SUPORT DE CURS

COPILUL DIFICIL- ABORDĂRI

PRACTICE ŞI TEORETICE
1. PROFILUL PSIHOCOMPORTAMENTAL AL PREŞCOLARULUI/ŞCOLARULUI

1.1. CARACTERISTICI PSIHOCOMPORTAMENTALE ALE

PREŞCOLARULUI/ŞCOLARULUI

1.1.1.NOŢIUNI INTRODUCTIVE

Tablourile psihocomportamentale ale copiilor se exprimă printr-o serie de caracteristici ale

diferitelor procese și funcții psihice evidențiate prin atitudini și comportamente. Acestea
interacţionează pe tot parcursul vieții unui individ și, orice anomalie a uneia se reflectă asupra
celorlalte, aşa cum demonstrează de exemplu, întârzierea dezvoltării fizice care se observă la
copiii lipsiţi de afecţiune. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ
asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele.
Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze este arbitrară şi controversată, fiind puternic
condiţionată de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile
care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală, chiar dacă în practică, un
copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei vârstei. Aceste repere
psihogenetice se manifestă prin conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se
identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile
considerate normale. Astfel, cunoscând caracteristicile copilului şi copilăriei şi beneficiind de
experienţa acumulată la grupă/clasă, putem fi de un real ajutor pentru părinţi și putem aduce o
influenţă pozitivă în procesul de educaţie al copiilor ce ne-au fost încredinţaţi spre formare.

1.1.2. PREŞCOLARUL

PREȘCOLAR (3-6/7 ANI): perioadă de intensă dezvoltare psihică care solicită toate
posibilităţile lui de adaptare; dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a conduitelor sociale
diferenţiate, a câstigării de modalităţi diverse de activităţi dată de diferențele de cerințe din
familie și cele din grădiniță; cresc comunicativitatea și sociabilitatea și tot ceea ce face, ce spune
se realizează şi se exprimă în atitudini; se îmbogățesc și diversifică stările afective; trezirea
sentimentului de personalitate se exprimă atât printr-o atitudine de opoziție (Wallon, 1975) cât și
printr-o paradă a eului relevată prin agilitatea copilului, grație stângace dar plină de farmec, care
este folosită pentru a atrage atenția și admirația celor din jur; satisfacerea trebuinței de
independență declanșează conduite pozitive, după cum blocarea ei generează stări emoționale
negative; instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă, ea exprimându-se prin
anumite explozii afective, concretizate prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și
invers; amplificarea independenței comportamentale; este vârsta descoperirii realităţii, a realităţii
fizice, umane, şi, mai ales, a autodescoperirii; se conturează conştiinţa morală şi sporeşte gradul
de autonomie.

1.1.3. ŞCOLARUL MIC

ȘCOLARUL MIC (6/7 – 10 ani): se compară cu ceilalți copii; înțelege punctul de vedere al altor
persoane; împarte și se joacă cu ceilalți copii;îi place responsabilitatea și este capabil, în anumite
limite, de autocritică; își alege prietenii după personalitate și interese; sunt încrezători, aventuroşi
şi siguri de capacităţile lor; atenţia lor este concentrată asupra învăţării; apare conflictul hărnicie
versus inferioritate, după Erikson, hărnicia este acea caracteristică ce îi face pe şcolari să devină
competenţi într-un anumit domeniu (copiii care au satisfacţia împlinirilor şcolare vor reuși să
rezolve cu succes acest conflict, însă eşecul va duce la un sentiment de inferioritate şi prin
urmare la o stare de “inerţie”), fapt esențial pentru dezvoltarea încrederii în sine – dacă sunt
încurajaţişi lăudaţi de către părinţi şi profesori, copiii sunt mai perseverenţi şi vor fi motivaţi să
îşi ducă la bun sfârşit îndatoririle. Dacă în schimb sunt ridiculizaţi şi pedepsiţi, şcolarii mici se
simt inferiori; are loc o redefinire temperamentală a şcolarului, precum şi o remodelare a
trăsăturilor de caracter, acestea fiind influenţate în general de modelele din media şi din anturajul
copilului; sentimentul de apartenenţă la grup şi comunitatea socială din care face parte şcolarul;
trăirile afective sunt mai diferite și mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât si cele negative
(se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere și aprofundate, copilul însuși punând pe
primul plan felul în care răspunde la cerințele școlii); cresc capacitățile de autocontrolul ale
conduitelor emoțional-expresive.

1.1.4. ETAPA DE VÂRSTĂ 9 – 12 ANI

Din perspectiva stadialitatilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg), etapa amintita prezinta
urmatoarele încadrari:
Stadiul dezvoltarii psihosociale: harnicie vs inferioritate. Este important de oferit copiilor o
activitate constructiva, limitând comparatiile între cei buni si cei mai slabi la învatatura.
Stadiul dezvoltarii cognitive: operatii concrete ale gândirii siînceputul operatiilor formale. în
clasele mai mari, unii copii pot fi capabili sa lucreze cu abstractiuni, dar cei mai multi dintre ei
au nevoie de generalizari pornind de la experiente concrete.
Stadiul dezvoltarii morale:  tranzitie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperarii, de
lapreconventional  la conventional. Acum are loc perceperea regulilor drept întelegeri mutuale
dar, pe de alta parte, supunerea la regulile "oficiale" se face din respect fata de autoritati sau
pentru impresionarea celorlalti.
Factori generali în atentie:  entuziasmul initial pentru învatatura s-ar putea sa paleasca pe masura
ce caracterul de noutate se pierde, iar perfectionarea abilitatilor pretinde eforturi tot mai mari.
Diferentele de cunostinte între cei ce învata repede si cei ce învata mai încet sunt vizibile.
Respectul "automat" fata de profesor tinde sa scada. Cresterea si pubertatea tind sa amplifice
constiinta rolurilor sexuale.
  Caracterizare analitica
Caracteristici fizice.  Un puseu de crestere apare acum la majoritatea fetelor si începe la o parte
dintre baieti. în medie, fetele de 10-14 ani sunt mai înalte si mai grele decât baietii de aceeasi
vârsta. Fetele traiesc acest puseu de crestere cu doi ani mai devreme. Unele încep la 9 ani si
jumatate, dar media de vârsta este 10 ani si jumatate.
Acest decalaj între sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii. Imaginea de
sine a unui baiat de clasa a IV-a sau a V-a ar putea avea de suferit daca în clasa exista o fata mai
dezvoltata care sa îl întreaca la toate sporturile. De asemenea, si fetele respective ar putea resimti
o vina sau doar o confuzie privind superioritatea ei fizica fata de baieti.
Daca observati ca elevii sunt perturbati de problema cresterii bruste (sau a lipsei ei), încercati sa-i
faceti sa accepte situatia explicându-le lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de
vedere.
Pe masura ce copiii se apropie de pubertate, interesul si curiozitatea asupra problemelor sexuale
sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor.
Vârsta medie a pubertatii pentru fetele din România este de 11 ani si trei luni, cu variatii, între 8
si 18 ani. Pentru baieti, aceasta vârsta este de 12 ani si 10 luni, cu variatii între 10 si 18 ani.
întrucât maturizarea sexuala implica profunde modificari biologice si psihologice, copiii devin
curiosi. Pare evident ca este de asteptat sa oferiti raspunsuri precise si neemotionale la întrebarile
despre sex si sexualitate ale copiilor. Ar fi totusi bine de fixat care este politica de educatie
sexuala în scoala dumneavoastra. Daca nu exista restrictii din acest punct de vedere, dar va
simtiti jenat sa raspundeti copiilor, folositi un film sau o brosura special realizate în acest sens,
sau cereti altor categorii de personal din scoala sau din afara ei sa va ajute (medic, asistenta
medicala, consilier scolar etc).
Coordonarea motorie fina este foarte buna la aceasta vârsta. De aceea, manipularea obiectelor
mici este usoara si distractiva. Activitatile artistice au si ele succes.
A încuraja participarea activa la desen, pictura, modelism, ceramica si alte activitati de acest fel
este un mod excelent de a capitaliza noile activitati de manipulare a elevilor. Ideal, astfel de
activitati ar trebui sa fie centrate pe originalitate si creativitate.
Caracteristici socio-morale, Acum, copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Prezinta o
tendinta olTa avea "ceT mai bun prieten" mai mult sau mai putin stabil si pot de asemenea sa îsi
fixeze un "inamic" semistabil.
Puteti folosi tehnicile sociometrice (Nicola, L, 1980) pentru a urmari relatiile de prietenie si sa
acordati asistenta copiilor care au probleme de relationare. Atentie la aparitia si evolutia
grupurilor ostile. De multe ori ele se constituie pe baza rivalitatii fete-baieti. Daca o încurajati,
sau va situati pe o pozitie indiferenta, riscati sa va transformati ora educativa în sala de judecata.
Faceti uz de autoritatea dumneavoastra pentru a descuraja din start o astfel de posibilitate. Fiti în
primul rând nepartinitor si explicati-le ca nu vreti si ca va supara sa îi vedeti divizati astfel. Daca
va respecta,,punctul dumneavoastra de vedere va conta.
La aceasta vârsta copiii agreeaza jocurile si activitatile didactice'organizate sub forma"dejoc, în
grupuri mici, dar ele sunt prea adesea acaparate de respectarea regulilor sau de spiritul de echipa.
Centrarea pe sarcina poate cadea pe planul secund (Teodorescu, S., 1976).
Trebuie sa va reamintiti ca la aceasta vârsta activeaza moralitatea constrângerii : copiilor le vine
greu sa înteleaga de ce si cum trebuie adaptate regulile iâ diferite situatii. Daca veti împarti clasa
în echipe, veti fi surprins de rivalitatea survenita spontan. Una dintre solutii este sa le reamintiti,
prin atitudinea dumneavoastra, ca totusi nu sunt în arena gladiatorilor si AA schimbati frecvent
componenta echipelor.
Certur-ile sunt foarte frecvente la aceasta vârsta, fiind prezenta mai ales rafuiala verbala. Baietii
însa pot ajunge la trânta si pumni. Certurile ocazionale sunt de asteptat, dar daca anumiti copii
par implicati într-o rafuiala de durata, cu episoade aproape zilnice, va trebui sa interveniti.
Tehnica armistitiului va noate ajuta pentru a gasi calea cea mai eficienta, depistând cauza
conflictului.
Spre sfârsitul etapei, grupul de elevi devine puternic si începe sa îi înlocuiasca pe adulti ca sursa
majora de standarde comportamentale si de recunoastere a performantelor.
în primii ani de scoala profesorii si parintii sunt cei care stabilesc standardele de conduita, iar cei
mai multi copii încearca sa le respecte. La sfârsitul ciclului elementar însa, copiii pot fi mai
doritori sa îsi impresioneze prietenii decât sa-î asculte sau sa-1 multumeasca pe învatator sau pe
profesor. Din pacate, unii elevi pot încerca sa îsi impresioneze colegii prin sfidarea sau ignorarea
profesorului.
Pe masura, ce grupurile de "egali" devin mai importante, unii copii se organizeaza în "gasti" mai
mult sau mai putin exclusive - "doar fete" sau "doar baieti". în generai, aceste grupuri sunt mai
active în afara scolii. în mod ocazional, o batalie între doua grupuri poate duce chiar la
"razboaie" în clasa (de exemplu sub forma schimbului de insulte). Daca se întâmpla aceasta, o
solutie este de a-i pune pe membrii unor factiuni opuse sa participe împreuna la actiuni de
cooperare. Astfel de activitati necesita o supraveghere atenta, în special în primele zile, dar
aceasta stratagema poate sa întareasca armistitiul.
O alta caracteristica a comportamentului de -grup la acest nivel de vârsta este de a crea ritualuri
de initiere. De asemenea, pot aparea chiar -activitati ilegale,~din"dorinta de a riposta surselor de
autoritate, vinovate - în ochii elevilor - ca au creat atât de multe restrictii.
R.L. Selman (1976) a studiat dezvoltarea rationamentului interpersonal la copii. Acesta
reprezinta abilitatea de a întelege relatia dintre motive si comportamente într-un grup de oameni.
Rezultatele sale arata ca în perioada ciclului elementar, copiii descopera în mod gradat ca un
comportament al unei persoane nu reflecta neaparat sentimentele ei. De asemenea, ei încep sa
înteleaga faptul ca reactia unei persoane, într-o situatie stresanta, poate avea mai multe fatete.
Catre sfârsitul claselor elementare - si în special în adolescenta - copiii devin capabili de a adopta
o optica oarecum detasata si analitica a propriului comportament, la fel si în privinta
comportamentului celorlalti.
Selman considera ca profesorii si specialistii psihopedagogi pot ajuta copiii care nu sunt la fel de
avansati ca si colegii lor, prin antrenarea lor în a deveni mai sensibili ia sentimentele celorlalti.
Daca, de exemplu, un elev de 8 ani înca mai functioneaza la nivelul egocentric, el ar putea sa nu
reuseasca sa interpreteze corect comportamentul colegilor si sa devina astfel un izolat social.
Selman descrie cum un astfel de baiat poate fi încurajat sa gândeasca în permanenta la motivele
din spatele actelor sale sociale si ale celorlalti, încât sa ajunga sa dobândeasca suficienta
sensibilitate sociala pentru a se întelege cu ceilalti. în contextul pedagogic al clasei,
recomandarile lui Selman pot fi introduse într-un mod natural, mai curând decât formal. Daca
vedeti un baiat reactionând cu violenta fizica sau verbala atunci când este lovit din greseala de un
coleg, puteti spune: "stii, oamenii nu se izbesc unul în celalalt în mod intentionat. Daca nu esti
absolut sigur ca cineva te-a lovit dinadins, ar fi mult mai bine pentru toata lumea daca nu ai da
atentie acestui fapt".
O problema finala privind ghidarea dezvoltarii morale se refera la raportul dintre norma impusa
de adult si implicarea grupului de copii în întelegerea si, mai ales, stabilirea normelor grupului.
Piaget a tras concluzia ca între 10 si 12 ani, copiii se afla într-un proces de depasire a limitelor
realismului moral. Ca atare, par sa gaseasca placere în formularea propriilor reguli. S-ar parea ca
multi copii sunt "atât de mândri de nou-descoperita abilitate de a formula reguli, încât prefera sa
ignore regulile impuse de adulti si sa le înlocuiasca cu cele proprii. De asemenea, dupa ce copilul
atinge 10 ani, ar fi indicata încurajarea lui de a participa la crearea unor noi reguli. Copiii nu
numai ca devin mai dispusi sa înteleaga si sa accepte regulile bazate pe întelegeri mutuale, între
covârstnici, ci pot fi încurajati sa treaca de la gândirea morala conventionala la cea
posîconventionala (Kohlberg). Doua observatii trebuie avute însa în atentie.
In primul rând, la aceasta vârsta cei mai multi copii au înca o gândire concreta si se pot simti
obligati sa faca reguli concrete, separate pentru fiecare caz particular. Un profesor a întâlnit
aceasta problema atunci când le-a cerut copiilor sa propuna reguli de comportament în scoala.
Dupa 20 de minute, circa 50 de reguli au fost propuse, profesorul fiind obligat sa întrerupa acti-
vitatea din cauza lipsei spatiului de pe tabla. Motivul principal al acestei abundente a fost faptul
ca reguli separate au fost sugerate pentru variante ale aceluiasi tip de comportament. De
exemplu, a fost propusa o regula "Nu se alearga pe hol", urmata de "Nu se alearga în clasa" si de
"Nu se alearga spre toaleta" etc.
Al doilea motiv ce trebuie avut în vedere este faptul ca elevii".au acum tendinta de a hotarî si în
ceea ce priveste pedepsele, iar acestea sunt foarte drastice.
Caracteristici afective. Traditional, etapa de vârsta analizata este privita ca fiind una a
echilibrului afectiv prin raportare Ti etapele cu dominanta afectiva certa (primul an de viata,
debutul prescolaritatii, adolescenta).
Doua probleme retin însa atentia: delincventa juvenila si tulburarile comportamentale. în ambele
cazuri, este implicata problematica afectiva. Frustrarea, provocata la copil de diferenta dintre
codul grupului si regulile adultilor îi pot conduce pe cei cu o constelatie afectiva aparte
(antagonism, lipsa încrederii în sine, relationale sociala dificila, motivatie scolara redusa) spre
încalcarea normelor Acesti copii par a cauta satisfactie si recunoastere în alt cadru decât cel
scolar. În ceea ce priveste tulburarile comportamentale, ele ating acum, ca frecventa, puncte de
maxim.
Conform statisticilor americane, spre exemplu, pentru copiii cu vârste cuprinse între 9 si 15 ani
se atinge, comparativ cu alte etape, apogeul solicitarilor parerii specialistului psiholog sau
psihiatru. Mai precis, în aceasta perioada exista doua puncte de maxim privind aceste solicitari,
unul între 9 si 10 ani, altul între 14 si 15 ani. Acum, tulburarile de comportament sunt de doua ori
mai numeroase în rândul baietilor. Intre cele doua sexe exista un decalaj de un an privind "anii
rebeli" : pentru baieti incidenta maxima este între 9-14 ani, iar pentru fete între 10 si 15 ani.
De retinut este faptul ca cei mai multi copii reusesc sa depaseasca acest fel de probleme. Evident,
momentul este dificil si pentru copil, si pentru adult. Cel din urma, din ignoranta, stângacie sau
rigiditate poate fi chiar un factor declansator sau agravant al situatiei.
Caracteristici cognitive. în cadrul acestei etape de viata încep sa se contureze diferentele în baza
variabilei sex la nivelul unor abilitati speciale si al randamentului scolar. Fetele pot prezenta
performante superioare în ceea ce priveste fluenta verbala, ortografia, citirea si calculul
matematic. Baietii obtin scoruri "mari la rationamentul matematic, orientare spatiala si solutio-
narea problemelor de descoperire.
Acum pot aparea diferente si în ceea ce priveste erorile tipice. Baietii sunt mai înclinati sa faca
erori de rezolvare, în timp ce fetele pot cadea în capcana erorilor de interpretare, dat fiind natura
asociatiilor - dincolo de textul problemei - pe care le fac. Cunoasterea acestor particularitati si
stimularea compensatorie, pot reduce diferentele dintre baieti si fete. Deoarece fetele atrag mai
degraba un sistem hiperprotectiv din partea parintilor si pentru ca ele au, mai mult decât baietii,
tendinta de a se identifica cu persoanele care le dirijeaza (mama, învatatoarea), se constata ca au
dificultati mai mari în a-si dezvolta autonomia si independenta cognitiva.
Ceea ce începe sa se precizeze cu mai mare claritate în aceasta perioada scolara este diferenta
dintre stilurile cognitive. Acest concept desemneaza tendinta de a raspunde varietatii sarcinilor si
problemelor intelectuale într-un mod particular. Cercetarile care vizeaza stilul cognitiv fac
deosebirea între stilul impulsiv fata de stilulreflexiv si stilul analitic fata de cel tematic .
Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendinta de "a iesi la rampa" cu primul
raspuns care le vine în minte si sunt preocupati sa gaseasca repede raspunsuri. Copiii reflexivi au
nevoie de timp înainte de a raspunde; ei par a valoriza posibilitatea de analiza a variantelor de
raspuns, fiind preocupati mai ales de calitatea raspunsului si nu de rapiditatea cu care este oferit
acesta.
In ceea ce priveste copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleaca în conceptualizare de la detalii, fata
de cei cu stil tematic, care iau în considerare întregul. Din punctul de vedere al randamentului
acestor stiluri cognitive, copiii impulsivi dau rezultate mai bune în sarcim care solicita
interpretari globale. Cei reflexivi au performante mai mari în sarcini de tip analitic. Problema
stilului nu se pune în termeni de superioritate sau inferioritate. Cercetarile lui J. Kogan au fost
validate de alte cercetari, si rezultatele sunt utile pentru ca îi pot ajuta pe profesori sa înteleaga
modurile diferite în care copiii reactioneaza în functie de sarcina de învatare sau performantele
diferite aie aceluiasi copil în sarcini cognitive diferite.

1.1.5. ETAPA DE VÂRSTĂ 12 – 15 ANI

  Încadrarea generala
Stadiul dezvoltarii psihosociale: identitate vs confuzia  rolurilor sociale. Independenta crescânda
duce la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea fata de prezentarea de sine si rolurile de
sex este mai mare decât cea pentru orientarea vocationala.
Stadiul dezvoltarii cognitive :  debutul operatiilor formale.  Creste abilitatea de analiza mentala,
de testare deductiva a ipotezelor.
Stadiul dezvoltarii morale: tranzitia catre moralitatea cooperarii. Creste posibilitatea de a gândi
regulile drept întelegeri mutuale flexibile. Regulile "oficiale" sunt înca ascultate din respect fata
de autoritate sau din dorinta de a-i impresiona pe ceilalti.
Factori generali în atentie: puseul de crestere si pubertatea influenteaza multe aspecte ale
comportamentului. Colegii încep sa fie factor de socializare si influentare comportamentala într-
o mai mare masura decât parintii (socializarea orizontala). Acceptarea de catre covârstnici
reprezinta o miza. Copiii cu performante scolare reduse pot prezenta modificari caracteriale :
anxietate, dezamagire si dezangajare, aversiune fata de colegi.
Caracterizare analitica
Caracteristici fizice. Cele mai multe dintre fete îsi încheie puseul de crestere la începutul acestei
perioade. în cazul baietilor însa, acesta nu se încheie înainte de 14-15 ani. Este, plastic vorbind,
etapa hainelor vesnic mici. Este interesant de semnalat fenomenul diferentelor între copiii de
aceeas-1 vârsta, dar care prezinta fie o precocitate puber tara, fie o forma tardiva de manifestare a
acesteia. Cercetarile care au urmarit fenomenul prezinta o serie de rezultate interesante: baietii cu
dezvoltare precoce atrag o atitudine favorabila din partea adultilor, cea ce le stimuleaza si le
întareste încrederea îr sine. Baietii cu debut pubertar tardiv sunt preocupati sa câstige atentie
adultilor, sunt energici si exuberanti. Fetele cu pubertate precoce sunt fie impopulare, fie tind sa
ocupe o pozitie de lider, în functie de situatia sociala
Sunt însa lipsite de echilibru. Fetele cu pubertate tardiva sunt percepute ca fiind de încredere,
populare, demne de a fi alese drept lideri.
în aceeasi clasa diferentele pot fi destul de mari, astfel încât între o fata cu pubertate precoce si
un baiat cu dezvoltare tardiva sa fie o diferenta ca de la o mama la fiul sau. Evident ca astfel de
probleme reclama tact si delicatete din partea colegilor si a educatorilor. Se poate întâmpla, din
pacate, ca nici unii, nici altii sa nu "posede" asa ceva, ceea ce îngreuneaza situatia acestor copii
de doua ori victime: ale pubertatii lor naravase si ale mediului scolar.
Legat de noul aspect pe care corpul îl capata si de caracterele sexuale secundare care fixeaza
schema corporala în liniile identitatii de sex, apare ca extrem de frecventa si prezenta
preocuparea puberilor pentru propria înfatisare. Sunt practici scolare care tin cont de aceasta
necesitate si acorda timp elevilor pentru a se îngriji si a-si aranja tinuta înaintea activitatilor.
Altfel, o vor face pe ascuns în timpul orei.
Desi în general perioada nu ridica probleme deosebite de sanatate, dieta si somnul acestor copii
sunt necorespunzatoare. Nu de putine ori, responsabil de acest fapt este programul scolar si
încarcatura nepermisa a temelor pentru acasa, "boala" mai veche a sistemului nostru scolar.
Caracieristici socio-morale. Regulile grupului devin sursa generala a regulilor de comportament.
Dezvoltarea unui cod comportamental specific trebuie vazuta ca o tentativa de câstigare a
independentei, obligatorie statutului de adult si care merita încurajata. Este util ca educatorul sa-i
antreneze pe elevi într-un proces de coparticipare la stabilirea normelor orei, clasei, activitatilor
comune din timpul liber. Oricum, impunerea unor norme exterioare lor nu mai are sanse de
izbânda.
Dorinta de conformare la normele vârstei atinge acum un apogeu. Este "paradoxul" pe care îl
gazduieste aceasta etapa, dat fiind si gradul ridicat al nonconformarii fata de adult.
Conformismul la normele grupului îmbraca forme diverse, de la îmbracaminte si pâna la jargonul
verbal sau gestual.
Aceasta caracteristica îi poate face pe preadolescenti extrem de virulenti în raportarea la cei
aflati, sau considerati, a fi pe pozitii minoritare. Devine dificila mentinerea eficientei activitatii si
chiar a limitelor bunuluisimt întrrO interactiune de grup. Dezbaterile, chiar pe teme propuse de
ei, pot degenera fie în zeflemea functionala (bataia de joc, de dragul actiunii în sine), fie în cea
anti-persoana sau grup. Pentru a evita astfel de situatii se pot face dezbateri pe baza opiniei lor
exprimata în scris si cu caracter anonim. Prioritatea interventiei profesorului în acest plan este
intermedierea relatiilor copiilor cu sistemul valorilor promovate în societate. Rostul unui astfel
de demers vizeaza clarificarile preliminare necesare oricarei persoane care se afla în postura de
a-si cristaliza sistemul axiologic propriu.
în ciuda aparentelor, la aceasta vârsta elevii sunt preocupati foarte mult de ceea ce gândesc
ceilalti despre ei. Prieteniile, dar si supararile si certurile sunt mai intense si cu urmari mai
profunde. Profesorul nu mai dirijeaza interactiunile sociale din clasa, dar poate functiona ca
observator si beneficiar al acestora. Este mai ales situatia unor interventii delicate în care
autoritatea sa ar stânjeni sau ar fi respinsa. într-un astfel de caz intra si situatia unei diriginte
presata de cancelarie sa descopere daca o bârfa a scolii are temei: este eleva X însarcinata?
Eleva, o non-conformista standard, la urechile careia ajunsesera soaptele de pe culoare, venea
deliberat, zi de zi, fara cordon la uniforma (de, era pe vremea tristelor sarafane bleumarin!),
expunându-se ostentativ pe toate culoarele institutiei. La presiunile cancelariei si directiunii,
diriginta a optat pentru o formula atipica. A încredintat problema unei colege de clasa a elevei X,
având certitudinea discretiei si eficientei. Demersul sau a avut happy-end si, chiar a doua zi,
mult-discutata eleva X a aparut la scoala cu cordonul pus la sarafan, care-i marca talia
nevinovata. Atuul dirigintei în acest caz ? Ochiul de fin observator al reiatilor interpersonale din
clasa, care i-a permis sa aleaga persoana cea mai potrivita pentru o sarcina, penibila de altfel, ce
ar fi avut, poate, sorti incerti de izbânda printr-o interventie clasica. A pierdut sau a câstigat
diriginta în ochii "elevei resursa" ? Dar ai "elevei-tinta" - daca ar fi aflat?
In aceasta etapa de tranzitie de la moralitatea constrângerii la cea a cooperarii, discutiile privind
regulile, legile sau etica pot fi extrem de furtunoase cu diferente de opinii crâncen sustinute.
Radicalismul moral este în floare judecata în alb si negru nu lasa nici o speranta nuantelor de gri,
propri relativismului moral, mai realist.
Caracteristici afective. Unii adolescenti pot trai ceea ce St. Hali parintele hebeologiei (cercetarea
stiintifica a vârstei tineretii), a denumit, îi urma studiilor sale de la începutul secolului, ca fiind
"furtuna si stres". Fi ca sunt stari depresive sau de confuzie si anxietate, este cert ca perioada m
este una a "pacii si calmului". Ca atare, numeroase cercetari au încercat s stabileasca întinderea si
profunzimea acestui posibil fenomen de bulversar psihica. Concluziile unor investigatii
independente una de alta au indicat faptul ca, î realitate, trairea acestei vârste este mai putin
alarmanta decât stereotipul ce se atribuie. Majoritatea subiectii oi au probat un traseu evolutiv în
limitei crizelor normalei "ale. vârstei - fata de problematica sexualitatii, o. raporturile cu parintii
sau cu vârstnicii -, fara perturbari sau tumult emotiona   Raporti celor ce reclama probleme este,
conform rezultatelor lui Offer, de 1 la subiecti investigati. Dar, este mai ales cazul acelor
adolescenti ale caror pn bleme s-au manifestat înca din copilarie.
Impulsivitatea, necenzurata înca suficient de autoinhibitiile impuse de no mele sociale, poate fi la
originea fenomenelor de vandalism cu care scoa începe sa se confrunte într-o masura tot mai
mare. Activitatile centrate j interesele reale ale vârstei, initiate de educatori pentru valorificarea
timpul scolar sau al celui liber al elevilor (Cosmovici, A., s.a., T985) poate fi factor de prevenire.
Cheia reusitei unui astfel de demers este excluderea formalismului si a pozitiei autoritare, dorinta
reala a educatorului de a afla ce cauzează impulsivitatea, precum si tactul relational, atitudini ce
sunt percepute si apreciate de elevi. Va puteti baza pe faptul ca elevii nu sunt nici pe departe atât
de "nesimtitori" dupa cum ar parea la prima vedere sau dupa cum afiseaza ei în mod ostentativ.
Metafora cea mai potrivita a acestei etape ar fi aceea a cactusului extrem de tepos, dar care a
ajuns sa îmbrace aceasta haina "nesuferita" tocmai pentru a-si apara fragilitatea interioara.
Problema la care un educator (parinte, profesor, coleg mai mare etc.) al acestei vârste trebuie
obligatoriu sa poata raspunde afirmativ este aceea daca "poate si accepta sa îmbratiseze
cactusul?"
Caracteristici cognitive Începe sa se consolideze gândirea logica, formala. Unii elevi sunt mai
rapizi în aceasta achizitie "decât altii. Dar nu este obligatoriu ca aceasta câpacitateV o data
formata, sa fie totdeauna urmata si activata în orice situatie sau pentru orice tip de continut. Daca
obiectele scolare derivate din stiintele exacte - matematica, fizica, chimia etc. - se preteaza la
aplicarea si consolidarea acestei capacitati, în domeniul disciplinelor social-umaniste nu este
obligatoriu sa se manifeste transferul acestei achizitii. Este o cale relativ simpla de a afla câti din
elevii clasei dumneavoastra se "avânta" în planul categorial-abstract (conceptual) al gândirii si
câti ramân în planul mai comod, categorial-concret (notional). Propuneti-le o scurta interventie
scrisa, anonima, de interes major pentru ei, dar care sa solicite generalizare si abstractizare în
tratare (de exemplu, ceva de genul pro si contra donarii sau superindividualizare si esenta
umana ori practica eutanasiei între acceptare si refuz).
Analizati apoi statistic ponderea exprimarii ideilor în termeni concreti, situationali, particulari,
fata de cea a exprimarii conceptuale. Aveti astfel un diagnostic de etapa care va permite reveniri
ulterioare comparative.

1.1.6. ETAPA DE VÂRSTĂ 16 – 18 ANI

Încadrare generala
Stadiul dezvoltarii psihosociale: identitate vs confuzie. în structurarea identitatii personale,
proces intrat într-o faza accelerata, palierele identitatii de sex si vocationale sunt acum pe acelasi
plan. Devin vizibile diferentele legate de statusurile identitare.
Stadiul dezvoltarii cognitive: gândirea formala. Consolidarea abilitatilor de operare mentala
complexa cu continuturi abstracte.
Stadiul dezvoltarii morale: moralitatea cooperarii conventionale. Creste tendinta de a gândi
regulile ca întelegeri mutuale si de a le circumstantializa.
Factori generali în atentie: definitivarea maturizarii sexuale are o influenta profunda în multe
aspecte ale comportamentului. Grupul de colegi si prieteni este extrem de important. Preocuparea
pentru orientarea vocationala si alegerea carierei este o dominanta, mai ales la cei ce vor sa-si
continuie studiile. Clarificarea propriului sistem axiologic sustine nevoia exprimarii punctului
personal de vedere în probleme de interes mai general.
Caracterizare analitica
Caracteristici fizice. Multi adolescenti ating în aceasta perioada parametrii maturizarii fizice si,
virtual, aproape toti îsi încheie puseul pubertar. Baietii continua sa creasca. Cei aflati la aceasta
vârsta pot trai o stare de confuzie privind relatiile sexuale. Ea se datoreaza si unor presiuni relativ
semnificative ca forta, dar de sens contrar. Pe de o parte, este cea naturala, din partea unui
organism ajuns biologic în faza maturitatii sexuale (atentie însa, aceasta nu reprezinta decât o
componenta a sexualitatii umane - nu trebuie omisa latura psihologica si sociala), careia i se
alatura stimularile oferite de catre mediul social, relativ liberalizat în aceasta privinta. Pe de alta
parte, acestor "incitatii" bio-sociale li se opune educatia sexuala, promovata de familie sau
institutia scolara, înca racordate valorilor moralitatii sexuale. Ca atare, adolescentii sunt motivati
catre aceasta componenta naturala a comportamentului, dar si "pusi sub semnul pacatului". De
aici, sentimentul confuziei si vinovatiei. La acestea se adauga si presiunile grupului de vârsta,
care poate incita si valoriza astfel de experiente.
Data fiind cresterea ratei maternitatii adolescentine, a celei a avorturilor si bolilor cu transmisie
sexuala, cât si a implicatiilor psihosociale pe care toate acestea le au, este cert ca educatorul
contemporan, chiar în postura lui cea mai neutra, profu' de mate, - Paganel cel vesnic absorbit de
teoreme -ca si institutia scolara de altfel, nu pot sa se mai situeze pe pozitii de indiferenta, în mod
evident, o astfel de problema nu este prioritatea numarul unu a unei institutii academice, dar
ascunderea "jarului" în dulap poate aduce riscul unui incendiu ce perturba totul (Salagean, V.,
s.a., 1997).
Caracteristici socio-morale. Studii mai recente, care si-au propus sa identifice^^m hiTantat;
natura si continutul raporturilor sociale ale adolescentilor, s-au oprit la a depista influenta opiniei
parintilor fata de cea a colegilor în cazul a trei categorii de optiuni: cele politice, cele
profesional--ocupationale si cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia ca, la acest nivel de
vârsta, influentele depind de miza în atentie. Parintii sunt prezente mai puternice în ceea ce
priveste planurile adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanti
pentru comportamentul imediat si indicii formali ai statusurilor. Influenta parintilor este efectiva
în situatii de afectiune si respect mutual si devine inexistenta în absenta acestora.
în relatiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajarii reale, fiind mult mai atente si
critice la aspectele pozitive si negative ale relatiei. Anxietatea în legatura cu relationarea sociala
pare sa fie mai prezenta în rândul lor, si nu numai în cazul raportarii la sexul opus. Este
interesant ca, fata de palierul de vârsta 9-12 ani, când baietii ridicau mai multe probleme, fetele
sunt acum mai prezente în topul dezordinilor emotionale. încercând o explicatie a fenomenului,
în contextul culturii americane, Rutter (1980) avanseaza urmatoarele interpretari: femeile au o
mai accentuata tendinta de a-si exprima problemele emotionale prin stari depresive ; acestea sunt
potentate de atributele statutului dezavantajos al femeii în societate, fapt pe care tânara începe sa-
1 constientizeze ; aparitia ideii ca de fapt controlul ei asupra aspectelor esentiale ale vietii este
mai diminuat decât în cazul baietilor. Aceste date indica mai ales faptul ca reactiile emotionale
de aceasta factura sunt în special rezultatulneajutorarii învatate. Pot fi chiar rezultatul
interactiunilor sociale de pâna atunci, inclusiv al celor scolare, în care fetele au mai multa nevoie
de încurajare pentru securizarea învatarii, în timp ce baietii pot fi stimulati mai mult de
independenta ce li se acorda.
Ca explicatia neajutorarii învatate este plauzibila, o dovedesc si rezultatele care indica modalitati
diferite de atribuire explicativa, între baieti si fete, în caz de esec. Baietii sunt mai degraba tentati
sa puna esecul pe seama neangajarii serioase, alipsei lorde~ efort, în timp,ce fetele îl vad ca pe o
lipsa a abilitatilor lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru educator credem ca: este
evidenta, ia fel si sugestiile ce pot rezulta din acest fapt.
Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comuna tulburare emotionala este depresia. Simptomele ei
sunt autodeprecierea, crizele de plâns, gândurile si tentativele de suicid. Rata mare a acestor
tentative (0,35% fata de 0,18% îa populatia generala), ca si valoarea ridicata a recidivelor (între
30 si 50% dintre cazuri), indica faptul ca în anumite conditii, formele de depresie severa duc
catre actul disperat. La aceasta vârsta, supremul gest autodistructiv poate fi considerat mai mult
ca o cerere de ajutor, ca o neputinta de a zari iesirea dintr-o situatie conflictuala, decât ca o
pierdere a. sensului existential, ca la adult.
Nevoia întelegerii si a sprijinului discret, dar eficient, al adultului ramâne o resursa pretioasa. In
cazul familiilor cu probleme mari, acest adult providential poti fi chiar tu, profesor care ai ajuns
om al catedrei pentru ca te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la scoala, ai descoperit înca ceva ;
complexitatea si profunzimea problematicii umanului.
Caracteristici cognitive. La cele descrise Jn etapa anterioara se adauga placerea jocului
functionai al mintii, echipata acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul consta în
tentative de angajare în teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative, o "parada" de
intelectualism cu valoare de autoîncercare a propriilor forte mintale. Din aceasta "furie" teore-
tizatoare, timpul, si mai ales efortul propriu, autentic, îi va impune pe cei dedicati acestui drum.
Este suficient sa reluam, ca tema analitica, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului
miop,  pentru a avea radiografia, din interior, a fenomenului.
Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv,  în care res-. pectul pentru cel ce se
formeaza se traduce prin gasirea oportunitatilor care sa-1 stimuleze si sa-i mentina treaza forta
mintii. Unii elevi au aceasta sansa, altii - nu, si nu au nici un fel de vina. Esential pentru tine ca
profesor sau viitor profesor este sa stii daca poti si, mai ales, daca vrei sa intri în acest joc de
maxima raspundere.

1.3. MODALITĂŢI DE EVIDENŢIERE A PROFILULUI

PSIHOCOMPORTAMENTAL AL ELEVILOR

Raportându-ne la modalitățile de evidențiere a caracteristicilor psihocomportamentale putem

enumera: munca individuală și de grup, cântece, jocuri şi activităţilor scurte, energice; jocuri
competitive, realizate prin cooperare şi care să respecte nivelul individual de dezvoltare a
capacităţilor fiecărui participant.Așadar, atât preşcolaritatea cât și școlaritatea sunt etape de viaţă
în care libertatea trebuie trăită pentru ca viitorul adult să se simtă liber şi să fie capabil să şi-o
cucerească prin forţele sale. O copilărie inhibată, tensionată, ameninţată de reprobare şi blam,
alterează construirea fundamentelor autoreglatoare ale eului, generează o fiinţă slabă şi
dependentă pe toate planurile. Cunoscând specificul fiecă rui stadiu de dezvoltare, nevoia de
libertate şi în acelaşi timp de ocrotire şi securizare afectivă, cadrele didactice vor putea să
echilibreze optim evoluția copiilor.

1.4. PARTICULARITĂŢI PSIHOCOMPORTAMENTALE ALE ELEVULUI CU

PREDISPOZIŢIE SPRE TULBURĂRI DE COMPORTAMENT

Tulburarea de comportament se manifestă prin comportament persistent în direcția

violării drepturilor celorlalți și a regulilor sociale de bază. Pentru a contura personalitatea
copilului predispus la tulburări de comportament și agresivitate trebuie să luăm în considerație o
serie de factori: factori individuali, sociofamiliali, școlari, de context social. La nivel individual,
factorii care potențează aceste predispoziții includ caracteristici biologice,genetice, psihologice și
sociale,practic influențate în diferite grade de mediul familial, de grupul de apartenență sau de
alți factori de natură socială și culturală.
La preșcolari, frecvenţa conflictelor între copii scade o dată cu vârsta, în schimb se
prelungeşte durata (copiii plâng,ţipă, fac apel la adult mai mult timp); la băieţi conflictele sunt
mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obişnuiţi sunt mai numeroase decât cele cu
partenerii ocazionali şi cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai
violente. Puţin înainte de 4 ani, «celălalt » devine obiect de identificare, copilul dorind să fie şi să
acţioneze aşa cum este şi aşa cum acţionează acesta. El este uneori atât de absorbit de partener,
încât uită de propriile sale activităţi. Începând cu vârsta de 4 ani, « altul » este perceput ca rival,
ca o persoană care stimulează dorinţa de a fi întrecut iar în momentele de incertitudine recurge
prompt la apărare sau ajutorul adultului. Trăsăturile caracteriale negative sunt condensate în
conduita dezordonată, arogantă, neglijentă. «Criza negativismului infantil» se asociază cu
instalarea unor trăsături de caracter: egoism, lipsa de sensibilitate şi atenţie faţă de alţii. Copiii cu
astfel de predipoziții realizează tardiv și parțial deosebirea dintre „bine” și „rău”; refuză
respectarea regulilor, nu stau locului, pleacă, se ridică de pe scaun când se așteaptă ca el să
rămâna pe loc. De multe ori fug, se mișcă excesiv, au miscări neadecvate situației, exprimând o
neliniște și dificultăți de a se angaja în activități.
Literatura de specialitate menționează o serie de atribute ale copilului cu comportament
violent, cum sunt: nivel scăzut de încredere în sine; nevoia de dominație și control; forța fizică;
valorizarea agresivității în rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de a face față
provocărilor; empatie scăzută; prezintă probleme de comunicare; are toleranță scăzută la
frustrare; resimte dificultăți de adaptare la disciplina din mediul instructiv-educativ; are o
imagine de sine negativă; prezintă instabilitate emoțională, motrică și uneori sunt prezente și
tulburări psihice grave.
 2. PARTICULARITĂŢI ALE COPILULUI DIFICIL

2.1. PARTICULARITĂŢI ALE COPILULUI DIFICIL

2.1.1. COPILUL DIFICIL – CADRU CONCEPTAL ŞI DE REFERINŢĂ

Problema copiilor dificili, a copiilor din grupul de risc este abordată des în sistemul
educaţional. Problemele copilului sunt nemijlocit legate de ale părinţilor. Asfel, dacă avem copii
dificili, prin urmare, avem şi părinţi dificili, dar există și situația unor părinţi buni, dar cu copii
dificili. Admitem şi astfel de situaţii, foarte puţine, prezenţa lor explicînd-o prin cauze
neidentificate sau a unor predispoziţii genetice, care influenţează devianţa copilului. De cele mai
multe ori problema părintelui este ascunsă, cei din jur observă doar nişte manifestări exterioare,
deseori amăgitoare ale lucrurilor reale, care au loc în familia respectivă.
Într-o manieră generală, termenul copilul dificil cuprinde în eticheta sa noncomplianța,
comportamentul sfidător, opoziționist, comportamente antisociale, tulburări de externalizare sau
acting-out. Noncomplianța, conform Barkley(1997), se referă la trei categorii de comportamente:
eșecul copilului de a iniția în timp util comportamentul cerut de adult; eșecul copilului de a
menține complianța la solicitarea unui adult până la realizarea ccerințelor specificate în comandă;
eșecul copilului în a urma regulile de conduită prestabilite într-o situație dată (părăsirea mesei de
lucru fără permisiune, furtul, minciuna, lovirea, limbajul vulgar etc), dar poate avea și o
conotație de evitare pasivă a îndeplinirii comenzilor/solicitărilor date de un adult sau pe aceea de
supunere la regulile stabilite anterior. Prin urmare, termenul ”dificil” poate fi folosit pentru o
serie de situații în care apare comportamentul noncompliant, cînd copilul manifestă rezistență
verbală sau fizică față de complianța la comenzilor adulților, cum ar fi refuzul verbal, accese de
furie, chiar și agresarea fizică când se încearcă recursul la comenzi.

2.1.2. TIPURI DE COMPORTAMENTE NONCOMPLIANTE COMUNE COPIILOR CU

TULBURĂRI DE COMPORTAMENT

Un tablou comportamental noncompliant este prezentat mai jos și, conform Patterson
(1982), reprezintă eforturi directe de a scăpa și/sau evita comenzile impuse de adult.
Tipuri de comportamente noncompliante comune copiilor cu tulburări de comportament
Strigă Fură Nu îndeplinește sarcini de
Se vaită Minte rutină
Se plânge Se ceartă Distruge bunuri
Sfidează Umilește/enervează pe alții Se bate cu alții
Țipă Îi cicălește pe ceilalți Nu își face temele pentru
Are accese de furie Ignoră cerințele altora acasă
Aruncă cu diverse obiecte Fuge/pleacă de acasă Deranjează activitatea
Este obraznic Plânge celorlalți
Înjură Opune rezistență fizică Ignoră sarcinile de îngrijire
personală

2.2. ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAŢIA COPILULUI DIFICIL

 2.2.1. PROBLEME DIFICILE – STRATEGII LA ÎNDEMÂNĂ
Cum lucrăm cu elevii care au tulburări de comportament și
cum ne adaptăm managementului clasei și modul de predare, dacă avem in clasă un elev cu
tulburări de comportament sunt frecventele întrebări la care unii dintre dascăli au răspunsul, alții
doar cred că îl au și o altă categorie care probabil nici nu se mai gândesc la acest răspuns.
Copiii pot manifesta un comportament provocator sau inadecvat, deoarece nevoile lor de învățare
nu sunt satisfăcute sau deoarece întâmpină dificultăți sociale sau emoționale acasă sau la
grădiniță/școală. Multe diagnostice sau sindroame cum ar fi tulburarea de ADHD, autismul sau
sindromul Tourette sunt legate de diferite tipuri de comportament inadecvat. Copiii cu aceste
diagnostice particulare și familiile lor au nevoie de ajutor din partea unei echipe multifuncționale
si de sprijin din partea mai multor instituții.
În cadrul acestei teme, vom încerca să abordăm aceste situații plecînd de la ideea că unii
copii nu creează probleme ci ei chiar au probleme. Unele schimbări în comportamentul lor sunt
normale, apar pe măsură ce cresc. Altele ne arată că ceva nu merge bine, că ei au o problemă ce
trebuie identificată și rezolvată fără întârziere, o nevoie ce trebuie satisfăcută. Dar mai întâi de
toate e necesar să identificăm cauza care a detetrminat acel comportament nedorit. Un alt
element esențial este acela de a verifica dacă atitudinea noastră, în calitate de dascăli este una
favorabilă rezolvării unor astfel de situații. În cartea sa, ”Și tu poți fi Supernanny.Cum să îți
crești bine copilul”, Irina Petrea oferă câteva ”ponturi utile” pentru situațiile în care adulții sunt
puși de copii în situații dificile. Unele dintre acestea se regăsesc în tabelul ce urmează:
Comportamente dificile Recomandări
Copilul vorbeşte urât Păstrează-ţi calmul, atrage-i atenţia că nu
tolerezi astfel de limbaj; spune-I că ceilalți s-
ar putea să nu-l mai placă; recompensează-l
când vorbește civilizat
Încăpăţânarea Dă-I sarcini și responsabilități ușoare; laudă-
l /încurajează-l când are o reușită și nu-l
critica atunci când eșuează
Copilul vorbește prea mult Stabilește cu el momentul și locul când veți
discuta; spune-I că nu te poți concentra la
sarcina ta și că îl vei asculta mai târziu; dă-i o
sarcină sau fă o activitate cu grupul (un
cântecel, exercițiu de mișcare)
Cearta cu ceilalți copii Desparte-I și nu-I mai lăsa să se joace
împreună; dă/le sarcini /jocuri care trebuie să
le realizeze împreună; ajută-I să își ceară
scuze și să găsească propuneri pentru data
viitoare;
Copilul este leneș/dezordonat Oferă-i cutii în care să își țină/pună lucrurile;
dă-I sarcini pe care numai el le poate
îndeplini și în caz contrar, va suferi toată
grupa; laudă-l de câte ori face ordine
Obrăznicia/poznele Nu-l eticheta drept ”rău”; încearcă să-l pui în
locul celuilalt; nu/l compara cu alții ”buni”
decât atunci când face același lucru ca și
 ceilalți
Crizele de plans Nu încercați să negociați, oricum nu vă aude;
țineți-l în brațe fără a-l ridica de la sol;
încearcă să-i distragi atenția

2.2.2. STILURI PARENTALE

La o analiză profundă constatăm că nu avem copii dificili- sunt doar copii ce exprimă necesitatea
unui mediu social şi familial sănătos. În schimb, deseori ne confruntăm cu părinți dificili ale căror
atitudini și comportamente împiedică evoluția psihocomportamentală a copiilor lor. Câteva dintre
aceste categorii le regăsim în tabelul de mai jos:
Stiluri parentale Comportamentul părinților
Autoritar Exercită controlul şi au
cerinţe faţă de copii dar îşi
exercită puterea fără căldură,
grijă sau comunicare. Ei
acordă valoare obedienţei,
respectului pentru autoritate,
muncă, tradiţie şi ordine.
Indulgent
Se caracterizează prin
acceptare, răspuns afectiv şi
centrare pe copil, având
puţine cerinţe faţă de acesta.
Comportamentul copiilor
Competenţă şi
responsabilitate moderată,
tind să fie retrasă, social şi le
lipseşte spontaneitate. Fetele
par dependente de părinţi,
lipsindu-le motivaţia pentru
realizări. Băieţii au tendinţa
de a fi mai agresivi decât
ceilalţi. Unele studii indică o
legătură între practicile de
creştere autoritare şi
aprecierea de sine scăzută la
băieţi.
Au o dispoziţie pozitivă şi
dovedesc mai multe vitalitate
decât copii familiilor
autoritare. Comportamentul
tinde să fie imatur prin
absenţa controlului
impulsurilor, responsabilităţii
sociale şi încrederii în sine.
Există dovezi în favoarea
faptului că acceptarea
agresivităţii este un factor
care contribuie la
agresivitatea copilului.

Neglijent Nu sunt neglijenţi într-un Manifestă tulburări ale

sens extrem ce ar putea relaţiilor de ataşament.
constitui un abuz asupra Impulsivitate, capacitate de
copilului. Dar, ei sunt concentrare scăzută,
preocupaţi de propriile dificultăţi în controlul
activităţi, fără să se implice în impulsurilor agresive. Interes
cele ale copiilor sunt centraţi scăzut pentru şcoală, nu au
asupra propriei persoane şi nu obiective de perspectivă.
asupra copilului. Ei nu ştiu
nimic despre activităţile
copiilor şi prieteniile din
afara familiei, nu sunt
interesaţi de activitatea şi
evenimentele şcolare ale
copiilor, vorbesc puţin cu
proprii copii şi nu sunt
interesaţi de părerile acestora.
Democrat Controlul accentuat asociat Independenţi, cu dorinţe de
cu căldură, grijă şi autoafirmare, prietenoşi cu
comunicare, solicită părerile copii de vârsta lor şi
copiilor, doresc să-i cunoască cooperanţi cu părinţii,
sentimentele când iau o succese pe plan intelectual,
decizie în familie, oferă social şi sunt puternic
copilului explicaţii şi motive motivaţi pentru realizări noi.
pentru măsurile punitive şi
restrictive.
Anxios Se tem ca nu cumva odraslele Lipsă de inițiativă, temători,
lor să păţească ceva, să se indeciși,furioși, nu își asumă
îmbolnăvească, să se responsabilități,desori
lovească,  să se supere, să nu frustrați deoarece simt un
poată face ceva. Sunt mereu control exagerat
gata să-l ajute sau chiar să
facă în locul lui. Ei stau
mereu alături de copiii lor,
atunci cînd aceştia îşi
pregătesc temele, vroind să
fie cît mai aproape şi să-şi
ofere ajutorul.

Generos Cu diferite posibilităţi Suferă de lipsa atenţiei,

financiare, uneori chiar şi cei apelează la manifestări
cu posibilităţi reduse. Ei comportamentale deviante
consideră că dacă copilul pentru a se face observaţi.
doreşte ceva, el trebuie asta Veţi recunoaşte aceşti părinţi,
să primească, astfel „a iubi” care odată veniţi la şcoală, îi
înseamnă „a cumpăra”, „a vor zice copilului: „Ce-ţi
dobîndi”. În schimbul lipseşte? Eu mă spetesc
atenţiei, comunicării, pentru tine, dar tu?...”
căldurii, el îi cumpără o
jucărie, un lucru, angajează o
dădacă , etc. şi poate sta
liniştit: „copilul are totul şi eu
pot să mă ocup de dobîndirea
banilor, pentru că copilul
creşte şi cerinţele cresc,
Nerealizat Ei nu și-au îndeplinit o Se simt sufocați de
anumită dorință solicitările părinților, deseori
conștientizată la maturitate, sunt obosiți, au nevoie de
din diverse motive, și acum confirmări la fiecare pas; sunt
”vor dărui/altoi” propria nesiguri pe ceea ce fac
dorință copiilor, neținând
cont de aptitudinile și
interesele copilului.
 2.2.3. PĂRINŢI DIFICILI – COPII DIFICILI – ATITUDINI ŞI COMPORTAMENTE

Mediul şcolar se confruntă cu o serie de întrebări: Ce facem cu părinţii dificili? Poate

oare şcoala să-i educe, să-i influenţeze, să intre în spaţul familiei şi să corecteze ceva, sau orişice
intervenţie nu-şi are rostul? Instruim şi educăm doar copilul? dar ce facem cu familia din care
vine? În lipsa răspunsurilor, profesorii, diriginţii constată doar: „Ce să-i faci? Aşa părinţi – aşa
copil...”, o concluzie nefavorabilă pentru copil. Un ajutor esenţial este orientarea părinţilor spre
solicitarea ajutorului unui psiholog.
In experienţa oricărui psiholog sunt frecvente cazurile în care părintele din proprie
iniţiativă, se adresează după ajutor: „Ajutaţi-mă ...am un copil dificil...nu mai ştiu ce să fac cu
el!”. De multe ori, ei aşteaptă de la psiholog soluţia magică sau realizarea unor activităţi, care vor
corecta devianţa comportamentală a copilului într-un timp cît mai scurt şi fără ca ei să facă ceva.
În cadrul consilierii, părinţii sunt ajutaţi să înţeleagă cauzele devianţei copilului, să-şi privească
dintr-o parte propriul copil, dar şi să-şi analizeze propria persoană din punctul de vedere al
copilului.
 Copilul este o „oglindă a familiei” în care se pot vedea problemele personale şi de cuplu,
relaţiile părinţi-copii, conflictele familiale, etc. Oricît am vrea să  schimbăm această oglindă, s-o
ştergem şi s-o facem mai luminoasă, altfel spus să corectăm comportamentul negativ al copilului,
nu realizăm nimic, pînă nu corectăm imaginea ce se reflectă în ea- schimbări pozitive în relaţiile
familiale şi depăşirea problemelor personale ale fiecărui părinte. Cu regret, sunt părinţi care nu
vor să-şi recunoască şi să conştientizeze propriile dificultăţi şi probleme, nu vor să se schimbe şi
să lucreze pentru îmbunătăţirea propriei persoane şi a relaţiilor cu cei din jur. Ei aleg să rămînă
dificili şi să caute permanent un ajutor din exterior.
 3. DICIPLINAREA

3.1. DICIPLINAREA

3.1.1.DISCIPLINA – CADRU CONCEPTUAL

A fi un copil disciplinat, pentru foarte mulți adulți înseamnă să stai aproape nemișcat și să faci
doar ce ți se spune. La fel de mulți adulți spun că nu și-ar dori un astfel de copil dar frecvent au
aceste așteptări doar că neverbalizate. Cert este că disciplinarea nu înseamnă nici anularea
exprimărilor de personalitate ale copilului și nici obediență totală.
Etimologic, latinescul ”discipol” susține cuvântul ”disciplină” și înseamnă a învăța pe
cineva, ceea ce cu siguranță ne rezumă la ideea că fără învățare nu există disciplină. Disciplina
presupune, conform I.Petrea, învățare conștientă, ascultare voită, deprinderea controlului propriei
voințe (autocontrolul), deprinderea vieții în familie/grup/colectivitate cu asumarea regulilor de
comportament și conduită, răbdare și perseverență.
Toate acestea încep încă din primele zile de viață cînd puiul de om este învățat cu un
program, obișnuit cu acesta și respectat de cei care îl propun. Procesele de învățare stau la
temelia disciplinei, dar însoțite de fiecare dată de imitație, observție, explicație, încercare și
greșeală, repetiție, stimulare și încurajare. Apoi fiecare dintre noi am fost un exemplu pentru
cineva, am încercat poate cu experiența noastră, poate cu recompense sau sancțiuni să corectăm
pe cineva, să-l îndreptăm dar ceea ce rămâne literă de lege este faptul că doar corectarea sau
sancționarea pentru o greșeală, fără ca cel care a comis-o să nu învețe ceva din ceea ce s-a
întâmplat, nu va duce niciodată la disciplinare.
Conform DEX, disciplina presupune un ansamblu de reguli de purtare, de ordine impuse
membrilor unei colectivități în scopul bunei funcționări a organizării sociale. Practic, limitele îi
direcționează pe copii și îi ajută să atingă obiectivele pe care părinții/dascălii le-au propus pentru
dezvoltarea lor. Părinți/dascălii își doresc copii care să evolueze și să se transforme în adulți
disciplinați, responsabili și atenți; copiii au nevoie însă de ocazii în care să facă anumite alegeri
și să se confrunte cu anumite limite. 
Pentru a putea stabili limite, atât părinților cât și dascălilor trebuie să le fie foarte clar ce
așteaptă de la copiii lor și care dintre comportamentele acestora sunt acceptabile.

3.1.2. FACTORI POTENŢIATORI AI INDISCIPLINEI

Toți adulții, fie părinți, fie cadre didactice pot greși și pot cădea uneori in capcane. Nu
exista părintele perfect așa cum nu există dascălul perfect, care să știe în orice moment cum să
reacționeze și cum să se comporte cu un copil. Însă atunci când greșelile sunt frecvente și cei
implicați persistă în greșeală, crește probabilitatea apariției unor probleme de comportament la
copii.
Răsfățul este un inamic al disciplinei și deseori copilul vine cu el de acasă, este fructificat
la nivelul grupului de copii, urmând să-și croiască un adevărat păienjeniș care să nu permită
accesul niciunei reguli de grup. Copiii răsfățați sunt cei care se folosesc de o atitudine negativă
pentru a obține ceea ce își doresc de la cei din jur.Însă nu orice comportament nepotrivit al
micuțului rezultă din răsfăț. De aceea este bine să știm care sunt semnele care indica prezența
răsfățului, în sensul că nu trebuie confundate iubirea și afecțiunea pentru copil în exces cu
răsfățul deoarece acesta din urmă nu apare din cauza iubirii exagerate pe care i-o arătăm (care nu
este niciodata iubit prea mult) ci apare atunci cand nu sunt impuse la timp reguli și limite și când
încercăm să "cumpărăm" bunele maniere ale copilului cu cadouri materiale, sau trecându-i cu
vederea orice pentru că ne simțim vinovați că nu am petrecut mai mult timp cu el sau, în cazul
dascălilor, ne simțiți datori față de părinți sau cu o simpatie ridicată față de copil.
Disensiunile dintre părinți, dintre părinți și frați, dintre dascăli și alți copii sunt un o altă
sursă care împiedică bunul mers în construirea și menținerea disciplinei. Copiii sunt foarte abili
în a înțelege cine este ”veriga slabă” și cine conduce, pe cine pot manipula și pe cine nu. Prin
urmare, copilul expus unor astfel de ”spectacole„ va juca diverse roluri pentru fiecare dintre cei
implicați, de multe ori nu va ști să răspundă așteptărilor adultului, va fi confuz și se va simți fără
sprijin. Un astfel de copil, va ajunge în scurt timp să nu mai înțeleagă anumite situații, să nu mai
distingă între bine și rău, să acute ajutor la cei dinafară. El va aplica principiul ”eu țin cu șeful și
mă comport ca un șef” și se va alia cu ”cel puternic” pentru a complota împotriva ”celui slab”.
Violența este privită din partea copilului ca un gest din care el deduce că nu este plăcut,
iubit de adult. Chiar și sancțiunile nonviolente îl determină deseori să tragă concluzii greșsite din
punct de vedere afectiv. A nu face uz de sancțiune atunci cînd trebuie este și mai rău decât dacă
apelăm la ea, dar, cu cât suntem mai nevoiți să aplicăm sancțiuni copilului, cu atât înseamnă că el
este indisciplinat, că noi nu ne-am impus în fața lui ca o autoritate, și, pentru asta, ne contestă
recomandările și cerințele iar pentru noi e un semn că undeva am greșit și că întreaga situație
trebuie reevaluată. Autoritatea se poate recâștiga, dar acest lucru presupune apropiere de copil,
interes manifest față de activitățile sale, fermitate, blândețe, calm, răbdare și multe jocuri
împreună.
Inconsecvența apare atunci când deși avem multe reguli, nu mai găsim timp să le
respectăm sau ne abatem de la ele. Psihologul M. Oprea spunea: „Orice ezitare a părintelui este
imediat speculată de copil, iar perpetuarea unui comportament inconsecvent îl va face pe acesta
să testeze la nesfârşit limitele părintelui”. Părinţii și dascălii care denotă inconsecvenţă educativă,
care oscilează între răsfăţ şi severitate, vor forma un tânăr dezorientat, încăpăţânat, capricios şi
dificil în raporturile sociale, cu o lipsă vădită de siguranță și incapacitatea de a lua/respecta
decizii.
Pedeapsa e folosită pentru a întrerupe, a frâna un comportament nepotrivit sau care
contravine normelor sociale. Ca metodă pare a fi folosită de foarte multe ori, diferența e că
procedura nu este corectă și atunci ea devine potențatoare pentru indiscplină, în sensul că: este
neplăcut atât pentru adult cât şi pentru copil; consecinţa pedepsei ar putea fi faptul că copilul în
secret continuă activitatea nedorită; copilul nu învaţă comportamente noi ci învaţă doar ceea ce
nu are voie să facă. În cazul acestei pedepsei, dacă tot decidem să o folosim, este foarte
important: pedeapsa trebuie să fie utilă nu dură; pedeapsa să fie în funcţie de gravitatea faptei şi
vârsta copilului; se spune copilului pentru ce este pedepsit; pedeapsa nu poate fi o descărcare
oarbă a furiei dvs.; pedeapsa să fie aplicată imediat după fapta nedorită; părinţii să fie
consecvenţi şi autentici adică să nu-şi schimbe decizia, pedeapsa şi fapta pe cât se poate să fie în
concordanţă. De preferat ar fi ca pedeapsa să fie ameliorarea faptei nedorite sau corectarea
acestui. Este eficient dacă copilul singur îşi stabileşte o pedeapsă.
 În cele de mai sus am prezentat doar o parte dintre factorii potențiatori ai indisciplinei,
însă trebuie să avem în vedere o gamă largă de atitudini și comportamente dar mai ales să
prevedem cauzele care stau la baza acestora.

3.1.3. METODE ŞI TEHNICI DE DISCIPLINARE

Irina Petrea (2007) realizează o prezentare foarte logică și cu o aplicabilitate extraordinară pe

linia disciplinării copiilor, finalizând aceste trepte cu o recomandare clară pentru cei implicați în
educarea copiilor.
Cerem copilului să facă numai acele lucruri pe care i le putem impune – aceasta
înseamnă să folosim un ton calm, ferm și blând, să începem de la vârste fragede iar dacă el nu
reacționează în timp util, să-l ajutăm, vorbindu-i serios. Acest lucru îl va ajuta și ne va ajuta
deoarece copilul adoră independența și ca atare data viitoare va vrea să facă lucrurile de unul
singur.
Respectăm ordinea este: prima dată îi spunem frumos, a doua oară îi lansăm un
avertisment serios și, a treia oară acționăm – la această etapă sunt importante din nou calmul,
tonul adecvat, faciesul și consecvența deoarece în caz contrar nu am rezolvat nimic.
Cererile le adresăm una câte una – la acest pas se recomandă să existe și un model din
partea noastră, să se deprindă cu regula și în acest fel, după o perioadă, nu va mai trebui să
spunem nimic din toate acestea. Aglomerarea sarcinilor duce la îndeplinirea parțială a acestora și
la o stare de iritare nefavorabilă tuturor celor implicați.
Dacă s-a obișnuit să facă lucrurile impuse de noi, trecem la a-i cere sarcini mai greu
de impus pentru noi – acum dacă avem vreo urmă de nesiguranță capacitățile lor de a surprinde
astfel de slăbiciuni îl vor anunța imediat și ca atare, răspunsul va fi unul de refuz sau de amânare
a îndeplinirii sarcinii cerute.
Nu schimbăm solicitările din mers și regulile în mod arbitrar – menținerea acestei
trepte îi vor ajuta pe copil să înțeleagă regula, să se obișnuiască cu ea și să-și dezvolte
independența, pe când nerespectarea ei va face din copil o persoană confuză, uneori temătoare iar
alteori cu inițiative care îi pot aduce consecințe negative iar noi ca adulți riscăm să ne pierdem
credibilitatea și autoritatea.
Evităm conflictul – la acest pas în nici un caz nu ne putem impune cu forța, nu ne vom
exprima ambițiile deoarece riscăm să pierdem controlul, și nu îi vom cere ceva ce nici noi nu
suntem în stare să facem.
Acestea reprezintă câteva etape-cheie în disciplinarea copiilor și ele trebuiesc menținute
în cadrul oricărei tehnicipe care o vom folosi.

Metodele de disciplinare prezentate sunt specifice pentru următoarele trei categorii de situaţii:

 când copilul învaţă unui comportament nou

 când dorim să consolidăm un comportament
 când copilul nu este motivat, deci “nu vrea” să facă un anumit comportament

A. CÂND COPILUL ÎNVAŢĂ UN COMPORTAMENT

1) Modelarea
VÂRSTE LA CARE SE APLICĂ: 2-18 ani

2) Învăţarea
VÂRSTE AL CARE SE APLICĂ: 2-10/11 ani
În realizarea cu succes a acestei metode este esenţială observarea micilor progrese, care, chiar
dacă par nesemnificative, trebuie mai întâi recompensate, iar apoi consolidate! Ţineţi minte că
învăţarea presupune efort şi muncă repetată!

B. CÂND DORIM SĂ CONSOLIDĂM UN COMPORTAMENT

După ce ne-am asigurat că un comportament a fost învăţat, e necesar să aplicăm tehnici care duc
la persistenţa comportamentului în timp: (1) recompensa şi (2) controlul mediului.
1) Recompensa
VÂRSTE LA CARE SE APLICĂ: 2-18 ani
Când doriţi să creşteţi frecvenţa sau durata unui comportament, folosiţi metoda bazată pe
recompensă. Recompensa este o consecinţă a comportamentului care creşte probabilitatea
acestuia de a se repeta.
Recomandări pentru aplicarea recompensei

Gândiţi-vă la lucruri simple, pe care le aveţi la îndemână şi sunt atractive pentru copil (ex.
buline, steluţe).
Cu cât sunt mai naturale recompensele pe care le utilizăm, cu atât e mai mare şansa consolidării
şi persistenţei comportamentului ţintă.
Dacă îi daţi mereu copilului aceeaşi recompensă s-ar putea ca la un moment dat să se plictisească
de ea, şi să nu mai aibă efectul pe care l-a avut la început. Cu cât i-a lipsit mai mult acel lucru cu
atât va avea un efect mai mare ca şi recompensă. Prin urmare, în alegerea recompenselor să aveţi
în vedere acest lucru.
2) Controlul mediului
VÂRSTE LA CARE SE APLICĂ: 2-18 ani
Această tehnică o puteţi folosi atunci când copilul a învăţat deja un comportament şi doriţi să
favorizaţi apariţia lui.
Mediul în care trăim influenţează modul de manifestare a comportamentului. Poate că aţi
observat şi dumneavoastră că un comportament al copilului apare doar într-un anumit mediu
sau în prezenţa anumitor persoane.
C. CÂND COPILUL „NU VREA”

Uneori, deşi copilul ştie ce aşteptaţi dumneavoastră de la el, totuşi nu vrea să facă acel lucru. În
astfel de situaţii puteţi folosi metodele descrise mai jos: metoda consecinţelor logice şi naturale,
extincţia, excluderea, contractul comportamental şi stabilirea regulilor.

1) Distragerea atenţiei
VÂRSTE LA CARE SE APLICĂ: 2-3/4 ani
2) Metoda consecinţelor logice şi naturale
3) Extincţia
VÂRSTE LA CARE SE APLICĂ: 2-18 ani
Atunci când dorim să eliminăm sau să reducem frecvenţa, durata sau intensitatea unui
comportament al copilului (adică să facem să apară mai rar, mai puţin intens sau să dureze mai
puţin timp), folosim extincţia. De exemplu, dacă copilul se bucură deoarece primeşte atenţie din
partea educatoarei când aruncă jucăriile pe jos, extincţia înseamnă a ignora, a nu da atenţie
copilului când se comportă astfel.
4) Excluderea (engl. „time –out”)
VĂRSTE LA CARE SE APLICĂ: 2-10/11 ani
Există momente când copiii sau dumneavoastră sunteţi prea agitat, nervos sau iritat pentru a
rezolva eficient o problemă. La preşcolari, accesele de furie (engl. „temper tantrum”) sunt destul
de frecvente. În aceste momente, copiii încearcă să îşi exprime nevoia de independenţă sau o
anumită frustrare. Când copilul are un acces de furie, îi este imposibil să mai gândească raţional;
prin urmare, va reacţiona negativ la orice îi veţi spune.
4) Stabilirea regulilor
VÂRSTA LA CARE SE APLICĂ: 2-18 ani
Regulile sunt expresii verbale ale unor relaţii între antecedente-comportament-consecinţe.
5) Contractul comportamental
VÂRSTE LA CARE SE APLICĂ: 10/11 – 18 ani
Copiii şi adulţii aşteaptă unii de la alţii să facă o serie de comportamente ca şi condiţie pentru a
face la rândul lor comportamentele dorite de celălalt.
Un contract comportamental este o înţelegere între părinte şi copil, “certificată” de o terţă
persoană – care are o poziţie neutră faţă de situaţie.
Cercetările arată că acest gen de angajament verbal motivează persoana pentru a face
comportamentul pe care şi l-a propus.
Această metodă este folosită mai ales cu preadolescenţii şi adolescenţii, atunci când între ei şi
părinţi apar dificultăţi în a ajunge la un consens. Prin faptul că ei negociază împreună cu părinţii
comportamentele dorite, contractul comportamental le dă copiilor sentimentul că părerea lor este
importantă. Faceţi mici compromisuri – acceptaţi unele argumente ale copilului. În acest fel veţi
avea mai multe şanse ca părerea dumneavoastră să fie ascultată în discuţii mai importante.

3.2. PARTICULARITĂŢILE UNOR METODE DE DISCIPLINARE

3.2.1. PEDEAPSA

DE CE PEDEPSESC PĂRINŢII?
Deşi adultul nu doreşte să recurgă la astfel de metode, pentru că nu par a fi cele mai potrivite.
Totuşi, de cele mai multe ori părinţi aleg să disciplineze în acest fel din mai multe motive:

1) Au primit ei înşişi acelaşi „tratament” când au fost copii

2) Nu cunosc nici o altă metodă prin care să obţină rezultatul aşteptat
3) Cred în eficienţa pedepsei
Apariţia imediată a efectului pedepsei poate funcţiona ca o recompensă pentru cel care o
foloseşte (în cazul nostru părintele) şi, prin urmare, poate duce la utilizarea ei abuzivă. De
exemplu, dacă îl pedepseşte pe copil punându-l la colţ pentru că se juca prea gălăgios, părintele
obţine ca beneficiu imediat încetarea gălăgiei. Fără să-şi dea seama, părintele nu mai caută alte
soluţii la o situaţie nedorită, fiind tentat să o rezolve rapid prin pedepsirea celui care a produs-o.
Pedeapsa poate modela comportamentul celui pedepsit. O serie de studii au evidenţiat, în mod
repetat, că acei copii care au fost martorii sau ţinta unor pedepse excesive tind să recurgă ei înşişi
la pedepsirea oamenilor din jurul lor. Uneori, exprimarea pedepsei poate fi amânată până când
devin ei înşişi adulţi şi intră în rolul de părinţi.

CONSECINŢELE PEDEPSEI ASUPRA PĂRINTELUI

De multe ori acesta se simte vinovat după ce pedepseşte copilul, mai ales dacă l-a pedepsit prea
aspru, „la mânie”; va regreta ulterior că a folosit o metodă care a avut efecte negative asupra
copilului şi nu a fost eficientă în schimbarea comportamentului. De asemenea, relaţia dintre
părinte şi copil va avea de suferit: copilul va fi mai puţin comunicativ cu părintele, va căuta
afecţiune în altă parte, îşi va pierde încrederea în părinte, va ascunde unele lucruri faţă de el etc.

CONSECINŢELE PEDEPSEI ASUPRA COPILULUI

Învaţă un model agresiv de disciplină

Modelul oferit de către părinţi are uneori un impact mai mare asupra copilului, decât orice alte
metode folosite în disciplinarea lui. Copilul învaţă cel mai bine imitând, uneori inconştient,
exemplul care îi este oferit de către părinte. Adolescenţii care au fost loviţi aprobă folosirea
pedepsei corporale şi sunt mai probabil să o folosească atunci când vor avea copii (Dietz, 2000).

Învaţă un model agresiv de gândire şi relaţionare

Copiii care sunt agresaţi fizic sau verbal manifestă comporamente agresive în familie, fraţi,
bunici părinţi precum şi cu copiii de aceeaşi vârstă, la grădiniţă sau şcoală. Cercetările arată că
acei copiii care au fost pedepsiţi fizic fac mai multe atribuiti ostile faţă de comportamentul
ambigu al colegilor lor, produc mai puţie soluţii într-o situaţie de rezolvare de probleme şi aleg
variante mai ostile. (Dietz, 2000 apud Hart, Ladd & Burleson, 1990; Haskett, 1990; Trickett,
1993; Weiss et al., 1992).

Dezvoltă probleme emoţionale şi comportamentale

Cercetările au arătat că abuzul emoţional este mult mai puternic asociat cu problemele
psihologice decât abuzul fizic sever (Clausen şi Crittenden, 1991; Forth şi Chamberland, 1995).
Lindahl (1998) arată în urma unui studiu că „ordinele” date de părinţi şi constrângerile asupra
copiilor au discriminat între băieţii cu comportament discruptiv şi cei fără probleme de
comportament. În concluzie, un nivel ridicat al controlului este asociat cu apariţia unui număr
crescut de comportamente disruptive.
 3.2.2.DISCIPLINAREA POZITIVĂ

O disciplinare eficienta incepe intotdeauna cu dezvoltarea increderii in sine a copilului.

Cum incurajam ca parinti dezvoltarea increderii in sine?
Cum puteti face acest lucru?
1. Prin focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. «Bravo! Ai reusit!»
2. Prin atentia acordata progreselor facute de copil si a aspectelor pozitive ale situatiei. “Apeciez
modul in care ai rezolvat…”
3.Prin acceptarea diferentelor individuale – fiecare copil invata diferit un comportament si
reactioneaza diferit intr-o situatie. “Ma bucur cand tu …”
4.Prin increderea zilnica pe care i-o acordati.
5.Prin asteptari realiste fata de copil, asteptari adaptate nevoilor si potentialului lui de
dezvoltare. “Sunt mandru/a cand …”
6.Prin evitarea comparatiilor si a competitiei dintre copii. “Pentru mine esti special!”
Care sunt principiile de baza ale invatarii unui comportament sau ale disciplinarii eficiente?
Disciplinarea inseamna focalizarea pe comportament si nu pe persoana.
Ce este recomandat?
De exemplu,
in loc sa spuneti:
“Esti rau!”
este recomandat sa va adresati comportamentului:
“Ma deranjeaza cand arunci jucariile pe jos. Putem calca pe ele si se pot strica. Jucariile au un
loc al lor. ”
in loc sa spuneti:
“Esti dezordonat!”
spuneti
“Hainele murdare se pun in cosul de la baie, altfel te vei imbraca cu haine murdare.”
in loc sa spuneti:
“Esti obraznic!”
spuneti:
“Spune-mi te rog ce anume te deranjeaza in comportamentul prietenului tau? ”
in loc sa spuneti:
“Niciodata nu faci ce trebuie!”
spuneti:
“iti faci temele si apoi sa te joci pe calculator asa cum am stabilit impreuna! ” sau
“Ma ingrijoreaza cand ajungi tarziu acasa!”
Disciplinarea inseamna invatarea unor comportamente.
Disciplinarea este o buna oportunitate pentru copil pentru a invata comportamente pozitive,
responsabile. Comportamentele sunt rezultatul invatarii. Primul mod in care copilul invata un
comportament este imitarea si observarea celorlalti. Modul in care d-voastra ca parinte
reactionati sau rezolvati o problema este un foarte bun moment pentru copil de invatare. Copilul
nu se „naste” cu aceste abilitati. Comportamentele se invata prin exercitiu. Ganditi-va cum
invata un copil sa mearga sau sa citeasca. Are nevoie de ghidaj, de atentia si incurajarile
permanente ale parintelui. La fel se invata si comportamentele sociale cum ar fi respectarea unei
reguli, cooperarea in grup, rezolvarea unui conflict. Rolul d-voastra ca parinte este de a-i oferii
copilului cat mai multe oportunitati de invatare a acestor abilitati esentiale pentru a deveni un
copil responsabil si autonom, independent.
Disciplinarea inseamna focalizearea pe aspectele pozitive ale unui comportament.
Copii au nevoie pentru a invata comportamente sa stie ce anume au facut bine, ce anume din
comportamentul lui este realizat in conditii optimale. Pentru a invata comportamente pozitive
copilul, ca si adultul are nevoie de intarire/recompensare constanta, frecventa. Pedeapsa nu il
invata pe copil un comportament, ci stopeaza comportamentul pentru o foarte scurta perioada de
timp.
Recompensele pe care le primesc de la parinti trebuie sa fie in functie de interesele copilului.
Daca de exemplu copilul ne-a cerut sa mergem in parc intr-o zi si nu am putut, daca la un
moment dat dorim sa stopam un comportament nedorit al copilului ii putem promite ca il vom
duce in parc.
Una din cele mai apreciate recompense de catre un copil este timpul petrecut impreuna cu
parintii. Astfel, daca de exemplu copilul refuza sa se spele pe dinti la culcare, ii vom spune
ca daca sa se spala pe dinti mai repede vom avea timp sa citim 2 povesti in loc de una la
culcare.
Cum pot face parintii sa previna problemele de comportament ale copiilor?
Ofera copilului oportunitatea de a exersa cat mai multe activitati placute care il fac sa se
simte valoros si competent. Cu cat copilul va fi implicat in mai multe activitati placute cu atat
scade probabilitatea de a se implica in comportamente problematice. Specialistii in psihologia
copilului afirma ca un copilul cu cat este mai mult implicat in multe activitati placute de joc cu
atat comportamentele problematice vor fi mai scazute ca frecventa. Implicarea parintelui in jocul
copiilor sau in activitatile preferate ale copiilor este extrem de valoroasa pentru dezvoltarea
cognitiva, sociala si emotionala a copilului.
Ofera copilului oportunitatea de a alege intre doua sau mai multe optiuni. Aceasta este o
foarte utila si eficienta modalitate prin care copiii invata sa ia decizii. in loc sa spui „NU” (nu
face X sau Y) ofera-i copilului alternative, ce sa faca. Cand ii spunem unui copil ce sa NU faca ii
este foarte dificil sa aleaga in loc un comportament alternativ. Aceasta metoda ii distrage atentia
copilului de la comportamentele problematice si in acelasi timp ii ofera alternative de a-si petrece
timpul la fel de interesant. Cand folosim « NU » la o cerere a copilului acesta va invata sa
foloseasca aceeasi metoda cu d-voastra. Cand ii veti cere ceva ce nu vrea sa faca va spune mai
usor « NU » !
in loc de „Nu arunca jucariile pe jos.” poti sa ii spui „Poti sa te joci cu lego sau sa desenezi.”
in loc de «La culcare ! » poti spune copilului « e ora de culcare, iti iei pijamaua bleu sau alba ? »
Evitati intrebarile de tipul « De ce ai facut comportamentul X ? » sau « De ce esti nervos/furios ?
». Acestea ii cer copilului sa va spuna cauza comportamentului sau sau a emotiei sale. Sunt
intrebari la care copilul nu va poate raspunde. Important este insa ca intr-o situatie copilul d-
voastra sa invete cum se rezolva o problema si e mai putin important de ce a facut acel
comportament. intrebarea « de ce » este de cele mai multe ori perceputa ca o forma de judecata
sau critica atat de catre adult cat si de catre copil.
In consecinta:
- evitati sa folositi exprimari in care spuneti copilului care este cauza comportamentului : « esti
neatent si de aceea ai luat o nota proasta », « esti dezordonat si de aceea nu iti mai gasesti
lucrurile » ; il ajuta mai mult daca il intrebati « ce s-a intamplat ? » sau « ce crezi ca s-a intamplat
? », « cum te simti cand te gandesti la ce s-a intamplat ?» ;
- evitati sa il intrebati pe copil « de ce se simte …., nervos, furios, sau trist ? » ; este recomandat
sa il ajutati pe copil sa isi exprime verbal, in cuvinte ceea ce simte « sunt furios », « sunt
nemultumit » ; acest lucru ii da sentimentul ca este inteles si acceptat de catre d-voastra ;
- evitati sa ii spuneti copilului ce trebuie sa faca, sa ii dati solutii, cum sa rezolve situatia : « Nu
te mai bate cu George », « Altadata sa fii cuminte ! » ; il ajutati mai mult pe copilul d-voastra
prin intrebari de tipul « cum crezi ca poate fi rezolvata situatia?», « ce alternative crezi ca exista
in aceasta situatie ? ».
- dati-i timp sa schimbe activitatea: in loc sa termine joaca acum si sa treaca la masa, spuneti-i ca
in cinci minute este gata masa.
Reaminteste-ti ca parinte ca orice comportament problematic este o oportunitate pentru el sa
inveti comportamente noi, pozitive.
De exemplu, daca observi ca parinte ca la locul de joaca copilul d-voastra imbranceste un alt
copil pentru a lua o jucarie aceasta situatie este o modalitate in care il puteti invata pe copil cum
sa ceara in cuvinte o jucarie si cum sa interactioneze cu un alt copil fara sa foloseasca
agresivitatea.
Un comportament problematic al copilul poate avea mai multe cauze. Cand un copil este
obosit, ii este foame sau este plictisit este mult mai probabil sa nu respecte regulile de
comportament. Primul lucru pe care il are de facut un parinte in acest caz este sa identifice si sa
rezolve cauza (oboseala, foame, lipsa unor abilitati etc.). Disciplinarea o aplicam cand invatam
un copil un comportament si nu ca metoda de a « rezolva » pe termen scurt « problema de
comportament al copilului ». Evitati sa aplicati o metoda de disciplinare cand d-voastra sau
copilul d-voastra sunteti nervos sau iritat ! Asteptati un moment pana copilul sau d-voastra va
linistiti si apoi va ganditi cum puteti preveni astfel de situatii problematice.
Metodele de invatare a comportamentelor sau de disciplinare se aplica de catre toti adultii din
viata copilului, parinti, bunici. Pentru a invata un comportament copilul are nevoie de
consecventa, ceea ce inseamna ca atat mama cat si tata vor aplica aceeasi metoda si vor
comunica copilului acelasi mesaj. Este ineficient daca doar mama sau doar tata aplica o metoda
sau alta. Studiile de psihologie au aratat ca implicarea tatalui in invatarea metodelor de educatie
si disciplinare pozitiva este un factor care contribuie la scaderea problemelor de comportament
ale copiilor.
De exemplu, daca in casa aveti o regula si o consecinta cum ar fi « lucrurile murdare se pun in
cosul de rufe » si consecinta nererspectarii acestei reguli este « cine nu pune rufele murdare in
casul de rufe va purta hainele murdare », foarte important este ca toti sa respecte regula si
consecintele, ceea ce inseamna cu nu strange mama sau tata rufele murdare dupa copii prin casa
sau ca regula se aplica doar in cazul copiilor. Si parintii respecta acceasi regula.
Ce poate face un parinte pentru a incuraja comportamentele pozitive?
Mai jos va prezentam cateva sugestii de activitati pe care le puteti face cu copilul d-voastra si
care au ca si consecinte dezvoltarea si mentinerea comportamentelor pozitive/dezirabile.
«Timpul meu pentru tine.» Ofera-i copilului d-voastra in fiecare zi momente in care sa se simta
apreciat si iubit de d-voastra. Exprima acest lucru in cuvinte si prin timpul petrecut impreuna. Nu
cantitatea de timp este importanta, ci calitatea timpului petrecut impreuna. Ceea ce faceti
impreuna: cititi o poveste, va jucati jocul preferat al copilului, il ascultati ce vrea sa va
povesteasca despre ce a facut cu prietenii sau la scoala este foarte important pentru copil si ii da
sentimentul ca il apreciati si iubiti. Copilul are nevoie sa stie ca in fiecare zi petreceti cel putin
10-15 minute cu el si pentru el. Daca intre timp ceva va intrerupe, un telefon de exemplu, cel mai
potrivit este sa spuneti : «Acum nu pot vorbi, este timpul pentru Ana».
« Momentul familiei ». Faceti o rutina din a avea o data pe saptamana un moment special al
familiei in care impreuna cu copiii d-voatra rezolvati problemele familiei si luati deciziile de
familie. in acest fel, copiii se vor simti responsabili si vor accepta mult mai usor deciziile decat
daca le impuneti d-voatra. Astfel ii invatati cum se ia o decizie si cum se rezolva eficient o
problema. Cere-ti ajutorul copilului pentru rezolvarea unor probleme de familie. Copilul are
nevoie sa se simta util si valoros in familie. Ca exercitiu va puteti realiza « calendarul familiei »
in care notati in fiecare saptamana momentele sau lucrurile pe care le-ati facut impreuna. in acest
mod le va fi mult mai usor copiilor sa isi reaminteasca momentele speciale petrecute copiilor.
Este recomandata aceasta metoda mai ales pentru parintii care sunt foarte ocupati si au un
program de lucru prelungit.
«Contributia ta conteaza!» Ofera-i copilului d-voatra responsabilitati in familie care sa il faca sa
se simta ca are o contributie importanta: ingrijeste florile, cauta informatii despre modul de
petrecere a timpului liber in familie, trimite felicitarile de Craciun prietenilor. Fiti atent ca parinte
sa oferiti imediat feedback pozitiv pentru comportamentele pozitive pe care le-a facut copilul d-
voastra. A da feedback inseamna a spune ceva imediat ce ati sesizat un comportament “Bravo!
Apreciez foarte mult faptul ca ai ajutat-o pe sora ta sa stranga jucariile din camera ei!” .
Cum invata un copil un comportament?
Comportamentele umane se invata. Copilul invata comportamente prin :
- observarea adultilor sau a celorlalti copii: de exemplu, un copil invata cum sa se spele pe dinti
observand parintele face acest lucru ;
- prin imitarea comportamentelor celorlalti: de exemplu, un copil invata sa spuna « multumesc
dupa ce primeste ceva daca si adultul face acelasi lucru de fiecare data cand primeste ceva;
- prin modelul oferit de adulti sau ceilalti copii: de exemplu, un copil invata cum sa se joace cu
mingea prin modelul oferit de un alt copil sau de catre parinte ;
- prin consecintele pe care un comportament le are: de exemplu, un copil alege un produs
alimentar daca dupa ce l-a gustat i-a placut, consecinta (placerea gustului) ii determina sa ceara
din nou acel produs ; sau un copil alege sa se joaca cu un copil pentru ca acesta imparte jucariile
cu el, comportamentului « il intreb pe Mihai daca se joaca cu mine » este urmat de consecinta «
se joaca cu mine si imparte jucariile » ceea ce face ca si alta data sa fie interesat sa merga sa se
joace cu Mihai.
Copii au nevoie de foarte multa repetitie si exercitiu pentru a invata un comportament. De
exemplu, daca vrem sa invatam copilul cum trecem strada in siguranta repetam cu el de fiecare
data regula dupa care facem acest comportament. Nu va asteptati ca parinte ca un copil dupa ce ii
spunem o data ce are de facut sa stie acest lucru! Sau cand mergem la cumparaturi este foarte
important ca de fiecare data sa ii spunem intr-un limbaj simplu care vor fi lucurile pe care le vom
face acolo si care sunt regulile de comportament si pentru copil si pentru adult.
Evitati sa “vanati” greselile! Studiile de psihologie ne arata ca un comportament se invata in
primul rand prin incurajari si feedback-uri positive si mai putin prin feedback-uri negative.
Renuntati la ideea ca pentru a-l face pe copil sa isi schimbe un comportament el trebuie sa se
simta vinovat sau umilit! Cea mai buna alternativa este sa asteptati un moment pana va linistiti si
d-voastra si copilul d-voastra si apoi va ganditi la alternative de rezolvare.
Greseala este o oportunitate de invatare invata-ti pe copii ca greselile sunt excelente oportunitati
de a invata! Oferiti copilului un model din modul in care d-voastra faceti fata greselilor:
recunoastem greseala “activitatea X nu mi-a iesit asa cum am dorit, am facut o greseala” sau
“imi pare rau ca am gresit fata de tine” si identificam altenative de solutionare fara sa ne
invinovatim sau sa ii invinovatim pe ceilalti “ce alternative am sa rezolv problema?”.”
 Spuneti-le ‘Nu’ copiilor atunci cand este cazul, oferind o explicatie scurta, si repetand ferm
explicatia daca sunteti provocat. In felul acesta ii invatati si pe copii sa spun ‘Nu’ in viata!

4. ABILITĂŢILE SOCIO-EMOŢIONALE

4.1. EMOŢIILE ŞI DESPRE DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR EMOŢIONALE LA

ELEVI

4.1.1. EMOŢIILE

Emoţia este o trăire a unei persoane faţă de un eveniment important pentru aceasta. Emoţiile pot
fi pozitive şi negative.

Cum se manifesta emotiile?

 La nivel biologic, are loc activarea anumitor zone din creier care ne produc descarcari de
hormoni si diverse substante (serotonina, dopamina, epinefrina, endorfine etc.).
 La nivel fiziologic, se manifesta prin expresiile faciale, postura, limbajul nonverbal pe care le
adoptam atunci cand suntem cuprinsi de anumite emotii.
 La nivel comportamental, emotiile se exprima prin actele motorii pe care le realizam, actiunile in
care ne implicam pentru a indeplini o sarcina, a ne satisface o dorinta noua sau altora ori pur si
simplu pentru a ne detensiona de pe urma emotiei resimtite. De exemplu, un copil s-ar putea
apuca sa picteze pentru a se linisti atunci cand e nervos, altul ar putea sa iasa in curte la joaca, in
timp ce un al treilea ar putea sa arunce cu obiectele din camera, in toate directiile.
Cum il inveti pe copil managementul emotiilor negative?
1. Invata-l sa recunoasca la alte persoane manifestarile faciale si comportamentale ale diverselor
emotii.
2. Discutati despre gandurile pe care cineva le-ar putea avea atunci cand simte tristete, furie sau
teama.
Iata cateva exemple:
”Atunci cand sunt trist, ma gandesc ca e asa de neplacut ca mi s-a intamplat asta si nu vad nicio
iesire din situatie.”
”Cand colegul meu de banca ma acuza pe nedrept, simt ca-mi vine sa explodez, simt cum as vrea
sa-l lovesc si sa-l opresc din a mai zice inca ceva gresit despre mine.”
”Intunericul ma sperie; atunci cand se inchide lumina in camera mea, am impresia ca o sa fiu
inghitit de o gaura neagra mare, enorma, si nimeni nu e aproape de mine ca sa ma salveze.”
3. Analizati cat de bine se simte copilul de la 1 la 100, atunci cand e furios, trist sau cand simte o
frica intensa. Cere-i sa estimeze un numar. Apoi cauta emotia opusa si intreaba-l cat de bine
crede ca se simte o alta persoana, intr-o situatie normala, tot pe o scara de la 1 la 100. Surprinde-l
cu intrebarea: ”Stii cum ai putea sa te simti si tu atat de bine?”. De exemplu: „Cat de bine te
simti atunci cand esti furios? De la 1 la 100, probabil ca undeva pe la 10. Cat de bine se simte o
persoana calma? De la 1 la 100, probabil ca undeva pe la 90. Ce ai putea sa faci ca sa te simti atat
de bine si tu?”
4. Noteaza pe o foaie de hartie urmatoarele intrebari.
 Ce simte in acel moment? Cere-i sa descrie toate senzatiile din corpul sau.
Recomanda-i sa isi adreseze urmatoarele intreaba-te: „E bine sa ma simt asa? Cu ce ma ajuta?”
Ajuta-l sa afle daca ingrijorarea pe care o resimte, furia sau frica il ajuta sa mearga mai departe si
sa caute o solutie pentru a rezolva situatia in care se afla.
Ce poate sa faca pentru a nu se mai simti asa? Cere-i sa gaseasca o serie de solutii care pot fi
practice pentru situatia sa. De exemplu, e furios deoarece colegul de banca a spus lucruri urate
despre el. Ar putea sa mearga sa-i spuna profesorului, sa caute argumente pentru a contracara
cele spuse, sa nu-l bage in seama, sa-i ceara explicatii pentru modul injositor in care se comporta,
ar putea vorbi cu tine sau pur si simplu ar putea sa-i intoarca spatele fara sa-i pese de ceea ce a
spus despre el. 
Ce l-ar ajuta sa se simta mai bine? Acum este momentul sa aleaga din solutiile la care s-a gandit
anterior pe cea care are cele mai multe avantaje si cele mai putine dezavantaje. 
Dupa ce o va aplica, emotiile negative vor scadea in intensitate.
Sugereaza-i copilului ca pe viitor sa retina aceste intrebari si sa incerce sa raspunda la ele atunci
cand se simte cuprins de emotii negative.
5. Permite-i sa gaseasca o cale creativa prin care sa se elibereze de emotiile negative. De
exemplu, ar putea picta, desena, compune eseuri sau cantece sau ar putea practica un sport. Toate
exemplele sunt metode bune de a face managementul situatiilor in care te simti mai tensionat.
6. Vorbeste-i permanent despre emotii, atat despre cele pozitive, cat si despre cele negative.
Asadar, inainte de toate, invata-l sa comunice cu cei din jur, sa-si exprime emotiile, sa spuna
atunci cand se simte inspaimantat, cand e furios sau trist pentru ca numai asa va putea sa
primeasca ajutorul de care are nevoie.

4.1.2. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR EMOŢIONALE LA ELEVI

Principalele competenţe emoţionale sunt:

Competenţe emoţionale Exemple de comportament

Recunoaşterea şi Să identifice propriile emoţii în diverse situaţii.

exprimarea emoţiilor
Înţelegerea emoţiilor
Reglarea emoţională
Să identifice emoţiile altor persoane în diverse situaţii.
Să identifice emoţiile asociate unui context specific.
Să recunoască emoţiile pe baza componentei nonverbale:
expresia facială, postura, modificări fiziologice.
Să transmită verbal şi nonverbal mesajele afective.
Să diferenţieze starea emoţională de exprimarea ei externă.
Să exprime empatie faţă de alte persoane.
Să exprime emoţii complexe precum ruşine, vinovăţie,
mândrie.
Să recunoască regulile de exprimare a emoţiilor.
Să identifice cauza emoţiilor.
Să numească consecinţele emoţiilor într-o situaţie.
Să folosească strategii de reglare emoţională.
 Cum îşi dezvoltă copiii abilităţile emoţionale?
Adulţii (părinţi, educatori) sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale
copiilor prin trei modalităţi:
1. prin reacţiile avute la emoţiile exprimate de copii;
2. prin discuţiile despre emoţii;
3. prin exprimarea propriilor emoţii.

1. Reacţiile adulţilor la emoţiile exprimate de copii

Modul în care adulţii reacţionează la exprimarea emoţională a copiilor lor determină exprimarea
sau inhibarea emoţiilor viitoare ale acestora.
2. Exprimarea propriilor emoţii de către adulţi
Expresivitatea emoţională a adulţilor devine un model pentru copii, în ceea ce priveşte
exprimarea emoţională.
Exemplu: dacă adultul exprimă în mod frecvent emoţii negative, copilul va exprima şi el aceste
emoţii, datorită expunerii repetate la acestea.
3. Discuţiile despre emoţii
Experimentarea unor situaţii emoţionale diferite şi discuţiile cu părinţii ajută copii în înţelegerea
situaţiilor emoţionale şi în reacţionarea adecvată în astfel de situaţii. Modul în care adulţii discută
problemele legate de emoţii poate transmite sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la
conştientizarea de către copil a diferitelor stări
emoţionale pe care le experimentează.
Exemplu: copiii crescuţi de părinţi ce promovează discuţii despre experienţele relaţionate cu
emoţii este mai probabil că îşi vor comunica propriile emoţii şi vor manifesta o mai bună
înţelegere a emoţiilor celorlalţi.
Exemplu: copiii crescuţi de părinţi care sunt adepţii ideii că emoţiile, în special cele negative, nu
trebuie discutate deschis, pot induce copiilor ideea că emoţiile nu trebuie exprimate, ceea ce
afectează capacitatea de reglare emoţională a acestora.

4.2. ABILITĂŢILE SOCIO-EMOŢIONALE

4.2.1. INFORMAŢII TEORETICE

Dacă privim în ansamblu, educaţia trebuie trăită, nu doar să ne pregătească pentru a trăi.
Educabilii, indiferent de vârsta lor, trebuie să fie implicaţi în rezolvarea unor probleme reale
pentru a învăţa ceea ce au nevoie să ştie acum şi mai târziu. Realitatea este că ei au probleme în
mod constant. Când grădinița/școala nu acceptă acest fapt şi se rezumă la a-i învăţa doar
instrumentele cu care să facă faţă problemelor, atunci copiii şi şcoala merg pe drumuri diferite.
Educaţia pentru rezolvarea conflictelor previne această disociere. Copiii pot învăţa să rezolve
problemele în mod constructiv şi să-şi împlinească nevoile iar dacă sunt împuterniciţi şi
încurajaţi să-şi rezolve problemele lor reale din mediul educaţional, ei vor deveni mai deschişi la
eforturile şcolii de a le extinde sfera de informaţii sau abilităţi şi în alte domenii ale învăţării.
Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerinţele mediului cu nivelul de dezvoltare al
abilităţilor intelectuale separând raţionalitatea de emoţii. Cu toate că abilităţile sunt foarte
importante, emoţiile sunt o sursă de informaţii esenţiale pentru supravieţuire. Inteligenţa
emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor socio– emoţionale din
perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţii fundamentale în plan emoţional, social
şi cognitiv. Conştientizarea emoţiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziţionarea celorlalte
componente.
Abilitățile socio-emoționale fac parte din categoria abilităților de viață care, conform OMS sunt
”abilități de a avea un comportament adapatativ și pozitiv ce ajută indivizii să facă față efectiv
cererilor și provocărilor vieții de zi cu zi”, deci, practic facilitează starea de bine fizică, mentală
și emoțională a unui individ.
Dezvoltarea – din punct de vedere emoțional – cuprinde abilitatea de a identifica, de a înțelege și
de a răspunde la propriile emoții și ale celorlalți într-o manieră sănătoasă. La vârsta preșcolară,
copiii care au o formare solidă din punct de vedere emoțional manifestă o toleranță mai mare la
frustrare, se implică în mai puține conflicte și prezintă mai puține comportamente
autodistructive. În ceea ce privește competența emoțională, aceasta  a fost definită în mai multe
feluri, cea mai cunoscută definiţie fiind cea oferită de Denham S. (1998): ,,Competenţa
emoţională este abilitatea de a înţelege, exprima şi regla emoţiile.” Atunci când competenţa
emoţională este optim dezvoltată, cele trei abilităţi sunt interdependente şi acţionează corelat
într-un mod integrat și sinergic.„Stabilirea unor relații interpersonale armonioase este influențată
atât de competența socială, cât și de cea emoțională” (Stanculescu, E., 2008, p.183). 
Abilitățile sociale se referă la capacitățile de a iniţia şi întreţine relaţii personale, de a fi acceptaţi
şi de a ne integra în grupuri, de a acţiona eficient ca membri ai unei echipe, de a influenţa
atitudinea, părerile şi comportamentul altor oameni, de a conduce oameni, în unele cazuri
organizaţii întregi şi de a preveni apariţia conflictelor, sau, în cazul în care au loc, de a le dirija
corespunzător. Ele cuprind trei elemente principale: dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor
interumane, comunicarea cu alte persoane și munca împreună cu alte persoane.
Exemple de abilităţi sociale: cooperarea, negocierea, aservitatea, leadership-ul, oferirea de suport
social, abilitatea de a dezvolta o reţea de suport social. Studiile occidentale includ în cadrul
abilităţilor sociale şi managementul emoţiilor, empatia, rezolvarea conflictelor şi deprinderile
privind intimitatea.
Caracteristicile socio-emoționale pot fi cel mai bine evidențiate în cadrul interacţiunilor
pozitive/negative cu ceilalţi. Prietenii sunt resurse emoţionale pentru petrecerea într-un mod
plăcut a timpului liber. Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoana râde, zâmbeşte,
vorbeşte cu cei din jur este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai
puţin. În aceste momente de relaxare se descarcă în organism anumite substanţe chimice numite
“endorfine” care întăresc sistemul imunitar. De asemenea, prietenii reprezintă o resursa tampon
faţă de efectele negative ale unor evenimente precum conflicte în familie, divorţ,probleme
şcolare. În aceste situaţii copiii se distanţează puţin de familie şi apelează la prieteni pentru a
obţine suportul emoţional necesar. Astfel, ei sunt o resursă de învăţare în situaţii pe care un copil
nu ştie cum să le rezolve. Copiii pot imita comportamentul prietenului atunci când el nu ştie ce să
facă sau pot cere în mod direct ajutorul (ex. Cum sa construiesc castelul?). Studiile arată că
schimbul de informaţii şi deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copii care
nu se cunosc deoarece au mult mai multa încredere unul în celalalt şi se simt mai puţin
vulnerabili atunci când îşi exprimă dificultăţile într-un domeniu.Deoarece abilităţile emoţionale
şi sociale au un rol atât de important în viaţa noastră, părinţii şi celelalte persoane implicate în
educarea copiilor trebuie să fie informaţi despre problematica diferenţelor de gen şi despre
necesitatea valorificării sau compensării acestor diferenţe în perioada preşcolară, perioada care
este optimă din punctul de vedere al achiziţiilor socio-emoţionale.
 Astfel, caracteristicile definitorii ale competenței emoționale presupun expresivitate
emoțională, înțelegerea emoțiilor, capaciatatea de a reacționa adecvat față de manifestările
emoționale ale celorlalți.Trăirea şi exprimarea emoţiilor se referă la: conştientizarea trăirilor
emoţionale proprii, transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoţională și manifestarea
empatiei. A doua componentă referitoare la înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor cuprinde:
identificarea emoţiilor pe baza indicilor non-verbali, denumirea emoţiilor ( “ sunt bucuros ” , “
sunt trist ” ) și înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor. Reglarea emoţională, a treia
caracteristică principală face trimitere la utilizarea strategiilor de reglare emoţională adecvate
vârstei .
Pentru a putea realiza o caracterizare mai fină și mai în detaliu, este important să urmărim
următorii parametri (Ștefan & Kallay, 2007)
1. conceptul de sine
*Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze cunoașterea însușirilor proprii
*Copilul ar trebui să manifeste satisfacţie pentru propriile reuşite şi încredere în sine
2. autocontrolul
*Copilul ar trebui să fie capabil să îşi controleze propriile emoţii.
* Copilul ar trebui să demonstreze responsabilitate personală
*Copilul ar trebui să manifeste independenţă în acţiunile sale
3. expresivității emoționale
* Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască și să își exprime corespunzător emoțiile
Competenţele sociale de bază pe care fiecare om ar trebuie să şi le dezvolte sunt împărţite
în 2 categorii:
1.Abilităţi interpersonale
a) Relaționare socială
- interacţionează cu ceilalţi copii prin jocuri adecvate vârstei
- iniţiază interacţiuni cu ceilalţi copii
- împarte jucăriile
- oferă şi cere ajutor
- îşi aşteaptă rândul
- utilizează formule de adresare politicoase
b) Rezolvare de probleme sociale
- rezolvă conflictele prin strategii adecvate vârstei
2.Abilităţi intra-personale
- respectă regulile
- tolerează situaţiile care provoacă frustrare
Pe linia abilităților interpersonale sunt foarte importante și:
 Interacțiunile cu copiii de vârstă apropiată
*Copilul ar trebui să fie capabil să stabilească relaţii pozitive şi de respect cu copiii de
aceeaşi vârstă sau de vârstă apropiată
*Copilul ar trebui să poată manifesta empatie faţă de copiii cu care interacţionează.
 Interacțiunile cu adulții
*Copilul ar trebui să fie capabil să stabilească relaţii pozitive cu adulţii
* Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste încredere şi respect în comunicarea cu adulţii
din anturajul său
* Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască asemănările şi deosebirile dintre oameni.
*Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste respect faţă de deosebirile dintre oameni.
 În tabloul comportamental al privind standardele în dezvoltarea socioemoţională a
copiilor de vârstă preşcolară/școlară mică sunt remarcate următoarele:
- iniţiază o activitate specifică vârstei împreună cu alt copil,
- se împrietenește şi menţin prietenia cu cel putin un copil,
- rămâne cu grupul şi nu merge cu persoane necunoscute,
- interacţionează din proprie iniţiativă in contexte diferite cu copii apropiați ca vârstă,
- oferă şi cere ajutor altor copii atunci când contextul o impune,
- se desparte cu uşurinţă de adulţii cu care sunt obişnuiţi în situaţiile a căror motivaţie este
justificată (cât timp merge la grădiniţă, când merge într-o tabără şcolară, când părinţii lipsesc
motivat o perioada data etc. ),
- îşi exprimă afecţiunea faţă de adulţii cu care s-au obişnuit,
- răspunde la formulele de salut folosite de adulţi,
- interacţionează cu uşurinţă cu adulţii familiari din comunitate,
- manifestă încredere şi relaţii pozitive faţă de adulţii din anturaj ,
- se joacă împreună cu alţi copii diferiţi din punct de vedere al genului, limbii vorbite, etniei sau
performanţelor (copiii cu CES),
- formulează întrebări despre familia, etnia, limba vorbita, cultura, caracteristicile fizice ale
celorlalţi;
- identifică asemănările şi deosebirile dintre persoane după diferite criterii;
- observă că aceeaşi persoana poate avea mai multe roluri sociale (de ex: mama poate fi sora
cuiva, este soţia tatălui, este contabil la locul de muncă, vecină cu cineva cunoscut),
- urmează din proprie iniţativă reguli simple,
- îşi aşteaptă rândul în diverse situaţii
- folosește jocul pentru a explora, exersa şi întelege rolurile sociale
- anticipează ce urmează în programul zilnic,
- își adaptează comportamentul în funcţie de regulile diferitelor situaţii;
- aplică diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele individuale sau de grup cu sau fără
ajutorul adultului,
- ia în considerare dorinţele si nevoile altor copii,
- acceptă responsabilităţi şi să le respectă,
- manifestă empatie faţă de suferinţa fizică sau emoţională a altor copii,
- alintă copii de vârstă apropiată, alţi membri ai familiei sau prieteni ,
- exprimă emoţii şi sentimente faţă de personaje din povești,
- recunoaște şi vorbește despre emoţiile celorlalţi
- îşi spune corect numele şi prenumele,
- descrie membri familiei sale,
- să comunice celorlalţi informaţii despre sine
- îşi controlează emoţiile, iniţial cu ajutorul adultului,
- face faţă unor sarcini dificile fără să manifeste frustrări foarte mari,
- aşteaptă până i se acordă atenţie ,
- îşi controlează în special impulsurile, sentimentele şi emoţiile negative
- să-şi modifice expresia şi comportamentul în funcţie de situaţie,
- asociază emoţiile cu cuvinte şi expresii faciale etc.
Dezvoltarea competențelor socio-emoționale permite copiilor să achiziţioneze
prerechizitele necesare conştientizării trăirilor emoţionale proprii și să dobândească strategii
adecvate de reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi.În consecinţă,
competenţele emoţionale se dezvoltă în mare măsură prin practicile de socializare utilizate de
către părinţi şi educatoare (discuţii despre emoţii, atitudinea faţă de conflicte, exprimarea /
inhibarea manifestărilor emoţionale etc.) Mai mult, competenţele emoţionale influenţează
dezvoltarea competenţelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de iniţierea şi
menţinerea relaţiilor cu ceilalţi. De exemplu, empatia reprezintă substratul dezvoltării abilităţilor
de cooperare, de oferire de ajutor sau de împărţire a jucăriilor, comportamente necesare pentru
integrarea în grup. Este cunoscut faptul că, copiii crescuţi de părinţi ce promovează discuţii
despre experienţele relaţionate cu emoţii este mai probabil că îşi vor comunica propriile emoţii şi
vor manifesta o mai bună înţelegere a emoţiilor celorlalţi, pe când copiii crescuţi de părinţi care
sunt adepţii ideii că emoţiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis, pot induce
copiilor ideea că emoţiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare
emoţională a acestora.Oricum dacă adultul exprimă în mod frecvent emoţii negative, copilul va
exprima şi el aceste emoţii, datorită expunerii repetate la acestea.

4.2.2. FACTORI CARE ÎMPIEDICĂ DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIO-

EMOŢIONALE LA ELEVI

Între multitudinea de factori care îngreunează dezvoltarea abilităților socio-emoționale, ne vom

opri doar la câteva situații foarte importante.
1.Temperamentul copiilor. Situația care îngreunează dezvoltarea socio-emoțională e reprezentată
de temperamentele ,,dificile” la nivelul cărora se pot evidenția au reacţii comportamentale de
nerespectare a regulilor, de agresivitate, crize sau episoade de furie. Copiii cu astfel de
comportamente sunt percepuţi ca impulsivi, agresivi şi cu probleme de gestionare a reacţiilor de
furie sau frustrare când sunt nevoiţi să aştepte. Apoi copiii cu temperament  ,,greu de activat”
care sunt în general retraşi, evită situaţiile de relaţionare cu ceilalţi, îşi exprimă rar emoţiile sau
dorinţele,  au nevoie de încurajări excesive. Ei sunt percepuţi ca fiind izolaţi, timizi, retraşi, cu
tristeţe excesivă.
2. lipsa de comunicare în familie;
3. nesupravegherea copiilor;
4. dezinteresul părinților;
5. familii unde persistă agresivitatea și violența fizică și verbală;
6. protecția excesivă a părintilor;
7. autoritatea excesivă;
8. greșelile în educarea copiilor ;
9. lipsa regulilor;
10. măsurile punitive de educare(bătaia,amenințarea) .
11. privirea critică,tonul supărat, etichetarea(,,esti prost/nu ești bun de nimic/ești rău’’),blamarea;
12. compararea cu ceilalți.
Deseori avem tentația să judecăm,să vedem greșelile și să ne axam numai pe acestea (copilul va
ințelege că este bun să facă numai greșeli). Acestea adresate fiind de părinte/educator vor
declanșa numai emoții negative la copil(teama că va greși din nou,frica ,furie, teama de a mai
merge la școala). Emoțiile negative sunt urmate de scăderea încrederii în sine ,de izolare,de
tendința de a minți. Un exemplu banal la prima vedere este acela când adultul pune prima
întrebare: ,,Ce ai făcut astăzi la școală?’’Acest verb ,,a face’’ este cu referire la fapte ,la tendința
de a compara,de a judeca faptele.Ne axăm pe fapte și nu pe trăirile copilului, pe ce a simțit el - ce
 este mai important –faptele sau persoana lui? Tocmai de aceea se recomandă în loc de ,,ce ai
făcut astăzi la școală?’’ să folosim ,,cum te-ai simțit astăzi la școală?’’.
Copilul trebuie apreciat și valorizat pentru ceea ce este el și ce poate el să facă.Copiii nu sunt
egali ca nivel de dezvoltare intelectuală și nici ca nivel de maturizare psihoafectivă și
comportamentală. A-l compara tot timpul cu ceilalți care sunt mai buni ca el este cea mai mare
greșeală.Aceasta naște emoții negative copilului, el își dă seama că nu se poate ridica la nivelul
pretențiilor noastre, se simte neîncrezător, va considera că nu este bun la nimic și că ceilalți care
obțin rezultate bune merită aprecierea și iubirea din partea părinților/educatorilor. Motivul pentru
care va dori să facă lucrurile mai bine/ să învețe mai bine nu se datorează faptului că-l criticăm și
că-l comparăm cu ceilalți ci faptul că-l iubim și acceptăm așa cum este și că avem încredere în el
că poate mai bine.
De unde începem atunci când dorim să îmbunătăţim abilităţile emoţionale ale copiilor? Dacă
dorim să îmbunătăţim abilităţile emoţionale ale copiilor este important ca mai întâi să vedem
care sunt punctele lor tari şi ce comportamente pot fi dezvoltate. În acest sens, putem căuta
răspunsuri pentru următoarele întrebări: Cum se comportă copilul? Se separă de părinţi fără
dificultate? Se agaţă în mod excesiv de adulţi? Îşi apară drepturile? Manifestă entuziasm atunci
când face lucruri plăcute pentru el? Îi lasă pe ceilalţi să îl liniştească atunci când trece prin
momente stresante? Mănâncă, doarme, merge la toaletă fără probleme atunci când e departe de
casă? Se adaptează uşor la modificările bruşte din mediu? Îşi exprimă furia mai degrabă în
cuvinte decât în acţiuni? Acceptă redirecţionarea adultului atunci cândcopilul manifestă
comportamente agresive? Nu se retrage excesiv din colectivitate? Manifestă interes pentru
activităţile de la grădiniţă? Zâmbeşte şi pare fericit majoritatea timpului?

4.2.3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE ŞI STIMULARE A ABILITĂŢILOR SOCIO-

EMOŢIONALE LA ELEVI

Dezvoltarea emoţională optimă reprezintă una dintre componentele esenţiale ale adaptării. Ea
este necesară pentru menţinerea stării de sănătate mintală şi aşa cum vom arăta, influenţează
dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor sociale. Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte
importantă în cadrul interacţiunilor sociale, deoarece contribuie la menţinerea lor. Exprimarea
neadecvată de către copii a emoţiilor negative (ex. furie, frică, tristeţe), prin agresivitate fizică
sau verbală, determină apariţia unui comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care
manifestă frecvent emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de ceilalţi, copiii
care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege emoţiile exprimate de ceilalți.
În general, variabilele  care stau la baza dezvoltării socio-emoționale sunt:
 temperamentul copiilor și nivelul de dezvoltare;
 socializarea copiilor cu părinții și suportul oferit de mediul în care trăiește
 modul în care educatorii și cei care au grijă de copii accentuează, de asemenea,  alfabetizarea
emoțională.
 modelele parentale de care beneficiază copilul în educație;
 tipul de autoritate parentală la care se raportează copilul în primii ani;
 imitația (ca mecanism psihologic);
 experiențele copilului (de tip pozitiv și\sau negativ, luând în discuție mai ales pe cele de tip
traumă;
 mediul stimulativ al grădiniței/clasei -amenajarea adaptată a spațiului educațional, utilizarea
mijloacelor și strategiilor de lucru adecvate, adoptarea unei stil didactic modern, eficient, care să
optimizeze calitatea actului instructiv-formativ-educativ.
MODALITĂȚI
Adulţii (părinţii, educatorii) sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale
ale copiilor:
1.Reacţiile adulţilor la emoţiile exprimate de copii -modul în care adulţii reacţonează la
exprimarea emoţională a copiilor determină exprimarea sau inhibarea emoţiilor viitoare ale
acestora.
2.Exprimarea propriilor emoţii de către adulţi - expresivitatea emoţională a adulţilor devine un
model pentru copii, în ceea ce priveşte exprimarea emoţională.
3.Discuţiile despre emoţii - experimentarea unor situaţii emoţionale diferite şi discuţiile cu
părinţii/educatorii, ajută copiii în înţelegerea situaţiilor emoţionale şi în reacţionarea adecvată în
astfel de situaţii. Modul în care adulţii discută problemele legate de emoţii poate transmite
sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea de către copil a diferitelor stări
emoţionale pe care le experimentează.
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI
 Obţinerea de informaţii despre activităţile preferate şi preocupările copilului,
 Ascultarea la ceea ce spun copiii şi încurajarea lor în a vorbi despre ei înşişi,
 Transmiterea de mesaje verbale şi non – verbale consistente,
 Participarea la jocurile copiilor,
 Oferirea libertății de a alege jocurile şi de a descrie acţiunile lor,
 Organizarea unor sectoare de joc şi punerea la dispoziţie a câtor mai multe jucării,
 Implicarea părinţi în educaţia copiilor ( stabiliţi şedinţe sau întâlniri individuale; utilizaţi
carneţele sau telefonul pentru a informa părinţii; organizaţi activităţi în care să fie implicaţi şi
părinţii; stabiliţi o relaţie de parteneriat cu părinţii; discutaţi deschis probleme de comportament
împreună; criticaţi comportamentul copilului si nu copilul; Încercaţi să obţineţi părerea
părintelui în legătură cu problema)
 Orientarea spre identificarea unor soluţii și monitorizarea împreună cu părintele a progreselor
copilului.
În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale se realizează
progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în acelaşi timp se impune să facem precizarea că în
absenţa unor răspunsuri adecvate din partea adulţilor care trăiesc în contextul de zi cu zi al
copilului, nu se poate realiza o educaţie emoţională şi socială adecvată. Maturizarea copilului
asigurată de creşterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilităţi emoţionale
şi sociale cât mai complexe (exprimarea emoţiilor complexe de vină, vinovăţie, utilizarea
tehnicilor cognitive de autoreglare emoţională etc) dar nu generează în mod automat dezvoltarea
lor. Pentru ca abilităţile sociale şi emoţionale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor
contexte adecvate de învăţare şi exersare a lor, să oferim modele adecvate de exprimare a
propriilor emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, să avem răspunsuri adecvate
care să sprijine copiii să îşi înţeleagă propriile emoţii să înveţe să şi le gestioneze în cadrul
relaţiilor cotidiene.

4.3. INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

 4.3.1. CE ESTE INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ?

Termenul „inteligenta emotionala” a fost folosit pentru prima data intr-un articol din anul 1990
de catre psihologii, Peter Salovey si John Mayer Cu toate ca acest termen este relativ nou,
componentele conceptului, inteligenta emotionala pot fi datate pana la arhicunoscuta afirmatie a
lui lui Socrate (470 – 399 iHr)„Cunoaste-te pe tine insuti”. In Biblie, atat in Vechiul cat si in
Noul Testament „Nu fa altuia ce tie nu-ti place” si „Iubeste-ti aproapele ca pe tine insuti” pot fi
vazute ca elemente de Inteligenta Emotionala.
In 1983 Howard Gardner a introdus conceptul de: ”Inteligente Multiple”. El argumenta ca exista
nu doar un singur tip de inteligenta ca si cea masurata prin teste si dezvoltata in cadrul scolar, ci
multiple tipuri de inteligente. El a inventat sintagma : „ Nu intrebati, cat de destepti sunteti, ci
cum sunteti inteligenti”. Gardner a identificat 7 tipuri de inteligenta diferite de abilitatile
comunicative si matematice uzuale. Printre aceastea, el a inclus si doua abilitati personale: auto-
constientizarea starilor interioare si interactivitatea sociala eficienta.
Cele 7 tipuri de inteligente ale lui Gardner sunt:
 Inteligenta Matematica–Logica
 Inteligenta Interpersonala
 Inteligenta Spatiala
 Inteligenta Ritmic–Muzicala
 Inteligenta Intrapersonala
 Inteligenta Kinestetica
 Inteligenta Lingvistic–Verbala
De la inceput poate fi observat ca inter-personalul si intra-personalul sunt vazute ca doua
inteligente separate si corespund cu definitia de Inteligenta Emotionala.
Inteligenta Emotionala este formata din 4 elemente:
 Intelegerea mai buna a propriilor emotii
 Gestionarea eficienta a propriilor emotii si crestere semnificativa a calitatii vietii
 Intelegerea mai buna a celor din jur si o convietuire cu un grad de confort ridicat
 Crearea de relatii mai bune la toate nivelele cu cei din jur si cresterea productivitatii si a
imaginii personale
Conform cercetarilor statistice, competenta emotionala este de doua ori mai importanta decat
abilitatile tehnice sau intelectuale. Dezvoltarea inteligentei emotionale reprezinta intelegerea si
gestionarea emotiilor pentru a crea relatii armonioase cu cei din jur.

4.3.2. COMPONENTELE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE

Auto–Constientizarea
 Determinarea punctelor forte si a limitarilor
 Constientizarea emotiilor si a efectelor acestora asupra comportamentului, precum si de
impactul acestora asupra celorlalti.
 Analiza comportamentului dinr-o perspectiva introspectiva.
Managementul Emotiilor
 Obtinerea abilitatilor de a face fata in mod eficient stresului si frustrarii.
 Sa fii flexibil si sa doresti sa te adaptezi la schimbare.
Imaginea proprie si Auto–motivarea
 Dezvoltarea unui simt de autoevaluare si increderea in abilitatile de a face fata cererilor.
 Motivarea prin factori interni precum nevoia de realizare si nevoia de dezvoltare personala.
Abilitati sociale
 Ascultare active
 Intrare in raport cu ceea ce simt ceilalti
 Prevenirea unei influente negative a factorilor emotionali asupra capacitatii de ascultare
 Asertivitate
 Gestionarea conflictelor
Beneficiile Inteligentei Emotionale
 Performante marite
 Motivatie imbunatatita
 Inovatie sporita
 Incredere
 Leadership si management efficient
 Munca in echipa excelenta

4.3.3. LEGĂTURA DINTRE EQ ŞI IQ

Multi ani au existat dispute intre cei care sustin diverse teorii si factori ca fiind in legatura cu
coeficientul IQ. Principalele dileme le-au reprezentat tntrebarile: „Este cineva innascut cu un
anumit IQ si nimic nu poate modifica asta sau este IQ-ul o abilitate care poate fi invata si
antrenata?” si „De ce anumite persoane inteligente au performante scazute si de ce anumite
persoane slab pregatite au performante marite?”. Nu sunt deocamdata raspunsuri clare, dar in
general este acceptat faptul ca exista un numar mare de factori de interferenta precum stresul si
aptitudinile si imaginea de sine care pot influenta performantele si care au o influenta si mai
mare asupra succesului comparativ cu abilitatile innascute. In prezent, problema este legata nu de
cat de mult ai sau de unde provine ceea ce ai, ci ce poti face cu ce ai. Intr-un mod asemanator se
pune problema si in cazul Inteligentei Emotionale. Decat sa se masaore anumiti coeficienti, este
mai util sa se identifice factorii care impiedica folosirea optima a aptitudinilor care exista si de a
invata cum sa se foloseasca acesti factori eficient. Inteligenta Emotionala nu are limite; oricine e
pregatit si doreste poate sa-si imbunatateasca nivelul de Inteligenta Emotionala.
A deveni mai Inteligent Emotional implica urmatoarele presupozitii:
Fiecare experienta implica o reactie emotionala, iar pentru a trata mai eficient emotiile, o
persoana trebuie:
 Sa remarce emotiile
 Sa simta emotiile
 Sa sesizeze ce anumite transmite emotia
 Sa dezvolte si sa urmareasca un nou fir al actiunii
Practicand cele de mai sus cu regularitate si sarguinta se poate imbunati nivelul de Inteligenta
Emotionala. Pana recent activitatile si procesele mentale au fost apreciate mai sus de cele
emotionale. In realitate ambele au o importanta egala. Inteligenta Emotionala stabileste
importanta emotiilorin viata de zi cu zi.

4.3.4. DEZVOLTAREA EQ LA ELEVI

Argument: complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa

cognitivă, cel mai frecvent evaluată în context educaţional, să fie insuficientă în rezolvarea
problemelor cotidiene şi integrarea socio-profesională a generaţiei viitoare. Cutremurătoare sunt
rezultatele unui sondaj efectuat în Germania, care a relevat o tendinţă a generaţiei actuale de
copii de a avea mai multe probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai
deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să devină anxioşi din orice,
mai impulsivi şi mai agresivi. Este vizibil faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională
a elevilor, supralicitând unilateral pregătirea şcolară. Prin urmare se impune o nouă viziune în
privinţa a ceea ce şcoala poate oferi elevului (în afară de informaţii brute) în aşa fel încât acesta
să se adapteze cât mai bine realităţilor cotidiene.
Considerăm că participarea părinţilor în cadrul activităţilor (pentru consecvenţă şi continuitate) şi
colaborarea cu un psiholog, va conferi un plus de eficacitate rezultatelor.
Activitatea nr. 1 - Acceptarea de sine.
Titlul activităţii: „EU printre ceilalţi”.
Obiective: să înţeleagă că fiecare dintre noi este ceva unic, să înveţe că oamenii au multe calităţi
şi caracteristici diferite, să înţeleagă că oamenii au şi puncte slabe şi domenii în care sunt foarte
competenţi, să înţeleagă faptul că oamenii se dezvoltă şi se schimbă, să înţeleagă că toată lumea
greşeşte şi a greşi este ceva normal, să înţeleagă că dacă cineva face o greşeală, acea persoană nu
este proastă sau rea.
Joc introductiv ”Vânătoare de oameni”: elevii împărţiti în grupuri vor pleca într-o expediţie
imaginară de „vânătoare de oameni” pentru a afla câte ceva despre colegii lor. Moderatorul
citeşte de pe o planşă o serie de caracteristici (ochi căprui, are animale mai speciale pe lângă
casă, este mezinul familiei, îi place muzica/poezia, are pistrui etc.) iar elevii se îndreaptă spre
acei colegi care deţin caracteristicile enunţate. Se discută despre lucrurile noi descoperite la unii
din colegi, despre faptul că sunt diferiţi, dar fiecare este unic, însă avem şi lucruri în comun.
Vom ajuta copiii să înţeleagă că a fi diferit nu ne face mai buni sau mai răi, ci doar unici.
Fişe: „Poster cu oameni” (conţin 4 cadrane: ce îţi place să faci, ce nu îţi place să faci, ceva
special pentru tine, ceva la care te pricepi) din care va reieşi ideea că oamenii însumează calităţi
diferite şi schimbătoare şi că nu ne putem identifica doar printr-o singură calitate.
Planşa cu abilităţi: „pot să fac/nu pot să fac”. Elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă că fiecare are
puncte tari şi puncte slabe şi că este normal să putem face doar anumite lucruri şi nu totul.
„Schimbare, schimbare”. Li se va solicita copiilor să aducă un obiect aparţinând trecutului lor şi
să descrie evoluţia lor în timp faţă de momentul când foloseau acel obiect (păpuşa, suzeta,
hăinuţe mici etc). Moderatorul va accentua faptul că toţi ne schimbăm, însă în maniere diferite.
Se folosesc evocările părinţilor care doresc să fie prezenţi la activitate.
„OOps”. Se citeşte povestea unui copil care face o greşeală şi modul cum se simte el. Din
discuţii moderatorul va extrage ideea că nu este indicat să încercăm să facem greşeli, dar dacă se
întâmplă să facem una, nu este neobişnuit sau groaznic, nu înseamnă că suntem incompetenţi, răi
sau proşti.
Activitatatea nr. 2 – Emoţii.
Titlul: „Ce simt eu?
Obiective: să îşi dezvolte vocabularul referitor la exprimarea emoţiilor, să înveţe că este ceva
normal să avem emoţii, să deosebească durerea fizică de cea sufletească/emoţională, să
diferenţieze emoţiile plăcute de cele neplăcute, să înţeleagă că este bine să ne exprimăm emoţiile,
să recunoască diferenţa între pericolul real şi sentimentul de frică şi să discute despre
modalităţile în care putem face faţă fricii.
Joc: „Roata emoţiilor” - se face dintr-un carton şi se scriu în cele 13 cadrane, următoarele stări:
agitat, nemulţumit, trist, fericit, agresiv, supărat, nervos, frustrat, tulburat, sigur, îngrijorat,
speriat, furios. Scopul coordonatorului este de a ajuta copiii să exprime ceea ce simt. Este posibil
ca unii elevi să nu poată să exprime cu claritate ce înseamnă o emoţie, însă le putem oferi
alternativa de a-i pune să distingă între o emoţie pozitivă (bună) şi una negativă (rea).
Joc: „Unde te doare”, prin care elevii vor învăţa să deosebească durerea fizică de cea
sufletească/emoţională.
Cartonaşe: „Fie că ne place, fie că nu.” Cu situaţii: ţi-a căzut un dinte, ai învăţat să citeşti, ai
pierdut o carte, părinţii te-au pedepsit pentru că ai minţit, ai învăţat să mergi pe bicicletă, ţi-ai
făcut un nou prieten etc. Elevii vor învăţa să diferenţieze emoţiile plăcute de cele neplăcute şi vor
înţelege că emoţiile plăcute sunt preferabile, iar asupra celor neplăcute putem avea control,
spunându-ne că problemele se pot rezolva; şi doar pentru că acum ne simţim rău, nu înseamnă că
ne vom simţi aşa mereu.
„Exprimă-te” - joc prin care elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă că este bine să ne exprimăm
emoţiile. Vom folosi pungi şi fâşii de hârtie pe care vom scrie emoţiile spuse de copii. Vom face
analogie între bileţelele băgate în pungi şi situaţia în care nu spunem ce simţim (ne ascundem
sentimentele).
„Mi-e frică”- copiii vor fi ajutaţi să discrimineze între pericolul real şi cel imaginar. Vor discuta
despre modalităţile în care putem face faţă fricii, împărtăşind din experienţa proprie - de ex.: pot
să vorbească cu cineva despre frica lor, pot să îşi pună o mască pe uşa camerei pentru a speria
monştri, să îşi imagineze că-şi pun fricile într-o cutie pe care o pun apoi pe un raft înalt.
Activitatatea nr. 3 - Convingeri şi comportamente.
Titlul activităţii: „Ce cred şi ce fac eu?”.
Obiective: să distingă între realitate şi fantezie, să sesizeze că există mai multe modalităţi de a ne
comporta şi ei sunt cei responsabili de alegerea comportamentului lor, să facă diferenţa între
comportamentele de bun-simţ şi cele neadecvate, sesizarea efectelor negative ale cerinţelor
absurde şi rigide, să identifice exemple şi efecte de gândire exagerată, să recunoască cauzele şi
efectele unor comportamente.
Povestea „Cenuşăreasa” – discuţii asupra întâmplărilor din poveste: care s-ar putea materializa în
realitate şi care nu? Scopul activităţii nu este să descurajeze în întregime fantezia, ci să îi ajute pe
elevi să înţeleagă cum diferă ea de realitate.
Putem alege exerciţii ca: „Alege cum să te comporţi”; „Potrivit sau nepotrivit” – elevii vor alege
comportamentele care sunt adecvate şi care nu, de pe jetoane cu acţiuni şi dintr-o povestire
scurtă; „Trebuie să fie aşa cum vreau eu”- cerinţele absolutiste şi rigide au consecinţe negative
iar elevii trebuie să înţeleagă că există alternative pentru aceste cerinţe. Un rol important în
această activitate îl are intervenţia părinţilor; „Exagerări”- coordonatorul va facilita ideea că
uneori oamenii exagerează pentru a se simţi mai importanţi, pentru a fi în centrul atenţiei;
„Cauză şi efect”- li se va explica elevilor că datorită faptului că o persoană face ceva, cursul
evenimentelor se schimbă (cauză -efect).
Alte activităţi:
Rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor.
Obiective: să înveţe că deciziile pe care le luăm au consecinţe, să evalueze consecinţele luării de
decizii colaborative/necolaborative, să diferenţieze problemele importante de cele mai puţin
importante şi să conştientizeze faptul că percepţia asupra importanţei unei probleme se poate
modifica, să înveţe că cele mai multe probleme au mai mult de o soluţie, să înţeleagă că unele
probleme nu au soluţii bune, să sesizeze importanţa împărtăşirii problemelor cu ceilalţi.
Relaţiile interpersonale.
Obiective: să identifice moduri în care oamenii diferă/se aseamănă, să recunoască efectele
etichetării asupra relaţiilor, dezvoltarea toleranţei faţă de ceilalţi care nu se comportă aşa cum am
vrea noi, să îşi dezvolte abilitatea de a primi şi a face complimente, să înveţe să accepte că
ceilalţi fac greşeli, să distingă comportamentele pozitive de cele negative în comunicarea
interpersonală.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Ann Vernon, (2006), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Cluj Napoca, Editura ASCR
Barkley,R.A.(2009). Copilul dificil.Manualul terapeutului pentru evaluare şi pentru trainingul
părinţilor, Cluj Napoca:ASCR
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Tehnică. Bucureşti
Botiş, A. & Mihalca, L. (2007).Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor,
fete şi băieţi, cu vârsta până la 7 ani, Buzău: Alpha, MDM.
Botkin J., Elmandjra, Maliţa M., (1981). Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică,
Bucureşti.
Delors J., coord., (2000). Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi
Brandt, R.S. şi Perkins, D.N. (2000) The Evolving Science of Learning, în Education in a New
Era, Ed. Brandt, R.S., Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandra,
Virginia.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002), Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor,
Bucureşti: Editura Curtea veche.
Gagne, R. (1975). Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti.
Gerard,R.,Koch,S.J.,(1996). Conflict Resolution in the Schools. A Manual for Educators, San
Francisco: Jossey Bass Pub.
Goleman, D. (2008). Inteligenţa emoţională, Bucureşti: Editura Curtea Veche
Golu, P., (1985) Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Neveanu P, Zlate M., Creţu, T.(redactori), (1987) - Psihologie şcolară, Bucureşti,
Jigău,M. Şi colab.(2006). Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoli. Ghid practic pentru
directori şi cadre didactice, Buzău: Editura Alpha
Jigău,M. Şi colab.(2006). Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoli. Ghid practic pentru
directori şi cadre didactice, Buzău: Editura Alpha
Jinga, I. şi Negreţ, I. (1994). Eficienţa învăţării, Editis, Bucureşti.
Linksman R., (1999). Învăţare rapidă. Ed. Teora, Bucureşti.
lonescu, M. şi Radu, I. (2001). Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.
Miclea, M. (1994). Psihologie cognitivă, Gloria, Cluj-Napoca.
Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Pantley,E.(1999). Părintele perfect.1000 de trucuri şi soluţii pentru rezolvarea problemelor cu
care se confruntă părinţii în educarea copiilor, Bucureşti:Business Tech International Press.
Petrea,I.(2007). Şi tu poţi fi supernanny: cum să-ţi creşti bine copilul, Bucureşti: Editura Trei
Petrea,I.(2008). Şi tu poţi fi supernanny 2: cu copilulla şcoală, Bucureşti: editura Trei
Petrovai, D. & Petrică, S. (2010). Ghid de dezvoltare a abilităţilor de viaţă ale copiilor,
București: Fundaţia „Copiii noştri!”.
Radu I, (1974), Psihologia şcolară, Editura Ştiinţifică Bucureşti.
Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în „Studii de
pedagogie aplicată" (coord. lonescu, M., Radu, I. şi Salade, D.), Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Radu,I., (1983) Cunoaşterea psihologică a elevului: metode de studiere, cerinţe şi modalităţi de
Rime, B. (2008). Comunicarea socială a emoţiilor, Bucureşti: Editura Trei.
Roco, M. (2004). Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi: Editura Polirom.
Stanciu M., (2003). Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava.
Stanciu M., (2006). Elemente de psihologia educaţiei, Editura Performantica, Iaşi.
Şchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti
Şoitu,L. Şi colab.(2001). Consiliere familială, Iaşi: Institutul European
Ştefan A. C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari,
Cluj Napoca: Editura ASCR
Tudose,F şi colab. (2002). Psihopatologie şi psihiatrie pentru psihologi. Editura Infomedica
Bucureşti
Universitatea din Bucuresti
valorificare, în Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti
Vrăşmaş, E. (2008). Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti, Editura
Aramis.
Tatianabotezat.blogspot.ro
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Varstele-scolare-Caracterizare738131717.php