Sunteți pe pagina 1din 58

Orientarea şcolară şi

profesională a
elevilor cu cerinţe educative
speciale

Bucureşti 2000
Autor: Dr. Ioana Manolache
Orientarea şcolară şi
profesională a
elevilor cu cerinţe educative
speciale

GHIDUL CONSILIERULUI
CUPRINS

REPERE ÎN ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE


EDUCATIVE SPECIALE (CES).......................5

PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE


EDUCATIVE SPECIALE .............................10

CONCEPTE DE BAZĂ ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ


ŞI PROFESIONALĂ....................................13

EXPERTIZA COMPLEXĂ A ELEVILOR...............21

DEFINIŢII ORIENTATIVE..................................25

ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUŢIILE DE


EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ...45

CÂTEVA REGULI ALE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI


PROFESIONALE........................................50

BIBLIOGRAFIE................................................53

3
4
REPERE ÎN ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE (CES)

Centrele de Asistenţă Psihopedagogică au în


sarcină orientarea şcolară şi profesională a elevilor,
inclusiv a celor cu dificultăţi de învăţare, cu probleme
disciplinare sau cu tulburările de comportament.
Ghidul prezent oferă informaţii despre elevii cu
CES.
Legislaţia ce reglementează orientarea şcolară şi
consilierea psihopedagogică are un cadru mai larg şi
unul cu aplicaţie la copiii şi adolescenţii cu CES.
• Legea învăţământului nr. 84/1995, capitolul VI,
articole 43, 45, 54.
• Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea
Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi
a Cabinetelor Şcolare şi Interşcolare de Asistenţă
Psihopedagogică (Buletinul informativ al MEN, nr.
25 septembrie1998).
• Ordinul M.E.N. nr. 3281/16.02.1999 cu privire la
activitatea de consiliere şi orientare în
învăţământul preuniversitar, în anul şcolar 1999–
2000 (Buletinul informativ al MEN, nr. 38 februarie
1999).
• Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului
didactic, articolul 5, aliniatul 1, punctul d.
• Hotărârea Guvernului României nr. 283/1993 secţ.
8.
• Regulamentul de organizare şi funcţionare a
învăţământului special, ediţia 1996/1997, capitolul
VI şi varianta MEN 1999.
În principiu, orientarea copiilor şi adolescenţilor cu
CES se face în sens dublu, de la învăţământul obişnuit
spre învăţământul special şi invers. Pentru a facilita
adaptarea elevilor cu nevoi speciale, care implică

5
cerinţe de intervenţie educativă specială sau
specializată, căi multiple sunt deschise în sprijinul
compensării, abilitării, reabilitării, corectării şi
dezvoltării armonioase a elevilor, deodată cu atingerea
obiectivelor curriculare.
Prima condiţie a realizării tuturor obiectivelor este
colaborarea între Centrele Judeţene de Asistenţă
Psihopedagogică şi cele trei comisii specializate în
orientarea şcolară / profesională a copiilor şi
adolescenţilor cu cerinţe speciale. Expertiza copiilor
sau adolescenţilor cu CES face obiectul activităţii unor
comisii specializate:1
- Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT);
- Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC);
- Comisia de Expertiză Complexă (CEC).
Comisia de Diagnostic şi Triaj funcţionează, de
regulă, în cadrul policlinicilor judeţene sau în
policlinicile de copii din sectoarele municipiului
Bucureşti. Atribuţiile sale privesc:
- încadrarea într-o categorie de persoane cu
handicap, ce necesită protecţie specială, a copiilor
şi adolescenţilor cu vârste între 0-18 ani;
- emiterea certificatului de persoană cu
handicap.
Comisia pentru Protecţia Copilului face parte
dintr-un serviciu public specializat, aflat în subordinea
Guvernului României. Atribuţii:
- hotărăşte încredinţarea sau plasarea
copilului într-o familie sau unei persoane;
- hotărăşte încredinţarea sau plasarea
copilului serviciului public specializat sau unui
organism privat, autorizat în condiţiile legii.

1
Vlad, Elena, Evaluarea în actul educaţional terapeutic,
Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1999, p. 59.

6
Categoriile de care se ocupă CPT sunt: copilul cu
handicap, copilul cu HIV/SIDA, copilul în dificultate,
copilul în conflict cu legea.
Comisia de Expertiză Complexă funcţionează în
reţeaua învăţământului special, pentru a răspunde
cerinţelor de adaptare şcolară a copiilor şi
adolescenţilor cu CES. Ea are ca atribuţie principală
orientarea şcolară şi profesională, cu respectarea unei
metodologii destinate să asigure:
- formularea corespunzătoare a diagnosticului,
cu stabilirea tipului şi gradului
deficienţei/handicapului din perspectivă
psihopedagogică, prin examinare complexă,
constatativă şi prospectivă (potenţial de învăţare,
dezvoltare şi adaptare);
- corelarea potenţialului elevului cu
curriculum-ul şcolar şi recomandarea unor
programe de intervenţie educaţională
individualizată; formularea unor decizii raportate la
serviciile educaţionale necesare fiecărui elev;
- formularea deciziei de înscriere a copiilor şi
adolescenţilor în unităţi, clase, grupe speciale sau
recomandarea pentru şcoli, clase, grupe obişnuite;
- evaluarea curriculară periodică, modificarea
programelor de intervenţie, reorientarea şcolară;
- menţinerea sub observaţie a factorilor de
intervenţie corectiv- recuperatorie şi a traseului de
integrare a elevului în comunitate.
CEC are rol de interfaţă între unităţile speciale de
educaţie şi învăţământ şi unităţile de învăţământ
obişnuit. Ea funcţionează pe principiul adaptării elev -
curriculum şcolar, în scopul integrării viitoare a
copilului în viaţa socială şi profesională, cu set de
roluri cât mai complet posibil. Crearea structurilor
necesare exercitării acestei funcţii prioritare
presupune ocolirea tentaţiei de utilizare a comisiei
CEC pentru triajul şi plasarea elevilor cu deficienţe

7
propriu-zise în instituţii speciale de educaţie. Ea
trebuie să îşi asume responsabilitatea de a orienta
elevul cu CES spre învăţământul obişnuit, de câte ori
cazul o permite, cu exercitarea tuturor atribuţiilor ce îi
reveneau, dacă acesta ar fi fost orientat către
învăţământul special. Astfel îşi exercită calitatea de a
fi centru de resurse pentru învăţământul obişnuit şi
organism de susţinere şi ajutor pentru elevii cu CES, în
zona de acţiune.
O persoană poate avea dificultăţi în copilăria mică
sau în orice altă perioadă a vieţii, când apar cerinţele
specifice vârstei, în confruntare cu mediul şcolar sau
socio-profesional. Ca urmare, orientarea persoanei cu
CES are un caracter continuu, cu paliere de bilanţ,
evaluare şi re-orientare în momentele decisive pentru
cariera şcolară şi profesională:
 ultimul an din grădiniţă;
 primul şi ultimul an de şcoală primară;
 ultimul an din gimnaziu;
 primul şi ultimul an de şcoală profesională sau
liceu;
 la intrarea şi la absolvirea unei forme de
învăţământ post-liceal sau superior;
 la intrarea pe piaţa muncii, oricare ar fi nivelul de
învăţământ absolvit.
Între palierele de decizie este prezentă cerinţa
generală de furnizare a răspunsurilor educative la
cerinţele de învăţare-dezvoltare. Răspunsuri educative
adecvate sunt necesare nu numai în învăţământul
special, dar şi în învăţământul obişnuit, pentru
susţinerea dezvoltării fiecărui elev, în modalităţi
diverse şi cu investiţii personalizate de resurse umane
şi materiale.
Sunt recunoscute cinci stadii pentru evaluarea
CES:
Stadiul 1. Identificarea copilului cu CES şi iniţierea
primelor măsuri.

8
Stadiul 2. Preluarea răspunderii pentru colectarea
informaţiilor şi coordonarea intervenţiei educative
speciale.
Stadiul 3. Sprijinul acordat de specialişti din şcoală,
din afara şcolii sau din centrele interşcolare.
Stadiul 4. Evaluarea interdisciplinară, ca urmare a
deciziei privind necesitatea evaluării formale.
Stadiul 5. Decizia formală de educaţie specială sau
obişnuită, realizată şi supravegheată în forma şi
cu serviciile recomandate.
Necesară în stadiul patru, evaluarea
interdisciplinară are ca obiectiv principal să
evidenţieze raporturile între diverse componente ale
personalităţii copilului angajat în procesele sinergice
de maturizare şi dezvoltare. Efectele pe care
dificultăţile specifice le au asupra funcţionării
ansamblului personalităţii elevului, într-un anumit
mediu şcolar, vor ghida proiectele de corectare,
compensare, stimulare, activare, dezvoltare etc.
Aplicarea unor programe adaptate la cerinţe
presupune acceptarea diversităţii şi alternative
educaţionale, sub rezerva monitorizării lor şi a
demonstrării eficacităţii.
Alături de deficienţele propriu-zise, care generează
nevoi speciale, dificultăţile de învăţare constituie o
sursă, statistic importantă, a cerinţelor speciale şi
devin ţinte ale măsurilor educative adecvate. Ca
urmare, ele apar în prim-planul evaluării constatative
(diagnoza) şi al predicţiei progresului şcolar din
învăţământul obişnuit.
În practica curentă, diagnoza pedagogică utilizează
probe de evaluare a achiziţiilor, raportate la
obiectivele programelor şcolare. Dar performanţa
actuală a elevului poate fi raportată nu numai la
realizările majorităţii colegilor de generaţie, dar şi la
potenţialul lui de învăţare, specific, deosebit. Pe
această cale, obiectivele disciplinelor şcolare, cuprinse

9
în diverse arii curriculare, pot fi adaptate la elev prin
gradarea solicitărilor pe niveluri de concreteţe,
complexitate, noutate şi asigurare a parcurgerii
treptelor în ritm personal şi cu metode adecvate.

PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE


EDUCATIVE SPECIALE

Statele membre ale Uniunii Europene s-au raliat


principiului egalităţii şanselor în accesul la educaţie.
Numeroase ţări au experimentat, în ultimul deceniu,
integrarea copiilor cu deficienţe în sistemul obişnuit de
învăţământ. Tendinţa este de a integra în şcoli şi în
clase obişnuite elevii cu dificultăţi, indiferent de natura
acestora. Numai copii şi adolescenţi a căror situaţie
extremă necesită o atenţie deosebită, ce nu li se poate
acorda în altă parte, sunt orientaţi spre instituţii
speciale de educaţie.
Unele ţări au favorizat integrarea (Franţa,
Luxemburg, Portugalia, Finlanda, Anglia, Ţara Galilor,
Irlanda de Nord şi Islanda). Altele sunt încă departe de
a impune acest principiu în toate şcolile (Spania, Italia
şi Austria).2 Cu excepţia comunităţilor franceze şi
flamande din Belgia, în majoritatea ţărilor UE au fost
desfiinţate multe şcoli speciale şi integrate în instituţii
şcolare obişnuite, însă nici o ţară nu a suprimat
complet învăţământul special. Au fost păstrate unităţi
mici de educaţie şi învăţământ special pentru copii cu
deficienţe grave şi profunde.
Integrarea se sprijină pe principiul că, oricare ar fi
dificultăţile pe care le încearcă, copiii au dreptul la
2
Dix années de reformes aux niveaux de
l’enseignement obligatoire dans l’Union Européenne
(1984-1994), l’Unité européenne d’EURYDICE, Bruxelles,
1997

10
toate ofertele educative ale comunităţilor din care fac
parte; prin şcolarizarea în clase şi şcoli obişnuite, copiii
cu deficienţe învaţă să se adapteze la situaţii normale,
iar ceilalţi elevi învaţă să îi accepte şi să lucreze
împreună cu ei.
Integrarea elevilor cu nevoi speciale cere mijloace
suplimentare financiare, materiale, de resurse umane
şi un mod nou de a concepe educaţia şi învăţământul.
În primul rând cere un învăţământ centrat pe nevoile
copilului, cu adaptări ale instituţiei şcolare: de la
clădiri, la materiale didactice şi personal didactic
special format.
În România, s-a apreciat că sunt necesare
modificări în trei domenii, pentru deschiderea
învăţământului către aplicarea politicii de integrare a
copiilor cu CeS în învăţământul obişnuit:3
 domeniul instituţional (reglementări legislative,
instituţii integrate);
 domeniul curricular (curriculum de bază, curriculum
diferenţiat, curriculum adaptat etc.);
 sistem unitar de formare a personalului didactic şi
abordarea pedagogică a copiilor cu CES în cadrul
şcolii pentru toţi.
Dacă vor fi îndeplinite condiţiile integrării copiilor
cu CES în învăţământul obişnuit, atunci vor intra în
acţiune principii, cerinţe şi metode noi de orientare
şcolară şi profesională. Un pas important poate fi deja
realizat prin definirea criteriilor de orientare a copilului
cu CES, din perspectivă individualizată.
Scopul orientării şcolare şi profesionale (OSP) este
valorificarea potenţialului uman, existent în orice
persoană, dincolo de o lipsă, insuficienţă sau
incapacitate pentru armonizarea cu sine şi integrarea
în societate.
3
Păun, E. Bazele socio-pedagogice ale educaţiei
integrate. În: Verza, E. şi Păun, E., Educaţia integrată a
copiilor cu handicap, Noiembrie, 1998, p.17-20.

11
În OSP sunt respectate principiile fundamentale
privind educaţia persoanelor cu deficienţe/handicap.
1. Principiul drepturilor şi şanselor egale
presupune satisfacerea nevoilor individuale şi
eliminarea obstacolelor sociale privind educaţia şi
activitatea profesională.
2. Principiul dezvoltării se referă la faptul că
toţi copiii, adolescenţii şi adulţii cu handicap sunt
capabili de creştere, învăţare şi dezvoltare.
3. Principiul incluziunii rezidă în
diversificarea formelor de integrare educaţională,
şcolară şi profesională a copiilor, adolescenţilor şi
tinerilor cu deficienţe de natură fizică, senzorială,
psihică, socioafectivă.
4. Principiul dezinstituţionalizării priveşte
pregătirea copiilor şi adolescenţilor cu handicap
pentru plasarea lor în comunităţi şi dezvoltarea în
comunităţi a serviciilor necesare pentru a asigura
un grad sporit de independenţă pentru adulţi.
5. Principiul normalizării necesită eforturi
pentru a asigura persoanelor cu handicap o
existenţă cât mai normal posibilă, adaptată la
standardele de viaţă ale majorităţii.

12
CONCEPTE DE BAZĂ ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ
ŞI PROFESIONALĂ

În general, se consideră că un copil sau adolescent


are o deficienţă propriu-zisă atunci când este afectată
sau pierdută o structură anatomică şi este afectată
funcţionarea sa fiziologică sau psihică.
Deficienţa este considerată o stare biopsihică a
persoanei, asociată cu anumite incapacităţi fizice,
senzoriale, cognitive (mintale sau intelectuale),
afective, de comportament.
În termeni actuali este definită ca “pierdere,
insuficienţă sau anomalie, tranzitorie sau
definitivă, a structurilor de funcţionare
fiziologică, psihologică a unei persoane “.4
În Regulile Standard, termenul de “incapacitate“
este folosit pentru a desemna un număr mare de
limitări funcţionale, permanente sau temporare, ce pot
fi cauzate de disfuncţii intelectuale sau senzoriale, de
condiţii de sănătate sau de boli mintale.5
Complementar, termenul “handicap“ semnifică
pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa
comunităţii, la un nivel echivalent cu al altor membri
ai săi; el este un dezavantaj şi descrie interacţiunea
persoanei cu mediul de inserţie.
Deci handicapul este dezavantaj, rezultat din
relaţiile persoanei cu mediul înconjurător: fizic,
familial, şcolar, profesional, social. Este “o posibilă,

4
Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’éducation,
Paris, ESKA, 1993, p.307.
5
Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru
Persoanele cu Handicap, Rezoluţia 48 / 96, Adunarea
Generală a Naţiunilor Unite, a 48-a sesiune din 20
decembrie 1993.

13
dar nu obligatorie consecinţă în planul adaptării
personale”.6
Când copilul cu anumite lipsuri, insuficienţe,
incapacităţi devine şcolar, el este expus riscului
inadaptării mai mult decât un copil obişnuit, mediu. În
învăţământul obişnuit, care ţine prea puţin seama de
variaţiile personale ale capacităţilor de răspuns, el
funcţionează inadecvat în condiţiile standard, puse la
dispoziţie de şcoală, proiectate să antreneze toţi elevii
în procese de instruire, educaţie, învăţare şi
dezvoltare.
Dacă se consideră dublă intrarea surselor de
generare a handicapului (persoana şi mediul şcolar),
atunci se recunoaşte necesitatea adaptării cerinţelor
procesului de învăţământ la nevoile individuale, ceea
ce presupune discriminarea pozitivă a copiilor cu
incapacităţi.
Când incapacităţile sau limitările, rezultate din
deficienţe, se convertesc în dezavantaj handicapant,
ele necesită organizări instituţionale şi educaţie
specială, deseori şi protecţie socială. Handicapul poate
fi înlăturat sau diminuat prin intervenţii educaţionale,
menite să compenseze lipsa sau insuficienţa şi să
permită adaptarea la mediu; generic, acesta este
răspunsul educaţional la nevoia specială. Acest
răspuns este posibil numai dacă incapacitatea este
evaluată corect şi mediul înconjurător devine unul
pedagogic adecvat.
Depistarea copiilor cu risc este o preocupare ce
a străbătut, deja, mai multe etape de conceptualizare
a dificultăţilor de învăţare şi a handicapului şcolar.
Medical, conceptul de handicap a fost aplicat
stării unor persoane cu deficienţe, clasificat în
categoriile: handicap motor, senzorial şi intelectual. La
6
Radu, Gh. Specificul tulburărilor dezvoltării la copiii
deficienţi. În: E. Verza (coord.), Ghidul educatorului,
Universitatea Bucureşti – DPC EU/Phare, 1997, p.65.

14
aceste categorii, au fost adăugate polihandicapul şi
unele boli cronice handicapante.
S-a considerat că unii elevi sunt handicapaţi din
surse interne diverse:
1. deficienţă intelectuală;
2. deficienţă vizuală;
3. deficienţă auditivă;
4. deficienţă fizică; deficienţă organică, cu
tulburări permanente;
5. tulburări severe de dezvoltare
(audiomutitate, autism, alte tulburări psihice
majore);
6. deficienţe multiple (asociate);
7. tulburări majore de comportament, asociate
unei deficienţe psihosociale (delincvenţă).
Deficienţele de limbaj nu sunt constituite într-o
categorie separată de handicap, probabil din cauza
asocierii lor frecvente cu alte deficienţe. Manifestările
lor sunt prezentate drept caracteristici ale altor tipuri
de handicap (neuromotor, intelectual, senzorial,
sociocultural, dificultăţi de învăţare).
În raport cu categoriile de handicap au fost
măsurate grade de intensitate şi utilizate scale, ce
încadrează cazurile individuale, ţinând seama de
cerinţele vieţii cotidiene şi capacitatea personală de
răspuns.
Psihopedagogic, s-a definit handicapul
sociocultural, care lărgeşte sfera noţiunii de handicap
şi generează necesitatea operării unei deosebiri între
handicapul cu originea în stări patologice (obiective,
observabile, măsurabile) şi handicapul rezultat din
organizările sociale.
Handicapul sociocultural a fost des invocat pentru
a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii
dezavantajate economic şi cultural. Accentul este pus,
de unii autori, pe handicapul intelectual sau lingvistic
şi, de alţi autori, pe tulburările de ordin afectiv. Toţi

15
autorii sunt în acord atunci când susţin că aceşti copii
prezintă lipsuri sau insuficienţe, compensabile prin
metode pedagogice adecvate.
Unele lucrări de sociologie a educaţiei explică
aceste lipsuri sau insuficienţe ca decalaje între cultura
pe care şcoala o promovează şi capitalul cultural, în
special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de
origine.
În domeniul educaţiei şi învăţământului, au fost
frecvent utilizate categoriile de deficienţă sau
handicap. Actual, se militează pentru depăşirea
procedeelor de categorisire a copiilor în grupe
standard. Importanţa categoriilor tinde spre
diminuare, în favoarea evidenţierii nevoilor de
educaţie specială ale copiilor şi adolescenţilor cu
deficienţe, formulate prin cerinţe de intervenţie
specială sau specifică.
Din categoria largă a elevilor cu CES fac parte atât
copii şi adolescenţi cu deficienţe propriu-zise,
cât şi elevi cu tulburări sau dificultăţi de
învăţare.
Atunci când un copil are probleme importante de
învăţare sau de funcţionare în mediul şcolar, el
acumulează întârzieri semnificative la nivelul
achiziţiilor sau are alte manifestări de inadaptare,
chiar în absenţa unor deficienţe. În acest caz el este
numit “elev în dificultate “. Noţiunea “elev în
dificultate” are o sferă mai largă decât termenul
“copil în dificultate”, utilizat în România cu scopul
asigurării protecţiei sociale pentru unii copii.
Sunt consideraţi copii în dificultate şi protejaţi
social, conform legislaţiei româneşti actuale,
următoarele categorii de copii:7
7
Vlad, Elena. Protecţia juridico-socială şi specială a
copilului cu cerinţe educative speciale. În: E. Verza şi E.
Păun (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Noiembrie, 1998, p.49.

16
 copiii ai căror părinţi sunt decedaţi, dispăruţi sau
decăzuţi din drepturile părinteşti;
 copiii ce au fost declaraţi abandonaţi sau copiii ce
au săvârşit fapte penale, dar nu răspund penal;
 copiii care, din cauza deficienţelor, au nevoie de
îngrijire şi educaţie specială, pe care familia proprie
nu le poate asigura;
 copiii ce au abandonat şcoala şi familia şi îşi petrec
viaţa în stradă.
Copiii şi adolescenţii în dificultate sunt în prezent
daţi în îngrijirea şi răspunderea unor instituţii speciale
de educaţie sau în organizaţii nonguvernamentale.
Plasarea lor în instituţii guvernamentale a fost
combătută vehement în ultimul deceniu, cu argumente
şi probe privind daunele aduse de această formă de
“instituţionalizare”. De asemenea, copiii şi adolescenţii
purtători ai tuturor tipurilor şi gradelor de deficienţă
pot fi instituţionalizaţi, deşi ei au numai nevoi speciale.
Protecţia socială intervine doar în cazul când familiile
nu pot asigura necesarul de îngrijire şi educaţie.
Totuşi, instituţionalizarea acestor elevi nu este
considerată cea mai bună dintre căile de asigurare a
condiţiilor de dezvoltare şi pregătire, în perspectiva
integrării şcolare, profesionale şi comunitare. Alte căi
sunt considerate mai bune şi se caută continuu diverse
alte forme de plasament şi îngrijire.
Criteriul educaţional a subsumat în ultimele
decenii celelalte criterii (medical, psihologic,
pedagogic, defectologic) şi a condus la apariţia
sintagmei "copil cu cerinţe speciale de educaţie".
Copilul cu CES are locaţie pe o scală continuă, în
funcţie de cantitatea şi calitatea asistenţei
educative suplimentare de care are nevoie.
Concepţia enunţată are consecinţe multiple, dintre
care:
Ideea 1 - limitările în capacităţile de adaptare
apar în contextul furnizat de mediul standard, în

17
care evoluează copiii din aceeaşi generaţie şi atunci
este necesar sprijin educativ suplimentar pentru cei cu
nevoi speciale;
Ideea 2 - limitările specifice coexistă cu
capacităţi adaptative generale sau personale,
care sunt utilizabile pentru ameliorarea vieţii copilului
sau adolescentului, printr-o perioadă de sprijin şi
intervenţie educativă, instructivă şi de
profesionalizare;
Ideea 3 - intervenţia şi sprijinul se furnizează
adecvat, atunci când evaluarea persoanei cu CES
(copil, adolescent, tânăr) este complexă şi validă; de
exemplu, alături de celelalte evaluări (medicală,
socială), evaluarea psihologică există şi ţine seama de
diversitatea culturală şi lingvistică, deficitele de
comunicare şi factorii comportamentali, iar evaluarea
pedagogică ţine seama de limitele impuse de
deficienţă, corelate cu curriculum-ul şcolar şi
programele de pregătire profesională.
Ideea 4 - în sens larg, elev cu cerinţe educative
devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări
sau dificultăţi de învăţare. Extensia operată de
această idee trimite la viziunea umanistă despre
nevoile comune ale oamenilor şi la drepturile
universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul
valorizării sociale în care cineva se plasează, după
orice criteriu, la orice vârstă, în orice moment al
existenţei. Drepturile omului se susţin mai pregnant
atunci când în cauză este copilul.
Elevi cu dificultăţi de învăţare, indiferent de
sursa acestor dificultăţi, sunt cei care riscă să nu se
înscrie pe direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie
universală.8

8
Legendre, R. Op.cit. p.612.

18
În plan personal, finalităţile educaţiei de orientare
umanistă tind spre formarea plenară a fiinţei umane
prin:
 dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor
individului;
 autonomie;
 adaptare la mediu;
 capacitate de comunicare.
În plan transcendent, finalităţile educaţiei
umaniste orientează spre:
 căutare constantă a realizării unui ideal de Sine;
 căutare a binelui;
 recunoaştere a valorilor proprii;
 conştiinţă lucidă a realităţii;
 angajare activă în dezvoltarea specifică modelului
cultural din care face parte;
 capacitate de asimilare a elementelor umaniste din
alte culturi.
Înscrisă în această concepţie, piramida lui Maslow
descrie ierarhizat nevoile fiinţei umane. Satisfacerea
acestor nevoi este condiţionată social şi personal.
Condiţiile de satisfacere a trebuinţelor sunt deseori
obstrucţionate, în societatea reală, de o lipsă,
insuficienţă sau incapacitate a persoanei.
CES este o stare a persoanei sau organismului, în
absenţa unor condiţii interne (prealabile), necesare în
dezvoltarea şi atingerea nivelului de satisfacţie, în
mediul şcolar, profesional şi social de referinţă. Nevoia
specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă
de educaţie şi formare şi poate fi considerată, în cazul
oricărui copil cu deficienţe, ca diferenţă între starea
actuală şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare şi
achiziţie educaţională.
Nevoile speciale iau deseori forma unor cerinţe
adresate şcolii. Termenul de "şcoală" este luat aici în
sensul său cel mai larg, ce desemnează orice instituţie
sau organizaţie dedicată educaţiei formale sau

19
nonformale. Ea este solicitată să ofere mediul necesar
oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în
vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în
cunoştinţă de cauză, învăţării permanente şi adaptării
la schimbarea vieţii profesionale / sociale.
Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe
universale ar fi, pentru orice copil sau adolescent cu
deficienţe sau dificultăţi, susţinerea educativă şi
intervenţia psihopedagogică destinată să rezolve
dificultăţile manifestate de elev în planul dezvoltării,
învăţării şi instruirii formative.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna
ceea ce se constituie în ceva depărtat de obişnuit, de
norma statistică şi care este destinat unor finalităţi
particulare. Copilul sau adolescentul posedă alături de
nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular,
care nu sunt comune, obişnuite, oarecare. Pentru
valorizarea pozitivă a caracteristicilor de acest tip a
fost utilizat special cu sensul de ocazional, remarcabil
sau rar, deosebit. Nu este utilizat pentru a desemna un
defect sau stigmat care marginalizează social.
Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse
şi care are nevoie de asistenţă psihopedagogică
complementară, cantitativ şi calitativ variabilă.

20
EXPERTIZA COMPLEXĂ A ELEVILOR

Una dintre cerinţele adresate educaţiei este


evaluarea complexă a copiilor şi adolescenţilor care nu
se adaptează la mediul şcolar obişnuit.
Orientarea şcolară şi profesională a elevului cu
CES cere expertiză complexă, finalizată cu
descrierea profilului individual al insuficienţelor,
lipsurilor sau limitărilor, alături de evidenţierea
nevoilor educative speciale şi descrierea instituţiilor
sau serviciilor de educaţie şi învăţământ care oferă
oportunităţi de răspuns la aceste cerinţe speciale,
individualizate.
La cerinţa specială de educaţie se ajunge pornind
de la deficienţă, trecând prin handicap şi ajungând la
nominalizarea căilor educative de răspuns la nevoi
generale şi speciale, individuale şi categoriale.
Inadaptarea este individuală, dar poate fi raportată
la categorii de limitări, dificultăţi, tulburări, nu cu scop
de etichetare, ci pentru găsirea unor căi de ajutor
educativ. Elevul evaluat din perspectivă educaţională
este raportat la categoriile de handicap, de deficienţă
sau de tulburare, cu nume păstrat din vocabularul
medical sau defectologic, numai pentru desemnarea
caracteristicilor specifice şi pentru apelul la
intervenţiile corectiv-recuperatorii cunoscute şi
verificate.
Această modalitate de raportare, de la particular la
general, este consecinţa poziţiei ideologice, adoptată
de statele ce promovează şi aplică politica
educaţională de integrare a copiilor cu CES în sistemul
obişnuit de educaţie şi învăţământ.
Un model ilustrativ este dat de învăţământul
canadian din regiunea Quebec. Ministerul Educaţiei
Quebec (MEQ) utilizează, cu scopul susţinerii
financiare a educaţiei elevilor cu handicap, definiţii ce

21
fac posibilă recunoaşterea încadrării lor în aria
protecţiei şi educaţiei speciale, păstrând specificul
individual, care nu este contopit şi confundat cu
aspectul general al unei categorii sau unui tip de
deficienţă, handicap sau dificultate.
Orice definiţie se raportează la evaluarea
funcţionării organismului, întreg cu finalitate
adaptativă în mediul şcolar, comunitar, profesional.

Diagnosticul este funcţional şi înregistrează


consecinţele caracteristicilor individuale, determinate
de prezenţa unei deficienţe / tulburări, asupra planului
adaptativ educaţional şi/sau şcolar. Perspectiva
adoptată în evaluare serveşte depistării de dificultăţi,
stabileşte cerinţe speciale şi preconizează răspunsuri
educative, toate menite să reducă dezavantajul şi să
optimizeze adaptarea.
Elev cu handicap este considerat "cel care
prezintă deficienţe senzoriale, fizice sau intelectuale
ce antrenează incapacităţi sau limitări în învăţare sau
în funcţionarea sa din mediul şcolar."9
Evaluarea elevului cuprinde:
 capacităţile intelectuale, ca rezultantă a
funcţionării proceselor cognitive;
 abilităţile de comunicare;
 adaptarea socială;
 stabilitatea emoţională;
 abilităţile motorii şi psihomotorii;
 starea de sănătate.
Alături de evaluarea acestor factori personali, de
natură afectivă, cognitivă şi fizică, sunt investigaţi
factori sociali, familiali şi materiali, care au o pondere
importantă în adaptarea şi integrarea persoanei cu
nevoi speciale de educaţie.

9
Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’education,
Paris, ESKA, 1993, p. 483.

22
Conturarea unui profil individual stă la baza
aprecierii formei instituţionale şi curriculare ce
facilitează integrarea elevului în clase din
învăţământul obişnuit, clase speciale din învăţământul
obişnuit, clase speciale din şcoli speciale sau alte tipuri
de instituţii cu regim de educaţie specială. Decizia de
integrare a preşcolarului şi şcolarului cu handicap într-
un mediu educativ obişnuit depinde de disponibilitatea
adaptativă a copilului, alături de atitudinea şi
cooperarea părinţilor.
Dată fiind oricare dintre aceste deficienţe,
psihopedagogii îşi asumă sarcini de intervenţie
profesională care vizează:
 diagnoza deficienţei şi stabilirea posibilităţilor de
corecţie şi compensare, prin raportarea simultană
la natura deficienţei şi la capacitatea globală a
copilului de a se adapta la cerinţele vieţii cu sprijin
educativ şi / sau protecţie specială tranzitorie sau
permanentă;
 proiectarea de curricula pentru purtătorii unor
deficienţe diverse;
 intervenţii psihopedagogice (psihoeducaţionale) şi
sociale menite să faciliteze integrarea purtătorilor
de deficienţe în viaţa şcolară, comunitară,
profesională.
Diagnoza deficienţei are ca obiectiv principal
orientarea educaţională a fiecărui copil sau
10
adolescent. Orientarea nu se face numai prin
indicarea formei de educaţie, obişnuită sau specială, ci
prin recomandarea de servicii educaţionale, care pot
oferi fiecărui copil oportunităţi de compensare a
deficienţei şi de dezvoltare a personalităţii.

10
Considerăm că atributul de educaţional este mai
cuprinzător şi nu lasă deoparte copii care, cel puţin în prima
etapă a intervenţiei specializate, nu sunt orientaţi către o
unitate de învăţământ.

23
În sistemul românesc de învăţământ a fost
recunoscută până în anul 1999 o tipologie restrânsă a
deficienţelor propriu-zise, cu încadrare a cazurilor în
grade de intensitate. O tipologie recunoscută de
instituţiile legal investite cu administrarea unui
domeniu are consecinţe în planurile financiar şi de
OSP.
Încadrarea în tipurile recunoscute determină,
juridic, dreptul unui copil sau adolescent la protecţie şi
educaţie specială, cu toate consecinţele legale ce
decurg din acest statut. Comisiile descrise anterior
decid, fiecare în parte şi toate concordant, dacă un
elev se înscrie în aria desemnată pentru protecţie şi
educaţie specială. S-a proiectat o evaluare complexă a
elevului, care este dinamică şi interdisciplinară.
Evaluarea psihologică are în obiectiv atât
constatarea stadiului de dezvoltare, cât şi a
potenţialului de achiziţie a structurilor subiacente
cunoaşterii şi trăirilor. Evaluarea potenţialului de
învăţare, prin depistarea căilor de ocolire, depăşire sau
eliminare a dificultăţilor din dezvoltare, ar contribui
esenţial la atingerea obiectivelor de ajutor şi sprijin.
Este necesară o strategie de evaluare a funcţionării
globale, prin ţintirea succesivă a următoarelor paliere
ale personalităţii copilului:
• comunicare şi limbaj;
• dezvoltare cognitivă şi potenţial de învăţare, cu
identificarea zonelor de schimbare a funcţiilor şi
operaţiilor cognitive în condiţiile învăţării mediate
(ajutor cognitiv, motivaţie intrinsecă, ambianţă
afectiv-pozitivă);
• maturizare socială.
Evaluarea pedagogică se raportează la
competenţele şcolare, sub aspectul dublu al nivelului
actual şi al potenţialului de achiziţii şcolare şi progres.
Evaluarea sociologică relevă problemele din
mediul familial şi şcolar, dificultăţile socio-economice,

24
dificultăţile în relaţii (afective şi de comportament),
aşteptările şi opţiunile copilului, aşteptările şi opţiunile
aparţinătorilor şi personalului de educaţie şi
învăţământ.
Evaluarea medicală evidenţiază dezvoltarea
fizică şi starea de sănătate, specificând factorii care
pot determina dificultăţi şi absenteism şcolar. Bilanţul
stării de sănătate se finalizează cu recomandări
privind prevenţia inadaptării şcolare şi promovarea
educaţiei pentru sănătate.
Diagnoza educaţională complexă evaluează copiii
cu CES pe următoarele dimensiuni complementare,
integrând evaluările specialiştilor:
• lipsuri, insuficienţe;
• incapacităţi, limitări funcţionale;
• dezavantaje specifice (fizice, psihologice,
sociale şi / sau economice);
• potenţial de progres (evoluţie / dezvoltare
prin educaţie / învăţare);
• tipurile de învăţare care îi favorizează
dezvoltarea armonioasă a personalităţii;
• de ce anume are nevoie educativ (curriculum
individualizat) şi cum oferă acest ajutor (căile şi
mijloacele) asistenţa pedagogică şi socială;
• durata şi intensitatea asistenţei pedagogice
complementare;
• evaluarea diverselor strategii utilizate în
acordarea asistenţei psihopedagogice cu scop
educativ complementar.

DEFINIŢII ORIENTATIVE

Elevul handicapat printr-o deficienţă vizuală


este cel la care evaluarea oftalmologică relevă la

25
fiecare ochi o acuitate vizuală sub 0,3 (aprox.1/3) sau
strâmtare semnificativă a câmpului vizual, după
corecţia cu lentile, cu excepţia protezării prin sisteme
optice speciale sau corecţiei cu lentile de peste + 4,00
dioptrii.
Handicapul vizual, ca dezavantaj generat de
insuficienţa sau lipsa acuităţii vizuale (diagnosticul
clinic), se stabileşte prin comparaţia între restantul
morfofuncţional şi solicitările activităţii (diagnosticul
funcţional). El se poate înscrie în următoarele formule
de diagnostic clinic, conform criteriilor de expertiză
medicală:
• cecitate absolută, când se percepe vizual
mişcarea mâinii, prezenţa luminii sau nu se
percepe lumina;
• cecitate practică, cu acuitate vizuală de la 1/200
până la 1/25, cu considerarea funcţionării unitare a
celor doi ochi;
• ambliopie, cu acuitate vizuală de la 1/25 până la
1/3 (variantă 1/5) cu diverse combinaţii în cadrul
acestui interval, între cei doi ochi şi cu rezultantă
transpusă în grade de ambliopie (mică, mare,
gravă);
• scădere vizuală uşoară, când acuitatea vizuală
este cuprinsă între 1/3 şi 2/3 la ochiul cel mai
afectat.
Sunt posibile următoarele grade ale deficienţei
funcţionale:
• profundă, cu AV= sub 1/50;
• severă, cu AV= 1/25-1/10;
• moderată, cu AV= 1/10-1/3;
• uşoară, cu AV= 1/3-2/3.
Aceste grade ale deficienţei funcţionale se
stabilesc în raport cu eficacitatea corecţiei prin lentile
oftalmologice şi cu încadrarea altor disfuncţii oculare:
discromatopsii, tulburări ale vederii binoculare,
strabism şi alte afecţiuni.

26
Gradul handicapului poate fi considerat mai uşor
sau mai accentuat în raport cu solicitările activităţii
principale desfăşurate de persoana purtătoare a
deficienţei.
Evaluarea funcţionării elevului cu handicap
vizual relevă caracteristici specifice, ce devin nevoi
speciale de educaţie:
 limitări în comunicarea bazată pe limbajul scris,
cu depistarea şi formularea următoarelor CES.
• nevoia de material didactic adaptat
pentru ambliopi (bine imprimat, cu scris
mărit) sau pentru nevăzători (scris în alfabet
Braille, în relief, înregistrări sonore);
• nevoia antrenamentelor de
utilizare a materialelor de protezare şi a
materialelor didactice adecvate;
• nevoia învăţării codurilor de substituţie în
citit şi scris;
• cerinţa unui învăţământ adaptat,
pentru înţelegerea unor concepte şi
dezvoltarea structurii cognitive.
 limitări în realizarea unor activităţi necesare
derulării vieţii cotidiene ele necesită:
• antrenamente speciale;
• adaptare de curriculum;
• asistenţă ocazională sau
permanentă.
 limitări ale deplasărilor, ce necesită:
• antrenament specific;
• adaptări ale mediului educaţional;
• asistenţă personală ocazională.
Elevul cu handicap auditiv este cel la care
evaluarea de către specialistul ORL relevă un prag
mediu al acuităţii auditive de peste 25 decibeli, la
sunete pure din zona conversaţională (500, 1000,
2000 Hz), la urechea cea mai bună.

27
Diagnosticul clinic se raportează la etiologie şi
segmentul de analizator afectat:
♦ criteriile etiologice deosebesc tipuri de surdităţi
ereditare (tipul Sibermann, tipul Sheibe, tipul
Maldini etc. şi sindroame asociate, cum ar fi
sindromul Asher;
♦ criteriul localizării deosebeşte surditatea de
transmisie, surditatea de percepţie şi surditatea
mixtă.
Precizarea tipului este necesară în adoptarea
conduitei terapeutice şi în recomandarea protezei.
Gradele deficienţei funcţionale se stabilesc
după criteriul pierderilor de auz. Pierderile de auz
sunt repartizate de BIAF pe următoarele intervale:
• pierderea de peste 90 decibeli reprezintă un
deficit auditiv profund (surditate sau cofoză),
când se pot auzi doar sunete foarte puternice, care
provoacă senzaţii dureroase;
• pierderile de 90-70 decibeli reprezintă un deficit
sever (hipoacuzie severă), când se pot auzi
zgomote, sunetul vocii şi unele vocale;11
• pierderile de 40-20 decibeli reprezintă un deficit
mediu (hipoacuzie moderată), cu păstrarea auzului
la conversaţia de foarte aproape.
Institutul Naţional de Expertiză Medicală
încadrează deficitele în următoarele intervale:
• peste 80 db. pierdere auditivă = deficienţă gravă
(profundă);
• între 80-70 db. pierdere auditivă = deficienţă
accentuată (severă);
• între 70-35 db. pierdere auditivă = deficienţă
medie (moderată);
• între 35-20 db. pierdere auditivă = deficienţă
uşoară.

11
În această scală, ca şi în altele echivalente se ignoră
un segment, aici intervalul 70-40 db, din raţiuni neevocate.

28
În aceste arii sunt înscrise şi tulburările funcţionale
vestibulare, cu deficienţele de echilibru, de diverse
grade:
• deficienţă gravă de echilibru, atunci când poziţia
ortostatică este imposibilă, în criză, când tulburările
sunt însoţite de fenomene vegetative şi atât
probele spontane cât şi cele provocate sunt net
pozitive;
• deficienţă accentuată de echilibru, atunci când
poziţia ortostatică este posibilă, dar dificil de
menţinut, în care există nistagmus spontan şi o
mare diferenţă funcţională între cele două sisteme
vestibulare;
• deficienţă medie de echilibru, dacă acuzele
subiective sunt însoţite de nistagmus spontan sau
deviaţii nete sau la probele provocate se constată o
diferenţă funcţională de peste 30 % între cele două
sisteme vestibulare;
• deficienţă uşoară de echilibru, dacă acuzele
subiective de ameţeală sunt însoţite de deviaţii la
probele statice / dinamice sau există o diferenţă
funcţională la probele provocate, între cele două
sisteme vestibulare, de cel puţin 20 %
 Elevul handicapat printr-o deficienţă auditivă
medie, gravă sau severă poate avea unele sau
toate caracteristicile specifice deficienţei, chiar după
ce au fost utilizate proteze diverse. El prezintă limitări
şi cerinţe speciale.
 Limitări în învăţare şi comunicare verbală, ce
generează anumite cerinţe speciale:
• tehnici specializate pentru
învăţarea limbajului verbal;
• învăţare şi utilizare a mijloacelor de
substituţie în comunicare (labiolectură,
dactileme, limbaj mimico-gestual);
• metode pedagogice adecvate
pentru învăţarea citirii şi scrierii;

29
• apel la serviciile unui interpret în
anumite situaţii de recepţie sau transmitere
de informaţii.
 Dificultăţi în dezvoltarea cognitivă (lacune în
dezvoltarea conceptelor) ce necesită un învăţământ
adaptat.
 Dificultăţi în dezvoltarea limbajului oral care
antrenează:
• nevoia unui învăţământ adaptat;
• nevoia de a recupera întârzierile de
învăţare în grădiniţă şi şcoala primară.
Elevul cu handicap fizic este cel care are
limitată autonomia personală în îndeplinirea rolurilor
sociale (inclusiv cel de elev) din cauza unei deficienţe
motorii sau neuromotorii sau unei deficienţe organice
(somatice sau viscerale). Handicapul fizic poate fi
determinat de deficienţe care sunt clasificate medical
în categorii multiple. Semnul distinctiv este că orice
deficienţă fizică tulbură dezvoltarea armonioasă a
corpului sau organismului şi afectează mobilitatea,
capacitatea motrică şi de efort fizic şi / sau psihic.
Sursele de handicap sunt constituite din:
 deficienţe fizice, morfologice şi funcţionale;
 tulburări din sfera psihomotricităţii;
 boli şi disfuncţii viscerale.
Deficienţele fizice conduc la modificarea
structurii oaselor, muşchilor şi articulaţiilor (modificări
morfologice), precum şi la perturbări ale activităţii
organismului (modificări psihofizice şi fiziologice).
Deficienţele morfologice pot fi globale : de
creştere (exemplu, statură sub 1,45 m); de nutriţie
(exemplu, obezitate / debilitate fizică); de atitudini
vicioase, ţinută şi prezentare rigidă, imobilă sau cu
tonus exagerat, asimetrii de poziţie determinate de
tulburări ale procesului de osificare (exemplu, poziţie
rigidă sau global asimetrică), de tonus muscular
(exemplu, în miopatii nedezvoltarea sau deteriorarea

30
ţesutului muscular), de formă şi consistenţă a oaselor
(exemplu, întârzieri în osificare, displazie etc.).
Deficienţele morfologice parţiale privesc
următoarele segmente din corp: capul (mărimea
mare / mică), oasele feţei (diverse malformaţii), gâtul
(înclinat sau răsucit); membrele superioare, în
întregime (inegale, asimetrice, răsucite sau implantate
vicios, cu traumatisme), coatele, antebraţele,
degetele; membrele inferioare în întregime (inegale,
cu înclinaţii şi poziţii diferite, cu traumatisme),
şoldurile, genunchii, labele, degetele; segmente ale
trunchiului: torace, abdomen, coloană (lordoză, cifoză,
scolioză).
Deficienţele funcţionale ale sistemelor
neuromotorii se referă la funcţiile motrice ale
sistemului nervos central şi periferic sau la analizatorul
ce mijloceşte realizarea funcţiei motrice a
organismului. Tulburările neuromotorii funcţionale pot
fi: de echilibru static, echilibru dinamic, coordonare a
mişcărilor şi apucării.
Unele tulburări neuromotorii au etiologie şi
manifestări ce se încadrează în clasificări şi entităţi
nosologice definite, în raport cu nivelul şi gravitatea
leziunii (paralizii, pareze), membrul sau membrele
afectate (monoplegii sau monopareze, paraplegii sau
parapareze, tetraplegii sau tetrapareze, hemiplegii sau
hemipareze).
Alte tulburări, cum ar fi hiperchineziile, sunt
atribuite unor leziuni difuze, divers situate şi extinse în
substanţa nervoasă. Hiperchineziile se manifestă prin
mişcări lipsite de coordonare şi control, care creează
uneori, prin amplitudinea lor, dificultăţi în învăţarea
şcolară.
În evaluarea elevilor cu CES, specialiştii
sistematizează acest domeniu în două surse principale
de handicap: deficienţa motorie sau neuromotorie
şi deficienţa organică (viscerală).

31
Elevul handicapat printr-o deficienţă
neuromotorie sau motorie este cel la care
evaluarea, efectuată de personal calificat, relevă una
sau mai multe atingeri de origine nervoasă, musculară
sau osteomusculară.
Elevul cu handicap provenit dintr-o astfel de
deficienţă prezintă unele caracteristici generatoare de
nevoi speciale:
• antrenamente diverse de abilitare motrică şi
psihomotrică;
• ajutor şi susţinere în îndeplinirea unor activităţi.
 Când elevul este handicapat printr-o deficienţă
neuromotorie profundă, evaluarea funcţională
relevă, cu tot ajutorul tehnic şi de protezare, cel puţin
una din caracteristicile următoare:
 limitare importantă a comunicării, care face
necesar apelul la mijloace de substituţie;
 limitarea funcţiilor biologice importante, care
cere un antrenament special şi o asistenţă regulată
pentru îndeplinirea activităţilor cotidiene;
 limitări importante în planul mobilităţii, care
solicită ajutor pentru dezvoltarea motorie şi pentru
deplasare.
 Atunci când evaluarea relevă o deficienţă
severă, se constată:
 dificultăţi în învăţarea comunicării;
 dificultăţi în realizarea activităţilor de
apucare (prehensiune);
 dificultăţi în realizarea activităţilor cotidiene
(îngrijire corporală, hrănire);
 mobilitate redusă care afectează deplasarea.
Institutul Naţional de Expertiză Medicală ţine
seama, în stabilirea gradului deficienţei, de
următoarele criterii funcţionale:
• posibilitatea realizării prehensiunii şi gestualităţii,
în afecţiunile membrelor toracice;
• posibilitatea ortostatismului şi mersului, în

32
afecţiunile membrelor pelvine şi coloanei
vertebrale;
• localizarea la un membru sau la ambele membre.
În zona deficienţelor moderate şi uşoare, aplicarea
criteriilor conduce la stabilirea următoarelor încadrări:
• deficienţă funcţională medie (moderată), pentru
ambele membre superioare (toracice), atunci când
prehensiunea este pierdută;
• deficienţă uşoară, atunci când prehensiunea este
doar limitată;
• deficienţa funcţională este considerată medie
(moderată), pentru un singur membru inferior
(pelvin) şi coloană vertebrală, atunci când
adaptarea la ortostatism şi mers este redusă;
• deficienţa este uşoară, atunci când adaptarea la
ortostatism prelungit şi la mers pe distanţe mari
este redusă;
• deficienţa funcţională este medie (moderată),
pentru ambele membre inferioare şi coloană
vertebrală, atunci când permite doar un ortostatism
cu sprijin de scurtă durată şi o deplasare dificilă pe
distanţe mici;
• deficienţa este uşoară atunci când permite
ortostatism intermitent şi deplasări pe distanţe
mici.
Manifestările ce depăşesc aceste caracteristici
sunt încadrate ca deficienţe accentuate şi severe.
Unele deficienţele fizice, asociate sau nu cu alte
deficienţe pot afecta dezvoltarea psihomotricităţii.
Psihomotricitatea se dezvoltă dacă unele organe,
aparate şi sisteme sunt integre. Tulburările în
structurarea psihomotricităţii sunt cele care
afectează semnificativ schema corporală, lateralitatea
corporală, conduitele perceptiv-motrice, conduitele
motrice de bază.
 Tulburările grave şi medii ale
psihomotricităţii cer un curriculum adaptat sau,

33
după caz, programe specifice de dezvoltare-abilitare,
compensare sau recuperare.
Tulburările funcţiilor motrice sunt asociate frecvent
cu tulburări psihice. În cazul celor cu provenienţă în
presupuse leziuni cerebrale difuze, s-a conturat
sindromul hiperchinetic cu următoarele caracteristici:
 încărcare energetică şi pulsională extremă, cu
dorinţa de descărcare prin efort şi mişcare
cvasipermanentă;
 dorinţă de noutate în cunoaştere, fără concentrare
şi cu comutare rapidă către alte obiecte sau
fenomene;
 superficialitate a cunoaşterii, decurgând din slabă
concentrare a atenţiei şi efort voluntar scăzut.
Elevul handicapat printr-o deficienţă
organică este cel a cărui evaluare relevă disfuncţii
vitale (respiraţie, circulaţie, nutriţie, sistem genito-
urinar, sistem endocrin etc.). Disfuncţia antrenează
tulburări organice permanente, cu impact
semnificativ în activitatea şcolară. Deficienţa
organică (viscerală) se recunoaşte, din perspectiva
şcolii, prin impactul semnificativ pe care îl are asupra
funcţionării elevului. Când starea somatică necesită
îngrijiri şi măsuri pedagogice specifice în timpul
programului şcolar, atunci se instituie un handicap
organic (visceral).
Elevul cu polihandicap sau multihandicap
este cel care prezintă, simultan, multiple deficienţe cu
incapacităţi sau limitări importante în manifestările din
mediul educaţional.
Atunci când evaluarea funcţională evidenţiază
prezenţa relativ egală a mai multor incapacităţi şi
limitări principale, este necesară o metodologie
specifică. Situaţia elevului este diferită de a celui care
are incapacităţi sau limitări din sursă unică.
În polihandicap se asociază deficienţe accentuate
sau grave:

34
♦ fie în anumite paliere ale activităţii fizice şi psihice;
♦ fie în toate componentele principalelor activităţi
psihofizice şi psihice (exemplu, surdo-muto-
cecitate).
Când există dublă sau triplă deficienţă, apar:
 limitări accentuate ale comunicării;
 limitări ale achiziţiei de informaţii;
 limitări în relaţiile cu anturajul.
Se constată o restrângere a căilor prin care
adaptarea se poate realiza.
Uneori sunt handicapuri particulare, ce presupun
un mănunchi de deficienţe cu etiologie insuficient
precizată, bazată pe teorii explicative. În astfel de
cazuri, handicapul se instalează prin tulburări
accentuate de dezvoltare.
 Evaluarea funcţională, realizată de o echipă
multidisciplinară, cu ajutorul tehnicilor de observaţie
sistematică şi al examinărilor standardizate, conduce
la unul din diagnosticele:
♦ audiomutitate;
♦ sindrom autist;
♦ tulburări psihopatologice consecutive unor boli
psihice majore.
Audiomutitatea este un polihandicap ce rezultă,
prezumtiv, dintr-o disfuncţie cerebrală ereditară, care
antrenează:
 limitări importante în discriminarea sunetelor
(legate mai mult de lungimea sunetelor decât de
intensitate sau tonalitate);
 limitări în orientarea temporală;
 limitări în dezvoltarea limbajului şi vorbirii.
Manifestările specifice se constată prin:
• tulburări ale limbajului;
• tulburări ale operativităţii gândirii (abstractizare,
generalizare);
• tulburări în percepţia timpului;
• tulburări de motricitate fină sau grosieră;

35
• tulburări de vorbire;
• tulburări de percepţie vizuală;
• tulburări de orientare spaţială;
• tulburări de comportament: hiperactivitate,
repetitivitate, labilitate emoţională.
În general se iau ca indicatori ai disfuncţiei
cerebrale ereditare dificultăţile severe de învăţare la
un copil care nu are deficienţă intelectuală sau
alterare accentuată a mecanismelor senzoriale.
Audiomutitatea a mai fost denumită alalie sau afazie
congenitală, afemie, disfazie funcţională.
Autismul este un polihandicap în care se
manifestă o mare varietate de simptome:
♦ incapacitate de a adopta o poziţie firească în timpul
luării în braţe;
♦ incapacitate de comunicare verbală;
♦ memorie mecanică exacerbată;
♦ incapacitatea utilizării conceptelor abstracte;
♦ emotivitate exagerată şi inadecvată la situaţie;
♦ incapacitate imaginativă în joc;
♦ producerea întârziată a ecolaliei;
♦ impresie de dezvoltare fizică şi intelectuală.
Evaluarea funcţională relevă:
 dificultăţi de comunicare;
 discontinuitate în dezvoltare şi învăţare;
 limitări ale percepţiei;
 tulburări acţionale şi relaţionale;
 disfuncţii ale proceselor psihice.
Tulburările psihopatologice consecutive unor
boli psihice majore determină pierderi, insuficienţe
şi disfuncţii care interferează toate elementele de bază
ale vieţii psihice. Simptomele psihopatologice din
bolile neurologice şi psihice pot fi luate în consideraţie
ca deficienţe ale proceselor psihice implicate în
activitatea de învăţare. Dintre consecinţele acestora
fac parte şi deficienţele severe ale conştienţei şi stării
de veghe. Alterările de comportament perturbă

36
interacţiunile complexe, intenţionale şi complete cu
mediul şi cu alte persoane, ca urmare a bolilor
neurologice sau psihice severe.
Elevul cu handicap printr-o deficienţă
mintală (de inteligenţă) este cel care, la evaluarea
capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul examinării
psihologice standardizate, relevă funcţionare net
inferioară mediei, alături de deficienţe ale
comportamentului adaptativ, manifestate la începutul
perioadelor de creştere. În perioada timpurie a
creşterii, adaptările deficitare sunt considerate ca
întârzieri ale dezvoltării; când întârzierea persistă şi
incapacităţile se accentuează, deficienţa constituită
conduce la handicap pe timp nedeterminat.
 Deficienţa mintală (intelectuală) este
calificată drept profundă atunci când evaluarea
funcţională relevă următoarele caracteristici:
 limitări importante în planul dezvoltării
cognitive, care fac practic imposibilă utilizarea
programelor obişnuite de învăţare şi cer un
program individual;
 abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare
cu manifestare limitată, necesitând metode de
evaluare şi de stimulare adaptate individual;
 capacităţi funcţionale foarte slabe în planul
autonomiei personale şi sociale, care
antrenează o cerinţă constantă de susţinere şi
încadrare în realizarea activităţilor cotidiene;
 un coeficient de inteligenţă inferior valorii de
20-25, utilizat ca semn distinctiv pentru deficienţa
intelectuală profundă, alături de constatarea
persistenţei stadiului senzoriomotor al dezvoltării
inteligenţei în perioade avansate de vârstă
cronologică.
 Deficienţa mintală este considerată severă
spre moderată / medie când evaluarea funcţională
evidenţiază caracteristicile următoare:

37
 limitări în cadrul dezvoltării cognitive, care
restrâng capacităţile de învăţare privind unele
obiective ale programelor şcolare speciale
(curriculum special) şi care solicită ajutorul unor
pedagogii alternative;
 capacităţi funcţionale limitate în planul
autonomiei personale şi sociale, care
antrenează nevoia de asistenţă pentru organizarea
de activităţi noi sau pentru antrenarea autonomiei
de bază;
 dificultăţi mai mult sau mai puţin marcante în
dezvoltarea senzorială şi motorie, ca şi în cea
de comunicare, cu cerinţa unei investiţii
educaţionale speciale în aceste domenii;
 un coeficient de inteligenţă situat între 20-25
şi 50-55 este considerat ca fiind semnul distinctiv
pentru deficienţa intelectuală severă spre medie,
alături de constatarea persistenţei stadiului
preoperaţional al inteligenţei dincolo de intervalul
cronologic specific pentru populaţia de aceeaşi
vârstă.
 Deficienţa intelectuală este uşoară, atunci
când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele
aspecte:
 limitări în planul dezvoltării cognitive, cu
caracteristici de ansamblu ce restrâng
disponibilitatea de învăţare şcolară şi necesită
metode pedagogice adaptate la obiectivele unor
programe speciale de învăţământ, curriculum
adaptat şi individualizat;
 dificultăţi în dezvoltarea percepţiei,
psihomotricităţii, gândirii, memoriei,
limbajului, ce necesită investiţii intense, de durată
şi metode psihopedagogice alternative;
 personalitate care necesită intervenţii
terapeutice şi psihoterapeutice, cu risc de
dezvoltare dizarmonică;

38
 dificultăţi în procesul de socializare, cu cerinţa
unor investiţii educaţionale speciale pentru
adaptare şi integrare socială;
 un coeficient de inteligenţă de la 50-55 la 70-
75 şi un profil ce marchează inegalităţi în
dezvoltarea intelectuală, care persistă în stadiul
operaţiilor concrete, sunt considerate semne
distinctive pentru handicapul intelectual uşor;
evaluarea formativă relevă o zonă proximă îngustă
şi posibilităţi limitate de transfer al învăţării.
Literatura psihopedagogică a evocat frecvent
specificitatea deficienţei mintale propriu-zise şi a
relevat manifestări care pot apărea "de la caz la caz şi
în raport de condiţiile concrete în care se află
deficientul respectiv în momentul investigaţiei
diagnostice, reprezentând astfel indici simptomatici
valoroşi pentru diagnosticul diferenţial individual."12
Precizarea este necesară deoarece în aria
deficienţei mintale uşoare se pot înscrie, în anumite
momente ale traiectoriei şcolare, elevi cu handicap
sociocultural şi cu handicap intelectual foarte
uşor. Handicapul sociocultural limitează
autonomia personală în îndeplinirea rolurilor şcolare,
din cauza unei deficienţe în planul achiziţiilor culturale.
De asemenea, în proximă este discutat cazul de
graniţă, cu intelect de limită13 sau cu handicap
intelectual.14. Elevul are dificultăţi şcolare şi risc de
eşec, manifestând în mediul şcolar unele tulburări
psihice semnificative. El este susceptibil de încadrare
în deficienţa funcţională uşoară, cu sursă psihică pe
12
Radu,Gh. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor
cu handicap, Bucureşti, E.D.P.-R.A., 1999, p.78.
13
Ştefan, Margareta. Intelectul de limită (teză de
doctorat), Bucureşti, IMF, 1971.
14
Păunescu, C. Handicapul intelectual şi integrarea
şcolară, în Revista de pedagogie, nr.12, decembrie, 1970,
p.22.

39
fond intelectual de limită. Cazurile de graniţă sunt un
efect al distribuţiei populaţiei şcolare pe o scală
continuă, de la polul performanţei maxime la polul
performanţei minime, oricare ar fi probele de evaluare
a performanţei. O constelaţie defavorabilă de factori
nefavorabili va plasa elevul spre polul performanţei
minime.
Tulburarea specifică de învăţare desemnează
un ansamblu eterogen de manifestare a dificultăţilor
de achiziţie a ascultării şi vorbirii, lecturii, scrierii,
raţionamentului şi abilităţilor matematice.
 Într-un astfel de caz, elevul prezintă deficienţe
de învăţare, constatate de echipa psihopedagogică
de evaluare, care relevă o serie de caracteristici
intrinseci:
• atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de
concentrare;
• sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii
(generale şi fine) şi a coordonării spaţiale;
• prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi
vizuale cu dificultăţi în recunoaşterea sunetelor,
deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise;
• dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
• tulburări ale limbajului oral (vocabular slab
dezvoltat);
• dificultăţi în citire (recunoaştere, decodificare şi
înţelegere a cuvintelor citite);
• dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în
realizarea sarcinilor de scriere); slaba însuşire a
simbolurilor, a calculului matematic, a noţiunilor
spaţiale şi temporale;
• nivel scăzut al formării deprinderilor sociale.
În literatura de specialitate este discutat raportul
între tulburările specifice de învăţare şi dificultăţile de
învăţare. Termenul "dificultăţi de învăţare" semnifică
întârzierile (retardul) în achiziţia unei / unor discipline
şcolare sau a ansamblului disciplinelor şcolare. El este

40
utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare
slabe, în pofida unui potenţial intelectual normal.
Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care,
deşi nu are o deficienţă propriu-zisă, nu rezolvă
unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu
are nevoi speciale semnificative, reclamând
doar anumite CES sau abordări educative
speciale.15
Criteriul fundamental al diferenţierii dificultăţilor
de învăţare în cazul deficienţei mintale sau handicapul
intelectual este discrepanţa între rezultatele efective şi
rezultatele scontate ale învăţării (aşteptări şi
performanţe). În unele arii de manifestare (lectură) au
fost calculaţi coeficienţi de învăţare.16
Dificultăţile de învăţare se manifestă cu predilecţie
în zona capacităţilor instrumentale: vorbire, scris, citit,
calcul. Ele îşi au originea în:
• disfuncţii uşoare perceptive şi psihomotorii;
• disfuncţii ale schemei corporale şi lateralităţii
corporale;
• orientare spaţială deficitară;
• orientare temporală deficitară;
• deficit de atenţie şi motivaţie;
• retard în dezvoltarea limbajului (recepţie,
înţelegere, producţie);
• inteligenţă lentă, situată prin măsurare în intervalul
75-90.17
Deosebirea între cei doi termeni - tulburare de
învăţare şi dificultate de învăţare - este greu de
stabilit, în lipsa unor criterii de diferenţiere a
potenţialul intelectual de performanţele şcolare şi din
cauza criteriilor fluctuante folosite pentru
15
Ungureanu, D. Copiii cu dificultăţi de învăţare,
Bucureşti, E.D.P.-R.A., 1999.
16
Ibidem, p.129.
17
Unele din aceste disfuncţii sunt considerate, ele
însele, dificultăţi specifice şi/sau nespecifice de învăţare.

41
determinarea întârzierilor şcolare. Distincţia va deveni
posibilă dacă, psihodiagnostic, se vor perfecţiona şi
aplica metode de evaluarea dinamică a potenţialului
de învăţare şi se vor releva caracteristici intrinseci,
specifice elevului cu tulburări de învăţare.18
Elevul care nu prezintă o deficienţă persistentă şi
semnificativă (intelectuală, fizică sau senzorială), dar
întâmpină dificultăţi în planul învăţării preşcolare şi
şcolare, înregistrând o întârziere semnificativă a
nivelului achiziţiilor şcolare este considerat, de regulă,
elev cu dificultăţi de învăţare. Întârzierea poate fi
evidenţiată prin evaluare pedagogică sumativă, bazată
pe programele şcolare. Mai departe, rezultatul se
raportează la capacitatea sau potenţialul individual şi
la cadrul de referinţă constituit de capacităţile puse în
lucru de majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă,
obiectivate în performanţe psihologice şi şcolare.
Handicapul de limbaj se evidenţiază, la vârstele
preşcolare şi şcolare, prin existenţa şi persistenţa
tulburărilor de limbaj receptiv şi / sau expresiv.
Anomaliile, insuficienţele sau pierderile, tranzitorii sau
definitive, ale structurilor de funcţionare constituie
deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului
intern şi extern. Deficienţe de limbaj pot exista de sine
stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe:
deficienţa intelectuală, senzorială sau fizică. Ele sunt
extrem de variate, sub raportul gravităţii, al
manifestărilor, al efectelor produse în activitatea
şcolară şi în relaţiile cu alţii. Urmând clasificarea
românească a tulburărilor de limbaj 19 putem
18
Szamosközi,Şt. Evaluarea potenţialului
intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitară
Clujeană, 1997.
19
Verza, E. Tulburări de limbaj. În: E. Verza (coord.),
Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Asociaţia
RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie
1999, p. 87.

42
discuta despre categorii ale deficienţelor prezentate
de preşcolarul sau şcolarul cu handicap de limbaj sau
vorbire:
♦ tulburările polimorfe creează un grad accentuat
de handicap, cum este cel generat de alalie
(congenitală) şi afazie (dobândită), care după
consecinţele lor globale sunt incluse, după alţi
autori, în sfera polihandicapului;
♦ tulburările de dezvoltare a limbajului se
asociază frecvent cu întârzierea în dezvoltarea
mintală (retard intelectual) şi emoţională (mutism
psihogen sau electiv sau voluntar);
♦ tulburările limbajului asociate disfuncţiilor
din nevroze şi psihoze (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii);
♦ tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii
(bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie,
aftongie, tumulus semonis, tulburări coreice);
♦ tulburările de pronunţie şi articulare (dislalie,
dizartrie);20
♦ tulburările de voce (afonie, disfonie,
fonoastenie);
♦ tulburările de citire (dislexie, alexie), incluse de
alţi autori în categoria dificultăţilor de învăţare, cu
manifestări predilecte în aria capacităţilor
instrumentale.21
Deficienţele de limbaj pot fi accentuate, grave,
medii sau uşoare, în raport cu gradul de afectare a
20
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardivã ºi
imperfectã a limbajului. Avem, în aceste cazuri, diverse
tulburări de evoluţie sau retarduri ale dezvoltării limbajului,
nu deficienţe propriu-zise.
21
Tulburãrile de citire (dislexii) nu sunt incluse în
clasificarea internaþionalã a deficienþelor de limbaj, cu
argumentul neprobãrii ºtiinþifice a apartenenþei la aceastã
zonã; dislexiile sunt plasate în categoria mai largã a
dificultăţilor de învăþare.

43
funcţionării limbajului intern şi / sau vorbirii (limbajului
extern), durabilitatea insuficienţelor şi incapacităţilor,
precum şi consecinţelor din planul învăţării.

Elevul cu dificultăţi de ordin comportamental


este cel afectat de tulburări de comportament şi
tulburări de comportament asociate cu deficienţă
psihosocială şi / sau deficienţă mintală uşoară.
 Evaluarea psihosocială, realizată de personal
calificat, prin tehnici de observaţie sistematică şi
analiză, relevă un deficit important al capacităţilor de
adaptare, manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu
unul sau mai multe elemente din mediul familial,
şcolar şi / sau social.
Elevul cu tulburări de comportament
asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care
evaluarea funcţionalităţii globale, realizată de o echipă
multidisciplinară (inclusiv psihiatru) prin tehnici de
observaţie sistematică şi instrumente standardizate de
evaluare, conduce la diagnosticul de delincvenţă sau
dezordine majoră de comportament.
Dezordinea majoră de comportament încadrează:
• comportamente repetitive şi persistente care
violează în mod semnificativ drepturile altor elevi
sau normele sociale ale grupului de vârstă;
• forme de agresiuni verbale sau fizice, de
iresponsabilitate şi sfidare constantă a autorităţii;
• în formă accentuată, împiedică îndeplinirea
activităţilor şcolare şi necesită organizarea unui
învăţământ pe grupe restrânse şi personal de
ajutor individual sau de readaptare la condiţiile
obişnuite de viaţă.
Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt
considerate semnificative în măsura în care devin
vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia,
în pofida măsurilor obişnuite de încadrare disciplinară.

44
ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUŢIILE DE
EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ

În contextul reformei sistemului românesc de


învăţământ, a fost creat cadrul legislativ necesar
pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse
forme şi instituţii de educaţie şi învăţământ. Legea
Învăţământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI
prevederi de integrare a copiilor cu CES, atât în
învăţământul special cât şi în învăţământul obişnuit.
Se stipulează asigurarea unui circuit deschis între cele
două subsisteme, astfel încât copilul să beneficieze de
ajutor specializat pentru dezvoltarea cognitivă, socială
şi progresul şcolar, neîngrădit de contraindicaţii sau
restricţii.
Orientarea şcolară şi profesională se face, încă,
apelând la grade sau niveluri ale deficienţei, în
termenii pe care îi prezentăm în continuare:
♦ Copiii / elevii cu deficienţe mintale:
- uşoare, cu coeficient de inteligenţă între 70-
51, pot fi cuprinşi în grupe sau în grădiniţe
speciale, în clase speciale, în şcoli speciale
sau în unităţi obişnuite de învăţământ;
- moderate / medii, cu coeficient de
inteligenţă între 50-36, pot fi cuprinşi în
grădiniţe sau grupe speciale, în şcoli sau
clase speciale sau în unităţi de învăţământ
obişnuit;
- severe, cu coeficient de inteligenţă între 35-
21, pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe)
speciale şi în şcoli sau clase speciale;
- profunde, cu coeficient de inteligenţă între
20-0, pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe
speciale) şi în şcoli sau clase speciale, în
45
centre speciale. 22
♦ Copiii / elevii cu deficienţe fizice (motorii şi
neuromotorii) pot fi cuprinşi, în funcţie de gravitatea
acestor deficienţe, de potenţialul global de dezvoltare,
de protezare şi /sau de autonomia locomotorie, de
opţiunea şi sprijinul familiei:
- în grădiniţe sau şcoli obişnuite (inclusiv în
grupe/clase speciale);
- în unităţi şcolare speciale.23
♦ Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale:
- Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale
auditive, care au, de regulă, pierderi ale
auzului între 35-70 decibeli (copii
hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli
(copii surzi) pot fi şcolarizaţi în unităţi şcolare
speciale, în grupe sau clase speciale sau în
unităţi de învăţământ obişnuit;24
- Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale
vizuale, care prezintă, de regulă, o
diminuare a acuităţii vizuale între 0,30 şi
0,08 (copii ambliopi) sau între 0,08 şi 0 (copii
nevăzători), pot fi înscrişi în unităţi de
învăţământ special, în grupe / clase speciale

22
Deşi gradele deficienţei mintale sunt încadrate între
limitele coeficienţilor de inteligenţă se specifică necesitatea
determinării cerinţelor educative speciale prin stabilirea
potenţialului de dezvoltare, prin învăţare, şi a capacităţii de
adaptare socială.
23
Condiţia de bază a integrării şcolare este
accesibilitatea mediului fizic şi arhitectural din unităţile de
învăţământ.
24
Sunt considerate drept criterii suplimentare pentru
fundamentarea expertizei şi deciziei de orientare şcolară:
nivelul general de dezvoltare a limbajului verbal, starea de
protezare a auzului, existenţa unor mijloace tehnice de
amplificare a comunicării verbale, gradul de utilizare a
limbajului nonverbal etc.

46
sau în unităţi de învăţământ obişnuit.25
♦ Copiii / elevii cu deficienţe / tulburări de
limbaj, în situaţia când acestea nu sunt însoţite de
alte deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora,
beneficiază de asistenţa psihopedagogică a
profesorilor logopezi de la centrele logopedice
interşcolare, care asigură, de regulă, identificarea
acestora în grădiniţe şi şcoli obişnuite.
♦ Copiii / elevii cu deficienţe socioafective şi de
comportament, care au comis diferite infracţiuni dar
nu răspund penal, din motive de vârstă (sub 14 ani)
sau vârstă şi lipsa discernământului (14-16 ani). Ei pot
fi orientaţi spre şcolile / clasele de reeducare
(reabilitare socială).
♦ Copiii a căror dezvoltare este prejudiciată în
familie şi / sau în mediul de viaţă, copiii cu
tulburări uşoare sau incipiente de
comportament (însoţite de inadaptare socială), pot fi
orientaţi spre centrele / clasele de educaţie
preventivă.26
♦ Copiii autişti pot fi orientaţi spre grupe sau clase
speciale din unităţi şcolare sau sanitare.
♦ Copiii / elevii cu deficienţe asociate
(multiple) necesită o expertiză de specialitate pentru
stabilirea tipului, gradului şi dominanţei uneia dintre
deficienţe, în raport cu care se realizează, de regulă,
integrarea şcolară.

25
Criterii suplimentare în fundamentarea expertizei şi
orientării şcolare sunt: momentul pierderii văzului;
posibilitatea convertirii în şcoală a comunicării scrise în
mesaj auditiv sau scriere Braille; existenţa mijloacelor
tehnice de facilitare şi diversificare a comunicării
educaţionale; momentul calificării profesionale.
26
Adolescenţii cu vârste de peste 16 ani sau între 14-16
ani care au comis fapte antisociale cu răspundere penală
sunt orientaţi spre centrele de reeducare ale Ministerului
Justiţiei.

47
♦ Copiii / elevii cu dificultăţi sau tulburări de
învăţare, altele decât cele de limbaj, tulburări cu
dominanţă psihomotorie sau psihoafectivă, fără
deviaţii semnificative ale comportamentului, copii cu
ritm lent de învăţare, cu handicap şi / sau intelect
liminar sau deficienţe uşoare perceptive, cognitive sau
intelectuale sunt orientaţi, de regulă, spre unităţi
şcolare obişnuite, cu posibilitatea asigurării unor
structuri şi / sau servicii de sprijin.27
♦ Alte situaţii pot fi generate de persoane
nedeplasabile, copii cu boli cronice şi / sau HIV/SIDA,
alte situaţii de dezavantaj şcolar care nu pot fi
rezolvate în condiţiile învăţământului obişnuit şi
necesită intervenţii educative cu regim special.
În orientarea şcolară şi profesională a elevilor mai
sus menţionaţi se va avea în vedere, ca precauţie,
situaţia actuală din învăţământul românesc, în care,
afirmată la nivelul principiilor, tendinţa de integrare a
copilului cu CES în şcoli şi clase obişnuite este dificilă
din multiple cauze. În plus, gradele de intensitate a
deficienţelor sunt evaluate încă diferit de comisii
subordonate unor instituţii şi interese diferite. O
atenţie mărită este necesară pentru depistarea scalei
şi tipului de diagnostic cu care operează diverşi
specialişti.28
Scalele de diagnostic clinic, diagnostic funcţional,
diagnostic psihologic solicită cunoştinţe în evantai şi

27
Un criteriu important în identificarea tulburărilor /
dificultăţilor de învăţare este lipsa unei deficienţe de ordin
intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj.
28
Gradele / nivelurile utilizate de nomenclatorul
Ministerului Educaţiei Naţionale se suprapun scalei utilizate
de expertiza medicală începând cu deficienţa funcţională
medie; deficienţa funcţională uşoară este rezervată, în
expertiza medicală, cazurilor de graniţă ce nu sunt
considerate invalidante şi nu se încadrează în sistemul de
protecţie specială/asigurare socială.

48
competenţă pentru evitarea confuziei între tipuri de
diagnostic: diagnosticul clinic fixat de medicul
specialist, diagnosticul funcţional stabilit de comisia
medicală de diagnostic şi triaj, care lucrează în
conformitate cu normele de expertiză medicală a
capacităţii de muncă şi psihodiagnosticul pedagogic:
 Diagnosticul clinic se raportează la boală,
semne clinice, lipsuri, insuficienţe, incapacităţi
(ceea ce intră în cuprinsul termenului de
deficienţă propriu-zisă);
 Diagnosticul funcţional din expertiza
medicală este o evaluare a decalajului ce apare
ca dezavantaj pentru elev / tânăr în
confruntarea dintre restantul său
morfofuncţional şi solicitările activităţii şcolare /
profesionale.
În diagnosticul funcţional este utilizată o scală mai
largă:
- fără deficienţă, ceea ce corespunde
integrităţii funcţionale;
- deficienţă funcţională uşoară, de
tranziţie sau de graniţă (normele emise de MEN nu
le iau în consideraţie), când adaptarea la cerinţele
activităţii se poate realiza, prin stabilirea raportului
potrivit între solicitări şi capacitatea de răspuns la
acestea;
- deficienţa funcţională medie, când este
posibilă adaptarea doar în condiţii speciale, cu
evitarea anumitor solicitări;
- deficienţa funcţională accentuată, când
adaptarea se face în condiţii şi cu restricţii speciale;
- deficienţa funcţională gravă, când
adaptarea se referă la activităţi de satisfacere a
nevoilor primare.
Diagnoza psihopedagogică se realizează prin
psihodiagnoză, evaluare curriculară, predicţie şcolară
şi predicţie profesională.

49
CÂTEVA REGULI ALE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI
PROFESIONALE

1. În reevaluările medicale se va utiliza


diagnosticul clinic doar orientativ, pentru a se evita
riscul confuziei dintre posibilităţile individuale de
adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării
grupurilor studiate categorial.
2. Se va decide orientarea copilului spre învăţământul
special, cu caracter temporar şi revenire pentru
reexaminare complexă şi reorientare.
3. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a
decide reorientarea cazurilor, după tip şi grad al
deficienţei, în jos şi nu în sus: de la unităţi şcolare
cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat
către unităţi educaţionale cu oferte educative
minime.
4. Învăţământul special este destinat să
accepte copii / adolescenţi cu deficienţe propriu-
zise de intensitate variabilă, dar între limite care
concordă cu un alt tip de standardizare medie a
programelor şcolare. Ca urmare, diversificarea
standardelor educaţionale se impune, cu marcarea
nivelurilor care înregistrează progresul elevului,
prin investiţie educaţională.
5. Este de dorit să se valorifice avantajele
îmbogăţirii ofertelor educative şi deschiderea
unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru
50
primirea elevilor cu CES în clase speciale. În
principiu, atunci când se întrunesc condiţii necesare
şi suficiente, copilul sau adolescentul cu nevoi
speciale de educaţie poate fi cuprins în structuri
integrate din învăţământul obişnuit sau clase
obişnuite integrate în alte instituţii decât cele de
învăţământ (spitale, centre de plasament familial,
centre de zi pentru copiii străzii etc.).
6. Se va urmări ca inovaţiile legislative şi
administrativ-instituţionale să fie susţinute prin
schimbarea de esenţă a practicii de orientare
şcolară şi profesională a elevilor purtători de
deficienţe.
7. Nu este suficientă schimbarea de etichetă
pentru copil, de la deficient sau handicapat la copil
cu nevoi speciale de educaţie, dacă se păstrează
acelaşi cadru de referinţă: descriere de categorii
(tipuri) şi grade ale deficienţei pentru includerea
cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie
şi educaţie specială. O astfel de tratare este
dominată de nevoia protecţiei speciale, cu
asistenţă financiară, nu de căutarea răspunsului
personalizat la nevoile de educaţie.
8. Copilul care nu se adaptează la programe
educative standard, chiar atunci când sunt
proiectate în cadrul învăţământului special, trebuie
să primească un sprijin educativ potrivit, atât cât
este necesar adaptării şcolare şi pregătirii
profesionale.
9. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă
de elevul cu CES şi disponibilitatea de investiţie
materială şi de resurse umane pentru asigurarea
ajutorului necesar.
10. Personalul din învăţământ contribuie
esenţial la integrarea unui copil cu CES, dacă
îndeplineşte următoarele condiţii:
 acceptă diferenţele specifice ale copilului;

51
 are dorinţa, voinţa şi priceperea de
adaptare a învăţării la caracteristicile elevului
(inclusiv în stilul de predare);
 înţelege dificultăţile şi caută soluţii de
depăşire;
 realizează adaptări necesare ale mediului
fizic şi pedagogic.

52
BIBLIOGRAFIE

1. Legendre, R. Dictionnaire actuel de


l’éducation. Paris, ESKA, 1993.

2. Radu, Gh. Psihopedagogia dezvoltării


şcolarilor cu handicap. Bucureşti, E.D.P.-
R.A.,1999, p.78.

3. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare.


Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1998.

4. Verza, E., (coord.), Ghidul educatorului.


Universitatea Bucureşti, DPC EU / Phare, 1997.

5. Verza, E. şi Păun, E. (coord.), Educaţia integrată


a copiilor cu handicap. Asociaţia RENINCO şi
Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie ,1998.

6. Vlad, Elena, Evaluarea în actul educaţional


terapeutic. Bucureşti, Editura Pro Humanitate,
1999.

53
CENTRUL NAŢIONAL DE RESURSE
PENTRU
ORIENTARE PROFESIONALĂ
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Str. Ştirbei Vodă nr. 37
RO - 70732 Bucureşti
Tel: 40 1 315 89 30;
40 1 314 27 82 / 120 / 143
Fax: 40 1 312 14 47
E-mail: cnrop@ise.ro
Website: http://cnrop.ise.ro

Acest pliant a fost publicat cu sprijinul Uniunii


Europene.