Învăţământul Preşcolar Şi Protecţia Copilului În Europa

Education, Audiovisual & Culture Executive Agency
înv ăţământul pre şcolar şi

protec ţia copilului în
Europa: eliminarea
inegalit ăţilor sociale şi
culturale
învăţământul preşcolar şi protecţia
copilului în Europa: eliminarea
inegalităţilor sociale şi culturale
Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA P9
Eurydice).
Disponibil în engleză (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural
Inequalities), franceză (L'education et l'accueil des jeunes enfants en Europe: reduire les inegalites sociales
et culturelles) şi germană (Fruhkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zur
Verringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten).
ISBN 978-92-9201-020-1
DOI 10.2797/12307
Acest document este publicat şi pe internet (http://www.eurydice.org). Textul a
fost finalizat în ianuarie 2009.
© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2009.

Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus parţial, cu excepţia folosirii sale în scopuri comerciale şi cu
condiţia ca paragrafele citate să fie precedate de o trimitere către „reţeaua Eurydice", urmate de data
publicării documentului.
Permisiunea de a reproduce întregul document trebuie adresată EACEA P9

Eurydice.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9

Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://www.eurydice.org
Traducerea a fost realizată de către Mircea - Ştefan RACOVICEANU

PREFAŢĂ
»
De câţiva ani, în contextul constrângerilor legate de bugetul public,

globalizare şi al schimbărilor pe plan demografic, a avut loc o dezbatere
la nivel european în legătură cu necesitatea ca investiţiile în educaţie să
fie cât mai eficiente. Actuala criză economică şi financiară va accelera,
fără îndoială, în continuare, urgenţa acestei dezbateri.
Se presupune frecvent că eficienţa în educaţie şi atingerea unor

obiective juste sunt reciproc opuse şi că una dintre cele două poate fi
realizată numai în detrimentul celeilalte. Cu toate acestea, aşa cum a susţinut şi Comisia, în comunicarea
prezentată în 2006, şi având ca temă Eficienţa şi egalitatea sistemelor europene de educaţie şi formare ( )
„există dovezi care arată că, privite dintr-o perspectiva mai largă, egalitatea şi eficienţa, se susţin de fapt
reciproc". Această afirmaţie nu este nicăieri mai adevărată ca în domeniul învăţământului preşcolar. De
aceea, acţiunea de a investi în educaţia foarte timpurie este pe cât de eficientă, pe atât de justă, deoarece
cu cât corectarea unui eşec se face mai târziu, cu atât acesta devine nu doar un act lipsit de justeţe, dar şi
extrem de ineficient, prin comparaţie cu o corecţie timpurie. Şi aceasta deoarece nu numai pentru că
educaţia pre-primară facilitează dezvoltarea ulterioară a abilităţilor şi a capacităţii de învăţare, ci şi pentru că
există suficiente dovezi care arată că, în special în cazul copiilor defavorizaţi, educaţia timpurie poate
produce efecte socio-economice pozitive. În comunicarea sa, Comisia a concluzionat că:
Învăţământul pre-primar are cea mai mare rată de revenire în termeni de adaptare socială a copiilor.
Statele membre ar trebui să investească mai mult în educaţia pre-primară, ca mijloc eficient de a
stabili o bază pentru învăţarea ulterioară, prevenirea abandonului şcolar, îmbunătăţirea rezultatelor
şi a nivelului de calificare globală.
Din acest motiv, Comisia a identificat educaţia pre-primară ca fiind o temă prioritară pentru cooperarea între
statele membre, în perioada 2009-10, în special pentru a promova un acces echitabil generalizat şi pentru
consolidarea calităţii structurilor educaţionale şi susţinerea cadrelor didactice (2).
C1) COM (2006) 481 final, 8 septembrie 2006.

(2) Comunicarea Comisiei COM (2008) 865 Final - Un cadru strategic actualizat pentru cooperarea europeană în domeniul
educaţiei şi formării profesionale (An updated strategic framework for EU cooperation in education and training) 16
decembrie 2008.
3
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale
Acest nou studiu, efectuat de Eurydice, este o continuare la Comunicarea Comisiei în ceea ce priveşte
justeţea şi eficienţa, din 2006. Studiul prezintă datele trans-naţionale disponibile şi analizează politicile
naţionale cu privire la serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie existente în Europa. Aceste informaţii sunt
însoţite de un rezumat al cercetărilor în acest domeniu şi de un rezumat al principalelor tendinţe şi abordări
în Europa, ca şi de unele concluzii care prezintă unele propuneri privind câteva căi eficiente de realizare a
unui învăţământ pre-primar just şi eficient. Ca atare, cred că este o lectură esenţială pentru oricine este
implicat în furnizarea de servicii de învăţământ pre-primar, ceea ce constituie o provocare majoră şi imediată
cu care se confruntă sistemele europene de educaţie şi este strâns legată de provocările cu care se
confruntă societăţile noastre în ansamblu, în prezent.
Jân Figel'
Comisar responsabil pentru Educaţie,

formare, cultură şi tineret
CUPRINS
Sfera de cuprindere...............................................................................................................................................................................9
Structura studiului..................................................................................................................................................................................9
În ce situaţ ie se află familiile cu copii mici în Europa?.......................................................................................................................12
Care este situaţia actuală a structurilor de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor din Europa?........................................................13
Ce se face în Europa pentru copiii dezavantajaţ i ?...........................................................................................................................14
Reglementă ri politice viitoare în acest domeniu................................................................................................................................15
Introducere..........................................................................................................................................................................................17
1.1. Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar......................................................................................................................18
Acumularea riscului socio-economic...................................................................................................................................................18
Educaţ ie informală ş i pregă tire ş colară la domiciliu........................................................................................................................19
4
Concepţ ii privind creş terea copilului ş i stiluri parentale...................................................................................................................20
Bilingvism ş i dezvoltare lingvistică.....................................................................................................................................................21
1.2. Modele de educaţie şi îngrijire pre-primară şi eficienţ a acestora...............................................................................................22
Programe educaţionale centrate pe instituţia de învăţământ şi pe ajutorul acordat pă rinţ ilor..........................................................23
Programe dezvoltate pe scară largă ş i ş coli pre-primare publice.....................................................................................................24
Centrele de îngrijire de zi....................................................................................................................................................................25
Educaţ ia ş colară pre-primară la domiciliu ş i serviciile acordate familiei..........................................................................................26
1.3. Educaţie centrată pe instituţia de învăţământ: pedagogie şi curriculum.....................................................................................27
Primii pedagogi....................................................................................................................................................................................28
Studii despre dezvoltarea copilului şi impactul acestora asupra abordărilor pedagogice..................................................................28
Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvată versus standarde academice.............................................................................30
Evaluarea beneficiilor pe termen scurt ş i pe termen lung..................................................................................................................31
Recapitularea problematicii prezentate...............................................................................................................................................33
1.4. Educaţie şi îngrijire centrată pe instituţia de învăţământ: reglementarea calităţii structurale şi a proceselor.............................34
1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole în utilizarea şi proiectarea sistemelor.................................................................................36
Beneficii pe termen lung......................................................................................................................................................................36
Obstacole: acces ş i utilizare selectivă, tendinţ e segregaţ ioniste.....................................................................................................38
1.6. Concluzii.......................................................................................................................................................................................40
Referinţe bibliografice..........................................................................................................................................................................41
Introducere..........................................................................................................................................................................................47
2.1. Gospodării cu copii sub 6 ani.......................................................................................................................................................48
2.2. Familii monoparentale..................................................................................................................................................................51
2.3. Naţionalitatea...............................................................................................................................................................................54
2.4. Insecuritatea financiară a gospodăriilor.......................................................................................................................................55
2.5. Participarea..................................................................................................................................................................................64
5
2.6. Finanţarea programelor (ISCED 0)..............................................................................................................................................71
3.1. Criterii structurale şi de admitere 3.1.1. Tipuri principale de instituţ ii.........................................................................................75
3.1.2. Reguli privind vârsta de participare la ECEC ş i concediile parentale......................................................................................80
3.1.3. Criterii generale de atribuire a locurilor în centrele ECEC........................................................................................................82
3.1.4. Programul de funcţ ionare.........................................................................................................................................................82
3.2. Planificarea capacităţii centrelor educaţionale şi cererea de servicii..........................................................................................83
3.3. Măsuri de creştere a accesului la educaţie a copiilor din grupele de risc...................................................................................85
3.3.1. Bariere în calea participă rii la programele educaţ ionale.........................................................................................................85
3.3.2. Mă suri financiare......................................................................................................................................................................86
3.3.3. Mă suri sociale ş i culturale.......................................................................................................................................................89
3.4. Evaluarea accesului şi intervenţii care se adresează grupurilor ţintă..........................................................................................90
Introducere..........................................................................................................................................................................................92
4.1. Parametri de funcţionare..............................................................................................................................................................94
4.1.1. Dimensiunea grupelor ş i raporturile de completare cu personal.............................................................................................94
4.1.2. Cerinţ e legate de să n ătate ş i securitate...............................................................................................................................97
4.2. Curriculum - abordări şi obiective................................................................................................................................................98
4.2.1. Scopuri ş i obiective..................................................................................................................................................................98
4.2.2. Modele educaţ ionale ş i abordă ri curriculare..........................................................................................................................99
4.3. Iniţiative pentru grupurile aflate în situaţii de risc.......................................................................................................................102

t ................................................................................................................104
t 1..............................................................................................................104
4.4. Parteneriate cu familiile..............................................................................................................................................................105
Introducere........................................................................................................................................................................................108
5.1. Formarea iniţială a personalului.................................................................................................................................................108
5.1.1. Oportunităţi de formare diferite pentru personalul care se ocupă de copii din grupe de vârstă diferite în ECEC.................109
6
5.1.2. Cerinţ e de formare similare pentru întreaga etapă ECEC.....................................................................................................116
5.1.3. Formarea personalului care lucrează cu copiii din grupurile de risc......................................................................................117
5.2. Dezvoltare profesională continuă...............................................................................................................................................118

Introducere.........................................................................................121
6.1. Responsabilitatea pentru finanţarea structurilor ECEC...............121
6.2. Finanţarea structurilor pentru grupuri aflate în situaţii de risc....124
Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treaptă pe scara educaţională
...........................................................................................................130
Structuri pentru copiii sub 3 ani - încă nerecunoscute integral ca nivel
educaţional.........................................................................................132
Sistemul unitar - o cale de urmat în viitor?........................................136
Ce abordări educaţionale ar trebui să fie aplicate în cazul copiilor mici?
...........................................................................................................136
Reducerea decalajelor de natură socio-economică în educaţie prin
accesul la structuri ECEC de înaltă calitate şi sprijin pentru părinţi. . .139
Referinţe bibliografice........................................................................144
Coduri folosite pentru ţări..................................................................146
Coduri folosite în statistici..................................................................148
Clasificarea Internaţ ională Standard în Educaţ ie (ISCED 1997)........148
Anexa 1:Tabel A: Autorităţi publice cu responsabilităţi pentru ECEC,
2006/07..............................................................................................153
Tabel B: Definiţii naţionale pentru descrierea copiilor........................155
aflaţi în situaţii de risc........................................................................155
Belgia - Comunitatea franceză...........................................................155
Belgia - Comunitatea de limbă germană............................................155
Belgia - Comunitatea flamandă..........................................................155
Bulgaria..............................................................................................155
Republica Cehă...................................................................................155
Danemarca.........................................................................................156
Germania............................................................................................156
Estonia................................................................................................156
Irlanda................................................................................................156
Grecia.................................................................................................156
Spania................................................................................................156
Franţa.................................................................................................157
Italia...................................................................................................157
Letonia...............................................................................................157
Lituania...............................................................................................157
Luxemburg.........................................................................................157
Ungaria...............................................................................................157
Malta..................................................................................................158
Olanda................................................................................................158
Austria................................................................................................158
Polonia................................................................................................158
Portugalia...........................................................................................158
7
România.............................................................................................158
Slovenia..............................................................................................158
Slovacia..............................................................................................159
Finlanda..............................................................................................159
Suedia................................................................................................159
Marea Britanie - Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord......................159
Marea Britanie - Scoţia.......................................................................160
Islanda................................................................................................160
Liechtenstein......................................................................................160
Norvegia.............................................................................................160
Anexa 2:.............................................................................................160
Cadrul naţional cu privire la ECEC......................................................160
Sunt disponibile scurte descrieri pentru:............................................161
Belgia - Comunitatea flamandă..........................................................161
Bulgaria..............................................................................................162
Republica Cehă...................................................................................163
Germania............................................................................................164
Estonia................................................................................................165
Spania................................................................................................166
Franţa.................................................................................................167
Cipru...................................................................................................168
Letonia...............................................................................................169
Lituania...............................................................................................170
Malta..................................................................................................171
Olanda................................................................................................173
Austria................................................................................................174
Polonia................................................................................................175
Slovenia..............................................................................................177
Finlanda..............................................................................................178
Marea Britanie....................................................................................179
Anglia.................................................................................................179
Ţara Galilor.........................................................................................180
Irlanda de Nord...................................................................................182
Norvegia.............................................................................................182
AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ 184
P9 EURYDICE..................................................................................................................................................................................184
Autori..................................................................................................184
Colectiv editorial pentru contribuţiile naţionale.................................184
Autori externi.....................................................................................184
Design şi grafică.................................................................................184
Coordonator producţie.......................................................................184
B.UNITĂŢILE NAŢIONALE EURYDICE...........................................................184
8
INTRODUCERE
Acest studiu analizează datele trans-naţionale disponibile şi politicile naţionale cu privire la educaţia şi
îngrijirea timpurie a copiilor de vârste mici (ECEC - aşa cum veţi întâlni prescurtat, pe parcursul textului) în
Europa. Educaţia şi îngrijirea timpurie a copiilor în acest studiu se referă la structurile şi serviciile publice
subvenţionate şi acreditate care se adresează copiilor sub vârsta şcolară obligatorie. Termenii „educaţie" şi
„îngrijire/asistenţă" sunt folosiţi împreună pentru a sublinia faptul că serviciile pentru copii pot combina
îngrijirea cu oportunităţile de dezvoltarea şi învăţare.Studiul abordează aspecte generale cu privire la ECEC,
împreună cu eforturile de îmbunătăţire a eficienţei şi a accesului egal la educaţie. Accentul este pus pe
politici adaptate special pentru copiii care provind din grupele de risc. Pentru aplicarea unei definiţii pentru
identificarea copiilor din grupele de risc, în acest studiu se utilizează categoria OCDE - „C/ Dezavantaje"
privind „elevii cu nevoi educaţionale speciale", respectiv „copii cu dezavantaje care decurg în principal din
factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici. Nevoia decurge din dezavantajele atribuite acestor factori".
Acest lucru exclude prin urmare, măsurile luate pentru copiii care au nevoi educaţionale speciale din cauzea
unor dizabilităţi organice şi/sau a unor boli care necesită spitalizare prelungită (de care se ocupă Agenţia
europeană pentru dezvoltarea educaţiei persoanelor cu nevoi speciale). Dezavantajele care decurg din
efectele pe care le au condiţiile de viaţă din zonele rurale şi din zonele izolate sunt incluse în această
definiţie largă. Dacă au fost disponibile, definiţiile naţionale pentru copiii din grupele de risc, sunt prezentate
în Anexa 1, tabelul B.
S f e r a d e c u pr i n d er e
Acest studiu acoperă 30 de state membre ale Reţelei Eurydice (3).
Perioada de referinţă în care s-a efectuat studiul este 2006/07. Datele Eurostat se referă în principal la
perioada 2005/06.
Studiul analizează doar structurile ECEC acreditate şi subvenţionate, care includ structuri publice, dar şi
structuri semi-private pentru copii de vârste foarte mici, de la naştere, până la vârsta la care sunt înscrişi în
şcoala primară obligatorie. Structura publică este condusă şi finanţată în sistem public, în timp ce structura
semi-privată are un sistem privat de administrare (înţeles în sensul cel mai larg al termenului), dar este
finanţată cel puţin parţial din fonduri publice şi se supune controlului public şi standardelor publice de
calitate. Au fost analizate doar structurile instituţionale, nu şi cele prin care servicii la domiciliu, care nu au
făcut obiectul acestui studiu.
Au fost luate în consideraţie toate măsurile introduse de autorităţi publice, indiferent de nivelul administrativ
sau ministerial care a fost responsabil de introducerea lor (autorităţile publice responsabile cu structurile
ECEC în fiecare ţară, sunt prezentate în Anexa 1, Tabelul A). Aceste reglementări pot proveni de la autorităţi
din domeniul educaţiei sau al altor autorităţi, din alte sectoare, sau pot fi reglementări comune. Ele se pot
adresa doar sectorului educaţional sau pot să facă parte din politici sociale mai largi. Se pot să ia în
consideraţie instituţiile care oferă programe pentru copiii mici sau familiile. Iniţiativele private au fost excluse.
(3) Turcia, stat membru al Reţelei Eurydice, nu a furnizat date pentru acest studiu.
S t r u c t ur a s tu d i u l u i
Studiul are trei părţi, care cuprind: (1) o trecere în revistă a literaturii ştiinţifice din domeniu, cu privire la
impactul educaţiei şi îngrijirii de înaltă calitate, pe copiii mici; (2) o imagine generală asupra capitolului, în
9
care se prezintă date statistice relevante privind caracteristicile demografice ale familiilor europene şi ratele
de participare la ECEC; (3) o analiză comparativă a măsurilor de politică, bazate pe informaţiile colectate de
la unităţile naţionale ale reţelei Eurydice.
Capitolul 1 prezintă o imagine de ansamblu a cercetării în privinţa efectelor educaţiei şi îngrijirii timpurii
asupra copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici şi a celor care aparţin unor minorităţi etnice. Aceasta
integrează ceea ce este cunoscut în prezent, în acest domeniu, de la cercetarea cu privire la calitatea
pedagogiei, conţinutul curriculum-ului, calitatea structurală şi proiectarea generală a sistemelor de
învăţământ pre-primar.
Capitolul 2 furnizează indicatori de bază în domenii legate de ECEC, în Europa. Se prezintă o imagine de
ansamblu a datelor demografice cu privire la numărul de gospodării în care cresc copii mici şi se discută
despre distribuirea factorilor specifici care creează dezavantaje în domeniul educaţiei, şi anume prevalenţa
gospodăriilor monoparentale, ponderea copiilor non-naţionali şi nesiguranţa financiară care apare în
gospodăriile în care cresc copii mici. Sunt prezentate nivelurile generale de participare la structurile de
educaţie şi de îngrijire pentru copiii mici şi finanţarea învăţământului pre-primar. Capitolul se bazează pe
datele Eurostat.
Capitolul 3 se referă la accesul la structurile şi programele de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copii, în
ţările europene. Sunt descrise: structura ECEC, acoperind vârsta la care copiii pot participa la aceste
programe, modelele de organizare, planificarea capacităţii şi a cererii. O secţiune specială este dedicată
barierelor care apar în calea participării la aceste programe a copiilor cu risc de excluziune. Sunt prezentate
politici menite să lărgească accesul copiilor la aceste structuri şi programe.
Capitolul 4 descrie organizarea de structuri şi abordări educaţionale. Sunt prezentate, ca indicatori de

calitate, standardele în ceea ce priveşte dimensiunea grupului de studiu şi cerinţele privind asigurarea unor
condiţii adecvate de sănătate şi de securitate. Sunt prezentate, pe scurt, obiectivele atribuite diferitelor
structuri organizatorice ECEC, precum şi modelele şi curriculumuri întâlnite cel mai frecvent. Capitolul
evidenţiază diferenţele conceptuale comune între funcţia de îngrijire şi cea educaţională care se reflectă, în
cele mai multe ţări, în organizarea de structuri separate pentru copii sub şi peste 3 ani. Sunt discutate în
detaliu abordările şi iniţiativele pentru copiii aflaţi în situaţii de risc, precum şi parteneriatele cu părinţii.
Capitolul 5 este dedicat educaţiei şi formării personalului. Aceasta se referă la formarea profesională iniţială
a personalului şi la dezvoltarea profesională continuă. Sunt prezentate distinct cerinţele minime privind
nivelul şi durata formării profesionale iniţiale pentru personalul care lucrează cu copii mai mici şi mai mari,
atunci când este cazul. Este indicată componenţa personalului necesar în structurile ECEC. Se tratează
necesităţile de formare pentru lucrul cu copiii din grupele de risc, atât în ceea ce priveşte formarea
profesională iniţială, cât şi de oportunităţile de dezvoltare profesională continuă.
Capitolul 6 se axează pe finanţarea strcuturilor şi programelor de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor
tratându-se şi contribuţiile financiare ale diferitelor niveluri implicate, de la nivelurile centrale şi/sau locale,
până la nivel de familie, prin intermediul taxelor. Sunt abordate în mod explicit strategiile financiare prin care
este facilitat accesul la structurile ECEC a copiilor din grupurile dezavantajate.
Rezumatul şi concluziile sunt evidenţiate în ultimul capitol. Anexele includ lista tabelelor cu autorităţile
publice responsabile pentru dezvoltarea structurilor ECEC, definiţiile naţionale pentru copiii aflaţi în grupurile
de risc, precum şi scurte descrieri ale cadrului naţional de funcţionare a ECEC, primite de la 18 de ţări ale
reţelei Eurydice. Pe www.eurydice.org sunt disponibile descrieri naţionale detaliate, din şapte ţări
(Comunitatea germanofonă din Belgia, Franţa, Lituania, Ungaria, Ţările de Jos, Polonia şi Slovenia) ale
reţelei Eurydice.
10
Introducere
Instrumentele de colectare a datelor (disponibile pe website) pentru acest studiu au fost elaborate în strânsă
cooperare cu unităţile naţionale Eurydice şi, cu un grup special de lucru din reţeaua Eurydice, pe probleme
de egalitate în ECEC. Răspunsurile la acest instrument (contribuţiile naţionale) au fost furnizate de unităţile
naţionale Eurydice, în timp ce unitatea Eurydice europeană a elaborat studiul comparativ. Au mai contribuit şi
experţi în domeniul ştiinţific. Toţi cei care au contribuit la acest studiu se regăsesc în lista de la sfârşitul celui
de-al volumului.
INFORMAŢII ESENŢIALE
»»
Acest studiu face parte dintr-o continuare a Comunicatului Comisiei pe tema „Eficienţă şi echitate în
sistemele europene de educaţie şi formare" adoptat în sempembrie 2006 C4) şi care se referă în mod
explicit la educaţia pre-primară „ca mijloc eficient de stabilire a bazei pentru educaţia ulterioară, ca factor
important în lupta împotriva abandonului şcolar şi de creştere a rezultatelor generale în ceea ce priveşte
îmbunătăţirea competenţelor". Studiul examinează datele trans-naţionale disponibile şi politicile naţionale
care se referă la educaţia şi îngrijirea timpurie (early childhood education and care - ECEC), în Europa.
Studiul are trei părţi, care se compun: 1) dintr-o trecere în revistă a literaturii ştiinţifice referitoare la impactul
serviciilor de educaţie şi îngrijire de înaltă calitate asupra copiilor mici; 2) un capitol în care se stabileşte
cadrul general şi în care sunt prezentate date statistice cu privire la caracteristicile demografice relevante
ale familiilor din Europa şi a ratelor de participare la programele şi structurile ECEC; 3) o analiză
comparativă a măsurilor politice bazate pe informaţiile colectate de la unităţile naţionale ale reţelei
Eurydice.Ce putem învăţa dintr-o cercetare ştiinţifică privind educaţia şi îngrijirea timpurie?
Vârsta pre-primară este o perioadă deosebit de sensibilă în dezvoltarea copilului. Mai mulţi factori socio-
economici pot avea un impact negativ semnificativ, în această perioadă, asupra dezvoltării psihologice a
copilului şi a şanselor sale de a avea o carieră şcolară de succes. Aceşti factori includ: sărăcia, apartenenţa
la clase sociale defavorizate, analfabetismul funcţional şi nivelul scăzut al educaţiei părinţilor, dar şi tradiţiile
religioase asociate cu o viaţă culturală în care nivelul de educaţie nu constituie o valoare foarte importantă.
Deşi statutul de persoană cu venituri mici sau care aparţine unui grup minoritar etnic poate să nu fie un
factor determinant în dezvoltarea personală, ceea ce conduce la apariţia unor consecinţe serioase asupra
dezvoltării copilului este combinaţia mai multora dintre factorii menţionaţi.
Educaţia pre-primară poate aduce o contribuţie importantă la combaterea dezavantajelor care provin din
lipsa instruirii corespunzătoare a copiilor, dar numai în anumite condiţii. Cele mai eficiente programe de
intervenţie implică o educaţie intensivă, timpurie, care se concentrează asupra copilului şi se desfăşoară în
instituţii de învăţământ, la care se adaugă o implicare serioasă din partea părinţilor, programe de educaţie
pentru părinţi, activităţi educaţionale programate care să se defăşoare la domiciului copilului şi măsuri de
sprijin pentru părinţi. Cei mai mulţi cercetători sunt de părere că şi formarea personalului responsabil cu
activităţile educaţionale din instituţiile ECEC joacă un rol foarte important şi că ar trebui să se aibă în
vedere ca personalul angajat în aceste structuri să fie cel puţin absolvenţi de universitate şi, în plus, să aibă
o pregătire specializată în domeniu.
Datorită concepţiilor lor culturale şi religioase, părinţii care provin din comunităţi cu venituri mici sau din
rândurile minorităţilor etnice şi socio-lingvistice, pot acorda o valoare mai mare îngrijirii materne a copilului,
la domiciliul familiei. În plus, ei i-ar putea considera pe copiii sub vârsta şcolară, prea mici ca să participe la
un program educaţional. Deşi aceşti părinţi acordă importanţă unei cariere şcolare de succes a copiilor lor,
este posibil ca ei să nu vadă legătura dintre acest obiectiv şi utilizarea unor sevicii de asistenţă în creşe,
grădiniţe sau şcoli pre-primare. Însă, din cercetare reiese că programele educaţionale desfăşurate la
domiciliul copilului sunt mai puţin eficiente decât cele instituţionalizate.
11
(4) Comunicat al Comisiei către Consiliu şi Parlamentul European, Efficiency and equity in European education and training
systems, COM (2006) 481 final of 8 September 2006.
Părinţii, ca primi agenţi de intrevenţie în viaţa copilului, sunt de foarte multe ori prea puţin calificaţi pentru a
derula astfel de programe de activităţi. De exemplu, părinţii pot fi analfabeţi sau limba care se vorbeşte
acasă poate să nu fie limba de predare a conţinuturilor pedagogice. De asemenea, situaţia de acasă poată
să nu contribuie favorabil la acumularea optimă a informaţiilor, prin învăţare.
Dezbaterile ştiinţifice curente accentueazăă importanţa realizării unui echilibru între diferitele abordări
educaţionale. Programele de educaţie pentru copii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să se desfăşoare
predominant într-un cadru orientat către copil care să susţină dezvoltarea acestuia, în timp ce pentru copiii
mai mari, cu vârste între 5 şi 6 ani, se pot introduce subiecte academice într-un mod mult mai planificat, pe
baza unui curriculum aplicat sub supravegherea profesorului, fără ca aceasta să aibă consecinţe social-
emoţionale negative. Se poate pune un accent pe dezvoltarea competenţelor academice, ulterior unei
abordări care se concentrează pe dezvoltarea competenţelor socio- emoţionale, ceea ce poate constitui un
fundament mai solid în sprijinul tranziţiei către şcoala primară. Dezbaterea pe tema calităţilor comparative
ale celor două modele educaţionale, prin urmare, este oarecum lipsită de utilitate, deoarece prioritatea
constă în a combina programele educaţionale astfel încât să se realizeze cele mai bune rezultate pentru
copii.
Eficienţa pe termen lung a programelor ECEC pare să fie asigurată în cel mai bun fel de o abordare care îi
implică atât pe copii, cât şi familia, şcoala şi instituţia de învăţământ secundar - care constituie o etapă
ulterioară, „alimentată" continuu, pentru a lărgi scopul intervenţiilor în sesnul includerii contextului familial şi
a extinderii abordărilor dincolo de nivelul şcolii elementare.
Î n c e s i t u a ţ i e se a f l ă f a m i l i i l e cu co p i i m i c i î n E u r o p a ?
În Europa, aproape într-una din opt gospodării (12 %) creşte un copil cu vârsta sub 6 ani. În Spania, Cipru
şi Portugalia astfel de gospodării ating un procent de peste 15 %. Doar în Bulgaria, Germania şi Finlanda
procentul este mai mic de 10 % din gospodării, cu cel puţin un copil cu vârsta sub 6 ani.
Există câteva grupe posibile de riscuri a căror distribuţie variază în ţările europene. Mai întâi, gospodăriile
monoparentale în care cresc copii mici constituie în medie 9 %, cu 20 % în Marea Britanie. În al doilea
rând, copiii non-naţionali ating 3 % din totalul populaţiei de copii sub 6 ani din Europa. În al treilea rând,
aproape una din şase gospodării europene (17 %), în care creşte un copil sub 6 ani, se află la limita
sărăciei. Această situaţie este de natură să creeze o mai mare îngrijorare în Estonia, Italia, Lituania,
Luxemburg, Polonia, Portugalia şi Marea Britanie, în care există mai mult de 20 % de astfel de gospodării.
Acest indicator este de o importanţă covârşitoare, cu atât mai mult cu cât sărăcia constituie un factor major
care poate determina şi amplitudinea celorlalţi factori.
În cele mai multe ţări, gradul de ocupare a femeilor în câmpul municii este în mod evident legat de vârsta
pe care o au copii lor. Rata activităţii economice masculine nu este afectată de vârsta copiilor şi este în
mod sistematic mai ridicată decât rata activităţii economice feminine. Multe femei europene se retrag din
activitate atunci când au în îngrijire un copil sub vârsta de 3 ani. Femeile cu copii cu vârste cupreinse între
3 şi 6 ani, au şi ele rate de activitate economică reduse, dar de îndată ce copilul cel mai mic atinge vârsta
de 6 ani, cele mai multe femei europene afirmă că sunt gata să-şi reia activitatea. Retragerea din activitate
ar putea fi parţial explicată prin lipsa unor structuri disponibile pentru copiii de vârste mici.
12
Introducere
C ar e e s t e si t u a ţ i a ac t u a l ă a st r uc t u r i l o r d e ed u ca ţ i e şi î n g r i j i r e t i m p u r ie a c op i i l o r d i n
E u r o p a?
În toate ţările europene au fost introduse servicii ECEC acreditate şi subvenţionate, dar în câteva ţări
(Republica Cehă, Grecia, Irlanda, Olanda, Polonia, Marea Britanie şi Liechtenstein) există structuri limitate
sau insuficient subvenţionate public pentru copiii sub vârsta de 3 ani, iar ratele de participare în structurile
subvenţionate sunt foarte reduse.
Se disting două modele organizaţionale principale, pentru serviciile ECEC, în Europa. În cadrul primului
model, serviciile educaţionale pentru copii mici sunt furnizate în structuri unitare, organizate într-o singură
fază, pentru copiii de vârstă preşcolară. Fiecare structură este condusă de o singură echipă managerială,
pentru copiii din toate grupele de vârstă, iar personalul responsabil cu educaţia copiilor are, în general,
aceeaşi calificare şi scară de salarizare, indiferent de vârsta copiilor pe care îi supraveghează/educă.
Aceşti profesori sau lideri de grupuri de joacă sunt deseori însoţiţi de alte categorii de personal care aparţin
unor alte tipuri de categorii ocupaţionale în domeniul educaţiei copiilor foarte mici, cum ar fi asistenţii care
îngrijesc copii în creşe sau la domiciliul familiilor lor. Modelul unitar predomină în Ţările nordice (cu excepţia
Danemarcei), Letonia şi Slovenia. În cadrul celui de-al doilea model, care este cel mai răspândit în Europa,
serviciile ECEC sunt structurate în funcţie de vârsta copiilor (în mod normal, adresându-se copiilor de la 0-3
ani şi celor de la 3+6 ani). Fiecare tip de structură poate să depindă de o altă autoritate (minister). În câteva
ţări, cele două modele coexistă (Danemarca, Grecia, Spania, Cipru şi Lituania).
Vârsta la care copiii pot fi înscrişi într-unul dintre programele oferite de structurile ECEC diferă foarte mult în
ţările europene. În cele mai multe dintre ţări, programele ECEC sunt disponibile încă de la naşterea copiilor
(în practică, se aplică aproximativ de la vârsta de 3 luni). În Danemarca, Slovacia şi Liechtenstein, vârsta
posibilă la care copii pot avea acces la aceste programme este de 6 luni. În Bulgaria, Estonia, Letonia,
Lituania, Austria, Slovenia şi Suedia, serviciile de educaţie timpurie pentru copii încep să fie disponibile
doar de la vârsta de 1 an a copilului. Înainte de această vârstă, părinţii sunt încurajaţi să stea acasă cu
copiii lor, datorită unui sistem prin care pot beneficia de concedii de maternitate sau paternitate.
Cu toate acestea, sistemul de securitate socială poate acţiona de multe ori ca o barieră indirectă pentru
accesul la programele ECEC, chiar dacă ele sunt disponibile şi funcţionale. Un sistem de concedii care
permit părinţilor să-şi întrerupă activitatea pentru o perioadă mai lungă de timp şi beneficii materiale
generoase îi poate încuraja pe părinţi să stea acasă cu copii, aşa cum este cazul în Estonia, Lituania,
Austria şi România. Acest fenomen este cu atât mai rezistent cu cât prin legislaţie se solicită o reducere a
concediului parental şi a alocaţiilor pentru copii, în cazul în care copilul este înscris în programe de educaţie
sau îngrijire, chiar dacă participarea la programele educaţionale se face în regime part-time. În alte ţări,
asemenea măsuri sunt mult mai flexibile prin aceea că recompensele date părinţilor sunt adaptate în funcţie
de numărul de ore pe care copilul le petrece în instituţia de învăţământ. Cu toate acestea, în orice caz,
aceste măsuri au un efect neconvingător asupra părinţilor, în special a acelora cu venituri mici şi cu un nivel
scăzut al educaţiei.
Ţările care au adoptat modelul unitar au oferit tuturor copiilor, de la vârsta cea mai mică, într-o formă sau
alta, dreptul la un loc într-o intituţie de educaţie. În celelalte ţări, unde nu este garantat accesul la programe
ECEC subvenţionate, locurile sunt atribuite în funcţie de câteva tipuri de reguli. În general, faptul că părinţii
sunt angajaţi într-o activitate economică este principalul (dacă nu singurul) criteriu pentru accesul copiilor
sub 2 ani la facilităţile de îngrijire. Acesta marchează şi importanţa sporită a funcţiei de îngrijire, în raport cu
cea de educaţie, atunci când se discută influenţa încadării în muncă a părinţilor asupra obiectivelor
educaţionale. Un alt criteriu care determină de multe ori un acces preferenţial la educaţie, este rezidenţa. În
13
general, vârsta este cel mai important factor care determină accesul la nivelul pre-primar de educaţie
(nivelul ISCED 0) şi, în multe ţări, funcţiile ECEC depind în mod clar de vârsta copilului. Rolul structurilor
ECEC, de a-i îngriji şi supraveghea pe copiii de vârste foarte mici, este încă predominant. Structurile
proiectate pentru aceşti copii urmează, în general, obiectivele legate de bunăstarea copilului şi de
existenţa, pentru părinţi, a unui echilibru între muncă şi viaţă personală. Pe de-o parte, în mai multe ţări nu
există niciun fel de reglementări la nivel central sau linii directoare privind curriculum-ul pentru copiii de
vârste foarte mici. Pe de cealaltă parte, educaţia de acest tip, pentru copiii cu vârste între 3 şi 6 ani,
constituie pentru ei primul pas pe scara instruirii. La acest nivel, situaţia se inversează, funcţia educaţională
este foarte clară şi depăşeşte ponderea funcţiei de îngrijire în ceea ce priveşte influenţa încadării în muncă
a părinţilor asupra obiectivelor educaţionale. Scopul principal este acela de a stimula dezvoltarea cognitivă,
socială şi culturală şi de a pregăti copiii pentru activităţile de învăţare timpurie, cum ar fi acelea de citire,
scriere şi calcul. Mai mult decât atât, personalul care lucrează la acest nivel educaţional are o formare
pedagogică, în care se combină experienţa practică de lucru cu exerciţiul teoretic menit să pregătească
personal didactic calificat sau educatori.
În ceea ce priveşte programul de lucru al serviciilor ECEC, există două mari abordări, evidente în Europa:
serviciile ECEC subvenţionate pot fi mai mult sau mai puţin integral compatibile cu programul de lucru al
părinţilor sau pot fi disponibile doar în regim part-time. În majoritatea ţărilor europene structurile ECEC
oferă programe prelungite de lucru, care au în vedere nevoile părinţilor care au un loc de muncă, incluzând
şi unele aranjamente flexibile (program de seară, de noapte şi/sau care acoperă sfârşitul de săptămână).
Problema accesului - cel puţin în ceea ce priveşte volumul ofertei - este aproape rezolvată în Europa,
pentru copiii de 5 ani, dar cu siguranţă acesta nu este şi cazul grupei de vârstă între 0-3 ani, sau chiar şi a
celei de 4 ani, în unele ţări. Acest deficit de ofertă este cu atât mai acut în zonele rurale. Dar ratele de
participare la serviciile ECEC au crescut semnificativ pe parcursul ultimilor ani. Ratele de participare ale
copiilor de 3 ani la educaţia pre-primară au crescut în medie cu până la 10 %, din 2000/01. Simultan, şi
cheltuielile cu educaţia pre-primară în medie în Europa au crescut în 2004 faţă de 2001. în prezent, în
Europa, 74 % dintre copiii de 3 ani, 87 % dintre copiii de 4 ani şi 93 % dintre copiii de 5 ani, participă la un
program formal pre-primar sau primar de educaţie. în câteva ţări a fost introdus un an pregătitor obligatoriu,
pentru copiii de 5/6 ani, iar în Luxemburg, chiar pentru copii de 4 ani.
Un indicator favorabil în privinţa numărului de copii/cadru didactic este crucial în asigurarea calităţii
interacţiunilor între educatori şi copiii. Totuşi, se pare că nu în toate ţările există o corelaţie între acest
aspect şi nivelul de acoperire cu personal, iar în multe ţări nu există niciun fel de standarde naţionale în
acest domeniu. Raportul număr de copii/cadru didactic este în general mai favorabil pentru copiii de vârste
mici, decât pentru ceilalţi copii. Un adult răspunde, în general, de mai puţin de 10 copii sub 3 ani, în timp ce,
pentru copiii cu vârste între 3 şi 6 ani, dimensiunea grupei aflate sub supravegherea unui profesor variază
între 20 şi 25 de copii. O excepţie apare în acele ţări în care oferta de servicii este concentrată în structuri
unitare, în care, pentru toate grupele de vârstă, se aplică rapoarte favorabile pentru numărului de
copii/cadru didactic.
Taxele pentru serviciile ECEC constituie un factor foarte important penstru asigurarea unui tratament
echitabil. Toate ţările europene finanţează sau co-finanţează programele ECEC pentru copiii peste 3 ani,
iar în multe ţări nici măcar nu se solicită vreo contribuţie din partea familiilor. în toate ţările - cu excepţia
Ungariei - familia este aşteptată să contribuie financiar pentru acoperirea costurilor serviciilor ECEC.
C e s e f a ce î n E ur o p a p e n t r u c op i i i d ez av a n t a j a ţ i ?
Toate ţările implementează măsuri care intenţionează să prevină apariţia unor dificultăţi în educaţie pentru
copiii din grupele de risc. În majoritatea ţărilor, măsurile se adresează grupurilor pe baza unor criterii bine
14
Introducere
definite din punct de vedere social, economic sau cultural. Într-un număr redus de ţări, sprijinul se bazează
pe nevoile individuale ale copiilor, nevoi identificate de.a lungul parcursului lor educaţional sau de instruire.
În privinţa acestor grupuri sau indivizi, ţările aplică o varietate de abordări, care nu se exclud reciproc:
• Programe speciale de formare în domeniul lingvistic, pentru îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a
celei de-a doua limbi, dar câteodată şi pentru îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a limbii materne.
Cele mai obişnuite sunt programele compensatorii sau furnizarea de sprijin specializat pentru copiii mai
mari (între 3 şi 6 ani), la nivel preşcolar.
• Angajarea de personal suplimentar în structurile ECEC pentru a se ocupa de toţi copiii, dar şi
acceptarea în programele acestor instituţii a copiilor cu dificultăţi.
• Furnizarea de structuri/secţiuni separate pentru grupuri specifice: copii ai şomerilor sau refugiaţilor,
copii care provin din comunitatea Roma sau din alte minorităţi etinice, copii care se află în situaţii
speciale, cum ar fi orfani sau cei separaţi de familiile lor din diverse motive.
În acest context se remarcă trei strategii principale, evidente pentru furnizarea de sprijin financiar
suplimentar pentru structurile ECEC care oferă servicii grupurilor de risc, în Europa: 1) asistenţă financiară
suplimentară şi/sau personal suplimentar (cea mai răspândită strategie); 2) motivare financiară pentru
personalul care lucrează cu copiii din grupurile de risc sau în structuri în care majoritatea copiilor provin din
grupuri de risc; 3) asistenţă financiară suplimentară repartizată autorităţilor locale, de la nivel central, care
să aibă în vedere factorii demografici regionali şi pe cei socio-economici.
Cei mai frecvenţi factorii care împiedică accesul la structurile ECEC sunt preţurile ridicate ale serviciilor pe
care acestea le oferă şi deficitul de structuri. Pentru eliminarea sau atenuarea efectelor acestor factori
asupra copiilor celor mai dezavantajaţi, în aproape toate ţările Europei au fost implementate programe de
ajutor financiar pentru familiile afectate. În cele mai multe ţări se foloseşte nivelul veniturilor familiei şi
numărul de copii drept criterii pentru ajustarea nivelului taxelor plătite pentru accesul la serviciile publice
acreditate de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor. Deducerea taxelor este de asemenea folosită deseori
pentru a ajuta familiile cu costuri ridicate legate de creşterea copiilor. În Belgia, Franţa, Luxemburg, Malta,
Olanda, România, Marea Britanie şi Norvegia se aplică reduceri la taxele plătite pentru serviciile acordate
copiilor mici (de 0-3 ani).
În unele ţări exită reglementări speciale în privinţa numărului de persoane care lucrează cu grupuri în care
se găsesc şi copiii din grupurile de risc. Acestea implică fie o creştere a numărului personalului didactic, ca
în Belgia şi Franţa, unde aceste standarde sunt integrate într-un domeniu politic prioritar, sau angajarea
suplimentară a unui asistent, ca în Irlanda şi Cipru. În Spania se reduce numărul copiilor dintr-o clasă. În
Slovenia, standardele pot să varieze în concordanţă cu nivelul de dezvoltare regională sau cu prezenţa
copiilor din comunitatea Roma. Totuşi aceste măsuri se aplică, de obicei, pentru copii mai mari; doar în trei
ţări (Bulgaria, Cipru şi Slovenia) se specifică standarde particulare pentru copiii sub 2-3 ani care provin din
grupurile de risc.
R e g le m e n t ă r i p o l i t i c e v i i t o a re î n ac es t d o m e n iu
Este o chestiune de opţiune politică între promovarea îngrijirii copiilor mici la domiciliu sau încurajarea
participării lor la programele ECEC. Dacă va fi aleasă varianta de încurajare a copiilor să participe la
serviciile educaţionale furnizate de structurile ECEC, atunci măsurile care se vor implementa vor fi diferite
de acelea necesare în cazul celeilalte opţiuni. În primul caz, nu ar mai fi nevoie de investiţii în sensul
extinderii structurilor, facilitării accesului, extinderii programului de lucru şi al progresului de ordin calitativ -
în special în privinţa constrângerilor legate de formarea personalului. În cel de-al doilea caz, ar trebui
promovată extinderea perioadei de concediu parental pe termen lung şi a accentuarii motivaţiei de ordin
financiar care este dată pentru încurajarea întreruperii activităţii. Opţiunea politică îi priveşte în principal pe
15
copiii din grupele de risc, deoarece din cercetare rezultă că ei sunt aceia care beneficiază cel mai mult de
pe urma participării ca servicii ECEC de calitate. Educaţia la domiciliu, chiar dacă oferă sprijin din partea
părinţilor, este de multe ori insuficientă pentru a reduce sau a acoperi decalajul educaţional.
În ceea ce priveşte copiii de la 0 la 3 ani, este important să accentuăm faptul că, în multe dintre ţările
europene, volumul serviciilor este insuficient. Din datele care rezultă din acest studiu, încă ar fi necesare
investiţii financiare semnificative şi crearea de structuri ECEC noi. Acest proces ar putea implica crearea
unui sistem unitar de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copii, cu structuri care să poată găzdui întregul
grup de vârstă de la 0/1 la 5/6 ani.
Cea mai bună cale de a garanta calitatea serviciilor în centrele ECEC este de a asigura că întregului
personal i se asigură accesul la cursuri de formare de înaltă calitate, atât în ceea ce priveşte învăţarea
propriu-zisă cât şi abordarea culturală. Aşa cum rezultă şi din studiile de cercetare, există încă destul loc
pentru a îmbunătăţi lucrurile în acest domeniu, în special în ceea ce priveşte personalul care răspunde
direct de copiii mici. Formarea acestuia a avut loc, de multe ori, într-un context tradiţional legat de serviciile
de sănătate sau asistenţă socială. Acest tip de formare are loc la nivelul învăţământului secundar superior,
în aproape jumătate din ţările Europei, în timp ce formarea personalului care lucrează în educaţie şi se
ocupă de copiii de peste 3 ani, are loc la nivelul educaţiei terţiare, în aproape toate ţările Europei.
Mulţi cercetători au accentuat importanţa implicării părinţilor în procesul de conservare, pe termen mai lung,
a efectelor benefice ale educaţiei pre-primare. Cu toate acestea, de multe ori, este un aspect care lipseşte
din practică. În majoritatea ţărilor, parteneriatele cu familiile nu merg mai departe decât o formă de furnizare
a unor servicii de informare şi consiliere. În particular, acesta este şi scopul întâlnirilor cu părinţii, care sunt
foarte rar implicaţi într-un mod activ în educarea şi îngrijirea copiilor mici. Totuşi, o serie de iniţiative noi (de
exemplu, implicarea directă a părinţilor în anumite activităţi, sprijinul clar şi parteneriatele cu părinţii) sunt în
derulare într-o serie de locaţii, sugerând că trebuie crescut gradul de conştientizare şi că această situaţie
trebuie să progreseze în continuare.
16
CAPITOLUL 1: IMPACTUL EDUCAŢIEI ŞI ASISTENŢEI SOCIALE DE CALITATE ÎN
DEZVOLTAREA COPIILOR: TRECERE ÎN REVISTĂ A LITERATURII DE REFERINŢĂ
»
Paul P.M. Leseman, Universitatea din Utrecht, Olanda
Introducere
În condiţiile unor importante deficienţe existente în sistemele educaţionale, cele mai multe ţări
industrializate oferă programe de învăţământ pre-primar, ce au ca ţintă categoriile sociale cu venituri mici şi
grupurile etnice sau sociolingvistice minoritare (OECD, 2001). Programele caută în general să dezvolte
aptitutini cognitive, lingvistice, de citire şi de calcul, de bază, în aşa fel încât să ofere şanse egale copiilor
care se pregătesc pentru învăţământul primar. De asemenea, aceste programe urmăresc dezvoltarea
abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor. Însă, modelele şi sistemele de educaţie pre- primară
implementate în aceste ţări diferă major din punct de vedere al intensităţii, acoperirii, calităţii şi probabil
impactului, aşa cum s-a putut observa recent (Leseman, 2002). Termenul de educaţie pre- primară este
folosit în această lucrare pentru a descrie, în general, o serie de modele diferite, care pot fi orientate pe
protecţie şi/sau predare, într-un mediu instituţional, în cadrul comunităţii sau în familie. În cele mai multe
ţări, scrisul, cititul, aritmetica şi matematica se predau începând de la vârsta de 6 sau 7 ani. Aşadar, în mod
convenabil, educaţia pre-primară sau preşcolară se referă în acest studiu la toate eforturile depuse pentru a
sprijini din punct de vedere social, cognitiv, motivaţional şi emoţional, copiii sub 7, respectiv 6 ani, ce
urmează să se înscrie în învăţământul primar, pregătindu-i pentru un început cât mai bun. Un început
pozitiv în şcoala primară sporeşte şansele obţinerii unor rezultate favorabile din punct de vedere educativ şi
a unor beneficii sociale, mai târziu în viaţă.
Economist şi laureat al premiului Nobel, Heckman (Heckman, 2006) a susţinut că, cel puţin în cazul Statelor
Unite, educaţia de calitate şi asistenţa acordată de timpuriu copiilor reprezintă una dintre puţinele politici
capabile să sporească oportunităţile sociale şi economice ale comunităţilor (minorităţilor) dezavantajate şi,
prin urmare, pentru societate ca întreg. Bazându-se pe o analiză cost- beneficiu a programelor preşcolare
şi a unor politici alternative de creştere a egalităţii, Heckman demonstrează o descreştere a beneficiului
economic pe măsură ce se întârzie punerea în practică a acestor politici. Educaţia şi/sau asistenţa socială
pre-primară de calitate, oferită la scară largă şi într-o „doză" suficientă, încurajează dezvoltarea
competenţelor şcolare privind limbajul, literatura, matematică şi ştiinţele şi sprijină evoluţia abilităţilor socio-
emoţionale ce ţin de învăţare, în special autocontrolul şi sociabilitatea (McClelland et al., 2006). În mod
ideal, educaţia pre-primară oferă copiilor o serie largă de aptitudini care îi vor ajuta să profite de
oportunităţile educaţionale care apar în şcoala primară şi secundară. Cu cât sunt mai bine pregătiţi la
început, cu atât mai eficientă va fi educaţia în şcoală. Investiţiile în programe de educaţie pre-primară de
calitate pentru copiii care aparţin minorităţilor etnice sau provin din familii cu venituri mici şi care, în alte
condiţii ar fi insuficient pregătiţi pentru şcoală, acţionează ca un catalizator al investiţiilor în sistemul şcolar.
În faze succesive ale parcursului şcolar pot fi utile aptitudini şi competenţe diferite. Cunoştinţele de bază în
materie de cultură generală, de exemplu, cunoaşterea alfabetului şi conştientizarea fonetică şi tipărită a
literelor, strategiile fundamentale de adunare şi conceptele ce privesc cantitatea, numerele şi un limbaj
şcolar elementar, pot fi de folos copiilor din primele două clase primare, când încep să studieze scrisul,
cititul şi matematica. Cunoaşterea în detaliu, („profund-conceptuală") a vocabularului, a gramaticii complexe
17
şi a convenţiilor legate de genul textelor îi poate ajuta pe copii să înţeleagă mai bine conţinutul manualelor
de geografie, istorie şi ştiinţe, în clasele următoare.
Competenţele socio-economice, inclusiv autocontrolul, motivaţia intrinsecă de a învăţa şi abilitatea de a

coopera cu alţi elevi îi pot ajuta pe copii să profite de pe urma sistemului de învăţământ, mai ales atunci
când cresc cerinţele legate de studiul individual, lucrul în echipă şi cel independent. Una dintre provocările
majore ale educaţiei pre-primare constă în dezvoltarea şi implementarea unui curriculum care să servească
în mod egal toate aceste domenii de aptitudini şi competenţe.
Scopul acestui capitol este acela de a trece în revistă, dintr-un punct just de vedere, cercetările recente
despre efectele educaţiei timpurii asupra copiilor ce provin din familii cu venituri mici sau fac parte din
grupuri minoritare etnice şi de a asimila ceea ştim deja din acest studiu despre relaţia dintre efectele (pe
termen lung) ale educaţiei timpurii acordată copiilor dezavantajaţi şi calitatea pedagogică, conţinutul
curricular, calitatea structurală şi ansamblul tipurilor de sisteme educaţionale pre-primare, în relaţie cu
dificultăţile acestor copii şi ale familiilor lor. în urma evaluărilor programelor educaţionale pre-primare s-a
observat faptul că educaţia timpurie reprezintă o strategie viabilă în cazul îmbunătăţirii statutului socio-
economic al comunităţilor minoritare şi cu venituri mici, mai mult, aceasta promovează intregrarea. însă,
evaluările au arătat că tipul şi calitatea structurală a programelor oferite sunt condiţii fundamentale ale
succesului pe care îl vor avea componenţii acestor comunităţi.
în acest prim capitol se vor cerceta cauzele dezvantajelor educaţionale printre copiii ce provin din familii de
imigranţi şi din familii cu venituri mici. Apoi vor fi descrise diferite modele educaţionale pre- primare
existente. în conformitate cu dovezile aduse de evaluare, se vor aduce în discuţie metodele funcţionale.
Mai departe vom discuta despre raportarea pedagogică, curriculum, caracteristicile calităţii structurale şi
design-ul sistemelor educaţionale în relaţie cu eficacitatea pe termen lung. în finalul acestui capitol se ridică
problema accesibilităţii preşcolarilor la o educaţie de calitate.
1.1. Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar

Există patru explicaţii complementare pentru existenţa dezavantajelor din învăţământul preşcolar printre
elevii care fac parte din familii cu venituri mici, de imigranţi sau din minorităţile etnice: acumularea unor
riscuri socio-economice şi psihologice, lipsa stimulării cognitive şi a dezvoltării de tip lingvistic în
interacţiunile familiale, convingeri culturale diferite care influenţează creşterea copiilor şi practicile de
socializare, consecinţele educaţionale şi lingvistice ale bilingvismului.
A c u m u l a re a ri sc u l u i so c i o- e co n o m i c
Un număr ridicat de „riscuri", prezente în contextul larg al existenţei unei familii, afectează în mod negativ
dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, rezultatelor şcolare, competenţelor socio-emoţionale, reglarea socială,
şi sănătatea (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese, 2000, Repetti et al.,
2002). Factorii de risc prezenţi la nivelul copilului: greutate redusă la naştere, probleme de sănătate,
inteligenţă scăzută (IQ) şi un temperament dificil; la nivelul părinţilor şi familiei: problemele psihiatrice ale
părinţilor (depresii, abuz de droguri), conflicte conjugale, un număr mare de copii, mono-parentalitatea,
venituri mici, tensiunea de la locul de muncă, lipsa unui loc de muncă, schimbările dese de domiciliu, şi la
nivelul comunităţii şi a cartierului: locuinţele precare, prezenţa infracţionalităţii şi a violenţei şi poluarea
mediului. Mai mult, a devenit din ce în ce mai evident, în special în cazul imigranţilor - în relaţie cu statutul
lor social de imigrant sau minoritate - că experienţa de a fi marginalizat, discriminat şi tratat cu lipsă de
respect de majoritatea membrilor societăţii, constituie un factor de risc în sine, în plus faţă de riscurile
socio-economice generale (Garcia Coll & Magnuson, 2000). Sărăcia este un concept dominant în acest
context, referindu-se la reţele de riscuri: un raport dezavantajos nevoi-venituri (venitul fiind insuficient
18
Capitolul 1: Impactul educaţiei şi asistenţei sociale de calitate în dezvoltarea copiilor: trecere în
revistă a literaturii de referinţă
pentru un trai de subzistenţă), locuinţe de proastă calitate, cartiere poluate şi nesigure, acces redus la
servicii educaţionale de calitate şi probleme suplimentare în cadrul familiei. În primii ani de viaţa, mai mult
ca niciodată, preşcolarii sunt mai expuşi consecinţelor sărăciei, iar efectele constau în dificultăţi serioase de
învăţare şi dereglări comportamentale. În perioada preşcolară dezvoltarea copiilor este foarte sensibilă.
Majoritatea riscurilor prezentate mai sus sunt în strânsă legătură cu veniturile mici şi cu statutul social de
minoritate etnică. Deşi veniturile mici şi apartenenţa la o minoritate etnică nu sunt neapărat factori decisivi
în dezvoltarea copilului, s-a observat că, în mod frecvent, asocierea cu alte tipuri de riscuri conduce la o
destabilizare serioasă a educaţiei viitorului şcolar (Atzaba et al., 2004; Sameroff & Fiese, 2000).
Comportamentul părinţilor reprezintă un important factor de mediere în acest caz. Abilitatea de a fi părinte
presupune o puternică motivaţie orientată către copil, de multe ori cu preţul renunţării la propriile
preocupări. Apare însă un număr din ce în ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ce
conduce la apariţia unui stres cronic în tabăra părinţilor (adesea numit şi „allostatic load" - Adaptarea în faţa
unor situaţii de stres şi de stimuli implică activări neuronale, neuroendocrine şi a mecanismelor imun-
neuroendocrine. Această adaptare a fost numită „allostasis" sau „menţinerea stabilităţii prin schimbare" -
n.tr.). Stresul acumulat este lăsat să devieze atenţia părinţilor de la îngrijirea copilului la propriile probleme
influenţând, ulterior, în mod negativ creşterea copilului. De exemplu, se compromite motivaţia de încurajare
a copilului şi supravegherea siguranţei şi integrităţii sale şi, de cele mai multe ori, poate conduce spre
abuzul parental (Conger et al., 2002). Dacă în ciuda unei situaţii dificile, părinţii sunt capabili să-şi menţină
atitudinea pozitivă faţă de copil, nu vor exista consecinţe negative asupra dezvoltării acestuia (Ackerman et
al., 1999). Însă, acest fapt nu constituie o regulă generală. Efectele negative ale acumulării de riscuri pot fi
compensate prin asistenţa socială (Crnic & Acevedo, 1996; Repetti et al., 2002). Asistenţa socială vine din
partea unor persoane care fac parte din reţeaua socială a familiei. Efectul de reţea al asistenţei sociale
constă în reducerea stresului prin ajutorul oferit părinţilor de a îşi putea menţine atitudinea pozitivă în relaţia
cu proprii copii. Totuşi, o reţea socială de slabă calitate, unde implicarea emoţională şi lipsa de coeziune
conduc la izolare socială, reprezintă un risc în sine. S-a observat că multe familii de imigranţi, în special
mamele, fac parte din reţele sociale mai restrânse în comparaţie cu familiile cu venituri scăzute sau medii.
De exemplu, Leseman şi Hermanns (2002) au aflat în urma unui amplu studiu, folosind o reţea socială, că
reţelele sociale ale famililor turceşti şi marocane din Olanda erau mai restrânse decât cele olandeze. Mai
mult, subiecţii turci şi marocani apreciau propriile reţele sociale ca fiind mai puţin orientate pe sprijinirea şi
satisfacerea nevoilor emoţionale. Această situaţie este o consecinţă directă a imigraţiei familiilor care îşi
lasă în ţara de origine o mare parte a familiei şi a prietenilor.
E d u c a ţ i e i n f o r m a l ă ş i p r e gă t i r e ş c o la r ă l a do m i c i l i u
Studii care tratează modele de educaţie informală în cadrul familiei, cum ar fi strategiile de predare
parentală în joaca de zi cu zi şi a situaţiilor care solicită rezolvarea unor probleme, cu abordarea unor stiluri
diferite de comunicare cu copiii, au relevat diferenţe mari între familii care se corelează cu statutul lor socio-
economic şi eventual cu statutul de imigrant al acestora. Mai mult, s-a demonstrat că aceste variaţii
generează diferenţe de mai multe tipuri între copii: de inteligenţă, de dezvoltare cognitivă, de dezvoltare a
limbajului, diferenţe în privinţa rezultatelor şcolare şi a motivării obţinerii unor rezultate academice bune
(Gottfried et al., 1998; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Palacios et al., 1992; Weizman & Snow, 2001;
Wells, 1985). Un aspect deosebit de important al educaţiei informale la domiciliu este alfabetizarea sau,
mai exact, deprinderea unor abilităţi de citire şi scriere în cadrul familiei. Diferenţele ce apar între familii în
materie de alfabetizare la domiciliu, şi care sunt condiţionate de abilităţiile şi educaţia părinţilor, influenţează
puternic vorbirea şi ştiinţa de carte a copiilor, precum şi realizările lor şcolare (Baker et al., 2001; Bus et al.,
2000; Leseman & de Jong, 1998; Leseman & van Tuijl, 2005; Senechal & Lefevre, 2002). Într-o analiză cu
19
privire la determinarea contribuţiei părinţilor la reducerea carenţelor etnice şi rasiale din educaţie, Brooks-
Gun şi Markman (2005) apreciază că cei mai importanţi factori care determină decalajele în educaţie sunt
diferenţele lingvistice şi ştiinţa de carte. Părinţii cu venituri mici şi cei din familii minoritare etnic vorbesc mai
puţin şi citesc mai puţin cu copiii lor decât o fac părinţii din categoria de mijloc a societăţii şi aceste diferenţe
dintre părinţi, aflate şi sub influenţa altor factori, sunt strâns legate de vocabularul copiilor. Mai mult decât
atât, în cursul dezvoltării, aceste diferenţe accelerează şi favorizează creşterea decalajului între copii din
comunităţi diferite.
Sărăcia, apartenenţa la o clasă socială inferioară, nivelul scazut de educatie si de alfabetizare funcţională a
părinţilor, ocuparea unor locuri de muncă unde nu pot primi salarii bune din cauza calificării scăzute, o
activitate culturală insuficient hrănită, tradiţii religioase particulare şi un stil de viaţă care nu apreciază ştiinţa
de carte au împreună o influenţă omniprezentă asupra cantităţii şi a calităţii educaţiei informale la domiciliu,
explicând aproape toate diferenţele educaţionale care apar între familiile cu venituri mai mici şi minoritar
etnice, pe de o parte, şi majoritatea familiilor din clasa mijlocie, pe de altă parte (Leseman & van Tuijl,
2005), ducând în final la dezvoltarea unor copii cu un trecut dezavantajat, copii care sunt mai puţin pregătiţi
pentru şcolarizarea formală.
C o nc e p ţ i i p r iv i n d c re ş t e r e a c op i l u l u i ş i s t i l u r i p a r en t a l e
Sistemele de convingeri parentale privind creşterea copilului constau din idei - cel mai adesea de inspiraţie
religioasă - cu privire la natura copiilor şi a modului în care aceştia învaţă şi se dezvoltă, despre calendare
de dezvoltare (de exemplu, cu privire la vârsta copiilor la care părinţii se aşteptă ca aceştia să aibă bine
dezvoltate anumite abilităţi cognitive, emoţionale sau sociale), despre rolurile reciproce care pot fi atribuite
părinţilor şi profesorilor în perioada de creştere şi de dezvoltare a copilului, precum şi despre multe alte
valori specifice, cum ar fi importanţa instrucţiei şi a obţinerii unor rezultate bune la şcoală. Conform teoriei
actuale, sistemele de concepţii pot fi văzute ca segmente dinamice de percepţii şi modele, oferind
interpretări, valori, obiective şi strategii de creştere a copilului, care reduc incertitudinile şi permit adaptarea
dezvoltării copilului la condiţiile (percepute) de viaţă (Harkness et al., 2000).
Este necesar să facem o distincţie tranşantă, dar convenabilă scopului pe care-l urmărim, între convingerile
„colectivist tradiţionaliste" şi „modernist individualiste" (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995). Convingerile
tradiţionale sunt, de obicei, caracterizate prin faptul că interesele individuale ale copilului sunt subordonate
intereselor unei unităţi sociale mai mari, familiei (extinse), şi celor ale comunităţii locale. Se pune un accent
deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi ascultarea şi respectul faţă de adulţi şi faţă de autorităţi.
Convingerile tradiţionale sunt asociate cu stiluri autoritare de creştere a copiilor şi cu aşteptări relativ târzii
cu privire la vârsta la care se consideră că se atinge maturitatea psihologică de către copii. Convingerile
moderne, pe de altă parte, sunt caracterizate de o aşa-numită orientare individualistă. Se pune un accent
deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi independenţa emoţională, auto-determinarea,
competitivitatea, punerea în valoare a abilităţilor intelectuale şi artistice. Convingerile moderne sunt
asociate atât cu stilurile autoritare cât şi cu cele permisive de creştere a copiilor, iar aşteptările cu privire la
vârsta la care copilul poate fi privit cu seriozitate ca persoană sunt relativ timpurii.
Părinţii pot aplica mai multe tipuri de convingeri, uneori conflictuale, în acelaşi timp, iar convingerile lor se
adaptează unor situaţii particulare şi unor circumstanţe schimbătoare. De exemplu, părinţii care au imigrat
din culturile tradiţionale, în care nu s-a pus un accent deosebit pe educaţie, adesea combină convingerile
colectiviste de creştere a copilului cu un puternic angajament individualist în ceea ce priveşte o carieră
şcolară de succes pentru copiii lor (Espin & Warner, 1982). Cu toate acestea, s-a constatat că, în mai multe
ţări, părinţii foarte educaţi din mediul urban, cu un statut socio-economic ridicat, aplică de cele mai multe ori
metode moderne, individualiste, de creştere a copilului, în timp ce părinţii mai puţin educaţi şi părinţii
imigranţi, cu un statut socio-economic mai scăzut, vor aborda într-o măsură mai mare convingerile
20
tradiţionale. De obicei, părinţii imigranţi care au beneficiat de o educaţie de calitate au o orientare mai
individualistă în privinţa educării copiilor lor.
În general, convingerile tradiţional colectiviste se corelează cu întârzieri cognitive, IQ mai mic, probleme
psiho-sociale, realizări şcolare mai mici şi mai puţine şi o integrare socială deficitară (Palacios et al., 1992;
Okagaki & Sternberg, 1993; Stoolmiller et al., 2000). Este interesant de menţionat că, într-un studiu recent
asupra mediului preşcolar, s-au regăsite efecte negative similare ale convingerilor tradiţionale ale
profesorilor asupra dezvoltării cognitive şi socio-emoţionale a copiilor (Burchinal & Cryer, 2003). Totuşi,
modelele de relaţii între convingeri şi dezvoltarea copilului pot fi, de fapt, mai complexe. De exemplu,
Okagaki şi French (1998) au constatat că în comunităţile tradiţionale asiatico-americane (şi, într-o măsură
mai mică, în cele latino-americane, dar nu şi în cele afro-americane) din SUA, convingerile şi modul
autoritar de creştere a copiilor au fost asociate cu rezultate şcolare mai bune. O posibilă explicaţie este că,
în ambele comunităţi tradiţionale menţionate, convingerile au funcţionat într-un context de coeziune
familială şi al unor familii extinse, marcate de un puternic simţ al identităţii culturale şi care au avut un
parcurs destul de reuşit din punct de vedere economic. Putem crede, prin urmare, că este vorba despre o
combinaţie a unor alţi factori de risc, cum ar fi statutul socio-economic scăzut şi o coeziune slabă a familiei,
care provoacă rezultate negative asociate cu convingerile tradiţionale.
B i l i n g v i s m ş i de zv o l t a r e l i n g v is t i c ă
Dovezi experimentale arată că în circumstanţe sociale favorabile bilingvismul nu constituie un dezavantaj
(Bialystok, 2005). Dimpotrivă, un bilingv „echilibrat" are avantaje cognitive şi lingvistice în domenii cum ar fi
controlul atenţiei şi al conştientizării necesităţii acumulărilor lingvistice. Noţiunea de bilingvism echilibrat
necesită clarificare. Înseamnă că îndemânarea copilului cu L1 (limba maternă) şi L2 (a doua limbă, în
general cea învăţată la şcoală) a atins acelaşi nivel de maturitate, corespunzător cu vârsta. Acesta,
presupune că, acumulările în L1 şi L2 au fost echilibrate pe parcursul dezvoltării, atât din punct de vedere
cantitativ (de exemplu, timp de expunere şi de instruire) cât şi calitativ (de exemplu, prestigiu social, nivel
de complexitate, rol şi utilizare).
Dezvoltarea bilingvă tinde să apară în două moduri: simultan sau succesiv. Dezvoltarea bilingvă simultană
presupune începerea achiziţionării L1 şi L2, în acelaşi timp, în primul an de viaţă al copilului. Această
situaţie este caracteristică familiilor în care părinţii vorbesc fluent limbi materne diferite (folosind de multe
ori, în comunicarea cu copilul, strategia un părinte - o limbă). Mult mai frecvent, cu toate acestea, apare
cazul de bilingvism succesiv, ceea ce înseamnă că un copil dobândeşte mai întâi L1, până la un anumit
nivel de cunoaştere, înainte de a începe să înveţe L2. L1 este limba care se vorbeşte predominant acasă,
limba pe care părinţii o vorbesc cel mai bine; L2 este limba utilizată predominant în şcoală şi, adesea, o
limbă pe care părinţii nu o vorbesc atât de bine. Această situaţie este tipică pentru majoritatea familiilor
bilingve (de imigranţi) din Europa de azi.
în ciuda dovezilor experimentale care susţin avantajele bilingvismului, mai multe studii arată că bilingvismul
succesiv are un efect negativ asupra învăţării L2 şi a realizărilor şcolare în ceea ce priveşte contextul
general L2, de multe ori accentuat în exces de mediul de acasă (familial). Prin urmare, transferul pozitiv
între L1 şi L2, nu are loc pentru majoritatea vorbitorilor bilingvi. în schimb, se pare că există o relaţie de
concurenţă între L1 şi L2 în ceea ce priveşte timpul de învăţare disponibil (în medii formale şi informale) şi
resursele cognitive ale copiilor în procesul de achiziţie (Bialystok, 2005; Pearson & Fernandez, 1994).
Acest efect este întărit de deosebirile lingvistice dintre L1 şi L2, precum şi de utilizările diferite ale L1 acasă
(de exemplu, este posibil ca aceasta să nu poată fi utilizată pentru citire şi scriere), în comparaţie cu
utilizările L2 în şcoală. Studiile efectuate cu copii mici ai imigranţilor turci şi marocani din Olanda indică
21
întârzieri semnificative în dezvoltarea vocabularului, atât în cazul primei cât şi a celei de-a doua limbi
(Scheele et al., 2007).
Deşi cele mai multe dintre cercetări privind transferul (pozitiv sau negativ) de la L1 la L2 (limba folosită la
şcoală) s-au concentrat mai mult asupra competenţelor lingvistice de nivel ridicat (vocabular, cunoştinţe
conceptuale, citit), efectul diferenţelor lingvistice la nivel fundamental, între limba maternă şi limba vorbită la
şcoală, nu ar trebui să fie subestimat. Charity et al. (2004) a studiat impactul pe care îl au cunoştinţele de
engleză standard (limba învăţată la şcoală - School English - SE) asupra celor care învaţă să citească în
clasa întâi şi a Il-a primară, pe un eşantion format din 217 copii de 5 ani, care aveau engleza afro-
americană verniculară (African-American Vernacular English - AAVE) ca limbă maternă non-standard.
AAVE este considerat un dialect al englezei literare, marcat de diverse reguli fonologice şi morfosintactice
(de exemplu, omiterea consoanei finale, reducerea grupurilor finale de consoane în limba vorbită şi
omiterea, în propoziţii, a terminaţiei morfologice de plural -s şi terminaţia de trecut a verbelor în -ed).
Folosind exerciţii de repetare a cuvântului şi a propoziţiei, a fost posibilă determinarea acurateţei percepţiei
fonologice şi morfo-sintactice şi de memorare a SE. Analiza corelaţiilor a demonstrat existenţa unor relaţii
semnificative cu lectura. S-a putut stabili că la copiii de grădiniţă, precizia fonologică are o incidenţă
specifică la decodificarea şi recunoaşterea cuvintelor, în primele două clase primare, în timp ce precizia
morfosintactică are o incidenţă specifică în înţelegerea naraţiunilor şi memorarea acţiunii poveştilor, în
clasa a doua primară.
1.2. Modele de educaţie şi îngrijire pre-primară şi eficienţ a acestora

Există trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaţie timpurie. Primul şi cel mai important
model, care reprezintă marea majoritate a structurilor de educaţie pre-primară, adoptă modelul
instituţionalizat, orientat către copil şi o strategie profesională de livrare a serviciilor. Acest tip de structură
include îngrijirea instituţionalizată a copilului, într-un centru specializat tradiţional, în care se dezvoltă
programe de învăţământ pre-primar şi educaţie preşcolară generală, acestea fiind în general şcoli pre-
primare publice, grădiniţe sau clase pregătitoare pentru şcolile primare. Facilităţile şi programele actuale
diferă mult din punct de vedere al caracteristicilor prezentate mai sus, în funcţie de momentul în care au
fost lansate, intensitatea şi durata lor (aşa-numita „doză de intervenţie"), de abordarea pedagogică şi
curriculum, raportul dintre numărul de copii şi personal, precum şi în ceea ce priveşte educaţia cadrelor
didactice (vezi Capitolele 3, 4 şi 5 pentru o comparaţie detaliată). Modelul care are la bază instituţia de
învăţământ poate fi extins, prin încorporarea unor strategii de lucru cu părinţii, familiile şi comunităţile
locale, în scopul de a-i sprijini şi responsabiliza pe aceştia, conducând spre un model asociativ. Cel de-al
doilea model major constă din diferite servicii de îngrijire şi programe educaţionale pentru copii, concentrate
pe copil sau desfăşurate la domiciliu, folosind de obicei, ca agenţi de livrare a serviciilor, lucrători non-
profesionişti cu o pregătire relativă pentru a activa în acest domeniu - de exemplu, părinţii şi alte categorii
de lucrători para-profesionişti. Cel de-al treilea model constă într-o gamă largă de programe de sprijin
concentrat pe părinţi sau familie. De obicei, sistemele şi programele de asistenţă familială oferă o
diversitate de servicii şi activităţi adaptate la nevoile multuple ale familiilor. În cele ce urmează, vom trece în
revistă studiile de cercetare cu privire la eficacitatea acestor trei modele diferite, începând cu modelul care
pare cel mai promiţător pentru acoperirea decalajelor etnice din educaţie: modelul centrat pe instituţia de
învăţământ, care adoptă o abordare multisistemică prin combinarea educaţiei de calitate pentru copii, fără
să omită serviciile adresate părinţilor şi asistenţa familială. Celelalte modele vor fi analizate apoi pe scurt.
22
P r o g ra m e e d uc a ţ i o n a l e c en t r a t e p e i ns t i t u ţ i a d e î n vă ţ ă m â n t şi p e a j u t o ru l a c or d a t p ă
r i n ţ i l or
Dovezile disponibile, sintetizate într-o serie de revizuiri recente şi pe meta-analize statistice, indică faptul că
o abordare centrată pe instituţia de învăţământ care combină activităţile de implicare, educare, şi de sprijin
acordat părinţilor, este cea mai eficientă (Arnold & Doctoroff, 2003; Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Farran,
2000; Gorey, 2001; Ramey & Ramey, 2004; Yoshikawa, 1994). Cele mai de succes sunt aşa-numitele
programe combinate „model" care sunt dezvoltate şi rulează sub supraveghere ştiinţifică, cu finanţare
suficientă pentru a furniza servicii de educaţie şi îngrijire unor grupuri mici de copii, cu un raport favorabil de
cadre didactice pentru un număr de copii şi care oferă salarii rezonabile personalului. Aceste programe
implică o educaţie intensivă, timpurie, orientată spre copil şi centrată pe instituţia de învăţământ, împreună
cu implicarea puternică a părinţilor, dezvoltarea şi desfăşurarea unor programe de educaţie a părinţilor,
activităţi educative programate să se desfăşoare acasă şi măsuri de asistenţă familială. Exemplele includ:
proiectul High/Scope Perry Preschool, proiectul de cercetare Syracuse Family Development, proiectul Yale
Child Welfare, proiectul Abecedarian, proiectul CARE, programul Infant Health and Development,
programul Chicago Child- Parent Centres şi programul Turkish Early Enrichment.
Există în întreaga lume şi multe alte exemple, dar pentru acestea lipsesc studiile de evaluare
corespunzătoare (sau nu au putut fi accesate prin intermediul unor baze de date ştiinţifice). Marea
majoritate a datelor de cercetare publicate vine din SUA, cele câteva studii europene publicate vor fi
evidenţiate în următoarele secţiuni. În comparaţia rezultatelor pe termen scurt şi pe termen lung a acestor
programme combinate, cu alte modele, evaluarea probelor duce în general la aceleaşi concluzii (Barnett,
1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994). Efectele programelor combinate asupra
coeficientului de inteligenţă (IQ) şi a rezultatelor şcolare sunt mai puternice şi mai uşor menţinute, pe o
perioadă mai lungă. În plus, există efecte pozitive şi asupra dimensiunii social-emoţionale (stimă de sine,
atitudine de lucru, sociabilitate) şi rezultate socio-economice şi sociale pozitive, cum ar fi reducerea
delincvenţei, o reducere a nevoilor de îngrijire medicală şi asistenţă socială, rate de ocupare a forţei de
muncă şi venituri mai mari. Bazate pe meta-analiza lui Gorey's (2001), dimensiunile efectelor standard,
pentru mai multe programe intensive, se înscriu în intervalul 0,7 - 0,8, pentru rezultatele şcolare şi
coeficient de inteligenţă, ceea ce reprezintă un „punct forte", în funcţie de convenţia utilizată. După Blok et
al. (2005) dimensiunile efectelor standard, pentru programme combinate centrate pe instituţia de
învăţământ, în care este inclusă şi implicarea părinţilor poate fi estimată între 0,6 şi 0,7, ceea ce
echivalează cu un „punct între mediu şi forte", în funcţie de convenţia utilizată.
O abordare interesantă, apărută de asemenea în Statele Unite ale Americii, este adusă de proiectul
Success for All (SFA) (vezi, de exemplu, Slavin & Madden, 1999), care este implementat în prezent în sute
de districte şcolare, în mai multe state din SUA, cu un grad înalt de reprezentare a minorităţilor etnice cu
descendenţi latino-americani. Deşi acest proiect nu se limitează la a se adresa grupelor de vârstă de până
la 6 ani inclusiv (pre-K şi K), dar implicând o reformă completă a şcolii elementare şi adresându-se în
acelaşi timp atât conducerii şcolii cât şi autorităţii districtuale şcolare, contribuţia acestui program - care se
adresează copiilor de vârste mici sau de grădiniţă (cu vârsta de 3 ani), la rezultatele proiectului este
recunoscută în mod clar. SFA adoptă o abordare multi-sistemică intensivă, timpurie, la fel ca şi celelalte
programe menţionate mai sus. Programul include strategii de educaţie adaptivă pentru categoriile de copii
cele mai dezavantajate şi pentru copiii cu nevoi speciale, care primesc o educaţie individuală în sala de
clasă sau în altă sală specială de clasă din şcoală. În plus faţă de serviciile de educaţie de înaltă calitate
adresate grupelor de copii mici şi preşcolari şi de reformele curriculare privind şcoala primară, prin SFA se
oferă consiliere pentru părinţi şi asistenţă familială. Efectele raportate pentru copiii cu vârsta sub 3 ani şi
23
pentru copiii înscrişi la grădiniţă sunt medii până la puternice şi se menţin şi mai târziu, pe parcursul şcolii
primare.
P r o g ra m e d ez vo l t a t e p e s ca r ă l a r gă ş i ş c o l i p re - p r i m ar e pu b l i c e
Din rapoarte rezultă că programele dezvoltate pe scară largă şi centrate pe instituţia de învăţământ, care
includ şcoli pre-primare publice, sunt (uşor) mai puţin eficace - deşi obţinerea dovezilor care să certifice
acest lucru este destul de complicată. Cele câteva studii privind eficacitatea sistemelor pre-primare publice
din ţările europene, subliniază existenţa unor efecte de dimensiuni medii. Van Tuijl şi Leseman (2007) au
studiat efectele pe care le-au avut activităţile din grădiniţele pre-primare din Olanda (parte a sistemului de
şcoală primară) pe circa 300 de copii de origine turco-olandeză şi marocano-olandeză, cu vârste de la 4 la
6 ani, asupra abilităţilor verbale şi a fluenţei cognitive ale acestora. Grădiniţa pre- primară, în Olanda,
începe la vârsta de 4 ani şi este obligatorie de la vârsta de 5 ani. Ratele de participare sunt destul de mari:
peste 95 %, dintre copiii de 4 ani şi 100 %, dintre cei cu vârste de la 5 la 6 ani sunt înscrişi în program. Din
această cauză, nu a fost posibilă o abordare (cvasi)experimentală. Prin urmare, van Tuijl şi Leseman au
folosit o cercetare bine documentată, echitabilă din punct de vedere cultural, teste de inteligenţă
corespunzătoare pentru vârsta copiilor implicaţi, pentru a determina creşterile în nivelul global de
inteligenţă, cât şi în ceea ce priveşte inteligenţa fluentă, verbală şi non- verbală. La intrarea la grădiniţă,
nivelul de inteligenţă, prezentat de copiii turco-olandezi şi marocano- olandezi, a fost în medie cu
aproximativ 18 puncte mai jos decât media vârstei (cu o abatere standard de 1,2). După doi ani de
participare la cursurile efectuate în grădiniţă, timp de 22 de ore pe săptămână, s-a înregistrat o creştere
medie cu aproape 9 puncte (dimensiunea efectului standard de 0,6), în raport cu norma specifică vârstei,
ajungându-se astfel înjumătăţirea decalajului iniţial. Sylva şi colegii au studiat efectele pentru întreaga
gamă a structurilor pre-primare de educaţie şi îngrijire din Marea Britanie (Anglia), inclusiv în sistemul public
al claselor pepinieră şi a claselor pregătitoare pentru copiii de 4 - 6 ani, într-un eşantion de aproximativ
3000 de copii de vârstă preşcolară (Sylva et al., 2004, 2007a). Folosind o abordare cu valoare adăugată
(analize de regresie pe mai multe niveluri), precum şi controlul efectelor pe care le au activităţile de
dezvoltare a limbii, scrierii şi citirii, desfăşurate acasă, efectele standardizate ale programelor publice de
educaţie pre-primară asupra copiilor, înainte ca aceştia să meargă la şcoală, au fost estimate între 0,6 şi
0,7. Aceste efecte, deşi în scădere ca dimensiune de-a lungul timpului, s-au menţinut pe parcursul şcolii
primare. Pe baza unui studiu-panel naţional, Caille (2001) a observat că frecventarea sistemului de
educaţie pre-primară (grădiniţă), la nivel naţional, în Franţa, reduce rata de întrerupere a cursurilor şcolii
primare, a copiilor din familii cu venituri mici şi a copiilor de imigranţi, cu 9 până la 17 %. Anterior,
Jeantheau şi Murat (1998) au raportat pentru acelaşi panel un nivel crescut de cunoştinţe generale despre
lume, o capacitate mai precoce de asimilare a cunoştinţelor necesare scrierii, citirii şi a abilităţilor de calcul,
şi acumularea de cunoştinţe despre conceptele de timp şi spaţiu, la intrarea în şcoala primară, probabil ca o
consecinţă a participării la programele de educaţie pre-primară (din păcate, nu a fost raportat niciun efect
de dimensiuni standardizate, pentru a face posibilă comparaţia cu alte studii.)
Iată câteva exemple de programe bine cunoscute studiate recent, programe care au fost aplicate la scară
largă în Statele Unite: Head Start (McKey et al., 1985; US Department of Health and Human Services,
2005), Early Head Start (Love et al., 2005), şi programele finanţate de stat (cu program redus, de o
jumătate de zi) în instituţii preşcolare pentru copiii defavorizaţi (Gilliam & Ziegler, 2000). Un raport recent
privind studiul de impact al programului Head Start confirmă rezultatele obţinute anterior, pe parcursul
derulării programuluiHead Start (US Department of Health and Human Services, 2005). Dintr-un studiu
experimental controlat cu schemă aleatorie (RCT), a rezultat că doar unele măsuri au avut doar efecte
minore asupra dezvoltării abilităţilor de scriere, citire şi calcul, ridicând întrebarea dacă nu cumva beneficiile
sunt nesemnificative în raport cu nivelul costurilor. Aceste rezultate au creat îngrijorare în special pentru că
24
au fost obţinute prin utilizarea unui astfel de procedeu, care este considerat superior unei strategii de
cercetare. Totuşi, la o privire mai atentă, metodologia RCT poate prezenta şi dezavantaje. Familiile care şi-
au depus iniţial candidatura să participe la programul Head Start, dar care au fost repartizate aleator în
grupuri martor pentru referinţă, au părut să caute alternative la Head Start şi, de multe ori, au găsit pentru
copiii lor alte programe de calitate satisfăcătoare. Este desigur posibil ca aceasta să fi atenuat rezultatele
programului Head Start. Pentru a explica rezultatele (uşor) mai puţin pozitive ale programului pe scară
largă, câţiva autori au indicat condiţiile suboptimale în care au fost derulate acestea. Ramey and Ramey
(2004) au menţionat printre cei mai importanţi factori care ar fi putut asigura un succes mai mare al
programului, prin comparaţie cu alte programe mai de succes: calificarea în general redusă a personalului,
intensitatea redusă, vârsta mai înaintată a copiilor cuprinşi în program şi lipsa unei abordări multisistemice
care să se fi adresat atât părinţilor cât şi comunităţii.
Rezultatele mixte au indicat faptul că ceea ce contează, în furnizarea de servicii educaţionale, este calitatea
şi cantitatea acestora, aşa numita „calitate a procesului", cu referinţă în principal la abordarea pedagogică,
la curriculum şi la calitatea structurală, ceea ce se referă la caracteristici cum ar fi: dimensiunea grupei de
lucru, raportul dintre numărul de copii şi numărul persoanelor care-i îngrijesc, nivelul de formare
profesională a profesorilor şi nivelul salariilor acestora, dar şi stabilitatea în posturi a personalului (o rată
redusă în fluctuaţia de personal). De exemplu, Gilliam and Zigler (2000) au descoperit că şcolile pre-
primare din statele SUA, unde nivelul de pregătire a personalului este mai ridicat şi există un raport mai bun
între numărul de copii şi numărul persoanelor care-i îngrijesc, au fost de departe mai eficiente decât şcolile
primare unde normele de calitate sunt mai reduse. Serviciile publice pre-primare pe scară largă au tendinţa
de a funcţiona într-o manieră mono-sistemică, investind un efort mai redus în implicarea părinţilor şi
sprijinirea familiilor, ceea ce le poate face mai puţin eficace decât programele combinate, la care ne-am
referit mai sus. Love et al. (2005) au descoperit că programele Early Head Start, care au combinat
abordarea centrată pe instituţia de învăţământ cu sprijinul acordat părinţilor şi care au pus în aplicare în
totalitate standarde ridicate de calitate, au avut cel mai puternic impact. În plus, cantitatea sau „doza" de
servicii oferite copiilor, asociată cu factorii calitativi, cum ar fi numărul redus de copii pentru un adult care se
ocupă de îngrijirea/educaţia lor, poate juca de asemenea un rol determinant. În rezulatul său, Gorey (2001)
sugerează că, vârsta iniţială, intensitatea şi durata participării sunt factori decisivi, care în programele pe
scară largă nu pot fi îndeplinite optim (deci vom avea de-a face cu începerea studiului la o vîrstă mai mare,
participarea în regim part-time la programe şi/sau derularea unor programe de intensitatea redusă). În
concordanţă cu acest lucru, Jeantheau şi Murat (1998) şi Caille (2001) au observat că frecventarea mai
precoce a sistemului preprimar francez - etapa preşcolară începând la 2 ani în loc de 3 - are un efect mai
puternic asupra competenţelor necesare participării la cursurile din şcoala primară şi a diminuării repetării
primelor clase primare, în special pentru copiii care provin din familii cu venituri mici sau minoritare etnic, în
timp ce copii care încep să frecventeze cursurile la vârsta de 4 ani nu pot beneficia suficient de efectul
compensator pe care îl oferă acest tip de educaţie. Chestiunile pedagogice, abordarea curriculară şi
condiţiile de calitate structurală vor fi examinate în continuare în secţiunile 3 şi 4.
C e n t re l e de î n g r i j i re de zi
Centrele de îngrijire de zi, de bună calitate, pot avea efecte benefice asupra nivelului de competenţe
lingvistice şi asupra abilităţilor cognitive ale copiilor care provin din familii cu venituri mici şi/sau care aparţin
minorităţilor etnice. Dacă centrul de zi este de o calitate peste medie, beneficiile lingvistice şi cognitive ale
copiilor din categoriile menţionate vor fi medii, aşa cum a fost evidenţiat în studii efectuate în Suedia şi în
Statele Unite ale Americii (Andersson, 1992; Broberg et al. 1997; Burchinal et al. 2000; National Institute of
Child Health and Development Early Child Care Network, NICHD ECCN, 2002). Constatări similare au fost
25
raportate recent în marea Britanie, dezvăluind un efect compensatoriu semnificativ al calităţii ridicate a
serviciilor din centrele de îngrijire de zi asupra copiilor din cele mai dezavantajate familii şi a copiilor de
imigranţi (Sylva et al., 2004). Deşi funcţia socială şi economică a centrelor non-familiale de zi, finanţarea
acestora şi sistemele de reglementare a funcţionării lor pot fi destul de diferite faţă de şcolile pre-primare,
din punct de vedere al dezvoltării copilului, se poate aprecia că sunt sisteme înrudite, aparţinând aceluiaşi
continuum.
Efectele îngrijirii în instituţii de specialitate asupra copiilor cresc în cazurile în care centrele furnizează
servicii de o calitate mai ridicată, dacă, înainte de a începe şcoala, copiii participă pentru o perioadă mai
lungă la programele educaţionale şi dacă aceste programe au un caracter mai intensiv - beneficiind astfel
de o „doză" mai mare de educaţie - şi dacă este vorba despre copii care provin din familii cu un mediu
sărac ca educaţie informală, indicând astfel un efect compensator.
Cu toate acestea, mai multe studii au arătat că familiile cu venituri mici şi cele care provin din rândurile
minorităţilor etnice au tendinţa de a alege servicii de îngrijire de calitate redusă. Acest punct de vedere este
tratat mai jos, în secţiunea 5. O estimare recentă a Programului de Dezvoltare şi Sănătate a Copiilor (Infant
Health and Development Program - IHDP), rezultată din evaluarea în principal (80 %) a unor nou-născuţi
afro-americani cu un nivel scăzut de greutate la naştere şi care prezentau şi alte riscuri medicale, oferă
probe suplimentare (Lee 2005, Hill et al., 2003). IHDP prevede servicii de îngrijire de înaltă calitate, cu
începere de la 12 luni, educaţie adecvată concentrată pe dezvoltarea copilului acasă, prin activităţi
educative şi acţiuni de sprijin al familiei. S-a folosit o metodă de studiu experimental controlat cu o schemă
aleatorie (design RCT), concepută pentru a înregistra cu atenţie utilizarea cantitativă a serviciilor oferite de
centrul de îngrijire, de către ambele tipuri de familii înscrise în program şi controlul (celor care căutau un tip
alternativ de servicii). S-a determinat calitatea serviciilor oferite de centrul educaţional şi s-au înregistrat
schimbările în veniturile familiilor, ca o consecinţă a revenirii mamelor pe piaţa muncii. Rezultatele privind
dezvoltarea cognitivă, academică şi social-emoţională la vârsta de 3 ani şi urmărirea acestora, până la
vârsta de 8 ani a copiilor, arată clar efectele pe care le are o ofertă de calitate (IHDP faţă de programe
regulate sau faţă de lipsa oricăror programe educaţionale) şi cantitatea, sau „doza", care este chiar mai
ridicată cu cât este mai mare riscul biomedical la copii (determinat prin măsurarea greutăţii la naştere). Este
interesant de menţionat, având în vedere cazul efectelor multisistemice, că IHDP, în plus faţă de efectele
directe pe care le are asupra copiilor, a avut şi un efect indirect asupra dezvoltării copilului prin creşterea
veniturilor familiei, ca urmare a participării/revenirii mamelor pe piaţa muncii, aspect care a fost facilitat prin
program.
Cu toate acestea, rezultatele recente ale studiului privind Reţeaua de dezvoltare timpurie a copilului (Early
Child Care Network), a Institutului Naţional de Sănătate şi Dezvoltare a Copilului din SUA, sunt mai puţin
concludente (NICHD ECCN, 2006; a se vedea de asemenea Belsky, 2006). Studiul s-a axat în special
asupra efectelor pe termen lung - până în şcoala primară - a înscrierii foarte timpurii (la doar câteva luni
după naştere) a copiilor în centre de îngrijire de zi, non-parentale, care desfăşoară programe intensive (30
de ore pe săptămână sau mai mult) şi de lungă durată. Studiul confirmă beneficiile, în general modeste
până la moderate, de natură cognitivă şi lingvistică ale acestui tip de program. Cu toate acestea, studiul
arată şi efectele negative care provin din aplicarea cantitativă a programului asupra măsurii rezultatelor
social-emoţionale pentru copiii de vârstă şcolară (mai multe probleme în externalizarea comportamentală),
indiferent de calitatea programului de îngrijire sau a mediului de acasă. Poate că un început atât de
timpuriu şi atât de intensiv, nu este totuşi recomandabil.
E d u c a ţ i a ş co l a ră pr e - pr i m a r ă l a do m i c i l i u ş i s er v ic i i l e ac or d a t e f a m i l i e i
Programele de educaţie pre-primară la domiciliu, care au fost implementate pe scară largă, sunt: Parent as
Teachers Program (PAT în SUA), Home-based Instruction Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY
26
în Israel, Olanda, Turcia şi SUA), Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP, PCHP în SUA,
Bermude şi Olanda). Deşi aceste programe au avut ocazional efecte considerabile asupra abilităţilor
cognitive şi lingvistice ale copiilor şi asupra comportamentului socio-emoţional al acestora, o analiză meta-
analitică recentă - care compară programele menţionate mai sus cu programele instituţionale (combinate)
despre care s-a discutat anterior - indică faptul că programele de educaţie la domiciliu sunt mai puţin
eficiente decât cele instituţionale (Blok et al., 2005). Ar putea exista mai multe explicaţii. Părinţii ca agenţi
primari de intervenţie sunt rareori suficient de calificaţi pentru a desfăşura astfel de programe de activităţi.
De exemplu, părinţii pot fi chiar analfabeţi sau este posibil ca limba vorbită la domicilui să nu coincidă cu
limba de instruire. O altă explicaţie este că situaţia de acasă ar putea să nu fie favorabilă pentru o învăţare
optimă. De exemplu, pot exista mai mulţi factori perturbatori care să împiedice punerea în aplicare a
programului în mod eficient (van Tuijl et al., 2001).
Cu toate acestea, modelul de educaţie la domiciliu poate fi un instrument adecvat pentru promovarea
dezvoltării bilingve echilibrate şi susţinerea familiilor care aparţin minorităţilor etnice. Având în vedere faptul
că, de multe ori, nu este posibil să se ofere o educaţie bilingvă în centre de educaţie pre-primară şi în şcoli
elementare, din cauza constrângerilor financiare, de personal sau a obiecţiilor politice, implicarea părinţilor,
ca experţi, în a-i determina pe copii să se familiarizeze cu L1, poate constitui o soluţie alternativă. Leseman
şi van Tuijl (2001) au raportat efectele medii asupra dezvoltării gramaticii şi a vocabularului în limba
maternă (ne referim doar la L1, dar desigur, nu şi la L2) pe care le-a avut aplicarea versiunii turce a unui
program de educaţie la domiciliu pentru un grup de copii de origine turco-olandeză, precum şi asupra
dezvoltării abilităţilor lor cognitive şi academice, în general, care au fost testate în olandeză ca L2, indicând
un transfer la nivel cognitiv, deoarece participarea la programul educaţional a acestor copii, în perioada
preşcolară şi în perioada şcolii primare, a permis dezvoltarea nivelului pe care îl aveau la L2.
Programele de educaţie parentală, programele de sprijin pentru familie sau sistemele de sprijin pentru
familii care integrează mai multe tipuri de servicii pentru familii sau părinţi, care vizează copii doar indirect,
nu au avut efecte clare asupra dezvoltării cognitive şi lingvistice a copiilor (Brooks-Gun & Markman, 2005;
Goodson et al., 2000; Blok et al., 2005; Sweet & Appelbaum, 2004). Excepţia apare atunci când într-un
centru în care se desfăşoară programe educaţionale de înaltă calitate (un centru de îngrijire de zi sau o
şcoală pre-primară), includerea în gama de servicii a facilităţilor care se adresează tuturor familiilor copiilor
înscrişi, devine un standard, aşa cum a fost cazul proiectului Yale Child Welfare. Cu toate acestea,
programele de sprijin pentru familii, îi protejază pe copii împotriva condiţiilor negative de creştere a
copilului, previn abuzurile şi dezvoltarea socio-emoţională disfuncţională a acestora (Macleod & Nelson,
2000; Sweet & Appelbaum, 2004). Sweet şi Appelbaum (2004) au trecut în revistă şaizeci de programe din
mai multe ţări, cu diferite caracteristici de abordare, care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu şi
acordarea de sprijin familiilor. Deşi cele mai multe dintre programe au avut efecte slabe, până la medii,
asupra dezvoltării unor abilităţi ale părinţilor şi asupra dezvoltării social-emoţionale a copiilor şi au avut
succes în prevenirea abuzului şi neglijării copilului, ele au avut un impact redus asupra dezvoltării cognitive
şi lingvistice a copiilor. Programele care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu şi care au implicat
efectuarea de vizite frecvente la domiciliile celor care erau pentru prima dată părinţi, în perioada pre şi post-
natală, au dus la reducerea abuzurilor şi la neglijarea copilului în familie, au avut efecte pozitive asupra
sănătăţii fizice şi mentale a copiilor şi au redus comportamentul antisocial (Olds et al., 1998).
1.3. Educaţie centrată pe instituţia de învăţământ: pedagogie şi curriculum

Deşi unii autori susţin că problema de abordare pedagogică şi de conţinut curricular este destul de
irelevantă în contextul eficacităţii educaţiei şi asistenţei acordată la nivel pre-primar, se impune o examinare
mai atentă a efectelor pe termen scurt şi lung a diferitelor tipuri de abordări şi curricule şi a efectelor
27
diferenţiate pe care le au programele asupra competenţelor de bază şi asupra competenţelor mai profunde
legate de învăţare. Problema „calităţii" şi a „pedagogiei" a dus la dezbateri aprinse în literatura de
specialitate, precum şi în rândul specialiştilor. Actuala dezbatere se referă la echilibrul dintre dintre
practicile potrivite de dezvoltare (developmentally appropriate practices, abreviat ca DAP, la care se mai
face referire şi prin termenul de „orientare social-emoţională") şi cele didactice (care presupun instruirea
directă) sau academice (care pun un accent mai puternic pe cunoştinţele lingvistice şi pe abilităţile
cognitive, cum ar fi cele iniţiale, legate de citire, scriere şi calcul, dar fără să implice neapărat o instruire
directă).
P r i m i i p e da g o g i
Din punct de vedere istoric, o serie de opinii şi valori sociale cu largi componente culturale cu privire la
funcţia socială de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor, precum şi anumite teorii despre natura copiilor mici
şi a modului lor de învăţare şi de dezvoltare, au constituit surse de informaţie pentru abordările curriculare
pedagogice şi programele de educaţie şi îngrijire timpurie (pentru o vedere de ansamblu, vezi Nourot,
2005). Pedagogi bine cunoscuţi şi care au încă influenţă în domeniul educaţiei timpurii, cum ar fi Pestalozzi,
Frobel, Dewey şi Montessori, şi-au dezvoltat abordări proprii în critica practicilor de educaţie şi îngrijire a
copilului în structuri educaţionale de tip „azil" şi în şcolile primare din epocile lor. Pestalozzi, Frobel şi
Dewey au privit şcolile pre-primare adresate educaţiei timpurii ca pe o extensie a unui model ideal al
mediului familial şi au accentuat importanţa securităţii emoţionale şi a unei atitudini afectuoase pe care
profesorul trebuie să o aibă în relaţiile cu elevii, ceea ce înseamnă că acesta nu ar trebui să exercite o
disciplină strictă în clasă, ci ar trebui mai degrabă să îi îndrume pe copii în activităţi care le permit acestora
să descopere lumea, în loc de a se concentra doar asupra predării materiei. Urmând principiul de
dezvoltare „din aproape în aproape", planurile de învăţământ urmăreau să implice activităţi de joacă şi
descoperire prin intermediul unor obiecte concrete - de multe ori realizate special în acest scop - cum ar fi:
cuburi, triunghiuri şi dreptunghiuri, materiale precum pânza, lemnul, lutul, nisipul şi apa, dar şi plante şi
animale din grădină, pentru a-i ajuta pe copii să descopere principiile generale ale naturii fizice şi biologice.
În zilele noastre, această abordare s-ar putea numi „de dezvoltare". Montessori a extins această abordare
către un curriculum mult mai individualizat, având în vedere diferenţele în ritmul de dezvoltare şi motivaţia
intrinsecă pe care o are fiecare copil în perioada acumulării de informaţie, prin învăţare. În prezent, această
imagine este reprezentată prin noţiunea de educaţie „centrată pe copil", accentuându-se importanţa
iniţiativei copilului, dezvoltarea capacităţii sale de a alege şi a autodeterminării. O altă caracteristică a
acestor prime abordări privind educaţia şi îngrijirea timpurie a fost introducerea unor activităţi reale, de viaţă
(Frobel) şi a lucrului la proiecte (Dewey), ceea ce era echivalent cu stimularea participării copiilor la
activităţi similare cu activităţi ale adulţilor din comunităţile din care făceau parte. În cazul lui Frobel, aceste
activităţi includeau ţesut, tricotat, modelare în lut şi origami. În abordarea lui Dewey, copiilor li s-au
prezentat diverse ocupaţii ale adulţilor, cum ar fi cea de ţesător sau de tâmplar, la dimensiuni accesibile lor
şi li s-a cerut să rezolve probleme complexe de viaţă, în grupuri de lucru, prin aplicarea unor jocuri de rol. În
prezent, abordarea prin intermediul introducerii unor practici culturale din lumea adulţilor în curriculum-ul
care se adresează copiilor de vârste foarte mici, ar putea fi calificat drept „autentic".
S t u d i i d es p r e d ez v o l t a r ea co p i l u l u i ş i i m p a c t u l ac es t o r a a s up r a a b or d ă r i l or p ed a g o g ic e
În secolului trecut, studiile ştiinţifice despre copii au exercitat o influenţă importantă asupra pedagogiei şi
curriculumului care se adresa ECEC. Cu toate acestea, ştiinţele care studiau modul de dezvoltare şi de
educaţie nu prevedeau orientări univoce. Progresul atins de ştiinţele biologice a condus la o puternică
„maturizare" a opiniilor privind unele sisteme şi programe ECEC, consolidând, pe de o parte concepţia de
centrare pe copil şi oferind un spaţiu important în cadrul curriculum-ului pentru activităţile fizice şi sociale,
dar, pe de altă parte, realizând o separare mai tranşantă între educaţia timpurie şi educaţia şcolară
28
ulterioară. Prin contrast, dezvoltarea ştiinţelor comportamentale (behaviourism) au accentuat importanţa

învăţării şi predării prin folosirea unor stimuli condiţionaţi pentru formarea comportamentului lingvistic,
cognitiv şi social al copiilor de vârstă mică. Printre alte dezvoltări ştiinţifice semnificative, se cuvine
menţionată teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, ca proces de construire a unor abilităţile cognitive din ce
în ce mai complexe şi mai abstracte, prin interacţiunea ludică cu obiectele şi simbolurile din jur, condusă de
motivaţia intrinsecă a copiilor de a-şi stăpâni lumea lor - un fel de teorie intermediară între teoriile despre
maturizare şi cele despre învăţare - şi, mai târziu social- constructivismul „descoperit" de Vygotsky, care a
construit pe teoria lui Piaget, dar care a accentuat rolul adulţilor şi al profesorilor, în calitatea lor de
reprezentanţi ai culturii mai larg a dezvoltării copiilor. Ambele teorii, şi abordările pedagogice care s-au
dezvoltat în urma lor, au subliniat rolul pe care îl are jocul (simulat) constructiv şi simbolic şi cel de tip
interacţiune cu alţi membri ai grupului, ca bază pentru dezvoltarea cognitivă şi socială pe scară largă
(Copple et al., 1984; verba, 1998). Totuşi, moştenirea lăsată de Vygotsky a contribuit şi la creşterea
gradului de conştientizare a importanţei educaţiei culturale efectuată prin intermediul profesorilor sau a altor
categorii de adulţi. Prin educaţie culturală, Vygotsky a vrut să spună că dezvoltarea cognitivă şi lingvistică
constă, în parte, din iniţierea cu privire la practicile culturale ale comunităţii adulte şi învăţarea modului de
utilizare a artefactelor culturale ale comunităţii, care în societăţile contemporane se referă, în special, la
competenţe cognitive, matematice, literare şi lingvistice de nivel ridicat.
Teoria lui Vygotsky i-a inspirat pe cercetători să studieze dezvoltarea copiilor ca pe un proces de aculturaţie
(n.tr. - modificarea culturii unei societăţi în urma interacţiunii cu alte culturi) (Rogoff, 2003). Importante,
pentru dezbaterile actuale cu privire la programele de educaţie pre-primară, sunt descoperirile conform
cărora copii mici, de vârstă pre-primară, sunt foarte interesaţi să observe practicile de zi cu zi ale adulţilor
din mediul lor, pe care sunt atraşi să le imite, de exemplu, în utilizarea tehnicilor de scriere şi citire.
Termenii „literatură emergentă" (emergent literacy) şi „numărare emergentă" (emergent numeracy ) au fost
creaţi pentru a se referi la modul spontan în care copiii (bazându-se bineînţeles pe observarea şi imitarea
adulţilor) încearcă să înveţe singuri să citească şi să scrie, să numere, să grupeze, să măsoare şi să
compare tot felul de obiecte. În mod similar, studiile care s-au concentrat pe observarea naturalistă a
practicilor prin care copii erau educaţi în sânul familiilor lor, au arătat că prin participarea la conversaţiile de
fiecare zi, citirea cărţilor, povestitul, joaca şi activităţile prin care se rezolvau diverse probleme, chiar şi în
timpul efectuării activităţilor domestice cotidiene, sunt reflectate valori culturale adânci, care reflectă
importanţa dezvoltării unor anumite aptitudini lingvistice, de scriere, citire şi calcul, iar funcţia tuturor
acestora este să îi pregătească pe copii pentru participarea la educaţia formală, în şcoală. Este important
ca descoperirile de acest tip să fie luate în consideraţie, mai ales în ceea ce priveşte continuarea
dezbaterilor pe tema practicilor considerate adecvate în domeniul ECEC.
Totuşi, o altă linie de cercetare ştiinţifică a căpătat o influenţă majoră în ceea ce priveşte studiul educaţiei şi
îngrijirii timpurii a copiilor. Descoperirea lui John BolWby cu privire la importanţa dezvoltării unor relaţii de
ataşament şi siguranţă între copil şi adultul care îl educă/îngrijeşte, ca fundament pentru o dezvoltare
sănătoasă, socială şi emoţională, a copilului, a marcat începutul unui program mondial de cercetare privind
relaţiile sociale ale copiilor de vârste mici, care a fost extins şi la cadrul non-familial al structurilor ECEC.
Conform acestui studiu, îngrijirea care implică sensibilitate-receptivitate este cel mai puternic factor
determinant în dezvoltarea unei relaţii de ataşament şi siguranţă (de Wolff & van IJzendoorn, 1997), ceea
ce înseamnă că părinţii trebuie să reacţioneze prompt şi în mod adecvat la semnalele emise de copil în
cazul în care acesta sesizează o lipsă de confort, să iniţieze interacţiuni cu copilul şi să răspundă într-o
manieră corespunzătoare şi semnificativă la interacţiunea iniţiată de copil, să stimuleze copilul într-un mod
adecvat vârstei (de exemplu, vocalizare, vorbire, lectura în comun a unor cărţi, furnizarea de materiale de
joacă şi de construcţie). S-a propus ca orientări similare să fie aplicate educatorilor şi profesorilor din
29
structurile şi programele ECEC, pentru a accentua importanţa sensibilităţii profesorilor, a sprijinului

emoţional şi neintruziv pe care aceştia trebuie să-l aplice în interacţiunile cu copii. În prezent, sunt utilizate
pe scară largă sisteme de evaluare a calităţii, cum ar fi: scala revizuită de evaluare a mediului preşcolar
(Early Childhood Environments Rating Scale Revised - ECERS-R; Harms et al., 1998) şi scala de evaluare
a mediului educaţional (Observation Rating Scale of Care Environment - ORCE), utilizat în studiul NICHD
Early Child Care Network, care sunt direct derivate din aceste noţiuni (pentru exemplele de cercetare
europeană, cu ECERS şi ORCE, vezi, printre altele, Sylva et al., 2004; Tietze & Cryer, 1999, 2004;
Vermeer et al., 2005).
D ez b a t e r i a c t u a l e : p r ac t i c i de d ez vo l t a r e ad e cv a t ă ve rs u s s t a n d ar d e a ca d e m i c e
Teoria maturizării şi teoria constructivistă au continuat să inspire abordările educaţionale centrate pe copil,
în care jocul, jocul împreună cu alţi membri ai grupei, explorarea iniţiată autonom de copil, învăţarea prin
descoperire şi lucrul în echipă sunt privite ca mecanisme primare pentru stimularea dezvoltării copilului, şi
care au drept rezultat faptul că acesta este gata, până la vârsta de 6 -7 ani (valabilă pentru majoritatea
copiilor), să meargă la şcoală. Pe de altă parte, teoriile privind învăţarea, cu rădăcini în teoriile
comportamentale, dezvoltate în prima parte a secolului trecut, şi în teoriile privind prelucrarea informaţiilor,
apărute în perioada imediat următoare, au subliniat importanţa transmiterii noţiunilor lingvistice şi cognitive
sub supravegherea profesorului, ceea ce se leagă direct de programa şcolii primare, făcând să rezulte o
abordare mai didactică aplicată chiar şi în cazul copiilor foarte mici - prin utilizarea instruirii directe şi a unui
sistem de recompense pentru a susţine procesul de învăţare, în cadrul unei programe „academice" foarte
bine structurate şi planificate. S-a observat eficienţa programelor de educaţie pre-primară pentru copiii care
provin din familii cu venituri mici sau din grupuri minoritare etnic, care folosesc abordarea educaţională prin
intermediul instruirii academice directe, în ceea ce priveşte atingerea obiectivelor academice şi cognitive
propuse (de exemplu, Gersten et al., 1988; Schweinhart & Weikart, 1997). Cu toate acestea, modul de
abordare a fost criticat pentru că a avut efecte negative în domeniul social-emoţional (vezi, de exemplu,
Burts et al., 1992; Haskins, 1985; Stipek et al., 1995).
în dezbaterile actuale, pe tema programelor de dezvoltare a educaţiei timpurii, nu predomină nici teoria
„pură" a maturizării şi nici teoria constructivistă. Consensul la care a ajuns comunitatea ştiinţifică, la fel ca şi
mulţi dintre profesori, poate fi caracterizat prin social-constructivism, care accentuează importanţa
activităţilor de motivare intrinsecă a acopiilor şi de stimulare a capacităţii acestora de a avea iniţiativă, ca
motor al dezvoltării lor personale, dar admite în acelaşi timp că dezvoltarea nu are loc într-un vid cultural, ci
ar trebui să fie adaptată şi îndreptată către acumularea de informaţii şi competenţe din domenii culturale
valoroase, la fel cum au subliniat Dewey şi Frobel. De aceea, rolul profesorului, în social-constructivism, nu
se limitează la crearea condiţiilor pentru, dezvoltare optimală, auto-propulsată. Profesorul trebuie, de
asemenea, să-i iniţieze în mod deliberat pe copii în diferite domenii culturale, cum ar fi cele predate la
şcoală (sau „academice"), la cursurile de limbă, literatură, aritmetică, matematică şi ştiinţe şi ar trebui să
interacţioneze cu copiii în sensul construirii unui „eşafodaj" al dezvoltării ulterioare a copiilor în aceste
domenii. Totuşi, modul în care ar trebui să fie respectate principiile de dezvoltare şi cele motivaţionale, care
permit copiilor să ia iniţiative şi să-şi stabilească propriile trasee în cadrul curriculum-ului, într-o anumită
măsură, utilizarea jocurilor constructive şi simbolice, lucrul în colaborare în grupuri mici, cu materiale
autentice şi folosirea sarcinilor, ca principal mod de a stimula dezvoltarea, se apropie mai degrabă de
spiritul vechilor pedagogi, mai ales al lui Dewey. Un exemplu interesant al acestei abordări, cu efecte
considerabile asupra competenţelor lingvistice şi a celor de scriere-citire, este experimentul „oficiului poştal"
întreprins de Neuman şi Roskoss (1993), în care copiii au fost motivaţi să înveţe direct şi în joacă despre
litere şi funcţiile lecturii, să acumuleze noi noţiuni de vocabular şi cunoştinţe despre lume, jucându-se timp
de câteva săptămâni consecutive în oficiul poştal care a fost instalat în sala de clasă. Se pot găsi multe
astfel de exemple, deşi puţine dintre ele au fost cercetate.
30
în plus, trebuie menţionată şi convergenţa care există cu abordarea social-emoţională care îşi are
rădăcinile în teoria ataşamentului. Este de-acum recunoscută pe scară largă importanţa securităţii
emoţionale, a unor relaţii sociale stabile pentru copii în educaţia şi îngrijirea lor timpurie, ca o condiţie
esenţială pentru dezvoltarea lor sănătoasă şi a posibilităţii de a învăţa eficient mai târziu (Pianta et al.,
1997; Hamre & Pianta, 2001; Rimm- Kaufman et al., 2002). Dezvoltarea (psihologică) sănătoasă este în
mod curent definită ca dezvoltarea sistemelor de auto-reglare, un concept care se referă la controlul
voluntar al emoţiilor pozitive şi negative şi care permite dezvoltarea unui comportament adaptiv,
corespunzător din punct de vedere social, şi care include şi interesul pe care copilul îl manifestă faţă de
învăţare (McClelland et al., 2006). Raporturile sociale clădite pe securitate, în relaţiile cu profesorii şi cu
colegii, constituie o bază importantă pentru dezvoltarea sistemelor de auto-reglare (Kochanska et al.,
2000).
Noul consens, susţinut de studiile despre dezvoltarea copilului şi a noilor descoperiri cu privire la învăţare
activă, constructivă şi mediată prin relaţiile sociale de cooperare, care necesită profesori sensibili şi
receptivi care îi îndrumă pe copii şi participă la activităţi ale acestora, se reflectă printre altele în conceptul
de „practici de dezvoltare adecvată", pe scurt - DAP, introdus de Bredekamp (1987). Setul extins de
principii şi criterii de practici de dezvoltare adecvată a fost folosit cu succes în Statele Unite ale Americii
pentru evaluarea practicilor de îngrijire în centrele de zi şi în şcolile pre-primare, pentru îmbunătăţirea
calităţii structurilor şi proceselor şi este, de asemenea, adoptat de către Organizaţia Mondială pentru
Educaţie Timpurie (World Organisation for Early Childhood Education - OMEP), o organizatie non-
guvernamentala care include 60 de organizaţii membre din ţări din întreaga lume, inclusiv mai multe ţări
europene. Totuşi, în ciuda acestui consens, programele care se adresează educaţiei şi asistenţei timpurii a
copiilor diferă încă, cel puţin în ceea ce priveşte accentul şi soluţiile legate de problema reconcilierii tuturor
preocupărilor şi a satisfacerii nevoilor tuturor părţilor implicate. în multe ţări, şcolile şi grădiniţele de nivel
pre-primar (pentru copii de 3-4 ani) sunt absorbite în sistemul şcolilor primare (vezi Capitolul 3 privind
accesul la educaţie timpurie şi îngrijire) şi forţate să susţină îndeplinirea standardelor academice care sunt
stabilite pentru şcolile primare. Mai mult decât atât, presiunea exercitată de către factorii de decizie politică,
în sensul producerii imediate a unor rezultate uşor măsurabile, în domenii ca alfabetizarea şi acumularea
cunoştinţelor matematice, şi accentul crescut care se pune pe responsabilizare subminează aplicarea
practicilor de dezvoltare adecvată şi duce la regres academic (Dickinson, 2002; Marcon, 2002). Această
presiune este resimţită în special în programele care se adresează copiilor din familii defavorizate, cu
venituri mici şi copiilor care provin din grupe minoritare, care pot dezvolta riscul de eşec şcolar. Poate chiar
mai importante sunt caracteristicile de calitate structurală în cadrul structurilor care oferă servicii de
educaţie şi îngrijire timpurie pentru copii. Concepţiile adecvate privind dezvoltarea şi competenţele cadrelor
didactice pot fi dificil de pus în practică, în cazul în care împrejurările nu sunt favorabile, de exemplu, atunci
când dimensiunea grupului este prea mare iar profesorul este prea ocupat cu clasa (vezi secţiunea 4).
E v a l u ar e a b e n e f i c i i l o r p e t e r m e n s cu r t ş i p e t e r m e n l u n g
Pentru chestiunea alegerii între abordarea centrată pe dezvoltare şi abordarea didactică sau academică a
curriculum-ului ECEC este crucială stabilirea termenelor la care se face evaluarea efectelor programului: pe
termen scurt sau pe termen lung. Deşi programele didactice şi academice pot fi la fel de eficiente, sau chiar
superioare celor care aplică abordarea centrată pe dezvoltare, în atingerea obiectivelor cognitive şi
lingvistice pe termen scurt, mai multe studii arată că beneficiile pe termen lung - inclusiv în privinţa
realizărilor şcolare - sunt superioare pentru programele centrate pe dezvoltare, probabil din cauza mai
multor efecte pozitive pe care le au asupra competenţelor social- emoţionale, a sistemelor de auto-reglare
şi a motivaţiei intrinseci a copiilor.
31
Schweinhart şi Weikart (1997) au comparat programul High/Scope cu un program didactic orientat spre
formarea abilităţilor de bază şi cu abordarea tradiţională, caracterizată de cercetatori prin termenul „laissez
faire", probabil din cauza unei imagini predominant maturizate a profesorilor. Pe termen scurt, programul
didactic şi programul constructivist - de dezvoltare High/Scope au fost aproximativ la fel de eficiente în
domeniul cognitiv, dar pe termen lung, au devenit evidente avantajele suplimentare ale programului
High/Scope: o mai bună auto-reglare, o atitudine faţă de muncă, o motivaţie şi o adaptare socială şi
comportamentală pozitivă, care a avut rezultate sociale superioare (de exemplu, reducerea criminalităţii şi
creşterea independenţei economice) în primele faze ale vârstei adulte, prin comparaţie cu alte abordări.
Aceste rezultate sociale care pot fi evidenţiate într-o perioadă ulterioară derulării programului sunt similare
cu rezultatele raportate de proiectul Perry Preschool Project, predecesorul programului High/Scope.
Reţineţi că modelul „laissez faire" a fost mai puţin eficace în toate privinţele.
Marcon (1999) a comparat trei abordări pre-primare diferite din punct de vedere al efectului lor asupra
dezvoltării copiilor în general şi al progresului în privinţa abilităţilor lingvistice, literare şi matematice, la
sfârşitul perioadei preşcolare. Majoritatea copiilor implicaţi în acest studiu proveneau din familii cu venituri
mici sau minoritare etnic. Rezultatele au arătat că acei copii care au fost înscrişi într-o instituţie de
învăţământ pre-primar care derula programe de dezvoltare centrate pe copil şi puneau un accent puternic
pe susţinerea iniţiativei copiilor (pe baza unor „practici de dezvoltare adecvată"), au demonstrat o mai bună
deprindere a aptitudinilor de bază la sfârşitul perioadei pre-primare, decât au realizat copiii din programele
în care s-a pus accent pe abordarea academică şi competenţele au fost dobândite în mod direct, prin
predare („standardele", referindu-se la orientarea către standardele educaţionale din şcoala primară). Cu
toate acestea, avantajul centrării pe copil în comparaţie cu abordarea academică în învăţământul pre-
primar a fost mic, ambele programe având rezultate cu mult mai bune decât un model cu abordare mixtă,
care combina într-un mod eclectic elemente din ambele abordări. Într-un studiu făcut în continuarea celui
precedent, s-a decoperit o imagine şi mai complexă (Marcon, 2002). Copiii care au participat la şcolile pre-
primare, cu programe centrate de standardele academice, au avut rezultate mai bune în primele două clase
primare, repetarea claselor sau orientarea către educaţia specială a fost mai puţin frecventă (mai ales la
băieţi) decât în cazul copiilor care au fost înscrişi în programe care se derulau pe baza unor modele
educaţionale centrate pe copil sau mixte. Acest avantaj s-a păstrat până în clasa a treia (la vârsta de 9 ani).
Beneficiile semnalate în cazul reducerii repetării unor clase sau al orientării către învăţământul special au
dispărut pe parcursul clasei a 3-a, iar în clasa a 4 (la vârsta de 10 ani) copiii având o experienţă pre-
primară căpătată într-o instituţie care funcţiona după un model centrat pe copil şi mixt, i-au depăşit pe copiii
din şcolile primare, care foloseau abordarea academică, într-o gamă largă de discipline şcolare, dar şi în
ceea ce priveşte media generală, deşi dimensiunile efectelor au fost mici, în general. Rezultatele au indicat
o relativă pierdere pentru copiii din şcoli primare care funcţionau după modelul academic, la trecerea în
clasa a 4-a, care în sistemul SUA (după cum, probabil că se întâmplă peste tot în lume) este caracterizat
prin creşterea cererii de învăţare auto-reglementată şi de o deplasare în programa de studio, de la citire,
scriere şi matematică, la înţelegere, compoziţie şi introspecţie. Marcon (2002) a ajuns la concluzia că atât
copiii din instituţiile centrate pe copil, cât şi cei din şcolile pre-primare mixte au fost aparent mai bine
pregătiţi pentru a face faţă noilor provocări impuse de programa clasei a 4-a primare.
De asemenea, poate fi un efect care implică factorul timp, ceea ce înseamnă că programele educaţionale
pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să funcţioneze predominant într-un mod de dezvoltare centrat
pe copil, în timp ce programele pentru copii mai mari, între 5 şi 6 ani, pot introduce subiecte academice într-
un mod mai planificat, în cadrul unui curriculum şi sub supravegherea unui profesor, fără să aibă
consecinţe social-emoţionale negative. Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, după o
abordare axată pe promovarea competenţelor social-emoţionale, poate oferi chiar un sprijin mai bun pentru
trecerea către şcoala primară.
32
Dovezi pentru un astfel de efect al factorului timp aduc Stipek et al. (1998), care au comparat patru grupe
de copii, aparţinând în principal unor familii cu venituri mici şi unor minorităţi etnice, care au fost înscrişi, fie
la un program axat pe dezvoltare (denumit în continuare „social-emoţional", în acest studiu), fie la o şcoală
pre-primară orientată spre dezvoltarea abilităţilor de bază, de la vârsta de 3 - 5 ani, şi, după şcoala pre-
primară, şi-au continuat educaţia fie la o şcoală de dezvoltare sau la o grădiniţă orientată pe îmbunătăţirea
abilităţilor de bază, între 5 şi 6 ani, înainte de a începe şcoala primară. Rezultatele studiului au indicat că
orientarea social-emoţională, centrată pe copil în şcoala pre-primară, în primii doi ani (până la vârsta de 5
ani), a fost esenţială pentru efectele pozitive de dezvoltare în ambele domenii: academic şi social-
emoţional, indiferent de tipul de grădiniţă la care au fost înscrişi copiii în cel de-al treilea an. Cu toate
acestea, o concentrare asupra standardelor academice, în perioada în care copiii aveau vârsta de la 5 la 6
ani, adică în cel de-al treilea an, după doi ani petrecuţi într-o şcoală pre-primară orientată spre dezvoltarea
social-emoţională, a dus la obţinerea unor rezultate şcolare ceva mai bune, în mai multe domenii, în şcoala
primară, şi nu a avut rezultate social-emoţionale negative detectabile, comparativ cu programele care şi-au
concentrat continuu atenţa pe dezvoltarea social-emoţională. Cea de-a doua categorie de programe, la
rândul său, a avut rezultate ceva mai bune cu privire la rezolvarea problemelor şi a competenţelor
lingvistice , ca şi în studiul lui Marcon (2002).
R ec a p i t u l a r ea pr o b l e m a t i c i i pr ez e n t a t e
Nu toată lumea are o opinie pozitivă în ceea ce priveşte DAP, sau, pentru mai multă precizie, vom spune că
nu toată lumea este de acord cu versiunea acesteia care pune un accent puternic pe dezvoltarea social-
emoţională (vs. cea academică). Dovezile, privite în ansamblu, nu sunt poate întru-totul convingătoare. De
exemplu, van Horn et al. (2005) critică studiile care pledează în favoarea abordărilor corespunzătoare de
dezvoltare în privinţa structurilor ECEC, urmând cadrului general descris de Bredekamp (1987). Potrivit
acestor cercetători, toate studiile suferă de defecte metodologice, cum ar fi lucrul cu seturi de date
secundare, fără a folosi tehnici statistice corespunzătoare de analiză a nivelurilor multiple. Prin modele de
simulare, ei au arătat că puţine dintre efectele raportate asupra dezvoltării abilităţilor cognitive şi
academice, ar fi rămas semnificative din punct de vedere statistic, faţă de abordările academice sau
didactice, dacă s-ar fi folosit tehnica de analiză adecvată. Poate că „DAP versus standarde academice"
este o modalitate mult prea simplificată pentru a caracteriza întreaga gamă de provocări căreia trebuie să-i
facă faţă educaţia pre-primară pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici sau minoritar etnice.
Dovezile arată că abordarea bazată pe practici de dezvoltare este cea mai bună opţiune pentru copiii de
vârste mici, în timp ce, preşcolarii de vârste mai mari ar trebui să fie pregătiţi în mod gradat pentru tipul de
sarcini didactice cu care se întâlnesc pe parcursul şcolii primare, urmărind astfel ca tranziţia spre clasa întâi
primară să fie mai uşoară. O orientare academică către deprinderea abilităţilor de bază (de exemplu, în
ceea ce priveşte conştientizarea fonologică şi cunoaşterea literelor) poate fi încorporată într-un curriculum
cu activităţi de joc, autentice, inclusiv lectură în dialog şi discurs cu profesorul, care să favorizeze
dezvoltarea vocabularului, înţelegerea discursului şi cunoaşterea în plus a lumii înconjurătoare (Dickinson
et al., 2003) - care este, de asemenea, DAP. Mai mult decât atât, ceea ce pare a fi esenţial pentru toate
abordările, este un climat socio-emoţional pozitiv, cu relaţii şi sigure din punct de vedere emotional stabil,
cu profesori sensibili-receptivi şi non-intruzivi. Nu există niciun motiv prealabil conform căruia o şcoală în
care se desfăşoară activităţi autentice, la care participă cadrele didactice, să nu poată funcţiona într-un
climat socio-emoţional pozitiv (cf. Stipek et al., 1998, care avansează aceeaşi argumentaţie).
33
1.4. Educaţie şi îngrijire centrată pe instituţia de învăţământ: reglementarea calităţii

structurale şi a proceselor
Efectele benefice ale serviciilor ECEC pentru toţi copiii, în general, şi efectele benefice compensatorii
pentru copiii dezavantajaţi, în special, depind de calitatea lor ridicată - ceea ce include o interacţiune între
profesori şi copii, caracterizată prin securitate emoţională, sensibilitate, sprijin, non-intruziune,
predominanţă a comunicării verbale, stimulare şi supraveghere. Cu cât apar mai multe dintre aceste
caracteristici, cu atât mai bine. S-a descoperit că interacţiunile de calitate ridicată, aşa cum au fost ele
definite aici, se realizează cu o frecvenţă mai mare în clasele în care numărul de copii/profesor este mai
mic, iar educatorii şi profesorii au un nivel de educaţie mai ridicat şi au o formare profesională specifică
mediului în care îşi desfăşoară activitatea (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes &
Smith, 1995; NICHD ECCN, 2002; Phillips et al., 2000). S-a descoperit că şi salariile mai ridicate ale
profesorilor şi, corelat cu aceasta, ratele reduse ale fluctuaţiei de personal (importante pentru stabilitatea
relaţiilor sociale şi pentru menţinerea competenţelor şi a experienţei) pot fi asociate cu procesele
educaţionale de calitate mai ridicată. În mai multe locaţii şi în mai multe state americane, s-a efectuat un
studiu asupra relaţiilor dintre calitatea structurală şi calitatea proceselor din cadrul structurilor ECEC pentru
sugari, copii mici şi preşcolari. Calitatea a fost definită în conformitate cu criteriile practicilor care conduc la
dezvoltarea adecvată a copilului (DAP) şi măsurată pe scara de evaluare a mediului preşcolar (ECERS) -
un sistem de observare având de asemenea rădăcini în teoria ataşamentului. Phillips et al. (2000) au
descoperit efectele deosebit de puternice, pe care le au asupra calităţii procesului pedagogic, următoarele
elemente: mărimea grupei (pentru sugari şi copii mici), rata numărului de copii/adult (pentru toate grupele
de vârstă), nivelul general de educaţie a profesorilor şi formarea specializată a acestora în educaţie
preşcolară (pentru sugari şi copii mici), ca şi salariile personalului didactic (pentru toate grupele de vârstă).
Studiile europene sau studiile care includ şi referinţe la ţări din Europa, aşa cum au fost cele efectuate de
Andersson (1992), Broberg et al. (1997), Sylva et al. (2004), Tietze şi Cryer (1999, 2004) şi de Vermeer et
al. (2005), deşi mai puţin detaliate în acest sens, prin comparaţie cu studiile efectuate în SUA, au prezentat
relaţii similare între calitatea structurală şi cea de proces.
Mai multe studii au arătat că nivelul educaţiei generale şi, în plus faţă de aceasta, formarea specializată în
domeniul educaţiei pentru preşcolari, influenţează calitatea procesului pedagogic, rezultatele academice şi
cele legate de dezvoltarea copilului (pentru o imagine de ansamblu privind aceste studii, vezi Early et al.,
2006 şi 2007. Există şi un anumit consens în privinţa faptului că educatorii şi profesorii ar trebui să aibă o
diplomă universitară (nivel bachelor) şi să beneficieze apoi de cursuri de formare specifice domeniului
educaţiei timpurii. Totuşi, acest consens nu se traduce neapărat şi în practică. într-un studiu de mare
amploare efectuat în mai multe locaţii, în mai multe state din SUA, Early et al. (2006) au descoperit efecte
eterogene ale diferitelor niveluri de educaţie generală asupra calităţii procesului pedagogic. în clasele în
care profesorii au un nivel de educaţie superioară celei universitare (sunt, de exemplu, absolvenţi de
master sau doctorat), calitatea pedagogică este mai ridicată decât în clasele în care profesorii au pregătire
sub nivel universitar, dar nu s-a înregistrat o diferenţă detectabilă între nivelurile bachelor şi sub-bachelor.
în mod similar, efectele formărilor specifice în domeniul educaţiei timpurii au fost sesizabile în cazurile în
care profesorii aveau o educaţiei generală de nivel redus, dar au fost total nesemnificative pentru cei care
erau absolvenţii unei universităţi sau aveau un nivel de educaţie superior. în privinţa competenţelor
academice ale copiilor, profesorii de nivel bachelor sau superior au avut rezultate mai bune la matematică
şi la rezolvarea problemelor, dar nu şi la limbă şi literatură. Există şi câteva explicaţii pentru aceste concluzii
eterogene. Mai întâi, alte caracteristici ale calităţii structurale - numărul de copii/profesor, de exemplu - pot
fi importante, dar nu suficient de corelate cu nivelul de educaţie şi formare al profesorilor (vezi şi Early et
al., 2007, pentru o argumentaţie similară). în al doilea rând, în plus faţă de educaţia şi formarea anterioară
angajării personalului, multe instituţii oferă oportunităţi suplimentare de formare continuă şi mentorat,
îndeosebi pentru profesorii care nu au o pregătire specifică suficientă (Early et al., 2006). Acest al al doilea
34
tip de oportunităţi de formare pot constitui o caracteristică importantă de sine stătătoare a calităţii
structurale: formarea continuă la locul de muncă şi utilizarea unor sisteme de monitorizare a calităţii în
centrele ECEC.
într-un comentariu făcut cu privire la descoperiri similare evidenţiate în şapte studii diferite, în SUA, şi care
se refereau la efectele nivelului de educaţie al profesorilor Early et al. (2007) a afirmat că „în general, încă
ne mai gândim (...) că educaţia ar trebui să fie importantă pentru profesori, ca şi pentru celelalte profesii".
Pentru a explica lipsa de asociere a nivelului educaţiei profesorilor cu nivelul calităţii procesului pedagogic,
cercetătorii argumentează că educaţia actuală a profesorilor nu este suficient adaptată pentru nevoile
educaţionale ale copiilor de vârste mici. Ei subliniază, în special, lipsa conştientizării, în programele de
formare ale profesorilor, a importanţei dezvoltării unor relaţii bazate pe încredere şi respect între copii şi
profesori, datorită faptului că în aceste programe se pune un accent puternic pe cunoaşterea conţinuturilor
şi a acumulării de cunoştinţe. Mai mult decât atât, s-a descoperit că, un program de formare care se
adresează profesorilor din domeniul educaţiei timpurii şi care urmăreşte să promoveze o interacţiune
comportamentală mai adecvată în privinţa acumulării de informaţii lingvistice sau literare, poate îmbunătăţi
substanţial dezvoltarea copiilor în aceste domenii (limbă şi literatură) (Wasik et al., 2006). Deci, poate că o
altă explicaţie este că programele de formare generală a profesorilor nu sunt suficient de orientate spre
practicile care se doresc a fi promovate în educaţia timpurie.
în mod uzual, caracteristicile calităţii structurale, ca acelea la care ne-am referit mai sus, sunt reglementate
la nivel naţional, în documentele care se adresează calităţii (vezi Capitolul 4). Nu este de mirare că studiile
au demonstrat că în ţările care au reglementări mai riguroase în privinţa educaţiei şi îngrijirii copilului există
şi centre de îngrijire de zi şi şcoli pre-primare care prezintă, în medie o calitate de structură şi de proces
superioară celor din ţările cu reglementări mai puţin stricte (Chan & Mellor, 2002; Cost, Quality & Child
Outcomes Study Team, 1995; Gilliam & Zigler, 2000; Phillips et al., 2000). în concordanţă cu un studiu
european trans-naţional, efectual de Tietze and Cryer (1999), care nu s-a adresat în mod special grupurilor
cu venituri mici şi/sau grupurilor etnic minoritare, ţările care au sisteme ECEC reglementate în cadrul unei
politici educaţionale predominant şcolară, tind să neglijeze caracteristicile calităţii structurale (de exemplu,
permit funcţionarea grupelor în care numărul de copii este mare şi supravegherea de către un cadru
autorizat a unui număr mare de copii) şi au o calitate scăzută a proceselor (de exemplu, o orientare mai
degrabă didactică şi o calitate scăzută a aspectului social-emoţional), prin comparaţie cu ţările care au
adoptat un cadru politic axat pe asistenţă adecvată.
Proiectul IEA Preprimary este un studiu trans-naţional, în derulare, asupra sistemelor pre-primare de
educaţie şi îngrijire a copiilor din zece ţări (şi care includ, dintre ţările europene, Finlanda, Grecia, Irlanda,
Italia, Polonia şi Spania). Studiul se concentrează pe analiza caracteristicilor structurale şi de proces ale
unor mostre naţionale reprezentative de structuri ECEC, pentru copii de patru ani, folosindu-se sistemul
ECERS-R (Harms et al., 1998) şi alte câteva sisteme de observare şi a efectelor acestor caracteristici
asupra competenţelor cognitive şi lingvistice la vârsta de 7 ani, care au fost evaluaţi pe baza unei baterii
echivalente de teste trans-naţionale. Rezultatele, prezentate de Montie et al. (2006), şi bazate pe o analiză
de regresie cu trei niveluri de evaluare (naţional, structură, copil), au evidenţiat efectele pozitive asupra
aptitudinilor lingvistice şi cognitive ale gradului de participare a adulţilor (profesorilor) la activităţile în care
erau implicaţi copiii şi ale interacţiunii adult-copil (dar numai în contextul unui scenariu în care copilul iniţia
acţiunea). În plus, şi numărul de interacţiuni între copiii din cadrul grupului de copii de 4 ani, s-a evidenţiat
pozitiv asupra rezultatelor lingvistice a copiilor de 7 ani. Între cantitatea de activităţi la care a participat
întregul grup şi rezultatele cognitive s-a stabilit o corelaţie negativă, iar timpul consacrat activităţilor
individuale sau activităţilor desfăşurate în grupuri mici de lucru s-a corelat pozitiv cu dezvoltarea cognitivă.
În privinţa caracteristicilor calităţii structurale, în cadrul proiectului IEA Preprimary s-au descoperit efecte
35
considerabile, semnificative din punct de vedere statistic, dar relativ mici, ale numărului de ani de formare
profesională în regim full-time asupra rezultatelor lingvistice. Nu au fost evidenţiate efecte considerabile ale
mărimii grupei şi a raportului dintre numărul de copii/profesor în ţările participante la studiu, ceea ce poate
sugera că aceste aspecte calitative nu sunt atât de general valabile pe cât se credea. Ar putea să depindă
de un context cultural mai larg şi de modelele predominante ale socializării în familie, ceea ce este clasificat
drept calitate structurală de nivel înalt (Clarke-Stewart et al., 2006). Totuşi, o altă explicaţie poate fi aceea
că nivelul caracteristicilor calităţii structurale este un fundament esenţial în optimizarea calităţii proceselor,
dar nu are impact direct asupra efectelor de dezvoltare, astfel încât este posibil ca, în analizele efectuate în
proiectul IEA Preprimary, impactul acestor caracteristici să fi fost subestimat.
Mai mult, un rezultat interesant al proiectului IEA Preprimary a fost că nu numai factorii de la nivelul
structurii educaţionale, ci şi cei de la nivel naţional au putut explica variaţia rezultatelor lingvistice şi
cognitive. De exemplu, variaţia rezultatelor lingvistice şi cognitive la nivel naţional a fost previzionată
coerent prin procentajul instituţiilor din ţară în care adulţii participau la activităţile în care erau implicaţi copiii
şi interacţionau mai mult cu copiii, sugerând astfel că reglementările statutare la nivel de stat sau ţară ar
trebui să se adreseze în mod direct nivelului dorit de calitate a procesului, de exemplu, sub forma aşa-
numitului curriculum naţional (exemplele sunt prezentate în Chan & Mellor, 2002).
1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole în utilizarea şi proiectarea sistemelor
Dacă educaţia pre-primară, ca măsură politică, este folosită pentru a ridica nivelul de echitate socială,
efectele sale nu vor trebui să se limiteze la a fi privite doar pe termen scurt, context în care apare
întrebarea: în ce condiţii rezultatele imediate ale programelor devin beneficii pe termen lung? De
asemenea, nu este suficient ca abordările eficiente să fie limitate la un „model" de programe dezvoltate la
scară redusă, care ajung doar la un număr mic din persoanele care formează grupurile-ţintă, ridicând
întrebarea: cum se poate extinde accesul la programe de educaţie pre-primară de înaltă calitate?
B e n e f i c i i pe t e r m e n l u n g
Diminuarea efectelor programelor, deşi de multe ori documentată, nu este la fel de generalizată şi de
inevitabilă pe cât ar părea. De exemplu, rezultatele unor programe, la care am făcut referire în secţiunile
anterioare, indică faptul că eficacitatea pe termen lung este posibilă. În meta-analiza studiilor de evaluare a
programelor de educaţie pre-primară, publicată după 1985, Blok et al. (2005) au calculat o reducere medie
a mărimii efectului integrat de 0,03 - abatere standard pe an, ceea ce înseamnă că ar lua în jur de 15 de ani
pentru ca un efect de dimensiuni medii, de 0,5, să dispară. Între timp, pot exista o serie de avantaje, cum ar
fi reducerea cazurilor de repetare a clasei, transfer redus către instituţiile de educaţie specială şi, pentru
sistemele de educaţie diferenţiate - în care elevii sunt repartizaţi pe niveluri - avantajele pot consta în
creşterea numărului studenţilor cu venituri mici şi care provin din familii minoritar etnice, care avansează
către nivelurile superioare ale educaţiei secundare.
Este foarte probabil ca prin îmbunătăţirea cadrului de funcţionare a programelor şi a calităţii curriculul- ului
să se prelungească efectele pozitive ale facilităţilor educative. Dovezile indică faptul că înscrierea precoce
a copiilor într-o structură educaţională (la 3 ani sau chiar înainte de această vârstă, dar nu cu mult înainte,
totuşi), împreună cu o abordare intensivă, multi-sistemică, de înaltă calitate, care combină dezvoltarea
centrată pe copil din şcolile pre-primare, cu implicarea părinţilor, cu efectuarea de cursuri pentru educarea
părinţilor şi cu desfăşurarea unor activităţi de sprijinire a familiilor este asociată cu o întreagă gamă de
beneficii pe termen lung, atât individuale cât şi sociale (Yoshikawa, 1994). Programele combinate, despre
care am amintit mai sus, produc în special efecte care se diminuează mai greu. Aşa cum am menţionat, o
caracteristică importantă este intensitatea sau „doza" intervenţiei şcolare pre- primare: cu cât această doză
este mai mare, cu atât creşte şi dimensiunea efectelor pe teremen lung şi cu atât se reduce rata de
diminuare a acestora (Gorey, 2001). În scopul accentuării echităţii şi a reducerii decalajelor din educaţia
36
timpurie, pe termen lung, trebuie îndeplinite trei categorii de criterii şi anume: 1) adoptarea unei abordări de
dezvoltare centrată pe copil, pentru promovarea abilităţilor de auto-reglare ale copilului; 2) asigurarea unui
mediu pedagogic sigur şi stabil, pentru promovarea relaţiilor de securitate socială şi a competenţei sociale;
3) combinarea acestei abordări cu activităţi autentice prin care copiii sunt îndrumaţi să exploreze domeniile
culturale ale limbii, literaturii, matematicii şi ştiinţei.
Eficienţa pe termen lung se poate cuantifica prin rezultatele şcolare peste medie obţinute în clasele
ulterioare (la citire şi matematică), un parcurs şcolar mai reuşit, mai puţine abandonuri şcolare, o reducere
a dependenţei de nivelul economic, mai puţine probleme psihologice, o delincvenţă juvenilă mai redusă,
reducerea ratei fumatului şi a numărului de adolescente gravide. Trei dintre programele combinate mai sus
au constituit subiectul unor analize cost-beneficiu şi toate au indicat rate de revenire ridicate. Cele trei
programe combinate asupra cărora s-au efectuat analize cost-beneficiu sunt: Perry-Preschool,
Abecedarian şi Chicago Child-Parent Centers (Barnett, 2000; Masse & Barnett, 2002; Belfield et al., 2006;
Reynolds et al., 2002). Rezultatele indică rate foarte ridicate ale rentabilităţii derulării acestor programe, cu
variaţii de la 1:2 (Abecedarian) şi 1:4 (Chicago CPC) până la 1:14 (Perry Preschool). Conform argumentelor
aduse de Heckman (2006), investiţia educaţională în capitalul uman este probabil cea mai profitabilă din
punct de vedere social şi economic, atunci când se adresează perioadei copilăriei timpurii.
Efectele care dispar cu timpul constituie, fără îndoială, o problemă care trebuie tratată cu mare seriozitate.
O explicaţie pentru dispariţia acestor efecte rezultă şi din faptul că este probabil ca unii dintre copiii care au
fost înscrişi într-o structură de educaţie pre-primară, să se înscrie într-o şcoală elementară de calitate mai
redusă, cu o compoziţie a populaţiei şcolare mai puţin favorizată din punct de vedere socio-economic şi cu
mai multe probleme de securitate (vezi, de exemplu, studiul condus de Lee & Loeb [1995] pentru urmărirea
efectelor programului Head Start asupra participanţilor la acest program). Cu alte cuvinte, efectele
programelor pre-primare pot fi anulate de diverse condiţii adverse în perioadele care urmează derulării lor.
Rezultate ale unor cercetări recente, precum cele menţionate anterior, sugerează necesitatea unei
„alimentări" multi-sistemice, continue, care să se extindă mult după începerea şcolii elementare, în scopul
lărgirii obiectivelor de intervenţie şi includerea contextului familiar în aceste tipuri de programe.
Este interesant, în acest sens, să examinăm mai detaliat modul în care a produs rezultate un program
exemplar cu efecte măsurabile pe termen lung şi cu o rată foarte favorabilă cost-beneficiu. Într-o analiză
nouă efectuată asupra proiectului Chicago Child-Parent Centres, Reynolds et al. (2004) au adus detalii
privind efectele pe care le-a avut programul de educaţie timpurie asupra competenţelor cognitive,
lingvistice, academice şi social-emoţionale ale copiilor în vârstă de 5-6 ani şi cum aceste efecte au fost
transferate şi transformate într-o varietate de rezultate intermediare şi finale, care s-au făcut sesizate la
copii, atunci când aceştia au împlinit vârsta de 18 ani. Utilizând tehnica statistică a ecuaţiilor structurale,
Reynolds et al. au arătat că, în transferul efectelor educaţiei timpurii în rezultatele care s-au resimţit pe
termen lung, au fost implicaţi mai mulţi factori. Unii dintre aceşti factori au fost legaţi de familie şi au
demonstrat că sprijinul familial a fost o componentă a programului care a ajutat la menţinerea efectelor
cognitive timpurii prin reducerea abuzurilor asupra copiilor, a reducerii numărului de şcoli pe care copiii le
schimbau (între vârstele de 4 şi 12 ani) şi prin creşterea participării părinţilor la activităţile derulate în
şcoală. Alţi factori au fost legaţi de modul în care copiii au abordat şcoala primară. Aptitudinile cognitive şi
academice avansate ale copiilor au contribuit la o adaptare mai bună în clasă, care s-a tradus printr-un
interes mai profund faţă de şcoală şi a contribuit la reducerea abandonului şcolar. Rata redusă a
repetenţiei, ca o consecinţă a competenţelor cognitive şi academice îmbunătăţite, a contribuit şi ea la
creşterea interesului faţă de şcoală. În sfârşit, factori legaţi direct de copil, şcoală şi familie au influenţat
trecerea către o unitate de învăţământ secundar de bună calitate, care a condus la obţinerea unor rezultate
şcolare bune şi a redus delincvenţa juvenilă a tinerilor de 18 ani. Parcursul efectelor, de la programele de
37
educaţie timpurie, până la rezultatele lor pe termen lung, este complex şi implică mai multe sisteme (copilul,
familia, şcoala, instituţia de învăţământ secundar), fiecare dintre aceştia fiind foarte vulnerabil la acţiunea
negativă a unor factori externi, dacă nu este protejat în mod corespunzător şi susţinut continuu (Lee &
Loeb, 1995).
O b s t ac o l e : ac c es ş i u t i l i z ar e se l ec t i v ă , t e n d i n ţ e s eg r e g a ţ i o n i s t e
Magnuson şi Waldfogel (2005) discută despre condiţiile care trebuie să fie îndeplinite de sistemele de
educaţie şi îngrijire pre-primară, în scopul de a restrânge în mod semnificativ, decalajele educaţionale
pentru copiii care provin din familii cu venituri mici, familii de imigranţi sau care aparţin unor minorităţi
etnice. Prima condiţie esenţială se referă la impactul educaţiei şi îngrijirii pre-primare asupra competenţelor
necesare la înscrierea în şcoala primară. Cu cât este mai mare impactul, cu atât se vor fi reduce decalajele
în educaţie. Cea de-a doua condiţie se referă la gradul în care educaţia şi îngrijirea pre-primară are un
impact diferenţial sau compensatoriu, în sensul că cei mai dezavantajaţi vor beneficia cel mai mult.
Programele ar trebui să aibă efecte mai puternice pentru cei care sunt cei mai dezavantajaţi. Dovezile
discutate mai sus confirmă faptul că o calitate înaltă a programelor pre-primare de educaţie poate satisface
primele două condiţii. Cea de-a treia condiţie se referă la utilizarea efectivă a educaţiei pre-primare de
grupurile dezavantajate din punct de vedere educaţional. După trecerea în revistă a dovezilor, Magnuson şi
Waldfogel, ajung la concluzia că, la scară socială, educaţia preşcolară va contribui semnificativ la
reducerea decalajului de educaţie timpurie, doar în cazul în care creşte masiv numărul copiilor care provin
din familii cu venituri mici şi din minorităţi etnice care vor putea avea acces la servicii de înaltă calitate, în
centre de îngrijire de zi şi în şcolile pre-primare.
în cele mai multe ţări, familiile cu venituri mici şi familiile de imigranţi au acces mai redus la structurile
ECEC (de bună calitate) (Arnold & Doctoroff, 2003; Chan & Mellor, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005;
LoCasale-ghemuire et al., 2007 ; OCDE, 2001; Sylva et al., 2007b). Stipek et al. (1998) au arătat că, în
SUA, şcolile pre-primare pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici şi din rândurile minorităţilor
etnice tind să se orienteze mai mult pe acumularea abilităţilor didactice şi a celor de bază, să cultive un
climat social-emoţional negativ, şi să angajeze de multe ori profesori mai puţin educaţi. Similar, Phillips et
al. (2000) au descoperit că în centrele de îngrijire de zi şi şcolile pre-primare unde este angajat personal
mai bine educat şi mai bine plătit, unde numărul de copii/profesor este mai mic, clasele de calitate dispun
de contribuţii băneşti mai importante din partea părinţilor, ceea ce face ca aceste structuri calitativ
superioare să fie foarte puţin accesibile grupurilor cu venituri mici. Deşi aceste rezultate se referă la Statele
Unite ale Americii, ele pot fi elocvente şi pentru alte ţări, în care funcţionează, de asemenea, sisteme pre-
primare de educaţie şi îngrijire, în mare parte private. Mai mult, studiul derulat de Sylva et al. (2007b) în
Marea Britanie (Anglia) oferă dovezi similare pentru utilizarea socială selectivă a structurilor ECEC. Aceasta
constituie un obstacol major în calea folosirii serviciilor ECEC ca mijloc de creştere a posibilităţilor copiilor
din familii cu venituri mici sau ale copiilor de imigranţi de a avea acces la educaţie, pentru că nu va fi atinsă
nici prima, nici cea de-a doua condiţie menţionată de Magnuson şi Waldfogel. îngrijorător este, de
asemenea, şi că sistemele ECEC din mai multe ţări prezintă un design neuniform (OCDE, 2001). Aceste
sisteme sunt marcate de numeroase discontinuităţi şi de tranziţii majore, dezechilibrarea relaţiilor sociale pe
care copiii le au cu ceilalţi copii şi cu educatorii. Discontinuităţile şi întreruperile frecvente fac, probabil, ca
dezvoltarea proceselor de învăţare să fie şi mai puţin eficace şi pot fi o cauză a lipsei de adaptare
comportamentală şi a obţinerii unor rezultate slabe pe parcursul şcolii primare (Cryer et al., 2005; Rim-
Kaufman & Pianta, 2002). în plus, sistemele neuniforme consolidează tendinţele utilizării selective din punct
de vedere social (Leseman, 2002).
în cele mai multe ţări, serviciile de educaţie şi îngrijire pre-primară sunt furnizate în cadrul unei pieţe
complexe, diverse şi segmentate, cu mai multe tipuri diferite de servicii de îngrijire şi educaţie (cum ar cele
38
oferite în centrele de îngrijire, la domiciliu, pe parcursul unei zile, sau cu program redus), cu preţuri diferite,
sisteme diferite de finanţare, reglementări diferite în ceea ce priveşte calitatea, provocând în multe ţări o
utilizare social selectivă care tinde să consolideze dezavantajele deja existente (OECD, 2001). Oferta este
furnizată de organizaţii particulare, subvenţionate parţial sau în totalitate. Subvenţiile pot fi centralizate
(sumele sunt transmise direct centrelor de educaţie) sau descentralizate (prin bonuri fiscale şi prin aplicarea
de reduceri pentru părinţi). Pot exista diferite tipuri de reglementări în acordarea licenţelor şi a acreditărilor,
precum şi - corelat cu acest lucru - diferenţe mari de calitate. Pe această piaţă foarte variată şi segmentată,
părinţi iau în calcul alternativele care nu sunt întotdeauna în beneficiul copilului. Poate că există şi alţi adulţi
prezenţi acasă sau în apropiere, care se pot implica în îngrijirea copilului. Unul dintre părinţi îşi poate lua
concediu, atât timp cât copiii sunt mici. Poate că există structuri alternative care oferă servicii de îngrijire la
preţuri reduse, servicii care sunt, probabil, de calitate scăzută. Dovezile disponibile sugerează că
diferenţele etnice şi culturale ca şi clasă socio-economică în utilizarea serviciilor de educaţie, pre-primară
pot fi explicate de cel puţin patru factori (pe baza literaturii analizate în Leseman, 2002):
1. Venitul familiei, numărul de copii, activitatea mamei şi salariul orar pe care îl primeşte aceasta, în
raport cu taxele solicitate pentru serviciile de educaţie ale copilului/copiilor şi cu subvenţiile
acordate familiei.
2. Concepţia culturală şi religioasă cu privire la creşterea copilului, în special aspectul conform căruia
copiii ar trebui să fie îngrijiţi de mamele lor versus importanţa acordată introducerii timpurii a unei
(a doua) limbi şi stimularea învăţării acesteia, precum şi dezvoltarea competenţelor de citire şi
scriere.
3. Gradul de integrare socială şi culturală şi numărul de ani de rezidenţă în noua ţară, mai exact,
încrederea în profesionalismul structurilor de educaţie şi îngrijire, în calitatea lor de reprezentanţi ai
majorităţii societăţii.
4. Considerente de comoditate şi disponibilitatea de a beneficia de servicii de îngrijire informală din

partea rudelor care locuiesc în vecinătate, prin comparaţie cu locaţia, programul de funcţionare şi
reglementările privind îngrijirea copiilor bolnavi.
Pentru a creşte gradul de acces la servicii de educaţie şi de îngrijire timpurie, de calitate ridicată, este
evident că un prim punct de plecare îl constituie scăderea taxelor pentru grupurile cu venituri mici (vezi
Capitolul 3, punctul 2, cu privire la măsurile luate de către ţările europene). Datorită concepţiilor lor culturale
şi religioase, părinţii cu venituri mici şi cei care provin din rândurile comunităţilor etnice şi ale minorităţilor
socio-lingvistice, pot acorda mai multă importanţă educaţiei la domiciliu, asigurată de mamă. În plus, aceste
categorii de părinţi consideră copii, cu vârsta sub cea necesară începerii şcolii primare, ca fiind prea mici
pentru a participa la un program educaţional. Deşi, cei mai mulţi dintre aceşti părinţi acordă probabil o
importanţă mare succesului şcolar al copiiilor lor, este posibil ca ei să nu poată vedea legătura între acest
obiectiv şi folosirea serviciilor unui centru de îngrijire de zi sau ale unei instituţii de învăţământ preşcolar.
Garantarea calităţii şi, în special a eficacităţii dezvoltării cognitive, lingvistice şi socio-emoţionale a copilului,
pare să fie următorul pas, cu rol crucial în elaborarea de politici în acest domeniu.
Părinţii imigranţi şi cei care aparţin minorităţilor etnice observă, pe bună dreptate, discrepanţe între
practicile de socializare în centrele şi şcolile pre-primare, şi propriile lor obiective de socializare (Rosenthal,
1999). Această problemă ar putea fi abordată prin organizarea serviciilor de educaţie şi asistenţă socială la
nivel pre-primar, pentru a se potrivi mai îndeaproape cu obiectivele familiilor şi valorile legate de creşterea
copilului, precum şi prin angajarea de asistenţi şi cadre didactice din cadrul aceleiaşi comunităţi. Familiile
cu venituri mici şi cele care provin din rândurile minorităţilor trebuie să facă faţă unei mulţimi de tensiuni
39
suplimentare care includ: veniturile familiei, locul de muncă, creşterea copilului, vecinătatea. Încercarea de
a îndeplini cerinţele implicării personale în programele de educaţie sau observarea calendarului şi a
regulamentului de funcţionare a centrului de îngrijire poate fi o povară suplimentară (Farran, 2000). Această
problemă ar trebui să fie abordată prin adaptarea serviciilor la întreaga gamă de nevoi a familiei, cum se
procedează, de exemplu, în Chicago, în cadrul Child-Parent Centres (Reynolds et al., 2004).
1.6. Concluzii
Având în vedere dovezile existente, nu se îndoieşte nimeni că învăţământul pre-primar care se adresează
familiilor cu venituri mici şi celor care aparţin minorităţilor etnice poate contribui consistent la combaterea
dezavantajelor educaţionale care afectează copiii din aceste grupuri sociale, dacă sunt îndeplinite anumite
condiţii. Evaluarea acestor dovezi indică faptul că, proiectarea programelor şi abordarea pedagogică şi
curriculară este crucială pentru asigurarea succesului în acest domeniu. Abordările de intensitate redusă,
mono-sistemice, aplicate în doze mici şi care încep cu întârziere sunt în general mai puţin eficiente. O
abordare didactică sau academică, într-un climat negativ socio-emoţional poate face mai mult rău decât
bine. Abordările timpurii, intensive, multi-sistemice, care includ servicii educaţionale instituţionalizate şi
implicarea profesioniştilor, ca activitate de bază, sunt superioare, cu rezultate impresionante pe termen lung
şi foarte favorabile în privinţa raporturilor cost-beneficiu. Investiţiile în structuri şi facilităţi educaţionale
accesibile, de înaltă calitate, care oferă servicii intensive pentru copiii de vârste mici sunt probabil foarte
profitabile, din punct de vedere economic şi social.
Totuşi, în cadrul acestui model general, este esenţial ca serviciile să se diferenţieze pe grupe de vârstă
corespunzătoare şi pe niveluri de sensibilitate faţă de diferite nevoi şi preferinţe. De exemplu, rezultatele
recente ale unui studiu NICHD - Early Child Care Network (Belsky, 2006; NICHD ECCN, 2006) pot fi privite
ca avertismente conform cărora utilizarea intensivă, foarte timpurie, a unui centru de îngrijire şi educaţie
poate fi periculoasă pentru dezvoltarea socială şi emoţională a unui copil, chiar dacă este vorba despre o
îngrijire de înaltă calitate. Având în vedere acest lucru, considerentele politice trebuie să includă măsuri de
concediu parental, precum şi dreptul de a lucra cu program redus, combinate cu un nivel scăzut al educaţiei
intensive în centrele de îngrijire, cel puţin pentru primii ani de viaţă. Dezvoltarea bilingvă echilibrată în
copilăria timpurie necesită o educaţie bilingvă echilibrată. Prezenţa mai multor limbi L1 diferite, într-o
singură clasă şi imposibilitatea de a găsi şi de a angaja personal care să poată funcţiona suficient de bine
în toate aceste limbi necesită strategii alternative, cum ar fi implicarea părinţiilor şi a comunităţilor socio-
lingvistice. Acest lucru poate fi realizat prin furnizarea de programe la domiciliu, în plus faţă de activitatea
instituţională, care se desfăşoară în majoritatea limbilor de care este nevoie.
Măsurile politice prin care se urmăreşte să crească participarea copiilor la programele de educaţie timpurie
ar trebui să caute modalităţi de reducere a costurilor pentru grupurile cu venituri mici, în timp ce asigură un
nivel înalt şi comun de calitate a serviciilor pentru toţi copiii. Unele studii sugerează că o modalitate
indirectă de subvenţionare, prin bonuri şi măsuri fiscale (subvenţionarea cererii), poate fi cea mai bună
strategie în acest sens. Cu toate acestea, un anumit risc de subvenţionare indirectă poate induce un
decalaj semnificativ între grupurile cu venituri mari şi mici, în utilizarea serviciilor de calitate ridicată. Un risc
distinct în subvenţionarea directă poate fi indus de o calitate scăzută sau mediu-moderată, ca în şcolile
publice pre-primare de dimensiuni mari. În toate cazurile, strategiile de subvenţionare trebuie să fie însoţite
de măsuri serioase de monitorizare şi de asigurare a unor standarde minime de calitate.
Dacă este adevărat, aşa cum susţin Magnuson şi Waldfogel (2005), că numai învăţământul pre-primar de
înaltă calitate (cu posibilitatea de a interveni direcţionat pentru cei care au cea mai mare nevoie de el), va
contribui la reducerea decalajului în educaţia timpurie, ar trebui să se stabilească standarde de calitate
ridicată prin reglementările care se referă la mărimea grupului de lucru (pentru copiii mai mici), raportul
dintre numărul de copii şi cel al cadrelor didactice (mai mic pentru copiii mai mici şi ceva mai mare pentru
preşcolari de vârste mai mari), educaţia şi formarea profesională a cadrelor didactice.
40
În prezent, există mai multe probleme legate de derularea unor programe speciale de educaţie şi îngrijire
pre-primară pentru copiii din familii cu venituri mici şi ce care aparţin minorităţilor etnice (Farran, 2000). În
primul rând, multe dintre aceste programe nu îndeplinesc criteriile de calitate şi de eficacitate. În al doilea
rând, programele de educaţie pre-primară pentru copiii defavorizaţi sunt de multe ori proiecte temporare,
vulnerabile la tendinţele economice şi politice. În al treilea rând, măsurile speciale care se au în vedere au
tendinţa de a consolida segregarea socială şi etnică, în sistemul preşcolar de educaţie şi îngrijire, tendinţe
care se pot transfera şi la sistemul şcolilor primare, în măsura în care structurile preşcolare sunt conectate
la şcolile primare. Aceasta este o problemă particulară în sistemele naţionale în care părinţii au libertatea
de a alege o şcoală primară. Consecinţa segregării este creşterea concentraţiei de copii cu dezavantaje în
anumite şcoli pre-primare, care poate avea un efect negativ suplimentar asupra dezvoltării copiilor. Date
recente arată că în şcolile pre-primare, în care copiii provin din familii care acoperă o plajă mai largă a
categoriilor de venituri, se înregistrează rezultate şcolare mai bune ale copiii defavorizaţi, pentru că,
probabil, copiii mai capabili îi ajută pe cei mai puţin capabili în dezvoltarea lor (Schechter & Pa, 2007). De
aceea, o provocare politică este aceea de a (re)construi sistemele (actuale) de educaţie şi îngrijire timpurie
care îndeplinesc criteriile esenţiale de proiectare menţionate mai sus: servicii de ECEC de calitate ridicată
pentru toţi copiii, servicii integrate, atractive şi accesibile pentru toate familiile, indiferent de clasa socială
sau de statutul minoritar, dar care să aibă capacitatea de a răspunde unor nevoi educaţionale diferite şi să
compenseze dezavantajele educaţionale pentru copiii de vârste mici.
Sistemul ideal de educaţie timpurie este atât integrat şi diferenţiat, asigură atingerea atât a unor obiectivele
educaţionale comune de dezvoltare, dar este încă adaptabil la nevoile individuale şi la preferinţele celor
cărora i se adresează şi funcţionează în ambele moduri, centrat atât pe copil, cât şi pe familie. Sistemul
reuneşte furnizarea diferitelor tipuri de servicii de îngrijire, educaţie şi sprijin şi este reglementat de norme
cu privire la criteriile de calitate care trebuie îndeplinite în mod corespunzător de toate subsistemele sale.
Un model interesant este prevăzut de aşa-numitele sisteme „edu-care" şi serviciile integrate pe grupe de
vârstă. Aceste sisteme şi servicii sunt create pentru a combina mai multe funcţii de educaţie şi îngrijire într-
un centru pre-primar local, care include îngrijire de zi cu program normal, grupuri de joacă, programe de
educaţie pre-primară, activităţi de timp liber pentru copii mici, şi programe de sprijin pentru părinţi.
Un al doilea model este furnizat de aşa numitele „broad-based schools" sau „full-service schools" - şcoli
comunitare sau şcoli care oferă servicii complete (cf. Children's Aid Society, 1997). Acest tip de şcoală
combină, într-o singură clădire şi sub un singur colectiv managerial şi administrativ, mai multe servicii
pentru copii (mici), părinţii acestora, dar şi pentru comunitate, privită într-un sens mai larg. Aceasta are, în
acelaşi timp - ca funcţie principală - deprinderea abilităţilor de citire, scriere şi calcul. Serviciile, care sunt de
acelaşi calibru cu cele oferite de şcolile elementare, includ programe compensatorii de educaţie pre-
primară şi cursuri de limbi străine (pentru copii cu vârste între 3 şi 6 ani), servicii de îngrijire cu program
normal axate pe educaţie („edu-care" pentru copii de 0-6 ani), programe educaţionale prelungite de zi şi
îngrijire acordată copiilor după terminarea orelor de curs (pentru copii de 6 - 12 ani). Coerenţa şi
cooperarea inter-servicii este asigurată pe parcursul unor întâlniri inter-departamentale periodice ale
personalului, management comun şi, ocazional, prin schimburi de personal. Dacă acest tip de şcoli reuşesc
să-şi atingă obiectivele educaţionale şi să păstreze, în misiunea instituţiei de învăţământ, legătura dintre
programele pre-primare intensive, care se adresează copiilor de vârste foarte mici - sau programe
educaţionale de zi - şi sprijinirea activităţilor de familie, modelul are multe în comun cu o programele
combinate, care au produs pe termen lung astfel de efectele impresionante.
Referinţe bibliografice
Ackerman, B.P., Brown, E.D., & Izard, C.E. (2004). The relations between contextual risk, earned income, and the school
adjustment of children from economically disadvantaged families. Developmental Psychology, 40(2), 204-216.
41
Ackermann, B.P., Izard, C.E., Schoff, K., Youngstrom, E.A., & Kogos, J. (1999). Contextual risk, caregiver emotionality, and the
problem behaviors of six- and seven-year-old children from economically disadvantaged families. Child Development, 70, 6,
1415-1427.
Andersson, B.E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socio-emotional competence of thirteen-year-old Swedish
schoolchildren. Child Development, 63, 20-36.
Arnold, D.H., & Doctoroff, G.L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children. Annual Review of
Psychology, 54, 517-545.
Atzaba-Poria, N., Pike, A., & Deater-Deckard, K. (2004). Do risk factors for problem behaviour act in a cumulative manner? An
examination of ethnic minority and majority children through an ecological perspective. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 45(4), 707-718.
Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parents' interactions with their first-grade children during
storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement. Journal of School
Psychology, 39(5), 415-438.
Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children,
5, 25-50.
Barnett, W.S. (2000). Economics of early childhood intervention. Shonkoff, J.P. & Meisels, S.J. (Eds.) (2000). Handbook of
Early Childhood Intervention. Second edition (pp. 589-610). Cambridge: Cambridge University Press.
Belfield, C.R., Nores, M., Barnett, S., & Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool Program. Cost- benefit
analysis using data from the age-40 follow-up. The Journal of Human Resources, XLI(1), 162-190.
Belsky, J. (2006). Effects of child care on child development in the USA. In J.J. van Kuyk (Ed.), The quality of early childhood
education (pp. 23-32). Arnhem, Netherlands: Cito.
Bialystok, E. (2005). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition (Second edition). Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other program
characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children. International Journal of
Behavioral Development, 29, 35-47.
Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-
399.
Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through
age eight. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Broberg, A.G., Wessels, H., Lamb, M.E., & Hwang, C.P. (1997). Effects of day care on the development of cognitive abilities in
8-years-olds: A longitudinal study. Developmental Psychology, 33(1), 62-69.
Brooks-Gun, J., & Markman, L.B. (2005). The contribution of parenting to ethnic and racial gaps in school readiness. The
Future of Children, 15(1), 139-168.
Burchinal, M.R., & Cryer, D. (2003). Diversity, child care quality, and developmental outcomes. Early Childhood Research
Quarterly, 18, 401-426.
Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins Jr., R., Zeisel, S.A., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of center- based
child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71(2), 339-357.
Burts, D., Hart, C., Charlesworth, R., Fleege, P., Mosley, J., & Thomasson, R. (1992). Observed activities and stress behaviors
of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly,
7, 297-318.
Bus, A.G., Leseman, P.P.M., & Keultjes, P. (2000). Joint book reading across cultures: A comparison of Surinamese-Dutch,
Turkish-Dutch, and Dutch parent-child dyads. Journal of Literacy Research, 32, 1, 53-76.
42
Caille, J.-P. (2001). Scolarisation a 2 ans et reussite de la carriere scolaire au debut de l'ecole elementaire. Education &
Formations, 60, 7-18.
Chan, L.K.S., & Mellor, E.J. (Eds.)(2002). International developments in early childhood services. New York: Peter Lang.
Charity, A.H., Scarborough, H.S., & Griffin, D.M. (2004). Familiarity with school English in African American children and its
relation to early reading achievement. Child Development, 75(5), 1340-1356.
Children's Aid Society (1997). Building a community school. New York: Children's Aid Society.
Clarke-Stewart, K.A., Lee, Y., Allhusen, V.D., Kim, M.S., McDowell, D.J. (2006). Observed differences between early childhood
programs in the U.S. and Korea: Reflections of 'developmentally appropriate practices' in two cultural contexts. Journal of
Applied Developmental Psychology, 27, 427-443.
Conger, R.D., Wallace, L.E., Sun, Y., Simons, R.L., McLoyd, V.C., & Brody, G.H. (2002). Economic pressure in African
American families: A replication and extension of the family stress model. Developmental Psychology, 38, 179-193.
Copple, C., Sigel, I.E., & Saunders, R. (1984). Educating the young thinker: Classrooms strategies for cognitive growth.
Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Cost, Quality, & Child Outcomes Study Team (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers. Denver, Colorado:
Economics Department, University of Colorado at Denver.
Crnic, K., & Acevedo, M. (1996). Everyday stresses and parenting. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting. Volume 4:
Applied and practical parenting (pp. 277-298). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cryer, D., Wagner-Moore, L., Burchinal, M., Yazejian, N., Hurwitz, S., & Wolery, M. (2005). Effects of transitions to new child
classes on infant/toddler distress and behaviour. Early Childhood Research Quarterly, 20, 37-56.
de Wolff, M.S., & van IJzendoorn, M.H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant
attachment. Child Development, 68(4), 571-591.
Dickinson, D. (2002). Shifting images of developmentally appropriate practice as seen through different lenses. Educational
Researcher, 31(1), 26-32.
Dickinson, D.K., McGabe, A., Anastasopolous, L., Peisner-Feinberg, E.S., & Poe, M.D. (2003). The Comprehensive Language
Approach to early literacy: The interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and print knowledge among
pre-school aged children. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465-481.
Early, D.M., Bryant, D.M., Pianta, R.C., Clifford, R.M., Burchinal, M.R., Ritchie, S., Howes, C., & Barbarin, O. (2006). Are
teachers' education, major, and credentials related to classroom quality and children's academic gains in pre-kindergarten?
Early Childhood Research Quarterly, 21, 174-195.
Early, D.M., Maxwell, K.L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R.H., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R.M., Ebanks, C., Griffin, J.A.,
Henry, G.T., Howes, C., Iriondo-Perez, J., Jeon, H.-J., Mashburn, A.J., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R.C., Vandergrift, N., &
Zill, N. (2007). Teachers' education, classroom quality, and young children's academic skills: Results from seven studies of
preschool programs. Child Development, 78(2), 558-580.
Espin, O.M., & Warner, B. (1982). Attitudes towards the role of women in Cuban women attending a community college. The
International Journal of Social Psychiatry, 28(3), 233-239.
Farran, D.C. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or disabled: What do we know now? In J.P.
Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 510-548). Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Garcia Coll, C., & Magnuson, K. (2000). Cultural differences as sources of developmental vulnerabilities and resources. In J.P.
Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 94-114). Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Gersten, R., Keating, T., & Becker, W. (1988). The continued impact of the direct instruction model: Longitudinal studies of
Follow Through students. Education and Treatment of Children, 11(4), 318-327.
43
Gilliam, W.S., & Zigler, E.F. (2000). A critical meta-analysis of all evaluations of state-funded preschool from 1977 to 1998:
Implications for policy, service delivery, and program evaluation. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 441-473.
Goodson, B.D., Layzer, J.L., St. Pierre, R.G., Bernstein, L.S., & Lopez, M. (2000). Effectiveness of a comprehensive family
support program for low-income children and their families: Findings from the comprehensive child development program.
Early Childhood Research Quarterly, 15, 5-39.
Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of educational
opportunity. School Psychology Quarterly, 16, 9-30.
Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W. (1998). Role of cognitively stimulating home environment in children's academic
intrinsic motivation: a longitudinal study. Child Development, 69, 5, 1448-1460.
Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through
eighth grade. Child Development, 72, 625-638.
Harkness, S., Super, C.M., & van Tijen, N. (2000). Individualism and the 'Western mind'reconsidered: American and Dutch
parents' ethnotheories of the child. In Harkness, S., Raeff, C., & Super, C. M. (Eds.), Variability in the social-construction of
the child (pp. 23-39). New Directions for Child and Adolescent Development, 87, 1-115.
Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environmental Rating Scale, Revised Edition. New York:
Teachers College Press.
Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore,
Maryland: Brookes.
Haskins, R. (1985). Public school aggression among children with varying day-care experience. Child Development, 56, 689-
703.
Heckman, J.J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 5728, 1901-1902.
Hill, J.L., Brooks-Gun, J., & Waldfogel, J. (2003). Sustained effects of high participation in an early intervention for low-birth-
weight premature infants. Developmental Psychology, 39(4), 730-744.
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88.
Howes, C. & Smith, E. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, children's play activities, emotional
security, and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly 10, 381-404.
Jeantheau, J.-P., & Murat, F. (1998). Observation a l'entree au CP des eleves du «panel 1997». Note d'Information 98-40, 1-6.
Ministere de l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, France.
Kochanska, G., Murray, K.T., & Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and
implications for social development. Developmental Psychology, 36(2), 220-232.
Lee, K. (2005). Effects of experimental center-based child care on developmental outcomes of young children living in poverty.
Social Service Review, xx, 158-180.
Lee, V.E., & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up? One reason why preschool effects fade out. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 17, 1, 62-82.
Leseman, P.P.M. & van Tuijl, C. (2005). Cultural diversity in early literacy. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson, (Eds.), Handbook
of early literacy research. Volume 2 (pp. 211-228). New York: The Guilford Press.
Leseman, P.P.M. (2002). Accessibility of early childhood education and care provisions for low income and minority families.
Paris: OECD.
Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation, and social- emotional quality
predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, 3, 294-318.
Leseman, P.P.M., & Hermanns, J.M.A. (2002). Vragen van ouders over de opvoeding en ontwikkeling van hun kinderen in drie
etnisch-culturele gemeenschappen [Questions of parents about child rearing and child development in three ethnic-cultural
communities]. Pedagogisch Tijdschrift, 27, 253-275.
44
Leseman, P.P.M., & van Tuijl (2001). Home support for bilingual development of Turkish 4-6-year-old immigrant children in the
Netherlands: Efficacy of a home-based educational program. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 21(4),
309-324.
LoCasale-Crouch, J., Konold, T., Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D., & Barbarin, O. (2007).
Observed classroom quality profiles in state-funded pre-kindergarten programs and associations with teacher, program, and
classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 22, 3-17.
Love, J.M., Kisker, E.E., Ross, C., Raikes, H., Constantine, J., Boller, K., et al. (2005). The effectiveness of early head start for
3-year-old children and their parents: Lessons for policy and programs. Developmental Psychology, 41(6), 885-901.
MacLeod, J., & Nelson, G. (2000). Programs for the promotion of family wellness and the prevention of child maltreatment: A
meta-analytic review. Child Abuse & Neglect, 24(9), 1127-1149.
Magnuson, K.A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school
readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196.
Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three
cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.
Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood
Research & Practice, 4(1), 1-24.
Masse, L.N., & Barnett, S.W. (2002). A benefit -cost analysis of the Abecedarian early childhood intervention. New Brunswick,
NJ: National Institute for Early Education Research.
McKey, H.R., Condelli, L., Ganson, H., Barrett, B., McConkey, C., & Plantz, M. (1985). The impact of Head Start on children,
families and communities. Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis and Utilisation Project. Washington, DC:
CSR Incorporated.
McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic
trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471-490.
Montie, J.E., Xiang, Z., & Schweinhart, L.J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance
at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313-331.
Neuman, S.B., & Roskos, K. (1993). Access to print for children of poverty: Differential effects of adults mediation and literacy-
enriched play settings on environmental and functional print tasks. American Educational Research Journal, 30, 95-122.
NICHD ECCN (2002). Early child care and children's development prior to school entry: Results from the NICHD study of early
child care. American Educational Research Journal, 39, 133-164.
NICHD ECCN (2006). Child-care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development. American
Psychologist, 61(2), 99-116.
Nourot, P.M. (2005). Historical perspectives on early childhood education. In J.L. Roopnarine & J.E. Johnson (Eds.),
Approaches to early childhood education (Fourth edition; pp. 3-43). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merill
Prentice Hall.
OECD (2001). Starting strong: Early childhood education and care. Paris: Organisation for Economic Cooperation and
Development.
Okagaki, L., & Frensch, P.A. (1998). Parenting and children's school achievement: A multi-ethnic perspective. American
Educational Research Journal, 35(1), 123-144.
Okagaki, L., & Sternberg, R.J. (1993). Parental beliefs and children's school performance. Child Development, 64, 36-56.
Olds, D.L., Henderson, C.R., Jr., Cole, R., Eckenrode, J., Kitzman, H., Luckey, D., Pettitt, L., Sidora, K., Morris, P., & Powers, J.
(1998). Long-term effects of nurse home visitation on children's criminal and antisocial behavior: 15-year follow-up of a
randomized controlled trial. Journal of the American Medical Association, 280(14), 1238-1244.
45
Palacios, J., Gonzalez, M.M., & Moreno, M.C. (1992). Stimulating the child in the zone of proximal development: The role of
parents' ideas. In I.E. Sigel, A.V. McGillicuddy-DeLisi & J.J. Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psychological
consequences for children (Second edition; pp. 71-94). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Pearson, B.Z., & Fernandez, S.C. (1994). Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and
toddlers. Language Learning, 44, 617-653.
Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., & Abott-Shim, M. (2000). Within and beyond the classroom door: Assessing
quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475-496.
Pianta, R.C., Nimetz, S.L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in
preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263-280.
Ramey, C.T., & Ramey, S.L. (2004). Early learning and school readiness: Can early intervention make a difference? Merill-
Palmer Quarterly, 50(4), 471-491.
Repetti, R.L., Taylor, S.E., & Seeman, T.E. (2002). Risky families: Family social environments and the mental and physical
health of offspring. Psychological Bulletin, 128(2), 330-366.
Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L., & Mann, E.A. (2002). Age 21 cost-benefit analysis of the Title I Chicago Child-
Parent Centers. Washington, DC: Institute for Research on Poverty (Discussion paper no. 1245-02)
Reynolds, A.J., Ou, S.-R., & Topitzes, J.W. (2004). Paths of effects of early childhood intervention on educational attainment
and delinquency: A confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers. Child Development, 75(5), 1299-1328.
Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R.C., Bradley, R.H., & Payne, C.C. (2002). Early behavioural
attributes and teachers' sensitivity as predictors of competent behavior in the kindergarten classroom. Applied
Developmental Psychology, 23, 451-470.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press.
Rosenthal, M.K. (1999). Out-of-home child care research: A cultural perspective. International Journal of Behavioral
Development, 23 (2), 477-518.
Sameroff, A.J., & Fiese, B.H. (2000). Transactional regulation: The developmental ecology of early intervention. In J.P. Shonkoff
& S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 135-159). Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Scheele, A.F., Mayo, A.Y., & Leseman, P.P.M. (2007). Early language development of Dutch, Turkish-Dutch, and Moroccan-
Dutch three-year-olds. Utrecht, Netherlands: Utrecht University, DASH-project.
Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children's
language growth. Early Childhood Research Quarterly, 22, 137-146.
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age 23. Early Childhood
Research Quarterly, 12(2), 117-143.
Senechal, M., & Lefevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal
study. Child Development, 73, 445-460.
Slavin, R.E., & Madden, N.A. (1999). Success for All: Effects of prevention and early intervention on elementary students'
reading. In L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Effective early education. Cross-cultural perspectives (pp. 305-332).. New
York: Falmer Press.
Stipek, D.J., Feiler, R., Daniels, D., & Milburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young children's
achievement and motivation. Child Development, 66, 209-223.
Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What difference does the
program make in preparing young children for school? Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.
Stoolmiller, M., Patterson, G. R., & Snyder, J. (2000). Parental discipline and child antisocial behavior: A contingency-based
theory and some methodological refinements. Psychological Inquiry, 8, 223-229.
46
Sweet, M.A., & Appelbaum, M.I. (2004). Is home visiting an effective strategy? A meta-analytic review of home visiting programs
for families with young children. Child Development, 75(5), 1435-1456.
Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education
(EPPE) project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1. London: Institute of Education.
Sylva, K., Melluish, E., Sammons, P., & Siraj-Blatchford, I. (2007a, March). Effects of early childhood education in England:
differential benefits. Paper presented at the Biennial Meenting of the Society for Research in Child Development. Boston,
Massachusetts
Sylva, K., Stein, A., Leach, P., Barnes, J., & Malmberg, L.-E. (2007b). Family and child factors related to the use of non-
maternal infant care: An English study. Early Childhood Research Quarterly, 22, 118-136.
Tietze, W., & Cryer, D. (1999). Current trends in European child care and education. The Annals of the American Academy,
563, 175-193.
Tietze, W., & Cryer, D. (2004). Comparisons of observed process quality in German and American infant/toddler programs.
International Journal of Early Years Education, 12(1), 43-62.
Triandis, H.C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, Colorado: Westview.
U.S. Department of Health and Human Services (2005). Head Start Impact Study: First year findings. Washington, DC: U.S.
Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families
van Horn, M.L., Karlin, E.O., Ramey, S.L., Aldridge, J., & Snyder, S.W. (2005). Effects of developmentally appropriate practices
on children's development: A review of research and discussion of methodological and analytical issues. Elementary
School Journal, 5(4), 325-351.
van Tuijl, C., & Leseman, P.P.M. (2007). Increase in verbal and fluid abilities of disadvantaged children attending Dutch
preschools. Early Childhood Research Quarterly, 22, 188-203.
van Tuijl, C., Leseman, P.P.M., & Rispens, J. (2001). Efficacy of an intensive home-based educational intervention program for
4-6-year-old ethnic minority children in the Netherlands. International Journal of Behavioral Development, 25(2), 148-159.
Verba, M. (1998). Tutoring interactions between young children. International Journal of Behavioral Development 22, 195-216.
Vermeer, H.J., van IJzendoorn, M.H., de Kruif, R.E.L., Fukkink, R.G., Tavecchio, L.W.C., Riksen-Walraven, J.M.G., & van Zeijl,
J. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005 [Quality in Dutch day
care centres: Trends in quality from 1995-2005]. Leiden, Amsterdam en Nijmegen: Nederlands Consortium Kinderopvang
Onderzoek.
Wasik, B.A., Bond, M.A., & Hindman, A. (2006). The effects of a language and literacy intervention on Head Start children and
teachers. Journal of Educational Psychology, 98(1), 63-74.
Weizman, Z.O., & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to children's vocabulary acquisition: Effects of sophisticated
exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37(2), 265-279.
Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge: Cambridge University Press.
Yoshikawa, H. (1994). Prevention as cumulative protection: Effects of early family support and education on
chronic delinquency and its risks. Psychological Bulletin, 115, 27-54.
CAPITOLUL 2: INDICATORI DE BAZĂ
Introducere
Aşa cum se vede şi din prezentarea rezultatelor cercetării, în Capitolul 1, referinţele la problema echităţii în
sistemele de educaţie implică studiul cauzelor inechităţilor sociale între indivizi (sau factorii de risc),
recunoaşterea acestor inechităţi şi implementarea măsurilor de prevenire a apariţiei acestora încă din primii
ani de viaţă. în acest context, în acest capitol se regăsesc repere numerice comparabile din trei arii de
47
referinţă legate direct de educaţia copiilor de vârste mici în Europa: numărul gospodăriilor cu unul sau mai
mulţi copii mici (sub 6 ani), proporţia între gospodăriile sau copiii consideraţi a fi în situaţia de risc
educaţional şi, în sfârşit, nivelul participării copiilor de vârste mici la educaţia oferită de centrele de pregătire
la nivel pre-primar (ISCED 0).
în primul rând sunt prezentate datele demografice care arată numărul de gospodării din Europa implicate în
creşterea unui copil în vârstă de până la 6 ani. Această descriere iniţială este urmată de o evaluare a
gradului de încărcare a părinţilor în funcţie de numărul copiilor pe care îi au în îngrijire.
în cel de-al doilea rând, o mare parte din acest capitol este consacrată analizei unora dintre principalii
factori, recunoscuţi în literatura de specialitate, care se referă la copiii în situaţii de risc. Datele arată că în
multe dintre gospodăriile în care cresc copii apar nivele semnificative ale următoarelor situaţii: familii
monoparentale, imigraţie, sărăcie, lipsa unui loc de muncă.
Analiza literaturii de specialitate (vezi Capitolul 1) a demonstrat că nu este vorba doar de prezenţa unui
singur factor de risc care poate să ameninţe şi să influenţeze viaţa socio-profesională a individului, ci mai
degrabă de acţiunea combinată a mai multora dintre factorii menţionaţi. Din păcate, cele mai multe dintre
bazele de date utilizate aici provin din surse diferite () şi de aceea nu pot fi obţinute informaţii relevante la
nivel individual. Mai mult decât atât, chiar şi în cadrul aceleiaşi baze de date, interogările care au la bază
mai mulţi factori pot conduce la obţinerea unor sub-eşantioane în care se va regăsi un număr mic de indivizi
şi care nu ar putea susţine calculul unor indicatori relevanţi pentru întreaga populaţie. în ciuda acestor
limitări şi datorită faptului că pot fi controlate statistic, datele privind rata şomajului şi familiile monoparentale
vor fi tratate separat.
în sfârşit, structurile educaţionale la nivel pre-primar (ISCED 0) sunt examinate din mai multe puncte de
vedere: ratele de participare şi nivelul finanţelor publice, ca şi schimbările care au survenit în cadrul acestor
statistici în perioada 2001 - 2004.
2.1. Gospodării cu copii sub 6 ani

în Europa, aproximativ într-una din opt gospodării (12 %) creşte un copil sub 6 ani (Figura 2.1). în Spania,
Cipru şi Portugalia astfel de gospodării ating un procent de peste 15 %. Doar în Bulgaria, Germania şi
Finlanda numărul gospodăriilor în care se află cel puţin un copil sub 6 ani este mai mic de 10 %.
(5) Toate datele sunt furnizate de Eurostat, Biroul de Statistică al Comunităţilor Europene şi provin din trei baze de date diferite:
AFM (Analiza Forţei de Muncă), pentru cea mai mare parte a indicatorilor prezentaţi aici, EU-SILC (EU Statistics on
Incomeand Living Conditions) pentru statisticile privind nivelul de trai şi gradul de sărăcie şi UOE (UNESCO-
UIS/OECD/Eurostat) pentru cifrele referitoare la educaţie de nivel pre-primar (ISCED 0).
48
E U 2- 7 B E B G CID K D E E IE E L EFSR (T C Y L VL T L U H U M I NALT P LP T R 0 S I S K F I SUEK ISL I N O
0-2 ani | 3-5 ani fl 0-5 ani
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
6.9 6.7 4.2 6.5 8.2 4.8 6.8 5.6 9.0 8.1 6. 9.3 6.8 6. 7.9 6.3 7.6 7.7 6.3 8.3 6.3 7.3 7.7 6. 8.0
□ 6 7 0
7.2 7.2 5.5 6.7 8.5 5.2 7.6 7.2 8.6 8.4 6. 9.9 6.6 8. 8.5 7.1 7.9 8.0 6.4 8.8 8.6 6.9 8.0 6. 7.9
□ 9 3 1
12.2 11. 8.8 11. 13. 8.8 13. 11. 15. 14. 12 16. 12. 13 13. 11. 14. 12. 11. 15. 13. 12. 13. 9. 13.
■ 8 7 8 0 2 4 0 .0 9 1 .7 9 7 0 8 0 7 4 1 6 8 5
Sursa: Eurostat, LFS. Notă suplimentară
EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile. Notă explicativă
Numărul estimat de gospodării care au în îngrijire cel puţin un copil în vârstă de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani, este exprimat ca procent din numărul
total estimat al gospodăriilor din ţară.
Datele sunt trimestriale (primăvara), excepţie fac Danemarca, Luxemburg şi Finlanda (date anuale).
În EU-27, gospodăriile în care se găseşte un copil foarte mic (0-2 ani) reprezintă aproximativ 7 % dintre
familii, sau una din cinsprezece gospodării. În Bulgaria, Germania şi Grecia, rata este mai mică de 6 %, în
timp ce aceasta depăşeşte 8 % în Danemarca, Spania, Franţa, Cipru şi Portugalia.
Aceste date arată şi faptul că majoritatea familiilor europene care au copii mici, de obicei sub 6 ani, au un
copil care de regulă are ori sub 3 ani, ori între 3 şi 5 ani. Cazurile în care într-o familie se găseşte câte un
copil din fiecare dintre cele două grupe de vârstă sunt foarte rare. De fapt, proporţia familiilor din UE cu
copii sub 6 ani (12 %) este aproximativ egală cu suma celorlalte două categorii (7 %, familii cu cel puţin un
copil sub 3 ani şi 3,7 %, familii cu un copil între 3 şi 5 ani). Acesta este un model care se repetă în cele mai
multe ţări, cu două excepţii: în Danemarca şi Olanda există un procent de aproape 3 % dintre familii cu cel
puţin un copil în intervalul 3-5 ani şi unul sub 3 ani.
49
t------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 2.1: Număr de gospodării în care se găseşte cel puţin un copil de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani
ca procent din totalul numărului de gospodării, 2005
Datele din Figura 2.2 vin să completeze această imagine prezentând numărul de copii sub 15 ani care
cresc în gospodăriile în care există şi un copil sub 6 ani. Ceea ce aduce informaţii suplimentare cu privire la
gradul de încărcare a părinţilor din aceste familii.
50
Capitolul 2: Indicatori de bază
Figura 2.2: Distribuţia gospodăriilor cu cel puţin un copil sub 6 ani în funcţie
de cele în care există un număr de copii sub 15 ani, 2005
2
1 Cel puţin 3 copii
43.3 37. 53. 45. 33. 45. 43. 41. 47. 39. 47. 33. 51. 47. 36. 43. 41.1 37. 40. 52. 50. 44. 38. 35. 38.
□ 2 9 4 0 9 7 4 1 3 6 8 1 0 3 0 0 8 9 3 0 5 4 7
40.3 42. 36. 43. 46. 38. 46. 44. 41. 41. 41. 42. 30. 36. 40. 36. 42.3 42. 41. 37. 33. 43. 40. 36. 39.
□ 2 9 5 5 8 5 8 8 4 7 7 7 7 7 8 9 5 5 9 8 8 2 5
16.4 20. 9.2 11. 20. 15. 13. 11. 19. 10. 23. 18. 16. 23. 20. (16. 20. 17. 9.6 15. 12. 20. 28. 21.
■ 6 1 5 3 7 1 2 6 5 2 3 0 2 6) 0 7 8 1 7 4 8
Distribuţia numărului de copii (sub 15 ani) în familiile cu cel puţin un copil sub 6 ani. Din numărul total estimat de gospodării cu un copil sub 6 ani,
numărul estimat de gospodării cu 1, 2, 3 sau mai mulţi copii sub 15 ani este prezentat procentual.
Datele din paranteză arată estimările care nu sunt integral demne de încredere, datorită mărimii eşantionului. Datele cu cele mai mici grade de
siguranţă nu au fost incluse în calcule, dar sunt totuşi prezentate în figura EU-27, de mai sus.
Pentru ţările din EU-27, dintre gospodăriile în care există un copil mic (0-6 ani), 43 % au doar un singur copil
în îngrijire. Familiile cu un singur copil compun mai mult de jumătate din gospodăriile din Bulgaria, Letonia,
Portugalia şi România.
Familiile mari (cu 3 sau mai mulţi copii) având în îngrijire un copil sub 6 ani ating 16 %o. Finlanda deţine o
proporţie mare a familiilor numeroase: aproape 30 %o din gospodăriile în care există în îngrijire un copil mic
(0-6 ani) mai are în îngrijire doi sau mai mulţi copii (sub 15 ani). În mod similar, în şapte alte ţări (Belgia,
Danemarca, Cipru, Luxemburg, Marea Britanie, Slovacia şi Ungaria) mai mult de o familie din cinci are trei
sau mai mulţi copii.
2.2. Familii monoparentale

Povara creşterii unui copil este mai mare atunci când aceasta cade în sarcina unui singur părinte sau tutore
(Figura 2.3). Mai mult decât atât, provenienţa dintr-o familie cu un singur părinte, este unul dintre factorii de
risc de natură socio-economică care afectează dezvoltarea capacităţilor sociale, emoţionale şi intelectuale a
copiilor (vezi pct. 2, în Capitolul 1). În UE (în ţările pentru care sunt date disponibile), din gospodăriile cu un
copil mai mic de 6 ani, 9 %o sunt cu un singur părinte, aceasta reprezentând o gospodărie din unsprezece.
51
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa:
eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale
Figura 2.3: Procentul gospodăriilor monoparentale în care există cel puţin un copil de 0-2 ani sau mai mult, 3-5 ani sau mai mult, şi 0-5 ani
sau mai mult, 2005
| | 0-2 ani sau mai mult

0-5 ani sau mai mult 3-5 ani sau mai mult
7.6 8.7 4.2 10. 1. 6.2 2. 4.2 4.5 5. 3. (49 (28 (30 19.
□ 4 8 0 8 3 ) ) ) 9
11.2 15. (4.5 11. 13. 3. 5. 12. 3. (80 (7.2 7.6 11. 8. 4. 2. (5.7 (33 6. 25.
□ 6 ) 1 9 2 1 8 4 ) ) 5 2 6 2 ) ) 2 7
9.1 11. (3.8 7.2 12. (10. 2. 3. 9.0 2. (18) (7.1 (63 (49 5.8 7.3 6. 3. 1. (5.2 3.0 4. 22.
■ 6 ) 0 9) 1 2 6 ) ) ) 8 9 6 ) 3 3
Sursa: Eurostat, LFS.
Notă suplimentară
EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile. Notă
explicativă
O gospodărie este definită ca monoparentală, atunci când un adult creşte cel puţin un copil, indiferent dacă acest copil este sau nu un urmaş direct
al adultului. Rata de gospodării monoparentale este prezentată sub trei tipuri de gospodării, cu unul sau mai mulţi copii: a) gospodării cu cel puţin un
copil cu vârsta cuprinsă între 0 şi 2 ani în care există, eventual, şi alţi copii; b) gospodăriile cu cel puţin un copil cu vârsta cuprinsă între 3 şi 5 ani,
orice alt copii fiind de cel puţin 3 ani; c) gospodăriile cu cel puţin un copil cu vârsta cuprinsă între vârsta de 0 şi 5 ani în care există, eventual, şi alţi
copii.
Datele din paranteze arată estimările care nu sunt complet sigure, datorită dimensiunii eşantionului. Datele cele mai puţin sigure nu au fost
raportate. Cu toate acestea, estimările respective au fost încorporate în figura EU-27 de mai sus. Datele sunt trimestriale (primăvara), excepţie fac
Danemarca, Luxemburg şi Finlanda (date anuale).
Ocurenţa familiilor monoparentale este foarte inegală în Europa. Ele sunt foarte des întâlnite în Marea
Britanie, unde mai mult de o gospodărie din cinci, în care creşte cel puţin un copil sub 6 ani, este
administrată de un adult singur. Prin comparaţie, ţările din bazinul mediteranean (Grecia, Spania, Italia,
Cipru, şi Portugalia), precum şi Bulgaria, România şi Slovacia par mai puţin afectate de existenţa acestui
fenomen: există mai puţin de 4 % de gospodării monoparentale cu cel puţin un copil sub 6 ani.
Datele arată de asemenea că rata de apariţie a familiilor monoparentale poate varia foarte mult în funcţie de
vârsta celui mai tânăr dintre copii. Mai exact, în toate ţările în care datele sunt considerate a fi de încredere,
rata creşte odată cu vârsta copiilor şi poate dublă sau chiar mai mare. În tabelul de mai jos se prezintă
această creştere, în procente.
Creşterea (procentuală) ratei de apariţie a familiilor monoparentale tn gospodăriile tn care există cel puţin un copil cu varsta sub 3 ani, şi tn
gospodăriile tn care există cel puţin un copil cu vârsta cuprinsă tntre 3 şi 5 ani, eventual şi alţi copii, toţi peste 3 de ani.
a ( %) +48 +8 +1 +3 +1 +1 +6 +8 +1 +4 +4 (+ (+2 (+1 +2

0 63 4 81 06 5 0 56 1 0 15) 0) 07) 9
Deşi în Marea Britanie se înregistrează cel mai mare număr de familii monoparentale, creşterea ratei de
apariţie a acestora în funcţie de vârsta copiilor din gospodărie este de aproximativ +30 % (valabilă pentru
52
copiii cu vârste între 0-2 şi 3-5 ani). Această diferenţă este printre cele mai mici în Slovenia (+15 %) şi
Slovacia (+20 %). Pentru aceste ţări, monoparentalitatea apare mai devreme în viaţa copiilor.
53
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa:
eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale
în cele mai multe dintre celelalte ţări, monoparentalitatea apare mai târziu pe parcursul vieţii copilului,
dublându-se în Franţa şi Finlanda între cele două grupe de vârstă avute în vedere şi chiar triplându-se în
Republica Cehă, Spania şi în Olanda.
Deşi Marea Britanie înregistrează cea mai mare rată a familiilor monoparentale, creşterea acesteia în funcţie
de vârsta copiilor in gospodarie este de aproximativ 30 % între 0-2 şi 3-5 ani. Această diferenţă este printre
cele mai mici în Slovenia (15 %) şi Slovacia (20 %). Pentru aceste ţări, monoparentalitatea apare mai devreme
în viaţa copiilor.
2.3. Naţionalitatea
9
Apartenenţa la o anumită cultură şi/sau minoritate etnică poate, în unele cazuri, să constituie un important
factor de risc în ceea ce priveşte adaptarea la viaţa şcolară şi, în viitor, la atingerea unei reuşite socio-
profesionale în viaţă (vezi Capitolul 1). Integrarea migranţilor, în special în ceea ce priveşte dezvoltarea
copilului, este una dintre preocupările factorilor de decizie din Europa (6).
în bazele de date comparative disponibile la Eurostat, principalul criteriu care defineşte şi diferenţiază
populaţiile care trăiesc în diferite state membre este criteriul legal privind naţionalitatea. Mai exact,
naţionalitatea, aşa cum este considerată aici, (Figura 2.4) este definită din punctul de vedere al ţării care
eliberează paşaportul pentru o persoană. Datele demografice prezintă un obstacol, deoarece ele nu iau în
consideraţie diferenţele procedurale în modul de acordare a naţionalităţii, care pot exista între ţări şi, astfel,
limitează comparabilitatea. Mai mult, criteriul naţionalităţii nu permite întotdeauna identificarea persoanelor
supuse la un factor de risc cultural: în unele ţări, persoanele fizice sunt considerate ca fiind cetăţeni (în special
migranţii intra-naţionali, cum ar fi rromii şi irlandezii călători), chiar dacă acestea aparţin diferitelor grupuri
etnice, distinctive în cultură şi chiar în ceea ce priveşte limba. Pe de altă parte, non-naţionalitatea nu implică
neapărat un risc în ceea ce priveşte educaţia. Un astfel de criteriu, luat de sine stătător, nu indică diferenţe în
limba vorbită şi/sau de cultura. De exemplu, într-o ţară mică, cum ar fi Luxemburgul, numărul extrem de mare
de non-cetăţeni sub 6 ani (49 %) indică de fapt, numărul mare de copii din ţările vecine care împărtăşesc
aceeaşi limbă şi o cultură similară. Prin urmare, în Figura 2.4 este prezentat aici doar pentru că ilustrează
diversitatea existentă în ţările europene. Din cauza faptului că există prea multe date referitoare la proporţia de
copii sub 6 ani non-naţionali care lipsesc, este prezentată, de asemenea, şi rata de non-naţionali în totalul
populaţiei. Deoarece non-naţionalitatea este doar cel mai la îndemână, dar nu şi cel mai bun indicator posibil,
ar trebui să fie evitate deducţiile directe cu privire la riscurile legate de educaţie.
în UE, se estimează că aproape 5 % dintre locuitori sunt non-naţionali. Rata non-naţionalilor printre copiii sub
6 ani este de aproximativ 3 % (este posibil ca acest nivel să fi fost influenţat de rata de non- răspunsuri şi de
lipsa de date). Totuşi, există o mare variaţie în această privinţă, în ţările europene. în Luxemburg, mulţimea
non-naţionalilor include aproape jumătate din populaţia de copii sub 6 ani. în afară de Belgia, Germania,
Grecia, Cipru şi Austria, toate celelalte ţări înregistrează mai puţin de 4 % din copiii cu vârsta sub 6 ani în
categoria non-naţionalilor. în Luxemburg, rata de non-naţionali sub 6 este chiar mai mare decât rata non-
naţionalilor în totalul populaţiei. Această situaţie este prezentă, de asemenea, în Grecia şi Austria; în toate
celelalte ţări (pentru care sunt disponibile date) rata non-naţionalilor cu vârsta sub 6 ani este egală sau mai
mică decât rata de non-naţionali în totalul populaţiei.
(6) Vezi Eurydice (2004) Integrarea copiilor imigranţilor în şcolile din Europa.
54
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale ► —
Figura 2.4: Numărul de copii non-naţionali cu vârsta sub 6 ani ca procent din totalul populaţiei de copii sub 6 ani, comparat cu totalul
populaţiei (de toate vârstele), 2005
Rata non-naţionalilor sub 6 ani Rata non-naţionalilor în totalul populaţiei

3.2 6. (0. 7. 2. 8. 3. 1. 8.0 48. 2. 10. 2. (13 3.5

□ 2 4) 0 6 0 0 9 5 9 6 0 )
4.4 8. (0. 0.6 8. 17. 6. 5. 7. 4. 11. 0. (0. 39. 0. 2. 3. 9.5 0. 2. 0. (0. 0. 1.6 4. 5.2
□ 2 1) 9 2 3 2 7 7 2 8 5) 5 6 6 8 1 6 1 3) 1 9
Naţionalitate este considerată în funcţie de ţara care eliberează paşaportul.
Datele din paranteze arată estimările care nu sunt complet sigure, datorită dimensiunii eşantionului. Datele cele mai puţin sigure nu au fost raportate.
Cu toate acestea, estimările respective au fost încorporate în figura EU-27 de mai sus.
2.4. Insecuritatea financiară a gospodăriilor

În ceea ce priveşte educaţia copiilor de vârste mici, nivelul venitului familiei este un parametru esenţial de
definire a grupelor de risc. Sărăcia este un important factor de risc determinant pentru succesul la şcoala şi,
potrivit unor autori, mult mai important decât toţi ceilalţi factori de risc (vezi Capitolul 1).
În Figura 2.5 se utilizează noţiunea de persoană aflată la limita sărăciei. Ea se bazează pe totalul veniturilor
nete ale gospodăriilor (venituri provenind de la locul de muncă, precum şi din ajutoarele de şomaj şi din alte
venituri legate de securitatea socială, cum ar fi alocaţiile familiale etc.). Aceste venituri sunt apoi recalculate,
folosind o formulă matematică, în funcţie de numărul şi de vârsta membrilor care trăiesc într-o gospodările (a
se vedea nota explicativă). Conform acestui calcul, aproape una din şase gospodării europene, cu un copil
sub vârsta de 6 ani, trăieşte la limita sărăciei.
Figura 2.5: Procentul gospodăriilor cu copii de 0-2 ani, 3-5 ani şi 0-5 ani în care se trăieşte la limita sărăciei, 2005
0-5 ani
55
17.3 21. 16. 12. 16. 19. 17. 17. 16. 13. 17. 11. 21. 23. 20. 18. 16. 12. 14. 25. 19. 13. 14. 12. 9.8 23. 11. 7.0
□ 9 7 4 4 6 0 4 7 0 9 8 5 5 3 2 1 3 3 6 7 1 2 9 3 4
17.8 18. 19. 11. 14. 25. 18. 19. 20. 14. 24. 14. 16. 22. 19. 20. 17. 16. 14. 26. 22. 10. 17. 10. 8.9 22. 11. 6.9
□ 1 1 7 6 0 4 5 3 2 2 1 8 9 9 3 3 1 1 0 2 2 7 8 8 7
17.2 18. 18. 11. 16. 22. 17. 18. 17. 13. 21. 12. 18. 22. 20. 19. 16. 13. 14. 25. 21. 10. 15. 11. 9.3 22. 11. 6.7
■ 9 1 5 3 2 1 1 8 1 1 2 5 8 1 6 1 2 5 0 0 9 6 3 6 2
Sursa: Eurostat, EU-SILC. Notă suplimentară
Pentru fiecare tip de gospodărie (cu copii de la 0 la 2 ani, de la 3 la 5 şi de la 0 la 5 ani), numărul de gospodării care trăiesc la limita sărăciei este
prezentat în raport cu numărul total de gospodării de acelaşi tip. Riscul de a fi la limita sărăciei este definit ca fiind de 60 % din valoarea medie a
venitului disponibil echivalent. Venitul disponibil al unei gospodării include venituri din salarii, venituri din bunuri personale, transferuri de la alte
gospodării şi din transferuri sociale (inclusiv pensii şi ajutor de şomaj), venituri nete din impozite directe.
Venitul disponibil echivalent se obţine prin împărţirea venitului disponibil la mărimea gospodăriei bazată pe scala modificată adoptată de OCDE (o
pondere de 1,0 pentru primul adult, 0,5 pentru toate celelalte persoane cu vârsta de peste 14 ani şi 0.3 pentru copii cu vârsta de sub 14 ani).
Cu excepţia Suediei şi a Norvegiei, în toate ţările analizate, mai mult de 10 % dintre gospodăriile în care există
un copil mic, sunt potenţial sărace. Situaţia este îngrijorătoare în special în Estonia, Italia, Lituania,
Luxemburg, Polonia, Portugalia şi Marea Britanie, în condiţiile în care mai mult de 20 % dintre gospodăriile în
care cresc copii de vârstă mică, sunt în pragul sărăciei. Belgia şi Letonia se pot adăuga la această listă, dacă
avem în vedere gospodăriile cu copii foarte mici (cu vârsta sub 3 ani).
Situaţia în care unul dintre părinţi părăseşte gospodăria (Figura 2.3), duce la micşorarea volumului veniturilor,
ceea ce poate explica, în parte, aceste statistici, dar nu pentru toate ţările. În Italia şi în Portugalia, de
exemplu, aproximativ 20 % dintre familiile cu unul sau mai mulţi copii sub vârsta de 6 ani, sunt în pragul
sărăciei, în ciuda faptului că în aceste ţări există mai puţine familii monoparentale. Numărul mare de copii
dintr-o gospodărie (Figura 2.2) poate, de asemenea, să contribuie la o reducere a venitului disponibil pe
membru din gospodărie, cu excepţia cazului în care alocaţiile familiale compensează creşterea numărului de
copii. În cele mai multe ţări europene, alocaţiile familiale cresc odată cu apariţia unui nou copil în gospodărie.
Figura 2.6: Ratele activităţii economice în funcţie de genul părintelui/tutorelui care are în îngrijire copiii (cel puţin un copil între 0 şi 2 ani,
cel puţin un copil între 3 şi 5 ani, de la 6 la 11 ani, şi de la 12 la 14 ani), 2005
56
IM J-5 6-11 12- 0-2 M 6-

14
O Bărbaţi 1112-14 •
Femei
Bărb i
a EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
Vârsta
0-2 93.4 93. 80. 95. 96. 94. 96. 94. 95. 94. 97. 87. 85. 96. 83. 95. 95. 90. 93. 84. 88. 92. 95. 92.
2 7 8 2 6 7 4 0 0 1 1 4 5 0 5 5 5 6 5 9 2 0 9
3-5 92.9 93. 79. 95. 96. 94. 95. 92. 95. 94. 98. 90. 86. 94. 86. 92. 95. 88. 93. 84. 89. 90. 95. 91.
8 4 2 1 6 9 4 4 8 8 9 2 2 6 1 5 4 7 6 6 8 9 8
6-11 91.8 91. 79. 95. 95. 88. 94. 90. 94. 92. 97. 86. 84. 94. 84. 92. 94. 89. 93. 83. 90. 91. 93. 91.
6 3 2 9 9 4 7 2 5 4 7 3 3 4 0 6 8 0 0 8 0 4 1
12-14 90.5 88. 78. 94. 94. 90. 93. 88. 92. 88. 96. 86. 84. 91. 83. 93. 94. 86. 88. 84. 91. 91. 91. 92.
5 5 8 4 2 2 7 6 4 8 3 9 2 4 0 7 8 5 0 9 1 1 1
Fem
ei
Vârsta EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
0-2 56.8 72. 36. 22. 55. (29. 56. 59. 62. 52. 69. 44. 65. 63. 16. 36. 73. 64. 77. 56. 73. 29. 54. 57.
5 0 2 9 1 5 7 6 2 1 7 7 7 1 1 8 0 9 7 3 4 1 0
3-5 67.4 77. 62. 66. 69. 75. 62. 62. 79. 57. 76. 68. 70. 63. 60. (30. 72. 68. 80. 60. 87. 67. 86. 64.
0 5 8 4 3 1 6 2 3 5 8 2 8 6 2 9 3 3 8 1 8 6 1
6-11 72.8 74. 67. 88. 77. 80. 66. 63. 82. 58. 74. 73. 72. 67. 69. 33. 77. 76. 78. 65. 86. 83. 90. 75.
9 9 7 3 9 4 3 6 6 2 2 4 9 4 9 4 3 8 7 5 9 7 4
12-14 75.1 70. 71. 89. 82. 79. 66. 63. 82. 60. 71. 72. 74. 64. 75. 34. 78. 77. 73. 69. 84. 86. 91. 80.
8 1 2 1 3 6 5 6 2 9 9 4 6 5 1 4 6 4 2 4 0 7 6

EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile.
Notă explicativă
Ratele de activitate economică, aşa cum sunt definite de Organizaţia Internaţională a Muncii (OIM), sunt exprimate ca raport între persoanele
economic active (şomeri şi angajaţi) şi numărul total de persoane, active şi inactive din punct de vedere economic. Persoanele peste 74 de ani şi sub
15 ani sunt considerate inactive. În cadrul populaţiei potenţial active (15-74 ani), cei care nu au prestat nicio activitate remunerată în săptămâna de
57
referinţă şi care nu se găsesc în mod activ în căutarea unui loc de muncă pe parcursul celor patru săptămâni dinaintea săptămânii de referinţă, sunt
consideraţi inactivi (cu excepţia cazului în care aceştia au încetat să-şi mai caute de lucru, deoarece urmau să ocupe o poziţie nouă în următoarele
trei luni, sau care nu sunt încă pregătite să ocupe un loc de muncă în următoarele două săptămâni). Au mai fost considerate inactive persoanele care
nu au lucrat pe parcursul unei perioade mai lungi de trei luni (concediu parental, întreruperi la locul de muncă, suspendări etc.) cu excepţia cazului în
care au primit cel puţin 50 % din venituri din partea angajatorului lor. Angajaţii aflaţi în concediu de maternitate/paternitate au fost consideraţi lucrători
activi, deoarece sunt membri de familie care nu obţin venituri.
De nivelul veniturilor depinde evident, situaţia cuplului sau adultului care se ocupă de educarea copiilor, acest
nivel fiind determinat de statutul social. Rata activităţii economice (Figura 2.6) cuantifică numărul de persoane
active din punct de vedere economic (cei care sunt pregătiţi să se angajeze sau cei care sunt deja angajaţi), în
raport cu totalul populaţiei active şi inactive (persoane care nu îşi caută efectiv de lucru). Trebuie notat faptul
că părinţii aflaţi în concediu parental pentru mai mult de trei luni sunt consideraţi a fi inactivi, cu excepţia
cazului în care angajatorul le plăteşte cel puţin 50 % din salariu. În schimb, persoanele aflate în concediu de
maternitate/paternitate sunt considerate a fi active, atât din punct de vedere economic, cât şi la locul de
muncă. Statisticile sunt, prin urmare, influenţate, într-o anumită măsură, de reglementările naţionale referitoare
la diferite tipuri de concediu şi la lungimea acestora.
Pentru gospodăriile cu cel puţin un copil, rata activităţii economice a femeilor este semnificativ mai mică decât
cea a bărbaţilor (Figura 2.6). Această diferenţă depinde, în mare măsură, de vârsta copiilor existenţi în
gospodărie. Mai puţin de 60 % din femeile din ţările UE se declară dispuse să-şi reia activitatea, când cel mai
mic dintre copii are sub 3 ani. În schimb, în cazul în care copilul împlineşte vârsta de 3 ani, 12.75 % dintre
femei sunt angajate sau dispuse să-şi reia activitatea. Rata activităţii economice la bărbaţi nu este afectată de
vârsta copiilor şi este sistematic mai mare decât în cazul femeilor.
Acest model poate fi observat în cele mai multe dintre ţările europene. Rata activităţii economice la femei este
mai redusă, atunci când cel mai mic dintre copii are sub vârsta de 3 ani, dar de îndată ce copilul ajunge la
vârsta de 3 ani, rata activităţii economice a mamelor este semnificativ mai mare, în timp ce în gospodăriile în
care toţi copiii sunt în vârstă de peste 12 ani, rata este doar cu puţin mai mare. Prin urmare, există tendinţa de
a păstra femeile acasă, în special dacă este vorba de creşterea unui copil cu vârsta de până la 3 ani (aceasta
extinzându-se, într-o oarecare măsură, până la vârsta de 6 ani a copilului). Acest lucru este îndeosebi valabil
în Republica Cehă, Estonia, Ungaria şi Slovacia, unde rata activităţii economice feminine aproape că se
triplează, atunci când cel mai mic dintre copii ajunge la vârsta de 3 ani, şi creşte, din nou, atunci când cel mai
mic dintre copii atinge vârsta de 6 ani.
Variaţia în activitatea economică a femeilor, în funcţie de vârsta copiilor, este mai puţin evidentă, deşi încă
prezentă în Bulgaria, Germania, Franta, Letonia, Finlanda şi Marea Britanie. Acest fenomen nu are loc în
Belgia, Spania, Portugalia şi Malta, unde activitatea economică femeilor rămâne stabilă (şi mai redusă decât
cea a bărbaţilor - în special în Malta), indiferent de vârsta copiilor din gospodărie.
Atunci când şi ultimul copil ajunge la vârsta de 6 ani, în general, femeile revin pe piaţa muncii. Cu toate
acestea, cu excepţia Finlandei, femeile nu ating niciodată acelaşi nivel de activitate economică ca şi bărbaţii,
chiar dacă acestea au valori apropiate în Republica Cehă şi Slovacia.
Statisticile privind şomajul (Figura 2.7) relevă din nou diferenţele importante din Europa, nu numai de la o ţară
la alta, dar şi între bărbaţi şi femei. Totuşi, este important să se ia în consideraţie faptul că nivelul şomajului
este strâns legat de creşterea economică şi că acesta are tendinţa de a se schimba considerabil de-a lungul
timpului. Statisticile din 2005 prezentate aici caută, prin urmare, să ilustreze modelele distribuţiei şomerilor, pe
genuri.
58
Figura 2.7: Rata şomajului pentru pFemei

ărinţi/tutori după gen, care au cel puţin un copil în
EU- BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
27
vârstă de 0 - 2 ani sau mai mult şi de 3 - 5 ani sau mai mult, 2005
8.8 10. 16. 7.0 7.5 (8. 13. 12. 11. 9.1 4.6 10. 5. 6.2 9.0 4.5 5. 4.8 10. 4.5 6. 19. 8. 5.4
□ 1 4 5) 6 2 6 Femei
3 2 2 3 5 0 1
12.5 15. 12. 19. 17. 7.6 13. 14. 15. 10. 5.7 7.5 9. 4.9 15. (15. 5. 9.6 10. 6.3 4. 29. 10 7.1
□ 1 7 8 0 2 4 3 9 8 0 5) 1 1 2 7 .0
Bărbaţi
27
5.9 6. 13. 5.4 9.0 6. 3. 4. 7.6 3. 3.4 7. 6. 2. 7.9 4.2 2.7 4.3 4. 7.1 1. 16. 3. 4.1
□ 3 5 4 3 2 7 0 6 3 8 6 6 8
6.1 6. 9.2 4.5 9.4 8. 2. 5. 6.7 4. 3.1 9. 6. 1. 7.3 4.9 2.9 6.0 5. 7.2 2. 17. 5. 3.4
□ 3 8 6 7 0 0 9 2 2 4 8 9
27
Femei Total 9.7 8. 9. 9. 10. 6. 15 11 10 9. 6. 7. 8. 5. 7. 7. 4. 5. 19 7. 6. 6. 17 7. 4.
6 6 7 8 2 .1 .9 .0 4 6 7 5 0 2 1 6 1 .1 8 7 1 .0 9 1
Bărbaţi Total 8.4 6. 10 6. 11. 9. 5. 7. 8. 6. 4. 8. 8. 2. 6. 6. 4. 5. 17 6. 7. 5. 15 7. 5.
9 .3 2 6 5 7 1 6 0 3 8 5 9 8 9 2 1 .2 3 5 5 .6 6 0
Total 9.0 7. 10 7. 11. 7. 9. 9. 9. 7. 5. 8. 8. 3. 7. 6. 4. 5. 18 7. 7. 5. 16 7. 4.
7 .0 8 3 8 5 1 3 3 3 3 5 8 0 9 4 1 .0 0 2 8 .2 7 6
D K D E E IE | | Cel puţin un copil cu vârsta

între 0 şi 2 ani Cel puţin un copil cu vârsta între 3 şi 5 ani
Notă suplimentară
explicativă
Rata şomajului se calculează scăzând rata estimată a populaţiei active din punct de vedere economic dintr-o sută. Cea de-a doua rată (a populaţiei
active) se calculează ca procent al numărului de persoane active care au un loc de muncă, din numărul total de persoane active economic.
Persoanele aflate în concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active şi din punct de vedere economic, deoarece sunt membri
neremuneraţi ai familiilor persoanelor active. Lucrătorii inactivi pentru mai mult de trei luni (din motive de concediu parental, întreruperi sau suspendări
de activitate etc.) sunt consideraţi a fi activi, în cazul în care primesc cel puţin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, în toate celelalte cazuri ei
fiind consideraţi a fi inactivi. Datele din paranteză arată estimările care nu sunt integral demne de încredere, datorită mărimii eşantionului. Datele cu
cele mai mici grade de siguranţă nu au fost incluse în calcule, dar sunt totuşi prezentate în figura EU-27, de mai sus. Datele sunt trimestriale
(primăvara), excepţie fac Danemarca, Luxemburg şi Finlanda (date anuale).
59
60
Rata totală a şomajului (vezi datele din tabelul de sub Figura 2.7) variază considerabil: este vorba de mai puţin
de 5 % în Luxemburg, Olanda şi Marea Britanie, aproape sau peste 10 % în Bulgaria şi Germania şi chiar 15
% în Polonia şi Slovacia .
Se remarcă diferenţe intra-naţionale considerabile între bărbaţi şi femei. De observat, în special, că rata
şomajului în rândul femeilor din Grecia este de aproape trei ori mai mare decât în rândul bărbaţilor. În cinci
alte ţări apar diferenţe mai mici, dar totuşi semnificative, deoarece numărul de şomeri femei este de cel puţin
1,5 ori mai mare decât numărul de şomeri bărbaţi, ambele categorii având în îngrijire cel puţin un copil în
vârstă de 3-5 ani (în Republica Cehă, Spania, Italia, Luxemburg şi Cipru).
Prin comparaţie, în opt ţări (Bulgaria, Germania, Ţările Baltice, Austria, România şi Marea Britanie), de rata
şomajului feminin este similară, sau chiar mai mică decât cea a şomajului masculin.
Indiferent de cota pe care o reprezintă şomajul în totalul populaţiei, în aproape toate ţările europene se
înregistrează o diferenţă mai mare între bărbaţi şi femei, dacă sunt luate în consideraţie gospodăriile cu cel
puţin un copil mic. Diferenţa este mai pronunţată în gospodăriile, în care cresc copii cu vârste ceva mai mari
(3-5 ani), deoarece acesta este momentul în care femeile încearcă să revină pe piaţa muncii. Dintre
gospodăriile în care există cel puţin un copil în vârstă de 3-5 ani, rata şomajului feminin este, în medie, de
două ori mai mare ca cea a şomajului masculin. Rata şomajului feminin este de patru ori mai mare decât cea a
şomajului masculin în Republica Cehă, Grecia şi Luxemburg. Pentru cei care cresc un copil mai mic de 3 ani,
o situaţie asemănătoare se prezintă şi în Grecia şi Slovenia, în timp ce, în medie, în Europa, şomajul feminin
este de 1,5 ori mai mare decât cel masculin. Numai în România, dintre gospodăriile în care cresc copii mici
(sub 3 şi sub 5 ani) rata şomajului masculin este mai mare decât a celui feminin. Şi în Lituania şi Germania, în
acele gospodării care au în îngrijire cel puţin un copil mai mic de 3 ani, femeile au mai multe dificultăţi decât
bărbaţii în găsirea unui loc de muncă. În ceea ce priveşte gospodăriile în care cresc copiii cu vârste ceva mai
mari (3 - 5 ani), o situaţie asemănătoare există şi în Estonia şi Letonia.
Din nou, trebuie subliniat faptul că rata şomajului în rândul mamelor creşte atunci când cel mai mic dintre copii
depăşeşte 3 ani. Această observaţie, ca şi cele făcute anterior, trebuie luate în consideraţie în funcţie de ratele
activităţii economice (Figura 2.6). La calculul ratei şomajului se au în vedere doar femeile active din punct de
vedere economic, adică cele care au un loc de muncă sau cele care sunt disponibile să ocupe un loc de
muncă (prin urmare, sunt excluse femeile care afirmă că nu sunt în căutarea unui loc de muncă), în timp ce la
calcului ratei activităţii economice se iau în consideraţie persoanele disponibile să ocupe un loc de muncă sau
care ocupă deja un loc de muncă (deci cele active din punct de vedere economic) raportate la populaţia totală
(activă şi inactivă).
Prin urmare, ratele crescute ale şomajului în rândul femeilor, atunci când cel mai mic dintre copii ajunge la
vârsta de 3 ani (remarcabile în Republica Cehă, Germania, Malta ( ) şi Austria, unde rata şomajului mamelor
7
este dublă sau chiar triplă), poate fi explicată prin şi faptul că multe mame sunt dispuse să revină pe piaţa
forţei de muncă, dar nu găsesc un loc de muncă. Această explicaţie este valabilă îndeosebi pentru Republica
Cehă, unde rata activităţii economice feminine pentru femeile cu copii sub vârsta de 3 ani este de trei ori mai
mică decât cea a femeilor cu copii cu vârste cuprinse între 3 şi 5 ani.
Analiza ratelor şomajului pentru adulţii care conduc familiile monoparentale (Figura 2.8) aduce o clarificare
asupra conceptului acumulării de riscuri. În scopul de a creşte fiabilitatea dimensiunii eşantionului calculele se
referă la gospodăriile monoparentale cu cel puţin un copil cu vârsta sub 15 ani, (spre deosebire de cifrele de
mai sus, care iau în calcul gospodăriile cu copii având vârsta sub 6 ani).
(7) Concluziile referitoare la Malta ar trebui privite cu rezerve deoarece estimările nu sunt în totalitate sigure.
61
Figura 2.8: Rata şomajului, după gen, în rândurile perosnelor care conduc familiile monoparentale în gospodăriile cu cel puţin un copil cu
vârsta sub 15 ani, raportată la totalul populaţiei, 2005
3
BE BG aE U - D K2 7 DE FR a
0
2
5
2
1
I I
5
1 HU NL AT PT R0 SK SE UK NO
0
5
mm
0
0
b b ba b b ba ba baba ba ba ba ba ba b
1
MT
5
I ta ill M
0
3
a ba ba ba ba ba ba ba ba ba ba ba ba ba ba ba b
a Total Bărbaţi Femei
b Monoparental Bărbaţi Femei
27
Total 8.4 6.9 10. 6. 11. 9.5 5.7 7.1 8.6 6.0 4.3 8. 8.5 2.9 6.8 6.9 4.2 5.1 17. 6. 7.5 5.5 15. 7.6 5.
Bărbaţi 3 2 6 8 2 3 6 0
Total Femei 9.7 8.6 9.6 9. 10. 6.2 15. 11. 10. 9.4 6.6 7. 8.5 5.0 7.2 7.1 4.6 5.1 19. 7. 6.7 6.1 17. 7.9 4.
7 8 1 9 0 7 1 8 0 1
Monoparent 11. 11. (3.7 9. 16. (0) 8.0 14. 10. 7.3 6.6 (2. (11 (9. 6.
1 6 ) 7 9 3 2 1) .1) 2) 8
al Bărbaţi
Monoparent 16. 28. 9.2 21 23. (8. 12. 12. 18. 10. 15. 7. (13 12. 13. 13. 9.3 8. 7.8 (10 18. 17. 10
2 2 .4 9 3) 5 3 6 8 1 7 .6) 1 7 2 3 .9) 1 0 .2
al Femei
Notă suplimentară
explicativă
62
Rata şomajului se calculează scăzând rata estimată a populaţiei active din punct de vedere economic dintr-o sută. Cea de-a doua rată (a
populaţiei active) se calculează ca procent al numărului de persoane active care au un loc de muncă, din numărul total de persoane active
economic. Persoanele aflate în concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active şi din punct de vedere economic, deoarece sunt
membri neremuneraţi ai familiilor persoanelor active. Lucrătorii inactivi pentru mai mult de trei luni (din motive de concediu parental, întreruperi sau
suspendări de activitate etc.) sunt consideraţi a fi activi, în cazul în care primesc cel puţin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, în toate
celelalte cazuri ei fiind consideraţi a fi inactivi.
O gospodările este definită ca gospodărie monoparentală atunci când un adult singur are în îngrijirea sa cel puţin un copil, chiar dacă acest copil
este sau nu urmaşul său direct.
Datele din paranteză arată estimările care nu sunt integral demne de încredere, datorită mărimii eşantionului. Datele cu cele mai mici grade de
siguranţă nu au fost incluse în calcule, dar sunt totuşi prezentate în figura EU-27, de mai sus. Datele sunt trimestriale (primăvara), excepţie fac
Danemarca, Luxemburg şi Finlanda (date anuale).
În Europa, în medie, mai mult de 15 % dintre femeile care conduc familiile monoparentale şi caută un loc de
muncă rămân şomere, în timp ce în general, această cifră pentru totalul populaţiei feminine este de 10 %.
Fenomenul este larg răspândită în UE. De fapt, cu excepţia a nouă ţări (Bulgaria, Estonia, Grecia, Spania,
Italia, Letonia, Portugalia, România şi Slovacia), femeile care conduc gospodăriile
63
monoparentale sunt de cel puţin 1,5 ori mai mult afectate de şomaj decât restul femeilor. De asemenea,
aceasta constituie un motiv de mare îngrijorare în Belgia (unde rata este de 3 ori mai mare), dar şi în Olanda
şi în Marea Britnie (unde acesta este de peste 2,5 ori mai mare).
Şi bărbaţii care conduc familiile monoparentale sunt, de asemenea, mai vulnerabili la şomaj decât restul
populaţiei de sex masculin. Totuşi, diferenţa medie în UE este mai puţin pronunţată decât pentru femei: doar
aproximativ 11 % dintre bărbaţii la care ne referim nu pot găsi un loc de muncă, comparativ cu aproximativ 8
% din populaţia masculină, în general.
2.5. Participarea
Participarea copiilor la programele de educaţie de bună calitate joacă un rol foarte important în integrarea lor
la şcoală şi, mai târziu, în viaţa socială. Programele privind educaţia şi asistenţa socială pentru copii de
vârste mici (ECEC) nu pot acţiona doar ca un catalizator pentru integrarea copiilor migranţilor, ci pot, de
asemenea, să compenseze într-un stadiu incipient de dezvoltare efectele pe care toate aceste riscuri le pot
avea mai târziu asupra copiilor din medii dezavantajate. Prin urmare, participarea la acest nivel de educaţie
este esenţială în combaterea inegalităţii.
Acest studiu analizează poziţia copiilor cu vârste între 0 şi 6 ani şi măsurile luate în ceea ce priveşte
educaţia acestora. Totuşi, participarea la învăţământul pre-primar a copiilor sub 3 ani este adesea analizată
separat de cea a copiilor peste 3 ani, deoarece la această vârstă a copiilor echilibrul între viaţa personală -
activitatea economică a părinţilor şi bunăstarea copilului sunt considerate mult mai importante decât educaţia
(vezi Capitolul 4). Datele comparative Eurostat cu privire la participarea la programele de educaţie pre-
primară se referă numai la ISCED 0, nivel de educatie pentru copiii în vârstă de cel puţin 3 ani. Pentru buna
desfăşurare a acestui tip de educaţie pre-primară trebuie să fie recrutat personal de specialitate cu calificare
în educaţie. Nu sunt incluse creşele, grupurile de joacă şi centrele de îngrijire de zi, în care personalul nu
este obligat să deţină o diplomă de calificare în educaţie.
Deşi pentru unele ţări sunt disponibile statistici naţionale referitoare la copiii sub 3 ani, acestea nu au acelaşi
grad de standardizare ca bazele de date internaţionale elaborate de Eurostat şi, de aceea, nu sunt în
totalitate comparabile. În particular, ele acoperă perioade de referinţă diferite (din 2004 în 2006) şi din aceste
motive, ratele de participare pentru copiii sub 3 ani nu sunt ilustrate în Figura 2.9 şi sunt prezentate doar cu
titlu informativ.
Ratele de participare la învăţământul pre-primar pentru copiii sub 3 ani variază foarte mult în ţările europene.
Finanţarea publică a unor astfel de programe lipseşte practic cu desăvârşire în unele ţări. În Republica Cehă,
mai puţin de 1 % din copiii sub 3 ani sunt înscrişi la creşe (jesle). Cu toate acestea, aproximativ 20 % dintre
copiii de 2 ani sunt înscrişi în grădiniţe (materskâ skola). Participarea a scăzut progresiv, în urma
schimbărilor politice iniţiate în 1989: capacitatea prezentă (2006) a scăzut de aproximativ 25 de ori din 1990,
şi de 5 ori comparativ cu anul 1995. De asemenea, ratele de participare ale copiilor sub 3 ani sunt scăzute şi
în Polonia (2 %). În Germania există o distincţie foarte clară între landurile de vest şi cele din est. În landurile
vestice doar 10 % dintre copiii sub 3 ani sunt înscrişi în centrele de îngrijire de zi, în timp ce acest procent se
ridică la 41 % în zona landurilor din est (2007). Datele includ şi organizaţiile particulare de îngrijire copilului,
Tagesmutter, prin care diverse persoane oferă îngrijire copiilor în propriile lor case. O situaţie similară se
întâlneşte şi în Irlanda, unde îngrijirea copiilor la domiciliu este cea mai uzuală formă de ofertă a unor servicii
educaţionale pentru copii în vârsta de peste 3 ani. Cu toate acestea, Biroul guvernamental pentru copii şi
tineret este angajat în extinderea furnizării de servicii de îngrijire a copilului, prin Programul naţional de
investiţii pentru îngrijirea copiilor, din 2006-2010.
În schimb, în Ţările nordice ratele de participare la învăţământul pre-primar pentru copiii cu vârste de până la
3 ani sunt mari. Ratele ajung la 53 % în Islanda şi sunt chiar mai mari în Danemarca (83 %), Suedia (66 °%)
64
şi Norvegia (61 °%). În Finlanda se întâlneşte un alt model faţă de cel al vecinilor săi nordici şi rata sa de 36
%% este mai aproape de cea a Belgiei (34 %%) (8), Olandei (29 %%), Portugaliei (25 %), Sloveniei (39 %) şi
Marii Britanii (26 %) (9). Franţa poate fi adăugată la lista ţărilor a căror rată totală de participare pentru copiii
sub 3 ani este de 25 %%, în 2004. Cu toate acestea, trebuie să se facă distincţie între copiii de 0-2 ani
înscrişi în creşe (13 %%) de cei cu vârste începând cu 2 ani care sunt înscrişi în clase-pepinieră (clase
materne) (29 %%). În alte ţări (pentru care sunt disponibile date) ratele de participare la educaţie ale copiilor
sub 3 ani variază între 10 % şi 20 % (Ungaria 9 %, Austria 11 %, Spania 18 %, Italia şi Lituania 19 %).
Acest model se repetă, în cea mai mare parte, şi în ceea ce priveşte copiii de 3 ani. Potrivit datelor Eurostat,
în UE, 74 %% dintre copiii de 3 ani au participat la un program de educaţie formală la nivel ISCED 0 în
2005/06 (Figura 2.9). Această medie include diferenţe semnificative de la ţară la ţară. În Belgia, Spania,
Franţa şi Italia, aproape toţi copiii (mai mult de 95 %%) sunt înscrişi în programe de educaţie, de la vârsta de
3 ani. În Ţările nordice (cu excepţia Finlandei) şi în Estonia ratele de participare sunt, de asemenea, foarte
mari (între 80 şi 95 %). În schimb, în Grecia, Irlanda, Olanda şi Liechtenstein, copiii de 3 ani copii nu
frecventează instituţiile publice ECEC.
Ratele de participare la programele educaţionale de nivel ISCED 0 sunt cele mai mari pentru copiii de 4 ani
şi ajung la 82 %. La această vârstă, un număr mic de copii (de aproximativ 5 %), este înscris de asemenea,
într-un program educaţional de nivel ISCED 1, astfel că media totală de participare în programe educaţionale
a copiilor de 4 ani se ridică la 87 %. Creşterea participării care se înregistrează pentru copiii de 4 ani este
datorată, în cea mai mare parte, faptului că ei vor fi înscrişi în ECEC la această vârstă şi în ţările în care nu
au niciun program public de susţinere educaţională a copiilor de 3 ani, cum ar fi Grecia, Olanda şi
Liechtenstein, la nivelul ISCED 0 şi Irlanda, pentru clase la nivelul ISCED 1. La un nivel destul de redus, ca
rată de participare (mai puţin de 50 %%), rămân Irlanda, Polonia şi Finlanda, ceea poate fi parţial explicat de
faptul că în aceste ţări predomină programe care nu îndeplinesc condiţiile pentru ISCED 0 (de exemplu,
îngrijirea în case particulare), şi pentru care nu s-au cules date.
Pe măsură ce copii care avansează în vârstă sunt înscrişi în învăţământul primar, rata generală de
participare creşte în timp ce scade înscrierea copiilor în programele de educaţie pre-primară. 77 % dintre
copiii în vârstă de 5 ani participă la programe de nivel ISCED 0, în timp ce numărul total al copiilor care
participă la programe educaţionale creşte la 93 %. La vârsta de 6 ani toţi sau aproape toţi copiii sunt înscrişi
în învăţământul primar sau de pre-primar (EU-27 având o medie de 99,8 %). Doar în Bulgaria, Luxemburg şi
Slovacia participarea este ceva mai mică, variind între 90 %% şi 95 %%. Majoritatea copiilor de 6 ani (73 %)
din ţările europene sunt deja înscrişi în programe educaţionale de nivel ISCED 1. Cu toate acestea,
aproximativ 27 %% sunt înscrişi în programe de nivel ISCED 0, deoarece vârsta cea mai uzuală de înscriere
în învăţământul primar este de 7 ani, în mai multe ţări (Bulgaria, Danemarca, Ţările baltice, Polonia,
România, Finlanda şi Suedia). Modele mixte apar în ţările în care vârsta de la care începe învăţământul
primar este de 6 ani, dar copiii care nu împlinesc 6
(8) 24 % din Comunitatea franceză (la sfârşitul anului 2005), 41 % din Comunitatea flamandă şi 26 % din Comunitatea
germană (2007), unde aproape toate serviciile educaţionale oferite copiilor sub 3 ani sunt furnizate la domiciliu. În Flandra,
61 % dintre copiii între 2 luni şi 3 ani beneficiază de îngrijire formală în creşe şi grădiniţe.
(9) În Marea Britanie organizaţiile private şi de voluntariat primesc fonduri de la stat doar pentru copiii peste 3 ani. Datele
naţionale prezentate aici pot fi explicate de faptul că există şi organizaţii care acceptă copii sub 3 ani, caz în care se solicită
o contribuţie din partea părinţilor. Mai mult, în Anglia şi Ţara Galilor, se pot acorda gratuit locuri part-time pentru copii de 2
ani aparţinând unor anumite grupuri ţintă.
65
ani înainte de o anumită dată (deseori în iunie sau septembrie) rămân în învăţământul pre-primar până în
Sursa: Eurostat, UOE.
anul următor EU-27
(Republica
BE Cehă,
BG Germania,
CZ DK Ungaria,
DE Austria,
EE IESlovacia
EL şi Liechtenstein).
ES FR IT CY LV LT LU
Ani -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1-
3 73. 0.2 99. 0.0 61. 0.0 61. 0.0 93. 0. 81. 0.0 81. 0.0 1. 0.2 0.0 0.0 96. 0.0 99. 0.0 96. 0.0 42. 0.0 65. 0.0 54. 0.0 65. 0.0
9 8 1 4 7 0 9 2 7 2 3 6 8 6 7 6
4 82. 4.5 Figura
10 0.02.9:
68. Participarea
0.0 86. 0.0 copiilor
93. 0. cu
93.vârste
0.0 86.cuprinse
0.0 1.între şi 6 0.0
45.3 56. ani,97. ă vârst
dup0.0 10 ă,0.0
la educa
10 ţia70.
0.0 0.0 73. 0.0 59. 0.0 94. 0.0
3 0 4 5 4 0 1 1 0 9 1 1 0 0 4 5 7 0
5 77.
pre-primar ă (ISCED 0) ş i la cea primar ă (ISCED 1),
15. 98. 1.3 78. 0.1 98. 0.0 85. 0. 92. 0.4 88. 0.0 0. 99. 83. 2.5 99. 0.2 98. 1.3
2005/06 91. 8.7 97. 1.1 92. 0.0 67. 0.1 92. 3.1
0 8 4 5 9 1 0 6 7 0 5 3 6 7 3 7 7 3 9
6 26. 73. 5.7 93. 86. 7.6 50. 49. 94. 3. 38. 57. 87. 13. 0. 10 0.0 98. 0.4 99. 1.7 98. 1.4 98. 2.6 97. 90. 4.9 86. 11. 3.3 91.
8 0 7 7 6 4 7 0 5 7 0 0 0 0 1 6 3 6 4 6 7 0 3
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
Ani -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1- -0- -1-
3 71. 0.0 78. 0.1 0.1 0.0 48. 0.0 29. 0. 63. 0.0 55. 0.0 69 0.0 59. 0.0 39. 0.0 81. 0.0 77. 1.6 93. 0.0 0.5 0.0 86. 0.0
6 7 5 7 0 1 3 .5 7 5 9 9 6 8
4 92. 0.0 95. 0.3 74. 0.0 83. 0.0 41. 0. 80. 0.0 75. 0.0 79 0.0 73. 0.0 48. 0.0 86. 0.0 60. 30. 94. 0.0 52. 0.0 91. 0.0
8 2 2 2 2 0 6 8 .3 1 5 5 8 5 8 7 8
5 96. 0.0 25. 74. 98. 0.0 93. 0.0 51. 0. 89. 3.3 86. 0.0 83 0.0 85. 0.0 56. 0.0 88. 0.0 0.0 10 96. 0.2 99. 0.3 93. 0.0
1 2 8 4 0 3 0 7 4 .7 3 6 3 0 4 3 0
6 74. 23. 0.0 10 0.0 99. 38. 58. 97. 0. 2.9 97. 73. 26. 7. 92. 39. 52. 98. 0.4 96. 3.0 0.0 10 0.0 98. 47. 52. 0.9 99.
3 4 0 9 1 1 6 8 1 8 2 1 9 3 8 2 2 0 2 4 1 1
ISCED 1 3 4 5 6: - 0 - ISCED 0 -1 - ISCED

1
Sursa: Eurostat, UOE. Notă suplimentară
Belgia: Nu au fost luate în consideraţie instituţiile private independente.
Irlanda: Nu există nici o program educaţional cu finanţare publică pentru nivelul ISCED 0. Mulţi copii sunt înscrişi în instituţii de învăţământ pre-
primar privat, dar datele lipsesc în cea mai mare parte.
Luxemburg: Educaţia devine obligatorie de la vârsta de 4 ani. Diferenţa până la 100 % provine, prin urmare, din numărul de copii înscrişi în
instituţii din străinătate, dar se datorează cel mai probabil, metodei de calcul. Numărarea copiilor înscrişi se face la 1 septembrie, în timp ce
populaţia de copii având o anumită vârstă se calculează la data de 1 ianuarie. Olanda: Participarea la programe educaţionale a copiilor în vârstă
de 4 ani este subestimată. Populaţia de copii în vârstă de 4 ani, înscrişi în programe educaţionale, se estimează la 1 octombrie, exceptându-i astfel
pe cei care vor împlini 4 ani în lunile octombrie, noiembrie şi decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vârsta de 4 ani merg la
şcoală, la acest nivel de educaţie.
66
Notă explicativă
Educaţia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinată să răspundă nevoilor de educaţie şi de dezvoltare ale copiilor care au cel puţin 3 ani. În
învăţământul pre-primar trebuie să fie recrutat personal de specialitate, cu calificare în învăţământ. Creşele, centrele de îngrijire de zi şi toate
celelalte instituţii de acest tip, în care personalul nu este obligat să deţină o calificare în învăţământ nu sunt avute în vedere. Programele pentru
învăţământul primar (ISCED 1) sunt concepute pentru a oferi educaţie de bază pentru deprinderea abilităţilor de citire, scriere şi calcul, dar şi
înţelegerea elementară a unor alte subiecte.
Acest indicator oferă ratele de participare anuală la ISCED 0 şi 1, pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani, prezentând şi un model de
înscriere într-un proces educaţional, începând cu cele mai mici vârste.
Pentru unele ţări, ratele de înscriere par să depăşească 100 %. Aceasta se datorează faptului că ratele sunt calculate pe baza a două seturi de date
(populaţia şi educaţia) provenite din studii diferite, efectuate la date diferite, în acelaşi an. Cifra a fost proporţional rotunjită pentru a se afişa
valoarea 100.
Datele privind populaţia au ca zi de referinţă 1 ianuarie 2006.
Din punct de vedere istoric, în mai multe ţări, programele educaţionale pentru copiii de 3 ani au servit în
principal, ca facilităţi pentru îngrijirea copilului acordate părinţilor (în special femeilor) care nu au vrut să-şi
întrerupă activitatea, la venirea pe lume a copiilor. Deşi îngrijirea copiilor la domiciliu este încă una dintre
funcţiile centrale ale sistemului ECED, scopul său educativ este recunoscut din ce în ce mai mult. Nu pare a
fi nicio legătură directă între ratele de participare ale copiilor de 3 ani la programele de educaţie pre-primară
şi rata de ocupare a forţei de muncă a mamelor care au copii în vârstă de 3 ani. În medie, în UE, în 2005, au
existat cu aproximativ 14 % mai puţine mame cu copii de 3 ani angajate într-un loc de muncă, decât copii din
această grupă de vârstă care să participe la un program instituţional de educaţie, la nivelul ISCED 0 (Figura
2.10).
Figura 2.10: Participarea copiilor de 3 ani la programe educaţionale de nivel ISCED 0, 2004/05, şi ratele de ocupare a mamelor cu copii în
vârstă de 3 ani, 2005.
Rata de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani.

Rata participării copiilor de 3 ani (ISCED 0)
72.3 10 58. 65. 91. 72. 80. 1. 0.0 94. 99. 97. 31. 65. 51. 62. 72. 81. 0.1 47. 27. 61. 55. 66. 60. 37. 84. 77. 94. 0. 82.
□ 0 3 3 1 7 6 9 6 5 3 8 7 2 0 6 9 5 8 4 8 8 8 9 2 6 1 0 8
58.4 59. 59. 37. 53. (72. 52. 55. 66. 51. 69. 74. (68 63. 51. 68. 66. 75. 63. 90. 35. 71. 57.
• 9 0 2 6 9) 5 9 2 9 4 9 .4) 0 5 9 6 7 0 5 8 7 5
Sursa: Eurostat, UOE şi LFS
Notă suplimentară
Belgia: Datele nu includ instituţiile independente private şi înscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de limba germană. Irlanda: Nu există
nici o program educaţional cu finanţare publică pentru nivelul ISCED 0. Mulţi copii sunt înscrişi în instituţii de învăţământ pre-primar privat, dar
datele lipsesc în cea mai mare parte.
Notă explicativă
Rata de ocupare pentru un grup de referinţă specific (în acest caz este vorba de mame cu mai mulţi copii, din care cel mai mic are 3 ani) se
calculează luând în consideraţie numărul indivizilor (activi) raportat la numărul total de indivizi din grupul de referinţă (activi şi inactivi). Persoanele
peste 74 de ani şi sub 15 ani sunt considerate inactive, aşa cum sunt considerate şi cele din intervalul 15 - 74 de ani, dar care nu au prestat nicio
activitate remunerată în săptămâna de referinţă şi care nu se găsesc în căutarea unui loc de muncă (adică persoane care nu şi-au căutat efectiv un
loc de muncă pe parcursul celor patru săptămâni dinaintea săptămânii de referinţă - cu excepţia cazului în care acestea au încetat să-şi mai caute
67
de lucru, deoarece urmau să ocupe o poziţie nouă în următoarele trei luni - sau care nu sunt încă pregătite să ocupe un loc de muncă în
următoarele două
68
săptămâni). Angajaţii aflaţi în concediu de maternitate/paternitate au fost consideraţi lucrători activi, deoarece sunt membri de familie care nu
obţin venituri.
Şi persoanele care nu au lucrat pentru o perioadă mai mare de trei luni (concediu parental, întreruperi ale activităţii, suspendări etc.) sunt
considerate inactive, cu excepţia cazului în care angajatorul le plăteşte cel puţin 50 % din salariu. Rata de participare se calculează prin
împărţirea numărului copiilor de 3 ani înscrişi în învăţământul pre-primar, la numărul total al populaţiei copiilor de 3 ani. Datele privind populaţia au
ca zi de referinţă 1 ianuarie 2005.
Diferenţa apare cu claritate în Belgia şi Italia: rata de participare a copiilor de 3 ani este cu peste 40 % mai
mare decât rata de ocupare a mamelor corespunzătoare acestei grupe de vârstă. Acest model se observă,
de asemenea, în Republica Cehă, Spania, Franţa şi Slovacia unde rata de participare a copiilor de 3 ani
rămâne cu cel puţin 25 % mai mare decât rata de ocupare a mamelor lor.
Figura 2.11: Evoluţia ratelor de participare a copiilor de 3 şi 4 ani la educaţia pre-primară (ISCED 0) şi care nu sunt alocaţi la nivelul
ISCED, 2000/01-2005/06
[II [fiCi0( 05 06 01 [fi OiOt 05 0601 «2 Oi CM 05 06 01 02 Oi Ot 05 06 01 [fi Oi Of 05 06 Dl[fi Oi 01 05 06 OlOJOiOtCţ* 01 02 Oi 01 05 06

Sursa: Eurostat, UOE. • 3 ani O 4 ani
69
3 ani
2000 61.6 98. 56. 54. 71. 54. 72. 2.8 0 84. 10 97. 31. 55. 45. 37. 68. 79 0.1 39. 23. 58. 38. 52. 56. 33. 68 54. 86. 70.
2 9 9 8 8 3 3 0 9 2 6 7 7 6 3 3 6 8 4 1 9 1 9 9
2001 62.9 99. 58. 58. 77. 55. 77. 2.5 0 89. 10 97. 28. 57. 45. 44. 71. 76. 0.1 41. 23. 63. 39. 58 55. 34. 70. 56. 89. 71.
5 9 5 1 1 1 7 0 8 7 7 8 1 2 6 2 2 4 7 4 4 6 7 4 6
2002 66.3 99. 65 61. 81. 71. 77. 2.6 0 92. 10 99. 30. 60. 45. 52. 71. 81. 0.1 42. 23. 61. 41. 61. 56. 35 73. 56. 91. 73.
4 6 4 4 1 4 0 3 1 2 8 6 8 2 5 2 7 7 1 1 2 1 8 6
2003 66.5 99. 63. 66. 82. 71. 76. 2.3 0 94. 99. 10 30. 63. 46. 55. 73. 81. 0.1 44. 24. 60. 44. 62. 57. 35. 79. 50. 92. 0. 76.
6 9 3 7 4 2 8 3 0 9 7 3 1 4 2 2 5 8 1 3 5 8 5 7 9 2 6
2004 67.2 99. 63. 68 81. 69. 79. 2.4 0 95. 99. 98. 30. 63. 49. 37. 71 79. 0.1 45. 26. 63. 55 65. 60. 37. 82. 48. 93. 0. 79.
3 3 8 5 3 9 8 9 8 7 9 8 1 9 1 9 7 3 7 5 7 3 0 4
2005 72.3 10 58. 65. 91. 72. 80. 1.9 0 94. 99. 97. 31. 65. 51. 62 72. 81. 0.1 47. 27. 61. 55. 66. 60. 37. 84. 77. 94. 0. 82.
0 3 3 1 7 6 6 5 3 8 7 2 6 9 5 8 4 8 8 8 9 2 6 1 0 8
4 ani
2000 83.1 99. 67. 81. 90. 81. 78. 2. 53. 99. 10 10 55. 60. 51. 94. 89. 10 99. 79. 33. 72. 60. 67. 70. 41. 72. 10 90. 78.
2 0 0 6 4 2 0 9 0 0 0 7 6 0 7 5 0 5 5 3 3 3 7 3 9 8 0 9 1
2001 84.1 10 66. 87. 92. 85. 80. 1. 55. 10 10 10 58. 62. 51. 94. 89. 95. 98. 79. 32. 76. 61. 70. 68. 42. 75. 99. 91. 80.
0 8 0 0 9 4 8 8 0 0 0 3 6 0 2 6 0 1 2 4 0 7 0 4 8 5 0 8 1
2002 85.8 10 74. 88. 92. 88. 82. 1. 55. 10 10 10 58. 64. 51. 98. 90. 92. 99. 80. 32. 78. 64. 72. 68. 44. 77. 10 93. 81.
0 6 3 3 9 1 8 9 0 0 0 3 7 6 8 2 6 1 7 7 7 2 3 5 0 8 0 3 4
2003 84.1 10 76. 89. 93. 85. 80. 1. 57. 99. 10 10 58. 66. 53. 68. 91. 98. 73. 82. 34. 81. 66. 73. 70. 44. 82. 95. 93. 45. 84.
0 6 8 2 9 9 5 0 5 0 0 0 5 1 3 6 7 0 5 1 9 2 5 0 7 7 3 7 7 2
2004 80.0 99. 72. 91. 93. 84. 83. 1. 57. 10 10 10 61. 69. 54. 82. 92. 97. 74. 82. 35. 79. 75. 77. 71. 46. 87. 63. 95. 52. 86.
9 6 2 4 3 9 7 2 0.0 0 0 2 1 5 8 3 5 0 1 7 9 2 8 7 1 7 0 1 2 9
2005 80.9 10 73. 91. 93. 84. 84. 1. 57. 99. 10 10 61. 72. 56. 95. 90. 94. 73. 82. 38. 84. 76. 75. 74. 46. 88. 59. 95. 50. 88.
0.0 2 4 5 6 2 0 8 3 0 0 4 2 8 4 7 4 4 5 1 0 2 9 0 7 9 5 3 6 9
Sursa: Eurostat, UOE.
Notă suplimentară
Belgia: Datele nu includ instituţiile independente private şi, în 2003/04, înscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de limba germană.
Irlanda: Nu există nici o program educaţional cu finanţare publică pentru nivelul ISCED 0. Mulţi copii sunt înscrişi în instituţii de învăţământ pre-
primar privat, dar datele lipsesc în cea mai mare parte.
Luxemburg: Educaţia devine obligatorie de la vârsta de 4 ani. În 2002/03 şi 2003/04, diferenţa până la 100 % provine, prin urmare, din numărul de
copii înscrişi în instituţii din străinătate, dar se datorează - în cel mai probabil caz, şi metodei de calcul. Numărarea copiilor înscrişi se face la 1
septembrie, în timp ce populaţia de copii având o anumită vârstă se calculează la data de 1 ianuarie.
Olanda: Din 2002/03, participarea copiilor în vârstă de 4 ani la programe educaţionale este subestimată. Populaţia de copii în vârstă de 4 ani,
înscrişi în programe educaţionale, se estimează la 1 octombrie, exceptându-i astfel pe cei care vor împlini 4 ani în lunile octombrie, noiembrie şi
decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vârsta de 4 ani merg la şcoală, la acest nivel de educaţie.
Notă explicativă
Educaţia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinată să răspundă nevoilor de educaţie şi de dezvoltare ale copiilor care au cel puţin 3 ani.
Instituţiile de învăţământ pre-primar, centre sau şcoli, sunt obligate să recruteze personal de specialitate, cu calificare în învăţământ. Nu sunt
incluse aici creşele, centrele de îngrijire de zi şi toate celelalte instituţii de acest tip, al căror personalul nu deţine o calificare în domeniu.
Indicatorul se calculează prin împărţirea numărului de copii de 3|4 ani înscris în învăţământul pre-primar, la numărul total de copii de 3|4 ani. Datele
privind populaţia au ca zi de referinţă 1 ianuarie a anului de referinţă
Prin contrast, în Grecia, Cipru, Olanda şi Finlanda, ratele de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani sunt cu
peste 30 % mai mari decât ratele de participare la programe educaţionale ale copiilor de 3 ani. Prin urmare,
s-ar părea că, în aceste ţări, mamele recurg la educaţia informală (de care se îngrijeşte un membru al
familiei sau un alt adult, la domiciliul său, de exemplu), fie din cauza inexistenţei unor programe de educaţie
formală, a costul acestora sau a preferinţelor parentale pentru îngrijirea la domiciliu. Este cazul unor ţări ca
Letonia, Lituania, Austria, Portugalia, România şi Slovenia, în care rata de ocupare a forţei de muncă
feminine este, de asemenea, mai mare decât rata de participare la educaţie a copiilor de 3 ani.
Indiferent de circumstanţele legate de statutul lor ca angajaţi, părinţii par din ce în ce mai dispuşi să îşi
înscrie copilul (sau copiii) în învăţământul pre-primar (Figura 2.11). În medie, în ţările europene ratele de
participare ale copiilor de 3 ani la învăţământul pre-primar au crescut cu 10 %, din 2000/01. Există o tendinţă
globală recentă de reducere a participării copiilor de 4 ani la ISCED 0. Acest lucru se datorează însă, în
mare parte, schimbărilor în două ţări: Olanda şi Marea Britanie. În Olanda, reducerea cu 25 % a ratelor de
participare încă din 2002/03 poate fi atribuită în principal, schimbărilor în metodologia de estimare (vezi nota
la Figura 2.11). Scăderea ratelor de participare a copiilor de 4 ani la ISCED 0 în Marea Britanie se datorează
faptului că, începând din 2004/05, în Irlanda de Nord toţi copiii de 4 ani participa la programe educaţionale
de nivel ISCED 1.
70
Deoarece sunt două niveluri educaţionale diferite care încep să se suprapună, atunci când este vorba de
copiii de 4 ani, este mult mai relevantă interpretarea tendinţelor de participare la programe educaţionale doar
pentru copiii de 3 ani. Am menţionat deja creşterea generală care se manifestă, sub diverse forme, în diferite
ţări. În Luxemburg şi Marea Britanie această creştere a fost foarte rapidă (fiind de aproape 25 %). Ratele de
participare ale copiilor de 3 ani au crescut cu valori peste media EU-27 şi în Danemarca, Germania,
România, Suedia, Slovenia şi Norvegia.
2.6. Finanţarea programelor (ISCED 0)

Deşi există o creştere a cererii pentru programe de educaţie pre-primară pentru copiii mici, măsurile luate în
acest sens trebuie să vizeze nu numai cantitatea, ci şi calitatea acestora. Bugetul alocat pentru nivelul
ISCED 0, exprimat în raport cu PIB (Figura 2.12) oferă informaţii cu privire la eforturile ţărilor de a
implementa programe de învăţământ pre-primar şi/sau de a oferi astfel de programe, în condiţii optime de
funcţionare.
Este important să se observe faptul că cheltuielile, exprimate în raport cu PIB-ul, sunt dificil de comparat în
timp, în condiţiile în care PIB-ul se schimbă în mod semnificativ. De exemplu, într-o perioadă de creştere
economică, o reducere aparentă a cheltuielilor în PIB, poate să indice, de fapt, că nu s-a produs nicio
schimbare sau că s-a produs chiar o creştere a cheltuielilor efective. Prin urmare, acest indicator arată dacă
nivelul cheltuielilor urmează sau nu traseul modificărilor PIB-ului.
Pentru UE, în medie, şi în cele mai multe dintre ţări, bugetul alocat la nivel pre-primar a avut aceeaşi evoluţie
ca şi PIB-ul - adică a rămas stabil în raport cu PIB-ul, între 2001 şi 2004. O creştere semnificativă a
investiţiilor poate fi observată în 2003 în Malta unde, prin comparaţie cu PIB-ul, bugetul a crescut de cinci ori.
Pe de altă parte, în Grecia, Lituania, Slovenia şi Marea Britanie, resursele alocate în raport cu PIB-ului au
fost oarecum în scădere, începând cu 2001. În aceste ţări, nivelul investiţiilor în raport cu PIB-ul a scăzut cu
toate că bugetele în termeni reali nu s-au modificat, dacă a existat o creştere a PIB-ului. În alte ţări, cum ar fi
Slovenia, această scădere a bugetului poate fi atribuită faptului că secţiunile de educaţie pre-primară din
şcolile primare, care nu sunt incluse în aceste date, atrag un număr tot mai mare de copii către acest nivel
de învăţământ şi primesc astfel o cotă din ce în ce mai mare din buget.
Compararea tendinţelor cheltuielilor şi ale ratelor de participare (a se vedea Figura 2.11) arată că, în Malta,
creşterea bugetului (în raport cu PIB) nu a fost însoţită de o creştere a ratei de participare a copiilor de 3 şi 4
ani la ISCED 0. Mult mai izbitor, probabil, este faptul că în unele ţări a avut loc o creştere a numărului de
participanţi la ISCED 0 fără o creştere corespunzătoare a cheltuielilor în raport cu PIB-ul: este cazul Letoniei,
Lituaniei, Austriei, Sloveniei, Suediei şi Norvegiei. Un factor demografic (reducerea numărului de copii mici în
masa populaţiei) sau economic (creşterea PIB-ului) pot fi cauzele care au dus la reducerea bugetului în
raport cu PIB-ul în Letonia, Lituania, Austria, Slovenia şi Suedia. În termeni reali, cheltuielile pe copil nu au
scăzut în aceste ţări (Figura 2.13).
Figura 2.12: Totalul cheltuielilor publice alocate sectorului de învăţământ pre-primar (ISCED 0) dar nealocate la nivelul ISCED ca
procentaj din PIB, 2001-2004
71
SE UK
2004
2001 2002
2001 0.49 0.6 0.6 0.5 0.9 0.4 0.3 0.0 0.2 0.3 0.6 0.4 0.3 0.6 0.8 0.5 0.8 0.3 0.3 0.4 0.5 0.4 0.6 0.5 0.3 0.4 0.4 0.6
9 4 3 8 1 5 6 7 9 9 8 2 8 2 0 5 0 3 6 0 5 5 3 2 7 4 0
2002 0.50 0.7 0.6 0.5 0.9 0.4 0.4 0.0 0.1 0.4 0.6 0.4 0.3 0.6 0.7 0.9 0.3 0.3 0.4 0.5 0.8 0.5 0.5 0.3 0.5 0.4 1.0
0 9 4 4 9 2 7 9 2 9 0 5 7 8 1 0 5 3 3 0 9 5 3 2 5 6
2003 0.49 0.7 0.7 0.5 0.9 0.4 0.3 0.0 0.1 0.4 0.6 0.4 0.3 0.6 0.7 0.9 1.5 0.3 0.4 0.4 0.6 0.8 0.5 0.6 0.3 0.5 0.3 1.1 0.5
1 0 4 9 6 4 7 3 6 9 5 6 9 4 7 7 6 1 8 0 3 6 4 4 0 5 8 3
2004 0.49 0.7 0.7 0.5 1.0 0.4 0.3 0.0 0.1 0.4 0.6 0.4 0.3 0.6 0.6 0.9 1.4 0.3 0.4 0.5 0.5 0.6 0.4 0.5 0.3 0.5 0.3 0.9 0.5
0 9 1 5 7 6 0 2 8 8 5 3 6 6 3 0 6 0 5 9 6 9 4 5 2 5 0 7
Sursa: Eurostat, UOE şi conturile naţionale. Notă suplimentară

EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile. Belgia: nu includ instituţiile independente
private şi Comunitatea vorbitoare de germană
Grecia: Cheltuielile privind nivelul pre-primar de educaţie sunt incluse în cele pentru nivelul de educaţie primară. Pentru 2001, 2002: nu sunt
disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice.
Lituania: nu sunt disponibile date privind transferurile publice către alte entităţi private pentru 2003 şi 2004.
Luxemburg : Datele includ cheltuielile privind educaţia primară (ISCED 1).
Polonia: Sunt incluse cheltuielile privind protecţia copilului la nivel pre-primar de educaţie.
Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile
imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt
incluse transferurile publice către alte entităţi private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Slovacia: Inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar.
Marea Britanie: Ajustarea bugetară pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie.
Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaţie.
Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt
disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Notă explicativă
În general, sectorul public finanţează cheltuielile de învăţământ prin asumarea responsabilităţii directe pentru cheltuielile curente şi de capital ale
şcolilor (finanţarea publică directă a şcolilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studenţi şi familiile acestora (subvenţii şi împrumuturi
din sectorul public) şi prin subvenţionarea studiilor sau a activităţilor de formare din sectorul privat sau din sectorul non-profit (transferuri către
gospodării şi companii). Finanţarea publică directă pentru instituţiile de învăţământ şi transferurile către gospodării şi companii este inclusă în totalul
cheltuielilor publice de educaţie.
Totalul cheltuielilor publice pentru educaţie se referă la produsul intern brut (PIB). Rezultatul este înmulţit cu 100.
Concluziile care decurg din datele prezentate trebuie să aibă în vedere facilităţile existente în aceste ţări,
adică diferenţierea cheltuielilor de capital de cele operaţionale. Este evident că o creştere a participării
solicită de cele mai multe ori o creştere a cheltuielilor operaţionale (de personal, cu materialele etc.) chiar
dacă într-o măsură mai mică, mai ales în cazul în care este deja atins un anumit nivel de dezvoltare a
infrastructurii.
72
În ciuda diferenţelor de context, în general, în cursul celor patru ani analizaţi, cheltuielile au crescut, aşa cum
se vede şi în Figura 2.13, în care sunt prezentate cheltuielile cu educaţia exprimate în raport cu numărul de
copii care participă la programele educaţionale ISCED 0.
Figura 2.13: Cheltuieli publice totale pe copil aflat în educaţia pre-primară (ISCED 0) şi nealocate la nivelul ISCED, în mii EUR PPS,
2001-2004
U
K
2004
2001 2002
27
2001 3.4 4.3 1.5 2.6 5.5 3.3 0. 3. 2.7 4.1 4. 2.2 2. 2.9 1.8 3.7 1. 3.6 0. 3.6 1.9 2.9 3.1 5.0 6.1
8 0 0 3 9 9
2002 3.7 4.6 1.7 2.8 5.3 4.0 1. 2. 2.9 4.2 3. 2.6 2. 2. 3.4 2.0 4.0 1. 1. 3.6 2.1 3.1 3.6 5.4 10.
1 4 4 5 8 9 7 4
2003 3.7 4.8 1.8 2.9 5.5 4.0 1. 1. 3.2 4.1 3. 3.0 2. 2. 3.9 10. 4.5 4.1 2. 4.0 1. 3.9 2.6 3.1 3.5 4.6 5. 5.2
0 7 7 4 9 8 2 9 4
2004 3.9 4.9 2.2 2.9 6.1 4.3 1. 1. 3.3 4.2 3. 3.1 2. 2. 4.0 9.9 4.7 4.2 2. 4.0 1. 4.3 2.3 3.3 3.7 6.5 6. 6.0
1 7 8 5 9 8 7 1
Sursa: Eurostat, UOE şi conturile naţionale. Notă
suplimentară
Belgia: Cheltuielile nu includ instituţii private independente şi Comunitatea vorbitoare de limba germană. Nu sunt incluse datele privind elevii
înscrişi în instituţii private şi, în 2004, Comunitatea vorbitoare de germană.
Grecia: Cheltuielile de la nivelul de educaţie pre-primar sunt raportate conform nivelului de educaţie primară. Pentru 2001, 2002: nu sunt
disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice.
Lituania: Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice către alte entităţi private. Polonia: Inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la
nivelul de educaţie pre-primar.
Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile
imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt
incluse transferurile publice către alte entităţi private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Slovacia: Inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar.
Marea Britanie: Ajustarea bugetară pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie.
Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaţie.
Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt
disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Notă explicativă
În general, sectorul public finanţează cheltuielile de învăţământ prin asumarea responsabilităţii directe pentru cheltuielile curente şi de capital ale
şcolilor (finanţarea publică directă a şcolilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studenţi şi familiile acestora (subvenţii şi împrumuturi
din sectorul public) şi prin subvenţionarea studiilor sau a activităţilor de formare din sectorul privat sau din sectorul non-profit (transferuri către
gospodării şi companii). Finanţarea publică directă pentru instituţiile de învăţământ şi transferurile către gospodării şi companii este inclusă în totalul
cheltuielilor publice de educaţie.
73
Indicatorul a fost calculat prin împărţirea cheltuielilor anuale totale la numărul de copii înscrişi la nivel pre-primar (ISCED 0). Cheltuielile anuale au
fost exprimate în termeni de putere de cumpărare standard (PPS), pentru a elimina distorsiunile cauzate de diferitele niveluri ale preţurilor la nivel
naţional.
Grecia este singura ţară care a cunoscut o scădere considerabilă (aproximativ 40 %) a cheltuielilor anuale
pe copil, de la 2001 la 2004. În majoritatea covârşitoare a ţărilor europene, cheltuielile au crescut cu mai mult
de 10 %, iar în Malta acestea au crescut spectaculos, cu peste 400 %, din 2002 până în 2003.
În Slovenia şi Marea Britanie se observă un model distinct, în care cheltuielile pe copil au crescut, în timp ce
valoarea totală a cheltuielilor în raport cu PIB-ul s-a diminuat într-o oarecare măsură (Figura
2.12). Acest paradox poate fi atribuit în cea mai mare măsură, reducerii numărului de participanţi, în
10
termeni reali ( ). Trebuie notat faptul că, in Slovenia, reducerea numărului de participanţi se datorează
scăderii ratei natalităţii, care a fost însoţită de o creştere a ratei de participare (proporţia copiilor înscrişi, în
raport cu populaţia totală a copiilor). În Marea Britanie, reducerea numărului de participanţi se datorează
reducerii numărului de copii înscrişi la nivel pre-primar (ISCED 0) şi creşterii celor înscrişi la nivelul ISCED 1.
***
În această imagine de ansamblu sunt prezentate pe scurt elementele de natură social-economică şi culturală
care pot duce la apariţia şi perpetuarea unor factori de risc în educaţia copiilor. Unele ţări sunt afectate mai
mult decât altele de unii dintre factorii care au fost analizaţi aici. De exemplu, proporţia gospodăriilor
monoparentale în care se găsesc unul sau mai mulţi copii mici este de departe cea mai mare în Marea
Britanie. Astfel de gospodării întâmpină de multe ori dificultăţi financiare. Numărul gospodăriilor afectate de
sărăcie este de asemenea foarte ridicat în Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia şi Portugalia. În
Slovacia, atât femeile cât şi bărbaţii care cresc copii mici sunt ameninţaţi de riscul şomajului într-o măsură
mai mare ca în alte ţări europene. În Luxemburg proporţia copiilor de altă naţionalitate este cea mai mare din
Europa. Educaţia pre-primară a copiilor migranţi constituie un aspect important în ţări ca Grecia, Cipru,
Austria şi probabil alte ţări în care minorităţile etnice (în special Roma) sunt numeroase şi neîncadrate sau
dificil de surprins în statistici.
Analiza mai arată că în cele mai multe ţări, participarea femeilor la piaţa forţei de muncă este în mod clar
legată de vârsta copiilor lor. Multe dintre femeile europene se retrag din activitate atunci când au în îngrijire
un copil sub 3 ani. Femeile cu copii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani depun activităţi economice cu rate sub
medie, dar în cele mai multe dintre cazuri, de îndată ce copiii ating vârsta de 6 ani, majoritatea femeilor din
Europa afirmă că sunt pregătite să-şi reia integral activitatea.
(10) Datele Eurostat arată că participarea a scăzut în termeni reali (nu se afişează în grafice), în aceste două ţări mai mult decât
oriunde în altă parte (-26 % între 2001 şi 2004, în Slovenia; -31 %, în Regatul Unit).
Această retragere de la locul de muncă ar putea fi explicată parţial şi prin lipsa posibilităţii de a acoperi altfel
necesităţile copiilor aflaţi în îngrijire. Cu toate acestea, în acest domeniu, evoluţia ratei de participare la
ISCED 0 este pozitivă în majoritatea ţărilor, aşa cum este şi nivelul investiţiilor făcut la nivelul educativ la care
ne referim.
Tendinţele vizate sunt legate parţial de măsurile actuale concrete implementate la nivel pre-primar, cu sau
fără urmărirea unui grad de atenuare a factorilor de risc specifici cu care se confruntă ţările respective. În
continuare, documentul prezent se concentrează pe aceste măsuri având în vedere politicile educaţionale
74
dezvoltate pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor de vârste mici şi, în special, a acelora care sunt
consideraţi dezavantajaţi din punct de vedere social.
CAPITOLUL 3: ACCESUL LA EDUCAŢIE ŞI ÎNGRIJIRE TIMPURIE
IntroducereCercetările arată că modelele şi sistemele de educaţie şi îngrijire timpurie prezintă diferenţe

considerabile din punct de vedere al acoperirii, calităţii şi impactului (vezi Capitolul 1). Toate ţările europene
oferă, sub o formă sau alta, programe de educaţie timpurie pentru copii, înainte de începerea
învăţământului şcolar obligatoriu, care sunt subvenţionate cel puţin parţial din bugetul public (vezi Figura
3.1 de mai jos). Totuşi, vârsta la care copiii au acces la aceste programe, măsura în care acestea vin în
întâmpinarea cererii existente, cât şi natura ofertei de educaţie şi îngrijire timpurie, se supune diferenţelor
semnificative care există la nivel naţional şi regional. Acest capitol tratează aceste probleme ridicând
următorele întrebări:
• Cum sunt organizate serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie? De la ce vârstă au copiii acces la
serviciile de educaţie timpurie subvenţionate şi acreditate? Accesul la aceste servicii este supus unor
criterii preferenţiale? Care este programul de funcţionare a instituţiilor care oferă servicii de educaţie şi
îngrijire timpurie?
• Furnizarea serviciilor de educaţie timpurie satisface cererea? Ce măsuri sunt luate pentru a solicita
autorităţilor publice să răspundă nevoilor existente în acest domeniu?
• Ce politici facilitează accesul la serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie? Ce măsuri concrete s-au luat
pentru lărgirea accesului copiilor, care în alte condiţii nu ar fi putut să beneficieze de astfel de servicii
educaţionale? Ce proceduri de evaluare şi raportare există?
3.1. Criterii structurale şi de admitere 3 . 1 . 1 .
T i p ur i pr i n c i pa l e de i ns t i t u ţ i i
Toate ţările din Europa, fără excepţie, au stabilit o formă sau alta de acreditare şi subvenţionare a serviciilor
de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copiii preşcolari. Diferenţa constă în modul de organizare a
autorităţillor competente şi vârsta la care copiii au acces la aceste servicii.
În multe ţări, autorităţile publice oferă copiilor locuri subvenţionate, de la vârste foarte mici, de multe ori
chiar de la sfârşitul concediului de maternitate. Cu toate acestea, nu înseamnă că cererea este pe deplin
satisfăcută (vezi secţiunea 3.2 despre planificarea capacităţii centrelor educaţionale).
Se disting două modele principale de instituţii ECEC în Europa. În cadrul primului model, pregătirea copiilor
mici se realizează în structuri unitare şi este organizată într-o singură fază pentru toţi preşcolarii. Fiecare
instituţie are o singură echipă managerială care se ocupă de copiii de toate vârstele, iar personalul
responsabil pentru educaţia copiilor are, în general, aceeaşi calificare şi acelaşi salariu, indiferent de vârsta
copiilor pe care îi îngrijesc. Aceşti profesori, sau lideri ai grupurilor de joacă, sunt deseori asistaţi de
categorii de personal care aparţine altor grupe profesionale implicate în creşterea şi îngrijirea copilului, cum
ar fi asistentele medicale care oferă servicii la doimiciliu sau în creşe (vezi Capitolul 5). În cadrul celui de-al
doilea model, serviciile ECEC sunt structurate în funcţie de vârsta copiilor (adresându-se, de obicei, grupei
de copii de la 0 la 3 ani şi celei de la 3 la 6 ani). Fiecare tip de instituţie/centru educaţional se poate afla în
subordinea unor ministere diferite (vezi Anexa, Tabelul A). Acest model este cel mai răspândit în Europa. În
câteva ţări coexistă ambele modele .
75
Figure 3.1: Organizarea instituţiilor ECEC subvenţionate şi acreditate pentru
preşcolarii de diferite vârste, 2006/07
Vârste
Structuri separate pentru copiii mai mici (0/1-2/3 ani)

Vârste
76
Capitolul 3: Accesul la educaţie şi îngrijire timpurie
Structuri separate pentru copiii mai mari sau nivel ISCED 0
Începerea învăţământului obligatoriu
77
Notă suplimentară
Republica Cehă: Programul de pregătire (Prfpravnă trlda) este destinat numai categoriilor dezavantajate de copii. Danemarca: Din anul şcolar
2008/2009, învăţământul obligatoriu începe de la vârsta de 6 ani, în loc de 7. Irlanda: Creşele şi centrele preşcolare, care primesc copii sub 4 ani,
nu sunt obligate să angajeze personal cu calificare în domeniul educaţional, motiv pentru care nici nu sunt incluse în datele Eurostat (Capitolul 2).
Numai cele care se adresează unei anumite categorii ţintă (Early Start Programme, pentru copiii de 3 şi 4 ani, Proiectul Rutland St, pentru copiii
de 3-5 ani şi centrele de preşcolari, pentru Travellers în vârstă de 3-4 ani) trebuie să angajeze personal calificat.
Grecia: Primul an de grădiniţă (Nipiagogeia - copii de 4-5 ani) este, de asemenea, organizat de Vrefonipiaki stathmi. Din 2007/2008, învăţământul
obligatoriu începe de la vârsta de 5 ani, în loc de 6 ani. Cipru: Vârsta exactă la care începe educaţia obligatorie este de 4 ani şi 8 luni.
Letonia: Programele pregătitoare pentru şcoala primară (obligată sagatavosana pamatizglTtTbas apguvei) pot fi oferite în structuri diferite pentru
copii mai mari, dar şi în cadrul pirmsskolas izglTtTbas iestăde (bernudărzs).
Lituania: Programele pregătitoare (priesmokyklinio ugdymo grupe) sunt furnizate în lopselis-darzelis sau în darzelis, la fel ca şi în şcolile de
educaţie generală (bendrojo lavinimo mokykla).
Ungaria: Ca regulă generală, ovoda furnizează servicii pentru copiii de la 3 la 6 ani, iar în cazul în care se consideră că un copil nu este pregătit
pentru şcoala primară, acesta poate rămâne în ovoda până la 8 ani.
Olanda: Există structuri separate care se ocupă de îngrijirea şi educaţia timpurie a copilului. Îngrijirea copilului de până la 4 ani, este furnizată de
centre de îngrijire a copilului şi la domiciliu; pentru copii cu vârste cuprinse între 4 şi 12 ani există centre extraşcolare. Educaţia timpurie se
adresează copiilor cu vârste între 4 şi 6 ani, în special celor care provin din medii dezavantajate şi este furnizată de grupuri de joacă preşcolare
(copii de 2-3 ani) şi de şcoli primare (copii de 4 şi 5 ani). România: Vârsta la care începe şcoala primară obligatorie s-a schimbat de la 7 la 6 ani,
în 2003/2004. Cu toate acestea, este întotdeauna posibil să apară excepţii, care sunt utilizate pe scară largă de către părinţii care doresc să-şi
înscrie copilul în clasa întâi abia la vârsta de 7 ani.
Slovacia: Materskă skola este destinată copiilor cu vârste de la 3 ani în sus, cu toate că unele şcoil mai acceptă şi copii de 2 ani, la grupa cea
mai apropiată pentru această vârstă.
Finlanda: Autorităţile locale organizează şi activităţi pentru copiii preşcolari, de exemplu, programe de joacă. În plus, nu există nici o distincţie
clară, în ceea ce priveşte vârsta, între îngrijirea în structurile integrate sau programele pre-primare (Esiopetus), care sunt oferite de centrele de
îngrijire de zi (Păivăkoti) şi obligatorii în şcoli (peruskoulu). Dacă învăţământul obligatoriu începe de la vârsta de 7 ani, copilul are dreptul la
educaţie pre-primară din momentul în care îmlpineşte 6 ani, în cazul în care se doreşte. În cele din urmă, educaţia pre-primară pentru copiii cu
nevoi speciale este extinsă cu încă 2 ani, deşi vârsta normală la care aceasta începe este de 5 ani.
Suedia: 95 % dintre copii preşcolari se mută la forskoleklass când împlinesc 6 ani. De asemenea, există instituţii de educaţie generală, care oferă
servicii gratuite şi care pot îngriji în regim part-time de 3 ore pe zi (15 ore pe săptămână) o parte dintre copiii cu vârste între 4 şi 5 ani.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Unele instituţii din sectorul privat şi de voluntariat asigură servicii pentru o gamă mai extinsă de vârstă, dar
oferta de servicii educaţionale pentru copiii sub vârsta de trei ani nu este descrisă fiindcă, chiar dacă este acreditată, nu este finanţată. Există un
nivel scăzut al finanţării progamelor educaţionale pentru copiii sub trei ani, dar acest lucru nu este prezentat în figură.
Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autorităţilor locale să ofere asistenţă finaciară pentru îngrijirea copiilor de 0-3 ani, dacă doresc acest
lucru, dar nu există nicio obligativitate în acest sens impusă de autorităţile centrale.
Notă explicativă
Diagramele realizate la nivel naţional prezintă cadrul general al ofertei de îngrijire şi educaţie a copiilor de vârste mici (între 0 şi 6 ani). Prin
această ofertă, ne referim la toate tipurile recunoscute şi acreditate de îngrijire şi la oferta de servicii de educaţie în sectorul public şi sectorul
privat subvenţionat, chiar dacă acestea nu se utilizează pe scară largă. Nu este inclusă îngrijirea autorizată a copiilor, la domiciliu.
În cazul fiecărei ţări, diagrama arată tipurile de oferte, vârsta de admitere, precum şi durata programului/programelor. Vârsta la care începe
învăţământul primar obligatoriu este indicată în figură prin triunghiul gri de pe linia corespunzătoare vârstei.
Pot exista simultan două modele principalele de organizare, într-o ţară. „Structurile unitare" (ilustrate cu roşu închis) de obicei, se adresează
copiilor între 0-1 an şi celor de 5-6 ani. Aceasta implică o singură etapă pentru toţi copiii preşcolari din acelaşi cadru educaţional (acelaşi
management, acelaşi nivel de calificare pentru personalul responsabil cu educaţia copiilor şi aceeaşi sursă de finanţare).
În cazul structurilor separate, pe fiecare categorie de vârstă (culori deschise pentru copiii mai mici şi culori închise pentru copiii cu vârste mai
mari), vârstele variază de la ţară la ţară, dar de obicei sunt acoperite intervalele de la 0-1 la 2-3 ani şi de la 3-4 ani până la 5-6 ani.
Acolo unde este posibil, numele structurilor sunt indicate în limba naţională; în cazul în care nu există un termen corespunzător În limba naţională,
a fost folosită limba engleză.
În ţările nordice (cu excepţia Danemarcei), Letonia şi Slovenia, serviciile ECEC sunt furnizate doar prin
intermediul modelului cu o singură fază. Letonia, Finlanda şi Suedia oferă în plus faţă de structurile unitare,
pregătire pentru accesul la şcoala primară (de obicei, pentru copii cu vârsta de 5 sau 6 ani), care este
diferită de pregătirea pentru copiii de vârste mai mici. Programele de pregătire pentru şcoala primară pot fi
organizate în aceleaşi structuri ca şi pentru copiii mai mici, separat, în structuri diferite, sau în instituţii de
învăţământ primar.
Dreptul universal de acces la educaţie pentru cei tineri este recunoscut în mod indiscutabil în ţările cu
model unitar. În Finlanda, dreptul la îngrijirea de zi începe din momentul în care se încheie concediul
maternal sau paternal. Părinţii trimit o cerere către municipalitate pentru un loc în structurile de educaţie şi
îngrijire timpurie, iar aceasta decide în legătură cu tipul serviciului ce urmează să fie acordat (de exemplu,
îngrijire de zi în cadrul familiei sau într-un centru de îngrijire). Oferta de îngrijire este adaptată nevoilor
părinţilor (inclusiv varianta îngrijirii în schimburi, pe timp de zi, seara sau în weekend). Copiii de 6 ani pot fi
incluşi în clasele pre-primare. În Suedia, municipalităţile sunt obligate să ofere servicii de educaţie
preşcolarilor începând de la vârsta de 1 an, până când se înscriu într-un sistem de educaţie pre-primară
sau în învăţământul obligatoriu. Acest lucru este relevant când părinţii sunt angajaţi sau studiază sau când
copilul are nevoie de pregătire pre-primară. Locurile trebuie oferite fără întârzieri nejustificate, de obicei, în
decurs de 3 până la 4 luni de la primirea cererii din partea familiei. În Norvegia, o prioritate a guvernului
este de a asigura un loc în grădiniţă tuturor copiilor cu vârste cuprinse între 1 şi
5 ani. Dreptul la un loc la grădiniţă va fi garantat printr-o lege care va intra în vigoare în 2009.
Municipalităţile au datoria de a se asigura că există un număr suficient de locuri pentru copiii care nu au
încă vârsta necesară înscrierii în învăţământul obligatoriu. În Slovenia, toţi copiii au dreptul la educaţie şi
îngrijire timpurie iar părinţii pot alege tipul de instituţie în care îşi vor înscrie copilul. Aproape întotdeauna,
autorităţile locale gestionează programele educaţionale preşcolare derulate în sectorul public.
În cinci ţări cu sistem mixt (Danemarca, Grecia, Cipru, Spania şi Lituania), copiii pot fi încadraţi în instituţii
care urmăresc modelul cu o singură fază sau în instituţii structurate în funcţie de vârstă. În Danemarca şi
Spania, există instituţii care funcţionează pe baza modelului unitar (prevăzute pentru copii cu vârste
cuprinse între 0 - 6 ani) alături de structuri organizate după modelul cu două etape, în funcţie de vârstă:
prima fază pentru copii între 0 - 3 ani, iar cea de-a doua fază pentru copiii de la 3 la
6 ani. În Danemarca, după ultimele reforme în domeniu, autorităţile locale trebuie să garanteze îngrijirea în
centre de zi a tuturor copiilor de la vârsta de 26 săptămâni, până când copilul împlineşte vârsta necesară
înscrierii în sistemul de învăţământ obligatoriu. În Spania, învăţământul pre-primar (educacion infantil)
constituie primul nivel de educaţie în sistemul naţional de învăţământ, începând din primele luni de viaţă,
până la varsta de 6 ani, când şcoala devine obligatorie. Cea mai mare parte a instituţiilor este finanţată din
bani publici sau pe bază de granturi (grant-aided) iar Comunităţile Autonome au datoria de a se asigura că
familiile pot accesa tipul de servicii dorit. Grecia, Cipru şi Lituania au un sistem diferit, prin care numai în
cazul copiilor cu vârste mai mari (peste 4 ani în Grecia şi peste 3 ani în Lituania) există posibilitatea de a se
alege între o structură unitară sau o structură adresată categoriei lor de vârstă. În Letonia şi Lituania, unde
există structuri integrate pentru copii, de la vârsta de 1 an, majoritatea copiilor nu participă la învăţământul
pre-primar până la vârsta de 3 ani.
Cele mai multe ţări europene se încadrează în a doua categorie unde sistemele ECEC finanţate public şi
acreditate împart oferta educaţională în funcţie de vârsta copiilor şi a organismelor responsabile pentru
formularea şi implementarea politicilor, în responsabilitatea cărora intră alcătuirea acestei oferte. Copii între
2-3 sau 4-6 ani sunt incluşi în structurile care fac parte din sistemul naţional de învăţământ (ISCED 0). Atât
în Belgia (Comunitatea franceză) cât şi în Franţa, copiii cu vârste începând de la 2 ani şi jumătate (uneori
de la 2 ani, în Franţa) sunt înscrişi în sistemul educaţional. În
Luxemburg, unde sistemul de învăţământ obligatoriu începe la 4 ani, începând cu septembrie 2009,
autorităţile locale au obligaţia statutară de a furniza pregătire pre-primară pentru copiii de 3 ani.
Pentru copiii de vârste foarte mici (în mod normal, cei cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani), situaţia este
complexă şi variată, dar, în general, în aceste ţări nu sunt garantate locuri subvenţionate pentru toţi copiii,
înainte ca aceştia să atingă vârsta necesară pentru a fi incluşi în învăţământul pre-primar, ceea ce se
întâmplă, de obicei, îm jurul vârstei de 3 ani. Este cazul Belgiei, unde sistemul de îngrijire pentru copii cu
vârsta mai mică de 2 ani şi jumătate este acreditat şi subvenţionat de către agenţiile guvernamentale,
pentru cele trei Comunităţi. Cu toate acestea, există un deficit de locuri iar sectorul privat nesubvenţionat,
dar supravegheat de către agenţiile guvernamentale, preia o parte din cererile neonorate. Sistemul
funcţionează asemănător şi în Franţa, unde agenţiile regionale, cunoscute sub numele de CODAJE
(Commissions departementales pour l'accueil des jeunes enfants), joacă un rol important în planificarea şi
acreditarea structurilor educaţionale (ca şi în alte politici de nivel mai general, plus responsabilităţi legate de
evaluare). Oferta educaţională destinată copiilor sub 3 ani este foarte diversă şi mai puţin de o treime din
copiii de această vârstă au un loc într-un centru de îngrijire, cum ar fi în creşele municipale sau în alte
centre de învăţământ pre-primar. Acelaşi lucru este valabil şi în Luxemburg.
În Austria, sunt oferite servicii de îngrijire pentru copiii sub 3 ani, fie în creşe sau instituţii care primesc copii
de vârste diferite, deşi rata de înscriere este mică şi oferta este concentrată în zonele urbane. Majoritatea
copiilor peste 3 ani sunt înscrişi la grădiniţă. În Polonia, accesul la grădiniţe este deschis tuturor copiilor de
peste 3 ani; copiilor cu vârste cuprinse între 0-3 ani, ai căror părinţi sunt angajaţi, le pot fi oferite locuri în
unele centre de zi, aflate în responsabilitatea municipalităţii sau în creşe.
În multe ţări, care au sisteme ECEC unitare sau mixte, instituţiile pentru copiii mici (cu vârsta între 0 şi 3
ani) sunt condiţionate de multe variaţii locale. Adeseori, autorităţile locale sunt responsabile în totalitate
pentru modul în care aleg să organizeze serviciile educaţionale subvenţionate (vezi tabelul A din Anexă).
Acesta este cazul în Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein şi aproape în toate ţările central şi est-europene.
În câteva ţări, nu există aproape deloc structuri finanţate din fonduri publice pentru copiii sub 3 ani. Ca
rezultat, în Republica Cehă, Polonia şi Irlanda, ratele de participare la ECEC ale copiilor sub 3 ani, sunt
extrem de scăzute (mai multe detalii cu privire la ratele de participare, vezi în Capitolul 2, subcapitolul 5). În
Olanda, îngrijirea copilului este în mare măsură asigurată de către sectorul privat şi de guvern, iar
angajatorii şi părinţii plătesc pentru serviciile acreditate. Accentul este pus aici deci, pe sprijinirea părinţilor
care au un loc de muncă. Un obiectiv central al politicii este includerea copiilor defavorizaţi în sistemul de
educaţie timpurie, de la vârsta de 2 ani (vezi mai jos). În Marea Britanie, nu sunt disponibile), în general,
servicii educaţionale cu finanţare directă, pentru copiii foarte mici (sub 3 ani. Există câteva excepţii: servicii
educaţionale în regim part-time, gratuite, sunt oferite pentru copiii de 2 ani în zonele defavorizate, din
Anglia şi din Ţara Galilor şi se află în stadiul de proiect pilot în Irlanda de Nord, unde sectorul public de
creşe poate admite copii de 2 ani, dacă există locuri disponibile. De asemenea, pot exista acorduri la nivel
local, cum ar fi programul de creştere a accesului la îngrijire a copilului, din Londra. În Anglia şi Ţara
Galilor, începând cu aprilie 2008, există o nouă responsabilitate pentru autorităţile locale, aceea de a
asigura suficiente locuri pentru îngrijirea copiilor, în cazul părinţilor care lucrează. Autorităţile nu sunt
obligate să furnizeze direct servicii de îngrijire a copilului, dar se aşteaptă din partea lor să sprijine
dezvoltarea acestora în sectorul privat şi în cel al serviciilor de voluntariat, acolo unde există cerere. Pe
teritoriul Marii Britanii, politica educaţională se concentrează pe sporirea sprijinului integrat acordat familiilor
şi copiilor, cu scopul de a îmbunătăţii rezultatele şcolare ale tuturor copiilor. În Anglia, un cadru de calitate
în ceea ce priveşte învăţământul preşcolar şi îngrijirea copiilor, de la naştere până la vârsta de cinci ani,
sunt reunite în noul Early Years Foundation Stage, care este obligatoriu din septembrie 2008.
3 . 1 . 2 . Re g u l i p r i v in d vâ rs t a d e p ar t i c i p a r e l a E C E C ş i co nc e d i i l e pa r e n t a l e
Vârsta la care copiii pot începe să participe la cursurile organizate în cadrul instituţiilor ECEC variază foarte
mult pe teritoriul european. În cele mai multe ţări, sistemul ECEC este disponibil încă de la naştere (ceea
ce în practică echivalează cu vârsta de 3 luni a copilului). În Danemarca, Slovacia şi Liechtenstein, vârsta
la care copiii pot începe educaţia timpurie este de 6 luni. În Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Austria,
Slovenia şi Suedia, acest tip de servicii este disponibil doar de la vârsta de 1 an a copilului. Înainte de
această vârstă, părinţii sunt încurajaţi să stea acasă cu copiii, prin intermediul unui sistem de beneficii care
le sunt acordate părinţilor.
În Bulgaria, mamele au dreptul la ajutor social financiar pentru a-şi îngriji copii până când aceştia împlinesc
vârsta de 1 an, sau de 2 ani, în cazul copiilor cu dizabilităţi. Estonia dispune de un sistem comprehensiv de
beneficii acordate familiilor, care include: alocaţia de maternitate, beneficiul parental, alocaţii generale
pentru familie, reduceri fiscale şi alocaţii de vacanţă. Alocaţia de maternitate este acordată mamelor care
lucrează şi acoperă 100 % din salariul primit anterior de mamă, pe parcursul a 140 de zile, înainte şi după
naşterea copilului. Suma care reprezintă beneficiul parental se bazează ăe veniturile anterioare ale
părintelui, dar există fixate limite minime şi maxime. Această sumă se plăteşte mamelor care lucrează, la
sfârşitul perioadei de acordare a alocaţiei de maternitate. Aceste două tipuri de alocaţii pot acoperi
împreună o perioadă de 455 zile. Părinţii care nu au un loc de muncă au dreptul la beneficiul parental pe
durata a 14 luni, începând cu data la care se naşte copilul. Taţii au şi ei dreptul la acest tip de alocaţie, pe o
perioadă de 6 luni de la naşterea copilului, dar şi la concediu parental suplimentar, în perioada în care
mama este gravidă sau în concediu de maternitate, sau pe parczrsul primelor 2 luni de viaţă ale copilului.
În Letonia, un părinte are dreptul la concediu de îngrijire a copilului pentru o perioadă de maximum un an şi
jumătate, până când copilul ajunge la vârsta de 8 ani, şi această perioadă este acoperită de sistemul de
asigurări sociale de stat. Ajutorul pentru îngrijirea copiilor este plătit părintelui care are grijă de copil, până
când copilul împlineşte vârsta de 1 an, în cazul în care părintele este şomer sau apelează la concediul
parental. De la 1 ianuarie 2008, ajutorul parental pentru creşterea copilului a fost inclus în serviciul de
asigurări sociale. Acest beneficiu este acordat părintelui care are grijă de copil până la vârsta de 1 an. Cu
toate acestea, beneficiul nu este acordat în cazul în care celălalt părinte beneficiază de ajutor de
maternitate sau de alocaţie pentru îngrijirea copilului.
În Lituania, un părinte sau un părinte adoptiv primeşte un sprijin financiar echivalent cu salariul integral (în
limita unui plafon), până când copilul atinge vârsta de 1 an, şi echivalentul a 85 % din salariu până când
copilul împlineşte vârsta de 2 ani. În plus, taţii au dreptul la un ajutor financiar echivalent cu 100 % din
salariu, pentru o lună de concediu paternal, acordată imediat după naşterea copilului. Un regulament
adoptat de către Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei încurajează, de asemenea, familiile să-şi îngrijească copiii
acasă şi le conferă dreptul la sprijin educaţional. Acest sprijin cuprinde informaţii cu privire la educaţia
preşcolară şi consiliere pedagogică sub diferite forme.
În mod similar, în Austria, se alocă sume substanţiale pentru acordarea de beneficii la nivel federal pentru
îngrijirea copiilor şi pentru acordarea de concediu parental, contrastează izbitor cu alocarea unor sume mult
mai mici pentru îngrijirea copiilor de până la 6 ani. În cazul în care un părinte stă acasă, în baza
programului naţional de îngrijire a copilului, cheltuielile lui vor fi acoperite timp de 18 luni de către sistemul
public de asigurări de sănătate şi sistemul de contribuţii la pensii şi va continua să se bucure de protecţie
juridică în privinţa ocupării locului de muncă pentru încă 6 luni, până când copilul împlineşte vârsta de 2 ani.
Suedia asigură 480 de zile de concediu parental plătit (înainte şi după naştere). 60 zile sunt rezervate
numai pentru mamă (mammamânader) şi 60 de zile numai pentru tată (pappamânader). Restul de 360 zile
sunt alocate familiei şi ar trebui să fie împărţite în mod egal, dar pot fi transferate de la un părinte la altul.
Timp de 390 zile, beneficiul financiar se ridică la 80 % din venituri (în limita unui plafon), pentru restul de 90
zile există o rată fixă de plată a 180 SEK pe zi (aproximativ 17 euro). Ajutorul parental poate fi solicitat până
când copilul împlineşte vârsta de 8 ani sau până când copilul definitivează primul an de şcoală.
În Slovenia, în afară de oferta privind o gamă largă de drepturi în materie de concediu parental pentru
creşterea copilului şi indemnizaţii în legătură cu naşterea unui copil - concediu de maternitate (105 zile),
concediu de paternitate (90 de zile, inclusiv 15 zile de concediu plătit) şi concediu de adopţie (150 sau 120
de zile) - oferă, de asemenea, perioade de concediu pentru creşterea şi îngrijirea unui copil, care se extind
până la 260 de zile, şi pot fi majorate, în anumite împrejurări, cum ar fi naşterea de gemeni sau a unui copil
cu dizabilităţi. Responsabilitatea pentru plata acestor alocaţii se face prin planurilor de asigurări, care sunt
finanţate prin contribuţii obligatorii care trebuie plătite de către lucrători şi angajatori. În plus, dreptul de a
lucra în regim part-time este recunoscut unuia dintre părinţii oricărui copil cu vârsta sub 3 ani.
În Republica Cehă, nu există restricţii în privinţa vârstei la care copiii pot fi înscrişi la creşă (jesle) şi statul
oferă ajutor financiar pentru îngrijirea copiilor sub trei ani. Concediul de maternitate durează 28 de
săptămâni, iar acest concediu parental, pe care angajatorul este obligat să-l accepte, poate fi luat până
când copilul împlineşte 3 ani. Părinţii care îşi educă ei înşişi copiii sunt, de asemenea, îndreptăţiţi să
primească beneficii financiare suplimentare.
3 . 1 . 3 . Cr i t e r i i ge n e ra l e de a t r i b u ir e a l oc u r i l or î n c e n t r e le E C E C
Această secţiune prezintă pe scurt principiile generale de atribuire a locurilor în structurile ECEC pentru
copiii de vârste foarte mici, adică la prima înscriere. Măsurile speciale suplimentare, care sunt luate în
consideraţie pentru copii aflaţi în situaţii de risc, vor fi prezentate în detaliu în secţiunea 3.3.
Unele ţări europene, în special ţările nordice, oferă o garanţie universală de acces la structurile ECEC
subvenţionate, în timp ce în majoritatea celorlalte ţări, această garanţie nu există. În cazul în care nu există
un acces garantat la servicii ECEC subvenţionate, locurile, care sunt adesea greu de găsit, sunt alocate în
funcţie de diferite criterii. Deţinerea unui loc de muncă este, de obicei, principalul (sau chiar singurul)
criteriu pentru accesul copilului la o astfel de structură, în cazul copiilor sub 2 ani. Acest fapt indică
importanţa îngrijirii copilului în raport cu funcţia educaţională şi accentul pus pe problema echilibrului dintre
muncă şi viaţa personală a părinţilor, concomitent cu înscrierea copiilor de vârste foarte mici în ECEC (vezi
Capitolul 4). Criteriul legat de ocuparea unui loc de muncă de către părinţi variază totuşi în diferite ţări. În
Franţa, ambii părinţi vor trebui de obicei să demonstreze faptul că sunt fie angajaţi, fie caută un loc de
muncă, în timp ce părinţii italieni sunt, de asemenea, întrebaţi de activitatea pe care o desfăşoară. În
Spania se oferă prioritate, de asemenea, părinţilor care lucrează. În Polonia, numai copiii ai căror părinţi
lucrează sunt admişi la creşe.
Un alt criteriu care determină adesea accesul preferenţial, este rezindenţa. Familiile care locuiesc sau
lucrează în aceeaşi zonă cu furnizorul de servicii educaţionale au mai multe şanse să obţină un loc pentru
copilul lor într-o instituţie de educaţie timpurie, ca în cele trei Ţări Baltice, precum şi în Grecia, Spania,
Ungaria şi România. Această măsură a fost pusă în aplicare în Ungaria, în vederea reducerii inegalităţilor şi
pentru a asigura accesul copiilor la educaţie într-un centru aflat cât mai aproape de casa lor. Motive
similare au condus la adoptarea acestor măsuri şi în alte ţări, care aplică criteriul rezidenţial.
Cele mai frecvente proceduri de înscriere în ECEC constau în cereri pe care trebuie să le depună părinţii.
De obicei, părinţii au libertatea de a alege tipul de serviciu disponibil, atât în termeni de educaţie la
domiciliu sau în centre educaţionale, cât şi din punct de vedere al furnizorilor, privaţi sau publici. Structurile
subvenţionate sunt, desigur, mai accesibile (vezi Capitolul 6 cu privire la finanţare). În ţările nordice, unde
locurile subvenţionate sunt garantate, autorităţile locale pot lua măsuri suplimentare pentru a se asigura că
toţi copiii beneficiază de serviciile existente. În Danemarca, de exemplu, dacă părinţii nu-şi înscriu copilul
într-un centru de îngrijire de zi, autoritatea locală poate oferi copilului un loc socio-educaţional subvenţionat.
În Norvegia, o mare importanţă este acordată dorinţelor şi nevoilor tuturor beneficiarilor, iar scopul unui
proces coordonat de admitere este acela de a asigura un tratament egal copiilor şi grădiniţelor aflate în
responsabilitatea municipalităţii sau aflate în proprietate privată. Şi în Belgia (Comunitatea flamandă) are
loc un proces coordonat de admitere, planificat la nivel local, pentru înscrierierea copiilor în instituţii
specializate de îngrijire.
În cele din urmă, după cum se menţionează mai sus, vârsta este cel mai important factor determinant de
acces la învăţământul pre-primar (nivel ISCED 0). Prioritatea este acordată în mod frecvent copiilor care
sunt chiar sub vârsta de şcolarizare obligatorie. Aceasta este în special cazul în Republica Cehă, Cipru,
Polonia, Slovacia şi în Marea Britanie (Irlanda de Nord).
3 . 1 . 4 . P r og r a m u l d e f u nc ţ i on a r e
Modul în care sunt organizate serviciile de îngrijire pentru copiii mici şi, în special, programul acestor
instituţii, are implicaţii asupra felului în care serviciile pot fi utilizate de către familiile şi asupra capacităţii
acestora de a satisface nevoile reale de îngrijire a copilului.
Două mari abordări sunt evidente în Europa: serviciile subvenţionate ECEC pot fi mai mult sau mai puţin
compatibile cu programul de lucru al părinţilor sau pot fi disponibile doar în regim part-time. În majoritatea
ţărilor europene, structurile ECEC oferă, în general, un program extins, care ţine seama de nevoile
părinţilor. Structurile de zi (care au program atât dimineaţa cât şi după-amiaza) reprezintă un standard
existent în cele cinci ţări nordice, în cele trei Ţări Baltice, în Belgia, Spania, Franţa, Ungaria, Olanda (cu
excepţia grupurilor de joacă), Austria, Polonia, Portugalia, România şi Slovenia. Situaţia este similiară şi în
Republica Cehă, unde creşele (jesle) sunt deschise toată ziua, situaţie întâlnită cel mai frecvent în cazul
grădiniţelor, cu toate că unele funcţionează doar cu program redus (de o jumătate de zi), în timp ce unele
creşe oferă, de asemenea, îngrijire pe timpul nopţii. Autorităţile locale stabilesc adesea măsuri specifice în
funcţie de nevoile locale. În câteva ţări programul de funcţionare al serviciilor ECEC este şi mai flexibil în
funcţie de unele cerinţe mai speciale privind programul de lucru al părinţilor, încercând să vină cât mai bine
în întâmpinarea nevoilor acestora. În Franţa, unele centre au, de asemenea, program de seară şi de
noapte, pentru părinţii care lucrează în schimburi şi doar pentru copiii sub vârsta de doi ani. În Finlanda şi
Norvegia programul de funcţionare al centrelor ECEC poate fi prelungit seara, noaptea şi la sfârşit de
săptămână, indiferent de vârsta copilului. În Belgia există (în Comunitatea flamandă şi cea franceză),
instituţii cu program flexibil în scopul de a furniza ocazional îngrijire copilului. În Spania, unde orele la care
se deschid centrele educaţionale variază în funcţie de tipul şcolii (publică sau privată) şi de autoritatea
responsabilă, unii furnizori încep programul mai devreme şi/sau îl termină mai târziu pentru a se adapta la
programul impus părinţilor de angajatori. Sunt ţări în care se dezvoltă servicii ECEC flexibile. În Lituania
programul de dezvoltare a ECEC, în perioada 2007-2012, introduce forme flexibile de structuri şi servicii.
În al doilea rând, în unele ţări există doar servicii subvenţionate în regim part-time. Acesta este şi cazul
Germaniei, Greciei, Ciprului şi Liechtensteinului. În Olanda, grupurile de joacă funcţioneză doar o jumătate
de zi, dar basisonderwijs pentru copiii de 4-6 ani sunt deschise toată ziua. Două ţări au un sistem mixt. În
Malta, furnizorii de servicii ECEC, lucrează fie în regim full-time, fie în regim part-time. Cei care oferă un
program în regim part-time pot alege să-şi extindă orele de funcţionare, în scopul de a satisface cererea. În
Marea Britanie, locurile în instituţiile educaţionale, finanţate din fonduri publice, sunt disponibile în prezent,
în principal, în regim part-time, cu toate că aceasta este o decizie care se ia la nivel local şi pentru unele
autorităţi locale este normal să ofere servicii finanţate integral din fonduri publice. Există o gamă largă de
structuri de „vârf", atât în sectoarul privat cât şi în sectorul serviciilor de voluntariat, pentru care părinţii
plătesc doar dacă se oferă locuri în regim part-time.
3.2. Planificarea capacităţii centrelor educaţionale şi cererea de servicii

În cele mai multe ţări, planificarea capacităţii serviciilor ECEC pentru copiii mici (sub 3 ani) cade în
responsabilitatea autorităţilor locale, ca furnizori de servicii. În ţările nordice, autorităţile locale trebuie să
garanteze un loc într-o instituţie de îngrijire a copilului, indiferent de condiţia familiei. Autorităţile locale
daneze, de exemplu, au obligaţia de a se asigura că este disponibil numărul necesar de locuri pentru copii,
pentru ca serviciile de îngrijire de zi să fie pregătite să facă faţă nevoilor locale şi să se adapteze atunci
când cererea se schimbă. O datorie statutară a autorităţilor locale apare şi în Marea Britanie (cu excepţia
Irlandei de Nord), deşi accesul la locurile garantate ECEC are loc mai târziu, la vârsta de 3 ani. În prezent,
autorităţile locale furnizează, în principal, locuri în centre ECEC, în regim part-time, pentru toţi copiii de 3 şi
4 ani. În Anglia şi în Ţara Galilor accesul este extins treptat, pentru că, de la 1 aprilie 2008, autorităţile
locale au datoria de a asigura suficiente locuri pentru îngrijirea copilului, ca să permită părinţilor să
muncească sau să studieze.
În multe ţări, există un deficit de capacitate în cazul copiior de vârste mai mici . Deficitul ECEC din unele
ţări est-europene sau central-europene poate fi explicat într-un context de modificări economice, politice şi
sociale recente. În aceste ţări, scăderea natalităţii, începând cu sfârşitul anilor 1980, a condus la
diminuarea cererii şi la retragerea unor servicii de îngrijire timpurie. În ultimii ani, rata natalităţii a crescut din
nou şi cererea de locuri accesibile în structuri de îngrijire a copilului nu este în mod adecvat satisfăcută.
Acesta este cazul în Republica Cehă, Estonia, Letonia, Polonia, România şi Slovacia. Cu toate că în
Ungaria cererea globală continuă să fie satisfăcută, a existat un deficit în unele zone privind furnizarea
serviciilor ECEC, în anul 2007, din cauza restricţionării fondurilor guvernamentale. Încercarea de a
manevra cererea existentă şi de a o pune de acord cu tendinţele viitoare în acest domeniu continuă să fie o
preocupare importantă, care este abordată diferit în ţările Europei. De exemplu, Letonia şi România au
introdus programe de renovare şi extindere a reţelelor existente de centre de îngrijire pentru copii. Slovenia
este singura excepţie de la modelul general valabil. Aici, furnizarea de servicii ECEC este caracterizată
printr-o accesibilitate crescută a copiilor, de la vârsta de 1 an: doar 3 % dintre copiii ai căror părinţi au
solicitat un loc într-un centru pentru preşcolari nu l-au primit, în 2006/07.
Distincţia clară între copiii mici şi copiii mai mari a diferenţiat efectele privitoare la capacitatea de
planificare, cererea şi chiar taxele pe care trebuie să le plătească părinţii copiilor sub şi peste 3 ani. În
Spania, de exemplu, educaţia a fost gratuită pentru toţi copiii, în ciclul secundar (3-6 ani), dar nu şi în primul
(0-3 ani), din anul 2005. Cu toate acestea, pentru primul ciclu de învăţământ pre-primar, atât Ministerul
Educaţiei cât şi Comunităţile Autonome oferă subvenţii şi ajutoare pentru a ajuta familiile să suporte
costurile locurilor din instituţiile private, pentru că cele finanţate din fonduri publice nu corespund cererii
existente. Obiectivul este de a creşte numărul locurilor finanţate din fonduri publice pentru copiii cu vârste
cuprinse între 0 şi 3 ani, cu o rată de 2 % pe an, până când cererea este pe deplin satisfăcută. Înscrierea
tuturor copiilor, cu vârste între 3 şi 6 ani, este planificată pentru 2010. Aceste obiective par a avea un efect
real, pentru că în 2006, au fost înfiinţate 300000 de locuri noi, pentru cel de-al doilea ciclu ECEC. În
Portugalia, unul din principalele scopuri ale politicii actuale este de a asigura participarea copiilor de 5 ani la
învăţământul pre-primar, în proporţie de 100 %, până în 2009. Şi în Belgia există o diferenţa izbitoare între
capacităţile pentru copiii foarte mici (cu vârsta sub 2,5 ani) şi cele pentru copiii mai mari. În fiecare dintre
cele trei comunităţi, serviciile subvenţionate de îngrijire a copiilor pentru grupa de vârstă mai mică, sunt în
responsabilitatea unei agenţii guvernamentale: Office de la Naissance et de l'Enfance (ONE), Kind en
Gezin (K&G) şi Dienst fur Kind und Familie (DKF). În Comunitatea flamandă, locurile subvenţionate în
stucturile de îngrijire a copilului sunt atribuite prin Kind en Gezin, în funcţie de resursele financiare puse la
dispoziţie de către guvernul flamand. Este menţionat explicit că, în Belgia, obiectivul este de a se atinge cel
puţin o rată de participare de 33 % în structurile ECEC, pentru copiii sub 3 ani. În Comunitatea franceză,
planurile Cigogne I şi II sunt concepute pentru a creşte capacitatea şi sunt puse în aplicare de Office de la
Naissance et de l'Enfance (ONE).
Nu există nicio reglementare centrală sau de monitorizare a capacităţii serviciilor de educaţie şi îngrijire
timpurie în cea mai mare parte a ţărilor. Totuşi, există un număr de încercări de pionierat în acest domeniu.
Norvegia oferă un exemplu interesant al modului în care publicul larg este informat cu privire la tendinţa de
evoluţie a capacităţii educaţionale timpurii. Toate municipalităţile norvegiene trebuie să raporteze
ministerului numărul de copii din grădiniţe şi a copiilor de pe listele de aşteptare. Ministerul a stabilit o hartă
electronică care arată procentul de copii înscrişi în grădiniţe şi al celor aflaţi pe listele de aşteptare, din
toate municipalităţile. Scopul hărţii, care este disponibilă pe site-ul ministerului, este de a stabili standarde
de referinţă între municipalităţi, cu privire la ratele de acces, în speranţa de a încuraja accesul. Slovenia a
luat o iniţiativă similară, în 2007, prin introducerea unui Registru Naţional electronic al locurilor disponibile
în instituţiile preşcolare. Instituţiile preşcolare sunt obligate să introducă datele cu privire la locurile
disponibile, astfel încât solicitanţii, autorităţile municipale şi autorităţile naţionale să fie informaţi în timp real
cu privire la situaţia din fiecare instituţie. Sistemul naţional de registru electronic este accesibil tuturor
utilizatorilor de internet. 90 % din instituţiile preşcolare îl utilizează deja, iar înregistrarea de date în acest
mod a devenit obligatorie din 2008/09.
În cele din urmă, este important să se ţină cont de faptul că acoperirea serviciilor ECEC nu este uniformă
pe teritoriul ţărilor. În mod particular, într-un număr de ţări, este o acută lipsă de servicii adecvate pentru
copii mici în zonele rurale. Servicii ECEC nediversificate sau insuficiente (de exemplu, există mai multe
facilităţi de îngrijire la domiciliu) în zonele rurale, comparativ cu zonele urbane, sunt deja o chestiune
presantă în ţări ca Belgia, Germania, Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia şi România. În Polonia, unde
municipalităţile au dreptul, dar nu şi obligaţia de a furniza servicii de îngrijire prin creşe, nu există practic
nicio creşă în zonele rurale. În ciuda unei datorii de a stabili şi de a administra grădiniţe pentru copiii de 3-6
ani, există încă un deficit considerabil de locuri. Ratele de participare diferă considerabil în toată ţara,
existând cu mult mai puţini copii înscrişi la grădiniţe în mediul rural. Soluţiile locale includ organizarea de
activităţi în regim part-time, precum o iniţiativă de grup a comunelor şi fundaţiilor, asociaţiilor şi grupurilor de
părinţi.
3.3. Măsuri de creştere a accesului la educaţie a copiilor din grupele de risc
3 . 3 . 1 . B a r i er e î n c a le a pa r t i c i p ă r i i l a pr o g ra m e l e ed u c a ţ i o n a l e
Accesul la serviciile ECEC poate fi limitat sau împiedicat de un număr de factori care îi pot expune pe copii
la riscuri şi care pot avea ca efect excluderea totală a acestora din grupul celor care pot beneficia
deopotrivă de educaţie şi îngrijire timpurie. Cele mai frecvente motive de excludere se referă la modul de
acces şi la deficitul de locuri disponibile. Decizia părinţilor de a-şi păstra copiii la domiciliu poate, de
asemenea, să fie condiţionată de lipsa unei oferte potrivite de servicii ECEC, cum ar fi, de exemplu, de
disponibilitatea unui program în regim part-time, ceea ce-i aduce pe părinţi în imposibilitatea de a-şi putea
căuta un loc de muncă (de obicei, este cazul mamei, aşa cum s-a discutat în Capitolul 2).
Cu toate acestea, sistemul de asigurări sociale, poate acţiona uneori ca un obstacol indirect în calea
accesului copiilor la serviciile ECEC, chiar şi atunci când acestea sunt disponibile. După cum se explică în
subcapitolul 3.1, un sistem care prevede concedii parentale lungi şi beneficii generoase îi poate încuraja pe
părinţii să stea acasă cu copiii lor, aşa cum este cazul în Estonia, Lituania, Austria şi România. De
exemplu, în România, concediul parental este plătit pentru 2 ani. Suma este comparabilă sau chiar mai
mare decât unele salarii şi se pierde în cazul în care copilul este înscris într-o instituţie de învăţămând
preşcolar. În alte ţări, dreptul la anumite beneficii este condiţionat de timpul pe care un copil îl petrece într-o
instituţie de educaţie timpurie. În Republica Cehă, ajutoarele pentru părinţi se oferă numai în cazul în care
copilul petrece mai mult de 5 zile pe lună într-o astfel de instituţie, cel puţin o lună, dacă nu a împlinit încă
vârsta de 4 ani, sau cel puţin 4 ore pe zi pentru copii sub 3 ani. În Bulgaria, copii care petrec doar jumătate
de zi la grădiniţă nu plătesc taxe pentru manuale. Trei ţări nordice au stabilit un program de tarife speciale
pentru îngrijirea copiilor de 1-3 ani, pentru părinţii ai căror copii nu folosesc serviciile publice subvenţionate
de îngrijire a copilului. Schemele de tipul „cash-for-care" nu pot fi funcţiona simultan cu beneficiile parentale
şi, în practică, sunt utilizate de multe ori ca o extensie a concediilor parentale. Diferenţa faţă de schemele
care includ concediul parental constă şi în faptul că părinţii care primesc „cash-for-care" pot angaja servicii
de îngrijire de zi externe, nesubvenţionate, deoarece nu există nicio reglementare care să îi oblige să aibă
grijă efectiv de copiii lor. În Finlanda, asemenea scheme funcţionează încă din 1985, în Norvegia din 1999,
iar în Suedia au fost reintroduse din 2008. Este important totuşi de observat că schemele „cash-for-care" au
consecinţe remarcabile asupra claselor sociale diferite. Acest beneficiu financiar este de o importanţă mai
mare pentru familiile cu venituri mici, deoarece el are o pondere mai mare în totalul veniturilor acestor
familii. În Norvegia, un sondaj naţional privind educaţia şi îngrijirea timpurie, derulat în 2002, a arătat o
corelaţie între participarea copiilor la programele ECEC şi nivelul de educaţie şi al veniturilor părinţilor,
indicându-se o participare mai scăzută din partea gospodăriilor cu venituri mai reduse. Datele mai arată că
utilizarea schemei „cash-for-care" este în scădere, pe măsură ce creşte numărul de locuri alocate copiilor în
instituţiile ECEC.
Factorii de excludere pot fi, de asemenea, informali şi mai puţin tangibili. În Belgia (Comunitatea flamandă),
un sondaj făcut în 2004 arată că grupurile care au prioritate prin lege sunt, de fapt, cele mai puţin interesate
să utilizeze serviciile de educaţie timpurie. Astfel, cea mai scăzută rată de participare este aceea a copiilor
din rândurile minorităţilor etnice, care fac parte din familii defavorizate. Copiii din familiile monoparentale
utilizează mai puţin serviciile de îngrijire a copilului în comparaţie cu majoritatea populaţiei. Rezultatele
sondajului sugerează faptul că grupurile social vulnerabile sunt în special predispuse la dificultăţi în
înscrierea copilului (copiilor) lor în programele ECEC. Obstacolele formale întâlnite în mod frecvent sunt:
listele lungi de aşteptare, cerinţele de prezenţă regulată şi respectarea normelor de îngrijire a copilului.
Printre obstacolele informale întâlnim: modul în care sunt făcute publice informaţiile despre îngrijirea
copilului, limbajul folosit, cât şi atitudinea personalului. Proiectul privind serviciile comunitare, adresat
Comunităţii flamande, a fost lansat în 2007 pentru a încerca să rezolve o parte dintre aceste probleme.
Jumătate din personalul implicat provine din grupurile de risc identificate şi metoda de lucru implică în mod
explicit participarea părinţilor, a copiilor şi a comunităţii. Acest proiect a fost evaluat pozitiv la sfârşitul anului
2007. Acest tip de prevedere va fi încorporat în legislaţia privind îngrijirea copilului, în viitorul apropiat.
3 . 3 . 2 . M ă s ur i f i n a nc i a r e
Educaţia gratuită pentru copiii cu vârste mai mari (de obicei, de la vârsta de 3 ani) este garantată şi se
desfăşoară, în majoritatea ţărilor, în instituţii şcolare. Acest lucru este uneori însoţit de o reducere a duratei
de şcolarizare obligatorie, pentru a include ultimul an de învăţământ pre-primar. Acesta este cazul, de
exemplu, în Grecia, Cipru şi Polonia. Cu toate acestea, în toate ţările (cu excepţia Ungariei) se aşteaptă
contribuţii financiare din partea părinţilor, care să acoperire cheltuielile pentru serviciile ECEC, pentru copiii
de vârste foarte mici (vezi mai mult în Capitolul 6).
În plus, faţă de politicile extinse, concepute la nivel global, în vederea combaterii sărăciei şi a excluderii
sociale şi care se referă la protecţia socială, ocuparea forţei de muncă şi îmbunătăţirea condiţiilor de locuit,
aproape toate ţările oferă mijloace de acces la structurile de îngrijire a copiilor mici, pentru a face ca acest
tip de servicii să fie din ce în ce mai accesibil şi familiilor cu venituri mici. Cele mai multe ţări folosesc drept
criterii de ajustare a nivelului taxelor care trebuie plătite pentru serviciile publice acreditate ECEC veniturile
familiei şi numărul de copii (vezi Figura 3.2). În Belgia, contribuţiile părinţilor pentru serviciile de îngrijire a
copiilor (de 0-2 ani), în sectorul subvenţionat, sunt calculate pe o scală de taxare care ţine cont de nivelul
veniturilor acestora şi se aplică în consecinţă. În Republica Cehă, directorul grădiniţei stabileşte un nivel
standard al taxelor pentru toţi copiii. Acesta are dreptul să reducă taxa sau să renunţe la taxă, în special în
cazul copiilor care provin din familii defavorizate. În general, părinţii care primesc ajutor social sau care au
un copil şi primesc asistenţă maternală, sunt scutiţi de la plata taxelor. De asemenea, în Slovenia, taxa
pentru grădiniţa publică este adaptată la context, iar părinţii care primesc ajutor social sunt scutiţi de la
plata acestei taxe. În Irlanda, toate serviciile de educaţie timpurie sunt subvenţionate prin intermediul unei
scări cu trei niveluri, pe baza profilului parental, primele două niveluri aplicându-se părinţilor care au dreptul
să beneficieze de ajutor social. În Suedia, în 2002, a fost introdusă o contribuţie maximală, având în vedere
faptul că taxele sunt reglate în funcţie de veniturile părinţilor şi de numărul de copii dintr-o familie. În
Norvegia funcţionează un sistem asemănător.
În Bulgaria, unde suma taxelor, reducerea şi scutirea de taxe este reglementată prin lege, familiile
monoparentale şi familiile cu mai mult de doi copii, ca şi părinţii cu dizabilităţi sunt scutiţi de la plata taxelor.
Copiii care stau doar o jumătate de zi la grădiniţă sunt, de asemenea, scutiţi de taxe. În Cipru, începând din
septembrie 2004, învăţământul preşcolar este obligatoriu şi gratuit pentru copii de la 4 ani şi 8 luni la 5 ani
şi 8 luni. Taxele pentru copiii de la 3 ani la 4 ani şi 8 luni sunt stabilite la 42 de euro pe lună, cu o reducere
la 25 de euro pentru familiile cu patru sau mai mulţi copii. Copii din familii foarte sărace şi cei ai căror părinţi
suferă de boli grave sunt scutiţi de la plata taxelor. Taxele, totuşi, sunt foarte mici în comparaţie cu ceea ce
plătesc părinţii pentru serviciile de educaţie furnizate în sectorul privat (de la 102 euro la 307 de euro). În
Ungaria, serviciile ECEC publice sunt gratuite; există taxe doar pentru mese şi activităţi suplimentare, cum
ar fi lecţiile de limbi străine sau activităţile sportive. Este interesant de observat că, din 2008, au fost luate
noi măsuri cu scopul de a motiva părinţii copiilor cu multiple dezavantaje de a-şi înscrie copilul într-o
structură ECEC. Numai părinţii copiilor cu dezavantaje multiple sunt eligibili pentru o indemnizaţie specială,
care este plătită de municipalitate în două tranşe, după înscrierea copilului, în iunie şi decembrie. În Irlanda,
nivelul de contribuţii din partea părinţilor depinde de primirea şi a unor alte beneficii şi de natura lor. În
sfârşit, în Letonia, Polonia şi Slovacia, taxele nu sunt legate de venituri, dar autorităţile locale au libertatea
să decidă asupra aplicării de scutiri de la plata taxelor pentru familiile cu dificultăţi financiare.
Deducerile fiscale sunt un alt mod de a proteja familiile care trebuie să suporte integral costurile de îngrijire
a copilului. Deseori, aceste măsuri sunt complementare criteriilor menţionate mai sus. Reduceri fiscale
privind taxele plătite pentru servicii de îngrijire a copiilor (de 0-3 ani) sunt disponibile în Belgia, Franţa,
Luxemburg, Malta, Olanda, România, Marea Britanie şi Norvegia. În Olanda, părinţii beneficiază de
contribuţii din partea angajatorilor pentru acoperirea costurilor de îngrijire a copilului, cu condiţia ca părinţii
să utilizeze un centru înregistrat de îngrijire a copilului sau o agenţie înregistrară care oferă servicii de
îngrijire a copilului la domiciliu. În Malta, toate familiile care îşi inscriu copilul (copiii) în structurile ECEC
obţin reduceri fiscale, iar cele care primesc ajutor social sunt scutite integral de plata taxelor şcoalare. În
România, sunt disponibile bonuri valorice pentru familiile care nu au dreptul la beneficii aferente concediului
pentru creşterea copilului. Aceste bonuri pot fi utilizate numai pentru plata serviciilor pentru copiii mici. În
Marea Britanie, familiile cu venituri mici şi medii primesc credite fiscale prin Working Tax Credit Child Care
Element, care acoperă (în limitele unui plafon predefinit) până la 80 % din costurile părinţilor care lucrează
cel puţin 16 ore pe săptămână.
Figure 3.2: Mijloace de îmbunătăţire a disponibilităţii structurilor ECEC, 2006/07
Nivelul taxelor plătite pentru servicii ECEC

desfăşurate în sectorul public acreditat, adaptate în
funcţie de:
Venitul familei şi
numărul de copii
Alte criterii în afara mărimii

familiei şi a venitului
Avantaje fiscale disponibile pentru utilizarea
□ serviciilor ECEC acreditate din sectorul public, cu

taxă
Acces gratuit pentru toate serviciile

subvenţionate şi acreditate
Sursa: Eurydice.
Notă suplimentară
Italia: Măsurile variază în funsţie de reglementările Regiunilor şi Comunelor.
Lituania: Familiile monoparentale, familiile de studenţi şi familiile în care tatăl este mobilizat beneficiază de o reducere de 50 % a taxelor. Slovenia:
Dacă din aceeaşi familie sunt înscrişi mai mulţi copii, taxele pentru copiii mai mari se reduc corespunzător, cu câte un nivel. Marea Britanie
(ENG/WLS/NIR): Dincolo de dreptul la servicii gratuite în regim part-time pentru copiii de 3 şi 4 ani, instituţiile solicită plata unor taxe şi sunt
nesubvenţionate (chiar dacă părinţii pot primi reduceri în acest scop.)
Islanda: Municipalităţile au dreptul de a decide mărimea taxelor. Multe municipalităţi au rate diferite care se calculează în funcţie de statutul marital al
părinţilor şi al nivelului de educaţie al acestora.
Liechtenstein: Familiile monoparentale pot obţine sprijin financiar suplimentar, în funcţie de situaţia lor financiară. Notă explicativă
În figură sunt prezentate doar structurile ECEC cu taxă, care funcţionează în sectorul public şi/sau privat subvenţionat. Instituţiile ECEC în care nu se
solicită plata unor taxe pentru serviciile oferite (cum ar fi structurile şcolare) nu sunt reprezentate în acest grafic.
3 . 3 . 3 . M ă s ur i so c ia l e ş i cu l t u r a l e
Diverse politici guvernamentale centrale caută să promoveze accesul anumitor grupuri ţintă şi să se asigure că
structurile educaţionale pentru copiii de vârste mici răspund nevoilor specifice ale copiilor defavorizaţi. În Belgia
(Comunitatea flamandă), proiectul pilot numit Centrum voor Kinderopvang (CKO) (Centre integrate pentru
îngrijirea copiilor), încearcă să asigure printr-o politică de admitere adecvată, o componenţă a grupelor de copii
din structurile ECEC care să reflecte situaţia socială la nivel local/regional. În iulie 2006, în Denmarca, toate
instituţiile de îngrijire de zi au obligaţia să elaboreze în scris un raport de evaluare a impactului mediului asupra
copilului, cu scopul de a demonstra că aceste instituţii susţin şi promovează dezvoltarea copiilor dezavantajaţi din
punct de vedere social. Guvernul investeşte în cursuri de formare suplimentară pentru personalul din centrele de
îngrijire de zi, pentru a le permite să lucreze cu copiii defavorizaţi, de exemplu, cursuri de pregătire lingvistică.
În Franţa, toţi copiii care trăiesc în zonele de educaţie prioritară (zones d'education prioritaires sau ZEPs) au
dreptul să înceapă învăţământul pre-primar la vârsta de 2 ani. Principalul scop al programului ZEP, care a fost
înfiinţat în 1982, este de a oferi resurse suplimentare pentru şcolile din cele mai dezavantajate zone (definite
printr-un nivel ridicat al şomajului, sărăcie, număr mare de persoane care nu vorbesc limba franceză, etc.)
În Olanda, politica guvernamentală cu privire la educaţia timpurie şi îngrijirea copilului este adaptată copiilor cu
vârsta cuprinsă între 2 şi 5 ani, care sunt expuşi riscului de dezavantaj educaţional. Acest grup ţintă este alcătuit
în principal din copiii cu părinţi mai puţin educaţi şi include mulţi copii care provin din rândurile minorităţilor etnice.
Principalele tipuri de instituţii sunt peuterspeelzalen (grupuri de joacă unde se oferă îngrijire de zi în regim part-
time) pentru copii de 2 şi 3 ani şi şcoli primare, pentru copii de 4 şi 5 ani. Obiectivul politici principal, între 2007 şi
2011, este ca toţi copiii dezavantajaţi, cu vârsta între 2 şi 6 ani, să participe la sistemul de educaţie timpurie. La
nivel local, părinţii sunt încurajaţi să-şi înscrie copiii în structurile ECEC, iar serviciile de sănătate pentru copii mici
(0-4 ani) joacă un important rol de facilitator pentru că aproape toţi părinţii (mai mult de 95 %) îşi aduc nou-
născuţii sau copiii mici în centre de îngrijire pentru copii. Mai mult, prin programe speciale părinţii sunt informaţi
cu privire la avantajele oferite de educaţia timpurie. Autorităţilor municipale stabilesc natura strategiilor şi a
mijloacelor care vor fi folosite.
În Portugalia, Centrele Solidarităţii Sociale, care oferă servicii ECEC finanţate de guvern, sunt orientate în special
către copiii defavorizaţi. În plus, mediatorii socio-culturali, introduşi recent, sprijină integrarea, în şcoli şi în alte
instituţii, a minorităţilor etnice şi a copiilor care provin din familii de imigranţi.
În Irlanda, prioritatea pentru finanţarea facilităţilor de îngrijire a copiilor, ca parte a Programului Naţional de
Investiţii în Îngrijirea Copiilor (National Childcare Investment Programme), include şi referinţe privind profilul
socio-demografic al zonei. În Ungaria, din anul 2008, copiii dezavantajaţi (în general, încadraţi în această
categorie în funcţie de statutul educaţional şi economic al părinţilor) au, de asemenea, acces preferenţial. Aceştia
trebuie să fie acceptaţi de o grădiniţă din zona în care locuiesc, dar au prioritate la acces în orice grădiniţă.
Grădiniţele non-municipale care primesc finanţare de la guvern trebuie să accepte copii dezavantajaţi până la un
sfert din capacitatea de ocupare. În Spania, distribuirea copiilor care provin din grupurile dezavantajate social şi
cultural se realizează în mod echilibrat între şcolile finanţate din fonduri publice, în sectorul public şi privat.
Locurile sunt rezervate şi costurile de şcolarizare sunt mai reduse pentru copii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani,
aflaţi în grupele de risc.
În Marea Britanie (Anglia), Every Child Matters (Fiecare copil contează) este un program trans- guvernamental
care urmăreşte să asigure bunăstarea tuturor copiilor, inclusiv a celor mai vulnerabili.
În 2004, o strategie pe zece ani pentru îngrijirea copilului, prevede angajamentul guvernului de a investi în
îngrijirea copilului şi în educaţia timpurie şi de a-i ajuta pe părinţi să atingă un echilibru corespunzător între muncă
şi viaţa personală. Programul Sure Start sprijină obiectivele programului Every Child Matters pentru copiii de
vârste foarte mici, reunind educaţia timpurie, îngrijirea copilului, servicii de sănătate şi sprijinul acordat familiei.
Acesta include servicii disponibile pentru toţi, cu o mai mare susţinere pentru copiii şi familiile care se află în cea
mai mare dificultate, cum sunt: copiii care aparţin minorităţilor etnice şi familiile lor, şomerii, persoanele cu
dizabilităţi, adolescenţii şi părinţii singuri, dar şi cei care solicită azil. Programele din restul Marii Britanii oferă, de
asemenea, într-un mod similar, un sprijin larg pentru familiile cu copii mici. Ungaria a adoptat un program
asemănător, numit Biztos kezdet (Sure Start), program pentru copii până la 3 ani, care locuiesc în zonele în care
nu sunt disponibile instituţii de tip bolcsode. Profesioniştii şi voluntarii Biztos kezdet ajută la îngrijirea copiilor şi în
probleme din domeniile privind sănătatea şi bunăstarea acestora.
Unele ţări organizează clase speciale pentru anumite grupuri de copii, în scopul de a facilita accesul acestora la
sistemul naţional de şcolarizare. Aceste grupuri sunt formate, de obicei, înainte de începerea cursurilor şcolii
obligatorii (pentru mai multe informaţii cu privire la organizarea acestor programe speciale, vă rugăm să consultaţi
Capitolul 4, pct. 4.3).
3.4. Evaluarea accesului şi intervenţii care se adresează grupurilor ţintă

Există puţine proceduri de evaluare sistematică de raportare cu privire la politicile guvernamentale prezentate mai
sus, cu excepţia ţărilor în care se vorbeşte engleză, ţările nordice, Spania, Franţa şi Olanda.
În Danemarca, monitorizarea politicilor cu privire la educaţia timpurie a copiilor intră în responsabilitatea Institutul
Danez de Evaluare (EVA). Acest institut este autonom şi evaluează atât din proprie iniţiativă, dar şi la cererea
guvernului, a ministerelor de resort şi consiliilor consultative, a autorităţilor locale şi la solicitarea instituţiilor de
învăţământ. Evaluările acoperă instituţiile de învăţământ public şi privat care primesc subvenţii din partea statului.
Ca parte a Planului Naţional de Reforme al guvernului spaniol (PNR), există o procedură de raportare pentru
monitorizarea progresului făcut în atingerea unei rate de participare de 27 % în 2008 şi de 30 %, până în 2010, în
primul ciclu de învăţământ pre-primar (0-3 ani). Au fost produse două rapoarte de progres, în 2006 şi 2007.
Acesta din urmă arată că diferitele măsuri aplicate au contribuit la majorarea ratei de participare, în acest ciclu,
de la 13,2 % în 2004 la 16,6 % în 2006.
În Franţa, supravegherea şi evaluarea activităţii (inclusiv cea a accesibilităţii) din creşele publice şi din pepiniere,
se face într-un mod profund descentralizat. Aceasta este, de obicei, responsabilitatea serviciilor departamentale,
în special a serviciului de protecţie a mamei şi a copilului. Prin contrast, evaluarea punerii în aplicare a politicilor
naţionale intră în atribuţiile Inspectoratului General al Afacerilor Sociale (Inspection Generale des Affaires
Sociales - IGAS) dar şi a altor autorităţi. Supravegherea şi evaluarea grădiniţelor intră în responsabilitatea
diverselor organisme naţionale de inspecţie în educaţie. Aceste organisme sunt, de asemenea, responsabile
pentru monitorizarea şi evaluarea indicatorilor statistici şi de evaluare şi pentru examinarea grupelor de elevi
selectaţi drept etalon.
Guvernul din Olanda a creat o instituţie specială, Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse Educatie (Monitorul
Naţional pentru Educaţie Timpurie) care urmăreşte monitorizarea rezultatelor politicilor privind educaţia timpurie.
Pe parcursul anilor în care s-au efectuat aceste analize (2006, 2008 şi 2010), autorităţile sunt obligate să ofere
informaţii clare cu privire la copiii în situaţii de risc, ratele de participare la programe educaţionale, programele
folosite, formarea personalului etc.
În Finlanda, birourile locale de stat au responsabilitatea de a monitoriza performanţa şi de rezolva reclamaţiile
privind serviciile municipale, inclusiv pe cele legate de serviciile ECEC. Această funcţie este îndeplinită de către
guvernatorul local în Norvegia, în timp ce în Suedia, Agenţia Naţională pentru Educaţie este responsabilă de
monitorizarea implementării reformelor recente.
În Marea Britanie, National Evaluation of Sure Start (NESS) este un studiu independent, în curs de
desfăşurare, care analizează impactul programelor Sure Start, pe o perioadă lungă de timp.
*
**
Nivelul accesului la servicii este unul dintre factorii cheie ai echităţii şi ai incluziunii sociale. Garantarea accesului
la servicii ECEC de înaltă calitate, în principal pentru categoriile cele mai dezavantajate ale populaţiei, este una
dintre principalele provocări ale oricărei politici menite să integreze în societate copiii, de la vârstele cele mai mici
ale acestora (vezi Capitolul 1). Nivelul accesibilităţii poate fi măsurat - şi realizat - pe baza unor diverşi parametri
economici, geografici, sociali şi culturali. Impactul fiecăruia dintre aceşti factori este cu atât mai mare cu cât oferta
de servicii educaţionale este limitată. În mai multe ţări, de exemplu, serviciile de îngrijire pentru copiii de vârste
foarte mici - de la naştere până la vârsta de 2 sau 3 ani - nu au un caracter general, adică nu se adresează
tuturor copiilor, de aceea trebuie să fie stabilite criterii de prioritate la acces. Politicile generale sunt bazate de
multe ori pe măsuri de ordin financiar. Accesul preferenţial la anumite secţiuni sociale particulare se bazează pe
stabilirea unor criterii care pot avea un caracter socio-economic, geografic sau cultural. Politicile, totuşi, sunt
afectate de bariere culturale şi sociale, cum ar fi preferinţa pentru creşterea copilului de către mamă sau faptul că
formalităţile de înscriere a copilului într-o instituţie de învăţământ nu sunt suficient de familiare - un dezavantaj
deloc simplu de depăşit şi care poate duce la excluderea anumitor grupuri. În cele din urmă, modul în care
funcţionează centrele educaţionale, în special ora de începere a cursurilor, poate fie să favorizeze accesul (dacă
se lucrează în schimburi care acoperă cea mai mare parte din zi), sau să îl limiteze (dacă se lucrează cu program
redus).
CAPITOLUL 4: ORGANIZAREA ACTIVITĂTILOR DE FURNIZARE A SERVICIILOR
»
EDUCAŢIONALE ŞI ABORDAREA ACESTORA
Introducere
În acest capitol sunt analizate principalele caracteristici ale furnizării de servicii educaţionale şi de asistenţă
socială (ECEC) pentru copii, începând cu vârstele cele foarte mici, în corelaţie cu vârsta de participare a copiilor
la programele edicaţionale şi cu diversele abordări impuse de acest proces. De importanţă majoră sunt factorii
care au fost evidenţiaţi şi în literatura de specialitate (vezi Capitolul 1), ca fiind deosebit de relevanţi pentru
eficienţa programelor ECEC, în special, capacitatea acestora de a se adresa copiilor afectaţi de factori de risc.
Prima secţiune se ocupă de aspectele funcţionale şi se concentrează asupra raporturilor dintre populaţia care are
un loc de muncă şi numărul de copii, asupra dimensiunii grupelor, precum şi asupra unor recomandări privind
sănătatea şi securitatea. Cea de-a doua secţiune analizează obiectivele, programele de învăţământ şi
metodologia diferitelor abordări ale programelor ECEC, acordând o atenţie deosebită principiilor de bază şi
referinţelor educaţionale. Întrebarea legată de integrarea copiilor supuşi unor factori de risc se întâlneşte în toate
aspectele studiate; cu toate acestea, măsurile speciale puse în aplicare, pentru a facilita integrarea unor astfel de
copii sunt acoperite în secţiunea 3. În sfârşit, participarea părinţilor şi a parteneriatelor cu familiila este tratată în
secţiunea 4.
Capitolul 3 evidenţiază faptul că ţările europene au structuri organizatorice distincte pentru copiii de vârste
diferite. În Figura 4.1 sunt prezentate sintetic datele legate de informaţiile naţionale din Figura 3.1. Se subliniază
faptul că cele mai multe ţări au două tipuri distincte de structuri, în funcţie de vârsta copiilor, fiecare tip de
structură cade, de multe ori, sub egida unui alt minister (a se vedea tabelul A din anexă pentru detalii asupra
ministerelor responsabile). Circa zece ţări oferă o singură structură organizaţională pentru toţi copiii, de la 0/1 an,
până la 5/6 ani, care uneori se prelungeşte cu un an pregătitor în instituţii ECEC şi/sau în şcoli.
Diferenţele de statut, dezvoltare şi de tradiţii între diferitele tipuri de structuri, pentru copiii sub 2 sau 3 ani, şi cele
pentru copiii cu vârste mai mari (de multe ori între 3 şi 6 ani), sunt destul de semnificative. Prin urmare, este
evident că aceste diferenţe au modelat tipurile de organizare a cadrului pedagogic şi a abordărilor adoptate
pentru fiecare grupă de vârstă în parte. Astfel, în acest capitol, fiecare dintre aceste aspecte este tratat separat,
luând în consideraţie structurile care se adresează celor mai tineri copii (sub 2 sau sub 3 ani) şi cele pentru copiii
cu vârste mai mari (de obicei cuprinse între 3 şi 6 ani); acestea din urmă sunt cunoscute în cele mai multe ţări
sub denumirea generică de "nivel pre-primar" şi se referă la nivelul ISCED 0.
92
Capitolul 4: Organizarea activităţilor de furnizare a serviciilor educaţionale şi abordarea
acestora
Sursa: Eurydice. Notă
suplimentară Figura 4.1: Principalele modele de structuri ECEC (acreditare şi subvenţii) în funcţie
de vârsta copiilor, 2006/07 Marea Britanie (ENG/WLS/NIR):
Deşi în unele instituţii care se
adresează copiilor de peste 3 ani sunt îngrijiţi, de asemenea, şi
copii sub un an, acestea nu sunt incluse aici ca „structuri unitare"
deoarece, în general, finanţarea directă se primeşte numai pentru
copiii de peste 3 ani. Există şi câteva excepţii de la această
regulă, cum ar fi introducerea alocării gratuite a locurilor din
aceste instituţii, în regim part-time, pentru copiii în vârstă de 2 ani,
în zonele defavorizate din Anglia şi Ţara Galilor, acţiune pilotată şi
în Irlanda de Nord, acolo unde sectorul public poate accepta copii
Structuri unitare de până la nivelul primar
de 2 ani în creşe, dacă au locuri disponibile. Există, de asemenea,

şi unele aranjamente locale, care se adresează copiilor sub 2 ani,
Structuri unitare şi clase de nivel pre-primar
Structuri separate pentru copii de vârste foarte mici

(de la 0 la 2-3 ani) şi cei peste 2-3 ani, cu sau fără
clase de nivel pre-primar
Clase de nivel pre-primar clase (ISCED 0) în
principal sau exclusiv pentru copii cu vâste între 3 şi
6 ani
programul de acces la îngrijirea copilului derulat la Londra.

Notă explicativă
Prin denumirea de „structură", ne referim la toate tipurile
recunoscute şi acreditate de instituţii de îngrijire şi educaţie a
copilului, din sectorul public şi privat subvenţionat, chiar dacă nu
sunt utilizate la scară largă. Sistemul de îngrijire a copiilor la
domiciliu nu este inclus.
„Structurile unitare" se adresează, de obicei, copiilor cu vârsta
cuprinsă între 0/1 ani şi 5/6 ani şi sunt structurate într-o singură
etapă de învăţământ pentru toţi copiii de vârstă pre-primară.
Fiecare instituţie are o singură echipă de management pentru copii din toate grupele de vârstă, personalul responsabil cu activităţile educative are
acelaşi nivel de calificare pentru toate grupele de vârstă, iar sursă de finanţare este aceeaşi. „Structurile separate" sunt structuri distincte pentru grupe de
vârstă diferite, care variază şi de la ţară la ţară, dar de obicei se referă la grupele de vârstă cuprinse 0/1 - 2/3 ani şi 3/4 ani până la 5/6 ani. Clasele de
nivel „pre- primar" se referă la efectuarea unui an pregătitor în clase organizate în şcolile primare, înainte de intrarea la nivelul ISCED 1. Pentru informaţii
detaliate cu privire la structurile organizatorice, în funcţie de ţară şi de grupa de vârstă, vezi Figura 3.1.
L
93
4.1. Parametri de funcţionare

j
4 . 1 . 1 . Di m e n s i u ne a gr u p e l or ş i ra p o r t ur i l e d e co m p l e t a r e c u p er s o na l
Raporturile de completare cu personal constituie unul dintre factorii determinanţi în ceea ce priveşte calitatea.
Acestea pot fi stabilite în două moduri: prin stabilirea raporturilor maxime între adulţi şi copii sau prin stabilirea
unui număr maxim de copii care pot fi supravegheaţi de către unul sau mai mulţi adulţi. Mărimea grupei în care
copilul învaţă este foarte importantă şi influenţează parţial atât natura activităţilor organizate de către adulţi, cât
şi modul în care aceştia interacţionează cu copiii. Copiii sunt mult mai sensibili la efectele generate de mărimea
grupei, atunci când sunt mici, iar numărul de copii din grupă are impact asupra schimbărilor şi interacţiunilor cu
ceilalţi copii din grupă, precum şi cu adulţii (vezi Capitolul 1). Cu cât este grupa mai mare, cu atât este mai
mare şansa ca un copil „să se piardă" în cadrul grupei şi să-i fie mai greu să aibă acces la adulţii prezenţi.
Pentru adulţi, lucrul alături de alţi adulţi într-o grupă mare de copii, are impact asupra metodelor lor de lucru. În
consecinţă, împărţirea responsabilităţilor cu alţii, atunci când este implicat un mare grup de copii foarte mici,
poate reduce capacitatea individuală a adultului de a construi relaţii personale cu copiii. Mai mult decât atât,
numărul de copii din cadrul grupului influenţează natura schimburilor care au loc între ei şi pot, de exemplu, să
conducă la mai multe interacţiuni conflictuale.
Cu excepţia Ţărilor nordice, a Belgiei, Franţei şi Olandei, în cazul în care responsabilitatea pentru stabilirea
dimensiunii grupelor de copii, este lăsată la latitudinea autorităţilor locale sau instituţionale, în majoritatea
celorlalte ţări s-a stabilit un cadru pentru determinarea dimensiunii grupei sau a raportului adulţi/copii pentru
structurile ECEC, pentru copii de 2-3 ani, din instituţiile care se adresează în mare măsură nivelului ISCED 0
(vezi Figura 4.2a).
t-------------------------------------------------------------------------
Figura 4.2a: Standarde pentru structuri ECEC (raportul adulţi/copii şi/sau mărimea grupelor).
Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07
BE fr BE BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU
de
Standarde specifice co- • • • • * * * * • * • • * • * * * *

piilor din grupe de risc 1+1:1 1:20
5
min. * * * 12 13- * * * 15 10 8 *
Mărimea 18
grupei max. * * * 22 24 * 25 20 24 25 25 * 28 25 24 20 25 2025
1:19; 1:19; * * 1:24 * 1+1:2 1 + 1:8- 1:25 1:25 1+1 1:25- 1:25 1:8 1+1/ 1+1/ 1:25
Raportul maxim
5 10 /G 28 G G
adulţi/copii 2:39 2:32 1:20
MT NL NL AT PL PT RO SI SK FI FI SE UK UK- IS LI NO
(a) (b) (a) (b) (1)
SCT
Standarde specifice co- * * * * * * * • * * * * * * * * *

piilor din grupe de risc
min. 15 * * 20 15 * * * *
Mărimea
grupei max. 20 * * 25 25 25 20 22 22- * 13-20 * 26 * * 20 *

28
1/G 1+1/G * * 1/G 1+1: 1:20 1+0.5:2 1/G 1:7- 1:13; 2:20 * * 1:8 1:5- * 1+2: 14-
Raportul maxim 25 2 13 10 18
adulţi/copii
* Standarde stabilite descentralizat • Există standarde specifice

UK (1) = UK - ENG/WLS/NIR Sursa: Eurydice.
Notă suplimentară
Belgia (BE fr, BE de): Numărul de posturi didactice este determinat de numărul total de copii într-o şcoală primară; cel de-al doilea număr indică faptul că
şcoala poate avea un al doilea profesor (la nivel pre-primar), plătit de Comunitatea respectivă, în cazul în care există cel mult 39 (BE fr) sau 32 (BE de)
copii înscrişi. Prezenţa copiilor din grupurile de risc generează o creştere a numărului de „norme didactice ale profesor " şi, în consecinţă, a numărul de
posturi.
Belgia (BE de): Şcolile în care sunt între 4 şi 6 copiii imigranţi ajunşi recent au dreptul la un supliment de % dintr-un post, cu o creştere suplimentară de
% dintr-un post pentru fiecare grup suplimentar de 3 elevi.
94
acestora
Belgia (BE nl): Numărul de norme didactice este determinat de numărul total de elevi din clasele de pre-primar. Bulgaria: Raportul adulţi/copii nu este
specificat. Este cunoscut faptul că acesta variază în funcţie de tipul de structură (fulltime, part-time, cursuri pregătitoare) şi în funcţie de vârsta copiilor.
Republica Cehă: Se poate stabili creşterea sau reducerea raportului cu 4 elevi. În cazul în care numărul de elevi este mai mic, este necesară acoperirea
costurilor mai ridicate în acest caz, iar în cazul în care numărul este mai mare trebuie să se garanteze calitatea educaţiei şi a siguranţei copiilor. În clasele
pregătitoare (pripravne tridy) numărul minim de elevi este de 7, iar cel maxim este de 15.
Danemarca: Situaţia este aceeaşi în structurile unitare şi în grădiniţe (3-6 ani).
Spania: Sunt adoptate măsuri compensatorii în special în situaţii particulare, cum ar fi: grupe diverse de vârstă, mediul rural, şcoli admise de îngrijire a
copiilor. Reglementările naţionale necesită ca dimensiunea grupelor să se reducă în astfel de situaţii. Mărimea acestei reduceri este stabilită de către
fiecare comunitate autonomă în parte.
Irlanda: Servicii de îngrijire zilnică în regim full/part-time (pentru copii de 3-6 ani): 1 adult la 8 copii; în cadrul serviciilor pentru preşcolari (copii cu vârsta
între 3 6 ani): 1 adult la 10 copii sau 2 adulţi la un maxim de 20 copii. Există standarde specifice pentru Programele de educaţie timpurie care sunt
accesibile numai copiilor supuşi unor factori de risc, care provin din familii defavorizate.
Franţa: Nu există standarde pentru dimensiunea grupelor, dar o clasă de mărime medie este de 26 de copii. Italia: Nu există standarde naţionale;
orientări opţionale pot fi stabilite de autorităţile locale. Clasele cu 28 de copii au 2 profesori; 2 profesori lucrează în schimburi de peste 8 ore, într-o zi
lucrătoare, în cazul în care clasa lucrează cu normă întreagă. Există recomandări pentru copiii supuşi unor factori de risc, dar nu şi standarde naţionale.
Cipru: Numărul maxim creşte odată cu vârsta copiilor; în domeniile prioritare, acesta este stabilit la 20 de elevi.
Letonia: Datele se referă la numărul de copii care pot fi admişi în structurile din oraşe şi din alte centre locale. În alte zone, numărul minim este de 8.
Numărul de copii dintr-o grupă creşte cu vârsta acestora. În plus, având în vedere deficitul de locuri disponibile, tendinţa este de a creşte numărul de copii
din fiecare grupă.
Ungaria: Acest număr poate creşte cu 20 %, dacă în grădiniţă sunt cel puţin două clase, atunci când acest lucru este considerat necesar, la începutul
anului şcolar sau în cazul în care un copil trebuie să fie admis în timpul anului şcolar. Olanda: (a) Se referă la standardele stabilite la nivel municipal
pentru grupe de copii din centrele de joacă (playgroups). (b) Nu există standarde pentru raporturile din învăţământul primar pentru copiii cu vârste
cuprinse între 4 şi 5 ani (basisonderwijs). Autoritatea competentă decide numărul maxim de copii pe grupă; cu toate acestea, recomandarea este ca o
grupă sa fie formată din 15 copii. Nu există standarde naţionale.
Portugalia: Legislaţia prevede 1 asistent pentru 3 clase, autorităţile locale trebuie să asigure personal suplimentar pentru a garanta că activităţile pot fi
realizate în mod corespunzător, de aceea, în practică, există de obicei, cel puţin 1 asistent pe clasă. Cu toate acestea, există prevederi generale prin care
se oferă sprijin copiilor din grupurile de risc. Astfel, Decretul nr. 3/2008 prevede a fi acordat sprijin specific copiilor care au probleme de relaţionare sau
dificultăţi de învăţare.
Slovenia: În structurile unitare se operează cu grupuri de copii sub 3 ani şi cu clase de copii în vârstă de peste 3 ani. Standardele diferă în funcţie de
vârsta copiilor, dar şi în funcţie de admiterea copiilor din grupe de risc şi de existenţa copiilor din grupe mixte de vârstă. Standardele pot varia şi în
regiunile sub-dezvoltate sau în zonele în care trăiesc naţionalităţi diferite. Slovacia: Raportul este mic (1:14) în cazul în care instituţia are o grupă
separată pentru copiii sub 3 ani. Raporturile sunt mai mici în instituţii în care copiii sunt înscrişi în programe săptămânale. Mai mult, este necesar un
profesor în plus pentru anumite activităţi, cum ar fi înotul.
Finlanda: (a) Se referă la structurile unitare pentru copii între 0/1 şi 5/6 ani. Standardele se aplică la copiii de peste 3 ani care participă integral la
programe (full-time); pentru copiii care participă parţial la programe (part-time), raportul se poate extinde până la 1:13. (b) Se referă la clasele pre-primare;
în cazul în care educaţia este dată în regim zilnic de îngrijire full-time, se aplică raportul de 1:7, în cazul în care programul educaţional se adresează
numai copiilor de la nivel pre-primar, se aplică raportul de 1:13. În cazul în care, în cea mai mare parte a timpului, pe lângă profesor mai este prezent şi un
asistent sau un îngrijitor, raportul este de 2:20. Acestea sunt doar recomandări; consiliul municipal care se ocupă de învăţământul primar decide cu privire
la dimensiunea maximă a grupei.
Suedia: Nu sunt stabilite standarde la nivel central, ci la nivel municipal, dar cu toate acestea, legislaţia prevede orientări generale. Actul privind Educaţia
prevede că grupele de copii trebuie să fie adecvate ca mărime şi compoziţie şi că sediul trebuie să corespundă procesului educaţional.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Raportul de 2:26 se aplică în structurile din sectorul public (care trebuie să angajeze un profesor calificat şi un asistent
cu o calificare relevantă). Raportul de 1:8 se aplică în structurile din sectorul privat şi de voluntariat (unde nu este neapărat necesară angajarea unui
profesor calificat).
Islanda: Raportul variază în funcţie de vârsta copiilor, 1:5, pentru copiii în vârstă de 2 ani, până la 1:10 pentru copii în vârstă de 5 ani.
Norvegia: Se referă la copiii cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani din structuri unitare. Raportul este de un profesor de nivel preşcolar pe copil, la care se
adaugă, de asemenea, şi alte categorii de personal, de exemplu, asistenţi.
Notă explicativă
Rapoartele corespund standardelor care se referă la numărul de copii pe număr de adult, indiferent de repartiţia sau de dimensiunea grupelor.
Numărul maxim pe grupă se referă la numărul maxim de copii care pot fi incluşi într-o grupă. Numărul referitor la dimensiunea minimă indică
numărul minim de copii necesar pentru a forma o grupă. Standardele referitoare la numerele necesare la înfiinţarea unei structuri nu sunt incluse
aici.
În ceea ce priveşte raportul adult/copil, primul număr (variind între 1 şi 2) se referă la personalul calificat responsabil de grupă şi
cea de-a doua (după semnul +) se referă la asistenti sau personalul auxiliar.
-------------------------------------------------------^-------------------------------------------------------------------------------♦
În general, mărimea maximă normală a grupei aflate sub supravegherea unui profesor variază între 20 şi 25
de copii. Doar în Estonia, Irlanda, Letonia, Finlanda şi Islanda rapoartele sunt de un adult la 12 sau mai
puţini copii. Acesta este, de asemenea, şi cazul Olandei: în centrele de îngrijire a copilului se găseşte 1 adult
la 8 copii cu vârste între 3 şi 4 ani, iar în alte centre pentru copii de 4 - 6 ani, inclusiv în centrele de joacă
(playgroups) şi de învăţământ primar (basisonderwijs), unde numărul de copii recomandat este în general de
15 copii aflaţi în grija a 2 adulţi. În nouă ţări (Germania, Estonia, Franţa, Lituania, Luxemburg, Olanda
(playgroups), Portugalia, Marea Britanie (cu excepţia Scoţiei)) şi Norvegia, în procesul educaţional există şi
un asistent.
95
În doar câteva ţări funcţionează măsuri specifice pentru copiii consideraţi a fi în situaţii de risc. Acestea
implica fie o creştere a numărului de cadre didactice, cum ar fi, în Belgia şi Franţa, unde aceste standarde
sunt integrate într-un domeniu politic prioritar, sau prin adăugarea unui asistent, ca în Irlanda şi în Cipru. În
Spania sunt puse în aplicare măsuri compensatorii, cum ar fi reducerea numărului de copii dintr-o clasă. În
Slovenia, măsurile pot varia în funcţie de nivelul de dezvoltare regională sau de prezenţa copiilor rromi;
standardele pentru copiii rromi variază de la o regiune la alta, de exemplu, în zona Doleniska un asistent
rrom poate face parte din personal, în timp ce în zona care include comunitatea de rromi Prekmurie se
organizează servicii ECEC proprii, cu sau fără echipe de personal rrom.
Situaţia este foarte diferită în ceea ce priveşte normele pentru grupele de copii în vârstă de până la 2/3 ani
(vezi Figura 4.2b). În ţările pentru care există date disponibile, ratele sunt mai mici decât cele stabilite pentru
instituţiile care se adresează copiilor cu vârste mai mari şi, în aproape toate ţările, 1 adult este responsabil
pentru mai puţin de 10 copii. În unele ţări (Estonia, Lituania, Ungaria, Austria, Portugalia, România, Slovenia
şi Slovacia) se stabileşte mărimea grupelor, precum şi raportul pentru adulţi/copii aflaţi în îngrijire. Pentru
câteva ţări, datele au arătat că există echipe de adulţi care lucrează cu grupuri relativ mari de copii: în
comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia sunt 3 adulţi care au grijă de 18 copii, în Polonia sunt 4
adulţi pentru 35 de copii, iar în Slovacia sunt 3 adulţi care lucrează cu grupuri de 14 - 20 de copii.
În doar puţin peste jumătate dintre ţări, aceste norme sunt reglementate la nivel naţional, în altele ele fiind
reglementate de către autorităţile regionale sau locale. În acest caz, există două alternative: standardele
sunt fie stabilite în conformitate cu liniile directoare hotărâte la nivel naţional, sau sunt stabilite la nivel local.
Fără îndoială că aceste standarde spun mai multe despre criteriile de finanţare a instituţiilor (vezi Capitolul 6)
decât despre metodele de organizare a grupelor de copii din centrele educaţionale. Doar trei ţări (Bulgaria,
Cipru şi Slovenia) dispun de un set de standarde specifice pentru copiii în vârstă de 2-3 ani care se află în
situaţii de risc.
t-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 4.2b: Norme ECEC (raportul adulţi/copii şi/sau mărimea grupei).
BE fr BE BE nl BG CZ DK DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT
de (a) (b)
Standarde specifice * * * • * * * * ® * * * * • *
copiilor din grupe de risc
Mărimea maximă a * * * 18 * * * 14 ® * * * * de la de la
grupei 10 la 10 la
16 15
Raportul maxim 1:7 3:18 1:7 * * * 1:7 ® * * 1:5 * 1:6- 1+1/G
12
adulţi/copii sau sau sau
1:9 1:10 1:8
LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UK- IS LI NO
(1)
SCT
Standarde specifice * * * * * * * * •
* * ® ® * * *
copiilor din grupe de risc
Mărimea maximă a * 10- * * 15 * 15 10- 12 20 * ® ® * * *
12 15
grupei
Raportul maxim * 1:6 1:3-6 1:4- 1+2 2+2:3 1+1 1:4- 1+0.5:1 2:8-14; 1:4; * ® ® 1:5- * 1:7-9
8 5 :15 6 2 10
adulţi/copii 3:14-20 2:8
* Standarde care nu sunt stabilite la nivel central • Standarde specifice ® Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Sursa: Eurydice.
Notă suplimentară
Belgia (BE fr): Raportul în creşele cu programe de îngrijire de zi (copii între 0-3 ani) este de 1:7; în grădiniţe (pregardiennat) (copii între 18 luni şi
3 ani) este de 1:9.
Belgia (BE nl): În centrele private cu programe de îngrijire de zi: copii sub 18 luni, raportul este de 1:7, peste 18 luni, raportul este de 1:10.
Bulgaria: Într-o grupă pot fi integraţi 2-3 copii cu nevoi educaţionale specifice.
Republica Cehă : Standardele nu sunt stabilite la nivel centralizat, ci reglementate de către serviciile de sănătate. Danemarca: Se prezintă o
situaţie asemănătoare în structurile unitare (care se adresează copiilor între 0-6 ani) şi în centrele de îngrijire de zi (pentru copii între 0-3 ani).
Spania: Nu există criterii naţionale pentru structurile care se adresează copiilor de 0-3 ani; standarde sunt stabilite de către Comunităţile
Autonome, dar în general, raportul creşte odată cu vârsta copiilor (de exemplu, în unele comunităţi: sunt 8 copii într-o clasă/grupă de 0-1 ani, 13
96
acestora
copii în clasele/grupele cu copii de 1-2 ani şi 20 în clasele/grupe cu copii de 2-3 ani). Franţa: 1 adult la 5 copii care nu merg încă şi 1 adult la 8
copii care pot să meargă.
Italia: Standardele sunt stabilite pe regiuni. În practică, raportul variază între 1 adult pentru 5 sau 10 copii, în funcţie de vârsta acestora. Cipru: 1
adult pentru 6 copii de 0-2 ani şi 1 adult pentru 12 copii cu vârste de la 2 la 3 ani.
Letonia: În conformitate cu Regulamentele Consiliului de Miniştri, în oraşe şi în zonele centrale, mărimea permisă a grupei, pentru copii cu vârste
cuprinse între 1-2 ani, este 10-14, pentru copiii de 2-3 ani, mărimea grupei poate fi de 10-16 copii. În alte zone, numărul minim permis este de 8
copii.
Olanda: Rata copii/adult creşte odată cu vârsta copiilor - 1:4, pentru copiii sub 12 luni; 1:5, pentru copii cu vârste cuprinse între
1 şi 2 ani şi de 1:6, pentru copii cu vârste cuprinse între 2-3 ani. Numărul maxim de 8 se referă la copii cu vârsta de 3-4 ani.
Numărul maxim de copii pentru fiecare grupă este de 12, pentru copii sub 12 luni şi de 16 pentru copii sub 4 ani. Cu toate
acestea, standardele la care ne referim nu sunt stabilite centralizat.
Austria: Nu există standarde federale, doar reglementări la nivel regional (Bundeslănder).
Polonia: Nu există date disponibile, dar este specificată componenţa echipelor de angajaţi.
Suedia: Responsabilitatea revine autorităţilor municipale, dar legislaţia centralizată prevede recomandări.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există standarde pentru ratele adulţi/copii, pentru copii sub 3 ani, dar acestea nu sunt
prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate direct.
Norvegia: Standardele se aplică pentru copii între 0-3 ani, în structuri unitare. Raportul la nivel preşcolar este de un
profesor/copil existând, de asemenea, şi alte categorii de personal, de exemplu, asistenţi.
----------------------------------------------------------------------------------------------^----------------------------------------♦
4 . 1 . 2 . Ce r i n ţ e l e g a t e de s ă n ăt a t e ş i se cu r i t a t e
Marea majoritate a ţărilor au regementări legale privind securitatea şi sănătatea în cadrul structurilor ECEC.
În unele ţări, non-aderarea la aceste standarde poate conduce la închiderea anumitor instituţii sau la
retragerea de fonduri publice, dar standardele nu sunt detaliate, excepţie fac doar unele ţări. În Republica
Cehă, Letonia şi Austria s-au stabilit standarde foarte stricte pentru deschiderea de noi astfel de structuri.
Ele specifică spaţiul minim necesar pentru un copil in m , asigurarea unei intrări separata pentru bucătărie
şi zona de aprovizionare, precum şi facilităţi sanitare separate pentru fiecare grup de copii. Doar câteva
ţări, se adresează problemelor legate de calitatea mediului, dincolo de menţionarea asigurării condiţiilor de
sănătate şi de securitate. În Bulgaria, Republica Cehă şi Spania se menţionează cerinţe legate de calităţile
acustice, de ventilaţie, şi de iluminare ale spaţiului care urmează să fie folosit în scop educativ, iar în
Polonia şi în Islanda, sunt în plus menţionate cerinţele de utilizare a spaţiului din afara suprafeţei generale
de exploatare şi a locului de joacă. În Danemarca, cu toate că nu există nicio legislaţie specifică în acest
domeniu, referitoare la asigurarea şi menţinerea stării de sănătate şi de siguranţă, toate structurile ECEC
trebuie să utilizeze Cadrul de evaluare a mediului în care trăiesc copiii (Children's Environment
Assessment), al cărui obiectiv este de a descrie, de a evalua şi de a îmbunătăţi mediul în care aceştia îşi
desfăşoară activitatea. Evaluarea se concentrează pe trei aspecte: mediul fizic (de sănătate, de siguranţă
şi ergonomie, etc), estetica mediului (prin care se măsoară efectul împrejurimilor asupra bunăstării copiilor)
şi mediul psihologic (relaţiile dintre copiii şi realţiile cu adulţi). Echipa de conducere din fiecare structură
ECEC este responsabilă pentru efectuarea periodică a acestei evaluări (la fiecare 3 ani) şi de a o pune la
dispoziţia publicului.
t-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 4.3: Standarde ECEC pentru sănătate şi securitate
Structuri acreditate şi subvenţionate, 2006/07
BE fr BE BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU
de
Structuri care admit copii sub • • • • • * * • ® • • • * • • • * •

2-3 ani
Structuri care admit copii • • • • • * * • • • • • * • • • * •
peste 2-3 ani
MT NL AT PL PT RO SI SK FI FI SE SE UK UK- IS LI NO
(a) (b) (a) (b) (1)
SCT
Structuri care admit copii sub * • ® ® • • •

2-3 ani
Structuri care admit copii • • • • • • • • • • * * • * • • •

peste 2-3 ani
97
• Standarde reglementate * Standarde nereglementate centralizat ® Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice. Notă suplimentară

Danemarca: Situaţia este similară şi în structurile unitare (0-6 ani) şi în cele separate: creşe (0-3 ani) şi grădiniţe (3-6 ani). Nu există standarde
specifice, dar din 2006 a devenit obligatoriu pentru toate centrele de îngrijire de zi să aplice "Children's Environment Assessment".
Germania: Standardele pentru Krippen şi Kindergarten sunt stabilite de comunităţi.
Irlanda: Regulamentele de îngrijire a copiilor (Servicii Preşcolare), din 2006, acoperă structurile pentru copii sub vârsta de 2-3 ani. Austria:
Nu sunt stabilite standarde centralizate, dar toate cele 9 legi aferente provinciilor folosesc standarde similare. Italia: Unele autorităţi locale
publică orientări/indicaţii generale, opţionale privind sănătatea şi securitatea. Acestea nu sunt obligatorii Finlanda: (a) Structuri unitare (0-6
ani); (b) clase pre-primare.
Suedia: (a) Structuri unitare (1-6/7 ani), (b) clase de nivel pre-primar. Standardele generale sunt stabilite la nivel central, sub
formă de norme şi recomandări. Responsabilitatea punerii lor în aplicare revine autorităţilor de la nivel local.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există standarde privind gradul de sănătate şi siguranţă al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt
prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate direct.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------^----------------------+
4.2. Curriculum - abordări şi obiective
În timp ce în toate ţările s-au stabilit programe pentru copii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani, situaţia este mult
mai variată în ceea ce priveşte copiii mai mici (cu vârste de la 0 la 3 ani). Bulgaria, Malta, România, Marea
Britanie (Anglia), cu cadrul său general adresat acestei grupe de vârstă (Birth to Three Matters), şi Liechtenstein
au programe naţionale specifice pentru copiii foarte mici. Cele cinci state nordice şi Slovenia îşi organizează şi îşi
planifică politicile şi metodele educaţionale pentru întregul grup de vârstă de la 0 la 6 ani. Situaţia este similară în
prezent şi în Spania dar, în 2008-2009, programul pentru prima fază a ECEC (0-3 ani) va deveni pe deplin
responsabilitatea Comunităţilor Autonome (în conformitate cu legislaţia din 2006).
Într-o serie de alte ţări (Belgia - Comunitatea vorbitoare de flamandă, Estonia, Irlanda, Lituania şi Marea Britanie -
Anglia), acolo unde furnizarea de servicii educaţionale nu se petrece în cadrul unei structuri unitare, s-au adoptat
sau sunt în curs de pregătire reglementări care să integreze programe/ curriculum pentru copiii care aparţin
întregii game de vârstă de la 0 la 6 ani. Alte ţări, fie nu menţionează acest aspect sau indică absenţa unor
programe pe care ar trebui să le urmeze structurile la care ne referim. Cu toate acestea, în Belgia (Comunitatea
franceză) şi Franţa există preocupări în ceea ce priveşte instituţiile care elaborează planurile de învăţământ.
Legislaţia care stabileşte opţiuni educaţionale recomandate de către stat este eliberată de autorităţile centrale
sau regionale. Există o tendinţă de a transfera responsabilităţile legate de elaborarea curriculumului şi a
planificării educaţionale către autorităţile locale sau echipele din cadrul organizaţiilor ECEC. Mai multe ţări pun
accentul pe descentralizarea sau dereglementarea acestor responsabilităţi, printre care Spania, Italia, Olanda şi
Suedia.
4.2.1. Scopuri ş i o b i ec t i v e
Încă de la origini, în mijlocul secolului al 19-lea, creşele au adoptat un dublu rol constând în îngrijirea şi protejarea
copiilor provenind din rândurile clasei muncitoare şi a familiilor defavorizate de boli şi de alte maladii. Acestea au
avut, de asemenea, şi un rol economic - acela de a deschide calea femeilor către ocuparea unui loc de muncă în
industriile ce se dezvoltau cu rapiditate. Dar, peste ani, în conformitate cu progresul social, cultural şi cu evoluţia
economică a societăţii europene, creşele au dobândit şi alte roluri, cum ar fi cele de: asistenţă medicală şi
socială, de educaţie şi de socializare. Chiar şi cu aceste funcţii suplimentare creşele şi-au păstrat rolul lor de
origine, acela de îngrijire a copiilor.
În schimb, de la începuturile apariţiei învăţământului pre-primar şi/sau a grădiniţelor, fondatorii lor - Maria
Montessori, Pauline Kergomard şi, înainte de aceştia, pedagogul Friedrich Frobel - au subliniat necesitatea de a
se acorda o atenţie deosebită copiilor din familii dezavantajate, cu scopul de a le asigura lor bunăstarea şi
dezvoltare cat si şi pentru a pune bazele emancipării sociale a acestora. Accentul pus pe educaţie şi pe
şcolarizare timpurie a copiilor de 3-6 ani, a mascat de multe ori rolul lor ca instituţii de îngrijire a copiilor. Aceste
tensiuni, între centrele de îngrijire de zi (childminding) şi instituţiile de educaţie este încă răspândită şi oferă un
cadru util pentru analizarea structurilor ECEC în prezent.
98
acestora
În multe ţări, serviciile adresate sugarilor (cu vârste între 0 şi 2/3 ani), sunt considerate ca iniţiative cu scop
economic, deoarece organizarea unor activităţi care presupun îngrijirea copiilor permit ambilor părinţii să aibă
acces în mod egal la oportunităţi de muncă sau de studiu. Cu toate acestea, în timp ce li se atribuie acestor
servicii, în mod explicit, rolul direct de a-i îngriji pe copii, le sunt recunoscute şi dimensiunile educative şi de
socializare.
În Ţările nordice, Spania şi Slovenia, s-a adoptat o abordare globală a programelor ECEC care se realizează prin
intermediul structurilor unitare, printre alte măsuri. Aceste ţări recunosc în mod explicit că, încă de la o vârstă
foarte fragedă, structurile ECEC înlesnesc efectuarea unui prim pas pe calea educaţiei. În unele ţări, inclusiv în
Irlanda, Olanda şi Marea Britanie, legislaţia este revizuită pentru a se concentra asupra dimensiunii educaţionale
şi unele dintre cele mai recente iniţiative se adresează asigurării celui mai bun start în viaţă pentru copii. În
ultimele două decenii, România şi-a redirecţionat instituţiile de îngrijire de zi (creşele) către adoptarea acestei căi
de dezvoltare.
În plus, unele ţări pun un accent deosebit pe importanţa protejării copiilor, vulnerabili la neglijenţă şi abuz. În
Marea Britanie (Anglia), de exemplu, structurile ECEC sunt percepute ca parte din gama de servicii pentru copii şi
familii, care include servicii de sănătate şi servicii de consiliere şi de sprijin acordate familiei. Alte ţări le văd ca pe
o armă în lupta împotriva sărăciei: prin oferta de sprijin pentru părinţi şi prin faptul că le permit acestora să
lucreze, se asigură creşterea veniturilor familiei, iar nevoile de bază ale copiilor de vârste mici pot fi satisfăcute
mai bine (în special, în Irlanda, România şi Slovacia). În Letonia, programele ECEC pentru copii (0-3 ani) au ca
scop creşterea natalităţii.
În consecinţă, este posibil să afirmăm că, în aproape toate ţările, dimensiunea educaţională a fost adăugată, sau
chiar a depăşit alte preocupări care influenţează legislaţia sau abordările privind reglementările pentru copii de
vârste foarte mici.
Situaţia structurilor educaţionale pentru copii cu vârsta de peste 3 sau 4 ani este destul de diferită. Toate ţările
sunt de accord în ceea ce priveşte existenţa unor structuri diferite pentru această grupă de vârstă, care ar trebui
să-i ajute pe copii sa facă primii paşi pe scara educaţiei. Diferenţele dintre ţări apar în reglementările privind
structurile de educaţie pre-primară, de zi.
Obiectivele atribuite diferitelor structuri organizatorice ECEC din Europa pot fi rezumate în următoarele linii
generale:
• Structurile concepute pentru sugari (0/1-2/3 ani), urmăresc, de obicei, atingerea obiectivelor legate de
bunăstarea copilului (fizice, psihologice şi sociale), pentru a răspunde nevoilor generale ale familiei, inclusiv
pe cele privind ocuparea unui loc de muncă de către părinţi, nevoilor de învăţare timpurie şi de socializare a
copilului, precum şi prevenirea apariţiei unor probleme de ordin social.
• Învăţământul pre-primar (ISCED 0), conceput de obicei pentru copiii cu vârsta de 3-6 ani, se axează pe
dimensiunea educativă şi are ca scop dezvoltarea cognitivă şi socială, învăţarea timpurie şi socializarea, şi
stabilirea fundamentelor de dezvoltare a competenţelor de bază - de citire, scrire şi calcul - care sunt
necesare pentru a începe şcoala primară. Alte preocupări, cum ar fi sănătatea fizică a copiilor (Estonia,
Polonia, Slovacia şi Finlanda) pot juca, de asemenea, un rol important.
• În ţările cu un sistem unitar de educaţie pentru toţi copiii cu vârste cuprinse între 0/1 - 6/7 ani se atribuie
aceeaşi importanţă educaţiei, socializării şi îngrijirii de zi, pe întreaga durată a unei faze ECEC.
4 . 2 . 2 . M o de l e ed u c a ţ i o n a l e ş i a b or d ă ri cu r r ic u l a re
Orientările şi obiectivele educaţionale sunt stabilite, de obicei, de ministerul responsabil cu politicile ECEC (vezi
anexa, tabelul A pentru detalii legate de ministere). În unele cazuri, acestea sunt prevăzute de legislaţia în
vigoare. Chiar şi în cazul în care există un curriculum oficial, tendinţa generală este de a delega responsabilitatea
pentru dezvoltarea de curriculum şi de planificare către nivelul local - autorităţi sau instituţii locale - în colaborare
99
cu personalul, părinţii şi chiar copii. Această politică trebuie să asigure, pe de o parte, satisfacerea nevoilor locale
prin planuri şi activităţi adecvate mediului cultural şi social şi, pe de altă parte, implicarea şi motivarea personalul
local.
Diferitele programe educaţionale pot fi privite în lumina celor două mari şcoli de gândire (la care am făcut referire
şi în materialul de cercetare discutat în Capitolul 1, pct. 4), care diferă nu numai ca obiective şi metode, dar şi în
ceea ce priveşte punctul de vedere referitor la rolul jucat de adulţi în „activităţile copiilor", în procesul educaţional.
Caracteristicile primului model de structură (grupate aici sub modelul „Programe cu o abordare centrată pe
copil"), sunt orientate pe noţiunea de dezvoltare a persoanei ca întreg şi promovarea învăţării prin activităţi în
care copilul se implică de bună voie şi la alegerea sa, explorare spontană şi joc. Sunt favorizate interacţiunile
între colegi şi lucrul în grup, iar jocul simbolic sau aşa-zisa joacă sunt considerate la fel de importante ca şi
învăţarea culturală. Rolul adulţilor este, pe de o parte, de a aranja spaţiul de joacă, de a stabili ce echipament se
foloseşte pentru joc şi pentru celelalte activităţi şi de a organiza programul de desfăşurare a acestora şi, pe de
altă parte, de a se apropia de copii în aşa fel încât să încurajeze învăţarea culturală (de exemplu, citirea, calculul
sau a elementelor ştiinţifice). Educatorii sunt priviţi ca un mijloc de îndumare şi de sprijin al copiilor, în perioada
lor de creştere socială şi intelectuală.
În cel de-al doilea model de structură, modelul „Programe cu o abordare orientată pe profesor", educaţia timpurie
este inspirată de teoriile educaţionale bazate pe transmiterea de cunoştinţe şi competenţe de la profesor către
copii. Sunt favorizate abilităţile lingvistice şi cele academice legate de curriculum-ul la nivel primar. Metodele de
predare se bazează pe instrucţiuni directe, activităţi dirijate şi de consolidare a cunoştinţelor, iar la baza întregului
proces stă un curriculum structurat şi planificat.
Toate ţările au programe de educaţie la nivel ISCED 0 şi există un anumit grad de convergenţă în politicile
educaţionale din ţările studiate. Este evident un anumit nivel de omogenitate în ceea ce priveşte cadrul general
de predare pentru acest nivel. Cu doar câteva excepţii, ţările adoptă cu prioritate practicile de predare care
combină dezvoltarea personală a copilului cu socializarea (primul model). Scopul este acela de a dezvolta copilul
ca tot unitar, educându-l ca viitor cetăţean, încurajându-l să devină conştient de mediul său fizic şi social şi să
participe la viaţa şcolară. Copiii sunt consideraţi participanţi la propria lor dezvoltare; creşterea lor intelectuală,
socială şi artistică este promovată odată cu acordarea unei importanţe deosebite activităţilor fizice şi motorii.
Joaca şi activităţile de cooperare sunt mijloace alese pentru încurajarea dezvoltării, iar copiii sunt văzuţi ca
parteneri, activitatea lor fiind susţinută şi desfăşurându-se sub supravegherea profesorilor. În Belgia, Republica
Cehă, Spania, Franţa, Italia, Letonia, Portugalia şi Norvegia, există, de asemenea, dorinţa de a susţine
alfabetizarea şi dezvoltarea abilităţilor de calcul la copiii cu vârste mai mari, aflaţi în curs de pregătire pentru
şcoala primară. În unele ţări se menţionează şi transmiterea cunoştinţelor (corespunzătoare celui de-al doilea
model). Cu toate acestea, există puţine indicii cu privire la modul în care sunt livrate aceste programe, în special
în ceea ce priveşte rolul jucat de adulţi.
100
acestora
Figura 4.4a: Abordări curiculare şi educaţionale, Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07
BE fr BE BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
de
Cadru general naţional sau curriculum • • • • • • • • • • • • • • • •

Programe cu abordare centrată pe copil
Programe cu abordare centrată pe profesor •
Obiective privind starea de sănătate • • •
Programe care includ dezvoltarea abilităţilor de scriere, citire • • • • • • • •

şi de calcul
HU MT NL AT PT RO SI SK FI SE UK-ENG/ UK- LI NO
WLS/NIR SCT
Cadru general naţional sau curriculum • • * * • • • • • • • • • • • •
Programe cu abordare centrată pe copil •
Programe cu abordare centrată pe profesor •
Obiective privind starea de sănătate • • • • • • •
Programe care includ dezvoltarea abilităţilor de scriere, citire • • • •

şi de calcul
• Recomandări * Nu există recomandări la nivel centralizat

Estonia: Program destinat copiilor cu vârste cuprinse între 1 şi 7 ani.
Irlanda: Cadrul curricular pentru învăţare timpurie este în curs de dezvoltare şi urmează să fie publicat în 2009. Grecia: Programul
privind structurile ECEC pentru copii de la 4 ani este pus în aplicare în şcoli.
Spania: „Curriculum-ului naţional esenţial" pentru învăţământul pre-primar se referă la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul şcolar 2008/09 se va acoperi
doar cea de-a doua grupă de vârstă (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima fază fiind elaborat de Comunităţile Autonome.
Italia: Unele autorităţi locale publică orientări generale/indicaţii generale privind sănătatea şi siguranţa; care nu au caracter
obligatoriu. Există recomandări privind deprinderea abilităţilor de citire, scriere şi de calcul.
Lituania: Orientări pentru întreaga categorie ECEC (copii între 1 - 6 ani) şi curriculum pentru copiii de 6 - 7 ani.
Luxemburg: Structura care se adresează copiilor din cea mai mică grupă de vârstă cade în responsabilitatea autorităţilor
locale, nu există orientări naţionale.
Austria: Nu există niciun curriculum naţional în Austria, dar în toate cele 9 provincii există orientări clare şi un manual
metodologic, precum şi o planificare scrisă obligatorie şi formulare de reflecţie pentru activităţile pedagogice.
Olanda: Există o combinaţie a celor două abordări.
Polonia: Activităţile educaţionale sunt lăsate la iniţiativa educatorilor.
România: În vigoare din 2007, modelul de transmitere se aplică numai în ultimul an, cunoscut sub numele de „an pregătitor pentru şcoală".
I
Figura 4.4b: Curriculum şi abordări educaţionale,

Structuri acreditate şi subven
ionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07
de
Cadru general naţional sau curriculum • • • • * • * • ® * • * * • • • *

Opţiuni privind starea de sănătate • ® * •
Programe cu abordare centrată pe copil • • ® * • • • •
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG/ UK- IS LI NO
WLS/NIR SCT
Cadru general naţional sau curriculum • • * * * * • • • • ® ® * • •
Opţiuni privind starea de sănătate • • • • ® ® •
Programe cu abordare centrată pe copil • ® ®
® Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate
• Recomandări * Fără recomandări la nivel centralizat Sursa: Eurydice.
101
Notă suplimentară
Belgia (BE fr, BE de): Toate structurile (0-12 ani) trebuie să adere la un cod de calitate prin care li se solicită să-şi prezinte planul de dezvoltare şi,
în special, plan educaţional privind evaluarea şi aprobarea, respectiv, de către ONE (BE fr) şi DKF (BE de). Acest cod de calitate nu este considerat
un curriculum naţional; fiecare echipă de management îşi poate produce propriile sale programe şi metode pedagogice.
Belgia (BE nl): Există o serie de condiţii privind calitatea care trebuie îndeplinite de către structurile educaţionale, iar structurile recunoscute trebuie
să dispună de un manual al calităţii, dar acesta nu este aprobat de Kind en Gezin.
Republica Cehă: Nu există recomandări centrale, dar creşele de zi (jesle) urmează de obicei, primul model şi trebuie, de asemenea, să
îndeplinească cerinţele privind sănătatea.
Spania: „Curriculum-ulul naţional esenţial" pentru învăţământul pre-primar se referă la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul şcolar 2008/09 se va
acoperi doar cea de-a doua grupă de vârstă (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima fază fiind elaborat de Comunităţile Autonome.
Austria: Nu există niciun curriculum naţional în Austria, dar în toate cele 9 provincii există orientări clare şi un manual
metodologic, precum şi o planificare scrisă obligatorie şi formulare de reflecţie pentru activităţile pedagogice.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există standarde privind gradul de sănătate şi siguranţă al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt
prezentate aici, deoarece cele mai multe structuri activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate direct.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------^---------------------♦
Chiar dacă este posibil să existe o întrerupere între îngrijirea de zi furnizată pentru copiii de vârste foarte
mici şi nivelul pre-primar (ISCED 0), preocupările educaţionale sunt încă evidente pentru structurile de
îngrijire de zi. Unele ţări necesită structuri care să producă planuri speciale de învăţământ pentru acest grup
de vârstă. De exemplu, în comunitatea franceză din Belgia, legislaţia prevede un cod de calitate, care
trebuie respectat de structurile educaţionale. Conform acestui cadru, fiecare structură trebuie să prezinte un
plan de dezvoltare şi un plan educaţional. Pentru încurajarea şi sprijinirea acestie iniţiative, a fost făcut
disponibil online documentul Structuri educaţionale pentru copii: obiective ale calităţii, pe pagina de internet
a Biroului pentru evidenţa populaţiei (Office de la naissance et de l'enfance). Acest manual educaţional,
orientat către copii între 0 şi 3 ani, oferă, prin studii de caz cu privire la structurile educaţionale pentru copii,
idei originale pe 3 teme centrale: relaţionare, socializare şi activităţi. Manualul propune un cadru pentru
elaborarea şi implementarea programelor educationale de înaltă calitate, adresate structurilor care îngrijesc
copii de 0-3 ani, din punct de vedere etic, teoretic, dar şi practic. Se află în curs de dezvoltare un manual de
activităţi extraşcolare pentru copii cu vârste între 3-12 ani. Cu toate acestea, tendinţa generală este ca ţările
să adopte aceleaşi abordări educaţionale pentru întreaga etapă ECEC (0-6 ani).
Asigurarea bunăstării fizice la copii este principala preocupare în multe ţări. Contribuţii din mai multe ţări (în
special, Bulgaria, Letonia, Polonia şi România) plasează creşele în mod ferm printre zonele de protecţie,
securitate şi îngrijire a sănătăţii copilului. Din informaţiile colectate pentru acest studiu nu este posibil să
înţelegem modul în care noţiunea de îngrijire este interpretată în cadrul structurilor ECEC.
4.3. Iniţiative pentru grupurile aflate în situaţii de risc

Iniţiativele orientate spre copiii din grupurile de risc constituie una dintre axele majore care susţin politicile
actuale legate de structurile ECEC, în Olanda şi Marea Britanie. În Olanda, educaţia timpurie din perioada
copilăriei, disponibilă pentru copiii de la 2 la 6 ani, se adresează în special copiilor din medii dezavantajate;
este furnizată în cadrul grupurilor de joacă de nivel preşcolar (playgroups - copii în vârstă de 2-3 ani) şi în
cadrul şcolii primare (basisonderwijs - copii de 4 şi 5 ani). În Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), au fost
introduse locuri gratuite, în regim part-time pentru copiii în vârstă de 2 ani din zonele defavorizate; există, de
asemenea, proiecte pilot în Irlanda de Nord, unde, în plus, pepinierele din sectorul public pot accepta copii
de 2 ani, dacă au locuri disponibile. Există şi unele aranjamente locale, care acceptă copii sub 2 ani, cum ar
fi programul de acces la îngrijirea copilului, derulat la Londra.
Toate ţările pun în aplicare măsuri de care să beneficieze copiii care au probleme de dezvoltare sau
dificultăţi de învăţare. Măsurile adoptate sunt bazate, de obicei, pe structuri universale ECEC, accesibile
tuturor copiilor. Cu toate acestea, există o gamă diversă de măsuri care rezultă din
condiţiile economice şi sociale concrete din fiecare ţară, de gradul de dezvoltare a sistemului lor de protecţie
socială, de măsura în care şi-au dezvoltat structurile ECEC şi, de asemenea, de modul gândire din spatele
aplicării măsurii. Există două tendinţe principalele.
În primul grup, cel care cuprinde majoritatea ţărilor, copiii din grupele de risc sunt consideraţi ca aparţinând unui
grup clar definit din punct de vedere social, economic sau cultural (vezi anexa, tabelul B privind definiţiile
naţionale pentru copiii supuşi unor factori de risc), ceea ce constituie criteriul de bază de la care pornesc
102
acestora
intervenţiile. Într-un grup mai mic de ţări, sprijinul se bazează pe nevoile individuale ale copiilor, identificate pe
parcursul perioadei lor de educaţie/instruire. De exemplu, legislaţia suedeză prevede că „Educaţia preşcolară şi
bunăstarea pentru copiii de vârstă şcolară trebuie să se bazeze pe nevoile fiecărui copil. Copiilor care, din motive
fizice, mentale sau din alte motive, au nevoie de sprijin special pentru a-i ajuta în dezvoltarea lor, li se va acorda
atenţia şi grija solicitată de nevoile lor speciale". Acest concept există şi în Danemarca, Finlanda, Marea Britanie
(Scoţia) şi Norvegia. Cu toate acestea, cele mai multe ţări europene se confruntă cu provocări sociale dificile - de
exemplu, integrarea imigranţilor sau a populaţiei refugiate - care impun aplicarea unor programe specifice în
acest domeniu.
Aceste şcoli de gândire oferă baza unei varietăţi de abordări care nu se exclud reciproc. Abordările pot fi descrise
după cum urmează:
• Desemnarea de personal suplimentar în structurile principale care se ocupă de îngrijirea tuturor copiilor, dar
care se adresează şi copiilor cu dificultăţi. De exemplu, în Portugalia se foloseşte un „mediator socio-
cultural".
• Stabilirea unor zone geografice ca zone cu prioritate, în care sunt luate măsuri speciale atât în etapa de 0-3
ani, cât şi în etapa de învăţământ pre-primar (Irlanda, Franţa, Cipru, Letonia, Olanda şi Marea Britanie -
Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), sau doar în etapa de învăţământ pre- primar (Malta şi Portugalia).
• Implementarea de programe speciale, defalcate în funcţie de curriculum, de tipul lor (cum ar fi programele
compensatorii sau furnizarea de sprijin de specialitate) sau chiar şi când sunt aplicate (de exemplu, în anul
de dinainte de începerea învăţământului obligatoriu). Aceste programe sunt dedicate în principal achiziţiei de
cunoştinţe din domeniul lingvistic (limba maternă, dar mai ales o a doua limbă), la nivel pre-primar (ISCED 0).
Deşi mai puţin frecvent, multe ţări pun în aplicare măsuri similare şi pentru copiii mai mici (0-3 ani). În Spania,
sunt puse în aplicare programe compensatorii, axate pe limbă şi pe alte domenii curriculare, în şcolile cu un
număr semnificativ de copii proveniţi din medii dezavantajate; la nivel pre-primar, copii primesc acest sprijin
în aceeaşi clasă ca şi ceilalţi copii din grupa lor. Slovenia menţionează măsuri speciale luate pentru
minorităţile etnice: stabilirea de şcoli bilingve sau folosirea de personal bilingv în zonele de frontieră cu
Ungaria; organizarea pentru minorităţile italiene a şcolilor în care se predă în italiană sau slovenă. În sfârşit,
Danemarca, Suedia, Finlanda şi Norvegia acordă o atenţie deosebită procesului de achiziţie a cunoştinţelor
din domeniul lingvistic pentru copiii din întreaga grupă de vârstă de la 0/1 la 6 ani. Din 2003, Danemarca s-a
concentrat sistematic pe dezvoltarea lingvistică a copiilor imigranţi cu vârsta de peste 3 ani. În Olanda,
centrele de sănătate pentru copii de 0-4 ani îi sfătuiesc pe părinţii copiilor din grupele de risc să-i înscrie într-
unul dintre programele implementate în centrele de îngrijire a copilului, cum ar fi Kaleidoscope, Startblokken
sau Pyramide, toate trei concentrându-se pe dezvoltarea generală a copiilor, dar punând un accent special
pe dezvoltarea lingvistică. În plus, sunt puse în aplicare programe specifice pentru aceşti copii, de către unele
municipalităţi. Grupurile de joacă, în care sunt admişi toţi copiii cu vârste cuprinse între 2 - 4 ani, acordă
prioritate copiilor din grupele de risc. Astfel de măsuri sunt aplicate, în special, în marile aglomerări de
populaţie, în care există o mare concentraţie de copii supuşi unor factori de risc.
• Furnizarea de structuri/grupe separate pentru copiii şomerilor şi refugiaţilor, copiii rromi şi cei aparţinând unor
minorităţi etnice, altor copiii aflaţi în situaţii speciale, cum ar fi orfanii sau cei care au fost separaţi de familia
lor din anumite motive, de exemplu, părinţi care lucrează în străinătate - aşa cum s-a menţionat România.
În Spania, diferite iniţiative, cum ar fi clasele itinerante, se adresează copiilor care se află în imposibilitatea
de a primi şcolarizare normală: copii ai căror părinţi au un loc de muncă sezonier, nomazii sau copiii din
circuri. În Republica Cehă, există clase pregătitoare în şcolile de bază (zăkiadnf skoiy) pentru copiii
defavorizaţi social, unde aceştia pot învăţa în anul de dinainte de a începe învăţământul primar obligatoriu.
În Grecia, România şi Slovenia, atenţia este concentrată pe copiii rromi cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani şi
pe minorităţile lingvistice şi culturale. Finlanda a dezvoltat iniţiative similare, dar pentru copii cu vârste
cuprinse între 0/1 şi 5/6 ani. În Republica Cehă, Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului prevede
programe de sprijin financiar pentru o varietate de proiecte legate de integrarea copiilor rromi.
103
t----------------------------------------------------------------------------
Figura 4.5a: Măsuri adresate copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, cultural şi/sau lingvistic.
de
Personal suplimentar în structurile principale
Domenii prioritare • • •
Programe speciale globale • • • • • • •

• • •
Programe care se concentrează pe domeniul • • • • • • • • • • • •

lingvistic
Structuri/grupe separate • • • • • •
WLS/NIR SCT
Personal suplimentar în structurile principale • • • • • • • • • • • • • •
Domenii prioritare • • • •
Programe speciale globale • • • •
Programe care se concentrează pe domeniul • • • • • • • • • •

lingvistic
Structuri/grupe separate • • • •
• Standarde specifice
suplimentară
Republica Cehă: Sunt concepute secţiuni separate (clase pregătitoare pentru şcolile bază de - prîpravne trfdy zăkiadnfch skoi) doar pentru copiii aflaţi
în anul de dinainte de a începe învăţământul primar obligatoriu (în vârstă de 5 sau peste). Danemarca: În ceea ce priveşte copiii aflaţi în situaţii de risc,
guvernul danez a publicat în ianuarie 2006 un raport privind egalitatea de şanse pentru toţi copiii. Este prevăzut să se aloce resurse suplimentare
instituţiilor în care numărul de copii pasibili a fi supusi unor factori de risc este predominant. Acest raport guvernamental susţine punerea în aplicare a
proiectelor specifice menite să sprijine capacităţile de învăţare a copiilor din grupele de risc.
Germania: Măsurile pentru grupuri de risc se adresează copiilor cu vârsta de 4 ani care au demonstrat dificultăţi lingvistice; se predau lecţii intensive de
limbă unor grupuri mici (Renania de Nord - Westfalia).
Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de dimensiunea instituţiei pre-primare, în fiecare dintre aceste instituţii funcţionând un logoped sau un
profesor de educaţie specială. Programe care se concentrează pe educaţie lingvistică: „estona ca a doua limbă". Structuri diferite pentru copiii care sunt
despărţiţi de părinţii lor.
Spain: Nu există structuri separate, ci doar clase itinerante pentru populaţia nomadă şi clase de educaţie sanitară.
Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de către specialiştii de la agenţiile locale de sănătate. Pentru
fiecare copil, acestea oferă indicaţii despre cum trebuie tratat.
Cipru: Copiii afectaţi de probleme grave, emoţionale sau fizice, beneficiază de sprijin de la asistenţi necalificaţi. Ungaria: Există personal special pentru
copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcţionează doar pentru grupurile de risc. Acelaşi lucru se aplică şi programelor speciale. În
grădiniţele în care copiii rromi nu vorbesc limba maghiară este oferit un program special de cursuri de limbă (gestionat şi organizat la nivel local).
Olanda: Municipalităţile decid care structuri vor fi finanţate pentru a le permite acestora furnizarea de servicii educaţionale la nivel pre-primar şi
recrutarea de personal suplimentar. Municipalităţile desemnează de obicei structurile (playgroups), cu o mare concentrare de copii dezavantajaţi.
Slovenia: Implică numai copiii rromi.
Finlanda: Copiilor imigranţi de vârstă şcolară obligatorie şi de vârstă pre-primară li se poate oferi instruire pentru a-i pregăti pentru accesul la
educaţia de bază. Obiectivul este de a sprijini dezvoltarea echilibrată a elevilor şi integrare lor în societatea finlandeză şi de a li se dezvolta
abilităţile necesare care le vor permite acestora să participe la educaţia de bază. Aceasta este
echivalentă cu jumătate din programa şcolară anuală şi este în curs de extindere pentru a fi echivalentă cu un an de studiu.
1
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------+
t---------------------------------------------------------------------------------1
Figura 4.5b: Măsuri adresate copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, cultural şi/sau lingvistic.
Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07
104
acestora
de
Personal suplimentar tn structurile principale • • • * • • • ® * • • * • • *
Domenii prioritare * ® * • * • *
Programe speciale globale • * • • ® * • * • *
Programe care se concentrează pe domeniul • * • • • ® * * • *

lingvistic
Structuri/grupe separate • • * • ® * * • *
WLS/NIR SCT
Personal suplimentar tn structurile principale • * • * • • • • ® ® • • •
Domenii prioritare * • * ® ®
Programe speciale globale • * * • • • ® ®
Programe care se concentrează pe domeniul * • • * • • ® ® • •

lingvistic
Structuri/grupe separate * * • • • • ® ®
• Standarde specifice * Nu există recomandări la nivel centralizat ® Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate Sursa: Eurydice.
Notă suplimentară
Belgia (BE de): Pentru copiii aflaţi în situaţii de dificultate, sunt luate măsuri pentru a furniza asistenţă prin intermediul unor angajaţi din DKF
(Dienst fur Kind und Familie), de multe ori chiar în afara structurilor obişnuite.
Republica Cehă: Nu există măsuri speciale, oferite în creşe, pentru copiii din grupele de risc. Oricum, serviciile sunt axate în principal asupra
acestor copii şi se adresează domeniului serviciilor sociale, în regim ambulator sau de îngrijire. Aceşti copii pot fi admişi în structuri sau programe
speciale adresate în primul rând copiilor cu nevoi speciale.
Danemarca: În ianuarie 2006, guvernul danez a publicat un raport privind egalitatea de şanse pentru toţi copiii. Se prevede că vor fi alocate
resurse suplimentare instituţiilor în care predomină numărul de copii din grupe de risc. Acest raport guvernamental susţine punerea în aplicare a
proiectelor specifice menite să sprijine capacitatea de învăţare a copiilor din grupele de risc. Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de
dimensiunea instituţiei pre-primare, în fiecare dintre aceste instituţii funcţionând un logoped sau un profesor de educaţie specială. Programe care
se concentrează pe educaţie lingvistică: „estona ca a doua limbă". Structuri diferite pentru copiii care sunt despărţiţi de părinţii lor sau pentru
orfani. Spania: Clase itinerante pentru populaţia nomadă şi clase de educaţie sanitară.
Ungaria: Există personal special pentru copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcţionează doar pentru grupurile de risc.
Acelaşi lucru se aplică şi programelor speciale.
Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de către specialiştii de la agenţiile locale de sănătate. Pentru fiecare copil,
acestea oferă indicaţii despre cum trebuie tratat.
Slovacia: Stabilirea educaţiei de substituţie - case de copii, educaţie de substituţie profesională în familie şi „grupuri independente de educaţie".
Aceste unităţi se află sub jurisdicţia Ministerului Muncii, Afacerilor Sociale şi Familiei. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există măsuri pentru copiii
sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, fiindcă cele mai multe structuri activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate în
mod direct.
Notă explicativă
Noţiunea de „grupuri/structuri separate" se referă la iniţiativele specifice pentru grupuri de copii consideraţi a fi ameninţaţi de factori de risc.
—-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------^----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------^-----------------------------------------------------------------------------------♦
4.4. Parteneriate cu familiile

Structurile ECEC nu se angajează întotdeauna în mod activ în atragerea părinţilor în programele de educaţie şi
îngrijire a copiilor de la vârstele cele mai mici. Cea mai obişnuită formă de contact dintre părinţi şi educatori este
furnizarea de informaţii pentru părinţi, de exemplu, sub forma întâlnirilor cu părinţii sau prin îndrumare şi
consiliere. Alte moduri de lucru cu părinţii, în scopul creării unor parteneriate reale, sunt abordate sistematic doar
în reglementările existente în câteva ţări. Austria explică situaţia sa naţională subliniind faptul că, în cadrul
serviciilor furnizate în structurile ECEC, încă predomină o abordare formală de colaborare cu părinţii (întâlnirile au
loc sub forma unor seri informative, etc.). Cu toate acestea, conştientizarea şi sensibilizarea celor implicaţi faţă de
această problemă a crescut în ultimii ani. Pot fi găsite mai multe exemple de bună practică, iar unele ţări au
adoptat recomandări cu privire la stabilirea unor parteneriate cu părinţii. În Portugalia, participarea parentală
poate lua forma unor întâlniri cu părinţii care vin la şcoală pentru a discuta cu elevii despre experienţele lor, sau
ca să le spună poveşti. La începutul lui 2008, a fost lansat un nou proiect, intitulat Să citim în mişcare, care
implică o gamă variată de activităţi de lectură, cu scopul de a creşte gradul de conştientizare asupra învăţării prin
lectură, atât în rândul părinţilor cât şi al copiilor. În Olanda, programele de educaţie timpurie conţin de obicei, o
componentă de participare parentală (şedinţe de informare, vizite în grup ale părinţilor, publicarea de materiale
105
pe care părinţii le pot lua acasă pentru a lucra împreună cu copilul lor). În cadrul grupurilor de joacă, părinţii sunt
informaţi despre dezvoltarea copilului lor, prin intermediul unor caiete sau portofolii.
În multe ţări, întâlnirile părinte-profesor sunt considerate de părinţii copiilor în vârstă de 3 ani sau mai mult ca fiind
o formă importantă de contact cu familiile. Furnizarea de consultanţă pentru părinţii copiilor sub 3 ani este o
caracteristică centrală a educaţiei din mai multe ţări. În Republica Cehă, de exemplu, un parteneriat cu familiile
copiilor se prezintă sub formă de consiliere primită de la asistenta pediatră cu privire la chestiuni legate de
sănătatea şi nutriţia copilului. De asemenea, informaţiile furnizate părinţilor pot să ia forma consilierii pe tema
opţiunilor disponibile pentru părinţi, legate de structurile educaţionale în care pot fi înscrişi copiii lor, de la vârstele
cele mai mici. De exemplu, acest tip de informaţii sunt puse la dispoziţia părinţilor în Belgia (în comunităţile
franceză şi flamandă), precum şi în Irlanda, aşa cum rezultă dintr-o serie de rapoarte naţionale.
Calitatea de membri ai consiliilor consultative a părinţilor sau ai altor organisme asociate structurilor de educaţie
timpurie este o altă formă de participare parentală raportată de o serie de ţări. Aceste organisme au scopuri
diferite. Unele sunt înfiinţate în special ca forumuri ale părinţilor, cum ar fi în Norvegia, unde fiecare grădiniţă
trebuie să aibă un comitet de coordonare, care este constituit din părinţi, personal şi de proprietari. Consiliul
Părinţilor include toţi părinţii şi tutorii şi promovează interesele comune ale acestora. Centrele de îngrijire de zi din
Danemarca au, de asemenea, consilii parentale care contribuie la deciziile privind selecţia de personal,
cheltuielile şi principiile pe care se bazează activităţile de învăţământ din structurile respective. Şi în Letonia sunt,
de asemenea, înfiinţate organizaţii ale părinţilor, cu responsabilităţi similare. Slovenia aparţine unui grup de ţări
cu abordare sistematică a parteneriatului cu familiile. Legea Instituţiilor Preşcolare (2006) stabileşte în mod
explicit obligaţia instituţiilor pre-şcolare de a încheia parteneriate cu familiile copiilor. Instituţiile trebuie să includă
în planurile lor anuale de lucru şi formele programelor de parteneriat cu părinţii. În fiecare consiliu de şcoală
administraţie al instituţiilor preşcolare există şi reprezentanţi ai părinţilor. Fiecare instituţie de educaţie pre-şcolară
are un consiliu de părinţi, ca organ consultativ.
În multe alte ţări, părinţii sunt reprezentaţi în organismele cu reprezentare largă. Acestea sunt asociate, de obicei,
instituţiile şcolare. În Comunităţile franceză şi flamandă din Belgia, de exemplu, reprezentanţii părinţilor sunt
membri obligatorii ai „consiliilor de participare" din şcoli, inclusiv în cazul claselor pre- primare. Părinţii pot, de
asemenea, să participe la consiliile şcolare din Bulgaria. În Italia, părinţii sunt implicaţi în „organisme colegiale" şi
pot înainta propuneri legate de educaţie, în timp ce în Portugalia, în consiliile consultative din creşele şi
grădiniţele din sectorul de stat, sunt aleşi în fiecare an reprezentanţi ai părinţilor. În Franţa, toate creşele prezintă
un plan de dezvoltare sau o listă a serviciilor specifice, plan în care se subliniază rolul familiei şi modul în care
aceasta poate participa, iar în grădiniţe, părinţi sunt implicaţi în procesul de luare a deciziilor prin intermediul
consiliilor şcolare, în care îşi aleg reprezentanţi.
În Spania, legislaţia naţională stabileşte necesitatea cooperării dintre şcoli şi familii, în special la nivel pre- primar.
Aceste legi prevăd diverse forme de cooperare: de exemplu, promovarea respectului faţă de responsabilitatea
mamelor, taţilor sau a tutorilor legali şi încurajarea participării acestora la procesul educativ al copiilor lor;
constituirea consiliilor şcolare care includ reprezentanţi ai părinţilor; punerea în aplicare a mai multor practici de
încurajare a schimbului de informaţii între educatori şi părinţi, cum ar fi organizarea schimbului zilnic de informaţii
cu privire la progresele copiilor, organizarea întâlnirilor cu părinţii, şi implicarea directă a părinţilor în activităţile
educative ale copiilor lor (participare directă sau ajutor financiar).
Unele contribuţii naţionale sunt destul de specifice în ceea ce priveşte natura responsabilităţilor celor care
lucrează cu copiii foarte tineri. În Belgia (Comunitatea flamandă), furnizorii de servicii de îngrijire a copiilor trebuie
să descrie modul în care tratează reclamaţiile venind din partea părinţilor, cum se măsoară gradul de satisfacţie a
părinţilor privind îngrijirea copilului, precum şi modul în care se stabileşte implicarea părinţilor, la un nivel mai
general. În Ungaria, profesorii au obligaţia de a colecta informaţii despre copil prin intervievarea familiei şi să
ofere personal feedback cu privire la dezvoltarea acestuia.
106
acestora
Contribuţiile naţionale din Finlanda şi Marea Britanie menţionează în mod explicit abordarea noţiunii de
parteneriat între instituţiile furnizoare de servicii de educaţie timpurie şi de îngrijire a copilului şi familii,
introducând responsabilităţi foarte clare cu privire pentru furnizori.
În Finlanda, există responsabilitatea statutară de a se sprijini educaţia copiilor la domiciliul furnizorului şi de a

coopera cu părinţii şi îngrijitorii. Parteneriatele privind educaţia timpurie şi îngrijirea copiilor se referă nu numai la
atitudinea familiilor şi a personalului faţă de educaţie, dar şi faţă de toate elementele practice şi de organizare,
care duc la satisfacerea nevoilor tuturor celor implicaţi. Cadrele didactice au principala responsabilitate de a
aborda corespunzător parteneriatul încă de la început şi de a lua în consideraţie nevoile specifice ale fiecărei
familii. Aceasta permite de asemenea identificarea precoce şi precisă a nevoii individuale a fiecărui copil şi
acordarea unui sprijin mai bine orientat, în orice domeniu.
În Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), Legea privind îngrijirea copiilor din 2006 prevede că părinţii sunt
implicaţi în planificarea, dezvoltarea, livrarea şi evaluarea serviciilor. În Anglia, programele Sure Start Children's
Centre evidenţiază implicarea parentală, oferind sprijin părinţilor şi facilitând accesul acestora la servicii de
formare şi dezvoltare. Părinţii joacă un rol important în programele Sure Start şi parteneriatele includ aproximativ
50 % părinţi şi 50 % membri ai comunităţii. În Marea Britanie (Scoţia), stabilirea unor parteneriate eficiente şi
comunicarea regulată este considerată, de asemenea, necesară şi autorităţile din educaţie au datoria de a
promova implicarea părinţilor în şcolile finanţate din fonduri publice, inclusiv în ceea ce priveşte sectorul educaţiei
timpurii.
În unele ţări sunt disponibile, în general, servicii de sprijin de specialitate pentru familiile afectate de diverşi factori
de risc, cu toate că modul în care familiile sunt încurajate să acceseze şi să utilizeze aceste servicii nu sunt
întotdeauna clare.
Într-o serie de ţări se practică o abordare de reţea în ceea ce priveşte furnizarea serviciilor de sprijin pentru
familii. În Estonia, s-au consolidat reţele de cooperare între servicii, cum ar fi cele din domeniul sănătăţii,
educaţiei şi al serviciilor juridice şi s-a dezvoltat o reţea regională de centre care furnizează servicii de consiliere
familiilor pentru depăşirea dificultăţilor în care se află. În Irlanda, mai multe Comitete de îngrijire a copiilor la nivel
orăşenesc şi regional (responsabile cu planificarea strategică la nivel local), au dezvoltat Reţele de Părinţi pentru
ca toţi părinţii să poată dispune de o structură în cadrul căreia să se poată întâlni pentru a discuta despre
preocupările şi problemele legate de îngrijirea copiilor. Unele reţele se adresează anumitor grupuri de părinţi,
cum ar fi părinţii care îşi cresc copiii singuri (familii monoparentale). În Marea Britanie, un obiectiv strategic
principal a fost acela de a oferi o abordare integrată furnizării de sprijin pentru familii. În Spania se introduc
iniţiative de asistenţă comunitară sau de servicii în zonele în care există centre cu un număr mare de copii
ameninţaţi de factorii de risc: acestea sunt concepute ca servicii de orientare şi consiliere care îşi vor asuma rolul
educativ de sprijin, vor monitoriza progresele înregistrate de copii şi vor lucra cu părinţii. Se cuvine menţionată,
de asemenea, introducerea unui centru mobil de servicii de asistenţă pentru elevii imigranţi (Support Service for
Immigrant Pupils), care susţine încurajarea integrării copiilor de imigranţi care nu vorbesc limba spaniolă.
Încurajarea implicării familiilor în cazurile în care există lipsuri sau acolo unde pot să apară factori de risc este un
domeniu în care sunt mai active ONG-urile şi organizaţiile locale, aşa cum se întâmplă în Lituania, unde diferitele
proiecte locale pun un accent puternic pe implicarea familiei, cum ar fi familiile de rromi din Vilnius. În Belgia
(Comunitatea franceză), unele şcoli organizează cursuri de alfabetizare sau au alte iniţiative adresate familiilor şi
care se desfăşoară în sediul şcolii.
Familiile de rromi sunt în centrul acţiunilor specifice de sprijin în Grecia, Ungaria, România şi Slovenia. În alte ţări
există foarte puţine acţiuni care se adresează anumitor grupuri aflate sub influenţa unor factori de risc, cu toate
că, în Polonia, la cererea părinţilor unor minorităţi naţionale, pot fi organizate secţiuni speciale în limbile
respective, în creşe sau în şcoli, sau chiar clase de religie.
107
CAPITOLUL 5: EDUCAŢIA, FORMAREA ŞI PROFILUL PROFESIONAL AL PERSONALULUI
Introducere
Educaţia şi formarea profesională a personalului reprezintă un aspect fundamental pentru calitatea serviciilor
ECEC. Este unul din factorii cheie care determină reuşita integrării copiilor din grupurile de risc. Studiile efectuate
cu privire la acest subiect sunt identificate în Capitolul 1; majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu faptul că
personalul/adulţii responsabili pentru activităţile educative în cadrul ECEC ar trebui aibă o diplomă de licenţă
pentru absolvirea unei instituţii de învăţământ superior şi ar trebui să fie specializaţi pe domeniul didactic. În cazul
în care acest nivel de formare iniţială nu este atins, dezvoltarea profesională continuă este esenţială pentru a
oferi competenţele profesionale necesare asigurării unor servicii de îngrijire eficiente; acest lucru este deosebit de
important în ceea ce priveşte îngrijirea copiilor aflaţi în situaţii de risc.
Aşa cum demonstrează rezultatele cercetărilor, o atenţie deosebită trebuie să fie acordată nu numai nivelului de
formare iniţială a celor care activează în acest sector, dar şi conţinutului şi metodelor de formare utilizate. Ar
trebui să fie organizate activităţi de formare practică şi teoretică prin care se personalul (profesori, educatori, etc.)
este instruit corespunzător cu cerinţele profesiei şi cu multitudinea de sarcini pe care aceasta le impune şi cărora
personalul trebuie să le facă faţă . Lucrul cu copiii mici necesită din partea personalului o serie de abilităţi.
Personalul profesionist are misiunea de a-i educa pe copii şi de a se ocupa de modul în care aceştia se comportă
ca membrii ai grupurilor din care fac parte (dezvoltarea competenţelor de socializare ale copiilor), în consecinţă,
modalităţile prin care adulţii relaţionează cu copiii sunt de o importanţă crucială: joaca şi activităţile desfăşurate
cu copii; îndrumarea lor în descoperirea lumii şi a altor aspecte; sprijinirea acestora în dezvoltarea socială şi
emoţională; introducerea şi iniţierea lor în primele activităţi de învăţare (scriere, citire, aritmetică, ştiinţe); trezirea
interesului lor cultural pentru muzică, teatru, arte, etc. şi încurajarea şi menţinerea interesului lor, în procesul de
învăţare, despre mediul atât de complex care îi înconjoară. În sfârşit, atenţia îndreptată spre integritatea fizică şi
sănătate este prioritară pe parcursul întregii perioade a participării la ECEC
Complexitatea activităţii desfăşurate la locul de muncă trebuie de asemenea să fie luată în seamă: importanţa
dialogului cu părinţii, înţelegerea nevoilor şi dificultăţilor cu care se confruntă părinţii în viaţa de zi cu zi,
sensibilitatea faţă de numeroasele probleme sociale şi personale, care rezultă din nesiguranţa financiară şi care
afectează familiile cele mai defavorizate şi, în cele din urmă, conştientizarea variatelor diferenţe culturale. Toate
aceste aspecte trebuie avute în vedere de personalul care funcţionează în cadrul structurilor ECEC.
Acest capitol, care se refră la formarea profesională a personalului care lucrează în structurile ECEC, se
concentrează pe două direcţii:
• nivelul de formare iniţială şi profilul personalului angajat în structurile ECEC, cu o atenţie deosebită
acordată personalul implicat direct în activităţile cu copiii (secţiunea 5.1);
• oferta de formare profesională continuă (secţiunea 5.2).
5.1. Formarea iniţială a personalului
În cele mai multe ţări europene, structurile ECEC pentru copiii de vârste foarte mici se află într-un proces puternic
de schimbare: în unele ţări, sunt în curs de înfiinţare, în timp ce în altele sunt reorganizate sau extinse. Aceste
modificări au fost determinate de o serie de factori care includ schimbarea statutului femeilor în societate şi a
rolului lor pe piaţa forţei de muncă, nevoile părinţilor, diseminarea rezultatelor cercetărilor privind modalităţile în
care copiii ar trebui să fie îngrijiţi. Dezbaterile între experţi şi personalul profesionist din acest sector sunt
încurajate în cadrul diverselor reţele europene dedicate acestor probleme. The European Childcare Network (UE)
şi Starting Strong (reţea OCDE ECEC) au favorizat luarea de noi iniţiative şi crearea unui grad de convergenţă în
cadrul întregului sector ECEC, în statele membre UE. De asemenea, demn de reţinut este Child Centre for
Children at Risk, în regiunea Mării Baltice, o unitate organizaţională care este subordonată Consiliului Statelor de
108
Capitolul 5: Educaţia, formarea şi profilul profesional al personalului
la Marea Baltică. Sistemele de formare a personalului ECEC în ţările europene reflectă aceste mişcări foarte
diverse.
Diversitatea ECEC în Europa poate fi restrânsă totuşi, la două mari modele de organizare. Cele mai multe ţări au
la dispoziţie două căi distincte de formare - una pentru personalul care se ocupă de copiii de vârste foarte mici
(între 2 sau 3 ani) şi alta pentru sectorul pre-primar (pentru copii de peste 3-4 ani), în timp ce alte ţări au un
singur profil de formare profesională pentru tot personalul implicat în structurile ECEC.
5 . 1 . 1 . O po r t u n i t ăţi d e f o r m a r e d i f e r i t e pe n t r u pe rs o n a l u l c ar e se o c up ă d e c op i i d i n g r up e de
v â rs t ă d i f e r i t e î n E C E C
În cele mai multe ţări oferta pentru copiii cei mai mici (sub 2-3 ani) şi oferta pre-primară (peste 2-3 ani), se află
sub jurisdicţia diferitelor autorităţi publice (vezi tabelele naţionale în anexa A) sau există structuri diferite pentru
grupuri de vârstă diferite.
Personalul care are în îngrijire copii sub 2-3 ani, în creşe, în centre de zi sau în grupuri de joacă se înscriu de
obicei într-o anumită tradiţie în privinţa noemrlor de sănătate şi de bunăstare socială. El lucrează sub
supravegherea unei echipe de profesionişti din domeniul socio-psihologic şi medical (medici, asistente medicale
şi asistente medicale pediatrice - infirmiers/eres pediatriques, în Belgia, în Comunitatea franceză echivalent cu
puericuitrices în Franţa, asistenţi sociali - assistants/es sociaux/ies sau profesionişti socio- pedagogici în Belgia,
în Comunitatea flamandă). În plus, există o serie de profesionişti asociaţi, cum ar fi psihoterapeuţi, logopezi şi
psihologi (care, uneori, îndeplinesc rolul de consilieri) şi care pot fi implicaţi, de asemenea, în activitatea centrului
ECEC. Personalul auxiliar de supraveghere urmează în general cursuri de învăţământ superior de 3 sau 4 ani la
nivel ISCED 5A sau B.
Personalului permanent, care are grijă de copiii mai mici (sub 2-3 ani) este, de obicei, pregătit la nivel ISCED 3
sau 4. Acesta include puericuitrices în comunităţile vorbitoare de limba franceză şi germană, în Belgia, begieider
în comunităţile vorbitoare de flamandă, în principal auxiiiaires en puericuiture şi unele puericuitrices (de obicei,
care ocupă poziţii de conducere) în Franţa, lucrătorii din grupurile de joacă, calificaţi în socio-pedagogie, în
Olanda, asistente medicale (calificate medical), în Polonia şi România. În România, unde în ultimii ani a fost
adoptată o abordare educaţională, personalul din căminele de zi este pregătit în continuare din punct de vedere
paramedical, aceasta fiind prioritatea în privinţa formării profesionale. În comunitatea vorbitoare de franceză din
Belgia, unde 50 % din personalul calificat este format din asistente medicale pediatrice (puericuitrices), posturile
pot fi ocupate cu persoane a căror pregătire este orientată spre educaţie. Profilul profesional al personalului din
creşe este variat, şi este de obicei, unul vocaţional (fuii-time sau sandwich courses) inferior nivelului de
învăţământ superior. În
109
anumite cazuri, cursurile de formare profesională sunt accesibile participanţilor adulţi şi pot fi concepute special
pentru aceştia. În Franţa, în cazul în care într-un cămin sunt mai mult de 40 de copii, legislaţia impune prezenţa
unui educator pentru copiii mici (educateur de jeunes enfants), care este pregătit la nivel ISCED 5B şi
îndeplineşte, de obicei, rolul de coordonator educaţional. Începând cu anul 2004, în Republica Cehă, asistentele
medicale pediatrice (detskă sestra) şi asistentele medicale în general, au participat la cursuri obligatorii de
formare, la nivel ISCED 5A sau B.
În plus, în toate ţările, cu excepţia Belgiei, Estoniei, Spaniei (la nivelul vârstei de 0-3 ani) şi României, personalul
din structurile ECEC include asistenţi calificaţi sau mai puţin calificaţi, care desfăşoară activităţi legate de
îngrijirea copiilor. Munca în educaţie este încredinţată unui personal calificat, în timp ce schimbarea scutecelor,
hrănirea şi alte treburi de acest gen sunt lăsate în seama personalului auxiliar. Prin urmare, este evident că există
o multitudine de cadre, cu rol alternativ, implicate în acordarea de îngrijire, ceea ce ar putea conduce la o lipsă de
continuitate în educaţia copiilor şi în construirea de relaţii - un domeniu care merită studiat cu mai multă atenţie.
1
Figura 5.1: Cerinţe minime privind nivelul şi durata educaţiei şi formării iniţiale pentru personalul
care lucrează cu copiii sub vârsta de 2-3 ani, 2006/07
învăţământ superior (ISCED 5A) învăţământ post-liceal (ISCED 4) Servicii slab subvenţionate
®
sau nesubventionate
învăţământ superior (ISCED 5B) | învăţământ liceal (ISCED 3)
suplimentară
Belgia (BE fr): Aceste informaţii se referă la diploma de îngrijire a copilului necesară în structurile subvenţionate din bugetul public. Cu toate acestea,
în momentul în care se atinge o cotă de 50 % a personalului care deţine această diplomă, este posibilă angajarea de personal care despune de alte
tipuri de formare profesională la acelaşi nivel (formare prin cursuri sandwich sau la seral).
Belgia (BE de): Pregătirea pentru Kinderpflegerin (asistentă medicală pentru creşe - nursery nurse) nu se oferă în cadrul comunităţii vorbitoare de
limba germană. Elevii care împlinesc vârsta de 16 ani trebuie să se înscrie într-un colegiu ce aparţine de comunitatea vorbitoare de limba franceză
pentru a beneficia de o astfel de instruire.
Belgia (BE nl): Begleiden 7 ani de învăţământ secundar sau 1200 de ore de pregătire la seral pentru adulţi (promotion sociale) este necesar numai
în cadrul structurilor subvenţionate.
Republica Cehă: (a) bakalăr (licenţiat); (b) diplomovany specialista (speclialist calificat). Înainte de 2004, asistenţii medicali au fost instruiţi la nivelul
ISCED 3 (patru ani).
Danemarca: Creşele şi grădiniţele angajează personal cu acelaşi tip de formare, ca şi structurile unitare. Figura se referă la calificarea „Bachelor of
Social Education" (licenţiat în educaţie socială) introdusă în 2006. Asistenţii lucrează împreună cu educatorii; ei pot fi necalificaţi (de obicei este vorba
de personal angajat temporar) sau au urmat în program de iniţiere care durează 33.5 luni (2 ani şi 9.5 luni) (p&dagogisk assistentuddannelse). Adulţii
care au o experienţă relevantă de muncă de 1-2 ani în domeniu îşi pot reduce programul cu 50-95 %.
Germania: Formarea de Erzieher (îngrijitori pentru copii) este aplicabilă personalului care lucreză în cămine de zi şi în grădiniţe. Estonia: Personalul
didactic este educat la cel mai înalt nivel (ISCED 5A), indiferent de tipul de instituţie (creşe sau grădiniţe) în care lucrează. Formarea de bază poate
dura 5 ani (la nivel de masterat). Personalul responsabil pentru serviciile de asistenţă medicală este pregătit cel puţin la nivel ISCED 4.
Irelanda: Un studiu recent arată că 41 % din personalul care se ocupă de îngrijirea copiilor are o calificare de nivel ISCED 3. Grecia: Asistenţi
educaţionali sau „paznici pentru copii".
110
Spania: (a) Profesori specializaţi în învăţământul pre-primar, (b) Profesionişti cu specializarea în Infant Education (educaţie pentru copii mici) din
cadrul Advanced Vocational Training (formare profesională avansată). Întocmirea şi monitorizarea planului de învăţământ intră în responsabilitatea
unui profesor calificat în învăţământul pre-primar.
111
Franţa: Trei grupuri de personal lucrează în ECEC: puericultrices (asistente medicale de îngrijire a copilului) care au 4 ani de formare
profesională conducând la ISCED 5B şi care, de obicei, sunt cadre de management (nu apar în Figură); (a) educateurs des jeunes enfants
(educatori pentru copiii mici); şi (b) auxiliaires en puericulture (asistenţi pentru îngrijirea copilului). Italia: O diploma universitară, în educaţie, la
nivelul ISCED 5, este, de asemenea, suficientă.
Cipru: În plus faţă de cele două categorii de calificare indicate în figură, personalul include, de asemenea, asistenţi care deţin un certificat de
învăţământ secundar. (a) Figura se referă la un certificat de doi ani, dar se poate folosi şi diploma obţinută la sfârşitul unei perioade de patru ani
de studiu.
Lituania: Figura ilustrează situaţia până în 2008. Începând cu anul 2008, există un singur tip de calificare şi anume o diplomă de calificare
profesională/grad (profesijos bakalauro laipsnis), la nivel ISCED 5B, cu durata de 3 ani.
Olanda: Se referă la formarea profesională a lucrătorilor pentru grupurile de joacă care pot să lucreze şi în centrele de îngrijire de zi. Asistenţii
şi/sau voluntarii pot să ajute, dar nu este specificată formarea profesională a acestora. Austria: „Pedagogi" care lucrează în centrele de îngrijire
de zi, dar şi în grădiniţe.
Portugalia: Figura arată formarea iniţială a educatorilor pentru educaţia timpurie (nu a asistenţilor educaţionali). România: Personalul care
lucrează în structurile pentru copii sub 3 ani este în mare măsură format din asistente medicale calificate. Slovenia: Nivelul de calificare ISCED
5B a durat doi ani, înainte de 1994. Din 7116 educatori care lucrează în ECEC, 3509 sunt profesori în sistemul de educaţie preşcolară şi 3607
asistenţi ai profesorilor. Printre asistenţii care predau, 60,3 % sunt de nivel ISCED 3A în învăţământul secundar superior, 10,4 % au nivel mai
ridicat de calificare şi 7,2 % sunt consideraâi sub-calificaţi. Finlanda: În structurile unitare care oferă servicii pentru copiii cu vârste cuprinse între
1 şi 5-6 ani, formarea de bază se referă fie la deţinerea unei diplome de licenţă în domeniul serviciilor sociale, cu specializare în ECEC şi educaţie
socială, sau a unei diplome de licenţă în ştiinţele educaţiei cu opţiunea de a face suplimentar un master (încă 2 ani de studiu). Aceste tipuri de
formare conduc spre obţinerea calificării de kindergarten teacher (profesor care predă la grădiniţă). În sistemul ECEC mai pot funcţiona şi
profesori care predau la clasă şi care deţin un master în ştiinţele educaţiei (300 ECEC/5 ani). Similar acestor categorii de personal, există şi
asistente medicale pentru creşe, formate la nivelul ISCED 3, pe o perioadă de 3 ani, şi sistenţi de nivel general, care deţin cunoştinţe în mai multe
domenii.
Suedia: Similar cu profesorii şi educatorii, există şi asistenţi calificaţi la nivel ISCED 3.
Marea Britanie (ENG): Firecare structură are datoria de a se asigura că personalul are cel puţin o calificare de nivel ISCED 3A şi că 50 % din
personal are calificări de nivel 3C. Structurile care nu îndeplinesc cerinţele solicitate, trebuie să dispună de planuri de atingere a acestor
standarde. WLS: Se urmăreşte ca fiecare structură să angajeze la nivelul pe supervizare persoane care au cel puţin nivelul de calificare ISCED
3A şi că cel puţin 80 % din personal trebuie să aibă o calificare de nivel ISCED 3C sau superioară. NIR: 50 % din personal trebuie să aibă o
calificare în educaţie sau în îngrijirea copilului; fiecare structură trebuie să aibă cel puţin o persoană la nivel de supervizare, calificată la nivel
ISCED 3A. SCT: Practicienii şi personalul auxiliar sunt formaţi profesional ca parte a unui program de mentorat. În mod normal, formarea durează
2 ani, la nivel ISCED 3.
Liechtenstein: În Kindertagesstătten, 50 % din personal este format din profesori, profesionişti socio-pedagogi şi asistente medicale (Fachperson
Betreuung). În Figură apare doar formarea profesională pentru aceste categorii de personal. Alte tipuri de personal, care includ asistenţii şi
studenţii stagiari, şi formarea acestora, nu au fost specificate. Norvegia: Asistenţii lucrează de asemenea în acest sector, dar nivelul lor de
pregătire variază (ISCED 1-3).
Notă explicativă (Figura 5.2)

La determinarea proporţiei ocupate de formarea profesională în totalul perioadei de formare/educaţie iniţială, s-a luat în calcul doar curriculum-ul
minim obligatoriu pentru viitorii responsabili în domeniu (profesori, educatori, asistente în neonatologie, etc.) În cadrul curriculum-ului minim
obligatoriu facem distincţie între formarea de nivel general şi formarea profesională (vocaţională). Educaţie generală: Scopul acestor cursuri este
de a oferi viitorilor profesionişti o imagine mai clară privind una sau mai multe tematici, împreună cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoaştere
şi cultură generală.
Formare profesională/vocaţională: Acest tip de activitate educaţională oferă posibilitatea viitorilor profesionişti în domeniu să-şi facă o imagine
asupra viitoarei lor profesii, din interior. Ea include, de obicei, cursuri de psihologie şi de metodologie a predării.
Plasamentele se referă la oportunităţile de lucru in-situ, sub supravegherea unui personal calificat într-un anumit tip de serviciu, cu evaluare
periodică efectuată de specialişti cu pregătire adecvată din instituţia de formare.
Activităţile de formare pentru personalul de conducere, personalul medical şi asistenţii medicali sau pentru personalul auxiliar, nu sunt incluse în
tabel, dar acolo unde a fost cazul, s-au adus explicaţii suplimentare în notele privind situaţia pe ţări.
Figura 5.2: Repartiţia cerinţelor educaţionale (educaţie generală, formare profesională/vocaţională şi plasamente) în cadrul cerinţelor
minimale de formare iniţială completă a personalului care lucrează cu copiii sub 2-3 ani, 2006/07
112
Plasamente Formare profesională/ Educaţie Plasamente Formare profesională/ Educaţie
vocaţională generală vocaţională generală
BE fr O O O LT a, b 25 % 75 %
BE de LU
BE nl 39 % 28 % 33 % HU 66 % 33 %
BG O O O MT 800 ore 1 080 ore
CZ 50 % 50 % NL 960 ore (24

săptămâni)
DK 35 % 65 % AT a 13.4% 41.0 % 45.6 %
DE b 23.3 % 76.7 % (-)
EE 10 săptămâni 30 săptămâni PL > 25 % < 75 % 0%
IE O O O PT 14 % 86 %
EL O O O RO 55 % 45 %
ES a 18 % 82 % SI a, b 60% 40%
b 14 % 86 % SK 25% 75 %
FR a 60 % 40% FI 8% 58 % 34%
b 59 % 41 % SE 20 săptămâni 120 credite 90 credite

IT O O O UK ® ® ®
CY a 14 săptămâni 65 credite 10 credite IS 15 % 85 %
b 28-30 săptămâni 99 credite 36 credite LI 40 % 60 %
LV 17.5 % 32.5 % 50 % NO 20 săptămâni 135 credite 45 credite
® Servicii slab subvenţionate sau nesubvenţionate O Autonomie locală şi/sau instituţională : Nu sunt disponibile date
Republica Cehă: Informaţiile se referă la pregătirea asistentelor medicale de practică generală (ISCED 5A), care pot primi în final calificarea în
pediatrie (detskă sestra), ca rezultat al unor activităţi specializate de formare in-situ. Activităţile de formarea trebuie să însumeze un total de 4600
ore, din care cele de practică acoperă 2300 - 3000 ore.
Estonia: Formarea iniţială a profesorilor implică formare generală, formare specializată şi profesională, dar şi pregătire teoretică. În legislaţia
estoniană (Basic Requirements for the Training of Teachers - Cerinţe de bază pentru pregătirea profesorilor) se specifică doar cerinţe legate de
pedagogie, psihologie şi metode de predare (un minim de 40 de săptămâni) inclusiv experienţă de lucru (minim 10 săptămâni). Irlanda: Programele
de formare profesională, validate de Corpul Naţional de Atribuire FETAC, oferă 30 % cursuri de educaţie generală şi 70 % în plasamente şi formare
profesională/vocaţională. Programele includ cel puţin patru săptămâni de plasamente de lucru supervizate. Franţa: (a) formarea asistenţilor în
îngrijirea copiilor (auxiliaire en puericulture) implică 1435 ore de teorie şi practică în cadrul plasamentelor, dar nu se specifică un raport între aceste
tipuri de activităţi; (b) formarea educatorilor în educaţie timpurie (educateur de jeunes enfants) implică 1500 de ore de pregătire teoretică şi
vocaţională, dar din nou fără a fi specificat vreun raport între aceste tipuri de activităţi. Durata este de 15 luni de plasamente de lucru, pe parcursul
unei perioade de 3 ani. Ungaria: Formarea profesională/vocaţională acoperă 39.6 % din totalul perioadei de formare. Durata plasamentului de lucru
nu este definită, dar de obicei durează mai puţin de 26.4 %.
Olanda: Raportul între pregătirea practică şi cea teoretică variază. În figură este indicată durata minimă a perioadei de plasament pentru formarea
viitorilor profesionişti pentru „grupurile de joacă". Nu se specifică informaţii privind formarea asistenţilor şi/sau voluntarilor; aceasta depinde de
autorităţile locale, responsabile cu activităţile de formare. Austria: (a) se referă la 5 ani de pregătire pentru tineri de 14-19 ani; (b) 2 ani de formare.
Portugalia: În figură se prezintă formarea iniţială pentru educatorii care funcţionează în instituţiile de educaţie timpurie (nu asistenţii în educaţie).
România: Se referă la formarea „asistenţilor medicali" şi a surorilor (medicale).
Slovacia: Formarea surorilor (medicale) durează 1200 ore, dar nu se specifică timpul petrecut în activităţi teoretice, practice sau de lucru efectiv.
Timpul efectiv de lucru variază în funcţie de anul de formare; în anul al 4-lea sunt 4 săptămâni de lucru efectiv. Finlanda: Sunt 180 credite din care
120 provin din formarea vocaţională şi care acoperă 15 unităţi de credit. Un credit are 40 de ore. Acesta se referă doar la cursul universitar încheiat
cu obţinerea diplomei de licenţă în ştiinţele educaţiei. Cu toate acestea, este posibil ca absolvenţii care deţin o diplomă de licenţă în servicii sociale
să poată lucra ca „profesor de grădiniţă". Liechtenstein: Este prezentată doar formarea profesorilor care funcţionează în instituţiile de educaţie
timpurie (Fachperson Betreuung). Norvegia: Sunt 180 credits, din care 45 credite pedagogice (educaţie generală), 105 credite pentru formare
profesională/ vocaţională cum ar fi teatru, matematică etc., şi 30 de credite de aprofundare a unui subiect specific, a unui subiect tematic sau a unei
metode de lucru în ECEC, la alegerea studentului. Cele 20 de săptămâni de plasament (practică) sunt integrate în diferite etape ale studiilor.
*---------------------------------------------------------------------------------
Figura 5.3: Structura personalului în centrele de educaţie pentru copiii sub 2-3 ani,
2006/07
113
BE fr BE BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT
de nl
Personal de conducere cu încadrare de nivel
superior
• • • • • • • • ®
• • • • • •
Personal calificat pentru lucurl cu copiii
Personal calificat pentru acordarea de

asistenţă sau auxiliar
• • • • • • • • •
Personal necalificat pentru acordarea de
• • • • • •
Personal de specialitate cu intervenţie
punctuală
• • • • • • •
LU HU MT AT PL PT RO SI SK FI SE UK
Personal de conducere cu încadrare de nivel

superior
• • • • • • • • ®
• • •
Personal calificat pentru lucurl cu copiii
Personal calificat pentru acordarea de

• • • • • • • • •
Personal necalificat pentru acordarea de
• • • • • • • •
Personal de specialitate cu intervenţie
punctuală
• • • • • •
® Servicii slab subvenţionate sau nesubvenţionate : Nu sunt disponibile date
suplimentară
Republica Cehă: Personalul din creşe (jesle) ucrează cu specialişti dar, în general, specialiştii nu sunt angajaţii acestor instituţii. Estonia:
Prezenţa şi numărul altor profesinoşti (personal medical, de asistenţă şi de întreţinere) se decide de instituţie şi este determinată în principal de
dimensiunea sa.
Spania: Echipa de supraveghere nu este parte a personalului instituţiei, ci face parte dintr-o echipă externă care oferă servicii şi ale cărei
intervenţii sunt determinate de nevoile profesorilor, ale copiilor şi ale părinţilor.
Lituania: Include personal de asistenţă cu diferite rspecialităţi de formare: surori de pediatrie sau de medicină generală, personal tehnic sau care
lucrează la bucătărie.
România: Conform unui sondaj efectuat în 2002, compoziţia personalului din centrele de îngrijire de zi este următoarea: specialişti instruiţi până la
nivelul ISCED 5 (2.6 %), personal medical cu instruire la nivelurile ISCED 3 şi 4 (32.2 %); personal tehnic şi de întreţinere, ISCED 3 (49.9 %)
(domeniul de formare nu a fost specificat). Diferenţa de 15 % este acoperită de personal de întreţinere. În plus, se acordă asistenţă specializată
pentru copiii rromi, din partea echipelor de personal de etnie rromă. Slovenia: Personalul din fiecare instituţie preşcolară este compus din profesori
şi asistenţi de educaţie preşcolară, consilieri şi personal auxiliar (psihologi şi/sau educatori, asistenţi sociali şi/sau specialişti instruiţi în nevoi
educaţionale speciale), nutriţionişti/asistenţi medicali, personal tehnic şi de conducere. Fiecare membru al personalului deţine o diplomă adecvată
care îi atestă calificarea. Finlanda: Personal necalificat, de asistenţă sau auxiliar, şi specialişti (cu diferite calificări) îşi pot asuma punctual rolul
profesorilor calificaţi pentru acordarea de servicii educaţionale speciale, care deservesc mai multe instituţii ECEC sau şcoli. Marea Britanie: In
notele explicative de la Figura 5.1 se găsesc informaţii cu privire la structura personalului. În plus, în ENG sa introdus statutul Early Years
Professional pentru persoanele care activează în regim full-time, în centrele de îngrijire de zi. Profesioniştii cu acest statut au acelaşi nivel de
calificare academică, similar cu cel al profesorilor calificaţi (nivel de licenţă), dar o calificare profesională diferită. SCT: Personal calificat în îngrijirea
copiilor şi personal calificat de asistenţă sau auxiliar.
Nucleul structurii personalului în instituţiile de educaţie şi îngrijire a copiilor sub 2-3 ani (vezi Figura 5.3)
este, de obicei, furnizat de adulţi care au o calificare în învăţământ şi care se ocupă, în general, de întreaga
gamă de sarcini legate de copil. Ei sunt uneori ajutaţi de personal auxiliar care oferă îngrijire personală
copiilor. Profesorii pot de asemenea să facă apel la serviciile unor specialişti, cum ar fi psihoterapeuţi,
logopezi, terapeuţi profesionali sau profesori de specialitate, pentru a ajuta copiii care au dificultăţi de
învăţare sau copii aflaţi în situaţii de risc. În aceste instituţii, managementul personalului intră în atribuţiile
unor membri aleşi din rândurile persoanelor angajate sau ale unor manageri desemnaţi în acest scop de
autorităţile responsabile. De obicei, în acest al doilea caz, managerii urmează cursuri de pregătire specifice.
114
Aşa cum se arată în Figura 5.4, formarea personalului este mult mai omogenă la nivel pre-primar (structuri
pentru copii de 2-3 ani). Tot personalul de specialitate, responsabil penrtu organizarea activităţilor cu copiii,
este pregătit la un nivel educaţional superior, ISCED 5A sau B, cu excepţia Republicii Cehe, Maltei, Austriei,
României, Slovaciei şi Marii Britanii (ENG/WLS/NIR). În Republica Cehă, România, Slovacia şi în Marea
Britanie există două fluxuri - unul la nivel de învăţământ superior şi celălat la nivelul secundar superior (liceal).
În Malta şi Austria este prevăzută o ofertă de instruire doar la nivelul secundar superior .
Figura 5.4: Nivelul şi durata minimă a instruirii iniţiale a profesorilor din nivelul pre-primar (ISCED 0) şi durata minimă obligatorie a timpului
concacrat formării profesionale, 2006/07
Ani Ani
B E et B G a D K EC E: I E E L E SItF de
R iJ C V LI TVU IH I ) MN ILA T PPLT R O S I S K F I S IES UE NH CO S C I
WLi
f f iJ llK
ISCED 3 sau 4
ISCED 5A Personal didactic format
în străinătate
ISCED 5B
_ . . . . ... .. Durata minima obligatorie pentru
O Autonomie institutional , *■
formarea profesionala
Durata minimă obligatorie pentru formarea profesională în totalul timpului de instruire (în procente)
BE fr BE CZ DK DE EE ES FR IT CY LV LT LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK UK- NO
de (1)
SCT
51.4 72. 54. 55. 33. 30. 40. 20. 30. 34. 65. 30. 30. 62. 50. 42. 25. 54. 10 18. 22. 25. 30. 90. 89. 50. 42. 25. 25.0 50.
2 8 7 3 0 0 0 0 5 0 0 0 5 6 6 0 4 0 2 2 0 6 0 0 0 9 0 0
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Sursa: Eurydice. Notă suplimentară

Belgia (BE nl): In 2007, a început implementarea gradată a cel puţin 45 ECTS pentru practica la clasă. Republica Cehă: Educaţia profesorilor
poate dura şi 3 ani, la nivel ISCED 5B.
Germania: Informaţia se referă la tineretul calificat sau la lucrătorii comunitari (Erzieher), care nu au statutul de profesori. Bulgaria: Există atât
structuri de educaţie terţiară (ISCED 5B şi ISCED 5A), dar predomină ISCED 5A.
Franţa: Formarea profesională se realizează pe parcursul etapei finale de practică in-situ, din cadrul perioadei de calificare, şi durează un an.
Olanda: Proporţia reprezentată de formarea profesională reprezintă o medie, după cum instituţiile decid asupra timpului care va fi alocat etapei de
formare profesională. Diagrama se referă la educaţia iniţială a acelor profesori care se vor ocupa de instruirea copiilor de la nivelul primar (4-6 ani).
Profesorii pot fi ajutaţi de asistenţi care pot să execute sarcini educaţionale simple sau de rutină şi să supravegheze copiii în acumularea de
informaţii şi la dezvoltarea de abilităţi.Personalul de asistenţă poate îndeplini şi sarcini de îngrijire şi de ajutor.
Austria: Primii 4 ani din ciclul educaţional de 5 ani sunt de nivel ISCED 3, iar anul al 5-lea este de nivel ISCED 4. Formarea de 2 ani este de nivel
ISCED 4.
Slovacia: Instituţiile organizatoare pot decide asupra duratei formării profesionale, dar există reglementări în ceea ce priveşte durata minimă a
practicii la clasă.
Finlanda: În cadrul reglementărilor la nivel naţional, universităţile decid asupra conţinutului şi structurii cursurilor a căror absolvire duce la obţinerea
diplomei, ceea ce produce o serie de diferenţe în ceea ce priveşte durata formării profesionale. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): În figură apar
modele consecutive de formare pentru cadrele didactice calificate. Există desigur şi alte parcursuri de formare. Clasele pentru copiii de 3 şi 4 ani
din maintained nursery schools şi din şcolile primare trebuie să fie conduse de un profesor calificat, dar aceasta nu este o cerinţă obligatorie pentru
instituţiiloe care funcţionează în sectorul privat şi de voluntariat.
115
Notă explicativă
La determinarea proporţiei ocupate de formarea profesională în totalul perioadei de formare/educaţie iniţială, s-a luat în calcul doar curriculum-ul
minim obligatoriu pentru viitorii responsabili în domeniu. În cadrul curriculum-ului minim obligatoriu facem distincţie între formarea de nivel general şi
formarea profesională.
Educaţie generală: În modelul concurent, aceasta se referă la cursuri de educaţie generală şi la programe de master pe teme pe care absolvenţii
le vor preda de îndată ce vor avea calificarea necesară Scopul acestor cursuri este deci acela de a oferi viitorilor profesionişti o imagine sistematică
privind una sau mai multe tematici, împreună cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoaştere şi cultură generală. În cazul modelului consecutiv,
educaţia generală se referă la diploma obţinută într-o anumită specializare.
Formare profesională: Oferă posibilitatea viitorilor profesionişti în domeniu de a-şi dezvolta atât competenţele teoretice cât şi practice, necesare
unui bun profesor. În plus faţă de cursurile de psihologie, de tehnici de predare şi de metodologie a predării, formarea profesională include şi
practică la clasă. În câteva ţări, formarea profesională se desfăşoară sub forma etapei finale de calificare, „in-situ" într-o instituţie de profil. În figură
se prezintă doar duratele minime obligatorii ale educaţiei iniţiale a profesorilor care includ şi această ultimă etapă de pregătire într-o instituţie de
profil, dar numai în cazul ţărilor unde această etapă este considerată parte integrală a educaţiei iniţiale a profesorilor.
Durata educaţiei iniţiale a profesorilor este exprimată în ani. Pentru ţările care oferă instruire pentru profesori pe mai multe parcursuri educaţionale,
s-a ţinut cont doar de cel mai parcursul urmat cel mai frecvent.
În unele ţări, partea dedicată formării profesionale specifice, din totalul timpului alocat educaţiei iniţiale a profesorilor, poate fi hotărâtă individual, la
nivelul instituţiei. Autonomia furnizorului de servicii poate fi totală (aceasta însemnând că nu se specifică nicio durată minimală necesară). În
aceste cazuri, s-a adăugat doar simbolul 0. Cu toate acestea, sunt cazuri în care autonomia poate fi limitată. În asemenea cazuri, furnizorii de
servicii educaţionale trebuie să specifice o durată minimă de timp pentru formarea profesională, aşa cum a fost stabilită de autorităţile
centrale/principale, care pot să extindă, după dorinţă, această perioadă. Aici este prezentată proporţia minimă, iar posibilitatea pe care o au
furnizorii de a extinde durata perioadei este indicată de asemenea prin simbolul 0.
În concluzie, este important să ţinem cont de faptul că diferenţa dintre nivelul de calificare şi profilul
profesional al personalului care lucrează cu copiii de până la 3 ani şi cei care lucrează în sectorul pre- primar
(ISCED 0) se aplică în egală măsură şi asupra conţinutului pregătirii. În linii generale, pentru copii de vârstele
cele mai mici, instruirea este practică, în mare parte, axându-se pe cunoştinţe specifice şi pe relevanţa
directă pe care o au aceste cunoştinţe la locul de muncă. La nivel pre-primar, deşi se utilizează stagii de
practică în cadrul instituţiilor de profil, aceste plasamente sunt susţinute de o gama largă de cursuri de
educaţie generală şi care urmăresc să producă profesori „generalişti" calificaţi sau educatori pentru doemniul
educaţiei timpurii.
5 . 1 . 2 . Ce r i n ţ e d e f or m a r e s i m i l a r e p e n t ru î n t r e a g a e t a p ă E C E C
În ţările în care serviciile ECEC sunt oferite în structuri unitare care, de obicei, primesc copii din toate
categoriile de vârste (de la 0-1 ani la 5-6 ani), predomină aceleaşi cerinţe de formare a personalului pentru
întreaga fază ECEC. Aceste cerinţe sunt, de asemenea, prezente şi în unele ţări unde structurile pentru
copiii de vârstele cele mai mici sunt separate, dar într-o măsură limitată şi/sau foarte recente.
Ţările care au structuri unitare şi un singur profil de formare a personalului (pentru activităţi educative) sunt
Danemarca, Grecia, Letonia, Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia (11). În aceste ţări, atât
managerii cât şi personalul care lucrează direct cu copiii provin din sectorul educaţional. Cunoscuţi ca
profesori sau „pedagogi", aceştia au urmat cursuri de învăţământ superior (universitare sau non-
universitare), de obicei, cu o durată de trei ani şi jumătate (şapte semestre) şi care acoperă o educaţie
generală (sociologie, arte şi ştiinţe), inclusiv studii aprofundate de psihologie educaţională şi dezvoltare a
copilului, formare practică cu stagii sau plasamente efectuate în diferite tipuri de instituţii.
În structurile unitare, organizarea personalului include, de asemenea, şi personalul auxiliar care poate
îndeplini aceleaşi sarcini ca şi ceilalţi profesionişti sau poate efectua o largă varietate de sarcini. Astfel, în
Slovenia, profesorul este responsabil de curriculum şi de materialul didactic, iar profesorii şi
(11) Spania este singura ţară care are cerinţe separate de calificare pentru cele două cicluri ECEC (copii sub şi peste 3 ani), chiar
şi în structurile unitare.
asistenţii lucrează împreună la planificarea, implementarea şi evaluarea curriculumului. În Finlanda, unde
accentul se pune pe sprijinul acordat individual fiecărui copil, rolul personalului auxiliar este de al asista
copilul şi nu pe profesori. Echipa ECEC constituie o comunitate multi-profesională unde sarcinile nu sunt
distribuite în funcţie de calificare. În Suedia personalul ECEC include „grupuri de lucru" compuse din
116
persoane care pot îngriji copilul la domiciliul copilului şi profesori de nivel preşcolar, ale căror salarii şi
competenţe diferă. În Danemarca, în plus faţă de educatorii pentru copiii mici, există asistenţi care pot fi
necalificaţi (de obicei, personal temporar) sau care au doar o formare de bază în domeniul educaţiei
(p&dagogisk assistentuddannelse). Dată fiind durata formării lor, educatorii au mai multe responsabilităţi şi
joacă un rol mai important în stabilirea activităţilor şi oferirea de sprijin pentru părinţi. Ca şi în ţările în care se
organizează programe separate de formare profesională este clar că, în lucrul cu copiii, sunt implicate mai
multe categorii de profesionişti şi că personalul poate alterna în rolurile îndeplinite.
Personalul auxiliar are o pregătire profesională diferită în diferite ţări. De exemplu, în Danemarca, aceasta
constă din 18 luni de formare profesională sau de studii de specialitate la seral, pentru adulţi; în Slovenia,
formarea se face în învăţământul secundar superior sau în învăţământul superior; în Finlanda cursurile
pentru asistenţi medicali sunt de nivel ISCED 3, pe lângă care mai există şi o largă varietate de cursuri de
formare pentru personalul auxiliar; în Suedia, formarea se face la nivel ISCED 3 şi în Norvegia, la nivelurile
ISCED 1-3. Aceste măsuri de formare permit unor ţări să facă faţă carenţelor de personal cu calificare
ridicată.
Există mai multe ţări care au structuri separate pentru copiii mici, dar folosesc aceleaşi tipuri de categorii de
personal ca la nivel preşcolar (ISCED 0). O astfel de situaţie predomină, de obicei, acolo unde oferta
educaţională pentru copiii de vârste foarte mici este limitată şi/sau introdusă recent. Prin urmare, în Bulgaria,
Germania, Estonia, Cipru, Malta, Austria şi Portugalia, diferenţierea între calificarea personalului care
lucrează cu copii mai mici sau mai mari este redusă sau dezvoltată insuficient.
În Marea Britanie (Anglia) este planificat să intre în funcţiune, până în 2010, un sistem integrat de calificări.
Statutul Early Years Professional a fost introdus pentru personalul care conduce activităţile de practică.
Profesioniştii cu acest statut au acelaşi nivel de calificare academică - ISCED 5 - similar cu cel al profesorilor
calificaţi (nivel de licenţă), dar au o calificare profesională diferită. În mod similar, în Ţara Galilor, este în curs
de dezvoltare o abordare mai strategică de pregătire a forţei de muncă în toate domeniile de servicii pentru
copii.
5 . 1 . 3 . F or m a r e a p er s o na l u l u i ca r e l uc r e az ă cu c o p i i i d i n g r u pu r i l e de ri sc
În cele mai multe ţări o parte integrantă a formării iniţiale este formsrea specializată şi/sau obligatorie pentru
lucrul cu copiii aflaţi în situaţii de risc (vezi Figura 5.5). În Comunitatea vorbitoare de flamandă din Belgia,
Cipru, Letonia, Lituania, Polonia şi Norvegia se oferă, de asemenea, pregătire de specialitate în acest
domeniu. În unele ţări nu a fost adoptată o abordare orientată pe cursuri de formare specializate pentru lucrul
cu copiii aflaţi în situaţii de risc (comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, Danemarca, Irlanda,
Italia, Luxemburg, Olanda, Marea Britanie şi Islanda). Totuşi, chiar şi în aceste ţări, pot fi rezolvate unele
probleme legate de riscurile sociale. De exemplu, în Marea Britanie (Anglia), toţi profesorii calificaţi trebuie să
ştie să ofere servicii educaţionale eficiente şi personalizate pentru toţi copiii, cum să ia în considerare
diversitatea din punct de vedere practic, şi să fie conştienţi de reglementările legale în vigoare, de politicile şi
orientările cu privire la ocrotirea şi protecţia copiilor.
117
t-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figura 5.5: Formarea personalului pentru lucrul cu copiii peste 2-3 ani (ISCED 0),
din grupurile de risc 2006/07
BE fr BE BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT
de
Integrată în formarea iniţială pentru toate •

categoriile de personal
Formare specializată pentru anumite categorii de
personal
• • •
LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
Integrată în formarea iniţială pentru toate

categoriile de personal
• • • • • • • • • • • •
Formare specializată pentru anumite categorii de
personal
• •
Sursa: Eurydice.
Iniţiative speciale de formare profesională desfăşurate, de obicei, la locul de muncă, sunt în vigoare în mai
multe ţări (Republica Cehă, Grecia, Ungaria, Polonia, Slovacia şi Finlanda), pentru a ajuta copiii rromi. În
Republica Cehă, instruirea menită să încurajeze integrarea copiilor rromi face parte dintr-un program
guvernamental iniţiat de Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului. Aici, postul de asistent de profesor
poate fi stabilit la nivel de clasă pre-primară; formarea acestui asistent este axată pe educaţia copiilor cu
nevoi educaţionale speciale (inclusiv cei în situaţii de risc, de exemplu, chiar unii copii rromi). În România,
Slovenia şi Finlanda, sunt pregătiţi şi recrutaţi asistenţi de origine rromă, pentru a lucra cu copiii rromi. În
Finlanda iniţiativa este încorporată în proiectul european ROM- EQUAL. În România, asistenţii de origine
rromă au fost instruiţi în cadrul proiectului PHARE „Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, cu un
accent special pe rromi." În cazul comunităţii rrome se menţionează explicit problema unei apropieri
culturale clare între educatori şi copii.
5.2. Dezvoltare profesională continuă

Dezvoltarea profesională continua ocupă un loc central în sprijinul acordat profesioniştilor. Pregătirea la
locul de muncă se dovedeşte a fi deosebit de complexă într-un astfel de sector atât de variat ca ECEC. În
plus, în mai multe ţări, dezvoltarea profesională continuă fie evoluează în tandem cu sectorul în sine sau se
află într-un proces de transformare, ca urmare a concentrării emergente pe educaţie, în special în creşele
de zi.
Felul în care se organizează dezvoltarea profesională continuă, pentru personalul ECEC, variază foarte
mult în ţările europene. Figura 5.6 rezumă situaţia actuală în ceea ce priveşte personalul care lucrează cu
copiii sub 2-3 ani. Pentru această categorie de personal dezvoltarea profesională continuă este opţională,
în puţin mai mult de jumătate din ţări, şi obligatorie, în restul ţărilor. Totuşi, este important să ţinem cont de
faptul că organizarea dezvoltării profesionale continue depinde deseori de nivelul iniţial de formare a
personalului şi de tipul locului de muncă.
În ţările în care serviciile ECEC se desfăşoară în structuri unitare, ceea ce permite de obicei înscrierea
copiilor de la 0/1 până la 5/6 ani şi personalul auxiliar este instruit până la nivelul ISCED 3 (Danemarca,
Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia) formarea la locul de muncă este în general
opţională (Danemarca, Slovenia, Suedia şi Norvegia). Pentru această categorie de
personal, formarea profesională este obligatorie doar în Finlanda şi Islanda. Ca parte a cadrului său de
dezvoltare profesională continuă, Danemarca oferă personalului necalificat posibilitatea de a obţine
calificările necesare. Cele mai multe persoane necalificate se înscriu la „Initial Teacher Training Programme"
(p&dagogisk assistentuddannelse). Cadrele didactice care au lucrat pentru o perioadă de peste 5 ani în
118
acest sector pot completa programul în 2 ani şi jumătate, faţă de 3 ani şi jumătate, cât durează în mod
obişnuit. Cei care termină cu succes cursul îşi pot continua studiile cu un ciclu licenţial în domeniul
educaţional şi, ulterior, cu un program de master, ca parte a programului de dezvoltare profesională
continuă.
Pregătirea la locul de muncă a personalului care iniţial este instruit la nivel ISCED 3 sau 4 şi care lucrează
direct cu copiii mici este obligatorie în Belgia, Ungaria, Malta, România şi Slovacia şi opţională în Franţa,
Olanda, Polonia şi Slovacia. Domeniile de formare profesională sunt fie complet la liberă alegere (ca în
Comunitatea vorbitoare de flamandă şi germană din Belgia şi Olanda), sau alegerea este limitată la o listă de
opţiuni pusă la dispoziţie de către autorităţile responsabile (ca în Comunitatea vorbitoare de limbă franceză
din Belgia, Ungaria şi România). Doar în Malta, direcţiile obligatorii de formare profesională sunt stabilite
pentru acest grup de personal.
Tot personalul instruit la nivel ISCED 5 poate accesa servicii de instruire la locul de muncă, indferent dacă
aceştia sunt angajaţi în sectorul pre-primar (ISCED 0), în structuri pentru copiii mici (sub 2/3 ani) sau în
structuri unitare pentru toate categoriile de vârstă. Pregătirea la locul de muncă se asigură, de obicei, pe
bază de voluntariat (de exemplu, în Germania, Grecia, Spania, Italia, Slovenia, Slovacia, Suedia şi
Norvegia). În Spania, chiar dacă pregătirea la locul de muncă nu este obligatorie pentru personalul care
lucrează în ECEC, legislaţia prevede că dezvoltarea profesională continuă este atât un drept cât şi o
îndatorire a tuturor cadrelor didactice. De aceea, tuturor tipurilor de personal (profesori de nivel pre-primar şi
primar, tehnicieni de nivel avansat pentru educaţia copiilor mici, etc.) li se solicită să participe la programe de
formare profesională, la locul de muncă, care au un impact direct asupra carierei lor profesionale cât şi
asupra salariilor. Dezvoltarea profesională continuă este obligatorie, în Republica Cehă, pentru tot personalul
din creşe şi poate include participarea la cursuri universitare, implicarea în activităţi de cercetare sau
seminarii, precum şi studiu individual. O politică de formare similară a fost pusă în aplicare pentru profesorii
din mediul pre-primar. De asemenea, în Lituania, dezvoltarea profesională continuă este obligatorie pentru
toate categoriile de personal care lucrează în structurile ECEC, cu excepţia personalului auxiliar (aukletojo
padejejai), care este instruit iniţial la nivelul ISCED 3.
În Marea Britanie, personalul care lucrează cu copii de trei şi patru ani poate sau nu să fie reprezentat de
profesori calificaţi. Pentru cadrele didactice calificate, nu există nicio cerinţă minimă legală, exprimată în ore,
de participare la un program de dezvoltare profesională continuă, dar se oferă cinci zile libere pentru
dezvoltare profesională cât şi management sau analiză a performanţelor, un proces statutar care are scopul
de a construi planuri individuale pentru dezvoltarea viitoare în contextul nevoilor şcolii.
Există puţine informaţii care să ateste faptul că pregătirea profesională este furnizată gratuit. Ungaria
menţionează faptul că 80 % din costurile de formare sunt suportate prin finanţare de la nivel central, în timp
ce cadrele didactice contribuie cu 20 %.
Timpul petrecut într-un program de pregătire la locul de muncă variază considerabil în ţările europene: de la
câteva ore pe an, la 12 zile obligatorii pe an, de la 120 de ore pe parcursul a 7 ani, la 160 de ore pe
parcursul a 5 ani, etc. Unele ţări (Republica Cehă, Spania, Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia si România)
prezintă un cadru juridic şi organizaţional foarte structurat care stabileşte criteriile de admitere, felul în care
sunt organizate programele, metodele, orele de formare şi furnizorii de formare
profesională. În general, stagiarii îşi aleg subiectul, cel mai frecvent dintr-o listă elaborată de către
autorităţile locale sau regionale, în consultare cu personalul instituţiei.
Pentru unele ţări, în special România şi Spania, dezvoltarea profesională continuă reflectă schimbările care
au loc în cadrul profesiei, în conformitate cu modificările de politică privind ECEC. Prin urmare, în România,
personalul trebuie să ia parte la cursuri de instruire pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele sau calificarea cu
privire la serviciile oferite pentru grupele mai mici de vârstă; modificări semnificative au avut loc în structura
şi managementul creşelor, ca urmare a noii legislaţii. Astfel de cursuri ţin seama de noile abordări ale
119
ECEC şi sunt furnizate pe baza unei evaluări a nevoilor de formare la nivel local. Personalul managerial,
personalul educaţional, precum şi personalul medical este obligat prin lege, să efectueze 40 de ore de
dezvoltare profesională anual.
*-------------------------------------------------------------------------------------
Figura 5.6: Statutul şi organizarea dezvoltării profesionale continue pentru personalul ECEC care lucrează cu copii sub 2-3 ani, 2006/07
BE fr BE BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT
de
Obligatoriu
• • • • • • • •
Opţional
• • • •
Subiecte predefinite
Alegerea subiectelor dintr-o listă predefinită • • • • •
Listă deschisă de subiecte

• • • • • •
LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
Obligatoriu
• • • • • •
Opţional
• • • • • • ®
• •
Subiecte predefinite
• • •
Alegerea subiectelor dintr-o listă predefinită • • • • • • •
Listă deschisă de subiecte

• •
® Servicii slab subvenţionate sau nesubvenţionate : Nu sunt disponibile date
suplimentară
Belgia (BE fr): Subiectele sunt decise de către minister, precum şi de departamentul responsabil pentru acest sector. Belgia (BE de): Subiectele
sunt propuse de instituţii, dar trebuie să fie aprobate de Dienst fur Kind und Familie (DKF), un serviciu în cadrul ministerului, care încurajează
înfiinţarea de structuri ECEC şi este responsabil cu supravegherea, monitorizarea şi sprijinul acestora.
Belgia (BE nl): Nu există reglementări privind subiectele sau timpul necesar a fi alocat.
Republica Cehă: Dezvoltarea profesională continuă a personalului de asistenţă medicală se prezintă sub mai multe forme. Tipul de formare, care
trebuie să fie acreditat de minister, ar trebui să fie ales dintr-o listă predeterminată. Formarea neacreditată este la liberă alegere.
Estonia: Toate cadrele didactice care lucrează în creşe sau în alte structuri trebuie să participe la 160 de ore de dezvoltare profesională la
fiecare 5 ani.
Letonia: Pentru profesorii de şcoală primară, care doresc să lucreze în cadrul instituţiilor de educaţie preşcolară, sunt obligatorii cursurile de
formare profesională la locul de muncă, pe tema metodologiei educaţiei preşcolare.
Lituania: Cel puţin cinci zile pe an de formare profesională pentru toate categoriile de personal, cu excepţia personalului auxiliar (aukletojo
padejejai), care este instruit iniţial la nivel ISCED 3. Nu există reglementări la nivel central cu privire la formarea profesională continuă a
personalului auxiliar.
Malta: Figura se referă la cei care sunt obligaţi să urmeze cursuri de formare şi studiază teme fixate. Cei care participă la cursurile de formare pe
bază de voluntariat (opţional) aleg cursuri dintr-o listă predeterminată. Înainte de ultimul acord, la fiecare doi ani, aveau loc cursuri obligatorii pentru
cei care lucrează cu copii de 3-5 ani. În prezent, aceştia pot fi chemaţi să participe în fiecare an la cursuri de formare, pe bază de voluntariat, şi pot
avea chiar şi altă pregătire.
Austria: Formarea este reglementată de legislaţia locală sau regională; poate fi obligatorie sau opţională, în funcţie de regiune; are o durată de 5
zile pe an. Subiectele abordate în 2006 au inclus management şi formare interculturală. Olanda: Fără subiecte fixate (sunt la aprecierea autorităţilor
competente).
Portugalia: Informaţiile se referă la educatorii din domeniul educaţiei timpurii (EPE). Formarea pentru personalul auxiliar se face în instituţii
speciale.
Slovenia: Participarea la dezvoltarea profesională poate duce la creşteri salariale sau chiar promovare.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Formarea profesională continuă nu este obligatorie. SCT: Formarea profesională continuă este obligatorie.
În conformitate cu problemele de integrare evidenţiate de către politicieni şi profesionişti, subiectele de

formare profesională continuă includ, de exemplu, abordări interculturale; abordări diferite pentru limbi
secundare; metode de predare pentru copiii cu nevoi speciale; lucrul cu copiii aflaţi în situaţii de risc, aceia cu
120
dificultăţi emoţionale şi comportamentale şi copii rromi; abordarea relaţiilor profesor/părinte. În ultimii ani,
Spania a stabilit un set de priorităţi, care includ: managementul calităţii din instituţiile de învăţământ;
echitatea; orientarea educaţională şi controlul; educaţia pentru cetăţenie; rezolvarea conflictelor; accentul pe
diversitate; educaţia pentru sănătate; utilizarea noilor tehnologii informaţionale în educaţie; concentrarea
asupra limbilor străine, ştiinţei şi a educaţiei ecologice; exprimarea artistică şi fizică; promovarea unui spirit
de iniţiativă şi a competenţelor aferente; prevenirea accidentelor şi primul ajutor, dezvoltarea bibliotecilor
şcolare, etc. În Olanda, nu este nevoie de o formare specializată pentru recrutarea personalului pentru
programele playgroups, care se adresează copiilor din familii slab educate, dar personalului i se oferă
activităţi de formare privind aceste programe, pe parcursul derulării activităţii acestora, urmate de programe
adaptate la specificul centrului, cum ar fi Kaleidoscoop sau Pyramide. Sunt de asemenea, disponibile şi alte
programe suplimentare, care sunt axate pe dezvoltarea abilităţilor lingvistice ale copiilor de vârste mici
(Taallijn). În Slovenia, programele de dezvoltare profesională continuă folosesc Supplement to the Pre-
school Curriculum for Roma children (Supliment la programa şcolară pentru copiii rromi) (inclus de
asemenea în programul iniţial de formare) şi Teach and play in a bi-lingual environment (Învaţă ş joacă-te
într-un mediu bilingv), care pregăteşte personalul pentru lucrul cu copii aflaţi în situaţii de risc.
CAPITOLUL 6: FINANŢAREA SERVICIILOR DE EDUCAŢIE ŞI ÎNGRIJIRE TIMPURIE
Introducere
Acest capitol tratează diferitele niveluri administrative implicate în finanţarea structurilor care se adresează
educaţiei şi îngrijirii copiilor mici, de la cel central şi/sau local, până la nivel de familie (prin intermediul taxelor
plătite pentru servicii). Sunt prezentate în mod explicit strategiile financiare existente, care au menirea de a
facilita dezvoltarea de structuri educaţionale pentru copiii proveniţi din grupurile de risc (vezi în Tabelul B din
Anexă definiţiile naţionale corespunzătoare pentru aceste categorii). Aceste măsuri financiare specifice sunt
analizate în funcţie de resursele distribuite către programele de educaţie timpurie şi către personalul
profesionist care lucrează cu copii care aparţin grupurilor de risc.
Sprijinul financiar acordat unor familii pentru plata taxelor (credite fiscale sau scutiri/reduceri la taxele de
înscriere), nu este tratat în acest capitol. Acestea sunt analizate ca parte din condiţiile de acces la serviciile
ECEC, în Capitolul 3.
6.1. Responsabilitatea pentru finanţarea structurilor ECEC

Toate ţările europene, finanţează sau co-finanţează structurile care oferă servicii de educaţie timpurie şi
îngrijire pentru copii de peste 3 ani (vezi Figura 3.1) şi multe ţări acoperă toate costurile (fără a solicita
contribuţii din partea familiei). Cu toate acestea, în toate ţările cu excepţia Ungariei, se aşteaptă ca familiile să
contribuie la costurile serviciilor ECEC pentru copiii de vârste foarte mici (între 0 şi 3 ani), chiar şi atunci când
există subvenţii pentru aceste servicii. În cele mai multe cazuri, co-finanţarea este acordată de către un
organism local (consilii sau autorităţil locale, pentru sectorul public; biserica, pentru sectorul religios sau
persoane fizice). Într-un număr mic de ţări (Belgia, Germania, Irlanda, Spania, Ungaria, Malta, Portugalia,
Finlanda, Suedia, Liechtenstein şi Norvegia) bugetul este în mare măsură direcţionat de la nivel central către
furnizorii de servicii ECEC. În cazul în care sunt implicate autorităţile de la nivel central, sursa de finanţare nu
este niciodată reprezentată numai din autorităţile locale şi/sau familii. În Marea Britanie furnizarea acestor
servicii pentru grupele mici de vârstă este rareori sau deloc finanţată din banii publici. În mod similar, în alte ţări
(de exemplu, în Republica Cehă, landurile din vestul Germaniei, Irlanda sau Polonia) acoperirea serviciilor
ECEC pentru copiii sub 3 ani (vezi Capitolele 2 şi 3) face ca nevoia de finanţare publică să fie aproape
inexistentă .
Autorităţile de la nivel central sunt mai implicate în finanţarea structurilor pentru copii cu vârste mai mari (3-6
ani). Mai mult decât atât, în aproximativ jumătate din ţările în care finanţarea este alocată de la nivel central,
furnizorii de servicii ECEC sunt finanţaţi exclusiv din această sursă şi nu sunt necesare contribuţii din partea
familiei. În zece ţări - Danemarca, Estonia, Letonia, Polonia, România, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Marea
121
Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Islanda - de la nivel central pleacă doar o mică parte din
fonduri, în timp ce în Austria (singurul caz, de altfel) autorităţile locale reprezintă principala sursă de finanţare.
Deşi familiei sunt solicitate să contribuie mai puţin în această etapă de vârstă, în comparaţie cu cererea de co-
finanţare pentru serviciile care se adresează copiilor mai mici, acestea sunt aşteptate încă în multe ţări.
Contribuţiile din partea părinţilor sunt necesare deseori, în cazul în care sistemele de finanţare au în vedere
numai nivelul local: cu toate acestea, în şapte ţări se solicită fonduri suplimentare de la familiile unde pregătirea
copiilor este finanţată în principal de la nivel central (Republica Cehă (cu excepţia anului final obligatoriu),
Germania, Cipru, Lituania, Portugalia, Suedia şi Norvegia
122
Figura 6.1: Finanţarea sectorului public şi a structurilor ECEC private subvenţionate: nivel
central, nivel localStructuri
şi contribuţii alecopii
familiilor, 2006/07
pentru sub 2-3 ani
Structuri pentru copii peste 3-6 ani
Nivel central | Nivel local Contribuţii familiale

Sursa: Eurydice. Notă suplimentară Structuri subvenţionate, private.
Belgia (BE fr): Pentru copii sub 3 ani, există contribuţii '.'■':■■. Structuri subvenţionate limitat sau deloc la
nivel local (acordate de municipialităţi), dar structurile
sunt finanţate în principal de la nivel central.
Republica Cehă: Ultimul an de învăţământ pre-primar obligatoriu este gratuit.
Germania: Sectorul privat, care oferă servicii educaţionale pentru copiii între 3-6 ani, primeşte subvenţii de la bugetul central, dar
şi contribuţii din partea altor organisme locale (biserici, organizaţii ale părinţilor etc.), de la nivel central (nivel federal sau la nivel
de landuri) şi din partea autorităţilor locale (municipalităţi sau comune). Estonia: Pentru ambele grupe de vârstă, costurile pentru
pregătirea profesională continuă a profesorilor se acoperă de la nivel central. Legislaţia care urmează să intre în vigoare în 2010
urmează să introducă finanţarea de la nivel central pentru ultimul an de educaţie pre-primară. Scopul este acela de a permite
copiilor dezavantajaţi să aibă acces la programele educaţionale prin care se urmăreşte reducerea decalajeclor. În plus, printr-un
nou program "A Kindergarten Place for every Child" (Un loc în grădiniţă pentru fiecare copil), care se va desfăşura între 2008-
2011, se vor dirija fonduri de la nivel central către autorităţile locale, pentru deschiderea de noi clase pre-primare sau pentru
renovarea şcolilor existente, precum şi pentru plata personalului. Această finanţare va permite autorităţilor locale să scutească
familiile dezavantajate de la contribuţii financiare. Ireland: Statul acoperă cheltuielile aferente educaţiei primare pentru copiii cu
vârste de la 4 la 5 ani. Grecia: Grupele de vârstă sunt 0-4/5 ani şi 4/5-6 ani.
Spania: Nivelul central este reprezintat de Comunităţile Autonome. Statul alocă o parte din bugetul naţional Comunităţilor, pentru
educaţie. Ministerul Educatiei a aprobat recent primul program integral pentru a sprijini crearea de locuri noi pentru copii cu vârste
cuprinse între 0-3 ani (2008-2012). Acest program va fi co-finanţat împreună cu Ministerul Educaţiei şi Comunităţilor în proporţie
de 50 %.
Cipru: Pentru copiii cu vârsta de peste 3 şi sub 4 ani şi 8 luni, autorităţile locale contribuie, de asemenea, la reţeaua comunitară.
Letonia: Nivelul central oferă finanţare (cheltuieli cu personalul) pentru învăţământul obligatoriu (în care sunt înscrişi copiii de la
vârsta de 5 ani).
Olanda: Există diferenţe între grupurile de joacă subvenţionate şi cele nesubvenţionate (peuterspeelzalen) la care participă copii
cu vârste de 2-3 ani. Structurile subvenţionate sunt finanţate de municipalităţi (40 %), părinţi (40 %), proiecte speciale (15 %), iar
restul se acoperă din diverse surse. Grupurile de joacă nesubvenţionate sunt finanţate în proporţie de aproximativ 95 % din
contribuţiile părinţilor. Finanţarea pentru îngrijirea copiilor (sub 2-3 ani) este împărţită între părinţi, guvern şi angajatorii părinţilor. În
cazul structurilor ECEC, pentru învăţământul primar, finanţarea este dirijată în totalitate, de la nivelul autorităţilor centrale către
şcoli/autorităţi competente.
123
Polonia, Slovenia, Slovacia şi Islanda: Nivelul central este de asemenea implicat, dar oferă doar o mică parte din fonduri.
România: Autorităţile centrale sunt implicate în acoperirea cheltuielilor pentru copiii cu vârste cuprinse între 0-3 ani, dar
autorităţile locale sunt cele responsabile pentru majoritatea distribuirii fondurilor pentru diverse tipuri de cheltuieli
(infrastructură, salarii, etc.) Autorităţile centrale intervin cu precădere în sectorul de vârstă 3-6 ani, prin programe de
modernizare a infrastructurii.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există locuri libere disponibile pentru toţi copiii de 3 şi 4 ani, dar numai în regim part-time.
În unele cazuri, părinţii pot prelungi durata acordării acestor servicii, prin ore suplimentare plătite. Toţi copiii de 5 şi 6 ani (şi de
4 ani, în Irlanda de Nord) sunt înscrişi în mod obligatoriu într-o structură de învăţământ de zi, cu program normal, care oferă
servicii gratuite pentru părinţi, cu toate că pot fi percepute taxe pentru îngrijirea acordată copilului după orele de şcoală.
Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autorităţilor locale să ofere asistenţă financiară pentru îngrijirea copiilor sub 3 ani,
dacă doresc acest lucru, dar autorităţile centrale impun luarea unor astfel de măsuri. Liechtenstein: Şcolile pre-primare
private subvenţionate din fornduri publice (pentru copii de 4-6 ani) sunt finanţate în principal prin contribuţia familiilor (până la
60 %).
Notă explicativă
În cazul în care un nivel administrativ suportă majoritatea finanţării (îşi asumă responsabilitatea pentru cele mai mari cheltuieli
în domeniu: echipamente, clădiri, personal), este singurul nivel evidenţiat pe hartă, în timp ce la nota de subsol sunt
menţionate şi celelalte niveluri implicate. Nu se au în vedere plăţile efectuate de familie pentru acoperirea costului meselor.
În cazul sistemelor unitare (0/1-5/6 ani), ambele hărţi sunt identice, cu excepţia cazului în care există şi structuri pre-primare
(sau clase pregătitoare), dar diferă în ceea ce priveşte finanţarea (Letonia şi Finlanda). Pentru mai multe detalii, vezi Figura
3.1.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------+
6.2. Finanţarea structurilor pentru grupuri aflate în situaţii de risc
Anumite sisteme de învăţământ iau măsuri speciale pentru a încuraja participarea la structurile şi
programele ECEC a unor grupuri pe care le consideră a fi în pericol. În multe dintre aceste ţări, aceste
măsuri sunt realizate prin asistenţă financiară oferită în mod direct gospodăriilor, de exemplu, prin
impozite reduse, scutiri şi reduceri la taxele care pot fi percepute de către furnizorii de servicii ECEC, sau
alocaţii familiale speciale pentru acoperirea acestor cheltuieli. Alte ţări iau măsuri de natură diferită. De
exemplu, măsuri financiare sunt puse în aplicare în Grecia şi Cipru, unde copiilor cu vârste între 4 şi 6
ani li se oferă hrană şi transport, dacă aceştia sunt nevoiţi să călătorească mult până a ajunge la
grădiniţă (Nipiagogeio), iar în Letonia unele autorităţi locale oferă prioritate copiilor care fac parte din
familii cu venituri reduse. Însă, acestea şi alte măsuri similare, nu sunt examinate în acest capitol, pentru
că se pune accent mai degrabă pe finanţarea oferită structurilor ECEC şi personalului acestora, decât pe
cea oferită familiilor (vezi Capitolul 3).
Se evidenţiază trei strategii principalele în ceea ce priveşte oferta de sprijin financiar suplimentar pentru
structurile ECEC, care furnizează servicii grupurilor aflate în condiţii de risc, în Europa (Figura 6.2).
Primul şi cel mai răspândit model implică îmbunătăţirea asistenţei financiare pentru instituţii şi/sau
suplimentarea de personal. Cel de-al doilea model oferă stimulente financiare pentru personalul care
lucrează cu copiii aflaţi în situaţii de risc. În sfârşit, există şi cazuri mai rare, în care bugetul global al
autoritatăţii locale este stabilit la nivel central. Cele câteva cazuri includ Finlanda sau Marea Britanie
(Scoţia), unde alocarea fondurilor pentru autorităţile locale are în vedere factori demografici şi socio-
economic În Olanda, o parte din buget revine de la nivel central prin VVE (Educaţie timpurie pentru
copii), un program pentru copii de 2-3 ani care impune anumite condiţii: fiecare municipalitate este liberă
să decidă în privinţa modului în care va investi banii pe care îi primeşte, în măsura în care sunt folosiţi
pentru copiii care sunt consideraţi a fi în situaţii de risc.
124
Capitolul 6: Finanţarea serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie
Figura 6.2: Strategii de acordare a unui sprijin financiar suplimentar pentru grupurile aflate în
situaţii de risc, 2006/07
Structuri pentru copii sub 2-3 ani Structuri pentru copii peste 3-6 ani
□
Suplimentare financiară
resurse umane
Stimulente
şi/sau pentru
cu
personalul profesionist
■ Sprijin financiar suplimentar pentru
autorităţile locale, de la nivel central
Nu limitat
Structuri subvenţionate există sau
datedeloc Fără sprijin financiar suplimentar
Sursa: Eurydice Notă
suplimentară
Italia: Datele privind copiii sub 3 ani nu sunt disponibile, pentru că municipalităţile sunt responsabile pentru acest nivel.
Letonia: Este furnizată asistenţă financiară suplimentară pentru autorităţile locale, de la nivel central, pentru instituţii speciale de
învăţământ preşcolar.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Este limitată subvenţionarea structurilor educaţionale pentru copiii sub 3 ani, astfel încât date
referitoare la acest aspect nu sunt afişate în figură. Astfel de structuri, dacă există, sunt în general, în zonele defavorizate.
Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autorităţilor locale să ofere asistenţă financiară pentru îngrijirea copiilor sub 3 ani,
dacă doresc acest lucru, dar autorităţile centrale impun luarea unor astfel de măsuri.
L
Există o mare variaţie a formelor şi condiţiilor în care se oferă sprijinul financiar suplimentar în cadrul
primului model (suplimentarea asistenţei financiare şi/sau de personal). În Spania, Ungaria şi Polonia,
şcolile care primesc un număr mare de copiii dezavantajaţi, cu vârsta între 3-6 ani, primesc fonduri
suplimentare de la nivel central. În Slovenia şi Norvegia, limba este criteriul care reglementează acordarea
de fonduri specifice: grupurile lingvistice minoritare din Norvegia beneficiază de acest sistem, la fel şi clase
din Slovenia, în care predomină limba maghiară, italiană sau rromani. Criterii similare se aplică la clasele
pregătitoare în Finlanda, în cazul în care este lansată o anumită subvenţie pentru a sprijini educaţia copiilor
migranţi, inclusiv predarea limbii lor materne. Austria oferă, de asemenea, fonduri suplimentare, pe ambele
categorii de vârstă, pentru structurile care primesc copii migranţi în număr mare. În Olanda, sprijinul
125
financiar suplimentar oferit structurilor ECEC pentru copiii de 3-6 ani se bazează pe „ponderea" numărului
de copii aflaţi în situaţii de risc, în totalul populaţiei de
126
elevi (de exemplu, copii în situaţii de risc din cauza nivelului de educaţie a părinţilor) şi aceste ponderi
determină nivelul finanţării suplimentare a structurilor ECEC.
Mai multe ţări prevăd în mod explicit suplimentarea personalului. Personalul adiţional pentru lucrul cu copiii
cu vârste cuprinse între 3-6 ani, aflaţi în situaţii de risc, este prevăzut în anumite zone din Spania, Franţa
(zone de acţiune educaţională), Italia, Cipru şi (zone prioritare de educaţie). În alte sisteme de învăţământ,
nu localizarea geografică a şcolilor determină nevoia de posturi didactice suplimentare, ci afluxul de elevi.
De exemplu, în Comunitatea vorbitoare de limbă germană din Belgia, se alocă un timp suplimentar de
predare, în funcţie de numărul copiilor care provin din familii de imigranţi. Istoria socio-economică a elevilor
este utilizată în comunităţile franceză şi flamandă din Belgia, ca bază pentru furnizarea de personal
suplimentar (vezi în Tabelul B din Anexă definiţiile naţionale corespunzătoare pentru copii aflaţi în situaţii de
risc). În Republica Cehă, un post suplimentar de asistent al unui profesor este necesar acolo unde există
clase sau grupe unde învaţă un copil cu nevoi educaţionale speciale (inclusiv aparţinând unui grup de risc).
Şi copiii dezavantajaţi social (cu vârste cuprinse între 5-6 ani, eventual de 7 ani, în cazul în care şi-au
amânat înscrierea în învăţământul primar) pot fi educaţi în clase pregătitoare (prfpravne trfdy), care au
scopul de a atenua impactul posibilelor diferenţe sociale. În Slovenia, în clasele cu un procent ridicat de
copii care aparţin unor minorităţi lingvistice, se predă într-un clase cu număr redus de elevi în care copiii au
acces la servciile personalului suplimentar, cum ar fi cele oferite de asistenţi rromi. Aceste măsuri au ca
scop asigurarea unor servicii de calitate pentru copiii care provin din medii dezavantajate cultural şi pot
constitui şi un stimulent pentru personal, prin asigurarea unor condiţii mai bune de muncă.
Cu privire la cel de-al doilea grup de măsuri, doar trei ţări oferă stimulente financiare pentru personalul
specializat, pentru a lucra cu copiii aflaţi în risc de excludere, şi se adresează numai copiilor cu vârste mai
mari (de obicei, între 3 şi 6 ani). În Estonia se oferă salarii mai mari sau un număr redus de ore de lucru pe
săptămâna, fără reducerea salariului aferent acestei perioade. În Lituania se oferă, de asemenea, salarii
atractive pentru cei care se deplasează în zonele cele mai dezavantajate, în timp ce România are o politică
similară pentru zonele rurale.
În general, în Europa, sprijinul financiar suplimentar pentru structurile ECEC şi suplimentarea numărului
cadrelor didactice sunt măsuri care se adresează, de obicei, copiilor mai mari (de 3-6 ani). Autorităţile
centrale sunt cele mai frecvente surse de finanţare şi nicio ţară nu asociază sprijinul financiar suplimentar
pentru instituţii cu un sistem de stimulente pentru personalul specializat.
Cu toate acestea, pentru ţările care oferă asistenţă directă familiilor celor mai defavorizate (printr-o reducere
sau scutire a plăţii taxelor - vezi Capitolul 3), aceste măsuri apar sistematic alături de finanţarea
suplimentară pentru structurile ECEC. În aceste ţări, prin urmare, nu numai că părinţii sunt stimulaţi să-şi
trimită copiii într-o structură ECEC, dar se oferă şi structurilor sprijinul financiar şi acoperirea necesară cu
personal, pentru a asigura acoperirea corespunzătoare a nevoilor acestora. Ţările care oferă un sprijin
financiar suplimentar structurilor ECEC şi aplică taxe pentru familii au, de obicei, un sistem standard pentru
reducerea decalajelor. Nivelul taxelor depinde de veniturile familiei, iar majoritatea ţărilor acordă scutiri
complete de taxe pentru familiile cele mai defavorizate.
REZUMAT ŞI CONCLUZII
127
Marcel Crahay, Universitatea din Geneva (Elveţia) şi Liege (Belgia) Copii,
şcoala şi societatea
Din motive istorice, educaţia şcolară obligatorie în ţările europene începe, în general, la o vârstă cuprinsă
între cinci şi şapte ani.
Istoria arată că sistemele de învăţământ au fost construite - cel puţin în parte - de sus în jos, mai întâi au
apărut instituţiile corespunzătoare nivelurilor superioare de educaţie, apoi cele corespunzătoare nivelurilor
elementare de educaţie. Primele universităţi au apărut la sfârşitul secolului al XIII-lea. Curând după aceea, au
început să apară colegiile, cel puţin în Franţa (colegii regale). A doua dezvoltare importantă are loc numai în
secolul al XVI-lea, atunci când apar colegiile iezuite şi alte instituţii de învăţământ secundar. Cât despre
şcolile primare, dezvoltarea lor este progresivă. Au fost efectuate mai multe experimente în ceea ce priveşte
învăţământul primar, în diferite părţi ale Europei, încă din cele mai vechi timpuri. De exemplu, Bell şi
Lancaster au lucrat în Anglia pe „instruire reciprocă şi alte şcoli mici funcţionând sub Ancien Regime în
Franţa". În Anglia şcoli de educaţie religioasă sunt atestate ca fiind în funcţiune încă din secolul al XII-lea. Cu
toate acestea, abia în secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea, în ţările în care se întreprind activităţi de pionierat în
acest domeniu, precum şi la începutul secolului al XX-lea, pentru cele mai multe dintre ţări, sunt marcate
momentele oficiale când învăţământul primar devine obligatoriu în Europa. În general, par să fie două mişcări
paralele de dezvoltare. Prima poate fi caracterizată ca fiind o dezvoltare „de sus în jos", care a început cu
crearea de universităţi şi apoi a abordat educaţia de bază a copiilor, odată ce aceştia ajung la o vârstă la care
să poată raţiona (de obicei 6 sau 7 ani). Cea de-a doua poate fi văzută ca fiind o dezvoltare „de jos în sus" şi
se adresează nevoilor educaţionale ale copiilor de la 6 la 15 ani, pentru a răspunde preocupării de a le oferi
tuturor - indiferent de situaţia socială sau economică din momentul naşterii - o educaţia de bază sau
elementară. Prima mişcare reflectă indirect o realitate importantă: în general, până la secolului al XX-lea,
şcoala a rămas o instituţie care a servit elitele. Cu alte cuvinte, în timp ce şcoala ca organizaţie publică -
aflată sub autoritatea consiliilor parohiale sau a altor instituţii publice care urmăreau asigurarea bunăstării
generale - exista deja de mai multe secole, şcoala primară, ca instituţie legală şi integrată organic autorităţii
publice de stat, este un produs al sec. al XIX-lea.
Secolul al XX-lea ar putea fi considerat ca fiind secolul educaţiei, deoarece acesta este caracterizat nu numai
de dezvoltarea învăţământului primar ci şi, prin extinderea pe scară largă a învăţământului secundar ( ) şi, 12
mai recent, introducerea pe scară largă a învăţământului superior. Semnificaţia educaţiei timpurii (Luc, 1997)
este că ea va deveni acum piatra de temelie a educaţiei, consolidând procesul istoric de deschidere a
educaţiei către toţi reprezentanţii societăţii, inclusiv către cei care aparţin celor mai defavorizate categorii
sociale.
(12) Procesul de educaţie adresată maselor s-a accelerat după cel de-al doilea razboi mondial, dar acesta era deja în curs de dezvoltare puternică
încă din perioada dintre cele două războaie mondiale (dezvoltarea modelului de liceu american este probabil cel mai cunoscut exemplu, dar
fenomenul poate fi perceput la scară largă, după cum se menţionează şi la conferinţa internaţională a Biroului Internaţional al Educaţiei (IBE),
în 1934, a cărei temă a fost accesul la învăţământul secundar).
128
Există şi un al doilea motiv privind dezvoltarea relativ târzie a interesului pentru educaţia copiilor de vârste
mici, în istoria noastră: acesta se referă la conceptul de copilărie şi la acela de dezvoltare a copilului.
Imaginea copilăriei şi, în consecinţă, statutul acesteia a variat pe parcursul întregii istorii a societăţii
occidentale. Societatea noastră ştie acum că depinde într-o măsură foarte mare de sistemul de educaţie. Dar
nu aceasta a fost situaţia în Evul Mediu, de exemplu, când copiii îi însoţeau în mod natural pe adulţi, de la
vârsta de şapte ani. Cultura noastră a fost influenţată destul de lent de înţelegerea caracterului special al
copilăriei şi de dezvoltarea dorinţei de a oferi copiilor o educaţie relevantă. S-a parcurs un drum foarte lung
pentru înţelegerea deplină a importanţei primilor ani de
13 A
viaţă in dezvoltarea fiinţei umane ( ). In concluzie, se poate observa că, pentru o lungă perioadă de timp,
copiii au fost recunoscuţi ca individualităţi doar la sfârşitul copilăriei timpurii (la o vârstă variind în funcţie de
epocă şi de loc), atunci când ei intrau în viaţa adultă; pentru copiii provenind din rândul maselor largi, în
general, acest moment coincidea cu acela al intrării pe piaţa forţei de muncă. Rousseau a fost acela care a
jucat un rol crucial în istoria noastră culturală, pentru că din punctul său
14
de vedere, educaţia începea odată cu prima zi de viaţă, încă de la naştere ( ). Acest fapt este acum un
adevăr aceptat pe scară largă.
Lui Rousseau îi datorăm de asemenea, împărţirea copilăriei în etape distincte de dezvoltare, dintre care
prima se întinde de la naştere până la vârsta de 2 ani. În această perioadă, obiectivul era de a creşte
rezistenţa fizică a copilului (l'infans), astfel încât acesta să poată supravieţui. În special, era indicat să se
acorde atenţie hrănirii copilului - o sarcină care în mod natural cade mai degrabă în sarcina mamei decât a
unei doici. Următoarea etapă era aceea a copilăriei (puer) care, după Rousseau, dura de la 2 la 12 ani. Pe
parcursul acestei perioade, el a considerat că este prea devreme pentru ca un copil să înveţe să raţioneze,
sau chiar să înveţe să citească. Această fază distinctivă preliminară de dezvoltare, care durează până la
vârsta de 2 sau 3 ani, pare a avea rădăcini adânci în istoria noastră culturală. Pornind de la o analiză a
textelor scrise în secolele al XVII-lea şi al XVIII- leade diverşi autori protestanţi şi, mai ales, de la manualul de
educaţie, „The New England Primer", care este estimat a se fi vândut în şase milioane de copii între 1687 şi
prima jumătate a secolului al XVIII-lea într-o Americă relativ slab populată, Thomas şi Michel (1994) arată că
era o practică standard să se facă distincţia între copilăria timpurie (de la naştere până la 18 luni sau 2 ani) şi
copilărie (de la 2 până la 5-7 ani). În timpul copilăriei timpurii, care s-a apreciat că durează până când copilul
poate să meargă şi să spună câteva cuvinte, copilul depinde în întregime de adulţi pentru satisfacerea
nevoilor sale fizice. De la vârsta de 2 ani până la 5-7 ani, se apreciază că facultăţile de raţionare nu s-au
dezvoltat încă suficient şi că informaţia pe care o asimilează copilul ar trebui să fie,
15
în principal, de natură religioasă şi axată pe disciplină ( ). Abia în secolul al XX-lea se va concretiza o

înţelegere a psihologiei copilului care va dezvălui importanţa psihologică a primilor ani de viaţă, atât în ceea
ce priveşte dezvoltarea emoţională cât şi cea cognitivă a acestuia.
Mai trebuie să fie evidenţiat şi un al treilea factor - factorul economic - în scopul unei mai bune înţelegeri a
creşterii interesului pentru educaţia timpurie a copiilor de la începutul secolului al XX-lea. Diderot (1713-1784)
a înţeles foarte clar importanţa economică a îngrijirii nou-născuţilor. În
(13) Chiar şi în sec. al XVIII-lea, Descartes a considerat că principala caracteristică a copilului era aceea de a greşi. Pe scurt, până în sec. al XVIII-
lea, copiilor mici nu li se dădea o foarte mare importanţă; lipsa interesului manifestat faţă de ei din punct de vedere medical era simptomatic în
acest sens. Pediatria nu a apărut până la sfârşitul sec. al XIX-lea. În mod similar, locul copiilor în literatură a fost nesemnificativ până în sec al
XVII-lea.
129
(14) În paginile introductive la Emile (Paris, Garnier Flammarion, 1966), el scrie: „Educaţia timpurie este cea mai importantă" (p. 35). Şi, mai târziu,
„Ne-am născut cu un anumit nivel de cunoaştere şi încă de la naştere suntem afectaţi în diverse moduri de lucrurile din jurul nostrum" (p. 38).
Şi, din nou: „educaţia începe la naştere" (p. 68).
(15) Celor interesaţi să-şi aprofundeze cunoştinţele în domeniul istoriei copilăriei în societatea occidentală, le recomandăm două volume pe
această temă de Becchi şi Julia (1998).
„Instrucţiuni pentru moaşe", a explicat că o naţiune este cu atât mai prosperă cu cât dispune de mai multe
braţe care să lucreze în producţia de bunuri şi care să poarte arme în condiţiile, în care se impune să fie
apărată. El a făcut două recomandări: reducerea ratei mortalităţii infantile şi utilizarea mai eficientă a
orfelinatelor pentru copii abandonaţi. Această teorie impunea experimentarea unui al doilea curent în secolul
al XX-lea, pe lângă cel al teoriilor economice referitoare la capitalul uman şi rezervele de talent (Van Haecht,
1992). În conformitate cu prima teorie, sistemul de învăţământ trebuie să beneficieze de investiţii în scopul
creşterii capitalul de resurse umane, ceea ce ar duce la creşterea profitului în sistemul economic. Teoria
rezervelor de talent afirmă că este posibil şi chiar de dorit ca fiecare naţiune să-şi maximizeze potenţialul de
talent prin optimizarea şi gestionarea resurselor educaţionale.
Acest traseu istoric rapid ajută la înţelegerea creşterii interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici, care
s-a petrecut la începutul sec. al XX-lea şi care a fost rezultatul acţiunii a trei factori principali:
• Modificările istorice în sistemele de învăţământ - aşa cum s-a explicat mai sus - care au fost construite de
la nivelurile superioare (universitar, academic) dar care s-au extins treptat în sensul includerii unor grupe
de vârstă mai mică.
• Extinderea educaţiei de masă sau democratizarea educaţiei, inspirată de convergenţa a două idei: prima,
provenind din tradiţia umanistă prin care toate persoanele au dreptul la educaţie, şi cea de-a doua, cu
rădăcini în teoria economică, care priveşte copiii ca pe o rezervă de talent care trebuie să aducă profit.
• Schimbările de opinie privind copilăria şi, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului, creşterea nivelului de
înţelegere cu privire la importanţa primilor ani de viaţă.
Acest ultim aspect pare să fie de acum factorul predominant. Este foarte util de menţionat acest lucru, mai
ales că, în toate ţările la care se referă acest studiu, sunt cu aproximativ 15 % mai mulţi copii de 3 ani înscrişi
în învăţământul pre-primar în comparaţie cu numărul mamelor copiilor de 3 ani care au un loc de muncă (vezi
Figura 2.10). Acest lucru indică în mod clar că ar fi mult prea simplist să facem o legătură între gradul de
frecventare a cursurilor învăţământului pre-primar cu gradul de ocupare a mamelor. Dar, pornind de aici, se
poate presupune că recunoaşterea adevăratului rol al instituţiilor de învăţământ pre-primar este în creştere -
cel puţin cu privire la copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani - deoarece a crescut gradul în care mamele îşi
încredinţează urmaşii în grija acestor instituţii, chiar şi atunci când ele nu au un loc de muncă.

Este evidentă mişcarea de extindere a sistemului educaţional către nivelurile care se adresează vârstelor mai
mici, mai ales în ceea ce priveşte grupa de vârstă 3-6 ani. Aşa cum rezultă şi din Capitolul 3, s-ar putea
considera că, în cele mai multe dintre ţările europene, există un acord în privinţa adoptării ideii potrivit căreia
structurile care se adresează acestui grup de vârstă constituie primul pas pe scara de acces la educaţie.
Există şi în acest sens mai multe tendinţe distincte. În toate ţările europene există programe ECEC care se
adresează copiilor cu vârste între 3-6 ani şi, la acest nivel (ISCED 0), misiunea de a educa este clară şi
depăşeşte simpla funcţie de îngrijire la domiciliu a copilului, care este legată şi de gradul de ocupare a
părinţilor. Oricum, în toate ţările, scopul este de a stimula dezvoltarea cognitivă, socială şi culturală, de
dezvoltare şi de a pregăti copiii încă de la început cu activităţi de învăţare, scriere, citire şi calcul. În plus,
personalul care lucrează la acest nivel de educaţie este instruit în domeniul pedagogic şi combină experienţa
130
practică de lucru cu activităţile teoretice, pentru a deveni profesori calificaţi sau educatori de nivel general. În
concluzie, nivelul pre- primar (ISCED 0) este caracterizat de coerenţă în acoperirea cu personal - în cea mai
mare parte a
Europei ea implică profesorii care lucrează în echipe axate pe educaţie şi care conduc majoritatea activităţilor
pentru copii. Acest lucru nu exclude contribuţia unor asistenţi, a altor profesionişti (fizioterapeuţi, logopezi sau
specialişti în terapii ocupaţionale) sau a unor profesori de specialitate la furnizarea de programe de
recuperare sau de sprijinire a copiilor din grupele de risc, precum şi a acelora care prezintă dificultăţi de
învăţare.
Un alt indiciu pentru faptul că serviciile pentru copiii de 3-6 ani sunt considerate a fi prima treaptă pe scara
educaţională este modul în care sunt finanţate aceste servicii. În cele mai multe dintre ţările europene,
această etapă este finanţată de către autorităţile centrale. După cum se arată în Capitolul 6, sunt foarte rare
cazurile în care finanţarea locală constituie unica sursă de finanţare (doar în Austria. În afară de zece ţări,
sprijinul financiar provine în principal de la nivel central. Cu toate acestea, nu se poate spune că educaţia
este în întregime gratuită la nivel primar, cu excepţia a aproximativ cincisprezece ţări. Deşi familiile copiilor de
3-6 ani contribuie cu mai puţine fonduri decât familiile copiilor din grupele mai mici de vârstă, circa 16 de ţări
încă mai solicită o formă de contribuţie din partea părinţilor.
În cazul în care va fi obligatorie participarea la cursurile organizate la nivel pre-primar (incluzând aici şi
cursurile cu prezenţa redusă - aşa cum este situaţia curentă în unele ţări), atunci inevitabil aceste cursuri vor
deveni gratuite.
Furnizarea de servicii educaţionale gratuite este o problemă-cheie, în special dacă se adresează copiilor din
grupele de risc. Există o contradicţie inerentă între a ne baza pe programele ECEC pentru combaterea
inegalităţii sociale şi eşecul şcolar, şi încercarea de a solicita, în acelaşi timp, contribuţii financiare de la
părinţi. Desigur, în multe ţări, se oferă asistenţă socială, în diferite forme, gospodăriilor în care cresc copii, de
la impozite mai reduse, la alocaţiile familiale, taxe reduse sau chiar scutirea de taxe pentru accesul la
structurile ECEC (vezi Figura 3.2). Cu toate acestea, este important să se evalueze, în fiecare caz, dacă un
astfel de ajutor financiar are efectul dorit şi anume acela de a încuraja participarea copiilor din grupele de risc
la programele din cadrul structurilor ECEC.
Chiar dacă participarea copiilor de 4 şi 5 ani la învăţământul pre-primar este mare în Europa, aceasta nu se
face totuşi la nivelul maxim, nivelul participării fiind de 87 % pentru copiii de 4 ani şi 93 % pentru cei de 5 ani
(vezi Figura 2.9). Poate fi considerat drept un semnal pozitiv faptul că aceste rate sunt atât de mari, mai ales
când nu există aproape nici o obligaţie pentru copii să participe la aceste activităţi înainte de a avea 5 sau 6
ani, dar rămân totuşi întrebările legate de profilul copiilor care nu frecventează aceste cursuri şi de motivaţia
acestora. Este foarte posibil ca aceştia să fie copii care provin din familiile aflate în grupele de risc şi, în acest
caz, structurile educaţionale pentru grupa de vârstă la care ne referim nu sunt încă suficient dezvoltate pe tot
parcursul întregii Europe.
Bugetul alocat acestui nivel de învăţământ (ISCED 0) oferă un indiciu cu privire la efortul depus de ţările
europene pentru dezvoltarea furnizării de structuri educaţionale pentru acest grup de vârstă. În Figura 2.12 se
prezintă bugetul alocat în raport cu PIB. Conform tendinţei generale, cheltuielile pentru învăţământul pre-
primar au evoluat într-un mod care oglindeşte modificările din PIB; pentru cele mai multe ţări europene
cheltuielile au fost stabile între 2001 şi 2004. Cu toate acestea, schimbările demografice pot produce confuzii
în această problemă - dacă numărul angajărilor creşte sau se reduce, în timp ce cheltuielile rămân la acelaşi
nivel, aceasta poate duce la o reducere sau la o creştere a resurselor pe cap de locuitor. Din acest motiv,
datele din Figura 2.13 (cheltuieli pe cap de locuitor) sunt deosebit de utile. În afară de Grecia, între 2001 şi
131
2004, tendinţa din celelalte ţări europene este de creştere. În general, ţările din UE alocă din ce în ce mai
multe resurse acestui nivel din sistemul de învăţământ. În general, tendinţele sunt destul de încurajatoare. În
majoritatea ţărilor europene, structurile şi programele educaţionale pentru copiii cu vârste de 4-5 ani sunt pe
cale să devină prima treaptă a scării educaţionale.
educaţional
j
Situaţia cu privire la copiii sub 3 ani variază încă foarte mult de la o ţară la alta. Societatea nu recunoaşte încă
necesitatea de a investi în această grupă de vârstă şi de a trata acest nivel educaţional ca pe un cu drepturi
depline. Există un indicator care ar putea oferi mai multe informaţii în acest caz, dar datele referitoare la
diferite aspecte fie lipsesc, fie au o fiabilitate incertă din cauza lipsei de standardizare. De aceea Eurostat nu
furnizează date armonizate privind participarea la programe educaţionale a copiilor de 0-3 ani şi, în
consecinţă, cercetările trebuie să se bazeze pe datele naţionale. Din fericire, astfel de date sunt disponibile
pentru mai multe ţări şi ele arată faptul că există diferenţe foarte mari între ţări. La una dintre extreme este
Republica Cehă, unde doar 0,5 % dintre cei mai tineri copii sunt înscrişi într-o structură ECEC, în timp ce, la
cealaltă extremă sunt ţările nordice cu rate de participare de peste 50 %, ajungând la 83 % în Danemarca.
Un alt indiciu legat de implicarea mai redusă a guvernelor în dezvoltarea de programe adresate copiilor foarte
mici este modul în care acest sector este finanţat (Capitolul 6). În toate ţările, cu excepţia Ungariei, părinţii au
obligaţia de a contribui la costurile programelor educaţionale şi, în cele mai multe cazuri, fondurile publice
provin din surse locale. Fără îndoială, mai este un drum lung de parcurs până la dezvoltarea unei oferte de
programe şi facilităţi gratuite.
Cu toate acestea, pot fi observate în unele ţări politici care încurajează accesul la serviciile disponibile pentru
persoanele care provin din grupurile cele mai defavorizate. În Finlanda şi Suedia, este garantat dreptul la
serviciile de îngrijire de zi, pentru toţi copiii: în Finlanda, de la sfârşitul concediului de maternitate sau a
concediului parental, precum şi în Suedia, de la prima aniversare a zilei de naştere a copilului. În Finlanda,
cade în responsabilitatea părinţilor să depună o cerere la autorităţile municipale pentru un loc într-un program
ECEC. Autorităţile oferă un loc, fie într-un centru de îngrijire de zi [sau într-un centru de îngrijire a copilului]
sau la domiciliul unei familii care oferă servicii de acest tip. Serviciul poate fi adaptat pentru a satisface
nevoile părinţilor (inclusiv îngrijire de seară şi la sfârşit de săptămână, prin rotaţie). În cele mai multe dintre
ţările europene (în special în Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein şi în aproape toate statele membre din
Europa Centrală şi de Est), furnizarea de servicii de îngrijire şi educaţie pentru copiii de 0-3 ani prezintă
diferenţe la nivel local, deoarece serviciile subvenţionate sunt gestionate aproape în întregime de către
autorităţile locale.
În câteva ţări, facilităţile publice pentru copii sub 3 ani sunt practic inexistente. În plus faţă de Republica Cehă,
deja menţionată, acesta este şi cazul Poloniei, unde rata de participare abia ajunge la 2 %. În Irlanda, situaţia
este similară, dar Ministerul pentru copii şi tineret a adoptat un Program de investiţii naţionale pentru îngrijirea
copiilor (2006-2010), care are ca obiectiv creşterea participării copiilor la programele ECEC. În Olanda, cu
toate că învăţământul obligatoriu începe de la 5 ani în basisonderwijs, serviciile de îngrijire a copilului sunt
furnizate, în mare măsură, de către sectorul privat. Totuşi, unul dintre obiectivele centrale ale guvernului este
de a asigura accesul la educaţia preşcolară, de la vârsta de 2 ani, a copiilor dezavantajaţi.
Pentru a elimina sau a atenua efectele pe care lipsa de servicii accesibile o poate avea asupra familiilor celor
mai defavorizate, aproape toate ţările europene au implementat un program de acordare a unui ajutor
financiar (Capitolul 3, pct. 3.3). În multe ţări, contribuţia financiară a părinţilor pentru funcţionarea serviciilor
132
ECEC se calculează pe o scară care are la bază veniturile părinţilor. Scopul este, prin urmare, de a asigura
accesul la servicii şi pentru familiile defavorizate. În acelaşi spirit, în multe ţări, familiile primesc anumite
reduceri la cotele de impozitare pentru a compensa costurile serviciilor ECEC. În România sunt acordate
bonuri pentru creşe familiilor care nu beneficiază de concediu parental, în timp ce în Marea Britanie familiile
cu venituri mici sau mijlocii primesc credite fiscale cu titlul Working Tax Credit Childcare Element. În Spania,
sunt rezervate locuri pentru copiii cu vârsta sub 3 ani din grupele de risc şi sunt percepute taxe redus.
Încercările guvernelor de a se asigura că în structurile ECEC se ţine seama de nevoile specifice ale copiilor
defavorizaţi pot lua şi alte forme. Acestea sunt, în principal, proiecte-pilot sau programe experimentale şi
includ, de exemplu, proiectele pilot Centrum voor Kinderopvang (CKO) [centre pentru servicii integrate
adresate copiilor mici] dezvoltate în Belgia (Comunitatea flamandă). În Franţa, fidelă politicii sale orientate
teritorial, pe zone de educaţie prioritară (zones d'education prioritaire - Zep), tuturor copiilor care locuiesc în
aceste perimetre au garantate un loc într-o structură de educaţie pre- primară, începând de la vârsta de 2 ani.
Şi Olanda şi-a stabilit obiectivul în acest domeniu, pentru perioada 2007-2011, şi anume ca toţi copiii
dezavantajaţi, cu vârsta de 2-6 ani, vor participa la programele ECEC. Pentru a atinge acest obiectiv
ambiţios, există o politică de a acorda prioritate copiilor cu vârsta cuprinsă între 2 şi 5 ani, expuşi riscurilor pe
plan educativ. Politica implică finanţarea centrelor de joacă (peuterspeelzalen) care oferă copiilor cu vârste
cuprinse între 2 şi 3 ani programe part-time îngrijire în timpul zilei şi programe de şcoală primară, pentru copiii
de 4-5 ani. Ungaria a stabilit obiective paralele: din 2008, copiii din medii dezavantajate social, economic sau
educaţional (de obicei, determinate de statutul economic al părinţilor şi de nivelul de educaţie a acestora)
trebuie să fie înscrişi în grădiniţele aflate în vecinătatea lor şi să li se acorde prioritate pentru accesul la alte
structuri similare; grădiniţele non-municipale trebuie să rezerve până la un sfert din locurile lor pentru copiii
defavorizaţi. Portugalia se bazează pe structurile concepute special pentru copiii defavorizaţi - centre de
solidaritate socială - şi pe facilitatori social/culturali al căror rol este de a sprijini integrarea migranţilor sau a
copiilor aparţinând minorităţilor etnice în şcoli şi în mediile non-şcolare. În sfârşit, începând din iulie 2006, în
Danemarca, toate tipurile de structuri de îngrijire a copilului au fost obligate să efectueze evaluări ale
impactului pe care îl au asupra mediului, pentru a se asigura că grija faţă de mediu este o componentă a
dezvoltării copiilor dezavantajaţi social.
Toate aceste iniţiative sunt încurajatoare. Ele demonstrează o conştientizare în rândul factorilor de decizie cu
privire la importanţa care trebuie acordată acestui grup de vârstă din punct de vedere educaţional şi, mai
exact, importanţa sa în combaterea inegalităţii sociale şi a rezultatelor slabe din învăţământ. Aceste iniţiative
atestă în plus că este nevoie de voinţă politică pentru a promova participarea copiilor sub 3 ani, din familii
expuse riscurilor, la programele ECEC. Întrebările care se pun de acum înainte trebuie să se refere la
creşterea eficienţei acestor iniţiative, pentru a se stabili care sunt cele care funcţionează de fapt şi care dau
rezultatele necesare Cu toate acestea, în afară de ţările în care se vorbeşte limba engleză, ţările nordice,
Spania, Franţa şi Olanda, foarte puţine ţări menţionează proceduri de evaluare a politicilor guvernamentale
de încurajare a accesului la educaţie a copiilor din grupele mici de vârstă sau prezintă rezultatele acestor
proceduri (Capitolul 3, pct. 4).
În mai multe ţări, o caracteristică remarcabilă a structurilor pentru copiii cu vârste între 0-3 ani, este
16 ^
funcţionarea lor anterioară ca centre de îngrijire la domiciliu ( ). În multe ţări europene, serviciile adresate
acestui grup de vârstă au încă un rol economic - de cele mai multe ori, prin grija acordată îngrijirii copiilor, se
creează premisele ca ambii părinţi să poată lucra, acest lucru având ca efect o mai
133
(16) Amintiţi-vă că, de fapt, atunci când s-au înfiinţat, în secolul al XIX-lea, creşele au avut rolul de a educa şi de a îngriji copiii clasei muncitoare. Prin
eliberarea mamelor de responsabilitatea de a-şi creşte copiii, care le-a permis acestora să se întoarcă la locul de muncă, creşele au avut
ocazia de a juca şi un rol profilactic: acela de a feri copiii de bolile la care erau supuşi din cauza igienei necorespunzătoare şi care, la
momentul respectiv, a dus la o rată ridicată a mortalităţii.
bună promovare a egalităţii de şanse între femei şi bărbaţi, în ocuparea forţei de muncă. Legat de acest fapt,
trebuie să fie amintit că, în unele ţări, înscrierea celui mai mic dintre copii (cu vârsta între 0 şi 2 ani) într-o
structură educaţională este condiţionat de faptul că mama are un loc de muncă.
Dacă funcţia de îngrijire a copilului rămâne evidentă în cadrul structurilor care furnizează servicii educaţionale
pentru copii de vârste mici, trebuie salutată şi dezvoltarea acestor structuri, în majoritatea ţărilor europene. O
analiză a reglementărilor referitoare la facilităţile oferite acestui grup de vârstă (Capitolul 4), arată o
preocupare crescândă pentru educaţie şi asistenţă socială. Mai exact, pentru structurile ECEC, au fost
stabilite obiectivele legate de bunăstarea copiilor - care se referă la satisfacerea nevoilor lor emoţionale, fizice
şi sociale de dezvoltare.
Instruirea personalului responsabil cu îngrijirea copiilor sub 3 ani se înscrie în tradiţia sanitară şi de protecţie
socială (Capitolul 5). Personalul lucrează sub directa îndrumare a unei serii de profesionişti din psihologie,
medicină şi asistenţă socială. În unele ţări, pot fi chemaţi ad hoc şi alţi profesionişti (fizioterapeuţi, logopezi şi
psihologi) să ofere tratament şi consiliere. Rolul de consilier educaţional este adesea asumat de către un
psiholog.
În afara nivelului de educaţie a personalului responsabil pentru copiii de 0-3 ani, principala dificultate care
încă mai există în majoritatea ţărilor europene este lipsa de spaţii (Capitolul 3). În zonele rurale aceste tipuri
de structuri lipsesc aproape cu desăvârşire. Din motive istorice şi politice există, de asemenea, un deficit de
locuri şi în ţările Europei Centrale şi de Est (Republica Cehă, Estonia, Letonia, Polonia, România şi Slovacia),
dar ar fi greşit să spunem că problema se află numai în aceste ţări. Problema este mult mai răspândită şi
afectează toate ţările, cu excepţia ţărilor nordice.
Lipsa acestor structuri afectează alegerea părinţilor în ceea ce priveşte decizia de a avea sau un grijă de
copiii lor la domiciliu şi, în consecinţă, afectează dezvoltarea carierei mamelor. Acest al doilea aspect va fi
analizat mai târziu.
Este necesar, prin urmare, să se analizeze obstacolele care pot să apară în calea participării copiilor la
programele educaţionale şi factorii care îi împiedică pe copii să participe la programele derulate în structurile
ECEC. Aceşti factori sunt foarte diverşi. Pe primele locuri se situează lipsa de oferte educaţionale şi faptul că
pentru participarea la aceste programe sunt percepute taxe. Orele de deschidere ale centrelor şi
compatibilitatea acestora cu programul de lucru al mamelor este un alt punct sensibil. Sunt şi factori care par
să funcţioneze într-un mod mult mai subtil. Beneficiile oferite părinţilor, sub formă de concediu parental şi/sau
indemnizaţii pentru creşterea şi îngrijirea copilului (Capitolul 3, pct. 1) pot împiedica participarea, chiar dacă
pe piaţă sunt disponibile suficiente oferte de servicii. În ţări precum Estonia, Lituania, Austria şi chiar
România, se pare că acest sistem generos, în ceea ce priveşte concediul parental şi indemnizaţiile, îi
încurajează pe părinţii să-şi îngrijească copiii mai degrabă la domiciliu, decât să apeleze la programele şi
structurile ECEC. Acest fenomen poate fi consolidat, dacă legislaţia impune o reducere a concediului pentru
creşterea copilului şi a indemnizaţiilor, în cazul în care copilul este înscris într-o structură de educaţie/îngrijire,
chiar dacă participarea este doar part-time. În alte ţări, astfel de măsuri sunt mai flexibile, prin aceea că
drepturile părinteşti sunt ajustate în funcţie de numărul de ore în care un copil participă la un program
educativ. Cu toate acestea, se pare că aceste măsuri au un efect descurajator asupra părinţilor, în ambele
cazuri.
134
Există deci posibilitatea de a alege în ceea ce priveşte politicile legate de dezvoltarea copilului. Poziţia
Norvegiei scoate în evidenţă problemele cu care se confruntă. Familiile din Norvegia (la fel ca în Suedia şi
Finlanda) aleg mai degrabă să-şi îngrijească copilul de 1-3 ani acasă şi să primească bani pentru aceasta
decât să-şi înscrie copilul într-un program/centru de învăţământ. În ciuda acestei oferte generoase, se pare că
tot mai puţine familii profită de ea, dacă numărul de locuri în structurile ECEC creşte; cu alte cuvinte, atunci
când li se oferă posibilitatea, majoritatea părinţilor aleg să-şi înscrie copilul într-o structură de
educaţie/îngrijire. Mai mult decât atât, un sondaj efectuat la nivel naţional, în anul 2002, a evidenţiat o
corelaţie negativă între nivelul de educaţie, nivelul veniturilor părinţilor şi utilizarea acestor servicii. Familiile cu
venituri mici utilizează mai puţin structurile educaţionale/de îngrijire şi preferă să profite de beneficiile
financiare şi să-şi îngrijească copiii la domiciliu.
Studiul efectuat în Comunitatea flamandă din Belgia arată, de asemenea, influenţa statutului socioeconomic
şi cultural al familiilor asupra alegerilor făcute în ceea ce priveşte educaţia copiilor de vârstă mică. Sondajul
efectuat în 2004 arată că ratele de participare sunt mai mici în rândul copiilor care aparţin minorităţilor etnice,
din lipsă de fonduri, precum şi în cazul celor monoparentale. Totuşi, aceste grupuri beneficiază de un drept
legal de a avea acces prioritar. Astfel de familii vulnerabile social resping serviciile ECEC din cauza unor
obstacole formale şi informale. Obstacole de natură formală includ liste de aşteptare, cerinţa pentru
frecventarea regulată a cursurilor şi obligaţia de a respecta regulile programului. Obstacolele informale se
referă la sistemul „primul venit, primul servit", modul în
17
care sunt diseminate informaţiile despre servicii, limbajul folosit şi atitudinea personalului ( ).
Există o opţiune politică între promovarea îngrijirii copiilor mai mici la domiciliu sau încurajarea participării
acestora la programele ECEC. În cazul în care se optează pentru încurajarea participării copiilor la
programele de educaţie/îngrijire, urmează apoi să fie puse în aplicare măsurile corespunzătoare, diferite de
cele necesare în celălalt caz. În primul caz, este nevoie de mai multe investiţii, astfel încât structurile să poată
fi extinse, să fie facilitat accesul, să se extindă programul şi să fie realizate progresele în domeniul calităţii - în
special în ceea ce priveşte formarea personalului. În cazul în care s-ar alege cealaltă alternativă, ar trebui
promovată creşterea duratei concediului parental şi a stimulentelor financiare. Această opţiune politică se
referă în principal la copii din grupele de risc, iar cercetătorii sugerează că cel mai mare beneficiu pentru ei ar
fi să participe la programe de calitate din cadrul structurilor ECEC. Educaţia la domiciliu, chiar şi atunci când
se oferă sprijin părinţilor pentru creşterea copilului este, de obicei, insuficientă pentru a acoperi decalajul
educaţional.
Datele prezentate în Capitolul 2 sunt relevante în problema inegalităţii dintre bărbaţi şi femei la locul de
muncă, în special în ceea ce priveşte gospodăriile în care creşte cel puţin un copil. Pentru aceste gospodării,
rata de ocupare a mamelor este semnificativ mai mică decât cea a taţilor. Nu este surprinzător faptul că
diferenţa este legata de vârsta copiilor din gospodărie: atunci când cel mai mic copil din familie are sub 2 ani,
mai puţin de 60 % dintre femei declară că au un loc de muncă sau că se află în căutarea unui loc de muncă.
Aceasta rată creşte la 75 %, atunci când cel mai mic copil ajunge la vârsta de 12 ani. Mai precis, rata de
ocupare a persoanelor de sex feminin se reduce remarcabil, atunci când cel puţin unul dintre copii are vârsta
sub 2 ani. Când cel mai mic copil ajunge la vârsta de 3 ani, rata creşte semnificativ. Existenţa unui copil şi
vârsta acestuia nu are nici un efect asupra activităţii bărbaţilor aflaţi în câmpul muncii: nu numai că rata lor de
activitate este sistematic mai mare decât cea a femeilor, dar ei nu sunt afectaţi de vârsta copiilor din
gospodărie. Acest model poate fi observat, cu unele variaţii, în majoritatea statelor membre ale Uniunii
Europene, dar în special în Republica Cehă, Ungaria şi Slovacia.
135
Deciziile politice şi măsurile luate cu privire la educaţia copiilor sub 3 ani vor stabili dacă inegalităţile dintre
femei şi bărbaţi în domeniul ocupării forţei de muncă persistă sau se reduc.
(17) În 2004, în Flandra s-a lansat proiectul Community Services in the Neighbourhood, în scopul de a rezolva unele dintre aceste dificultăţi; o
evaluare a proiectului a demonstrat rezultate pozitive.
Sistemul unitar - o cale de urmat în viitor?
Dacă separarea între grupele de vârstă 0-3 şi 3-6 ani este privită din punct de vedere al istoriei noastre
culturale, trebuie să recunoaştem că ea nu s-a făcut pe nicio bază ştiinţifică. Prin urmare, ar fi legitimă
întrebarea: de ce sistemul de educaţie şi îngrijire a copiilor de vârste mici rămâne divizat în două grupe
separate, pentru cei sub şi pentru cei peste 3 ani? Toate ţările europene, fără excepţie, au implementat
servicii ECEC acreditate şi subvenţionate şi totuşi, în cele mai multe dintre ţări, această divizare persistă. Prin
comparaţie, în Letonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia, serviciile de educaţie/îngrijire sunt
organizate doar într-o structură unitară. Mai exact, în aceste ţări, există o singură structură pentru toţi copiii
preşcolari, ceea ce înseamnă că nu există decât o singură echipă de management care se ocupă de copiii de
toate vârstele în fiecare instituţie de acest tip şi, în plus, adulţii responsabili cu activităţile educative au
aceleaşi calificări şi sunt retribuiţi conform aceleiaşi scale salariale, indiferent de vârsta copiilor pe care îi au
în îngrijire. În unele ţări, structurile pregătitoare pentru învăţământul pre-primar, pentru copiii de 5/6 ani, sunt
separate de structura principală. Pentru a completa imaginea, în Danemarca, Grecia, Spania, Cipru şi
Lituania structurile unitare se pot găsi, alături de structuri separate. Acest sistem este pus în aplicare
progresiv în Marea Britanie (Anglia). Să fie acesta un semnal de extindere a sistemului unitar? Doar timpul va
demonstra.
Ţările care au adoptat modelul unitar au recunoscut, într-o formă sau alta, că toţi copiii au dreptul la un loc
într-o structură educaţională. Acest lucru se observă în mod clar în Finlanda, Suedia, Slovenia şi Norvegia. În
Finlanda, acest drept începe la sfârşitul anului de concediu de maternitate/paternitate. În Suedia, se aşteaptă
din partea municipalităţilor să ofere câte un loc într-o structură de învăţământ, tuturor copiilor, încă din
momentul în care aceştia împlinesc un an. Guvernul norvegian şi-a propus ca obiectiv, din 2006, să ofere un
loc garantat într-o structură ECEC tuturor copiilor între 0 şi 5 ani. În mod similar, şi în Lituania, Letonia şi
Slovenia este garantat acest serviciu, pentru toţi copiii începând cu vârsta de 1 an. Pe scurt, se pare că
modelul unitar dă naştere unui acces garantat la servicii de educaţie/îngrijire. De asemenea, trebuie remarcat
faptul că, în cele mai multe dintre ţările care au adoptat acest model, există opţiunea pentru un program
prelungit, pentru a veni în întâmpinarea programului de lucru flexibil pe care îl pot avea părinţii.
Sistemul unitar de educaţie pentru copii se extinde, de asemenea, şi asupra curriculum-ului din aceste ţări.
Ţările nordice şi-au dezvoltat politici pentru curriculum, conţinut şi metode de predare, care acoperă întregul
grup de vârstă ECEC. O astfel de abordare înseamnă că aceste ţări acordă aceeaşi importanţă educaţiei,
socializării şi îngrijirii pe întreaga perioadă a participării la program. Şi în Marea Britanie (Anglia) a început
introducerea unui cadru calitativ unic pentru educaţia timpurie şi îngrijirea copilului, de la naştere până la
vârsta de cinci ani, încheindu-se astfel distincţia între educaţie şi îngrijire, precum şi între structurile care se
adresează copiilor între 0 - 3 ani şi între 3 - 5 ani.

Pentru cel puţin jumătate din secolului al XX-lea, ECEC a fost în centrul dezbaterilor privind educaţia care are
în centru copilul - puerocentristă (azi, caracterizată ca socio-constructivistă), prin comparaţie cu punctual de
136
vedere centrat pe instrucţie (instrucţionist). Prin urmare, este logic să utilizăm acest şablon pentru a analiza
diverse programe educaţionale implementate în diferite ţări. Pe baza rapoartelor internaţionale de cercetare,
s-au delimitat două modele de predare, care au fost identificate şi prezentate comparativ, în Capitolul 4.
• Modelul A reuneşte structurile educaţionale centrate pe conceptul de dezvoltare integrală a copilului şi
promovarea învăţării prin activităţi auto-determinate, joacă şi explorare spontană. Se acordă o atenţie
sporită interacţiunilor între colegii şi lucrului în echipă, iar jocul aparent sau simbolic este considerat la fel
de important ca şi educaţia culturală. Rolul adulţilor este, pe de o parte, de a organiza spaţiul, de a
pregăti echipamentul pentru joacă şi pentru alte activităţi şi de a organiza calendarul pe parcursul căruia
se desfăşoară programul, iar, pe de altă parte, de a interacţiona cu copiii într-o manieră care să-i
încurajeze şi care să ducă la dezvoltarea abilităţilor cognitive şi culturale de învăţare ale copiilor (cum ar fi
scrierea, citirea, calculul şi acumularea de noţiuni din domeniul ştiinţelor). Cadrele didactice sunt
considerate a fi un mijloc de ghidare şi de sprijin pentru copii, pe perioada în care ei cresc şi se dezvoltă
social şi intelectual.
• În conformitate cu modelul B, învăţarea timpurie este inspirată de teoriile educaţionale bazate pe

transmiterea de cunoştinţe şi competenţe prin intermediul unui profesor. Se acordă o atenţie sporită
abilităţilor lingvistice şi academice legate de învăţământ primar. Metodele de predare se bazează pe
instrucţiuni directe, activităţi supravegheate şi de consolidare a cunoştinţelor, la baza întregului proces
aflându-se un curriculum structurat, planificat.
Figura 4.4a demonstrează supremaţia globală a modelului A în comparaţie cu modelul B. Cu privire la

furnizarea de servicii educaţionale pentru copiii de 3 - 6 ani, acolo unde este în vigoare un curriculum
naţional, modelul A predomină peste tot, mai puţin în Italia. În câteva ţări, în special în cadrul structurilor
şcolare, curriculum-ul prezintă şi aspecte ale modelului B.
Faptul că modelul A predomină în programa şcolară a structurilor educaţionale/de îngrijire, în ţările europene,
demonstrează consensul pedagogic larg (menţionat de Leseman în Capitolul 1) pe marginea principiilor
formulate de Bredekamp (1987; Bredekamp & Copple, 1997) pe tema „practicilor adecvate de dezvoltare".
Acest punct de vedere al educaţiei copiilor mici este, de asemenea, susţinută de către Organizaţia Mondială
pentru Învăţământ Preşcolar (World Organisation for Pre-school Education - OMEP), ai cărei membri provin
din aproximativ 60 de ţări din întreaga lume, inclusiv din mai multe ţări europene. Cu toate acestea, trecerea
în revistă a literaturii de specialitate, în Capitolul 1, demonstrează că ar fi prematur să se tragă concluzia că
socio-constructivismul a câştigat în competiţia sa cu modelul instrucţionist de abordare. Pe de-o parte, trebuie
să recunoaştem că au existat concluzii diferite ale studiilor făcute, după cum evaluările au fost efectuate pe
termen scurt, mediu sau lung. Studiile efectuate de Marcon (1999, 2000), au relevat un model complex al
rezultatelor obţinute: efectele pozitive ale unuia sau alteia dintre abordări au fluctuat în funcţie de nivelul de
educaţie, pe parcursul căruia au fost implementate măsurile (Capitolul 1). În cele din urmă, se pare că este
necesar să se ţină cont de vârsta la care un copil face cunoştinţă şi experimentează un anumit model
educaţional. În trasarea aceste concluzii, Leseman se bazează pe studiul lui Stipek et al. (1998). Aceşti
cercetători au comparat patru grupe de copii, provenind în principal din grupuri cu venituri mici şi din minorităţi
etnice. Înainte de intrarea lor în şcoala primară, la o vârsta cuprinsă între 3 şi 5 ani, unii dintre copii au
participat la programe de învăţământ pre-primar ale căror practici de predare au fost, în linii mari, bazate pe
„practici adecvate de dezvoltare", în timp ce altele au apelat la o abordare concentrată pe învăţarea
aptitudinilor de bază. Mai târziu, la vârsta de cinci sau şase ani, fiecare dintre grupuri au fost subîmpărţite, în
aşa fel încât jumătate din grupul 1 din etapa anterioară a fost supus unor abordări didactice care au favorizat
dezvoltarea lui socială şi emoţională, iar cealaltă jumătate a grupului a fost supusă unei abordări care s-a
137
concentrat pe învăţarea competenţelor de bază. Rezultatele au fost deosebit de interesante şi merită să fie
amintite aici. Copiii, care până la vârsta de 5 ani au beneficiat de practici adecvate de dezvoltare, au
înregistrat rezultate bune, atât din punct de vedere academic cât şi socio-emoţional, pe parcursul perioadei
de educaţie primară, indiferent care a fost tipul programului în care au fost înscrişi în timpul celui de-al treilea
an. Cu toate acestea, se pare că şi o abordare academică într-o structură orientată spre educaţie, la vârsta
de 5 sau 6 ani, generează rezultate academice puţin mai bune decât cei care, în toţi cei trei ani, au participat
la programe bazate pe abordarea socio-emoţională. Mai mult decât atât, nu au fost detectate nici un fel de
efecte negative la nivel socio-emoţional. Pe scurt, este tentant să tragem concluzia că există şi efecte pozitive
ale abordării academice în ceea ce priveşte acumularea abilităţilor de bază în jurul vârstei de 5 sau 6 ani, în
cazul în care această abordare se aplică după doi ani de educaţie pre-şcolară care încurajează dezvoltarea
socio-emoţională.
Pe baza unui studiu detaliat de cercetare în domeniu, Leseman (Capitolul 1) propune următoarea ipoteză
care poate, de asemenea, să fie interpretată ca o recomandare:
Programele educaţionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să funcţioneze predominant într-un mod de
dezvoltare centrat pe copil, în timp ce programele pentru copii mai mari, între 5 şi 6 ani, pot introduce subiecte
academice într-un mod mai planificat, în cadrul unui curriculum şi sub supravegherea unui profesor, fără să aibă
consecinţe social-emoţionale negative. Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, după o abordare
axată pe promovarea competenţelor social- emoţionale, poate oferi chiar un suport mai bun pentru trecerea către şcoala
primară.
Această combinaţie a abordării centrate pe copil (modelul A) şi a activităţilor structurate, axate pe dezvoltarea
competenţelor de bază (modelul B) poate fi explicată şi altfel. A devenit un exerciţiu curent, în psihologia
cognitivă, să se facă distincţie între două forme de învăţământ: unul este indirect sau accidental, iar celălalt
este direct. Primul dintre ele are loc, în situaţiile în care copilul interacţionează cu ceilalţi sau acţionează
împreună cu ceilalţi (conceptual lui Bruner de activitate efectuată în comun). În astfel de situaţii, persoanele
implicate au un scop comun pe care li se concentrează atenţia, dar nu există nici o intenţie deliberată de a
preda ceva în mod special. Acestea sunt situaţiile reale de viaţă. Prin contrast, învăţarea directă este
determinată de intenţia de a preda şi, prin urmare, atrage o structurare mai mult sau mai puţin rigidă, în
scopul atingerii obiectivelor propuse. Prin intermediul învăţării indirecte copiii învaţă să vorbească, dar se
dezvoltă astfel şi un sistem procedural aici, care include funcţii executive şi abilităţi meta-cognitive. Funcţiile
executive includ în principal controlul impulsurilor, inhibarea ideilor divergente şi planificarea acţiunilor. Meta-
cognitivitatea constă în recunoaşterea proceselor cognitive: acestea conduc copilul nu numai la a reflecta
asupra modului în care funcţionează din punct de vedere mental, dar şi pentru identificarea celor mai bune
strategii care-i permit să-şi amintească să facă ceva în viitor, să înveţe lecţii etc. Funcţiile executive ca şi
abilităţile meta-cognitive sunt necesare pentru învăţarea academică, prin care informaţia acumulată este
prelucrată într-un mod direct.
S-ar putea lansa ipoteza că modelul A promovează dezvoltarea funcţiilor executive şi a capacităţilor meta-
cognitive necesare educaţiei academice şi care, la rândul lor, necesită un grad de structurare precum şi de
repetiţie în vederea construirii reflexelor automate indispensabile pentru dezvoltarea competenţelor de citire,
scriere şi matematice.
În cele din urmă, s-ar părea că există o nevoie urgentă de a lăsa în urmă dezbaterea, continuă dar sterilă, cu
privire la validitatea celor două modele de educaţie, principala prioritate fiind aceea de a le combina pentru a
obţine rezultatele cele mai bune pentru copii.
138
Reducerea decalajelor de natură socio-economică în educaţie prin accesul la

structuri ECEC de înaltă calitate şi sprijin pentru părinţi
Această idee nu este nouă. Copiii care provin din familiile cu venituri mici, din cadrul minorităţilor etnice, din
familii de imigranţi şi din familii monoparentale au o activitate mai puţin bună la şcoală şi, ca urmare, şansele
lor de succes în carieră pot fi compromise. Pentru a echilibra situaţia, dar şi motive economice şi sociale
(Heckman, 2006 citat de Leseman în capitolul 1), este important să se reducă decalajele între rezultatele
obţinute de aceste categorii de copii şi colegii lor şi, în acest sens, o cale promiţătoare de urmat pare să fie
dezvoltarea unor servicii de înaltă calitate în educaţia şi îngrijirea copiilor.
În mod logic, este legitim şi, din punct de vedere ştiinţific, este esenţial să se pună întrebări cu privire la
reducerea decalajelor care au o bază socio-economică în instituţiile de învăţământ. Acest lucru este exact
ceea ce Leseman tratează în Capitolul 1. Analiza sa detaliată a literaturii de specialitate aminteşte şi de
impactul negativ pe care o serie de factori socio-economici îl poate avea asupra dezvoltării psihologice a
copiilor şi a şanselor lor de succes la şcoală. Aceşti factori includ: sărăcia, apartenenţa la categorii sociale
defavorizate, analfabetismul funcţional şi nivelul scăzut de educaţie al părinţilor; calificarea redusă, salariile
mici şi tradiţiile religioase asociate cu o viaţă culturală în care ştiinţa de carte nu este foarte apreciată. Aceşti
factori sunt probabil interconectaţi. Analfabetismul este însoţit, de obicei, de un nivel scăzut de educaţie şi de
un stil de viaţă în care instruirea are o importanţă redusă. Un nivel scăzut al educaţiei este corelat în general
cu un nivel scăzut al veniturilor.
Într-o analiză secundară a datelor PISA 2000, Monseur & Crahay (2006) au demonstrat că în toate ţările
participante, apare un efect de interacţiune între variabile socio-economice, pe de o parte, şi „limba vorbită
acasă" sau „locul de origine": în cazul în care variabila socio-economică este controlată, impactul celorlalte
două variabile este neglijabil. Mai mult, după cum au demonstrat Walberg & Tsai (1983), având în vedere
modul în care funcţionează şcoala şi societatea noastră, cadrele didactice ar trebui să fie precaute în privinţa
efectului Matthew - oamenii pe care natura, originea socială, sau condiţiile de dezvoltare i-au dăruit cu
anumite talente vor avea beneficii mai mari de pe urma sistemului de învăţământ decât alţii. Acest cerc
virtuos are, din păcate, un cerc vicios corespondent: cei care, din cauza condiţiilor de dezvoltare, au
beneficiat de mai puţine avantaje riscă să se regăsească în condiţii mai puţin favorabile la şcoală, prin
comparaţie cu copiii care provin din clasa de mijloc. Leseman deplânge acest fenomen şi atunci când afirmă:
„multe studii au evidenţiat faptul că familiile cu venituri mici şi cele care provin din rândurile minorităţilor etnice
tind spre servicii şi structuri de calitate inferioară" (p. 9). Dacă va trebui să se găsească o cale prin care
această spirală negativă să fie dezarticulată, atunci, în mod logic, structurile ECEC de înaltă calitate trebuie
să fie primul pas în a ataca această problemă.
Mizele sunt mari. Conform calculelor produse în cadrul acestui studiu (Capitolul 2), 17,2 % din gospodăriile
europene cu un copil sub vârsta de 6 ani se află sub limita sărăciei. Această medie europeană ascunde
disparităţi semnificative şi există motive speciale de îngrijorare, mai ales în ţările în care peste 20 % dintre
gospodăriile în care creşte un copil sub vârsta de 6 ani se află sub această limită. Acestea includ: Estonia
(22,2 %), Italia (21,1 %), Lituania (22,8 %), Luxemburg (20,1 %), Polonia (25 %), Portugalia (21 %) şi Marea
Britanie (22,6 %).
Privind spre un plan mai larg, în toate ţările europene, în afară de Suedia şi Norvegia, 10 % din gospodăriile
în care creşte un copil sub vârsta de 6 ani se află sub limita sărăciei. Acest indicator este deosebit de
important deoarece, în conformitate cu cele mai relevante cercetări, factorul sărăcie depăşeşte toţi ceilalţi
139
factori de risc. La această concluzie s-a ajuns încă din 1974, într-un raport scris pentru Biroul de dezvoltare a
copilului din Statele Unite de către Bronfenbrenner, şi intitulat Is Early Intervention Effective?
(Este eficientă intervenţia timpurie?) Mai precis, pe baza unor dovezi rezultate din cercetare, el a explicat că,
în cazul sărăciei, energia părinţilor este în întregime dedicată găsirii de mijloace pentru supravieţuire şi este
inevitabil ca aceasta să nu aibă repercusiuni asupra educaţiei copiilor. Aşa cum şi Leseman evidenţiază acest
lucru, în rezumatul privind literatura de specialitate (Capitolul 1):
Abilitatea de a fi părinte presupune o puternică motivaţie orientată către copil, de multe ori cu preţul renunţării la propriile
preocupări. Apare însă un număr din ce în ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ce conduce la apariţia unui
stres cronic în tabăra părinţilor (denumite în continuare 'allostatic load' - Adaptarea în faţa unor situaţii de stres şi de stimuli
implică activări neuronale, neuroendocrine şi a mecanismelor imun-neuroendocrine. Această adaptare a fost numită
„allostasis" sau „menţinerea stabilităţii prin schimbare" - n.tr.). Stresul acumulat este lăsat să devieze atenţia părinţilor de la
îngrijirea copilului la propriile probleme influenţând, ulterior, în mod negativ creşterea copilului.
Acest stres cronic poate să explice, cel puţin parţial, şi ineficienţa relativă a programelor de educaţie 18
pre-primară ( ) desfăşurate la domiciliu. Meta-analiza efectuată de Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman
(2005), care compară aceste programe cu programele de sprijin combinat instituţional/parental,
demonstrează superioritatea formulei combinate.
Pentru menţinerea echilibrului, cercetarea în domeniu transmite un mesaj clar. Ar trebui să nu existe nici un
conflict între oferta de sprijin pentru părinţi şi educaţia pre-şcolară instituţionalizată. Pentru copiii din familiile
cu dificultăţi, cel mai eficient program este acela care combină serviciile educative/de îngrijire de înaltă
calitate, cu activităţile de sprijin pentru părinţi. În esenţă, literatura de specialitate arată clar că cele mai
eficiente programe de intervenţie „implică o educaţie intensivă, timpurie, concentrată pe copil,
instituţionalizată, împreună cu implicarea puternică a părinţilor în educaţie, activităţi educative
19
programate să se desfăşoare acasă şi măsuri de sprijin pentru familie" ( ).
Există mulţi autori care subliniază importanţa implicării părinţilor în procesul menţinerii efectelor educaţiei în
structurile ECEC. Cu toate acestea, politicile naţionale răspund doar cu vorbe unor astfel de principii. Mai mult
decât atât, în majoritatea ţărilor, parteneriatele cu familiile sunt limitate la furnizarea de informaţii şi consiliere.
În particular, acesta este chiar scopul reuniunilor cu părinţii. Fără a nega relevanţa unor astfel de activităţi (în
special, în legătură cu probleme de sănătate şi igienă, aşa cum se practică în Republica Cehă), trebuie să
recunoaştem că părinţii sunt rareori implicaţi în activităţile de educaţie şi îngrijire oferite de structurile
educaţionale, aşa cum este arătat şi în prezentarea generală din secţiunea 4 a Capitolulului 4. Există totuşi
unele semne de creştere a gradului de conştientizare şi a apariţiei treptate a unor schimbări.
Pe de o parte, sunt disponibile, în mai multe ţări, servicii specializate pentru familiile din grupele de risc,
20
chiar dacă este in continuare puţin cam vag ( ) modul in care familiile pot să apeleze la aceste servicii şi să le
utilizeze. Pe de altă parte, rapoartele oficiale (în special cele din Austria) au evaluat situaţia într-un mod foarte
obiectiv şi au recunoscut nevoia de inovare în acest domeniu. S-au lansat şi câteva iniţiative noi. În unele ţări
(în special în Bulgaria, Comunitatea franceză din Belgia, Danemarca, Spania, Italia, Letonia, Portugalia şi
Norvegia), ele iau forma comitetelor consultative sau a altor organisme legate de educaţie/îngrijire. În Franţa,
creşele cu program de zi trebuie să întocmească un plan de dezvoltare sau un plan al serviciilor specifice
care subliniază rolul familiilor şi modul în care acestea participă la programul
(18) Leseman se referă în special la următoarele programe: Parents as Teachers Program (PAT) în SUA; Home-based Instruction
Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY), în Israel, Olanda, Turcia şi SUA); Mother (or Parent) Child Home Programme
(MCHP sau PCHP, SUA, Bermuda şi Olanda).
140
(19) Acesta este cazul în special în următoarele programe: High/Scope Perry Pre-school Project, Syracuse Family Development
Research Project, Yale Child Welfare Project, Abecedarian Project, Project CARE, Infant Health and Development Program
et Chicago Child-Parent Centres, ca şi Project for the Early Improvement of the Potential of Children, în Turcia.
(20) Ca în Grecia, România şi Slovenia, unde există facilităţi speciale pentru familiile Roma.
educaţional propriu-zis. În Portugalia, participarea parentală poate să se aplice sub forma participării la
discuţii cu copiii pe teme privind experienţa vieţii de adult, pentru a spune poveşti populare copiilor etc.
Aceasta a fost intenţia programului „Citind în mişcare", dezvoltat în anul 2008.
În contribuţiile naţionale din Marea Britanie şi Finlanda se discută despre parteneriatul între personalul din
structurile ECEC şi familiile copiilor şi se descrie rolul fiecărei părţi. În Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor),
Childcare Act 2006 prevede că părinţii trebuie să fie implicaţi în planificarea, dezvoltarea şi furnizarea
serviciilor educaţionale. Şi în Scoţia este de aşteptat ca în cadrul serviciilor de îngrijire să
21 A
se stabilească parteneriate eficiente şi să se comunice regulat cu părinţii ( ). În Finlanda, este o îndatorire

statutară pentru profesioniştii care activează în serviciile de educaţie timpurie să sprijine educaţia în familie şi
să coopereze cu părinţii. Intenţia este de a fi luate în considerare nevoile
specifice ale fiecărei familii şi, în parteneriat cu părinţii, să fie identificate nevoile şi problemele fiecărui
22
copil la o vârstă cât mai mică, astfel încât să poată fi aplicate cele mai adecvate soluţii ( ). Fără îndoială
aceste moduri de lucru prefigurează o abordare nouă, de tip reţea de furnizare a unor servicii de sprijin pentru
familii. Acest tip de abordare este subliniat de mai multe ţări, dar în special în Estonia şi Irlanda, unde sunt
implementate reţele de cooperare între diferitele servicii care se adresează copiilor mici. Astfel de exemple
ilustrează preocuparea crescândă care se arată, în unele ţări, pentru o abordare integrată a serviciilor de
sprijin pentru părinţi şi, în consecinţă, pentru copiii mici.
În ceea ce priveşte procesul de învăţământ în care programele ECEC sunt combinate cu programele de
sprijin pentru părinţi, acesta produce beneficii pe termen lung, în acest sens contribuţia Schweinhart &
Weikart (1985, 1993 şi 1997) fiind foarte interesantă. Raportul se referă la copiii care aparţin minorităţilor
etnice şi care au rezultate bune la şcoală, atunci când beneficiază de învăţământ pre-primar; chiar dacă
efectele acestor măsuri compensatorii se estompează rapid din punct de vedere al coeficientului de
inteligenţă (IQ), aceşti cercetători au formulat ipoteza că această creştere în timp a capacităţii cognitive a
elevilor are efecte sociale pozitive şi, în cele din urmă, are efecte pozitive asupra şanselor lor de succes la
şcoală. Copiii dezavantajaţi care au beneficiat de un program de învăţământ pre-primar, încep şcoala primară
cu o atitudine mai bună faţă de şcoală. Această atitudine îi impresionează pe profesori care, prin urmare, vor
avea aşteptări mai mari de la aceştia în comparaţie cu colegii dezavantajaţi, care nu au beneficiat de educaţia
preşcolară. Conştienţi de faptul că adulţii şi-au pus speranţele în ei, copiii muncesc din greu pentru a confirma
aceste aşteptări pozitive. Pe scurt, copiii aparţinând minorităţilor etnice care încep şcoala primară cu abilităţi
cognitive mai dezvoltate, prin calitatea participării lor la clasă, îi vor încuraja pe profesori să aibă aşteptări mai
mari de la ei. Copiii vor fi conştienţi de imaginea pozitivă pe care profesorii o au despre ei şi vor adopta, în
consecinţă, o atitudine şi un comportament pozitiv. Imaginea pozitivă pe care profesorii au despre aceşti elevi
va influenţa şi aspiraţiile părinţilor în ceea ce-i priveşte pe copiii lor.
În cele din urmă pare logic să ajungem la concluzia că educaţia copiilor de vârste mici produce efecte pe
termen lung. Ea influenţează direct abilităţile cognitive ale copiilor şi motivaţia acestora şi influenţează, în mod
direct sau indirect, atitudinea familiei faţă de educaţie. În cele din urmă, într-un mod clar indirect, influenţează
şi calitatea interacţiunii de care vor beneficia copiii pe tot parcursul învăţământului primar şi gimnazial.
141
(21) Este interesant de observat că, în Anglia, părinţii au un rol major în programele locale Sure Start. Parteneriatele sunt formate 50 % din
părinţi şi 50 % din membrii comunităţii locale. Natura experimentală a acestui program va avea probabil un impact mai mare asupra politicilor
care vor fi lansate în viitor.
(22) Profesorii din învăţământul pre-primar din Ungaria sunt, de asemenea, responsabili pentru colectarea de informaţii cu privire la copii, prin
interviuri cu familiile şi trebuie să ofere rapoarte individuale despre dezvoltarea individuală a copiilor.
„Formula câştigătoare" constă în combinarea îngrijirii şi educaţiei copiilor mici într-o structură formală care să
ofere sprijin pentru părinţi. Încă mai este nevoie de cercetare pentru a identifica exact natura şi caracteristicile
sprijinului care ar trebui să fie acordat părinţilor pentru creşterea copilului, în ţările europene. Fără îndoială,
aceasta ar trebui să implice lucrul asupra convingerilor şi mentalităţii părinţilor în a-i face să înţeleagă ce tip
de educaţie ar trebui să fie acordată copiilor de vârstă mică. Deşi rezultatele cercetării nu oferă o imagine
complet coerentă, se prefigurează totuşi o cale promiţătoare de urmat. Cercetătorii au identificat două mari
sisteme de gândire: „tradiţional - colectiviste" şi „modern - individualiste" (vezi Palacios et al. 1992; Triandis
1997, aşa cum a fost citat de Leseman în Capitolul 1). Părinţii care aderă la convingeri „tradiţional -
colectiviste", ceea ce este echivalent cu a spune că este vorba despre un model de înţelegere care se
caracterizează prin „faptul că interesele individuale ale copilului sunt subordonate intereselor sociale de o mai
mare unitate a familiei (extinse) şi ale comunităţii locale", par să ofere mai puţine oportunităţi stimulatoare de
dezvoltare copiilor lor decât părinţii care deţin punctul de vedere opus. Cu toate acestea, sunt încă multe de
aflat în ceea ce priveşte tipul de sprijin necesar creşterii unui copil şi a modului în care acesta ar trebui să fie
abordat în ţările europene.
În încheierea acestui studiu, este important să amintim încă o afirmaţie făcută în Capitolul 1:
Efectele îngrijirii în instituţii de specialitate asupra copiilor cresc în cazurile în care centrele furnizează servicii de o calitate
mai ridicată, dacă, înainte de a începe şcoala, copiii participă pentru o perioadă mai lungă la programele educaţionale şi dacă
aceste programe au un caracter mai intensiv - beneficiind astfel de o „doză" mai mare de educaţie - şi dacă este vorba
despre copii care provin din familii cu un mediu sărac ca educaţie informală, ceea ce indică un efect compensator.
În esenţă, acest paragraf defineşte condiţiile care trebuie îndeplinite pentru ca serviciile ECEC să fie eficiente
şi ridică trei aspecte:
• acesibilitatea servicilor,
• pregătirea personalului care lucrează în structurile ECEC,
• îmbunătăţirea condiţiilor de lucru.
Pentru a asigura participarea pe o perioadă mai lungă de timp şi frecventarea regulată a cursurilor de către
copii, programele trebuie să fie accesibile tuturor şi, în special, copiilor foarte mici din familiile aflate în grupele
de risc. Una dintre problemele asociate cu accesibilitatea este durata programului şi ora de începere a
cursurilor - acestea trebuie să fie compatibile cu programul de lucru al părinţilor. În timp ce problema
accesibilităţii, din punct de vedere al volumului structurii educaţionale este mai mult sau mai puţin rezolvată
pentru copiii de 5 ani, acest lucru nu este valabil şi pentru copiii de 0-3 ani şi chiar pentru cei de 4 ani, în
unele ţări. S-a menţionat deja mai sus că participarea copiilor de 4 şi 5 ani este mare, în marea majoritate a
ţărilor, chiar dacă aceasta nu atinge nivelul maxim. Ceea ce ridică întrebarea: de ce unii copii nu
frecventează? Se bănuieşte că cei care nu participă sunt în principal copiii care cresc în familii din grupele de
risc. Dacă acesta este cazul, atunci trebuie luate măsuri pentru a rezolva problema - astfel de măsuri au fost
deja introduse în anumite ţări europene (Capitolul 3). Cu privire la copii din grupa de vârstă cuprinsă între 0 şi
3 ani, este important să se sublinieze faptul că, în multe ţări europene, volumul facilităţilor oferite pare
insuficient. Din dovezile aduse de acest studiu, ar fi nevoie de investiţii financiare semnificative şi de crearea
de servicii de educaţie/îngrijire adresate copiilor de vârste mici. Acest lucru ar putea duce la crearea unui
142
sistem unitar de educaţie timpurie şi de îngrijire cu structuri care să poată găzdui întreaga grupă de vârstă şi
care să se adreseze copiilor de la 0/1 an până la 5/6 ani.
Cel mai bun mijloc de asigurare a calităţii educaţiei în structurile educaţionale/de îngrijire este furnizarea de
cursuri de formare de înaltă calitate pentru personalul didactic, îmbunătăţirea continuă a abilităţilor
pedagogice, culturale, conştientizarea problemelor de sănătate şi de igienă. În Capitolul 5 se arată că există
încă multe de realizat în acest domeniu, în special cu privire la personalul care lucrează cu copiii din grupele
mici de vârstă. Îmbunătăţirea calităţii prin formare iniţială şi dezvoltare profesională continuă este crucială şi
este un factor determinant în ceea ce priveşte calitatea activităţilor care se adresează copiilor şi care are, la
rândul său, impact asupra eficienţei programelor din structurile ECEC ( ).
Şi un raport favorabil copii/adult este foarte important în asigurarea calităţii interacţiunii dintre educatori şi
copii. El contribuie la crearea unui climat de securitate emoţională, permite profesorilor să fie receptivi la
nevoile copiilor şi capabili să-i sprijine şi să le ofere confort, atunci când au dificultăţi şi frustrări sau când sunt
în primejdie; de asemenea acesta permite profesorilor să fie non-intruzivi, să încurajeze schimburile verbale
şi să stimuleze curiozitatea intelectuală a copiilor. Diferite studii (24) discutate în Capitolul 1 vin în sprijinul
aceste concluzii. Trebuie remarcat încă o dată, în acest sens, că acoperirea cu personal nu este
corespunzătoare, în toate ţările europene (Capitolul 4, pct. 1) şi că deciziile în această problemă sunt de
multe ori lăsate la latitudinea autorităţilor locale (nu există standarde naţionale).
Cercetările în domeniul ECEC relevă concluzii puternice, clare, care subliniază importanţa accesibilităţii şi
calitatea serviciilor de educaţie şi îngrijire a copiilor de vârstă mică. Şi mai semnificativ este că ele oferă un
mesaj de speranţă: prin furnizarea unor servicii de înaltă calitate, în centre de educaţie pentru copii, este
posibilă combaterea inegalităţilor sociale în educaţie.
Treptat, aceste concluzii rezultate din cercetare sunt traduse în politicile educaţionale ale ţărilor europene.
Aceste politici demonstrează o dorinţă clară de a nu separa „grupurile ţintă" de restul populaţiei, ci de a oferi
programe universale (vezi Figura 4.5) pentru toţi copiii, indiferent de originea lor, în instituţii de învăţământ
unde o forţă de muncă calificată este instruită să facă faţă unei game completă de nevoi individuale ale
copiilor.
143
(23) Impactul ECEC este mai puţin pozitiv în programele pe scară largă decât în programele experimentale. Calitatea programelor de mare
amploare este uşor mai scăzută, iar aceste programe nu garantează condiţii optime pentru educaţie şi îngrijire - este una dintre explicaţiile
aduse de majoritatea autorilor. Iniţial, problema principală constă în pregătirea şi supravegherea personalului.
(24) În special Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; NICHD Early Child Care Network, 2002;
Phillips, Mekos, Scarr, McCartney, & Abott-Shim, 2000.
Referinţe bibliografice
Becchi, E. & Julia, D. (1998). Histoire de l'enfance en Occident - Tome 1&2, De l'Antiquite au XVIIe siecle.
Paris: Seuil.
Bowen J., (1975). A History of Western Education. I. The Ancient World: Orient and Mediterranean 2000
B.C.-A.D. 1054. Londres: University Paperbacks.
Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children
from birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and
other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged
children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47.
Bronfenbrenner, U. (1974). Is Early Intervention Effective? Washington, D.C.: Office of Child Development.
Crahay, M. (2005). Psychologie de l'education. (Quadrige). Paris: Presses Universitaires de France.
Crahay, M., & Monseur, C. (2006). Differences individuelles et effets d'agregation en ce qui concerne les
performances en lecture. Analyse secondaire des donnees PISA 2000. In C. Houssemand, R. Martin &
P. Dickes. Perspectives de psychologie differentielle, 23-34. Rennes: Presses Universitaires de
Rennes.
Leon, A. (1980), Introduction a l'histoire des faits educatifs. Paris, Presses Universitaires de France.
Luc, J.N. (1997). L'invention du jeune enfant au XIXe siecle. De la salle d'asile a l'ecole maternelle. Paris:
Belin.
Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city
children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.
Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.
Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24.
Monseur, C. et Crahay, M. (2008). Composition academique et sociale des etablissements, efficacite et

inegalites scolaires: une comparaison internationale, Revue Frangaise de Pedagogie, 162, (Numero
special sur l'education comparee, dirige par N. Mons de l'Universite de Grenoble).
144
Rousseau, J.J. (1966). Emile, Paris: Garnier Flammarion.
145
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1985) Evidence That Good Early Childhood Programs Work. Phi Delta
Kappan, 66, 8, 545-551.
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1993) Significant Benefits: The High/Scope Perry Presdchool Study
Through Age 27. High/Scope Press.
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age 23.
Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.
Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What
difference does the program make in preparing young children for school? Journal of Applied
Developmental Psychology, 19(1), 41-66.
Thomas et Michel (1994). Theories du developpement de l'enfant. Etude comparative, Bruxelles: De

Boeck.
Van Haecht, A. (1992), L'ecole a l'epreuve de la sociologie. Questions a la sociologie de l'education.

Bruxelles: De Boeck (2e edition)
Walberg, H.J. & Tsai, S.L. (1983), Matthew effects in education. Review of Educational Research, 230,
359-373.
GLOSAR
Coduri folosite pentru ţări
146
EU-27 Uniunea Europeană
BE Belgia
BE fr Belgia - Comunitatea franceză
BE de Belgia - Comunitatea vorbitoare de germană
BE nl Belgia - Comunitatea flamandă
BG Bulgaria
CZ Republica Cehă
DK Danemarca
DE Germania
EE Estonia
EL Grecia
ES Spania
FR Franţa
IE Irlanda
IT Italia
CY Cipru
LV Letonia
LT Lituania
LU Luxemburg
HU Ungaria
MT Malta
NL Olanda
AT Austria
PL Polonia
PT Portugalia
RO România
SI Slovenia
SK Slovacia
FI Finlanda
SE Suedia
UK Marea Britanie
UK-ENG Anglia
UK-WLS Ţara Galilor
UK-NIR Irlanda de Nord
UK-SCT Scoţia
EFTA/EEA Cele trei ţări ale Asociaţiei Economice a Liberului Schimb
countries care sunt membre ale Zonei Economice Europene
IS Islanda
LI Liechtenstein
NO Norvegia 147
Coduri folosite în statistici

: Nu există date disponibile.
C l as i f i c a r e a I n t e r n a ţ i on a l ă S t a n d ar d î n E d u c a ţ i e ( I S C E D 1 9 9 7)
Clasificarea Internaţională Standard în Educaţie (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea
statisticilor privind educaţia internaţională. Acesta acoperă două variabile privind clasificarea corelată dintre:
nivelurile şi domeniile educaţiei cu dimensiunile complementare ale orientării generale/profesionale/de pre-
orientare profesională şi destinaţia educaţiei/pieţei forţei de muncă. Versiunea curentă, ISCED 97 ( ) distinge
şapte niveluri de educaţie (de la ISCED 0 la ISCED 6). Empiric, ISCED presupune că există mai multe criterii
care pot ajuta la alocarea programelor educaţionale la nivelurile de educaţie. În funcţie de nivelul şi tipul de
educaţie în cauză, este necesară stabilirea unui sistem de ierarhizare între criterii principalele şi cele secundare
(nivelul calificării tipice de admitere, cerinţele minime de admitere, vârsta minimă, calificarea personalului, etc.).
Se disting următoarele niveluri :
• ISCED 0: Educaţie pre-primară
• ISCED 1: Educaţie primară
• ISCED 2: Educaţie secundară - prima fază
• ISCED 3: Educaţie secundară - a doua fază
• ISCED 4: Educaţie post-secundară non-terţiară
• ISCED 5: Educaţie terţiară (prima fază)
• ISCED 6: Educaţie terţiară (a doua fază)
Acest studiu are în vedere doar nivelurile ISCED 0 şi 1. În paragrafele următoare sunt date câteva detalii despre
aceste niveluri:
ISCED 0: Educaţie pre-primară
Educaţia pre-primară este definită ca fiind etapa iniţială de instruire organizată. Se desfăşoară în şcoală sau
alte tipuri de instituţii şi se adresează copiilor în vârstă de cel puţin 3 ani
ISCED 1: Educaţie primară
Acest nivel începe în general între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi, în general, are o durată cuprinsă
între patru şi şase ani.
(25) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
LISTA FIGURILOR
148
Sfera de cuprindere................................................................................................................................................................................9
Structura studiului...................................................................................................................................................................................9
În ce situaţ ie se află familiile cu copii mici în Europa?........................................................................................................................12
Care este situaţia actuală a structurilor de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor din Europa?..........................................................13
Ce se face în Europa pentru copiii dezavantajaţ i ?.............................................................................................................................14
Reglementă ri politice viitoare în acest domeniu..................................................................................................................................15
Introducere............................................................................................................................................................................................17
1.1. Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar.......................................................................................................................18
Acumularea riscului socio-economic....................................................................................................................................................18
Educaţ ie informală ş i pregă tire ş colară la domiciliu.........................................................................................................................19
Concepţ ii privind creş terea copilului ş i stiluri parentale.....................................................................................................................20
Bilingvism ş i dezvoltare lingvistică.......................................................................................................................................................21
1.2. Modele de educaţie şi îngrijire pre-primară şi eficienţ a acestora.................................................................................................22
Programe educaţionale centrate pe instituţia de învăţământ şi pe ajutorul acordat pă rinţ ilor...........................................................23
Programe dezvoltate pe scară largă ş i ş coli pre-primare publice......................................................................................................24
Centrele de îngrijire de zi......................................................................................................................................................................25
Educaţ ia ş colară pre-primară la domiciliu ş i serviciile acordate familiei............................................................................................26
1.3. Educaţie centrată pe instituţia de învăţământ: pedagogie şi curriculum.......................................................................................27
Primii pedagogi.....................................................................................................................................................................................28
Studii despre dezvoltarea copilului şi impactul acestora asupra abordărilor pedagogice....................................................................28
Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvată versus standarde academice..............................................................................30
Evaluarea beneficiilor pe termen scurt ş i pe termen lung...................................................................................................................31
Recapitularea problematicii prezentate................................................................................................................................................33
1.4. Educaţie şi îngrijire centrată pe instituţia de învăţământ: reglementarea calităţii structurale şi a proceselor...............................34
1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole în utilizarea şi proiectarea sistemelor...................................................................................36
149
Beneficii pe termen lung.......................................................................................................................................................................36
Obstacole: acces ş i utilizare selectivă, tendinţ e segregaţ ioniste......................................................................................................38
1.6. Concluzii.........................................................................................................................................................................................40
Referinţe bibliografice...........................................................................................................................................................................41
Introducere............................................................................................................................................................................................47
2.1. Gospodării cu copii sub 6 ani.........................................................................................................................................................48
2.2. Familii monoparentale...................................................................................................................................................................51
2.3. Naţionalitatea.................................................................................................................................................................................54
2.4. Insecuritatea financiară a gospodăriilor.........................................................................................................................................55
2.5. Participarea....................................................................................................................................................................................64
2.6. Finanţarea programelor (ISCED 0)................................................................................................................................................71
3.1. Criterii structurale şi de admitere 3.1.1. Tipuri principale de instituţ ii...........................................................................................75
3.1.2. Reguli privind vârsta de participare la ECEC ş i concediile parentale.......................................................................................80
3.1.3. Criterii generale de atribuire a locurilor în centrele ECEC.........................................................................................................82
3.1.4. Programul de funcţ ionare..........................................................................................................................................................82
3.2. Planificarea capacităţii centrelor educaţionale şi cererea de servicii............................................................................................83
3.3. Măsuri de creştere a accesului la educaţie a copiilor din grupele de risc.....................................................................................85
3.3.1. Bariere în calea participă rii la programele educaţ ionale..........................................................................................................85
3.3.2. Mă suri financiare........................................................................................................................................................................86
3.3.3. Mă suri sociale ş i culturale.........................................................................................................................................................89
3.4. Evaluarea accesului şi intervenţii care se adresează grupurilor ţintă...........................................................................................90
Introducere............................................................................................................................................................................................92
4.1. Parametri de funcţionare...............................................................................................................................................................94
4.1.1. Dimensiunea grupelor ş i raporturile de completare cu personal...............................................................................................94
4.1.2. Cerinţ e legate de să n ătate ş i securitate.................................................................................................................................97
150
4.2. Curriculum - abordări şi obiective..................................................................................................................................................98
4.2.1. Scopuri ş i obiective....................................................................................................................................................................98
4.2.2. Modele educaţ ionale ş i abordă ri curriculare............................................................................................................................99
4.3. Iniţiative pentru grupurile aflate în situaţii de risc........................................................................................................................102

t .................................................................................................................104
t 1...............................................................................................................104
4.4. Parteneriate cu familiile...............................................................................................................................................................105
Introducere..........................................................................................................................................................................................108
5.1. Formarea iniţială a personalului...................................................................................................................................................108
5.1.1. Oportunităţi de formare diferite pentru personalul care se ocupă de copii din grupe de vârstă diferite în ECEC...................109
5.1.2. Cerinţ e de formare similare pentru întreaga etapă ECEC......................................................................................................116
5.1.3. Formarea personalului care lucrează cu copiii din grupurile de risc........................................................................................117
5.2. Dezvoltare profesională continuă................................................................................................................................................118

Introducere..........................................................................................121
6.1. Responsabilitatea pentru finanţarea structurilor ECEC................121
6.2. Finanţarea structurilor pentru grupuri aflate în situaţii de risc.....124
............................................................................................................130
educaţional..........................................................................................132
Sistemul unitar - o cale de urmat în viitor?.........................................136
............................................................................................................136
Reducerea decalajelor de natură socio-economică în educaţie prin
accesul la structuri ECEC de înaltă calitate şi sprijin pentru părinţi....139
Referinţe bibliografice.........................................................................144
Coduri folosite pentru ţări...................................................................146
Coduri folosite în statistici...................................................................148
Clasificarea Internaţ ională Standard în Educaţ ie (ISCED 1997)........148
Anexa 1:Tabel A: Autorităţi publice cu responsabilităţi pentru ECEC,
2006/07...............................................................................................153
Tabel B: Definiţii naţionale pentru descrierea copiilor.........................155
aflaţi în situaţii de risc.........................................................................155
Belgia - Comunitatea franceză............................................................155
Belgia - Comunitatea de limbă germană.............................................155
Belgia - Comunitatea flamandă...........................................................155
Bulgaria...............................................................................................155
151
Republica Cehă...................................................................................155
Danemarca..........................................................................................156
Germania.............................................................................................156
Estonia................................................................................................156
Irlanda.................................................................................................156
Grecia..................................................................................................156
Spania.................................................................................................156
Franţa..................................................................................................157
Italia....................................................................................................157
Letonia................................................................................................157
Lituania...............................................................................................157
Luxemburg..........................................................................................157
Ungaria................................................................................................157
Malta...................................................................................................158
Olanda.................................................................................................158
Austria.................................................................................................158
Polonia.................................................................................................158
Portugalia............................................................................................158
România..............................................................................................158
Slovenia...............................................................................................158
Slovacia...............................................................................................159
Finlanda...............................................................................................159
Suedia.................................................................................................159
Marea Britanie - Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord.......................159
Marea Britanie - Scoţia........................................................................160
Islanda.................................................................................................160
Liechtenstein.......................................................................................160
Norvegia..............................................................................................160
Anexa 2:..............................................................................................160
Cadrul naţional cu privire la ECEC.......................................................160
Sunt disponibile scurte descrieri pentru:.............................................161
Belgia - Comunitatea flamandă...........................................................161
Bulgaria...............................................................................................162
Republica Cehă...................................................................................163
Germania.............................................................................................164
Estonia................................................................................................165
Spania.................................................................................................166
Franţa..................................................................................................167
Cipru....................................................................................................168
Letonia................................................................................................169
Lituania...............................................................................................170
Malta...................................................................................................171
Olanda.................................................................................................173
Austria.................................................................................................174
Polonia.................................................................................................175
Slovenia...............................................................................................177
152
Finlanda...............................................................................................178
Marea Britanie.....................................................................................179
Anglia..................................................................................................179
Ţara Galilor..........................................................................................180
Irlanda de Nord....................................................................................182
Norvegia..............................................................................................182
AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ. 184
P9 EURYDICE....................................................................................................................................................................................184
Autori...................................................................................................184
Colectiv editorial pentru contribuţiile naţionale..................................184
Autori externi......................................................................................184
Design şi grafică..................................................................................184
Coordonator producţie........................................................................184
B.UNITĂŢILE NAŢIONALE EURYDICE............................................................184
ANEXE
Anexa 1:Tabel A: Autorităţi publice cu responsabilităţi pentru ECEC, 2006/07

Se au în vedere copiii cu vârsta cuprinsă între 0-6 ani, chiar şi în cazul în care copiii cu vârstă mai mare se încadrează în sfera
de competenţă a instituţiei responsabile.
153
Instituţii responsabile
Instituţii responsabile şi gradul
şi gradul lor lor de
de responsabilitate Instituţii responsabile
pentru elaborarea şi gradul lor
Instituţii responsabile de responsabilitate
şi gradul pentru pentru
lor de responsabilitate
politicilor ECEC
responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC implementarea politicilor
implementarea politicilor ECEC ECEC
BE DK
frMinisterul Protecţiei
Parlamentul Sociale Comunităţii Franceze:
şi Guvernul Autorităţile municipale
Ministerul Comunităţii Franceze:
• (0-6•ani)Cabinetul Ministrului Tineretului şi Sănătăţii (pentru copii, 0-12 ani)
• Directoratul General pentru Învăţământ Obligatoriu
• Cabinetul Ministrului responsabil cu Învăţământul Obligatoriu; (2 • Directoratul General pentru Tineret
DE Ministerul
1 Federal pentru Familii, Pensionari, Femei şi Copii
/2-6 ani) Lander şi comunităţi
•(0-3Ministerul
ani) Comunităţii Franceze Agenţie guvernamentală: Oficiul pentru copii
Comunităţi
(0-3 ani)
BE de Parlamentul şi Guvernul Comunităţii de limbă germană: Ministerul Comunităţii de limbă germană:
Lander şi Comunităţi
• Cabinetul Ministrului Afacerilor Sociale în colaborare cu • Dienst fur Kind und Familie cu Departamentul Ministerului
(3-6 departamentul
ani) Ministerului; (0-3 ani şi 3-6 ani, dar mai ales prima Abteilung Beschaftigung, Gesundheit und Soziales. Organizaţii
Ministerelegrupă de vârstă)
Tineretului şi Afacerilor Sociale sau persoane particulare care oferă structuri ECEC.
•(3-6Ministrul
ani) Educaţiei, în colaborare cu responsabile
departamentulşiMinisterului; (3- • Departamentul Ministerului Unterricht und Ausbildung.
Instituţii
Instituţii responsabile gradul lor delor
şi gradul de Instituţii responsabile şi gradul lor de responsabilitate pentru
6 ani) • Comisiile de organizare pentru învăţământul preşcolar sau
Ministerele Educaţiei şi Afacerilor Culturale
responsabilitate pentru
Instituţii responsabile responsabilitate
şiInstituţii
gradul lor pentru elaborarea
de
responsabile şi gradulpoliticilor
elaborarea politicilor
lor de ECEC
ECEC
secţiuni
Instituţii ale învăţământului
responsabile şiInstituţii
gradul lor de implementarea
peresponsabilitate
bază
responsabile şide
gradul lorpoliticilor
granturi de(comune
pentru ECEC sau pentru
responsabilitate
(3-6 ani)
ROLU Ministerul Muncii, Familiei şi Egalităţii de Şanse organizaţii private) Departamentele
Ministerul FamilieiMuncii şi Protecţiei Sociale
responsabilitate pentruresponsabilitate Ministerul
elaborarea politicilor Familiei
pentruECEC elaborarea politicilor ECEC implementarea politicilor ECEC
implementarea politicilor ECEC
•• responsabil
responsabil cu cuaspectele
creşele (publice
legate oride private);
protecţia (0-3 ani)
socială •• responsabile
(0-3 ani) cu aspectele legate de protecţia socială
ESMinisterul Educaţiei şi locale Ştiinţeipentru protecţia copilului
BE nl Ministerul
responsabil flamand
cu UK- Ministerul
Ministerul
al Protecţiei
elaborarea Educaţiei
Educaţiei,
Sociale,
cadrului Sănătăţii
general Naţionale
Cercetării
pentru şi Învăţământului
şi Familiei Tineretului
eliminarea Vocaţional
Agenţia KindInspectoratele
en Gezin şcolare judeţene
Executivul scoţian • Între 0-5 ani pentruAutorităţile Comunităţi
îngrijirea copilului Autorităţi
autonome Municipalităţi
Ministerul locale
Educaţiei Naţionale şi Învăţământului Vocaţional
EEMinisterul Afacerilor Sociale locale
inegalităţilor
responsabil cu protecţia • • responsabil
copilului(3-6 ani)
în cazul
cu copiilor
aspectele aflaţi
legate la
de vârsta
educaţie • responsabilă • cu protecţia copilului
responsabile cu aspectele
SCT •• Principalele
(3-6 ani) responsabile cu legate de educaţie
implementarea programului Sure Start, a
responsabil
anterioară cu protecţia
înscrierii socială;
şi 3-4 ani
în învăţământul stabileşte
pentru normele de protecţie
Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale preşcolar şi cu protecţia copilului în politicilor de educaţie preşcolară şi a altor politici destinate
a sănătăţii pentru Ministerul
instituţiile de Sănătăţii
protecţie a Publice
copilului (0-7 ani) Departamentele de Sănătate Publică judeţene
afara şcolii în cazul
responsabil înscrişieducaţia
copiilor copilului
cu protecţia preşcolară.
în învăţământul Şcoala primară începe la vârsta
preşcolar
Ministerul Educaţiei Comitete şcolare,preşcolarilor
cu sprijinul reţelelor lor
• (Copii de laşi0 Cercetării
la 6 ani)responsabil
de 5 ani. cu aspectele legate de îngrijire şi alimentaţie; (0- responsabile
Comunităţi autonome
• responsabile Organizaţii
cu educaţiadecuvoluntari
aspectele legate de îngrijire şi alimentaţie; (0-3 ani
responsabil cu elaborarea
LU arieipentru
3Consiliul
ani curriculare
toate pentru învăţământul
instituţiile
la de
Ministerul flamand al Educaţiei comunal, organism mai sus)
politic, sprijinit de Comisia pentru toate
Comune instituţiile de
(conducerea mai sus)
şi administrarea educaţiei preşcolare şi
responsabile cu adaptarea legislaţiei naţionale specificul
preşcolar; eliberează autorizaţii şcolară în domeniul educaţiei pentru organizarea activităţilor extraşcolare)
•local
responsabil cu educaţia;
ISMinisterul (2
Ministerul 1-6
Educaţiei,ani)
Educaţiei,
Ştiinţei Cercetării şi Tineretului Inspectoratele şcolare judeţene
instituţii de protecţie a copilului;
• (3-6 participă
ani) la şisupervizarea
Culturii de Municipalităţi
Municipalităţi
stat a educaţiei oferite în• instituţiile
• (0-5 ani) (3-6 ani) preşcolare de protecţie a • (3-6 ani)
copilului;
responsabile (0-7 ani)
cu elaborarea măsurilor de protecţie a copiilor
HU Ministerul Muncii şi Afacerilor Sociale Autorităţi locale
BG aflaţi în situaţii
Ministerul de risc; (Toate
Sănătăţii organismele responsabile pentru Ministerul Educaţiei
Oficiulşipentru
Ştiinţei
SILIMinisterul Educaţiei
Ministerul Educaţiei şi Sportului Ministerul Educaţie
Educaţiei (cu precădere Inspectoratul)
şi Sportului
copiii cu vârsta între 0-6 ani) • (0-3 ani)
• (0-3 ani) (4-6• (1-6
ani)ani) Inspectorate regionale
• responsabil cu programele preşcolare, inspecţia, educaţia
Ministerul Educaţiei şi Culturii preşcolară inclusivă, educaţia preşcolară a minorităţilor etnice,
Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei
Oficiul pentru Educaţie • responsabile cu educaţia
IE Departamentul Afacerilor • Sociale,
(3-6 ani)Familiei şi Comunităţii copiii de etnie romă
• (3-7
FRMinisterul •ani)Responsabil
Afacerilor Sociale(4-6 ani)
cu protecţia socială Inspectorate regionale
Autorităţi regionale şi
Departamentul Afacerilor Sociale, locale (collectivites
Municipalităţi, şiterritoriales,
Directori
Familiei de şcoală communes,
Comunităţii şi Consiliide
Serviciul ale instituţiilor preşcolare
• (0-2 ani) MT Ministerul Educaţiei, Culturii, Tineretului şi Sportului
departements) Grădiniţe cu înscrierea copiilor în cadrul instituţiilor de învăţământ
• responsabile
Departamentul Sănătăţii şi Copiilor • responsabile cu asigurarea respectării normelor sanitare şi
NOMinisterul Educaţiei şi Cercetării •Municipalităţi
de stat şi particulare
responsabil atât cu centrele de protecţie a copilului (0-3 de ani)
igienăcât preşcolar, locuri de muncă, personal, dotări şi autoevaluări
• Programul de Protecţie • a Sănătăţii
responsabil cu barnehage (grădiniţe) şi educaţia responsabile
Ministerul Educaţiei Naţionale Sănătate regionalde zicu barnehage (grădiniţe), educaţia specială, serviciile de
stat la nivel Centre
şi cu grădiniţele (3-4 ani)Servicii deMunicipalităţi
specială protecţie a copilului, asistenţa medicală pentru mamă şi copil
• particulare
• (2-6 ani)
Oficiul Ministerului pentru Copii şi Tineret
Ministerul pentru Copii şi Egalitate Comitete orăşeneşti şi regionale pentru protecţia copilului Serviciul de
• Asigurarea locurilor de protecţie a copilului
ITMinisterul Educaţiei Publiceresponsabil cu protecţia socială a copilului, Municipalităţi
alocaţiile pentru Oficii locale pentru ocuparea forţei de muncă şi protecţie socială
CZ Ministerul SănătăţiiSKNL copilului Ministerul Educaţiei Sănătate Municipalităţi Municipalităţi
• (0-6 ani) • Protecţia Ministerul
familii, Educaţiei,
beneficiile Culturii şi
parentale şi Ştiinţei
de adopţie
• (0-3 şi schema
ani) de Autorităţi locale
• (0-3 ani) • (2/3-6 ani) • responsabile cu beneficiile parentale şi de adopţie, alocaţiile pentru
Departamentul Educaţiei şi Ştiinţei acordare a
• responsabilacestor beneficii
cu conceperea cadrului general
Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor Şcoli şi autorităţi educaţionale familii şi schema de acordare a acestor beneficii
periferice
• Aria curriculară
Ministerul pentru învăţământul preşcolar
Sănătăţii
• responsabilFIcu educaţia Municipalităţi
preşcolară,
Ministerul inclusiv
Afacerilor cu educaţia
Sociale copiilor
şi Sănătăţii Consiliul Naţional pentru Municipalităţi
Curriculum şi Evaluare Departamentul pentru
de responsabil
• Normelesocial; calitate cu sănătatea
pentru învăţământul preşcolar • (3-6 ani)
dezavantajaţi (3-6 ani)
•• responsabil
responsabile cucuserviciile
politiciledespecifice
asistenţă din cadrul centrelor • deţin responsabilitatea principală
• Asigură educaţiaFinanţelor
Ministerul primară copiilor începând de la Educaţie şi Municipalităţi şi Autoritatea
Ştiinţă Departamentul pentruregională
Educaţie şi Ştiinţă
Ministerul
CYMinisterul Muncii Muncii şi Afacerilor
şi Protecţiei Sociale Sociale
de zi; (0-6 ani) Departamentul de Protecţie Comisia Socială
Naţională Finlandeză de Educaţie şi Centrul de Dezvoltare
vârsta de 4 aniresponsabil cu scutirile de impozit;
• (0-3• ani) AT
responsabil cu serviciile Ministerul Federal
sociale Educaţiei
Ministerul al Educaţiei, Artelor
pentru copiii în situaţii de risc şi Culturii Ministerul Educaţiei
pentru Sănătate şi Protecţieşi Afacerilor Sociale
Socială care se numeşte Institutul Naţional
(Toate instituţiile
• responsabil responsabile
cu instruirea pentrupentru
educatorilor copiii grădiniţe
cu vârsta
• responsabil cu educaţia preşcolară; (6-7 ani) de Sănătate şi Protecţie Socială din ianuarie 2009
cuprinsă între 0-5 ani)
Ministerul Educaţiei şi Culturii Ministerul Federal al Sănătăţii, Familiei şiMinisterul Tineretului Autoritatea
Educaţiei şi regională
• responsabil
Culturii şi municipalităţi
cu dezvoltarea ariei curriculare naţionale şi
ELMunicipalităţi
(de la 3 la 5 ani şi 8 luni) • responsabil cu elaborarea legilor de protecţie Municipalităţisocială a coordonarea proiectelor naţionale de dezvoltare
tinerilor, a politicilor pentru susţinătorii legali ai copilului,
•Ministerul
LV (18 luni-5 pentru
ani) Problemele Copilului şi Familiei
alocaţiile de familie şi pentru îngrijireaGuvernele
copiilor locale Provincii (Lander): Kindergartenfachberater Municipalităţi
Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cultelor
• responsabil cu programul de
Guverne stat pentru
regionale îmbunătăţirea • oferă asistenţă şi sprijin familiilor cu copii; organizează asistenţa
Ministerul Educaţiei Naţionale
SE copiluluiMinisterul şi Cultelor (4-5 ani)
statutului şi familiei Educaţiei şi Cercetării
şi coordonarea cooperării medicală primară Municipalităţi
pentru mamă şi copil; sprijină instituţiile
• responsabile cu elaborarea legilor cu privire la grădiniţe
• (1-6guvernamentale
dintre stat şi instituţiile ani) locale în preşcolare; asigură sprijin extrafamilial
Directorii grădiniţelor pentru copiii care sunt
şi creşe; (1-6 ani)
vederea protecţiei drepturilor copilului şi familiei; (0-6 lipsiţi de familie, permanent sau temporar, sau care, pentru binele
Municipalităţi, biserici şi alte organizaţii private
ani) UK- lor, nu pot fi lăsaţiResponsabilitatea
în grija propriei familii
se împarte între guvernul naţional şi local, pe de o
Departamentul
• responsabile pentru Copii, Şcolişişisusţinerea
cu organizarea Familii Departamentul
grădiniţelor şi
ENG parte, şi partenerii externi, pe de altă parte.
creşelor; (1-6 ani)
Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei pentru Muncă şi Pensii Autorităţi locale, Fundaţii Instituţii pentru
subordonate ministerelor competente
• responsabil cu politica în domeniul educaţiei copilului şi • responsabile cu implementarea şi organizarea serviciilor sociale
protecţia copilului
asigurarea accesibilităţii şi calităţii educaţiei; (1-6 ani)
UK-
PL Guvernul
Ministerulgalez
Sănătăţii Responsabilitatea se medicală
Instituţii de asistenţă împarte între guvernul
(Zakfady naţional
Opieki şi local, pe de o
Zdrowotnej)
WLS
Ministerul Protecţiei Sociale Autorităţi
• (0-3 ani)
154
locale, Parteneriate ale autorităţilor locale pentru
parte, şi partenerii externi, pe de altă parte.
Autorităţi educaţionale locale (gminy = 'comitete de conducere în
• responsabil cu politicaprotecţia
de stat copiilor
în şi tinerilor
domeniul protecţiei sociale cadrul şcolilor') şi Oficii regionale de administrare în domeniul
Ministerul Educaţiei Naţionale
• al(3-7
a copilului şi familiei, ani)
asigurărilor şi asistenţei sociale; educaţiei (kuratoria oswiaty)
UK- NIR
organizează Departamentul
şi coordonează Educaţiei
serviciile de asistenţă Responsabilitatea se împarte între guvernul naţional şi local, pe de o
socială; (0-6 ani) Departamentul Sănătăţii, Serviciilor Sociale şi Siguranţei parte, şi partenerii externi, pe de altă parte.
PT Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale
Publice Institutul pentru Protecţie Socială Municipalităţi
Ministerul Sănătăţii • (0-6 ani)
Departamentul pentru Ocuparea Forţei de Muncă şi Directorate Regionale în domeniul educaţiei Coordonatori şcolari
• responsabil cu politicaMinisterul
în domeniul asistenţei medicale a
ÎnvăţământJustiţiei
copilului şi organizarea şi coordonarea asistenţei
medicale a copilului; (0-6 • (0-6
ani)ani)
Departamentul pentru Dezvoltare Socială Comitete pentru
LTMinisterul Educaţiei şi Ştiinţei Ministerul Educaţiei Municipalităţi/Autorităţi educaţionale locale
• (1-7 ani) Educaţie şi Biblioteci, Parteneriate
• (3-6 ani)
Anexe
Tabel B: Definiţii naţionale pentru descrierea copiilor

aflaţi în situaţii de risc
j J
Belgia - Comunitatea franceză
Nu există o definiţie specială pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc. Totuşi, au fost introduse o serie
de măsuri pentru a se asigura egalitatea de şanse în ceea ce priveşte accesul la serviciile aprobate de
oficialităţi şi finanţate de Comunitatea de limbă franceză. Au fost concepute metode de calculare a contribuţiei
financiare a părinţilor astfel încât să se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct de
vedere socio-economic la structurile ECEC şi la serviciile de îngrijire la domiciliu a copiilor. În domeniul
educaţiei, au fost luate măsuri de discriminare pozitivă, şcolile primind sprijin suplimentar, atât în privinţa
resurselor umane cât şi a celor materiale. În consecinţă, pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani,
structurile ECEC primesc compensaţii financiare atunci când se ocupă de copii provenind din zone
dezavantajate (copii care trăiesc în zone cu un nivel scăzut al venitului pe cap de locuitor, cu un nivel scăzut de
calificare profesională, cu o rată mare a şomajului şi condiţii proaste de locuit).
Belgia - Comunitatea de limbă germană
de măsuri pentru a se asigura egalitatea de şanse în ceea ce priveşte accesul la serviciile aprobate de
oficialităţi şi finanţate de Comunitatea de limbă germană. Au fost concepute metode de calculare a contribuţiei
financiare a părinţilor astfel încât să se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct de
vedere socio-economic la structurile ECEC şi la serviciile de îngrijire la domiciliu a copiilor.
Belgia - Comunitatea flamandă
de măsuri pentru a se asigura egalitatea de şanse în ceea ce priveşte accesul la anumite facilităţi (contribuţie
parentală, servicii de îngrijire flexibile şi ocazionale etc).
Bulgaria
Copiii a căror limbă maternă nu este bulgara sunt consideraţi a fi în situaţie de risc. Alte criterii au în vedere
situaţia familială şi binele copilului sub raport psihologic şi fizic: orfani sau despărţiţi de părinţi; victime ale
violenţei, abuzului sau exploatării (în cadrul familiei sau în afara ei); copii aflaţi într-o situaţie considerată
periculoasă pentru dezvoltarea lor fizică, mentală, morală sau socială; şi în cele din urmă, copii cu dizabilităţi
fizice sau mentale sau suferind de boli cronice.
Republica Cehă
Deşi se pare că nu există o definiţie generală pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc de la naştere şi
până la vârsta de 3 ani, totuşi grupuri precum copiii excluşi din punct de vedere social sau aflaţi în pericol ori
familiile de imigranţi pot fi incluse în această categorie. În cazul celor care depăşesc vârsta de 3 ani, Legea
învăţământului defineşte copiii „dezavantajaţi din punct de vedere social" ca fiind copiii instituţionalizaţi, copiii
pentru care s-a cerut educaţia instituţionalizată sau cei care provin din familii dezavantajate din punct de vedere
social şi cultural. Există mai multe strategii naţionale care pun accentul pe diferitele grupuri aflate în situaţii de
risc şi care includ Programul Naţional de Politică Familială, Planul Naţional de Acţiune pentru Incluziune
155
Socială, Strategia de protecţie a copiilor aflaţi în pericol şi a copiilor care trăiesc în afara familiilor, Programul de
Integrare a Romilor şi Programul de Integrare a Imigranţilor pe teritoriul Republicii Cehe.
Danemarca
Nu există o definiţie oficială. Totuşi, se acordă atenţie mediului în care trăiesc copiii în cadrul centrelor de zi prin
planuri de învăţământ şi prin evaluarea impactului pe care îl are mediul asupra copilului cu scopul de a promova
dezvoltarea copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social şi pentru a preveni excluziunea socială.
Germania
Nu există o definiţie oficială. Totuşi, unul dintre scopurile Conferinţei Permanente „Cadrul general al educaţiei
preşcolare" îl reprezintă promovarea copiilor aflaţi în situaţii de risc.
Estonia
Nu există o definiţie oficială a termenului, însă au fost identificate grupurile ţintă sau copiii aflaţi în situaţii de risc
care au nevoie de sprijin suplimentar pentru dezvoltarea lor. Aceste grupuri sunt reprezentate de copiii care
trăiesc în sărăcie, copiii fără părinţi şi copiii care aparţin unei minorităţi etnice şi/sau altor grupuri minoritare.
Irlanda
Riscul este definit în termenii sărăciei şi excluziunii sociale. Potrivit definiţiei din 1997 „oamenii trăiesc în sărăcie
dacă venitul şi resursele lor (materiale, sociale şi culturale) sunt atât de improprii încât îi împiedică să aibă un
nivel de viaţă considerat acceptabil de către societatea irlandeză în general. Ca urmare a venitului şi resurselor
neadecvate oamenii pot fi marginalizaţi şi excluşi de la participarea la activităţi considerate drept normă pentru
alţi membri ai societăţii".
Grecia
Învăţământul special se adresează persoanelor care au un nivel de performanţă şcolară mai scăzut din cauza
faptului că limba lor maternă nu este greaca, precum şi copiilor dezavantajaţi din punct de vedere socio-
economic (imigranţi, copii provenind din familii monoparentale, copii ai repatriaţilor, copii lipsiţi de grijă parentală
etc.), copiilor cu dizabilităţi mentale sau fizice sau chiar elevilor supradotaţi care au nevoie de educaţie specială.
Spania
Copiii aflaţi în situaţii de risc includ următoarele grupuri: minori adoptaţi sau minori îngrijiţi de părinţi sociali;
adolescenţi care se pregătesc să intre pe piaţa muncii; minori abuzaţi; minori care au comis infracţiuni; minori
predispuşi la excluziune socială; minori predispuşi la absenteism şi abandon şcolar; imigranţi; minori străini
neînsoţiţi; minori care consumă substanţe toxice; copii provenind din familii monoparentale sau din familii
dezmembrate; copii cu dizabilităţi; minori aflaţi în spitale sau suferind de boli cronice; şi copii aparţinând
minorităţilor etnice. Obiectivele precise, stabilite în mod explicit pentru toate aceste grupuri, sunt rezumate într-
un document emis de Ministerul Muncii şi Afacerilor Sociale şi intitulat „Fundamentele elaborării unei strategii
integrale pentru copiii şi adolescenţii aflaţi în situaţii de risc şi pentru cei dezavantajaţi social". În plus, un decret
regal din 1996 îi descrie pe copiii predispuşi la abandon şcolar drept: copii care întâmpină dificultăţi în
participarea la cursurile şcolare din motive sociale sau geografice; copii care aparţin minorităţilor etnice sau
culturale şi copii care nu pot avea o viaţă şcolară normală din motive personale, familiale sau sociale.
156
Anexe
Franţa
Termenul de risc este folosit rareori şi nu apare menţionat în documentele oficiale: este utilizat doar în domeniul
medical. Categoria transnaţională OECD este echivalenta aşa-numitei categorii IV folosită în Franţa. Este
alcătuită din muncitori calificaţi şi necalificaţi, fermieri, pensionari, şomeri care nu au fost niciodată angajaţi şi
persoane inactive profesional. Termenul este folosit în sens colectiv pentru a-i descrie pe toţi acei copii ai căror
părinţi aparţin în principal acestei categorii sau pentru a descrie zone în care proporţia persoanelor aparţinând
acestei categorii este semnificativ mai mare.
Italia
Termenul este de obicei asociat cu ideea de dezavantaj socio-cultural. Cipru

Copiii aflaţi în situaţii de risc sunt definiţi după cum urmează: copiii a căror bunăstare fizică, mentală, socială şi
emoţională este periclitată ca urmare a condiţiilor socio-economice nefavorabile în care trăiesc şi a
experienţelor educaţionale preşcolare limitate; copiii care provin din familii cu probleme sociale, care se află sub
supravegherea serviciilor de protecţie socială (ex: familii în care părinţii primesc alocaţii de la stat, care suferă
de boli mintale sau care se află în închisoare, sau familii dezmembrate ori monoparentale); copiii ai căror părinţi
solicită azil politic; şi copiii provenind din grupuri dezavantajate (precum imigranţi economici, provenind din
diferite medii culturale, religioase, lingvistice sau etnice).
Letonia
Termenul „copil aparţinând unui grup de risc" este folosit pentru a descrie un copil aflat într-o situaţie critică din
cauza stării de sănătate sau a modului de viaţă. Astfel, copiii provenind din familii cu venituri reduse, familii
dezavantajate, precum şi cei care încalcă legea etc. se înscriu în grupurile de risc. Termenul „familii
dezavantajate" se referă la acele familii ale căror circumstanţe nu sunt în măsură să favorizeze dezvoltarea
copiilor din cauza comportamentului neadecvat al părinţilor sau a neglijenţei din partea acestora.
Lituania
Sunt identificate următoarele grupuri de risc: copii provenind din familii vulnerabile sau marginalizate din punct
de vedere social; copii cu părinţi ale căror drepturi sunt restricţionate; orfani şi copii din mediul rural; copii ai
imigranţilor şi emigranţilor; şi copii aparţinând minorităţilor naţionale (ex. minoritatea romă).
Luxemburg
Copiii aflaţi în situaţii de risc sunt acei copii aparţinând imigranţilor şi a căror limbă maternă nu este
Letzeburgesch.
Ungaria
Conceptul de „copii dezavantajaţi" este în general legat de statutul economic şi educaţional al părinţilor lor, deşi
se face referire şi la alţi factori (culturali) în programele şi politicile de dezvoltare. Legea ungară acordă o foarte
mare atenţie copiilor dezavantajaţi din punct de vedere socio-economic şi/sau cultural. Sunt definite două tipuri
de dezavantaje socio/economico/culturale: copiii cu dezavantaje şi copiii cu multiple dezavantaje. În prima
categorie se înscriu copiii ale căror familii primesc ajutor financiar pentru educaţia lor (alocat pe baza venitului
pe cap de locuitor) sau cei care se află sub protecţia sistemului de justiţie. În a doua categorie se înscriu copiii
cu multiple dezavantaje şi care au părinţi cu un grad de educaţie ce nu depăşeşte nivelul primar, ori copiii cu
părinţi sociali.
157
Malta
O definiţie oficială a riscului nu se aplică direct copiilor, dar este recunoscută existenţa unor zone de mare risc
socio-economic. În sectorul învăţământului de stat, copiii dezavantajaţi provenind din astfel de zone primesc
sprijinul necesar din partea asistenţilor sociali ori de câte ori sunt identificate probleme grave în primii ani de
viaţă ai copiilor. Nu se oferă asistenţă specială copiilor aparţinând grupurilor etnice şi care sunt dezavantajaţi
din punct de vedere cultural şi/sau lingvistic.
Olanda
Potrivit definiţiei naţionale, educaţia parentală este singurul criteriu prin care se poate determina dacă un copil
se află sau nu într-o situaţie de risc. Apartenenţa etnică a reprezentat în trecut un criteriu însă definiţia a fost
modificată de curând. Mai precis, se aplică o evaluare procentuală a riscului, în sensul că riscul este de 0,3
dacă ambii părinţi au urmat învăţământul secundar vocaţional (LBO/VBO/MBO) dar nu şi-au continuat studiile
ulterior, şi 1,2 dacă unul dintre părinţi a urmat doar şcoala primară, iar celălalt a urmat doar LBO/VBO/MBO.
Autorităţile municipale şi comitetele şcolare sunt libere să decidă care copii pot fi înscrişi în învăţământul
preşcolar în cazul celor dezavantajaţi din punct de vedere educaţional. În majoritatea cazurilor, este acceptată
definiţia naţională.
Austria
Nu există o definiţie naţională oficială pentru copiii aflaţi în situaţii de risc. Conceptul este folosit de obicei pentru
copiii dintr-un mediu socio-economic defavorizat (caracterizat prin sărăcie, şomaj, familii dezmembrate,
neglijenţă etc.) sau din grupurile de imigranţi.
Polonia
Nu există o definiţie oficială. Factorii de risc care pot influenţa negativ dezvoltarea copiilor includ sărăcia şi
şomajul, care, la rândul lor, exacerbează conflictele familiale, contribuind la excluziune socială şi alte probleme
sociale.
Portugalia
Nu există o definiţie oficială. Există semne incipiente ale unei tendinţe crescânde de a lărgi semnificaţia
termenului de copii aflaţi în situaţii de risc şi a anumitor politici - precum intervenţia la o vârstă fragedă - cu
scopul de a-i include în această categorie şi pe copiii aparţinând grupurilor dezavantajate din punct de vedere
economic, cultural şi/sau lingvistic.
România
Nu există o definiţie naţională oficială pentru copiii aflaţi în situaţii de risc, deşi conceptul este deseori folosit în
cazul diferitelor măsuri luate cu scopul de a-i sprijini pe copiii aflaţi în situaţii dificile sau aparţinând grupurilor
vulnerabile. Conceptul acoperă o gamă largă de circumstanţe, iar riscul însuşi este interpretat mai degrabă în
termenii categoriilor, decât în termeni individuali, criteriile fiind legate de circumstanţe familiale/parentale.
Slovenia
La nivel naţional, nu există nicio definiţie operaţională, general aplicabilă, a „riscului", deşi în literatura de
specialitate există definiţii pentru concepte singulare. Sunt utilizate, de asemenea, concepte precum:
„dezavantajat", „vulnerabil" şi grupuri „minoritare". Copiii preşcolari din grupurile „de risc" îi include pe copiii cu
nevoi speciale şi pe copiii care provin din rândul minorităţilor italiană, maghiară şi romă. În plus, Programul
pentru Copii şi Tineret 2006 - 2016 se adresează copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, acelora care
sunt victime ale neglijenţei şi violenţei, copiilor cu nevoi speciale, copiilor Roma, copiilor singuri şi acelora care
prezintă probleme de comportament.
158
Anexe
Slovacia
Nu s-a dat o definiţie formală. Experţii sunt de acord că la originea sa este asociată cu diverse aspecte care pot
fi urmărite încă din primele etape de dezvoltare a copilului şi asociate cu dezechilibrul emoţional, nevrozele,
apatia, lipsa de îngrijire, şomajul părinţilor, apartenenţa la familii Roma sau care provin din rândurile altor
minorităţi şi imigranţi etc. În asemenea cazuri, un climat pozitiv în instituţiile pre-primare poate compensa într-o
oarecare măsură îngrijirea insuficientă de care a avut parte copilul, în cadrul familiei sale.
Finlanda
Nu există o definiţie naţională a riscului. Atingerea unui nivel de echitate nu este o chestiune care să ţină de o
practică specifică sau de alta, ci o reţea complexă de practici care interacţionează şi se facilitează reciproc. Cu
toate acestea, Curriculum-ul principal pentru educaţia preşcolarilor în Finlanda (2000) şi Cadrul general
curricular naţional privind ECEC (2003) recunosc nevoia de sprijin pe care o au anumiţi copii, cum ar fi Sami,
Roma sau cei care provin din rândurile comunităţilor de migranţi, deşi nevoia posibilă de sprijin este evaluată pe
bază individuală. De aceea, profesioniştii în îngrijirea copilului îi tratează pe copii ca indivizi şi există echipe
interdisciplinare disponibile să sprijine fiecare copil.
Suedia
Nu s-a dat o definiţie specifică. Totuşi, prin Legea educaţiei (1997 - 2012) se afirmă că „Educaţia preşcolară şi
bunăstarea copiilor se va baza pe nevoile fiecărui copil. Copii care din motive fizice, mentale sau din alte motive
au nevoie de sprijin special în dezvoltarea lor, vor primi acel tip de îngrijire solicitat de nevoile lor". Copiii cu
nevoi speciale de sprijin îi pot include pe cei cu probleme psiho-sociale sau de altă natură, cum ar fi dificultatea
în concentrare, şi care au drepturi specifice în sistemul de îngrijire a copilului. Altfel, sunt rare cazurile unor
reglementări politice specifice, care să se adreseze unor grupuri de copii preşcolari.
Marea Britanie - Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord
În Anglia, centrul atenţiei cade pe identificarea copiilor din grupurile de risc, care sunt consideraţi astfel dacă nu
respectă cele cinci criterii din programul Every Child Matters (Fiecare copil contează), şi anume: 1) să fie
sănătos, 2) să crească în siguranţă, 3) să se simtă bine şi să acumuleze cunoştinţe, 4) să aibă o prezenţă
pozitivă, 5) să dispună de confort economic. Every Child Matters este un program complet, trans-
guvernamental de reformă în domeniul serviciilor pentru copii, inclusiv a serviciilor de sănătate, sprijin pentru
familii, îngrijire a copilului şi educaţie. De aceea, scopul său este de a îmbunătăţi aceste criterii pentru toţi copiii
şi de a reduce decalajul între cei care înregistrează rezultate pozitive şi cei care au rezultate negative în aceste
domenii. Programul include servicii de interes general, dar un sprijin mai accentuat este acordat acelora care au
o mai mare nevoie de el, în special prin protejarea copiilor vulnerabili şi asigurarea recuperării lor.
În Ţara Galilor, guvernul galez (Welsh Assembly Government) are şapte obiective principale care se adresează
tuturor copiilor şi care urmăresc pentru aceştia: începerea în bune condiţii a carierei şcolare, existenţa unei
oferte extinse de oportunităţi de educaţie şi formare, accesul la cele mai bune servicii medicale şi lipsa oricărei
forme de abuz, victimizare sau exploatare, accesul la joacă, sport, activităţi culturale şi la alte forme de
petrecere a timpului liber, un tratament respectuos şi recunoaşterea identităţii rasiale şi etnice, siguranţă în viaţa
de familie şi în comunitate, lipsa dezavantajelor cauzate de sărăcie. Pentru fiecare dintre aceste obiective se
urmăreşte atingerea unor anumite rezultate, iar accentul cade pe identificarea copiilor care, dintr-un motiv sau
altul, se află în incapacitatea de a realiza obiectivele propuse. Ca şi în Anglia, există servicii cu caracter
general, dar se acordă o atenţie mai mare sprijinului pentru categoriile cu nevoi specifice mai pronunţate,
accentul căzând pe protejarea copiilor vulnerabili şi pe asigurarea unor condiţii optime de viaţă, pe toată
perioada parcursului şcolar.
159
În Irlanda de Nord, strategia de dezvoltare pe 10 ani, pentru copii şi tineret, urmăreşte să asigure acestora: un
nivel ridicat al stării de sănătate; bunăstare, acces la facilităţi educaţionale şi acumularea de cunoştinţe; o viaţă
sigură şi stabilă; confort economic şi ecologic; o contribuţie pozitivă la viaţa comunităţii şi a societăţii; o existenţă
într-o societate care le respectă drepturile. Obiectivul acestei strategii este de a îmbunătăţi rezultatele tuturor
copiilor şi de a reduce decalajele dintre cei care au rezultate foarte bune şi cei care au rezultate slabe. Strategia
se va aplica prin furnizarea de servicii generale şi se va orienta cu precădere spre protecţia copiilor care au cea
mai mare nevoie de sprijin.
Marea Britanie - Scoţia
Nu există nicio definiţie naţională a riscului în termenii utilizaţi în acest raport - adică riscul de excludere cauzată
de dezavantajele de natură socială. Există definiţii care se pot aplica pentru furnizarea de servicii educaţionale
pentru copiii priviţi ca aparţinând unor grupuri „de risc". Prin Legea privind copiii (Scoţia), din 1995, autorităţile
locale capătă atribuţii cu privire la copiii „nevoiaşi". Copiii nevoiaşi sunt aceia care nu se bucură de o stare bună
de sănătate, care nu se găsesc într-o situaţie care să le permită să atingă şi să menţină o stare
corespunzătoare de sănătate, copiii a căror dezvoltare poate fi serios afectată dacă nu le sunt oferite servicii
adecvate, copiii cu dizabilităţi sau cei care sunt afectaţi în mod serios de dizabilităţile altor persoane. În termenii
accesului la ECEC, autorităţile au dezvoltat criterii de evaluare a copiilor şi a familiilor acestora. Se vor avea în
vedere, în general, factori precum: încadrarea unui copil în grupa copiilor cu nevoi speciale, utilizarea de
substanţe nepermise şi violenţa domestică la domiciliul copilului, starea de sănătate mentală (a copiilor şi a
părinţilor), modul în care copilul este „îngrijit".
Islanda
Nu există nicio definiţie specială pentru copiii din grupele de risc, cu vârste cuprinse între 0 şi 5 ani, care să se
bazeze pe dezavantaje de natură socio-economică, culturală sau lingvistică. În Legea şcolilor pre- primare se
arată că acei copii care au nevoie de sprijin special sunt îndreptăţiţi să primească acest tip de ajutor în cadrul
instituţiilor preşcolare, sub supravegherea unor cadre de specialitate.
Liechtenstein
Nu s-a dat nicio definiţie formală. Copiii care provin din familiile imigranţilor sunt consideraţi, în creşele publice,
ca făcând parte dintre grupurile „de risc".
Norvegia
Nu există nicio definiţie specială a „riscului", dar se acceptă în mod normal că termenul acoperă grupul copiilor
cu părinţi săraci şi al copiilor cu părinţi în incapacitate de a-şi îngriji copiii, ca şi al acelora care provin din
rândurile minorităţilor etnice şi culturale. În conformitate cu Secţiunea 5-7 din Legea educaţiei (din 17 iulie 1998
No. 61 referitoare la Educaţia primară şi secundară), copiii cu nevoi speciale au dreptul legal de a beneficia de
servicii speciale de educaţie sau de ajutor educaţional special, înainte de împlinirea vârstei şcolare. Motivul cel
mai obişnuit pentru acordarea ajutorului special este că aceşti copii au probleme de comunicare şi probleme
lingvistice, dar mulţi dintre ei au şi dificultăţi de mişcare sau de concentrare, sau suferă de dificultăţi de gândire
sau au probleme psiho-sociale.
Anexa 2:
Cadrul naţional cu privire la ECEC

(Unităţile naţionale Eurydice sunt responsabile pentru materialul următor)
Toţi autorii naţionali au fost menţionaţi la sfârşitul raportului
160
Anexe
Sunt disponibile scurte descrieri pentru:

Belgia - Comunitatea Flamandă Lituania
Bulgaria Malta
Republica Cehă Olanda
Germania Austria
Estonia Polonia
Spania Slovenia
Franţa Finlanda
Cipru Marea Britanie - Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord
Letonia Norvegia
Belgia - Comunitatea flamandă
Există o separare clară între îngrijirea copilului şi educaţie. Îngrijirea copilului intră în responsabilitatea
agenţiei Kind en Gezin care este subordonată Ministerului Bunăstării, în timp ce Departamentul de Educaţie,
condus de ministrul flamand al educaţiei şi formării, este instituţia responsabilă cu aproape toate aspectele
politicilor educaţionale. Serviciile ECEC sunt împărţite în două mari domenii: îngrijirea copilului de la naştere
până la vârsta de 3 ani şi îngrijirea în afara şcolii pentru copii de la 2,5 ani la 12 ani, şi educaţia pre-primară de
la vârsta de 2,5 ani. Înscrierea într-un sistem educaţional este obligatorie între vârstele de 6 şi 18 ani.
Sectorul de îngrijire a copilului este un sistem integrat, fără oferte separate pentru copiii din grupele de risc.
Aproximativ 7,3 % dintre copiii născuţi în 2007 s-au născut în familii dezavantajate (4.828 copii). În Flandra
privaţiunile sunt în general o problemă care apare mai degrabă în zona urbană şi o proporţie semnificativă
dintre familiile nevoiaşe sunt familii de imigranţi. Aproape 60 %o din copiii familiilor defavorizate s-au născut din
mame care nu sunt de naţionalitate belgiană. Utilizarea serviciilor de îngrijire a copilului pentru copiii sub vârsta
de 3 ani provenind din rândurile minorităţilor etnice şi din familii defavorizate este mult mai scăzută decât
pentru restul populaţiei (2004), iar copiii din familiile monoparentale beneficiază şi ei mai puţin de servicii de
îngrijire a copilului decât restul populaţiei (2004).
Studiile au arătat că nu numai costurile legate de îngrijirea copilului sunt importante, dar şi barierele formale şi
informale („culturale") cu care se confruntă grupurile vulnerabile social. Barierele formale includ liste de
aşteptare, obligaţia de a frecventa cu regularitate cursurile şi respectarea regulilor de îngrijire a copilului.
Barierele informale („cultural") joacă de asemenea un rol. Acestea includ modul în care este expus copilul,
limba vorbită în instituţie şi originile culturale ale personalului. Aceste bariere adesea conduc familiile
minorităţilor naţionale şi cele defavorizate să perceapă serviciile de îngrijire a copilului ca „ceva ce nu e pentru
noi".
Diferitele măsuri de stimulare a participării copiilor din grupele de risc la serviciile de îngrijire a copilului includ:
• Reglementări privind contribuţia parentală: în unităţile subvenţionate de îngrijire a copilului, părinţii plătesc o
contribuţie proporţională cu veniturile lor.
• Prioritate acordată anumitor solicitări privind îngrijirea copilului (de ex. ale familiilor cu venituri reduse sau
ale copiilor din familii monoparentale).
161
• Servicii comunitare sau locale: pentru a reduce barierele informale pentru grupul ţintă, jumătate din
personal provine din grupurile de risc, iar metoda de lucru implică într-o mare măsură participarea părinţilor,
copiilor şi a comunităţii.
• Servicii de îngrijire a copilului flexibilă şi ad-hoc.
• O reorganizare a serviciilor de îngrijire a copilului în următorii ani: au fost aprobate 16 proiecte pilot pentru a
determina modul în care cooperarea pe scară mai largă, locală sau regională, poate garanta servicii
accesibile de îngrijire a copilului.
Formele de educaţie maternală (nursery education) reprezintă o parte a educaţiei de bază care se întinde de
la vârstele de 2,5 la 12 ani (educaţia primară este pentru copiii între 6 şi 12 ani). Singura cerinţă generală
pentru educaţia maternală este vârsta. Copiii cu nevoi speciale de educaţie pot frecventa grădiniţe speciale.
Frecventarea nu este obligatorie. Cu toate acestea, întrucât grădiniţa este cheia pentru sporirea şanselor de
succes în şcoală, se fac multe eforturi pentru a încuraja părinţii să-şi trimită copiii la grădiniţă. Admiterea în
instituţiile de educaţia maternală flamande este gratuită. Grădiniţele nu pot percepe taxe şi tot ceea ce este
necesar pentru atingerea obiectivelor de dezvoltare trebuie furnizat gratuit de către acestea. Pentru orice alte
servicii sau bunuri (printre altele, reviste, activităţi în exterior), grădiniţele pot percepe maxim 20 EUR pe an.
Pentru susţinerea părinţilor defavorizaţi există şi un sistem de burse .
Fiecare grădiniţă decide cum să împartă copiii mici în grupe. Majoritatea grădiniţelor utilizează un sistem bazat
pe gruparea în funcţie de vârstă. Bursele guvernamentale, timpii de predare şi bugetele operaţionale depind de
numărul de elevi. Guvernul a stabilit şi anumite obiective de dezvoltare. Acestea sunt ţinte minime privind
cunoştinţele, înţelegerea, deprinderile şi atitudinile pe care autorităţile din educaţie consideră că un copil trebuie
să le dobândească până la sfârşitul perioadei educaţiei maternale. Obiectivele de dezvoltare au fost concepute
pentru educaţia fizică, educaţia muzicală, limba olandeză, studiul mediului înconjurător şi introducerea în
matematică. Aceste obiective de dezvoltare pot fi convertite în curricule concrete de către grădiniţă (deşi de
obicei acest lucru este realizat de către reţelele educaţionale).
Majoritatea elevilor, la vârsta de 6 ani, trec de la grădiniţă la şcoala primară (sau, mai exact, la 1 septembrie, în
anul în care împlinesc 6 ani) deşi, la alegerea părinţilor, ei pot face acest lucru la vârsta de 5 sau 7 ani.
Bulgaria
Bulgaria este o republică cu un sistem parlamentar de guvernare. Teritoriul Republicii Bulgaria este împărţit în
28 de regiuni şi 264 municipalităţi. Sistemul de educaţie publică include grădiniţe (detska gradina), şcoli şi
servicii de educaţie. Limba oficială în grădiniţe este limba bulgară.
Există grădiniţe de stat, municipale şi private. Grădiniţele de stat sunt considerate ca fiind de importanţă
naţională şi de aceea sunt finanţate direct de către autorităţile centrale, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei sau de
alte ministere şi organe. Grădiniţele municipale pot fi deschise, transformate sau închise prin ordin emis de
primarul municipalităţii, în urma unei decizii a Consiliului Municipal. Finanţarea serviciilor ECEC pentru
grădiniţele municipale este asigurată la nivel local de către municipalităţi. Creşele private (detska yasla - pentru
copii între 10 luni şi 3 ani) şi grădiniţele nu sunt subvenţionate din fonduri publice.
Grădiniţele pot fi cu program întreg, cu program redus (de jumătate de zi) sau săptămânal. Ele
sunt destinate copiilor cu vârste între 3 şi 6/7 ani, până la înscrierea acestora la şcoală. În grădiniţele cu
program întreg sau săptămânal se pot organiza şi creşe unde pot fi primiţi copiii cu vârste între 10 luni şi până
la 3 ani, până la vârsta la care încep clasa întâi de educaţie pre-primară (în structurile unitare). Finanţarea
pentru copiii din grădiniţele de stat şi municipale provine din bugetul de la nivel central şi respectiv municipal.
162
Anexe
Părinţii plătesc tarife ale căror valori sunt stabilite de Consiliul Municipal, în concordanţă cu Legea privind taxele
şi tarifele locale.
Copiii sunt înscrişi în grădiniţe numai dacă părinţii sau tutorii lor decid acest lucru. Părinţii sau tutorii pot de
asemenea să aleagă grădiniţa pe care o vor frecventa copiii. În timpul anului şcolar 2007/2008, 74,8 % din copiii
cu vârste între 3 şi 6 ani sunt înscrişi în grădiniţe (Institutul naţional de statistică). În conformitate cu Legea
Educaţiei Naţionale, din anul şcolar 2003/04, este obligatoriu pentru toţi copiii (cu vârsta de 6 ani) să urmeze
un an pregătitor înainte de a merge la şcoală (podgotvitelna grupa) fie într-o grădiniţă sau într-o şcoală
primară, unde primesc servicii de educaţie şi îngrijire, special concepute şi destinate pregătirii lor pentru şcoala
primară.
Statul are cerinţe educaţionale care privesc educaţia, formarea şi îngrijirea pre-primară şi care determină
conţinutul curricular al educaţiei pre-primare. În scopul educaţiei şi îngrijirii copiilor din grupurile preparatorii
obligatorii din grădiniţe, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei a dezvoltat şi introdus diferite module: unul pentru copiii
care au frecventat deja grădiniţa; unul pentru cei care nu au frecventat niciodată grădiniţa şi un modul special
pentru copii a căror limbă maternă nu este limba bulgară. Există o prevedere legală specială prin care copiii cu
vârste între 3-6 ani, care nu stăpânesc suficient limba bulgară, au obligaţia să urmeze cursuri suplimentare
pentru îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare în această limbă. Acest curs de perfecţionare în limba
bulgară urmează o metodologie specifică.
Copiii cu nevoi speciale beneficiază de educaţie şi îngrijire în grădiniţe obişnuite. Conducerea grădiniţelor
este obligată prin lege să accepte înscrieri ale copiilor cu nevoi speciale şi a celor consideraţi a fi „în grupe de
risc", alături de ceilalţi copii. Excepţii de la această regulă, care să permită copiilor să fie înscrişi în
instituţii/clase „speciale", care furnizează educaţie timpurie şi îngrijire, pot fi făcute numai într-un număr limitat
de situaţii:
• dacă toate celelalte posibilităţile de înscriere a acestor copii în grădiniţele publice obişnuite (de stat sau
municipale) au fost epuizate;
• dacă părinţii exprimă o astfel de solicitare în scris.
Cerinţele minime de educaţie şi formare pentru personalul care furnizează servicii de educaţie şi îngrijire
timpurie a copiilor din grădiniţe şi creşe este de patru ani de studii superioare. Educaţia şi formarea iniţiale sunt
furnizate de instituţii de educaţie superioară, iar potenţialii educatori trebuie să obţină cel puţin gradul de
„Professional Bachelor in Education" sau diplomă de licenţă (4 ani la nivel ISCED 5A). Există de asemenea
centre pentru formare la locul de muncă al educatorilor care lucrează cu copii de vârstă mică consideraţi a fi „la
risc", deschise de către Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei ca şi unităţi speciale, şi altele care funcţionează în cadrul
universităţilor, furnizând şi cursuri de formare.
Republica Cehă
În Republica Cehă, serviciile ECEC în unităţi acreditate diferă între copiii mai mici (până la vârsta de 3 ani) şi
pentru cei din grupul de vârstă 3-5 ani (educaţia pre-primară). Există două tipuri de instituţii gestionate de
sectoare diferite pentru aceşti copii - creşe (jesle) şi grădiniţe (materske skoly). Educaţia pre-primară este sub
responsabilitatea Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor şi face subiectul Legii Educaţiei din 2004.
Serviciile de îngrijire în creşe cad în responsabilitatea Ministerului Sănătăţii. Condiţiile de îngrijire şi educaţie
sunt aceleaşi pentru unităţile publice şi alte unităţi (de ex., ale bisericilor şi cele private); ceea ce diferă este
finanţarea. Instituţiile sunt cu preponderenţă publice, majoritatea fiind înfiinţare de către municipalităţi.
163
Din 1989 şi în anii ce au urmat, numărul de structuri şi locuri în creşe pentru copiii în vârstă de până la 3 ani s-a
redus considerabil. În 2006 existau 48 creşe cu 1537 locuri (adică, pentru 0,5 %o dintre copiii din acest grup de
vârstă). Statul susţine în principal îngrijirea copilului în familie, prin beneficiile şi concediile de maternitate şi
parentale. Creşele nu sunt finanţate de guvernul central: cheltuielile sunt acoperite din bugetul organismului
care a înfiinţat instituţia educaţională şi de către părinţi (prin plata unor taxe). Nu există limitări centrale privind
taxele. Educaţia se concentrează pe dezvoltarea personalităţii. Majoritatea personalului este compus din surori
medicale cu specializare în pediatrie.
Educaţia pre-primară pentru copii în grădiniţe, înainte ca aceştia să aibă vârsta de înscriere la şcoala primară
obligatorie (6 ani) are o lungă tradiţie şi este foarte dezvoltată. Frecvenţa nu este obligatorie, dar 79,2 %o din
copiii de 3 ani, 92,6 %o din copiii de 4 ani şi 95,8 %o din cei de 5 ani frecventează o grădiniţă (date pentru anul
2007/08). Se pot accepta şi copii mai mici (ei reprezintă aproximativ 20 % din grupul celor de 2 ani). În prezent
există şi copii de vârstă mai mare (aproximativ 20 °% din grupul celor de 6 ani) a căror înscriere în şcoala
primară a fost amânată, de obicei la solicitarea părinţilor. Educatorii au o calificare educaţională la nivel ISCED
3A sau 5A/B. Părinţii copiilor care frecventează instituţii publice pot fi solicitaţi să plătească un maxim de 50 %
din costurile curente (non educaţionale) acoperite de instituţia organizatoare. Ultimul an, înainte de înscrierea în
învăţământul obligatoriu, este garantat şi gratuit. Serviciile cu program normal, care reprezintă forma cea mai
des întâlnită, durează de obicei 6,5 până la 12 ore pe zi, în funcţie de condiţiile locale. Educaţia se bazează pe
Programul educaţional cadru privind educaţia pre-primară, care a fost aprobat în 2004 şi a devenit obligatoriu
pentru şcoli începând cu 2007/08. Fiecare şcoală are propriul program educaţional. Educaţia pre-primară are
următoarele obiective principale: dezvoltarea copilului şi a abilităţilor acestuia de a învăţa, care permit copiilor
să dobândească valorile de bază pe care este clădită societatea, să devină independenţi şi să poată să se
exprime ca indivizi în relaţia cu mediul lor înconjurător.
Copiii (de 3 ani şi peste) cu dizabilităţi şi copiii dezavantajaţi (adică, inclusiv copiii dezavantajaţi social - copii
din grupele de risc) sunt integraţi în grădiniţele normale sau există şcoli înfiinţate special pentru copiii cu
dizabilităţi, de exemplu, copiii cu dizabilităţi vizuale. Din 2001, clasele pregătitoare (prfpravne trfdy) pot fi
stabilite în şcolile de bază (zâkladnf skoly) - ISCED 1+2 - pentru copiii dezavantajaţi social, în timpul anului ce
precede începerea şcolii obligatorii. În jur de 2 % dintre elevii care intră în învăţământul primar obligatoriu provin
din aceste clase. Pentru copiii cu dizabilităţi, precum şi pentru copiii din grupele de risc, din grădiniţe sau clase
pregătitoare, se poate utiliza un asistent de educator.
Germania
În prezent, supravegherea externă în centrele de îngrijire de zi sau în cea acordată la domiciliu, de personal
pregătit în domeniu (Tagesmutter) este considerată ca o parte esenţială a sistemului educaţional pentru copiii,
în cadrul serviciilor ECEC. Conform Legii bunăstării copilului şi tineretului, din 1990, în centrele de îngrijire de
zi pentru copii trebuie să încurajeze dezvoltarea copiilor astfel încât aceştia să devină membri responsabili şi
autonomi în comunitate. Această sarcină include instruirea, educarea şi îngrijirea copilului şi este strâns legată
de dezvoltarea socială, emoţională, fizică şi mentală a copilului. Legea bunăstării copilului şi tineretului a fost
revizuită în cadrul Legii maternităţii şi familiei, din iulie 1992, şi extinsă astfel încât să includă dreptul legal al
copilului, introdus la 1 Ianuarie 1996 şi în vigoare fără restricţii de la 1 ianuarie 1999, de a ave un loc în
Kindergarten, valabil pentru toţi copiii, începând cu vârsta de 3 ani şi până la vârsta începerii şcolii.
Pe baza acestei legislaţii, centrele de îngrijire de zi trebuie să asigure susţinerea şi suplinirea creşterii în
familie a copilului şi să asiste părinţii pentru o mai bună gestionare a timpului pe care trebuie să îl aloce
deopotrivă serviciului şi creşterii copilului. Din punct de vedere al pedagogiei şi organizării, gama de servicii
164
Anexe
oferite trebuie să se bazeze pe nevoile copiilor şi ale familiilor acestora. Un personal calificat trebuie să permită
copiilor să descopere lumea prin joc şi să-şi dezvolte abilităţile şi deprinderile. În responsabilitatea instituţiei
educaţionale (Kindergarten), intră şi îmbunătăţirea modalităţii de transfer a copilului către şcoala primară,
conform nivelului său de dezvoltare.
În prezent, guvernul federal în cooperare cu landurile şi cu autorităţile locale favorizează extinderea serviciilor
de îngrijire de zi pentru copiii în vârstă de până la 3 ani. Conform legii (Children's Advancement Act), care
va intra în vigoare cel mai târziu la începutul lui 2009, îngrijirea de zi a copiilor în vârstă de până la 3 ani trebuie
îmbunătăţită până în 2013 astfel încât să răspundă nevoilor reale ale părinţilor şi copiilor. Până în 2013, fiecare
al treilea copil sub vârsta de 3 ani va beneficia de îngrijire de zi. 30 % din locurile nou înfiinţate pentru serviciile
de îngrijire de zi vor fi furnizate la domiciliul copilului de personal specializat. În acelaşi timp, se va introduce o
prevedere legală pentru unităţile de îngrijire de zi. În spiritul acestei legi, landurile trebuie să dea o formă
concretă liniilor directoare ale legii, de ex. să ofere calitate şi cantitate în domeniul serviciilor ECEC prin
legislaţia proprie.
În afară de dezvoltarea din punct de vedere cantitativ, trebuie asigurată şi dezvoltarea calitativă a sprijinului
oferit copiilor în centrele de îngrijire de zi, precum şi a calificării personalului care îngrijeşte copiii la domiciliul
acestora, ca şi dezvoltarea cadrului privind conceptele pedagogice şi măsurile de evaluare. În prezent, se
acordă o importanţă specială măsurilor pentru îmbunătăţirea competenţelor lingvistice ale copiilor de la
vârsta de 3 ani, de îndată ce începe educaţia pre- primară. În toate landurile, dezvoltarea şi aplicarea de planuri
şi concepte educaţionale pentru secţiunile ECEC ale centrelor de îngrijire de zi sunt fie în pregătire sau au fost
deja implementate, acordându-se o atenţie sporită competenţelor lingvistice. În majoritatea landurilor se acordă
o importanţă specială îmbunătăţirii competenţelor lingvistice ale copiilor proveniţi din medii de imigranţi. În
aproximativ jumătate dintre landuri, măsurile luate îi vizează şi pe părinţi.
O altă prioritate este îmbunătăţirea legăturilor între instituţiile ECEC şi şcolile primare, care vizează de
asemenea flexibilizarea etapei de începere a cursurilor şcolii primare. În particular, obiectivul este acela de a
întări colaborarea între centrele de îngrijire de zi şi sectorul primar. Pentru a garanta continuitatea educaţiei
timpurii între sectorul ECEC şi sectorul primar, în 2004, Conferinţa permanentă a miniştrilor educaţiei şi
afacerilor culturale împreună cu Conferinţa miniştrilor tineretului au adoptat un cadru pentru educaţia timpurie în
sectorul ECEC, precum şi o recomandare pentru întărirea şi dezvoltarea în continuare a relaţiei generale dintre
educaţia, creşterea şi îngrijirea copiilor de vârste mici.
Estonia
În Estonia, a fost creat un sistem de protecţie a copilului de care beneficiază toţi copiii. Sistemul funcţionează
pe două niveluri: la nivel de stat şi la nivel municipal. Protecţia de stat a copilului include activităţi legislative,
de investiţii şi supraveghere finanţate din bugetul de stat şi din fonduri sociale destinate organizării acţiunilor de
îngrijire a sănătăţii copiilor, a educaţiei, activităţii, odihnei, activităţilor recreative şi bunăstării acestora.
Ministerul Afacerilor Sociale coordonează activităţi în legătură cu ocrotirea de stat a copilului. Protecţia copilului,
asigurată de guvernele locale, se referă la organizarea şi supravegherea asigurată de departamentele de
servicii sociale ale guvernelor locale.
Începând cu anii '90, familiile cu copii au fost suţinute prin compensarea parţială a costurilor de îngrijire,
creştere şi educare a copiilor. Există şase tipuri de beneficii: alocaţia de maternitate, alocaţia de paternitate,
beneficiul parental, beneficiile familiale universale, reduceri fiscale şi concedii plătite.
165
Instituţiile pre-primare îndeplinesc sarcina de îngrijire de zi a copilului, precum şi pe cea de educaţie şi

şcolarizare, dar nu fac parte din sistemul şcolar formal. Frecventarea instituţiilor pre-primare nu este obligatorie.
Educaţia pre-primară poate fi dobândită şi acasă şi cade în responsabilitatea părinţilor sau tutorilor.
Guvernul local este obligat să furnizeze tuturor copiilor cu vârste între 1-7 ani şansa de a frecventa o instituţie
de educaţie pre-primară. Această obligaţie se referă şi la copiii cu dizabilităţi fizice, verbale, senzoriale sau
intelectuale sau la cei care necesită ajutor sau îngrijiri speciale. Aceasta permite copiilor din familiile cu
probleme socio-economice să participe la educaţia pre-primară, crează condiţii pentru depistarea precoce a
nevoilor speciale ale copilului, pentru susţinerea dezvoltării acestuia şi pentru asigurarea oportunităţilor egale
pentru toţi copiii în vederea realizării unei tranziţii line spre şcoala primară. Pentru a oferi tuturor copiilor
posibilitatea de a frecventa o instituţie de educaţie pre- primară, municipalităţile locale primesc suport de la
bugetul de stat pentru crearea de locuri în grădiniţe (lasteaed) şi modernizarea instituţiilor de îngrijire a copiilor,
precum şi salarii pentru educatorii de grădiniţe comparabile cu salariile învăţătorilor din etapa şcolară de bază.
Copiii care au ajuns la vârsta frecventării obligatorii a şcolii sunt admişi la şcoală fără nici un test de preselecţie:
şcoala este obligată să ofere şansa de studiu fiecărui copil aflat la vârstă şcolară din zona arondată şcolii
respective.
Serviciile de îngrijire a copilului şi cerinţele legate de acestea sunt prevăzute în Legea Bunăstării Sociale.
Serviciile de îngrijire a copilului sunt direcţionate către persoana care creşte copilul, care poate fi un părinte,
tutore sau îngrijitor care oferă servicii la domiciliul familiei. Acest ultim tip de îngrijire este considerat a fi o şansă
în plus pentru cei care nu pot găsi un loc pentru copiii lor în instituţiile de educaţie pre-primară sau care, din
diverse alte motive, preferă acest tip de îngrijire.
Dacă nevoia de locuri în instituţiile ECEC depăşeşte disponibilul existent, municipalităţile locale îi susţin
financiar pe părinţilor în scopul îngrijirii copilului la domiciuliu. Îngrijirea copiilor cu dizabilităţi severe este
suportată din bugetul de stat.
Spania
În Spania, educaţia pre-primară (Educacion Infantil) a fost puternic promovată în ultimele decenii, întrucât este
considerată a fi un nivel educaţional cu o deosedită natură preventivă şi compensatorie. Educaţia pre-primară
constituie primul nivel al sistemului de educaţie din Spania. Este împărţit în două cicluri (0-3 şi 3-6 ani), astfel
încât acest nivel înglobează perioada de la primele luni din viaţa bebeluşului până la vârsta de şase ani, la care
începe şcolarizarea obligatorie. Accentul educaţional este diferit în cele două cicluri, în mai multe privinţe
(calificările necesare pentru educatori, curriculum, garantarea locurilor libere numai pentru al doilea ciclu, etc.).
Cu toate acestea, au şi multe aspecte în comun (aceleaşi ţinte generale, conţinut general/arii experimentale
etc.)
Politica educaţiei pre-primare, din punctul de vedere al principiilor şi obiectivelor generale, este stabilită de
guvernul central pentru întreaga perioadă (0-6 ani). Pentru ciclul de 3-6 ani, există un nucleu curricular naţional,
precum şi reglementări privind organizarea şi funcţionarea şcolilor, stabilite la nivel central. Pe de altă parte,
atât curriculumul cât şi organizarea primului ciclu (0-3 ani) au fost responsabilitatea completă a Comunităţilor
Autonome încă de la aprobarea Legii Educaţiei din 2006.
Rata participării în sistemul educaţional a copiilor cu vârste între 3 şi 6 este de aproape 100 %, în timp ce rata
de participare a vârstelor 0-3 este în creştere (a atins o medie de 18 % în 2007). Majoritatea ofertei este
finanţată fie public sau prin parteneriat public-privat. Educaţia este gratuită pentru toţi copiii din al doilea ciclu (3-
166
Anexe
6 ani) din 2005, dar nu şi pentru primul ciclu (0-3 ani). În Spania, furnizorii de servicii de educaţie timpurie oferă
„servicii pentru întreaga zi", adică cu program de lucru extins care are în vedere nevoile părinţilor care lucrează.
Spania a adoptat o abordare integrată a serviciilor ECEC (deşi nu este întotdeauna furnizat în structuri unitare)
recunoscând că o astfel de ofertă constituie primul pas pe calea educaţională.
Lei Organica de Educacion (LOE) din 2006 stipulează că primul ciclu al educaţiei pre-primare trebuie furnizat de
învăţători specializaţi în educaţia pre-primară, de profesionişti care deţin o diplomă echivalentă cu diploma de
licenţă, sau de către alte tipuri de personal calificat corespunzător (în prezent, tehnicieni pre-primari avansaţi).
În toate cazurile, redactarea şi monitorizarea planului de învăţământ trebuie să fie în responsabilitatea unui
profesor calificat, specializat în educaţia pre- primară sau care are un grad echivalent pentru primul ciclu. Pe de
altă parte, învăţătorii din cel de-al doilea ciclu de educaţie pre-primară trebuie să fie învăţători specializaţi în
educaţia pre-primară sau personal care deţine o diplomă de licenţă echivalentă. Dacă este necesar, aceşti
învăţători pot fi asistaţi de învăţători specializaţi în alte domenii de educaţie pre-primară.
Au fost luate mai multe măsuri pentru promovarea accesului şi prezenţei copiilor cu vârste între 0 şi 6 ani în
sistemul educaţional, precum: creşterea numărului de locuri disponibile; echilibrarea distribuţiei copiilor din
grupurile dezavantajate social şi cultural între şcolile finanţate din fonduri publice şi cele finanţate din fonduri
private; oferta de burse pentru elevii educaţiei pre-primare (sumele depinzând de venitul familial, printre altele);
prioritatea accesului la şcolile pre-primare finanţate public pentru copiii părinţilor care lucrează; prioritatea
accesului la şcolile pre-primare finanţate pentru copiii din familii cu venituri scăzute; şi locuri rezervate şi
reducerea costurilor de şcolarizare pentru copiii între 0-3 ani din grupele de risc. În şcolile frecventate de un
procent ridicat de copii care provin din medii dezavantajate se aplică măsuri compensatorii. Mai mult, există
măsuri adresate copiilor care nu pot urma participa la cursurile şcolare obişnuite (de ex. elevi spitalizaţi, copii ai
lucrătorilor itineranţi). În plus, se concep soluţii organizaţionale flexibile pentru copiii din zonele rurale.
Sunt diferite niveluri administrative implicate în finanţarea ofertei ECEC: nivelul central, regional, local şi/sau
contribuţiile familiale. În plus, există strategii pentru susţinerea serviciilor pentru copiii din grupele de risc,
inclusiv resurse umane şi/sau financiare suplimentare.
Franţa
Politica de îngrijire a copilului în Franţa este parte, în acelaşi timp, a politicii familiei, a politicii sociale şi de
ocupare a forţei de muncă şi a politicii privind educaţia. Creşterea demografică observată timp de mai mult ani
şi rata relativ înaltă a femeilor care au un loc de muncă sunt explicate prin politica statului pentru familie, în mod
special politica de îngrijire a copilului aplicată de peste 40 de ani şi care reprezintă 1,8 din produsul intern brut.
În ceea ce priveşte copiii sub trei ani, scopul este de a promova libertatea de alegere a părinţilor
în cea mai mare măsură posibilă, adică, de a permite părinţilor să aleagă modul în care doresc să-şi îngrijească
copiii şi, acolo unde este necesar, să-şi întrerupă activitatea pentru acest lucru sau să-şi încredinţeze copilul
altora şi să continue să lucreze. În linii largi, politica are în vedere următoarele:
• să permită cuplurilor să aibă numărul de copii pe care îl doresc: studiile arată că numărul de copii este mai
mic decât îşi doresc părinţii şi că opţiunile disponibile pentru îngrijirea copilului joacă un rol important în
aceasta;
• să promoveze egalitatea între bărbaţi şi femei, un echilibru între muncă şi viaţă personală pentru femei,
între viaţa activă şi viaţa în comunitate;
• să promoveze dezvoltarea copiilor şi a conştiinţei sociale şi culturale a acestora;
• să susţină părinţii în rolul lor educaţional;
167
• să combată excluziunea şi să contribuie la egalitatea de şanse şi dezvoltare socială.
În ceea ce priveşte copiii între trei şi şase ani, scopul este să li se asigure tuturor un loc la grădiniţă (ecole
maternelle). Grădiniţa este un mediu favorabil pentru dezvoltarea tuturor faţetelor personalităţii copilului
- emoţională, socială, intelectuală şi fizică etc. - şi în acelaşi timp este considerată a fi un stadiu
indispensabil al etapei de şcolarizare, fiind decisiv în asigurarea unui parcurs de succes. Părinţii
apreciază că frecventarea grădiniţei este o şansă pentru copiii lor, dar şi o formă de îngrijire gratuită a
copilului. Grădiniţele contribuie la atingerea obiectivului de egalitate, ele sunt locuri şi spaţii în care se
pot fi identifica şi depăşi dificultăţi majore care pot împiedica educaţia, ele constituie un stadiu decisiv
în acoperirea lacunelor lingvistice, înainte ca un copil să înveţe să citească. De asemenea, la grădiniţă
copiii socializează, ceea ce le permite să devină elevi înainte de a merge la şcoala primară.
Câteva cifre:
Contextul socio-demographic în Franţa:

• Populaţie totală: 61,6 milioane
• Număr de naşteri: 807 000 în 2005; 774 000 în 2000; 729 000 în 1995
• Rata fertilităţii: 1,92
• Rata de angajare în muncă a femeilor din grupul de vârstă 24/49: 82 %
• Procentul copiilor până la şase ani în familiile în care ambii părinţi lucrează: aproape 60 %. Pentru
aproximativ 2,4 milioane copii cu vârste între 0 şi 3:
• 250 000 locuri în creşe, 190 000 copii sub 2 ani în grădiniţe
• 64 000 locuri în centrele de îngrijire a copilului (personal care oferă servicii de îngrijire copilului, angajaţi de
stat şi supravegheaţi de o directoare)
• 353 000 îngrijitori ai copilului cu drept de practică (lucrând la domiciliul lor)
• 55 000 persoane angajate de părinţii să supravegheze copiii acasă.
În total, 46 % din copii primesc o formă de îngrijire a copilului cu ajutor de stat (54 % cu cei 2 ani la grădiniţă).
Cu toate acestea, aproape 10 % nu reuşesc să găsească o soluţie satisfăcătoare pentru îngrijirea copilului.
Pentru aproximativ 2,4 milioane copii cu vârste între 3 şi 6:

• 17 773 grădiniţe oferind locuri pentru toţi copiii Surse:
Education et accueil des jeunes enfants, paginile 14 şi 15, se poate descărca de la:
http://www.travail.gouv.fr/IMG/pdf/rapport.pdf
Pentru cifre: Introducerea la Plan petite enfance, pagina 4:

http://www.lagazette-sante-social.com/complementsWeb/GSS_nov06/plan_petite_enfance.pdf
Cipru
Serviciile ECEC din Cipru s-au dezvoltat rapid începând cu anii 1970, ca rezultat al recunoaşterii tot mai
pregnante a importanţei primilor ani în dezvoltarea ulterioară şi educaţia copiilor. A fost de asemenea un mijloc
pentru susţinerea familiilor şi copiii de refugiaţi dintre cele 200 000 de persoane refugiate în urma invaziei turce
din 1974.
Deşi conceptele de îngrijire şi educaţie trebuie să coexiste şi să fie integrate în toate tipurile de oferte
educaţionale pre-primare, în Cipru ele sunt separate datorită influenţei britanice pe de o parte - Cipru a fost o
colonie britanica timp de peste jumătate de secol - şi ca rezultat al tradiţiilor existente şi al structurilor
administrative pe de altă parte. Majoritatea creşelor de zi (Nipiokomikoi Paidokomikoi Stathmoi) sunt private şi
168
Anexe
operează sub jurisdicţia Ministerului Muncii şi Asigurării Sociale. Ele oferă îngrijire şi supraveghere pentru copiii
cu vârste între 0 şi 4 ani şi 8 luni. Grădiniţele (nipiagogia) sunt publice, comunitare sau private şi se află sub
supravegherea Ministerului Educaţiei şi Culturii. Pentru copiii cu vârste între 3 şi 5 ani şi 8 luni, grădiniţele oferă
şi programe educaţionale. Dacă există vreun loc liber în grădiniţe, ele sunt oferite copiilor mai mici. Se acordă
prioritate copiilor din grupele de risc care provin din familii cu venituri foarte scăzute, din familiile cu patru sau
mai mulţi copii, copiii celor care solicită azil politic şi ai refugiaţilor, precum şi copiilor cu nevoi speciale. În
funcţie de particularităţile fiecărui caz în parte, aceşti copii pot beneficia de asemenea de o reducere a taxelor
sau de frecventarea gratuită a cursurilor.
Copiii în vârstă de 3 până la 4 ani şi 8 luni pot frecventa fie o grădiniţă sau un centru de îngrijire de zi, în
funcţie de decizia părinţilor. Deşi centrele de zi şi grădiniţele private acoperă nevoile părinţilor care lucrează prin
utilizarea unor programe extinse de funcţionare, Ministerul Educaţiei şi Culturii dezvoltă şi testează în prezent
un program pilot pentru grădiniţe publice cu program complet care vor fi gratuite pentru copiii la vârsta
şcolarizării obligatorii şi vor avea un tarif redus pentru copii între 3 ani până la 4 ani şi 8 luni.
Din septembrie 2004, educaţia pre-primară în Cipru a fost obligatorie şi gratuită pentru copiii cu vârste
între 4 ani şi 8 luni şi 5 ani şi 8 luni (şi opţională pentru copiii cu vârste între 3 şi 4 ani şi 8 luni). Această
prevedere legală a reprezentat un moment important în dezvoltarea educaţiei pre- primare pe insulă, nu numai
în sensul protejării programelor acreditate pentru primii ani de viaţă a copilului, când acesta este cel mai
vulnerabil, dar şi prin asigurarea de şanse egale pentru toţi copiii indiferent de originile lor socio-economice,
culturale sau etnice.
Prin intervenţie timpurie şi prin delimitarea zonelor prioritare de acţiune în educaţie, programele acreditate se
adresează nevoilor educaţionale speciale şi diferenţelor individuale şi, în acelaşi timp, compensează
experienţele educaţionale reduse ale copiilor din grupele de risc. Un alt pas înainte a constat în reducerea
numărului de copii dintr-o clasă, de la 30 la 25. Din anul (academic) 2008/09, aceasta este o cerinţă legală
obligatorie. Copiii dezavantajaţi, copiii cu nevoi speciale şi copiii consideraţi a fi afectaţi de vreun risc
frecventează şcolile obişnuite, dar urmează programe diferenţiate, definite de specialişti, sau în clase cu
efective reduse (douăzeci de copii, în zonele prioritare, şi până la şase în unităţile speciale din şcolile obişnuite).
Se oferă ore suplimentare de pregătire lingvistică pentru vorbitorii ne-nativi. Grădiniţele comunitare (introduse în
1989), în cooperare cu asociaţiile de părinţi, pot oferi servicii subvenţionate de Ministrul Educaţiei şi Culturii.
Scopul este acela de a promova oportunităţi educaţionale egale şi programe educaţionale de calitate pentru
copiii mici din comunităţile rurale izolate şi din zonele dezavantajate populate, într-o proporţie ridicată, de
refugiaţi şi mame care lucrează.
Obiectivul guvernului nou ales în Cipru este de a extinde serviciile de educaţie gratuită şi obligatorie pentru toţi
copiii, de la vârsta de 3 ani şi 8 luni. În acelaşi timp, se pune un accent deosebit, în domeniul îngrijiruu şi
supravegherii copiilor în centrele de zi, pe acreditarea calificărilor îngrijitorilor, îmbunătăţirea spaţiilor în care se
desfăşoară activitatea şi a echipamentului utilizat şi creşterea calităţii programelor educaţionale.
Letonia
Legislaţia accentuează abordarea „pregătirii pentru şcoală" în educaţia din copilăria timpurie (Legea
educaţiei din 1999). În ceea ce priveşte serviciile ECEC neobligatorii pentru copiii cu vârste între 1 şi 5 ani,
acest lucru este subliniat prin menţionarea în lege a necesităţii „pregătirii pentru dobândirea competenţelor
educaţionale de bază de către copii de 5 şi 6 ani" (legea a fost modificată încă din 2002).
169
Pe de altă parte, instituţiile ECEC publice sunt privite ca mijloace detinate să ofere ajutor părinţilor care
lucrează. La începutul crizei demografice din Letonia (la sfârşitul anilor 1980 - începutul anilor 1990) rata
natalităţii a scăzut în fiecare an, cu excepţia ultimilor ani, când numărul de nou-născuţi a început din nou să
crească încet, cauzând o lipsă a locurilor în instituţiile publice. Cu toate acestea, experţii preconizează că
tendinţa de creştere a ratei natalităţii nu va continua şi în viitor, iar Letonia este ameninţată de depopulare. Însă,
în opinia experţilor, pentru a menţine o rată crescută a natalităţii este necesară dezvoltarea activă a unei reţele
de instituţii ECEC - dezvoltarea continuă a ofertei este un factor important pentru îmbunătăţirea ratei de
ocupare a părinţilor şi îmbinarea adecvată a unei vieţi active cu creşterea copiilor. Dacă părinţii pot accesa
ambele dimensiuni, atunci probabil că va creşte şi rata natalităţii, deoarece pentru menţinerea nivelului
populaţiei este necesar ca în familii să crească doi sau trei copii.
În afară de locurile limitate disponibile în grădiniţe (bernudărzs) o altă problemă este numărul limitat de
învăţători. Din 2007, persoanele calificate ca învăţători primari pot lucra şi în instituţiile ECEC. Învăţătorii
primari care au început să lucreze în instituţiile ECEC sunt obligaţi să urmeze cursuri de dezvoltare profesională
continuă (72 ore). Instituţiile de învăţământ superior care oferă programe ECEC de studiu pentru învăţători pot
oferi astfel de cursuri de dezvoltare profesională continuă. În Letonia, municipalităţile sunt responsabile pentru
îngrijirea copiilor din instituţiile ECEC. Salariile învăţătorilor angajaţi în programele de educaţie obligatorie
pentru copiii de cinci şi şase ani sunt plătite de la bugetul central. Recent, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei a
propus ca salariile pentru tot personalul didactic din instituţiile ECEC (care sunt frecventate de copii cu vârste
între 1-6 ani) să fie plătite din bugetul de stat. Însă, pentru moment, guvernul a amânat aplicarea aceastei
reforme.
Problemele tipice pentru copiii din familiile din grupele de risc sunt şansele limitate de a beneficia de servicii
ECEC şi insuficienta pregătire pentru şcoala primară. Deseori, copiii care provin din familiile în care unul sau
ambii părinţi sunt alcoolici sau toxicomani sau unde părinţii au un nivel scăzut de educaţie, precum şi copiii din
familiile cu venituri scăzute, nu frecventează unităţile ECEC. În multe municipalităţi, la înscrierea copiilor în
unităţile ECEC obişnuite, se acordă prioritate copiilor provenind din familii aflate în situaţii de risc.
Municipalităţile iau decizii pe baza solicitărilor făcute de serviciile sociale sau de tribunalul familial. Furnizorii de
servicii educaţionale răspund fără probleme solicitărilor care „implică un nivel ridicat de toleranţă" faţă de
diferenţele lingvistice sau etnice. Multe grupuri sunt integrate, în special în capitala ţării, Riga.
Planul leton de dezvoltare naţională 2007-2013 stipulează că: „Misiunea statului este să ofere fiecărui individ
[...] acces la educaţie pre-primară în toare regiunile Letoniei." Documentul subliniază că trebuie să se asigure,
tuturor grupelor de locuitori, şanse egale pentru dobândirea educaţiei pre-primare. S-a declarat la nivel central
că misiunea naţională este încurajarea dezvoltării unei reţele de instituţii ECEC şi de servicii alternative
de îngrijire a copilului.
Lituania
Copiilor cu vârste între 1 şi 7 ani li se oferă servicii de educaţie şi îngrijire timpurie (ECEC), care sunt o parte
integrantă, chiar dacă nu obligatorie, a sistemului de educaţie. Deşi definit ca ECEC, acest stadiu este totuşi
compus din două părţi care servesc unor scopuri diferite:
• educaţia preşcolară de la vârsta de 1 an la 5-6 ani: pentru a-i ajuta pe copii să-şi satisfacă nevoile inerente,
culturale, inclusiv etnice, sociale şi cognitive;
• educaţia pre-primară de la 6 la 7 ani: pentru a-i ajuta pe copii să se pregătească adecvat pentru şcoală,
conform curriculumului de educaţie primară.
170
Anexe
Oferta de educaţie preşcolară şi pre-primară este o funcţie independentă a municipalităţilor. Astfel, gradul de
accesibilitate şi nivelul de calitate (în special pentru copii din grupuri de mare risc) poate prezenta variaţii
semnificative de la o municipalitate la alta.
În 2006, 19,3 % dintre copiii cu vârste între 1 şi 3 ani şi 64,2 % dintre copiii cu vârste de trei până la 6 ani au
participat la programe de educaţie preşcolară. La nivel naţional, s-au implementat măsuri cu scopul de a
încuraja participarea copiilor din grupele de risc la educaţia preşcolară şi pre-primară. Grupurile de educaţie
preşcolară şi pre-primară din zonele rurale sunt susţinute financiar şi în grădiniţe s-au creat posturi pentru
psihologi, pedagogi sociali, învăţători pentru copii cu nevoi speciale şi servicii de psihologie educaţională pentru
lucrul cu copiii din grupele de risc. Copiii din familii dezavantajate primesc mese gratuite. Se oferă servicii
flexibile (de ex., mai multe ore pe zi, mai multe zile pe săptămână, servicii care acoperă sfârşitul de săptămână
şi alte tipuri de servicii) şi forme variate de servicii complexe care sunt oferite simultan copilului şi familiei sale.
Municipalităţile implementează măsuri multiple în legătură cu copiii care provin din grupurile de risc.
Este în curs de implementare Programul Naţional pentru Integrarea Minorităţilor în Societatea Lituaniană.
Copiii lucrătorilor migranţi şi cei ai familiilor de imigranţi beneficiază de cursuri de pregătire lingvistică specifice
şi de programe de integrare socială şi culturală. Un proiect naţional separat se adresează integrării sociale,
culturale şi educaţionale ale copiilor rromi. Există planuri pentru alocarea în acest scop a resurselor din
Fondurile Structurale Europene, în perioada 20072013.
La nivel naţional, calitatea educaţiei este asigurată de următoarele măsuri:
• s-a stabilit numărul maxim de copii care lucrează cu un cadru didactic adult şi s-au fixat reglementări privind
igiena şi siguranţa;
• educaţia pre-primară este oferită conform Programului General de Educaţie Pre-primară, cu aplicarea
Standardelor de Educalţie Pre-primară aprobate de Ministrul Educaţiei şi Ştiinţei;
• programele de educaţie preşcolară şi pre-primară sunt furnizate de învăţători cu calificări profesionale
avansate sau de cadre didactice care au absolvit instituţii de învăţământ superior şi care au o calificare
pentru a-şi desfăşura activitatea în învăţământ. Dezvoltarea lor profesională (cinci zile pe an) este
obligatorie, întrucât la fiecare cinci ani se efectuează atestarea cadrelor didactice pentru evaluarea
performanţelor.
Statisticile la nivel naţional oferă doar date generale care reflectă oferta de educaţie preşcolară şi pre- primară.
Există planuri ca, până în 2009, să se creeze indicatori pentru monitorizarea educaţiei preşcolare şi pre-
primare în municipalităţi şi să se realizeze monitorizarea educaţiei preşcolare şi pre-primare în municipalităţi
conform acestor indicatori, la fiecare trei ani.
Malta
Încă din anii '70, copiii de 4 ani beneficiază de servicii de educaţie pre-primară în grădiniţe, ofertă care din 1988
se adresează şi copiilor cu vârsta de 3 ani şi care, în 2007, a redus la 2 ani şi 9 luni vârsta copiilor care se pot
bucura de aceste servicii. Mai recent s-a adăugat şi îngrijirea copilului între 0 şi 36 luni în centre de îngrijire de
zi la gama de servicii educaţionale disponibile. Au fost publicate două documente politice: „Standarde naţionale
pentru unităţile de îngrijire de zi" şi „Îngrijirea şi educaţia timpurie" pentru îmbunătăţirea practicilor în toate
domeniile.
Majoritatea părinţilor aleg să-şi trimită copiii la centrele Kindergarten, chiar dacă acest nivel de educaţie nu este
obligatoriu. Părinţii au liberă alegere asupra ofertei (de stat sau privată). Oferta este gratuită în unităţile de stat
şi în grădiniţele de pe lângă biserici şi deci nu există bariere în calea accesului la ECEC. Există grădiniţe de
171
stat în toate oraşele şi satele pentru a facilita accesul tutror copiilor la acest tip de servicii educaţionale. Durata
ofertei diferă atât în sectorul de stat cât şi în cel privat.
Participarea copiilor la activităţile din grădiniţe este de peste 95 % dar nu este la fel de ridicată şi în
centrele de îngrijire de zi a copilului. Un motiv este că mamele care lucrează preferă să îşi lase copii foarte
mici cu membrii familiei. Un alt motiv este aspectul financiar, deşi părinţii care lucrează şi angajatorii au diferite
beneficii pentru a ajuta la suportarea costului serviciilor. Concesiunile făcute angajaţilor din sectorul privat sunt
în prezent la discreţia angajatorului. Participarea părinţilor include reprezentarea în consiliile şcolare, prezenţa
acestora la zilele porţilor deschise şi posibilitatea de a cunoaşte echipa pedagogică a şcolii.
Cu privire la calitatea accesului la structurile ECEC, raportul dintre numărul de copii de care se ocupă un
adult, atât pentru grădiniţe cât şi pentru centrele de îngrijire, este fixat şi reglementat de către autorităţile din
educaţie. Problemele de sănătate şi siguranţă sunt monitorizate în şcolile de stat şi în sectorul privat când şi
dacă este necesar. Curriculumul pentru ambele grupuri urmăreşte o abordare holistică. Sunt indicate şi etapele
cheie, importante pentru toţi copiii.
Nu există încă oferte speciale pentru copiii din grupele de risc; cu toate acestea, se organizează programe cu
participare parentală pentru a-i ajuta pe copii mai mici să se pregătească pentru un parcurs şcolare de succes,
atât academic cât şi social. Pentru copiii cu nevoi speciale este angajat personal suplimentar. Atât asistenţii de
grădiniţă cât şi personalul care îngrijeşte copiii urmează un curs de formare profesională, la nivel de licenţă, ca
să poată fi atestaţi pentru lucrul cu copiii de 0-5 ani. Cu toate acestea, începând cu anul 2015/16 va fi necesar
ca personalul didactic să aibă gradul întâi, pentru a lucra în acest domeniu. Sunt acceptate certificatele emise
de instituţiile de învăţământ superior şi recunoscute de autorităţile educaţionale.
Sunt organizate cursuri la locul de muncă, seminarii, sesiuni de dezvoltare a personalului şi întâlniri cu părinţii,
pentru a menţine personalull şi părinţii la curent cu metodele de predare şi strategiile actuale. De
asemenea, în şcoli, sunt organizate sesiuni de dezvoltare a abilităţilor parentale cu invitaţi care sunt experţi în
domeniu.
Serviciile ECEC în şcolile de stat sunt finanţate de guvernul central. Cetăţenii maltezi şi cei ai Uniunii Europene,
precum şi copii străini care satisfac anumite criterii, nu plătesc taxe de şcolarizare în şcolile de stat, dar alte
categorii de copii străini plătesc taxe trimestriale. Este posibilă şi educaţia gratuită în şcolile care funcţionează
pe lângă biserici, întrucât acestea sunt subvenţionate de stat. Toţi copii care frecventează şcoli independente
plătesc tarife aprobate de Ministerul Educaţiei. Centrele de zi de îngrijire a copilului funcţionează în sectorul
privat având ca unică sursă de finanţare taxele plătite de părinţi. Trei centre particulare furnizează servicii
gratuite de îngrijire a copilului (pentru copii cu vârste între 18 luni la 3-5 ani) şi se adresează părinţilor care
beneficiază de ajutor social şi/sau care au un salariu minim, dar pentru părinţii cu venituri mai mari se aplică un
sistem de taxe.
Grădiniţele de stat funcţionează pe lângă şcolile primare şi contribuie astfel la o tranziţie lină de la grădiniţă
la învăţământul şcolar obligatoriu. Copiii care merg la grădiniţe din sectorul privat pot frecventa şcoli din
sectoare diferite, deşi sunt centre care lucrează în legătură cu feeder schools (şcoli primare care funcţionează
pe lângă grădiniţe).
De la introducerea centrelor Kindergarten, participarea şi investiţia în educaţia timpurie au cunoscut o creştere

semnificativă. Îngrijirea copilului este un fenomen relativ recent în societatea malteză şi care nu este complet
dezvoltat în toate domeniile. Este însă un fenomen care se dezvoltă rapid şi în prezent se iau măsuri pentru
furnizarea acestui tip de servicii pentru toţi părinţii care îl solicită.
172
Anexe
Olanda
În Olanda există oferte speciale pentru structurile de îngrijire şi educaţie timpurie a copiilor. Îngrijirea copilului
este organizată în centre de îngrijire, iar personalul este autorizat să se ocupe de copiii cu vârste între 0 şi 4
ani. Obiectivul principal este acela de a permite părinţilor să combine creşterea copiilor cu desfăşurarea unie
activităţi economice. Pentru copiii cu vârste între 4 şi 12 ani există centre out-of-school. Servicii de educaţie
timpurie a copiilor sunt disponibile şi pentru copii cu vârste între 2 şi 6 ani, în special pentru copiii din medii
dezavantajate (cum ar fi copii ai căror părinţi au un nivel scăzut de educaţie). Se desfăşoară în
peuterspeelzalen (26) (pentru copii de 2 şi 3 ani) şi în Scholen voor basisonderwijs (27) (pentru copii de 4 şi 5
ani).
(26) Grupuri de joacă ce oferă îngrijire de zi în regim part-time.

(27) Instituţii care furnizează 8 ani de educaţie primară în regim full-time, pentru elevi între 4 şi 12 ani.
Punctul de pornire în îngrijirea copilului este asumarea comună a responsabilităţii guvernului (central),
angajatorilor şi părinţilor. Îngrijirea copilului nu este, însă, o sarcină a guvernului central. Guvernul central
furnizează cadrul - prin legislaţie - în ceea ce priveşte calitatea, controlul şi finanţarea. Guvernul local este
responsabil pentru menţinerea cerinţelor de calitate, pe care le repartizează autorităţii municipale privind
sănătatea (GGD). Părinţii pot solicita ajutor financiar de la guvernul central. Sistemul are în vedere contribuţia
angajatorului (obligatorie din 1997); contribuţia este plătită părinţilor ca parte a alocaţiei pentru îngrijirea
copilului. Grupurile ţintă specifice (de ex. studenţi, şomeri, imigranţi nou veniţi) pot solicita ajutor suplimentar de
la municipalitate. Toate ajutoarele financiare sunt raportate la nivelul veniturilor.
Îngrijirea copilului este prevăzută în Legea îngrijirii copilului (Wet kinderopvang), ale cărei obiective
principale sunt:
• mai multe posibilităţi pentru părinţi de a combina creşterea copiilor cu o viaţa economică activă;
• finanţarea prin intermediul beneficiilor pentru părinţi, în scopul stimulării instituţiilor de învăţământ în
legătură cu un raport corect între preţul şi calitatea serviciilor pe care le oferă;
• un sistem naţional unic de finanţare, calitate şi de control, pentru a evita diferenţele între municipalităţi.
FORMELE ŞI CARACTERISTICILE SERVICIILOR DE ÎNGRIJIRE A COPILULUI POT FI ÎMPĂRŢITE ÎN FORMALE ŞI INFORMALE.
Structuri formale
Îngrijirea formală a copilului inclusă în Legea îngrijirii copilului cuprinde:
• centre de zi, (numite şi „creches"), pentru copii cu vârste de la 6 săptămâni şi până la 4 ani, deschise de la
8.00 la 18.00, cu o medie de 10 ore de îngrijire pe zi. Un număr dintre acestea oferă îngrijire pentru
perioade mai lungi, în cadrul unui program flexibil de 24 ore. Numărul maxim de copii din grupă şi pe
membru al personalului calificat creşte cu vârsta copiilor: 12 copii în grupă, sub 12 luni, şi 16 copii, sub 4
ani (din care, nu mai mult de 8 copii sub 12 luni); 4 copii pe membru de personal calificat, sub 12 luni; 5
copii cu vârste între 1 şi 2 ani; 6 copii cu vârste 2 la 3 ani şi 8 copii cu vârste de la 3 la 4 ani.
• îngrijirea out-of-school pentru copiii de 4 la 12 ani care frecventează şcoala primară:
• de la 4 la 8 ani, maxim 20 copii cu un membru calificat al personalului pentru fiecare 10 copii
• de la 8 la 12 ani, maxim 30 copii cu un membru calificat al personalului + un membru suplimentar sau
cu un alt adult.
• un îngrijitor autorizat pentru copiii de la 0 la 12 ani, cu maxim 4 copii (neincluzând copiii proprii), poate fi
disponibil în timpul serilor, nopţilor şi la sfârşit de săptămână. Persoanele sunt selecţionate conform unor
reglementări stabilite şi mediate între îngrijitori şi părinţi. Îngrijirea copilului prin instituţii acreditate este parte
din Legea pentru îngrijirea copilului.
• creşe cu participarea părinţilor, în care părinţii împart îngrijirea copiilor. Aceste creşe trebuie să respecte
reglementările legale în vigoare.
173
Cadrele formale neincluse în Legea îngrijirii copilului sunt:
grupurile de joacă (peuterspeelzalen), pentru copii între 2-4 ani, cu o medie de 12 la 15 copii în grupă. Sunt
deschise tuturor copiilor care pot participa la programe de două ori pe săptămână, pentru 2 sau 3 ore şi sunt
administrate de personal calificat. Obiectivul principal este de natură educaţională: stimularea dezvoltării socio-
emoţionale a copiilor. Prin regulile municipale de prioritate se poate acorda prioritate anumitor copii, pe baze
socio-medicale sau copiilor cu dezavantaje (potenţiale) de dezvoltare.
Structurile informale includ supravegherea la prânz sau îngrijirea informală a copiilor de către părinţi, în cadrul
familial.
Educaţia timpurie a copiilor de vârste mici vizează copiii între 2 şi 5 ani, care prezintă riscul de dezavantaj
educaţional. Acest grup ţintă cuprinde copiii ai căror părinţi au un nivel scăzut de educaţie (printre ei,
majoritatea copiilor din minorităţile etnice). Scopul este de a combate dezavantajele de educaţionale la o vârstă
cât mai mică. Programele educaţionale pentru copii sub 4 ani sunt furnizate de peuterspeelzalen. Educaţia
timpurie continuă pe parcursul primilor doi ani de educaţie primară. Din august 2006, autorităţile municipale au
devenit responsabile pentru serviciile ECEC, în timp ce şcolile trebuie să asume responsabilitatea pentru
educaţia timpurie ulterioară.
Separarea între îngrijirea copilului şi educaţia timpurie nu este chiar atât de strictă ca înainte. Din 2004,
fiecare centru de îngrijire a copilului trebuie să aibă un plan pedagogic. Anumite centre au început să lucreze cu
programe pentru educaţie timpurie. În iulie 2007, guvernul a anunţat că ofertele ECEC vor fi „armonizate". Acest
lucru nu înseamnă neapărat integrare totală. Un obiectiv important este ca educaţia timpurie să devină
accesibilă tuturor copiilor care au nevoie de ea, dar şi copiilor care frecventează centrele de îngrijire.
Austria
Austria este un stat federal compus din nouă provincii federale sau Bundeslander, fiecare cu propriul parlament
şi guvern. Guvernele provinciale deţin întreaga responsabilitate pentru organizarea, reglementarea şi
finanţarea serviciilor de Educaţie timpurie şi îngrijire a copilului (ECEC). Legile provinciilor stabilesc cerinţele
legale pentru instituţiile importante de îngrijire a copilului, care reglementează aspecte legate de orarul de
funcţionare, angajarea de personal calificat, standardele privind clădirile şi instalaţiilor etc. Sistemul ECEC
austriac este, prin urmare, extrem de descentralizat.
În Austria, includerea copiilor de vârstă mică într-un system educaţional este caracterizată de o puternică
tradiţie socială şi pedagogică, cu un concept larg legat de serviciile ECEC. Legile cu privire la grădiniţă, din
toate cele nouă provincii, postulează abordarea social-pedagocică „de învăţare prin joacă" şi scopul de a
completa educaţia primită în familie. Conceptul de „joc liber" (copiii decid modul în care doresc să-şi petreacă
timpul pentru anumite perioade din zi), precum şi o atitudine „orientată spre copil" (în funcţie de nevoile
individuale, de dezvoltarea talentelor individuale ale copilului) sunt, prin urmare, elemente centrale. Nu există
niciun curriculum federal explicit pentru munca pedagogică în serviciile ECEC, ci o mare varietate de concepte
care se bazează pe metode de lucru tradiţionale, în grădiniţe şi creşe, precum şi pe abordări mai noi.
Conducerea centrelor are responsabilitatea de a monitoriza, la nivel instituţional, criteriile structurale şi de

proces. Conform legilor din cele nouă provincii, inspectorii provinciali asigură monitorizarea grădiniţelor şi
creşelor. De asemenea, problemele pedagogice şi instruirea cadrelor didactice sunt reglementate prin legi
promulgate la nivel de provincie sau reglementate, la nivel municipal. În cele mai multe provincii, prin hotărâre
guvernamentală, sunt oferite servicii gratuite de formare.
174
Anexe
Sistemul ECEC este în foarte mare măsură, public sau non-profit. Conform Statistik Austria (2007), numai 4,6
% dintre servicii se desfăşoară în structuri private. Principalele servicii instituţionale sunt Krippen (creşe) pentru
copii de până la 3 ani, Kindergarten (grădiniţe) pentru copii în general, între 3 şi 6 ani, dar şi grupe de vârstă
mixte (de cele mai multe ori situate în grădiniţe), pentru copii de la 1 la 6 ani (şi, uneori până la 10 de ani).
Ratele de înscriere indică o creştere semnificativă, în ultimii 10 ani, pentru copii cu vârste cuprinse între 3 - 6
ani.
Serviciile sunt puternic subvenţionate şi foarte accesibile părinţilor, care plătesc în medie 15 % din totalul
costurilor (îngrijirea copilului este inclusă). Taxele sunt, de obicei, calculate după o scară variabilă, în funcţie de
venitul net pe gospodărie. Valoarea contribuţiei variază între provincii şi depinde şi de măsura în care se acordă
sau nu îngrijiri medicale copiilor. Ajutorul federal substanţial pentru îngrijirea copilului şi măsurile privind
acordarea concediului parental sunt trăsături importante ale politicii sociale austriece. 3,3 % din PIB este alocat
familiilor cu copii mici, fapt care plasează Austria imediat după ţările nordice în privinţa sprijinului acordat
copiilor şi familiilor lor. (OECD, 2006)
Nu există nicio definiţie comună pentru „copiii în situaţie de risc" folosită în Austria cu privire la categoria C din
OECD. În toate provinciile s-au creat programe pentru copiii şi părinţii migranţi. Guvernele din provincii
alocă resurse financiare care sunt utilizate pentru angajarea de personal suplimentar în instituţiile în care învaţă
un număr mai mare de copii care nu vorbesc limba germană, pentru personal cu competenţe lingvistice în
limbile migranţilor sau pentru personal special instruit să promoveze acumularea de competenţe în limba
germană, cât şi pentru oferte relevante de formare la locul de muncă a pedagogilor pentru educaţie timpurie.
În 2005, a fost introdusă o iniţiativă federală trans-ministerială de îmbunătăţire a cunoştinţelor de limba

germană pentru copiii care provin din familii în care limba germană nu este limbă maternă. Această iniţiativă
prevede înscrierea la şcoală cu un an înainte de vârsta de înscriere la cursurile şcolii primare obligatorii. În
paralel cu înscrierea anticipată are loc evaluarea competenţelor lingvistice ale copilului şi, dacă este cazul, se
iau măsuri speciale legate de pregătirea lingvistică, măsuri integrate parcursului educaţional normal şi care sunt
oferite gratuit. Din 2008, această abordare a fost extinsă asupra tuturor copiilor cu deficienţe lingvistice. Mai
mult decât atât, s-a introdus un curriculum naţional pentru promovarea dezvoltării timpurii a competenţelor
lingvistice şi s-au dezvoltat module speciale de pregătire pentru pedagogii din grădiniţe şi instrumente de
evaluare a competenţelor lingvistice în grădiniţe.
Surse:
OECD - observaţii naţionale, 2006. http://www.oecd.org/dataoecd/14/57/36472878.pdf Statistic
Austria. (2007) Kindertagesheimstatistik 2006/07, Wien http://www.sprich-mit-mir.at
Polonia
În Polonia serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor (ECEC), de la naştere şi până la vârsta la care
aceştia îşi încep educaţia şcolară obligatorie, adică până la vârsta de 7 ani, se desfăşoară în creşe (ztobki),
pentru copiii cu vârste între 0-3 ani şi în şcoli maternale/grădiniţe (przedszkole), pentru copiii de la 3 ani, până la
vârsta la care aceştia merg la şcoală. Atât creşele cât şi grădiniţele pot fi instutiţii publice sau non-publice. În
cadrul unora dintre grădiniţe există şi creşe.
Creşele sunt o parte a sistemului de îngrijire a sănătăţii; aceste instituţii oferă servicii de îngrijire a sănătăţii care
includ prevenirea îmbolnăvirilor şi asistenţă pentru copiii de până la 3 ani, pe durata perioadei în care părinţii
sau tutorii exercită o activitate profesională. Doar copiii ai căror părinţi au un loc de muncă sunt admişi în creşe.
175
Acest tip de instituţie educaţională există doar în mediul urban, mai ales în oraşele mai mari. În 2005, doar o
mică parte dintre copii, adică aproximativ 2 % dintre copiii cu vârste între 0-3 ani, mergeau la creşă.
Creşele oferă următoarele tipuri de servicii, în conformitate cu standarde stabilite în funcţie de vârsta copilului:
mese; servicii de îngrijire şi asistenţă medicală; somn, odihnă şi igienă; organizarea de activităţi la clasă şi în
aer liber şi a unor jocuri cu conţinut educativ; asigurarea unor măsuri de prevenire a îmbolnăvirilor; activităţi de
menţinere a stării de sănătate şi de remediere a disfuncţiilor legate de sănătate, unde este cazul; măsuri de
îngrijire medicală, în cazuri de urgenţă. În creşe se organizează doar activităţi legate de îngrijirea copilului şi
nu se desfăşoară niciun fel de programe educaţionale. Activităţile prin care este stimulată dezvoltarea copiilor şi
activităţile cu conţinut educativ sunt organizate ocazional de personalul care se ocupă de copiii şi nu fac parte
din programe structurate, special derulate în acest scop.
La sfârşitul lui 2005, în Polonia existau 371 creşe, în care erau incluse 356 instituţii publice administrate de
autorităţile locale şi 15 instituţii non-publice. Existau, de asemenea, şi 130 de creşe care funcţionau în cadrul
unor grădiniţe, incluzând 118 creşe în grădiniţe publice şi 12 în grădiniţe non-publice. Numărul de copii din
creşe, în 2005, era în total de 22.913 copii, din care 1.381, copiii de 0-1 an, 5.962 de 1 an, 10.833 de 2 ani şi
3.913 de 3 ani; 824 copiii frecventau creşele din sectorul non-public. Cererea pentru acest tip de servicii,
programe şi structuri este într-o continuă creştere.
Grădiniţele sunt parte a sistemului educaţional. O grădiniţă este principala instituţie în care copilul primeşte
educaţie şi îngrijire la nivel pre-primar. Reţeaua de grădiniţe este completată de grădiniţele care funcţionează în
cadrul şcolilor primare. Educaţia pre-primară se adresează copiilor cu vârste între 3 şi 5 ani. Copiii de 6 ani
trebuie să parcurgă un an pregătitor, într-o grădiniţă autonomă sau într-una care funcţionează pe lângă o şcoală
primară, pentru a putea face faţă cerinţelor impuse de educaţia primară. Grădiniţele publice, inclusiv cele cu
secţiuni integrate şi cele care funcţionează pe lângă şcoli, sunt create şi administrate de comune (unităţile de la
cel mai mic nivel de administrare publică locală).
Educaţia pre-primară acoperă activităţile care sprijină dezvoltarea şi educaţia copiilor, de la vârsta de 3 ani,
până la vârsta la care aceştia merg la şcoală. Activităţile de învăţare dintr-o grădiniţă sunt organizate în
conformitate cu un program general de educaţie pre-primară, stabilit de Ministerul Educaţiei Naţionale: o
grădiniţă îşi desfăşoară activitatea cu scopul de a susţine şi de a supreaveghea dezvoltarea copiilor în
concordanţă cu abilităţile şi potenţialul acestora, pentru a le asigura dezvoltarea adecvată în relaţiile cu mediul
lor natural şi socio-cultural. În grădiniţe, indiferent de forma lor de organizare (autonome sau care funcţionează
pe lângă şcolile primare) se creează condiţiile care le permit copiilor să „fie gata să meargă la şcoală". Educaţia
pre-primară joacă un rol determinant în viaţa copiilor dezavantajaţi. Doar un mediu stimulativ, din punct de
vedere educaţional, le poate oferi acestora şansa de a reduce impactul distructiv al sărăciei. Principala linie de
demarcaţie între zonele cu disponibilitate largă şi cu disponibilitate limitată de servicii ECEC apare între zonele
urbane şi cele rurale. Rata generală de participare la educaţia pre-primară a copiilor cu vârste între 3-5 ani era
de 41,9 % în anul şcolar 2005/06. Cu toate acestea, rata de participare a variat de la 58,4 %, în mediul urban, la
19,1 %, în mediul rural. Plata unor taxe obligatorii constituie de asemenea o barieră în calea accesului la
educaţia pre-primară pentru copiii care provin din familii cu o situaţie financiară dificilă.
La nivelul comunelor, individual, s-au luat decizii privind numărul grădiniţelor publice şi al numărului de locuri din
aceste instituţii. Disproporţia între numărul mic de grădiniţe şi cererea pentru acest tip de servicii reprezintă o
problemă extrem de răspândită. Toţi copiii sunt admişi la grădiniţă, fără nicio condiţionare impusă de statutul de
angajat al părinţilor. Condiţionările sunt impuse doar de numărul mic de locuri din grădiniţe, în comparaţie cu
cererea; acolo unde apar astfel de cazul, se acordă prioritate copiilor copiilor de 6 ani şi apoi copiilor care provin
din familii monoparentale sau cu părinţi cu dizabilităţi. Doar copiii care au parcurs anul pregătitor obligatoriu
pentru şcoala primară (în vârstă de 6 ani) au avut acces la educaţia pre-primară şi s-au putut înscrie în anul
şcolar 2005/06. Numărul creşelor şi grădiniţelor nu este suficient pentru a face faţă cererii. Cu toate acestea,
176
Anexe
Ministerul Educaţiei Naţionale şi-a propus să reducă vârsta la care copiii merg la şcoală, astfel încât educaţia
obligatorie, cu program normal, în şcoala primară, se va adresa copiilor începând cu vârsta de 6 ani. Anul
2008/09 a fost ales drept Anul copilului de grădiniţă şi există mai multe forme noi de servicii ECEC care intră în
ofertele din acest an (cluburi ale copiilor sau creşe). Copiii cu vârste între 3-5 ani se vor bucura de servicii mai
bune de acces la ECEC. Iar din anul şcolar 2009/10 toţi copiii de 5 ani vor avea dreptul la educaţie preşcolară.
Începând cu anul 2010/11 toţi copiii de 5 ani vor fi obligaţi să parcurgă un an pregătitor înainte de a merge la
şcoală.
Slovenia
Slovenia are un sistem unificat şi integrat, oferind educaţie şi îngrijire copiilor de la vârsta de un an (la încetarea
concediului de maternitate) până la vârsta de şase ani (când copiii ajung la vârsta şcolarizării obligatorii).
Slovenia are de asemenea o reţea relativ densă şi uşor accesibilă de instituţii pentru educaţie timpurie şi
îngrijire a copilului (ECEC). Aceste servicii se fundamentează şi sunt ghidate de următoarele principii:
democraţie; pluralism; autonomie, competenţe profesionale şi responsabilitatea personalului didactic;
oportunităţi egale pentru toţi copiii şi părinţii şi respectarea diversităţii interpersonale; dreptul de a alege şi
dreptul la diversitate, precum şi menţinerea echilibrului între diferite aspecte ale dezvoltării şi creşterii fizice şi
mentale ale copilului.
Sistemul educaţional este reglementat prin Legea Instituţiilor Educaţionale Preşcolare şi prin Legea
Organizării şi Finanţării Educaţiei (ambele adoptate în 1996, ultimului aplicându-i-se un amendament în 2008).
Părinţii au dreptul să aleagă instituţia şi programul care corespunde intereselor şi nevoilor lor personale. O
majoritate covârşitoare a copiilor mici din Slovenia sunt înscrişi la instituţii publice ECEC; restul de 1,7 % sunt
înscrişi la programe ECEC oferite de instituţii private.
Schimbări conceptuale profunde şi reforme seminficative ale sistemului au fost introduse în ultima decadă
pentru a creşte diversitatea programelor ECEC disponibile, permiţând în acelaşi timp înfiinţarea instituţiilor
private. A fost confirmat faptul că o calitate superioară a serviciilor de educaţie şi îngrijire a copiilor mici
reprezintă o investiţie înţeleaptă pentru viitor, ale cărei rezultate pozitive se vor vedea mai târziu. De aceea, prin
noile reglementări s-a prevăzut reducerea numărului maxim de copii din grupă şi/sau pe cadru didactic,
asigurându-se astfel condiţii mai bune în utilizarea spaţiului de lucru/joacă. Nivelul calificărilor minime necesare
pentru educatorii din ECEC a fost de asemenea ridicat, iar acum acesta include finalizarea unui program de
studii profesionale (sau de învăţământ superior). În timp ce curriculum-ul anterior care se aplica în ECEC era
structurat în detaliu şi bazat pe actitivtăţi de grup standardizate, noul curriculum este mult mai flexibil şi mai
adecvat nevoilor de dezvoltare specifice fiecărui copil.
Instituţiile ECEC din sectorul public sunt înfiinţate şi finanţate de comunităţile locale şi prin contribuţiile
părinţilor. Acestea din urmă variază de la 0 la 80 % din costurile totale, în funcţie de nivelul veniturilor. Familiile
pot beneficia de susţinere suplimentară, sub forma deducerilor fiscale, a alocaţiilor pentru copii şi a reducerii
costurilor pentru serviciile ECEC pentru cel de-al doilea copil. Instituţiile ECEC sunt organizate ca instituţii
independente sau ca unităţi integrate în cadrul şcolilor primare existente. O altă măsură prevede derularea
serviciilor de îngrijire a copiilor în cadrul unei childminder family sau la domiciliul copilului. Instituţiile private au
dreptul să primească finanţări şi din bugetul public.
Instituţiile ECEC şi furnizorii de servicii ECEC private care au contract cu statul, trebuie să urmeze
„Curriculum-ul naţional pentru instituţiile de educaţie preşcolară", adoptat în 1999. Principalul obiectiv al
instituţiilor ECEC este să ofere fiecărui copil socializare şi o educaţie care să stimuleze dezvoltarea. Aşadar,
curriculum-ul accentuează că este deosebit de important ca serviciile de educaţie să se adreseze potenţialului
individual de dezvoltare a copilului şi să se menţină caracteristicile specifice ale învăţării şi predării pentru
această grupă de vârstă.
177
Curriculum ECEC este conceput pentru copiii din două categorii principale de vârstă. Prima categorie include
copiii cu vârsta între 1 şi 3 ani (maxim 12 copii/grupă), în timp ce a doua include copii cu vârsta între 3 şi 6 ani
(maxim 22 copii/grupă). Grupele sunt fie omogene fie mixte (compuse din copii de toate vârstele, de la 1 la 6
ani). Fiecare grupă este instruită şi condusă de educatorul ECEC, care trebuie să deţină cel puţin o diplomă de
licenţă. Educatorul este ajutat de un asistent, care deţine cel puţin o calificare dobândită în urma finalizării unui
program de educaţie secundară superioară de 4 ani, cu specializare în domeniul ECEC (liceu pedagogic).
Procesul educaţional este de asemenea susţinut de personal profesionist, foarte bine instruit şi dedicat activităţii
ECEC (cu specializare în consiliere, educaţie pentru nevoi speciale, nutriţie, sănătate şi îngrijire personală).
Majoritatea covârşitoare a copiilor (95,2 % în 2007) urmează programe de lungă durată, care cuprind de la 6
până la 9 ore pe zi de activităţi, incluzând patru mese şi timp dedicat odihnei şi somnului. Alte programe
disponibile pot include un orar de jumătate de zi şi/sau aranjamente de durată mai redusă. Instituţiile ECEC
sunt deschise de obicei între 9 şi 12 ore pe zi, 5 zile pe săptămână, de-a lungul întregului an. Procentul de
copii care urmează programele ECEC este în continuă creştere. În 1980, doar 38,4 % dintre copiii mici erau
înscrişi în instituţii ECEC, proporţia crescând până la 64,8 % în 2007.
Finlanda
În sistemul finlandez de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor (ECEC), echitatea este urmărită printr- un set de
practici şi politici de interacţiune şi susţinere reciprocă. Cele mai importante caracteristici sunt identificarea
timpurie a nevoilor individuale, curricula şi principiile de bază, parteneriatele si asigurarea unui personal ECEC
multidisciplinar. Fiecare copil are dreptul la îngrijire pe timpul zilei şi la educaţie preşcolară. Autorităţile locale au
obligaţia de a amenaja un spaţiu pentru desfăşurarea activităţilor ECEC atunci când părinţii copiilor doresc
acest lucru. Principalele două documente care reglementează serviciile ECEC sunt Curriculum-ul principal
pentru educaţia preşcolară şi Normele curriculum-ului naţional pentru educaţia şi îngrijirea timpurie a copiilor.
Fiecare copil înscris într-o instituţie ECEC are un plan ECEC conceput individual împreună cu tutorii copilului,
educatori şi cu alte categorii de personal, şi în unele cazuri cu specialişti din afara centrului. Există proiecte care
suplimentează metodologia de bază, având ca ţintă diverse grupuri, dar ele sunt mai puţin importante decât
activităţile zilnice desfăşurate individual. Alte măsuri, care facilitează accesul tuturor la serviciile ECEC, includ
un sistem de taxe care se plătesc în funcţie de venituri, alocaţiile familiale şi educaţia preşcolară gratuită pentru
copiii în vârstă de 6 ani, inclusiv asigurarea gratuită a transportului şi a meselor.
Evaluarea nevoilor de asistenţă a copilului este pregătită împreună de părinţi şi de personalul didactic, ţinând
cont de asistenţa oferită anterior. Un copil poate avea nevoie de ajutor în domeniile psihologiei, informaţiei,
competenţelor, dezvoltării emoţionale şi sociale. Copiii înscrişi în forme de educaţie preşcolară beneficiază de
servicii gratuite de asistenţă socială pentru elevi. Necesitatea asistenţei poate apărea şi în situaţiile în care
mediul în care creşte copilul îi pune în pericol sau nu îi protejează suficient bunăstarea şi dezvoltarea. Planul
ECEC include determinarea nevoilor şi organizarea serviciilor de asistenţă pentru copil, pentru a permite astfel
copiilor să participe cât mai mult la activităţile de grup fără a face vreo separare a copiilor în diferite grupuri.
Sprijunul poate fi acordat de un asistent, de un educator special pentru grădiniţă sau de un educator special.
Personalul ECEC formează o comunitate multi-profesională, unde sarcinile nu sunt împărţite clar, conform
calificării. Asistenţii sunt implicaţi în aceleaşi sarcini, dar se concentrează pe acordarea de sprijin individual
copiilor. Specialiştii în îngrijirea copilului pot apela nu numai la diverse tipuri de educatori ci şi la asistenţi sociali,
la reprezentanţi ai serviciilor de sănătate şi sănătate mentală sau la orice altă formă de sprijin considerată
necesară.
Conceptul de „parteneriat educaţional", care accentuează rolul tutorilor, este unul dintre principiile majore în
sistemul ECEC, presupunând angajarea atât a tutorilor cât şi a unui personal educaţional dedicat susţinerii
178
Anexe
creşterii şi dezvoltării copilului şi îndrumării acestuia în timpul procesului de învăţare, prin practici care se
concentrează pe dialog, încredere şi respect reciproc. Începând cu îngrijirea de zi, planul pentru îngrijire şi
educaţie timpurie este conceput pentru fiecare copil împreună cu tutorii. Conceperea unui plan personalizat
este o practică des utilizată şi în educaţia preşcolară. Tutorii sunt de asemenea implicaţi în elaborarea curriculei
şi a principiilor care vor ghida activităţile educaţionale. Este dovedit că în situaţii de multiculturalitate acest
parteneriat este cu atât mai important.
Pe lângă copiii cu nevoi speciale, documentele oficiale referitoare la ECEC menţionează patru grupuri de
copii ale căror nevoi trebuie să fie abordate cu o atenţie specială, şi anume copiii populaţiei Sami, copiii
rromi, copiii care comunică prin limbajul semnelor şi copiii imigranţi. Obiectivele privind educaţia acestor grupuri
includ multilingvism şi multiculturalism, identitate şi conştientizare culturală. Unul dintre obiectivele care se
adresează tuturor copiilor este întărirea identităţii lor culturale, alături de înţelegerea propriei lor moşteniri
culturale şi a diversităţii culturale, în general. În plus, educaţia pentru copiii imigranţi de vârstă preşcolară poate
fi organizată împreună cu alte forme de educaţie preşcolară, sub forma instruirii pentru acces la educaţia de
bază sau ca o combinaţie a acestora. Termenul „copii din grupe de risc" nu este utilizat niciodată, în timp ce
eventualele nevoi care ar putea solicita un sprijin special sunt evaluate individual.
Marea Britanie
Anglia
Până relativ recent, serviciile cu finanţare publică pentru educaţia şi îngrijirea copiilor sub vârsta obligatorie de
şcolarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii de decizie locali. Un număr mare de
autorităţi locale au instituit creşe sau cursuri specializate pentru copiii mai mari de 3 ani şi/sau au permis
înscrierea copiilor la şcoala primară de la vârsta de 4 ani, dar nu au fost obligate să reglementeze aceste
măsuri, sistemul având astfel carenţe de funcţionare. În afara sectorului public, unii copiii erau înscrişi la creşe
sau în clase private, unde plăteau taxe. Mult mai mulţi frecventau grupurile de joacă oferite în sectorul de
voluntariat, unde nivelul taxelor era mai accesibil, bazându-se pe susţinerea venită din partea voluntariatului
sau a comunităţii. Serviciile de îngrijire pe întreaga durată a zilei, acolo unde erau disponibile, erau oferite în
principal de sectorul privat şi plătite de părinţi. Sectorul privat şi cel de voluntariat sunt reglementate şi
controlate în privinţa calităţii serviciilor oferite, dar nu şi în privinţa programului educaţional.
Din 1998, autorităţile locale au obligaţia statutară de a asigura servicii ECEC în regiunea lor geografică. În 1999
a fost publicată Strategia naţională pentru îngrijirea copilului. Aceasta urmărea să crească numărul de centre de
îngrijire a copiilor, să facă mai accesibile aceste servicii, inclusiv din punct de vedere financiar, şi să
îmbunătăţească nivelul calităţii îngrijirii în diferitele tipuri de structuri educaţionale. Pentru părinţii cu venituri mici
şi medii au fost introduse creditele pentru plata taxelor aferente serviciilor de îngrijire a copiilor.
În 1999 a fost introdusă o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia de servicii ECEC cu
program redus, iar în 2004 acest drept a devenit valabil şi pentru copiii în vârstă de 3 ani. De atunci s-au aplicat
şi servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone defavorizate. Suplimentarea numărului de locuri
necesare s-a realizat parţial prin oferta de locuri subvenţionate în sectorul privat şi de voluntariat.
Subvenţionarea a fost însoţită şi de noi reglementări naţionale pentru copiii mai mari de 3 ani şi prin care s-a
garantat că sectorul public, sectorul privat cât şi sectorul subvenţionat de voluntariat funcţionează conform
aceloraşi obiective curriculare naţionale. În aceste condiţii, părinţii salariaţi aveau de-acum posibilitatea de a
beneficia de un loc gratuit în sistemul ECEC şi, mai mult decât atât, exista posibilitatea de a beneficia de
program extins în urma plăţii unei taxe. Aceste locuri pot fi oferite în cadrul aceloraşi facilităţi pentru copiii sub
trei ani, pe acelaşi model de „structuri integrate", descrise în Capitolul 3. Începând cu aprilie 2008, autorităţile
locale au o nouă obligaţie, aceea de a asigura îngrijire suficientă copiilor cu părinţi salariaţi. Aceasta înseamnă
179
că ele au datoria de a facilita şi susţine sectorul privat şi pe voluntariat, dar nu că sunt obligate să ofere servicii
de îngrijire (deşi o pot face în anumite condiţii).
Noua grilă cu privire la calitatea în serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie a copilului, Early Years Foundation
Stage, a devenit obligatorie începând cu septembrie 2008. Aceasta înglobează cerinţele pentru învăţare,
dezvoltare şi asistenţă socială, necondiţionate de tipul, dimensiunile sau finanţarea centrului educaţional. Grila
constituie un cadru unic de cerinţe care privesc copilul, de la naştere până la vârsta de 5 ani, punând capăt
distincţiei dintre educaţie şi îngrijire şi dintre serviciile diferenţiate pentru copiii de până la 3 ani şi pentru cei cu
vârste cuprinse între 3 şi 5 ani.
Această evoluţie a serviciilor de educaţie şi îngrijire fac parte dintr-un program mai amplu de reformă care pune
accent pe integrarea şi îmbunătăţirea tuturor serviciilor pentru copii şi familii, incluzând sănătatea şi asistenţa
familială, precum şi educaţia şi îngrijirea copiilor. Obiectivul este îmbunătăţirea rezultatelor tuturor copiilor şi, de
asemenea, reducerea diferenţelor între cei care au şi cei care nu au rezultate şcolare bune. Ceea ce presupune
combinarea serviciilor generale cu o asistenţă specializată acordată celor care au mai multă nevoie de ea. Se
pune accentul pe protecţia copiilor vulnerabili şi pe evitarea abandonului şcolar. Aceste obiective sunt exprimate
în strategia Every Child Matters, care instituie cinci obiective care trebuie îndeplinite cu privire la toţi copiii şi
anume: 1) să fie sănătos, 2) să crească în siguranţă, 3) să se simtă bine şi să acumuleze cunoştinţe, 4) să aibă
o prezenţă pozitivă, 5) să dispună de confort economic. Pentru primii ani de viaţă a copilului, programul Sure
Start aduce o contribuţie importantă la atingerea acestor obiective; o reţea de centre Sure Start pentru copii
oferă o întreagă gamă de servicii integrate, concepute în conformitate cu nevoile locale, dar care includ şi
servicii de educaţie timpurie, servicii pentru sănătate şi asistenţă familială, ca elemente centrale.
Ţara Galilor
O caracteristică distinctă în Ţara Galilor este aceea că Adunarea Naţională a Ţării Galilor consideră că limba
galeză este o parte integrantă a identităţii naţionale galeze şi recunoaşte că obiectivul formării unei societăţi
bilingve trebuie să-şi aibă rădăcinile în educaţia timpurie. Se acordă sprijin suplimentar furnizorilor de servicii
educaţionale bilingve sau în galeză, care pot să contribuie la oferta de servicii de educaţie şi îngrijire medie.
Ca şi în Anglia, până relativ recent, serviciile cu finanţare publiăc pentru educaţia şi îngrijirea copiilor sub vârsta
obligatorie de şcolarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii locali de decizie. Un număr
mare de autorităţi locale au instituit creşe sau cursuri specializate pentru copiii mai mari de 3 ani şi/sau au
permis înscrierea copiilor la şcoala primară de la vârsta de 4 ani, dar nu au fost obligate să reglementeze
aceste măsuri, sistemul având astfel carenţe de funcţionare. În afara sectorului public, o parte dintre copiii erau
înscrişi la creşe sau cursuri specializate private. Mult mai mulţi frecventau grupurile de joacă oferite în sectorul
de voluntariat, care menţinea un nivel al taxelor mai accesibil, bazându-se pe ajutorul venit din partea
voluntarilor sau a comunităţii. Serviciile de îngrijire pe întreaga durată a zilei, acolo unde erau disponibile, erau
oferite în principal de sectorul privat şi plătite de părinţi. Sectorul privat şi cel de voluntariat sunt reglementate şi
controlate în privinţa calităţii serviciilor oferite, dar nu şi în privinţa programului educaţional.
Anul 1998 a însemnat publicarea Strategiei naţionale pentru îngrijirea copilului în Ţara Galilor. Aceasta urmărea
interesul copiilor şi susţinerea părinţilor salariaţi prin asigurarea unei îngrijiri accesibile şi de calitate pentru copiii
din fiecare comunitate. Strategia pentru Ţara Galilor a fost introdusă, în cadrul unui set de iniţiative
guvernamentale aplicate la nivelul întregii ţări (Marea Britanie), printre care se numărau creditele pentru taxele
necesare îngrijirii copiilor, acordate părinţilor cu venituri mici şi medii.
Tot din 1998, autorităţile locale au obligaţia statutară de a asigura servicii ECEC în regiunea lor geografică. În
1999 a fost introdusă o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia de servicii ECEC cu
program redus, iar în 2004 acest drept a devenit valabil şi pentru copiii în vârstă de 3 ani. De atunci s-au aplicat
şi servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone defavorizate. Suplimentarea numărului de locuri
necesare s-a realizat parţial prin oferta de locuri subvenţionate în sectorul privat şi de voluntariat.
180
Anexe
Subvenţionarea a fost însoţită şi de noi reglementări naţionale pentru copiii mai mari de 3 ani şi prin care s-a
garantat că sectorul public, sectorul privat cât şi sectorul subvenţionat de voluntariat funcţionează conform
aceloraşi obiective curriculare naţionale. În aceste condiţii, părinţii salariaţi aveau de-acum posibilitatea de a
beneficia de un loc gratuit în sistemul ECEC şi, mai mult decât atât, exista posibilitatea de a beneficia în plus de
program extins, cu plata unei taxe. Aceste locuri pot fi oferite în cadrul aceloraşi facilităţi pentru copiii sub trei
ani, pe acelaşi model de „structuri unitare", descrise în prezentul raport.
Furnizarea de serviciile de îngrijire a copiilor au rămas, cu toate acestea, inegală. Adunarea Naţională a Ţării
Galilor a demarat acţiuni în acest sens în cadrul strategiei pentru îngrijirea copiilor din 2005, angajându-se
ulterior, în agenda coaliţiei pentru Ţara Galilor din 2007, One Wales, să „progreseze în domeniul serviciilor
accesibile şi generale de îngrijire a copiilor ... incluzând îngrijirea gratuită şi de înaltă calitate pentru copiii în
vârstă de doi ani provenind din zonele defavorizate". Începând cu aprilie 2008, autorităţile locale au o nouă
obligaţie: aceea de a asigura îngrijire suficientă copiilor cu părinţi salariaţi.
181
Anexe
Începând cu septembrie 2008, educaţia tuturor copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani a fost inclusă într-un
curriculum unic - Foundation Phase. Noul curriculum se concentrează pe învaţarea prin joc şi pe activităţi
experimentale inedite şi lasă timp copiilor să-şi consolideze cunoştinţele acumulate înainte de a trece la un nou
stagiu de dezvoltare.
Aceste evoluţii în privinţa serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie fac parte dintr-un program mai amplu de
reformă care pune accent pe integrarea şi îmbunătăţirea tuturor serviciilor pentru copii şi pentru familii, inclusiv
a serviciilor de sănătatea şi asistenţă familială, precum şi educaţia şi îngrijirea copiilor. Obiectivul este
îmbunătăţirea rezultatelor a tuturor copiilor şi, de asemenea, reducerea diferenţelor între cei care au şi cei care
nu au rezultate şcolare bune. Aceasta înseamnă combinarea serviciilor generale cu o asistenţă specializată
acordată celor care au mai multă nevoie de ea. Se pune accentul pe protecţia copiilor vulnerabili şi pe evitarea
abandonului şcolar. Există două programe care joacă un rol important în atingerea acestor obiective pentru
copiii mici: Cymorth (the Children and Youth Support Forum - Forumul de asistenţă pentru copii şi tineret, se
adresează grupei de vârstă între 0 şi 25 ani) şi Flying Start - o iniţiativă adresată celor mai mici (0-3 ani), prin
care se investeşte masiv în zonele cele mai defavorizate.
Irlanda de Nord
Structurile ECEC din Irlanda de Nord au unele dintre caracteristicile structurilor descrise deja pentru Anglia şi
Ţara Galilor. În Irlanda de Nord s-a realizat o extindere a locurilor în regim part-time din structurile ECEC
datorită subvenţiilor guvernamentale acordate pentru aceste locuri într-o gamă de instituţii care includ şi
sectorul de voluntariat ca şi pe cel privat. Toţi furnizorii subvenţionaţi trebuie să utilizeze acelaşi cadru curricular
şi să se supună unui control periodic. Şi în Irlanda de Nord funcţionează cadrul general, aplicat la nivelul întregii
ţări (Marea Britanie), prin care se acordă credite pentru îngrijirea copilului familiilor cu venituri mici şi medii,
credite care se pot utiliza pentru accesul la sistemul de îngrijire în regim full-time, furnizat în sectorul privat.
Cu toate acestea. există şi câteva diferenţe structurale importante. Copiii din Irlanda de Nord ating vârsta
şcolară obligatorie mai devreme, la 4 ani şi 2 luni. Participarea la ECEC nu este obligatorie în Irlanda de Nord.
Cu toate acestea, guvernul şi-a stabilit ca obiectiv să asigure un an de experienţă într-o structură ECEC pentru
toţi copiii ai căror părinţi doresc acest lucru, iar participarea la anul pregătitor, anterior înscrierii la şcoala
primară obligatorie, se face acum în proporţie de aproape 100 %.
Pentru zonele cele mai dezavantajate, s-au elaborat programele locale Sure Start care se adresează copiilor
sub vârsta de 4 ani şi familiilor lor. Aceste programe funcţionează ca parteneriate între organizaţii legale, de
voluntariat şi comunitare şi urmăresc să răspundă nevoilor locale şi să acorde prioritate educaţiei copiilor mici,
serviciilor de sănătate şi serviciilor de sprijin pentru familii.
În prezent, Departamentul pentru educaţie conduce o strategie de dezvoltare a copiilor cu vârste între 0 şi 6 ani,
care va realiza o conexiune între serviciile de educaţie şi cele de îngrijire, cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor în
acest domeniu.
Norvegia
În Norvegia, principalul act legislativ privind politica de educaţie şi îngrijire timpurie (ECEC) este Legea nr. 64
din 17 iunie 2005 cu privire la educaţia preprimară (Legea Kindergarten ). Principalele servicii oferite în
domeniul ECEC sunt centrele Kindergarten (grădiniţe), care se adresează copiilor de la 0/1 la 5 ani (concediul
parental este de aproape un an), şi prin care se oferă servicii în regim full-time, în regim part-time sau servicii
de îngrijire în cadrul familiei sub supravegherea unui cadru specializat în educaţie pre-primară. Vârsta şcolară
obligatorie este de şase ani.
182
În 2006 s-au înfiinţat aproximativ 15.000 de locuri noi în grădiniţe. Până la sfârşitul anului 2007 erau
aproximativ 250.000 de copii în grădiniţe. 84 % dintre copiii între 1 şi 5 ani au un loc într-o grădiniţă. Rata de
acoperire era de 69 %, pentru copiii de 1-2 ani, şi de 94 %, pentru copii de 3-5 ani (28). Copiii cu nevoi speciale
sau copiii din grupurile de risc sunt integraţi în sistemul ECEC general. Dacă există copiii care au nevoie de
sprijin suplimentar, acesta se acordă în mod normal în grădiniţă. Sunt foarte rare grupurile speciale pentru copii
cu nevoi speciale.
În ceea ce priveşte implicarea părinţilor, toţi părinţii au dreptul legal de a lua parte la consiliul de părinţi al
fiecărei grădiniţe, iar părinţii sunt reprezentaţi în toate comitetele de coordonare a grădiniţelor, care sunt formate
din părinţi, proprietar şi personal. Costurile maxime care trebuie acoperite de părinţi sunt de NOK 2330 pe lună
(aproximativ 270 Euro). Există reglementări naţionale privind taxele maxime, reducerile acordate în cazul
înscrierii mai multor fraţi, locurile libere pentru copiii care provin din familii cu venituri mici.
Personalul grădiniţelor este format din directori, responsabili pedagogici şi asistenţi. Centrele trebuie să îşi
recruteze personalul didactic şi administrativ, în conformitate cu o serie de criterii legate de formarea acestora.
Responsabilii pedagogici trebuie să fie profesori calificaţi la nivel pre-primar, titulari ai unei diplome de licenţă,
cu 3 ani de educaţie terţiară, după liceu (colegiu de specialitate). În 2007, centrele Kindergarten aveau 75.800
de angajaţi, ceea ce înseamnă o creştere cu 6.145 persoane, faţă de 2006. Două treimi din întregul personal
sunt asistenţi şi responsabili pedagogici, ceea ce face ca aceştia să fie cele mai importante grupe ocupaţionale
din sector. 35.911 angajaţi lucrează ca asistenţi, iar 16.155 angajaţi lucrează ca responsabili pedagogici. 91 %
din personalul grădiniţelor este format din femei.
În ceea ce priveşte raportul dintre numărul de copii/adult, pentru copiii între 0-3 ani, rata este de 7-9 copii pentru
fiecare educator calificat în domeniu, iar pentru copiii de 3-6 ani, rata este de 14-18 copii pentru un educator. În
plus, este nevoie ca centrul să dispună de personal suficient pentru a asigura un serviciu didactic de calitate.
Programul-cadru cu privire la natura şi rolul centrelor ECEC (Framework Plan for the Content and Tasks of
Kindergartens) este o reglementare care vine să completeze Legea Kindergarten (elaborată de minister în
martie 2006) care reglementează cadrul general al valorilor, naturii şi rolului grădiniţelor. Programul-cadru
descrie rolul social al grădiniţelor. Programele derulate în grădiniţe trebuie să se bazeze pe o filozofie
pedagogică holistică, în care să se atribuie un rol principal îngrijirii, jocului şi instruirii. Dezvoltarea
competenţelor sociale şi lingvistice, ca şi alte şapte domenii educaţionale, sunt de asemenea importante pentru
mediul pedagogic.
Programul-cadru accentuează importanţa atitudinii adulţilor, a nivelului cunoştinţelor şi competenţelor acestora,
a abilităţii lor de a relaţiona cu copiii şi de a-i înţelege, astfel încât să contribuie la creşterea unor copii care să
poată participa activ la viaţa unei societăţi democratice. Programul se concentrează atât pe acţiuni prezente cât
şi pe acţiuni viitoare. El subliniază caracterul unic al activităţilor educaţionale desfăşurate în grădiniţă. Un plan
anual, întocmit de comitetul mixt a centrelor ECEC, stabileşte măsurile specifice pentru fiecare structură în
parte.
(28) Sursa: Cifre finale, 2007. Statistics Norway şi KOSTRA.

MULŢUMIRI
»
183
AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE,

AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels (http://www.eurydice.org)
Autori
Arlette Delhaxhe (Editor principal), Akvile Motiejunaite
Colectiv editorial pentru contribuţiile naţionale
Olga Borodankova, Sofia De Almeida Coutinho
Autori externi
Analiză comparativă : Misia Coghlan, Thierry Huart, Gentile Manni
Trecerea în revistă a literaturii de specialitate: Professor Paul P.M. Leseman (Universitatea din
Utrecht, Olanda)
Rezumat şi concluzii: Profesor Marcel Crahay (Universitatea din Geneva (Elveţia) şi Liege
(Belgia))
Design şi grafică
Patrice Brel
Coordonator producţie
Gisele De Lel
B.UNITĂŢILE NAŢIONALE EURYDICE
>>
BELGIQUE / BELGIE Agentur fur Europaische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1

4700 Eupen
Unite francophone d'Eurydice Ministere de la Communaute franşaise Contribuţia Unităţii: Leonhard Schifflers (expert)
Direction des Relations internationales Boulevard Leopold II, 44 -
Bureau 6A/002 1080 Bruxelles BULGARIA
Contribuţia Unităţii: Experţi: Arlette Vanderkelen (General
inspector of basic education), Pol Collignon (Inspector of basic Eurydice Unit
education), Dominique Delvaux and Michel Vandekeere European Integration and International Organisations Division
(Observatoire de l'enfance, de la jeunesse et de l'aide ă la jeunesse) European Integration and International Cooperation
Department
Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000
en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II - laan Sofia
15 1210 Brussel Contribuţia Unităţii: Vanya Trajkova, Krassimira Todorova
Contribuţia Unităţii: Cynthia Bettens (Kind en Gezin); Veronique
Adriaens (Ministerie Onderwijs en Vorming) CESKÂ REPUBLIKA
Eurydice Unit
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Institute for Information on Education Senovazne nam. 26 P.O. Box
Gemeinschaft
C.1 110 06 Praha 1
184
Contribuţia Unităţii: Helena Pavllkova, Petra Prchllkova; Marta
Jurkova (expert from the Ministry of Education, Youth and Sports)
DANMARK
Eurydice Unit CIRIUS Fiolstrade 44 1171 K0benhavn K
Contribuţia Unităţii: Anders Vrangb^k Riis, Lise Andersen, Anette
Muus
DEUTSCHLAND
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
EU-Buro des Bundesministeriums fur Bildung und
Forschung (BMBF) / PT-DLR
Carnotstr. 5
10587 Berlin
Eurydice-Informationsstelle der Lander im Sekretariat der

Kultusministerkonferenz
Lennestrasse 6
53113 Bonn
Contribuţia Unităţii: Brigitte Lohmar
EESTI
Eurydice Unit
SA
Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuţia Unităţii: expert: Heda Kala (Ministry of Education and
Research)
EIRE / IRELAND
Eurydice Unit
Department of Education and Science International Section
Marlborough Street Dublin 1
Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna
ELLÂDA
Eurydice Unit
Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of
European Union Section C 'Eurydice'
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
ESPANA
Unidad Espanola de Eurydice
CIDE - Centro de Investigation y Documentation Educativa
(MEPSYD)
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuţia Unităţii: Flora Gil Traver, Natalia Gil Novoa, Ana Isabel
Martin Ramos
185
Mulţumiri
FRANCE Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz

Contribuţia Unităţii: Marion Steffens-Fisler
Unite franşaise d'Eurydice
Ministere de l'Enseignement superieur et de la Recherche LIETUVA
Direction de revaluation, de la prospective et de la performance
Mission aux relations europeennes et internationales 61-65, rue Eurydice Unit
Dutot 75732 Paris Cedex 15 Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius
Contribuţia Unităţii: Nadine Dalsheimer; expert: Pierre Fallourd Contribuţia Unităţii: Jolanta Spurgiene (coordination of the unit);
experts: Grazina Seibokiene (Head of the Pre-School and Primary
ISLAND Education Division, Ministry of Education and Science); Vitalija
Graziene (associate professor, Faculty of Pedagogy, Vilnius
Eurydice Unit College of Higher Education)
Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and
Analysis Solvholsgotu 4 150 Reykjavik LUXEMBOURG
Contribuţia Unităţii: Vedis Gronvold
Unite d'Eurydice
ITALIA Ministere de l'Education nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg
Unită italiana di Eurydice Contribuţia Unităţii: Mike Engel, Flore Schank
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica (ex
INDIRE) MAGYARORSZÂG
Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell'Universită e della
Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Eurydice Unit
Contribuţia Unităţii: Erika Bartolini; experts: Antonio Lo Bello, Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest
Francesco Magariello (Ministero dell'Istruzione, dell'Universită e Contribuţia Unităţii: Katalin Zoltân (coordination); expert: Attila
della Ricerca - Direzione Generale per gli ordinamenti del sistema Horvâth
nazionale di istruzione e per l'autonomia scolastica)
MALTA
KYPROS
Eurydice Unit
Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of
Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd Floriana VLT
Nicosia 2000
Contribuţia Unităţii: Christiana Haperi; experts: Antouanetta Contribuţia Unităţii: expert: Monica Attard (Education Officer
Katsioloudi (First Education Officer, Primary Education, Ministry of responsible for Kindergarten Education)
Education and Culture), Irene Papatheodoulou, First Grade
Welfare Officer, Ministry of Labour and Social Insurance) NEDERLAND
Eurydice Nederland
LATVIJA
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Eurydice Unit Directie Internationaal Beleid
LLP National Agency - Academic Programme Agency Blaumana IPC 2300 / Kamer 08.047
iela 22 1011 Riga Postbus 16375
Contribuţia Unităţii: Viktors Kravcenko 2500 BJ Den Haag
LIECHTENSTEIN Contribuţia Unităţii: Raymond van der Ree; Peter Winia (Ministry of
Education, Culture and Science, department for primary education)
NORGE
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and
International Affairs
Akersgaten 44
0032 Oslo
OSTERREICH fur Kindergartenpadagogik - Federal Training College for
Kindergarten Pedagogues)
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium fur Unterricht, Kunst und Kultur - I/6b POLSKA
Minoritenplatz 5 1014 Wien
Contribuţia Unităţii: Marisa Krenn-Wache (expert) Author of the Eurydice Unit
national description: Marisa Krenn-Wache (Bundes-Bildungsanstalt
186
Foundation for the Development of the Education System LLP Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna; expert: Elena
Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Pajdlhauserova
Contribuţia Unităţii: Ewa Branska (expert); Magdalena Gorowska-
Fells (Eurydice) SUOMI / FINLAND
PORTUGAL Eurydice Finland
Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministerio da Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna; experts: Hely
Educaşâo Parkkinen (Finnish National Board of Education), Anna- Leena
Gabinete de Estatlstica e Planeamento da Educaşâo (GEPE) Vălimăki (National Research and Development Centre for Welfare
Av. 24 de Julho, 134 - 4.° 1399-54 Lisboa and Health, STAKES (National Institute for Health and Welfare as
Contribuţia Unităţii: Margarida Leandro, Marieta Fonseca; experts: from 1.1.2009))
Lucllia Salgado, Liliana Marques
SVERIGE
ROMÂNIA
Eurydice Unit
Eurydice Unit Ministry of Education and Research 103 33 Stockholm
National Agency for Community Programmes in the Field of Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna
Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd
floor Sector 4 TURKIYE
040205 Bucharest
Contribuţia Unităţii: Alexandru si Tinca Modrescu Eurydice Unit
MEB, Strateji Geliştirme Başkanligi (SGB) Eurydice Birimi Merkez
SLOVENIJA Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara
Eurydice Unit UNITED KINGDOM

Ministry of Education and Sport
Office for Development of Education (ODE) Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National
Masarykova 16/V Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton
1000 Ljubljana Park Slough SL1 2DQ
Contribuţia Unităţii: experts: Nada Turnsek, Marcela Zorec Batistic Contribuţia Unităţii: Ruth Goram and Sigrid Boyd
(University of Ljubljana, Faculty of Education)
SLOVENSKÂ REPUBLIKA Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B
South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ
Eurydice Unit Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna a unitatii plus Scottish
Slovak Academic Association for International Cooperation Stare Government Policy colleagues
grunty 52 842 44 Bratislava
EACEA; Eurydice
Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi

culturale
Bruxeles: Eurydice
2009 - 194 p.
ISBN 978-92-9201-020-1
DOI 10.2797/12307
Descriptori: egalitatea de şanse, finanţarea educaţiei, sprijin financiar, rata de participare la educaţie,
istoric de aparteneţă la un grup dezavantajat, imigranţi, îngrijire a copilului, centre de îngrijire de zi,
educaţie iniţială a profesorilor, personal responsabil cu îngrijirea copilului care lucrează în învăţământ,
curriculum, sprijin în dezvoltarea curriculară, practică de predare, relaţia părinte-şcoală, date statistice,
acces la educaţie, cerinţe de admitere, învăţământ pre-primar, instituţii de învăţământ pre-primar, analiză
comparativă, AELS, Uniunea Europeană
188

Învăţământul Preşcolar Şi Protecţia Copilului În Europa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Învăţământul Preşcolar Şi Protecţia Copilului În Europa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Education, Audiovisual & Culture Executive Agency

înv ăţământul pre şcolar şi

Acest document este publicat şi pe internet (http://www.eurydice.org). Textul a

fost finalizat în ianuarie 2009.

© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2009.

Permisiunea de a reproduce întregul document trebuie adresată EACEA P9

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9

Traducerea a fost realizată de către Mircea - Ştefan RACOVICEANU

De câţiva ani, în contextul constrângerilor legate de bugetul public,

Se presupune frecvent că eficienţa în educaţie şi atingerea unor

C1) COM (2006) 481 final, 8 septembrie 2006.

Comisar responsabil pentru Educaţie,

În ce situaţ ie se află familiile cu copii mici în Europa?.......................................................................................................................12

Ce se face în Europa pentru copiii dezavantajaţ i ?...........................................................................................................................14

Reglementă ri politice viitoare în acest domeniu................................................................................................................................15

1.1. Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar......................................................................................................................18

Acumularea riscului socio-economic...................................................................................................................................................18

Educaţ ie informală ş i pregă tire ş colară la domiciliu........................................................................................................................19

Bilingvism ş i dezvoltare lingvistică.....................................................................................................................................................21

1.2. Modele de educaţie şi îngrijire pre-primară şi eficienţ a acestora...............................................................................................22

Programe educaţionale centrate pe instituţia de învăţământ şi pe ajutorul acordat pă rinţ ilor..........................................................23

Programe dezvoltate pe scară largă ş i ş coli pre-primare publice.....................................................................................................24

Centrele de îngrijire de zi....................................................................................................................................................................25

Educaţ ia ş colară pre-primară la domiciliu ş i serviciile acordate familiei..........................................................................................26

1.3. Educaţie centrată pe instituţia de învăţământ: pedagogie şi curriculum.....................................................................................27

Studii despre dezvoltarea copilului şi impactul acestora asupra abordărilor pedagogice..................................................................28

Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvată versus standarde academice.............................................................................30

Evaluarea beneficiilor pe termen scurt ş i pe termen lung..................................................................................................................31

Recapitularea problematicii prezentate...............................................................................................................................................33

1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole în utilizarea şi proiectarea sistemelor.................................................................................36

Beneficii pe termen lung......................................................................................................................................................................36

Obstacole: acces ş i utilizare selectivă, tendinţ e segregaţ ioniste.....................................................................................................38

2.1. Gospodării cu copii sub 6 ani.......................................................................................................................................................48

2.2. Familii monoparentale..................................................................................................................................................................51

2.4. Insecuritatea financiară a gospodăriilor.......................................................................................................................................55

2.6. Finanţarea programelor (ISCED 0)..............................................................................................................................................71

3.1. Criterii structurale şi de admitere 3.1.1. Tipuri principale de instituţ ii.........................................................................................75

3.1.2. Reguli privind vârsta de participare la ECEC ş i concediile parentale......................................................................................80

3.1.3. Criterii generale de atribuire a locurilor în centrele ECEC........................................................................................................82

3.1.4. Programul de funcţ ionare.........................................................................................................................................................82

3.2. Planificarea capacităţii centrelor educaţionale şi cererea de servicii..........................................................................................83

3.3. Măsuri de creştere a accesului la educaţie a copiilor din grupele de risc...................................................................................85

3.3.1. Bariere în calea participă rii la programele educaţ ionale.........................................................................................................85

3.3.2. Mă suri financiare......................................................................................................................................................................86

3.3.3. Mă suri sociale ş i culturale.......................................................................................................................................................89

3.4. Evaluarea accesului şi intervenţii care se adresează grupurilor ţintă..........................................................................................90

4.1. Parametri de funcţionare..............................................................................................................................................................94

4.1.1. Dimensiunea grupelor ş i raporturile de completare cu personal.............................................................................................94

4.1.2. Cerinţ e legate de să n ătate ş i securitate...............................................................................................................................97

4.2. Curriculum - abordări şi obiective................................................................................................................................................98

4.2.1. Scopuri ş i obiective..................................................................................................................................................................98

4.2.2. Modele educaţ ionale ş i abordă ri curriculare..........................................................................................................................99

4.3. Iniţiative pentru grupurile aflate în situaţii de risc.......................................................................................................................102

4.4. Parteneriate cu familiile..............................................................................................................................................................105

5.1. Formarea iniţială a personalului.................................................................................................................................................108

5.1.3. Formarea personalului care lucrează cu copiii din grupurile de risc......................................................................................117

5.2. Dezvoltare profesională continuă...............................................................................................................................................118

Capitolul 4 descrie organizarea de structuri şi abordări educaţionale. Sunt prezentate, ca indicatori de

Paul P.M. Leseman, Universitatea din Utrecht, Olanda

Competenţele socio-economice, inclusiv autocontrolul, motivaţia intrinsecă de a învăţa şi abilitatea de a

1.1. Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar

1.2. Modele de educaţie şi îngrijire pre-primară şi eficienţ a acestora

1.3. Educaţie centrată pe instituţia de învăţământ: pedagogie şi curriculum