Psihologia Dezvoltarii

■
Ann Birch
! PsiMiogia
"ditura
dezvoltării
tehnicii
BIBLIOTECA GENTRALÂ UN
VERŞI TARI
BUCURSSr FACULTATŞA n P-;
n, mc
co T ! ţml$Sbâr,>
\ INVENTAR ' ¡ G o i f f 1 -
"'
Colecţia P s i h o l o g i e PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

din primul an de viaţă
până în perioada adultă
Coordonatorul colecţiei Psihologie
Prof. univ. dr. Constantin Păunescu
V
Psihologia exercită o anumită fascinaţie şi generează o
puternică motivaţie a cunoaşterii dimensiunilor personalităţii
umane, dar accesul la conţinutul acestui domeniu este limitat,
întrucât informaţia psihologică rămâne în cea mai mare parte la
un nivel de realizare de strictă specialitate.
Colecţia Psihologie îşi propune să ofere o imagine
generală asupra comportamentului uman şi o stimulare a
interesului pentru domeniul psihologiei.
Prin aportul său de informaţie la zi, completă şi
multidisciplinară, colecţia de faţă, accesibilă oricărei persoane
care doreşte să îşi structureze cultura generală, va contribui la
un evident spor cognitiv, dar şi la cunoaşterea de sine, la care
aspiră cu îndreptăţire orice intelectual.
în colecţia Psihologie au apărut:
• PSIHOLOGIE COMPARATĂ - Tony Malim, Ann Birch,

Sheila Hayward
• PROCESE COGNITIVE - Tony Malim
• PERSPECTIVE ÎN PSIHOLOGIE - Alison Wadeley, Ann
Birch, Tony Malim
• BIOPSIHOLOGIE - Sheila Hayward
• DIFERENŢE INTERINDIVIDUALE - Ann Birch, Tony
Malim
In colecţia Psihologie vor apărea:
• PSIHOLOGIE SOCIALĂ - Tony Malim

• CERCETARE ŞI METODE STATISTICE - Tony Malim,
Ann Birch
Ann BIRCH
PSIHOLOGIA
DEZVOLTĂRII
din primul an de viaţă
până în perioada adultă
Traducere în limba română de
Leonard P. Băiceanu
EDITURA TEHNICĂ
Bucureşti, 2000
num inrancy to adulthood Ann Birch
Macmillan © Ann Birch First edition 1988 Second edition 1997
Published by Macmillan Press LTD

Houndmills, Basingstoke, Hampshire RG21 6XS and London
Ediţia în limba română:

Copyright ©, 2000, S.C. Editura TEHNICĂ S.A.
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
Adresa: S.C. Editura TEHNICĂ S.A. Piaţa Presei Libere, 1 33

Bucureşti, România cod 71341
Coperta colecţiei: ANDREI MĂNESCU
Redactor: DANIELA-MAGDALENA DAVID Tehnoredactor:

ANDREEA STAICU
Bun de tipar: 12.04.2000; Coli de tipar: 19,5 C.Z.U. 159.9

ISBN 973-31-1442-1 _____
UPRINS
PREFAŢĂ 9
1. STUDIUL DEZVOLTĂRII 13
Ce este psihologia dezvoltării? 13
Influenţe în dezvoltare 14
Ecologia dezvoltării 15
Critici aduse teoriei ecologice 19
Modele de cercetare şi metode de studiu 19
Modele de cercetare 20
Metode de studiu 23
Care este metoda optimă? 28
Consideraţii etice 29
întrebări de autoevaluare 30
Recomandări bibliografice 31
SOCIALIZAREA TIMPURIE 33 Introducere 34 Dezvoltarea relaţiilor sociale 35
Momente importante în dezvoltarea socială şi emoţională 35
Interacţiunile sociale timpurii 37
Dezvoltarea ataşamentului 45
Teoria lui Bowlby 46
Studii transculturale asupra ataşamentului 51
Securitatea oferită de ataşament 52
Cercetări asupra tipurilor de ataşament 54
Critici aduse modului de construire a ataşamentului 59
Ataşamentele formate după perioada copilăriei 61
Ataşament, separare şi deprivare 65
"Deprivarea maternală 66
Experienţa timpurie şi efectele sale ulterioare 72
îngrijirea copilului în afara cadrului familial: centrele de îngrijire A şi îngrijirea
rezidenţială 73 întrebări de autoevaluare 76 Activităţile de joc la
copii 77 Ce este jocul? 77 Aspectele sociale ale jocului 78 Unele teorii
ale jocului 79 Studii asupra activităţii de joc 82 Care este valoarea
jocului? 86 întrebări de autoevaluare 86 Recomandări bibliografice
87 3. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 89 Introducere 89 Controverse
în cercetarea dezvoltării cognitive 90 Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget
92 Schemele şi operaţiile (structurile cognitive variante) 93
Adaptarea la mediul ambiental (funcţii invariante) 94 Stadiile de dezvoltare
propuse de Piaget 95 Evaluarea teoriei lui Piaget 101 Studiile
transculturale fundamentate pe teoriile lui Piaget 107 Implicaţiile teoriei
piagetiene în procesul educaţional 107 întrebări de autoevaluare 109
Dezvoltarea cognitivă în context social 109 Influenţa lui Vîgotsky 110
Teoria lui Bruner 112 Implicaţiile educaţionale ale teoriilor lui Vîgotsky şi
Bruner 115 Concluzii 119 întrebări de autoevaluare 119 Măsurarea
inteligenţei 120 Testele de inteligenţă: un rezumat istoric 121
Relaţia dintre inteligenţă şi coeficientul de inteligenţă 123 Capacitatea
predictivă a scorurilor QI 124 Probleme întâlnite la utilizarea testelor de
inteligenţă 126 Teorii alternative ale inteligenţei 128 Originile
diferenţelor dintre coeficienţii de inteligenţă: ereditatea / problema mediului
134 Rasa şi controversa privind coeficientul de inteligenţă 141
Ereditate/mediu: o abordare interacţionistă 143 întrebări de autoevaluare
144 Abordările din perspectiva procesării informaţionale asupra
7 PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
dezvoltării cognitive 145 Aspecte evolutive ale procesării informaţiei
146
Studiul diferenţelor interindividuale în procesarea informaţională 150
Evaluarea abordării din perspectiva procesării informaţionale 151
Achiziţia limbajului Cuprins 8 152
Ordinea de achiziţie a limbajului 153
Unele studii privind achiziţia limbajului 154
Teorii privind achiziţia limbajului 157
Limbajul şi interacţiunea socială 162
4. ABORDĂRILE DEZVOLTĂRII SOCIALE 165
Abordarea psihodinamică 166
Freud (1856-1939) 166
Structura personalităţii 167
Dezvoltarea personalităţii 168
Studii asupra teoriilor lui Freud 171
Evaluarea teoriei freudiene 174
Abordarea dezvoltării sociale din perspectiva teoriei învăţării 176
Condiţionarea clasică 177
Teoria învăţării sociale 184
Dezvoltarea cognitivă 189
Cogniţia socială 190
Există o abordare optimă a dezvoltării? 194
Comportamentul social 197 DEZVOLTAREA MORALĂ 198
Abordarea psihodinamică 199
Abordarea învăţării sociale 200
Abordarea din perspectiva dezvoltării cognitive 201
Contextele sociale şi dezvoltarea morală 207
Modelul raţionamentului prosocial al lui Eisenberg 208
Genul şi moralitatea 210
Dezvoltarea genului 212
Masculinitate şi feminitate 213
Diferenţele de sex în comportament 215
Factori care influenţează dezvoltarea rolului de gen 218
Concluzii 230
înţelegerea propriei persoane şi a celorlalţi 231
Natura sinelui 232
Influenţa factorilor sociali 232
Direcţii de dezvoltare 233
Aprecierea de sine 236
Teoria gândirii 239
Jeoria gândirii şi autismul 246
6. ADOLESCENŢA şi PERIOADA ADULTĂ 251
Adolescenţa 251
Maturizarea timpurie şi târzie 253
Identitatea în adolescenţă 254
Stilurile parentale şi identitatea 256
Două opinii privind adolescenţa 257
Studii asupra stărilor conflictuale din adolescenţă 260
Conflicte între teorie şi cercetare 261
Aspecte ale experienţei adolescentului 262
Studiul vârstei adulte 266
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson 266
Sezoanele vieţii la bărbaţi 270
Şezoanele vieţii la femei 272
Perioada adultă dominată de tinereţe 274
Direcţii de dezvoltare 274
Evenimentele de viaţă 275
Perioada adultă mijlocie 283
Există într-adevăr criza de la mijlocul vieţii? 284
Personalitatea şi dezvoltarea socială 285
Teorii privind dezvoltarea perioadei adulte mijlocii 287
Evenimentele de viaţă stresante 288
Măsurarea stresurilor vieţii 289
Perioada adultă târzie 296
Senescenţa 296
Atitudinile faţă de persoanele bătrâne 297
Funcţionarea cognitivă şi perioada adultă târzie 299
Teorii privind dezvoltarea şi ajustarea personalităţii 300
Succesul adaptării la bătrâneţe 301
Pensionarea 303
Moartea şi doliul 306
RE FATĂ
y
La fel ca şi prima ediţie a acestei cărţi, ediţia a doua

intenţionează să asigure o introducere în psihologia dezvoltării.
Prezenta ediţie cuprinde observaţii comprehensive care pot fi utilizate
ca fundamente ale unor studii viitoare.
Lucrarea se adresează, în special, celor care studiază psihologia
la nivelul A-GCE sau GCSE) 1. Totuşi, ea este utilă şi studenţilor din
anul I care studiază pentru prima dată psihologia dezvoltării sau
studenţilor de la pedagogie sau nursing.
De la publicarea primei ediţii, cercetările în psihologia
dezvoltării au continuat să se perfecţioneze, rezultatele fiind absolut
uimitoare. De asemenea, au apărut noi programe modulare ale
cursurilor de nivel A; AEB şi-a modificat programele de nivel A care au
fost studiate din anul 1998. Această nouă ediţie îşi propune să se
adapteze la toate aceste schimbări. In aceeaşi direcţie, materialul
original este actualizat şi au fost adăugate o serie de subiecte noi.
1
Niveluri educaţionale preuniversitare specifice în Marea Britanie (n. trad.)
Capitolul 1 este mai dezvoltat, pentru a examina şi influenţele
asupra dezvoltării, ecologia dezvoltării şi variaţiile culturale, precum
şi consideraţiile etice în privinţa cercetărilor centrate pe dezvoltare.
Capitolul 2 are o secţiune în plus care examinează interacţiunile
sociale timpurii cu părinţii (incluzând o analiză specială a raporturilor
cu taţii), bunicii şi fraţii. Materialul despre ataşament conţine cercetări
mai recente, inclusiv cercetări asupra diferenţelor transculturale în
creşterea copiilor; au fost adăugate şi problemele de dezvoltare psihică
a copiilor şi de îngrijire zilnică a lor.
Capitolul 3 a fost şi el extins pentru a include secţiunile privind
măsurarea inteligenţei şi a dezvoltării cognitive într-un context social.
Spre sfârşitul acestui capitol sunt incluse unele subiecte ale
cercetărilor lui Vîgotsky şi Bruner.
în capitolul 4, secţiunea despre abordarea cognitivă a
dezvoltării conţine un material suplimentar privind cogniţia socială.
Capitolul 5 conţine acum şi subcapitolul despre dezvoltarea
morală care include unele teorii adiţionale şi rezultatele unor cercetări
actuale; subcapitolul cu privire la gen include un material mai amplu
despre abordarea cognitivă a dezvoltării; în ultimul subcapitol sunt
examinate cercetările recente pe baza „teoriei gândirii" şi deficitele
specifice celor care suferă de autism.
Capitolul 6 nu diferă în mod substanţial de cel original dar, ca şi
restul cărţii, materialul este actualizat.
Ca şi în celelalte cărţi din serie, s-au făcut eforturi pentru a se
oferi un stil uşor de citit, „prietenos". Conceptele cheie sunt subliniate
prin folosirea caracterelor tipografice italice, inserţiilor de figuri,
casete şi subtitluri. Fiecare capitol începe cu obiectivele propuse, iar la
sfârşitul fiecărui subcapitol există întrebări de autoevaluare care ajută
la verificarea cunoştinţelor dobândite. La sfârşitul fiecărui capitol
apare o listă de titluri ca recomandare bibliografică. Cititorii sunt
sfătuiţi să parcurgă textul cu atenţie, luând în considerare întrebările
de autoevaluare de la sfârşitul fiecărui subcapitol. Acestea pot fi
reconsiderate mai târziu, după citirea bibliografiei recomandate.
Am încredere că această carte se va dovedi la fel de utilă şi
populară precum sunt prima ediţie şi celelalte lucrări din serie. Nutresc
speranţa că vă veţi bucura de ea.
Ann Birch
„Am încercat observaţia pură. In cel mai

bun caz, vroiam să ajung doar până !a
interviuri..."
TUD1UL DEZVOLTĂRII
La sfârşitul acestui capitol veţi putea să:

1) apreciaţi unele abordări ale studiului dezvoltării umane;
2) discutaţi unele probleme conceptuale relevante studiului dezvoltării
umane, incluzând interacţiunea factorilor biologici şi sociali, influenţele
transculturale şi problemele etice;
3) descrieţi o serie de modele de cercetare şi metode utilizate în psihologia
dezvoltării;
4) discutaţi despre avantajele şi limitările fiecărui model sau metodă de
cercetare.
CE ESTE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII?
Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificărilor psihologice care au

loc începând de la naştere şi până în perioada bătrâneţii. Cele mai profunde
schimbări apar în perioada copilăriei. Prin urmare, majoritatea cercetărilor s-au
centrat asupra copilăriei şi adolescenţei. Acest lucru se datorează, în parte, celor
mai importanţi teoreticieni, Freud şi Piaget, care au influenţat gândirea noastră
despre dezvoltare, concentrată până în perioada adolescenţei. Studiul dezvoltării
adulţilor nu a avut amploare decât după cel de-al doilea război mondial. Chiar
J
şi astăzi există relativ puţini psihologi care studiază per se perioada adultă, numai
studiul senescenţei bucurându-se de o atenţie substanţială din partea cercetătorilor.
Mai mult ca niciodată, interesul în cercetarea dezvoltării adultului este în creştere,
iar acest interes va fi reflectat în această carte.
INFLUENŢE ÎN DEZVOLTARE
In mod tradiţional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă.

De exemplu, abilitatea tipică a unui copil de 5 ani de a extrage raţionamente este
foarte diferită de aceea a unui copil în vârstă de 9 ani. Psihologul dezvoltării îşi poate
pune problema investigării proceselor implicate în această evoluţie. Ce experienţe şi
interacţiuni au influenţat dezvoltarea copilului? Totuşi, în anul 1980, Baltes, un
psiholog german, a scris un articol influent, subliniind natura permanentă a
dezvoltării şi a unor factori, alţii decât vârsta, care influenţează procesul de
dezvoltare.
Baltes şi colab. (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra
dezvoltării. El le-a denumit influenţe cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter
istoric şi evenimente de viaţă fară un caracter specific:
• Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o relaţie puternică cu
vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii îşi dezvoltă limbajul se
află într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârstă de 2 ani are o
performanţă a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanţa unui copil de 5
ani.
• Influenţele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la
un anumit moment şi-i afectează pe majoritatea membrilor unei generaţii date (sau
„cohortă"). Exemple de acest gen pot fi: războiul din fosta Iugoslavie sau foametea
din Rwanda.
• Evenimentele de viaţă fără un caracter specific sunt cele care
influenţează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la
vârste diferite. Efectele divorţului într-o familie sau un accident grav ce are ca
rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.
Baltes susţine că fiecare influenţă este determinată prin interacţiunea
factorilor biologici şi a celor ambientali (v. Caseta 1.1), cu toate că unul sau altul
poate fi mai dominant în circumstanţe particulare.
ECOLOGIA DEZVOLTĂRII
Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul pe

importanţa studierii ecologiei dezvoltării - sau dezvoltarea în context. Prin
„ecologie" înţelegem condiţiile de mediu în care o persoană trăieşte sau este afectată
de acestea, direct sau indirect. Această abordare se bazează pe cercetările
psihologului american Urie Bronfenbrenner (1979).
CASETA 1.1
Interacţiunea factorilor biologici şi sociali
S-a spus că dezvoltarea este aproximativ modul în care copilul „biologic"
se transformă în adultul „social". în toată istoria psihologiei exista tradiţia de a
separa „ereditatea" şi „mediul", „caracterul natural"Studiul
şi „educaţia",
dezvoltării„biologicul"
15
şi „societatea" în încercările de explicare a modalităţii de dezvoltare a
capacităţilor şi calităţilor particulare ale copilului. Acum este general acceptat
faptul că dezvoltarea are loc printr-o interacţiune a factorilor biologici
(programarea genetică) cu factorii sociali (calitatea mediului). Există două
modalităţi prin care această interacţiune poate fi analizată:
Pe de o parte, putem cerceta deprinderile cu care s-a născut copilul şi să
observăm modul în care aceste deprinderi se dezvoltă şi cum sunt influenţate de
anumite experienţe pe măsură ce copilul se maturizează. O astfel de abordare
generală este adoptată de către aceia care au studiat dezvoltarea perceptuală şi
dezvoltarea limbajului.
Pe de altă parte, putem cerceta modalităţile în care acelaşi mediu
ambiental poate avea efecte diferite asupra copiilor care sunt născuţi cu
caracteristici diferite. O abordare importantă de acest tip a implicat
investigarea copiilor „vulnerabili" şi a celor „plini de viaţă".
în opinia lui Horowitz (1987; 1990), copilul „vulnerabil" îşi începe viaţa
cu un anumit handicap, cum ar fi naşterea prematură sau un temperament
„dificil". Copiii „plini de viaţă" vor debuta în viaţă cu un avantaj particular,
de exemplu cu o dispoziţie „senină". Horowitz opinează că vulnerabilitatea
sau vivacitatea înnăscută a copilului interacţionează cu „caracterul
facilitator" al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela
unde copilul are părinţi iubitori şi sensibili şi este prevăzut cu experienţe
bogate şi stimulatoare.
S-ar putea presupune că majoritatea consecinţelor favorabile vor apărea
în cazul copiilor „plini de viaţă" crescuţi în medii ambientale cu caracter
puternic facilitator, iar cele mai puţine consecinţe favorabile vor apărea în
cazul copiilor vulnerabili crescuţi în medii ambientale nesatisfacătoare, cu
diverse combinaţii situate undeva între cele două tipuri de medii. Totuşi,
Horowitz sugerează faptul că un copil „plin de viaţă" se poate dezvolta foarte
bine şi într-un mediu sărac. în mod similar, şi un copil vulnerabil se poate
dezvolta tot atât de bine într-un mediu ambiental facilitator. Potrivit
modelului elaborat de Horowitz, reprezentativ este doar copilul vulnerabil
dintr-un mediu sărac care trăieşte un dezavantaj extrem.
Modelul dezvoltării al lui Horowitz este susţinut de un număr mare de
cercetări. De exemplu, copiii cu greutate scăzută la naştere, crescuţi în familii
din clasa socială mijlocie, tind să aibă un coeficient de inteligenţă normal,
precum copiii născuţi cu greutate normală crescuţi în familii sărace. Cu toate
acestea, copiii care au greutate scăzută la naştere şi sunt crescuţi în familii
sărace au o probabilitate foarte mare de a avea un coeficient de inteligenţă
redus (Werner, 1986). Psihologii încep să-şi dea seama că acelaşi mediu
ambiental poate avea efecte foarte diferite asupra dezvoltării, depinzând de
caracteristicile înnăscute ale copilului (v., de asemenea, discuţia privind
problema ereditate/mediu din capitolul 3, § Abordările din perspectiva
procesării informaţionale asupra dezvoltării cognitive).
Bronfenbrenner considera că mediul ambiental în cadrul căruia se dezvoltă

individul este mult mai complex decât gândea el iniţial.
Este ceva mai mult decât „o situaţie concretă imediată, conţinând o creatură
vie", deşi, poate reprezenta o modalitate adecvată de cercetare în raport cu
comportamentul animal. Bronfenbrenner arată că mediul ecologic constituie
un set de patru sisteme concentrice (fig.1.1).
Fig. 1.1. Ecologia dezvoltării: „dezvoltare în context" (Sursa: Bronfenbrenner,

1979.)
Di PSIHOLOGIE 31 T \ ŞTIINŢELE
EDUCAŢIEI
1. în centru se află microsistemul, provenind din experienţele individului,

într-o situaţie particulară. De exemplu, sistemul în care copilul are experienţe
reprezintă modele (pattern-uri) de activităţi şi interacţiuni cu părinţii şi fraţii în
mediul de acasă. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, el este influenţat de alte
microsisteme, în situaţii (locuri) cum ar fi terenul de joacă, şcoala, biserica etc.
Majoritatea cercetărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva microsistemului,
de exemplu modelele de joc de la şcoală sau interacţiunile de acasă dintre mamă şi
copil.
2. Următorul nivel este mezosistemul. Acesta implică raporturile dintre
diferitele situaţii (locuri) şi dezvoltarea individului în cadrul acestora. De exemplu,
în cazul unui copil, acesta reprezintă legăturile dintre casă şi mediile şcolare; în
cazul unui adult, legăturile dintre familie şi locul de muncă.
3. Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se referă la situaţiile în cadrul cărora
copiii nu participă în mod activ, dar îi afectează. De exemplu, serviciul părinţilor
sau activităţile lor sociale pot influenţa tipul de îngrijire dat copiilor.
4. Ultimul nivel, macrosistemul, constă din organizarea instituţiilor sociale
şi din ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar
fi: programul de muncă general acceptat, rata şomajului, disputa socială cu privire la
activitatea de muncă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta
bunăstarea părinţilor în situaţia de muncă ce, în consecinţă, va afecta microsistemele
şi mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Brofenbrenner constă
Studiul în aceea17că ne arată
dezvoltării
importanţa identificării tuturor acestor sisteme precum şi raporturile dintre ele
când conceptualizăm şi elaborăm investigaţii psihologice.
Bronfenbrenner sugerează că psihologii dezvoltării ar trebui să înţeleagă că
mediul ecologic influenţează dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea şcolii, naşterea unui frate, admiterea la universitate şi, mai indirect, factori
cum ar fi: şomajul sau divorţul părinţilor, confruntarea cu situaţii la care indivizii
tre-
buie să se adapteze. în acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner
consideră că cea mai bună modalitate de a înţelege oamenii constă în a observa cum
fac aceştia faţă şi se adaptează schimbării.
Critici aduse teoriei ecologice

Thomas (1992) susţine că teoria lui Bronfenbrenner nu conduce la ipoteze
foarte precise şi verificabile. Aceasta poate reflecta, în parte, faptul că cercetările
existente asupra dezvoltării au avut tendinţa de a neglija rolul jucat de factorii
ecologici precum cei descrişi de Bronfenbrenner. Totuşi, Thomas afirmă că, în
ciuda acestei poziţii, teoria este imprecisă în privinţa factorilor importanţi, cum sunt
raporturile dintre microsisteme (de exemplu, cum se relaţionează implicarea în
familie cu implicarea în şcoală?). Thomas conchide că, deşi nu s-a efectuat o
cercetare suficientă pentru a verifica şi dezvolta teoria, ea rămâne un cadru foarte
important pentru psihologia dezvoltării din moment ce, spre deosebire de unele
teorii, aceasta încearcă să se adreseze direct lumii reale.
La studierea ecologiei dezvoltării, Bronfenbrenner nu examinează conceptul
de cultură. Cu toate acestea, dacă trebuie să înţelegem dezvoltarea trebuie să
analizăm şi influenţele culturale ca parte a mediului în care cresc copiii (v. Caseta
1.2).
MODELE DE CERCETARE ŞI
METODE DE STUDIU
Pentru a cerceta comportamentul uman în mod ştiinţific, psihologii

dezvoltării utilizează o serie de modele de cercetare şi metode. Cele mai frecvent
folosite sunt rezumate în continuare:
Modele de cercetare
Dacă scopul este acela de a observa schimbările legate de vârstă în unele arii
ale funcţionării psihologice, sunt utilizate două modele de cercetare principale la
recoltarea informaţiei despre indivizii aflaţi în diferite perioade ale dezvoltării lor:
transversale şi longitudinale.
Cercetarea transversală
în cercetarea transversală sunt comparate grupuri de indivizi de diferite
vârste, în aceeaşi perioadă de timp. De exemplu, cercetătorii care doresc să compare
valorile morale ale unui individ avute în perioada adultă timpurie cu cele avute în
18 PSIHOLOGIA
timpul vârstei face observaţii sau vor efectua testări asupra valorilor
mijlocii vorDEZVOLTĂRII
morale ale grupurilor de tineri şi de adulţi, caracteristice acestor două etape de
vârstă. Avantajele şi limitările cercetării transversale sunt:
Avantaje
• Este rapidă şi relativ necostisitoare.
• Poate fi uşor de reprodus.
• Poate identifica diferenţele dintre grupurile de vârstă şi tendinţele
generale în dezvoltare care, apoi, pot fi studiate mult mai intensiv.
Limitări
• întrucât comportamentul este observat numai o singură dată în timp, el nu
ne spune nimic despre dezvoltarea generală a indivizilor.
• Oamenii din grupurile de vârstă care diferă foarte mult au experienţe
sociale şi culturale diferite. Observaţiile ar putea reflecta mai degrabă diferenţe de
experienţe sociale şi culturale, decât diferenţe datorate vârstei.
CASETA 1.2
Influenţele culturale asupra dezvoltării
Deşi nu există o definiţie unanim acceptată a termenului, cultura se referă în
esenţă la un sistem de mijloace şi obiceiuri, incluzând valorile, atitudinile,
scopurile, legile, credinţele, artele morale, artefactele fizice cum ar fi uneltele,
tipurile de locuinţe etc. (Bee, 1995). Pentru a fi denumit cultură, acest sistem de
mijloace şi obiceiuri trebuie să fie însuşit de un anumit grup şi transmis de la o
generaţie a acelui grup la următoarea (Betancourt şi Lopez, 1993).
Cultura are o influenţă strictă asupra modului în care familiile îşi socializează
copiii. Este important să înţelegem că acţiunile sau evenimentele ce par a fi identice
la suprafaţă, pot avea semnificaţii total diferite în contexte culturale diferite (v.
cap.2, § Dezvoltarea ataşamentului). De exemplu, a plesni un copil poate fi o
situaţie acceptabilă într-o cultură, dar este considerată o formă brutală de abuz într-o
altă cultură.
Bee (1995) afirmă că există două motive principale pentru care studiul culturii
este important în înţelegerea dezvoltării:
1. Dacă trebuie să descoperim acele aspecte ale dezvoltării care sunt
universal valabile, nu este suficient să cercetăm copiii albi ai clasei sociale medii
din culturile vestice şi să presupunem că ceea ce s-a observat se aplică tuturor
copiilor.
2. Dacă trebuie să înţelegem pe deplin cum mediul ambiental influenţează
dezvoltarea copilului, este important să înţelegem cultura ca parte a acelui mediu.
Trebuie să cercetăm modul în care credinţele culturale influenţează experienţele de
viaţă ale omului. De exemplu, s-a demonstrat faptul că importanţa prea mare
atribuită independenţei, blazonului şi libertăţii individului (în culturile vestice)
conduce la un grad ridicat de toleranţă a agresivităţii şi violenţei, decât în alte culturi
(Lore şi Schultz, 1993). Aceasta poate fi o explicaţie a escaladării violenţei în
culturile vestice.
Până acum, în psihologia dezvoltării nu s-au efectuat suficiente cercetări
transculturale precise, majoritatea studiilor limitându-se doar la câteva culturi care
au multe componente în comun, de exemplu culturile europene şi nord-amcricane.
Totuşi, baza de date este într-o continuă acumulare, iar lucrarea de faţă se va referi
la rezultatele obţinute în urma cercetării transculturale, acolo unde a fost posibilă
aplicarea ci.
Cercetarea longitudinală
Studiul dezvoltării 19
într-un studiu longitudinal, un singur grup de indivizi vor fi studiaţi de-a
lungul unei perioade de timp, de obicei câţiva ani. Observaţiile şi evaluările vor fi
efectuate la diferite intervale de timp. Astfel, un studiu al valorilor morale în timpul
perioadei adulte poate implica testarea unui grup de adulţi la fiecare zece ani, între
vârsta de 20 şi 60 de ani.
Avantajele şi limitările cercetării longitudinale sunt:
Avantaje
• Asigură o viziune de ansamblu a dezvoltării indivizilor de-a lungul
timpului.
• Poate răspunde întrebărilor cu privire la stabilitatea comportamentului.
• Este posibilă determinarea anumitor efecte ale experienţei timpurii şi
condiţiilor asupra dezvoltării.
Limitări
• Necesită mari investiţii de timp şi bani.
• Există posibilitatea ca participanţii să moară sau să abandoneze
cercetarea. Cei care rămân pot forma un grup influenţat.
• Schimbările la nivelul influenţelor societale în diferite momente ale
cercetării pot conduce la concluzii depăşite. Când studiul a fost proiectat, se puneau
probleme de cercetare care în prezent nu mai sunt relevante sau de interes. De
exemplu, efectele divorţului asupra ajustării psihologice a copilului pot fi extrem de
diferite acum, când divorţul este mai acceptabil din punct de vedere social decât era,
să zicem, acum treizeci de ani.
Cercetări pe cohorte
Modelul celor trei tipuri de influenţe asupra dezvoltării (după Baltes) la care
ne-am referit mai înainte, conduce la alte tipuri de cercetări necesare investigării
proceselor de dezvoltare - în com-
pletare la cele transversale şi longitudinale deja menţionate. Unul dintre ele este
cercetarea pe cohorte în care sunt comparate la aceeaşi vârstă, diferite eşantioane
de copii născuţi în perioade diferite. Desigur, aceasta implică studierea
eşantioanelor de copii în diferite momente ale perioadei de cercetare. Prin urmare,
are loc combinarea unor trăsături ale cercetării transversale cu unele trăsături ale
cercetării longitudinale. O extensie a acesteia este cercetarea secvenţială pe
cohortă. Aici, ar fi posibil să investigăm, să zicem, efectele unor politici
educaţionale specifice asupra copiilor născuţi în anii 1985, 1990 şi 1995. Fiecare
cohortă va fi urmărită prin metoda longitudinală, de la vârsta de 3 ani la 16 ani.
Astfel, se asigură atât date transversale cât şi longitudinale şi posibilitatea ca
cercetătorii să evalueze impactul schimbărilor istorice de-a lungul unei perioade de
timp.
Datorită complexităţii lor şi a timpului implicat, cercetările secvenţiale pe
cohortă nu sunt încă utilizate pe larg, cu excepţia celor la scară redusă. Un astfel de
exemplu este studiul efectuat de Olweus (1989) în Norvegia, pe probleme de
abuzuri în şcoală.
Metode de studiu
în cadrul modelelor de cercetare generale discutate anterior, poate fi utilizată
o gamă largă de metode pentru a face observaţii şi a colecta informaţii. Acestea sunt
prezentate în continuare:
Experimentele
Manipularea şi controlul reprezintă trăsături le-cheie ale metodei
experimentale. Investigatorul manipulează o variabilă - denumită variabilă
independentă - şi observă efectele sale asupra unei alte variabile - denumită
variabilă dependentă. în acelaşi timp, toţi ceilalţi factori ce ar putea afecta
variabila dependentă sunt sub control. Experimentele sunt efectuate, de obicei, în
laborator, cu toate că ele pot avea loc şi în locuri asemănătoare mediului ambiental.
Studiul realizat de Bandura, Ross şi Ross (1963) descris în capitolul 4 este un
exemplu de experiment strict controlat în laborator. Scopul acestuia era de a
investiga influenţa unor modele asupra comportamentului agresiv la copii.
Expunerea la un model agresiv constituie variabila independentă, iar numărul de
acte agresive reproduse de copii este variabila dependentă. Avantajele şi limitările
sunt următoarele:
Avantaje
• întrucât variabilele nedorite sunt strict controlate, este posibil să tragem
concluzii ferme atunci când variabila independentă a afectat variabila dependentă,
adică, dacă a existat o relaţie cauză-efect între cele două.
• Experimentele asigură informaţii precise şi obiective despre
comportamentul uman. Datorită acestei precizii, ele sunt uşor de reprodus.
Limitări
• Majoritatea experimentelor sunt de scurtă durată. Prin urmare, cineva nu
poate fi sigur că acel comportament observat este acelaşi într-o situaţie reală de
viaţă, de lungă durată.
• Există posibilitatea ca subiecţii observaţi în condiţii de laborator, relativ
limitate, să nu se comporte ca şi cum ar fi într-o situaţie naturală.
• Din raţiuni etice şi practice, unele tipuri de comportament nu pot fi
manipulate în condiţii experimentale.
Tehnici observaţionale
Comportamentul natural al indivizilor este observat şi înregistrat prin
intervenţia cât mai redusă a observatorului. în acest sens, se folosesc următoarele
două tehnici observaţionale:
Observaţia naturală. Comportamentul spontan este observat într-o situaţie
naturală. Un exemplu de acest fel este studiul realizat de
Sylva şi colab. (1980) asupra activităţilor de joc ale copiilor, descris în capitolul 2.
Avantaje
• Tehnicile observaţionale oferă o imagine mai realistă a modului în care
oamenii activează în viaţa de zi cu zi.
Limitări
Studiul
• Datorită lipsei unui control strict, nu putem fi dezvoltării
siguri dacă21variabilele
nedorite afectează sau nu comportamentul studiat. Prin urmare, nu se pot deduce
relaţii de tip cauză şi efect.
• Tehnicile observaţionale sunt mai vulnerabile unei potenţiale influenţe
din partea observatorului decât sunt celelalte metode, pentru că ele se bazează, în
special, pe interpretarea (de către observator) subiectivă a evenimentelor.
Observaţia controlată. Comportamentul spontan este observat într-o
situaţie care trebuie manipulată şi controlată, într-o anumită măsură, de către
observator.
Studiile lui Ainsworth privind reacţiile copiilor nou-născuţi la o situaţie
străină (menţionate în capitolul 2) sunt modele de observaţie controlată. Un
exemplu clasic de observaţie controlată este situaţia în care mama şi copilul
interacţionează într-o cameră de observaţie echipată cu oglindă unidirecţională.
Reacţiile copilului la diferitele evenimente sunt înregistrate de către investigator.
De exemplu, atunci când mama iese din cameră sau când o persoană străină se
apropie de copil, în prezenţa mamei sau în absenţa acesteia.
Avantaje
• Această metodă se apropie mai mult de observaţia naturală prin accentul
pus pe observarea comportamentului spontan.
• Dacă mediul ambiental în care se manifestă comportamentul este
controlat într-o anumită măsură, cercetătorul ştie cu siguranţă care sunt variabilele
ce influenţează comportamentul subiecţilor.
Limitări
• Dacă locurile în care sunt făcute observaţiile sunt nefamiliare subiecţilor,
comportamentul observat nu este caracteristic celui care se manifestă în situaţii
naturale.
Tehnicile de intervievare
Acestea implică, de obicei, schimbul de informaţii între cercetător şi subiecţi.
întrebările iniţiale pot fi puse într-o manieră relativ standard. întrebările ulterioare
pot varia în funcţie de răspunsurile subiecţilor.
Metoda interviului clinic al lui Piaget este un exemplu al acestei tehnici (v.
cap.3).
Avantaje
• Reprezintă un mijloc flexibil şi eficient de obţinere a unei imagini
detaliate a proceselor de gândire, atitudinilor, fanteziilor etc. care nu sunt, de obicei,
disponibile observaţiei directe.
Limitări
• Absenţa standardizării ridică întrebări care diferă uşor de la o persoană la
alta. Intervievatorul poate „direcţiona" subiectul spre opinii pe care nu le are.
• încrederea în limbaj ca mijloc de comunicare limitează această metodă
doar la subiecţii a căror înţelegere şi utilizare a limbajului sunt bine dezvoltate. Prin
urmare, interviul nu este o metodă adecvată în cazul copiilor sau a persoanelor
retardate.
Tehnici corelaţionale
Această tehnică statistică este folosită în numeroase cercetări pentru a
descoperi dacă există sau nu o relaţie între variabile. De exemplu, s-a înregistrat
proporţia de violenţă promovată de televiziune, vizionată de un grup de copii
şcolari. Nivelul comportamentului agresiv manifestat la şcoală a fost şi el
înregistrat. Datele obţinute au fost corelate pentru a determina dacă acei copii, care
au vizionat cea mai mare parte a emisiunilor cu violenţe, manifestă un
comportament mai agresiv. Rezultatele au dezvăluit o corelaţie pozitivă între cele
două variabile.
Avantaje
• Această tehnică permite investigatorului să măsoare relaţiile dintre
variabilele apărute în mod natural, fară manipularea sau controlarea acestora.
Limitări
• Utilizarea corelaţiei nu permite cercetătorului să tragă concluzii despre
cauză şi efect. Alţi factori, necunoscuţi cercetătorului, pot fi responsabili în
obţinerea rezultatelor. De exemplu, copiii care manifestă un comportament foarte
agresiv pot avea o predispoziţie înnăscută de a se comporta agresiv, aceasta putând
fi şi motivaţia pentru vizionarea mai multe programe cu caracter violent.
Metodele studiului de caz

Studiul de caz oferă posibilitatea examinării detaliate a unui singur individ
sau a unui grup mic. Datele tipice ar trebui să includă fondul socioeconomic al
individului, istoricul familiei, experienţele şcolare, raporturile şi detaliile oricăror
experienţe care sunt relevante situaţiei de cercetare. Informaţia poate fi colectată
prin observaţie sau prin interviuri. In unele situaţii, i se cere participantului să
completeze teste psihologice.
Probabil cel mai cunoscut reprezentant al metodei studiului de caz este Freud
(v. cap.3). Freud a extras biografiile detaliate ale pacienţilor săi, iar prin prelucrarea
acestora el şi-a elaborat teoriile referitoare la natura personalităţii. Un alt
binecunoscut studiu de caz a fost condus de Freud şi Dann (1951), constând în
studierea unui grup mic de copii care şi-au petrecut cea mai mare parte a vieţii lor
într-un lagăr de concentrare german (v. cap.2). Avantajele şi limitările metodei
studiului de caz sunt următoarele:
Avantaje
• Oferă posibilitatea orientării pe verticală asupra unui individ anume sau
asupra unui grup mic. Prin urmare, există o şansă sporită ca cercetătorul să obţină o
înţelegere a naturii comportamentului la care nu ar fi ajuns prin intermediul altor
metode.
• întrucât metoda se bazează, în general, pe descriere şi pe alte metode
calitative mai degrabă decât pe măsurători şi date cantitative, studiul de caz, spre
deosebire de alte metode, nu ignoră într-atât acele faţete ale comportamentului care
sunt dificil de măsurat.
Limitări Studiul dezvoltării 23

• Studiile de caz pot fi subiective. Când cercetătorul decide ce trebuie să
includă şi să elimine şi cum să interpreteze ceea ce este observat, numai acele
observaţii care susţin teoria sau ipotezele propuse sunt uşor de selectat.
• Deoarece studiile de caz au legătură cu unul sau foarte puţini indivizi,
generalizarea rezultatelor la ceilalţi oameni nu este posibilă.
• Datorită naturii subiective a studiului de caz şi pentru că nu există doi
oameni la fel, reproducerea lui nu este posibilă. (Enumerarea detaliată a avantajelor
şi limitărilor metodelor de cercetare utilizate în psihologie poate fi găsită în Malim
şi Birch, 1997).
Care este metoda optimă?
După cum am văzut, toate metodele descrise prezintă atât avantaje, cât şi
dezavantaje. Metoda aleasă de către un cercetător va depinde în special de interesul
pentru unul dintre aspectele dezvoltării. Ar fi ideală posibilitatea utilizării unui
număr de diferite metode în cadrul unui studiu. Dacă acestea produc rezultate
similare, atunci putem avea încredere în concluziile trase.
Consideraţii etice
Orice cercetare asupra comportamentului uman ridică probleme de natură
etică. Dacă mergem în casa cuiva pentru a observa interacţiunea dintre părinte şi
copil, pătrundem în intimitatea lor. Părinţii pot crede că modalitatea în care ei îşi
cresc copiii este defectuoasă. Dacă testăm adulţii sau copiii într-o situaţie de
laborator, unii vor obţine performanţe mai slabe decât alţii; atunci, care este riscul ca
un anumit participant să reacţioneze negativ la ceea ce el percepe ca performanţă
scăzută? în Caseta 1.3 sunt prezentate unele probleme de natură etică.
CASETA 1.3
Probleme etice în cercetarea proceselor de dezvoltare
în Marea Britanie, Societatea Britanică de Psihologie se supune regulilor

privind problemele etice în activitatea de cercetare (BPS, 1990). în Statele
Unite, îndrumări similare sunt oferite de către Departamentul de Stat pentru
Serviciile de Sănătate Publică (US Department of Health and Human Services),
la care toţi beneficiarii de subvenţii trebuie să i se alăture. în completare,
pachetul de reguli a fost editat atât în Statele Unite, cât şi în Marea Britanie.
Wadeley (1991) semnalează câteva dintre aspectele trecute sub tăcere. Există,
de asemenea, un subcapitol asupra problemelor etice şi în lucrarea Perspective
în psihologie (Wadeley şi colab., 1997) după care cititorul se poate orienta.
Regula esenţială arată că participanţii dintr-o cercetare trebuie protejaţi de
posibile traume fizice sau psihice. Un îndrumar specific include următoarele:
Consimţământul informat
Participanţii trebuie să-şi dea acordul în scris pentru a lua parte la
investigaţie. în cazul în care sunt implicaţi copii, trebuie să se obţină
consimţământul părinţilor sau al tutorilor. Vor fi descrise procedurile utilizate şi
consecinţele posibile. De exemplu, dacă intenţionaţi să investigaţi raporturile
dintre adolescenţi şi părinţii lor, probabil veţi dori să observaţi familiile
24 PSIHOLOGIA
indivizilor atunci când DEZVOLTĂRII
aceştia sunt într-o situaţie conflictuală. înainte de
iniţierea studiului este esenţial să explicaţi fiecărei familii exact în ce constă
acest lucru şi să subliniaţi faptul că scenariul experimental poate declanşa
tensiune. După terminarea experimentului este necesară susţinerea psihologică a
familiilor implicate.
Confidenţialitatea
Participanţii trebuie să aibă siguranţa că orice informaţie personală este
considerată confidenţială! La expunerea cercetării, nici o informaţie nu va fi
asociată cu numele participanţilor, chiar dacă aceştia şi-au dat acordul în scris.
Cercetările în care sunt implicaţi copiii
îndrumarul pe probleme de etică are o importanţă caracteristică în
cercetările în care sunt implicaţi copiii. Orice copil care se opune participării la
experiment nu trebuie testat sau observat; orice copil care devine afectat, trebuie
consolat; trebuie evitate riscurile potenţiale asupra bunăstării psihologice a
copilului.
întrebări de autoevaluare
1. Descrieţi principalele trei influenţe asupra dezvoltării formulate de
Baltes şi colab. (1980).
2. Discutaţi teoria lui Bronfenbrenner (1979) în raport cu ecologia
dezvoltării.
3. De ce este important studiul influenţelor culturale asupra dezvoltării?
4. Care dintre aceste tipuri de cercetare, transversale, longitudinale sau
secvenţiale pe cohorte, sunt considerate a fi cele mai adecvate pentru investigarea
pattern-urilor comportamentale de joc ale copiilor de diferite vârste? Argumentaţi
răspunsurile date.
5. Evaluaţi utilitatea metodelor experimentale folosite în psihologia
dezvoltării prin comparaţie cu alte metode. Ce ar putea influenţa opţiunea
investigatorului în alegerea metodei de cercetare?
6. Discutaţi unele consideraţii etice ce s-ar putea ivi în cercetarea proceselor
de dezvoltare.
RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE
Bee, H. (1995) The Developing Child (7th edn) (New York: Harper Collins).
Durkin, K. (1995J Developmental Social Psychology: From Infancy to Old
Age (Cambridge, Mass: Blackwell).
Malim, T. şi Birch, A. (1997) Research Methods and Statistics (Basingstoke:
Macmillan).
Meadows, S. (1986) Understanding Child Development (London: Routledge).
Smith, P.K. şi Cowie, H. (1991) Understanding Children's Development
(Oxford: Blackwell).
Cred, dragă, că la grădiniţă se pune prea
Studiul dezvoltării 25
mult accent pe jocuri de manipulare
abilă a banilor!"

1) înţelegeţi conceptul de socializare;
2) descrieţi unele momente esenţiale ale dezvoltării emoţionale a
nou-născuţilor şi să analizaţi interacţiunile sociale timpurii cu părinţii şi cu
ceilalţi membri ai familiei;
3) descrieţi opiniile lui Bowlby şi ale altor cercetători interesaţi de
natura şi semnificaţia ataşamentului;
4) descrieţi şi să evaluaţi importanţa procedeului „Situaţia străină",
destinată măsurării ataşamentului la nou-născuţi şi să analizaţi unele măsuri
ale ataşamentului la copiii mai mari şi la adulţi;
5) evaluaţi în mod critic opiniile lui Bowlby asupra „deprivării
maternale" în lumina reevaluării cercetărilor sale ulterioare;
6) evaluaţi importanţa experienţei timpurii pentru dezvoltarea socială
şi emoţională de mai târziu din perspectiva dovezilor disponibile;
7) discutaţi natura şi funcţiile jocului în copilăria timpurie.
INTRODUCERE
Socializarea este un concept folosit la descrierea şi explicarea modului în

care copiii dobândesc un comportament necesar adecvării lor la cultura şi
societatea din care fac parte. Este procesul prin care o persoană dobândeşte reguli
de conduită, sisteme de credinţe şi atitudini ale unei societăţi sau grup social, astfel
încât ea să poată funcţiona în cadrul acesteia.
în copilărie, procesul de socializare este influenţat în cea mai mare parte de
părinţi, care acţionează ca modele pentru o conduită acceptabilă; ei asigură
suportul afectiv şi decid care dintre aceste comportamente vor fi interzise şi care
vor fi permise. Dar, din ce în ce mai mult, rezultatele cercetărilor indică şi
importanţa raporturilor copiilor cu alte persoane, în afară de părinţi, de exemplu cu
fraţii şi bunicii.
Este important să ştim că socializarea nu este unidirecţională/■ ceva care
este impus copiilor de către alte persoane/Sugarii nu sunt fiinţe pasive/aşteptând să
fie modelate într-un anumit tip de personalitate/Ei sunt indivizi activi, fiecare
având un potenţial genetic propriu, fiind capabili să influenţeze reacţia celorlalţi
faţă de ei. Majoritatea părinţilor cu mai mulţi copii sunt capabili să identifice
diferenţele dintre copiii lor - ceea ce are efect asupra unui copil, nu este obligatoriu
să aibă efect asupra celuilalt. Aşadar, putem aborda componenta bidirecţională a
procesului de socializare.
Deşi/termenul „socializare'/s-a aplicat exclusiv la dezvoltarea
comportamentului copilului,jţ_în ultimii ani termenul se referă şi la ajustările şi
schimbările ce au loc în timpul vieţii. Acest capitol va analiza în special unele
procese care influenţează dezvoltarea socială şi emoţională la nou-născuţi şi copiii
mici, precum şi dezvoltarea şi semnificaţia relaţiilor de ataşament intim, formate
între copii şi adulţii care-i protejează. Cu toate acestea, vom avea în vedere şi
procesul de ataşament la copiii mai mari şi la adulţi. /
DEZVOLTAREA RELAŢIILOR SOCIALE
înainte să analizăm în detaliu dezvoltarea socială a copiilor, este important

să observăm o serie de evenimente speciale care apar în timpul primului an de viaţă
(Bornstein şi Lamb, 1988).
Momente importante în dezvoltarea

socială şi emoţională
Surâsul social
v.
Un precursor necesar procesului de socializare este existenţa comunicării
sau „semnalelor sociale" între copii şi adulţi. Un astfel de semnal investigat este
surâsul social.
Deşi copiii nou-născuţi produc adesea expresii faciale asemănătoare
surâsului, aceste expresii par să reprezinte reacţii involuntare ale stării fizice a
copilului, de exemplu oboseala sau disconfortul. Surâsul voluntar - adesea surâsul
ca răspuns la alintul părintelui - apare, de obicei, la nou-născuţii cu vârsta cuprinsă
între 4 şi 6 săptămâni. La început, zâmbetele sunt facilitate de o mulţime de lucruri,
incluzând fizionomii, clopoţeii sau fereastra de la cărucior (Emde şi Harmon,
1972). Treptat, ele devin rezervate contextelor sociale - în care fizionomia umană
este poate cel mai puternic stimul la încurajarea surâsului. De la vârsta de 2 sau 3
luni, copilul este capabil să recunoască fizionomii particulare şi, prin urmare, este
foarte probabil să zâmbească ca răspuns la persoane cunoscute, cum ar fi membrii
Socializarea
familiei sau obişnuiţii casei. Indivizii mai puţin familiari timpurie
copilului 27 provoca
îi vor
doar un zâmbet slab. Surâsul nou-născutului reprezintă un puternic mecanism
destinat să atragă atenţia adulţilor, încurajându- i să se apropie de el.
Anxietatea faţă de persoanele străine sau precauţia
copilului
între 8 şi 9 luni, copilul manifestă adesea ceea ce Spilz (1965) a descris ca
fiind „anxietatea caracteristică vârstei de 8 luni". Aceasta se referă la precauţia sau
la starea de disconfort pe care copilul o manifestă atunci când are în faţă un străin.
Fenomenul de „anxietate faţă de persoanele străine" a fost cercetat pe larg de
Ainsworth şi colab. (1969, 1974); cercetare pe care o vom analiza în detaliu la
sfârşitul acestui capitol.
Anxietatea de separare
în primele săptămâni de viaţă, copilul nu poate face diferenţa dintre două
persoane - când este luat în braţe, el nu va răspunde diferenţiat uneia sau alteia.
între 6 şi 8 luni, sugarul începe să protesteze dacă este separat de indivizii specifici,
cel mai adesea de părinţi. Dacă despărţirea se prelungeşte, reacţia copilului se
transformă din suferinţă şi revoltă (Bowlby, în 1973 şi 1980, denumea această
situaţie stadiul protestului) în depresie şi descurajare (stadiul disperării). în final,
copilul se adaptează situaţiei şi redevine res- ponsiv ofertelor sociale (stadiul
detaşării). Copilul mai mic de 6 luni, care este despărţit de părinţi pe o perioadă
îndelungată, prezintă o stare de agitaţie datorită noilor experienţe şi provocări.
Totuşi, aceasta nu poate fi comparată cu disconfortul extrem şi suferinţa, observate
la copiii mai mari de 6 luni care au trăit experienţe de separare asemănătoare
(Yarrow, 1964).
Ataşamentul social
Ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată spre un individ
specific. Primele ataşamente puternice se formează în jurul vârstei de 8 luni şi tind
să coincidă cu apariţia anxietăţii de separare, descrisă în continuare. O dată ce
copilul capătă mobilitate, se pot observa acele tipuri de comportament care
semnalează formarea unui ataşament. Aceste comportamente includ următoarele
aspecte:
• deplasarea spre părinţi (sau doică) şi staţionarea în apropierea lor, în
special atunci când este tulburat sau înfricoşat;
• protestul când este despărţit de adult;
• se „lipeşte" de adult şi îl foloseşte ca „bază de securitate" din care să
exploreze mediul.
John Bowlby (1969), un teoretician important în cercetarea ataşamentului,
considera că aceste comportamente au valoare de supravieţuire şi sunt destinate să
încurajeze apropierea fizică (iar mai târziu, apropierea psihologică) faţă de mamă.
Teoriile şi cercetările lui Bowlby vor fi analizate mai detaliat în acest subcapitol şi
în următoarele.
Interacţiunile sociale timpurii
Sunt rare situaţiile în care copilul se găseşte într-o stare de extremă
deprivare şi în care interacţionează slab sau deloc cu celelalte fiinţe umane. De
28 PSIHOLOGIA
exemplu, Davis DEZVOLTĂRII
(1947) a descris cazul unei fetiţe în vârstă de 6 ani, pe nume Anna,
care a fost găsită într-o mansardă unde crescuse fară nici un contact social. Când a
fost descoperită, Anna nu putea vorbi şi nu ştia să se hrănească, fiind total apatică.
Ceea ce avea în comun cu ceilalţi copii aflaţi în circumstanţe similare era că îşi
pierduse total deprinderile normale de interacţionare socială - de fapt, aproape că
nu era considerată un om.
Prin prisma unor astfel de cazuri, precum acela al Annei, s-a conchis că
dezvoltarea copiilor se realizează în mare măsură prin intermediul relaţiillor
sociale. Comportamentul celorlalte persoane orientate spre copil şi
comportamentul copilului direcţionat spre acestea influenţează dezvoltarea
personalităţii, proceselor cognitive (percepţia, memoria, gândirea), limbajului,
afectivităţii şi, desigur, dezvoltarea comportamentului social.
Schaffer (1977) atrăgea atenţia asupra a ceea ce se numeşte „reciprocitate
mutuală", în relaţia copil-mamă. El a descris modelele interacţionale concrete şi fin
echilibrate care apar pe măsură ce fiecare individ răspunde la activităţile celorlalţi
şi le influenţează comportamentul. Aşadar, cum se desfăşoară aceste interacţiuni
(cruciale)
sociale timpurii şi care sunt factorii ce ajută la dezvoltarea interacţiunilor sociale
între copil şi ceilalţi oameni?
Smith şi Cowie (1991) descriu o serie de caracteristici observabile în
repertoriul comportamental al copilului.
Aceste caracteristici sunt:
Abilitatea de învăţare. De la o vârstă foarte fragedă, copiii îşi orientează
atenţia, mai ales, către fizionomiile şi vocile umane. Spre bucuria părinţilor, ei
învaţă să facă diferenţa între vocea familiară a mamei, tatălui şi vocile unor
persoane mai puţin familiare (Mehler şi colab., 1978). Un comportament cum este
acesta îi va face pe părinţi să se simtă „speciali" şi să devină chiar mai atenţi cu
copilul.
Comportamente care favorizează răspunsuri sociale. Pentru sugar,
surâsul sau plânsetul nu are nici o semnificaţie socială. El plânge dacă îi este foame
sau nu se simte confortabil şi deseori pare să zâmbească la întâmplare. Totuşi,
părinţii au tendinţa să răspundă la aceste semnale pe care le consideră încercări de
iniţiere a interacţiunii sociale. Dacă copilul plânge, ei sunt înclinaţi să-1 ia în braţe
şi să-i vorbească; dacă zâmbeşte, părinţii tind să îi răspundă la fel şi să îi vorbească.
Copilul învaţă gradual consecinţele sociale ale plânsului şi surâsului, datorită
importanţei sociale pe care le-o acordă părinţii. După cum observa Newson (1979):
„Sugarii devin fiinţe umane, deoarece sunt trataţi ca şi cum erau deja fiinţe umane".
Lock (1980) sugerează că o gamă largă de comportamente, care la început nu are
nici o semnificaţie socială pentru sugar, capătă semnificaţie socială când copilul
reţine efectele lor asupra mamei şi apoi le foloseşte deliberat pentru a face
impresie.
Bucuria „răspunsului prin contingenţă". Elaborarea răspunsului prin
contingenţă se referă la reacţia imediată a părintelui la o acţiune provocată de copil
- un tip de „răspuns" la acţiunea copilului. De exemplu, în cazul unui sugar,
răspunsul prin contingenţă este reacţia rapidă şi Socializarea
adecvată a timpurie
părinţilor29la surâsul
copilului. Mai târziu, această bucurie de a obţine răspunsuri prin contingenţă se
transformă în activităţi ludice cum ar fi ,jocul de-a v-aţi ascunselea" - promovate,
iniţial, de către adulţi, iar ulterior dezvoltându-se în interacţiuni veritabile care
implică anticiparea şi reluarea.
Raportarea socială. Cercetările au arătat că sugarul, în jurul vârstei de 1
an, este în realitate destul de bun în aprecierea răspunsului emoţional al părintelui
într-o situaţie particulară, înainte de a decide cum să reacţioneze el însuşi. Acest
fenomen, cunoscut sub denumirea de raportare socială apare în situaţii oarecum
ambigue, dar şi atunci când copilul nu este sigur cum ar trebui răspundă. Copilul
explorează fizionomia mamei în căutarea unor indicii emoţionale, iar dacă mama
nu se află lângă el, va încerca acelaşi lucru cu ceilalţi din preajma lui. De exemplu,
Klinert (1984) a observat reacţia copilului faţă de jucării cu care nu era
familiarizat. El privea adesea către mamă ca şi cum ar aprecia reacţia ei. Când
mama răspundea pozitiv, aşa proceda şi copilul. Dacă răspunsul mamei era
negativ, la fel era şi răspunsul copilului. Această raportare socială timpurie este
considerată a fi începutul formării abilităţii copilului de a empatiza cu ceilalţi
oameni.
Intervenţia părintelui ca factor de dezvoltare

Tot ceea ce ne spune titlul este că aceste aspecte comportamentale ale
copilului şi părintelui, ajută copilul să-şi dezvolte deprinderi adecvate de
interacţionare socială. Copiii par a fi programaţi să se comporte în anumite
modalităţi, iar părinţii, prin răspunsurile lor, le asigură cadrele optime pentru a se
dezvolta şi învăţa. Kaye (1984) numeşte aceste cadre eşafodaj sau schelă
formativă, sugerând asemănarea copilului cu ucenicul care învaţă de Ia expert
deprinderile de interacţionare socială, (v. cap.3, § Măsurarea inteligenţei). Kaye
susţine că părinţii capabili asigură aceste cadre de dezvoltare în mai multe
modalităţi:
• ei îşi cresc (nurture) copiii asigurându-le satisfacerea nevoilor fizice şi
emoţionale. Aceasta pregăteşte terenul pentru comunicare şi o înţelegere mutuală
în privinţa dezvoltării;
• îşi protejează copiii de pericol, deşi le permit să încerce lucruri de care
încă nu sunt capabili;
• se comportă ca îndrumători, fie prin realizarea unor lucruri pe care
copiii nu sunt încă în stare să le facă, fie adaptând o activitate specifică astfel încât
copilul să-i poată face faţă;
• asigură copiilor un feedback asupra activităţilor lor pentru a-i ajuta să-şi
îmbunătăţească performanţele sau pentru a evita pericolele;
• acţionează ca modele, demonstrând deprinderi şi atitudini;
• încurajează conversaţia, favorizând participarea copilului şi puterea de
înţelegere;
• acţionează ca bază de date pentru copil, fapt care ajută copilul să-şi
organizeze informaţia şi să elaboreze planuri.
Imitaţia Ia copii
30 PSIHOLOGIA
O modalitate foarteDEZVOLTĂRII
importantă prin intermediul căreia copiii învaţă este
imitarea. Numeroase studii au arătat că şi nou-născuţii vor imita anumite mişcări
ale gurii, cum ar fi deschiderea gurii sau scoaterea limbii (Meltzoff, 1985). Acesta
este un fapt deosebit pentru un nou-născut, deoarece sugarul, nu numai că trebuie
să fie atent la mişcările gurii celorlalte persoane, ci şi să/şi armonizeze mişcările
gurii pentru a corespunde cu cele observate. De vreme ce sugarul nu- şi poate vedea
faţa, procesul descris se realizează pur şi simplu prin feedback-ul de la propriile
mişcări musculare.
Cercetarea realizată de Kaye şi Marcus (1981) a arătat faptul că sugarii
imită stimulii sociali începând cu vârsta de 6 luni. Cercetătorii au efectuat diverse
acţiuni, de exemplu bătându-şi mâinile sau adoptând unele expresii faciale
exagerate în faţa copilului. Aceştia au încercat, invariabil, să imite aceste acţiuni,
îmbunătăţindu-şi eforturile de a imita pe măsură ce înaintau în vârstă.
Bremner (1988) afirmă că imitaţia la copii nu este doar un indicator al
conştiinţei sociale, ci reprezintă şi o importantă sursă de informaţii, despre puterea
copilului de înţelegere a lumii. In particular,
imitaţia demonstrează capacitatea de înţelegere a copiilor cu privire la relaţiile
dintre sine şi ceilalţi oameni.
Un număr mare de cercetări s-a axat pe investigarea imitaţiei la copii.
Există însă unele dezacorduri în rezultatele obţinute de diferiţi cercetători, dintre
care unele apar probabil, din diferenţele de metodologie. Se poate concluziona că
existenţa unei abilităţi de a imita are implicaţii majore în dezvoltarea socială a
copilului, întrucât ea constituie un mecanism al comportamentului de învăţare.
Taţii >
Până nu demult, majoritatea cercetărilor privind relaţiile sociale timpurii
s-au concentrat pe relaţia mamă-copil, iar educaţia se considera a fi dată de mamă.
Dar ce se poate spune despre intervenţia tatălui? In ultimele două decenii, sau mai
mult, cercetările s-an orientat pe studierea interacţiunilor şi relaţiilor copil-tată.
în primele studii realizate într-o secţie de maternitate, Parke arăta că există
o diferenţă mică între reacţiile mamelor şi cele ale taţilor faţă de copiii lor (Parke şi
O'Leary, 1976). Kotelchuk (1976) a demonstrat că supărarea copiilor este aceeaşi
faţă de o persoană străină dacă mama sau tatăl lui nu sunt în cameră. Lamb (1977)
a depistat puţine diferenţe în semnele de ataşament, atunci când copiii s-au jucat
singuri, mai întâi cu un părinte şi apoi cu celălalt. Totuşi, când ambii părinţi au fost
prezenţi, majoritatea copiilor au arătat un ataşament mai puternic faţă de mamă.
Pe măsură ce a crescut interesul pentru investigarea rolului tatălui, s-a
îndreptat atenţia şi către diferitele modalităţi prin care mamele şi taţii
interacţionează cu copiii. Lamb (1977) a descoperit că, în mod tipic, taţii s-au jucat
mai dur cu copiii decât au făcut-o mamele; ei nu stăteau atât de aproape de copii şi
le vorbeau într-un limbaj mai avansat. Mamele aveau tendinţa să interacţioneze cu
copiii într-o manieră blândă, pe un ton liniştit.
S-a sugerat adesea că rolul taţilor s-a schimbat în ultimii ani, bărbaţii
devenind mai implicaţi în îngrijirea copiilor lor. Cercetările
Socializarea timpurie 31
efectuate într-o serie de societăţi au arătat faptul că taţii sunt la fel de capabili în
îndeplinirea rolului de părinte ca şi mamele. Cu toate acestea, în comparaţie cu
taţii, mamele tind să se ocupe mai mult de creşterea copiilor şi de activităţile
casnice (Lamb, 1987). Studiile lui Lewis, Cooper, Frankenhauser şi colab. (1991)
arată că, în situaţia în care ambii părinţi merg Ia serviciu, taţii îşi asumă o
responsabilitate mai mare în îngrijirea copilului, deşi mama este aceea care îşi
asumă principala responsabilitate.
Fraţii
Majoritatea copiilor cresc în familii unde sunt şi fraţi şi surori. De obicei,
diferenţa de vârstă dintre fraţi este destul de mică, astfel că ei sunt apropiaţi ca
vârstă şi stadii de dezvoltare putând deveni companioni sociali importanţi cu
ceilalţi în mediul familial. Din nefericire, sunt puţine informaţii referitoare la
relaţiile dintre fraţi sau la efectele interacţiunii dintre fraţi, asupra procesului de
dezvoltare.
Cea mai amplă cercetare referitoare la relaţiile dintre fraţi în cadrul familiei
a fost executată de Dunn şi colaboratorii săi (Dunn şi Kendrik, 1982; Dunn, 1984).
Iniţial, au fost observaţi în mediul de acasă 40 de copii - primii născuţi în familie. în
fiecare familie se aştepta venirea pe lume a celui de-al doilea copil, în aproximativ
o lună, iar în majoritatea cazurilor primul copil avea vârsta de aproape 2 ani. După
naşterea celui de-al doilea copil, s-au făcut vizite la locuinţa familiei când copilul
avea vârsta de o lună, 8 luni, iar apoi 14 luni. S-a observat comportamentul natural
dintre fraţi şi cel al părinţilor, iar părinţii au fost intervievaţi.
Câteva dintre rezultatele acestei cercetări sunt prezentate în continuare:
• inevitabil, interacţiunea dintre primii copii născuţi şi părinţii lor a scăzut
atunci când s-a născut cel de-al doilea copil. Aşa cum era de aşteptat, mulţi dintre
copiii mai mari au prezentat semne de gelozie din cauză că noul venit primea mai
multă atenţie. Părinţii încercau, de obicei, să îl includă pe primul născut în
activităţi, cum ar li li rănirea
celui mic, iar uneori, taţii ofereau mai multă atenţie celui mai mare, în timp ce
mamele erau implicate în activităţi cu cel de-al doilea născut;
• puţini dintre primii născuţi erau ostili cu sugarul, aceasta
manifestându-se adesea prin limbaj - de exemplu, „Bebe, bebe. Monstrule,
monstrule". Marea majoritatea a primilor născuţi erau interesaţi şi îşi orientau
afecţiunea către fratele mai mic;
• s-a observat o diversitate de răspunsuri din partea primilor născuţi
atunci când sugarul plângea: 14 dintre ei erau preocupaţi şi nerăbdători să le ofere
ajutor, 10 erau ambivalenţi, 5 erau, uneori, veseli şi 10 dintre ei au încercat să
agraveze disconfortul fratelui mai mic.
Dunn şi Kendrik au concluzionat că:
• relaţiile dintre fraţi implică afecte profunde, de dragoste sau invidie;
• aceste relaţii afective profunde şi puternice pot reprezenta mijlocul prin
care indivizii învaţă să îi înţeleagă şi să îi influenţeze pe ceilalţi. Chiar şi un copil
mai mic de 2 ani pare a învăţa cum să frustreze, „cicălească", concilieze, consoleze
şi să îi influenţeze comportamentul fratelui sau surorii sale. Acelaşi lucru este
valabil şi pentru fraţii mai mici atunci când vor creşte mari.
Sandra Scarr, reprezentantă a geneticii comportamentale, sublinia că, deşi
fraţii prezintă caracteristici ereditare comune într-o. proporţie de aproximativ 50%
şi multe experienţe similare în cadrul familiei, ei diferă în privinţa inteligenţei,
personalităţii şi majorităţii tipurilor de tulburări mentale, aproape la fel ca indivizii
care n-au nici o legătură între ei (Scarr şi Weinberg, 1976). Aceasta sugerează
importanţa investigării modului în care membrii familiei influenţează „mediul
familial", şi a influenţei fraţilor asupra dezvoltării celorlalţi. Este posibil ca fraţii să
încerce adesea să fie diferiţi de ceilalţi (Lamb şi Sutton-Smith, 1982). Schachter
(1982) denumeşte aceasta „deiden- tificarea fraţilor". Mai poate fi şi faptul că fraţii
îşi caută „roluri" diferite în situaţia de familie. In acest sens, sunt necesare mai
multe informaţii despre dinamica familiei şi despre ceea ce se întâmplă, de fapt, în
cadrul familial.
Studiile realizate numai pe copii arată că ei obţin performanţe bune la testele
de achiziţie şi inteligenţă şi nu par a avea vreo dificultate de adaptare sau
sociabilitate (Falbo şi Polit, 1986). Acest studiu, precum şi altele, referitoare la
efectele dimensiunii familiei, par să sugereze faptul că relaţiile dintre copii şi adulţi
sunt totuşi cele mai importante în multe dintre aspectele dezvoltării.
Bunicii
Sunt relativ puţini bunici care locuiesc în acelaşi cămin cu nepoţii lor; marea
majoritate locuiesc destul de aproape, iar aceia care locuiesc ceva mai departe tind
să ţină legătura prin scrisori, telefoane şi vizite. în anii 1930 şi 1940, existau
numeroase stereotipuri negative referitoare la bunici. în particular, unii psihiatri şi
asistenţi sociali considerau bunicile că sunt prea riguroase şi punitive, cu un efect
nociv asupra nepoţilor. Alteori, bunicii erau priviţi ca fiind prea indulgenţi cu
nepoţii (Townsend, 1957). Mai recent, au fost identificate şi aspectele pozitive ale
relaţiilor copil-bunic De exemplu, bunicul poate fi un companion agreabil şi poate
deveni o parte importantă a lumii sociale a copilului. Numeroşi bunici asigură
suportul emoţional. în special când copilul se află în conflict cu părinţii.
Ca şi în cazul relaţiilor dintre fraţi, nu sunt prea multe cercetări în privinţa
interacţiunilor şi relaţiilor copil-bunic. Totuşi, studiile efectuate au arătat că bunicii
pot influenţa considerabil comportamentul nepoţilor.
Tinsley şi Parke (1984) au examinat ambele influenţe, directe şi indirecte.
Influenţele indirecte sunt cele care apar tară a fi necesară vreo interacţiune directă.
De exemplu, interacţiunea dintre părinţi şi copii va fi influenţată de modul în care
aceştia au fost crescuţi de părinţii lor, adică de bunici. De asemenea, bunicii susţin
financiar şi afectiv părinţii, ceea ce va avea o deosebită valoare în momentele de
dificultate ale familiei.
Influenţele directe pot avea intensităţi diferite. Cele mai puternice influenţe
vor apărea în situaţiile în care bunicii acţionează ca înlocuitor al părinţilor: ei
îngrijesc copilul când părinţii sunt la serviciu. De obicei, acest rol este jucat de
bunică; dar, Radin, Oyserman şi Benn (1991) sugerează că şi bunicii exercită o
influenţă. Cercetătorii au descoperit că bunicii au un efect benefic asupra nepoţilor.
întrebări de autoevaluare Socializarea timpurie 33
1. Descrieţi câteva dintre momentele importante în dezvoltarea socială şi

emoţională care apar în timpul primului an de viaţă.
2. Descrieţi mecanisme care contribuie la dezvoltarea relaţiilor sociale ale
copilului.
3. Discutaţi rezultatele unor cercetări care au examinat relaţiile copilului
cu părinţii, fraţii şi bunicii.
DEZVOLTAREA ATAŞAMENTULUI
Aşa cum am văzut anterior, ataşamentul poate fi definit ca o legătură

afectivă, de durată, cu un individ specific. în mod tradiţional, cercetările asupra
ataşamentului au fost puternic influenţate de teoria psihanalitică a lui Freud (v.
cap.3), care a accentuat importanţa relaţiei copil-mamă. Bowlby (1969) şi alţi
cercetători influenţaţi de tradiţia psihanalitică credeau că relaţia de ataşament care
se dezvoltă între copil şi mamă conduce la formarea bazelor tuturor relaţiilor
interpersonale de mai târziu. Totuşi, cercetări mai recente au subliniat şi importanţa
ataşamentelor care se formează cu ceilalţi adulţi, în special cu tatăl.
Iată câteva întrebări care au fost abordate de către cercetători:
1. Cum se formează şi se menţine relaţia dintre copil şi părinte?
2. Este necesară continuitatea îngrijirii pentru formarea ataşa- mentelor
sau calitatea relaţiei este o trăsătură crucială?
3. Cum diferenţiem relaţiile „bune" de cele „rele"? Ce trăsături sunt
importante în interacţiunea copil-părinte?
întrebarea pusă în majoritatea cercetărilor este următoarea: Care este relaţia
dintre ataşamentul timpuriu şi dezvoltarea ulterioară? De exemplu, care sunt
consecinţele pentru dezvoltarea socială şi emoţională ulterioare dacă nu se
formează o relaţie între copil şi părinte?
Interesul pentru ultima întrebare a apărut în anii 1940 şi 1950 prin
clarificarea efectelor instituţionalizării asupra dezvoltării sociale şi emoţionale.
Copiii care au crescut în instituţii prezentau frecvent apatie, tulburări de
comportament şi nu prezentau vreun interes faţă de interacţiunea socială (Bowlby,
1951).
Teoria lui Bowlby

Multe dintre primele teorii au explicat că ataşamentul acţionează în sensul
satisfacerii unei anumite nevoi înnăscute sau a unui instinct. Teoreticienii învăţării
în mediul ambiental au propus o explicaţie fundamentată pe teoria instinctului
secundar - mama, ca sursă de hrană, satisface nevoile fiziologice de bază ale
copilului. Instinctul primar este orientat spre satisfacerea nevoilor bazale, iar
instinctul secundar reprezintă ataşamentul faţă de mamă în scopul satisfacerii
acestor nevoi. Totuşi, această teorie a fost răsturnată de cercetările lui Harry
Harlow care a investigat efectele deprivării maternale asupra puilor de maimuţă
(studii efectuate spre sfârşitul anilor '50 şi '60 - v. Caseta 2.1). Harlow arăta că, dată
fiind opţiunea între o mamă „artificială" din sârmă care oferea lapte şi una
acoperită cu un material din pluş care nu oferea lapte, puii de maimuţă au ales
„mama îmbrăcată", ataşându-se mai degrabă de ea decât de „mama" care a oferit
lapte.
CASETA 2.1
Studiile lui Harlow privind deprivarea maternală la maimuţe
Harlow (1958), eminent cercetător american asupra comportamentului

animal, a efectuat o serie de experimente controlate cu maimuţe Rhesus, de-a
lungul unei perioade de 20 de ani.
Experimentele lui Harlow aveau mai multe forme: a) Puii de maimuţă erau
separaţi de mamele lor la puţin timp după naştere şi erau plasaţi individual într-o
cuşcă cu o mamă artificială. Mamele surogat erau de două tipuri: fie o „mamă
îmbrăcată" alcătuită dintr-un cilindru de lemn acoperit cu un material textil pufos,
fie o „mamă din sârmă" - pur şi simplu un cilindru din sârmă. Ambele aveau
aceeaşi mărime şi formă ca a unei maimuţe adulte. Fiecare „mamă" era echipată cu
o sticlă de alimentare cu lapte, astfel încât fiecare pui să se poată hrăni. Puii de
maimuţă aveau posibilitatea să ajungă la cealaltă „mamă". Descoperirea a fost
aceea că, indiferent care dintre mame asigura hrana, puii petreceau cea mai mare
parte a timpului, căţărându-se pe „mama îmbrăcată". Harlow a concluzionat că puii
primatelor au nevoie de o sursă de căldură afectivă, sau confort2 de contact, su-
plimentară sursei de hrană. Observarea comportamentului maimuţelor în
momentul în care au fost introduse în compania unor maimuţe crescute normal, a
dezvăluit o imagine tristă. Majoritatea, nu interacţionau adecvat cu celelalte
maimuţe; multe erau fie agresive, fie indiferente; masculii erau incapabili să se
împerecheze cu succes; acele femele care s-au reprodus şi au fătat, erau mame
agresive şi inadecvate. Harlow a concluzionat că puii nu-şi pot dezvolta un
comportament normal în absenţa unei mame vii. Totuşi, experimentele ulterioare
au arătat că scurta alăturare cu celelalte maimuţe, în fiecare zi, a redus considerabil
comportamentul anormal al maimuţelor deprivate. Interacţiunea cu partenerii de
aceeaşi vârstă poate compensa absenţa mamei?
b) într-o încercare de evaluare a importanţei totale a mamei, fie ea reală
sau surogat, Harlow şi Harlow (1969) au crescut pui de maimuţă izolaţi
complet atât de oameni cât şi de alte maimuţe. Comportamentul ulterior al
acestor maimuţe era chiar mai bizar decât acela al maimuţelor crescute cu
mame-surogat. Ele sc ţineau strâns unele de altele şi se legănau compulsiv.
Când, mai târziu, au fost alăturate maimuţelor crescute normal, erau de obicei
apatice şi agresive cu celelalte şi cu ele însele, muşcându-şi propriile mâini şi
picioare. Măsura comportamentului anormal reflecta lungimea perioadei de
izolare. Ca rezultat al acestor experimente, Harlow (1971) afirma că îngrijirea
2
în sensul de mângâiere, alinare (n.trad.)
puilor de către o mamă reală este crucială în dezvoltarea normală la toate
primatele.
c) Cercetările ulterioare au pus sub semnul întrebării rezultatele obţinute
de Harlow. Novak şi Harlow (1975) au crescut Socializarea
pui de maimuţă într-o
timpurie 35 izolare
totală, timp de un an. Când maimuţele au fost alăturate ulterior unor maimuţe
tinere cu rol de „terapeut" care s-au jucat şi au interacţionat cu ele,
comportamentul maimuţelor deprivate a devenit normal, fiind capabile să
participe eficient în toate situaţiile sociale. Astfel, s-a tras concluzia că efectele
deprivării nu sunt ireversibile.
Probleme de natură etică

Când s-au efectuat aceste studii, se considera că disconfortul şi afecţiunile
produse maimuţelor sunt justificabile datorită importanţei pe care au avut-o în
înţelegerea comportamentului uman. Totuşi, criticile au pus sub semnul
întrebării necesitatea utilizării acestor metode dure şi relevanţa asocierii
rezultatelor obţinute cu comportamentul oamenilor. Date fiind regulamentele
stricte actuale în legătură cu cercetările pe animale (v. Malim şi colab., 1996),
este îndoielnic faptul că astfel de experimente ar mai putea fi executate astăzi.
Deşi Bowlby era influenţat iniţial de teoria psihanalitică, el a fost puternic

influenţat, de asemenea, de conceptele etologice (v. Caseta 2.2) şi în special de
cercetările efectuate de Tinbergen (1907-1988) şi Lorenz (1903-1989) asupra
imprimării 3 (imprinting) la animale. Prin imprimare, puii mai multor specii
formează relaţii de
ataşament cu părinţii. Ataşamentul se manifestă prin tendinţa tânărului animal de
a sta aproape de părinte. Amintiţi-vă că Bowlby considera că diversele
comportamente de ataşament manifestate de sugari sunt destinate să menţină
apropierea dintre mamă şi copil.
CASETA 2.2
Rezultate obţinute din studiile de imprimare
Etologii studiază din perspectiva biologică, comportamentul ani-

malelor în habitatul lor natural. Astfel de observaţii în natură sunt
considerate esenţiale pentru înţelegerea importanţei comportamentelor, cum
ar fi: agresivitatea şi relaţiile sexuale. Etologii se ghidează după ipotezele
specifice ale cercetării, putând fi elaborat un experiment specific o dată ce
ipotezele lor sunt susţinute experimental prin analiza comportamentului
natural al animalelor.
Konrad Lorenz (1935), figură importantă în etologie, arăta că animale
cum ar Q, puii de gâşte şi raţe, se ţin după mamele lor şi devin permanent
legate sau imprimate (impregnate) de mame. Acest „ataşament", susţinea
Lorenz, este de o importanţă fundamentală în comportamentul social ulterior
şi în comportamentul de reproducere al animalelor. Lorenz arată că, în cursul
experimentelor sale, dacă animalele devin ataşate de om sau de un obiect
neviu (şi nu de părinte), comportamentul de reproducere ulterior este
3
Impregnaţie sau amprentă perceptuală (n. trad.)
puternic afectat. De asemenea el a sugerat că un astfel de comportament
anormal este ireversibil.
în completare la studiul procesului şi efectelor imprimării, Lorenz a
investigat şi perioada în care se manifestă comportamentul de imprimare. El
a spus că36
există o perioadăDEZVOLTĂRII
PSIHOLOGIA critică în primele 3 zile de viaţă, când imprimarea
trebuie să aibă loc pentru a rezulta ataşamentul de mai târziu.
Alţi cercetători, de exemplu Slukin (1965) şi Bateson (1964) sunt mai
puţin convinşi de existenţa acestei perioade critice, rigide, în dezvoltarea
imprimării. Ei au preferat expresia perioadă senzitivă - o etapă mai flexibilă
în timpul căreia este mult mai probabil să apară imprimarea.
Teoria lui Bowlby conţine o serie de concepte extrase din biologie:
• comportamentul de ataşament era văzut ca un sistem care se dezvoltă în
scopul de a asigura protecţia copilului aşa cum se derulează ea şi la celelalte
mamifere - cu alte cuvinte, este de natură adaptativă (are valoare de supravieţuire).
Tendinţa de menţinere a unei relaţii strânse cu adulţii oferă protecţia împotriva
animalelor de pradă şi reduce probabilitatea separării copilului de adultul care
asigură supravieţuirea. Bowlby sugerează că acest mecanism poate fi înţeles numai
în termenii mediului omului primitiv (cele mai timpurii stadii ale dezvoltării
umane), deoarece schimbările destul de recente din istoria dezvoltării omului au
fost prea rapide pentru menţinerea mecanismelor evoluţioniste;
• în opinia lui Bowlby, comportamentele de ataşament nu sunt destinate
să menţină proximitatea cu orice adult. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, atenţia lui
se orientează, în special, către o singură persoană, de obicei mama. Deşi copilul
poate forma şi alte ataşa- mente, Bowlby considera că există totdeauna un
comportament de ataşament care diferă calitativ de celelalte. Acest aspect al teoriei
lui Bowlby se referă în general la monotropie.
Cele trei lucrări ale lui Bowlby (1969, 1973, 1980) au revoluţionat
concepţiile cu privire la ce anume este implicat în dezvoltarea relaţiilor sociale, iar
teoria sa fundamentată pe principiile etologiei domină acest domeniu de cercetare
(Rutter şi Rutter, 1993).
Este corect principiul monotropiei?

Opiniile lui Bowlby, mai ales asupra monotropiei - ataşamenui faţă de un
membru care oferă protecţie, de obicei o femelă - au dat naştere la controverse şi
critici. Un studiu natural care obţinuse dovezi contradictorii a fost efectuat de
Schaffer şi Emerson, în 1964.
Schaffer şi Emerson au observat comportamentul de ataşament la un număr
de 16 copii în situaţii de familie. Ei au descoperit că:
• primul ataşament puternic faţă de o persoană particulară a apărut în jurul
vârstei de 7 sau 8 luni;
• majoritatea copiilor au format ataşamente şi cu alţi oameni, în afară de
mamă; ataşamente faţă de taţi, fraţi, bunici, prieteni de familie etc. Cercetătorii au
descris un grup de copii ale căror ataşamente erau orientate spre tată;
• la vârsta de 18 luni, numai 13% dintre copii prezentau un comportament
de ataşament faţă de o singură persoană.
Schaffer şi Emerson au concluzionat că „mama" poate fi bărbat sau femeie,
iar grija maternă poate fi asigurată de mai multe persoane. Orice persoană care
oferă mai multă stimulare şi interacţiune poate deveni obiect de ataşament, chiar
dacă ele nu asigură şi hrana. Aceste descopeririSocializarea
au fost susţinute
timpurie de
37 cercetări
efectuate în Statele Unite de către Cohen şi Campos (1974) şi de studii asupra
ataşamentului în alte culturi.
Studii transculturale asupra ataşamentului
Ainsworth (1967) a observat timp de mai multe luni modelele (pattern-uri)

de ataşament la copiii tribului Ganda din Uganda. Cercetările acesteia au asigurat o
puternică susţinere a teoriei lui Bowlby referitoare la cursul comportamentului de
ataşament. Majoritatea copiilor erau puternic ataşaţi de mamele lor, în jurul vârstei
de 6 luni; cei mai mulţi au început să se teamă de persoane străine în timpul
ultimelor 3 luni ale primului an de viaţă. Totuşi, copiii erau îngrijiţi şi de alţi adulţi,
mai toţi formând simultan ataşamente cu mai multe persoane.
în kibbutz-uri\Q israeliene, încă din primul an de viaţă, copiii petrec cea
mai mare parte a perioadei de veghe în grija unei doici. Cercetarea sugerează că
sugarii formează ataşamente puternice atât cu mamele lor cât şi cu doicile (Fox,
1977). De asemenea, aceştia stabilesc legături puternice şi cu ceilalţi copii, ceea ce
conduce Ia o mai mare implicare socială.
Securitatea oferită de ataşament
Multe dintre cercetările efectuate asupra comportamentului de ataşament la
copii au fost executate de Mary Ainsworth şi colaboratorii săi (1967, 1974). Ea a
descris comportamente, cum ar fi: surâsul şi vocalizarea preferenţial către mamă,
plânsetul când mama părăseşte camera, urmărirea mamei şi ridicarea braţelor către
aceasta, folosirea mamei ca bază de securitate de unde să exploreze o situaţie
străină, sau ca refugiu unde să se retragă când este înfricoşat.
Ainsworth a dezvoltat o metodă de observare şi evaluare a
comportamentului de ataşament pe care copiii îl manifestă faţă de mamă. Această
metodă este cunoscută ca situaţia străină şi a fost larg utilizată în Marea Britanie
la investigarea copiilor cu vârste cuprinse între 12 şi 24 de luni, în Statele Unite,
Germania, Olanda, Israel şi Japonia. în esenţă, este o metodă de evaluare a
perioadei de timp în care copilul se va folosi de mamă ca bază de securitate, a
reacţiei copilului faţă de absenţa mamei şi a răspunsului atunci când este plasat
într-o situaţie străină mai puţin stresantă (v. Caseta 2.3).
CASETA 2.3
Situaţia străină (Ainsworth şi colab., 1978)
Procedeul reprezintă un tip de observaţie controlată (v. cap.l) şi se

desfăşoară într-o situaţie de laborator, echipat adecvat. El implică opt episoade
scurte, în timpul cărora copilul se joacă succesiv în situaţiile: în prezenţa
mamei lui, când este lăsat singur, când mama revine în camera străină, iar apoi
pleacă, când intră o persoană străină ş.a.m.d. Procedeul este destinat să
provoace un răspuns din partea copilului, care va indica ataşamentul copilului
faţă de mamă, un simţ al securităţii şi sentimenul de confort în prezenţa ei. în
acest experiment, atenţia se concentrează asupra comportamentului manifestat
de copil 38în PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
toate episoadele, pentru a vedea dacă acesta se simte mai bine în
prezenţa mamei.
S-a emis ipoteza conform căreia într-o relaţie efectivă de ataşament,
copilul se va folosi de mamă ca bază de explorare, dar va fi afectat de absenţa
acesteia şi va căuta apropierea la revenirea mamei. Când copilul este excesiv
afectat sau dacă mama lui doreşte să revină cât mai repede în cameră, episoadele
„mama absentă" sunt scurtate.
Pe baza descoperirilor obţinute din studiile care utilizează procedeul
„situaţia străină", Ainsworth a identificat trei tipuri principale de ataşament:
Comportamentul de tip A Copilul nu pare afectat de absenţa

mamei; evită apropierea sau interacţi-
Ataşament caracterizat de in- unea cu aceasta; o ignoră la revenirea ei
securitate (anxios/evitant) în cameră sau o întâmpină ocazional.
Comportamentul de tip B Copilul explorează în prezenţa mamei;

este afectat de absenţa ei; caută
Ataşament caracterizat de securitate apropiere, interacţiune sau contact
corporal.
Comportamentul de tip C Copilul este anxios după despărţirea de

Ataşament caracterizat de inse- mamă; este afectat în timpul separării;
curitate (ambivalent) ambivalent, când caută şi evită simultan
contactul cu mama.
Majoritatea cercetărilor asupra tipurilor de ataşament se bazează pe cele

trei categorii descrise anterior. Totuşi, cercetarea efectuată ulterior de Main şi
colab. sugerează existenţa unei a patra categorii:
Cercetări asupra tipurilor de ataşament
Unele rezultate importante provin din studiile unde copiii au fost mai întâi
evaluaţi prin utilizarea procedeului „situaţia străină":
Tipul de ataşament legat de celelalte aspecte ale dezvoltării

Lewis şi colab. (1984) au descoperit faptul că „ataşamentul caracterizat de
Main şi Solomon (1986) au des-
Comportamentul de tip D
coperit că un număr redus de copii nu
Dezorganizat şi par a avea o strategie coerentă pentru a
dezorientat face faţă stresului datorat „situaţiei
străine".
securitate" la vârsta de 12 luni e
Comportamentul lor este total dez-
corelat cu: organizat şi dezorientat; acesta se
• calitatea şi sensibilitateacaracterizează prin mişcări şi reacţii
mamei în interacţiunea cu copilul cuincomplete, uneori circumspect faţă de
o persoană străină, uneori faţă de
vârsta cuprinsă între 6 şi 15mamă.
săptămâni;
• curiozitatea şi rezolvarea problemelor la vârsta de 2 luni;
• încrederea socială la creşă (la vârsta de 3 luni şi jumătate);
• absenţa problemelor de comportament la băieţii de 6 luni.
Browne (1989) a descoperit că ataşamentul caracterizat de „in-
securitate/evitare" avea legătură cu posibilitatea unei maltratări sau a unui abuz.
într-un studiu, 70% dintre copiii maltrataţi aveau un comportament caracterizat de
insecuritate faţă de părinţi.
Numeroase studii au descoperit că sugarii clasificaţi în comportamentul de
tip B , prezentau mai multe avantaje comparativ cu semenii lor clasificaţi în tipurile
A sau C . S-a dovedit că aceste avantaje aveau un rol pozitiv (Wartner şi colab.,
1994): autonomie mai mare,
40 PSIHOLOGIA competenţă interpersonală, dorinţa de a învăţa în
DEZVOLTĂRII
timpul perioadei preşcolare şi în primii ani de şcoală (Youngblade şi Belsky,
1992), o mai mare responsivitate faţă de adulţii necunoscuţi, în perioada
şcolarizării (Turner, 1993). Deşi există unele discrepanţejn literatura de
specialitate, s-a ajuns la un consens, si anume: calitatea ataşamentului constituie o
componentă importantă a relaţiei dintre părinte şi copil, previzionând celelalte
aspecte sociale şi cognitive ale dezvoltării pentru următorii câţiva ani.
Stabilitatea securităţii ataşamentului de-a lungul timpului

Semnificaţia rezultatelor obţinute din cercetări depinde foarte mult de
stabilitatea securităţii ataşamenului în timp. Nu se pot trage prea multe concluzii
dintr-o măsură care reflectă, pur şi simplu, starea emoţională a copilului în
momentul testării. Prin urmare, s-au iniţiat studii care să examineze fidelitatea
testării-retestării (acelaşi grup de copii este evaluat de două ori, la o perioadă
convenabilă de timp).
Waters (1978) a găsit o corespondenţă aproape exactă între copiii de 12 luni
şi cei de 28 de luni, observaţi în „situaţia străină". Antonucci şi Hewitt (1984) au
descoperit o bună fidelitate între 7 şi 13 luni. Main şi colab. (1985) identifică o
relaţie puternică între securitatea ataşamentului de la vârsta de 18 luni şi aceea de la
6 ani. Totuşi, s-a arătat că în momentul în care circumstanţele familiale ale
copilului s-au schimbat, de exemplu: divorţul părinţilor, schimbarea domiciliului,
înscrierea la creşă, s-a schimbat, de asemenea, şi securitatea ataşamentului, fie de
la securitate la insecuritate, fie invers (Thompson şi Lamb, 1983). '
în concluzie, majoritatea cercetărilor au evidenţiat o stabilitate în timp a
securităţii ataşamentului, cu excepţia unor cazuri în caiv existau schimbări drastice
ale circumstanţelor familiale.
Responsivitatea părinţilor
într-un studiu ulterior, comportamentul copiilor observaţi în mediul familial
era asemănător celui observat în situaţia de laborator (Ainsworth şi colab., 1986).
Mai mult decât atât, s-a descoperit o legătură între tipurile de ataşament atribuite
copiilor şi comportamenul mamelor. Copiii clasificaţi în categoria „ataşament
caracterizat de securitate" plângeau mai puţin şi aveau mame sensibile şi
responsive la nevoile acestora. Mamele copiilor clasificaţi în categoria „anxios/
evitant" tindeau să nu răspundă la semnalele sociale ale copiilor şi deseori se
comportau într-o manieră rece, de respingere. Mamele copiilor „ambivalenţi" sunt
inconsecvente în răspunsurile lor la nevoile copiilor, uneori răspund cu căldură,
alteori ignoră semnalele sociale ale copilului. Primele cercetări ale lui Ainsworth
sunt susţinute de alte cercetări mai recente care stabilesc ipoteza conform căreia
sensibilitatea mamei formează ataşamentul copiilor bazat pe securitate. Factorul
comun în viaţa copiilor ataşaţi de securitate pare a fi responsivitatea prin
contingenţă, dinspre părinţi spre copii. Altfel spus, părinţii sunt sensibili şi sunt
receptivi la nevoile copiilor.
La investigarea unor situaţii de familie extrem de nefavorabile, de exemplu
familii în care există mari tensiuni, părinţi care sunt neglijenţi şi abuzivi, s-au
descoperit deseori probleme serioase. De exemplu, s-a constatat că stresul şi
depresia părinţilor au legătură cu dezvoltarea ataşamenului bazat
Socializarea pe insecuritate
timpurie 41 la
copii (Jarvis şi Creasey, 1991). Carlson şi colab. (1989), examinând un eşantion de
copii neglijaţi şi inadecvat trataţi, au evidenţiat faptul că aproximativ 80% dintre ei
se încadrează în categoria tipului D (dezorganizaţi şi dezorientaţi). Este foarte
probabil ca regimul stresant şi contradictoriu dintr-un cadru familial abuziv să
interfereze cu organizarea unui sistem eficient de ataşament. Instinctele copilului
sunt cele de căutare a apropierii de părinţi; totuşi, datorită rejecţiei şi tratamentului
inadecvat, copilul devine confuz şi neîncrezător în persoanele de ataşament.
în ciuda descoperirilor exemplificate aici, cercetările efectuate nu au oferit
un model concluziv şi consistent pentru a răspunde la întrebarea: Care sunt
trăsăturile cele mai importante ale comportamentului parental în dezvoltarea
ataşamentului caracterizat de securitate? Există mulţi alţi factori care sunt
importanţi, de exemplu: calitatea relaţiei dintre părinţi, nivelul de stres în familie
etc.
Caracteristicile copilului
Rezultatele cercetărilor indică existenţa unei legături puternice între
calitatea îngrijirii copilului şi ataşament. Cu toate acestea, numeroase studii care au
postulat această legătură sunt de tip corelaţional, iar o cercetare nu trebuie să
neglijeze problema cauzalităţii din studiile corelaţionale (v. cap.l). Campos şi
colab. (1983) subliniază că diferenţele de comportament maternal s-ar datora cel
puţin în parte caracteristicilor copilului. Mama poate fi insensibilă întrucât copilul
nu răspunde, astfel corelaţiile semnificative depistate între responsivitatea mamei
şi siguranţa ataşamentului nu indică în mod necesar că direcţia cauzalităţii este
dinspre mamă spre copil.
Unii cercetători au afirmat că este vorba de diferenţe temperamentale,
considerate a fi în mare parte moştenite, care determină modul în care se dezvoltă
ataşamentul. Belsky şi Rovine (1987) au evidenţiat că nou-născuţii care prezentau
o instabilitate temperamentală accentuată (tremor frecvent; uşor emoţionabil) se
încadrează în anumite subtipuri asociate cu disconfortul specific „situaţiei străine".
Totuşi, Belsky şi Rovine sunt de acord că atât responsivitatea parentală, cât şi
temperamentul copilului sunt aspecte importante. Copiii cu caracteristici
temperamentale diferite impun anumite cerinţe celor care-i îngrijesc, dar şi stilul în
care se răspunde copilului poate determina tipul relaţiei de ataşament dintre
aceştia. Cu alte cuvinte, este un proces bidirecţional.
Variaţiile transculturale
In studiile efectuate în Statele Unite, în jur de 65-70% dintre copiii
investigaţi au fost clasificaţi în categoria tipului B (ataşament caracterizat de
securitate), aproximativ 20% sunt de tip A (ataşament caracterizat de
insecuritate/evitare) şi aproape 10% se încadrează în tipul C (ataşament
caracterizat de insecuritate/ambivalenţă). Dar, unii cercetători germani au raportat
că 40-50% dintre copii aparţin tipului A (Grossman şi colab., 1981). în Japonia,
Miyake şi colab. (1985) au clasificat 35% dintre copii în tipul C. O contribuţie
substanţială asupra problematicii referitoare la diferenţele transculturale au avut-o
doi cercetători olandezi, van Ijzendoorn şi Kroonenberg (1988). Ei au executat o
metaanaliză 42 aPSIHOLOGIA
unui număr DEZVOLTĂRII
de 32 de studii care au folosit metodologia „situaţiei
străine" în 8 ţări. S-au obţinut trei rezultate importante:
• existau unele diferenţe intraculturale în modul de distribuire a tipurilor.
De exemplu, două dintre studiile japoneze au indicat o proporţie ridicată a tipurilor
C, dar nici un tip A ; în timp ce celelalte studii au produs o distribuţie asemănătoare
celor obţinute de cercetările originale ale lui Ainsworth. Van Ijzendoorn şi
Kroonenberg au observat că, în general, diferenţele intraculturale sunt de 1,5 ori
mai mari comparativ cu diferenţele transculturale;
• când distribuţiile obţinute din diferitele culturi au fost agregate, modelul
obţinut era apropiat de „standardul" lui Ainsworth;
• deşi tipurile B au fost mult mai frecvente la nivelul tuturor culturilor,
tipurile A erau mai frecvente în ţările Europei de Vest, iar tipurile C erau frecvente
în Israel şi Japonia.
Aceste rezultate dau naştere întrebării: „Ataşamentul caracterizat de
insecuritate" reprezintă un stil de dezvoltare mai puţin satisfăcător? aşa cum
considerau Ainsworth şi alţii, sau reflectă pur şi simplu stiluri diferite de
interacţionare? (v. Caseta 2.4).
CASETA 2.4
Diferenţe transculturale în tipurile de ataşament
Takahashi (1990) susţine că interpretările tipurilor de „situaţie străină"

pot fi foarte atent elaborate, în special, când sunt aplicate diverselor culturi.
Copiii sunt supăraţi mai ales în episodul „copil singur", sublinia Takahashi,
deoarece, în Japonia, copiii în vârstă de 1 an nu sunt lăsaţi niciodată singuri.
Prin urmare, doar câţiva copii au fost clasificaţi în catcgoria „ataşament
caracterizat de securitate". De asemenea, este dificil să încadrezi copiii
japonezi în categoria „ataşament caracterizat de insecuritate/evitare" de vreme
ce, mamele japoneze nu-şi lasă copiii singuri şi îi iau în braţe.
Sagi şi Lewkowicz (1987) arată că semnificaţia „situaţiei străine" diferă
în cazul altor culturi. Natura relaţiei părinte-copil variază în funcţie de fondul
familial, de atribuţiile şi aşteptările diferitelor grupuri culturale. De exemplu,
părinţii germani percep comportamentul copiilor cu ataşament caracterizat de
securitate, ca fiind un indicator al copilului „răsfăţat". Harwood şi Miller
(1991) au comparat reacţiile mamelor anglo-americane şi ale celor portoricane
la observarea copiilor care au manifestat tipurile A, B sau C de comportament.
Cele dintâi au perceput favorabil independenţa copiilor, în timp ce ultimele au
aprobat caracteristicile comportamentale de obedienţă şi relaţionare.
Bretherton (1992) afirmă că teoreticienii ataşamentului ar trebui să
reformuleze scopul activităţii pentru a lua în calcul şi investigarea diferenţelor
ecologice. Totuşi, în ciuda neîncrederii cu privire la utilitatea „situaţiei străine"
în măsurarea ataşamentului din diverse culturi, se poate argumenta faptul că
diferenţele dintre culturi susţin ideea conform căreia există o relaţie între stilul
de îngrijire a copilului şi formarea ataşamentelor. întrucât diversele culturi au
stiluri diferite, ar însemna că există şi variaţii ale tipurilor de ataşament. _
Critici aduse modului de construire a ataşamentului
Meadows (1986) dovedeşte că definiţiile termenilor cum ar fi
„comportament de ataşament" şi „grijă maternă adecvată" necesită o analiză
suplimentară. Diferiţi cercetători au inclus uneori criterii diferite în definirea
acestor termeni. De exemplu, Main şi Weston
(1982) includ comportamentul de furie, cum ar fi accese de furie; alţi cercetători au
inclus „minute de plâns" sau „numărul nemulţumirilor şi zâmbetelor". Dar, mai
multe cercetări indică fapul că unele comportamente pot să nu aibă legătură între
ele, pot varia de la o perioadă la alta, de la o situaţie la alta (Rutter, 1981).
Un număr de critici aduse procesului de construire a ataşamentului s-au
centrat pe modalitatea în care ataşamentul a fost măsurat şi, în particular, pe
utilizarea procedeului „situaţia străină" pentru a determina tipurile de ataşament:
• procedeul de introducere a „străinului" (realizat în laborator), care se
apropie şi comunică cu copilul la intervale de timp stabilite, fără a analiza
comportamentul copilului, este considerat fals. Bronfenbrenner (1979)
demonstrează că „situaţia străină" prevede un mediu ecologic care poate influenţa
comportamentele investigate. Rheingold şi Eckerman (1973) au observat că în
mediile naturale copilul zâmbeşte adesea unei persoane străine şi uneori se apropie
de ea. Totuşi, în ciuda acestor descoperiri, copiii reacţionează diferenţiat la oamenii
pe care nu-i cunosc şi sunt prudenţi în faţa străinilor, chiar în mediile familiare. De
asemenea, aşa cum deja am văzut, indiferent dacă este validă sau nu din punct de
vedere ecologic, „situaţia străină" asigură o bază precisă în vederea predicţiilor
celorlalte aspecte ale dezvoltării copilului;
• Lamb şi colab. (1984) nu sunt de acord că se pot trage concluzii valide
dintr-un prim studiu („situaţia străină") care a implicat doar 26 de copii americani.
Sistemul de clasificare, afirmă autorii, se bazează pe un eşantion nesemnificativ;
• aserţiunea conform căreia clasificarea „ataşamentului caracterizat de
securitate" este „normală" trebuie analizată cu atenţie în lumina cercetărilor care au
demonstrat variaţiile dintre culturi;
• Smith şi Cowie (1991) arată că procedeul „situaţiei străine" evaluează
raportul dintre copil şi mamă. Metoda nu este destinată evaluării unor caracteristici
ale copilului. In studiile care au utilizat metoda la evaluarea ataşamentului
tată-copil, s-a descoperit că ataşamentul format este adesea diferit de cel care există
între mamă şi copil.
în44ciuda problemelor
PSIHOLOGIA şi criticilor descrise, „situaţia străină" este larg
DEZVOLTĂRII
folosită, permiţând formularea unor predicţii cu privire la diferenţa dintre calitatea
ataşamentului şi o gamă amplă de funcţii sociale şi cognitive ulterioare. Lamb şi
colab. (1984) susţin ideea că „situaţia străină" a devenit cea mai puternică şi utilă
metodă de investigaţie disponibilă pentru cercetarea dezvoltării socio-afective a
copiilor din primii ani de viaţă.
Ataşamentele formate după perioada copilăriei

Până nu demult, aproape toate cercetările asupra ataşamentului se
concentrau pe investigarea copiilor din primul an de viaţă. Totuşi, este clar că acest
ataşament selectiv nu e ceva care se aplică numai copiilor din primul an de viaţă.
Dacă ataşamentul este definit în termenii tipurilor de relaţii care reduc anxietatea şi
asigură suportul afectiv în condiţii de stres, atunci ataşamenul este evidenţiabil în
toate stadiile vieţii, inclusiv în perioada bătrâneţii (Rutter şi Rutter, 1993).
Există un interes considerabil în cercetarea factorilor care pot influenţa
stabilitatea sau schimbarea relaţiilor de ataşament şi, de asemenea, măsura în care
relaţia timpurie de ataşament copil-părinte poate influenţa raporturile ulterioare ale
copilului nu numai cu părinţii, dar şi cu fraţii, prietenii, partenerii de căsătorie sau
cu propriii copii.
Evaluarea ataşamentului format după primul an de viaţă

O problemă majoră cu care se confruntau cercetătorii era cum să măsoare
ataşamentul specific perioadelor de după primul an de viaţă. Aşa cum am văzut,
aceasta se realizează destul de simplu în perioada primului de an de viaţă, deoarece
separarea urmată de reuniune tinde să producă reacţii diferite la copil, iar căutarea
apropierii reprezintă un indicator frecvent al ataşamentului.
Numeroase studii au încercat să măsoare ataşamentul la copiii cu vârste mai mari.
De exemplu, Main şi Cassidy (1988) au utilizat cu succes o variantă a „situaţiei
străine" pe copii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani. în cazul copiilor mai mari şi al
adolescenţilor, s-a folosit o metodă de investigare cunoscută sub denumirea de
„testul de evaluare a anxietăţii de separare" (Separation Anxiety Test). Tinerii erau
rugaţi să răspundă la fotografii care înfăţişau experienţe de separare. Pentru
măsurarea ataşamentului la adulţi s-a folosit „interviul pentru evaluare a
ataşamentului la adulţi" (Adult Attachment Interview - Main şi colab., 1985; Pratt
şi Norris, 1994). Individul este intervievat cu privire la relaţiile timpurii cu părinţii.
O altă tehnică utilizată la demonstrarea importanţei ataşamentului în perioada
adultă este „diagrama convoiului social" (Social Convoy Diagram - Levitt, 1991).
Modele operaţionale interne

Conceptul de modele operaţionale interne a fost propus iniţial de Bowlby
(1969). El se referă la reprezentările mentale ale copilului despre relaţiile cu
părinţii şi cu alţi indivizi specifici sau cu persoane de ataşament. Se crede că
acestea există sub forma structurilor cognitive care conţin amintiri ale
interacţiunilor avute de copil cu persoanele de ataşament (Bowlby, 1988). Aceste
structuri cognitive - „scheme" sau „scenarii ale evenimentelor" - influenţează
interacţiunile copilului cu persoana de ataşament, în funcţie de interacţiunile
anterioare.
Bowlby (1980) opinează că ataşamentul la copiii de vârstă şcolară nu se
caracterizează prin căutarea proximităţii (apropierii), ci prezintă
Socializarea caracteristici
timpurie 45 mai
abstracte cum ar fi aprobarea socială şi afecţiunea. Aceste trăsături, sugerează
Bowlby, sunt interiorizate ca parte a acelui model operaţional intern al copilului.
Se aşteaptă ca perechile părinte-copil, cu diferite tipuri de ataşament, să aibă
modele operaţionale diferite privind relaţiile dintre ei. De exemplu: un băieţel
clasificat ca având o relaţie caracterizată de insecuritate/ambivalenţă cu mama lui,
poate avea un model operaţional intern al acesteia, ceea ce îl face să nu aibă
încredere într-un suport afectiv consistent când este supărat.
CASETA 2.5
Diagrama convoiului social
Reprezintă o tehnică care demonstrează importanţa ataşamentului în perioada
adultă.
Desenaţi câteva cercuri şi raportaţi-vă la ele, astfel: în cercul interior, cel mai
aproape de EU, plasaţi numele acelor persoane faţă de care vă simţiţi „atât de
aproape încât este greu de imaginat viaţa fără ele".
în cercul din mijloc, plasaţi acele persoane care „nu sunt atât de apropiate, dar
sunt totuşi foarte importante".
în cercul exterior, plasaţi acele persoane care nu aparţin cercului intern, dar
sunt „destul de apropiate şi importante pentru a ocupa un loc în reţeaua
dumneavoastră socială".
Acum să vedem care sunt persoanele din viaţa dumneavoastră care vă asigură
încrederea de sine şi cea mai mare susţinere - cele în care aveţi încredere, se
interesează de sănătatea dumneavoastră şi cele care vă oferă sfaturi sau ajutor
financiar. Veţi fi foarte surprinşi dacă acestea nu sunt persoanele pe care le-aţi
trecut în cercul interior.
Levitt (1991) a realizat o serie de studii cu oameni aflaţi în diferite stadii ale
vieţii - din perioada tinereţii şi până în perioada bătrâneţii, din diverse grupuri
culturale. El a descoperit o constanţă însemnată a răspunsurilor date. Majoritatea
oamenilor au introdus un număr redus de indivizi în cercul interior, de obicei
membri ai familiei - soţul sau partenerul de viaţă, părinţii, copiii. Rudele de gradul
II sunt rar menţionate aici, cu toate că ele sunt trecute în cercurile din mijloc şi
exterior la un loc cu alte cunoştinţe şi prieteni.
Levitt (1991) pretinde că existenţa a cel puţin unei relaţii apropiate este
fundamental asociată cu bunăstarea personală.
Ataşamentul timpuriu şi relaţiile ulterioare
Deşi nu există o dovadă solidă a faptului că experienţele ataşamentului
timpuriu sunt direct legate de relaţiile de ataşament ulterioare, Rutter şi Rutter
(1993) afirmă că există unele indicii ale acestei legături:
46Se pare că experienţa
PSIHOLOGIA ataşamentului selectiv poate evidenţia într-o
DEZVOLTĂRII
anumită manieră dezvoltarea unei game de relaţii strânse în viaţa de adult
(relaţii de prietenie, relaţii sexuale cu partenerul iubit şi relaţiile
părinte-copil) chiar dacă lipsesc calităţile generatoare de securitate ce
caracterizează ataşamentul din perioada coplăriei.
(Rutter & Rutter, 1993, p.125)
Rutter sugerează că experienţa indivizilor privind ataşamentele selective
pare să îmbunătăţească capacitatea lor de a fi părinţi eficienţi. în susţinerea acestei
opinii, autorul citează următoarele cercetări:
1) studiul longitudinal pe o perioadă de 36 de ani, condus de Franz şi
colab. (1991). Acest studiu a arătat că experienţa „căldurii" şi afecţiunii parentale
din perioada copilăriei timpurii era asociată cu căsătoria fericită, de lungă durată şi
relaţiile cordiale de la vârsta de 41 de ani. Totuşi, cu toate că aceste rezultate
sugerează continuitatea relaţiilor în timp, ele nu arată cu claritate că factorul
determinant este calitatea ataşamentului timpuriu;
2) alte studii au indicat, de asemenea, continuitatea relaţiilor. Ele au arătat
că adulţii care în copilărie au avut relaţii sărace cu părinţii, au copii care sunt incluşi
în categoria „ataşament caracterizat de insecuritate" (Parkes şi colab., 1991).
Totuşi, sunt şi excepţii. Există multe exemple de oameni care sunt părinţi excelenţi
şi au copii care prezintă un ataşament bazat pe securitate, în ciuda experienţei lor de
insecuritate. Main şi colab. (1985) au descoperit că astfel de mame, spre deosebire
de cele care au copii cu ataşament caracterizat de securitate, erau capabile să
descrie şi să analizeze raţional propriile experienţe timpurii nefericite, fiind
capabile să extragă şi aspectele
pozitive ale experienţelor trăite în copilărie. Mamele care au avut o copilărie
nesatisfacătoare şi care ele însele au avut copii cu ataşament caracterizat de
insecuritate, au fost incapabile să analizeze raţional propriile experienţe. Este
important ca persoanele care au avut o copilărie nesatisfacătoare să aibă o
perspectivă echilibrată şi să încerce să adopte o viziune pozitivă despre ele însele,
ceea ce va consolida relaţiile de mai târziu.
1. Descrieţi pe scurt teoria lui Bowlby cu referire la natura şi funcţiile

ataşamentului. Ce înţelege Bowlby prin monotropie?
2. Descrieţi pe scurt procedeul „situaţia străină" al lui Ains- worth pentru
evaluarea calităţii ataşamentului în perioada copilăriei. Faceţi o scurtă prezentare a
„tipurilor" de ataşament.
3. Care sunt modalităţile prin care cercetarea asupra ataşamentului
caracterizat de securitate şi a celui caracterizat de insecuritate a contribuit la
înţelegerea dezvoltării sociale şi afective?
4. Analizaţi unele metode de evaluare a ataşamentului la tineri şi adulţi.
5. Ce se cunoaşte despre legătura dintre calitatea ataşamentului timpuriu
şi relaţiile de mai târziu?
ATAŞAMENT, SEPARARE ŞI DEPRIVARE
Spre sfârşitul anilor '40 şi începutul anilor '50 s-a manifestat un interes care
şi acum stimulează dezbaterea controversată, şi anume: dacă preşcolarii suferă sau
nu de deprivare emoţională când petrec mai mult timp în instituţii specializate
decât în situaţii familiale convenţionale.
Dezbaterea urmăreşte în special faptul dacă mamele copiilor trebuie să
activeze într-un loc de muncă sau dacă trebuie să stea acasă.
îngrijindu-se de copii până la vârsta şcolarizării. S-a sugerat că în primul an de
viaţă copiii n-ar trebui să fie deprivaţi de contactul cu mama în timpul unei
perioade sensibile particulare, când relaţia primară de ataşament este în formare.
Ideea a devenit cunoscută ca ipoteza deprimării maternale şi a fost formulată
iniţial de John Bowlby într-un articol destinat Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, în
anul 1951.
Deprivarea maternală
Bowlby era interesat de simptomele observate la copiii in- stituţionalizaţi
sau spitalizaţi. Mulţi dintre ei manifestau o tulburare de comportament, erau
retardaţi intelectual şi păreau incapabili să formeze relaţii apropiate cu ceilalţi
oameni. In opinia lui Bowlby, copilul deprivat de posibilitatea de a forma o relaţie
de ataşament cu mama sau cu doica în primii ani de viaţă, mai târziu va prezenta
probleme sociale, afective şi/sau intelectuale.
Dintre cercetările care au influenţat opiniile lui Bowlby au fost
următoarele:
• propria cercetare care a implicat un număr de 44 de tineri dintr-o unitate
de reeducare (pe probleme de furt juvenil) au fost comparaţi cu 44 de tineri cu
probleme emoţionale, dar care nu au fost acuzaţi de comiterea vreunui delict.
Bowlby a observat că primul grup conţinea mai mulţi indivizi care sufereau de
psihopatia lipsei de afecţiune (inabilitate de a simţi afecţiune sau grijă pentru
bunăstarea altora). în plus, mai mult de jumătate dintre cei din primul grup au fost
comparaţi cu numai 20% din cel de-al doilea grup care au fost separaţi de mamele
lor pe o perioadă de cel puţin o săptămână în timpul primilor cinci ani de viaţă.
Bowlby a concluzionat că deprivarea maternală a fost cauza delincvenţei şi a
tulburărilor emoţionale severe (Bowlby, 1944);
• Goldfarb (1943) a comparat două grupuri de copii cu vârste cuprinse
între 10 şi 14 ani, din care 15% şi-au petrecut primii trei ani de viaţă într-o instituţie
şi 15% care au petrecut aceeaşi perioadă în
alte familii. în comparaţie cu grupul provenit din alte familii, grupul
„instituţionalizat" a obţinut o performanţă mai mică la testele de inteligenţă, de
limbaj şi sociabilitate. Goldfarb a conchis că, în cazul copiilor instituţionalizaţi,
absenţa posibilităţii de a forma o relaţie de ataşament cu o persoană în timpul
primilor trei ani de viaţă a condus la retardare intelectuală şi socială.
Cercetări ulterioare au atras atenţia asupra deficienţelor metodologice ale
acestor două studii, apărute în special din problemele de eşantionare şi din lipsa
unor grupuri de control adecvate.
Potrivit lui Bowlby,
48 PSIHOLOGIA deprivarea maternală poate conduce, de asemenea, la
DEZVOLTĂRII
depresie, enurezis şi la subdezvoltare fizică.
După cum am observat în ultimul subcapitol, Bowlby a interpretat multe
dintre primele observaţii ale sale în lumina teoriei etologice. El a accentuat funcţia
de supravieţuire a nevoii copilului de a se apropia de mamă şi de a forma o relaţie
de ataşament cu ea. Bowlby asemăna acest ataşament cu procesul de imprimare la
păsări (v. Caseta 2.2).
Aspectul principal al teoriei deprivării maternale a lui Bowlby era existenţa
unei perioade critice, sau perioadă optimă, în primii trei ani de viaţă când poate
să apară această relaţie de ataşament.
Teoria „deprivării maternale" a lui Bowlby a fost influenţată şi de
cercetările lui Harlow şi ale colaboratorilor săi (1958, 1969) asupra efectelor
deprivării la puii de maimuţă (v. Caseta 2.1). în primele studii, cercetarea lui
Harlow arăta că puii de maimuţă Rhesus separaţi de mamele lor şi crescuţi izolat au
avut un comportament social şi de reproducere anormal atunci când ei au fost
plasaţi în compania altor maimuţe. Ca rezultat al acestor experimente, Harlow a
postulat că grija maternă reprezintă un aspect crucial în dezvoltarea normală a
tuturor primatelor.
în ciuda numeroaselor critici aduse teoriei sale, cercetările lui Bowlby au
avut efecte foarte valoroase. Experimentele lui şi cele realizate de alţi cercetători
au condus la o mai bună înţelegere a nevoilor afective ale copiilor. De asemenea, în
sens practic, cercetările lui Bowlby au condus la îmbunătăţirea activităţilor de
îngrijire a copiilor instituţionalizaţi şi orientarea lor, mai degrabă, spre adopţie
decât spre îngrijirea instituţionalizată. De asemenea, ele au condus la o dezvoltare
a asistenţei dată copiilor care necesită spitalizare şi la o recunoaştere a nevoii
părinţilor de a avea acces liber la copiii lor.
Reevaluarea deprivării maternale

Teoria lui Bowlby a stimulat apariţia unui număr mare de cercetări orientate
asupra relaţiei copil-mamă, iar multe dintre ele au criticat şi provocat multe dintre
opiniile sale extreme. în revizuirea şi reevaluarea cercetărilor lui Bowlby, Michael
Rutter (1972, 1981) susţinea opinia conform căreia deformarea copilului poate
avea efecte adverse asupra dezvoltării psihologice. Totuşi, el a criticat cu putere
utilizarea conceptului lui Bowlby de „deprivare maternală" pentru a îngloba o gamă
largă de diferite probleme. Rutter îndemna cercetătorii să caute descrieri mai
precise privind îngrijirea „deficitară" şi efectele „negative" şi să examineze mai
amănunţit posibilele legături dintre ele.
Pe de altă parte, Rutter a făcut distincţia între efectele de scurtă durată şi cele
de lungă durată a separării copilului de părinte.
Efectele separării de scurtă durată. Prin efecte de scurtă durată, Rutter
înţelege răspunsul imediat al copilului la o experienţă de deprivare şi la
comportamentul manifestat în următoarele luni.
Rutter este de acord cu descrierea lui Bowlby privind cele trei stadii ale
disconfortului manifestat de obicei de copilul separat de părinte: protest, disperare
şi detaşare. Aceste trei faze reprezintă „sindromul de disconfort".
Celălalt sindrom care este posibil să rezulte din „deprivarea maternală",
potrivit lui Bowlby, este acela de retardare de dezvoltare , sau încetinirea
procesului de dezvoltare, în special a limbajului şi responsivităţii sociale.
După analiza dovezilor referitoare la factorii Socializarea
care sunt posibili să 49
timpurie influenţeze
răspunsul copilului la deprivare (de exemplu, vârsta, sexul, temperamentul, relaţia
anterioară mamă-copil, alte experienţe de separare), Rutter a concluzionat că
sindromul de disconfort se datorează probabil disrupţiei procesului de ataşament,
dar nu în mod necesar cel stabilit cu mama. Retardarea, considera el, poate fi cel
mai bine explicată prin absenţa unor experienţe stimulatoare adecvate.
Efectele separării de lungă durată. Formularea de tipul „lungă durată" se
referă la efectele observate câţiva ani mai tărziu, fie urmând o scurtă perioadă de
separare, fie după o separare prelungită.
După revizuirea unui număr mare de cercetări (unele dintre ele descrise în
următorul subcapitol), Rutter concluzionează că:
• majoritatea efectelor de lungă durată ale aşa-numitei „depri- vări
maternale" se datorează mai degrabă lipsei de ceva (privare), decât oricărui tip de
pierdere (deprivare);
• eşecul de a stabili legături cu oricine, nu doar cu mama, în perioada
copilăriei timpurii reprezintă principalul factor în apariţia „psihopatiei fără afect";
• disonanţa în familie şi absenţa unei relaţii stabile cu un părinte sunt
asociate cu delincvenţa şi comportamentul antisocial de mai târziu;
• absenţa stimulării şi a experienţelor de viaţă necesare sunt responsabile
de retardarea intelectuală;
• dovezile obţinute nu susţin opiniile lui Bowlby cu privire la importanţa
specială a legăturii formate cu mama. Principala legătură nu trebuie să fie cu
părintele biologic şi nu neapărat cu o femeie. Rutter sublinia importanţa stabilirii
unor relaţii ale copilului cu alte persoane, în special cu tatăl.
Descoperiri care au infirmat opiniile lui Bowlby

Mai jos sunt schiţate câteva dintre rezultatele cercetărilor care au infirmat
câteva aspecte ale teoriei lui Bowlby.
Rutter (1972) a întreprins un studiu, comparând un număr mare de băieţi cu
vârste cuprinse între 9 şi 12 ani (de pe Insula Wight) cu un grup similar din Londra.
Toţi copiii din ambele grupuri erau separaţi de părinţii lor din diverse motive,
dintr-un anumit moment al primei copilării. Unii băieţi au devenit delincvenţi sau
prezentau anumite tulburări; alţii nu. Rutter considera că factorul crucial care a
făcut diferenţa, era ceea ce s-a întâmplat cu băieţii după separare. Când separarea a
fost cauzată de îmbolnăvirea sau decesul unui părinte, copiii se însănătoşeau,
ducând o viaţă normală după incidentul traumatic. Când separarea parentală s-a
produs prin dezacord familial sau divorţ, copilul a devenit inadaptat şi delincvent.
Rutter a arătat că dezacordul prezent în separarea sau divorţul familiilor şi
dificultăţile ulterioare din familie duc la problemele comportamentale de mai târ-
ziu, şi nu separarea reală de părinte.
50 PSIHOLOGIA
Freud şi Dann (1951)DEZVOLTĂRII
au investigat un număr de 6 orfani în vârstă de 3 ani
care şi-au petrecut cea mai mare parte a vieţii lor într-un lagăr de concentrare
german. în absenţa mamei sau a tatălui, copiii au stabilit relaţii de ataşament între
ei. Mai mult, deşi comportamentul lor era afectat sub unele aspecte, nu exista nici
un semn de „psihopatie fără afect" previzionată de Bowlby că ar apărea în cazul
deprivării copiilor de dragostea maternă.
Din nefericire, nu s-a mai realizat nici un studiu despre viaţa adultă a
copiilor. De asemenea, putem reaminti faptul că acesta este un studiu de caz şi prin
urmare îi lipsesc obiectivitatea şi precizia unor metode mai stricte.
Clark şi Clark (1976) au furnizat mai multe dovezi care vin să contrazică
afirmaţiile lui Bowlby conform cărora primul an de viaţă şi anii din copilăria
timpurie au o importanţă covârşitoare în dezvoltarea socială şi afectivă. Autorii
afirmă că întreaga dezvoltare a copilului este importantă, perioada primului an de
viaţă fiind la fel de importantă ca perioadele copilăriei mijlocii sau târzii.
Tizard şi colaboratorii săi (Tizard şi Hodges, 1978; Hodges şi Tizard, 1989),
într-un studiu longitudinal, au urmărit progresul unui grup de copii
instituţionalizaţi, care ulterior au fost adoptaţi după vârsta de 4 ani. Grupul a fost
comparat cu un eşantion similar de copii, crescuţi în cadrul familiei. Scopul
cercetătorilor consta în a descoperi dacă experienţa instituţională timpurie va afecta
mai târziu comportamentul social şi emoţional al copiilor chiar dacă ei au fost
adoptaţi.
Majoritatea părinţilor adoptivi au raportat că la 8 ani copiii au format
ataşamente puternice cu aceştia. Totuşi, mulţi părinţi au raportat existenţa unor
probleme emoţionale la copii. Ei aveau adesea dificultăţi de a se stăpâni, iar la
şcoală erau certăreţi şi nepopulari cu colegii de clasă. Aceste descoperiri s-au
reflectat şi în rezultatele următorului studiu, când copiii aveau vârsta de 16 ani.
Tizard conchide:
• majoritatea copiilor au format ataşamente cu părinţii adoptivi, iar
afirmaţia lui Bowlby conform căreia există o perioadă critică timpurie pentru
formarea ataşamentelor, nu este în totalitate susţinută;
• primii doi ani de viaţă par a fi definitorii în configurarea unor aspecte
ale dezvoltării ulterioare; experienţele instituţionale timpurii ale copiilor par să fi
cauzat unele probleme de adaptare socială şi emoţională.
Cercetările ulterioare ale lui Harlow cu puii de maimuţă (v. Caseta 2.2) au
arătat că primele sale studii au confundat efectele deprivării maternale cu efectele
izolării totale. Novak şi Harlow (1975) au arătat că tulburările de comportament
ale maimuţelor deprivate s-au redus considerabil când acestora li s-a permis
interacţionarea cu celelalte maimuţe, cu rol de „terapeut". Acest lucru pare să
indice că efectele deprivării timpurii nu sunt ireversibile, iar interacţiunile cu
semenii pot fi la fel de eficiente ca şi cele cu părinţii în reducerea efectelor izolării
sociale.
în revizuirea descrisă anterior, Rutter concluziona că sunt dovezi
zdrobitoare care au susţinut importanţa deprivării şi dezavantajele de genul
influenţelor adverse asupra dezvoltării psihologice a copilului. Cele mai negative
efecte sunt trăite de copiii care au fost îngrijiţi de mai multe persoane în primii ani
de viaţă şi care sunt incapabili să formeze ataşamente puternice. Totuşi, se pare că
oamenii sunt mult mai flexibili decât sugera Bowlby. Deşi primii
Socializarea ani de51viaţă sunt
timpurie
importanţi în formarea unei legături şi în dezvoltarea socială, persoana de gen
feminin care asigură îngrijirea copilului nu este singurul factor esenţial într-o
dezvoltare sănătoasă.
Conceptul de „deprivare maternală", argumenta Rutter, poate fi abandonat.
Cercetătorii pot încerca să investigheze diferitele tipuri de îngrijire inadecvată a
copilului şi să observe cu atenţie efectele de separare. De asemenea, este important
să se observe diferenţele interindividuale în răspunsurile copiilor la stres şi
deprivare, şi să se descopere de ce unii copii se dezvoltă normal în ciuda
experienţelor adverse, în timp ce alţii dobândesc tulburări psihologice.
Experienţa timpurie şi efectele sale ulterioare

Acesta pare a fi un moment propice pentru a rezuma unele concluzii deduse
din cercetarea efectelor experienţei timpurii asupra dezvoltării ulterioare.
Există o lungă istorie a cercetărilor care postulează faptul că primele
experienţe ale copiilor cu părinţii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu. Multe
dintre primele studii asupra dezvoltării copilului, în particular cele de tradiţie
psihanalitică, au implicat, de asemenea, că o dată ce s-au stabilit originile
dezvoltării din primul an de viaţă, schimbarea era dificilă sau imposibil de făcut
mai târziu. Acum ştim că acest lucru este incorect, sau cel puţin ştim că legătura
dintre experienţa timpurie şi efectele ulterioare sunt mult mai complexe decât se
credea iniţial. Cercetările lui Rutter, descrise anterior, şi cele întreprinse de ceilalţi
cercetători au evidenţiat o serie de probleme metodologice şi conceptuale.
Probabil că cel mai important aspect este acela că efectul de lungă durată
atribuit unei experienţe timpurii particulare nu se datorează direct experienţei în
sine. Poate fi rezultatul efectelor continue ale consecinţelor sale de scurtă durată
sau poate fi rezultatul unei probleme grave sau pervazive care au dus atât la apariţia
unui efect lezant în perioada timpurie, cât şi la apariţia efectelor pe termen mai
lung. Iată un exemplu concludent:
Copiii proveniţi din familii distruse sunt mult mai expuşi, mai târziu, la
probleme cum ar fi relaţii sociale nesatisfacătoare, delinc- venţă şi rezultate slabe la
şcoală. Numeroase explicaţii au evidenţiat efectul dureros al separării copilului de
părinte. O explicaţie mai plauzibilă ar fi atribuirea problemelor de comportament
ale copilului dezacordului din familie, atât înainte cât şi după divorţ, singurătăţii şi
schimbărilor disciplinare. De asemenea, schimbarea situaţiei materiale a singurului
părinte responsabil de creşterea copilului - de exemplu scăderea venitului sau
necesitatea părăsirii locului de muncă - este un aspect care are impact asupra
comportamentului copilului (Rutter, 1981).
Diferenţierea diverselor cauze ale problemelor copilăriei este foarte
importantă, întrucât la fel de importante sunt şi măsurile preventive şi diversele
tratamente.
v PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
✓52
îngrijirea copilului în afara cadrului familial:
centrele de îngrijire şi îngrijirea rezidenţială
Acest capitol a început prin reliefarea dezbaterii dacă copiii preşcolari vor
avea probleme psihologice în cazul în care au fost crescuţi într-un centru de
ocrotire sau de către o persoană specializată în timp ce părinţii sunt la serviciu. Din
perspectiva cercetărilor descrise până acum, este clar faptul că nu este necesară
intervenţia timp de 24 de ore pe zi a unei singure persoane, de obicei o femeie, care
să aibă grijă de copii. Totuşi, cercetări asemănătoare au luat în considerare şi
calitatea unei îngrijiri alternative, de exemplu: creşterea copilului de către o
persoană specializată sau într-o grădiniţă cu program permanent şi efectele
probabile asupra copiilor. Unele dintre aceste cercetări sunt schiţate în continuare:
îngrijirea în centre specializate
Majoritatea studiilor în legătură cu îngrijirea copiilor în centrele specializate
au fost executate în Statele Unite. în general, cercetările sugerează că în aceste
centre nu vor exista efecte emoţionale sau intelectuale adverse, ele asigurând o
calitate sporită a îngrijirii. Un rol important îl au factorii de genul: un mediu bine
organizat, stimulator, încredinţarea copilului centrului de îngrijire, calitatea
personalului specializat şi calitatea îngrijirii (Belsky şi Steinberg, 1978).
Totuşi, spre sfârşitul anilor '80, a luat naştere o altă dezbatere controversată.
După revizuirea unui număr de studii recente, Belsky şi Rovine (1988) au arătat că
sugarii plasaţi într-un centru de îngrijire cu program permanent au prezentat
niveluri mai mari ale ataşamentului caracterizat de insecuritate, cum este cel
măsurat în „situaţia străină", comparativ cu sugarii crescuţi în cadrul familiei sau în
situaţia când mama lucra cu jumătate de normă. Autorii au concluzionat că plasarea
copiilor cu vârsta mai mică de 1 an în centrele de îngrijire, mai mult de 20 de ore pe
săptămână, poate afecta bunăstarea emoţională a copilului.
Aceste descoperiri ridică unele probleme. Cu toate acestea, există o serie de
modalităţi prin care ele pot fi interpretate:
• mai întâi, există un risc real în cazul plasării sugarilor într- un centru de
îngrijire;
• este posibil ca frecvenţa mai mare a ataşamentului caracterizat de
insecuritate să se datoreze perioadei scurte de şedere într-un centru de îngrijire. Cu
cât sugarii au stat mai mult într-un centru de îngrijire, cu atât mai mică este
probabilitatea ca ei să prezinte simptomele unui ataşament caracterizat de
insecuritate. Nivelurile cele mai ridicate s-au observat la copiii care au stat
perioade scurte în centrul de îngrijire. Prin urmare, este posibil ca efectul să fie
trecător;
• Clarke-Stewart (1989) a sugerat că procedeul „situaţiei străine" nu este
adecvat în cazul copiilor care au mame cu serviciu, de vreme ce aceşti copii au
experienţe de separare sistematice. Prin urmare, concluziile lui Belsky şi Rovine
sunt cel puţin în parte imprecise.
Este clar că trebuie să se efectueze mai multe cercetări pentru a fi rezolvate
aceste probleme. Cercetătorii sunt, în general, de acord că rezultatele lui Belsky şi
Rovine nu se aplică copiilor care sunt plasaţi într-un centru de îngirijire după vârsta
de 1 an. Socializarea timpurie 53
îngrijirea rezidenţială
Este o cerinţă obligatorie ca persoanele care îngrijesc copiii altora în propria
locuinţă să fie înregistraţi de autoritatea locală, care va monitoriza condiţiile în care
sunt îngrijiţi copiii. Dar, există şi persoane care nu sunt consemnate de autorităţi.
Studiile efectuate pe acest tip de îngrijire sunt următoarele:
Mayall şi Petrie (1977, 1983) au realizat un studiu de observaţie naturală
asupra a 39 de persoane care îngrijesc copii la domiciliu, într-un cartier londonez.
Cercetătorii au criticat cu vehemenţă igiena, spaţiul restrâns şi absenţa stimulării la
care au fost expuşi copiii. Mulţi dintre copiii îngrijiţi în aceste domicilii se simţeau
lipsiţi de apărare şi prezentau deficienţe în deprinderile cognitive şi de limbaj.
Pentru că nu exista un grup de control pentru comparaţie, nu a fost prea clar dacă
problemele copiilor s-au datorat acestui tip de îngrijire sau altor factori specifici
mediului familial.
Bryant, Harris şi Newton (1980) au combinat metodele anchetei, interviului
şi observaţiei naturale în cercetarea îngrijirii rezidenţiale din localitatea
Oxfordshire. Deşi nu existau exemple de condiţii inadecvate şi, în general,
persoanele care se ocupau cu îngrijirea copiilor erau conştiincioase şi pline de
afecţiune, puţine dintre acestea au considerat că activitatea lor consta şi în
asigurarea unei stimulări a copiilor. Aproape 25% dintre copii păreau a fi prosperi,
dar, totuşi, restul copiilor erau nefiresc de tăcuţi, pasivi, detaşaţi şi aproximativ
25% din totalul copiilor erau fie „perturbaţi", fie prezentau un disconfort psihic sau
aveau deprinderi cognitive şi de limbaj inadecvate.
Cu toate acestea, încă o dată, nu este clar în ce măsură aceste probleme se datorează
situaţiei de îngrijire rezidenţială sau problemelor specifice situaţiei familiale.
Jackson şi Jackson (1979) au observat că multe dintre persoanele care se
ocupă cu îngrijirea copiilor la domiciliu, neînregistrate de autorităţile locale, au
asigurat condiţii improprii, afecţiune şi stimulare reduse. Moss (1987) afirmă că
este necesară instituirea unor cursuri de pregătire a acestor persoane, îmbunătăţirea
facilităţilor şi resurselor.
în 1990, Melhuish a realizat un studiu comparativ privind comportamentul
copiilor care au fost îngrijiţi fie de rude, fie în sistemul de îngrijire rezidenţială sau
în centre de îngrijire private. S-a descoperit că la 18 luni capacitatea limbajului era
maximă la copiii îngrijiţi de rude şi minimă la cei îngrijiţi în centrele de îngrijire.
Totuşi, nu existau diferenţe observabile între cele trei grupuri privind conduitele de
ataşament faţă de mamă sau referitoare la dezvoltarea cognitivă. Interesant este că
grupul de copii din centrul de îngrijire au prezentat un comportament prosocial
accentuat, cum ar fi cooperarea şi participarea. Astfel, în timp ce îngrijirea dată de
rude pare a fi situaţia preferată, îngrijirea în centre poate avea unele avantaje.
1. Ce înţelege Bowlby prin „deprivare maternală"?

2. Discutaţi unele cercetări care au contestat conceptul lui Bowlby de
„deprivare maternală". Care este utilitatea acestui concept pentru înţelegerea
efectelor deprivării timpurii?
3. Descrieţi pe scurt problemele conceptuale şi metodologice inerente în
încercarea de corelare a experienţei timpurii cu dezvoltarea ulterioară.
4. Descrieţi pe scurt rezultatele obţinute din cercetări care au examinat
îngrijirea copiilor în afara cadrului familial.
ACTIVITĂŢILE DE JOC LA COPII
Ca şi pentru ceilalţi pui de mamifere, jocul este o parte caracteristică a

comportamentului tuturor copiilor normali, sănătoşi. Opinia dominantă a
psihologiei este aceea că jocul are implicaţii majore în dezvoltarea psihologică a
copilului. Acest capitol are ca obiectiv investigarea naturii şi funcţiilor jocului şi a
rolului său în dezvoltare.
Ce este jocul?
Când psihologii încearcă să definească ceea ce înţeleg ei prin joc, se ivesc o
serie de probleme. Una dintre principalele probleme constă în a decide ce trebuie
inclus sub umbrela termenului de „joc". Ne limităm doar la ceea ce fac copiii sau
trebuie să includem şi activităţile adulţilor care participă la un joc de bingo sau
jocul de popice dintr-o berărie? Şi dacă ne limităm la comportamentul copiilor, ce
gamă de activităţi ar trebui incluse - pictura, jocul cu cuburi, construirea castelelor
de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou? Toate acestea pot fi adunate
sub titlul de „joc"?
Gama şi diversitatea tuturor acestor activităţi menţionate au dat naştere unei
dileme în descrierea şi explicarea comportamentului asociat cu jocul, mai ales în
perioada copilăriei timpurii. Există numeroase contradicţii referitoare la activităţile
ce trebuie clasificate ca joc. Se pare că definiţia nu este simplă.
Unii teoreticieni au luat în considerare caracteristicile generale şi funcţiile
jocului; de exemplu, Garvey (1977) prezintă o serie de caracteristici:
• jocul este în mod esenţial plăcut şi asociat cu afecte pozitive;
• este o activitate executată de dragul ei, este recompensatoare în sine şi
nu depinde de realizarea scopurilor din afara situaţiei de joc;
• este spontan şi voluntar şi nu este provocat sau controlat de altcineva;
• necesită o implicare activă a participantului;
• nu este acelaşi lucru cu „viaţa reală" şi nu trebuie luat în sensul strict.
Deşi această listă de caracteristici este atrăgătoare, definirea jocului sub
forma unei liste de trăsături nu este aşa de simplă precum ar părea. Există unele
trăsături care pot fi întâlnite la toate activităţile de joc; probabil cu toţii suntem de
acord că oamenii se joacă mai degrabă din plăcerea de a participa, decât din motive
impuse din afară. Totuşi, sunt şi alte trăsături care nu se găsesc în mod necesar la
toate tipurile de joc. De exemplu, cea mai mare parte din ceea ce se întâmplă pe
terenul de sport din şcoli, sugera Slukin (1981) - nu înseamnă spontaneitate,
proprie iniţiativă, independenţă - de vreme ce jocul este puternic influenţat de
ceilalţi copii (iar câteodată de adulţi). De asemenea, este evident că jocul nu
prezintă un „afect pozitiv" ci se caracterizează mai degrabă prin agresivitate şi
teamă, decât prin plăcere. Socializarea timpurie 55
Potrivit lui Gardner (1982), scopurile jocului în dezvoltarea copilului sunt:
o mai bună cunoaştere a lumii, un control mai adecvat al problemelor şi
temerilor, înţelegere superioară a propriei persoane şi a raportului cu lumea,
oferă de la început posibilitatea explorării relaţiilor dintre realitate şi
fantezie, o arenă în care formele de gândire semiologice, intuitive, pot fi
liber testate.
(Gardner, 1982, p.255)
Veţi recunoaşte multe din aceste funcţii ale jocului în teoriile şi studiile care
urmează.
Aspectele sociale ale jocului

Parten (1932) a postulat că din punct de vedere social există o secvenţă clară
a dezvoltării, identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de
viaţă.
1. Până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte cum ar fi
jucăriile.
2. La 3 ani apare jocul paralel - jocul cu ceilalţi copii - uneori observarea
şi imitarea celorlalţi copii, dar fără o interacţionare reală.
3. In jurul vârstei de 4 ani, jocul devine din ce în ce mai mult social şi au
loc interacţiuni simple. Iniţial, aceste interacţiuni sunt destul de rigide, dar, în
curând, ele vor implica activităţi de genul „oferă şi primeşte", luând forma
cooperării.
Ulterior şi alţi cercetători au confirmat şi utilizat categoriile lui Parten.
Totuşi, Cohen (1987) demonstrează că o astfel de clasificare socială a jocului are o
utilitate limitată, deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase şi diverse tipuri
de joc. Autoarea subliniază faptul că aceste categorii au derivat din observarea
copiilor în grupurile de joc sau în centrele de îngrijire, pe când cea mai mare parte
a activităţilor de joc sunt angajate în familie. Prin urmare, o asemenea activitate de
joc implică copii de diferite vârste care se joacă între ei şi, de asemenea, jocul
împreună cu adulţii, iar modelele de interacţionare vor diferi.
Unele teorii ale jocului

S-au elaborat numeroase teorii ale naturii şi scopurilor activităţii de joc,
unele dintre ele datând de la sfârşitul secolului al XlX-lea. Acest capitol va
menţiona câteva dintre cele mai recente teorii.
Piaget a investigat legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii
(v. cap.3) şi a susţinut faptul că nivelul de dezvoltare al copiilor poate fi dedus, în
parte, din activităţile de joc. El a formulat trei stadii principale ale activităţii de joc:
PSIHOLOGIAdeDEZVOLTĂRII
1)56deprinderea joc corespunde stadiului senzoriomotor al dezvoltării
(aproximativ de la naştere până la 2 ani). Se pune accentul asupra exersării şi
controlului mişcărilor, şi asupra explorării obiectelor prin observare şi atingere.
Activitatea de joc a copiilor conţine multe mişcări repetitive care sunt făcute din
simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor implicate;
2) jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ de la 2 la
7 ani). Copilul angajează fantezia şi produce realul în joc şi se bucură când
foloseşte un obiect pentru a simboliza pe un altul - astfel, un fotoliu poate deveni un
autoturism, o coală de hârtie devine o rochiţă elegantă;
3) jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la aproximativ 7
ani). Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea
regulilor şi procedeelor.
Piaget susţine că jocul este o expresie a procesului de asimilare, în care
copilul încearcă să înţeleagă lumea din jur şi s-o schimbe pentru a corespunde
propriei înţelegeri şi experienţe.
Teoria psihodinamică a dezvoltării, a lui Freud (v. cap.4), vede în joc un
mijloc de eliberare a emoţiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora şi
controla propriile sentimente despre viaţă, exteriorizându-şi (catharsis) teama şi
anxietatea într-o situaţie sigură. Prin urmare, jocul poate fi considerat ca un
mecanism de apărare împotriva problemelor şi ca modalitate de control al
comportamentului.
Erikson (1963), un neofreudian, afirmă:
Jocul copilului este forma infantilă a abilităţii umane de a face faţă
experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a domina realitatea prin
experimentare şi planificare.
Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea
terapiei prin joc la tratarea copiilor „perturbaţi". Formula de bază este aceea că
activitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului său inconştient. în
timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace, într-o situaţie
generatoare de sccuritate, cu obiecte cum ar fi păpuşi, cuburi etc. Prin şedinţele de
joc se identifică semnul emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt
anxietăţilor copilului.
Vîgotsky (1967) consideră activitatea de joc ca fiind principalul factor al
dezvoltării generale. Autorul s-a concentrat mai ales asupra regulilor jocului.
Copilul care este confruntat cu o problemă elaborează în mod inconştient o situaţie
reală, căreia îi este uşor să îi facă faţă. Un astfel de Joc" implică utilizarea unui set
de reguli şi procedee care-1 fac pe copil capabil să considere că un obiect extras
dintr-un context familiar este altceva - astfel, o mătură poate deveni un cal, iar
„regulile" jocului îi permit copilului să se comporte într-o manieră detaşată de
realitatea cotidiană.
Vîgotsky pretinde că jocul creează o zonă de dezvoltare proxi- mală (v.
cap.3, § Dezvoltarea cognitivă în context social) unde copilul poate- opera la
un nivel superior vârstei sale normale; de exemplu, executarea pentru prima dată a
unor mişcări de scriere. O modalitate de a evalua potenţialul de dezvoltare al
copilului la un anumit moment constă în observarea diferenţei dintre nivelurile de
activitate obţinute în timpul jocului şi cele ale comportamentului uzual.
Bruner (1976) evidenţiază potenţialul de învăţare a jocului
Socializarea timpurieşi57consideră
jocul ca fiind mijlocul de obţinere a deprinderilor fizice şi cognitive la copii. Jocul
implică experimentarea unor acţiuni mai restrânse, care mai târziu pot fi combinate
cu o deprindere mai complexă, de nivel superior. Astfel, un copil de 2 ani căruia i
s-a dat un set de jucării de construit, mai întâi va explora şi mânui piesele
individuale. După o perioadă de timp, copilul va experimenta utilizările şi
combinaţiile posibile până când, eventual, va fi capabil să asambleze cu încredere
piesele. Acest tip de joc îi permite copilului să înţeleagă lucrurile - de exemplu,
relaţiile spaţiale şi mecanica - într-o situaţie relaxată, neameninţătoare. Prin
urmare, activitatea de joc contribuie la rezolvarea problemelor şi la înţelegerea
modului de utilizare a instrumentelor.
Studii asupra activităţii de joc
Multe dintre teoriile referitoare la importanţa jocului au fost elaborate fară
vreo dovadă reală care să susţină valoarea sa în procesele de dezvoltare. în acest
sens, de mai bine de 20 de ani s-a efectuat o gamă amplă de cercetări; vom
menţiona pe larg două studii empirice, iar pe alte câteva le vom descrie sumar.
Jocul şi dezvoltarea cognitivă

Sylva şi colab. (1980) au realizat un studiu prin observaţie naturală a jocului
la copiii preşcolari din grupurile de joc şi centrele de îngrijire din localitatea
Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un proiect mai amplu, sub directa conducere a
lui Jerome Bruner. Principalul interes al cercetătorilor consta în investigarea
modului în care jocul contribuie la dezvoltarea cognitivă.
Cercetătorii au identificat ceea ce ei au denumit joc elaborat - activitate
ludică ce provoacă şi stimulează copilul la activităţi mai complexe, angajând toate
capacităţile copilului. Jocul elaborat prezintă două caracteristici importante:
1) are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi achiziţionat;
2) prezintă un „feedback al lumii reale", altfel spus, copilul este capabil să
evalueze propriul progres fară a face referinţă la altcineva.
Principalele rezultate ale studiului au fost următoarele:
• s-a demonstrat că cel mai elaborat şi extins joc apare în activităţile de
construire şi cele cu blocuri, în desen, artă şi puzzle - modelul „gata de şcoală".
Aceste activităţi, de asemenea, încurajează copilul să se concentreze pe perioade
mai lungi de timp;
• de o importanţă mai mică la aceste activităţi csle jocul care implică
simularea, jucăriile miniaturizate, nisipul şi aluatul;
• jocul mai puţin elaborat, cum ar fi jocurile informale, improvizate şi
„de-a căluţul", serveşte funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea;
• copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi, decât atunci când
sunt singuri sau în grupuri mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru
sauPSIHOLOGIA
protecţie 58 sfătuire, dar DEZVOLTĂRII
fără a controla situaţia de joc - îmbunătăţeşte calitatea
jocului.
Studiul efectuat de Sylva şi colab. are implicaţii majore în alegerea şi
organizarea personalului din centrele de îngrijire şi grupurile de joc. Acesta pune
accentul pe jocul care oferă o provocare de natură cognitivă. Totuşi, prin
implicaţie, el subliniază importanţa competiţiei sociale determinate de joc, de
exemplu simularea unor roluri sociale.
în urma revizuirii unor studii care au examinat contribuţia jocului în
dezvoltarea cognitivă, inclusiv a celui realizat de Sylva şi colab. descris anterior,
Meadows (1986) a concluzionat că există unele probleme referitoare la compararea
lor. O astfel de problemă ia naştere din diferenţele de evaluare a „calităţii" jocului.
Cu toate acestea, autoarea a găsit că, în ansamblu, cercetătorii sunt de acord în două
domenii importante:
• nivelul general de complexitate cognitivă al jocului copiilor era
dezamăgitor. Cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi
nu puneau problema inventivităţii;
• când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite
materiale care au făcut uşoară definirea şi îndeplinirea scopului (de exemplu, în
activităţile artistice), copiii au prezentat niveluri mai complexe de joc.
Comportamentul explorator
Hutt (1966) a realizat un studiu în care a investigat comportamentul
explorator. Explorarea deseori a fost confundată cu activitatea de joc; totuşi,
experimentul lui Hutt a făcut distincţia clară între cele două. Explorarea defineşte
activitatea în timpul căreia copiii investighează obiectele şi evenimentele din
mediul ambiental şi/sau trăsăturile propriei abilităţi fizice.
Copiilor cu vârsta între 3 şi 5 ani li s-a prezentat un obiect nou şi complex
sub forma unei cutii de culoare roşu metalizat, cu patru orificii de alamă, iar pe
capac era prevăzută o pârghie care, atunci când era apăsată, activa diverşi stimuli
auditivi şi vizuali inediţi. în mod tipic, la început copilul s-a concentrat asupra
depistării obiectului stimulator. După aceasta, copilul a încercat să folosească
obiectul ca parte a unui joc. După ce copilul s-a obişnuit cu obiectul, el continuă
să-1 investigheze doar dacă depistează noi trăsături, de exemplu o imagine sau un
sunet.
Autoarea face distincţia dintre comportamentul explorator specific primilor
ani de viaţă şi comportamentul ludic de mai târziu. Explorarea se caracterizează
prin seriozitate şi concentrare, în esenţă reprezintă întrebarea „Ce face acest
obiect?" Jocul se caracterizează printr-o mai mare relaxare şi implică diverse
activităţi, în esenţă favorizează întrebarea „Ce pot face cu acest obiect?"
Deşi studiul constituia strict un experiment, el implica un anume grad de
observare naturală.
Relaţii ale comportamentului ludic
în studiul lui Hutt şi Bhavnani (1972), următor celui descris anterior, s-au
reexaminat 48 de copii al căror comportament explorator fusese investigat. Ei au
descoperit că absenţa comportamentului exploratorSocializarea
din prima timpurie
copilărie59este legat
de lipsa curiozităţii şi aventurii la băieţi, iar la fete, de problemele de personalitate
şi adaptare socială. Copiii care s-au încadrat în categoria „exploratori imaginativi"
au fost consideraţi independenţi şi curioşi de către învăţătorii lor, având o
probabilitate mare de a obţine scoruri ridicate la testele de creativitate. Hutt susţine
existenţa unei relaţii între forma jocului explorator (precum aceea investigată în
studiul ei) şi personalitatea, creativitatea şi stilul cognitiv de mai târziu. Totuşi,
accsta era un studiu corelaţional, astfel că nu putem afirma existenţa unei relaţii
cauzale - nu trebuie să afirmăm că jocul imaginativ determină dezvoltarea
creativităţii la copil. Jocul imaginativ al unor copii din studiul iniţial al lui Hutt
poate fi produsul secundar al creativităţii esenţiale şi nu cauza acesteia.
Connoly şi Doyle (1984) au descoperit că proporţia şi complexitatea jocului
bazat pe fantezie la copiii preşcolari era semnificativ şi pozitiv corelat cu măsurile
competenţei sociale. Johnson şi colab. (1982) identifică o corelaţie pozitivă între
nivelul jocului de construcţie la copiii de 4 ani şi scorurile obţinute la testele de
inteligenţă. Acest fapt corespunde descoperirilor cercetării lui Sylva şi a
colaboratorilor referitor la valoarea jocului elaborat. Afirmăm încă o dată că
trebuie să fim conştienţi de problema cauzalităţii în aceste studii corelaţionale.
Jocul asistat
Ca şi în celelalte domenii ale psihologiei dezvoltării, există tendinţa de
investigare a jocului la copii prin utilizarea unor metode valide din punct de vedere
ecologic. Aceasta presupune concentrarea atenţiei, pe o perioadă susţinută de timp,
asupra contextului social în care se desfăşoară activitatea de joc.
Un grup de cercetări efectuate în Statele Unite au reliefat beneficiile jocului
asistat în cazul copiilor preşcolari deprivaţi. Jocul asistat este o tehnică elaborată de
Smilansky (1968) şi rezumată de Christie (1986); aceasta implică angajarea
copiilor în joc prin intervenţia adulţilor, de obicei prin dirijare şi sugestii verbale,
iar uneori acţionând ca modele de rol în jocul bazat pe fantezie. Numeroase studii
au descoperit că jocul asistat favorizează dezvoltarea cognitivă, a limbajului şi
socială a copiilor. Cu toate acestea, studiul lui Smith, Dalgleish şi Herzmark (1981)
a comparat jocul asistat cu deprinderile de asistare, în care adulţii interacţionau cu
copiii în activităţi structurate, de exemplu traforaj şi sortarea formelor. Grupurile
de copii cu vârsta de 4 ani din centrele de îngrijire au experimentat, în măsuri egale,
atât jocul asistat cât şi depriderile de asistare. Ambele grupuri au prezentat
îmbunătăţiri ale deprinderilor sociale, cognitive şi de limbaj şi nici un grup nu era
superior celuilalt. Cercetătorii au conchis că factorul crucial care a cauzat aceste
îmbunătăţiri era implicarea adulţilor, în special stimularea verbală.
Care este valoarea jocului?
Aşadar, ce concluzii putem trage despre valoarea şi semnificaţia jocului în
dezvoltarea copilăriei? Adevărul este că sunt puţine dovezi care să susţină rolul
esenţial al jocului în dezvoltarea normală a copilului. în unele culturi, copiii par să
se joace foarte puţin, şi totuşi ei se dezvoltă normal. Senzaţia predominantă printre
cercetători este aceea că deşi jocul aduce beneficii, acestea nu par a avea o
importanţă crucială. Celelalte activităţi pot constitui aceleaşi funcţii; totuşi,
Meadow (1986) susţine că jocul nu poate fi considerat inutil. El este o sursă de
bucurie şi plăcere şi care, probabil, contribuie la bunăstarea emoţională a copilului.
Jocul este o potenţială sursă a sentimentelor valorizatoare, de
realizare şi, de asemenea, contribuie la dezvoltarea aprecierii de sine şi a
eficienţei personale. El este o parte a lumii sociale a copiilor şi adulţilor.
(Meadows, 1986, p.30)
1. Ce înţelegeţi prin ,joc"? Descrieţi pe scurt dificultăţile întâlnite de
psihologi în eforturile de a defini „jocul".
2. Enumeraţi câteva diferenţe pe care le puteţi observa între jocul copiilor
de 3 ani şi cel al copiilor în vârstă de 8 ani.
3. Discutaţi teoria şi dovada care sugerează faptul că jocul contribuie la
dezvoltarea cognitivă.
4. Ce este Jocul explorator"? Descrieţi pe scurt rezultatele unui studiu
relevant.
5. Ce concluzii trageţi despre valoarea şi semnificaţia jocului în
dezvoltarea copilăriei?
Bowlby, J. (1988) A Secure Base: Clinical Applications of

Attachment Theory (London: Tavistock/Routledge). Durkin, K. (1995)
Developmental Social Psychology: From Infancy
to Old Age (Cambridge, Mass.: Blackwell). Garvey, C. (1991) Play (2nd
edn) (London: Fontana/Open Books). Rutter, M. (1981) Maternal
Deprivation Reassessed (2nd edn)
(Harmondsworth: Penguin). Schaffer, R. (1977) Mothering (Glasgow:
Fontana/Open Books).
întocmai ca tine, şi eu am crezut la început că le ştiu
pe toate ... ca după aceea să fiu pus să învăţ simple
cuvinte!"
EZVOLTAREA
COGNITIVĂ

1) descrieţi şi să evaluaţi teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget;
2) discutaţi abordarea psihometrică a funcţionării cognitive;
3) aveţi o viziune de ansamblu asupra celorlalte abordări privind
dezvoltarea cognitivă, incluzând abordările lui Vîgotsky, Bruner şi pe cele ale
cercetătorilor din perspectiva procesării informaţiei, specifice ştiinţei
cognitive;
4) evaluaţi critic cercetările şi teoriile asupra achiziţiei limbajului.
INTRODUCERE
Termenul „cognitiv", derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte), se

referă la toate acele activităţi implicate în achiziţia, procesarea, organizarea şi
utilizarea cunoştinţelor — cu alte cuvinte, toate acele abilităţi asociate cu
gândirea şi cunoaşterea. Procesele cognitive ale percepţiei şi memoriei sunt
cele mai amplu studiate.
Abilităţile cognitive includ, de asemenea, şi inteligenţa evaluată a
copilului, nivelurile de gândire şi chiar, într-o oarecare măsură.
creativitatea şi modul în care sunt iniţiate relaţiile interpersonale. Deoarece

gândirea are loc, de obicei, prin intermediul limbajului, şi întrucât o mare parte
din activitatea inteligentă şi creativă se exprimă prin limbaj, şi acesta este
considerat ca fiind o activitate cognitivă.
Două întrebări fundamentale domină studiul dezvoltării cognitive:
1. Ce schimbări apar în funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul
înaintează în vârstă?
2. Care sunt factorii responsabili pentru aceste schimbări?
Cea mai cunoscută şi influentă abordare - care răspunde
acestor două întrebări - este aceea a psihologului elveţian Jean Piaget. Teoria
lui Piaget se axează, în special, pe gândirea logică, pe raţionament şi pe
rezolvarea problemelor, ocupându-se mai puţin cu procese de genul percepţiei
şi al memoriei. Teoria lui Piaget va fi descrisă oarecum în detaliu, iar
subcapitolul va include de asemenea o scurtă revizuire a celor trei abordări
teoretice extrase din cercetările lui Vîgotsky (1978), Bruner (1966, 1986) şi ale
teoreticienilor în cadrul abordării procesării informaţionale specifice ştiinţei
cognitive. De asemenea, capitolul va examina şi factorii asociaţi cu
dezvoltarea performanţei la testele de inteligenţă - abordarea psihometrică a
funcţionării cognitive.
Controverse în cercetarea dezvoltării cognitive

înainte de a lua în considerare teoriile dezvoltării cognitive, este
important să menţionăm cele două probleme majore, sau controverse, care au
legătură cu studiul dezvoltării copilului şi care sunt juste când analizăm studiul
dezvoltării cognitive.
Maturizare versus învăţare

Prima controversă se naşte din faptul că suntem încă incapabili să
lămurim interacţiunea dintre maturizare - schimbările comportamentale şi
biologice controlate genetic, care au loc în timpul vieţii - şi
învăţare - schimbările survenite prin experienţele avute de cognitivă
Dezvoltarea individ în63mediul
ambiental. Problema are legătură cu discuţia referitoare la interacţiunea factorilor
biologici şi sociali în dezvoltare (v. cap.l) şi ar fi util dacă o veţi revedea.
Competenţă şi performanţă
Cea de-a doua controversă i-a preocupat pe mulţi cercetători a căror
activitate de cercetare a implicat studiul copiilor din primii ani de viaţă. Uneori
apar probleme la diferenţierea a ceea ce cunosc în realitate copiii şi ceea ce fac ei
- adică, competenţa - şi măsura în care copiii fac uz de abilitatea lor de a rezolva
diverse sarcini şi probleme - adică, performanţa. Copiii pot deţine abilităţi pe
care nu le utilizează în anumite situaţii.
Problema competenţei şi performanţei poate fi ilustrată într-un studiu în
care copiii preşcolari erau rugaţi să sorteze obiecte aparţinând diferitor categorii
(vehicule, copaci, oameni, mobilă). Ei au fost rugaţi să pună obiectele din aceeaşi
categorie fie în săculeţi de plastic separaţi, fie pe diferite coli de hârtie. Copiii au
avut mai mult succes în sortarea obiectelor când li s-a spus să le plaseze în
săculeţi, decât atunci când au fost rugaţi să le plaseze pe colile de hârtie. Prin
urmare, copilul care nu a reuşit să pună obiectele ce reprezentau copaci pe o
singură coală de hârtie - eşec în performanţă - probabil a deţinut competenţa de
înţelegere a conceptului (pe care noi îl numim copaci), dar nu a demonstrat-o
(Markman şi colab., 1981).
Motivele pentru care performanţa copiilor uneori nu reflectă în mod
adecvat competenţa sunt complexe şi numai în ultimii douăzeci de ani, sau mai
mult, acestea au fost luate în considerare. Contextul şi relevanţa situaţiei în care
copilul este operaţional, interpretarea limbajului folosit de cercetător şi afirmaţiile
despre intenţiile cercetătorului sunt factori care pot afecta performanţa copilului,
(v. discuţia despre cercetările lui Bryant şi Donaldson, menţionată spre sfârşitul
acestui capitol).
TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A
LUI PI A GET
Majoritatea psihologilor sunt de acord că Piaget (1936-1952) a fost cel mai

influent psiholog (în domeniul psihologiei dezvoltării) din secolul al XX-lea. în
mare parte ca rezultat al activităţii sale, începând cu sfârşitul anilor '50, cogniţia
ocupă un loc important în cercetarea dezvoltării copilului din vremea când
lucrările sale au fost traduse din franceză în engleză.
Timp de mai bine de jumătate de secol, Piaget a făcut observaţii detaliate
ale activităţilor copiilor, a discutat cu aceştia, i-a ascultat cum vorbesc unii cu alţii,
a elaborat şi prezentat copiilor numeroase „teste" de gândire. Metoda lui de
studiu, care a inclus interviul clinic şi observaţia naturală (v. cap.l), se afla
într-o contradicţie totală cu metodele riguroase şi strict controlate utilizate de
behaviorişti. în aceste studii, Piaget nu a manipulat variabilele în maniera expe-
rimentelor formale. Primul său program de cercetare a încercat mai degrabă să
descrie tipurile de gândire caracteristice copiilor de până în perioada adolescenţei.
în continuare, interesul lui Piaget nu era orientat spre unicitatea copiilor, ci mai
degrabă spre asemănările dintre copiii de vârste aproximativ echivalente.
Rezultatele obţinute l-au condus pe Piaget la formularea unei teorii a
modului64înPSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
care copiii formează conceptele implicate în gândire - adică, o teorie
care sugerează că, drept consecinţă a maturizării, copiii dezvoltă modalităţi de
gândire mai sofisticate.
Conceptul este ideea pe care o are individul despre o clasă specifică de
obiecte (inclusiv obiectele animate) sau evenimente, grupate laolaltă în funcţie de
lucrurile pe care le au în comun. Prin concepte suntem capabili să gândim şi să
dăm un sens lumii. Aşadar, copilul va avea conceptul de „tată", „căţel" sau
„masă", de „fineţe" sau „duritate", de „lucruri mici" şi „lucruri mari", „mai mult
decât" şi „mai puţin decât". Când copiii se confruntă cu obiecte şi experienţe noi,
ei încearcă să le dea un sens adaptându-le la conceptele existente. De exemplu, o
fetiţă în vârstă de 2 ani a format conceptul de „pasăre"
ca un obiect care zboară pe cer. într-o zi, ea a văzut un avion şi a încercat să-1
asocieze conceptului de „pasăre". Dar zgomotul, mărimea şi forma nu se
potriveau conceptului existent. Dacă îşi întreabă părinţii, ei îi vor răspunde cu un
cuvânt nou şi îi vor explica diferenţele dintre păsări şi avioane, prin urmare
permiţându-i copilului să creeze un concept nou.
Piaget considera că modalitatea în care sunt capabili de a forma şi de a face
faţă conceptelor se schimbă pe măsură ce trecem din copilărie în perioada
adolescenţei. Gândirea unui copil nu este pur şi simplu o versiune mai puţin
informată decât cea a adultului, ci diferă de aceasta în mai multe direcţii
importante, astfel:
Schemele şi operaţiile (structurile

cognitive variante)
Piaget defineşte structura intelectului în termenii schemelor şi operaţiilor.
Schema constituie reprezentarea internă a unei anumite acţiuni fizice sau
mentale specifice. Copilul nou-născut, considera el, este înzestrat cu un număr de
scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe, de exemplu schema
despre observare, schema despre apucare, schema despre supt etc. Pe măsură ce
copilul se dezvoltă, aceste scheme înnăscute se completează reciproc şi devin mai
elaborate, iar noile scheme sunt formate în întregime când copilul răspunde
mediului ambiental.
Schemele constituite din cunoştinţele despre obiecte/evenimente şi
cunoştinţele despre modul de elaborare a lucrurilor sunt fundamentale în
dezvoltarea inteligenţei. în orice acţiune intelectuală sau fizică, întotdeauna există
o schemă dată, un tip de plan (sau hartă) cognitiv pe care individul îl foloseşte
pentru a face faţă unei probleme particulare.
Operaţia reprezintă o structură mentală de nivel superior care nu este
prezentă la naştere şi, de obicei, nu este dobândită până în perioada copilăriei
mijlocii. Operaţia implică copilul în cunoaşterea regulilor mai complexe ale
modului de desfăşurare a mediului. Ea prezintă caracteristica de a fi reversibilă.
Aceasta înseamnă că o operaţie poate fi considerată drept o activitate mentală
reversibilă; regulile aritmetice implică operaţii care sunt reversibile. De exemplu,
un copil de 5 ani va înţelege uşor procesul de adunare (2 + 3 = 5), dar nu va
aprecia că acest proces este reversibil prin scădere (5 - 3 = 2). Un copil mai mare,
capabil de gândire operaţională, va recunoaşte Dezvoltarea
că procesulcognitivă
de adunare
65 este
reversibil prin scădere, iar împărţirea este reversibilă prin înmulţire.
Observaţi figura 3.2 şi citiţi problema 1, formulată de Piaget. Când li s-a
pus întrebarea finală 'Are „cârnatul" aceeaşi cantitate de plastilină ca „prăjitura"?',
răspunsul dat de un copil de 4 sau 5 ani este foarte diferit de răspunsul dat de un
copil de 7 sau 8 ani. De obicei, copilul de 8 ani va răspunde fără ezitare: „Desigur,
ele sunt aceleaşi". Tipic, copilul de 5 ani spune: „cârnatul" conţine acum mai
multă plastilină decât „prăjitura". Gândirea copilului de 5 ani pare a fi dominată
de aparenţa obiectelor. Mai mult decât atât, el nu este capabil să elaboreze
operaţia mentală de reversibilitate, sau reversia mentală a modelului „cârnat".
Structurile cognitive ale copiilor se schimbă o dată cu avansarea în vârstă.
Prin urmare, Piaget defineşte „schemele" şi „operaţiile" structuri cognitive
variante.
Adaptarea la mediul ambiental

(funcţii invariante)
Piaget şi-a fundamentat teoria din perspectiva biologică, iar adaptarea
reprezintă conceptul-cheie. Pentru a supravieţui, orice individ trebuie să se
adapteze cerinţelor mediului.
^ Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor
cognitive (schemele şi operaţiile) la cerinţele mediului ambiental. Această
adaptare se realizează prin intermediul proceselor de asimilare şi acomodare.
Asimilarea se referă la procesul prin care o idee sau un obiect nou este înţeles în
termenii conceptelor sau acţiunilor (scheme) pe care copilul deja le are.
Acomodarea reprezintă procesul complementar prin intermediul căruia toţi
indivizii îşi modifică conceptele şi acţiunile pentru a corespunde noilor situaţii,
obiecte sau informaţii.
Să reconsiderăm exemplul descris anterior referitor la copilul care s-a
confruntat pentru prima dată cu un avion. Interpretarea iniţială a acestuia ca fiind
o pasăre este un exemplu de asimilare - copilul a asimilat avionul în schema lui
despre „pasăre". La achiziţionarea noii informaţii despre caracteristicile unui
avion, copilul se acomodează noii situaţii şi, în consecinţă, elaborează o schemă
nouă.
Procese identice de asimilare şi acomodare continuă pe tot parcursul vieţii,
pe măsură ce comportamentul şi gândurile noastre se adaptează circumstanţelor
în schimbare. Asimilarea este procesul prin intermediul căruia individul face faţă
noilor situaţii şi probleme prin utilizarea schemelor existente. Acomodarea, pe de
altă parte, este procesul care implică modificarea schemelor existente sau
elaborarea altora noi. Aceasta se datorează naturii neschimbătoare a acestor
procese pe care Piaget le-a denumit funcţii invariante.
înainte să fi achiziţionat o informaţie nouă, copilul se află într-o stare pe
care Piaget a denumit-o echilibru (sau armonie cognitivă). Când această stare de
echilibru este afectată - când copilul se confruntă cu ceva nou sau cu o cerinţă -
procesul de asimilare şi cel de acomodare îl restabilesc. Piaget susţine existenţa
unui proces de echilibrare care acţionează în vederea consolidării acomodării
prin asimilare, iar echilibrul este menţinut prin intermediul celor două. în acest
fel, are loc modificarea structurilor mentale şi abilitatea cognitivă evoluează
gradat.
Stadiile de dezvoltare propuse de Piaget
Piaget a identificat un număr de stadii distincte de dezvoltare intelectuală.
Copilul, demonstra Piaget, trece prin fiecare dintre aceste stadii, succesiv şi la
aproximativ vârstele menţionate în continuare. Rapiditatea cu care copilul trece
prin fiecare stadiu, deşi este influenţată de experienţele particulare ale copilului,
este în mod esenţial controlată prin procesele de maturizare determinate biologic.
Procesul nu poate fi grăbit - copilul trebuie să fie apt (din punct de vedere al
maturizării) să progreseze în următorul stadiu. La fiecare stadiu nou, repertoriului
cognitiv al copilului i se adăugă niveluri de gândire mai sofisticate.
Stadiul 1 - Senzoriomotor (aproximativ de la

naştere până la 2 ani)
In acest stadiu, copilul experimentează lumea mai ales prin percepţii
imediate şi prin activitate fizică, fară o gândire aşa cum o cunosc adulţii. De
exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul de
permanenţă a obiectelor. Până atunci, tot ceea ce se află în afara câmpului
vizual se află în afara minţii, iar copilul nu va încerca să se uite după un obiect
vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual. Gândirea copilului este
dominată de principiul „aici şi acum". O dată cu achiziţia conceptului obiectului şi
a celorlalte mijloace de cunoaştere, cum ar fi memoria şi limbajul, se încheie
stadiul senzoriomotor. Acum copilul poate anticipa viitorul şi poate gândi despre
trecut.
Stadiul 2 - Preoperaţional
(aproximativ de la 2 ani la 7 ani)
Este stadiul de dezvoltare cel mai intens studiat de Piaget. Acesta
marchează o perioadă lungă de tranziţie care culminează cu apariţia gândirii
operaţionale. O dată cu dezvoltarea limbajului, copilul este acum capabil de
gândire simbolică, deşi Piaget demonstrează că aptitudinile intelectuale ale
copilului sunt încă puternic dominate de percepţii, mai puţin de înţelegerea
conceptuală a situaţiilor şi evenimentelor.
Piaget descrie o serie de limitări cu referire la gândirea copilului din acest
stadiu de dezvoltare:
Egocentrismul se referă la inabilitatea copilului de a vedea lumea altfel
decât din punctul lui de vedere. Copilul nu este capabil să înţeleagă că pot exista şi
alte opinii. Astfel, dacă un băieţel este rugat să spună ce se află în cealaltă parte a
camerei, el va descrie lucrurile numai din perspectiva lui; o fetiţă v-ar spune că are
o soră, dar va nega cu putere că sora ei are o soră! Figura 3.1 prezintă „Proba celor
trei munţi", destinată să ilustreze egocentrismul copiilor.
Centrarea implică orientarea atenţiei (centrarea pe) asupra unei singure
trăsături a situaţiei şi ignorarea celorlalte, indiferent de relevanţa lor. Inabilitatea
copilului de a se decentra este înfăţişată în faimoasele probe de conservare
elaborate de Piaget, unele dintre ele fiind descrise în figura 3.2.
In proba 1, copilul din stadiul preoperaţional va prezenta o inabilitate de a
conserva - adică, va fi incapabil să înţeleagă că proporţia (cantitatea) de
plastilină rămâne aceeaşi chiar dacă îşi schimbă forma. Similar, în proba 2, chiar
dacă copilul a fost de acord că cele două pahare „grase" conţin aceeaşi cantitate
de lichid, când conţinutul unuia este transvazatDezvoltarea
într-un pahar înalt,67subţire,
cognitivă
copilul va susţine că avem mai mult lichid decât înainte pentru simplul motiv că
nivelul de lichid a crescut. Aceasta ilustrează inabilitatea copilului de a conserva
volumul. în proba 3, copilul din stadiul preoperaţional va susţine că cele două
şiruri din partea a Il-a a experimentului nu conţin acelaşi număr de entităţi.
Toate aceste experimente de conservare sunt similare: primul implică o
fază în care copilului i se prezintă două entităţi şi este rugat să confirme că ele
sunt „aceleaşi". Apoi înfăţişarea unei entităţi este transformată în timp ce copilul
o observă; în sfârşit, copilul este rugat să judece dacă cele două lucruri sunt totuşi
aceleaşi. Piaget a elaborat probe similare cu suprafeţe, lungimi, greutăţi etc.
Ireversibilitatea - experimentele de conservare ne arată, de asemenea,
inabilitatea copiilor din stadiul preoperaţional de a face operaţii mentale
reversibile. Recitiţi discuţia referitoare la importanţa reversibilităţii în
dezvoltarea gândirii operaţionale.
Copilul este rugat să selecteze dintr-o serie de fotografii ale unui peisaj model unul care
corespunde unei imagini diferite celei cunoscute de el. Copilul mai mic de 8 ani nu pare a fi
capabil să -ş i imagineze ce alte vederi ar putea fi.
Fig. 3.1. „Proba muntelui" (după Piaget şi Inhelder, 1956). ,Proba

muntelui" prezintă trei munţi în vedere: (a) frontală şi (b) superioară.
PROBA 1 Conservarea substanţei
68 PSIHOLOGIA
1. Copilului i se arată douăDEZVOLTĂRII
biluţe identice, din plastilină , ş i este întrebat: „Aceste două
pră jituri sunt asemă nă toare?"
^
2. Experimentatorul rulează o biluţă de plastilină sub forma unui cârnat. Copilul este întrebat
„Cârnatul are aceeaş i cantitate de plastilină ca pră jitura?"
sCiV ^Civ^(tuT-tuILu^-^^
PROBA 2 Conservarea volumului
1. Copilului i se arată un pahar scurt, „gras" (a) care conţine lapte ş i este rugă t să
transvazeze laptele din urcior în cel de-al doilea pahar identic (b) până când are aceeaş i
cantitate de lapte ca primul pahar. Copilul susţine că fiecare pahar are aceeaş i cantitate
de lapte.
(a) | (b)
2. Apoi i se arată copilului un pahar înalt, „subţire" ş i este rugat să transvazeze conţinutul
unuia dintre paharele iniţiale în acesta. Apoi i se pune întrebarea: ,|Este aceeaş i cantitate
de lapte în cazul (c) ca în cazul (a)?"
(a) EgZZSl (b) E^gg-a f / (c)
PROBA 3 Conservarea numerelor

1. Copilului i se arată entită ţi plasate în două ş iruri identice (A ş i B). Copilul susţine că cele
două ş iruri au acelaş i numă r de entită ţi.
A © © © @ <§ B © ® © © @
2. Experimentatorul „strânge laolaltă " entită ţile din ş irul B. Copilul este întrebat: „Ş irurile
conţin totuş i acelaş i numă r de entită ţi?"
A©©©®©B
Fig. 3.2. Probele de conservare tipice piagetiene.

Stadiul 3 - Al operaţiilor concrete
(aproximativ de la 7 ani la 11 ani)
Principalele trăsături ale acestui stadiu sunt:
1) achiziţia gândirii reversibile;
2) abilitatea de decentrare.
Prin urmare, copilul confruntat cu probele de conservare este capabil să
înţeleagă conceptul invarianţei, întrucât îşi dă seama că transformarea formei,
volumului, distribuţiei spaţiale etc. este supusă reversibilităţii, iar pe de altă parte
gândirea copilului nu mai este dominată de o singură trăsătură a situaţiei.
Piaget susţine că procesul de conservare apare într-o ordine definită, mai
întâi apare conservarea numerelor la 6 sau 7 ani şi apoi conservarea volumului la
vârsta de 11 sau 12 ani. De asemenea, copilul nu mai este atât de egocentric, fiind
capabil să vadă obiectele şi evenimentele şi din punctul de vedere al celorlalţi.
O altă trăsătură importantă a acestui stadiu este abilitatea crescută a
copilului de a opera cu concepte, de exemplu clasificare - abilitatea de a grupa
logic obiectele în funcţie de caracteristicile lor comune - şi seriere - abilitatea de
a aranja entităţi în şiruri ordonate, de exemplu, în funcţie de culoarea sau mărimea
lor.
Stadiul operaţiilor concrete poartă această denumire întrucât copilul
trebuie să manipuleze şi să experimenteze obiecte reale, cu scopul de a rezolva
problemele într-o manieră logică. De exemplu, copilul aflat în acest stadiu de
dezvoltare are dificultăţi în rezolvarea problemei verbale: „Joan este mai înaltă
decât Susan; Joan este mai scundă decât Mary; care dintre ele este cea mai
scundă?", dar nu va întâmpina nici o dificultate dacă i se dau trei păpuşi care le
reprezintă pe Joan, Susan şi Mary.
Stadiul 4 - Al operaţiilor formale

(aproximativ peste vârsta de 11 ani)
Acest stadiu marchează apariţia abilităţii de a raţiona abstract, fără a se
bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce
în ce mai mult cu aceea a adultului. El este capabil
să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistematică a mai multor
propoziţii
70 şi, în acelaşi timp,
PSIHOLOGIA să analizeze intercorelaţionarea lor.
DEZVOLTĂRII
Figura 3.3 ilustrează „proba pendulului" care a fost utilizată de Piaget la
investigarea gândirii operaţional-formale a copilului.
Copilului i se dau mai multe greută ţi ş i o bucată de sfoară

suspendată de un cârlig, spunându-i-se că poate varia lungimea
corzii, schimba greutatea ş i alterna forţa de „tragere". în această
probă , copilul trebuie să depisteze care dintre aceş ti factori
influenţează timpul necesar unei balansă ri a pendulului.
Copilul din stadiul de dezvoltare preoperaţional crede că

forţa de „tragere" este singurul factor important.
Copilul din stadiul de dezvoltare operaţional concret va
încerca să investigheze aceş ti factori - greută ţi diferite, coarda mai scurtă sau mai lungă etc.,
dar procedează mai degrabă la întâmplare decât sistematic.
Copilul din stadiul de dezvoltare formal-operaţional testează fiecare factor. El
formulează ipoteza că unul dintre factori este important ş i îl testează până când au fost
investigate toate posibilită ţile.
Fig. 3.3. „Proba pendulului" destinată investigării gândirii operaţional-formale.
Evaluarea teoriei lui Piaget
Consideraţii metodologice
• încrederea lui Piaget în metoda interviului clinic a fost criticată. S-a
sugerat că întrucât nu se formulase un set de întrebări şi nici o metodă standard de
prezentare, exista tendinţa de a „conduce"
copiii la opinii care nu erau strict ale lor. PiagetDezvoltarea
însuşi era conştient
cognitivă de
71 aceste
probleme şi o mare parte a cercetărilor sale ulterioare au angajat metode mult mai
strict controlate.
• Bryant (1974) susţinea că protocolul celor mai multe probe piagetiene
au făcut foarte dificilă obţinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor.
Autorul consideră că Piaget a subestimat deprinderile de memorare şi limbajul
copiilor din primii ani de viaţă. Prin utilizarea unui exemplu mai realist, Bryant a
arătat că până la vârsta de 5 ani, copiii erau capabili de o gândire mai sofisticată
decât pretindea Piaget.
Abilităţile cognitive în primul an de viaţă

Mai multe cercetări contemporane privind cogniţia copiilor din primul an
de viaţă arată că Piaget a subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarilor. Iată
unele studii care au contrazis câteva dintre afirmaţiile sale:
• faptul că, după cum era convins Piaget, până la 8 sau 9 luni sugarul nu
prezintă nici un concept despre permanenţa obiectelor, a fost negat de Bower
(1981). într-o serie de experimente efectuate cu sugari, Bower a arătat că sugarii
în vârstă de 4 sau 6 săptămâni prezintă o oarecare abilitate de a aprecia existenţa
obiectelor care dispar din câmpul vizual. Când li s-a prezentat un obiect în mişcare
care a dispărut în spatele unui ecran şi apoi a reapărut pe partea cealaltă, mulţi
dintre ei şi-au mişcat ochii pentru a urmări deplasarea anticipată a obiectului. Cu
toate acestea, experimentele ulterioare păreau să sugereze faptul că acelaşi obiect
deplasat într-o serie de poziţii este perceput de sugarii mai mici de 5 luni ca fiind o
serie de obiecte diferite. Până la vârsta de 5 luni, concluzionează Bower, copilul
nu înţelege că locul şi deplasarea se află în relaţie.
• Piaget susţinea că în timpul perioadei senzoriomotorii gândirea
copilului este dominată de principiul „aici şi acum" şi nu prezintă vreo dovadă a
reprezentării interne a obiectelor şi evenimentelor.
Totuşi, studiile asupra memoriei sugarilor (Rovee-Collier, 1993) arată că sugarii
pot fi capabili de anumite tipuri de reprezentări interne cu mult înainte decât a
susţinut Piaget. Rovee-Collier au demonstrat că sugarii de 3 luni îşi pot aminti
timp de mai bine de o săptămână acţiunile de lovire făcute pentru a deplasa un
obiect mobil plasat deasupra pătuţului.
Egocentrismul
„Proba muntelui" elaborată de Piaget era destinată să evalueze dacă
copilul va adopta punctul de vedere al unei alte persoane; utilizând acest model,
Piaget a indicat o performanţă slabă la rezolvarea probei în cazul copiilor sub 8
ani. Margaret Donaldson (1978) a descris o serie de experimente, efectuate de
colaboratorii săi, care arată că între 3 şi 5 Vi copiii sunt destul de capabili s*
aprecieze opinia unei alte persoane. Figura 3.4 conţine descrierea probei „Băie-
ţelul şi poliţistul" aplicată de Hughes (1975).
De ce experimentul descris de Donaldson produce rezultate atât de diferite
de cele ale lui Piaget când a utilizat „proba muntelui"? Mai întâi, în experimenul
lui Donaldson, s-au luat o serie de măsuri care să asigure că s-a înţeles foarte bine
proba şi, în particular, semnificaţia verbului „a ascunde". în al doilea rând,
72 PSIHOLOGIA
Donaldson DEZVOLTĂRII
arăta că „proba poliţistului" are semnificaţie pentru copil, iar interesul
pentru realismul şi valoarea acesteia a captat imaginaţia copilului.
Proba cere copilului să acţioneze în modalităţi asemănătoare
anumitor scopuri primare umane (evadarea şi urmărirea). Din punct de
vedere al omului are sens.. .în acest context, el nu prezintă nici o dificultate
în „decentrarea" pe care i-o atribuie Piaget...„proba muntelui" este
abstractă într-un sens psihologic foarte important, în sensul că este
abstractă din perspectiva tuturor scopurilor umane bazale, sentimente şi
năzuinţe.
(Donaldson, 1978)
1. Se montează doi „pereţi" astfel încât să formeze o cruce.
2. Figurina „poliţist" este plasată pe model astfel încât săDezvoltarea
poată vedeacognitivă
ariile marcate
73 cu A ş i
C, iar ariile B ş i C nu pot fi vă zute întrucât sunt obstrucţionate de perete.
3. Copilului i se dă figurina „bă ieţelul" ş i este rugat s-o plaseze pe o arie a modelului unde
nu poate fi vă zută de poliţist.
4. Proba este repetată de câteva ori utilizând figurinele „poliţist" care sunt plasate în diferite
poziţii pe model. La fiecare încercare, copilul este rugat să plaseze „bă ieţelul" acolo unde
„poliţistul" nu-l poate vedea.
5. 90% dintre copiii testaţi
au plasat corect
„bă ieţelul", astfel că nici
un „poliţist" nu l-a
vă zut.
Fig. 3.4. Proba „băieţelul

şi poliţistul". Un modei
prezentat copiilor
preşcolari într-un
experiment destinat
investigării
egocentrismului. (Sursa:
Donaldson, 1978.)
COPILUL
Conservarea
74 PSIHOLOGIA
Mulţi psihologi auDEZVOLTĂRII
contestat opinia lui Piaget conform căreia copiii aflaţi
în stadiul de dezvoltare preoperaţional sunt incapabili de conservare. S-a subliniat
faptul că nu este posibilă utilizarea şi interpretarea cuvintelor în aceeaşi
modalitate cu aceea a adulţilor şi, în unele cazuri, eşecul în probele de conservare
nu se datorează dificultăţilor întâlnite la semnificaţiile cuvântului, de exemplu
„mai puţin decât" şi „mai mult decât" etc.
Ca şi în „proba poliţistului", contextul poate fi un factor important în
experimentele de conservare. într-o reproducere a unui număr de probe
piagetiene, McGarrigle (citat în Donaldson, 1978) a descoperit, ca şi Piaget, fapul
că puţini copii sub 6 ani au înţeles principiul conservării numerelor (v. proba 3 din
figura 3.2). Totuşi, proba a fost repetată, dar de această dată s-a introdus şi un
ursuleţ „neascultător" care a repoziţionat şirul de entităţi în timp ce „co- trobăia".
Cu această ocazie, când copiii au fost întrebaţi dacă ambele şiruri conţineau
acelaşi număr de entităţi, cea mai mare parte dintre ei (63%) au dat răspunsul
corect, indicând abilitatea lor de conservare a numărului.
De ce introducerea „ursuleţului neascultător" a determinat o astfel de
diferenţă? în primul experiment, susţinea Donaldson, copilul s-ar fi gândit că,
deoarece experimentatorul (un adult important) a repoziţionat entităţile, părea
rezonabil să considere că ceva anume s-a schimbat. Acest experiment şi proba
poliţistului sunt exemple ale naturii problematice a relaţiei dintre competenţa şi
performanţa copilului, discutate anterior. Cu toate acestea, studiul realizat de
Eames şi colab. (1990) nu a putut reproduce rezultatele experimentului „ursuleţul
neascultător". Cercetătorii au sugerat că efectele experimentării în studiul lui
McGarrigle pot fi responsabile de această discrepanţă.
Gândirea operaţional-formală
Unele cercetări au arătat că tipul de gândire abstract descris de Piaget - care

apare în timpul stadiului operaţiilor formale - nu este dobândită de toţi copiii sau
adulţii. Studiul lui Lewis arată că numai 50-60% dintre copiii de 17 ani s-au folosit
de logica operaţional- formală în sarcinile de rezolvare a problemelor. Keating
(1980) sugerează că numai aproximativ 50-60% dintre copiii cu vârsta între 17 şi
20 de ani s-au folosit de gândirea operaţional-formală şi dacă au procedat astfel, ea
nu a fost angajată cu consecvenţă.
Conceptul de stadii
Piaget susţine că dezvoltarea intelectului apare în diferite stadii, „bine
conturate" din punct de vedere calitativ, pe fondul cărora are loc construirea unui
nou nivel de adaptare şi înlocuirea celui din stadiul anterior.
Cercetări ulterioare au sprijinit această ipoteză a stadiului sub forma
modificărilor comportamentale cognitive (Neimark, 1975). Alţi cercetători sunt
mai critici şi au argumentat că schimbările discontinue în dezvoltarea cognitivă
sunt improbabile şi că dezvoltarea se desfăşoară continuu (Keating, 1980).
Bee (1995) afirmă că dovezile nu susţin noţiunea lui Piaget de dezvoltare
ce are loc într-un număr de stadii generale, coerente. Mai degrabă, spune autoarea,
este un proces progresiv în care deprinderile avute la o vârstăcognitivă
Dezvoltarea anterioară,
75 sub o
formă mai rudimentară, sunt îmbunătăţite gradual.
In ciuda criticilor aduse teoriei lui Piaget, merită reţinut faptul că vasta
majoritate a studiilor critice îl omagiază pe cel care a adus o contribuţie
monumentală la înţelegerea dezvoltării copilului.
Studiile transculturale fundamentate pe
teoriile lui Piaget
Numeroase studii transculturale au sprijinit opinia lui Piaget conform
căreia stadiile dezvoltării cognitive sunt aceleaşi pentru copiii din diverse ţări şi
culturi. De exemplu, au fost elaborate probe de conservare pentru copiii între 7 şi
11 ani din Meru - Tanzania (Nyiti, 1976), din Themne - Sierra Leone (Kamara şi
Easley, 1977) şi Kamba - Kenya (Kiminyo, 1977). în toate aceste culturi, vârsta
medie la care copiii sunt capabili să rezolve probele de conservare este foarte
asemănătoare celei a copiilor din Europa şi America de Nord. Aşa cum ar
previziona teoria lui Piaget, unii copii între 11 şi 12 ani, care nu sunt la şcoală,
prezintă o dificultate mai mare la rezolvarea probelor de conservare a volumului,
decât copiii de aceeaşi vârstă care sunt la şcoală.
Rezultatele obţinute de cercetările lui Jahoda sunt compatibile cu ideea
exprimată de Donaldson, conform căreia contextul şi relevanţa aplicării probelor
au o influenţă majoră asupra abilităţii cognitive a copilului. Copiii de 9 ani, din
Harare - Zimbabwe, au prezentat o gândire abstractă în situaţia jocului „la
cumpărături", într-un magazin simulat. în particular, ei au demonstrat o mai bună
înţelegere a conceptelor, de exemplu profit şi pierderi, decât copiii de aceeaşi
vârstă din Marea Britanie. Copiii din Harare erau puternic implicaţi în afacerile
părinţilor şi Jahoda afirma că datorită acestui fapt ei au înţeles principiile
comerciale de la o vârstă fragedă. Jocul „la cumpărături" era prin urmare mai
relevant şi mai interesant pentru ei.
Implicaţiile teoriei piagetiene în

procesul educaţional
Deşi teoria lui Piaget nu era direct interesată de ceea ce se întâmplă în
clasă, la şcoală, cercetările sale au avut un impact major asupra modului de
investigare a copiilor, în particular copiii de nivelul şcolii primare. Unele dintre
implicaţiile educaţionale ale acestei teorii sunt schiţate în cele ce urmează.
Conceptul de „a fi apt". Datorită lui Piaget, părinţii şi profesorii sunt
conştienţi de faptul că intelectul copilului este diferit din punct de vedere calitativ
de cel al unui adult. Prin urmare, este important ca profesorii să fie sensibili la
nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui de a înţelege şi a face faţă
diferitelor tipuri de concepte. De exemplu, nu are sens să ne aşteptăm ca un copil
de 6 ani să aibă capacitatea de înţelegere a unei probleme care implică
conservarea volumului. A cere unui copil să aibă control asupra unei probe sau să
rezolve probleme înainte să fie apt să facă faţă conceptelor implicate, are ca
rezultat confuzia şi disconfortul copilului şi poate împiedica pentru totdeauna
evaluarea perfectă a unor concepte.
Implicare activă într-un mediu stimulator. Piaget a subliniat importanţa
76 PSIHOLOGIA
participării DEZVOLTĂRII
active şi interacţiunii cu mediul. Acum este general recunoscut faptul
că implicarea activă în învăţare duce la o mai bună înţelegere şi retenţie mnezică.
Aşadar, profesorii pot asigura un mediu adecvat sub forma unor materiale şi
activităţi variate care vor stimula curiozitatea naturală a copilului şi care îl vor
ajuta să facă tranziţia către un nou stadiu de dezvoltare. Posibilităţile de a învăţa
prin descoperire vor încuraja copiii să exploreze mediul şi să înveţe cu ajutorul
propriilor abilităţi.
Chestionarea copiilor. Chestionarea copiilor de asemenea îi încurajează
să fie activi în procesul de învăţare. Când se dă un răspuns incorect, profesorul
trebuie să caute indicii care pot asigura înţelegerea la nivelul proceselor de
gândire.
Utilizarea materialelor concrete. Copiilor aflaţi înainte de nivelul de
dezvoltare operaţional-formal trebuie să li se prezinte concepte noi prin folosirea
obiectelor concrete, construind treptat o gândire mai abstractă.
Asimilarea şi acomodarea. Pentru acomodarea copiilor cu noile idei şi
experienţe, profesorul trebuie să le ofere posibilitatea de a le asimila. Conceptele
noi trebuie aşadar adaptate la ceea ce copiii deja cunosc şi au experimentat (v.
cercetarea lui Donaldson şi studiul
Iui Jahoda privind importanţa contextului şi a relevanţei în procesele de gândire
ale copilului).
1. Descrieţi două probleme controversate în legătură cu studiul dezvolării
cognitive.
2. Descrieţi pe scurt metodele piagetiene de investigare a proceselor de
gândire ale copiilor.
3. Definiţi termenii „schemă" şi „operaţie" aşa cum sunt ei utilizaţi de
Piaget. De ce aceştia sunt cunoscuţi ca „structuri cognitive variante"?
4. Explicaţi pe scurt procesele de asimilare, acomodare şi echilibrare.
5. Enumeraţi trăsăturile-cheie ale proceselor de gândire ale copiilor
caracteristice fiecărui stadiu de dezvoltare din perspectiva piagetiană?
6. Evaluaţi teoria lui Piaget în lumina unor cercetări mai recente.
7. Descrieţi unele dintre implicaţiile educaţionale ale teoriei lui Piaget.
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN
CONTEXT SOCIAL
Aşa cum am observat, teoria lui Piaget privind dezvoltarea cognitivă a

postulat existenţa unor structuri psihologice la nivelul psihicului uman care
influenţează procesele gândirii şi care devin din ce în ce mai complexe cu vârsta.
Dezvoltarea cognitivă este văzută sub forma indivizilor care-şi construiesc
propriul model mental interior al realităţii exterioare, relativ independent de
ceilalţi oameni.
Totuşi, numeroşi psihologi ai dezvoltării au investigat şi influenţele
Dezvoltarea sociale
cognitivă 77 asupra
dezvoltării proceselor de gândire ale copilului. Această abordare susţine că
datorită disponibilităţii adulţilor ca profesori şi modele în orientarea copiilor prin
situaţii din ce în ce mai revendicative, copiii îşi dezvoltă modalităţi mai complexe
de gândire.
Cercetările lui Vîgotsky (1967, 1978) şi Bruner (1966, 1986) au o
influenţă deosebită în studiul dezvoltării cognitive într-un context social. Ambele
vor fi discutate în continuare:
Influenţa lui Vîgotsky

Cercetările psihologlui rus Vîgotsky (1896-1934) nu au fost cunoscute în
Vest până în anul 1960, când s-a început traducerea lor. Chiar şi în Rusia, o mare
parte a activităţii sale a fost denigrată sau cenzurată de regimul opresiv stalinist
apărut după Revoluţia rusă.
Ca şi Piaget, Vîgotsky vede copilul ca fiind o fiinţă curioasă, capabilă să
rezolve probleme, care joacă o parte activă în propria dezvoltare. Ceea ce diferă
de Piaget, este opinia despre importanţa rolului celorlalţi, a intervenţiei
persoanelor mai bine informate în dezvoltarea copilului. Copilul dobândeşte
mecanismele de gândire şi învăţare, afirma Vîgotsky, ca rezultat al interacţiunilor
dintre copil şi adulţii din jur. Cunoştinţele şi deprinderile copilului se dezvoltă
tocmai datorită acestui proces de cooperare care implică „experţi" şi un „novice".
Persoana mai experimentată asigură un cadru - sau eşafodaj - pe fondul căruia
copilul operează în direcţia unei mai bune înţelegeri. în primele stadii ale învăţării
unui lucru nou, adultul asigură un sprijin substanţial şi îndemnuri verbale. Un
exemplu poate fi situaţia în care copilul învaţă pentru prima dată un joc de
construcţii. Iniţial, părintele oferă copilului mai mult ajutor şi modelul solicitat. Pe
măsură ce sarcina devine mai familiară şi mai uşor de executat, părintele îl lasă
din ce în ce mai mult pe copil să acţioneze, până când el poate controla de unul
singur întreaga activitate. Studiile lui
Butterworth (1987) asupra interacţiunii copil-părinte arată că procesele de
eşafodare într-o activitate sunt asemănătoare celor în care mama angajează
copilul în jocuri de limbaj ritual şi poezii şi încurajează reluarea acestora.
Conceptul de „eşafodaj" va fi reconsiderat mai târziu în acest capitol.
Importanţa limbajului şi a culturii

Datorită faptului că o mare parte din interacţiunea socială - atât aceea din
cadrul familiei cât şi cea din şcoală - implică limbajul, Vîgotsky consideră că
dezvoltarea limbajului şi dezvoltarea cognitivă sunt strâns interrelaţionate. Prin
limbaj, susţine Vîgotsky, individul îşi organizează percepţiile şi procesele de
gândire. Aşadar, comparativ cu Piaget, el pune mai mult accent pe importanţa
dezvoltării limbajului, deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul
culturii din care individul face parte, în ajutorul şi susţinerea disponibilă în acea
cultură.
Vîgotsky evidenţiază importanţa celor trei elemente majore în procesul de
dezvoltare a abilităţii cognitive şi anume:
1) copilul reacţionează faţă de lume prin acţiune. Aceasta, de obicei, nu
necesită78 PSIHOLOGIA
utilizarea DEZVOLTĂRII
limbajului;
2) copilul este capabil să-şi reflecte propriile procese ale gândirii prin
limbaj şi poate folosi strategii cum ar fi discuţia cu sine însuşi prin intermediul
unei probleme;
3) înţelegerea este dobândită prin cooperarea cu ceilalţi într-o gamă
variată de situaţii sociale. Acestea vor implica interacţiunile cu părinţii, colegii,
profesorii şi cu celelalte persoane semnificative din viaţa copilului. De asemenea,
ele vor implica învăţarea prin intermediul elementelor propriei culturi - prin artă
şi limbaj, explicaţii şi comparaţii, cântece şi jocuri.
Vîgotsky subliniază şi importanţa experienţelor culturale şi a
interacţiunilor sociale ce au loc în cultura din care copilul face parte. In acest
cadru cultural, copilul îşi construieşte înţelegerea despre lume.
Zona de dezvoltare proximală (ZDP)
O idee centrală în teoria lui Vîgotsky este zona de dezvoltare proximală
(ZDP). Aceasta reprezintă aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului
şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi achiziţionat cu ajutorul adulţilor
sau prin intermediul altor persoane mai experimentate. De exemplu, un copil
poate încerca să depăşească şi să stăpânească activităţi cum ar fi scrisul fraţilor
mai mari, iar această acţiune să fie un stimul pentru dezvoltarea copilului.
Spre deosebire de Piaget, Vîgotsky nu credea că era necesar pentru
copil să fie „apt" înainte de a fi capabil să înveţe ceva nou. El | afirma că adulţii
ar putea şi trebuie să asigure copilului activităţi deasupra nivelului său de
dezvoltare, atât cât să îl stimuleze, fară să-i producă confuzie sau să-1
demoralizeze. Cu alte cuvinte, în ajutorul dat copiilor la învăţare, adulţii
trebuie să asigure experienţe care se încadrează în ZDP, astfel încât ei să poată
achiziţiona ceva ce nu pot face singuri.
Teoria Iui Bruner

Psihologul american Jerome Bruner (1966, 1986), puternic influenţat
de cercetările lui Vîgotsky, dezvoltă şi aplică ideile acestuia în educaţie.
Copiii, a sugerat Bruner. dezvoltă trei modalităţi principale de
reprezentare internă a mediului cu privire la maniera personală de dobândire a
proceselor de gândire matură ale adultului. Aceste trei moduri de reprezentare
sunt cele enactive, iconice şi simbolice.
In modul de reprezentare enactivă, gândirea se bazează pe acţiuni
fizice şi nu foloseşte imagini sau cuvinte. Pentru un sugar care se joacă cu o
jucărie, mişcarea implicată devine reprezentarea internă a jucăriei.
Reprezentarea enactivă operează pe tot parcursul vieţii şi se manifestă în
numeroase activităţi fizice, de exemplu la aruncarea unei mingi, în înot,
ciclism, pe care le învăţăm prin practică şi pe care nu le reprezentăm intern
prin limbaj sau imagini.
Când copilul devine capabil de reprezentare a mediului prin imagini
mentale, este posibilă reprezentarea iconică. Aceste imagini mentale pot fi
vizuale (vederea), auditive (auzul), olfactive (mirosul) sau tactile (pipăitul). Ele
reprezintă un mijloc prin care copiii pot experimenta şi construi
Dezvoltarea o imagine
cognitivă 79 a
mediului, chiar dacă ei sunt incapabili să-1 descrie în cuvinte.
în sfârşit, are loc tranziţia de la modul de reprezentare iconic la modul
simbolic, când copilul este capabil să-şi reprezinte mediul prin limbaj şi ulterior
prin intermediul altor sisteme simbolice, de exemplu prin cifre şi muzică.
Reprezentarea simbolică conduce la un tip de gândire mult mai flexibil şi
abstract, permiţând individului nu numai reprezentarea realităţii, dar şi
manipularea şi transformarea acesteia.
Un experiment clasic condus de Bruner şi Kenney (1966) a exemplificat
limitările gândirii iconice. Copiilor între 5 şi 7 ani li s-au arătat un aranjament de
pahare din sticlă care erau plasate pe o tavă în funcţie de înălţime şi diametru (fig.
3.5).
[
Ü 3
□
o o
/0
Fig. 3.5. Experimentul lui Bruner şi Kenney (1966).
După îndepărtarea paharelor, toţi copiii au fost capabili să le repună în

poziţiile corecte. Apoi paharele au fost iarăşi îndepărtate şi
numai un singur pahar a fost repus pe tavă, dar într-o poziţie diferită. Copiii au
fost rugaţi să repună restul de pahare astfel încât să respecte modelul original.
Copiii mai mari, capabili de gândire simbolică, au fost apţi să rezolve satisfăcător
proba dată; în timp ce copiii mai mici, cei cu reprezentare iconică, nu au fost apţi.
In acest experiment, copiii mai mici sunt incapabili să restructureze şi să
transforme imaginea originală a dispunerii - fapt care le-ar fi oferit posibilitatea să
facă faţă noii situaţii.
Comparaţii cu teoria lui Piaget
80 PSIHOLOGIA
Modurile DEZVOLTĂRII
de reprezentare ale lui Bruner au asemănări evidente cu stadiile
de dezvoltare formulate de Piaget. Totuşi, apare o diferenţă importantă din
insistenţa Iui Bruner asupra faptului că deşi dobândim secvenţial aceste moduri de
reprezentare în timpul copilăriei, adultul reţine şi utilizează pe parcursul vieţii
toate cele trei moduri de reprezentare. Noi nu „trecem prin" moduri de
reprezentare timpurii, şi cu toate că gândirea adultului angajează în special modul
de reprezentare simbolică, la nevoie angajează şi reprezentările enactivă şi
iconică.
Ca şi Vîgotsky, Bruner pune mai mare accent pe experienţă; el susţine că
dezvoltarea cognitivă este influenţată semnificativ de variabile cum ar fi: cultura,
familia şi educaţia. în particular, el evidenţiază valoarea procesului de instruire
asigurat de experţii adulţi pentru dezvoltarea proceselor de gândire ale copilului.
în contrast cu Piaget, Bruner subliniază importanţa limbajului în
dezvoltarea proceselor de gândire ale copilului. Copiii care încă depind de
gândirea iconică sunt dominaţi de imaginile pe care le percep; abilitatea lor de a
restructura şi reflecta aceste imagini este limitată. Părinţii şi profesorii trebuie să
încurajeze copiii să descrie problemele şi evenimentele experienţei lor prin
discuţie şi scriere, pentru a favoriza mai degrabă reprezentarea simbolică decât pe
cea iconică.
Implicaţiile educaţionale ale
teoriilor lui Vîgotsky şi Bruner
Există o serie de implicaţii practice ale teoriei lui Vîgotsky care au fost
preluate de cercetătorii moderni şi aplicate situaţiilor educaţionale. Acestea sunt
discutate în continuare:
1. Teoria lui Vîgotsky sugerează că semnificaţia este construită social şi
se naşte din interacţiunile dintre copil şi adulţii mult mai experimentaţi. Aceasta
se abate destul de mult de la modelul de educaţie centrată pe copil izvorât din
teoria piagetiană şi din metodele de instruire tradiţionale, mai didactice.
Profesorii influenţaţi de teoria vîgotskyană nu vor vedea copiii exclusiv ca
indivizi care-şi dezvoltă competenţa mentală prin acţiuni proprii, chiar dacă
aceasta poate fi o experienţă importantă. Mai degrabă ei vor oferi copiilor o gamă
de posibilităţi pentru a-şi dezvolta conceptele şi deprinderile prin interacţiunea cu
ceilalţi, în special cu persoanele mai experimentate.
2. Noţiunea de „eşafodaj" are o importanţă particulară în situaţiile
educaţionale. Eşecul profesorilor în a asigura un cadru adecvat pentru învăţare
sau pentru construirea cunoştinţelor şi experienţei dobândite de copil în clasă,
poate cauza copilului eşecul în a dobândi un potenţial maxim. Caseta 3.1
ilustrează modul în care „eşafodajul" poate intensifica procesul de învăţare.
3. Limbajul are o importanţă majoră în teoriile lui Vîgotsky şi Bruner. In
situaţia de şcoală, copiilor trebuie să li se asigure nu doar posibilitatea de a
asculta, observa şi acţiona, ci şi posibilitatea angajării în discuţii şi conversaţii atât
cu profesorii, cât şi cu colegii. Prin încurajarea copiilor să folosească limbajul
pentru a-şi exprima ideile, profesorii îi pot ajuta să treacăcognitivă
Dezvoltarea de la percepţiile
81
imediate la o înţelegere mai bună.
4. Relaţiile strânse dintre părinţi şi profesori pot favoriza posibilitatea
copilului de a învăţa; aceste relaţii fac ca învăţarea să fie mai relevantă şi mai
interesantă. Wells (1985) sugerează că unele dintre
experienţele cele mai importante ale copilului apar în cadrul familiei, când
părintele şi copilul interacţionează şi au aceleaşi scopuri.
5. Piaget a evidenţiat profesorul ca element facilitator care asigură copiilor
mediul corect şi materiale pentru a-şi descoperi propria aptitudine de a învăţa.
Atât Vîgotsky, cât şi Bruner, considerau că intervenţia profesorului este crucială
în procesul de învăţare al copilului. Totuşi, această intervenţie trebuie ajustată în
funcţie de ZDP şi de nivelul de dezvoltare al copilului. Ajutorul şi încurajarea
trebuie să fie oricând disponibile. Cu toate acestea, când un copil reuşeşte într-o
activitate, intervenţia adultului trebuie să fie relativ redusă, permiţându-i-se
copilului să înveţe cum să acţioneze independent. Şi chiar atunci când un copil nu
izbuteşte într-o activitate, el are suficiente cunoştinţe pentru ca profesorul să-1
dirijeze către o altă activitate care se încadrează în ZDP. In acest fel, cerinţele nu
vor fi atât de simple încât să devină plictisitoare, nici atât de complexe încât să
demoralizeze şi să favorizeze renunţarea (Wood, 1988).
CASETA 3.1
„Eşafodajul" în contextele educaţionale
Bruner şi colaboratorii săi au efectuat o serie de cercetări pentru a

examina rolul „eşafodajului" în învăţare. într-unui dintre acestea, condus de
Wood, Bruner şi Ross (1976), cercetătorii au sugerat existenţa unor factori
care caracterizează efectiv procesul de eşafodare când un preparator încearcă
să dezvolte învăţarea la copil:
• întărirea. Scopul iniţial al preparatorului constă în captarea interesului
copiilor şi de a-i motiva pentru îndeplinirea unei activităţi.
• Reducerea gradului de libertate. Preparatorul trebuie să simplifice
activitatea şi s-o organizeze pe etape, astfel încât să favorizeze reuşita
copilului.
• Menţinerea direcţiei. în primele etape ale activităţii, preparatorul trebuie
să încurajeze copilul şi să-1 motiveze pentru a reuşi. Mai târziu, copilul
trebuie să descopere motivaţia activităţii.
• Marcarea trăsăturilor critice. Preparatorul trebuie să evidenţieze
aspectele relevante ale activităţii, astfel încât copilul să-şi dea seama cât de
mult diferă produsul final de soluţia corectă.
• Demonstraţia. Preparatorul trebuie să demonstreze soluţia corectă, sau
atunci când copilul deja a produs o parte a soluţiei, să ofere explicaţii pentru
orice discrepanţă. Aceasta trebuie să conducă copilul la imitare şi apoi la
îmbunătăţirea efortului de a rezolva sarcina.
Cele descrise anterior se bazează pe datele obţinute dintr-un studiu de
observaţie efectuat de cercetători cu copii de 3, 4 şi 5 ani. Un preparator 1-a
învăţat pe fiecare copil în parte să construiască o structură tridimensională, o
sarcină ce nu poate fi îndeplinită de copii fără a fi instruiţi. S-a căzut de acord
ca preparatorul să permită copiilor să intervină cât mai mult posibil şi să le
ofere ajutor verbal înainte de a se face demonstraţia sarcinii. Conduita
preparatorului în fiecare etapă a sarcinii era dependentă de reuşita sau eşecul
copilului. Acest studiu ilustrează destul de bine procesul de eşafodare.
82 PSIHOLOGIA
Preparatorul a dirijatDEZVOLTĂRII
copiii printr-o activitate (sarcină), fiecare etapă
permiţând nivelului de achiziţie al copilului să determine următorul nivel de
instruire. Activitatea s-a încadrat în ZDP (zona de dezvoltare proximală), aria
dintre ceea ce copilul poate face şi ceea ce poate achiziţiona prin ajutor.
6. Teoria lui Vîgotsky accentuează importanţa conştientizării de către

adulţi a zonei de dezvoltare proximală a copilului şi a modelării comportamentului
în formare pentru a optimiza cunoştinţele existente şi nivelul de dezvoltare ale
copilului. Totuşi, acest lucru este dificil de realizat într-o situaţie de şcoală, unde
profesorii sunt responsabili de instruirea unui număr de treizeci de copii. Atunci,
cum ar putea fi posibil pentru profesori să facă faţă acestei situaţii? Există
numeroase cercetări care sugerează că instruirea colegilor de clasă (de către elevii
mai buni) ar fi un răspuns. Foot şi colab. (1990) au folosit modelul lui Vîgotsky la
explicarea modului de operare a instruirii centrate pe colegii de clasă. Un copil
(preparatorul) este mai
experimentat decât un altul (instruitul) în a face faţă unei sarcini. Fiecare copil
este conştient că scopul „expertului" este de a îmbunătăţi cunoştinţele sau
deprinderile „novicelui". Totuşi, expertul este puţin mai avansat decât novicele,
prin urmare este mai capabil să înţeleagă dificultăţile implicate şi să formeze
eficient novicele în cadrul ZDP de mai târziu. Astfel, instruirea este eficientă
numai atunci când preparatorul depăşeşte uşor capacităţile instruitului şi se
încadrează în ZDP.
7. Mai multe rezultate experimentale au la bază modalităţi prin care copiii
din situaţia de clasă pot examina şi negocia mijloace prin procese cum ar fi
conversaţia, participarea activă şi efectuarea unor activităţi care au pentru ei o
relevanţă distinctă (de exemplu, Cowie şi Ruddock, 1988, 1991; Salmon şi Claire,
1984). Bennet şi Dunne (1989) au demonstrat că grupul de activitate prin
cooperare este eficient în încurajarea copiilor de a anticipa şi răspunde în mod
adecvat la comportamentul celorlalţi copii. Cercetătorii au descoperit că acei copii
care s-au angajat în grupuri de activitate prin cooperare - activităţi efectuate în
cadrul grupurilor mici unde li s-a cerut copiilor să coopereze între ei şi să poarte
discuţii cu privire la activitatea în curs - erau mai puţin competitivi, mai puţin
interesaţi de statut şi etalau o gândire mai logică decât copiii care au lucrat
împreună. Totuşi, valoarea activităţii de grup în cooperare depinde foarte mult de
modul de structurare a procesului de învăţare. Unii cercetători au argumentat că
nu toate situaţiile de grup prin cooperare favorizează dezvoltarea cognitivă a
copilului. Slavin (1987) a evidenţiat valoarea motivaţiei şi a competitivităţii
intergrupale. Brown şi Palenscar (1989) au arătat că valoarea grupului prin
cooperare depinde foarte mult de abilitatea iniţială a copilului şi de statutul lui
social. De avantajele învăţării prin cooperare beneficiază majoritatea copiilor care
au o înţelegere incompletă a situaţiei şi care s-au confruntat cu o problemă pe care
o pot aborda serios, dar care intră în conflict cu propriile opinii.
Concluzii Dezvoltarea cognitivă 83
Meadows (1995) concluzionează:
Cel mai bun candidat pentru experienţa socială, care să influenţeze
dezvoltarea cognitivă, este ideea lui Vîgotsky de „eşafodaj"... Există o
anumită dovadă a faptului că grija părintească lipseşte cu desăvârşire în
„eşafodaj", iar discuţiile care condiţionează copilul sunt asociate cu
dificultăţile ulterioare de concentrare, cu dezvoltarea şi elaborarea
activităţilor.
Totuşi, autoarea arată că, deocamdată, nu se ştie cât de comun este
procesul de „formare" (eşafodare) în raporturile adulţilor cu copiii, dacă există o
proporţie optimă de „formare", care să fie eficientă, dacă diferenţele culturale
influenţează dezvoltarea limbajului se aplică şi dezvoltării cognitive, şi dacă
există modalităţi alternative de achiziţionare a aceluiaşi rezultat (unele culturi nu
par să se angajeze în „formare", aşa cum s-a identificat în ţările anglo-
americane). De asemenea, nu se ştie în ce mod „formarea" influenţează copiii:
printre alte lucruri, ea poate asigura modele de deprinderi cognitive sau de
„autoformare" (proces prin care copiii maturi se pot autodirija prin activităţi
dificile). Autoarea susţine necesitatea unor cercetări viitoare în scopul clarificării
acestor probleme.
1. Menţionaţi cele mai importante diferenţe dintre teoria vîgotskyană a
dezvoltării cognitive şi cea piagetiană.
2. Ce înţelege Vîgotsky prin „zonă de dezvoltare proximală"?
3. Descrieţi pe scurt principalele trăsături ale conceptului de „eşafodaj" în
raport cu teoria lui Vîgotsky.
4. Discutaţi cele trei modalităţi majore prin care, potrivit lui Bruner,
indivizii îşi reprezintă mediul.
5. Discutaţi unele implicaţii educaţionale ale teoriilor lui Vîgotsky şi
Bruner.
MĂSURAREA INTELIGENŢEI
In mod tradiţional, această abordare privind studiul funcţionării cognitive

sau al inteligenţei s-a concentrat asupra diferenţelor interindividuale de
performanţă la rezolvarea testelor special elaborate. Adesea denumită şi abordare
psihometrică, ea are slăbiciuni majore pentru faptul că se centrează asupra
măsurării inteligenţei, dar nu examinează dezvoltarea ei.
Ce este inteligenţa?
Ideea de „inteligenţă" sau „abilitate" reprezintă un concept ajuns la
maturitate şi dominant în viaţa de zi cu zi. El este utilizat firesc pentru a descrie
diferenţele dintre oameni şi de a explica comportamentul acestora. Termenii ca
„strălucitor", „gândire rapidă", „prost" şi „încet" sunt frecvent folosiţi pentru
84 PSIHOLOGIA
etichetarea oamenilor de DEZVOLTĂRII
un anumit tip. în ciuda încrederii în utilizarea acestor
termeni, găsirea unei definiţii precise a inteligenţei, cu care toţi psihologii să fie de
acord, este foarte dificilă. Unele dintre primele definiţii afirmă că inteligenţa este
o entitate - ceva care are mult sau puţin...Definiţii mai recente subliniază ideea
unui comportament inteligent al cărui obiectiv constă în adaptarea cu succes la
mediul ambiental. Dar ce este un comportament inteligent? Un copil poate avea
un talent excepţional pentru muzică, în timp ce un altul poate excela în literatură.
Care dintre aceşti copii este mai inteligent?
Sternberg (1984) afirmă că orice definiţie a inteligenţei trebuie să
identifice contextul cultural în care se aplică definiţia. Ceea ce se încadrează în
categoria comportament inteligent într-o cultură, nu are prea multă semnificaţie
într-o alta. Această idee va fi analizată în cele ce urmează.
în societăţile vestice, definiţia inteligenţei este, adesea, în strânsă legătură
cu noţiunea de coeficient de inteligenţă (QI). Acesta reprezintă scorul obţinut la
un test de inteligenţă şi urinează a fi discutat în acest capitol. Testele de
inteligenţă evidenţiază vigoarea raţionamentului, abilităţile verbale şi
matematice. întrucât inteligenţa este, deseori, echivalată cu abilitatea de a rezolva
teste de inteligenţă, unii psihologi au sugerat că inteligenţa reprezintă „ceea ce
testele măsoară", fiind mai degrabă o definiţie circulară.
Testele de inteligenţă: un rezumat istoric

Primele exemple de teste de inteligenţă au fost elaborate de Sir Francis
Galton în Marea Britanie şi J. McK. Cattell în Statele Unite, la sfârşitul secolului
trecut. Aceste dintâi teste, bazate pe măsurarea unor procese senzoriale simple (de
exemplu, viteza de reacţie şi aprecierea diferenţei dintre două greutăţi), nu s-au
dovedit utile ca măsuri ale inteligenţei.
Simon-Binet. Primele teste asemănătoare testelor de inteligenţă moderne
au fost elaborate de psihologul francez Alfred Binet şi colaboratorul său,
Theodore Simon. în 1905, lui Binet i s-a cerut de către guvernul francez să
elaboreze câteva teste în scopul identificării copiilor care necesită ajutor
educaţional special. Utilizând aprecierile profesorilor asupra a ceea ce constituia
performanţa „medie" într-o serie de probe care implică raţionamentul şi
judecăţile, Binet mai întâi a încercat să identifice „nivelul mental" al copilului
„normal" din diferite grupe de vârstă. în urma acestei acţiuni, au fost elaborate o
serie de scale legate de vârstă, bazate pe conceptul de vârstă mentală. Prin
urmare, un copil de 7 ani, care rezolvă satisfăcător toţi acei ¡temi completaţi
corect de copiii cu vârsta medie de 8 ani, s-a considerat că are vârsta mentală de 8
ani; copilul de 10 ani care a fost capabil să completeze numai acele probe
caracteristice vârstei de 8 ani, va avea de asemenea vârsta mentală de 8 ani.
Această acţiune a condus la apariţia testului Simon-Binet (1905) -
considerat primul test de inteligenţă.
Coeficientul de inteligenţă. Câţiva ani mai târziu, cercetătorii au susţinut
că pentru realizarea unei evaluări mai complete a abilităţilor copiilor din diferite
grupe de vârstă, care au aceeaşi vârstă mentală, trebuie luată în considerare şi
vârsta cronologică a copilului. In 1912, Stern a promovat ideea unui coeficient de
inteligenţă (QI), care se poate calcula după următoarea formulă:
QI = Vârsta mentală (VM) / Vârsta cronologică (VC) x 100 .
Se poate observa că atunci când VM şi VC sunt aceleaşi, prin utilizarea
acestui calcul, QI este 100, adică media. Această modalitate de calculare a
coeficienului de inteligenţă nu se mai foloseşte. Astăzi, performanţa la test a
copilului este comparată direct cu standardele (scorurile medii) extrase pe baza
examinării unui grup mare de copii de aceeaşi vârstă. Totuşi, un QI de 100 este
încă folosit ca scor mediu.
Stanford-Binet. în 1916, testul Simon-Binet a fost revizuit de Lewis
Terman de la Universitatea Stanford. Testul Stanford-Binet a devenit cunoscut în
forma originală destinată evaluării copiilor dar, mai târziu, s-a extins
aplicabilitatea lui pentru măsurarea coeficientului de inteligenţă şi la adulţi. Scala
de inteligenţă Stanford-Binet a fost revizuită de mai multe ori, cea mai recentă
revizuire datând din 1986. înaintea revizuirii din 1986, scorul QI era obţinut
dintr-un amalgam al tuturor itemilor şi care nu reflecta diferenţele dintre
performanţa copiilor în, de exemplu: abilitatea numerică comparată cu abilitatea
verbală sau spaţială.
Wechsler. Cel mai utilizat test pentru evaluarea inteligenţei la adulţi,
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi (WAIS), a fost elaborat în anul 1939,
mai târziu urmându-i Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii (WISC), ambele
teste fiind succesiv revizuite, întrucât se considera că scalele Stanford-Binet se
centrau prea mult pe abilităţile verbale, scalele Wechsler au în componenţa lor nu
doar o scală verbală ci, de asemenea, şi o scală de performanţă non-verbală - care
necesită manipularea sau poziţionarea cuburilor, imaginilor şi a altor forme de
prezentare.
Scala britanică
86 PSIHOLOGIA de abilitate. Testele Stanford-Binet şi Wechsler erau
DEZVOLTĂRII
destinate în special pentru evaluarea populaţiei americane. Un moment de
răscruce, important în psihologia britanică, 1-a constituit apariţia scalelor
britanice de abilitate, destinate evaluării copiilor între 2 şi 17 ani (Elliot şi colab.,
1983). Acest test, în completare la probele tradiţionale de raţionament, testele de
evaluare a memoriei de scurtă durată ş.a.m.d., măsoară aspecte ale dezvoltării şi
raţionamentul moral.
Testele de evaluare a copiilor din primii doi ani de viaţă
(Infani tests). în anul 1969 au fost produse scalele Bayley de evaluare a copiilor
din primii doi ani de viaţă (revizuite în 1993). Deoarece un copil sub 2 ani posedă
un limbaj vorbit limitat sau inexistent, aceste teste au fost destinate în special
măsurării deprinderilor senzoriale şi motorii, de exemplu: întinderea mâinii după
un clopoţel (destinat evaluării copilului de 3 luni), punerea cuburilor într-un vas,
la cerere (9 luni) sau construirea unui turn din 3 cuburi (17 luni). Testele de acest
tip sunt utile în identificarea sugarilor sau a copiilor - în faza de iniţiere a mersului
(toddlers) - posibil să se dezvolte anormal. Totuşi, în general, scorurile obţinute
din aceste teste nu se corelează puternic cu scorurile obţinute ulterior din testele
Stanford-Binet sau WISC. Prin urmare, se pare că aceste teste nu abordează
aceleaşi tipuri de abilităţi, precum cele măsurate de testele comune pentru
evaluarea inteligenţei copiilor sau adulţilor (Colombo, 1993).
Relaţia dintre inteligenţă şi coeficientul de inteligenţă

Deşi scorurile QI se dovedesc a fi o măsură a inteligenţei, relaţia dintre
„inteligenţă" şi „coeficientul de inteligenţă" nu poate fi considerată acelaşi lucru
cu, de exemplu, relaţia dintre „greutate" - „pfunzi 4 şi uncii"5. Cu toate că
acceptăm valoarea numerică exprimată în pfunzi şi uncii ca o indicaţie obiectivă şi
exactă a greutăţii unui obiect, datorită complexităţii şi incertitudinii privind
definiţiile inteligenţei, nu se poate spune acelaşi lucru despre relaţia dintre
coeficientul de inteligenţă şi inteligenţă. Continuând analogia dintre greutate şi
inteligenţă, afirmaţia conform căreia, un individ cu greutatea de 27 kg are
jumătate din greutatea unui individ care cântăreşte 54 kg - este legitimă; afirmaţia
conform căreia un individ cu QI = 70 este numai pe jumătate inteligent faţă de un
individ cu QI = 140 - ar fi un nonsens.
Capacitatea predictivă a scorurilor QI

întrebări esenţiale cu privire la testele de inteligenţă sunt acelea dacă ele
sunt stabile şi dacă previzionează aspecte utile în raport cu dezvoltarea ulterioară a
copilului. înainte de a ne confrunta direct cu aceste întrebări, este necesar să
examinăm conceptele de fidelitate şi validitate.
Fidelitatea. Pentru a spune că un test este fidel, testul dat aceluiaşi individ
în două sau mai multe ocazii trebuie să producă acelaşi sau aproape acelaşi
rezultat (scor); cu alte cuvinte, trebuie să fie consecvent. Fidelitatea este evaluată
4 greutate anglo-saxonă - 0, 453 kg (nota trad.)

prin utilizarea metodei testare-retestare. Testul este dat aceluiaşi grup de indivizi,
în două ocazii diferite, cu o diferenţă de timp convenabilă între cele două testări
pentru a împiedica reamintirea itemilor (sau pot fi utilizate două versiuni diferite
ale aceluiaşi test). Tehnica corelării (v. cap.l) seDezvoltarea
aplică celorcognitivă
două seturi
87 de scoruri
obţinute, pentru a examina gradul de echivalenţă dintre ele. Coeficientul de
corelaţie rezultat, cunoscut sub denumirea de coeficient de fidelitate, trebuie să se
situeze în jurul valorii de 0.90 (cel pentru scala Wechsler de inteligenţă este 0.91).
O corespondenţă perfectă între cele două seturi de scoruri va produce un
coeficient de corelaţie de 1.00.
Validitatea. De asemenea, trebuie să demonstrăm că testul măsoară ceea
ce pretinde că măsoară, adică, comportamentul inteligent. O cale de a face acest
lucru este să examinăm validitatea predictivă a testului. De exemplu, scorurile
obţinute de copii la testele de inteligenţă pot fi corelate cu o anumită măsură
viitoare a inteligenţei, cum ar fi achiziţia şcolară sau aplicarea unui alt test de
inteligenţă. Cu cât corelaţia este mai puternică, cu atât mai mare este
probabilitatea ca aceste două măsuri să indice aceleaşi abilităţi.
Există şi alte tipuri de fidelitate şi validitate care sunt stabilite la
producerea unui test psihometric. Pentru o exemplificare a lor, v. Ma- lim şi Birch
(1997).
Stabilitatea scorurilor obţinute la testare. Aşa cum deja s-a subliniat,
scorurile obţinute la testele pentru copiii din primii doi ani de viaţă, de exemplu
testul Bayley, nu se corelează pozitiv cu coeficienţii de inteligenţă ulteriori. Un
coeficient de corelaţie tipic între scorurile obţinute la testul Bayley - pentru copiii
de 1 an - şi scorurile obţinute la testul Binet - pentru copiii de 4 ani - este de
aproximativ 0.2 - 0.3. începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, sporeşte fidelitatea
în performanţa testelor de inteligenţă. Tipic, corelaţiile dintre scorurile QI
obţinute în perioada copilăriei mijlocii se situează în jurul valorii de 0.80 (Honzik,
1986). Cu cât copilul are o vârstă mai mare, cu atât mai stabil devine scorul QI.
Ce anume previzionează coeficienţii de inteligenţă? Când psihologii au
comparat coeficienţii de inteligenţă obţinuţi de copii la testele de performanţă
şcolară, s-a găsit frecvent o corelaţie în jurul valorii de 0.60 (Carver, 1990).
Aceasta este puternică, dar sub nici o formă nu este o corelaţie perfectă
(amintiţi-vă faptul că o corelaţie perfectă ar fi în jurul valorii 1.00). Ea ne spune că
pentru majoritatea copiilor, cu cât este mai mare coeficientul de inteligenţă, cu
atât mai bune vor fi rezultatele la şcoală.
Totuşi, vor exista unii copii cu un QI înalt care nu excelează la şcoală, în
timp ce alţii cu un QI mai scăzut obţin rezultate şcolare bune. Acest aspect nu
trebuie uitat.
Probleme întâlnite la utilizarea
testelor de inteligenţă
Adepţii testelor psihometrice au atras atenţia asupra importanţei testării QI

ca mijloc fiabil şi standard de comparare a indivizilor între ei. Rezultatele testelor,
se afirma, pot constitui o sursă valoroasă de informaţii, într-o gamă variată de
situaţii - începând cu diagnosticarea dificultăţilor de învăţare la copii, până la
ajutarea indivizilor să
88 PSIHOLOGIA facă alegeri în privinţa educaţiei şi carierei profesionale. Cu
DEZVOLTĂRII
toate acestea, există numeroase critici asociate cu utilizarea lor:
Achiziţie sau aptitudine

S-a susţinut faptul că testele de inteligenţă nu măsoară cunoştinţele şi
deprinderile dobândite prin învăţare, ci sunt măsuri ale capacităţii intelectuale
prezente sau potenţiale. într-adevăr, unii teoreticieni, de exemplu Burt (1958)
consideră această capacitate ca fiind înnăscută şi moştenită. Astfel, testele de
inteligenţă sunt considerate teste de aptitudine, fiind diferite din punct de vedere
calitativ de tipurile de teste utilizate în şcoli (cum sunt cele de citire, matematică
ş.a.m.d.), denumite teste de achiziţie. Totuşi, mulţi cercetători (Gins- burg, 1972;
Stott, 1978) susţin că întrebările din testele de inteligenţă sunt învăţate (deşi nu
este necesar în sensul formal) în aceeaşi modalitate precum sunt învăţate
răspunsurile la testele de achiziţie. Ca teste de achiziţie, ele trebuie să fie
considerate, mai degrabă, măsuri ale performanţei actuale, decât măsuri ale
capacităţii sau performanţei viitoare. Precum în cazul celorlalte măsuri ale
performanţei actuale, există posibilitatea ca gradele de reuşită să fie influenţate de
numeroşi factori, interni sau externi.
Cultura şi testele de inteligenţă

Una dintre cele mai controversate probleme în testarea inteligenţei este
întrebarea: „Testele sunt orientate în favoarea indivizilor albi din clasa socială
mijlocie?". Dacă este aşa, utilizarea lor pe grupuri a căror experienţă socială sau
culturală este foarte diferită pare a fi nejustă. Aceasta este o problemă importantă
mai ales în cazul folosirii testelor verbale care necesită competenţă pentru un
anumit limbaj. Un copil a cărui limbă maternă nu a fost engleza, nu este de aşteptat
să obţină un scor la fel de ridicat precum copilul a cărui primă limbă vorbită a fost
engleza. Şi chiar atunci când engleza este prima limbă vorbită, vocabularul utilizat
poate diferi semnificativ între clasa socială medie şi clasa muncitoare. Unele
dintre cele mai folosite teste, relativ independent de cultura de provenienţă, sunt
matricele progresive ale lui Raven (Raven's Progressive Matrices) care folosesc
itemi non-verbali constituiţi din forme şi simboluri. Totuşi, factorii culturali, se
susţinea, pot, de asemenea, influenţa performanţa asupra itemilor non-verbali în
funcţie de experienţa celor testaţi şi cât de obişnuiţi sunt ei cu materialele şi
conţinutul testelor (Irvine, 1966; Simon, 1971). Vernon (1969) reflectă opinia mai
multor psihologi când afirmă că nu poate exista un test cu adevărat acceptabil în
cazul indivizilor apartenenţi la altă cultură.
Importanţa influenţelor sociale şi culturale asupra testării inteligenţei este
ilustrată de Warburton (1951), care a descris unele dificultăţi întâlnite în
construirea testelor de abilitate pentru recruţii Gurkha. Aduşi într-o societate mai
puţin competitivă decât cea proprie, ei nu au fost motivaţi să se angajeze în ceea
ce le părea a fii irelevant, în sarcini abstracte, şi erau neobişnuiţi să lucreze într-o
perioadă limitată de timp. In consecinţă, achiziţia lor, chiar şi asupra testelor de
„performanţă", nu era considerată a fi o reflectare a unei abilităţi reale.
Mesajele acestui studiu sunt şi astăzi relevante.
Etichetarea şi autoîndeplinirea profeţiei
Un domeniu în care conceptul de inteligenţă a avut şi încă are influenţă este
acela al educaţiei. Cel mai semnificativ exemplu al utilizării testelor de
inteligenţă, în selecţia elevilor pentru diferitele Dezvoltarea
tipuri de educaţie poate
cognitivă 89fi observat
în plus 11 examinări, practică încă existentă dar cu o frecvenţă mai mică faţă de
anii '50 şi '60. Şi în sistemul de educaţie, profesorii folosesc uneori testele de
inteligenţă pentru a lua decizii despre plasarea elevilor în clase particulare sau
alocarea lor grupurilor din cadrul claselor. Tendinţa spre selecţie, clasificare şi
etichetare este considerată de numeroşi psihologi a fi potenţial nocivă (Gould,
1981). Cercetările au ilustrat efectele posibile ale autoîndeplinirii profeţiei -
indivizii care sunt trataţi într-o modalitate particulară datorită unei etichete
aplicate, tind să dezvolte un comportament şi caracteristici asociate, în general, cu
eticheta. Astfel, dacă profesorul, părinţii şi copilul au anumite aşteptări în privinţa
performanţei şcolare bazate pe coeficientul de inteligenţă, aceasta poate conduce
copilul la performanţe pozitive sau negative, după cum se aşteaptă fiecare. Un
exemplu care intrigă, referior la autoîndeplinirea profeţiei, poate fi observat în
studiul lui Rosenthal şi Jacobson (1968). La începutul anului şcolar, unui grup de
profesori i s-a spus că douăzeci de copii repartizaţi în clasele lor au obţinut
coeficienţi de inteligenţă înalţi şi se aştepta ca aceştia să obţină rezultate la fel de
bune în anul următor. De fapt, copiii aveau un coeficient de inteligenţă mediu. în
aceeaşi direcţie cu aşteptările profesorilor, toţi copiii s-au descurcat foarte bine şi
au obţinut scoruri ridicate la testele şcolare un an mai târziu. Acest exemplu poate
fi considerat drept un studiu clasic privind efectele posibile ale ex- pectanţei
profesorului, deşi trebuie subliniat faptul că unii psihologi au criticat design-ul
studiului şi ambiguitatea rezultatelor (Shackleton şi Fletcher, 1984). Alţii au
condamnat studiul de pe poziţii etice.
Teorii alternative ale inteligenţei

în ultimul deceniu sau mai mult, mai mulţi psihologi au încercat să
depăşească tradiţionala abordare psihometrică a inteligenţei, cu puternicul ei
accent pe deprinderile verbale şi raţionament. Gardner (1983) şi Sternberg (1985,
1988) au încercat să înţeleagă inteligenţa în termenii unei interacţiuni complexe a
diferitelor sisteme cognitive.
Fiecare teorie va fi descrisă, pe scurt, în continuare.
Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

Gardner (1983) a promovat o teorie bazată parţial pe rezultatele testelor şi
parţial pe cercetările din neuropsihologie. Teoria prezintă trei principii
fundamentale:
1. Există şapte tipuri de inteligenţe distincte, după cum urmează:
- lingvistică (deprinderi de limbaj, de exemplu cititul, scrisul,
vorbitul şi ascultatul);
- logico-matematică (deprinderi numerice);
- spaţială
90 PSIHOLOGIA (înţelegerea relaţiilor spaţiale ca în conducerea maşinii sau
DEZVOLTĂRII
în jocul de şah);
- muzicală (deprinderi cum ar fi cântatul din voce sau la un
instrument);
- corporal-kinestezică (folosirea corpului ca în dans sau atletism);
- interpersonală (înţelegere şi afiliere);
- intrapersonală (înţelegerea pe sine însuşi).
2. Inteligenţele sunt independente unele de altele. Ele operează ca
sisteme modulare fară intervenţia unui „control central" care să le coordoneze. Cu
alte cuvinte, abilităţile unei persoane apreciate cu o inteligenţă trebuie să fie, în
teorie, necorelate cu abilităţile persoanei apreciate cu o altă inteligenţă.
3. Deşi ele sunt separate şi independente una faţă de cealaltă,
inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie; de exemplu,
rezolvarea unei probleme matematice redată verbal va necesita ca inteligenţele
lingvistică şi logico-matematică să opereze împreună.
Gardner consideră că fiecare inteligenţă aparţine unei regiuni cerebrale şi
că acea inteligenţă particulară poate fi izolată prin studierea pacienţilor cu leziuni
cerebrale. Lezarea unei arii a creierului poate afecta un tip de inteligenţă,
lăsându-le intacte pe celelalte. Fenomenul observat la indivizii cu retardare
severă, care au o deprindere excepţională cum ar fi cântatul la un instrument
muzical sau manipularea cifrelor, asigură dovada pentru existenţa independentă a
unei inteligenţe particulare.
Primele trei inteligenţe propuse de Gardner se aseamănă foarte mult cu
cele măsurate în testele de inteligenţă convenţionale. Totuşi, includerea de către
Gardner a altor abilităţi ca parte a inteligenţei reprezintă o nouă şi interesantă
abordare, prin încercarea sa de a explora rolurile proceselor fiziologice şi
cognitive în inteligenţă.
Printre criticile făcute teoriei lui Gardner este aceea că tipurile de
inteligenţe propuse de autor nu sunt uşor măsurabile. Cu toate acestea, Gardner
arată că tipurile de inteligenţe sugerate de el sunt măsurabile prin intermediul
testelor de inteligenţă convenţionale, dar pot fi evaluate şi prin activităţile
întreprinse de copii la şcoală, cum ar fi compoziţia muzicală sau activităţile
sportive (Gardner şi Feldman, 1985).
Sternberg (1990) sugerează că deşi teoria lui Gardner este în prezent prea
vagă pentru a fi substanţiată în detaliu, ea reprezintă o contribuţie importantă la
înţelegerea psihicului uman şi a inteligenţei.
Teoria triarhică a inteligenţei - Sternberg

Teoria triarhică a inteligenţei formulată de Sternberg (Sternberg, 1985,
1988) caută să explice relaţia dintre:
1) inteligenţă şi lumea interioară a individului, adică mecanismele
mentale care stau la baza comportamentului inteligent (subte oria
componenţialăy,
2) inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică utilizarea acestor
mecanisme mentale în viaţa de zi cu zi, în scopul adaptării la mediu într-o manieră
inteligentă (subteoria contextuală)-,
3) inteligenţă şi experienţă sau rolul jucat de experienţa de viaţă în
relaţionarea lumilor interioare şi exterioare ale individului
(subteoria experenţială).
Subteoria componenţială Dezvoltarea cognitivă 91

Sternberg arată că funcţionarea inteligentă, de exemplu încercarea de a
rezolva o problemă de matematică, implică trei mecanisme sau componente
bazale de procesare a informaţiei. Acestea sunt:
• metacomponente, care includ procese primare implicate în
identificarea naturii problemei, dezvoltarea strategiei în vederea soluţionării ei şi
evaluarea succesului soluţiei;
• componente performanţiale, care includ procese secundare
implicate în rezolvarea reală a problemei potrivit planurilor trasate prin
metacomponente;
• componente de achiziţionare a cunoştinţelor, care includ procese
implicate în învăţarea unui material nou, cum ar fi deosebirea informaţiei
relevante de informaţia irelevantă.
Sternberg a analizat şi alte componente; acestea sunt componentele de
retenţie - procese implicate în reactualizarea informaţiei din memorie - şi
componentele de transfer - procese implicate în generalizare (transferul
informaţiei dintr-o situaţie într-alta).
Componentele operează împreună într-o modalitate puternic interactivă,
fiind dificil de studiat individual. Metacomponentele activează componentele
performanţiale şi pe cele de achiziţionare a cunoştinţelor care, în consecinţă,
asigură feedback-ul spre metacomponente.
înţelegerea naturii componentelor, susţine Sternberg, nu este suficientă
pentru înţelegerea naturii inteligenţei, deoarece inteligenţa este mult mai
complexă decât numărul componentelor de procesare a informaţiei. Nu este
suficientă nici evaluarea inteligenţei individului exclusiv prin intermediul testelor
de inteligenţă. Celelalte două aspecte ale teoriei triarhice urmează un anumit
traseu la explicarea celorlalte elemente ale inteligenţei, care contribuie la
diferenţele dintre indivizi în ceea ce priveşte comportamentul inteligent - atât în
afara situaţiilor de testare, cât şi în cadrul lor.
Subteoria experenţială
Componentele de procesare a informaţiei discutate anterior sunt
întotdeauna aplicate sarcinilor şi situaţiilor în care persoana are un anume grad de
experienţă anterioară. Esenţa aspectului experenţial al teoriei triarhice este aceea
că inteligenţa individului poate fi înţeleasă dacă se iau în considerare nu numai
componentele, ci şi nivelul lui de experienţă.
Inteligenţa poate fi măsurată cel mai eficient atunci când sarcina
întreprinsă este, fie relativ nouă (nu se află total în afara înţelegerii individului, ci
aproape de limită), fie în procesul de a deveni automatizată (executată în mod
automat).
• Noutatea. Diferite surse doveditoare sugerează că evaluarea abilităţii
de a face faţă lucrurilor relativ noi reprezintă o metodă bună de măsurare a
inteligenţei.
92 PSIHOLOGIA In studiile efectuate pe copii, Davidson şi Sternberg (1984) au
DEZVOLTĂRII
descoperit că indivizii înzestraţi intelectual au abilitatea de a face faţă noutăţii
într-o situaţie de rezolvare a problemei, iară a li se oferi indicii ajutătoare, în timp
ce copiii mai slabi din acest punct de vedere au beneficiat de ajutor. Sternberg
susţine că diferitele componente ale inteligenţei implicate în raporturi cu noutatea,
în situaţii particulare, asigură măsuri potrivite ale abilităţii intelectuale.
• Automatizarea. Sternberg consideră că abilitatea de automatizare a
informaţiei, ca în deprinderea de citire, reprezintă aspectul- cheie al inteligenţei.
Cei care înţeleg mai greu sunt aceia care nu au automatizat procesele elementare
ale citirii şi prin urmare, nu trebuie să aloce resurse proceselor mai complexe de
înţelegere. Astfel, abilitatea de automatizare permite alocarea mai multor resurse
noutăţii. Similar, dacă un individ este capabil să facă faţă cu eficienţă noutăţii,
atunci sunt disponibile mai multe resurse pentru automatizare.
Subteoria contextuală
Potrivit acestui aspect al teoriei, inteligenţa nu este o activitate mentală
spontană care se desfăşoară pentru a implica anumite componente de procesare a
informaţiei. Mai degrabă, ea este direcţionată către unul sau mai multe din bele
trei scopuri comportamentale - adaptarea la un mediu, modelarea unui mediu şi
selectarea unui mediu.
• Adaptarea. Componentele de procesare a informaţiei, importanţa
raporturilor cu noutatea şi automatizarea procesării informaţiei, sunt considerate
de către Sternberg ca fiind universale în direcţia că ele operează în aceeaşi
modalitate pentru indivizii dintr-o cultură ca şi pentru aceia din toate celelalte
culturi. Totuşi, modul în care aceste componente se prezintă în sine la nivelul
experienţei şi comportamentului individului, va diferi de la o cultură la alta. Ceea
ce este inteligent într-o cultură poate fi considerat neinteligent într-o alta.
• Modelarea. Aceasta implică adaptarea mediului la stilul propriu de
operare. Sternberg vede această situaţie ca fiind trăsătura- cheie a gândirii şi
comportamentului inteligente: „In ştiinţă, cei mai renumiţi scientişti sunt aceia
care mai degrabă fixează paradigmele (modelare), decât aceia care pur şi simplu
le urmează (adaptare)" (Sternberg, 1990, p.281).
• Selecţia. Implică renunţarea la un mediu în favoarea altuia. Ea are loc
atunci când atât adaptarea, cât şi modelarea, eşuează. De exemplu, dacă cineva a
ratat adaptarea la cerinţele unei anumite slujbe sau a eşuat în modelarea naturii
acestor cerinţe pentru a le adapta propriilor nevoi, cel mai inteligent lucru de făcut
constă în selectarea unui mediu nou prin schimbarea serviciului.
S-a putut observa că trăsătura majoră a teoriei lui Sternberg este accentul
pus pe necesitatea continuării investigării inteligenţei, şi nu studierea
comportamentului inteligent precum cel reprezentat de problemele tipice din
testele de inteligenţă. Bee (1989) susţine că testele de inteligenţă au ratat
evaluarea mai multor tipuri de abilităţi descrise în subteoriile contextuală şi
experenţială ale lui Sternberg şi care sunt atât de relevante pentru funcţionarea
inteligenţei în „lumea reală". Cu toate acestea, Sternberg însuşi construieşte un
test fundamentat pe teoria sa triarhică a inteligenţei care, de asemenea, va evalua
capacitatea de control al noilor deprinderi, al deprinderilor de automatizare şi al
deprinderilor intelectuale practice.
Originile diferenţelor dintre coeficienţii de
inteligenţă: ereditatea / problema mediului
Problema originilor diferenţelor în coeficienţii de cognitivă

Dezvoltarea inteligenţă93 s-a centrat
inevitabil asupra disputelor despre ereditate versus mediu. în timpul secolului
trecut, Francis Galton (1869) a studiat efectele relative ale eredităţii (nature) şi
mediului (nurture) asupra dezvoltării inteligenţei. Ulterior, această problemă a
devenit cea mai controversată dezbatere în psihologie.
întrebarea care i-a interesat pe psihologi era: Care dintre influenţe are o
importanţă mai mare asupra dezvoltării diferenţelor de inteligenţă: ereditatea
(adică, moştenirea genetică) sau mediul (de obicei definit ca totalitatea
experienţelor la care individul este expus din momentul concepţiei)? Acum
psihologii cunosc că aceasta este de departe cea mai simplă întrebare. Diferenţele
de inteligenţă sunt rezultatul unei interacţiuni între ereditate şi mediu. Nici o
caracteristică psihologică nu poate fi reprezentată numai de una sau de cealaltă
dintre influenţe. Unele aspecte ale dezvoltării, de exemplu temperamentul, iniţial
pot fi moştenite, dar ele pot fi influenţate de lucruri cum ar fi stilul părinţilor de
creştere a copilului. Aşadar, mai există neînţelegeri în legătură cu importanţa
relativă a fiecărei influenţe. Dar să trecem la examinarea unor dovezi disponibile.
Studiile familiale şi pe gemeni

O importantă sursă a dovezilor privind moştenirea inteligenţei provine din
studiile care au corelat scorurile QI între persoanele cu diferite grade de raporturi
genetice, de exemplu: părinţi asociaţi cu copii, fraţi (inclusiv gemeni) asociaţi
între ei, veri asociaţi între ei. Tabelul 3.1 prezintă coeficienţii de corelaţie extraşi
din trei studii individuale (Newman şi colab., 1937; Shields, 1962; Burt, 1966) şi
dintr-o anchetă care a examinat 111 studii referitoare la asemănările familiale în
inteligenţa măsurată (Bouchard şi McGue, 1981).
Un interes special îl constituie datele provenite din studiile pe gemeni;
dar mai întâi să prezentăm unele aspecte referitoare la gemeni. Gemenii sunt de
două tipuri: gemenii monozigoţi (MZ) sau „identici" şi gemenii dizigoţi (DZ) sau
„fraternali". Gemenii DZ s-au dezvoltat din două ovule fertilizate, separate şi nu
sunt mai asemănători din punct de vedere genetic decât fraţii obişnuiţi. Gemenii
MZ s-au dezvoltat dintr-un singur ovul fertilizat şi sunt identici din punct de
vedere genetic. Diferenţele de comportament dintre gemenii identici sunt atribuite
aproape în întregime efectelor mediului.
Examinând datele din tabelul 3.6, pot fi făcute următoarele de observaţii:
1. în ansamblu, datele prezintă în mod clar: cu cât raportul de familie este
mai apropiat, cu atât mai mare este media coeficientului de corelaţie dintre
coeficienţii de inteligenţă şi, prin urmare, cu atât mai asemănătoare sunt scorurile
QI. De asemenea, coeficienţii de corelaţie se măresc pe măsură ce mediile devin
mai asemănătoare.
2. Coeficienţii de corelaţie cei mai mari sunt asociaţi gemenilor MZ,
indicând faptul că ei au coeficienţi de inteligenţă mai asemănători, comparativ cu
celelalte perechi. Geneticienii ar atribui acest lucru unui grad mai mare de
similaritate genetică între gemenii MZ.
3. Chiar şiDEZVOLTĂRII
94 PSIHOLOGIA gemenii MZ crescuţi separat prezintă coeficienţi de
inteligenţă mai asemănători decât gemenii DZ crescuţi împreună. Geneticienii
consideră aceasta ca fiind un suport puternic pentru influenţele genetice asupra
inteligenţei.
Tabelul 3.1
Studii familiale prezentând coeficienţii de corelaţie ai inteligenţei
Numele studiului
Raportul Newman şi Shields Burt (1966) Bouchard şi

colab. (1937) (1962) McGue (1981)*
Gemeni monozigoţi Crescuţi 0.91 0.67 0.76 0.77 0.94 0.77 0.86
împreună Crescuţi separat 0.72
Gemeni dizigoţi Crescuţi 0.64 0.51 0.55 0.60

împreună
Fraţi 0.47
Crescuţi împreună 0.24
Crescuţi separat
Copii cu un singur părinte 0.42

Crescuţi împreună 0.22
Crescuţi separat
Veri 0.15
* corelaţie medie
Evaluarea studiilor pe gemeni. Aşa cum am observat în cele prezentate,

geneticienii susţin că dovezile obţinute din studiile pe gemeni au sprijinit
considerabil rolul moştenirii genetice în inteligenţă. Totuşi, cercetătorii pe
problematica mediului ambiental au adus o serie de critici studiilor pe gemeni:
1. Diferite studii au utilizat diverse teste de inteligenţă; prin urmare este
dificil să faci o comparaţie validă între ele.
2. Mulţi dintre gemenii MZ crescuţi separat, de fapt au fost crescuţi în
familii destul de asemănătoare, iar în unele cazuri au fost crescuţi de membrii
aceleiaşi familii. Acest lucru sugerează că mediile în care au crescut nu diferă
(Kamin, 1977). Un exemplu dintr-un studiu (Newman şi colab., 1937), în care o
pereche de gemeni MZ au fost crescuţi în medii foarte diferite, a dezvăluit o
diferenţă de QI între gemeni, de 24 de puncte.
3. Unele dintre primele studii au suferit din cauza unor imprecizii de
eşantionare, întrucât la acea vreme nu exista o metodă exactă de identificare a
gemenilor MZ adevăraţi.
4. Herman (1984) a subliniat faptul că familiile care au gemeni nu sunt
tipice populaţiei generale. Prin urmare, nu trebuie făcută o generalizare după
studiile pe gemeni.
5. Datele furnizate de Burt sunt puse sub semnul întrebării, deoarece
rezultatele a cel puţin unul dintre studiile sale se crede că sunt trucate (datele lui
Burt nu sunt incluse în revizuirea lui Bouchard şi McGue).
Studiile de adopţie
Un număr mare de studii au comparat coeficienţii de inteligenţă ai copiilor
adoptaţi cu cei ai părinţilor adoptivi şi ai părinţilor naturali. Dacă ereditatea se
presupune a fi o influenţă mai importantă, corelaţia dintre coeficienţii de
inteligenţă ai copiilor şi cei ai părinţilor naturali va fi mai mare decât corelaţia cu
părinţii adoptivi.
Două dintre primele studii de adopţie (Burks, 1928; Leahy, 1935) au găsit
corelaţii foarte scăzute - 0.13 şi 0.18 - între coeficienţii de inteligenţă ai copiilor şi
ai părinţilor adoptivi. Corelaţia pentru copiii şi părinţii naturali care trăiesc
împreună este de aproximativ 0.50. Aceste cifre par să indice importanţa
mediului, deşi nu în aceeaşi măsură ca ereditatea.
Geneticienii au susţinut că studiile de adopţie/ocrotire oferă un sprijin
considerabil pentru o componentă predominant ereditară a coeficientului de
inteligenţă. Totuşi, cercetătorii pe problematica mediului ambiental demonstrează
existenţa unor imperfecţiuni în primele studii citate de geneticieni. De exemplu,
Kamin (1977) atrage atenţia asupra procesului de plasament selectiv, practicat
de către agenţiile de adopţie. Autorul a făcut două observaţii:
1. Plasamentul selectiv implică plasarea copiilor în familii care să
corespundă, pe cât posibil, mediului familial al părinţilor naturali. Astfel, copiii
mamelor „strălucitoare" pot fi plasaţi în familii cu părinţi adoptivi care au
coeficientul de inteligenţă ridicat, în timp ce copiii mamelor „mai puţin
strălucitoare" pot fi plasaţi în familii în care coeficienţii de inteligenţă ai părinţilor
adoptivi corespund celor ai părinţilor naturali. Aşadar, plasamentul selectiv poate
fi răspunzător de asemănarea dintre coeficientul de inteligenţă al copiilor adoptaţi
şi al părinţilor naturii, chiar dacă ei nu au trăit împreună.
2. Corelaţia dintre coeficientul de inteligenţă al copiilor şi al părinţilor
adoptivi este scăzută artificial probabil datorită naturii părinţilor adoptivi ca grup
relativ faţă de părinţi în general. Datorită condiţiilor stabilite de către agenţiile de
adopţie, părinţii adoptivi sunt stabili din punct de vedere emoţional, prezintă
siguranţă financiară, nu sunt alcoolici etc. De asemenea, există probabilitatea unei
diferenţe reduse între coeficientul de inteligenţă al părinţilor adoptivi şi cel al
copiilor. Acest fapt poate reduce corelaţiile dintre coeficienţii de inteligenţă ai
celor două grupuri.
Studii ulterioare au încercat să evite câteva dintre problemele primelor
studii de adopţie şi s-au concentrat asupra părinţilor care au crescut atât copii
adoptaţi, cât şi copii naturali (Scarr şi Weinberg, 1977; Horn şi colab., 1979). In
ambele studii, corelaţia coeficienţilor de inteligenţă a raportului mamă-copil
natural era asemănătoare cu corelaţia coeficienţilor de inteligenţă a raportului
mamă-copil adoptat (0.22 şi 0.20, în studiul lui Scarr). Aceasta nu asigură nici o
susţinere a ereditabilităţii
96 PSIHOLOGIA inteligenţei, întrucât cel de-al doilea raport nu implică
DEZVOLTĂRII
gene similare.
Un studiu care a sprijinit problema mediului în direcţia evidenţierii
efectelor „pozitive" asupra coeficientului de inteligenţă, a fost efectuat în Franţa,
de Schiff şi colab. (1978). Ei au investigat 32 de copii născuţi de părinţi cu statut
socioeconomic scăzut, care au fost adoptaţi înainte să împlinească vârsta de 6 luni
de părinţi cu statut socioeconomic înalt. S-a făcut comparaţie între coeficienţii de
inteligenţă ai copiilor şi aceia ai fraţilor biologici, crescuţi de mamele lor naturale.
Coeficientul de inteligenţă mediu al grupului de copii adoptaţi era de 111, în timp
ce coeficientul de inteligenţă al grupului „crescut natural" era de 95.
Influenţele de mediu
După o cercetare laborioasă, se pare că s-a ajuns la un consens general
privind condiţiile de mediu care favorizează dezvoltarea potenţialului intelectual
al unui individ: aceste condiţii includ o nutriţie prenatală şi postnatală optime şi
ocrotirea sănătăţii; stimulare intelectuală; un climat emoţional stabil în familie;
încurajare şi susţinere din partea părinţilor. în cele ce urmează, prezentăm pe scurt
unele dintre studiile care au contribuit la această opinie:
1. Un studiu longitudinal clasic realizat de Skeels (1966) a investigat un
grup de copii crescuţi într-un mediu de orfelinat nestimulator. La vârsta de 19
luni, ei aveau scorul QI mediu de 64. Unii dintre copii au fost mutaţi din orfelinat,
oferindu-li-se o atenţie specială. La 6 ani, ultimul grup a prezentat un QI mediu de
96, comparativ cu 60-70 al celor din grupul instituţionalizat.
2. Studiind copii cu vârsta de 12 ani, Fraser (1959) a găsit o corelaţie
pozitivă între coeficienţii de inteligenţă înalţi şi anumiţi factori, de exemplu:
nivelul de susţinere parentală, atmosfera generală din familie şi numărul de cărţi
din biblioteca familiei.
3. Wiseman (1964) a descoperit o corelaţie puternică între tipul standard
de îngrijire şi coeficientul de inteligenţă.
4. Bayley (1970) afirma că diferenţele QI între copiii cu statut
socioeconomic scăzut şi cei cu statut socioeconomic înalt devin din ce în ce mai
mari în perioada dintre naştere şi începerea şcolii, sugerând următorul fapt:
calitatea mediului amplifică orice diferenţă genetică prezentă la naştere.
îmbogăţirea mediului
Deoarece copiii proveniţi din familii neprivilegiate tind să capete un
dezavantaj intelectual, s-au elaborat o serie de programe care au ca obiectiv
asigurarea unei stimulări intelectuale a copiilor. Primul şi cel mai cunoscut din
aceste programe este proiectul Headstart.
Headstart. în Statele Unite (1965) s-au alocat fonduri care să asigure
experienţe de învăţare îmbunătăţite pentru copiii preşcolari, proveniţi din familii
fără posibilităţi. S-au utilizat diverse abordări. în unele programe, profesorii au
vizitat copiii şi părinţii lor în mediul de acasă, pentru a asigura activităţi
intelectuale stimulatoare de tipul celor pe care copiii din familii „avantajate" le
primesc de la părinţii lor. în alte programe, au frecventat clasele de curs unde au
luat parte la activităţi speciale de învăţare.
Câteva dintre studiile următoare au arătat că proiectul Headstart nu s-a
dovedit o reuşită, aşa cum se spera, prin faptul că nu s-au identificat progrese
durabile în ceea ce priveşte coeficientul de inteligenţă la copiii participanţi la
program, comparativ cu aceia care n-au participat. Totuşi,cognitivă
Dezvoltarea studii mai97recente au
evidenţiat unele beneficii de durată. Comparaţi cu copiii din grupul de control
care nu au beneficiat de asistenţă preşcolară, participanţii la proiectul Headstart,
în vârstă de 15 ani, au obţinut rezultate mai bune la testele de citire, aritmetice, de
limbaj şi au manifestat un comportament antisocial redus (Zigler şi Berman, 1983;
Lee şi colab., 1988).
Semnificativ, programele care implicaseră în mod activ părinţii în
stimularea dezvoltării intelectuale a copiilor lor au adus cele mai mari beneficii
(Darlington, 1986).
S-au constatat beneficii chiar mai mari şi mai durabile atunci când
programul de asistenţă este aplicat în perioada primului an de viaţă. Ramey (1992;
1993) a relatat un studiu ce a urmărit progresul unui eşantion larg de copii (cu
vârsta cuprinsă între 6 şi 12 săptămâni),
împărţiţi în două grupuri. Primul grup s-a bucurat de un mediu îmbunătăţit în
grădiniţă, iar celălalt (grupul de control) a primit doar îngrijire medicală. La toate
categoriile de vârstă, coeficientul de inteligenţă mediu al copiilor din grupul
„îmbunătăţit" era mai mare decât al acelora din grupul de control: 44% dintre
copiii grupului de control au avut QI sub valoarea de 85 (intelect de frontieră sau
retardaţi), comparativ cu numai 12,8% din grupul „îmbunătăţit". în completare, la
vârsta de 12 ani, grupul „îmbunătăţit" a obţinut rezultate semnificativ mai bune la
testele de citire şi matematică. Aceste descoperiri indică faptul că puterea
intelectuală a copiilor dezavantajaţi poate fi sporită considerabil dacă li se oferă
experienţe stimulatoare de la începutul vieţii.
Rasa şi controversa privind coeficientul de inteligenţă

Caseta 3.2 rezumă principalele argumente în dezbaterea iniţiată în 1969
referitoare Ia întrebarea: „Există sau nu diferenţe de inteligenţă determinate
genetic între diversele grupuri rasiale?"
CASETA 3.2
Rasa şi coeficientul de inteligenţă
O dezbatere dificilă şi deseori amară a căpătat amploare în ultimii ani.
Problema în discuţie este aceea dacă există sau nu diferenţe de inteligenţă
determinate genetic între diferitele grupuri rasiale. Este de necontestat faptul
că la utilizarea testelor standard de inteligenţă, americanii negri obţin un scor
mediu, cu aproape 15 puncte sub media populaţiei albe (Shuey, 1966);
controversa s-a născut din modul de interpretare a acestei informaţii.
Dezbaterea a început în 1969 o dată cu publicarea în Statele Unite a unui
articol semnat de Arthur Jensen în care susţinea că factorii genetici au avut o
implicare majoră în diferenţele de inteligenţă medie dintre negri şi albi. El şi-a
bazat opinia pe o estimaţie de 80% a ereditabilităţii, calculată după studiile
efectuate pe populaţia albă. (Ereditabilitatea se referă la proporţia variaţiei
unei trăsături, de exemplu, inteligenţa în
cadrul unei populaţii particulare, ce poate fi atribuită unei diferenţe genetice).
Autorul a adăugat că dovezile nu sprijină posibilitatea unor influenţe de mediu
puternice. Din perspectiva
98 PSIHOLOGIA implicaţiilor acestei opinii în politica socială şi mai
DEZVOLTĂRII
ales în alocarea resurselor pentru programe de tipul Headstart, geneticienii şi
cercetătorii pe problematica mediului se află în conflict.
în continuare sunt prezentate pe scurt câteva dintre cele mai importante
opinii:
1. Estimarea de 80% a ereditabiliăţii, utilizată de Jensen, se bazează pe
diferenţele intragrupale, ca exemplu diferenţele observate în cadrul populaţiei
albe. De aici nu pot fi trase concluzii referitoare la diferenţele dintre grupuri, de
exemplu diferenţele dintre populaţiile neagră şi albă (Mackenzie, 1984).
2. Tobias (1974) evidenţia greşeala lui Jensen de a nu fi luat în considerare
posibilele efecte cumulative ale deprivării ambientale suferite de generaţii de
negri americani sub forma sărăciei, subnutriţiei, lipsei posibilităţilor educaţionale.
Se ştie bine că efectele sărăciei şi subnutriţiei pot persista cel puţin două generaţii
după îmbunătăţirea condiţiilor.
3. Kamin (1977) a arătat că interacţiunea complexă dintre factorii genetici
şi influenţele de mediu nu este înţeleasă pe deplin. Până acum, studiile au fost
incapabile să estimeze în ce măsură mediul poate afecta dezvoltarea intelectuală.
4. Fontana (1988) susţinea că punctul de pornire al acestei dezbateri trebuie
să fie dificultăţile de definire şi măsurare a inteligenţei. Conceptele de inteligenţă
şi metodele pentru măsurarea ei în societăţile vestice sunt delimitate cultural,
adică ele nu sunt valide pentru celelalte culturi.
5. Rasa, ca şi inteligenţa, nu are o definiţie acceptată, deşi majoritatea se
referă la un grup care prezintă un fond genetic comun. Totuşi, diferenţele
cunoscute în structura genei sunt mai mari în cadrul unei populaţii rasiale decât
între acestepopulaţii (Bodmer, 1972).
6. Când copiii negri sau mulatri au fost adoptaţi înainte să aibă vârsta de 1
an şi crescuţi în familii cu educaţie şi venituri mari, ei au obţinut un QI mediu cu
15 puncte mai mare decât copiii negri neprivilegiaţi, crescuţi în familiile lor
biologice (Scarr şi Weinberg, 1977)
7. Fontana (1988) afirmă că „nu există dovezi clare care să confirme
existenţa diferenţelor de inteligenţă între rase. Aceste diferenţe măsurabile, aşa
cum sunt ele, nu par a fi puternic contaminate de variabilele de mediu, încât să
putem explica cu siguranţă originile lor".
Ereditate/mediu: o abordare interactionistă
»
Aşa cum am observat, dezbaterea ereditate/mediu referitoare la inteligenţă

interesa rolul genelor şi mediului în determinarea inteligenţei măsurate. Multe
dintre cercetările discutate au servit la evidenţierea complexităţii lor, iar unele vor
susţine inutilitatea acestora, în încercarea de a lămuri contribuţiile relative ale
fiecăreia.
într-un articol clasic datând din 1958, Anastasi arăta că singura direcţie
roditoare pentru psihologi ar fi să răspundă la întrebarea: cum interacţionează
cele două? (şi nu că una ar avea o influenţă mai mare decât cealaltă). Atât genele
cât şi mediul influenţează comportamentul. Medii diferite care acţionează asupra
aceleiaşi structuri genetice vor produce comportamente diferite. Invers, indivizii
care sunt diferiţi din punct de vedere genetic, dar care trăiesc în acelaşi mediu, de
asemenea, vor manifesta comportamente diferite. Prin urmare, este mai logic să
acceptăm că ereditatea şi mediul interacţionează şi să luăm în considerare
întrebarea: „în ce mod schimbările de la nivelul uneia pot afecta influenţa
celeilalte?" (v. cap. 1).
Intervalul de reacţie. Anastasi şi alţii au utilizat conceptul de „interval de
reacţie" în raport cu întrebarea dacă ereditatea şi mediul pot interacţiona. Ei
consideră că structura genetică impune limita superioară şi cea inferioară a
comportamentului potenţial al unui individ. încadrarea comportamentului (în
cazul de faţă QI) în intervalul de reacţie va fi determinată de tipul de mediu în care
trăieşte individul. Astfel, un mediu puternic stimulator şi care asigură susţinere
emoţională duce la dezvoltarea întregului potenţial intelectual al indivizilor.
Scarr-Salapatek (1971) susţine că majoritatea indivizilor
Dezvoltareaaucognitivă
un interval
99 de reacţie
apreciat între 20 şi 25 de puncte. Aşadar, un coeficient de inteligenţă poate varia
în acest interval, depinzând de tipul de mediu în care trăieşte individul.
O teorie clasică, formulată de Hebb (1949), ilustrează conceptul de
„interval de reacţie". Autorul a identificat două tipuri de inteligenţă pe care le-a
numit inteligenţă de tip A şi inteligenţă de tip B. Inteligenţa de tip A este
considerată ca fiind potenţialul genetic al
individului sau calităţile de bază ale sistemului nervos central; inteligenţa de tip B
are legătură cu proporţia de inteligenţă A, fiind rezultatul experienţei, învăţării şi
al altor factori de mediu. Totuşi, nu există nici un mijloc de a observa inteligenţa
de tip A sau B, cu atât mai puţin compararea lor între indivizi. în 1969, Vernon
adăuga termenul inteligenţă de tip C ca fiind partea de inteligenţă B, măsurabilă
prin intermediul testelor de inteligenţă.
Datorită dificultăţii de evaluare a potenţialului genetic şi a interacţiunii cu
diferitele medii, utilitatea „intervalului de reacţie" este în prezent limitată. Mai
mult decât atât, cercetări recente în domeniul geneticii sugerează că structura
genetică este mai flexibilă decât se credea; limite rigide superioare sau inferioare
nu pot exista. Aşadar, până când vor fi disponibile dovezi mai clare, această
abordare reaminteşte celor care elaborează politici sociale şi celor din domeniul
educaţional de natura complexă a interacţiunii ereditate-mediu şi de necesitatea
asigurării celor mai bune condiţii de mediu pentru toţi indivizii. De asemenea, ea
încurajează cercetătorii să elaboreze mai multe studii de cercetare asupra
practicilor sociale şi educaţionale care să poată reduce diferenţele de inteligenţă
dintre grupuri.
Notaţi că o descriere mai amănunţită a controversei ereditate/mediu în
psihologie poate fi găsită în Wadeley şi colab. (1997); iar o discuţie mai completă
privind teoriile inteligenţei şi diferitele tipuri de teste de inteligenţă poate fi găsită
în Birch şi Hayward (1994).
1. Cum aţi defini „inteligenţa"?
2. Descrieţi pe scurt unele dintre cele mai utilizate teste de inteligenţă.
Cum se poate obţine coeficientul de inteligenţă?
3. Care sunt principalele avantaje ale testării inteligenţei? Discutaţi unele
controverse ivite din utilizarea testelor de inteligenţă?
4. Luând în considerare dovezile, descrieţi unii factori de mediu care pot
favoriza dezvoltarea intelectului.
5. Descrieţi pe scurt principalele probleme ivite din controversa pe tema
rasei şi coeficientului de inteligenţă.
6. Descrieţi pe scurt abordarea interacţionistă a dezbaterii privind
raportul ereditate/mediu în inteligenţă.
ABORDĂRILE
100 PSIHOLOGIA DIN
DEZVOLTĂRII PERSPECTIVA
PROCESĂRII INFORMAŢIONALE
ASUPRA DEZVOLTĂRII
COGNITIVE
Reprezintă o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive ce a

luat avânt în ultimele două decenii, în special în Statele Unite. Teoreticienii
procesării informaţionale, deşi în unele cazuri influenţaţi de Piaget, ny subscriu
unei singure teorii, unificate, în domeniul lor de activitate. Scopul lor constă în
surprinderea modului în care individul înţelege, interpretează, stochează,
reactualizează şi evaluează informaţia. Tipic, această abordare a inclus
următoarele:
• un studiu detaliat al proceselor psihice: percepţia, memoria, utilizarea
strategiilor, timpii de reacţie, eficienţa de alocare a atenţiei ş.a.m.d.;
• o încercare de a înţelege care dintre aspectele procesării informaţiei se
schimbă cu vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile. De exemplu, este cunoscut
faptul că abilitatea copiilor de a rezolva mai multe elemente de informaţie o dată
sporeşte cu vârsta, iar performanţa lor va suferi dacă această capacitate este
supraîncărcată.
Teoreticienii procesării informaţionale tind să asemene mintea omului cu
un computer. Fiziologia creierului, cu nervii şi ţesuturile conectoare care
constituie „hardware"-ul cogniţiei, cu procesele apărute în timpul cogniţiei,
constituind „software"-ul sau „programele", în mod tipic, teoreticienii procesării
informaţionale dau oamenilor sarcini de rezolvare a problemelor şi apoi le
investighează strategiile utilizate la rezolvarea lor. Adeseori se folosesc tehnici de
simulare computerizată (simularea pe computer se referă la încercările de
reproducere a gândirii umane prin intermediul computerelor).
In cadrul abordării de tipul procesării informaţionale a gândirii copiilor,
există două laturi distincte:
• Studiul dezvoltării structurilor şi proceselor. Această abordare, fară
a indica în mod necesar existenţa stadiilor distincte de dezvoltare, postulează că
procesele de gândire ale copiilor se dezvoltă într-o manieră secvenţială clară.
• Studiul diferenţelor interindividuale. Cercetătorii din acest domeniu
sunt interesaţi în identificarea tipurilor de capacităţi sau strategii bazale de
procesare a informaţiei care pot evidenţia diferenţele dintre oameni în raport cu
funcţionarea lor cognitivă.
Aspectele acestor două abordări sunt discutate în cele ce urmează:
Aspecte evolutive ale procesării informaţiei

Cercetările lui Case (1978; 1985) exemplifică această abordare. O parte
dintre teoremele sale pot fi rezumate astfel:
• Dezvoltarea secvenţială. Dezvoltarea cognitivă apare într-o ordine
succesivă, în timpul căreia capacităţile de procesare a informaţiei ale copilului
devin din ce în ce mai experimentate.
• Memorie operaţională. Conceptul esenţial în explicarea dezvoltării se
considera a fi proporţia de memorie operaţională sau spaţiul M (aproximativ
echivalentul memoriei de scurtă durată) pe care o posedă copilul la un moment
dat. Case a explicat faptul că sarcinile cu care se confruntă copilul pot fi descrise
în funcţie de mărimea „spaţiului M" necesar. Pe măsură ce copilul se dezvoltă,
creşte şi volumul memoriei operaţionale careDezvoltarea
este responsabilă de101
cognitivă dezvoltarea
abilităţii de rezolvare a sarcinilor cognitive, cum ar fi rezolvarea problemelor şi
reactualizarea unei informaţii.
Deşi este posibil ca volumul memoriei să crească o dată cu înaintarea în
vârstă a copiilor, aceasta nu înseamnă că este responsabilă şi de creşterea
îndemânării şi a deprinderilor de procesare a informaţiei concomitent cu
dezvoltarea copilului (Meadows, 1995). Mai important, sugerează autoarea,
există schimbări ce apar ca rezultat al dezvoltării experienţei copilului privind
rezolvarea sarcinilor cognitive. Contactul cu informaţiile, studiul şi
comportamentul explorator în şcoală, dezvoltă copilului procesul de reactualizare
şi capacitatea de rezolvare a problemelor.
Alte cercetări au examinat o gamă amplă de fenomene de tipul procesării
informaţionale; câteva dintre acestea sunt schiţate în continuare:
Eficienţa în procesarea informaţiei

Este evident că procesarea informaţiei devine mai eficientă pe măsură ce
copilul înaintează în vârstă. Cea mai bună dovadă în acest sens este aceea că ei
devin mai rapizi în rezolvarea problemelor şi în executarea altor sarcini
cognitive. Kail şi Park (1992) au identificat creşterea performanţei copiilor
concomitent cu vârsta, într-o serie de activităţi, cum ar fi sarcinile
perceptual-motorii simple (de exemplu, apăsarea unui buton)5, timpii de reacţie la
un stimul (de exemplu, apăsarea unui buton la aprinderea unei lumini) şi adunări
simple. Rezultatele obţinute de copiii din Coreea au fost similare celor obţinute
de copiii din Statele Unite, adăugând o anumită validitate transculturală acestei
afirmaţii. Hale şi colab. (1993) susţin că eficienţa în procesarea informaţiei este
dobândită parţial prin schimbările fizice la nivel cerebral care permit mărirea
vitezei atât a răspunsurilor, cât şi a activităţii mentale.
Utilizarea regulilor
Unii cercetători au descoperit că, în completare la mărirea vitezei de
procesare a informaţiei, copiii achiziţionează treptat un set de reguli atunci când
rezolvă probleme. Pe măsură ce copilul creşte şi dobândeşte mai multă
experienţă, aceste reguli sunt aplicate unui număr din ce în ce mai mare de
probleme. Siegler (1981) a studiat copiii în timp ce rezolvau un set de diferite
probleme (v. un exemplu în figura 3.6) şi a concluzionat că aproape toţi copiii,
mai ales cei cu vârste foarte mici, s-au comportat ca şi cum ar fi urmat una dintre
următoarele patru reguli:
Fig. 3.6. Balanţa lui Siegler (1981)
Copiii, susţine Siegler, au iniţiat regulile într-o succesiune ordonată,

pornind cu regula 1. Cert este că succesiunea acestora prezintă numeroase
asemănări cu descrierea lui Piaget, privind dezvoltarea
• Regula 1.DEZVOLTĂRII
102 PSIHOLOGIA Copiii şi-au concentrat atenţia doar asupra unui singur
aspect al setului de probleme (de obicei, asupra numărului de greutăţi) şi păreau
incapabili să se descurce cu alte dimensiuni.
• Regula 2. Copiii îşi orientează atenţia doar asupra numărului de
greutăţi chiar dacă numărul lor era egal pe fiecare parte, în acest caz, ei au ţinut
seama de distanţa greutăţilor faţă de punctul central.
• Regula 3. Copiii au încercat să ţină seama de mai multe aspecte ale
problemei, dar nu sistematic şi deseori sfârşeau prin a ghici soluţia.
• Regula 4. Copilul a fost capabil să testeze sistematic diferitele
posibilităţi şi a obţinut soluţia corectă (comparând distanţa dintre greutăţi pe
fiecare parte).
experimentele sale. Balanţa este prevă zută cu o serie de jaloane dispuse pe fiecare braţ al
piesei. Greută ţile pot fi aş ezate pe aceste jaloane.
Se cere copiilor să anticipeze în ce parte se va înclina balanţa în funcţie de numă rul ş i
poziţionarea greută ţilor.
abilităţilor de rezolvare a problemelor (v. § Teoria dezvoltării cognitive a lui
Piaget). Totuşi, se exprimă Siegler, dacă un copil foloseşte o anumită regulă, nu
depinde prea mult de vârstă ci de experienţa copilului în rezolvarea tipurilor
particulare de probleme şi de măsura în care copilul este capabil să uzeze de
aspectele sarcinii respective. Aceasta este în acord cu rezultatele obţinute din
studiul transcultural al lui Jahoda (1983), descris în acest capitol, la § Teoria
dezvoltării cognitive a lui Piaget, care a evidenţiat importanţa experienţei în
dezvoltarea cognitivă.
Metacogniţia
Metacogniţia se referă la cunoştinţele copilului şi la înţelegerea proceselor
cognitive, în special a propriilor deprinderi cognitive. Iată câteva exemple:
• Un copil care spune: „Nu am fost capabil să rezolv această problemă
pentru că nu mi-am amintit cum să transform fracţiile în zecimale", demonstrează
conştientizarea din partea copilului a limitelor propriei cogniţii în raport cu o
sarcină anume.
• Când copiii pot descrie cele mai bune modalităţi de studiere sau pot
explica de ce au identificat un tip particular de sarcină aritmetică mentală, mai
dificilă de rezolvat decât o alta, ei sunt conştienţi de propriile procese cognitive.
Această conştienţă a propriilor procese cognitive sau metacogniţia, este o parte a
unei categorii mai largi de deprinderi cognitive pe care teorieticienii procesării
informaţionale le-au numit procese executive. Acestea includ: (a) planificarea
unor strategii diferite, (b) elaborarea metodei de rezolvare a problemei.
Metacogniţia şi ideea unui sistem executiv central au jucat un rol dominant
în abordările de tipul procesării informaţionale deja menţionate (de exemplu, cele
ale lui Siegler, 1981 şi Case, 1985); cogniţia devine din ce în ce mai specializată şi
controlată pe măsură ce copilul se dezvoltă şi primeşte tot mai multă educaţie.
Studiul diferenţelor interindividuale în
procesarea informaţională
Deşi unii cercetători investighează schimbările sau secvenţele de
dezvoltare, alţii sunt interesaţi de diferenţele interindividuale. în general, strategia
lor constă în compararea performanţei asupra testelor standard de inteligenţă, cu o
anume măsură a deprinderii de procesare a informaţiei. Câteva dintre aceste
măsuri şi rezultate experimentale sunt următoarele:
• Rapiditatea procesării informaţiei. Un număr de cercetători au
identificat că indivizii cu timpi de reacţie mai rapizi sau cu rapiditate în obţinerea
performanţei asupra unui asortiment de sarcini, au obţinut un coeficient de
inteligenţă mai ridicat la testele standard (Vernon, 1987). Ulterior, unele studii au
raportat viteza de procesare atât la coeficientul de inteligenţă, cât şi la
funcţionarea sistemului nervos central. De exemplu, în prezent este posibilă
măsurarea vitezei de conducere a impulsurilor nervoase, cum ar fi cele din nervii
braţului. Vernon şi Mori (1992) au identificat existenţa unei relaţii între această
măsură şi măsurile coeficientului de inteligenţă.
• Comparaţiile între coeficientul de inteligenţă al copiilor normali
şi cel al copiilor retardaţi. DeLoache şi Brown (1987) au comparat strategiile de
căutare utilizate de copiii cu vârsta de 2 ani, dezvoltaţi normal, cu acelea ale
copiilor congeneri care prezentau o dezvoltare întârziată. într-o sarcină în care
copiii trebuiau să caute o jucărie ascunsă în cameră, strategiile de căutare şi
deprinderea celor două grupuri nu au diferit. Totuşi, s-a semnalat o diferenţă când
experimentatorul a mutat discret jucăria din poziţia ei, înainte ca aceştia să o
caute. Copiii dezvoltaţi normal au căutat jucăria în diverese alte locuri, în timp ce
copiii întârziaţi au continuat să caute în locul unde au văzut prima oară jucăria
ascunsă. Se părea că sunt incapabili să-şi schimbe strategiile. Acesta şi alte studii
sugerează că flexibilitatea în folosirea strategiilor de procesare a informaţiei poate
reprezenta un alt factor-cheie, subliniind diferenţele interindividuale în abilitatea
cognitivă.
Evaluarea abordării din perspectiva
procesării informaţionale
După cum am observat Ia începutul acestui capitol, înainte de apariţia
abordării din perspectiva procesării informaţionale, au existat două abordări
principale privind studiul dezvoltării cognitive. Prima - abordarea psihometrică
sau abordarea din perspectiva coeficientului de inteligenţă - avea ca obiectiv, în
special, măsurarea abilităţii cognitive. Cealaltă abordare, exemplificată prin
teoriile lui Piaget, s-a concentrat asupra dezvoltării structurilor şi proceselor
cognitive.
Abordarea din perspectiva procesării informaţionale a completat şi
prevăzut unele legături importante între celelalte două abordări, aşa cum este
indicat în continuare:
• Deşi există unele strategii fundamentale, înnăscute, care se dezvoltă o
dată cu vârsta (cum ar fi observarea diferenţelor şi asemănărilor), unele dintre
schimbările survenite în abilitatea cognitivă pe care Piaget le-a atribuit
schimbărilor structurale, sunt puternic influenţate de experienţă. De exemplu, cu
cât copilul se joacă mai des cu forme colorate, cu atât mai experimentat va deveni
la104
clasificarea
PSIHOLOGIAobiectelor. Prin urmare, se poate considera că diferenţele interindi-
DEZVOLTĂRII
viduale în abilitatea cognitivă îşi au originea în diferenţele înnăscute privind
eficienţa proceselor cognitive bazale asociate cu diferenţele de experienţă.
• Există unele aplicaţii practice ale abordării procesării informaţionale.
De exemplu, studiile de reactualizare a informaţiei din prima copilărie asigură un
mijloc de identificare precoce a copiilor retardaţi sau a celor care prezintă riscul
de apariţie a unor probleme ulterioare. Aceasta poate conduce la identificarea
unor tipuri particulare de training care să vină în ajutorul copiilor cu dificultăţi de
învăţare.
Aşadar, abordarea din perspectiva procesării informaţionale se dovedeşte
a fi promiţătoare şi reprezintă o completare importantă a celorlalte abordări
asupra înţelegerii dezvoltării cognitive. Totuşi, această abordare nu este suficient
de bine dezvoltată pentru a explica toate diferenţele observate la copiii din
experimentele piagetiene. In completare, încă nu există un test privind abilitatea
de procesare a informaţiei care să înlocuiască în mod justificabil utilizarea
testelor de inteligenţă în situaţiile educaţionale şi clinice.
1. Care este diferenţa între abordarea procesării informaţionale a
dezvoltării cognitive şi cea a lui Piaget?
2. Descrieţi pe scurt unele dintre cercetările care au examinat aspectele
evolutive ale procesării informaţiei.
3. Indicaţi pe scurt câteva dintre rezultatele obţinute în urma cercetării
diferenţelor interindividuale în procesarea informaţiei.
4. Schiţaţi punctele tari şi slabe ale abordării procesării informaţiei asupra
dezvoltării cognitive.
ACHIZIŢIA LIMBAJULUI
Unităţile de bază ale limbajului sunt cuvintele, iar fiecare cuvânt este
constituit din sunete, cunoscute ca foneme, echivalentul aproximativ al literelor
din alfabet. Fonemele se combină pentru a forma morfemele, care sunt cele mai
mici unităţi ale limbajului. De exemplu, cuvântul pin este alcătuit din patru
foneme - p-i-n-s şi două morfeme - pin, care este cuvântul, şi s, care serveşte în
scopul transformării cuvântului la plural.6
Intr-o scurtă perioadă de timp, de aproape 3 ani, copiii progresează de la
rostirea primului cuvânt la vârsta de aproximativ 12 luni, până la vorbirea fluentă,
corectă din punct de vedere gramatical. Fără vreun antrenament deliberat, copiii
sunt capabili să achiziţioneze cunoştinţe operaţionale de gramatică, sau sintaxa
(combinarea morfe- melor astfel încât să se supună regulilor sistematice) în jurul
vârstei de 4 '/2 ani. în acelaşi timp, se dezvoltă cu rapiditate capacitatea de
înţelegere a semnificaţiei cuvintelor şi propoziţiilor (semantica), şi aprecierea lor
Ac cu gămălie. Adaptarea în limba română a acestui exemplu ar fi

6
însemnat denaturarea semnificaţiei lui (n. trad.).

cu privire la modul de utilizare a limbajului în diferite contexte sociale
(pragmatismul).
Psihologii caută să răspundă la o serie de întrebări referitoare la achiziţia
limbajului. Acestea sunt:
• Cine răspunde de progresul rapid în stăpânirea unui astfel de sistem
complex aşa cum este limbajul? în ce măsură depinde achiziţia limbajului de
factorii biologici şi în ce măsură de învăţare?
• Cât de importantă este examinarea dezvoltării competenţei copilului în
diferitele contexte sociale?
• Ce rol joacă adulţii în asigurarea tipului de mediu în cadrul căruia va
avea Ioc dezvoltarea limbajului?
Acestea şi alte întrebări vor fi examinate în cele ce urmează.
Ordinea de achiziţie a limbajului

Există trei faze principale în achiziţia timpurie a limbajului:
Gânguritul (lalaţiunea). Primele sunete emise sunt ţipetele care reflectă
starea fizică de bunăstare a copilului, urmate în curând de gâlgâieli şi chicoteli
care nu reprezintă în mod strict limabjul vorbit, dar se încadrează în ceea ce
Vîgotsky numea stadiul „preintelectual". Aproximativ la 6 sau 7 luni copilul
începe să gângurească, producând sunete asemănătoare silabelor, de exemplu
„gaga", „tata". Toţi copiii, inclusiv cei care sunt surzi, din toate culturile, produc
aceste sunete asemănătoare vorbirii. Prin aceasta se sugerează că maturizarea
deţine un rol mai important decât învăţarea. Un important studiu longitudinal
asupra limbajului copiilor (Wells, 1985) a confirmat existenţa unei „succesiuni
universale de dezvoltare", cel puţin în trăsături generale. Spre sfârşitul primului
an de viaţă, sunetele emise încep să semene cu limbajul vorbit în preajma
copilului. Părinţii încep să petreacă mai mult timp interpretând semnificaţia
acţiunilor şi vocalizărilor copilului (Snow, 1977). într-adevăr, ei deseori trec
dincolo de semnificaţia reală, de exemplu:
Copilul: Tatatata
Mama: Da, acela e tata. Trebuie să plece la serviciu.
Acesta este un exemplu de „eşafodaj" (v. § Dezvoltarea cognitivă în
context social).
Exprimarea printr-un singur cuvânt. La 12 luni, copilul spune primele
cuvinte inteligibile, de exemplu „mama", „cuţu", „nu". La vârsta de 18 luni,
vocabularul activ al copiilor este, în medie, de aproximativ 30 de cuvinte, deşi ei
vor înţelege şi reacţiona corect la mult mai multe cuvinte pe care nu le pot exprima
încă.
Primele propoziţii. In jurul vârstei de 2 ani, copiii încep să pună la un loc
cuvintele pentru a forma propoziţii simple, de exemplu: „Mama merge", „Tata
cade". Aceste cuvinte nu sunt legate la întâmplare, ci par a reprezenta versiunile
„telegrafice" ale propoziţiilor adulţilor, în care sunt exprimate substantivele de
bază, verbele şi adjectivele ocazionale (v. cercetarea lui Roger Brown). Din start,
se pare, copilul este capabil să urmeze reguli gramaticale simple. La nivelul
acestui stadiu, copiii par a fi specialişti în interpretarea răspunsurilor celorlalţi. De
exemplu, dacă nu s-a înţeles cuvântul „lapte", ei îl pot schimba cu „dă-mi" sau
„vreau" (Wilcox şi Webster, 1980).
Puţin după vârsta
106 PSIHOLOGIA de 2 ani, un copil poate produce consecvent exprimări
DEZVOLTĂRII
din trei sau patru cuvinte. Aceasta este urmată de o intensificare a utilizării
regulilor gramaticale, fiind capabil să modifice poziţia cuvântului într-o
propoziţie pentru a schimba semnificaţia, de exemplu, „Lucy cântă" devine
„Cântă Lucy?" De la vârsta de 3 ani, copiii încep să folosescă propoziţii mai
complexe, iar limbajul lor este înţeles de către adulţi, chiar şi de cei din afara
familiei. Dup* 4 Vi ani, limbajul copilului este foarte asemănător cu cel al unui
adult.
Unele studii privind achiziţia limbajului

Trevarthen (1974) a studiat copii mai mici de 6 luni prin intermediul unor
dispozitive de înregistrare. El a observat un tip particular de comportament la
sugarii mai mici de 6 săptămâni, pe care 1-a denumit comportament de
„preexprimare verbală". Autorul a sugerat că acesta constituie o încercare
primitivă de a vorbi prin mişcarea buzelor şi a limbii, uneori vocal, alteori fără
nici un sunet. De asemenea, el a observat că, înainte de 2 luni, sugarii produc
sunete vocale uşoare, melodioase ca răspuns la prezenţa unor persoane. Această
vocalizare poate fi începutul „replicilor", aşa cum se întâmplă mai târziu între
copii şi adulţi.
într-un studiu longitudinal care a durat zece ani, Brown şi Bellugi (1964)
au folosit tehnicile de observaţie naturală pentru a studia dezvoltarea limbajului la
trei copii sub 2 Vi ani şi, Adam, Eve şi Sarah. Copiii au fost vizitaţi acasă şi s-au
înregistrat conversaţiile dintre copil şi mamă. Ulterior s-au făcut înregistrări pe
bandă de magnetofon, fund transcrise şi analizate de către Brown şi colaboratorii
săi. în cele ce urmează sunt descrise principalele rezultate obţinute din cercetarea
lui Brown:
• Primele propoziţii produse de copiii mai mici de 2 V2 ani sunt scurte şi
incomplete din punct de vedere gramatical. Totuşi, cuvintele reţinute sunt
„telegrafice" prin faptul că ele conservă semnificaţia mesajului, în timp ce
cuvintele mai mari care nu au o semnificaţie esenţială sunt eliminate, de exemplu
„copilul scăunel" însemnând: „Copilul stă pe scăunel". Ordinea corectă a
cuvântului este reţinută invariabil.
• Copiii până la vârsta de 4 sau 5 ani prezintă dificultăţi de exprimare
corectă a negaţiei "I will not walk" (Nu voi merge), timpurilor trecute "I shoutec?"
(Am striga/), pluralelor neregulate "Mice" (şoricei).
• Primele propoziţii sunt asemănătoare, indiferent de limba pe care o
vorbeşte copilul. Dacă ei sunt din Marea Britanie, Rusia sau China, se exprimă
aceeaşi diversitate de semnificaţii, de exemplu exprimarea poziţiei („lingură
masă"), posesiei („păpuşa mea"), acţiunii („mămica dans").
Abordarea inovatoare a lui Brown privind studiul achiziţiei limbajului a
produs o cantitate enormă de date, asigurând materialul multor cercetări
ulterioare. Cu toate acestea, studiul lui Brown a avut şi imperfecţiuni. Datorită
naturii şi mărimii eşantionului, era dificilă generalizarea rezultatelor la toţi copiii.
De asemenea, vorbirea copilului a fost analizată după înregistrările transcrise.
Robinson (1981) a observat că trăsăturile limbajului utilizat, cum ar fi intonaţia,
înălţimea şi accentul nu au fost incluse în analiză, iar exprimările conducătorului
de experiment şi contextul în care s-a lucrat au fost deseori eliminate.
Gelman şi Shatz (1977) au descoperit că modul adulţilor de a vorbi copiilor
diferea de cel folosit cu alţi adulţi. în mod tipic, ei folosesc propoziţii mai scurte,
se exprimă cu o voce înaltă şi accentuează cuvintele-cheie şi frazele. Lungimea şi
complexitatea propoziţiilor utilizate sunt, de asemenea, adaptate pentru a
corespunde nivelului de înţelegere al copilului. Această formă simplificată de
vorbire utilizată de adulţi când se adresează copiilor este cunoscută ca exprimare
pe înţelesul copiilor (Baby Talk Register - BTR). Se crede că modul în care
părinţii îşi ajustează limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al
copilului joacă un rol important în achiziţia limbajului. Gelman şi Shatz au
înregistrat pe bandă de magnetofon copii în vârstă de 4 ani, care prezentau o
jucărie nouă, adulţilor şi altor copii cu vârste mai mici. Copiii de 4 ani au folosit
propoziţii mai scurte, mai puţin complexe atunci când le vorbeau copiilor de 2 ani,
arătând că şi la această vârstă fragedă ei au achiziţionat deprinderea de ajustare a
propriului limbaj pentru a corespunde nivelului lingvistic al auditorului.
Cazden (1965) arată că grupul de copii, a căror exprimare a fost lăsată să se
desfăşoare după „reguli naturale" pe o perioadă de trei luni, a prezentat o
dezvoltare mai mare a limbajului comparativ cu grupul de copii care a fost
încurajat să dezvolte propoziţiile şi să imite limbajul corect promovat de adulţi. De
exemplu:
Exprimarea Intervenţia Comentariul copilului:
adultului: adultului: Eu joc. Tu te joci. Cu ce te joci?
Aceste rezultate sunt confirmate de Nelson şi colab. (1973) care au
comparat copiii ale căror exprimări au fost corectate cu cei ale căror exprimări au
fost „dezvoltate". Copiii ale căror exprimări au fost „corectate" au folosit forme de
limbaj mult mai complexe din punct de vedere gramatical comparativ cu acei
copii al căror limbaj era „expandat".
Teorii privind achiziţia limbajului

Există două abordări teoretice majore în încercarea de a explica
dezvoltarea limbajului. Acestea sunt teoria învăţării şi teoria nati- vistă.
Fiecare dintre acestea vor fi discutate atât individual, cât şi din perspectiva
importanţei interacţiunii sociale asupra dezvoltării limbajului.
Teoria învăţării
Teoreticienii învăţării postulează că întărirea şi imitaţia sunt principalele
mecanisme care guvernează achiziţia limbajului la copii. Skinner (1957) a
diferenţiat trei modalităţi prin care poate fi favorizată vorbirea:
1. Copilul foloseşte răspunsuri-gcow, de exemplu, imită sunetele făcute
de ceilalţi, care imediat arată aprobarea. In aceeaşi linie cu principiile
condiţionării operante (v. cap.4), această întărire creşte probabilitatea repetării
cuvântului şi cu alte ocazii în prezenţa obiectului.
2. Copilul produce un sunet la întâmplare căruia apoi i se atribuie o
semnificaţie de către ceilalţi; de exemplu, la auzirea cuvântului „tata", părintele îl
utilizează pentru a forma un cuvânt şi îl încurajează pe copil să-1 repete.
3. Când copilul exprimă un cuvânt în prezenţa obiectului, de obicei prin
imitaţie, adultul îi dă copilului un răspuns plin de tact şi îl recompensează prin
aprobare.
Prin proceseleDEZVOLTĂRII
108 PSIHOLOGIA de imitaţie, încercare, eroare şi întărire, copilul îşi dezvoltă
şi rafinează gradual limbajul până când acesta va corespunde cu cel al părinţilor.
Limitările abordării din perspectiva teoriei învăţării. Teoria învăţării
nu poate explica:
• remarcabila frecvenţă de achiziţie a limbajului. Un număr imposibil de
exprimări vor trebui imitate/întărite dacă acestea reprezintă singurele mecanisme
responsabile;
• diferitele răspunsuri ce pot fi date la stimuli verbali asemănători;
• exprimările creative şi inedite făcute de copii par a fi imposibil de
achiziţionat prin imitaţie şi întărire. Herriot (1970) afirma că apariţia acestor
„erori corecte" s-ar datora încercării active a copilului de aplicare „corectă" a
regulilor gramaticale şi faptului că el nu are suficientă experienţă pentru a-şi
aminti morfemele neregulate.
Explicaţia teoriei învăţării se bazează pe rolul adultului de a se comporta ca
model pentru vorbirea copilului şi de asigurare a întăririi. Totuşi, Brown şi alţii au
observat că părinţii rareori corectează gramatica copilului sau îi întăresc limbajul
prin exprimări corecte din punct de vedere gramatical. Mai degrabă, ei sunt
interesaţi de adevărul sau corectitudinea exprimărilor. McNeill (1966) a arătat că
rezultatele obţinute atunci când părinţii încearcă să corecteze vorbirea copilului
sunt deseori dezamăgitoare, aşa cum demonstrează următorul dialog:
Copilul: Nimeni nu place pe mine.
Mama: Nu, spune: „nimeni nu mă place."
Copilul: Nimeni nu place pe mine.
După opt repetiţii
Copilul: Oh, nimeni nu place mă pe mine.
Dodd (1972), studiind exprimările sugarilor în faza gânguri- tului, nu a
identificat nici o imitaţie a sunetelor produse de un adult, deşi proporţia de
gângureli a crescut.
Cu certitudine că imitaţia şi întărirea joacă un rol în achiziţia limbajului, de
vreme ce copiii ajung să vorbească limbajul pe care-1 aud în jurul lor, dar teoria
învăţării nu pare să prevadă întreaga explicaţie, aşa cum arată studiile lui Gelman
şi Shatz (1977) şi cele ale lui Cazden (1965) şi Nelson şi colab. (1973). Aceste
studii evidenţiază că implicarea adulţilor şi a copiilor cu vârste mai mari, care
folosesc o formă de exprimare adecvată şi care „corectează" într-o manieră
accesibilă exprimările copilului, asigură mediul de dezvoltare eficientă a
limbajului.
Teoria nativistă
Chomsky (1968) s-a opus cu putere explicaţiei lui Skinner referitoare la
achiziţia limbajului, punând în evidenţă probabilitatea unei predispoziţii
biologice de achiziţie a limbajului. El susţine că oamenii posedă un mecanism
cerebral înnăscut pe care 1-a numit mecanism de achiziţie a limbajului. Acest
mecanism de achiziţie a limbajului conţine anumite informaţii despre structura
limbajului ce este folosit treptat, pe măsură ce copilul se maturizează.
La un anumit nivel, toate limbile au elemente comune. Chomsky
denumeşte aceste trăsături comune „universale lingvistice". Un tip de „universal"
se leagă de existenţa substantivelor, adjectivelor şi verbelor, comune tuturor
limbilor. Aceste „universale" se regăsesc la nivelul structural „profund" al
limbilor; copilul are o conştiinţă înnăscută a acestor universale. Diferenţele
existente între limbi, sugerează Chomsky, se află la „suprafaţa" structurii.
Suprafaţa structurii reprezintă cuvintele şi propoziţiile
Dezvoltarea cognitivă actuale
109 care
formează o frază, în timp ce structura profundă corespunde mai mult sau mai
puţin semnificaţiei frazei. înţelegerea modului de transformare a acestei structuri
profunde în structură de suprafaţă, constituie ceea ce Chomsky numeşte
gramatică transformaţională. Când copiii sunt expuşi unei limbi, ei sunt
capabili să „scaneze" ceea ce aud, să extragă regulile gramaticale evidente şi să le
aplice în situaţii noi şi sub diferite forme (transformări).
Iată două exemple care fac acest lucru mai clar:
1. Observaţi aceste două propoziţii: John a
fost fugărit de un taur. Un taur 1-a
fugărit pe John.
Suprafaţa structurii acestor două propoziţii este foarte diferită. Fiecare
cuvânt are o poziţie diferită, forma verbului s-a schimbat, iar subiectul este diferit
în fiecare caz. Totuşi, semnificaţia profundă a celor două propoziţii este aceeaşi.
2. Acum observaţi aceste două enunţuri:
Unii copii sunt uşor de mulţumit.
Unii copii sunt nerăbdători să fie mulţumiţi.
S-a schimbat doar un cuvânt, dar semnificaţia profundă este diferită. In
prima propoziţie, copiii reprezintă obiectul care este uşor de mulţumit; în fraza a
doua, ei reprezintă subiectul activ, dorind să fie mulţumiţi.
Argumentele în favoarea teoriei lui Chomsky includ:
• Existenţa „universalelor lingvistice" trebuie să evidenţieze capacitatea
înnăscută pentru limbaj la oameni. Chomsky argumentează că această
predispoziţie nu este prezentă şi la alte specii. Totuşi, studiile care au avut ca
obiectiv problema - dacă primatele (altele decât oamenii) pot achiziţiona limbajul
- au unele dubii cu privire la această aserţiune când ele sugerează că cimpanzeii
sunt capabili să utilizeze limbajul uman, dar într-o formă limitată (v. Gardner şi
Gardner, 1969; Premack şi Premack, 1972).
• In mod remarcabil, copiii sunt capabili să achiziţioneze limbajul
într-un timp scurt, mai ales când este vorba de eşantioane de vorbire, fragmentate
şi adesea distorsionate la care sunt expuşi în mediul familial. Un astfel de fapt nu
poate fi îndeplinit fără existenţa unei capacităţi înnăscute pentru limbaj. însă,
copilul nu achiziţionează limbajul separat de contextul social. Probabil că
limbajul vorbit auzit de copii este interpretat în conjuncţie cu contextul lui social.
• Toate fiinţele umane posedă trăsături fiziologice comune legate de
limbaj, cum ar fi coardele vocale şi ariile limbajului de la nivelul cortexului
cerebral. Mai mult decât atât, aproape toţi copiii, indiferent de abilitatea lor
intelectuală, achiziţionează limbajul la aproximativ aceeaşi vârstă şi în aceeaşi
succesiune (Lenneberg, 1967).
• Rezultatele studiilor efectuate de Brown şi Bellugi (1964), Herriot
(1970) şi McNeill (1966) la care ne-am referit anterior, indică existenţa unei
capacităţi înnăscute a copiilor pentru utilizarea „regulilor" limbajului. Aceasta
este ilustrată prin producerea „erorilor" (de exemplu, I wented)s, ceea ce
corespunde cu existenţa unui mecanism de achiziţie a limbajului. Dar, unii
psihologi au sugeratDEZVOLTĂRII
110 PSIHOLOGIA că folosirea regulilor în primele încercări de a vorbi nu
constituie rezultatul unei intervenţii importante a mecanismului înnăscut de
achiziţie a limbajului., ci rezultatul cunoştinţelor prelingvistice ale copilului.
Prin aceasta se înţelege că, înainte ca ei să fie capabili de utilizare a limbajului,
copiii au capacitatea să comunice şi să înţeleagă comunicările celorlalţi prin
gesturi, expresii faciale şi acţiuni.
Criticile aduse teoriei lui Chomsky sunt următoarele:
• S-a sugerat că teoria lui Chomsky pune prea mult accent pe structura
frazelor şi neglijează semnificaţia lor. De exemplu, teoria nu explică exprimările
printr-un singur cuvânt sau două când ele nu conţin o structură gramaticală.
Bloom (1970), cercetând exprimările din perioada copilăriei, susţinea că trebuie
luată în considerare şi semnificaţia exprimării. Unul dintre copiii studiaţi de
cercetătoare a produs exprimarea: „Mami, şoseta" (Mummy sock) în două
contexte diferite, unul în care mama punea o şosetă pe piciorul copilului, şi
celălalt în care copilul trăgea de ciorapul mamei. Semnificaţiile sunt foarte
diferite.
• Achiziţia limbajului nu se referă doar la cunoaşterea structurilor sau
regulilor, ci şi la învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi
separat de contextul în care este utilizat. Brunner (1983) vede în limbaj un
„produs secundar (şi un vehicul) al transmiterii culturii".
• Teoria tinde să ignore faptul că părinţii îşi modifică şi simplifică
limbajul pentru a se înţelege mai bine. (Revedeţi observaţiile cu
8în acest exemplu, copilul adaugă terminaţia ed (trecut al verbelor regulate) la

went (to go-went-gone = a merge) care este verb principal, neregulat, la timpul trecutul
simplu (nota trad.).
privire la exprimarea
111 PSIHOLOGIA pe înţelesul copiilor discutate mai devreme.) Chomsky
DEZVOLTĂRII
sugerează că mediul înconjurător este inadecvat pentru învăţarea limbajului.
• Teoria pare să indice că achiziţiile lingvistice ale copiilor evoluează
separat de dezvoltarea intelectuală, că a învăţa să spună ceva este separat de
formarea unui concept al acelui ceva.
Limbajul şi interacţiunea socială

Abordarea din perspectiva teoriei învăţării privind achiziţia limbajului
sugerează că acesta este achiziţionat prin influenţa mediului. Se consideră că
aceasta are loc sub forma modelării şi întăririi (prin intervenţia părinţilor) unui
limbaj adecvat. Teoria nativistă indică faptul că mediul are o importanţă relativ
scăzută. Tendinţa înnăscută a copilului de a achiziţiona limbajul are o importanţă
fundamentală. O a treia abordare subliniază importanţa interacţiunii sociale dintre
copii şi oamenii din jur. In mod esenţial, această opinie postulează: copiii trebuie
să stăpânească contextul social şi apoi să adauge limbajul la repertoriul lor.
Unele cercetări au pus deja în discuţie susţinerea acestei ipoteze referitoare
la interacţiunea socială - de exemplu, studiile realizate de Gelman şi Shatz (1977)
asupra influenţei exprimării pe înţelesul copiilor, şi cele ale lui Nelson şi colab.
(1973) asupra eficacităţii „corectării" frazelor exprimate de copii.
O altă direcţie de cercetare s-a axat pe dezvoltarea atenţiei comune şi
înţelegerii mutuale a gesturilor. Atenţia comună se leagă de comunicarea realizată
prin înţelegerea gesturilor dintre un copil şi adult, când ambii îşi concentrează
atenţia asupra unui obiect. Butter- worth (1987) a descris modul în care copiii mai
mici de 6 luni urmăresc privirea mamei spre un lucru, iar în jurul vârstei de 9 luni
vor atrage atenţia mamei asupra obiectului. Deseori, mama denumeşte obiectul
sau vorbeşte despre el. Această formă de comunicare non- verbală între un copil şi
adult, împreună cu comentariile verbale ale mamei, par a fi precursorul dezvoltării
limbajului şi al deprinderilor de comunicare. Brunner (1983) numeşte aceste
prime procese interactive şi „eşafodajul" de mai târziu (v. § Dezvoltarea
cognitivă în context social) drept sistemul de susţinere în achiziţia
limbajului.
1. Descrieţi pe scurt principalele faze ale achiziţiei limbajului la copii.

2. Ce înţelegem din studiile lui Brown şi ale colaboratorilor săi cu privire
la achiziţia limbajului? Care sunt insuficienţele acestei cercetări?
"3. Explicaţi ce se înţelege prin exprimare pe înţelesul copiilor.
4. Descrieţi pe scurt abordarea achiziţiei limbajului din perspectivele
teoriei învăţării şi ale celei nativiste. Comentaţi insuficienţele fiecăreia.
5. Descrieţi pe scurt rezultatele cercetării care arată că interacţiunea
socială timpurie joacă un rol important în achiziţia limbajului.
Bee, H. (1995) The developing Child (7th edn) (NY: HarperCollins) chs 7 and 8.
De Villiers, P.A. and De Villiers, J. (1979) Early Language (London:
Fontana).
Donaldson, M. (1978) Children's Minds (Glasgow: Fontana/Collins).
Meadows, S. (1995) Cognitive Development, in P.E. Bryant and A.M. Colman
(eds.), Developmental Psychology (Harlow: Longman).
Be/^r^rv^i-q -
5 într-adevăr reconfortant să-/ vezi atât de încântat

de succesul teoriei lui!"
^SST BORDĂRILE DEZVOLTĂRII SOCIALE
La sfârşiul acestui capitol veţi putea să:
1) descrieţi şi să evaluaţi abordările dezvoltării din perspectiva

psihodinamică, a teoriei învăţării şi teoriei cognitive;
2) faceţi comparaţie şi diferenţă între aceste abordări.
Cele trei abordări teoretice au contribuit la cunoaşterea dezvoltării
comportamentului social şi moral:
1) abordarea psihodinamică, derivată din teoria dezvoltării personalităţii
a lui Freud, este susţinută de neofreudieni, cum ar fi Erikson;
2) abordarea din perspectiva teoriei învăţării este fundamentată pe
cercetările primilor behaviorişti, de exemplu: Watson, Pavlov şi Thorndike şi mai
recent pe cele ale lui Skinner, „părintele behavi- orismului", Bandura şi alţi adepţi
ai teoriei învăţării sociale;
3) abordarea din perspectiva dezvoltării cognitive, derivată iniţial din
teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, dar care în prezent conţine şi teoriile altor
cercetători. Studiul asupra cunoaşterii sociale, modalităţile de gândire a copiilor
despre relaţiile sociale, pot fi şi ele incluse în cadrul abordării cognitive.
Fiecare abordare va fi examinată în ordine.
-
ABORDAREA PSIHODINAMICĂ Freud
(1856-1939)
Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un
efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariţia acesteia în prima parte
a acestui secol.
Iniţial, pregătit ca medic, interesul lui Freud în neurologie 1-a condus la
specializarea în tulburările nervoase. El a observat că majoritatea tulburărilor
nevrotice manifestate de pacienţii săi, păreau să îşi aibă originea mai degrabă în
experienţele traumatice din trecut şi nu în bolile fizice. Freud a elaborat faimosul
său tratament psihanalitic al tulburărilor emoţionale şi de personalitate.
Psihanaliza implică utilizarea celor trei tehnici importante:
• asociaţia liberă - pacienţii sunt încurajaţi să se relaxeze şi să-şi
exprime liber fluxul de gânduri care accede în mintea lor;
• analiza viselor,
• interpretarea erorilor de vorbire şi a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, consideră Freud, penetrează psihicul
inconştient al pacientului şi dezvăluie gânduri, sentimente şi motivaţii de care
pacienţii nu sunt conştienţi.
Din studiile de caz ale pacienţilor săi, Freud a elaborat teoria psihicului
uman şi a personalităţii, o teorie pe care a continuat să o dezvolte pe tot parcursul
vieţii sale. Termenul psihanaliză se referă atât la tratament, cât şi la teorie.
Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele:
• existenţa unui psihic inconştient, construit în perioada copilăriei,
adăpostind amintirile refulate care motivează şi influenţează gândurile conştiente
şi comportamentul. Conţinuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
ameninţătoare;
• existenţa instinctelor care motivează şi reglează comportamentul
uman chiar din perioada copilăriei: de exemplu, Eros (instinctul general de viaţă
constituit din instinctele de conservare şi sexuale) şi Thanatos (instinctul morţii
care implică instincte agresive şi destructive). Sursa acestor instincte este energia
psihică, iar cea mai dominantă este energia sexuală - libido-ul. Freud considera
libido-ul ca o forţă care constrânge oamenii să se comporte într-o manieră ce duce
la reproducerea speciei. El susţinea că intensitatea energiei psihice a unui individ
este fixă şi că energia poate fi legată de obiecte, oameni, gânduri şi acţiuni. Freud
a denumit acest proces investire (cathexis);
• importanţa mecanismelor de apărare cum ar fi: refularea
(îndepărtarea experienţelor dureroase din memoria conştientă), regre- sia
(întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct de vedere al
complexităţii, pentru a scăpa de situaţiile stresante); proiecţia (exprimarea
propriilor atitudini sau trăiri tulburătoare ca şi cum ele ar proveni de la o altă
persoană); sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea
tendinţelor agresive printr-o activitate, cum ar fi prin creaţie artistică).
Un concept important introdus Abordările
de Freuddezvoltării de identificare,
este celsociale 115
mecanism psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între
comportamentul copiilor şi generaţiile mai în vârstă.
Structura personalităţii
Freud susţine că personalitatea este constituită din trei structuri
importante, id (şinele), ego (eul) şi superego (supraeul). Fiecare parte a
personalităţii are propria sa funcţie, iar în personalitatea sănătoasă, matură, cele
trei părţi produc un comportament echilibrat, bine integrat. Notaţi că aceste părţi
(instanţe) ale personalităţii nu trebuie considerate în nici un caz ca fiind entităţi
biologice, tangibile.
• Id. Şinele este determinat biologic şi este partea primitivă a
personalităţii. El reprezintă toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi cele
care interesează satisfacerea nevoilor corporale. EI operează după principiul
plăcerii, adică el caută să obţină plăcerea şi să evite durerea. Şinele este iraţional,
impulsiv şi nu este afectat de restricţiile sociale. La copiii nou-născuţi, toate
procesele mentale sunt procese ale sinelui.
• Eul. Pe măsură ce copilul se dezvoltă şi încearcă să se adapteze
cerinţelor lumii exterioare, eul iese la suprafaţă. EI operează după principiul
realităţii, altfel spus gratificarea nevoilor sunt amânate până la momentul şi locul
oportun. De exemplu, copilul învaţă că foamea va fi satisfăcută numai atunci când
cineva este disponibil să-i prepare hrana. Prin aceasta nu se înţelege că eul este
interesat doar de ceea ce este „rău" sau „bun", ci doar că ia în considerare
constrângerile şi restricţiile lumii exterioare. Eul este adesea numit şi „executorul"
sau „organizatorul" personalităţii, el încearcă să greveze echilibrul dintre
realităţile lumii exterioare şi pulsiunile iraţionale ale sinelui.
• Supraeul. Intre 4 şi 6 ani, apare cea de a treia parte a personalităţii,
supraeul. Echivalentul aproximativ al conşiinţei de sine, supraeul reprezintă
cadrul intern al individului a ceea ce este „drept" şi „nedrept" aşa cum sunt ele
reprezentate de sancţiunile şi inhibiţiile morale existente în cultura respectivă.
Orice violare a standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul
de vinovăţie şi anxietatea. (Supraeul va fi discutat mai detaliat în capitolul 5).
Freud considera că cele trei părţi (instanţe) ale personalităţii se află
permanent în conflict - şinele care încearcă să obţină gratificarea impulsurilor şi
supraeul fixând standarde morale, adesea neraţionale. Eul este obligat să menţină
un echilibru adecvat între aceste două forţe aflate în opoziţie şi cerinţele externe
ale realităţii sociale.
Dezvoltarea personalităţii
Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-o serie de stadii.
In timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură ce libido-ul (sau
energia sexuală) este direcţionat spre diferitele părţi ale corpului. El s-a referit la
„instincte sexuale", deşi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit
termenul „sexual" mai degrabă cu sensul de „plăcere fizică". Fiecare stadiu aduce
după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai
târziu. Eşecul m negocierea
116 PSIHOLOGIA satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat
DEZVOLTĂRII
fixaţia, sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu. Fixaţia determină ca individul să
menţină până mai târziu în viată unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar
cazurile severe vor duce la apariţia nevrozelor în viaţa de adult.
în continuare prezentăm o scurtă descriere a stadiilor psihosexuale ale lui
Freud:
Stadiul oral (de la naştere Ia 1 an)

Şinele este dominant. Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar
copilul obţine satisfacţia prin sugere şi muşcare. Freud opina că:
1) stadiul oral poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a
primelor luni şi subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu;
2) fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea
copilului de nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau
sunt suprasatisfacute va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu.
Fixaţia se poate exprima prin dependenţe, cum ar fi fumatul, lăcomia sau
alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viaţă)

Acest stadiu are în centru senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor
rectului. Copilul obţine satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum
este în stare să-şi exercite un anumit control asupra acestor funcţii ale corpului.
Copilul îşi poate mulţumi părinţii fie prin a fi „curat", fie dejucându-le planurile
prin a face „murdărie". Aşadar, senzaţiile de plăcere asociate cu „expulzarea" Sau
„retenţia" se asociază cu comportamentul care are implicaţii sociale.
Un eveniment semnificativ în viaţa copilului este efortul părinţilor de a-i impune
un instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal, probabil rezultată din conflictul
părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la apariţia unei personalităţi
excesiv preocupate de curăţenie şi sistematizare (expulzare) sau care este avară,
refractară şi obsesivă în perioada adultă (retenţie).
Stadiul falie (de la 3 la 6 ani)

Acum, energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar
sentimentele devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante,
originare în complexul Oedip, descriind prima secvenţă de evenimente
caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile băieţelului includ dorinţele
unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază relaţia intimă a tatălui cu mama
şi se teme de pedeapsa sub forma castrării dorinţelor sale interzise. Complexul
Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a
deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falie nu este bine
conturată, Freud propunând explicaţii alternative pentru eventuala identificare a
fetiţei cu mama. Probabil cel mai des raportat - complexul Electra - este acela că
fetiţa, considerându-se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie
de penis. Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire faţă de
tată, posesorul unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor
AbordărileOedip şi Electra
dezvoltării sociale are
117 ca efect
identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex. Din această identificare rezultă
două consecinţe importante:
1. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viaţă.
2. Copilul adoptă standardele morale ale părinţilor, atitudinile şi
interdicţiile împreună cu normele morale ale societăţii. Prin urmare se naşte
supraeul, iar valorile şi credinţele unei culturi sunt transmise de la o generaţie la
alta.
Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu rezolvă
satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această
vârstă. Psihanaliştii cred că fixaţia în stadiul falie stă la baza majorităţii nevrozelor
din perioada adultă.
Perioada de latenţă (de Ia 6 ani la pubertate)

Aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falie. în
acest timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului.
Este perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale şi
intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)

Modificările hormonale stimulează reapariţia libido-ului. Se intensifică
interesul pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu
regiuni specifice ale corpului se transformă într- un set integrat de atitudini şi trăiri
sexuale adulte.
Studii asupra teoriilor lui Freud

Activitatea lui Freud a generat o cantitate imensă de cercetări, atât asupra
aspectelor teoriei psihanalitice, cât şi asupra eficacităţii psihanalizei ca terapie.
Kline (1981), Fisher şi Greenberg (1977) au efectuat revizuiri detaliate sub forma
unor investigaţii experimentale, în continuare sunt selecţionate o serie de studii
empirice care încearcă să verifice unele aspecte ale teoriei.
Personalitatea orală
Aşa cum am observat anterior, fixaţia poate fi cauzată atât prin
suprasatisfacerea, cât şi prin frustrarea copilului de nevoi orale. în viziunea lui
Fisher şi Greenberg (1977) personalitatea orală interesează cererea şi oferta,
independenţa şi dependenţa, extremele pesimismului şi optimismului,
ambivalenţa neobişnuită, nerăbdare şi utilizarea continuă a canalului oral pentru
gratificare.
Numeroase studii au examinat dacă aceste trăsături tind să coexiste într-un
singur grup sau dacă există două grupuri care reflectă subfazele oral-pasivă
(suptul) şi oral-agresivă (muşcatul). Kline şi Storey (1977), revizuind aceste
investigaţii, au descoperit o puternică susţinere a studiilor lui Goldman-Eisler
(1948) referitoare la personalitatea orală, în care trăsături ca: pesimism, pasivitate,
distanţare, agresivitate verbală şi autonomie sunt grupate la un loc aşa cum sunt şi
antagoniştii lor. Totuşi, Goldman-Eisler au dovedit numai superficial validitatea
scalelor utilizate. Lazare
118 PSIHOLOGIA şi colab. (1966) au obţinut rezultate asemănătoare
DEZVOLTĂRII
utilizând într-un chestionar itemii elaboraţi de Goldman-Eisler. Caracteristicile
asociate cu prima subfază a stadiului oral - „optimismul" - (incluzând dependenţa,
fluenţa, sociabilitatea şi relaxarea) tind să se grupeze la fel ca şi caracteristicile
(incluzând independenţa, agresivitatea verbală, invidia, atitudinea rece şi osti-
litatea, duşmănia, ambiţia şi nerăbdarea) celei de a doua subfaze - „pesimismul"
(Kline şi Storey, 1977).
O serie de investigaţii au examinat relaţia dintre practicile alimentare şi
comportamentul ulterior. De exemplu, Yarrow (1973) a găsit o corelaţie
semnificativă între timpul alocat alimentării şi suptul degetului de mai târziu, acei
copii cu cele mai reduse perioade de alimentare sunt copiii care îşi sug degetul cel
mai frecvent. Deşi unele dovezi vin în susţinerea efectelor fixaţiei în stadiul oral, o
explicaţie alternativă ar fi aceea că nevoia sporită de a suge, oricare ar fi motivul,
conduce la o alimentare mai rapidă, iar mai târziu la satisfacerea nevoii prin
sugerea degetului.
Personalitatea anală
După cum am văzut, Freud a susţinut că fixaţia anală este legată de
conflictele copilului cu părinţii în timpul instruirii de a folosi oliţa. Lupta care
rezultă fie din instruirea aspră, fie dintr-o plăcere intensă asociată cu perioada
anală, se poate dezvălui mai târziu în trăsăturile de caracter: sistematizare,
rigiditate, încăpăţânare şi avariţie. Tipul de personalitate în care sunt combinate
aceste trăsături este cunoscut sub numele de personalitate obsesiv-compulsivă sau
anală. Trei revizuiri majore ale cercetării (Kline, 1972; Fischer şi Greenberg,
1977; Pollak, 1979) au concluzionat că aceste trăsături tind să se grupeze în
personalitatea orientată anal. Totuşi, Hill (1976) a identificat deficienţe
metodologice majore în şase dintre studiile analizate de Kline. Howarth (1982) a
recunoscut că poate exista un tip de personalitate - caracterizat prin disciplină,
pedanterie, autocontrol - ce ar putea fi descris ca o personalitate orientată anal.
Fonagy (1981) susţine că nu există nici o dovadă care să sugereze că acest tip de
personalitate a primit o instruire igienică diferită de aceea a tipurilor mai puţin
obsesiv-compulsive.
Mecanismele de apărare
Numeroşi cercetători au încercat să demonstreze în laborator efectele
refulării („uitare motivată"), adesea prin a cauza individului o stare anxioasă în
raport cu un tip de material sau activitate, iar apoi monitorizarea nivelului de
uitare. într-o revizuire a unor astfel de studii, Holmes (1974) nu a identificat nici o
dovadă definitorie a refulării. Totuşi, Wilkinson şi Carghill (1955) au afirmat că
poveştile cu o temă oedipiană sunt mai greu reactualizabile decât cele neutre.
Levinger şi Clark (1961) au arătat că atunci când sunt rugaţi să-şi amintească
asocierea cuvintelor produse ca răspuns la o serie de cuvinte-stimul emoţionale şi
neutre, participanţii şi-au amintit în mod semnificativ mai puţine asociaţii
emoţionale. Kline (1972) susţine că aceste descoperiri asigură o dovadă clară a
refulării ce operează la nivelul memoriei. Dar, utilizând cuvintele-stimul ale lui
Levinger şi Clark, Parkin şi colab. (1982) au descoperit că dacă participanţii au
amânat reactualizarea pentru o săptămână, asociaţiile emoţionale erau mai bine
reactualizate decât cele neutre. în concluzie, aceste rezultate sprijină
binecunoscuta relaţie dintre gradul de stimulare
Abordărileşidezvoltării
memorie sociale
şi nu oferă
119 nici o
susţinere teoriei refulării a lui Freud. Cu toate acestea, obiecţia adusă acestui
studiu şi altora este aceea că stimulii utilizaţi sunt destul de superficiali şi
artificiali pentru a activa răspunsurile emoţionale profunde descrise de Freud.
Evaluarea teoriei freudiene

Eysenck şi Wilson (1973) au ridicat unele obiecţii cu privire la teoria
psihanalitică, pe o serie de probleme:
• utilizarea de către Freud a unui eşantion limitat, compus în special din
adulţi, care suferă de unele tulburări psihologice nu poate generaliza teoria sa la
toate fiinţele umane;
• folosirea metodei clinice a studiului de caz a fost şi ea criticată.
Problemele pacienţilor săi nu au fost scrise imediat, ci mai târziu, ele fiind
imprecise şi selective;
• Freud nu a folosit date cantitative sau analiza statistică în susţinerea
teoriilor sale;
• majoritatea proceselor descrise de Freud, de exemplu pulsiunile
instinctuale şi mecanismele de apărare, nu pot fi observate direct, iar deducţiile cu
privire la comportamentul uman sunt deseori deschise unei explicaţii alternative.
Aceasta face dificilă elaborarea unor ipoteze precise şi testabile. Chiar dacă teoria
nu poate fi susţinută, ea nu poate fi nici respinsă - potrivit lui Popper ar însemna o
violare serioasă a metodei ştiinţifice (1959);
• teoria freudiană este incapabilă să prezică dezvoltarea socială a unui
individ. Ea poate fi utilizată doar pentru a explica ceva după un eveniment.
De asemenea, s-a criticat la Freud şi supraevaluarea factorilor biologici
implicaţi în dezvoltarea personalităţii. Opinia lui Freud că scopul tuturor
comportamentelor constă în satisfacerea nevoilor biologice nu a fost împărtăşită
de către ceilalţi teoreticieni adepţi ai perspectivei psihodinamice, cum ar fi Jung,
Adler şi Erikson. Deşi au recunoscut importanţa factorilor biologici, aceşti
teoreticieni au subscris, de asemenea, naturii sociale a fiinţelor umane.
Kline (1984) cu toate că este de acord cu unele aspecte ale teoriei, de
exemplu pulsiunile instinctuale, unele nu pot fi verificate cu uşurinţă şi ar trebui
abandonate, alte aspecte pot genera ipoteze verificabile care să se conformeze
cerinţelor metodei ştiinţifice. Acele ipoteze ce pot fi verificate ar trebui
reformulate, iar apoi supuse unei examinări obiective, empirice. Kline crede că
teoria psihanalitică oferă o interpretare coerentă a comportamentului uman în
toată complexitatea lui şi pledează pentru curaj şi gândire originală în încercările
viitoare de a investiga conceptele freudiene.
Comentariul final ar trebui probabil să atragă atenţia asupra efectului
profund pe care 1-a avut teoria lui Freud în gândirea psihologică şi asupra altor
domenii de activitate cum ar fi istoria, arta şi literatura:
Pare o nebunie să respingi un set de idei atât de stimulatoare cum
sunt cele ale lui Freud pentru că ele nu se conformează metodologiei
convenţionale favorizate în prezent de psihologie. Avem nevoie de o
psihologie ştiinţifică care să combine rigoarea teoretică cu puterea de
pătrundere a psihanalizei.
(Kline, 1984, p.157)
1. Explicaţi următorii termeni aşa cum sunt ei folosiţi de Freud: sine, eu,
supraeu, libido, investire, mecanism de apărare.
2. Descrieţi pe scurt stadiile psihosexuale ale dezvoltării, subliniind
consecinţele pentru viaţa adultă a fixaţiei în aceste stadii, aşa cum sunt ele propuse
de Freud.
3. Discutaţi principalele obiecţii aduse teoriei freudiene.
4. Evaluaţi unele studii care au încercat să ofere dovezi în susţinerea
teoriei psihodinamice a dezvoltării a lui Freud.
5. Care sunt dificultăţile întâmpinate de cercetători în încercarea de a
verifica ideile freudiene?
ABORDAREA DEZVOLTĂRII SOCIALE DIN
PERSPECTIVA TEORIEI ÎNVĂŢĂRII
Teoreticienii învăţării reprezintă un grup de psihologi care cred că

socializarea este influenţată în special de factorii de mediu externi şi mai puţin de
factori intrinseci individului. Ei nu neagă faptul că maturizarea joacă un rol în
dezvoltare, ci mai degrabă sugerează că procesul are o valoare limitată în
explicarea modificărilor de comportament. Convingerile lor îşi au originea în
cercetările asociaţioniştilor Ivan Pavlov şi Edward Thorndike şi ale primilor
behaviorişti, John Watson şi Clark Huli, fiecare dintre ei studiind învăţarea din
perspectiva condiţionării.
Potrivit psihologilor care subscriu teoriei învăţării, fiinţele umane sunt
asemănătoare la naştere şi au potenţialul de a se dezvolta similar. Totuşi, pe tot
parcursul dezvoltării, fiecare individ are diferite experienţe şi primeşte un
tratament diferit de la ceilalţi. In timp, aceste experienţe se acumulează rezultând
indivizi unici, fiecare cu structuri tipice de comportament. De exemplu, o
persoană care trăieşte într-un mediu de iubire şi ocrotire, dezvoltă o personalitate
fericită, optimistă; o alta care trăieşte într-un mediu deprivat unde este tratată
nesatisfăcător dezvoltă o personalitate nesociabilă. Potrivit teoreticienilor
învăţării, acelaşi individ poate fi total diferit de experienţele de viaţă trăite în
diferite momente ale vieţii.
Pentru examinarea modului de dezvoltare a unor pattern-uri
comportamentale complexe, concepte şi obiceiuri se utilizează trei teorii ale
învăţării. Două dintre aceste teorii au la bază procesele de condiţionare, unde se
formează asociaţii noi între obiectele şi evenimentele din mediu şi răspunsurile
individului. Cea de a treia teorie, teoria învăţării sociale, postulează că
schimbările de comportament pot fi determinate prin observarea şi imitarea
comportamentului celorlalţi. Toate aceste teorii vor fi menţionate în ordine.
Condiţionarea clasică
Comportamentul reflex este involuntar; el apare
Abordările automat
dezvoltării ca răspuns
sociale 121 la un
stimul adecvat; exemple de acest gen sunt salivaţia la mirosul unui aliment,
teama faţă de un lucru înspăimântător. Teoria condiţionării clasice îşi propune să
investigheze modalitatea în care comportamentul reflex se poate asocia cu un
stimul nou, fară a activa în mod natural acel comportament. Altfel spus, un
individ poate 'nvâţa să răspundă într-o manieră particulară, la un stimul dat,
datorită asocierii sale cu altceva.
Pavlov (1927), fiziolog rus, a studiat reflexul salivar la câini când a observat
că aceştia au salivat, nu numai la vederea şi mirosirea hranei, un răspuns
„natural", ci, de asemenea, şi la vederea hranei aflate întrHin recipient ermetic.
Printr-o serie de experimente, Pavlov a demonstrat că aceştia pot fi condiţionaţi
să saliveze şi la alţi stimuli »nenaturali", cum ar fi un sunet, prezentaţi în mod
repetat în timpul, Sau puţin după arătarea hranei. Această pereche a dus la
formarea unei asocieri între sunet şi hrană şi ulterior între sunet şi răspunsul prin
salivaţie - reflexu^ condiţional.
Figura 4-1 ilustrează procesul de condiţionare clasică şi terminologia
asociată acesteia.
Pavlov a mai demonstrat că următoarele procese pot apărea după
condiţionare:
• Dacá stimulul condiţional continuă să fie prezent, dar fară hrană,
răspunsul de salivaţie va înceta sau se va stinge.
• După stingere, răspunsul condiţionat, salivaţia poate să reapară când
se prezintă un stimul relevant, deşi este mult mai slab. Această reapariţie este
cunoscută ca revenire spontană.
• Câinele va generaliza răspunsul salivând la sunetele asemănătoare.
• procesul contrar generalizării este discriminarea: dacă sunt emise
două tonuri diferite, dar hrana a fost prezentată asociată cu numai unul dintre ele,
câinele va învăţa să facă diferenţa între acestea şi să saliveze Ia tonul asociat cu
hrana.
Procedura
înainte de condiţionare
Hrana Salivatie
(SNc) (RNc) '
Ră spuns
Nici un ră spuns sau
ră spuns ¡relevant
Hrană plus sunet

(SNc) (SC)
Sunet In timpul condiţionă rii
(SC) Salivatie
(RNc)'
Asociere repetată a SNc ş i SC După
condiţionare
Sunet -----------------------------------
(SC)
Legendă : Salivatie
SNc - Stimul necondiţional (RC) '
SC - Stimul condiţional
RNc - Ră spuns necondiţional
RC - Ră spuns condiţional
Fig. 4.1. Procesul de condiţionare clasică.

(Sursa: Malim, Birch şi Hayward, 1996.)
Condiţionarea clasică la copii

Procedurile lui Pavlov şi terminologia aveau să fie în curând aplicate
într-un experiment cu sugari. Watson şi Rayner (1920) au demonstrat că teama
poate fi dezvoltată prin condiţionare clasică şi poate fi eliminată pe aceeaşi cale.
Watson susţinea că sentimentul de teamă (RNc), la sugari, este un răspuns natural
la un sunet (SNc). El a
Abordările dezvoltării sociale 123
produs teama de şobolani (şi de toate lucrurile îmblănite de culoare albă) la un

copil de 9 luni prin asocierea repetată a prezenţei şobolanului (SC) cu sunetul
emis de un gong (SNc). Acesta este, acum de notorietate, studiul „Micul Albert"
care a fost puternic criticat pentru procedurile sale lipsite de etică (v. Caseta 1.3,
cap.l).
Condiţionarea clasică, susţin teoreticienii învăţării, este responsabilă de
apariţia mai multor fobii (teama iraţională). De exemplu, copilul care trăieşte o
experienţă înfricoşătoare asociată cu prezenţa unui câine poate dezvolta o teamă
de câini, durabilă. Marquis (1931) a demonstrat procesul de condiţionare clasică
la 10 copii nou-născuţi, prin emiterea unui sunet puţin înainte sau în timpul
primirii sticluţei de lapte. După acest tratament care a durat 8 zile, s-a observat
că sugarii produc mişcări specifice de supt şi o creştere a activităţii lor la
prezentarea sunetului fară hrană. Marquis trage concluzia că „antrenamentul
sistematic al sugarilor... poate începe de la naştere".
Studiile de condiţionare clasică au demonstrat existenţa unui proces
puternic, capabil să influenţeze comportamentul reflex atât la animale, cât şi Ia
fiinţele umane. Acesta prezintă un interes special în raport cu oamenii datorită
rolului condiţionării clasice în dezvoltarea răspunsurilor emoţionale. De
exemplu, la o vârstă foarte tânără, lucrurile sau oamenii care sunt prezenţi când
copilul se simte fericit şi mulţumit, devin un stimul condiţionat pentru aceleaşi
trăiri de fericire în viaţa de mai târziu. Similar, acele lucruri asociate cu trăiri
neplăcute pot deveni stimuli condiţionaţi pentru sentimentele de
mânie şi anxietate câţiva ani mai târziu.
MI. tfm> oQfT".-' A.' n
Condiţionarea operantă
Spre deosebire de condiţionarea clasică, condiţionarea operantă sau
instrumentală interesează mai degrabă comportamentul voluntar decât cel
reflex. Teoria este fundamentată pe legea efectului, elaborată de Thorndike
(1913): comportamentul ce are consecinţe plăcute poate fi repetat în aceleaşi
circumstanţe, iar acela care nu are nici o consecinţă plăcută se stinge.
Thorndike a investigat acest tip de învăţare la pisici, utilizând o „cutie
puzzle" - o cuşcă cu o uşă care poate fi deschisă numai din interior prin tragerea
unui nod de sfoară. In mod tipic, pisica plasată în cutie încerca să scape. în
timpul acestor eforturi, pisica a tras din întâmplare de sfoară şi a scăpat prin uşa
deschisă. După mai multe încercări, imediat după ce a fost introdusă în cutie,
pisica a tras de sfoară. Thorndike a măsurat timpul necesar pisicii să scape, ca un
indicator al învăţării. Datele sale arătau că învăţarea comportamentului de
„scăpare" corectă s-a desfăşurat gradual - o situaţie pe care a numit-o învăţare

prin încercare şi eroare. Recompensa (libertatea), susţine autorul, este
responsabilă pentru „fixarea" răspunsului adecvat. Condiţionarea operantă este
similară principiului lui Thorndike de învăţare prin încercare şi eroare.
în lucrarea sa Comportamentul organismelor (Behaviour of
Organisms, 1938), Skinner a descris o serie de experimente de laborator
efectuate pe şobolani. El a construit o cutie mică ce conţine o pârghie, un
distribuitor de hrană şi (uneori) un panou de prezentare a stimulilor luminoşi.
Şobolanul plasat în cutie explorează imediat mediul din jur şi, eventual, din
întâmplare, apasă pe pârghie. Aceasta activează distribuitorul de hrană care
oferă şobolanului o tavă cu hrană. Hrana se arată atât timp cât „recompensarea"
(cunoscută ca întărire) se face numai prin apăsarea pârghiei. Acest procedeu
experimental poartă numele de modelare comportamentală, comportamentul
dorit este modelat prin recompensarea unei serii de răspunsuri ce sunt
aproximări succesive - adică, ele se apropie din ce în ce mai mult de
comportamentul dezirabil. Comportamentul dezirabil, în acest caz apăsarea
pârghiei, a fost numit operant. Recompensa, care sporeşte probabilitatea
repetării comportamentului (sau a operantului), este întăritorul. Procesul prin
care hrana este prezentată ca răspuns la comportamentul de apăsare a pârghiei
este cunoscut ca întărire pozitivă.
Skinner şi alţi cercetători au demonstrat în repetate rânduri că tehnicile de
condiţionare operantă pot fi utilizate la producerea unui comportament mai
complex, la animale. Prin modelarea atentă a comportamentelor componente, el
a antrenat porumbei pe post de pilot de rachete şi să joace tenis de masă.
O dată cu condiţionarea clasică au putut fi demonstrate generalizarea,
discriminarea şi stingerea:
• Un animal îşi poate generaliza răspunsul la situaţii similare, dar nu
identice cu cea în care el a fost iniţial condiţionat. Prin urmare, dacă un şobolan
este condiţionat să răspundă când i se prezintă un pătrat din plastic cu
dimensiunea de 2,5 cm, el va apăsa pârghia ca răspuns şi la un cerc cu o
dimensiune similară.
• Un şobolan poate fi condiţionat să discrimineze între un cerc şi un
pătrat dacă el este întărit doar când presează bara ca răspuns la una dintre
acestea, dar nu şi la cealaltă.
• Dacă întărirea este discontinuă, răspunsul operant se stinge. Din
motive care nu sunt clare, aceasta durează mai mult timp decât condiţionarea
clasică.
Programe de întărire. Skinner a demonstrat că pattern-urile întăririi,

sau programe, afectează diferenţiat tipul de învăţare. Principalele pattern-uri de
întărire sunt:
• întărirea continuă - când se recompensează fiecare instanţă a
comportamentului dorit;
• întărirea parţială - când un animal este întărit numai o parte din timp.
Există alte patru pattern-uri (programe) de întărire care nu sunt folosite în
mod curent:
1) program de întărire la interval fix: animalul este întărit după intervale
regulate de timp, să zicem la fiecare 50 de secunde, asigurând cel puţin un
răspuns de apăsare a pârghiei în această perioadă;
2) program de întărire la interval variabil: întărirea se efectuează, în
medie, la fiecare 50 de secunde, dar nu precis la aceleaşi intervale de timp;
3) program de întărire în proporţie fixă: animalul este întărit după un
număr regulat de răspunsuri de apăsare a pârghiei, să zicem după fiecare 4
răspunsuri;
4) program de întărire în proporţie variabilă: întărirea se produce, în
medie, să zicem după 4 răspunsuri, deşi nu exact după fiecare al patrulea
răspuns.
Fiecare program de întărire are un efect diferit asupra învăţării. In
general, întărirea continuă produce cea mai rapidă învăţare, în timp ce întărirea
parţială produce învăţarea care durează mai mult în absenţa întăririi.
Consecinţe comportamentale. Comportamentul, credea Skinner, este
modelat prin consecinţele sale. Deja am observat că o astfel de consecinţă este
întărirea pozitivă, care uneori e plăcută. Celelalte consecinţe ar putea fi
întărirea negativă şi pedeapsa.
întărirea negativă se referă la îndepărtarea sau evitarea a ceva neplăcut.
De exemplu, un şoc electric va fi anulat când şobolanul apasă pe pârghie.
Aceasta este cunoscută ca învăţare prin evadare. De asemenea, Skinner a
arătat că dacă se emite un spot de lumină chiar înainte de declanşarea şocului
electric, şobolanul va învăţa să apese pe pârghie ca răspuns la lumină, prin
urmare evitând şocul electric - acesta este un exemplu de învăţare prin evitare.
Ca şi întărirea pozitivă, întărirea negativă are ca rezultat comportamentul dorit,
întărit.
întărire secundară. Unii stimuli, cunoscuţi ca întăritori secundari,
devin întăritori deoarece sunt asociaţi cu întăritorii primari cum ar fi hrana sau
apa. Prin urmare, Skinner a descoperit că şobolanul va apăsa pe pârghie ca

răspuns la sunetul produs de porţia de hrană ajunsă în distribuitor, chiar şi în
situaţiile în care sunetul era fals.
Opinia convenţională a condiţionării clasice era aceea că întărirea are
eficienţă numai atunci când îi urmează imediat un răspuns cum ar fi apăsarea pe
pârghie - principiu cunoscut sub numele de contiguitate. Principiul întăririi
secundare s-a dovedit util în obţinerea efectelor adverse ale recompensei
întârziate. De exemplu, întăritorii secundari, cum ar fi sunetele produse prin
căderea hranei în distribuitor, sunt utili în antrenarea animalelor, de exemplu în
circ când este dificil să oferi o recompensă, imediat după răspunsul animalului.
Pedeapsa se referă la aplicarea unui stimul neplăcut în urma unui răspuns
- de exemplu, când se aplică un şoc electric ca răspuns la comportamentul de
apăsare a pârghiei. Skinner credea că pedeapsa slăbeşte răspunsul şi îi scade
probabilitatea de a mai apărea. Totuşi, el susţinea că pedeapsa nu este o tehnică
potrivită pentru controlarea comportamentului, deoarece suprimă
comportamentul nedorit fără întărirea comportamentului dezirabil. Studiile pe
şobolani efectuate de Estes (1970) au arătat că pedeapsa pare să diminueze
comportamentul de apăsare a pârghiei pentru o perioadă scurtă de timp, şi nu pe
timp îndelungat.
Dacă pedepsirea copiilor este sau nu eficientă rămâne o problemă în
dezbatere. Studiile au arătat că pe perioade scurte ea pare să suprime
comportamentul indezirabil. Poate avea totuşi efecte emoţionale cum ar fi mânia
sau frustrarea şi, în unele circumstanţe, poate deveni întăritor, ca în cazul
copilului ale cărui accese de furie sunt destinate să atragă atenţia. în aceste
circumstanţe, pedeapsa poate mai degrabă întări, decât reduce, comportamentul
nedorit.
Condiţionarea operantă la oameni

Ca şi în cazul condiţionării clasice, comportamentul copiilor poate fi
modelat prin tehnicile condiţionării operante. De exemplu, într-un studiu de
achiziţie a limbajului, Rheingold şi colab. (1959) şi Bloom (1979) au arătat că
numărul de sunete produse de sugarii cu vârsta de 3 luni poate fi mărit dacă
adultul întăreşte exprimările copilului cu răspunsuri verbale.
Metodele operante au fost utilizate sistematic pentru modificarea
comportamentului indezirabil la oameni. Acestea sunt înglobate în tehnica de
modificare a comportamentului, care este discutată mai în detaliu în Birch şi
Hayward (1994). Utilizarea întăririi pentru îmbunătăţirea comportamentului în
clasă al copiilor, învăţarea igienei de bază la copiii handicapaţi, încurajarea

comunicării la copiii autişti s- au bucurat de un mare succes. în toate cazurile,
tehnicile folosite operează pe baza ignorării comportamentului indezirabil,
determinând stingerea lui şi întărirea comportamentului dezirabil care poate fi
ulterior repetat.
în cadrul mediului familial, părinţii utilizează multe dintre tehnicile
condiţionării operante, deşi fără a conştientiza acest lucru. Observaţi modul în
care sugarul este instruit să folosească „oliţa" sau învaţă manierele la masă.
întărirea sub forma laudei şi îmbrăţişării este adesea folosită când copilul
procedează „corect". Şi, aşa cum a indicat Skinner, întărirea parţială mai degrabă
decât cea continuă este, de obicei, mai eficientă, în special pentru copiii mai
mari. Copilul care este lăudat pentru ajutorul dat în casă are o probabilitate
mărită să repete comportamentul dacă lauda este aplicată doar câteodată.
Teoria învăţării sociale
încercând să folosească rezultatele derivate din condiţionarea clasică şi

operantă pentru a analiza dezvoltarea comportamentelor sociale complexe ale
omului, teoreticienii au întâmpinat unele dificultăţi. Criticile au pus sub semnul
întrebării validitatea extrapolării rezultatelor obţinute din experimentele pe
animale la comportamentul uman şi, de asemenea, au dat naştere la îndoieli în
ceea ce priveşte probabilitatea ca toate comportamentele umane complexe să
provină din întărirea răspunsurilor spontane ale sugarilor. în acest sens, a fost
propus conceptul de învăţare observaţională (sau imitaţie) pentru explicarea
achiziţiei limbajului în timpul primei copilării şi, de asemenea, a achiziţiei
comportamentului social. Scopul teoriei învăţării este, prin urmare, extins pentru
a include procesul de învăţare observaţională (sau modelare), explicând de ce
copiii pot învăţa un comportament nou prin imitarea unei alte persoane.
învăţarea observaţională
învăţarea observaţională a fost intens studiată de Bandura şi colaboratorii
săi (Bandura şi MacDonald, 1963; Bandura, 1977). Ei au efectuat o serie lungă
de experimente, folosind ca subiecţi copii din centrele de îngrijire.
în cele mai reprezentative studii ale sale, Bandura a expus grupuri de
copii, fie la o situaţie reală de viaţă, fie Ia un film în care un model a doborât şi
bătut un hoţ - păpuşa „Bobo". Ulterior, copiii au avut posibilitatea să reproducă
comportamentul observat, iar răspunsurile lor au fost comparate cu cele ale

grupului de control care nu a văzut modelul.
într-un studiu următor, arăta Bandura, copiii pot învăţa comportamentul
unui model fară a fi necesară reproducerea acelui comportament. Celor trei
grupuri de copii li s-a prezentat un film în care modelul se comporta agresiv; un
grup a văzut că modelul era pedepsit pentru comportamentul lui, un grup a văzut
că modelul era recompensat, iar cel de-al treilea grup nu a observat nici
pedepsirea, nici recompensarea modelului. Observarea ulterioară a
comportamentului copiilor a dezvăluit diferite grade de imitare. Grupul care a
vizionat „modelul pedepsit" a reprodus un comportament mai puţin agresiv
comparativ cu celelalte două grupuri. Bandura a concluzionat că pedepsirea prin
substituire (trăirea pedepsei modelului ca şi cum a fost administrată lui însuşi) a
influenţat învăţarea comportamentului agresiv la copii. Totuşi, când copiilor li
s-a oferit ulterior o recompensă pentru imitarea comportamentului modelului,
toate cele trei grupuri au produs în aceeaşi măsură un comportament agresiv.
Prin urmare, este necesar să facem diferenţa între achiziţia comportamentului şi
performanţa acelui comportament.
în acea perioadă, nu s-a pus problema aspectului etic al experimentelor lui
Bandura. Dar, în prezent, trebuie să ţinem cont de etica plasării copiilor într-o
cameră şi forţarea lor de a viziona timp de 10 minute imagini cu violenţa
adulţilor. Astăzi, acest experiment poate fi numit abuz. De asemenea, ipotezele
experimentale anticipează printre altele şi efectul negativ asupra copiilor.
Bandura şi alţii au încercat să investigheze care sunt caracteristicile unui
model cu probabilitatea cea mai mare să favorizeze imitaţia la copii. Studiile au
arătat că există o probabilitate crescută la copii de a imita un model dacă:
• este asemănător în unele privinţe cu ei înşişi;
• manifestă putere şi control asupra necesităţilor dezirabile;
• sunt recompensaţi pentru acţiunile lor;
• este educativ.
Importanţa factorilor cognitivi

Spre deosebire de teoreticienii învăţării tradiţionali, teoreticienii învăţării
sociale subliniază importanţa variabilelor cognitive, sau mediatoare, care
intervin între stimul şi răspuns. Bandura susţine că abilitatea de a observa şi apoi
de a reproduce comportamentul implică cel puţin patru deprinderi mediatoare:
• orientarea atenţiei asupra trăsăturilor adecvate şi distinctive ale
comportamentului, dar ignorând Abordările
aspectele dezvoltării
irelevante sociale
şi tulburătoare
129 ale
modelului;
• reţinerea trăsăturilor critice ale performanţei mnezice-,
• copierea precisă a comportamentului modelului;
• motivaţia de a reproduce comportamentul observat şi justificarea ei
sub forma recompensei interne, externe sau substitutivă.
Aceste procese, spune Bandura, sunt evidente în toate tipurile de
modelare, de la imitarea unei simple acţiuni la reproducerea comportamentului
social complex. Imitaţia este considerată ca fiind un puternic mecanism de
învăţare socială pentru copii. De exemplu, un băieţel poate pretinde că vrea să se
bărbierească precum tatăl său, iar în opinia lui Bandura, rolul identităţii de gen
(v. cap.5) apare la copii prin observarea repetată a modelelor adecvate.
Identificarea
Identificarea reprezintă un concept derivat iniţial din psihanaliză, fiind
introdus de Freud. Se consideră că este un proces prin care copilul adoptă
trăirile, atitudinile şi comportamentul celorlalţi oameni, mai întâi de la părinţi.
Identificarea este similară imitaţiei prin faptul că ea implică copierea de către
copil a comportamentului celor din jur, însă imitaţia implică copierea acţiunilor
cu grad mare de specificitate, iar identificarea reprezintă, mai degrabă, copierea
stilurilor generale de comportament. Majoritatea psihologilor postulează
identificarea ca fiind un proces fundamental în socializarea copilului. De
exemplu, un copil de vârstă foarte mică se poate identifica cu tatăl său şi
acţionează în modalităţi pe care crede că le-ar întreprinde tatăl lui. Ulterior, el se
poate identifica cu un întreg grup social şi acţionează potrivit identităţii grupului
în care e implicat.
Evaluarea opiniei teoriei învăţării asupra dezvoltării

• Teoreticienii învăţării au ca obiectiv analiza tuturor modificărilor
comportamentale la fiinţele umane, inclusiv a celor care apar în timpul
dezvoltării. Comportamentul copiilor, susţin unele studii, poate fi condiţionat
atât prin condiţionare clasică cât şi prin condiţionare operantă. Totuşi, criticii se
întreabă dacă aceste studii, majoritatea desfăşurate în situaţii controlate în
laborator, au răspuns într-adevăr întrebării cum influenţează condiţionarea
procesele de dezvoltare.
• O altă întrebare ar fi: comportamentul care trebuie întărit continuu
corespunde cu acela care se dezvoltă natural şi continuă să se manifeste fără o
întărire regulată? Literatura de specialitate referitoare la procesele de

condiţionare nu are o terminologie clară care să răspundă la întrebarea: Când şi
ce tipuri specifice de condiţionare sunt posibile şi ce răspunsuri corespund
condiţionării în diferite momente ale dezvoltării?
• Studiile de învăţare prin observaţie, care pun accentul pe modelarea
copiilor de diferite vârste şi într-o diversitate de situaţii, par să asigure o viziune
mai coerentă a rolului învăţării în dezvoltare. Dar, această abordare suferă prea
des din cauza limitărilor inerente în încercarea de a rezuma întregul proces de
socializare într-o singură situaţie de laborator.
• Oricare ar fi rolul învăţării în dezvoltare, este clar faptul că şi ceilalţi
factori joacă un roi. Teoreticienii învăţării înşişi nu se raportează la rolul
factorilor biologici în procesul de dezvoltare.
• Teoreticienii învăţării văd copilul într-o continuă schimbare ca
rezultat al condiţionării şi imitării modelelor. Din această perspectivă, copilul
este o fiinţă pasivă, capabilă să răspundă numai influenţelor exterioare. Alţi
teoreticieni, dintre care cel mai semnificativ este Piaget, accentuează rolul activ
al copiilor în propria dezvoltare.
• Probabil că principala insuficienţă a abordării din perspectiva teoriei
învăţării a dezvoltării umane este eşecul ei în explicarea modificărilor spontane
ale comportamentului, dificil de precizat prin condiţionare sau modelare, de
exemplu apariţia unei idei originale, creative sau rezolvarea neaşteptată a unei
probleme.
1. Ce înţelegeţi prin abordarea dezvoltării din perspectiva „teoriei

învăţării"? Descrieţi pe scurt trei tipuri de învăţare care se consideră a fi
implicate în procesul de dezvoltare.
2. Cum ar putea teoreticienii învăţării explica dezvoltarea unei fobii sau
teama iraţională?
3. Ce se înţelege prin formare (shaping) a comportamentului? Descrieţi
un caz de utilizare a tehnicilor de formare a comportamentului pentru
condiţionarea comportamentului animalului. Cum s-ar putea aplica aceste
principii dezvoltării comportamentului la oameni?
4. Descrieţi pe scurt abordarea din perspectiva învăţării sociale a lui
Bandura.
5. Ce înţelegeţi prin identificare? Care este rolul acesteia în procesul de
socializare? Abordările dezvoltării sociale 131
6. Evaluaţi abordarea dezvoltării umane din perspectiva teoriei
învăţării.
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
Teoriile psihanalitice se centrează aproape în exclusivitate pe

dezvoltarea emoţională a copiilor şi pe impactul asupra dezvoltării relaţiilor
personale cu cele câteva persoane-cheie. Abordarea din perspectiva teoriei
învăţării evidenţiază rolul central pe care îl au întărirea în dezvoltarea copiilor şi,
de asemenea, importanţa imitării modelelor adecvate. Teoria dezvoltării
cognitive accentuează importanţa comportamentului social şi emoţional în
dezvoltarea proceselor de gândire ale copilului şi în explorarea obiectelor. In
mod tradiţional, această abordare se fundamentează pe teoria Iui Piaget (pentru
descrierea şi evaluarea teoriei, v. cap.3). Totuşi, celelalte teorii ale dezvoltării
cognitive au fost şi ele menţionate în capitolul 3 şi se poate spune că toate
acestea au adus o contribuţie importantă în abordarea dezvoltării cognitive.
Timp de 25 de ani sau mai mult, s-a recunoscut faptul că dezvoltarea
personală şi socială a copiilor a fost puternic influenţată de modul în care aceştia
gândesc şi raţionează despre ei înşişi şi despre celelalte persoane. Un termen
relativ nou a pătruns în literatura psihologică, cel al cogniţiei sociale.
Cogniţia socială
Termenul „eogniţie socială" semnifică diferite lucruri pentru diferiţi
cercetători. Durkin (1995) face diferenţa între eogniţie socială la nivel de
individ - cea mai utilizată abordare a cogniţiei sociale - şi cogniţia ca produs
al interacţiunii sociale. Aceste două abordări vor fi rezumate în continuare.
Cogniţia socială la nivel de individ

Această abordare se concentrează asupra percepţiilor oamenilor, asupra
gândirii şi raţionamentului despre celelalte fiinţe umane şi despre relaţiile
sociale. Psihologii dezvoltării au adresat o serie de întrebări referitoare la acest
domeniu al cogniţiei sociale. Acestea includ următoarele:
• Cum înţeleg şi conceptualizează copiii lumea socială - oamenii din
jurul lor, relaţiile dintre ei înşişi şi ceilalţi?
• Ce schimbări au loc în aceste raţionamente şi concepte o dată cu

dezvoltarea copiilor?
• Care este relaţia dintre eogniţie şi comportamentul social?
Următoarele domenii sunt printre cele care au fost studiate:
• percepţia de sine a copiilor şi dezvoltarea conceptului de sine (vi
cap.5, § înţelegerea propriei persoane şi a celorlalţi)-,
• concepţia despre relaţiile dintre ei înşişi şi ceilalţi oameni, de
exemplu, relaţiile de autoritate şi prietenie;
• dezvoltarea raţionamentului moral (v. cap.5, § Dezvoltarea
morală)',
• dezvoltarea rolului de gen (v. cap.5, § Dezvoltarea genului)-,
• numeroase domenii de studiu au fost extrase din psihologia socială.
De exemplu, percepţia persoanei şi teoria atribuirii.
Iniţial, un mare număr de cercetări asupra cogniţiei sociale la nivel de
individ a fost puternic influenţat de teoriile lui Piaget. Prin urmare, multe dintre
principiile importante au fost fundamentate pe teoria sa. De exemplu:
z
• Stadiile de dezvoltare. Gândirea socială şi raţionamentul copiilor se
dezvoltă printr-o succesiune de stadii. Toţi copiii trec prin aceste stadii în
aceeaşi ordine şi la aproximativ aceeaşi vârstă. Fiecare nou stadiu încorporează
şi clădeşte caracteristicile stadiilor anterioare.
• Dezvoltarea proceselor de gândire. Diferitele trăsături ale
proceselor de gândire ale copiilor la diferite stadii de dezvoltare au un efect
asupra modului în care ei percep şi înţeleg situaţiile sociale. Pe măsură ce copilul
se dezvoltă, procesele de gândire se modifică:
- de la cele simple la cele complexe, adică de la tendinţa de
concentrare asupra unei singure trăsături a unei situaţii sau
probleme la abilitatea de a lua în considerare mai multe aspecte
deodată;
- de la gândirea concretă (unde raţionamentul trebuie să aibă
legătură cu ceva concret) la gândirea abstractă (abilitatea de a
gândi şi raţiona în absenţa concretului senzorial);
- de la gândirea rigidă la o gândire mai flexibilă.
Aceste modalităţi de gândire influenţează înţelegerea situaţiilor şi
relaţiilor sociale ale copilului.
• însuşirea perspectivei altcuiva. Copilul mai mic de 6 sau 7 ani este
egocentric, considera Piaget. Prin urmare, ei sunt
Abordările incapabili
dezvoltării să vadă
sociale 133o problemă
sau o situaţie din punctul de vedere al altei persoane. Aşa cum am observat în
capitolul 3, studii mai recente indică faptul că la vârste foarte mici copiii nu sunt
atât de egocentrici precum credea Piaget. Este clar că abilitatea de însuşire a
perspectivei altcuiva (uneori denumită şi abilitate de asumare a rolului) devine
mai sofisticată şi performantă pe măsura dezvoltării copilului. Această abilitate
influenţează modul în care copilul percepe şi reacţionează la situaţiile sociale.
Deşi metodele experimentale erau utilizate la studierea cogniţiei sociale
individuale, acestea deseori au fost nerealiste şi aveau un caracter de
constrângere în contextul înţelegerii sociale şi al desfăşurării comportamentului
copilului. Mai des, s-au utilizat varietăţi ale metodei interviului clinic al lui
Piaget. în general, copilului i se spune o poveste despre o situaţie socială sau
morală imaginară. După aceea intervievatorul încearcă să determine capacitatea
de înţelegere a copilului referitoare la motivele şi comportamentul personajelor
din poveste. Exemple de acest gen pot fi găsite în lucrarea lui Kohlberg (1969)
despre raţionamentul moral şi a lui Selman (1976) referitoare la însuşirea
perspectivei şi raporturile de prietenie la copii.
Cogniţia ca produs al interacţiunii sociale

Reprezintă una dintre cel mai puţin utilizate abordări privind studiul
cogniţiei sociale. Ea analizează modalităţile în care interacţiunile cu ceilalţi
oameni - adulţi sau copii - influenţează, intensifică şi dirijează dezvoltarea
abilităţilor cognitive. Din această perspectivă, cogniţia socială este un proces
social: adică, ceva care apare pe măsură ce oamenii interacţionează cu ceilalţi.
Aceasta este în contrast cu abordarea individuală a cogniţiei sociale, tinzând să
evidenţieze că dezvoltarea are loc ca rezultat al activităţilor intraindividuale.
Paradoxal, această a doua abordare a cogniţiei sociale a fost, de
asemenea, influenţată de Piaget. Credinţa lui Piaget în relevanţa interacţiunii
sociale la dezvoltarea cognitivă a fost trecută cu vederea, în anii '70, cercetătorii
neopiagetieni din Geneva au confirmat acest aspect al teoriei sale şi au extras
conceptele din psihologia socială pentru a-1 reinterpreta. Dar, discuţia despre
această cercetare nu se încadrează în scopul lucrării de faţă.
O altă influenţă majoră asupra abordării „sociale" a cogniţiei sociale
provine din teoria vîgotskyană, fiind analizată detaliat în capitolului 3, §
Dezvoltarea cognitivă în context social. Copilul dobândeşte mecanismele de
gândire şi învăţare, susţinea Vîgotsky, ca rezultat al interacţiunilor sociale cu
adulţii şi copiii de aceeaşi vârstă. Pentru a explica modul în care aceste
interacţiuni pot dirija şi intensifica dezvoltarea cognitivă a copilului, el a propus

conceptele de zonă de dezvoltare proximală - aria dintre dezvoltarea actuală a
copilului şi nivelul potenţial de achiziţie - şi de eşafodaj - cadrul de susţinere
asigurat de către adulţi şi uneori de către copiii de aceeaşi vârstă (v. cap.3, §
Dezvoltarea cognitivă în context social).
Multe dintre primele interacţiuni sociale părinte-copil, cum ar fi
răspunsurile prin contingenţă şi raportarea socială, discutate în capitolul
2, § Dezvoltarea relaţiilor sociale, pot fi, de asemenea, analizate sub titlul de
cogniţie socială.
Evaluarea abordării privind dezvoltarea cognitivă

Perspectiva dezvoltării cognitive a devenit rapid cea mai importantă
influenţă asupra studiului dezvoltării. Ea relaţionează comportamentul cu tipul
de cogniţie sau abilitatea de a gândi caracteristică nivelului de dezvoltare la care
se află copilul. După cum am văzut, teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, a
fost punctul de pornire, cu toate că abordarea nu este direct legată de ideile lui
Piaget. De exemplu, teoriile lui Kohlberg au avut o influenţă în domeniile
dezvoltării morale şi dezvoltării rolului de gen. Critica generală este aceea că
majoritatea cercetărilor realizate din perspectiva dezvoltării cognitive au abordat
dezvoltarea din punctul de vedere al cogniţiei sociale individuale, evidenţiind
percepţiile şi raţionamentul individului despre ceilalţi oameni şi mediul
înconjurător, neglijând influenţa culturii. Mediul este considerat ca fiind fix, iar
copilul dezvoltă o înţelegere a lumii datorită apariţiei proceselor cognitive, care
sunt aceleaşi la fiecare individ. Totuşi, din ce în ce mai multe cercetări asupra
dezvoltării cognitive sunt influenţate de interacţiunile şi relaţiile sociale pe care
copilul le experimentează. Unele dintre aceste cercetări vor fi menţionate în
continuarea capitolului.
1. Explicaţi pe scurt ce se înţelege prin abordarea comportamentului
social din perspectiva dezvoltării cognitive.
2. Ce înţelegeţi prin „cogniţie socială"?
3. Diferenţiaţi două abordări diferite ale cogniţiei sociale din perspectiva
evolutivă.
Există o abordare optimă a dezvoltării?
S-au discutat trei abordări majore din perspectivă evolutivă, între acestea
existând câteva diferenţe fundamentale, spre exemplu:
• Natura pasivă vs. natura activă a copilului. în opinia te-
oreticienilor abordării psihodinamice şi ai învăţării, copilul este în mare parte
pasiv, la dispoziţia instinctelor (în primul caz) şi supus influenţei mediului
înconjurător (în al doilea caz). Teoreticienii dezvoltării cognitive tradiţionale
subliniază natura activă (de rezolvare a problemei) a copilului. Unii teoreticieni,
cum ar fi Vîgotsky şi Bruner, evidenţiază importanţa interacţiunilor sociale între
copil şi ceilalţi oameni.
• Direcţia dezvoltării. Ideea fundamentală a celor două abordări,
psihodinamică şi cognitivă, este aceea că dezvoltarea are o direcţie. Cu alte
cuvinte, copiii evoluează şi se perfecţionează începând din primul an de viaţă
până la maturitate. Comportamentul matur al adultului este considerat ca fiind
scopul ideal al dezvoltării. Prin contrast, teoreticienii învăţării nu fac referiri la
direcţia dezvoltării sau la valoarea schimbărilor care apar.
• Influenţele biologice. Atât Piaget cât şi Freud postulează că
dezvoltarea este influenţată de factori biologici. Prin contrast, teoreticienii
învăţării pun accentul pe influenţele de mediu şi pe rolul condiţionării şi
învăţării observaţionale.
Cele trei abordări îşi au originea în teorii axate pe diferitele faţete ale
comportamentului şi fac presupuneri cu privire la natura dezvoltării. Fiecare
dintre acestea prezintă puncte forte şi limitări, fiecare aducând o contribuţie
importantă la înţelegerea proceselor de dezvoltare.
Bee, H. (1995) The Developing Child (7th edn) (New York: Harper Collins).
Glassman, W.E. (1995) Approaches to Psychology (Buckingham,
Philadelphia: Open University Press). McGurk, H. (1975) Growning
and Changing (London: Methuen). Walker, S. (1984) Learning Theory
and Behaviour Modification (London: Methuen).
„Şi toate acestea doar pentru un curriculum vitae şocant, ca

să pot ocupa cândva o slujbă inginerească,T
OMPORTAMENTUL SOCIAL

1) discutaţi despre abordările psihodinamică, din perspectiva teoriei învăţării şi cea
a dezvoltării cognitive;
2) evaluaţi aceste abordări comparativ cu dezvoltarea morală în lumina dovezilor
empirice;
3) discutaţi cercetările asupra: a) efectelor stilului parental, b) influenţelor grupului
de copii cu aceeaşi vârstă, c) influenţelor sociale mai extinse asupra dezvoltării morale;
4) descrieţi şi să evaluaţi rezultatele cercetărilor asupra dezvoltării rolului de gen;
5) evaluaţi explicaţiile alternative privind originile rolului de gen manifest în
comportament;
6) discutaţi rezultatele obţinute de studiile referitoare la dezvoltarea capacităţii de
înţelegere a copiilor despre sine şi despre gândirea celorlalţi oameni (teoria gândirii);
7) evaluaţi cercetarea asupra dezvoltării aprecierii de sine la copii şi să analizaţi
unele implicaţii practice ale rezultatelor cercetării.
DEZVOLTAREA MORALĂ
Studiul dezvoltării morale constituie obiect de cercetare în psihologie de peste 60 de

ani. Investigarea modului în care copilul îşi dezvoltă valorile morale implică analiza
proceselor prin care copilul adoptă şi interiorizează regulile şi standardele
comportamentului aşteptat în societatea din care face parte. Interiorizarea poate fi definită
ca procesul prin care standardele şi valorile devin o parte a sistemului propriu de motive şi
care dirijează comportamentul, chiar şi în absenţa unor presiuni din partea celorlalţi.
Principalele teorii care au derivat din studiul dezvoltării morale se încadrează în trei
categorii majore:
1) abordarea psihodinamică ce îşi are originea în teoria lui
Freud;
Comportamentul social 139
2) perspectiva învăţării sociale care se fundamentează pe cercetările lui Skinner şi

Bandura;
3) abordarea dezvoltării cognitive caracterizată de teoriile lui Piaget, Kohlberg şi
Eisenberg.
Fiecare dintre aceste abordări se axează pe un aspect particular al experienţelor
copilului şi ignoră în mare parte celelalte aspecte importante. De exemplu^ teoria
psihodinamică evidenţiază aspectele emoţionale ale dezvoltării morale, în timp ce teoriile
dezvoltării cognitive subliniază legăturile dintre nivelurile raţionamentului moral al
copiilor şi stadiul lor de dezvoltare cognitivă. Teoreticienii învăţării pun accentul pe rolul
întăririi, pedepsei şi învăţării observaţionale.
Fiecare dintre aceste trei teorii vor fi discutate împreună cu o scurtă prezentare a
teoriei a lui Gillian despre orientările morale, cu cercetările asupra stilurilor de creştere a
copiilor şi influenţa grupului de copii de aceeaşi vârstă.
Abordarea psihodinamică
Freud a postulat prima teorie completă a interiorizării morale. Aspectul central al
teoriei, care investighează dezvoltarea supraeului sau ramura morală a personalităţii, poate
fi comentat astfel:
în timpul stadiului falie de dezvoltare psihosexuală (v. cap.3, descrierea teoriei lui
Freud), copilul de sex masculin se confruntă cu complexul Oedip. Copleşit de
sentimentele de iubire pentru mama sa şi de teama răzbunării din partea tatălui, băiatul se
identifică cu tatăl său. Aceasta implică asumarea tuturor credinţelor, valorilor şi atitu-
dinilor tatălui, iar prin tată, standardele morale şi valorile culturii din care el face parte. Prin
urmare, se naşte supraeul.
Un proces similar are loc şi în cazul fetelor care se confruntă cu complexul
Electra. Freud, deşi conştient că teoria era insuficient definită în cazul fetelor, considera
că femeile dezvoltă un supraeu mai slab şi în consecinţă ele sunt mai puţin morale
comparativ cu "bărbaţii. Asta a provocat mânia - un efect de altfel aşteptat - feministelor de
astăzi.
Supraeul
Supraeul, inconştient, constă din două părţi distincte: eul ideal şi conştiinţa
morală (conscience). Eul ideal este interesat de ceea ce este bine şi decent. El reprezintă
imaginea copilului privind tipul de comportament moral' aprobat de părinţi. Conştiinţa
morală, pe de altă parte, veghează asupra a ceea ce este rău. Ea interceptează şi cenzurează
impulsurile imorale ale sinelui şi împiedică accesul lor în conştiinţa eului.
Aşadar, supraeul reprezintă interiorizarea regulilor şi interdicţiilor, iniţial impuse
de părinţi, dar ulterior adoptate de către copil sub forma autodisciplinei independente de
aprobarea sau nemulţumirea părinţilor. Astfel, copiii devin capabili de a-şi controla
propriul comportament, fără a se lăsa în voia comportamentelor interzise de părinţi,
încălcarea regulilor morale sunt urmate de anxietate şi de sentimente de vinovăţie.
140 PSIHOLOGIA
Teoria psihodinamicăDEZVOLTĂRII
anticipează că individul cu un supraeu puternic va trăi
sentimente de vinovăţie mai intense într-o situaţie care implică o dilemă morală, decât
individul cu un supraeu mai slab, fiind prin urmare mai puţin probabil să încalce regulile.
Această teorie este unanim acceptată de psihanalişti, cu unele mici excepţii, deşi principala
susţinere provine din observaţiile dispersate efectuate asupra pacienţilor adulţi (Hoffman,
1984). Cu toate acestea, Hoffman se întreabă dacă sistemul de control interiorizat, în mare
parte inconştient, poate fi răspunzător de toate complexităţile comportamentului moral.
Alţi cercetători au sugerat că deşi supraeul persistă în timpul copilăriei, el este dezorganizat
în adolescenţă prin modificările hormonale, cerinţele sociale şi noile informaţii despre
lumea care se află în contradicţie cu acesta (Erikson, 1970).
Abordarea învăţării sociale

5
Teoreticienii învăţării sociale evită în mod constant termeni de genul „interiorizare

morală", fiind interesaţi exclusiv de comportamentul observabil. Totuşi, în încercarea de
explicare a comportamentului moral, ei descriu un fenomen similar: abilitatea individului
de~ă se comporta într-o manieră morală sau de a se abţine în a încălca regulile morale când
este tentat să o facă, chiar şi atunci când nu este nimeni de faţă.
Teoria învăţării sociale postulează că, iniţial, comportamentul copilului este
controlat prin recompense şi măsuri punitive din partea părinţilor. Datorită experienţelor
anterioare când copilul este pedepsit pentru încălcarea regulilor, ulterior, el va trăi o
anxietate dureroasă la încălcarea acestora sau în situaţiile ce implică tentaţia de a se
comporta imoral, chiar dacă nu este de faţă nici o persoană. Această explicaţie are multe în
comun cu conceptul de supraeu.
Cercetările lui Bandura asupra învăţării observaţionale contribuie, de asemenea, la
opinia învăţării sociale a dezvoltării morale. S-a postulat că una dintre modalităţile
copilului de a învăţa comportamentul moral se realizează prin observarea şi atingerea
modelelor care se comportă într-o manieră morală. Observarea modelelor pedepsite pentru
un comportament imoral va favoriza copilului experimentarea pedepsei substitutive,
rezultând evitarea acelui comportament.
Un număr mare de cercetări s-au inspirat din teoria învăţării sociale, dar multe
dintre acestea prezintă serioase inconveniente. Probabil, cea mai mare insuficienţă provine
din utilizarea frecventă a experimentelor controlate în care se adoptă un singur tip de
interacţiune adult-copil pentru a indica prezenţa sau absenţa comportamentului moral la
copil. O astfel de situaţie nu poate reflecta în mod adecvat complexităţile procesului real de
socializare.
Studiul lui Bandura şi MacDonald (1963), care susţine opinia învăţării sociale, va fi
descris către sfârşitul acestui capitol.
Abordarea din perspectiva dezvoltării cognitive

Piaget (1932/1977) evidenţiază aspectul cognitiv al dezvoltării morale, considerând
că gândirea morală a copilului este legată de stadiul de dezvoltare cognitivă. Folosind
propriul tip de metodologie clinică, Piaget a investigat atitudinile copiilor faţă de regulile
jocului cu bile şi răspunsurile acestora la ceea ce este bine, rău şi judecată, aşa cum sunt
prezentate în broşurile cu poveşti. Un exemplu binecunoscut este povestea în care copiii
sun rugaţi să judece cine este mai „rău", un băiat care sparge accidental câteva ceşti sau un
băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulceaţă din dulap.
După analizarea răspunsurilor de la mai mulţi copii din stadii diferite de niveluri
cognitive, Piaget a concluzionat că există două stadii principale ale gândirii morale:
1. Stadiul moralităţii eteronome sau realismului moral: în
acest stadiu, copilul se supune cu stricteţe regulilor considerate sacre şi nealterabile. Binele
şi răul sunt văzute în termenii „alb" şi „negru", iar o acţiune particulară este judecată în
funcţie de dimensiunea consecinţelor, mai degrabă, decât intenţiile actorului. Astfel,
copilul care a spart mai multe ceşti este mai „rău" decât copi ] U1 care a spart o singură
ceaşcă, independent de intenţiile implicate.
2. Cel de-al doilea stadiu, moralitatea autor»omă sau relativismul moral, apare
în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Regulile sunt stabilite şi menţinute prin negociere şi
acceptare în cadrul grupului social. Judecăţile de bine şi rău se bazează pe intenţii precum
şi pe consecinţe. Aşadar, copilul care a spart o ceaşcă în timp ce fura se consideră că
săvârşeşte un act ilegal.
Piaget susţinea că atât dezvoltarea cognitivă (şi prin urmare maturizarea) cât şi
experienţa socială, în special interacţiunile cu grupul de copii de aceeaşi vârstă, joacă un
rol în transformarea de la un stadiu la următorul. în cel dintâi, stadiul eteronom,
raţionamentul moral al copilului este influenţat de: a) egocentrism (inabilitatea de a vedea
evenimentele din perspectiva celorlalţi) şi b) de dependenţa de autoritatea adulţilor (v.
Caseta 5.1).
Modelul stadiului universal al lui Kohlberg

Pe fundamentele cercetării lui Piaget, Kohlberg (1969, 1976) a încercat să
efectueze o analiză mai detaliată şi comprehensivă a dezvoltării morale. Ca şi Piaget,
Kohlberg s-a axat pe raţionamentul individului atunci când i s-a prezentat o serie de dileme
morale sub forma unor scurte naraţiuni. Acestea au fost prezentate la mii de oameni de
vârste, niveluri de inteligenţă şi fonduri socio-economice diferite.
Kohlberg consideră că dezvoltarea morală se desfăşoară pe trei niveluri, fiecare
conţinând două stadii distincte. Figura 5.1 prezintă o descriere sumară a celor şase stadii.
El postulează că aceste stadii sunt fixe şi că fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine,
pornind de Ia cel mai scăzut stadiu. Produsul final al progresului prin aceste stadii este
simţul matur şi raţional de justiţie.
Deşi vârstele la care oamenii ajung la diferite niveluri variază, răspunsurile
participanţilor la dilemele morale prezentate de Kohlberg indică faptul că, în general,
copiii din142 PSIHOLOGIA
perioada DEZVOLTĂRII
copilăriei mijlocii sunt preconvenţionali, adolescenţii mici (13-16 ani)
sunt la nivelul
------------ ------- --- ... ^HICU ¿UJ
convenţional (nivelul II), iar aproape jumătate din adolescenţii mai mari (16-20 de ani)
dobândesc nivelul postconvenţional (nivelul III). Studiile transculturale confirmă existenţa unei
succesiuni de stadii similare şi în alte cuIturi distinctive (Kohlberg, 1969).
Numeroase studii au asigurat dovezi care vin în susţinerea legăturilor între raţionamentul
moral al copiilor şi stadiul lor de dezvoltare cognitivă- Totuşi, teoria lui Kohlberg a generat,
însă, şi
destule controverse. Dezbaterile se centrează asupra principalelor dogme ale teoriei lui Kohlberg.
. . . . . . . CASETA 5.1
Teoria cognlt,va vs- teoria învăţării sociale
Bandura şi MacDonald (1963) au adus o obiecţie majoră teoriei cognitive a lui

P'a§et privind dezvoltarea morală, punând la îndoială relevanţa conceptelor' cum ar fi „stadii de
dezvoltare". într-o încercare de a explica judecata morală a copiilor prin teoria învăţării
sociale, cei doi autori au efectuat următorul experiment.
Grupuri de copii, toate acestea primind anterior teste de raţionament moral
elaborate ?n stil P'agetian, au fost expuse unui număr de condiţii în care modelele adulte au
răspuns în diferite modalităţi la dileme asemănătoare. Rezultatele obţinute au arătat că, în
general, copiii au imitat răspunsurile modelului lor, chiar şi atunci când aceste
răspunsuri erau în conflict cu propriul stil de raţionament uzual, precum cele obţinute de
testul piagetian prezentat iniţial. Aceste descoperiri au infirmat cu putere abordarea
cognitivă care prezice:
a) copiii aflaţi într-un anumit stadiu de dezvoltare nu vor imita răspunsurile aflate
în conflict cu nivelul lor de raţionament moral, şi
b) copiii dintr-un stadiu superior de dezvoltare nu vor reve'm la un nivel inferior al
raţionamentului moral.
Critici ai studiului au dezbătut pe tema deficienţelor experimentului, raportului final ?»
eşecului lui Bandura şi MacDonald de a analiza motivele copiilor pentru judecăţile lor.
într-o reproducere a experimentului, Langer (1975) a observat că: 1) judecăţile morale (ale
unui procent de 50% din copii) au rămas aceleaşi chiar şi după observarea modelului;
2) atunci când opţiunile copiilor s-au schimbat, explicaţiile pe care le-au dat au
rămas aceleaşi.
Langer a ajuns la concluzia că tehnicile folosite în experimentul lui Bandura şi
MacDonald au confuzionat copiii, având ca rezultat imitarea modelului iară o
înţelegere a motivului pentru acea judecată. Copiii, sugerează Hoffman (1979), nu
imită pur şi simplu modelul. Ei au fost conştienţi că actele morale pot fi neintenţionale,
dar au pus mai puţin accent pe intenţii întrucât povestirile folosite, ca şi cele ale lui
Piaget, au reliefat consecinţe mult mai serioase pentru actele accidentale decât pentru
cele intenţionate. Probabil dacă aceste consecinţe pentru actele accidentale şi
intenţionate ar fi fost egale, răspunsurile copiilor ar fi fost diferite.
Critici aduse teorieiDEZVOLTĂRII
144 PSIHOLOGIA lui Kohlberg
Dovezile cercetărilor. Rest (1983) a revăzut mai multe studii transversale şi
longitudinale şi a raportat că participanţii au dezvoltat, în general, un raţionament moral în
direcţia exprimată de teoria lui Kohlberg. Totuşi, unii participanţi nu au prezentat o
îmbunătăţire a raţionamentului moral de-a lungul timpului, iar 1 din 14 participanţi care
mergeau la şcoală au revenit la un stadiu anterior. într-o interpretare strictă a teoriei
stadiale, participanţii ar trebui să evolueze spre stadii superioare, iar revenirea la un stadiu
anterior nu trebuie să aibă loc.
Raţionamentul bazat pe principii (nivelul III postconvenţional) nu a fost identificat
la toţi indivizii aparţinând aceluiaşi grup. Moran şi Joniak (1979) arătau că scorurile
obţinute la testele de judecată morală erau strâns legate de complexitatea limbajului
utilizat. Astfel, acei oameni care nu stăpânesc bine limbajul, în special utilizarea termenilor
abstracţi, pot fi greşit judecaţi că operează la un nivel mai scăzut de raţionament moral
decât cei care sunt capabili de acest lucru.
Dovezi transculturale. Kohlberg postulează existenţa celor şase stadii de
raţionament moral în toate culturile. Copiii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, S.U.A. şi
Yucatan prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare (Kohlberg, 1969).
NIVELUL 1 - PRECONVENTIONAL
Stadiul 1: Pedeapsa şi pedeapsa. Consecinţele unei acţiuni determină măsura în
orientarea spre obedientă care acea acţiune este bună sau rea. Interesele şi punctele
de vedere ale celorlalţi nu sunt luate în considerare, în
sens mai larg copilul este egocentric.
Stadiul 2: Orientare O acţiune „bună" este favorabilă mai degrabă propriei
instrumental- relativista persoane decât celorlalţi. Se acordă o oarecare atenţie
(Copilăria mijlocie) trebuinţelor celorlalţi, dar numai în cazul în care rezultatul
este favorabil individului însuşi.
Regulile sunt respectate
pentru a putea fi evitată
NIVELUL II - CONVENŢIONAL
(Aproximativ vârsta de 13 -16 ani)
Stadiul 3: Orientare de tipul Acţiunea este judecată ca fiind corectă sau greşită potrivit
„Băiat bun/ fată intenţiilor actorului. Standardele acceptate social ale
bună" comportamentului au valoare iar „binele" este important.
Există un respect profund pentru autoritate şi convingerea
Stadiul 4: Orientare spre că regulile societăţii trebuie să fie respectate, în completare
„Lege şi ordine" la motivele individului, se ia în considerare şi punctul de
vedere al sistemului care face regulile.
NIVELUL III - POST CONVENŢIONAL

(Aproximativ vârsta de 16 - 20 de ani)
Stadiul 5: Orientare de tipul sociate particulară. Regula generală este „cel mai bun
contractului social pentru cei mai mulţi". S-a recunoscut faptul că punctele de
bazat pe lege vedere morale şi legale sunt uneori în conflict.
Principiile etice autoalese dictează acum acţiunile per-

Stadiul 6: Principiile sonale: egalitatea drepturilor umane şi respectul pentru
universale ale
demnitatea fiinţelor umane ca indivizi au o importanţă
conştiinţei de
deosebită. Când legile intră în conflict cu aceste principii,
sine
individul acţionează conform principiului.
Binele este judecat în relaţie
cu opinia majorităţii dintr-o
Fig. 5.1. Stadiile de dezvoltare morală ale lui Kohlberg.
Gardner (1982) se întreabă dacă este necesară aplicarea abordării lui
Kohlberg unor culturi, de vreme ce judecăţile morale ale altor culturi se pot baza
pe valori şi priorităţi diferite de cele din culturile vestice.
într-o revizuire a unui număr de 44 de studii din 26 de culturi diferite din
toată lumea, Snarey (1985) a ajuns la concluzia că există mai multe dovezi care
vin în sprijinul teoriei universalităţii transculturale a lui Kohlberg. Edwards
(1986), într-o revizuire a unui număr mare de studii transculturale, a ajuns la
aceleaşi concluzii.
Raţionamentul moral şi comportamentul moral. Principala critică a
cercetării lui Kohlberg vizează măsura în care există o relaţie pozitivă între
raţionamentul moral şi comportamentul moral. în general, există dovezi
referitoare la relaţia dintre cele două. într-un studiu (Milgram, 1974),
participanţii au fost determinaţi să creadă că administrează şocuri electrice unei
alte persoane. Mai târziu s-a descoperit că acei participanţi care au refuzat să
administreze şocurile când au fost instruiţi să o facă într-o manieră autoritară,
s-au situat într-un număr mai mare la nivelul postconvenţional de raţionament
moral, decât cei care au administrat şocurile. Totuşi, aceste descoperiri pot fi
rezultatul şi al altor factori care n-au fost examinaţi în studiu, cum ar fi nivelul
de inteligenţă sau naivitatea privind experimentele psihologice. Studii mult mai
recente au găsit o relaţie pozitivă între raţionamentul moral (precum cel testat de
modelul lui Kohlberg) şi comportamentul moral. Cu toate acestea, rareori s-a
stabilit o legătură puternică între cele două (Kutnik, 1986). Copiii clasificaţi fie
în stadiul 1, fie în stadiul 3 prezentau o probabilitate redusă de a fi evaluaţi de
către profesorii lor ca manifestând tulburări de conduită, comparativ cu cei
clasificaţi în stadiul 2 (Richards şi colab., 1992). Teoria lui Kohlberg prezice o
orientare consecventă spre un comportament satisfăcător cu intensificarea
maturităţii morale. Relaţia dintre raţionamentul moral şi comportamentul moral
este în mod cert una complexă şi numai prin cercetări viitoare va putea fi
clarificată.
Contextele sociale şi dezvoltarea morală
Contextul familial
De vreme ee prima şi cea mai pervazivă expunere a copiilor la
regulamentele morale are loc în contextul familial, este de aşteptat ca
începuturile moralităţii să fie găsite aici. Numeroşi cercetători au susţinut că
procesul de ataşament în copilărie (v. cap.2) are o importanţă deosebită, iar
copiii cu ataşament caracterizat de securitate se supun favorabil regulilor
stabilite de părinţi (Speicher, 1994). Studiile observaţionale efectuate de Kagan
(1989), Dunn şi Brown (1994) au identificat o conştiinţă morală rudimentară
aparentă la copiii mai mici de 21 de luni, în strânsă legătură cu interacţiunile
sociale din cadrul familiei. Durkin (1995) argumentează:
O insuficienţă majoră a teoriilor lui Piaget şi Kohlberg asupra
dezvoltării morale este aceea că ele subestimează cunoştinţele şi
abilităţile preşcolarului, şi nu încorporează primele contexte de
dezvoltare socială a moralităţii în modelele lor.
(Durkin, 1995, p.489)
Practicile de creştere a copilului. Există numeroase cercetări care
sugerează că tipul de disciplină parentală administrată în perioada copilăriei
influenţează dezvoltarea morală. Intr-o revizuire a cercetării, Hoffman (1978) a
atras atenţia asupra celor două tipuri contrastante de disciplină utilizate de către
părinţi:
1) folosirea „inducţiilor", adică tehnicile de disciplină care încurajează
copilul să reflecteze asupra comportamentului său şi să ia în considerare
efectele lucrului „rău" făcut celorlalte persoane;
2) disciplina de tipul „afirmare prin putere", care implică utilizarea
forţei, ameninţărilor şi eliminarea privilegiilor.
Problema centrală era aceea că utilizarea frecventă a inducţiilor dezvoltă
o personalitate care se comportă moral chiar şi atunci când nu există o presiune
din partea altora (pentru a determina această conduită), şi care probabil va avea
sentimente de vinovăţie puternice atunci când persoana încalcă regulile. Prin

contrast, utilizarea tehnicilor de
afirmare prin forţă, de către părinţi, este asociată cu indivizii care se comportă
moral numai pentru a evita pedeapsa.
S-a subliniat faptul că majoritatea studiilor era de tip core- laţional, şi
prin urmare au eliminat inferenţele cu privire la relaţiile cauzale (v. cap.l)
dintre tipul de disciplină şi interiorizarea morală. Cu toate acestea, Hoffman
susţine că greutatea dovezii constă în admiterea fapului că stilul de disciplină
parentală influenţează puternic dezvoltarea morală.
Influenţele copiilor de aceeaşi vârstă

In ciuda importanţei lor de netăgăduit, există puţine cercetări asupra
modului în care interacţiunea cu ceilalţi copii, de aceeaşi vârstă, influenţează
dezvoltarea morală a copilului. Studiile corelaţi- onale au indicat o relaţie
negativă între primele interacţiuni, frecvente şi confortabile, cu ceilalţi copii
de aceeaşi vârstă şi ratele de de- lincvenţă din perioada adolescenţei (Conger
şi Miller, 1966).
Cercetările experimentale revizuite de Hoffman arată că dacă un copil
observă un alt copil comportându-se agresiv şi nu este pedepsit, există o
probabilitate crescută ca acel copil să se comporte, f de asemenea, agresiv.
Rolul celorlalţi copii în socializarea morală, şi influenţa experienţelor
şcolare (un domeniu care a fost neglijat), aşteaptă cercetări viitoare.
Modelul raţionamentului prosocial al lui

Eisenberg
Dilemele morale ale Iui Kohlberg interesează faptele rele cum ar fi

furtul sau încălcarea legilor. Ele nu investighează raţionamentul copiilor în
relaţie cu comportamentul prosocial (acţiuni în scopul ajutorării altor
persoane). Einsenberg şi colaboratorii săi (Eisenberg, 1986; Eisenberg şi
colab., 1987) au examinat această problemă rugând
copiii să răspundă la poveşti, trebuind ca ei să aleagă între propriul interes şi a
ajuta o altă persoană. într-o poveste tipică, un copil se îndreaptă spre o petrecere
de aniversare când un alt copil, care trecea pe lângă el, a căzut şi s-a rănit. Dacă
se opreşte să-1 ajute el poate pierde masa care se dă la petrecere. Ce ar trebui să

facă?
Eisenberg a identificat o succesiune clară în răspunsurile copiilor la
povestirile de acest fel. în mod evident, copiii au fost interesaţi mai degrabă de
implicaţiile asupra lor decât de consideraţiile morale. Ei afirmă, de exemplu:
„Nu m-aş fi oprit, deoarece puteam pierde petrecerea", sau „M-aş fi oprit şi l-aş
fi ajutat, deoarece poate mă va ajuta vreodată". Eisenberg denumeşte aceasta
raţionament hedonist. Gradual, copiii încep să prezinte ceea ce Eisenberg
numeşte raţionament orientat spre trebuinţe. Copilul îşi exprimă interesul
pentru bunăstarea unei alte persoane, chiar dacă trebuinţa se află în conflict cu
propriile sale dorinţe. O declaraţie tipică poate fi: „îl voi ajuta, deoarece se va
simţi mai bine". Nu s-au observat încercări de a exprima principii sau valori
generalizate; reacţia este de a răspunde trebuinţei.
Mai târziu, în adolescenţă, copiii spun adesea că îşi oferă ajutorul, pentru
că asta se aşteaptă de la ei. De exemplu, un răspuns frecvent poate fi:
„Societatea ar fi un Ioc mai bun dacă noi toţi ne-am ajuta reciproc". In general,
persoanele tinere, aflate în acest stadiu, arată că ele şi-au dezvoltat şi interiorizat
principii clare de călăuzire în raport cu comportamentul prosocial. Modelul este
foarte asemănător celui prezentat de nivelul 3 al lui Kohlberg (raţionamentul
bazat pe principii). Eisenberg relatează că s-au identificat succesiuni similare şi
la copiii din Germania, Polonia şi Italia.
Deşi există asemănări evidente între pattern-ul (modelul) de raţionament
prosocial identificat prin intermediul nivelurilor de raţionament moral ale lui
Eisenberg şi Kohlberg, cercetătorii nu au găsit o corelaţie puternică între cele
două. Cu toate că aceste stadii sunt similare, copiii par să le parcurgă în grade
diferite.
Chiar dacă principiile fundamentale ale teoriei lui Kohlberg nu s-au
modificat, cercetările lui Eisenberg au asigurat o viziune mai complexă a naturii
raţionamentului prosocial şi moral al copiilor.
Genul şi moralitatea
O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg vizează existenţa
diferenţelor de gen în raţionamentul moral. Archer (1989) susţine că, într-o
anumită măsură, băieţii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite. Ei

experimentează posibilităţi, interdicţii şi expectaţii sociale diferite. Durkin
(1995) se întreabă dacă aceste diferenţe conduc la tipuri de moralitate diferite.
Majoritatea dovezilor experimentale sugerează că există diferenţe între
bărbaţi şi femei atunci când se folosesc măsuri kohlber- giene privind
raţionamentul moral (Holstein, 1976). De exemplu, rezultatele obţinute de
Holstein într-un studiu longitudinal asupra adolescenţilor au dezvăluit că scorul
cel mai frecvent pentru băieţi se situa în jurul stadiului 4, în timp ce scorurile
fetelor erau în jurul stadiului 3. O interpretare posibilă a acestor descoperiri ar fi
că raţionamentul moral la femei este inferior celui al bărbaţilor. Fără a ne
surprinde, acest argument a provocat o dezbatere fierbinte şi emoţională.
„Orientările morale" ale lui Gilligan

Gilligan (1977, 1982) a zdruncinat fundamentele teoriei lui Kohlberg.
Cercetătoarea susţinea că centrarea sa pe dezvoltarea conceptelor de dreptate
este fundamentată pe modalităţile bărbatului de a interpreta viaţa, prin urmare,
măsurile lui de raţionament moral sunt împotriva femeilor.
Gilligan demonstrează că există două orientări morale distincte:
dreptatea şi grija faţă de cineva. Fiecare dintre acestea presupune următoarele
două principii - nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilalţi (dreptatea) şi nu
trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de ceilalţi). Bărbaţii şi
femeile învaţă aceste două principii, ipotezele lui Gilligan, dar băieţii au o
probabilitate mai mare de a opera din perspectiva orientării spre grija faţă de
ceilalţi. Băieţii sunt independenţi şi orientaţi spre achiziţie şi, prin urmare, sunt
interesaţi de probleme cum ar fi egalitatea în atitudinea faţă de ceilalţi şi
aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese. Prin
contrast, fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea
celorlalţi. Aceste diferenţe de gen, susţine Gilligan, pot face ca băieţii şi fetele
să utilizeze criterii diferite în judecarea dilemelor morale.
Modelul lui Gilligan a generat numeroase discuţii, stimulând efectuarea
unui număr de studii desemnate să examineze posibilele diferenţe de gen în
ceea ce priveşte raţionamentul despre dilemele morale. Unele studii realizate
pe adulţi au observat existenţa unei tendinţe a bărbaţilor de a folosi
raţionamentul „drept", iar femeile raţionamentul de tipul „grija" faţă de ceilalţi
(Lyons, 1983). Totuşi, acest pattern nu a fost reprodus în studiile care implicau
copii. Spre exemplu, Walker şi colab. (1987) au aplicat schema lui Kohlberg de
dreptate şi criteriile lui Gilligan pentru o orientare spre grijă, a răspunsurilor
participanţilor la dilemele morale. Ei nu au descoperit diferenţe de gen la copii
şi numai adulţii au produs modelul anticipat de Gilligan.
Asumpţiile lui Gilligan n-au putut fi dovedite. Cu toate acestea, valoarea
cercetărilor ei subliniază de fapt necesitatea unor noi dezbateri referitoare la
posibilele diferenţe de gen. Nu există nici o dovadă concluzivă a faptului că
bărbaţii prezintă o orientare spre dreptate în raţionamentul moral şi femeile o
orientare spre grija faţă de ceilalţi. Aceasta nu exclude existenţa unor diferenţe
de gen în adoptarea judecăţilor morale. Cercetări viitoare vor aduce lumină în
această problemă.
1. Descrieţi pe scurt abordarea psihodinamică şi abordarea din
perspectiva teoriei învăţării sociale privind dezvoltarea morală.
2. Potrivit lui Piaget, care ar fi principalele diferenţe de raţionament
moral între un copil'cu vârsta de cinci ani şi unul de nouă ani?
3. Discutaţi două aspecte comune între cercetarea lui Piaget şi cea a lui
Kohlberg în domeniul dezvoltării morale.
4. Evaluaţi sumar teoria lui Kohlberg, făcând referire la dovezi
relevante ale cercetării.
5. Care sunt descoperirile esenţiale din cercetarea asupra disciplinei
parentale şi a dezvoltării morale?
6. Care sunt modalităţile prin care teoria lui Gilligan a „orientărilor
morale" a infirmat rezultatele cercetării lui Kohlberg?
DEZVOLTAREA GENULUI
Studiul modalităţii în care indivizii îşi dezvoltă rolul de gen (rolul de

sex) constituie un obiectiv central pentru psihologii dezvoltării. Dezvoltarea
rolului de gen reprezintă un subiect important de dezbatere în cadrul
principalelor teorii psihologice şi este o ţintă frecventă a controversei
natură-mediu.
Studiul dezvoltării rolului de gen este neclar prin proliferarea unor

termeni similari, deseori stârnind confuzie. „Sex" şi „gen" sunt definiţi în multe
dicţionare ca sinonime şi sunt deseori utilizate astfel. Prin urmare, diferiţi
cercetători pot face referiri la „rolul de sex" sau „rolul de gen" şi, esenţialmente,
să semnifice acelaşi lucru - comportamentul considerat de către societate a fi
adecvat bărbaţilor şi femeilor. Deoarece termenul de „sex" are mai multe
semnificaţii şi de obicei, este asociat cu diferenţele biologice/genitale, există o
tendinţă de a folosi cuvântul „gen" pentru a face referire la aspectele
psihologice/culturale ale masculinităţii şi feminităţii. Huston (1983) a efectuat o
analiză detaliată a taxonomiilor şi definiţiilor referitoare la rolul de sex.
Masculinitate şi feminitate
Pe tot parcursul istoriei, bărbaţii şi femeile erau percepuţi ca fiind
diferiţi din punct de vedere psihologic, în mai multe privinţe. Aceste diferenţe
au fost de obicei acceptate ca „naturale" şi strâns legate de rolurile jucate de
sexe, în societate. In ultimele două decenii, totuşi, după apariţia mişcării de
eliberare a femeilor, numeroase cercetări au ridicat dubii cu privire la natura
„naturală" a acestor diferenţe şi s-au întrebat de ce rolurile femeilor au un statut
inferior faţă de cele ale bărbaţilor.
Cercetările efectuate asupra diferenţelor dintre sexe au formulat în
general una din cele două tipuri de întrebări. Prima, care sunt caracteristicile
tipice pe care le posedă bărbaţii şi femeile şi cum diferă ele? A doua, în ce
măsură se percep indivizii pe ei înşişi ca masculini sau feminini? Prima
întrebare vizează stereotipurile genului. Cea de a doua întrebare vizează
identitatea de gen.
Stereotipurile genului
Stereotipurile genului sunt credinţe rigide despre caracteristicile
psihologice şi/sau comportamentale ale bărbaţilor şi femeilor, având o
puternică corespondenţă între ele. Spence şi colab. (1975) au folosit un
instrument cunoscut sub numele de Chestionarul atributelor personale
(Personal Attributes Questionnaire) pentru evaluarea unor eşantioane mari
de studenţi şi studente. Unele dintre caracteristicile atribuite bărbaţilor şi
femeilor au fost următoarele:
Bărbaţi Femei
Independent Emoţională
Dorinţă de impunere Caldă cu ceilalţi
Agresiv Creativă
Dominant Excitabilă Preferă
matematica şi şiinţa Se simt uşor rănite
Aptitudine la mecanică Nevoia de aprobare
Ruble (1988) a sugerat că stereotipurile bărbaţilor şi femeilor s-au
schimbat puţin în ultimii douăzeci de ani, cel puţin la studenţi, în ciuda Mişcării
Feministe şi a interesului crescut pentru egalitate între sexe. In Statele Unite,
Bergen şi Williams (1991) au găsit o corelaţie foarte înaltă (0.9) între percepţiile
stereotipizate ale sexelor din anul 1972 şi cele din 1988. O altă cercetare, de
exemplu Williams şi Best (1990), a arătat că majoritatea stereotipurilor de gen
evidenţiate de cercetările americane există şi în ţări din Asia, Africa şi Europa.
Identitatea de gen
Identitatea de gen se referă la percepţiile oamenilor despre ei înşişi ca
masculin sau feminin. Primele cercetări asupra identităţii de gen aveau tendinţa
să accentueze valoarea comportamentului specific sexului. Principalul scop al
cercetării constă în depistarea modalităţilor de a ajuta bărbaţii şi femeile să
dobândească atitudini adecvate, specifice sexului şi comportamentului, pentru
a-şi promova propria bunăstare psihologică. Masculinitatea şi feminitatea
reprezintă capetele opuse ale unui continuum, postulându-se că un individ va
manifesta fie caracteristici masculine, fie feminine, dar nu pe amândouă.
Mai recent, Bem (1974) şi alţii au criticat această abordare bipolară,
susţinând că ambele caracteristici, masculine şi feminine, se pot dezvolta la
acelaşi individ. De exemplu, o persoană poate fi atât impulsivă (o caracteristică
asociată, în general, cu masculinitatea), cât şi sensibilă faţă de trebuinţele
celorlalţi (considerată o caracteristică feminină) şi totuşi să funcţioneze eficient.
Bem a utilizat termenul androgin pentru a descrie persoanele care posedă
ambele caracteristici, masculine şi feminine.
Cercetarea lui Bem a stimulat un număr mare Üe studii care au încercat
să determine dacă indivizii androgini sunt mai sănătoşi din punct de vedere
psihologic şi mai bine adaptaţi decât indivizii care prezintă o specificitate
rigidă, fie masculină, fie feminină. Deşi există unele inadvertenţe, majoritatea
cercetărilor au confirmat că aşa se întâmplă. Există studii care au raportat că
indivizii androgini obţin un scor mai mare la măsurile privind aprecierea de sine
comparativ cu indivizii care prezentau o specificitate rigidă (Bem, 1983).
Totuşi, mai mulţi cercetători au observat puţine diferenţe sau nici una între
indivizii androgini şi indivizii specific masculini în ceea ce priveşte aprecierea
de sine. De asemenea, caracteristicile masculine au o importanţă mai mare în
societăţile vestice decât o au caracteristicile feminine şi mai ales aspectele
masculine ale unei personalităţi androgine, legate pozitiv de flexibilitatea şi
adaptarea psihologică.
Diferenţele de sex în comportament

Multe studii au încercat să descopere dacă credinţele comune despre
caracteristicile bărbatului sau femeii se nasc tocmai din modul de comportare al
oamenilor. O revizuire comprehensivă a literaturii de specialitate a fost
publicată de Maccoby şi Jacklin în 1974. Ei au investigat peste 2000 de studii
privind diferenţele de sex în personalitate sau abilităţi intelectuale, comparând
studiile care au raportat diferenţe de sex semnificative din punct de vedere
statistic cu studiile care nu au identificat, statistic, diferenţe semnificative.
Maccoby şi Jacklin au raportat existenţa diferenţelor de sex numai în patru
direcţii: comportamentul agresiv şi abilităţile matematice, spaţiale şi verbale. Ei
au observat:
1. De la vârsta de aproximativ 8 sau 9 ani, fetele obţin un scor mai mare
decât băieţii la testele de abilitate verbală, în timp ce băieţii, începând cu
perioada pubertăţii, se descurcă mai bine la probele matematice şi spaţiale.
2. Băieţii sunt mai agresivi fizic decât fetele. Această diferenţă este
evidentă la toate vârstele, începând cu vârsta de 2 ani, fiind identificată în multe
şi diferite culturi.
în alte direcţii unde s-a pretins existenţa diferenţelor de sex, Maccoby şi
Jacklin n-au putut obţine dovezi precise.
Rezultatele obţinute de Maccoby şi Jacklin au provocat numeroase
controverse, în special referitoare la metodologia utilizată în revizuirea lor.
S-au făcut următoarele aprecieri:
• Unele dintre studiile revizuite erau, din punct de vedere metodologic,
mai slabe decât celelalte, angajând eşantioane de mărimi mai mici şi analize
statistice mai puţin complexe. Astfel de studii au o probabilitate scăzută în a
descoperi adevăratele diferenţe de sex. Abordarea lui Maccoby şi Jacklin de a

da fiecărui studiu o greutate egală poate conduce la o subreprezentare a
diferenţelor de sex reale.
• Studiile care detectează diferenţele de sex au o probabilitate mai
mare de a fi publicate decât acelea care nu prezintă vreo diferenţă semnificativă.
Prin urmare, în revizuirea lui Maccoby şi Jacklin poate fi întâlnită o
subreprezentare a diferenţelor de sex.
• Modul în care studiile au fost clasificate a dus la confuzie. De
exemplu, categoriile generale cum ar fi „sensibilitate socială" pot include
caracteristici de tipul „asumare a rolului", „educaţie" şi „empatie". Astfel, de
exemplu, un număr mare de studii cu „nici o diferenţă" găsită în asumarea
rolului pot ascunde o diferenţă reală, să zicem, în educaţie sau empatie.
Revizuirile ulterioare pe tema diferenţelor de sex au încercat să evite
unele probleme de ordin metodologic identificate în revizuirea lui Maccoby şi
Jacklin prin utilizarea unei tehnici denumită metci- analiză. Metaanaliza este
o modalitate de agregare şi analiză statistică a unui număr de studii
independente în raport cu o ipoteză particulară. Studiile care utilizează tehnica
metaanalizei (de exemplu, Eaton şi Enns, 1986) au descoperit diferenţe de sex
precise în nivelul de activitate, agresivitate, influenţabilitate, în empatie,
raţionamentul matematic şi abilitatea spaţială. Brownmiller (1984) a găsit
diferenţe de sex în limbaj în favoarea femeilor. Totuşi, în general, diferenţele de
sex descoperite în cercetare sunt foarte mici - evaluate la mai puţin de 5% - sau
ele au fost limitate la studiile care au utilizat metode particulare. De asemenea,
trebuie menţionat că o metaanaliză mai recentă a diferenţelor de sex privind
procesele cognitive a arătat că femeile obţin o performanţă mai mare în
comparaţie cu bărbaţii, şi nu cum au arătat studiile anterioare.
înainte să trecem de problema existenţei reale a unor diferenţe
psihologice veritabile între bărbaţi şi femei, trebuie să ţinem cont de efectul
posibil al factorilor situaţionali din studiile efectuate. Trăsăturile particulare ale
unui studiu pot influenţa diferenţiat modul de a răspunde al bărbaţilor şi
femeilor, ceea ce poate duce la denaturarea rezultatelor. De exemplu, influenţe
subtile cum ar fi sexul cercetătorului, numărul relativ de bărbaţi şi femei din
cameră şi obiectul investigaţiei pot încuraja participanţii să se comporte în linia
stereotipurilor curente despre bărbaţi şi femei. Chiar şi cercetătorii înşişi pot fi
influenţaţi subconştient de propriile credinţe stereotipice. De pildă, este
interesant de notat că studiile de conformitate efectuate de către femei au o
probabilitate mai mică de a descoperi diferenţe de sex decât cele conduse de

bărbaţi (Eagly şi Carii, 1981). Eagly (1987) analizează acest efect de „sex al
cercetătorilor" şi conchide că nu este unul viguros.
Pe baza dovezilor curente, nu s-a putut justifica prea bine existenţa
stereotipurilor de gen şi se pare că bărbaţii şi femeile sunt mult mai
asemănători decât se crede în general. Atunci de ce s-a dat atât de multă atenţie
empirică şi teoretică dezvoltării rolurilor de gen şi identităţii de gen? Rolurile
în societate sunt foarte diferite chiar şi atunci când caracteristicile de bază ale
bărbaţilor şi femeilor sunt sau nu similare. Acesta ar fi un motiv. In general,
adulţii (de ambele sexe) au roluri şi responsabilităţi diferite în cadrul familiei,
iar la locul de muncă ei operează în domenii de activitate diferite: femeile
reprezintă majoritatea secretarelor, îngrijitoarelor şi educatoarelor, în timp ce
bărbaţii se numără printre majoritatea inginerilor, dulgherilor şi mecanicilor. în
aşa-zisele profesii superioare, medicină şi drept, cu toate că femeile câştigă
„teren" în termenii reprezentării generale, ele sunt total subreprezentate în
slujbe prestigioase, mai vechi.
Diferenţierea genului
Diferenţierea genului începe foarte devreme. Băieţii mai mici de 2 sau 3
ani pot fi văzuţi jucându-se în diferite modalităţi cu fetele: băieţii preferă, în
general, jocurile de construcţie, se angajează în jocuri mai dure, fetele optând
pentru păpuşi şi jucării gospodăreşti. în adolescenţă, rolurile distincte sunt
stabilite atât în comportament cât şi în interesele şi opţiunile ocupaţionale.
Astfel, diferenţierea între sexe este pervazivă, iar studiul proceselor de
dezvoltare ne poate ajuta să înţelegem de ce este aşa; şi nu doar pentru a ne
satisface curiozitatea ştiinţifică: cunoaşterea proceselor implicate ne poate
ajuta la
înţelegerea acelor factori care pot duce la o dezvoltare atipică cum ar fi
transsexualismul. De asemenea, îmbunătăţeşte abilitatea noastră de a lua decizia
dacă trebuie să recomandăm o intervenţie clinică pentru individul ce prezintă o
tulburare mentală. Pe de altă parte am dori să ne folosim de înţelegerea noastră
pentru a promova egalitatea genului. Diferenţierea genului poate fi considerată
ca fiind în totalitate inacceptabilă, pentru că ea limitează scopul posibilităţilor
disponibile la bărbaţi şi femei. De exemplu, sancţiunile sociale sunt deseori
impuse bărbaţilor care doresc să stea acasă şi să aibă grijă de copii, şi asupra
femeilor care nu doresc asta.
Dată fiind diferenţierea genului, prezentă de la o vârstă fragedă, care sunt

factorii ce determină ca băieţii şi fetele să se comporte diferit şi să aibă credinţe
particulare despre comportamentul adecvat sexului? Această întrebare a fost
abordată din perspective teoretice diferite.
Factori care influenţează dezvoltarea rolului de gen

Factori biologici
Există două tipuri principale de caracteristici somatice care intervin în
diferenţele rolului de gen şi sunt analizate de către cercetători.
• Sexul cromozomial. Bărbaţii şi femeile diferă în perechea de
cromozomi ai sexului. Prenatal, prezenţa unui cromozom Y la sexul masculin
conduce la dezvoltarea testiculelor, absenţa cromozomului Y la sexul feminin
are ca rezultat dezvoltarea ovarelor.
• Diferenţele hormonale. Hormonii influenţează diferenţele de sex
anatomice şi diferenţierea cerebrală. Deşi bărbaţii şi femeile pot produce
aceeaşi gamă de hormoni, bărbaţii produc mai mulţi androgeni decât femeile,
cel mai important androgen fiind testosteronul. Femeile produc în special
estrogen şi progesteron.
Se crede că aceste două caracteristici fizice, diferenţele cromo- zomiale
şi hormonale, influenţează fondul genetic care determină masculinitatea şi
feminitatea. (Pot exista diferenţe între cele două sexe şi în funcţie de
organizarea cerebrală, deşi încă nu sunt dovezi concrete).
Se naşte întrebarea: în ce măsură aceste diferenţe biologice evidente sunt
aplicate în dezvoltarea psihologică? Care sunt indiciile capabile să ne arate
măsura în care factorii biologici pot influenţa comportamentul rolului de gen?
Comparaţiile transculturale ar putea răspunde acestor întrebări.
Studii transculturale. Raţiunea fundamentală a acestei abordări este
aceea că diferenţele de sex existente în multe culturi, ar rebui să implice
prezenţa influenţelor biologice. în aproape toate culturile, femeile reprezintă
principalii factori de îngrijire a copiilor, în timp ce bărbaţii sunt războinici şi
protectori. Există dovada, de asemenea, a unor diferenţe de sex consistente
printre culturi, în ceea ce priveşte caracteristici cum ar fi: dominaţia,
agresivitatea şi interesul faţă de copii.
CASETA 5.2
Rolurile de gen în Noua Guinee (Mead, 1935)
Probabil, cel mai cunoscut exemplu de diferenţe în dezvoltarea rolului

sexului dintre culturi este studiul lui Margaret Mead asupra a trei triburi
primitive din Noua Guinee (1935). în tribul Arapesh, atât bărbaţii cât şi
femeile prezentau caracteristici non-agresive, pline de afecţiune,
comportându-se în modalităţi asociate în mod tradiţional cu feminitatea în
culturile vestice. în tribul Mundugumor, atât bărbaţii cât şi femeile s- au
comportat în ceea ce am numi manieră „masculină" - agresivă şi dominantă.
Tribul Tchambuli a inversat complet rolurile sexului aşa cum le ştim noi.
Femeile erau agresive, luau decizii cu privire la organizarea economică a
tribului şi se interesau de aprovizionarea cu hrană; bărbaţii, în schimb, luau
puţine decizii şi petreceau mult timp urmând preocupări artistice.
Mead a concluzionat că rolurile de sex sunt determinate mai degrabă
cultural, decât biologic. Totuşi, Mead a fost acuzată de exagerarea
diferenţelor dintre triburile Arapesh şi Mundugumor. De asemenea, într-o
lucrare publicată ulterior (1939) ea a adoptat opinia conform căreia, existau
diferenţe „naturale" între bărbaţi şi femei, femeile fiind mai ocrotitoare şi
intuitive decât bărbaţii.
Deşi aceste descoperiri sugerează prezenţa influenţelor biologice, se
impune prudenţă la tragerea concluziilor ferme. Similarită- ţile transculturale în
rolurile de sex ar trebui explicate pe baza asemănărilor în practicile de
socializare printre diferitele culturi. De asemenea, există unele exemple notabile
de diferenţe între culturi (v. Caseta 5.2).
In ciuda lipsei dovezilor ferme din studiile transculturale, există o
indicaţie a existenţei diferenţelor de sex consistente în agresivitate şi grijă
parentală rezultate din influenţele biologice, posibil combinate cu socializarea.
Influenţele hormonale. Numeroase studii efectuate pe animale au
demonstrat efectele hormonilor asupra comportamentului. Tipic, şobolanii de
sex masculin şi feminin sunt injectaţi cu hormoni adecvaţi pentru sexul opus, în
timpul unei perioade senzitive, de la începutul dezvoltării. Aceste animale vor
manifesta mai târziu un comportament caracteristic sexului opus.
Comportamentul studiat include agresivitate, grijă parentală şi comportament
de reproducere. Aceste descoperiri sugerează că influenţele hormonale la
celelalte mamifere sunt responsabile de comportamentul masculin sau feminin
al animalelor. Totuşi, efectele manipulărilor hormonale pot varia de la o specie
la alta, iar cât de relevante sunt aceste descoperiri înţelegerii diferenţelor de sex
la oameni, rămâne un subiect de dezbatere.
Din raţiuni etice evidente, este imposibil din punct de vedere

experimental să se manipuleze starea hormonală a oamenilor. Cu toate acestea,
unele studii au fost executate pe oameni care, din diferite motive, dezvoltă stări
hormonale anormale. De exemplu, un fetus poate fi expus unor nivele
hormonale neobişnuite dacă mama primeşte injecţii cu hormoni, din raţiuni
medicale, în timpul sarcinii.
Mai multe studii au indicat faptul că femeile expuse înainte de naştere la
hormoni masculini, mai târziu vor manifesta un comportament masculin mai
accentuat în ceea ce priveşte rolul de gen, decât grupurile de control, de fete,
neexpuse la hormoni (Money şi Erhardt, 1972; Hines, 1982). Aceasta sugerează
că hormonii pot controla comportamentul legat de sex la oameni precum şi la
animale. Totuşi, interpretarea acestor descoperiri nu este atât de simplă aşa cum
ar părea. Copiii expuşi la niveluri hormonale anormale, înainte de naştere, se
nasc adesea cu unele anomalii ale organelor genitale. Este posibil ca, prin
urmare, comportamentul masculin al fetelor să reflecte reacţiile proprii, ale
părinţilor şi probabil ale investigatorului la înfăţişarea ei masculină. Această
cercetare pune în evidenţă dificultatea de separare a efectelor factorilor
biologici de procesele de socializare.
în general, cercetările asupra efectelor hormonilor prenatali la oameni
sugerează că hormonii sexuali pot avea un anumit efect asupra
comportamentului. Spre exemplu, este posibil ca în timpul dezvoltării normale a
fetusului, hormonii sexuali să predispună băieţii la un comportament mai activ
din punct de vedere fizic. Totuşi, deşi este posibil să concluzionăm că factorii
biologici nu joacă un rol important în explicarea amănunţită a diferenţelor de
sex, ei înşişi nu pot explica procesul dezvoltării rolului de gen.
Teoria biosocială. Money şi Erhardt susţin faptul că, în majoritatea
cazurilor, învăţarea socială poate depăşi procesele biologice; identitatea de gen
este, de obicei, compatibilă cu sexul somatic şi mai puţin cu sexul genetic.
Argumentul lui Money şi Erhardt se referă, în general, la abordarea
biosocială.
Abordarea biosocială se bazează pe studiul extensiv al indivizilor a căror
înzestrare genetică se deosebeşte de modul în care ei au fost crescuţi. Un
exemplu elocvent privind un astfel de caz este acela al unui geamăn (de sex
masculin) monozigot (produs dintr-un singur ovul) care a fost crescut ca fată
datorită unui accident la penis în timpul operaţiei de circumcizie (Money şi
Erhardt, 1972). La vârsta de 17 luni, copilul a suportat o intervenţie chirurgicală

pentru a i se crea un vagin, iar ulterior a urmat un tratament cu steroizi. Potrivit
părinţilor, această transformare a sexului a fost o reuşită. Astfel de studii şi altele
în care un individ s-a născut cu o anomalie genetică, cum ar fi hermafroditismul,
sugerează că efectele proceselor de socializare sunt cu adevărat puternice.
(Hermafroditismul se referă la situaţia în care o persoană prezintă organe
sexuale funcţionale de ambele sexe). Money şi Erhardt au sugerat că dacă un
transfer de gen complet şi compatibil se realizează în jurul vârstei de 3 ani, nu
vor exista probleme de adaptare la transformarea genului.
Influenţele socializării
Factorii biologici pot predispune bărbaţii şi femeile să adopte un
comportament de gen particular. Totuşi, majoritatea cercetătorilor sunt de acord
cu faptul că influenţele culturale şi procesele de socializare reprezintă principalii
determinanţi ai identităţii rolului de gen şi rolurilor unui individ. Dezbaterea
continuă, totuşi, despre modul în care copilul învaţă identitatea de gen şi când
apare această învăţare în timpul dezvoltării. în acest sens, vor fi menţionate
sumar două teorii:
Teoria psihanalitică a lui Freud (v. cap.4, § Abordarea psiho-
dinamică) sugerează că în timpul stadiului falie de dezvoltare, copilul se
confruntă cu complexul Oedip sau Electra. Rezolvarea satisfăcătoare a
conflictului are ca rezultat identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex.
Astfel atitudinile adecvate sexului şi comportamentul părinţilor devin
interiorizate în timpul socializării copilului.
Aşa cum deja am menţionat, teoria psihanalitică este deschisă multor
critici şi controverse, iar verificarea existenţei complexului Oedip/Electra nu a
fost stabilită empiric.
Teoreticienii învăţării sociale (v. cap.4, § Abordarea dezvoltării
sociale din perspectiva teoriei învăţării) afirmă că identitatea rolului de gen
şi comportamentul sunt, ca toate comportamentele, învăţate prin procesele de
întărire şi modelare. Copiii sunt formaţi pe direcţia rolurilor masculine sau
feminine. Copiii învaţă prin recompensa dată pentru conduita adecvată sexului
şi prin pedeapsa pentru conduita inadecvată, şi prin imitarea comportamentului
modelelor masculine şi feminine, cum ar fi cel al părinţilor lor (iniţial). Aşadar,
dacă luăm în considerare procesul de întărire, băieţii pot primi aprobare pentru
comportamentul agresiv, în timp ce fetele vor fi penalizate pentru acelaşi
comportament; subordonarea poate fi încurajată la fete, dar trezeşte

nemulţumirea băieţilor. O problemă cu această explicaţie ar fi următoarea: deşi,
ştim că întărirea influenţează comportamentul, nu întotdeauna ştim ce este
întărirea. Luaţi exemplul copilului din faza de iniţiere a mersului (toddler) care
are unele toane în supermarket şi este mustrat de către tatăl său. Dacă obiectivul
comportamental al copilului este acela de a căuta atenţie, atunci supărarea
tatălui va avea caracter întăritor şi comportamentul va fi repetat.
Ideea conform căreia copiii vor imita mai degrabă un model de acelaşi
sex decât unul de sex opus nu este susţinută de dovezi ferme, afirmă Huston
(1983). El sugerează că rolul învăţării observaţionale în dezvoltarea rolurilor de
gen poate fi suprasimplificat. Procesul de modelare este posibil să fie influenţat
de caracteristicile modelului şi de măsura în care ele reflectă propriile
caracteristici ale copilului (Duck, 1990). Percepţia de către copil a situaţiei şi
importanţei genului sunt, de asemenea, factori importanţi.
Există o abundenţă de cercetări care indică faptul că băieţii şi fetele
primesc diferite experienţe de socializare. în continuare este prezentată o
selecţie a acestor cercetări:
• Maccoby şi Jacklin (1974) nu au găsit prea multe dovezi ale faptului
că băieţii au fost întăriţi pentru agresivitate, iar fetele pentru subordonare. Ei au
concluzionat că fetele şi băieţii (sugari sau în faza de iniţiere a mersului) au fost
trataţi foarte asemănător. Dar, este posibil ca Maccoby şi Jacklin să fi eşuat la
detectarea diferenţelor subtile în tratarea copiilor.
• Smith şi Lloyd (1978) au arătat că băieţii sunt încurajaţi în mai multe
activităţi fizice decât fetele. Numeroase alte studii au indicat că adulţii vor oferi
o păpuşă unui copil pe care îl consideră fată şi jucării de genul camioane sau
cuburi unui copil pe care îl consideră băiat.
• Parke şi Suomi (1980) au arătat că taţii se vor angaja în jocuri fizice
mai degrabă cu băieţii decât cu fetele lor.
• Fagot (1978) a descoperit că părinţii arată în mod consecvent
aprobare atunci când copiii se comportă adecvat sexului lor şi reacţionează
negativ când fetele sau băieţii se comportă într-o manieră inadecvată.
• Langlois şi Downs (1980) au observat că atât băieţii cât şi fetele sunt
presaţi de către părinţii lor să se comporte în modalităţi complet şi compatibil se
realizează în jurul vârstei de 3 ani, nu vor exista probleme de adaptare la
transformarea genului.
Influenţele socializării
Factorii biologici pot predispune bărbaţii şi femeile să adopte un
comportament de gen particular. Totuşi, majoritatea cercetătorilor sunt de acord
cu faptul că influenţele culturale şi procesele de socializare reprezintă
principalii determinanţi ai identităţii rolului de gen şi rolurilor unui individ.
Dezbaterea continuă, totuşi, despre modul în care copilul învaţă identitatea de
gen şi când apare această învăţare în timpul dezvoltării. în acest sens, vor fi
menţionate sumar două teorii:
Teoria psihanalitică a lui Freud (v. cap.4, § Abordarea psiho-
dinamică) sugerează că în timpul stadiului falie de dezvoltare, copilul se
confruntă cu complexul Oedip sau Electra. Rezolvarea satisfăcătoare a
conflictului are ca rezultat identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex.
Astfel atitudinile adecvate sexului şi comportamentul părinţilor devin
interiorizate în timpul socializării copilului.
Aşa cum deja am menţionat, teoria psihanalitică este deschisă multor
critici şi controverse, iar verificarea existenţei complexului Oedip/Electra nu a
fost stabilită empiric.
Teoreticienii învăţării sociale (v. cap.4, § Abordarea dezvoltării
sociale din perspectiva teoriei învăţării) afirmă că identitatea rolului de gen
şi comportamentul sunt, ca toate comportamentele, învăţate prin procesele de
întărire şi modelare. Copiii sunt formaţi pe direcţia rolurilor masculine sau
feminine. Copiii învaţă prin recompensa dată pentru conduita adecvată sexului
şi prin pedeapsa pentru conduita inadecvată, şi prin imitarea comportamentului
modelelor masculine şi feminine, cum ar fi cel al părinţilor lor (iniţial). Aşadar,
dacă luăm în considerare procesul de întărire, băieţii pot primi aprobare pentru
comportamentul agresiv, în timp ce fetele vor fi penalizate pentru acelaşi
comportament; subordonarea poate fi încurajată la fete, dar trezeşte
nemulţumirea băieţilor. O problemă cu această explicaţie ar fi următoarea: deşi,
ştim că întărirea influenţează comportamentul, nu întotdeauna ştim ce este
întărirea. Luaţi exemplul copilului din faza de iniţiere a mersului (toddler) care
are unele toane în supermarket şi este mustrat de către tatăl său. Dacă obiectivul
comportamental al copilului este acela de a căuta atenţie, atunci supărarea
tatălui va avea caracter întăritor şi comportamentul va fi repetat.
Ideea conform căreia copiii vor imita mai degrabă un model de acelaşi
sex decât unul de sex opus nu este susţinută de dovezi ferme, afirmă Huston
(1983). El sugerează că rolul învăţării observaţionale în dezvoltarea rolurilor
de gen poate fi suprasimplificat. Procesul de modelare este posibil să fie

influenţat de caracteristicile modelului şi de măsura în care ele reflectă
propriile caracteristici ale copilului (Duck, 1990). Percepţia de către copil a
situaţiei şi importanţei genului sunt, de asemenea, factori importanţi.
Există o abundenţă de cercetări care indică faptul că băieţii şi fetele
primesc diferite experienţe de socializare. In continuare este prezentată o
selecţie a acestor cercetări:
• Maccoby şi Jacklin (1974) nu au găsit prea multe dovezi ale faptului
că băieţii au fost întăriţi pentru agresivitate, iar fetele pentru subordonare. Ei au
concluzionat că fetele şi băieţii (sugari sau în faza de iniţiere a mersului) au fost
trataţi foarte asemănător. Dar, este posibil ca Maccoby şi Jacklin să fi eşuat la
detectarea diferenţelor subtile în tratarea copiilor.
• Smith şi Lloyd (1978) au arătat că băieţii sunt încurajaţi în mai
multe activităţi fizice decât fetele. Numeroase alte studii au indicat că adulţii
vor oferi o păpuşă unui copil pe care îl consideră fată şi jucării de genul
camioane sau cuburi unui copil pe care îl consideră băiat.
• Parke şi Suomi (1980) au arătat că taţii se vor angaja în jocuri fizice
mai degrabă cu băieţii decât cu fetele lor.
• Fagot (1978) a descoperit că părinţii arată în mod consecvent
aprobare atunci când copiii se comportă adecvat sexului lor şi reacţionează
negativ când fetele sau băieţii se comportă într-o manieră inadecvată.
• Langlois şi Downs (1980) au observat că atât băieţii cât şi fetele sunt
presaţi de către părinţii lor să se comporte în modalităţi adecvate genului. Se
pare că băieţii sunt supuşi unei presiuni mai mari comparativ cu fetele.
• Eccles-Parsons (1983) susţineau că multe studii arată că aşteptările
părinţilor privind achiziţia, în particular a aptitudinilor matematice, sunt mai
mici pentru fete decât pentru băieţi.
Există dovezi considerabile ale faptului că oamenii răspund în mod
diferit la băieţi şi la fete pe baza aşteptărilor a ceea ce băieţii şi fetele sunt.
într-un studiu efectuat de Rubin şi colab. (1974) părinţii au fost rugaţi să-i
descrie pe copiii lor, nou-născuţi, ca şi cum ar fi un prieten apropiat. Chiar dacă
băieţii şi fetele aveau aceeaşi stare de sănătate, înălţime şi greutate, ei au fost
descrişi diferit. Băieţii erau, în general, prezentaţi ca fiind mai alerţi, mai
puternici şi mai bine coordonaţi decât fetele. Fetele erau descrise ca fiind mai
mici de înălţime, mai uşoare şi mai puţin atente comparativ cu băieţii.
Mass-media. Dezvoltarea rolurilor de gen, ca şi achiziţia celorlalte

comportamente complexe, nu pare a fi rezultatul exclusiv al tratării şi întăririi
diferenţiate. Prin urmare, mulţi cercetători şi-au pus problema modului în care
copiii pot învăţa comportamentul masculin sau feminin prin imitarea modelelor
de acelaşi sex.
Stereotipurile masculine şi feminine abundă în literatură şi televiziune
precum şi în lumea reală. în majoritatea programelor de televiziune, fie că sunt
emisiuni de divertisment, fie documentare, bărbaţii întrec ca număr femeile cu
un raport de 7 la 3 (Durkin, 1995). Bărbaţii sunt, de obicei, reprezentaţi în roluri
mai dominante, cu un status ocupaţional mai înalt, în timp ce femeile sunt
deseori prezentate în roluri de subordonare şi în ocupaţii tradiţional feminine, de
exemplu în rol de gospodină, asistentă medicală sau secretară. în reclamele de
televiziune, femeile sunt prezentate mai des pentru utilizarea produselor, în
special în reclama produselor casnice, în timp ce bărbaţii sunt vizionaţi ca
beneficiind de serviciile lor sau comentând calitatea produselor. Aceste tipuri de
evidenţe au fost identificate de mai multe ori în cercetări efectuate în America
de Nord, Marea Britanie, Australia, Italia şi în alte ţări (Davis, 1990; Furnham şi
Bitar, 1993). Şi stereotipurile privind sexul se observă în celelalte medii la care
sunt expuşi copiii, incluzând publicitatea prin radio, versurile şi stilul muzicii
pop promovate în VHS, şi conţinutul revistelor pentru copii.
Aceste evidenţe sunt remarcabile, dar cât de influente sunt aceste
modele în timpul dezvoltării rolului de gen? Există cumva o relaţie între
vizionarea unui astfel de material şi achiziţia unui comportament sau a unei
atitudini particulare? Dovezile promovate de cercetări nu sunt întotdeauna
clare.
Unele studii au raportat o corelaţie pozitivă între timpul de vizionare a
emisiunilor de televiziune şi probabilitatea copiilor de a subscrie credinţelor
stereotipizate (Levy, 1989). Totuşi, aceste evidenţe nu prezintă o imagine clară
aşa cum par să o facă. Mai întâi, în majoritatea studiilor corelaţiile descoperite
erau mai degrabă mici. De asemenea, trebuie reamintit faptul că tehnica
corelaţiei nu implică şi cauza (v. cap.l). S-ar putea ca acei copii care au deja o
puternică specificitate a sexului să prefere vizionarea unui număr mare de
emisiuni la televizor, deoarece acestea sprijină propriile credinţe stereotipizate.
în studiul lui Levy (1989), s-a descoperit că fetele care preferau programe de
televiziune educaţionale au prezentat o mai mare flexibilitate a rolului de gen
comparativ cu celelalte fete.
într-o investigaţie - un experiment de câmp la scară largă - s-a descoperit

un fapt interesant, şi anume: copiii îşi schimbă uneori atitudinile stereotipizate
când vizionează programe de televiziune în contradicţie cu stereotipurilor lor
(Johnson şi Ettema, 1982).
Conţinutul mass-media se pare că este implicat în dezvoltarea rolului de
gen, dar descoperirile cercetării nu sunt în nici un caz definitorii.
Teoria dezvoltării cognitive

Teoria învăţării sociale subliniază influenţa presiunilor externe asupra
dezvoltării identităţii de gen a copiilor, comportamentul şi aceste influenţe
jucând în mod cert un rol important. Totuşi, efectul acestor influenţe nu poate fi
pe deplin înţeles fară a lua în considerare factorii interni. în aplicarea teoriei
dezvoltării cognitive la dezvoltarea rolurilor şi identităţii de gen, Kohlberg
(1966) era convins că cel mai important factor este nivelul de dezvoltare
cognitivă a copilului.
Kohlberg afirmă că la începutul vieţii, copilul este etichetat ca fiind
„băiat" sau „fată", iar această etichetare conduce la percepţia copilului despre
sine ca masculin sau feminin. Acest concept al eului ca gen, asociat cu
cunoştinţele privind dezvoltarea şi înţelegerea genului, direcţionează şi
organizează activităţile şi modalităţile de gândire. Astfel, o fetiţă îşi poate
spune: „Sunt fată şi trebuie să mă comport ca o fată". Stadiul-cheie în proces
implică achiziţia copilului a constanţei genului. Aceasta se referă la
cunoştinţele copilului şi înţelegerea faptului că genul este o caracteristică
consistentă şi stabilă, fiind constant chiar dacă o persoană se îmbracă cu haine
specifice sexului opus sau ia parte la activităţi specifice sexului opus. Deşi
copiii în jurul vârstei de 2 ani par a fi capabili să aplice etichete de gen lor şi
celorlalţi oameni, constanţa genului nu este în totalitate dobândită până la 5 sau
6 ani. (Se crede că aceasta coincide cu înţelegerea copilului a constanţei
obiectelor aşa cum este ilustrată în probele de conservare ale lui Piaget.)
O trăsătură centrală a teoriei dezvoltării cognitive este aceea că abilităţile
cognitive în evoluţie ale copilului se situează în centrul dezvoltării rolului de
gen. Teoria sugerează că pe măsura dezvoltării conştiinţei conceptuale, copiii
sunt motivaţi să caute mai multă informaţie despre rolul de gen; o modalitate ar
fi căutarea modelelor de comportament adecvate genului. Acest aspect al teoriei
dezvoltării cognitive este întrucâtva asemănător cu teoria învăţării sociale, în
care se sugerează că modelarea joacă un rol important. Totuşi, spre deosebire de
teoria învăţării sociale, aici se sugerează că modelarea comportamentului,
atitudinilor şi valorilor legate de un rol de gen particular au loc ca rezultat al

proceselor de dezvoltare cognitivă ale copilului. Informaţia despre atributele
adecvate genului a fost mai degrabă căutată în mod activ decât dobândită în
mod pasiv (Martin, 1991).
Autosocializarea. Numeroase cercetări sprijină opinia conform căreia
conştiinţa rolului de gen a copiilor devine mai clară şi completă cu vârsta şi pe
măsură ce dezvoltarea îşi urmează cursul, ei caută mai multe informaţii şi, în
consecinţă, îşi structurează comportamentul rolului de gen. Procesul în speţă
poartă denumirea de autosocializare (Ruble, 1987). Acest aspect al teoriei
dezvoltării cognitive oferă o explicaţie mai completă despre rolul posibil al
mass-media în dezvoltarea rolului de gen. Ar fi mai important să luăm în
considerare cunoştinţele copilului (inclusiv şi propriile stereotipuri) atunci când
citesc cărţi sau vizionează programe de televiziune, decât simpla analiză a
stereotipurilor redate de acestea (Calvert şi Huston, 1987).
Teoria procesării schemei de gen. Reprezintă o altă teorie a dezvoltării
cognitive care evidenţiază, de asemenea, procesarea activă a informaţiei legate
de gen (Martin, 1991). Dar, această teorie diferă de cea a lui Kohlberg dintr-un
punct de vedere foarte important. Copiii se angajează într-un proces activ de
identificare a propriului gen, însă acest proces se declanşează mai degrabă când
ei îşi descoperă sexul, decât atunci când dobândesc constanţa genului aşa cum
sugera Kohlberg (Martin şi Halverson, 1987).
Teoria postulează că, o dată ce copilul are identitatea genului, el caută
din ce în ce mai mult informaţii în mediul înconjurător cu care să-şi extindă şi
accentueze schema genului - un corp intern de cunoştinţe despre
caracteristicile şi comportamentele asociate cu un gen particular. Schema îl face
capabil pe copil să interpreteze ceea ce se întâmplă în mediu, să selecteze şi să
încerce adecvarea tipurilor de comportament. în acest fel, percepţiile copiilor
despre ei înşişi devin specifice sexului.
Martin şi Halverson explică modul de procesare a schemei genului. Ei
susţin că, iniţial, copiii învaţă care sunt obiectele şi activităţile adecvate fiecărui
sex. Ulterior, ei se concentrează în a învăţa cât mai multe despre activităţile ce
sunt adecvate propriului sex şi dau mai puţină atenţie activităţilor asociate cu
sexul opus. De exemplu, băieţii devin conştienţi de faptul că jocul cu păpuşi
este „pentru fete", astfel ei evită păpuşile şi învaţă cât mai puţin despre ele.
Aşadar, comportamentul adecvat legat de gen devine o parte a schemei genului.
Informaţia compatibilă cu schema lor va fi adoptată, iar informaţia
incompatibilă nu este luată în considerare sau va fi respinsă. De exemplu, dacă

un copil se confruntă cu un adult care ia parte într-o activitate asociată cu sexul
opus, ei nu vor lua în considerare informaţia. în sprijinul acestei idei, mai multe
experimente au arătat că atunci când copiii cu vârste mici vizionează filme sau
observă fotografii cu adulţi angajaţi în activităţi tipice sexului opus (cum ar fi o
femeie pe post de medic şi un bărbat pe post de asistentă), fie că nu iau în
considerare informaţia, fie o uită complet, insistând că femeia era asistenta şi
bărbatul medicul (Liben şi Signorella, 1993).
Cât de importantă este constanţa genului în dezvoltarea rolului de
gen? După cum am văzut, Kohlberg (1966) arată că achiziţia constanţei genului
(în jurul vârstei de 5 sau 6 ani) reprezintă o influenţă centrală în dezvoltarea
rolului de gen. Această opinie este sprijinită de numeroase studii experimentale
- de exemplu, cele realizate de către Ruble şi colab. (1981) şi Frey şi Ruble
(1992). în studiul lui Ruble şi colab. (1981), cercetătorii au aplicat un test de
constanţă a genului la copiii preşcolari, împărţindu-i apoi în două categorii: cei
cu niveluri scăzute ale constanţei de gen şi cei cu niveluri ridicate ale constanţei
de gen. Ulterior, copiilor li s-au prezentat câteva reclame comerciale TV care
promovau nişte jucării atractive fie pentru fete, fie pentru băieţi. S-a descoperit
că acei copii cu un „nivel ridicat al constanţei de gen" au fost mai responsivi la
mesajul transmis de reclama comercială. Aceasta a influenţat judecata lor
privind sexul căruia îi sunt adecvate jucăriile şi dacă ei sunt înclinaţi să se joace
sau nu cu ele.
Autoevaluarea. Alte studii nu au identificat un raport clar între
constanţa genului şi specificitatea sexului sau preferinţe (Bussey şi Bandura,
1984). Bussey şi Bandura (1992) argumentează că iniţierea dezvoltării genului
este îndeosebi un rezultat al sancţiunilor (exterioare) din partea părinţilor.
Gradual are loc o schimbare în direcţia procesului de autoreglare, organizat prin
percepţia copilului asupra consecinţelor probabile, ale atitudinilor particulare şi
comportamentului. Potrivit acestei asumpţii, principalul mecanism care influ-
enţează acest proces este autoevaluarea - judecarea atitudinilor şi
comportamentului personal.
Pentru a investiga importanţa relativă a constanţei genului şi
autoevaluării, Bussey şi Bandura (1992) i-au întrebat pe copiii preşcolari dacă ei
se vor simţi „fericiţi" sau „nefericiţi" în cazurile în care s-ar juca cu jucării
pentru acelaşi sex sau pentru sexul opus. Rezultatele au fost după cum urmează:
• atât băieţii cât şi fetele cu vârsta cuprinsă între 3 şi 4 ani au aprobat

comportamentul de acelaşi sex şi au dezaprobat comportamentul de sex contrar;
• băieţii de 4 ani erau foarte bucuroşi să se joace cu maşinuţe şi roboţi,
nu şi cu păpuşi sau jucării gospodăreşti. Preferinţele fetelor au fost contrare
celor ale băieţilor;
• în mai multe probe, judecăţile copiilor cu privire la propriile
preferinţe şi la un posibil comportament (autoevaluare) au servit la anticiparea
comportamentului legat de gen, în timp ce scorurile obţinute la constanţa
genului şi cunoştinţele despre gen, nu.
Bussey şi Bandura au conchis că la începutul vieţii, copiii învaţă
sancţiunile împotriva comportamentului de sex opus şi încep să-şi organizeze
corespunzător propriul comportament. (Este interesant să menţionăm că Bussey
şi Bandura au fost adepţii perspectivei teoriei învăţării sociale).
Unele probleme cu teoriile dezvoltării cognitive

Abordările din perspectiva dezvoltării cognitive au în prezent cea mai
mare influenţă în studiul dezvoltării rolului de gen. Totuşi, ele prezintă o serie
de limitări:
• Ca şi abordările din perspectiva teoriei învăţării sociale, teoria
dezvoltării cognitive nu explică de ce se acordă sexelor o valoare diferită (Bem,
1993).
• .în contrast cu teoria învăţării sociale, teoria dezvoltării cognitive nu
are prea multe de spus despre legăturile precise, dintre dezvoltarea copilului şi
cultura din care face parte (Bem, 1993). Mediul este considerat ca fiind stabil,
iar copilul achiziţionează informaţia datorită dezvoltării proceselor cognitive
care sunt aceleaşi pentru toţi.
• Lloyd şi Duveen (1993) argumentează că majoritatea modelelor de
dezvoltare cognitivă sunt deduse pe baza cogniţiei sociale la nivel de individ
care evidenţiază percepţiile individului a ceea ce se întâmplă în societate.
întrucât ştim că dezvoltarea cognitivă însăşi este influenţată de interacţiunile
sociale (v. cap.3, § Dezvoltarea cognitivă în context social), informaţia
rolului de gen trebuie studiată ca fiind dobândită într-un context social.
• Pare a exista o problemă cu raportul dintre cogniţie şi comportament
(Huston, 1985). Huston susţine că dacă cogniţiile sunt determinanţi majori ai
dezvoltării rolului de gen, atunci după primii ani de viaţă ne vom aştepta să
găsim o relaţie pozitivă între conceptele de gen şi preferinţele pentru un

comportament specific sexului. Aceste relaţii nu par a fi puternice, existând şi o
diferenţă marcantă între bărbaţi şi femei. De exemplu, atât băieţii cât şi fetele
par să-şi dezvolte propriile cogniţii ale rolului de gen în aceeaşi ordine şi
aproape în acelaşi ritm. Totuşi, băieţii tind să aibă stereotipuri de gen mai
puternice decât au fetele şi rareori se angajează în activităţi specifice sexului
opus. Mai mult, băieţii au o tendinţă crescătoare de a-şi etala preferinţele pentru
activităţi masculine şi imagini de sine masculine pe toată perioada copilăriei, în
timp ce fetele se îndepărtează de preferinţe şi identitatea feminină din timpul
copilăriei mijlocii (Archer, 1989). Huston susţine că este nevoie de cercetări
care să se concentreze mai puţin pe concepte şi cogniţii şi mai mult pe
comportament, activităţi şi interese.
Concluzii
Este clar că nu există doar un singur proces responsabil pentru
dezvoltarea rolurilor de gen, iar toate abordările teoretice majore au câte ceva de
oferit pentru înţelegerea noastră. Probabil că procesul acţionează întrucâtva
asemănător celor ce urmează:
• este posibil ca hormonii sexuali şi ceilalţi factori biologici să
predispună copiii la caracteristici masculine sau feminine;
• probabil că, în acelaşi timp, aceste diferenţe apărute natural sunt
amplificate de factori cum ar fi: întărirea (din partea adulţilor) unui
comportament adecvat genului şi prezenţa în familie, şcoală şi mass-media a
unor modele tipice genului. Iar aşteptările pentru un gen tipic îşi exercită
influenţele încă de la naştere;
• aceşti factori biologici şi sociali interacţionează în diferite momente
ale dezvoltării şi sunt organizaţi de percepţiile copilului, de înţelegerea
crescândă a ceea ce este genul şi de atenţia selectivă faţă de comportamentul şi
atitudinile relevante propriului gen.
Aceste concluzii sunt generale şi este clar că achiziţia rolului de gen
reprezintă un proces complex care nu poate fi încă explicat în totalitate. Mai
sunt multe de descoperit, mai ales în ceea ce priveşte importanţa contextului
social în care copiii îşi dezvoltă un rol al genului.
1. Explicaţi, dând exemple, termenii „stereotipuri de gen", „identitate
de gen" şi „androginie".
2. Există diferenţe psihologice între bărbaţi şi femei? Faceţi referinţă la
dovezile cercetării.
3. Schiţaţi explicaţia biologică a dezvoltării rolului de gen. Evaluaţi un
studiu utilizat în susţinerea abordării biologice.
4. Descrieţi pe scurt o cercetare care sugerează că dezvoltarea rolurilor
de gen este influenţată de: a) tratamentul părinţilor şi b) mass-media.
5. Descrieţi pe scurt două abordări din perspectiva dezvoltării cognitive
privind studiul rolului de gen. Care sunt problemele asociate acestor abordări?
6. Date fiind dovezile disponibile, ce concluzii s-ar putea trage despre
dezvoltarea rolurilor de gen?
ÎNŢELEGEREA PROPRIEI PERSOANE ŞI A

CELORLALŢI
Unul dintre cele mai importante domenii de cercetare în cogniţia socială

este acela interesat de dezvoltarea capacităţii de înţelegere a copilului cu
referire la propria persoană. In prima parte a acestui subcapitol, vom analiza
principalele rezultate ale cercetării în acest domeniu. Cea de-a doua parte a
subcapitolului va analiza dezvoltarea capacităţii de înţelegere a copilului
privind celelalte persoane şi, în particular, apariţia unei „teorii a gândirii".
Teoria gândirii se referă la capacitatea de înţelegere din partea copilului a
gândurilor, sentimentelor şi credinţelor celorlalţi oameni.
Natura sinelui
Unul dintre cele mai hotărâtoare procese ale primilor ani de viaţă ai
copilului este dezvoltarea unui simţ al sinelui (sense of seif). Ce înţelegem prin
simţ al sinelui? Ce caracteristici are copilul care prezintă un simţ binedezvoltat
al sinelui? Gardner (1982) susţine că există o serie de factori. Copiii sunt:
• conştienţi de propriul corp, de înfăţişarea lor, stare şi mărime
(imaginea corpului);
• capabili să se refere la ei înşişi în mod adecvat prin limbaj şi să facă

diferenţa între descrieri aplicabile propriei persoane şi cele care nu sunt;
• conştienţi de biografia personală, de experienţele pe care le-au avut,
deprinderile şi abilităţile dobândite, de propriile trebuinţe şi dorinţe.
Această cunoaştere a propriei persoane implică abilitatea copilului de a
se vedea pe el însuşi aşa cum îl văd ceilalţi şi abilitatea de a dezvolta un simţ al
conştiinţei de sine (self-awareness) ţinând cont de atitudinile şi perspectivele
celorlalţi. In completarea acestor componente, simţul matur al sinelui include
un sentiment al valorii de sine sau al aprecierii de sine - aprobarea şi mulţumirea
faţă de ceea ce este. Aprecierea de sine reprezintă acea parte a conceptului de
sine în care judecăm propria competenţă în comparaţie cu un anumit standard
interiorizat sau expectanţe.
Influenta factorilor sociali

Primii cercetători, cum ar fi Cooley (1902) şi Mead (1934), au reliefat
influenţa interacţiunilor cu ceilalţi oameni asupra dezvoltării sinelui. Această
aserţiune a fost confirmată de o cercetare mai recentă (Fogel, 1993). Prin aceste
interacţiuni, copilul devine conştient de judecăţile pe care le fac părinţii: de
exemplu, „neascultător", „bun", „sclipitor", „puţin încet", „foarte feminin", „un
băiat adevărat". Prin aceste etichete, copiii îşi dezvoltă un simţ a ceea ce ei sunt
- conceptul de sine. Cooley a denumit aceasta „observarea sinelui în oglindă",
de vreme ce ea reflectă ceea ce alţi oameni gândesc despre noi.
Kuhn (1960) a arătat că pe măsură ce copilul se dezvoltă, simţul sinelui
devine mai puţin orientat somatic şi este din ce în ce mai influenţat de factorii
sociali. Grupuri de copii şi adolescenţi au fost rugaţi să răspundă la întrebarea:
„Cine sunt eu?". Numai 25% din răspunsurile date de copiii cu vârsta de 7 ani au
avut legătură cu rolurile sociale, cum ar fi: „Sunt primul născut", comparativ cu
cele 50% de răspunsuri date de adolescenţii de 24 de ani.
Direcţii de dezvoltare
In primele luni de viaţă, copiii nu fac deosebire între ei şi lucrurile din
jur. Totuşi, gradual, ei îşi dezvoltă o conştiinţă a propriului corp, ca o entitate
separată de mediul înconjurător. Această diferenţiere între „sine" şi „non-sine"
pare să evolueze treptat începând din a treia lună de viaţă şi este bine stabilită
între 12 şi 15 luni. Lewis şi Brooks-Gunn (1979) au descris această diferenţiere
a propriei persoane de celelalte ca fiind şinele existenţial. Acest simţ al

„separării" este fundamentat prin pattern-ul interacţiunilor pe care îl are copilul
cu cei din jurul lui. Interesant, Lewis şi Brooks-Gunn leagă această conştiinţă a
„sinelui separat" de înţelegerea permanenţei obiectului, descris de Piaget.
în timpul celui de-al doilea an de viaţă, se dezvoltă cel de-al doilea
aspect al „sinelui" - ceea ce Lewis (1990) denumeşte ca fiind şinele
„categorial", care este mai obiectiv. Acesta se referă la caracterizarea propriei
persoane în termenii categoriilor cum ar fi: vârsta, genul, atractivitatea,
abilitatea ş.a. Categoriile folosite pot diferi de la o cultură la alta, în funcţie de
perioada istorică sau pot fi universale. De asemenea, ele pot rămâne constante
pe tot parcursul vieţii sau se pot modifica, depinzând de experienţele
individului.
Meadows (1986) explică aceste trăsături descriind propriul „sine categorial":
Şinele meu categorial ar include următoarele categorii, toate
relative şi nefiind prezentate în ordinea importanţei lor: „înalt", care
apare timpuriu, va rămâne constantă şi poate fi universală; „femeie", de
asemenea apare timpuriu, este universală şi constantă, deşi definirea
atributelor şi conotaţiilor de „femeie" este supusă schimbărilor istorice şi
culturale.
în jurul vârstei de 2 ani, copilul pare să fi achiziţionat multe dintre
componentele bazale ale unui simţ al sinelui, inclusiv abilitatea de a folosi un
limbaj adecvat pentru a se referi la propria persoană. La 3 ani, copiii sunt
capabili să facă referinţă la o gamă amplă de caracteristici personale, incluzând
sentimente şi percepţii, înfăţişare şi opinii (Shatz, 1994).
Câteva dintre aspectele fundamentale ale acestei dezvoltări timpurii şi
foarte rapide ale sinelui pot fi observate în următoarele studii:
1. Lewis şi Brooks-Gunn (1975) au efectuat o serie de studii privind
apariţia unui simţ al sinelui la copiii mici. Confruntaţi cu fotografii care îi
prezentau pe ei înşişi, copiii de 1 an îşi spuneau „baby". La scurtă vreme după
împlinirea vârstei de 2 ani, majoritatea copiilor au început să-şi spună pe nume
şi să-şi exprime verbal propria stare mental*; la vârsta de 2 Vi ani ei puteau
folosi pronumele personale cum ar fi „eu"; la 3 ani, aproape toţi copiii se
identificau în fotografii utilizând corect atât numele lor cât şi pronumele
personale.
2. în completare la utilizarea corectă a limbajului pentru a se referi la
propria persoană ca subiect (eul), un simţ al sinelui implică şi abilitatea de a se
recunoaşte pe sine ca obiect (eul perceput de alţii). Un aspect al eului perceput

de alţii care a atras atenţia multor cercetări centrate pe prima copilărie este şinele
fizic. Lewis şi Brooks-Gunn (1979) au investigat reacţiile copiilor când s-au
văzut în oglindă. Unui copil i-a fost colorat nasul (fără să-şi dea seama) cu ruj,
după care a fost plasat în faţa unei oglinzi. Copilul s-a recunoscut în oglindă şi
şi- a pipăit nasul. S-a observat că puţini copii între 9 şi 12 luni şi-au atins
nasurile în oglindă şi aproape două treimi dintre copiii cu vârsta între 21 de luni
şi 2 ani au procedat astfel. Copiii mai mari au acţionat, de asemenea, cu reţinere
sau au atins imaginea din oglindă. Conştiinţa propriei persoane, au concluzionat
cercetătorii, apare în jurul vârstei de 18 luni.
3. Şi Bannister şi Agnew (1977) au arătat că dezvoltarea conştiinţei de
sine a copiilor este proporţională cu vârsta. Unor grupuri de copii de vârsta
şcolarizării li s-a pus o diversitate de întrebări despre ei înşişi şi despre
experienţele din cadrul familiei şi de la şcoală. Răspunsurile au fost înregistrate
pe bandă de magnetofon, iar apoi au fost reînregistrate cu voci diferite pentru a
deghiza identitatea vorbitorilor iniţiali. Patru luni mai târziu, aceiaşi copii au
fost rugaţi să asculte înregistrările, să identifice care dintre declaraţii erau ale lor
şi care nu, şi să-şi justifice alegerile. Rezultatele au indicat că abilitatea copiilor
de a-şi recunoaşte declaraţiile este proporţională cu vârsta. Trebuie menţionat,
de asemenea, că explicaţiile copiilor referitoare la deciziile pe care le-au luat
reflectau acumularea de cunoştinţe şi încrederea în propriile sentimente şi
credinţe. Astfel, copiii de cinci ani aveau tendinţa să se bazeze pe memorie şi pe
indiciile simple conţinute în declaraţii - de exemplu: „Acelei fetiţe îi place
înotul şi cum înot eu, aşa trebuia să spun". Copiii de 9 ani aveau tendinţa să
utilizeze metode mai complexe pentru a determina care dintre declaraţii erau ale
lor şi care nu. Un copil a insistat că declaraţia: „Vreau să fiu militar când voi fi
mare" nu era a lui deoarece: „Nu cred că pot ucide un om, aşa că nu puteam să
spun că vroiam să fiu un soldat".
Adolescenţa este considerată de către numeroşi cercetători ca fiind
perioada de o importanţă particulară în dezvoltarea sinelui. Erikson (1968) a
descris „criza de identitate" care apare în timpul adolescenţei. Confruntat cu
schimbări somatice şi tensiuni dramatice ivite din nevoia de a face carieră şi din
alte opţiuni importante, adolescentul încearcă roluri diferite pentru a se
„descoperi pe sine". Toate capacităţile cognitive şi emoţionale ale persoanei
tinere vin în sprijinul sarcinii de formare a unui simţ coerent privind cine şi ce
este individul. De asemenea, numeroase studii au subliniat importanţa specială
a imaginii corporale în adolescenţă ca un aspect al simţului sinelui.

(Dezvoltarea în timpul adolescenţei va fi analizată mai în detaliu în următorul
capitol.)
Aprecierea de sine
Aşa cum am observat anterior, aprecierea de sine este acel aspect al
simţului care interesează modul în care ne evaluăm pe noi înşine, ca oameni. S-a
postulat că factorul major în dezvoltarea tulburării psihologice este reprezentat
de unele sentimente de inadecvare şi de absenţă a încrederii în propria persoană.
Lucrarea clasică a lui Coopersmith (1968) a indicat variaţii marcante în
comportamentul copiilor care diferă în aprecierea de sine.
Coopersmith a studiat un grup de copii de la vârsta de 10 ani până la
vârsta adultă. Utilizând rezultatele unei baterii de teste şi autoevaluări,
eşantionul a fost împărţit în trei grupe şi etichetat cu apreciere de sine „înaltă",
„medie" şi „scăzută". Rezultatele cercetării au fost după cum urmează:
• Băieţii cu apreciere de sine înaltă aveau o opinie pozitivă şi realistă
despre ei înşişi şi despre propriile abilităţi. Erau încrezători, preocupaţi moderat
de critici şi participativi. Erau activi şi expresivi în tot ceea ce faceau, având
succes în situaţiile academice şi sociale.
• Băieţii cu apreciere de sine medie prezentau unele dintre aceste
caracteristici, însă erau mai conformişti, mai puţin încrezători în meritul
personal şi aveau mai multă nevoie de acceptare socială.
• Băieţii cu apreciere de sine scăzută au fost descrişi de Coopersmith
ca fiind un grup mic de copii trişti, izolaţi, împotriva participării la activităţi;
constant se subevaluau şi erau suprasensibili la critici.
Toţi băieţii proveneau din familii cu acelaşi status socieconomic (clasa
de mijloc), neexistând diferenţe semnificative între grupuri în ceea ce priveşte
inteligenţa sau atractivitatea fizică.
O diferenţă majoră între cele trei grupuri a apărut atunci când
cercetătorii au investigat caracteristicile şi comportamentul părinţilor acestor
băieţi.
• în general, băieţii cu apreciere de sine înaltă aveau părinţi cu
apreciere de sine înaltă. Aceşti părinţi, în contrast cu părinţii băieţilor cu
apreciere de sine scăzută, erau mai afectuoşi faţă de copii şi mai interesaţi de
aceştia ca indivizi. Ei aveau standarde mai înalte şi mai consecvente
comparativ cu părinţii băieţilor din celelalte grupuri. Metodele de disciplină
erau şi ele consecvente şi se bazau pe recompensarea comportamentului „bun"
şi mai degrabă pe dezaprobare decât pe pedepsirea fizică pentru
comportamentul inadecvat.
• Disciplina în familiile băieţilor cu apreciere de sine scăzută era
inconsecventă. Ea varia între stiluri puternic punitive şi stiluri suprapermisive;
băieţii nu erau îndrumaţi cu claritate, fiind rareori siguri de ceea ce au înţeles.
Băieţii cu apreciere de sine scăzută considerau comportamentul părinţilor ca
fiind nedrept.
O cercetare ulterioară a eşantionului în viaţa adultă a arătat că băieţii cu
apreciere de sine înaltă au obţinut performanţe mai mari decât băieţii cu
apreciere de sine scăzută, atât din punct de vedere educaţional cât şi în ceea ce
priveşte cariera profesională.
Limitările studiului lui Coopersmith

Trebuie să fim atenţi atunci când tragem concluzii din studiul lui
Coopersmith. Aprecierea de sine este dificil de măsurat cu precizie. întrebând
copiii cum s-au autoevaluat este o procedură deschisă unor răspunsuri
influenţabile; copiii pot să nu admită că au caracteristici indezirabile. De
asemenea, Coopersmith nu investighează influenţa statusului socioeconomic,
sau a sexului, asupra aprecierii de sine; toţi participanţii erau băieţi şi
proveneau din familii de clasă socială medie.
Totuşi, cercetări mai recente - de exemplu Rosenberg (1985) - tind să
susţină rezultatele lui Coopersmith că factorii-cheie ce par a fi legaţi de
aprecierea de sine înaltă sunt controlul ferm, consistent, dar raţional,
încurajarea pozitivă a independenţei şi căldurii, atmosfera de dragoste.
Copiii proveniţi din familii cu status socioeconomic scăzut, sugerează
unele dovezi, manifestă o apreciere de sine mai scăzută decât copiii proveniţi
din familii situate pe o treaptă mai înaltă a statutului socioeconomic. In general,
fetele tind să aibă o apreciere de sine mai scăzută comparativ cu băieţii. Chiar şi
în şcoala primară fetele sunt adesea umbrite de băieţi, ele sunt înclinate să-şi
subestimeze propriile abilităţi. De asemenea, fetele tind să-şi fixeze scopuri
minore în viaţă şi să se subevalueze la testele de apreciere de sine mai mult

decât o fac băieţii. Acest lucru este probabil rezultatul factorilor culturali şi a
statutului, în general, scăzut al femeilor în societate (Fontana, 1988).
Specificitatea domeniului
O măsură mult mai recentă a aprecierii de sine conţine 4 sub- scale
destinate să evalueze trei aspecte diferite ale sentimentelor copilului, ale valorii
de sine - deprinderi cognitive, sociale şi fizice laolaltă cu sentimentele generale
de apreciere de sine (Harter, 1982). Studiile care au utilizat această scală au
dezvăluit faptul că adesea copiii se autoapreciază diferit în aceste domenii.
Astfel, evaluarea deprinderii lor poate diferi de evaluarea deprinderilor
cognitive. Marsh şi colab. (1991) au descoperit că de la aproximativ 8 ani, copiii
au maturitatea cognitivă şi emoţională de a integra informaţia provenită din
diferite domenii ale vieţii lor, într-o evaluare generală a propriei valori.
Harter (1987) a cerut unor copii să se evalueze în 5 domenii (competenţa
şcolară, competenţa fizică, acceptarea socială, înfăţişarea fizică şi conduita)
precum şi completarea unei evaluări mai generale a propriei valori. Principalele
rezultate sunt următoarele:
• Când copiii au obţinut o evaluare slabă a propriei persoane într-un
domeniu care le era important, cu atât mai mare era probabilitatea ca aprecierea
lor de sine să fie mai scăzută; totuşi, când copiii s-au perceput pe ei înşişi ca
nefiind competenţi într-un domeniu relativ neimportant pentru ei, îşi conservau
aprecierea de sine. De exemplu, dacă un copil care consideră că aspectul fizic
este relativ neimportant, el se percepe pe el însuşi ca fiind incompetent în acest
domeniu, fiind puţin probabil să considere că aceasta este o ameninţare serioasă
la aprecierea sa de sine. Totuşi, într-un domeniu pe care îl consideră a fi
important, de exemplu, competenţa matematică, incompetenţa percepută poate
afecta în consecinţă sentimentele generale ale propriei valori.
• Un domeniu care pare a fi în special important pentru copii este acela
al aspectului fizic. Atât băieţii cât şi fetele care sunt nefericiţi din cauza
aspectului fizic tind să aibă o apreciere de sine scăzută.
De ce un astfel de aspect relativ superficial al sinejui, cum ar fi aspectul
exterior, afectează sentimenul general al copilului de apreciere de sine, pe când
aspectele cum ar fi conduita sau competenţele pot să nu aibă nici un efect?
Pentru a răspunde la această întrebare, psihologii evidenţiază importanţa
contextului social al lumii reale (Erwin, 1993). De exemplu, o înfăţişare plăcută

are o valoare deosebită în majoritatea culturilor, iar concepţiile privind ceea ce
constituie o înfăţişare fizică atractivă apar de timpuriu în viaţă.
Rezultatele cercetării în raport cu specificitatea domeniului de apreciere
de sine sunt importante şi pot fi înţelese de către profesori şi alte persoane care
lucrează cu copii. îmbunătăţirea sentimentelor de valoare privind competenţa
lor fizică nu îi va face în mod necesar să se simtă bine în ceea ce priveşte
performanţa şcolară sau să-şi îmbunătăţească sentimentele generale de valoare.
Teoria gândirii
După cum am văzut în capitolul 3, Piaget s-a axat pe studiul dezvoltării
cognitive la copii. El credea că potenţialul ştiinţific şi tehnologic este o calitate
specială a fiinţelor umane. Date fiind enormele progrese ştiinţifice şi
tehnologice care au avut loc în secolele trecute, această asumpţie ar părea
corectă. Totuşi, întrebarea este dacă acel potenţial este singura calitate umană
dezvoltată, sau dacă există o altă calitate strâns legată de dezvoltarea noastră
socială.
Ca fiinţe umane trăim şi interacţionăm în grupuri. O trăsătură a
comportamentului social uman care ne diferenţiază de animale şi insecte, cum
ar fi furnicile, care, şi ele, operează în grupuri, este capacitatea noastră de
interacţionare reciprocă în muncă şi joc. Aceasta pare să necesite o capacitate de
apreciere a ceea ce alţi oameni gândesc şi simt. O astfel de capacitate a devenit
cunoscută sub numele de teoria gândirii. Mitchell (1992) se întreabă:
Ce avem în plus faţă de instinctele furnicilor care ne fac capabili
să fim nişte fiinţe atât de specializate? Avem o „teorie a gândirii" şi asta
poate reprezenta trăsătura cea mai importantă a cogniţiei umane.
(Mitchell, 1992, p.36)
Ideea aflată în spatele posedării unei teorii a gândirii este aceea că
fiinţele umane sunt psihologi naturali care colectează dovezi despre emoţiile,
credinţele şi dorinţele celorlalţi oameni. Pe baza acestor dovezi, ei îşi
construiesc o teorie care îi face capabili să previzioneze şi să explice
comportamentul celorlalţi.
Abilitatea de a înţelege că ceilalţi oameni au o gândire asemănătoare cu a
noastră, dar care văd lumea din perspectiva lor unică, este o stare pe care trebuie
să o admitem. In multe din interacţiunile noastre, suntem preocupaţi cu ceea ce

se întâmplă în mintea celorlalte persoane. într-un joc ca şahul, o mare parte a
deprinderii de joc constă în a evalua cum gândeşte adversarul mutarea sau ce
gândeşte despre jocul dumneavoastră.
Până acum, lucrarea de faţă a analizat dezvoltarea copiilor, şi se pare că o
teorie a gândirii nu este prezentă în repertoriul abilităţilor cognitive ale copilului
până la aproximativ 4 ani.
Să luăm în considerare următorul scenariu care a fost aplicat în
numeroase situaţii experimentale. Să presupunem că arătăm unui copil, pe
nume Jennie, în vârstă de 3 ani, un tub Smarties care, de fapt, fară ca ea să ştie,
conţine în realitate creioane. Dacă o întrebăm pe Jennie ce se află în tub, n-ar fi
incorect să dea răspunsul „Smarties" de
vreme ce nu ştie ce se află în tub. Ulterior, deschidem tubul şi îi arătăm lui
Jennie că acesta conţine creioane. După aceea, îi spunem fetiţei că mergem să o
chemăm în cameră pe prietena ei Lucy şi o vom întreba ce se află în tubul
Smarties. Dacă o rugăm pe Jennie să ne spună ce crede ea că va răspunde Lucy
când o vom întreba ce se află în tubul Smarties, Jennie, Ia vârsta de 3 ani, este
aproape sigur că va spune „creioane". Jennie încă nu şi-a dezvoltat o teorie a
gândirii - abilitatea de apreciere a perspectivelor, credinţelor şi sentimentelor
celorlalţi oameni - care ar face-o capabilă să-şi dea seama că Lucy se va înşela
în acelaşi fel ca şi ea.
Procedura „Smarties" şi altele asemănătoare au fost utilizate în
numeroase stirdii privind teoria gândirii (Perner şi colab., 1987; Gopnik şi
Astington, 1988). Studiile au arătat că atunci când copiilor sub 4 ani, li s-a pus
întrebarea: „Ce crezi că va răspunde Lucy când o vom întreba ce se află în
tub?", au răspuns: „Lucy va spune „creioane"". Copiii de 4 ani şi peste s-au
grăbit să aprecieze că Lucy a greşit datorită însuşirii fizice a tubului şi pentru că
n-a mai văzut acel tub până atunci. Ei şi-au dat seama că Lucy poate avea o
credinţă falsă şi poate da răspunsul „Smarties".
Credinţele false
Trăsătura centrală a teoriei gândirii este capacitatea de înţelegere a
faptului că uneori oamenii nutresc credinţe false. Dacă copiii pot aprecia că
oamenii pot avea credinţe false, atunci ei sunt capabili să înţeleagă că modul în
care mintea unei persoane reprezintă lumea poate fi diferit de modul de
prezentare a lumii reale (Mitchell, 1992). în astfel de circumstanţe putem trage
concluzia: copilul a obţinut o teorie a gândirii. Pe de altă parte, dacă un copil a

fost incapabil să înţeleagă că oamenii pot avea credinţe false, atunci se poate
spune că el încă nu a dobândit o teorie a gândirii, iar gândirea a fost limitată la
modul în care se prezintă lumea reală.
„Probele de credinţe false", aşa cum au fost ele denumite, prezintă un
interes particular pentru psihologii dezvoltării, întrucât ei au prevăzut un tipar
pentru a descoperi dacă un copil posedă sau nu o teorie a gândirii. Caseta 5.3
schiţează raţiunile fundamentale care stau
la baza setului de probe pentru copii, utilizate în multe experimente privind
teoria gândirii.
CASETA 5.3
Experimente privind „teoria gândirii"
• testează înţelegerea copiilor privind credinţele şi mai ales credinţele
false;
• necesită ca un copil să atribuie o credinţă falsă unei alte persoane;
• pentru a demonstra că aceştia atribuie credinţe altcuiva, trebuie să
arate că ei pot atribui alte credinţe diferite de cele proprii.
Procedura este următoarea:
• se stabileşte o situaţie astfel încât credinţele copilului să fie adevărate,
iar credinţele celeilalte persoane să fie false;'
• copilul este întrebat ce va gândi sau va face cealaltă persoană.
Aceste studii arată că în timp ce un copil de 4 ani înţelege că oamenii au

credinţe şi că aceste credinţe pot fi diferite faţă de modul real de prezentare a
lumii, copilul cu vârsta de 3 ani nu înţelege.
Teoria gândirii şi egocentrismul

Aţi putea considera că problema unui copil mic în a înţelege ceea ce se
petrece în mintea altcuiva este similară cu ideea lui Piaget conform căreia
copiii mici sunt egocentrici. Opinia lui Piaget privind egocentrismul copiilor
postula că ei înţeleg propria perspectivă mentală a situaţiei, dar nu înţeleg că
perspectiva mentală a unei alte persoane, asupra aceleiaşi situaţii, poate fi
diferită (v. cap.3, descrierea „Probei celor trei munţi" a lui Piaget). Aceasta este
similară ideii conform căreia copiii mici nu pot aprecia credinţele false ale
celorlalţi oameni şi prin urmare nu deţin o teorie a gândirii. Există, totuşi, o
diferenţă importantă între cele două concepte. Egocentrismul se referă la
ignoranţa faţă de alte persoane, în timp ce ideea conform căreia copiilor mici le
lipseşte o teorie a gândirii implică faptul că ei nu cunosc nimic despre intelect,
inclusiv despre al lor.
în sprijinul ideii conform căreia copiii nu au nici o noţiune despre
propria gândire, Gopnik şi Astington (1988) au efectuat o variantă a
experimentului Smarties. Ca şi în experimentul iniţial, s-a arătat copilului un
tub Smarties şi când a fost întrebat ce conţinea, el a răspuns „Smarties". Ulterior
s-a dezvăluit că tubul conţinea în realitate creioane. După ce s-a închis capacul
tubului, copilul a fost întrebat: „Când ai văzut tubul înainte ca noi să-1
deschidem, ce credeai că se află înăuntru?". La fel ca înainte, cea mai mare
parte a copiilor cu vârsta de aproximativ 4 ani şi peste au răspuns corect
„Smarties", în timp ce marea majoritate a copiilor sub această vârstă au răspuns
„creioane". Mai mult decât atât, copiii care au dat acest răspuns greşit erau, în
general, aceiaşi care au dat răspunsul incorect atunci când au fost rugaţi să
judece credinţa falsă a unei alte persoane. Copiii de 3 ani, argumentează
Astington (1994), nu înţeleg că propriile credinţe se pot schimba: când ei
descoperă că greşesc, sunt incapabili să-şi amintească propriile credinţe false
anterioare.
Dezbateri asupra studiului teoriei gândirii:

cum se dezvoltă teoria gândirii?
Există în prezent un mare interes pentru cercetarea modului în care
teoria gândirii se dezvoltă la copii şi pentru vârsta la care copilul posedă o teorie
a gândirii. Aceasta a generat numeroase dezbateri şi uneori neînţelegere între
părţi. Unele din ideile ivite din această cercetare sunt rezumate în continuare:
1. Mai mulţi cercetători au postulat existenţa unui deficit conceptual la
copiii de 3 ani şi care este depăşit în jurul vârstei de 4 ani. Aceasta este
cunoscută ca opinia „vârstei magice". Opinia „vârstei magice" reflectă, în
general, tendinţa de a considera dezvoltarea unei teorii a gândirii ca fiind
dependentă de dezvoltarea cognitivă. Ea are tendinţa să ignore influenţele
sociale şi de mediu în procesul de dezvoltare.
2. Hobson (1990) susţine că dezvoltarea unei teorii a gândirii este
posibil să nu depindă de mecanismele înnăscute, de exemplu în raport cu
dezvoltarea cognitivă, ci are loc atunci când s-a dobândit un nivel de înţelegere
prin experienţe relevante.
3. Harris (1989) opinează că este vorba de conştiinţa propriei stări

mentale a copiilor care îi face capabili să aprecieze stările mentale ale celorlalţi
oameni. Aceasta se poate realiza prin utilizarea unui mecanism de simulare:
capacitatea de a înţelege pe cineva se naşte din imaginarea propriei persoane în
situaţiile personale.
4. Leslie (1987) crede că Harris are dreptate când susţine importanţa
simulării, dar consideră că este doar un exemplu de copil care foloseşte ceea ce
el numeşte reprezentări de ordinul II sau meta- reprezentări, ce apar în jurul
vârstei de 18 luni.
• O reprezentare de ordinul I implică simbolizarea unui lucru la
nivel mental, de exemplu o carte, o jucărie sau o stare cum ar fi
setea.
• O reprezentare de ordinul II, sau metareprezentare, include
abilitatea copiilor de a înţelege propriile reprezentări prin
intervenţia simulării sau a imaginaţiei. De exemplu, un copil
care se joacă cu o păpuşă va fi capabil să gândească despre
păpuşa reală (reprezentare de ordinul I). în contextul jocului,
copilul poate pretinde că păpuşa este un copil adevărat şi îşi
imaginează scenarii referitoare la căutarea unui copil (metare-
prezentări). Leslie consideră că abilitatea cognitivă a
metareprezentării constituie cel mai important factor care
susţine teoria gândirii. Abilitatea de metareprezentare este
observabilă la copii într-un joc simulat, în discuţiile despre
stările mentale şi în înţelegerea credinţelor false.
5. Perner (1991) nu este de acord cu opinia lui Harris privind importanţa
simulării şi utilizarea termenului metareprezentare într-o manieră diferită.
Perner susţine că abilitatea de metareprezentare implică modelarea stărilor
mentale, iar aceasta nu apare până la vârsta de 4 ani.
6. Lewis şi Osborne (1990) afirmau că era posibil ca unele dintre
probele standard privind credinţele false utilizate în experimentele anterioare să
pretindă prea mult de la deprinderile de limbaj ale unui copil. De exemplu, în
procedura „Smarties" descrisă când copilul este întrebat: „Ce crezi că va
răspunde Lucy când o vom întreba ce se află în tub?", copilul înţelege cu
adevărat că această întrebare se referă la un moment înainte ca Lucy să
descopere ce se afla de fapt în tub? Cercetătorii au elaborat un experiment
utilizând procedura „Smarties". Totuşi, ei au schimbat întrebarea: „Ce crezi că
se afla în tub?" cu: „Ce crezi că se afla în tub înainte să-i fi luat capacul?" şi
întrebarea: „Ce va crede (numele prietenului) că se află în tub?" cu: „Ce va crede
(numele prietenului) că se află în tub înainte să iau capacul?". Această
procedură a avut ca rezultat o îmbunătăţire clară a performanţei copiilor de 3
ani. Acum, majoritatea copiilor de 3 ani au dat răspunsul corect.
Caseta 5.4 descrie sumar un studiu realizat de Mitchell şi Locahee (1991)
care au examinat relaţiile dintre înţelegerea credinţei false de către copii şi
realitatea situaţiei.
CASETA 5.4
Credinţa falsă şi realitatea
Copiii, au specificat Mitchell şi Locahee (1991), cunosc câte ceva

despre credinţele false, dar sunt puţin înclinaţi să confirme un lucru care nu
se bazează pe realitate. Prin definiţie, înţelegerea credinţei false a unei alte
persoane nu are o bază în realitate.
Cercetătorii s-au străduit să elaboreze un experiment care să prevadă o
credinţă falsă bazată pe realitate, conservându-i totuşi statutul de „fals".
Unui eşantion alcătuit din copii cu vârsta de 3 ani i s-a arătat un tub
Smarties, cerându-li-se să trimită un desen (într-o căsuţă poştală specială)
reprezentând ceea ce ei credeau că se afla în tub. Toţi copiii au trimis
desenul tubului Smarties, iar imaginile au fost reţinute într-o căsuţă poştală
ferită de vedere până la următoarea etapă a experimentului. După aceasta,
s-a arătat copiilor că tubul conţinea creioane. Creioariele au fost repuse în
tub, s-a închis capacul, iar copiii sunt rugaţi să schimbe întrebarea: „Când ai
trimis imaginea, ce credeai că se afla în tub?".
Testaţi în această situaţie, majoritatea copiilor de 3 ani au răspuns
corect „Smarties". Cercetătorii au susţinut că studiul lor a arătat că aceşti
copii pot înţelege credinţa falsă dacă ea se bazează pe ceva real (imaginea
din căsuţa poştală),
Teoria gândirii şi autismul
Autismul este o tulburare rară de dezvoltare. Ea afectează aproximativ 2
indivizi din 10 000. Autismul este, de obicei, diagnosticat de la vârsta de 3 ani în
sus, fiind o tulburare extrem de incapacitantă. Trăsătura caracteristică a copiilor
autişti este dezinteresul complet pentru contactul şi interacţiunea socială; adesea
ei se joacă singuri, iar dacă totuşi interacţionează, o fac într-o modalitate tipic
rigidă ca şi cum s-ar confrunta mai degrabă cu obiecte decât cu oameni.
Copiii autişti prezintă o lipsă acută a deprinderilor de „citire a gândirii"
sau a teoriei capacităţilor intelective, argumentându-se de către numeroase
cercetări că această lipsă este cauza unui deficit grav pe care îl au în relaţiile
sociale.
Baron-Cohen, Leslie şi Frith (1985) au executat un studiu cu următoarele
grupuri. Primul grup era alcătuit din 20 de copii autişti cu vârsta cuprinsă între 6
şi 16 ani. Vârsta lor mentală era în jurul a 5 ani, măsurată cu ajutorul unui test QI
verbal standardizat, şi de aproximativ 9 ani utilizând un test QI non-verbal.
Pentru comparaţie, celelalte două grupuri erau alcătuite din: (I) 27 de copii
normali cu vârsta între 3 şi 5 ani; (II) 14 copii cu sindromul Down între 16 şi 17
ani, ai căror coeficienţi de inteligenţă erau uşor mai scăzuţi decât cei ai copiilor
autişti - aceştia reprezentând grupul de control pentru retardarea mentală care nu
are legătură cu autismul.
Cercetătorii au folosit o versiune modificată a probei Sally- Anne privind
„credinţa falsă", folosită iniţial de către Wimmer şi Perner (1983). (v. fig. 5.2)
Această probă consistă din două păpuşi, Sally şi Anne (v. imaginea 1). în
timp ce copilul priveşte imaginea, experimentatorul o determină pe Sally să
pună bila în coşuleţul ei (imaginea 2). Apoi Sally pleacă (imaginea 3), iar Anne
mută bila în coşuleţul ei (imaginea 4). Atunci Sally revine (imaginea 5). în acest
moment, experimentatorul pune trei întrebări copilului:
• „Unde se află bila în realitate?" (vizează realitatea)-,
• „Unde se afla bila la început?" (vizează memoria)-,
• „Unde va căuta Sally bila?" (vizează credinţa)
Sally are un coşuleţ. Anne are o cutie.
Sally are o bilă. Ea pune bila în coşuleţul ei.
Sally iese să se plimbe.
Anne ¡a bila din coşuleţ şi o pune în cutie.
Ea doreşte să se joace cu bila.
Acum Sally se întoarce.
Unde va căuta Sally bila?
Fig. 5.2. Proba Sally-Anne. (Sursa: Frith, 1989.)

Rezultatele au fost uimitoare:

• Toţi copiii au răspuns la întrebările care vizează memoria şi
realitatea în ambele încercări. Aceasta a indicat faptul că ei au înţeles ceea ce
s-a întâmplat şi şi-au reamintit proba.
Aproape toţi copiii normali şi cei cu sindromul Down au răspuns corect
la întrebarea care vizează „credinţa"; s-a întâmplat aşa cum se aştepta, în
special în cazul copiilor normali, întrucât copiii autişti pot, de obicei, rezolva o
probă privind „credinţa falsă". Totuşi, dintre toţi copiii autişti doar patru au
răspuns incorect. Când li s-a pus întrebarea: „Unde va căuta Sally bila? " ei au
indicat locul unde se afla în realitate bila.
Cercetătorii pretind că aceste rezultate susţin opinia conform căreia
teoria gândirii pare a fi absentă sau serios afectată la copiii autişti. Copiii
autişti sunt incapabili să aprecieze stările mentale ale celorlalţi oameni sau să
le atribuie credinţe.
S-au adus unele critici procedurii utilizate în acest experiment:
• Copiii autişti au dificultăţi la jocurile de simulare. Prin urmare,
utilizarea păpuşilor la reprezentarea oamenilor reali poate cauza copiilor
autişti unele dificultăţi (de Gelder, 1987). Totuşi, Leslie şi Frith (1987) au
repetat studiul folosind copii reali şi au obţinut rezultate similare.
• O altă critică se referă la posibilitatea ca cele trei grupuri de copii să
nu corespundă foarte bine din punct de vedere al abilităţii limbajului
(Boucher, 1989). In ciuda acestor critici, studiul lui Baron- Cohen şi al
colaboratorilor a fost reprodus, rezultatele lui fiind sprijinite de mulţi alţi
cercetători.
Se pare că teoria gândirii lipseşte sau este deficitară la copiii autişti,
comparativ cu ceilalţi copii. Totuşi, această deficienţă nu se aplică tuturor
acestor copii, de vreme ce studiul lui Baron-Cohen şi al colaboratorilor a

indicat că 4 din 20 de copii autişti au rezolvat corect proba credinţei false.
1. Care sunt caracteristicile copilului cu un simţ al sinelui bine
dezvoltat?
2. Schiţaţi câteva studii care demonstrează dezvoltarea conştiinţei
propriei persoane proporţional cu vârsta.
3. Ce factori pot influenţa nivelul aprecierii de sine a copilului?
4. Explicaţi ce se înţelege prin „teorie a gândirii ". Descrieţi pe scurt
rezultatele unor studii centrate pe teoria gândirii la copiii mici.
5. Ce se înţelege prin opinia „vârstei magice" în raport cu dezvoltarea
teoriei gândirii? Cercetările susţin această opinie?
6. Explicaţi de ce cercetătorii consideră că persoanelor care suferă de
autism le poate lipsi o teorie a gândirii.
Archer, J. şi Lloyd, B. (1985) Sex and Gender (Cambridge: Cambridge

University Press).
Astington, J.W. (1994) The Child's Discovery of the Mind (London:
Fontana).
Durkin, K. (1995) Developmental Social Psychology: From Infancy to
Old Age (Cambridge, Mass.: Blackwell).
Smith, P.K. şi Cowie, H. (1991) Understanding Children's Development
(Oxford: Blackwell).
„îmi acuz părinţii că nu mi-au fixat
niciodată standarde de valoare, pentru
putea să mă revolt împotriva lor!"

DOLESCENŢA ŞI
PERIOADA ADULTĂ

1) identificaţi şi discutaţi transformările somatice şi psihologice care au
loc în timpul adolescenţei;
2) evaluaţi opinii alternative privind factorii care influenţează
personalitatea şi dezvoltarea socială în timpul adolescenţei;
3) discutaţi rezultatele obţinute dintr-o gamă de studii empirice asupra
aspectelor adolescenţei;
4) evaluaţi teoriile şi studiile dezvoltării şi transformările din perioada
adultă timpurie, mijlocie şi târzie;
5) discutaţi impactul evenimentelor de viaţă particulare în timpul
adolescenţei, de exemplu căsătoria, grija părintească, divorţul, şomajul,
pensionarea, doliul şi decesul.
ADOLESCENŢA
Puţin peste vârsta de 10 ani, oamenii sunt maturi din punct de vedere
sexual şi devin capabili de reproducere (v. Caseta 6.1). Perioada de timp în
cursul căreia procesele de reproducere se maturizează este cunoscută ca
pubertate. Deşi majoritatea semnelor de dezvoltare evidente în timpul
pubertărţii sunt fizice, apar transformări şi în funcţionarea cognitivă, în
interacţiunea socială, emoţii şi în simţul propriei persoane. Adolescenţa este o
perioadă de dezvoltare mai lungă şi este, în general, definită ca perioada de la
debutul pubertăţii până la vârsta adultă.
Adolescenţa este o perioadă de stări conflictuale sau crize. G. Stanley
Hali, prima persoană care a studiat adolesceneţa în mod ştiinţific, o descrie ca
fiind o perioadă de „furtuni şi stres" precum şi de mari transformări în plan fizic,
mental şi emoţional. în mod curent, mulţi psihologi clinicieni şi teoreticieni
A dolescenţa şi perioada adultă 251
psihanalitici continuă să descrie adolescenţa ca fiind o perioadă de agitaţie
psihologică, deşi unele studii pe adolescenţi tipici sugerează că această agitaţie a
adolescentului este exagerată (Conger, 1977).
CASETA 6.1
Transformările fizice în timpul adolescenţei
în timpul pubertăţii, secreţiile hormonale ale glandei pituitare, situată la

baza creierului, încep să stimuleze ovarele la femei şi testiculele la bărbaţi, şi
glandele suprarenale la ambele sexe. La bărbaţi, reproducerea depinde de
producţia de spermatozoizi, un eveniment care apare, de obicei, între 12 şi
15 ani. La femei, debutul primului ciclu menstrual, de obicei între vârsta de
11 şi 14 ani, semnalează producţia de ovule.
Anumite transformări care apar în timpul pubertăţii sunt cunoscute sub
numele de transformări sexuale primare', ovulaţia la femei este însoţită
de o creştere a mărimii vaginului, clitorisului şi uterului, în timp ce la bărbaţi
dezvoltarea penisului şi a testiculelor coincide cu producerea spermei. în
completare la aceste transformări primare, apare şi un număr de
transformări sexuale secundare. Acestea includ, pentru ambele sexe,
dezvoltarea părului pubian şi schimbările în forma şi proporţiile corpului. La
femei, se dezvoltă sânii, iar la bărbaţi se îngroaşă vocea şi începe să apară
pilozitatea facială. Ambele sexe se confruntă cu „puseul de creştere", o
rapidă şi substanţială creştere în înălţime. Puseul de creştere la băieţi începe,
de obicei, cu aproape 2 ani mai târziu decât la fete, şi durează o perioadă mai
mare de timp.
Maturizarea timpurie şi târzie
Aşa cum am menţionat anterior, vârsta la care persoanele tinere ajung la
pubertate variază. Maturizarea timpurie sau târzie pare să aibă puţine efecte
psihologice durabile la fete. Totuşi, la bărbaţi situaţia diferă. Băieţii care se
maturizează timpuriu prezintă o probabilitate mai mare să aibă unele avantaje în
activităţile sportive, datorită unei forţe fizice şi dimensiuni mai mari. De
asemenea, ei îşi dezvoltă mai devreme încrederea de sine în relaţiile cu fetele.
Invers se întâmplă cu băieţii care se maturizează târziu. Ca rezultat, există
posibilitatea unor diferenţe de personalitate între bărbaţii care se maturizează
mai repede şi cei care se maturizează târziu. Numeroase studii au indicat că
bărbaţii care se maturizează târziu sunt mai dinamici şi conştienţi de sine, nu
sunt adepţii societăţii şi au sentimente puternice de inadec-vare şi rejecţie. Prin
contrast, cei care se maturizează mai devreme sunt mai siguri de sine şi calmi.
Studii ulterioare au indicat că aceste diferenţe pot persista până la vârsta adultă.
La vârsta de 33 de ani, majoritatea indivizilor maturizaţi târziu par a fi mai puţin
încrezători în propria persoană, necontrolaţi şi au mare nevoie de sprijinul
celorlalţi (Clausen, 1975).
După cum am văzut, maturizarea timpurie pare să constituie un avantaj
pentru băieţi, dar pentru fete, impactul este mai redus şi variabil (Crockett şi
Peterson, 1987). Iniţial, fetele maturizate timpuriu tind să nu fie mulţumite de
imaginea lor corporală, sunt indispuse, indiferente şi mai dezorganizate în
condiţii de stres. De cele mai multe ori, ele nu sunt prietenoase cu fetele de
aceeaşi vârstă, comparativ cu fetele maturizate târziu, şi obţin performanţe slabe
la şcoală (Simmons şi colab., 1983). Totuşi, ele sunt mai independente şi mai
prietenoase cu băieţii de aceeaşi vârstă. în perioada adolescenţei târzii şi a celei
adulte situaţia se schimbă. Fetele maturizate timpuriu, care altădată erau tot
timpul nemulţumite, tind să devină mai populare cu băieţii şi fetele de aceeaşi
vârstă, sunt stăpâne pe ele şi pot face faţă mai bine situaţiilor stresante.
Cum se poate explica această transformare şi de ce maturizarea timpurie
este în mod cert mai favorabilă băieţilor decât fetelor? Si- mmons şi
colaboratorii (1983) indică următorii factori importanţi:
• adolescenţii maturizaţi timpuriu sunt minoritari printre indivizii de
aceeaşi vârstă;
• deşi societatea consideră că maturizarea timpurie este favorabilă
băieţilor, mesajele sunt mai ambigue pentru femei. în cazul băieţilor, vitejia şi
forţa fizică sunt trăsături aprobate de societate. Printre fete, maturizarea timpurie
poate însemna a fi mai înalte sau mai grele decât fetele de aceeaşi vârstă şi mai
înalte decât băieţii de aceeaşi vârstă. în societatea noastră, fetele maturizate
timpuriu pot fi, de asemenea, ţinta mai multor conflicte de natură sexuală decât
sunt băieţii.
Identitatea în adolescentă 9
Erikson (1968,1970)
Potrivit lui Erikson (1968), adolescenţa este stadiul de dezvoltare în
timpul căruia individul îşi caută o identitate (v. § Studiul vârstei adulte pentru
o descriere sumară a teoriei dezvoltării în timpul vieţii, după Erikson). Criza
confuzia identităţii vs. confuzia rolului din timpul adolescenţei este
considerată de către mulţi psihologi ca fiind criza dominantă în întreaga
dezvoltare. Obiectivul major al adolescentului în această perioadă este formarea
unei identităţi a euliu (ego-identity), durabile şi sigure sau simţul sinelui.
Identitatea eului are trei componente importante:
1) un simţ al unităţii sau acordul între percepţiile sinelui;
2) un simţ al continuităţii percepţiilor sinelui în timp;
3) un simţ al reciprocităţii între propriile percepţii ale sinelui şi modul
în care este perceput individul de către ceilalţi.
Pentru a ajunge la un simţ coerent al identităţii,
A dolescenţa adolescenţii
şi perioada adultă 253„încearcă"
diferite roluri fără a se angaja în vreunul. Astfel, atitudinile şi valorile stabile,
alegerea ocupaţiei, căsătoria şi stilul de viaţă se integrează gradual şi fac posibilă
simţirea propriei persoane şi a celor din jur.
Eşecul în dobândirea unei identităţi ferme, confortabile şi durabile are ca
rezultat difuziunea rolului (role-diffusion), sau un simţ al confuziei despre
ceea ce este şi cine este un individ. Presiunile puternice din partea părinţilor şi a
altora pot cauza tânărului dezorientare şi disperare având ca rezultat înstrăinarea
fizică sau mentală de mediile normale. în cazurile cele mai extreme ale
difuziunii rolului, adolescenţii pot adopta o identitate negativă. Convinşi că nu
pot trăi cu cerinţele impuse de părinţi, tânărul se poate răzvrăti şi se comportă
într-o manieră inacceptabilă faţă de persoanele care îl ocrotesc.
Opiniile lui Erikson au la bază în principal observaţiile clinice făcute atât
pe adolescenţii normali, cât şi pe cei cu tulburări.
Marcia (1966,1980)
Marcia a extins şi aprofundat ideile lui Erikson referitoare la identitatea
adolescentului şi a identificat patru tipuri de statut de identitate la adolescenţi:
• Difuziune de identitate. Se caracterizează prin absenţa angajării şi
indecizia cu privire la problemele de viaţă importante cum ar fi opţiunile
ocupaţionale, ideologia şi religia.
• Forcluderea identităţii. Statutul angajării iniţiale şi dezvoltarea
valorilor, dar umbrit mai degrabă de acceptarea ezitantă a valorilor celorlalţi (de
exemplu, părinţii sau profesorii), decât de scopurile autodeterminate (de
exemplu, alegerea subiectelor de nivel „A" sau opţiunile privind locul de muncă,
deoarece un adult îl sfătuieşte că ele sunt dezirabile).
• Moratoriul. Criză de identitate extremă, când un individ îşi
reevaluează valorile şi scopurile, dar are dificultăţi în a le duce la bun sfârşit.
• Dobândirea identităţii. Indivizii şi-au rezolvat crizele şi s-au angajat
ferm în valori particulare sau opţiuni de viaţă, de exemplu angajare religioasă
sau opţiune profesională.
Meilman (1979) a studiat un grup de bărbaţi americani cu vârsta între 12
şi 24 de ani. El a descoperit existenţa unei tendinţe legate de vârstă în raport cu
statusurile identificate de Marcia. De exemplu, participanţii mai tineri sunt
clasificaţi în categoria celor care experimentează difuziunea de identitate sau
forcluzia, în timp ce participanţii de la 18 ani în sus au fost clasificaţi în
categoria celor care dobândesc identitate. Totuşi, statutul de moratoriu - criza
extremă - a fost identificat doar la un număr foarte mic de participanţi, indiferent
de vârsta lor.
Identitatea la femei. Iată o întrebare importantă ivită din cercetarea lui
Meilman şi din lucrările lui Erikson şi Marcia: Se poate spune că, aşa cum
adeseori s-a întâmplat în trecut, dezvoltarea bărbaţilor este standard în contrast
cu dezvoltarea femeilor? Această imagine a dezvoltării identităţii la femei nu
este prea clară. Deşi unele cercetări au inclus şi participanţi de sex feminin, se
pare că existau unele rezultate în favoarea identităţii bărbaţilor. Erikson arată că
femeile se dezvoltă diferit deoarece ele îşi amână dezvoltarea identităţii până la
găsirea partenerului, al cărui nume îl va accepta şi a cărui ocupaţie le va
determina statutul social. Marcia (1980) admite că modelul lui Erikson şi
abordarea statusului identităţii pot fi aplicate femeilor, variabil.
Stilurile parentale şi identitatea

Părinţii joacă un rol semnificativ în determinarea performanţei
adolescenţilor pentru dobândirea unui simţ al identităţii durabil şi netulburat. S-a
arătat că adolescenţii care sunt slab adaptaţi şi prezintă o gamă amplă de
probleme psihologice, au fost supuşi mai degrabă rejecţiei parentale sau
ostilităţii decât acceptării şi dragostei (Rutter, 1980). în particular, stilul de
control parental reprezintă un factor important în relaţia părinte-copil. O serie de
studii a indicat următoarele:
• Părinţii democratici, dar severi, au copii care, ca adolescenţi, au o
apreciere de sine înaltă, sunt independenţi şi încrezători în sine. Părinţii
democratici/severi, deşi respectă dreptul tânărului de a lua decizii, aşteaptă de la
ei un comportament disciplinat şi le oferă motive pentru a proceda astfel (Elder,
1980). Aceste explicaţii raţionale sunt importante pentru adolescenţii care
abordează maturitatea cognitivă şi socială şi se pregătesc pentru a-şi asuma
responsabilitatea pentru propriul comportament.
• Prin contrast, părinţii mai autoritari se aşteaptă la o obedienţă
indiscutabilă din partea copiilor lor şi nu simt nevoia de a-şi explica motivele
pentru aceste pretenţii. Adolescenţii cu părinţi autoritari sunt mai puţin
independenţi şi nu au încredere de sine, considerând că părinţii lor sunt absurzi
şi lipsiţi de afecţiune prin aşteptările lor.
(Elder, 1980; Conger şi Petersen, 1984).
In general, dovezile cercetărilor nu asigură un sprijin major ideii
conform căreia cei mai mulţi dintre adolescenţi trăiesc o criză de identitate
serioasă, deşi acest lucru se poate întâmpla şi unei minorităţi (Feldman şi Elliot,
1990). Referitor la întrebarea dacă fiecare adolescent trăieşte o criză totală, Hill
(1993) susţine că aceasta rămâne fără răspuns. Adams şi colaboratorii (1994),
revizuind rezultatele cercetării care evidenţiază influenţa stilurilor familiale
asupra dezvoltării unui simţ al identităţii, trag concluzia că tinerii cu difuziune a
rolului provin din familii dezorganizate, în timp ce tinerii care dobândesc un
simţ solid al identităţii provin din familii care le-au asigurat căldură, susţinere,
independenţă şi iniţiativă. Durkin (1995) argumentează că ceea ce rezultă din
cercetarea acestui domeniu este faptul că dezvoltarea identităţii nu reprezintă un
proces de scurtă durată, ci unul care se extinde dincolo de adolescenţă (cel puţin
până în perioada adultă tânără) şi depinde în mare parte de interacţiunile dintre
tineri şi contextele lor sociale.
Două opinii privind adolescenţa

Opinia „tradiţională"
Opinia tradiţională privind adolescenţa este aceea a unei perioade de
dezvoltare dominată de agitaţie şi revoltă. Adolescenţa se ca-N racterizează prin
transformări fizice, emoţionale şi cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor
sexuale, trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri, controlul
tensiunilor pentru a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă. Toţi
aceşti factori exercită o presiune şi contribuie la agitaţia trăită de către
majoritatea adolescenţilor.
Noţiunea de adolescenţă ca perioadă de frământări şi stres este adoptată
în majoritatea teoriilor dezvoltării, în special în teoriile psihanalitice. Anna
Freud (1958), de exemplu, a descris adolescentul ca trăind noi sentimente
sexuale şi „lupte". Intensitatea pulsiunilor interne, considera cercetătoarea, duce
la indispoziţii emoţionale excesive pe măsură ce adolescentul încearcă să facă
faţă acestor pulsiuni şi dorinţe. Totuşi, această opinie a fost infirmată de către
antropologul Margaret Mead, în 1939 (v. Caseta 6.2).
Teoria sociologică
Opinia lui Mead despre problemele trăite de adolescenţi în societăţile
vestice a fost reflectată mai recent în teoria sociologică. Opinia sociologică
privind adolescenţa, ca şi abordarea psihanalitică, implică credinţa în conceptul
de „furtună şi stres". Aceste două abordări teoretice diferă în ce priveşte
explicarea cauzelor traumei.
Teoria sociologică sugerează că atât socializarea cât şi transformările
rolului sunt mai semnificative în timpul adolescenţei decât sunt în oricare altă
perioadă a dezvoltării. Aspectele adolescenţei cum ar fi creşterea independenţei
faţă de părinţi şi alte persoane importante, o implicare mai mare în relaţiile cu
adolescenţii de aceeaşi vârstă asociată cu o sensibilitate sporită faţă de
evaluările din partea altor indivizi, toate servesc la întârzierea procesului de
schimbare a rolului din copilărie în perioada adultă. Transformările de mediu
importante, cum ar fi schimbarea şcolii, admiterea la universitate sau colegiu,
părăsirea familiei sau angajarea într-un loc de muncă, necesită formarea unui set
nou de relaţii, iar aceasta, în consecinţă, duce la aşteptări mai importante şi
reevaluări majore ale sinelui. Efectele factorilor de socializare concurenţi,
incluzând familia, şcoala, grupul de aceeaşi vârstă, mass media ş.a.m.d., oferă
adolescentului o gamă amplă de valori şi idealuri din care să aleagă. De aici
256 PSIHOLOGIA
rezultă nesiguranţa DEZVOLTĂRII
şi
conflictul (Marsland, 1987). Mulţi dintre adepţii perspectivei sociologice
consideră, de asemenea, că transformările sociale apărute de la începutul
anilor '70 au oferit adolescenţilor condiţii din ce în ce mai stresante.
CASETA 6.2
Adolescenţa în Republica Samoa
Antropologul Margaret Mead (1939) a infirmat opinia tradiţională

despre adolescenţă, întrebându-se dacă descrierea specifică societăţilor
vestice a adolescenţei ca o perioadă tulburată şi tumultuoasă era aplicabilă
şi în celelalte culturi. Studiul lui Mead asupra vieţii la oamenii primitivi
din insula Samoa sugerează că tumultul adolescentului poate rezulta din
presiunile culturale existente în societăţile vestice industrializate. în viaţa
samoană, băieţii şi fetele se obişnuiesc cu faptele de viaţă, moartea şi
sexul încă de la o vârstă fragedă. Sexualitatea este tratată într-o manieră
deschisă, naturală, şi din adolescenţă băieţii şi fetele se angajează liber în
relaţii sexuale şi de iubire. Prin urmare, adolescenţii samoani trăiesc mai
puţine sentimente de vinovăţie şi ruşine comparativ cultei din societăţile
vestice, detaşându-se de anxietatea şi confuzia cu care se confruntă
deseori aceştia.
Concentrându-se pe traseul adolescenţei la fetele din Samoa, Mead
descrie procesul ca fiind „liniştit" şi natural - într-un contrast evident cu
anii adolescenţei trăiţi în societatea vestică. A creşte în Samoa este mai
uşor întrucât viaţa este, în general, mai puţin complicată. Relaţiile afective
sunt de circumstanţă, creşterea copiilor este tratată cu uşurinţă,
competitivitatea şi ambiţia sunt aproape inexistente. Prin urmare,
adolescenţa se desfăşoară fără evenimente importante. Prin contrast,
adolescenţii din Vest experimentează un trai plin de posibilităţi, ambiţii,
presiuni în favoarea achiziţiilor şi, prin urmare, şi stresurile care însoţesc
aceste stiluri de viaţă. Mead consideră această gamă amplă de posibilităţi
şi presiunea de a face opţiuni, ca fiind izvorul de conflicte şi stres la
adolescenţii din societăţile mai „civilizate".
Ca o concluzie, Mead susţine că nu trebuie să încercăm îndepărtarea
stresului ce a pus stăpânire pe adolescenţii din societatea vestică. Mai
degrabă, trebuie să găsim modalităţi adecvate de pregătire a adoles-
cenţilor pentru gama de opţiuni personale şi societale cărora trebuie să le
facă faţă.
Studiul lui Mead a fost criticat de cătrc unii antropologi contemporani.
Freeman (1983), de exemplu, pretindea că analiza efectuată de Mead asupra
vieţii din Samoa era imprecisă şi înşelătoare. „Erorile" atribuite
cercetătoarei sunt lipsa unei înţelegeri a limbajului samoan şi decizia
acesteia de a locui pe insulă cu foşti cetăţeni amcricani decât cu oamenii pe
care-i studia.
Un alt argument al lui Freeman era acela că atât primele studii cât şi
cele ulterioare au prevăzut opinii ale samoanilor care erau în conflict cu cele
ale lui Mead. Totuşi, el şi-a bazat argumentele îndeosebi pe cercetările
personale efectuate în Samoa în anii '40 şi '60. Este posibil ca societatea
A dolescenţadin
samoană să se fi schimbat considerabil şi perioada adultă 257
1920 datorită influenţei
misionarilor creştini şi a bazelor militare americane.
Studii asupra stărilor conflictuale din adolescenţă

Masterson (1967) a descoperit dovada anxietăţii în 65% de cazuri
dintr-un eşantion alcătuit din adolescenţi normali cu vârsta cuprinsă între 12 şi
18 ani. Descoperiri similare au fost raportate de Rutter, Tizard şi Whitmore
(1970). Aproape jumătate din eşantion, cuprins între 14 şi 15 ani, a prezentat
simptome de indispoziţie emoţională, cum ar fi depresia sau suferinţe severe.
Prin contrast, unele studii nu au reuşit să descopere o dovadă a stresului
sau a conflictelor la adolescenţi. De exemplu, Offer (1969) a raportat faptul că
pentru majoritatea adolescenţilor, transformările survenite în identitate în
relaţiile cu părinţii şi cu adolescenţii de aceeaşi vârstă au apărut treptat şi fară
traume. Dusek şi Flaherty (1981) au investigat, printr-un studiu longitudinal pe o
perioadă de 3 ani, stabilitatea conceptului de sine la adolescenţi. Răspunsurile la
chestionarele prin autodescriere au evidenţiat: conceptul de sine al
adolescentului nu pare să se supună unei transformări excesive. Transformările
observate la subiecţi păreau să apară gradual şi fară prea multe evenimente.
Coleman şi Hendry (1990) au descoperit că în majoritatea situaţiilor,
valorile grupului de aceeaşi vârstă erau mai degrabă asemănătoare celor ale
adulţilor importanţi, şi nu în conflict cu ele.
Cercetarea asupra adolescenţei indică în mod copleşitor că deşi o
minoritate poate prezenta unele tulburări, majoritatea adolescenţilor par să
controleze stările conflictuale şi nu prezintă semne excesive de stres. Coleman
(1995) afirmă că susţinerea pentru această credinţă poate fi găsită în orice studiu
important apărut în ultimii ani.
Conflicte între teorie şi cercetare

Aşa cum am observat, cercetarea asigură o slabă susţinere a opiniei
„furtună şi stres" a adolescenţei, postulată atât de teoria psihanalitică cât şi de
teoria sociologică. Coleman (1995) sugerează următoarele raţiuni pentru această
antinomie:
• s-a subliniat de către numeroşi autori că psihanaliştii şi psihiatrii iau
în considerare un eşantion foarte select de populaţie. Opiniile lor cu privire la
adolescenţă pot fi excesiv influenţate de experienţele indivizilor pe care îi
întâlnesc în clinici sau spitale;
• s-a argumentat că sociologii nu au reuşit să desluşească conceptele de
„tânăr" sau de „mişcare a tinerilor" de propriile definiţii ale oamenilor tineri.
Tânărul este frecvent considerat de către sociologi ca fiind în fruntea
schimbărilor sociale în valorile stabilite ale societăţii. Aceasta poate duce la o
opinie care confundă forţele radicale din societate cu credinţele oamenilor
obişnuiţi (Brake, 1985);
• unele comportamente adolescentine, ca: huliganismul, consumul de
droguri sau vandalismul, sunt extrem de ameninţătoare pentru adulţi. Cu alte
cuvinte, cei câţiva indivizi care sunt angajaţi în aceste activităţi antisociale atrag
o atenţie mai mare publicului decât majoritatea care nu procedează astfel.
Articolele senzaţionale despre faptele „rele" văzute în mass-media sunt
considerate de către adolescent mai frecvente decât sunt în realitate.
Comportamentul minorităţii este considerat ca fiind normă pentru toţi
adolescenţii.
Coleman susţine că toţi aceşti trei factori pot contribui la o opinie
exagerată asupra stresului şi „frământării" aşteptate în perioada adolescenţei,
astfel ducând la o fractură între teorie şi cercetare. Aceasta nu înseamnă că cele
două teorii tradiţionale nu au nici o valoare. Probabil cea mai importantă
contribuţie adusă de teoriile în discuţie este aceea că ele au asigurat un cadru
pentru înţelegerea acelor adolescenţi care au probleme, şi mai multe informaţii
despre cei care aparţin grupurilor minoritare. Referitor la teoriile menţionate,
Coleman afirmă:
Trebuie recunoscut faptul că ele sunt acum inadecvate în calitate
de fundamente pentru înţelegerea dezvoltării unei mari majorităţi de
adolescenţi. De fapt, adolescenţa are nevoie de o teorie, nu a
anormalităţii, ci a normalităţii.
(Coleman, 1995, p. 61)
El crede că o teorie contemporană viabilă trebuie să încorporeze
rezultatele studiilor empirice.
Aspecte ale experienţei adolescentului

Dezvoltarea cognitivă
In teoria dezvoltării cognitive, Piaget (v. cap.3) a definit un nou nivel de
gândire care apare în jurul pubertăţii - gândirea operaţional- formală.
Gândirea operaţional-formală, vă veţi aminti, necesită abilitatea de a raţiona
abstract şi testa sistematic propoziţii fără a face referinţă la obiectele concrete.
Ea este considerată de către Piaget ca fiind un aspect important al dezvoltării
umane.
Potrivit lui Piaget, adolescentul, confruntat cu rezolvarea unei probleme
ştiinţifice, este capabil de un raţionament ipotetic
A dolescenţa şi de analiză
şi perioada adultă a259
unei game
ample de alternative diferite, precum şi de înţelegerea substratului legii
ştiinţifice. Această transformare în gândirea adolescentului a fost descrisă ca o
mutare a accentului de pe „real" pe „posibil". Totuşi, multe studii au arătat că
adevărata gândire operaţională se găseşte în cultura vestică numai la o
minoritate de adolescenţi. De exemplu, Shayer şi Wylam (1978), testând un
eşantion foarte larg de şcolari din Marea Britanie, au descoperit că numai
aproximativ 30% dintre adolescenţii cu vârsta de 15 sau 16 ani au achiziţionat
„primele operaţii formale". Prin urmare, se pare că teoria lui Piaget nu se aplică
strict majorităţii adolescenţilor. Este mai puţin clar faptul că transformările
cognitive semnificative apar în timpul anilor de adolescenţă. Procesele de
gândire ale adolescentului devin mai analitice şi reflexive decât la indivizii mai
tineri. Adolescenţii utilizează tehnici complexe ca ajutoare ale memoriei şi sunt
mai capabili de a anticipa şi dezvolta strategii de rezolvare a problemelor, atât
academice cât şi în raport cu situaţiile sociale.
Cercetarea lui Kohlberg asupra dezvoltării morale (v. cap.5) a atras
atenţia asupra modului în care transformările cognitive influenţează
raţionamentul moral în timpul adolescenţei. Valorile morale la copilul mic din
stadiul preconvenţional sunt în mod tipic legate de sursele externe cum ar fi
pedepsele şi recompensele. La nivelul stadiului convenţional, în adolescenţa
timpurie, gândirea morală este dominată de interesul pentru familie, societate
sau standarde naţionale. Adolescenţii mai mari şi mai experimentaţi şi adulţii, în
timpul stadiului postconvenţional (bazat pe principii), în mod caracteristic îşi
bazează judecăţile morale pe ceea ce le dictează propria conştiinţă morală. In
general, studiile au sprijinit din plin opinia lui Kohlberg conform căreia o dată
cu înaintarea în vârstă, tinerii tind să atingă niveluri mai înalte de raţionament
moral (Rest, 1983).
Relaţiile cu indivizii de aceeaşi vârstă

Indivizii de aceeaşi vârstă joacă un rol important în socializarea din
perioada adolescenţei. Pe măsură ce tinerii sunt mai puţin influenţaţi de
legăturile familiale, ei devin mai apropiaţi de indivizii cu aceeaşi vârstă. Această
tendinţă a fost ilustrată foarte clar într-un studiu efectuat de Sorensen (1973).
68% din eşantionul său credea că valorile lor personale erau în acord cu cele ale
majorităţii adolescenţilor. De asemenea, 58% din eşantion se identificau mai
degrabă cu
indivizii de aceeaşi vârstă, decât cu indivizii de acelaşi gen, aceeaşi rasă, religie
sau din aceeaşi comunitate.
Un studiu clasic realizat de James Coleman (1961) atrăgea atenţia asupra
aşa-zisei subculturi adolescentine existente în societăţile vestice. O astfel de
subcultură, credea Coleman, diferă în mod substanţial de cultura adultă şi este
responsabilă de orientarea adolescenţilor către semenii lor de aceeaşi vârstă şi
înstrăinarea lor de părinţi sau de scopurile academice ale şcolii din care fac parte.
Mai recent, unii observatori au criticat viziunea stereotipă de societate
adolescentă zugrăvită de Coleman. McClelland (1982) a sugerat că deşi multe
grupuri de adolescenţi se pot diferenţia de adulţi prin îmbrăcăminte, tunsoare,
preferinţe muzicale ş.a., nu toate aceste grupuri sunt în mod necesar în conflict
cu normele adulţilor. Potrivit lui Hartup (1983), adolescenţii sunt mai influenţaţi
de părinţi decât de semenii lor de aceeaşi vârstă în materie de moralitate şi valori
sociale. Berndt (1992) conchide că majoritatea experţilor sunt de acord cu faptul
că pentru majoritatea tinerilor de astăzi, semenii de aceeaşi vârstă au o influenţă
mai mică decât se credea anterior.
Funcţiile relaţiilor cu indivizii de aceeaşi vârstă. Dunphy (1963)
opinează că relaţiile din adolescenţă cu semenii de aceeaşi vârstă se încadrează
în trei categorii principale:
1. Clica, sau grupul mic, intim, de acelaşi sex, iar mai târziu constituit
din ambele sexe, este format din tineri de aceeaşi vârstă, interese şi fonduri
sociale. „Clica" asigură cadrul pentru tipurile de relaţii personale intime care
existau în situaţiile de familie.
2. în jurul clicii există mulţimea, grupul mai mare, impersonal, slab
definit. „Mulţimea" se formează, în special, pe baza intereselor sociale similare,
a aşteptărilor privind viitorul sau a orientării carierei profesionale. De exemplu,
studenţii universitari pot constitui o mulţime, în timp ce studenţii de la
politehnică pot constitui o altă mulţime.
Adolescenţii aparţinând atât „clicilor" cât şi mulţimilor au, de obicei,
unul sau doi prieteni apropiaţi. Prietenia implică relaţii mai intense şi intime
decât le implică „clica", prmiţându-le tinerilor „să fie ei înşişi" şi să-şi exprime
cele mai profunde sentimente, speranţe şi temeri. Adolescenţii pun mare preţ pe
loialitatea şi încrederea prietenilor. De o valoare aproximativ egală, în special în
cazul fetelor, este ca prietenul să asculte şi să răspundă simpatetic confidenţelor.
Berndt (1982) crede că prieteniile din adolescenţă intensifică aprecierea de sine
permiţând indivizilor să simtă că ceilalţi respectă şi sunt interesaţi de ideile şi
sentimentele lor. De asemenea, prieteniile intime intensifică perioadele de
dezvoltare ulterioare contribuind la deprinderile sociale şi la securitatea
adolescentului.
Teoreticienii sunt de acord cu faptul că grupul de indivizi de aceeaşi
vârstă oferă adolescentului un mediu „sigur" în care să facă schimbarea de la
relaţiile unisexuale la cele heterosexuale. Individul cu vârsta de 13 şi 14 ani îşi
poate practica noile deprinderi de relaţionare
A dolescenţaînşicontextul
perioada protejat al mulţimii
adultă 261
sau al „clicii". Când s-a dobândit o încredere sporită, individul îşi poate da
întâlnire cu semenii, iar mai târziu să se angajeze în formarea relaţiilor hetero-
sexuale.
1. Descrieţi pe scurt transformările fizice care au loc la pubertate.
Explicaţi unele efecte psihologice ale maturizării târzii şi ale celei timpurii.
2. Schiţaţi opiniile lui Erikson asupra căutării din partea adolescentului
a unei identităţi. Dovezile cercetărilor susţin aceste opinii?
3. Discutaţi câteva opinii teoretice privind natura adolescenţei.
4. De ce credeţi că există un conflict între teorie şi cercetare în raport cu
existenţa „furtunii şi stresului" în timpul adolescenţei?
5. Ce transformări cognitive apar în timpul adolescenţei?
6. In ce constă importanţa relaţiilor cu semenii de aceeaşi vârstă în
adolescenţă?
STUDIUL VÂRSTEI ADULTE
Până nu demult, puţini psihologi ai dezvoltării au dat atenţie cursului

dezvoltării în perioada adultă. In parte, datorită celor mai importanţi gânditori în
domeniu, Piaget şi Freud, care nu au luat în considerare vârstele adulte,
adolescenţa a fost tratată ca ultima perioadă majoră de dezvoltare. Mai recent,
totuşi, s-au efectuat cercetări asupra naturii şi calităţii vârstei adulte, în particular
perioada bătrâneţii. Investigaţiile au definit perioada adultă ca fiind serii de
„faze" legate atât de vârstă, cât şi de diferitele evenimente importante de viaţă,
sau evenimente de viaţă critice cum ar fi căsătoria, grija parentală, divorţul,
şomajul, pensionarea, doliul şi decesul.
S-au elaborat puţine teorii despre vârsta adultă; totuşi, o teorie majoră
care a cuprins întregul parcurs ai vieţii, de la naştere la bătrâneţe, este aceea a lui
Erik Erikson (1963). Erikson a scris nu numai despre copilărie şi adolescenţă, ci
şi despre transformările evolutive care au loc la vârsta adultă.
Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson
Teoria lui Erikson (1963) a încercat să asigure un cadru care să ofere o

viziune de ansamblu a dezvoltării pe tot parcursul vieţii. Psihanalist practician,
Erikson a fost puternic influenţat de ideile lui Sigmund Freud. Cu toate acestea,
în262
timp descris stadiile psihosexuale ale dezvoltării, Erikson a
ce Freud aDEZVOLTĂRII
PSIHOLOGIA
evidenţiat forţele sociale care influenţează dezvoltarea. El a descris o succesiune
de stadii psihosociale pe care le considera aplicabile indivizilor din diferite
culturi şi societăţi. O scurtă descriere a stadiilor postulate de Erikson este
ilustrată în tabelul 6.1. Aceasta include o indicaţie a vârstelor aproximative
cuprinse de fiecare stadiu de dezvoltare.
Tabelul 6.1
Stadiile de dezvoltare psihosocială ale lui Erikson
Criza de viaţă Rezultat Rezultat
favorabil nefavorabil
1 2 3
Primul an încredere în mediul Suspiciune, insecuri-
încredere vs. neîncredere înconjurător şi speranţa tate, teama de viitor.
Copilul are nevoie de ocrotire con- de viitor.
secventă şi stabilă pentru a-şi dezvolta
sentimentele de securitate.
Al doilea şi al treilea an de viaţă Un simţ al autonomiei Sentimente de ruşine şi
Autonomie vs. ruşine şi îndoială de sine şi aprecierii. îndoiala despre propria
Copilul caută independenţa faţă de capacitate de
părinţi. Tratamenul parental nu trebuie autocontrol.
să fie prea rigid sau aspru.
Al patrulea şi al cincilea an Iniţiativă vs. Abilitatea de a iniţia Teama de pedeapsă şi

vinovăţie Copilul explorează mediul şi activităţi şi bucuria de vinovăţia cu privire la
planifică noi activităţi. Curiozitatea a participa la ele. sentimentele personale.
sexuală poate fi rezolvată simpatetic
de către părinţi.
De la 6 la 11 ani Hărnicie vs. trândăvie Simţul competenţei şi Reacţiile nefavorabile

Copilul dobândeşte informaţii im- achiziţiei. încredere în din partea celorlalţi pot
portante şi deprinderi legate de cultura propria abilitate de a cauza sentimente de
din care face parte. elabora şi îndeplini inadecvare şi
lucruri. inferioritate.
Adolescenţa (12-18 ani) Identitate vs. Abilitatea de a se vedea Confuzie cu privire la
confuzia rolului pe sine ca fiind cine şi ce este
Adolescentul caută o identitate per- consecventă şi o per- adolescentul (el ca
sonală şi profesională coerente. soană integrată cu o persoană).
identitate persoanlă
puternică.
Vârsta adultă tânără (20-30 de ani) Abilitatea de iubire şi Izolare; relaţii super-
Intimitate vs. izolare Adultul caută dăruire. ficiale cu ceilalţi.
relaţii personale profunde şi durabile,
în special cu un partener de sex opus.
Tabelul 6.1 (continuare)
1 2 3
Vârsta adultă mijlocie (40-64 de ani) Interesul şi grija faţă de Stagnarea dezvoltării;
Generativitate vs. stagnare Individul ceilalţi într-un sens mai plictiseală şi un interes
caută să fie productiv şi creativ şi să-şi larg.
A dolescenţa şi perioada deosebit pentru
adultă 263 propria
aducă o contribuţie în societatea ca persoană.
întreg.
Vârsta adultă târzie (65+) Integritate Satisfacţia de viaţă; Regret faţă de posi-
vs. disperare Individul îşi revizuieşte şi acceptarea morţii. bilităţile omise şi
evaluează ceea ce a îndeplinit în viaţă. pierdute; teama de
moarte.
Erikson opinează că fiecare stadiu de viaţă este marcat de o criză sau

„luptă", cu care individul trebuie să se confrunte şi să încerce să le rezolve.
(Notaţi că aceste stadii sunt numite în raport cu extremele crizei; de exemplu, în
timpul primului stadiu criza este „încredere" vs. „neîncredere", indicând
trebuinţa individului de a dezvolta un simţ al încrederii în mediu). Nivelul de
succes cu care se poate controla criza va determina acea bunăstare psihologică a
individului dintr-o perioadă anume. Persoana care este incapabilă să facă faţă în
mod satisfăcător crizei, va continua să aibă probleme şi în stadiile ulterioare şi
astfel progresul va fi afectat. Totuşi, Erikson credea că este posibilă
compensarea ulterioară a experienţelor ne- satisfacătoare dintr-o perioadă
anume. In mod similar, negocierea satisfăcătoare a unei crize dintr-un stadiu
anterior poate fi diminuată dacă individul suferă unele deficienţe în dezvoltarea
ulterioară.
Asumpţia lui Erikson conform căreia cele opt stadii psihosociale de
dezvoltare sunt universal aplicabile indivizilor din diferite societăţi este pusă
sub semnul întrebării. Validitatea crizelor descrise la fiecare stadiu şi acordul
despre ceea ce constituie o consecinţă dezirabilă pot depinde în mare parte de
normele şi valorile unei culturi particulare (Booth, 1977). De exemplu, stadiul 4,
hărnicie vs. trândăvie, se poate aplica numai la culturi, cum ar fi cea
industrializată, care pun mare accent pe competitivitate şi care îşi exprimă
nemulţumirea faţă de copiii ce nu obţin deprinderi particulare la un moment dat.
Unele studii asupra teoriei lui Erikson
• Fundamentală în teoria lui Erikson este concepţia potrivit căreia
transformarea personalităţii are loc în raport cu diferitele crize care
caracterizează fiecare stadiu de dezvoltare. Studiul efectuat de Ryff şi Heinke
(1983) a pus întrebarea: „Oamenii îşi percep schimbările de personalitate în
această manieră?". Percepţiile schimbărilor de personalitate au fost studiate la
trei grupuri de adulţi: tineri, de vârstă mijlocie şi în regresie. Participanţii au
completat o serie de scale de personalitate, inclusiv două scale care aveau
legătură cu conceptele eriksoniene de integritate (în raport cu perioada
bătrâneţii) şi generaţivitate (în raport cu vârsta mijlocie). S-au obţinut autora-
portări simultane, retrospective şi prospective. Teoria lui Erikson este susţinută
prin faptul că toate grupurile de vârstă s-au autoperceput ca fiind mai orientate
spre generativitate la vârsta mijlocie şi având o mai mare integritate Ia vârsta
bătrâneţii.
• O serie de studii conduse de Block (1971, 1981) au sprijinit credinţa
lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar în perioada adultă
şi că adolescenţa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea personalităţii.
• Studiul longitudinal executat de Kahn şi colaboratorii (1985) susţine
afirmaţia lui Erikson că stabilirea unei identităţi în adolescenţă are o importanţă
crucială pentru relaţiile intime de mai târziu. Scorurile obţinute în 1963 la
probele de identitate ale studenţilor erau legate de statutul lor marital 20 de ani
mai târziu. S- au observat diferenţe de sex interesante: femeile care au obţinut
scoruri scăzute la probele de identitate aveau o probabilitate mare de a se separa
de partener sau de a divorţa; bărbaţii cu scoruri de identitate scăzute aveau o
probabilitate crescută să rămână singuri.
O analiză suplimentară a opiniilor lui Erikson asupra vârstei adulte apare
în următoarele subcapitole referitoare la perioada adultă tânără, mijlocie şi
târzie.
Sezoanele vieţii la bărbaţi
?»
Levinson (1978, 1986) a formulat o teorie influentă a dezvoltării

adultului bazată pe ideea unei serii de faze presupuse că apar în fiecare ciclu de
viaţă al individului. Teoria s-a bazat iniţial pe interviuri detaliate cu 40 de bărbaţi
americani cu vârste cuprinse între 35 şi 45 de ani. Fiecărui participant i s-a cerut
să-şi revadă viaţa până în prezent şi să comenteze opţiunile critice şi
consecinţele lor.
Pe baza răspunsurilor date de participanţi, Levinson a postulat 4 perioade
de viaţă sau „sezoane":
• copilăria şi adolescenţa;
• perioada adultă timpurie (aproximativ 17-45 de ani);
• perioada adultă mijlocie (aproximativ 40-65 de ani);
• perioada adultă în regresie (de la 60 de ani în sus).
Levinson afirma că deşi fiecare persoană individuală este unică,
oricine trece prin aceeaşi succesiune de bază. Fiecare sezon are propriul
caracter, iar experienţele de viaţă ale unei persoane vor fi influenţate de
transformările biologice şi sociale asociate cu acea fază a vieţii.
Teoria lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii a descris
autopercepţiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaţi. Totuşi, el
sugerează existenţa unui model asemănător şi în cazul femeilor.
• Perioada adultă timpurie este considerată
A dolescenţa stadiul
şi perioada în care
adultă 265 individul
caută independenţa faţă de părinţi şi devine baza pentru ceea ce Levinson numea
visul - viziunea despre scopurile de viaţă care asigură motivaţia şi entuziasmul
pentru viitor. De exemplu, un bărbat aflat în acest stadiu al vieţii sale poate
anticipa achiziţiile în cariera lui profesională, performanţele fizice sau
acumularea bogăţiei personale etc. Modul cum se relaţionează individul cu
„visul" său este considerat de către Levinson ca fiind crucial, altfel spus dacă
„visul" nu
devine o parte a vieţii sale, el poate muri şi îşi pierde simţul scopului şi al
responsivităţii la viaţă.
între 28-33 de ani, individul se confruntă cu tranziţia vârstei de 30 de
ani când el trece printr-o perioadă de întrebări înainte de a-şi găsi drumul în
viaţă şi de a se încredinţa unei anumite cariere profesionale.
Trăsătura-cheie a perioadei (sezonului) adulte timpurii este existenţa
unui mentor, un colaborator mai în vârstă şi mai experimentat sau superiorul de
la locul de muncă, care-i asigură un ajutor şi-i dă sfaturi asupra progresului în
cariera profesională.
• Perioada adultă mijlocie este văzută ca fiind perioada pentru
consolidarea intereselor, scopurilor şi angajamentelor. Undeva între 30 şi 40 de
ani, oamenii încep să-şi „stabilească domiciliul". Angajamentele faţă de familie,
carieră profesională, prieteni sau faţă de interese speciale devin stabile.
Tranziţia către miezul vieţii apare în jurul vârstei de 40 de ani şi durează aproape
5 ani. Această perioadă de tranziţie face legătura între vârsta adultă timpurie şi
cea târzie şi potrivit lui Levinson este o perioadă de criză, în care oamenii se
autoevaluează. Această reevaluare implică aprecierea achiziţiilor în lumina
scopurilor stabilite anterior - „visul" - şi, acolo unde este necesar, reajustarea
acestor scopuri. Levinson credea că individul trebuie să cadă de acord cu
discrepanţele dintre obiectivele propuse anterior în viaţă şi realitatea prezentă.
Dacă se ajunge la această acceptare, individul va avea stabilitate în perioada
adultă mijlocie. Levinson menţionează că acele calităţi cum ar fi înţelepciunea şi
compasiunea apar deseori la vârsta adultă mijlocie.
Modelul lui Levinson este util prin faptul că el ilustrează scara şi
complexitatea dezvoltării adultului. Totuşi, iniţial acesta se baza pe datele
colectate de la un grup mic de bărbaţi dintr-o ţară anume, care se dezvoltau
într-un climat social, economic şi politic particulare. Criticile aduse au subliniat
nevoia unei cercetări transculturale şi a unor studii asupra dezvoltării femeilor.
în raport cu studiile asupra
dezvoltării femeilor, cercetătorii au studiat viaţa femeilor pentru a descoperi
măsura în care cadrul teoretic al lui Levinson are valabilitate.
Sezoanele vieţii la femei

5
Roberts şi Newton (1987) au revizuit 4 studii (lucrări de doctorat

nepublicate) efectuate de cercetători de sex feminin pe un eşantion total de 39 de
femei. Scopul lor era să descopere dacă modelul lui Levinson de dezvoltare a
adulţilor era aplicabil şi la femei. Un pericol, cu acest tip de cercetare, este acela
că încercarea de a vedea viaţa femeilor printr-o structură proprie unui studiu pe
bărbaţi poate neglija o anumită dimensiune importantă a vieţii femeilor, sau de a
vedea progresul procesului evolutiv al femeilor ca fiind inferior faţă de un
criteriu stabilit pentru bărbaţi. Totuşi, rezultatele par să puncteze o mai mare
complexitate în dezvoltarea femeilor.
Roberts şi Newton (1987) au tras concluzia că, în termeni generali,
progresul evolutiv legat de vârstă al vieţii femeilor era foarte asemănător cu cel
pe care Levinson 1-a identificat la bărbaţi. De exemplu, faza vârstei adulte
timpurii implicase acelaşi interes faţă de „vis", iar aproape toate femeile au
experimentat tranziţia la vârsta de 30 de ani. Au existat însă unele diferenţe
subtile, dar importante:
• în cazul femeilor, „visul" a implicat priorităţi diferite. Foarte puţine
dintre ele şi-au propus scopuri ocupaţionale precum cele de pe listă. Chiar şi
grupul de avocate care a dat importanţă carierei profesionale, a considerat-o
secundară căsătoriei. „Visele" femeilor erau, în general, mai complexe şi difuze
decât cele ale bărbaţilor şi reflectau un conflict între scopurile lor personale şi
obligaţiile faţă de ceilalţi. Pentru multe dintre participante, o parte a „visului" lor
era succesul soţilor;
• Levinson a specificat rolul crucial jucat de un mentor în viaţa
bărbaţilor. Roberts şi Newton au sugerat că pentru femei o astfel de persoană era
dificil de găsit. Chiar şi femeile care aveau cariere profesionale şi care
identificaseră modele de rol, tindeau să nu găsească un mentor de la care să
primească sfaturi şi susţinere în raport cu dezvoltarea carierei profesionale;
• tranziţia de la 30 de ani s-a descoperit a fi la fel de importantă în viaţa
femeilor precum era pentru bărbaţii din studiul lui Levinson. Totuşi, natura
acestei tranziţii tindea să fie influenţată de ceea ce s-a întâmplat anterior. Spre
exemplu, femeile care timp de 20 de ani au pus mai mult accent pe căsătorie şi
maternitate, tindeau acum să aibă scopuri mai individualiste. Acele femei care
au fost orientate spre cariera profesională timp de 20 de ani, acum s-au con-
centrat asupra căsătoriei şi întemeierii unei familii;
• tranziţia de la 30 de ani părea a fi imprecis definită pentru femei,
puţine dintre ele vedeau în aceasta oAperioadă pentru
dolescenţa „întemeierea
şi perioada adultă unui
267 cămin".
Durkin (1995) sugerează că pentru femei stabilirea performanţei în cariera
profesională poate fi nesigură, astfel asigurând o bază mai puţin obiectivă pentru
întemeierea unui cămin.
Ca şi cercetarea lui Levinson, studiile descrise de Roberts şi Newton sunt
fundamentate pe un eşantion mic extras din populaţia americană. Totuşi, în
general, femeile par să aibă sezoanele vieţii adulte descrise de Levinson. Cu
toate acestea, priorităţile din viaţa femeilor deseori diferă de cele ale bărbaţilor.
S-a pus un accent mai mare pe relaţii decât pe cariera profesională şi se pare că
există o mai mare disponibilitate pentru orientarea scopurilor şi „viselor"
personale înjurai celorlalţi oameni.
1. Descrieţi pe scurt teoria lui Erikson a dezvoltării pe tot parcursul
vieţii. In ce măsură credeţi că poate fi aplicat acest model tuturor fiinţelor
umane?
2. Rezumaţi şi evaluaţi modelul lui Levinson în raport cu studiul vârstei
adulte timpurii şi mijlocii.
3. In ce măsură se pot aplica „sezoanele" vârstei adulte ale lui Levinson
dezvoltării femeilor?
PERIOADA ADULTĂ DOMINATĂ DE TINEREŢE
Direcţii de dezvoltare
»
După perioada adolescenţei, uneori turbulentă şi nesigură, tânărul este, de

obicei, preocupat de dezvoltarea propriei persoane în contextul societăţii şi al
relaţiilor cu ceilalţi. Potrivit lui Sheehy (1976) problema centrală din
adolescenţă: „Cine sunt eu?", se transformă în întrebări de tipul: „Cum îmi pun
eu aspiraţiile în practică?" sau „încotro mă îndrept eu?" în perioada adultă.
White (1975) a identificat 5 „direcţii de dezvoltare" observate în perioada
adultă dominată de tinereţe:
Stabilizarea identităţii eului. Identitatea eului - sentimentele unui
individ despre propria persoană - este mai fermă decât în oricare altă perioadă
anterioară de dezvoltare. Eul nu poate fi serios afectat, aşa cum poate fi în timpul
copilăriei sau adolescenţei. O angajare mai intensă în rolurile sociale, de
exemplu rolul ocupaţional, ajută individul să definească şi să menţină un simţ al
eului stabil şi consistent.
Independenţa relaţiilor personale. Dezvoltarea unei opinii stabile
despre ei înşişi determină la tineri scăderea interesului faţă de propria persoană,
fiind capabili să dezvolte relaţii personale puternice cu ceilalţi. Această libertate
îi face mai atenţi faţă de trebuinţele unei alte persoane.
Creşterea intereselor. Tinerii se angajează în numeroase lucruri şi în
consecinţă obţin o mai mare satisfacţie din interese, cum ar fi hobby-urile,
studiul, ocupaţiile sau relaţiile personale, comparativ cu adolescenţii.
Umanizarea valorilor. în timpul acestei perioade, tinerii văd problemele
morale şi etice din ce în ce mai mult în lumina experienţelor de viaţă. Ei sunt,
prin urmare, mai conştienţi de aspectele umane ale valorilor şi de modul în care
aceste valori se aplică în societate.
Extinderea ocrotirii. în perioada adultă timpurie se dezvoltă *un interes
mult mai general pentru bunăstarea celorlalţi. Acest interes se extinde nu numai
Ia indivizii particulari cunoscuţi în mod personal de ei, ci şi într-un sens mai larg
către indivizii deprivaţi sau aflaţi în suferinţă din societatea luată în ansamblu.
White subliniază că aceste direcţii de dezvoltare reprezintă scopurile
ideale ale dezvoltării în adolescenţă şi perioada adultă dominată de tinereţe.
Majoritatea oamenilor fac un anumit progres, deşi este îndoielnic dacă fiecare
îşi îndeplineşte toate aceste scopuri.
Evenimentele de viată 9
O altă cale de a studia dezvoltarea adultă constă în observarea modului

de adaptare a oamenilor la evenimente de viaţă, importante. Un eveniment de
viaţă poate fi o „întâmplare", sau fază, din viaţa unui individ care necesită ca el
să-şi schimbe modelul de viaţă. Unele evenimente de viaţă, cum ar fi căsătoria
sau angajarea într-un loc de muncă, sunt trăite de majoritatea adulţilor. Altele,
cum ar fi detenţia sau un accident soldat cu invalidarea individului, sunt trăite de
relativ puţini oameni. Teoria evenimentului de viaţă sugerează că toate
evenimentele de viaţă, bune sau rele, pot induce stres şi prin urmare necesită o
anumită ajustare psihologică, (v. Evenimente de viaţă stresante în
următorul subcapitol).
Lowenthal, Thurber şi Chiriboga (1975) au descoperit că, aşa cum se
aştepta, tinerii sunt, în general, expuşi mai multor evenimente de viaţă decât
sunt adulţii de vârstă mijlocie sau cei mai vârstnici. Ultimele două grupuri
raportează stresuri negative, în timp ce tinerii adulţi raportează stresuri pozitive.
Lowenthal şi colaboratorii evidenţiază faptul că impactul unui eveniment de
viaţă asupra unui individ nu este determinat, pur şi simplu, de apariţia reală a
evenimentului. Factorul critic în aprecierea nivelului de stres pare a fi percepţia
de către individ a evenimentului. Doi oameni pot experimenta acelaşi
eveniment de viaţă, divorţul, de exemplu, dar îl pot percepe în
modalităţi foarte diferite. O persoană se poate simţi privată de ceva, în timp ce o
alta se poate simţi eliberată de acel ceva.
Căsătoria
în societăţile vestice moderne, peste 90% dintre adulţi se căsătoresc cel
puţin o dată. Deşi există o tendinţă crescătoare pentru indivizii mai tineri de a nu
se conforma unei căsătorii oficiale, majoritatea oamenilor care nu sunt căsătoriţi
legal sunt implicaţi în relaţii de lungă durată asemănătoare celor dintre soţ şi
soţie (Reibstein şi Richards, 1992).
Există multe şi diferite tipuri de căsătorie, fiecare dintre acestea deţinând
roluri diverse pentru soţ şi soţie. Duberman (1973) a identificat trei tipuri
principale de căsătorie:
1) căsătoria tradiţională operează după principiul conform căruia
soţul este principala forţă şi factor de decizie. Deşi soţia poate avea autoritate în
unele domenii cum ar fi îngrijirea copilului şi activităţi casnice, toate celelalte
domenii sunt controlate de bărbat;
2) căsătoria de tip camaraderie în care accentul se pune pe egalitate
şi tovărăşie. Rolurile bărbaţilor şi femeilor nu sunt diferenţiate, iar fiecare
partener poate lua decizii şi-şi poate asuma responsabilităţi în orice domeniu;
3) căsătoria de tip colegial este similară căsătoriei de tip camaraderie
prin aceea că se pune un accent deosebit pe coparticiparea la satisfacţia
personală. Totuşi, diferenţele de rol sunt acceptate şi fiecare partener este
responsabil de diferitele aspecte ale vieţii maritale, potrivit intereselor şi
abilităţilor proprii.
Căsătoriile de tip camaraderie şi de tip colegial devin din ce în ce mai
frecvente printre cuplurile aparţinând clasei sociale mijlocii. Multe căsătorii,
desigur, nu corespund cu precizie acestor categorii, iar numeroase trăsături se
suprapun.
Adaptarea maritală. Câteva studii au examinat schimbările şi ajustările
pe care oamenii le trăiesc atunci când se căsătoresc. Vincent (1964) a descoperit
că într-un grup de oameni căsătoriţi au apărut transformări semnificative în
trăsături de tipul dominaţie şi autoac- ceptare. De obicei, femeile sunt capabile
de mai multe ajustări în cadrul căsătoriei. Femeile deseori renunţă la cariera
profesională pentru a deveni mame şi pentru a se ocupa de casă, iar aceasta poate
avea ca rezultat o mai mică satisfacţie în căsătorie pentru ele decât pentru
bărbaţi. Unger şi Crawford (1992) au descoperit că sunt mai multe femei decât
bărbaţi care raportează insatisfacţie în căsătorie. Căsătoria pare să aibă totuşi un
efect benefic asupra bărbaţilor. Veroff şi Feld (1970) au observat că bărbaţii
căsătoriţi au raportat că sunt mai fericiţi în actuala stare decât dacă ar fi fost
singuri. De asemenea, ei erau mai sănătoşi şi au trăit mai mult. Teachman şi
colaboratorii (1994) au descoperit că în Statele Unite, bărbaţii căsătoriţi
petreceau mai puţin timp ca şomeri şi aveau o probabilitate mai mare de a găsi
un loc de muncă decât dacă ar fi fost singuri.
Ca în toate relaţiile, căsătoria nu este statică (Reibstein şi Richards,
1992). Ambii parteneri se dezvoltă şi se schimbă, rezultatul fiind transformarea
naturii relaţiei. Pentru unele cupluri această transformare este un fapt negativ,
deşi pentru alţii satisfacţia maritală este menţinută sau sporită pe tot parcursul
vieţii. Bengston şi colaboratorii (1990) au descoperit că, în general, pattern-urile
(modelele) satisfacţiei maritale tind să urmeze o curbă în formă de U, înaltă în
stadiile timpurii şi târzii, scăzută în stadiul mediu.
Rolurile maritale. Presiunile sociale curente în privinţa rolurilor în
căsătorie sunt mai puţin rigide decât erau înainte. Mulţi tineri din ziua de astăzi
subscriu ideii de împărţire a rolurilor în căsătorie. Cum numărul femeilor care
lucrează în afara cadrului familial creşte, soţii acestora au o contribuţie tot mai
mare în rezolvarea treburilor gospodăreşti şi la creşterea copiilor. Bahr (1973) a
raportat că bărbaţii cu soţii angajate în câmpul muncii îndeplinesc semnificativ
mai multe activităţi casnice decât bărbaţii cu soţii casnice. Totuşi, Walker
(1970) a comparat activitatea de muncă în cadrul familiei a bărbaţilor şi
femeilor, căsătoriţi şi a arătat că femeile petrec mult mai mult timp în
îndeplinirea sarcinilor casnice decât bărbaţii (5 ore pe zi în comparaţie cu 1 V2
ore pe zi). Presland şi Antill (1987) au descoperit că, în cazul în care ambii
parteneri lucrează, există o uşoară creştere a timpului petrecut de bărbaţi în
activităţile casnice şi o descreştere substanţială a timpului petrecut de femei
pentru acestea. Totuşi, femeile tind, în general, să deţină responsabilitatea
pentru treburile gospodăreşti. Matlin (1993) arată că, în mod tradiţional, femeile
şi bărbaţii căsătoriţi îşi împart sarcinile casnice corespunzător forţei fizice
implicate şi dacă sarcinile sunt îndeplinite înăuntrul sau în afara casei. De
exemplu, femeile se ocupă de gătit, spălat şi supravegherea copilului, în timp ce
bărbaţii spală maşina, curăţă grădina şi ridică gunoiul.
Un studiu efectuat de Booth (1977) a arătat că bărbaţii cu soţii angajate
sunt mai fericiţi şi mai puţin stresaţi decât bărbaţii ale căror soţii sunt angajate
într-o activitate de muncă. Wright şi colaboratorii au descoperit că bărbaţii
suedezi sunt considerabil mai implicaţi în activităţi casnice decât bărbaţii
americani. Aceasta sugerează că schimbările deliberate de politică socială au
influenţat comportamentul de gen casnic. Din 1970, guvernul suedez a adoptat o
politică privind egalitatea genului în domenii cum ar fi sistemele de impozitare
şi alocaţiile pentru îngrijirea copilului şi susţinerea familiei, care nu au fost
echivalate în Statele Unite şi în celelalte ţări din Europa.
Divorţul
Statistici recente indică fapul că mai mult de una din trei căsătorii va
sfârşi prin divorţ. Majoritatea acestor divorţuri se vor produce în primii şapte ani
de la căsătorie (Reiss, 1980). Căsătoriile între adolescenţi
A dolescenţa şi perioadaauadultă
o probabilitate
271 de
două ori mai mare să se termine prin divorţ precum şi căsătoriile la vârsta de 20
de ani.
Faptul că se divorţează atât de rapid sugerează existenţa unei cauze de
dezvoltare. Unul sau altul dintre partenerii de căsătorie este posibil să nu-şi fi
stabilit o identitate coerentă, independentă de părinţi, sau nu a izbutit să se
angajeze într-o ocupaţie.
Adaptarea Ia divorţ. Studiile sugerează că divorţul este un factor de
stres puternic şi se plasează după decesul unuia dintre soţi în termenii
reajustărilor pe care trebuie să le facă individul în viaţa sa (Holmes şi Rahe,
1967). Reacţiile emoţionale la divorţ vor diferi în funcţie de evenimentele care
preced schimbarea (Kelly, 1982). Pentru persoana care nu a avut anterior
probleme maritale, reacţia poate fi şocul; persoana care a suferit ani de conflict şi
durere poate foarte bine trăi o uşurare. Totuşi, dovezile sugerează că ambele
persoane suferă din această cauză şi vor trăi o perioadă de „doliu" pentru relaţia
pierdută.
Wiseman (1975)'raportează că numeroase persoane divorţate trăiesc o
criză de identitate pe măsură ce ele îşi reorganizează viaţa. Această situaţie
corespunde îndeosebi femeilor care s-au căsătorit de tinere şi a căror identitate
era dominată de cea a soţului.
Bohannon (1985a, 1985b) postulează existenţa a şase componente
implicate în procesul de divorţ. Aceste componente nu sunt într-o ordine precisă
şi se pot suprapune. Bohannon sugerează importanţa înţelegerii acestor
componente pentru a putea face faţă haosului emoţional pe care îl aduce
divorţul.
• Divorţul emoţional. Această componentă începe tipic prin a lua
decizia de divorţ. Ea se caracterizează prin eşuarea căsătoriei şi implică o gamă
amplă de sentimente şi comportamente negative, incluzând infidelitatea,
acuzaţiile şi lipsa afecţiunii şi susţinerii.
• Divorţul legal. Acesta se relaţionează de procesul legal de desfacere
a căsătoriei. Multe cupluri sunt nepregătite în faţa com- plexităţilor divorţului şi
nu dispun de cantitatea de energie psihologică necesară pentru a face faţă.
• Divorţul economic. Trebuie luate decizii despre cum îşi vor împărţi
cuplurile banii şi bunurile. Invariabil, acest proces implică resentimente, revoltă
şi ostilitate.
• Divorţul coparental. Acolo unde sunt copii, tribunalul va decide
care dintre părinţi va primi custodia. Această decizie se ia în funcţie de ceea ce
este mai bine pentru copii. Drepturile de a vedea copilul ale părintelui care n-a
primit custodia trebuie, de asemenea, determinate. In timpul acestui stadiu, este
exprimată deseori îngrijorarea cu privire la efectele divorţului asupra copiilor.
• Divorţul comunitar. Acesta se leagă de schimbările apărute în
statutul persoanei divorţate în raporturile de vecinătate. Multe persoane divorţate
se simt izolate şi singure şi pot experimenta o anumită dezaprobare socială.
Uneori, relaţiile cu prietenii sunt schimbate, iar unele persoane divorţate regretă
că divorţarea de soţ implică, de asemenea, „divorţul" de ceilalţi membri ai
familiei.
• Divorţul din dependenţă. Schimbarea din parte a unui cuplu în
persoană singură necesită o adaptare psihologică considerabilă. Aşa cum se
aştepta, acei indivizi care au menţinut un grad ridicat de independenţă în
căsătoriile lor au o probabilitate crescută de a deveni autonomi mai repede decât
acei parteneri de căsătorie care sunt dependenţi unul de celălalt.
Componentele lui Bohanonn nu trebuie văzute ca fiind un cadru rigid şi
precis asemănător tuturor celor care trec prin experienţa divorţului. Aşa cum am
menţionat anterior, reacţiile la divorţ pot diferi de la persoană la persoană,
depinzând de evenimentele trecute. Totuşi, principala valoare a cercetării lui
Bohanonn este aceea că ea evidenţiază complexitatea divorţului şi asigură un
cadru care ne ajută în înţelegerea schimbărilor cărora oamenii le fac faţă când
trec prin acest proces dureros.
îngrijirea parentală
în modelul de dezvoltare psihosocială al Iui Erikson, tânărul
experimentează criza de intimitate vs. izolare. Nevoia de a simţi dragoste
pentru o altă persoană şi de angajament constituie scopul principal al acestui
stadiu. Urmând rezolvarea crizei, apar primele semnale ale crizei de
generativitate pe măsură ce cuplurile îşi confruntă sentimentele şi iau decizii în
privinţa îngrijirii copilului. Generativitatea - dorinţa de a ocroti pe alţii şi
contribuţia adusă la creşterea şi bunăstarea generaţiilor viitoare - poate fi
dobândită prin a avea copii.
Motivaţia fertilităţii. Numeroşi factori influenţează decizia unui cuplu
de a avea copii. Cercetătorii pe problematica motivaţiei fertilităţii - motivele
oamenilor de a avea sau nu copii - au citat un număr de factori care pot contribui
la decizia de a avea copii: presiunea s^c'a'ă, în special din partea părinţilor; nevoia
de securitate emoţională Pe care 'e-o pot oferi copiii mai târziu.
îngrjjirea parentală ca proces de dezvoltare. Mulţi cercetători consideră
că, pentru ambii părinţi, faptul de a avea un copil contribuie la procesul evolutiv
prin aceea că el le permite acestora să retrăiască crizele de dezvoltare anterioare
prin care ei înşişi au trecut. Eriksoi1 (1968) credea că graviditatea permite unei
femei să se folosească de „spaţiul intern productiv" care stă la baza împlinirii
femeii. Psihanalistul Benedek (1959) sugerează că instinctul matern al femeii
proV^e din identificarea timpurie cu propria mamă. Urmele mnezice reţinute
din copilărie îi permit să retrăiascăA plăcerile
dolescenţaşişiproblemele din primii
perioada adultă 273 ani de
viaţă atunci când are grijă de copilul ei. Dinnerstein (1976), totuşi, crede că
sentimentele unei femei despre maternitate vor diferite dacă activitatea de
creştere a copilului a fost împărţită în mod egal cu tatăl.
Ada^tarea ,a practica de creştere a copilului. Sarcina majoră a părinţilor
constă în socializarea copilului. Părinţii, la rândul lor, sunt socializaţi âe către
copil. Pe măsură ce părinţii ajută copilul să achiziţioneze deprinderile de
alimentare, de igienă personală şi deprinderile sociale, ei învaţă cum să răspundă
copilului, asigurându-i confort şi securitate-
Creşterea copilului a fost descrisă ca fiind un moment de criză în viaţa
uniU cuplu. într-un studiu efectuat pe mai mult de 2 500 de adulţi, Dohrenwend
şi colaboratorii (1978) au revelat că naşterea primului cc?pi' era considerată a fi
al şaselea eveniment de viaţă stresant diftr-o listă de 102 evenimente posibile.
Aceasta se datorează, oel puţin în parte, faptului că oamenii sunt slab pregătiţi
de societate pe>ltru creşterea copiilor.
Nume?roase studii au indicat că satisfacţia maritală tinde să scadă cu sosiri
primului copil (Reibstein şi Richards, 1992). Schultz (1972) a defilat că tinerii
părinţi discută între ei aproape cu 50% mai puţin decât cuplurile fară copii, şi
atunci conversaţia este deseori despre copil. în unele căsătorii, totuşi, mai ales
dacă s-a planificat naşterea copiilor, ei pot întări relaţia maritală.
Creşterea copiilor duce invariabil la relaţionarea cuplului cu societatea
într-o nouă modalitate. Tinerele mame se bucură de compania celorlalte; părinţii
tineri caută compania părinţilor lor pentru sfaturi şi susţinere emoţională - şi
pentru a se ocupa de nepoţi. Instituţiile sociale care anterior nu aveau
semnificaţie în viaţa cuplului vor fi reevaluate. Parcurile, bibliotecile şi şcolile
vor fi apreciate, şi poate să apară o implicare activă în cauze cum ar fi
promovarea siguranţei pe drumurile publice sau opoziţia faţă de violenţa
prezentată în programele de televiziune (Brodzinsky şi colab., 1986).
Calitatea relaţiei existente între părinţi înainte să se nască copilul este un
aspect important. în primul rând, relaţia lor are implicaţii asupra modului în care
părinţii se vor confrunta cu problema creşterii copiilor şi în al doilea rând, pentru
calitatea interacţiunilor lor cu copiii (Cox şi colab., 1989; Heinike şi Guthrie,
1992). Heinike şi Guthrie au arătat că părinţii care au avut interacţiuni dintre cele
mai pozitive înainte de naşterea copilului şi care erau capabili să facă faţă
diverselor conflicte într-o manieră mutuală, plină de respect, au prezentat o bună
adaptare la naşterea copilului. Cox şi colaboratorii (1989), revizuind literatura
de specialitate, au ajuns la concluzia că măsura în care cuplurile stabilesc o
relaţie demnă de încredere era legată de căldura maternă şi de sentimentele
soţului despre rolul lui ca tată.
Comportamentul de ataşament Ia părinţi. Am văzut în capitolul 2 că
acel comportament la copii care indică ataşamentul, includea dorinţa de a sta în
apropierea persoanei de ataşament, tulburare în absenţa ei şi sentimente de
securitate în prezenţa persoanei de ataşament. Aceste caracteristici sunt, de
asemenea, identificate la tinerii părinţi care nutresc un ataşament puternic faţă de
copil (Newman şi Newman, 1988). Cu toate acestea, experienţa de ataşament a
părinţilor prezintă câteva trăsături suplimentare: de exemplu, un simţ puternic al
responsabilităţii pentru bunăstarea copilului, bucurie la satisfacerea trebuinţelor
copilului şi anxietate şi stres când acele trebuinţe nu pot fi satisfăcute. De
asemenea, părintele experimentează o nouă capacitate socială: posibilitatea şi
obligaţia de a-şi exercita autoritatea. Modul în care aceasta este încorporată în
viaţa de familie are implicaţii importante pentru dezvoltarea copilului şi pentru
relaţia părinte-copil. Aici pare a fi, de asemenea, şi un simţ al continuităţii în
relaţiile de ataşament. Feeney şi colaboratorii (1994) şi Main au depistat că
raportările noilor părinţi despre biografia personală, privind ataşamentul, erau
strâns legate de tipurile de ataşament identificate la copiii lor. Aceste descoperiri
susţin oarecum opiniile lui Benedek (1959) la care ne-am referit anterior asupra
implicaţiilor identificării unei femei cu propria mamă.
1. Descrieţi cele cinci „direcţii de dezvoltare" (după White) din
perioada adultă dominată de tinereţe.
2. Ce înţelegeţi prin termenul „evenimente de viaţă" aşa cum este el
utilizat în literatura psihologică?
3. Discutaţi câteva din cercetările asupra impactului căsătoriei şi
divorţului.
4. Ce ajustări psihologice sunt necesare părinţilor în timpul creşterii
copilului? In ce măsură sunt părinţii socializaţi de către copil?
PERIOADA ADULTĂ MIJLOCIE
Există două interpretări contradictorii ale naturii vârstei mijlocii. Una

dintre ele opinează că vârsta adultă mijlocie este o perioadă de conflict şi criză.
Cercetătorii au utilizat termenul de „criza de la mijlocul vieţii" pentru a descrie
perioada când oamenii de vârstă mijlocie devin conştienţi (şi deseori deprimaţi)
de schimbările ce au loc în viaţa lor, cum ar fi efectele somatice şi psihologice
ale îmbătrânirii, ajustările oeupaţionale şi plecarea copiilor de acasă. O opinie
mai optimistă reliefează că vârsta mijlocie este perioada când oamenii sunt mai
îngăduitori cu ei înşişi şi sunt gata să abordeze viaţa cu o vigoare renăscută.
Dacă una dintre aceste două interpretări va fi adoptată de oamenii de
vârstă mijlocie, depinde de modul în care aceştia îşi percep viaţa şi pe ei înşişi.
Şi, de asemenea, de timpul de instalare a vârstei mijlocii. Unii oameni se percep
ca fiind mai tineri sau de vârstă mijlocie la 60 de ani, în timp ce alţii se consideră
de vârstă mijlocie la 35 de ani.
Există într-adevăr criza de la mijlocul vieţii?

După cum s-a menţionat în § Adolescenţa, Levinson a raportat că
bărbaţii între 40 şi 45 de ani au trăit o criză în timpul tranziţiei de la perioada
adultă dominată de tinereţe la vârsta adultă mijlocie. El considera că aceste
sentimente de agitaţie şi autoevaluare constituie o componentă normală a
dezvoltării şi permit individului să obţină o nouă stabilitate în viaţă.
• Ca rezultat al cercetării lui Levinson, noţiunea de „criză de la mijlocul
vieţii" a fost adoptată pe larg atât de publicaţiile din Statele Unite, cât şi din
Marea Britanie. Nu totdeauna s-a amintit faptul că eşantionul lui Levinson era
mic şi limitat la tipuri particulare de bărbaţi dintr-o singură societate. Cercetările
ulterioare au pus sub semnul întrebării dacă se pot generaliza descoperirile lui
Levinson la fiecare individ: Vaillant (1977) argumentează că majoritatea
perioadelor de viaţă sunt trăite cu dificultate de unii oameni.
• Baruch şi colaboratorii (1983) au ridicat unele întrebări cu privire la
direcţia vieţii unei persoane şi la valoarea achiziţiilor, deseori experimentate mai
degrabă la începutul carierei profesionale decât la vârsta mijlocie.
• Mai multe studii au depistat că un număr mare de persoane de vârstă
mijlocie au sentimente pozitive despre acest stadiu al vieţii lor, decât despre cele
anterioare (Long şi Porter, 1984).
• Farrell şi Rosenberg (1981), utilizând un eşantion mai larg decât
Levinson, au arătat că în timp ce numeroşi oameni afirmă că au experimentat o
anumită reevaluare la vârsta mijlocie, numai aproximativ 12% au simţit că au
trăit o criză.
Pentru a rezuma, criza de la mijlocul vieţii nu pare a fi atât de frecventă
precum indica Levinson. Durkin (1995) sugerează că perioada şi gradul în care
oamenii fac autoevaluări incomode variază în funcţie de personalitate şi
contextul social:
în ansamblu, miezul vieţii este o perioadă de schimbare şi
reajustare, dar ... natura şi consecinţa schimbărilor sunt integral
întreţesute cu relaţiile sociale şi rolurile individului.
(Durkin, 1995, p. 638)
Personalitatea şi dezvoltarea socială
276 PSIHOLOGIA
O întrebare DEZVOLTĂRII
principală care a fost adresată de către cercetători este:
„Aspectele personalităţii, cum ar fi valorile şi credinţele, se schimbă sistematic
pe măsură ce oamenii trec de la perioada adultă dominată de tinereţe la vârsta
mijlocie şi a bătrâneţii, sau personalitatea este stabilă în toate aceste perioade?".
Din nefericire, răspunsul la această întrebare nu este uşor de obţinut.
Personalitatea este un aspect extrem de complex al fiinţelor umane, şi nu este
uşor de măsurat cu precizie în timp. Totuşi, în general, dovezile empirice susţin
opinia de stabilitate a personalităţii în perioada adultă.
în particular, studiile longitudinale arată că unele dintre cele mai stabile
caracteristici includ valorile (sociale, politice, economice, religioase şi estetice)
şi interesele profesionale. Neugarten (1977) a raportat că în studiile
transculturale descoperirile sunt mai puţin conturate, cu unele studii, deşi nu cu
toate, identificând diferenţe intragrupale privind caracteristicile de personalitate,
cum ar fi: rigiditatea, prudenţa, conservatorismul şi conceptul de eu (v. cap.l
pentru o prezentare a avantajelor şi limitărilor studiilor longitudinale şi trans-
versale).
Studiile personalităţii de-a lungul timpului au făcut diferenţa între
stabilitatea relativă şi stabilitatea absolută.
• Stabilitatea relativă se referă la rangul scorurilor de personalitate al
unui eşantion de subiecţi pe o perioadă de timp. O dimensiune a personalităţii ar
fi relativ stabilă dacă rangul dintre subiecţi a rămas acelaşi de la o perioadă la
alta, independent de creşterea sau scăderea de ansamblu a scorurilor.
• Stabilitatea absolută se referă la probabilitatea ca participanţii să
obţină acelaşi scor pe o dimensiune a personalităţii, de la o testare la alta. De
exemplu, este cunoscut faptul că oamenii îşi sporesc nivelul conştiinţei de sine
între copilărie şi vârsta mijlocie. Stabilitatea absolută a acestei dimensiuni a
personalităţii este aşadar scăzută.
Stabilitatea în timp a personalităţii

Haan şi colaboratorii (1986) au executat un important studiu longitudinal
asupra personalităţii şi sănătăţii fizice şi mentale la câteva grupuri de adolescenţi
până la vârsta mijlocie. Evaluările personalităţii participanţilor au fost corelate
de-a lungul adolescenţei, tinereţii şi vârstei mijlocii. Rezultatele au arătat
următoarele:
1) în general, dimensiunile personalităţii erau relativ stabile, adică
participanţii care au obţinut scoruri înalte pentru dimensiuni particulare la o
testare, au obţinut scoruri înalte şi la o testare ulterioară;
2) o stabilitate mai mare s-a observat între adolescenţă şi perioada adultă
dominată de tinereţe, şi între tinereţe şi perioada adultă mijlocie;
3) acele dimensiuni ale personalităţii care interesau îndeosebi eul, de
exemplu, încrederea de sine, erau mai stabile;
4) personalităţile femeilor tindeau să fie mai stabile decât cele ale
bărbaţilor;
5) personalităţile bărbaţilor s-au schimbat cel mai mult în perioada de la
adolescenţă la tinereţe, întrucât şi-au dezvoltat cariera profesională şi
independenţa financiară;
6) oamenii şi-au dezvoltat, din adolescenţă până la vârsta bătrâneţii,
investiţia cognitivă, deschiderea spre sine şi spre ceilalţi, încrederea de sine;
adică, exista un grad scăzut de stabilitate absolută a acestor dimensiuni.
Concluzii
Se pare că deşi apar unele transformări evolutive, personalitatea adultă
nu constituie subiectul unor schimbări ample şi globale (pervazive) în raport cu
credinţele, atitudinile şi valorile. Haan şi colaboratorii (1986) sugerează că
transformările care apar în cadrul personalităţii probabil provin din circumstanţe
ce forţează persoana la schimbare. Aceasta susţine ideea, sugerată în
subcapitolul anterior, conform căreia oamenii îşi ajustează personalităţile ca
răspuns la evenimentele de viaţă cum ar fi căsătoria sau creşterea unui copil.
Teorii privind dezvoltarea perioadei adulte

mijlocii
Conflictul central al vârstei mijlocii, considera Erikson (1963), este acela

de generativitate versus stagnare (v. § Studiul vârstei adulte). Individul
este interesat să contribuie la formarea şi orientarea noii generaţii. Erikson
explică că acest instinct nu totdeauna se relaţi- onează în mod necesar de propriii
copii, ci poate lua forma contribuţiilor creative sau a orientării şi sfatuirii
(counselling) tinerilor. Persoana care nu achiziţionează generativitate va trăi o
pauperizare personală şi un interes excesiv pentru propria persoană.
Peck (1968) a descris patru ajustări psihologice majore necesare
persoanelor de vârstă mijlocie.
1. Ei trebuie să înveţe să aprecieze înţelepciunea mai mult decât puterea
fizică şi atractivitatea. Aceasta implică acceptarea declinului inevitabil al puterii
fizice şi obţinerea satisfacţiei din înţelepciunea care vine din experienţă,
cunoştinţe şi abilităţile mentale.
2. Bărbaţii şi femeile trebuie să se aprecieze între ei mai degrabă ca
personalităţi individuale decât ca obiecte sexuale.
3. Ei trebuie să dezvolte capacitatea de a-şi schimba investiţia
emoţională de la o persoană sau activitate la alta. Flexibilitatea emoţională are o
importanţă particulară la vârsta mijlocie. întrucât copiii părăsesc casa, rudele sau
prietenii mor, iar anumite activităţi cum ar fi sporturile grele nu mai sunt
posibile, este important să se concentreze asupra satisfacţiei şi s-o obţină de la
diferite persoane sau din diverse activităţi.
4. La vârsta mijlocie este importantă conservarea flexibilităţii mentale şi
a receptivităţii faţă de noile idei şi modalităţi de a face ceva.
Aşa cum am observat şi în § Adolescenţa, Levinson (1978, 1986) a
sugerat că de la aproximativ 40-45 de ani, individul se confruntă cu tranziţia de
la mijlocul vieţii care formează o punte între perioada adultă timpurie şi cea
mijlocie. Sarcina majoră a perioadei adulte mijlocii constă în evaluarea
succesului sau eşecului la îndeplinirea scopurilor stabilite în perioada adultă
dominată de tinereţe. Această autoevaluare se naşte din conştientizarea deplină a
propriei morţi şi din dorinţa de a folosi cu înţelepciune timpul rămas. O a doua
sarcină a vârstei mijlocii constă în ajustarea elementelor negative ale vieţii
individului şi stabilirea bazelor pentru o nouă structură de viaţă. Proporţia de
schimbare făcută în acest timp va diferi considerabil de la persoană la persoană.
Pentru unii, poate apărea o schimbare radicală, cum ar fi divorţul sau o
schimbare importantă în ocupaţie. Alţi indivizi pot trăi schimbarea din
perspectiva socială, valori sociale sau convingeri interioare.
Aceşti trei teoreticieni descriu fiecare câte o faţetă a vârstei mijlocii;
fiecare dintre aceştia consideră vârsta mijlocie ca fiind o perioadă de provocări
semnificative, în timpul căreia indivizii trebuie să se adapteze atât la schimbările
interioare, cât şi la cele exterioare.
Evenimentele de viaţă stresante

Unul dintre factorii din viaţa adulţilor de vârstă mijlocie, care s-a bucurat
de atenţia cercetătorilor, este problema stresului şi a efectelor sale asupra
sănătăţii şi bunăstării psihologice. Studiul realizat de Theorell şi Rahe (1974) a
indicat o relaţie pozitivă între incidenţa atacurilor cardiace, numărul şi tipul
evenimentelor de viaţă stresante cum ar fi, decesul unuia dintre soţi, pierderea
locului de muncă sau divorţul.
Măsurarea stresurilor vieţii

Psihologii au elaborat modalităţi de măsurare a nivelului de stres asociat
cu evenimente de viaţă particulare precum şi a nivelului general de stres trăit de
individ. Tabelul 6.2 prezintă o astfel de măsură, scala de evaluare a
reajustării sociale (SERS), concepută de Holmes şi Rahe (1967). Studii
ulterioare care au adoptat acest instrument de măsură indică existenţa unui
raport de proporţionalitate între stresul trăit şi apariţia unor probleme de
sănătate.
Tabelul 6.2
Scala de evaluare a reajustării sociale (după Holmes şi Rahe, 1967)
Evenimentul de viaţă Valoarea medie
1 2
Decesul soţului A dolescenţa şi perioada adultă100
279
Divorţul 73
Separarea conjugală 65
Pedeapsa cu închisoarea 63
Decesul unui membru apropiat de familie 63
Accident sau îmbolnăvire 53
Căsătoria 507
Concedierea 47
Reconcilierea conjugală 45
Modificarea sănătătii unui membru de familie 44
Mărirea familiei cu un nou membru 44
Sarcina 40
Probleme sexuale 39
Reajustarea activităţii comerciale 39
Schimbări în starea financiară 38
Decesul unui prieten apropiat 37
7 Căsătoriei i s-a fixat în mod arbitrar o valoare a stresului de 50. Nu s-a

identificat nici un eveniment care să fie de două ori mai stresant ca un altul. Valorile
prezentate aici se micşorează proporţional, începând de la valoarea 100.
Nivelul de stres al unui individ este calculat în următorul fel:
1) subiectului i se dă să descrie evenimentele de viaţă specifice trăite într-o
perioadă anume, de exemplu în ultimii doi ani;
2) se stabileşte valoarea stresului corespunzătoare fiecărui eveniment de viaţă,
iar indicele total al stresului se obţine prin adunarea tuturor valorilor stresului.
Tabelul 6.2 (continuare)
1 2
PSIHOLOGIA
Divergenţe
280 între soţiDEZVOLTĂRII 35
împiedicarea împrumutului sau a dreptului de 30
răscumpărare a ipotecii
Schimbarea responsabilităţilor profesionale 29
Fuga copilului de acasă 29
Probleme cu rudele soţiei sau ale soţului 29
Realizare profesională excepţională 28
Soţia începe sau renunţă la serviciu 26
începerea sau terminarea şcolii 26
Schimbarea condiţiilor de trai 25
Revizuirea obiceiurilor personale 24
Probleme cu superiorul 23
Schimbarea condiţiilor sau a programului de muncă 20
Schimbarea domiciliului 20
Schimbarea şcolii 20
Schimbarea modului de petrecere a timpului liber 19
Schimbare în activităţile bisericeşti 19
Schimbare în activităţile sociale 18
Schimbarea programului de somn 16
Schimbarea numărului de întruniri ale familiei 15
Schimbarea programelor de masă 15
Vacanta 13
Crăciunul 12
Violare minoră a legii 11
Critici aduse SERS
Scalele de evaluare cum ar fi SERS au fost criticate din mai multe
motive:
• s-a sugerat că ele sunt prea rudimentare şi redau o măsură imprecisă
a impactului evenimentelor de viaţă stresante. De exemplu, Brown şi
colaboratorii (1973) au subliniat faptul că indivizii diferă în ceea ce priveşte
răspunsurile la evenimentele stresante. Ceea ce este traumatic pentru o persoană
poate fi în realitate benefic pentru o alta. Brown a sugerat, de asemenea, că
indivizii ar trebui intervievaţi despre nivelul de „ameninţare contextuală", o
măsură a circumstanţelor care cuprind un eveniment de viaţă stresant;
• Lazarus (1966) a sugerat că problemele minore zilnice (daily
hassles) vor cauza mai mult stres decât evenimentele de viaţă. Problemele de zi
cu zi se pot acumula, iar individul nu le mai poate controla. Sunt şi alţi factori, în
afară de stresul determinat de evenimentele de viaţă, care pot duce la agravarea
sănătăţii. De exemplu, decesul soţului conduce la schimbarea stilului de viaţă al
soţiei, adoptarea unei diete inadecvate, consumul exagerat de băuturi alcoolice
sau la fumatul excesiv;
• o corelaţie între cele două variabile nu indică în mod necesar un
raport cauzal. Este posibil ca schimbările survenite
A dolescenţa în sănătatea
şi perioada adultă 281 fizică să
constituie mai degrabă cauza decât efectul evenimentului de viaţă stresant. De
exemplu, o problemă de sănătate poate cauza individului probleme la locul de
muncă, mai degrabă decât orice altceva.
Şomajul
Şomajul este o circumstanţă extrem de stresantă pentru adolescenţi şi
adulţi; dar ratele şomajului determinate prin recesiune au consecinţe mult mai
serioase pentru adulţii mai în vârstă. Adulţii de vârstă mijlocie şi cei mai
bătrâni, o dată rămaşi fără locul de muncă stau în această situaţie cu 70% mai
mult decât muncitorii mai tineri (Entine, 1976). Consecinţele psihologice pentru
adulţii de vârstă mijlocie sunt la fel de serioase. Responsabilităţile familiale sunt
revendicative, iar nevoia de a salva şi construi securitatea financiară se
constituie în sine ca un factor de presiune pentru bătrâni. In timpul şomajului,
şomerii adulţi trec prin patru stadii psihologice:
• Relaxarea şi uşurarea apar după şocul iniţial. Indivizii trăiesc un
sentiment de mulţumire cu noul lor statut mai relaxat. Speranţa şi încrederea în
abilitatea lor de a găsi un nou loc de muncă duc la faza a doua.
• Se trece la un efort concertat pentru obţinerea unui loc de muncă. In
acest stadiu, majoritatea indivizilor se plictisesc din cauza timpului liber
disponibil dar sunt, optimişti în ceea ce priveşte găsirea unui serviciu. Dacă
eforturile depuse pentru a găsi o slujbă sunt în continuare fără reuşită, persoana
intră în cea de a treia fază.
• Ezitare şi îndoială. Individul începe să se îndoiască că va găsi un loc
de muncă, iar eforturile depuse în acest sens sunt neregulate. Relaţiile cu familia
şi prietenii devin încordate.
• Ultima fază se caracterizează prin apatie şi indiferenţă. Mulţi dintre
cei studiaţi au afirmat că se simt neajutoraţi, inadecvaţi şi îşi imaginează cu greu
că vor mai munci vreodată.
Studii privind impactul psihologic al şomajului. O cercetare atentă a
vieţii bărbaţilor şomeri, efectuată de Marsden în 1975, a arătat că bărbaţii erau
copleşiţi de dificultăţi în a dormi, de pierderea apetitului şi de oboseală în timpul
zilei. Pe măsură ce perioada de şomaj a crescut, ei şi-au pierdut scopurile de viaţă
şi deseori simţul identităţii.
Din studiul lui Marsden, este dificil de stabilit cât de specifice sunt aceste
experienţe (ale şomerilor) în general. Totuşi, în anii '80, sub egida
Departamentului de psihologie socială şi aplicată (Social and Applied
Psychology Unit) de la Universitatea Sheffield, Peter Warr a elaborat un
program important de cercetare privind consecinţele psihologice ale şomajului
(Warr, 1982). Studiile au arătat că şomajul a dus la creşterea nivelului de afectare
psihologică a bărbaţilor. Prin aceste studii s-a argumentat că nu este posibilă
delimitarea cauzei şi a efectului. Cu toate acestea, studiul longitudinal realizat de
Warr şi Jackson (1985) a indicat că o dată ce indivizii erau reangajaţi, ei
prezentau o îmbunătăţire considerabilă a bunăstării psihologice, sugerând că
şomajul era factorul cauzator.
Cercetarea efectuată de Gallie şi Vogler (1994) arată că şomerii în curs
prezintă un nivel mai scăzut de bunăstare psihologică decât oricare alt grup de
pe piaţa de muncă, altele decât persoanele care au fost anterior în şomaj sau care
au un partener şomer.
Există un interes destul de scăzut în cercetarea consecinţelor psihologice
ale şomajului la femei. Totuşi, Kelvin şi Jarret (1985) au explicat că experienţa
şomajului la femei poate diferi de cea a bărbaţilor, astfel:
• In general, femeile au servicii mai slab plătite, care nu necesită
performanţe deosebite, şi au mai puţine posibilităţi de avansare în cariera
profesională. Astfel, munca este percepută ca fiind o componentă slabă pentru
îmbogăţire şi ca atare pierderea locului de muncă nu este atât de traumatică.
• Multe femei deseori suportă dublu povara unei slujbe, având de
îndeplinit şi activităţi casnice. Pierderea unui serviciu plătit fară îndoială că va
uşura această „povară".
• Rolul casnic jucat de numeroase femei poate oferi un set alternativ de
activităţi şi sursa de identitate care să le protejeze de unele efecte negative ale
şomajului.
Teza lui Jahoda. Deşi se pare că s-a ajuns la un acord în ceea ce priveşte
efectele psihologice lezante ale şomajului, nu există un consens asupra
mecanismelor care stau la baza acestora. Probabil cea mai influentă explicaţie a
proceselor aflate la baza relaţiei dintre şomaj şi bunăstarea psihologică a fost
elaborată de Jahoda (1982). Jahoda susţine că activitatea de muncă, oricât de
dificilă ar fi, îndeplineşte o serie de funcţii importante:
f> • oferă oamenilor o structură clară a timpului zilnic şi asigură un
patţern obligatoriu de activitate;
• asigură o sursă de contacte sociale în afara familiei;
• permite indivizilor să trăiască senzaţiaşi de
A dolescenţa participare
perioada adultăla283
îndeplinirea
unui obiectiv colectiv mai amplu.
Analiza lui Jahoda se centrează pe importanţa structurii de viaţă şi a
legăturilor cu comunitatea. Autoarea susţine că într-o societate capitalistă
avansată, numai prin procesul de muncă pot fi asigurate aceste experienţe.
Explicaţia lui Jahoda a stimulat o dezbatere susţinută în literatura
psihologică, fiind evidenţiate o serie de inadvertenţe. De exemplu:
• Fraser (1981) argumenta că Jahoda a subestimat destul de mult
semnificaţia adevăratei lipse a banilor;
• Gallie şi colaboratorii (1994) au demonstrat că propunerile lui Jahoda
nu se adresează în mod adecvat diferenţelor posibile dintre experienţele
bărbaţilor şi femeilor, sau dacă alte roluri din afara serviciului pot asigura
beneficii compensatorii pentru pierderea experienţelor bazate pe activitatea de
muncă.
Studiul la scară redusă efectuat de Miles (1983) susţine întrucâtva teza lui
Jahoda. Dar, el s-a axat numai pe analizarea bărbaţilor dintr-o regiune
particulară (Brighton), eşantionul nu a fost selectat spontan, iar grupul de
control, alcătuit din persoane angajate, era unul foarte mic.
Urmând teza lui Jahoda, Gershuny (1994) a examinat două aspecte ale
şomajului: primul, dacă şomajul cauzează suferinţă psihologică prin schimbările
de mediu ale individului, altele decât cele determinate de pierderea suportului
financiar; al doilea, măsura în care diferitele pattern-uri de sociabilitate şi
situaţia casnică pot reduce efectele şomajului. Concluziile sale provizorii sunt
după cum urmează:
• categoriile de experienţă descrise de Jahoda nu sunt în strânsă
concordanţă cu activitatea de muncă plătită;
• există o relaţie semnificativă, deşi redusă, între posibilităţile de a
experimenta aceste categorii şi nivelurile de ajustare psihologică. Aceasta se
aplică atât bărbaţilor, cât şi femeilor, cu toate că relaţia este mai degrabă redusă
în cazul femeilor;
• activităţile din afara situaţiei de muncă pot asigura într-o oarecare
măsură experienţe de tipul celor pe care Jahoda le considera vitale pentru
sănătatea psihologică. Totuşi, în general, ele nu sunt un substitut adecvat pentru
activitatea de muncă în sine.
1. Ce înţelegeţi prin termenul „criza de la mijlocul vieţii"? Există ea cu

adevărat?
2. Ce concluzii puteţi trage din cercetarea efectuată în scopul
investigării stabilităţii în timp a personalităţii? Faceţi distincţia între stabilitate
absolută şi stabilitate relativă.
3. Descrieţi pe scurt o teorie privind dezvoltarea perioadei adulte
mijlocii.
4. In ce scop a fost utilizată scala de evaluare a reajustării sociale?
Pentru ce s-au adus critici acestei scale?
5. Discutaţi pe scurt teza lui Jahoda (1982) în raport cu impactul
psihologic al şomajului. în ce măsură a fost susţinută teza de dovezile cercetării
în domeniu?
PERIOADA ADULTĂ TÂRZIE
Vârsta bătrâneţii este ultima fază a vieţii. Gerontologii (gerontología este

numele dat studiului ştiinţific al persoanelor bătrâne) au încercat să definească
când începe exact vârsta bătrâneţii; unii fac distincţia între „bătrâneţe" şi vârstă
„avansată". Se consideră că vârsta
r bătrâneţii timpurii apare între 65 şi 74 de ani, iar vârsta bătrâneţii târzii de la 75
de ani înainte. Totuşi, o definiţie cronologică a bătrâneţii poate fi eronată.
Adagiul „eşti bătrân după cum te simţi" este adoptat de către majoritatea
adulţilor mai bătrâni. în acest sens, Asubiectivitatea sau factorii
dolescenţa şi perioada psihologici
adultă 285 sunt
mai importanţi în definirea bătrâneţii, decât menţionarea numărului de ani trăiţi.
Studiul persoanelor vârstnice a căpătat avânt în ultimii 20 de ani. Pe
măsura creşterii speranţei de viaţă, persoanele bătrâne au devenit centrul atenţiei
psihologilor, personalului medical, urbaniştilor şi politicienilor. Printre
gerontologi s-au ivit numeroase neînţelegeri cu privire la perioada adultă târzie.
Unii au depistat că abilitatea intelectuală scade cu vârsta; alţii refuză să accepte
că se întâmplă aşa. Unii consideră că adaptarea cu succes la vârsta bătrâneţii se
datorează detaşării individului de societate; alţii susţin că, de fapt, continuarea
activităţii favorizează adaptarea în următorii ani.
Senescenţa
Senescenţa se referă la perioada de viaţă când procesele degenerative ale
bătrâneţii îşi intră în drepturi. Ea constituie o parte normală a dezvoltării şi, de
obicei, se desfăşoară gradual. Ritmul de îmbătrânire şi efectele senescenţei
variază de la persoană la alta.
Cercetătorii au identificat mai multe aspecte ale senescenţei. Acestea
includ transformări fiziologice, biochimice şi comportamentale. Pe măsura
îmbătrânirii apare o pierdere a ţesutului nervos; inima, plămânii şi sistemul
nervos devin mai puţin eficiente; iar rezistenţa organismului scade la boli.
Persoanele în vârstă sunt aşadar mai expuse îmbolnăvirii, iar însănătoşirea se
obţine mai greu. Multe dintre semnele exterioare ale senescenţei încep să apară
în timpul vârstei mijlocii: încărunţirea părului, creşterea greutăţii corporale,
diminuarea forţei musculare şi a agilităţii, dificultăţile de vedere şi de auz - toate
sunt manifestări exterioare ale transformărilor care apar o dată cu îmbătrânirea.
Atitudinile faţă de persoanele bătrâne
Variaţii culturale
Atitudinile faţă de îmbătrânire variază considerabil de la o cultură la alta.
în multe societăţi tradiţionale, vârsta cronologică nu reprezintă un factor
important, în parte datorită anilor pe care aceştia nu-i arată. Dovezile istorice şi
antropologice revizuite de Fry (1985) şi Tout (1989) au arătat că, în multe
societăţi, persoanele bătrâne îşi păstrează statutul, autoritatea şi implicarea
socială. Totuşi, Keith (1990) a revelat faptul că în naţiunile puternic
industrializate, vârsta cronologică promovează diferenţierea socială.
Chiar şi în cadrul societăţilor vestice al căror statut economic este
asemănător, politicile şi atitudinile faţă de bătrâni sunt diferite. De exemplu,
opinia generală în Grecia este aceea că oamenii îşi păstrează vigoarea şi după
vârsta de 70 de ani şi se pot implica în activităţile familiei (Amira, 1990). în
Danemarca, există o politică de sprijin instituţional care asigură îngrijirea
bătrânilor, dar care are ca efect separarea de rude şi intensificarea problemelor
specifice singurătăţii (Jamieson, 1990).
Stereotipurile bătrâneţii
In societatea britanică şi americană, atitudinile faţă de bătrâneţe sunt
oarecum paradoxale. Pe de o parte, se respectă înţelepciunea şi experienţa
multor profesionişti, cum ar fi judecătorii şi politicienii, care au trecut de vârsta
normală a pensionării. Pe de altă parte, sunt multe atitudini negative asociate cu
bătrâneţea, iar stereotipurile abundă în multe domenii de viaţă. Schmidt şi
Boland (1986) au identificat o serie de stereotipuri: de la „bunicul perfect" aflat
la polul pozitiv, la „doamna poşetă" şi „omul străzii" aflaţi la polul negativ.
Stereotipurile bătrâneţii tind să conţină unele componente negative,
oricare ar fi grupul de vârstă al celor care percep astfel (chiar persoanele bătrâne
înseşi!). Totuşi, cele mai negative stereotipuri sunt cele adoptate de copii şi
adolescenţi (Goldman şi Goldman, 1981).
Peste 800 de copii între 5 şi 15 ani din Australia, Anglia, Suedia şi Statele Unite
au fost intervievaţi cu privire la percepţiile lor despre bătrâneţe. Deşi au fost
unele diferenţe între cei intervievaţi, răspunsurile se caracterizau prin două
pattern-uri generale:
1) copiii de toate vârstele spun mai multe lucruri negative despre bătrâni,
decât pozitive; probabilitatea acestui răspuns creşte proporţional cu vârsta
copilului. Peste 90% dintre copiii de 15 ani au descris persoanele bătrâne în
termeni negativi;
2) cercetătorii au făcut comentarii asupra repulsiei şi deseori a
dezgustului exprimat faţă de bătrâneţe. Remárcele despre atributele fizice (piele
zbârcită, debilitate, bolnav etc.) şi caracteristicile psihologice (mânios, încet în
reacţie şi înţelegere etc.) sunt frecvente.
S-au identificat mai multe motive pentru care bătrâneţea este percepută
într-o asemenea modalitate negativă. Jackson (1992) sugerează că diminuarea
atractivităţii fizice poate constitui unul dintre motive; atractivitatea fiind
apreciată în multe societăţi. Durkin (1995) susţine că ar mai exista o cauză
pentru schimbarea statutului persoanei bătrâne atât în cadrul familiei, cât şi la
locul de muncă. Când oamenii se pensionează, ei nu mai deţin un rol economic
precis, venitul scade şi autoritatea lor se diminuează.
După cum am observat, s-a dovedit clar prezenţa stereotipurilor în raport
cu bătrâneţea. Cu toate acestea, pe fondul unei observaţii pozitive, se pare că
sunt puţini oameni care îşi extind stereotipurile la toate persoanele pe care le
cunosc. De exemplu, majoritatea studiilor au arătat că, în general, bunicii sunt
apreciaţi şi descrişi de către copii şi adolescenţi în termeni pozitivi (Werner,
1991).
Funcţionarea cognitivă şi perioada adultă târzie

Anumite aspecte ale inteligenţei par să se deterioreze cu vârsta.
• QI. Studiile longitudinale arată că performanţa la testele de inteligenţă
este relativ stabilă până în jurul vârstei de 60 de ani. După aceasta, un declin
constant este deseori observabil în domeniile care măsoară deprinderile
psihomotorii, atenţia, memoria, raţionamentul
inductiv şi rapiditatea răspunsului. Totuşi, cunoştinţele sociale, abilitatea
verbal-conceptuală şi raţionamentul matematic nu sunt afectate de procesul
îmbătrânirii (Horn şi Donaldson, 1980). Scăderea funcţiei intelectuale nu pare a
fi experimentată în mod egal de toţi oamenii. Studiul realizat de Schulz, Kaye şi
Hoyer (1980) a revelat că indivizii care s-au menţinut activi din punct de vedere
mental pe tot parcursul vieţii, nu au suferit un declin intelectual (dacă nu cumva
chiar deloc). Shaie (1983, 1990) a depistat că indivizii care continuă să se fo-
losească în mod activ de o deprindere sau o abilitate, adesea obţin performanţe
mai mari decât cei mai tineri care au mai puţină practică.
• Memoria. Studiile privind procesele mnezice în timpul bătrâneţii arată
că memoria de scurtă durată suferă o anumită deteriorare. Nu s-au depistat
diferenţe prea mari între adulţii bătrâni şi cei mai tineri în numărul de itemi ce
pot fi păstraţi în memoria de scurtă durată. Persoana bătrână, totuşi, este mai
susceptibilă de confuzie şi este mai puţin capabilă să-şi amintească informaţia
memorată sub o formă diferită. In ceea ce priveşte memoria de lungă durată,
cercetările au indicat că persoanele mai în vârstă au probleme mai mari la
reamintirea materialului asupra căruia nu şi-au concentrat atenţia, dar vor avea
puţine dificultăţi la reamintirea cunoştinţelor şi experienţelor pe care le
reactualizează frecvent. Privind funcţionarea intelectuală generală, indivizii
educaţi şi activi mental nu prezintă acelaşi declin al memoriei precum acei
indivizi care nu-şi antrenează mintea.
Numeroşi cercetători subliniază că deşi unele aspecte ale funcţionării
cognitive prezintă un declin, aceasta nu conduce la viziune pesimistă a
bătrâneţii. O dată cu îmbătrânirea, deficitele în funcţionarea fizică şi mentală
sunt deseori compensate de o mai mare înţelepciune născută din experienţă şi
din bogăţia de cunoştinţe.
Calitatea cognitivă a înţelepciunii încorporează caracteristici cum ar fi:
intuiţia, experienţa, introspecţia, empatia, înţelegerea, răbdarea şi gentileţea.
Clayton şi Birren (1980) observă că majoritatea adulţilor asociază aceste
caracteristici cu bătrâneţea.
Pratt şi colaboratorii (1987) au comparat răspunsurile adulţilor tineri,
celor aflaţi la vârsta mijlocie şi celor bătrâni cu dilemele morale
şi n-au identificat un declin corespunzător vârstei, ci au depistat dovada
intensificării unui raţionament complex între 60 şi 75 de ani.
Teorii privind dezvoltarea şi

ajustarea personalităţii
Perioada adultă târzie este văzută de numeroşi teoreticieni ca fiind o
perioadă de dezvoltare psihologică. Principalele sarcini ale acestei perioade de
dezvoltare sunt: adaptarea la declinul forţelor fizice şi al sănătăţii, faptul de a
face faţă pensionării şi venitului limitat şi adaptarea la moartea partenerului de
viaţă.
Teoria lui Erikson

Potrivit lui Erikson (1968), în perioada bătrâneţii individul trebuie să
rezolve criza descrisă de autor ca fiind integritatea eului vs. disperare. Pe măsură
ce oamenii se apropie de sfârşitul vieţii, ei au tendinţa să privească înapoi şi să-şi
evalueze deciziile şi acţiunile care le-au influenţat viaţa. Această revizuire poate
duce în mod ideal la satisfacţie şi acceptarea faptului că viaţa trăită este
semnificativă şi importantă. Astfel de sentimente conduc la o puternică
integritate a eului. Persoana a cărei revizuire a vieţii dezvăluie sentimente de
regret şi dezamăgire, că viaţa a fost nesatisfacătoare şi neîmplinită, va trăi
disperarea.
Deşi majoritatea oamenilor prezintă aceste două stări psihologice în
diferite momente ale vieţii lor, persoana care dobândeşte un grad mai mare de
integritate are un sentiment de bunăstare şi un simţ al scopului în viaţă chiar şi în
faţa morţii.
Teoria lui Peck
Peck (1968) consideră că dezvoltarea psihologică continuată şi în timpul
perioadei adulte târzii depinde de capacitatea individului de a face faţă la trei
sarcini evolutive principale: A dolescenţa şi perioada adultă 289
1. Ei trebuie să facă faţă pensionării profesionale. Aceasta implică
dezvoltarea sentimentelor de autoapreciere (autovalorizare) şi satisfacţia în
domenii diferite de activitatea de muncă care aveau o influenţă centrală în
stadiile anterioare ale vieţii. Oamenii capabili să-şi exprime personalităţile în
modalităţi neasociate cu rolul jucat în activitatea de muncă vor duce o viaţă
fericită, interesantă şi bine adaptată în următorii ani.
2. Declinul fizic este inevitabil la bătrâneţe. Oamenii care s-au încrezut
în forţele fizice pentru a obţine satisfacţie şi plăcere pot deveni extrem de
preocupaţi de starea corpului lor şi deprimaţi în privinţa capacităţilor fizice în
declin. Peck consideră că este important ca oamenii mai în vârstă să nu se mai
gândească la problemele corporale şi să înveţe să aprecieze relaţiile
satisfăcătoare stabilite cu ceilalţi şi activităţile mentale creative.
3. Ajustarea finală pe care trebuie s-o facă oamenii vârstnici este legată
de mortalitatea umană. Fiecare individ trebuie să recunoască şi să accepte că
moartea este inevitabilă. Această acceptare trebuie să includă informaţia că viaţa
lor poate avea semnificaţie şi după moarte prin copii, prin prieteni şi prin
contribuţiile pe care le-au adus societăţii.
Succesul adaptării la bătrâneţe

Problema adaptării cu succes la bătrâneţe a reprezentat subiectul unei
anumite dezbateri. Există două teorii generale, total opuse: teoria dezangajării şi
teoria activităţii.
Teoria dezangajării susţine că pe măsură ce individul se apropie de
sfârşitul vieţii, el se detaşează gradual de contactele şi activităţile sociale. De
asemenea, îi scade interesul pentru problemele lumii exterioare şi se detaşează
de interacţiunile emoţionale complicate cu ceilalţi oameni.
Studiile arată că persoanele bătrâne iau parte din ce în ce mai puţin în
activităţile familiale şi comunitare (Neugarten, 1977).
Aceasta nu înseamnă că prietenii şi relaţiile sociale nu sunt importante pentru ei.
De fapt, relaţiile de prietenie deseori asigură un sprijin valoros şi compensează
pierderile trăite la bătrâneţe. Prin urmare, relaţiile de prietenie şi interacţiunea
socială intervin în procesul de adaptare din perioada bătrâneţii (Tesch, 1983).
Teoria dezangajării a fost propusă pentru prima dată de Cumming şi
Henry (1961) susţinând că dezangajarea graduală a individului de societate va
duce la bunăstare psihologică şi mulţumire. Totuşi, dezangajarea prematură,
cauzată de o sănătate precară sau de o pensionare timpurie, va conduce la
probleme de adaptare.
Teoria activităţii elaborată de Maddox şi colaboratorii (1964) sugerează
că reuşita adaptării la bătrâneţe se datorează rămânerii individului activ şi
productiv. Bunăstarea psihologică este menţinută când individul identifică
activităţi substitut pentru cele dinaintea pensionării. De exemplu, pensionarea va
necesita ca individul să descopere noi interese şi activităţi pentru a-şi umple
timpul liber.
Teoria activităţii nu are o susţinere empirică solidă şi a fost criticată ca
fiind o suprasimplificare a problemelor implicate. Este clar că unii indivizi
preferă să menţină un nivel ridicat de implicare în activităţile sociale, în timp ce
alţii sunt mulţumiţi cu starea de dezangajare.
Studiile efectuate de Reichard, Livson şi Peterson (1962) arată că factorii
de personalitate sunt determinanţi importanţi ai adaptării cu succes la bătrâneţe.
Prin urmare, autorii argumentează că nici teoria dezangajării, nici teoria
activităţii nu pot explica în mod adecvat reuşita adaptării în perioada bătrâneţii.
De asemenea, sunt şi alţi factori în afară de personalitate sau procesul de
îmbătrânire, care pot determina parţial dacă individul se detaşează de societate
sau continuă să ducă o viaţă activă. Absenţa banilor, mobilitatea redusă,
atitudinile societale faţă de oamenii bătrâni pot milita împotriva unei vieţi active,
independente a individului aflat la vârsta bătrâneţii.
Durkin (1995) susţine existenţa a doi factori care au o importanţă
deosebită pentru sănătatea şi satisfacţia la vârsta bătrâneţii: controlul personal şi
implicarea socială. Ei reprezintă aceiaşi factori la fel de importanţi pe tot
parcursul vieţii. Pratt şi Norris (1994) au arătat că o mai mare eficacitate de sine
(a se vedea pe sine ca având un control asupra vieţii personale) se asociază cu
starea de bine a bătrânilor. Când li se cere să identifice cei mai importanţi factori
care influenţează calitatea vieţii, reţelele sociale şi sănătatea sunt în topul listei
(Ferris şi Branston, 1994).
Pensionarea
Majoritatea oamenilor se retrag din activitatea de muncă normată la
vârsta de 60 de ani. Vârsta exactă la care oamenii se pensionează este, de obicei,
determinată de sistemul de asigurări sociale care decretează că vârstele adecvate
sunt 60 de ani pentru femei şi 65 pentru bărbaţi. Cu toate acestea, există o
tendinţă crescătoare ca oamenii să se pensioneze mai devreme. Aceasta, cuplată
cu faptul că speranţa de viaţă este şi ea în creştere, înseamnă că proporţia de
oameni pensionaţi în populaţia generală se va mări constant. La începutul
secolului următor se aşteaptă ca o persoană să mai trăiască încă 25 de ani după
pensionare. Deşi unii oameni anticipează pensionarea ca fiind plăcută şi
liniştitoare, alţii se consideră nepregătiţi să renunţe la ceea ce deseori era o parte
semnificativă şi importantă a vieţii lor.
Impactul psihologic al pensionării
Datorită accentului pus pe importanţa muncii în cultura noastră,
pensionarea oferă majorităţii oamenilor un simţ substanţial al pierderii. Ea
implică deplasarea de la rolul precis definit şi productiv din punct de vedere
economic la unul care este mai ambiguu şi neproductiv economic (Ransom şi
colab., 1991). Pierderea identităţii, a rolului social, a siguranţei financiare şi
prestigiului necesită unele ajustări psihologice semnificative. Totuşi, cercetările
au indicat că, opus credinţei populare, pensionarea nu se asociază, în general, cu
deteriorarea sănătăţii şi a bunăstării psihologice. De exemplu, Streib şi
Schneider (1971) au observat că, exceptând oamenii pensionaţi obligatoriu,
pensionarea nu pare să conducă la un moral scăzut. Troll (1982) a observat că
sănătatea se îmbunătăţeşte la majoritatea oamenilor în primii ani
post-pensionare. Bosse (1991) a descoperit că în cazul bărbaţilor şi femeilor care
au fost forţaţi să se pensioneze din motive de sănătate sau excedent de ani
lucraţi, sau a căror sănătate sau circumstanţe financiare s-au deteriorat,
pensionarea devine o experienţă stresantă.
Procesul de pensionare
Pensionarea este deseori considerată ca un eveniment de viaţă ce apare
dintr-o dată, de obicei în perioada adultă târzie. Totuşi, unii cercetători văd
pensionarea ca pe un proces de dezvoltare ce se desfăşoară gradual pe o perioadă
de timp.
Atchley (1982; 1991) sugerează că procesul pensionării implică şapte
faze (fig. 6.1), deşi nu toţi indivizii parcurg în mod necesar fiecare stadiu.
• Faza 1. Faza de distanţare se instalează de obicei în perioada adultă
mijlocie. In această perioadă, majoritatea adulţilor care muncesc sunt din plin
cufundaţi în activităţile lor de muncă şi au doar gânduri vagi despre pensionare.
în această perioadă se fac puţine pregătiri sau chiar deloc pentru pensionare.
• Faza 2. Pe măsură ce se apropie timpul pensionării, oamenii acced în
faza de apropiere de pre-pensionare. în această perioadă apar mult mai multe
gânduri şi planuri de pensionare. Individul se detaşează gradual de îndatoririle şi
responsabilităţile de muncă.
• Făza 3. Pensionarea este deseori însoţită de sentimente de plăcere şi
anticipare - faza lunii de miere. Multe dintre activităţile planificate anterior sunt
întreprinse acum.
• Faza 4. Activităţile pensionarului se dovedesc adesea mai puţin
satisfăcătoare decât se aştepta. Când se întâmplă acest lucru, individul accede în
faza dezangajării, simţindu-se deprimat şi „lăsat în voia soartei".
• Faza 5. Dezangajarea este, de obicei, urmată de o fază a
reorientării în timpul căreia oamenii fac faţă realităţii pensionării. Individul
contemplă viitorul şi încearcă să dezvolte o viziune realistă a alternativelor sale.
• Faza 6. Urmează exact ceea ce Atchley numeşte faza de stabilitate
când oamenii îşi pun în ordine treburile curente, conştientizând în mod realist
propriile capacităţi şi limitări. In faza de stabilitate, se poate spune că oamenii
sunt pe deplin adaptaţi la rolul de persoană pensionată.
• Faza 7. Faza terminală apare când dintr-un motiv sau altul, rolul
pensionării ia sfârşit; indivizii se îmbolnăvesc sau devin invalizi şi nu-şi mai pot
purta de grijă. Pentru unii oameni, rolul de pensionar s-a sfârşit când încearcă să
se reangajeze.
re Luna de miere Dezangajare

Pensiona Sfârş itul rol jlui de pe nsionar
Distanţare Apropiere Reorientare Stabilitate Terminală
Pre-pensionare Post-pensionare
Fig. 6.1. „Fazele pensionării" ale lui Atchley.
Fazele pensionării ale lui Atchley nu se pot aplica în aceeaşi formă şi

ordine fiecărui individ. Diferenţele interindividuale în planul personalităţii,
diferenţele de vârstă la care oamenii se pensionează şi motivele pentru care se
pensionează vor influenţa procesul pensionării. Totuşi, modelul lui Atchley
ajută la înţelegerea sarcinilor evolutive cu care se confruntă majoritatea
bătrânilor ce fac tranziţia de la rolul de om aflat în câmpul muncii la acela de
„sedentar".
Moartea şi doliul
în culturile vestice, subiectul morţii este o problemă sensibilă care, în
trecut, era frecvent evitată. Metafore de genul „a trecut dincolo" sau „nu se mai
află printre noi" erau folosite la descrierea evenimentului morţii. în ultimele
două decenii s-au schimbat considerabil atitudinile faţă de moarte. Medicii şi
psihologii au încercat să considere moartea nu ca un eveniment distinct care
încheie viaţa, ci ca pe un proces important în ciclul vieţii.
în trecut, medicii şi membrii familiei intenţionau să ascundă adevărul
persoanei muribunde, pe motivul că era mai amabil aşa. Astăzi, majoritatea
medicilor recunosc că persoana muribundă trebuie să fie conştientă de condiţia
ei pentru a se adapta psihologic şi a face aranjamentele practice necesare
(Schulz, 1978).
Stadiile în procesul morţii ale lui Kiibler-Ross
Kiibler-Ross (1969) a studiat peste 200 de oameni bolnavi în faza
terminală. Pe baza observaţiilor ei şi ale interviurilor cu pacienţii, cercetătoarea
a postulat că procesul morţii constă din cinci stadii prin care trece muribundul:
Negarea. Majoritatea oamenilor, ştiind că sunt pe moarte, reacţionează
printr-un şoc urmat de o senzaţie de neîncredere. Ei afirmă că a existat o eroare
de diagnostic şi că medicii sunt incompetenţi. Faza de negare poate fi observată
la aproape toţi pacienţii, fiind considerată o modalitate benefică de a face faţă
şocului iniţial.
Revolta. Când faza de negare nu mai poate fi susţinută, persoana
muribundă are sentimente de revoltă faţă de condiţia în care se află şi indignare
în raport cu sănătatea. „De ce eu?" este protestul cel mai frecvent. Kiibler-Ross
consideră că este important pentru cel care se îngrijeşte de muribund să înţeleagă
de ce şi cum apare această mânie şi să empatizeze cu pacientul.
Negocierea. în acest stadiu persoana adoptă o abordare diferită şi
încearcă să negocieze cu Dumnezeu pentru prelungirea vieţii sau pentru o
perioadă de timp iară durere şi disconfort. Pacientul poate promite, de exemplu,
o viaţă dedicată bisericii sau o donaţie de organe pentru cercetarea medicală în
schimbul amânării morţii.
Deprimarea. Când pacienţii aflaţi în faza terminală nu-şi mai pot nega
boala şi când apar simptome mult mai severe sau se impune spitalizarea, ei au un
sentiment de profundă pierdere. Kiibler-Ross diferenţiază două tipuri de
depresie observate în acest timp: (I) depresia reactivă - rezultată din pierderea
deja suferită, de exemplu, pierderea forţei fizice sau a locului de muncă; (II)
depresia preparatorie - legată de pierderea ce va veni, de exemplu, pierderea
unei fiinţe dragi şi a bunurilor de valoare. Kubler-Ross crede că încurajarea şi
reasigurarea vin în ajutorul persoanei care suferă de depresie reactivă. Totuşi,
pacienţilor suferinzi de depresie preparatorie trebuie să li se permită exprimarea
emoţiilor şi să se pregătească de pierderea iminentă.
Acceptarea. în acest stadiu final, indivizii muribunzi acceptă moartea.
Dacă li s-a oferit timpul necesar să treacă prin stadiile anterioare şi au fost
asistaţi în acest sens, ei nu vor mai fi deprimaţi sau revoltaţi. Liniştea şi
compania binevoitoare sunt apreciate, iar ei sunt mai detaşaţi şi lipsiţi de emoţie.
Nu toţi oamenii aflaţi în faza terminală a unei boli parcurg aceste stadii
descrise de Kiibler-Ross. De exemplu, o persoană poate muri în stadiul de
revoltă întrucât este incapabilă din punct de vedere psihologic să-I depăşească,
sau datorită evoluţiei rapide a bolii care nu îi dă timpul necesar.
îngrijirea muribunzilor
O consecinţă importantă a studiului lui Kubler-Ross privind oamenii
muribunzi este înţelegerea (din partea medicilor şi a altor lucrători din sistemul
medical) faptului că persoanele muribunde au nevoie de o îngrijire sensibilă
atunci când se pregătesc de moarte. Numeroşi pacienţi aflaţi în faza terminală a
bolii fac faţă morţii de unii singuri într-un spital steril şi impersonal, fară
susţinerea şi compania familiei şi prietenilor.
O abordare mai umană în favoarea îngrijirii muribunzilor este în uşoară
dezvoltare o dată cu apariţia azilurilor speciale. Azilul este o instituţie care
asigură o ambianţă asemănătoare celei familiale şi de susţinere emoţională
pentru persoanele aflate în faza terminală a bolii. Accentul se pune pe
menţinerea pacientului într-o stare confortabilă, fară durere, asigurându-i-se
companie în timp ce se pregăteşte de moarte. Familia şi prietenii sunt încurajaţi
să ajute la îngrijirea pacientului. „Mişcarea de internare în aziluri speciale" a luat
fiinţă prin activitatea medicului britanic Cicely Saunders în 1960.
Doliul
Doliul este condiţia sau starea de pierdere, fiind deseori trăit când cineva
apropiat nouă, moare. Totuşi, doliul poate rezulta şi din alte pierderi cum ar fi
pierderea prin divorţ a unei relaţii strânse sau pierderea locului de muncă
datorită excedentului de ani lucraţi.
Durerea psihologică constituie răspunsul emoţional al unei persoane în
doliu. Cu toate acestea, s-a sugerat că este un proces necesar, iar oamenii care nu
„plâng" probabil că nu-şi vor reveni din acea pierdere.
Clayton şi colaboratorii (1971) au identificat cele mai frecvente
„simptome" asociate cu doliul. într-un studiu efectuat cu 109 văduve, cele mai
frecvente simptome raportate de mai mult de 80% dintre femei includeau
plângerea dispariţiei soţului, depresia şi insomnia. Peste 50% dintre acestea erau
apatice şi prezentau dificultăţi de concentrare. Cercetătorii au recunoscut că
pierderea unui soţ în perioada adultă târzie constituie una dintre cele mai
serioase ameninţări la adresa sănătăţii şi bunăstării partenerului supravieţuitor
(Wortman şi Silver, 1990).
Pierderea unui copil este, de asemenea, traumatică, iar doliul parental
este la fel de lezant pentru tinerii părinţi, cât şi pentru cei cu vârsta de 60 de ani.
Visele şi planurile lor sunt la fel de măreţe precum sunt la copii, adulţi sau
adolescenţi. Pierderea în timpul sarcinii, de asemenea, generează o suferinţă
intensă printre părinţi (Smart, 1992).
Cercetările indică faptul că doliul poate produce modificări la nivelul
sistemelor nervos, endocrin şi respirator şi poate slăbi sistemul imunitar
(National Academy of Sciences, 1984). Persoanele îndoliate sunt, prin urmare,
supuse unui risc mărit de contractare a unei tulburări somatice sau de
îmbolnăvire psihică.
Stadiile doliului
Bowlby (1980) a identificat cinci stadii ale doliului:
1) concentrarea asupra persoanei decedate;
2) revoltă faţă de decedat sau faţă de alte persoane;
3) apelare la ajutorul celor din jur;
4) disperare, dezorganizare;
5) reorganizarea şi concentrarea pe un alt obiect de interes.
Kavanagh (1974) propune şapte stadii ale doliului:
1) şocul;
2) dezorganizarea;
3) emoţiile violente;
4) vinovăţia;
5) înstrăinărea şi pierderea;
6) eliberarea;
7) restabilirea.
Controlul suferinţei
Abundenţa sentimentelor complexe şi numeroasele cerinţe şi presiuni
ale doliului vor avea ca rezultat o gamă amplă de comportamente. Unele dintre
acestea sunt utile şi constructive; altele nu sunt şi doar vor intensifica suferinţa
psihologică a persoanei îndoliate.
Crosby şi Jose (1983) dezbat modalităţile de control funcţionale (utile) şi
disfuncţionale (inutile).
Metode de control disfuncţionale. S-au observat trei tipuri diferite de
comportament:
• Evitarea. Este deseori cunoscută ca strategia „vezi-ţi de lucru". Deşi
mulţi oameni consideră că evitarea are rol terapeutic, dacă este adoptată pe o
perioadă de timp prelungită, ea devine disfuncţională prin aceea că încurajează
negarea morţii fiinţei iubite şi duce la pierderea controlului persoanei îndoliate.
Similar, îndepărtarea de casă printr-o excursie, prea repede după deces, poate
avea ca rezultat ratarea primelor stadii ale doliului. Revenirea acasă este mai
dificilă, iar procesul doliului este dezorganizat.
• Ştergerea. Acesta este un proces care depăşeşte evitarea şi negarea.
El implică încercarea de ştergere în totalitate a amintirilor despre persoana
decedată; se poate realiza prin distrugerea tuturor hainelor, fotografiilor şi a altor
bunuri.
• Idolatrizarea este opusul ştergerii. Aici, supravieţuitorul glorifică
amintirea persoanei decedate care este percepută imposibil de perfectă.
Idolatrizarea este o încercare de păstrare a convingerii că decedatul este încă viu.
Metode de control funcţionale. Crosby şi Jose consideră că
procesul-cheie aici este o bună comunicare în cadrul unei reţele pozitive de
susţinere. Energiile persoanei îndoliate trebuie direcţionate spre pierderea reală,
să fie trăită colectiv şi individual. Nu trebuie să existe nici un ţap ispăşitor, vreo
învinuire, sau sentimente de vinovăţie faţă de decedat. în cadrul acestei reţele,
supravieţuitorii trebuie să-şi exprime liber sentimentele, dar să recunoască că
acele sentimente sunt deseori rezultatul credinţelor iraţionale sau al credinţelor
interiorizate în mod ilogic. Aşadar, ei trebuie să fie pregătiţi să se confrunte cu
propriile credinţe şi ale celorlalţi.
Comunicarea deschisă oferă posibilităţi nelimitate pentru reducerea
suferinţei. Când sentimentele sunt împărţite cu alţii, supravieţuitorii pot fi
deseori ajutaţi să vadă afirmaţiile iraţionale pe care le-au făcut uneori în privinţa
rolului lor în evenimentele ce nu puteau fi controlate. Adesea, supravieţuitorii
susţin că dacă s-ar fi comportat diferit, decesul n-ar fi avut loc. Aceasta conduce
la suferinţă prelungită, devenind un amestec cu vinovăţie.
1. Ce ne spun cercetările despre atitudinile în diferite culturi, faţă de

bătrâni?
2. în ce măsură se deteriorează funcţionarea cognitivă în timp?
3. Schiţaţi două teorii privind dezvoltarea personalităţii în perioada
adultă târzie.
4. Deosebiţi două teorii care vizează adaptarea în perioada adultă târzie.
5. Discutaţi cercetarea care a investigat impactul psihologic al
pensionării.
6. în ce măsură pot fi de ajutor rezultatele cercetării psihologice pentru
cei care au grijă de muribunzi?
7. Discutaţi unele efecte fizice şi psihologice ale doliului.
Bromley, D.B. (1988) Human Ageing (3rd edn) (Harmondsworth: Penguin).
Coleman, J.C. şi Hendry, B. (1990) The Nature of Adolescence (2nd edn)
(London and New York: Routledge).
Sugarman, L. (1990) Lifespan Development (London and New York:
Routledge).
Durkin, K. (1995) Developmental Social Psychology: From Infancy to
Old Age (Cambridge, Mass.: Blackwell).
Turner, J.S. şi Helms, D.R. (1995) Lifespan Development (5"' edn)
(Orlando, FL: Harcourt Brace College Publishers).
J
................. 1
i
DATA RESTITUIRII
0 4 MAR. 201(1 17 MAR, 2010 31 MAB. m
05 MAI 21)10 29 OCT. 2010 11 NOV. 2010
7 fi FFR ?nn - 8 MAR, 2011 1 7 MAR. 2011
£ 0 PCD, ¿un 17 MAR. 2011 28 MAR. 2011
0 5 MAI 2011
0 3 IUN. 7Î111 2 7 OCT. 2011 Si Jo»Jon
1 0 WOV. 2A11 13 DEC. 2011 1 5 MAR. 2012
2 9 MAI 2012 0 7. IAN, 2013 11 APR. 2015
19 APR. 20., 1 Û IAN. 2OU 1 ß, MAR 2014
17 MAI 2013
U DEC 2013
Această lucrare intenţionează să asigure o introducere în
psihologia dezvoltării, cuprinzând observaţii comprehensive ce
pot fi utilizate ca fundamente ale unor studii viitoare.
Cercetările în acest domeniu au continuat să se
perfecţioneze, rezultatele fiind absolut uimitoare. Materialul
prezentat examinează:
• influenţele asupra dezvoltării;
• ecologia dezvoltării şi variaţiile culturale;
• consideraţiile etice în privinţa cercetărilor centrate pe
dezvoltare;
• interacţiunile sociale timpurii cu părinţii (incluzând o
analiză specială a raporturilor cu taţii), bunicii şi fraţii;
• diferenţele transculturale în creşterea copiilor,
problemele de dezvoltare psihică a lor;
• măsurarea inteligenţei şi dezvoltării cognitive, teoria lui
Vîgotsky şi Bruner;
• abordarea cognitivă a dezvoltării, cercetări recente pe
baza „teoriei psihicului".
Cartea este extrem de utilă şi populară, la fel ca toate
celelalte lucrări din colecţie. Bucuraţi-vă, citind-o!
Psihologie
ISBN 973-31-1442-1
1 greutate anglo-saxonă - 28, 35 g (nota trad.)
6
Tapping (nota trad.)

Psihologia Dezvoltarii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Dezvoltarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

■

Colecţia P s i h o l o g i e PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

în colecţia Psihologie au apărut:

• PSIHOLOGIE COMPARATĂ - Tony Malim, Ann Birch,

In colecţia Psihologie vor apărea:

• PSIHOLOGIE SOCIALĂ - Tony Malim

Macmillan © Ann Birch First edition 1988 Second edition 1997

Published by Macmillan Press LTD

Ediţia în limba română:

Adresa: S.C. Editura TEHNICĂ S.A. Piaţa Presei Libere, 1 33

Coperta colecţiei: ANDREI MĂNESCU

Redactor: DANIELA-MAGDALENA DAVID Tehnoredactor:

Bun de tipar: 12.04.2000; Coli de tipar: 19,5 C.Z.U. 159.9

La fel ca şi prima ediţie a acestei cărţi, ediţia a doua

„Am încercat observaţia pură. In cel mai

La sfârşitul acestui capitol veţi putea să:

CE ESTE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII?

Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificărilor psihologice care au

In mod tradiţional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă.

Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul pe

Bronfenbrenner considera că mediul ambiental în cadrul căruia se dezvoltă

Fig. 1.1. Ecologia dezvoltării: „dezvoltare în context" (Sursa: Bronfenbrenner,

1. în centru se află microsistemul, provenind din experienţele individului,

Critici aduse teoriei ecologice

Pentru a cerceta comportamentul uman în mod ştiinţific, psihologii

Metodele studiului de caz

Limitări Studiul dezvoltării 23

Care este metoda optimă?

în Marea Britanie, Societatea Britanică de Psihologie se supune regulilor

La sfârşitul acestui capitol veţi putea să:

Socializarea este un concept folosit la descrierea şi explicarea modului în

înainte să analizăm în detaliu dezvoltarea socială a copiilor, este important

Momente importante în dezvoltarea

Intervenţia părintelui ca factor de dezvoltare

întrebări de autoevaluare Socializarea timpurie 33

1. Descrieţi câteva dintre momentele importante în dezvoltarea socială şi

Aşa cum am văzut anterior, ataşamentul poate fi definit ca o legătură

Teoria lui Bowlby

Harlow (1958), eminent cercetător american asupra comportamentului

Probleme de natură etică

Deşi Bowlby era influenţat iniţial de teoria psihanalitică, el a fost puternic

Etologii studiază din perspectiva biologică, comportamentul ani-

Este corect principiul monotropiei?

Studii transculturale asupra ataşamentului

Ainsworth (1967) a observat timp de mai multe luni modelele (pattern-uri)

Procedeul reprezintă un tip de observaţie controlată (v. cap.l) şi se

Comportamentul de tip A Copilul nu pare afectat de absenţa

Comportamentul de tip B Copilul explorează în prezenţa mamei;

Comportamentul de tip C Copilul este anxios după despărţirea de

Majoritatea cercetărilor asupra tipurilor de ataşament se bazează pe cele

Tipul de ataşament legat de celelalte aspecte ale dezvoltării

Stabilitatea securităţii ataşamentului de-a lungul timpului

Takahashi (1990) susţine că interpretările tipurilor de „situaţie străină"

Ataşamentele formate după perioada copilăriei

Evaluarea ataşamentului format după primul an de viaţă

Modele operaţionale interne

1. Descrieţi pe scurt teoria lui Bowlby cu referire la natura şi funcţiile

Reevaluarea deprivării maternale

Descoperiri care au infirmat opiniile lui Bowlby

Experienţa timpurie şi efectele sale ulterioare

1. Ce înţelege Bowlby prin „deprivare maternală"?

Ca şi pentru ceilalţi pui de mamifere, jocul este o parte caracteristică a

Aspectele sociale ale jocului