Figueroa) en un atractivo
centro para un programa experimental de Educación Intercultural
Bilingüe, cuyas experiencias pudieran ser exportadas a los demás
departamentos de habla quichua. Dichos proyectos podrían iniciarse
con talleres y jornadas de estudio y discusión que cuenten con la
participación no sólo de docentes interesados en la temática sino
también de niños quichuahablantes.

Este tipo de actividades, organizadas desde la comunidad y para la

comunidad, al cohesionar a los quichuahablantes, permitiría ejercer
una presión sobre las autoridades hasta lograr la decisión política de
introducir al quichua formalmente en el sistema educativo,
reconociendo el derecho de la comunidad a ser alfabetizada en su
lengua materna e instrumentando las medidas necesarias para que
esto sea una realidad y no una mera declaración. Nótese aquí que la
propuesta se dirige hacia los sectores de poder, dominantes, ya no se
acepta la pasividad de un pueblo como instrumento de cambio, sino
todo lo contrario. Adviértase también que en la actualidad, en
aquellas universidades argentinas del NOA donde se investiga o
enseña el quichua, es siempre una “actividad de extensión”, es decir,
esta lengua autóctona no merece una cátedra dentro de la currícula
formal, a pesar que la lingüística andina tiene hoy en día entidad
propia y un nivel científico internacionalmente reconocido.

Al hallarse en una situación diglósica con el castellano, el quichua

está restringido a dominios de menor orden, y por lo general es
estigmatizado por la población hispanohablante. Debido a ello, el
quichuahablante tiende a internalizar esta actitud negativa y se
inhibe de usar el idioma en muchas situaciones sociales, para evitar
el estigma asociado al hablarlo. De allí la necesidad de aumentar el
prestigio del quichua también ante la sociedad dominante y esto sólo
ocurrirá cuando tenga en el sistema educativo el mismo estatus que
el castellano. Aunque parezca una obviedad, es necesario insistir en
que la visión y la actitud de las sociedades dominante y dominada
hacia el idioma vernáculo, son diferentes y ,en consecuencia,
establecen ámbitos y estrategias diferentes de trabajo.

Por ejemplo, debido a la poca relevancia que tiene la escritura en el

medio rural, la producción literaria no parece tener mayor peso al
igual que la prensa escrita. Tampoco la televisión tiene mucha
difusión. Por otro lado, al quichuahablante no le interesa si el quichua
se enseña en la universidad ya que su preocupación está centrada en
la enseñanza básica. En cambio, hay contextos que son
verdaderamente relevantes para la sociedad quichuahablante: 1) uno
es el de las radiocomunicaciones (las emisoras de radio brindan un
importante servicio social en el medio rural); 2) el de la
administración pública (judicial, policía, caja de jubilaciones,
hospitales y dispensarios públicos, salud pública en general); 3)
educación (la escuela pública) en sus niveles primarios y secundarios;
4) los entretenimientos característicos de las zonas rurales; 5) el
laboral (nótese que el quichuista es consciente que saber quichua no
le ayuda a insertarse en el aparato productivo).

Hemos visto entonces que existe en nuestro país un área definida de

grupo social marginado no sólo culturalmente sino también social y
económicamente. Y respondiendo a la pregunta, hemos determinados
los motivos de la exclusión, proponemos una planificación lingüística
que conduzca a la estandarización de la lengua pero no como
resultante de una decisión ministerial sino producto de una acción
consensuada con la comunidad quichuahablante a la que se la haya
permitido participar en la definición de los lineamientos de la política
gubernamental.

A partir de allí podemos fijarnos como objetivo propuestas de trabajo

para ser llevadas a cabo en uno de los departamentos de habla
quichua. Las líneas de trabajo pueden ser las siguientes: la
alfabetización de los niños de zonas bilingües en su lengua materna y
trabajos de alfabetización con adultos quichuahablantes a los fines de
realizar acciones que fortalezcan la transmisión intergeneracional de
la lengua (actividad que puede ser coordinada con centros culturales
locales).

En ambos casos, es importante lograr que sea el establecimiento

escolar un centro de conservación y valoración de pautas culturales,
un lugar de reunión de los miembros de la comunidad, un centro de
rescate de valores culturales ancestrales. La escuela como institución
está en los lugares más recónditos de la geografía, brinda un espacio
físico apropiado.

Según Taipe Campos (1998: 26): “Debemos tener presente que la

escuela, mal que bien, es un lugar por el cual pasa la mayoría de la
población rural (permite, en teoría, un impacto masivo de toda una
generación). La escuela es una vitrina para la comunidad. Muchas de
las cosas que se trabajen con los niños pueden ser luego recogidos
por la comunidad, especialmente si logran niveles de participación y
articulación entre escuela y
comunidad”.

Particular atención merece la formación de formadores. Será

necesario impulsar desde los organismos pertinentes, un currículum
destinado a la formación de ciudadanos libres para un proyecto de
país multilingüe y pluricultural, en donde todos los sectores de la
cultura tengan la misma valoración. A partir de ese proyecto la
formación de los maestros de zonas bilingües debería darse en tres
áreas básicas: pedagogía, lingüística aplicada y antropología.

El trabajo con adultos debería tender a que los sujetos sean capaces
de apropiarse, transformar y mejorar su realidad; hacer ver a los
adultos que ellos son portadores de saberes y conocimientos únicos
acentuando el rol que juega la valoración de la propia cultura en el
proceso de conservación de una lengua. “Sólo cuando los oprimidos
descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha
organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos,
superando así su complicidad con el régimen opresor” (Freire 1970:
61).

Con los adultos se debería trabajar para lograr su alfabetización y

apuntalar la autoestima. Sus conocimientos culturales como relatos
regionales, leyendas, coplas, creencias, medicina popular, recetas de
cocina, conocimiento del medio ambiente o del comportamiento de la
naturaleza y los seres fantásticos, es una riqueza enorme que no está
siendo valorada. Prefiere verse al campesino como ignorante antes
que como portador de pautas culturales diferentes. En la
alfabetización de adultos se deberían desarrollar acciones paralelas
en capacitación laboral.

Por último, deberían formularse proyectos para medir el grado de

avance de las propuestas tendientes a asegurar la estabilidad relativa
del idioma, por ejemplo, realizar estudios estadísticos relacionados
con el número, distribución y competencia de los hablantes,
imprescindibles para poder cuantificar la situación inicial de partida y
las etapas posteriores.

CONCLUSIÓN

Hemos analizado la problemática de una comunidad bilingüe de

Argentina, que por hablar una lengua discriminada es víctima de
exclusiones sociales, económicas y culturales. Aunque este trabajo
está restringido a la lengua quichua de Santiago del Estero, algunos
de los aspectos aquí mencionados son comunes a todas las lenguas
aborígenes de nuestro país, y todas ellas están en peligro de
extinción.

Del análisis de los factores que conducen a la pérdida del idioma, y en

vista del fracaso de las iniciativas tomadas al margen de la
comunidad quichuahablante, se propone una nueva estrategia que
consiste en capacitar a los docentes y líderes naturales surgidos del
seno mismo de la comunidad, para que sean ellos quienes impulsen,
ejecuten y sostengan un proyecto de educación intercultural bilingüe.
Tan sólo como muestra de las múltiples tareas a realizar, se sugieren
algunas líneas de trabajo sin que ellas sean las mejores ni las únicas
posibles.

La llamada “globalización” amenaza hoy con borrar los últimos

vestigios de esas culturas americanas que resistieron heroicamente
cinco siglos de colonialismo. Sin embargo, quienes pensamos que lo
distinto enriquece, que la cultura occidental no es la única, que los
derechos nos igualan, queremos que la democracia sirva para
movilizar a funcionarios, intelectuales, educadores y repensar un
proyecto de país en el que todos tengan las mismas posibilidades, y
que nuestros pueblos originarios, su lengua y su cultura, sean
respetados y protegidos no solamente porque sean constituyentes de
nuestra identidad nacional, sino también porque son patrimonio
cultural de toda la humanidad.

BIBLIOGRAFIA para realizar este punto.

ALBARRACIN Lelia Inés

1999 “Aportes para la enseñanza de la lengua Quechua en el NOA”,
en III Jornadas de Etnolingüística, Rosario: Escuela de Antropología,
Fac. de Humanidades y Artes, Universidad de Rosario. En
colaboración con Alderetes J., Pappalardo T. y Ferreyra R.
2000 “La Quichua - Manual de Enseñanza”. Tucumán, Argentina:
ADILQ.

ALBARRACIN Lelia, TEBES Mario, ALDERETES Jorge R.

2000 “El Quichua Santiagueño por R.JL.Nardi”. Tucumán,
Argentina: ADILQ.

ALDERETES Jorge R.
2000 “El Quichua de Santiago del Estero”. Argentina, Tucumán:
Universidad Nacional de Tucumán.

BRAVO Domingo A.
1956 “El quichua santiagueño Reducto Idiomático Argentino”.
Tucumán, Argentina: Universidad Nacional de Tucumán.

FREIRE Paulo
1970 “Pedagogía del oprimido”. Montevideo, Uruguay: Siglo
Veintiuno Editores.
GUGENBERGER Eva
1989 “Migración y desplazamiento lingüístico en Arequipa” en
Temas de Lingüística Amerindia. (1989) Lima: Rodolfo Cerrón
Palomino, Gustavo Solís Fonseca Editores.

TAIPE CAMPOS, Néstor Godofredo

(1988) “La educación en castellano a poblaciones quechuas en los
Andes peruanos” en Revista Iberoamericana de Educación Nº 16.
(Enero - Abril 1988). España: Organización de los Estados
Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura.
(1998) “Educación Intercultural: Propuesta para sociedades
quechuahablantes” en Serie Diálogo intercultural Nº 1. Huancayo,
Perú: Sociedad Científica de Folklore y Etnología.

TUSON, Jesús
1997 “Los prejuicios lingüísticos”. Barcelona, España: Octaedro
Universidad.

Apuntes:
La torre de Babel y el esperanto, más otras curiosidades
interesantes.( Ver hoja aparte)

4 ) La resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir

proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos
desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a
veces graves. La resiliencia se sitúa en una corriente de psicología
positiva y dinámica de fomento de la salud mental y parece una
realidad confirmada por el testimonio de muchísimas personas que,
aún habiendo vivido una situación traumática, han conseguido
encajarla y seguir desenvolviéndose y viviendo, incluso, en un nivel
superior, como si el trauma vivido y asumido hubiera desarrollado en
ellos recursos latentes e insospechados. Aunque durante mucho
tiempo las respuestas de resiliencia han sido consideradas como
inusuales e incluso patológicas por los expertos, la literatura científica
actual demuestra de forma contundente que la resiliencia es una
respuesta común y su aparición no indica patología, sino un ajuste
saludable a la adversidad.

"A pesar de traumas graves, incluso muy graves, o de desgracias más

comunes, la resiliencia parece una realidad confirmada por
muchísimas trayectorias existenciales e historias de vida exitosas. De
hecho, por nuestros encuentros, contactos profesionales y lecturas,
todos conocemos niños, adolescentes, familias y comunidades que
"encajan" shocks, pruebas y rupturas, y las superan y siguen
desenvolviéndose y viviendo -a menudo a un nivel superior- como si
el trauma sufrido y asumido hubiera desarrollado en ellos, a veces
revelado incluso, recursos latentes y aun insospechados".

PERSONALIDAD RESISTENTE (HARDINESS)

El concepto de personalidad resistente aparece por primera vez en la

literatura científica en 1972, en relación a la idea de protección frente
a los estresores. Son Kobasa y Maddi los autores que desarrollan el
concepto, a través del estudio de aquellas personas que ante hechos
vitales negativos parecían tener unas características de personalidad
que les protegían. Así, se ha establecido que las personas resistentes
tienen un gran sentido del compromiso, una fuerte sensación de
control sobre los acontecimientos y están más abiertos a los cambios
en la vida, a la vez que tienden a interpretar las experiencias
estresantes y dolorosas como una parte más de la existencia, En
general, se considera que es un constructo multifactorial con tres
componentes principales: compromiso, control y reto.El concepto de
personalidad resistente está íntimamente ligado al existencialismo.

El concepto fue introducido en el ámbito psicológico hacia los años 70

por el paido-psiquiatra Michael Rutter, directamente inspirado en
concepto de la física. En la opinión conductista de Rutter, la resiliencia
se reducía a una suerte de "flexibilidad social" adaptativa.

El concepto se profundizó al transcender al conductismo con, por

ejemplo, las investigaciones del etólogo Boris Cyrulnik, quien amplió
el concepto de resiliencia observando a los sobrevivientes de los
campos de concentración, los niños de los orfelinatos rumanos y los
niños en situación de calle bolivianos.

En cuanto a los objetivos se encuentran:

• Potenciar las demostraciones físicas y verbales de afecto y cariño

en los primeros cuatro años de vida.
• Reconocer y atender a los éxitos y habilidades de una persona.
• Generar oportunidades de desarrollo de destrezas.
• Promover actitudes de cultivo, cuidado y amor por parte de todos
sus semejantes y especialmente de los encargados de su cuidado y
protección.
• Apoyar desde un marco de referencia ético, moral y espiritual.

 Establecer relaciones: — Es importante establecer buenas

relaciones con familiares cercanos, amistades y otras
personas importantes en su vida. Aceptar ayuda y apoyo
de personas que lo quieren y escuchan, fortalece la
resiliencia. Algunas personas encuentran que estar activo
 en grupos de la comunidad, organizaciones basadas en la
fe, y otros grupos locales les proveen sostén social y les
ayudan a tener esperanza. Ayudar a otros que le
necesitan también puede ser de beneficio.
 Evitar ver las crisis como obstáculos insuperables :— No
puede evitar que ocurran eventos que producen mucha
tensión, pero sí puede cambiar la manera como los
interpreta y reacciona ante ellos. Trate de mirar más allá
del presente y piense que en el futuro las cosas
mejorarán. Observe si hay alguna forma sutil en que se
sienta mejor, mientras se enfrenta a las situaciones
difíciles.

 Aceptar que el cambio es parte de la vida: — Es posible

que como resultado de una situación adversa no le sea
posible alcanzar ciertas metas. Aceptar las circunstancias
que no puede cambiar le puede ayudar a enfocarse en las
circunstancias que sí puede alterar.

 Moverse hacia sus metas: — Desarrolle algunas metas

realistas. Haga algo regularmente que le permita moverse
hacia sus metas, aunque le parezca que es un logro
pequeño. En vez de enfocarse en tareas que parecen que
no puede lograr, pregúntese acerca de las cosas que
puede lograr hoy y que le ayudan a caminar en la
dirección hacia la cual quiere ir.

 Llevar a cabo acciones decisivas :— En situaciones

adversas, actúe de la mejor manera que pueda. Llevar a
cabo acciones decisivas es mejor que ignorar los
problemas y las tensiones, y desear que desaparezcan.

 Buscar oportunidades para descubrirse a sí mismo: —

Muchas veces como resultado de su lucha contra la
adversidad, las personas pueden aprender algo sobre sí
mismas y sentir que han crecido de alguna forma a nivel
personal. Muchas personas que han experimentado
tragedias y situaciones difíciles, han expresado tener
mejoría en el manejo de sus relaciones personales, un
incremento en la fuerza personal aun cuando se sienten
vulnerables, la sensación de que su autoestima ha
mejorado, una espiritualidad más desarrollada y una
mayor apreciación de la vida.
 Cultivar una visión positiva de sí mismo :— Desarrollar la
confianza en su capacidad para resolver problemas y
confiar en sus instintos, ayuda a construir la resiliencia.
 Mantener las cosas en perspectiva :— Aun cuando se
enfrente a eventos muy dolorosos, trate de considerar la
situación que le causa tensión en un contexto más
 amplio, y mantenga una perspectiva a largo plazo. Evite
agrandar el evento fuera de su proporción.

 Nunca pierda la esperanza :— Una visión optimista le

permite esperar que ocurran cosas buenas en su vida.
Trate de visualizar lo que quiere en vez de preocuparse
por lo que teme.

 Cuide de sí mismo: — Preste atención a sus necesidades y

deseos. Interésese en actividades que disfrute y
encuentre relajantes. Ejercítese regularmente. Cuidar de
sí mismo le ayuda a mantener su mente y cuerpo listos
para enfrentarse a situaciones que requieren resiliencia.

Formas adicionales de fortalecer la resiliencia le podrían ser de ayuda.

Por ejemplo, algunas personas escriben sobre sus pensamientos y
sentimientos más profundos relacionados con la experiencia
traumática u otros eventos estresantes en sus vidas. La meditación y
las prácticas espirituales ayudan a algunas personas a establecer
relaciones y restaurar la esperanza.”

5) "La Resiliencia en el ámbito escolar"

La aplicación de la Resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es
importante para lograr establecer vínculos prosociales positivos,
reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a la
gestación de la violencia y la discriminación.
La Resiliencia promueve la estimulación de conductas solidarias y
cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la
comunidad.

Consideramos los beneficios de la resiliencia diciendo que:

• Fomenta la oralidad y la libre expresión de ideas.

• Contacta con las emociones.
• Encuentra lo positivo dentro de cada uno.
• Acepta las diferencias.
• Desarrolla la responsabilidad.
• Reconoce el valor propio, el del otro. Respeta lo que los demás
valoran
• Acrecienta los buenos modales.
• Practica la cooperación, la comprensión y la tolerancia.
• Replantea los puntos de vista.

Además permite poner a prueba la capacidad de Resiliencia en

los alumnos para que puedan superarse y enriquecerse a pesar de
 las dificultades comunicativas, socio-económicas, intelectuales,
etc.

Se considera como factible que los alumnos puedan poner en práctica

actitudes resilientes dado que la Resiliencia no es una capacidad que
nace con el individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier
momento de la vida, siempre y cuando un otro significativo los
impulse a ese logro.

A continuación ofrecemos algunas actividades para poner en marcha

la resiliencia en la escuela:

Actividades sugeridas:

• Observación del video de Educable( Programas Santa Clara)

sobre la discriminación. Hacer puestas en común favoreciendo
la adopción de diferentes posturas y el diálogo al respecto.
Permitir el debate.
• Proponer la investigación de fechas significativas en distintas
religiones, por ejemplo, Pascua de Resurrección, Iom Kippur,
Ramadán, etc.
• Escribir la biografía de la figura parental significativa.
• Creación de talleres de cocina para la posterior donación de lo
producido en ellos.
• Creación de un logo identificatorio propuesto por el grupo y
votado en asamblea.
• Cambio de problemas: En forma anónima escribir un conflicto
que se esté atravesando para luego ser dramatizado junto con
su “posible” resolución.
• Apertura del “Arcón de los recuerdos”. Colocar dentro de él todo
lo que el alumno quiera mostrar como perteneciente a su figura
parental representativa.
• Incorporación de los padres de los alumnos para que den
charlas acerca de su trabajo u oficio, cuenten su cuento
favorito, participen en jornadas de “reparación de objetos de la
escuela”.
• Resolver conflictos por medio de la convivencia pacífica
implementando el acuerdo y la negociación. Recordar otras
formas de resolver conflictos: el abuso del poder, la violencia,
como las instancias que no conducen al desarrollo de la
Resiliencia.