Sunteți pe pagina 1din 35

PEDAGOGIE

REFORMA CURRICULARĂ – justificări


- necesitatea corelării cu prevederi și recomandări din documente promovate la nivel
european
- corelarea cu schimbările inițiate la niveluri învățământului preuniversitar, pentru
construirea unei concepţii curriculare unitare şi coerente, având ca referinţă
competenţele cheie care determină profilul de formare al elevului, definite la nivel
european şi statuate de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011
- corelarea permanentă cu legislaţia în vigoare, îndeosebi cu prevederile care vizează
domeniul educaţiei timpurii

PRINCIPII ALE POLITICILOR CURRICULARE

 Selecția, relevanța și culturală (valorile)


 Funcționalitatea și coerența (viziunea sistemică)
 Centrarea pe elev (abordarea holistică)
 Calitatea măsurabilă (standarde transparente și finalități clare)
 Corelația cu particularitățile de vârstă ale elevilor
 Subsidiaritatea (flexibilizare curriculară)
 Egalitatea de șanse și incluziunea
 Reflexivitatea și cooperarea cu partenerii educaționali

PROFESORUL – EXPERT
 Dubla expertiză: domeniul de specializare și expertiza didactică și psihopedagogică
 Profesorul – proiectează / implementează / evaluează

Reflectați: Reflecția asupra propriei practici (activități) este o parte integrantă a rolului
cadrului didactic având drept rezultat dezvoltarea și extinderea acestuia. Accentul va fi pus
pe multitudinea de roluri ale cadrului didactic: observator, facilitator, model, manager,
partener al copiilor și al părinților, al celorlalte cadre didactice și al specialiștilor etc.

COMPETENŢELE EDUCAŢIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC


 Competenţe generale (teoretică, metodică, practică),

1
 Competenţe specifice (competenţă în domeniul de specialitate, competenţă
pedagogică, competenţă profesională, competenţă managerială),
 Metacompetenţe (capacităţi operaţionale şi de intervenţie dirijată, capacităţi etic-
relaţionale, sociale şi de inserţie economică-management şi cultură politică, capacităţi
de inovaţie şi de dezvoltare în contexte de schimbare şi transformări social-politice şi
economice).
Profesorul competent. A fi competent poate însemna:
 a aplica cunoștințe de specialitate;
 a folosi deprinderi specifice;
 a analiza;
 a lua decizii;
 a fi creativ;
 a lucra cu alții ca membru al unei echipe;
 a comunica eficient;
 a te adapta la mediul de muncă specific;
 a face față situațiilor neprevăzute.

Reflectați: Putem fi apreciaţi ca fiind „competenţi”, suntem „un sistem competent” în


măsura în care satisfacem anumite cerinţe/ nevoi (exprimate sau nu) ale celor interesaţi de
rezultatele activităţii noastre.

COMPETENȚA DIGITALĂ

(C. Ceobanu s.a., Educația digitală, Polirom, 2020, p. 45-46)

 Arii de analiză a competenței digitale (Comisia Europeană, 2016):

 Informatizarea și alfabetizarea digitală

 Comunicarea și colaborarea digitală

 Crearea de conținut digital

 Siguranța în mediul online

 Rezolvarea de probleme

Competențe digitale pentru educatori - Arii de manifestare

 Implicare profesională

2
 Resurse digitale

 Predare și învățare

 Evaluare

 Abilitarea educabililor

 Facilitarea competențelor digitale ale educabililor

3
SCHIMBAREA DE PARADIGMĂ: CENTRAREA PE COMPETENŢE
Deplasarea accentului pe formarea de competențe nu presupune renunțarea la
însușirea de cunoștințe. Așa cum putem desprinde din structura conceptului, competența are
ca element de bază cunoștințele care prin exersare devin deprinderi în vederea formării de
atitudini și valori pentru un anumit domeniu al cunoașterii.
În curriculumul centrat pe formare de competențe, elevul devine punctul de interes,
devine activ în procesul propriei formări, iar profesorul devine resursă și facilitator / mediator
între elev și cunoaștere.

Centrarea pe elev presupune:


 Curriculum-ul şi învăţarea sunt individualizate la maximum (conţinuturi în funcţie de
posibilităţile, interesele, nevoile elevului).
 Progresează în ritm propriu (timpul flexibil, învăţarea independentă).
 Elevii sunt activi, se încurajează iniţiativa, îşi construiesc cunoaşterea, în şcoală şi în
afara acesteia.
 Orice experienţă nouă de învăţare este corelată cu precedentele (ideile ancoră).
(Descrieți un context de învățare în care ați folosit experien ța anterioară a copiilor. )

 Se stimulează, în limita condiţiilor concrete, participarea celui care învaţă la


stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor, a modalităţilor de evaluare. Fiind
vorba de aspecte asupra cărora s-a convenit (au „negociat”), elevii se simt responsabili
şi motivaţi.
 Cadrul didactic este, înainte de orice, persoană resursă (informează și facilitează
accesul la informaţii, diagnostichează dificultăţile elevului, îl orientează fără a-l
contrazice, lucrează individual sau în grupuri mici).
 Şcoala, grădiniţa sunt deschise spre exterior. Învăţarea realizată de la persoane din
afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic. ( Descrieți un
context de învățare creat în parteneriat cu actan ți din afara institu ției școlare. )

 Actualitatea şi problemele vieţii intră în instituţia de învăţământ.


 Relaţia cu cadrul didactic este democratică. În funcţie de vârstă, de nivelul de
experienţă şi de pregătire, elevii participă la formularea cerinţelor şi la respectarea şi
aplicarea lor.

4
 Spaţiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziţia cadrelor
didactice, a elevilor stă o mare varietate de materiale de învăţare.
 Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeaşi vârstă,
este abandonat. Se preferă eterogenitatea. Este favorizat lucrul în grupuri mici
constituite din elevi de vârste diferite. ( Descrieți un context de învățare / o metodă de
învățământ în care valorificați eterogenitatea grupului de copii. )

 Examinările tradiţionale sunt mai puţin folosite, chiar pe cale de dispariţie. Se preferă
evaluarea formativă, cu ajutorul probelor de evaluare criterială (prin obiective).
 Obiectul evaluărilor îl reprezintă, cu prioritate, procesele mentale (cogniţia) ale celui
care învaţă, în defavoarea produselor învăţării. Se stimulează/ încurajează
autoreflecţia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de învăţare
(metacogniţia).

EVOLUȚIA SEMANTICĂ A CONCEPTULUI DE CURRICULUM

 Etimologie: Curricula (curriculum)= cursă, alergare, traseu

Evoluție istorică
 Termenul de curriculum a apărut în vocabularul legat de educație la sfârșitul sec. al
XVI-lea (documente ale universităților medievale din Olanda, Scoția) – începutul sec.
al XVII-lea;
 mijlocul sec XIX – XX – curriculum se referea la conținuturi instructiv – educative
(program de studii);
 1900 – H. Key - „Secolul copilului” - deplasarea accentului de la
conţinutulînvăţăriispre cel care se află încâmpul influenţelor educative;
 1902 – J. Dewey - ”The Child and Curriculum” –pericolul de a interpreta ca fiind
două realităţi independente,autonome, disciplinele studiate în şcoală (ce se învaţă) şi,
respectiv,experienţa de învăţare a copilului, organizată în şcoală (cum seînvaţă);
 1918 – F. Bobitt – Curriculum – se pun bazele Teoriei curriculum-ului (știința despre
C);
 1950 – R.W. Tyler – Basic Principles of Curriculum and Instruction - sistematizează
componentele curriculum-ului:obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau

5
conţinuturileînvăţăturii, metodologia organizării acestor experienţe de către
şcoală,evaluarea rezultatelor învăţării;
 Anii 60 – curriculum-ul își lărgește aria (deși în lumea francofonă este folosit în
continuare cu sensul de program de studii);
 Astăzi – dezbateri:
 Conservatorii – restrâng conceptul la conținuturile instrucțional-educaționale
(plan, programă, manual);
 Reformiștii – propun extinderea conceptului la întreaga experiență de
învățare din școală, dar și din contexte non și informale.

Definirea curriculumului în sens larg


 este un proiect educativ care defineşte:
 scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative,
 căile, mijloacele şi
 activităţile utilizate pentru realizarea finalităţilor,
 metode şi instrumente de evaluare.
 Se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare, la experienţele de
învăţare ale elevilor trăite atât în şcoală (educaţia formală) cât şi în afara ei (educaţia
informală şi nonformală).

Definirea curriculumului în sens restrâns


 pentru unii actori educaţionali înseamnă totalitatea documentelor în care se
consemnează experienţa de învăţare (curriculum vitae, programa şcolară, planul de
învăţământ, manualele şcolare, caietele de lucru etc.),
 iar pentru alţii se limitează la elementele de conţinut ce sunt predate-învăţate-evaluate.

Exemple
Definiții de dicționar
 Curriculum desemnează conţinuturile de predat şi timpul care le este consacrat într-un
ciclu de studii al unei instituţii de învăţământ (Eudiset - Thesaurus multilinque pour le
traitement de l'information en education, 1973).
 Curriculum desemnează disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu într-
o şcoală; orice program de activitate (The Oxford English Reference Dictionary,
1995).

6
Definiții de autor

 Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată


de şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara
şcolii (Kerr, 1967).
 În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.În sens
restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial (Crişan et
al., 1998).

CONCEPTUL DE CURRICULUM – CONCLUZII

 curriculum (din latinescul: sg. curriculum, pl. curricula) = cursă, alergare, traseu.
 poate fi interpretat caproiect educațional privit d.p.d.v.:
 Structural: finalități, conţinuturi, timp, strategii de instruire și de evaluare,
 Funcțional (ca proces): activități cu scop prin care se transmit conţinuturi
(proiectare, implementare, evaluare)
 Al produsului(toate documentele curriculare ce alcătuiesc Curriculum-ul
Naţional)
 Curriculum este un concept-construct, o construcţie mentală, care are în vedere o
realitate ce urmează să fiinţeze (D. Potolea),
 Iar proiectarea pedagogică:
 se înscrie în logica pedagogică a curriculumului,
 poate beneficia de avantajele explicative şi metodologice ale teoriei
curriculumului şi generează produse curriculare specifice.

7
CONCEPTE CORELATE CONCEPTULUI DE CURRICULUM

1. Competenţele sunt...
... ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare în vederea
formării de atitudini și valori;
... acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. (1999)

Tipuri de competenţe in documentele curriculare


 Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai
multor ani de studiu; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
 Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea
acestora.

Exercițiu
Indicați documentul în care sunt specificate competențele generale și specifice.

2. Aria curriculară
 un grupaj de discipline prin care se urmărește atingerea unor obiective comune
 favorizează coerența orizontală între discipline înrudite (transfer de
concepte și metodologie).
Exercițiu
Indicați documentul în care sunt prezentate ariile curriculare.

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculumului Naţional; sunt 7 arii


curriculare:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Tehnologii
 Educaţie fizică, sport şi sănătate
 Consiliere şi orientare

8
În educația timpurie, documentele prezintă următoarele domenii ale dezvoltării copilului
(diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării
depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului):
 dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale;
 dezvoltarea socio-emoţională;
 capacităţi și atitudini în învăţare;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii;
 dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.

Domeniile experiențiale cu care operează prezentul curriculum și disciplinele asociate


acestora sunt următoarele:
1. Domeniul limbă şi comunicare (DLC)
2. Domeniul ştiinţe (DȘ)
3. Domeniul om şi societate (DOS)
4. Domeniul estetic şi creativ (DEC)
5. Domeniul psiho-motric (DPM)

Categoriile/Tipurile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt:


(i) la nivel antepreșcolar – Activități tematice, Rutine și tranziții, Jocuri și activități liber-
alese și (ii) – la nivel preșcolar - Activităţi pe domenii experiențiale (ADE) (care pot fi
activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi liber-alese (ALA) şi Activităţi pentru
dezvoltare personală (ADP).

Recomandare: studiați cu atenție suportul pentru explicitarea și înțelegerea unor concepte


și instrumente cu care operează curriculumul pentru educație timpurie!

PERSPECTIVE EUROPENE: FORMAREA COMPETENȚELOR CHEIE


 Competenţele cheie-combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate
contextului, de care are nevoie fiecare individpentru:
 împlinirea şi dezvoltarea personală,
 cetăţenia activă,
 incluziune socială şi
 angajare pe piaţa muncii.

9
 sunt finalităţi explicite şi asumate ale învăţământului obligatoriu
 potrivit Legii Educaţiei Naţionale / 2011, art. 68, Curriculumul naţional pentru
învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care
determină profilul de formare a elevului

Perspective europene de abordare integrată - 8 domenii de competenţă


 1. comunicare în limba maternă / de literatie
 2. comunicare în limbi moderne
 3. matematică – ştiinţe – tehnologii
 4. competenţe civice
 5. competenţe digitale
 6. spirit de inițiativă și antreprenoriat
 7. personale, sociale si de a învăța să înveţi
 8. sensibilizarea şi exprimarea culturală

Exercițiu
Citiți informațiile despre cele 8 domenii de competență cheie, apoi asociați fiecărei
competențe cheie una sau mai multe arii curriculare.

Bazele dezvoltării competenţelor cheie: în educaţia timpurie (pre-elemente) şi clasa


pregătitoare al căror curriculum urmăreşte dezvoltarea fizică, socio-emoţională, cognitivă a
limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare;
 În învăţământul liceal se continuă dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi,
totodată, se asigură formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil,
specializare sau calificare.

Profilul de formare
 componentă reglatoare a curriculumului naţional, care sintetizează finalităţile
sistemului de învăţământ;
 indică ţintele învăţării;
 are rol de interfaţă între şcoală şi societate:
 este un reper pentru dezvoltarea traseelor de învăţare propuse de sistemul educaţional
(planuri de învăţământ şi programe şcolare, orientarea profesorului în construirea unui
context de învăţare);

10
 indică direcţiile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva
integrării sociale, profesionale şi personale a acestuia

TIPURI DE CURRICULUM

În literatura pedagogică sunt descrise multe tipuri de curriculum:


- Curriculum formal (nucleu și la decizi școlii);
- Curriculum ascuns;
- Curriculum absent;
- Curriculum retoric;
- Curriculum specializat;
- Curriculum informal;
- Curriculum virtual;
- Curriculum predat;
- Curriculum testat;
- Curriculum învățat etc.

ANALIZA DETALIATĂ A UNOR TIPURI DE CURRICULUM

 Curriculum formal – diferenţiat în curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii


(CDŞ) / curriculum în dezvoltare locală (CDL).
a. Curriculum nucleu – trunchiul comun al programelor şcolare, cadrul de referinţă al
evaluărilor naţionale.
b. Curriculum la decizia şcolii / curriculum în dezvoltare locală (CDȘ / CDL) – oferta
educaţională propusă de şcoală, în concordanţă cu nevoile şi interesele de învăţare ale
elevilor, cu specificul şcolii şi cu nevoile comunităţii locale/ partenerilor economici;
diferenţa de ore între curriculum nucleu şi nr. min./ max. de ore pe săptămână, pe
disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învăţământ.

Stabilirea CDȘ/CDL se fundamentează prin:


a) realizarea unei analize de nevoi la nivelul elevilor înscrişi în unitatea de învăţământ;
b) evaluarea disponibilităţii resurselor umane şi materiale existente în unitatea de
învăţământ;

11
c) realizarea unei analize a nevoilor şi a oportunităţilor specifice contextului cultural,
social şi economic local.

CDȘ / CDL – Caracteristici specifice


- se proiectează şi se construieşte în zona trans- şi interdisciplinară;
- introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un
anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele
naţionale;
- are alocată o rubrică separată în catalog;
- iar opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în
jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai
multe arii curriculare.

CDȘ / CDL ofertate la nivel naţional


(1) pot fi propuse de MEN, ISE, CNDIPT, inspectorate şcolare, unităţi de învăţământ,
precum şi de alte organizaţii cu experienţă în domeniul educaţiei.
(2) trebuie să respecte criteriile de calitate stabilite de MEN printr-o procedură specifică.
(3) trebuie însoţite de o notă de fundamentare referitoare la relevanţa propunerii pentru
nevoile elevilor şi la eventuale experienţe de pilotare la nivel local.

CDȘ ofertat de școală


(1) Se realizează, în mod descentralizat, de către fiecare unitate de învăţământ, în fiecare
an şcolar, pentru anul şcolar următor.
(2) Este avizată de Consiliul profesoral şi este ulterior aprobată de către Consiliul de
administraţie al unităţii de învăţământ.
(3) Consiliul de administraţie înaintează către inspectoratul şcolar setul de programe
şcolare pentru opţionale elaborate la nivelul şcolii şi solicită un aviz ştiinţific.

Exercițiu
1. Analizați oferta Ministerului Educației pentru CDȘ. Alegeți o programă de CDȘ
în vigoare și identificați competențe și tipuri de activități de învățare propuse.
Puteți folosi adresa http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/c596/.
2. Argumentați (cel puțin 3 argumente) oportunitatea implementării unui opțional
propus de dvs la nivelul grupei / clasei.

12
Reflectați
Pentru detalii legate de CDȘ și modul de proiectare / aplicare în sistemul de
învățământ românesc puteți consulta raportul Analiza modului de organizare și derulare a
curriculumului la decizia școlii. Aspecte cheie privind operaționalizarea CDȘ în unitățile de
învățământ românești la următoarea adresă:
http://www.poca.ro/wp-content/uploads/2016/04/Raport_CDS_web.pdf.

ALTE TIPURI DE CURRICULUM descrise în literatura de specialitate. Analiză

 Curriculum specializat – se referă la diferenţierea pe categorii de cunoştinţe,


deprinderi, aptitudini (arii curriculare) în funcție de specializare (calificare).
 Curriculum explicit, scris – este cel prescris oficial, specific unei instituţii
educaţionale concrete; este o parte a instruirii formale, fiind conţinut în documentele
şcolare,
 Curriculum informal, implicit – alte ocazii şi oportunităţi de învăţare; rezultatul
influenţei educaţiei informale transmise de familie, mass-media, grupuri profesionale,
grupuri de prieteni şi restul influențelor socializatoare care au ca finalitate educarea
sau formarea fiecărui individ.

 Curriculum ascuns
- Este experienţa de învăţare care se dobândeşte din mediul psiho-social şi
cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni, atitudinile faţă de alţii,
sistemul propriu de valori);
- Include mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al şcolii (săli de
clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de instruire formală), atitudinile,
gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive şi negative,
interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului.

Reflectați!

13
Modalităţi de manifestare a curriculum-ului ascuns
a. ideologia implicită a programelor şi manualelor (alegerea textelor pentru
manuale, exemplele alese);
b. comportamentele cotidiene ale cadrului didactic (metodele de predare şi de
evaluare, comportamentele nonverbale ale profesorului, stimularea spiritului de
câştig, de competiţie, echitatea relaţiilor cu elevii);
c. regulile şi obiectivele vieţii şcolare;
d. „climatul” în şcoală;
e. structura şi organizarea şcolară (o şcoală unică sau o şcoală cu filiere –
deschise/închise; o organizare pe clase de nivel); prezenţa sau absenţa examenului
selectiv; premierea elevilor sau nu; obedienţa cultivată; conformismul; efectele
„halo” şi „Pygmalion”; cine e elevul? ce părinţi are? din ce mediu social provine?

Exercițiu
Găsiți 2-3 exemple de situații semnificative pentru modalitățile de manifestare a
curriculumului ascuns prezentate mai sus. Faceți referire la curriculum-ul ascuns din
instituția unde lucrați.

!!!
Deosebirile dintre curriculumul scris/ formal şi curriculumul „voalat” / ascuns sunt
mari, iar ignorarea celui din urmă comportă consecinţele grave.
De exemplu, un elev se poate adapta perfect curriculumului oficial comportându-se ca
un „premiant” dar poate rămâne un inadaptat la curriculumul ascuns, plângându-se de
„atmosfera şcolară” care îi pare chinuitoare, neplăcută, reprobabilă.

 Curriculum absent
- nu este predat şi transmite elevilor mesajul că aceste elemente nu sunt
importante în cariera lor şcolară,
- lipsa informaţiei nu este neutră (ex. programa de istorie sau geografie – lipsa
oricărei referinţe la integrarea europeană)
- are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este capabil să le facă elevul
pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme.

14
Reflectați!!!
Ignoranţa nu este simplă „lipsă de cunoştinţe”. A nu studia limbile clasice nu înseamnă
doar a nu cunoaşte latina şi greaca veche; înseamnă a nu putea aprecia valorile clasicismului,
cu marile sale modele morale şi cu elevaţiile civilizaţiei greco-romane.
Mai mult, null-curriculum este întotdeauna însoţit de prejudecata că tot ceea ce nu se
predă (nefiind specificat în written-curriculum) nu merită să fie învăţat.
Exercițiu
Descrieți din experiența dvs. ca elev tipuri de situații în care considerați că a fost
vorba de curriculum absent. Justificați!

 Curriculum virtual – face referire la mesajele mass-media


- Exemplificați mesaje mass media cu caracter educativ difuzate în ultima
perioadă care v-au atras atenția.
 Curriculum retoric – este alcătuit din ideile şi materialele creatorilor de politici
educaţionale, de oficialităţile şcolare şi administrative, de politicieni;
- sursele pot fi centrele de cercetare şi inovare, proiecte naţionale de reformă şi
publicaţii de specialitate;
- poate fi amplificat prin publicarea de statistici (rapoarte naţionale şi
internaţionale) care au darul de a sugera „căi de mijloc” bune de urmat de
„individul mediu”.
 Curriculum de suport – materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori,
culegeri de texte, probleme, software educaţional.

Exercițiu
Pornind de la caracteristicile prezentate ale curriculumul-ului predat, testat și învățat,
figurați printr-un desen relația dintre aceste trei tipuri de curriculum. Justificați apoi relațiile
de suprapunere / intersecție / includere etc. pe care le-ați ales ca fiind defnitorii pentru
legătura dintre cele trei tipuri.

 Curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în


activitatea curentă.
 Curriculum testat (evaluat) – experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.

15
 Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a
celorlalte tipuri de curriculum

PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI

Sunt trei perspective de analiză a curriculumului (vezi definirea conceptului de


curriculum):
-structurală;
-procesuală;
-a produselor.

PERSPECTIVA STRUCTURALĂ – COMPONENTELE CURRICULUMULUI


Pentru analiza structurii curriculumului sunt cunoscute următoarele modele:
a) modelul triunghiular,
b) modelul pentagonal.
Componentele curriculumului
a) modelul triunghiular (finalități, conținut, timp)

b) modelul pentagonal (finalități, conținut, timp, strategii instruire, strategii evaluare)

Reflectați!
În România, în ultimii ani, aţi remarcat apropieri notabile ale programelor / manualelor
şcolare / altor documente curriculare de modelul pentagonal?

Componente ale curriculumului


1. Finalităţi şi obiective.

16
2. Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice.
3. Timpul alocat însuşirii de cunoştinţe, formării şi dezvoltării de competenţe, dezvoltării
unei atitudini și a unor comportamente dezirabile.
4. Metodologii de predare-învăţare.
5. Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.

COMPONENTELE CURRICULUMULUI: FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

Finalităţile educaţiei se concretizează în:


- idealul educaţional,
- scopurile educaţiei şi
- obiective educaţionale.
Finalitățile educației sunt generate de contextul social şi de caracteristicile bio-
psihologice ale individului.
Idealul educaţional:
 Are o dimensiune socială, o dimensiune pedagogică şi o dimensiune psihologică;
 Exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile
sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l formeze în
procesul desfăşurării ei.

? În ce document este specificat idealul educatiei?


(LEN, art.2, aln. 3)

Tipuri de ideal – repere istorice


 Vechii greci: A+B+F (kalokagathia)
Natura și educația se aseamănă în multe privințe: educația schimbă într-adevăr omul,
dar prin această schimbare îi dă o a doua natură. (Democrit)
 Evul mediu: cavalerul / călugărul soldat / monahul
 Valori promovate: cultivarea umilinței (în școlile mânăstirești)
 Renașterea (sec XIV-XVI): omul universal
 J.A. Comenius: viața aceasta nu este decât o pregătire pentru cea eternă
(erudiție + virtute + pietate)
 J. Locke: gentleman-ul în stare să-și conducă treburile în mod rațional și cu
folos (virtute, bună creștere, înțelepciune)

17
 Epoca modernă: cetățeanul, întreprinzătorul
 A+B+F
 Aspirația către valorile creștine
 Libertate, egalitate, fraternitate
 Legalitate
 Azi – v. profilul de formare (cele 8 domenii de competență cheie)

Scopul şi obiectivele
Scopul şi obiectivele reprezintă intenţionalităţi ale procesului instructiv-educativ care
indică schimbări ce urmează să se producă în conştiinţa şi conduita individuală.
Diferenţierile dintre scopuri și obiective constau în gradul de generalitate şi
concreteţe, gradul de complexitate, timpul necesar realizării finalităţilor proiectate.
Scopul
Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile după o anumită perioadă
de timp. Putem identifica astfel:
1. Scopuri generale ale învăţământului - determinate de rolul, de funcţiile sociale şi
individuale ale învăţământului.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli - determinate de
particularităţile vârstei şi ale structurilor profesionale (precizate în Curriculumul naţional).
Obiectivele educației
 Reprezintă reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei performanţe ce poate fi
identificată la încheierea acţiunii educaţionale;
 Indică achiziţii specifice concrete, testabile, măsurabile, controlabile după un interval
de timp scurt;
 Indică întotdeauna o acţiune pe care urmează să o realizeze elevul, acţiune ce se
exprimă printr-un comportament observabil (ex. La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să
ilustreze cu un exemplu concret principiul pus în discuţie).
Funcţiile obiectivelor
1. de anticipare a unei realităţi
 orice obiectiv indică un rezultat al educației ce nu există încă, dar urmează să se
producă
 pot să apară efecte ale curriculum-ului ascuns datorită variabilelor de natură umană
2. de comunicare axiologică

18
 obiectivele comunică prin formularea lor valorile în slujba cărora este pusă
educaţia;
 comunității sociale și părinților, cadrelor didactice, elevilor
3. de evaluare (obiectivele au în vedere identificarea unui răspuns al elevului; orice
evaluare se raportează la obiective)
 Evaluare inițială (O/pregătire), formativă (O/reazultate parțiale), sumativă (O/O
realizate);
 Evaluare normativă (rezultate/normă), criterială (rezultate/criterii);
 Eficacitate (O proiectate/O realizate), eficiență (O realizate/resurse folosite).
4. de organizare şi (auto)reglare a procesului instructiv-educativ: vizează toate etapele
proiectării şi realizării unei lecţii:
 Proiectare;
 Implementare;
 Evaluare.
Observaţii cu privire la categoriile de finalități
A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de gradul
de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară.
În cazul României, finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale,
Ministerul Educaţiei şi Comisii de Specialitate, până la nivelul obiectivelor
operaţionale (acestea fiind formulate de către profesori pentru proiectele de lecție).
C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor:
ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (cunoştinţe, aptitudini, atitudini) s-a
răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).

Clasificarea pe niveluri a obiectivelor


 Competențele generale (în programele școlare)
 Competențele specifice (în programele școlare)
 Obiectivele operaționale (proiectul de lecție)
Obiectivele operaționale
 La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care se poate ajunge
la obiectivele operaţionale (comportamente observabile şi măsurabile ale realizate pe
parcursul sau la sfârșitul activității).

19
 Au fost elaborate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul de
operaţionalizare (tehnici de operaționalizare).
 În funcţie de conţinutul lor (de comportamentele solicitate) obiectivele sunt:
 cognitive,
 afective şi
 psihomotorii.
Taxonomia lui B. Bloom (domeniul cognitiv)
Benjamin Bloom propune o ierarhizare a obiectivelor (clasificare pe niveluri) pentru
domeniul cognitiv, după cum urmează:
1. Cunoaştere (terminologie, date, termeni, clasificări, criterii, metode, principii și legi,
teorii)
Verbe specifice ce pot fi folosite în formularea obiectivelor pentru nivelul cunoașterii
sunt: a defini, a recunoaşte, a distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a
alege, a formula .
2. Înţelegere (capacitatea de a raporta noile cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin:
- transpunere – interpretare - extrapolare)
Verbe specifice ce pot fi folosite în formularea obiectivelor pentru nivelul înțelegerii
sunt: a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a
extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a parafraza, a rescrie, a
rezuma.
3. Aplicare a noilor cunoştinţe
Verbe specifice ce pot fi folosite în formularea obiectivelor pentru nivelul aplicării
sunt: a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a restructura, a schimba, a
demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi
4. Analiza pentru căutarea elementelor, relaţiilor, principiilor de organizare
Verbe specifice ce pot fi folosite în formularea obiectivelor pentru nivelul analizei
sunt: a distinge, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a
diferenţia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija
5. Sinteza (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor
relaţii abstracte dintr-un ansamblu)
Verbe specifice ce pot fi folosite în formularea obiectivelor pentru nivelul sintezei
sunt: a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula, a
sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a explica, a modifica, a
organiza, a rezuma, a rescrie

20
6. Evaluarea (critică internă – în interiorul unei lucrări, critică externă – valoarea unui
proces care e mijloc relevant pentru un scop)
Verbe specifice ce pot fi folosite în formularea obiectivelor pentru nivelul evaluării
sunt: a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara, a contrasta, a
standardiza, a aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta
Valoarea taxonomiei propusă de B. Bloom
I. Valoarea teoretică
- Schema propusă este prima de acest gen;
- Clarifică relația informativ – formativ
- Ce niveluri se referă la aspectele informative?
- Ce niveluri se referă la aspectele formative?
II. Valoarea practică
- Servește secvențierii obiectivelor operaționale;
- Inspiră activitatea profesorului - oferind verbele specifice fiecărui nivel
- Oferă profesorului posibilitatea de (auto)evaluare
- Inspiră modele de probe de evaluare pentru fiecare categorie de obiective

Aplicații pentru Taxonomia lui B. Bloom: Tabelele de specificație


 pe linii sunt trecute conținuturile, iar pe coloane tipuri de obiective /competențe;
 pentru fiecare obiectiv / competență se stabilește cel puțin o probă de evaluare
(ex.: x/1 – reușește să realizeze obiectivul 1 dintr-o încercare);
 X reprezintă starea de reușită iar 0 starea de nereușită; 1...4 reprezintă numărul de
încercări.
Tabela de specificații
Obiectiv 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 Total
/ 0
Elev

A X/ X/3 X/ X/1 0/ 0/ 0/ 0/ 0/ 0/ 4
1 1 4 1 1 1 1 1

B 0 / X / X / X / X/ X/ X/ X/ 0 / 0 7
2 3 1 2 2 1 1 3 1 /1

C X / X / X / X / X/ X/ X/ X/ X/ X 10
2 1 1 1 2 1 1 1 1 /1

D X / X / X / X / 0 / 0 / X/ X/ X/ 0 7
1 2 1 1 3 1 1 1 1 /1

E X / 0 / 0 / X / 0 / 0 / 0 / 0 / 0 / 0 2
1 3 1 1 2 1 3 2 1 /1

21
F X / X / X / X / X/ X/ X/ X/ 0 / 0 8
1 2 1 1 2 1 1 3 1 /1

Total 5 5 5 6 3 3 4 4 2 1

Ce observații putem face cu privire la tabelele de specificații?


 Pun în evidență nivelul individual / al clasei;
 Putem deduce o ierarhie a dificultăților obiectivelor:
 Obiectivul 10 e cel mai dificil (doar un elev a reușit să îl atingă);
 Obiectivul 4 are o complexitate mai mică (a fost realizat de toți elevii).
 Obiectivele 1, 2, 3 probabil au fost de o complexitate mică (realizate de
majoritatea elevilor, deși există unele diferențe – vezi numărul de încercări)

Limitele taxonomiei
 Oare ierarhizarea nu atentează la integritatea vieții psihice? Se iau în calcul și
reacțiile atitudinale ale elevilor?
 Este reală această ordonare?
 De exemplu, este sinteza mai puțin complexă decât evaluarea?
Taxonomia revizuită a obiectivelor
 Taxonomiile elaborate sub conducerea lui Benjamina Bloom (1956) au fost criticate;
 Lorin Anderson propune o variantă revizuită a taxonomiei:
Reamintire → Înţelegere → Aplicare → Analiză → Evaluare → Creare

TEHNICI DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR


 Gilbert de Landsheere;
 Roger F. Mager.
Tehnica lui Gilbert de Landsheere
 implică cinci etape - cinci întrebări la care profesorul trebuie să răspundă pentru a
formula un obiectiv operaţional:
 Cine (toți elevii);
 Când (pe parcursul lecţiilor – mixtă, de consolidare, recapitulare - sau la
sfârsitul activităţilor – de transmitere, formare de priceperi și deprinderi);
 Ce (comportamentul elevului);
 Cum (strategia didactică);
 Care (performanţa minim acceptată – nr., procent, greșeli acceptate).

22
Tehnica propusă de R. Mager
 include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori:
- specificarea comportamentului final (ce trebuie să realizeze elevul) în termeni
observabili;
- descrierea condiţiilor de realizare,
- specificarea nivelului de reuşită minimală (nr. minim de răspunsuri corecte sau
numărul maxim de greşeli tolerate şi interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea
sarcinii).
Critica operaționalizării
 Pot fi minimalizate comportamente importante în educație (comportamentele simple
sunt mai ușor de operaționalizat) – aspectele formative
 Pot fi neglijate ocazii favorabile ale învățării care nu au fost prevăzute în formularea
obiectivelor
 Este nedemocratic să prevezi în avans și precis cum ar trebui să se comporte elevul
după încheierea acțiunii
 În anumite discipline (ex. arte) este mai greu să identifici comportamente măsurabile.
 Cadrele didactice ar putea fi evaluate mai degrabă în raport cu rezultatele învățării
decât în funcție de folosirea oportună a proiectării, experiențelor neprevăzute etc.
 Uneori rezultatele neintenționate sunt mai valoroase, dar concentrarea pe obiectivele
specificate ar putea face evaluatorul neatent la acestea

COMPONENTELE CURRICULUMULUI: CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Conţinutul reprezintă o componentă fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului.


- include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională
- sub forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă,
noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire.
 2 accepțiuni:
 Una largă: domeniile disciplinare (fizică, matematică, istorie etc.)
 Una restrânsă: ca element al disciplinei școlare (accepțiunea tehnică)
 Observații:
 Nu orice informație este un element de conținut al învățământului (ci
doar valorile științifice, culturale, tehnologice, socio-politice)

23
 Este selecţionat, organizat în raport cu anumite norme pedagogice.
 Dimensiuni ale problematicii conținutului
 Calitativă: Ce să se predea în școală și care sunt sursele de derivare ale
conținutului?
 Cantitativă: Câte cunoștințe / informații?
 Organizațională: Cum să fie structurate, organizate aceste informații, după ce
criterii?
 Temporală: Cât timp este necesar pentru asimilarea cunoștințelor respective?
 Psihologică: Care este stadiul în care aceste informații devin accesibile?
Probleme critice ale conținutului
1. Menținerea unui echilibru dinamic între cultura socială și cea școlară
- Diferențiere vs integrare (arii curriculare; esențializare)
- Cultură generală vs specializare (curriculum comun)
- Discipline obligatorii vs opționale
2. Relația stabilitate – schimbare la nivelul c.î.
3. Relațiile informativ – formativ (conținuturi – capacități)

1. Menținerea unui echilibru dinamic între cultura socială și cea școlară


Probleme:
 Cum se poate reduce asincronismul dintre creșterea cantității de informație și
capacitățile psihologice limitate ale ființei umane?
 Cum putem pregăti absolvenții pentru integrarea socială și profesională (când
există riscul ca informațiile să se degradeze moral până la absolvire)?
 Soluții parțiale:
 Reconsiderarea planurilor de învățământ (ariile curriculare; minim / maxim;
dispar discipline, apar altele)
 Revizuirea programelor școlare (reducerea datelor factuale, istoricism vs
accent pe gândire; restructurarea interdisciplinară a conținuturilor;
reconsiderarea structurii obiectelor de învățământ logica didactică – logica
științei)
 Revizuirea metodologiei instruirii (accent pe formativ: tehnici de muncă
intelectuală, modele și metode de cunoaștere, accentuarea motivației intrinseci
pt învățare, funcția aplicativă a conținuturilor; predarea ca proces, nu doar ca
produs)

24
 Informatizarea învățământului
 Coborârea pragurilor de vârstă în predarea științelor și introducerea
programelor accelerate de instruire
 Dezvoltarea sistemului educației permanente
 Creșterea duratei învățământului obligatoriu
 Creșterea nr de ore în programul săptămânal de studiu
 Diversificarea structurilor de învățământ
 diversificarea studiilor (profiluri / specializări, clase omogene /
eterogene / grupuri de nivel)
 și diferențierea instruirii (sarcini de învățare, gradul de dirijare al
învățării, timpul de învățare; organizarea clasei)

Diversificarea studiilor
 Profile și tipuri de unități școlare (înv neobligatoriu); școli speciale
 Cursuri opționale – facultative
 Organizarea claselor de elevi
 Clase omogene (capacitatea intelectuală / performanțe școlare globale)
 Grupe omogene
Diferențierea instruirii
a) La nivel de obiective, sarcini de învățare, conținuturi
a) Sarcina de învățare – diferențiere dpdv cantitativ sau calitativ
b) Gradul de dirijare al învățării
c) Timpul de învățare
b) La nivel de metode, procedee – moduri de instruire: frontal, grupal, individual

2. Relația stabilitate – schimbare la nivelul c.î.


>---1----------2---------3---------4--------5--------6--------7--------8--------9--------10à

Stabilitate -------------------------------------------------------------àSchimbare
1. Obiectivele generale ale 4. Conținuturile integrate în 7. Îndrumările metodice
instruirii programele de studiu privind predarea
disciplinelor
2. Structura sistemului 5. Nr de ore alocate fiecărei 8. Perfecționarea
școlar discipline conținuturilor de bază

25
3. Sistemul disciplinelor de 6. Manualele 9. Formarea personalului
învățământ didactic
10. Metodele predare –
învățare

3. Relația informativ – formativ (conținuturi – capacități)


 Conținutul = ce se învață
 Procesul = învățarea procedeelor prin care cunoștințele sunt asimilate
 Controverse - orientări:
 Enciclopedistă (accent pe conținuturi)
 Formativistă (accent pe capacități, deprinderi)
 Utilitaristă (selecția conținuturilor în funcție de utilitate)

TENDINŢE ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR

a. Monodisciplinaritatea – organizarea conţinuturilor pe discipline predate relativ


independent
b. Multidisciplinaritatea – existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în
special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în
scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora.
c. Pluridisciplinaritatea – o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse
realităţi.
d. Transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea
cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui nou spaţiu de cercetare.
e. Interdisciplinaritatea – o abordare globală, complexă a unui fenomen, abordare care
implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să
poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală;
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor (C. Creţu):
 ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie; istorie şi geografie;
biologie, chimie şi fizică);
 ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metode analizei istorice);

26
 ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept
în domenii diferite de cunoaştere).
f. Predarea integrată a conţinuturilor: obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o
disciplină ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline
- se ia ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele
ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă.
g. Organizarea modulară a conţinuturilor:
- Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ce pot fi parcurse de subiect
independent de restul sistemului din care face parte.
- Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente.

COMPONENTELE CURRICULUMULUI: TIMPUL DE ÎNVĂŢARE

 Timpul de învăţare reprezintă o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Orice


document școlar fundamental face referire la timp.
ex. Planul cadru de învățământ
Programa școlară
Manualul școlar alternativ
Observație: Deși este o componentă fundamentală, cercetările cu privire la timp datează
abia din anii 80.

Paradoxuri referitoare la timp


 Timpul alocat studiului are un anumit grad de convenționalitate (1 an = aprox.
9 luni);
 Indiferent de natura disciplinei, de obiective, de rezultatele obținute perioada
de studiu a disciplinei respectă timpul prevăzut.
Reflecție: ora are 50 min, de ce nu se propun minicursuri de 20 – 30 minute în ciclul
primar? Dar ore de 50 minute pentru copiii preșcolari? Argumentați!

Categorii temporale
 A) timpul alocat (Ta) pentru învăţare (prescris oficial, rezervat activității nemijlocite);
 B) timpul efectiv utilizat / angajat pentru învăţare (o parte din Ta);
 C) timpul necesar individual pentru învăţare.

27
A) Timpul de învățare – alocat
 Depinde de structurile decizionale (se stabilește oficial)
 Exercițiu: Puteți exemplifica? – unde, în ce documente, de către cine;
 Uneori e alocat fără o fundamentare științifică, ci în funcție de anumiți factori:
 externi (tradiția școlii, disponibilitatea cadrelor didactice, politica
educațională)
 și interni (compoziția clasei, mărimea, mijloacele de instruire disponibile,
spațiul fizic)
B) Timpul de învățare – efectiv utlizat
 Anii 70 – SUA – Raportul lui J. Coleman (Egalitatea oportunităților educaționale):
rolul decisiv în reușita școlară nu este dat de caracteristicile individuale ci de familie
(caracteristici culturale și socio – economice)
Astfel putem afirma că inegalitatea socială implică inegalitate şcolară.
Cercetări cu privire la timpul utilizat au fost realizate de Michael Rutter: când creşte
timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa.
Exercițiu de reflecție: Comentați cu privire la schimbările privind timpul efectiv utilizat în
învățământul românesc de după 1989!

Alte cercetări cu privire la timpul utlizat au fos întreprinse de Medley: educatorul


eficace acordă mai mult timp educației academice (intelectuală, științifică), activităților
frontale și cu grupuri mari de elevi (mai puțină activitate independentă) – folosește timpul
alocat activităților independente pentru oferi dirijare diferențiată.
Exercițiu: Puteți indica un argument care să susțină ideeea că în învățământul românesc
organizarea pe clase de elevi susține ideea eficienței utlizării timpului?

C) Timpul de învățare - necesar individual


 Modelul învățării depline (J.B. Carroll, apoi dezvoltat de B. Bloom)
 Premise de la care au plecat susținătorii modelului au fost:
 Elevii au ritmuri personale de învățare,
 90%-95% dintr-o populație școlară poate obține rezultate superioare
dacă timpul de învățare se ajustează la nevoile individuale .
 Pt cei 2 autori, aptitudinea ar trebui definită prin viteza învățării (timp necesar
pt o sarcină de învățare).

28
 Dacă se folosesc timp, strategii comune, atunci se așteaptă ca distribuția rezultatelor
să se realizeze după Curba lui Gauss;
 Dacă se realizează diferențierea de timp și sarcini de lucru, atunci distribuția
rezultatelor se așteaptă să se realizeze după Curba în forma literei J (crește numărul
notelor de la mediu în sus).

Schema modelului învățării depline


 Obiective
 evaluare inițială
 prezentare obiective à program de recuperare à prezentare obiective
 prezentare conținuturi – predare – învățare
 evaluare formativă à program suplimentar à activități de învățare
cooperante
 test sumativ

29
ANALIZA CURRICULUMULUI: PERSPECTIVA PRODUSELOR CURRICULARE

Documente curriculare cu caracter reglator


 Planul-cadru de învăţământ
 Programele şcolare
 Aceste documente, împreună cu altele (manuale, ghiduri, auxiliare etc.), formează
curriculum-ul naţional

PLANUL CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT


Definiție: Planul cadru de învățământ este un document oficial de tip reglator care
stabilește (în funcție de nivelul de școlarizare):
 Disciplinele studiate de către elevi în școală,
 Nr. minim și maxim al acestora și
 Nr. total de ore pe săptămână.

Principii de elaborare a planului cadru


 Principiul compatibilităţii naţionale şi internaţionale;
 Principiul egalităţii şanselor;
 Principiul raportării la misiunea şi profilul nivelului de şcolaritate;
 Principiul selecţiei şi integrării achiziţiilor reprezentative ale ştiinţelor, tehnologiilor,
ariilor culturale în conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea logicii interne a
ştiinţelor şi cu promovarea interdisciplinarităţii;
 Principiul raţionalităţii efortului intelectual şi al distribuţiei sarcinilor de învăţare;
 Principiul corelaţiei funcţionale dintre pregătirea obligatorie şi pregătirea opţională,
dintre pregătirea teoretică, metodologică şi pregătirea practică/aplicativă;
 Principiul economicităţii: anticiparea costurilor, îndeplinirea criteriilor de eficienţă;
 Principiul asigurării calităţii educaţiei

Planul cadru - Concepte corelate


 Cicluri curriculare: grupe de ani de studiu care definesc profilul de formare
adecvat unei etape de vârstă,
 Trunchi comun: oferta educațională obligatorie pentru toți elevii care parcurg
același program de formare;
 Opționale: oferta educațională propusă de școală / la nivel național;

30
 Plajă orară: diferența între nr. minim și nr. maxim de ore alocate unei
discipline / arii;
 Schemă orară: modalitatea concretă prin care clasele și școlile își realizează
orarul (nr. de ore /săptămână, extinderi ale disciplinelor și opționale).
Importanţa planurilor-cadru
 Asigură egalitate de şanse: conţin activităţi comune tuturor elevilor din ţară (TC)
 Asigură diferenţierea parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile, aptitudinile
specifice ale elevilor (CD, CDS)

PROGRAMA ŞCOLARĂ
- document reglator care are în centrul activităţii didactice ideea de programare
a demersului didactic către realizarea obiectivelor / parcurgerea conținuturilor pe baza
unor recomandări metodologice;
- descrie oferta educaţională a unei discipline pentru un parcurs şcolar
determinat, corelată cu bugetul de timp şi statutul precizat prin planul-cadru.

Structura programei școlare


- Nota de prezentare
- Competențe generale și competențe specifice
- Sugestii de activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice și de evaluare

MANUALUL ŞCOLAR
 Este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi;
 Detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de
studiu şi pentru fiecare clasă.

Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul sunt:


 funcţia de informare – conținuturi, mijloace didactice sau grafice specifice;
 funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire / aplicare a cunoştinţelor – modul de
prezentare a conţinutului, exerciţiile propuse;
 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;

31
 funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – tehnicile de
autoevaluare propuse.

MANUALUL MODERN
 Operează o selecţie permisivă a conţinuturilor (ansamblu variabil de informaţii, în care
profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie).
 Informaţiile sunt prezentate astfel încât stimulează interpretări alternative şi deschise
şi constituie un mijloc pentru formarea unor competenţe, valori şi atitudini.
 Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi explicarea.
 Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice.

Reflecție: Dacă sunteți puși în situația de a alege un manual care ar fi criteriile după care
ați alege dintre alternativele puse la dispoziție / oferite?

Condiţiile ce trebuie respectate în realizarea unui manual sunt:


1. didactice
2. psihologice
3. igienice
4. estetice
5. ştiinţifice
6. economice
Alte cerinţe:
 pentru o oră de curs se recomandă 5-8 pagini la 2 rânduri,
 conţinutul trebuie prezentat într-o formă esenţializată, explicită (manualele nu sunt
tratate de specialitate; pentru cei interesați se pot sugera surse alternative de
informare),
 sunt prezentate și actualizate informațiile în funcție de noile cuceriri
ştiinţifico-tehnice,
 se recomandă să evite istoricismul, cunoştinţele cu uzură morală, descriptivismul,
repetări, paralelisme,
 să trezească curiozitate şi tensiune epistemică, necesitatea studierii şi altor surse
bibliografice,
 să cuprindă după capitole mai importante întrebări şi exerciţii recapitulative, date
prezentate sintetic care să sprijine studiul individual.

32
Cerințe în evaluarea manualelor
 Condiții didactice
 să respecte unui stil cognitiv adecvat vârstei,
 să nu se limiteze la nivel reproductiv,
 să valorifice potenţialul informativ-formativ al conţinutului,
 să realizeze prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei logice, al
accesibilităţii, al diferenţierii, al dozajului complexităţii sarcinilor, al stimulării
activităţii independente, al clarităţii, al flexibilităţii, al susţinerii atenţiei şi
motivaţiei;
 Condiții psihologice
 să se adapteze la particularităţile de vârstă,
 să activeze procesele psihice,
 să stimuleze gândirea creatoare, învăţarea prin descoperire, independenţa şi
activismul, diferenţierile individuale, să susţină atenţia şi motivaţia;
 Condiții igienice
 lizibilitatea textului sau a materialului ilustrat,
 calitatea hârtiei, a cernelii tipografice,
 formatul manualului;
 Condiții estetice
 calitatea tehnoredactării,
 ilustraţii, legare, colorit;
 Condiții stiinţifice
 structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, cantitatea şi calitatea informaţiei,
nevoia de inteligibilitate,
 substanţialitate, coerenţă, abordare interdisciplinară şi integrată a ştiinţelor;
 Condiții economice
 rezistenţa la deteriorare,
 costuri.

33
Referințe bibliografice
1. Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45,
2008.
2. C. Ceobanu s.a., Educația digitală, Polirom, 2020 .
3. Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii
Al. I. Cuza, 2000.
4. Cucoş, C., (2014), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
5. Manolescu, M., (2005), Curriculum. Teorie şi practică, Universitatea Bucureşti.
6. Manolescu, M., Potolea, D., (2006), Teoria şi metodologia curriculumului, Ministerul
Educației și Cercetării, Proiectul pentru învățământul rural, Bucureşti.
7. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom,
2008.
8. Niculescu R. M., Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, 2010.
9. Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
10. Soare E., Evoluții ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă .
București: E.D.P., 2012.
11. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti,
2010.
Resurse online:
1. Gușă, A., Șandru, A., Analiza modului de organizare și derulare a curriculumului
la decizia școlii. Aspecte cheie privind operaționalizarea CDȘ în unitățile de
învățământ românești, Iași, 2019,
http://www.poca.ro/wp-content/uploads/2016/04/Raport_CDS_web.pdf
2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria și metodologia curriculumului, MEC,
Proiectul pentru Învățământul Rural, 2006, http://docplayer.fr/42452753-
Ministerul-educatiei-si-cercetarii-proiectul-pentru-invatamantul-rural-teoria-si-
metodologia-curriculumului.html
3. MECT, Programul național de dezvoltarea a competențelor de evaluare ale
cadrelor didactice (DeCeE), 2008, http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/c889/
4. *** Curriculum pentru educația timpurie 2019
5. *** Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea curriculum-ului, 2020

34
6. www.edu.ro
7. www.ise.ro

35

S-ar putea să vă placă și