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Unidade II - Organização do Ensino de Ballet
Aula 5 – Planejamento de um curso de Ballet

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Planejar é pensar, elaborar, prever, compor idéias sobre ações a serem
desenvolvidas. Quando registramos formalmente o que estamos planejando, temos um
Plano.
O Planejamento, portanto, se dá em nosso pensamento. O Plano, por sua vez, é a

sistematização em texto daquilo que foi planejado.
Aula de dança na Ópera, Edgar Degas,1872
O plano de curso
O plano de curso é registro sistematizado do planejamento feito pelo professor

para uma disciplina ou curso. Nele estão contidas todas as estratégias de ensino que
nortearão as aulas, assim como os critérios de avaliação. Este plano deve ser bem
detalhado, elaborado de acordo com o calendário, de modo a prever feriados, eventos,
datas de avaliação etc. e ser entregue aos alunos nos primeiros dias de aula.
O plano de curso deve estar afinado com o projeto pedagógico da escola e

adequado também à sua estrutura física. Os autores Oliveira e Chadwick (2001: 239)
recomendam ao professor os seguintes passos para a elaboração de um plano de curso
eficiente:
1º Passo - Selecionar os conteúdos de acordo com as diretrizes do sistema nacional de 2

ensino ou, no caso do ensino não-formal, de acordo com o estabelecimento.
2º Passo - Definir quantas e quais unidades irão compor a disciplina, em função da

seqüência mais apropriada à progressão do ensino. Lembrar que, para cada unidade,
deve ser previsto o tempo despendido com avaliação e feedback.
3º Passo - Escolher os meios, os materiais didáticos que pretenda utilizar, levando em

conta que o sucesso dessa tarefa dependerá boa parte da familiarização que possuir com
os meios selecionados.
O plano de curso deve ser (re)pensado a cada período, pois cada turma possui
características diversas. Ao fazê-lo, o professor deverá levar em conta a experiência
anterior dos alunos.
Professores que têm o hábito de adequar o plano em função do feedback que

receberam da turma anterior, aqueles que procuram estudar, atualizar-se também quanto
às ferramentas tecnológicas de última geração, estes são os que costumam ter mais êxito
no processo ensino/aprendizagem.
De modo geral, o programa de um curso regular de ballet clássico cobre de 8 a 9

anos de estudo e é divido em três níveis:
• básico ou iniciante
• intermeditário ou médio
• adiantado, avançado ou técnico.
Quando digo curso regular ou ensino regular estou me referindo ao momento em

que a técnica do ballet começa realmente a ser ensinada e que corresponde a esses três
níveis iniciante, intermediário e avançado. O aluno inicia seus estudos por volta dos 7 a 9
anos de idade e conclui com a idade de 16 a 18 anos.
Iniciação I e II neste curso corresponde ao babyclass, que corresponde a

turmas com crianças de 3 a 7 anos. Não confundir com o “nível básico ou iniciante” 3
do ensino regular.
É especialmente durante a infância que o corpo é mais flexível, mais receptivo ao

treinamento físico necessário à aquisição da técnica. Ao mesmo tempo, adolescentes que
fazem um curso intensivo podem estar aptos a entender mais rapidamente o
conhecimento dado nos primeiros anos, mesmo que não alcancem os resultados
daqueles que iniciaram na infância.
Um aluno especialmente talentoso pode começar mais tarde e conseguir excelente

desempenho. Isso é menos raro de acontecer com os rapazes do que com as moças e só
vem confirmar o fato de que “rápido e eficiente”, em ballet, além de difícil de
coordenar, não é para todos.
Do mesmo modo, o aperfeiçoamento técnico não acontece pela aceleração do

curso ou condensação dos conteúdos, mas pela estrutura metodológica do programa de
ensino e sua adequação ao desenvolvimento físico/mental dos alunos. A experiência
tem mostrado que o melhor tempo para formar-se um bailarino são oito anos de
estudo e mais um ano de aperfeiçoamento.
Sabemos que toda aprendizagem se apóia em conhecimentos já adquiridos

anteriormente. Por essa razão a cada início de período letivo o professor deverá dedicar
um tempo para rever o conhecimento dos alunos e sedimentá-lo ao máximo, antes de
passar para a matéria nova.
É importante também os alunos terem um conhecimento geral da disciplina que

estão estudando, pois será nele que os novos saberes irão se instalar. Uma nova
aprendizagem não deve ocorrer em bases frágeis: o conhecimento só se sustenta sobre
alicerces resistentes.
Cada ano, ou período, deve estar ligado ao que o antecede e ao próximo. Não se
deve considerar uma parte do programa mais importante do que outra: cada período de
estudo é igualmente difícil e a habilidade dos alunos dependerá da soma de
conhecimentos adquiridos.
Assim, um curso regular de ballet, estabelece o seguinte: do 1° ao 3° ano são 4

fixados os fundamentos da dança clássica; do 4° ao 6° os alunos aprendem movimentos
de maior dificuldade, baseando-se nos princípios ensinados nos anos anteriores; nos
últimos anos, 7° e 8°, a parte mais complexa do programa e o aperfeiçoamento de tudo
que já foi ensinado.
Se alguma parte do programa é dada com displicência, tanto artística quanto

técnica, haverá um enfraquecimento neste ponto, não sendo possível compensar o erro
posteriormente. Então, se por alguma razão a matéria do ano anterior não foi
compreendida completamente, a inclusão da matéria nova deve ser deixada de lado (e
até mesmo voltar atrás) para corrigir os erros. Só depois disso a nova matéria poderá ser
abordada.
É bom lembrar que, apesar do aluno ser observado dentro de uma individualidade,
as regras e os fundamentos são os mesmos para todos. Apenas, como as crianças não
são igualmente dotadas, o resultado ou o progresso nos estudos não será o mesmo para
todas; algumas não conseguirão atingir um alto grau técnico. Mesmo ciente disso, é dever
do professor fazer tudo que estiver ao seu alcance para ajudar os alunos menos dotados
a atingir melhores resultados.
Por outro lado, um programa de ensino, por mais completo que seja não relata
como montar uma aula, ou como desenvolver a musicalidade, por exemplo: o programa
não ensina a ensinar. Logo, o conhecimento docente virá por meio de livros didáticos, e
da experiência própria. Tudo isso deve motivar o futuro professor a estudar o programa
sistematicamente como forma de exercer sua profissão com mais competência e
confiança.
Nenhum método “emprestado” de um professor mais experiente irá funcionar, na

prática, para sempre. Os conteúdos de uma aula devem ser adequados àquela turma,
especificamente às suas necessidades, possibilidades e conhecimento já adquirido.
Seguir os métodos, mesmo os mais recomendados, como imutáveis, é reduzir seu ofício à
padronização, a uma receita. Preservar a tradição dos métodos é viabilizá-los para o
mundo atual.
Por esta razão, o professor deverá usar sua própria individualidade criativa, basear-
se em suas próprias opiniões, usar seu próprio método de trabalho - desde que este 5
baseado em conhecimento minucioso, desenvolvido no campo da prática e da sua própria
vivência.
Planejamento de um curso de Ballet

Os objetivos
O objetivos são instrumentos ou códigos para captar, ao mesmo tempo, os

conteúdos que queremos ensinar, o domínio do conhecimento em que
queremos ensiná-los e as estruturas e estratégias cognitivas que queremos
desenvolver nos alunos (Oliveira e Chadwick, 2001: 208).
Os objetivos devem informar claramente o que se deseja, expressando a intenção

de forma concreta e mensurável. Objetivos claros ajudam a direcionar as atividades,
estabelecendo prioridades, condições e critérios para avaliação.
• Objetivos de longo prazo são aqueles a serem cumpridos em períodos relativamente

longos de estudo – embora o conceito seja subjetivo.
• Objetivos de médio prazo são aqueles a serem conquistados dentro de um prazo

definido, como um semestre, um curso.
• Objetivos de curto prazo são quase imediatos, aqueles que se pretende alcançar
durante uma aula, uma conferência.
O currículo
Currículo é o que se ensina, a quem, em que momento, de que forma, onde

e para quê. (Oliveira e Chadwick, 2001: 197).
Dentro da visão tradicional, podemos pensar o currículo como um conjunto de

fatos, de conhecimentos e de informações, selecionados do estoque cultural mais amplo
da sociedade, para serem transmitidos às crianças e aos jovens nas escolas. (Silva,1999:
13).
O currículo expressa nossas concepções do que constitui conhecimento. Todos os 6

conhecimentos relacionados às várias disciplinas e contidos no currículo, tudo o que se
ensina são os conteúdos. Currículo é mais abrangente, engloba o que constitui os
conteúdos, contextualizando tudo dentro da filosofia da escola. É o currículo que
determina os valores sócio-político-econômicos que serão transmitidos no curso,
adequados ao projeto pedagógico da instituição.
Assim, todo currículo implica uma escolha, uma seleção. E, quando selecionamos
o que será incluído, obviamente estamos determinando o que será excluído.
Para que estas escolhas sejam acertadas, é necessário definir critérios, assim
como para obtermos uma estrutura curricular sólida é necessário estruturar os
conteúdos e a forma como serão ensinados. O quê ensinar está intimamente relacionado
ao como ensinar, já que a forma é a grande responsável pelo êxito no processo de
transmissão dos conteúdos.
A forma de ensinar é, então, a metodologia: dela irá depender o sucesso em

alcançar os objetivos desejados.
Finalmente, para verificar se o planejamento e as ações estão surtindo efeito é

necessária a avaliação. Trataremos da Avaliação na Aula 8.
Qualquer currículo só é completo se oferecer diretrizes concretas sobre formas de

avaliar sua eficácia e sua eficiência. (Oliveira e Chadwick, 2001: 201)
Planejamento para um ano letivo
Nos primeiros três meses do ano, em cada nível – a exceção do preliminar -

deve ser dado tempo suficiente para a repetição da matéria ensinada no ano anterior e
para o retorno gradual da forma física, após o período de férias. É necessário cerca de
duas ou três semanas para isso. O resto deste tempo deverá ser usado para o ensino dos
mais simples elementos do programa e para repetição das combinações mais complexas
aprendidas no ano anterior.
Nos três meses seguintes, o professor pode ensinar elementos mais complexos 7
do programa, seguidos de combinações de mais difícil execução do que as praticadas nos
primeiros três meses.
No início do segundo semestre - terceira quarta parte do ano - procura-se

coordenar todos os elementos aprendidos durante o primeiro semestre. Nesse ponto, todo
o programa deve ter sido ministrado.
Nos últimos meses reforça-se todo o aprendizado do ano e preparam-se os

alunos para os exames.
O primeiro ano de estudo é uma exceção. Neste período, durante todo o ano serão
dados apenas os fundamentos da dança; a coordenação entre movimentos é o mais
simples possível. Trata-se do princípio básico do desenvolvimento do programa escolar, o
qual poderá sofrer pequenas modificações, dependendo da capacidade dos alunos de
absorver os ensinamentos. É preciso não ter pressa: uma injustificada aceleração nada
acrescentará ao processo de aprendizagem. Por outro lado, o esboço excessivo de novos
elementos causa monotonia e desinteresse nos alunos.
Alguns professores dão todo o programa durante a primeira metade do ano,

reservando a segunda para o seu aperfeiçoamento. Apesar de ser mais prática, essa
forma não dá o mesmo sólido conhecimento daquela na qual o ano é dividido em 4
partes, como sugerimos anteriormente.
Mas, cada professor deve estabelecer seu próprio calendário, marcando prazos
para o cumprimento de todo o programa. Deste modo, o planejamento irá regular e dirigir
seu trabalho e este é o verdadeiro significado metodológico. Mesmo assim, uma agenda
bem planejada pode não produzir a qualidade desejada no trabalho, se o professor não
preparar a si próprio para cada aula.
O Conteúdo
O êxito dos alunos vai depender não apenas da experiência do professor, seu
conhecimento e habilidade para dar aulas, mas do modo como cada aula foi planejada. 8
Ao preparar uma aula o professor deve primeiramente determinar seu conteúdo, isto é, o
objeto de ensino sobre a qual a aula é construída. Cada aula irá mudar, dependendo de
seus objetivos e das diferentes combinações a serem executadas.
É recomendado ao professor inexperiente planejar o conteúdo das aulas por

escrito. Deste modo irá gradativamente adquirir prática em elaborar cada seqüência de
movimentos. Entretanto, o planejamento pré-fixado não deverá suprimir sua criatividade:
enquanto mantém sua idéia original, pode mudar uma combinação, tornado sua execução
mais ou menos difícil, sempre que julgar conveniente. Em resumo, o professor bem
preparado será capaz de conduzir uma aula livremente e com tantas alterações quanto
necessárias.
Do mesmo modo, ao preparar a aula, deverá planejar toda teoria a ser ensinada
aos alunos, não apenas sobre técnica, mas sobre a arte da dança, criação, trabalho de
palco, música, gestual e outros pontos igualmente importantes à formação do bailarino.
Referências Bibliográficas
OLIVEIRA, João Batista Araújo e CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. 2ª ed. São Paulo:
Global Editora, 2001.
Aula 6 - Planejamento de uma aula de Ballet
O plano de aula
O plano de aula é o instrumento de trabalho do professor, um auxílio para facilitá-lo

quanto aos objetivos de aprendizagem dos alunos. A aula é parte integrante do plano de
curso e deve incorporar seus objetivos. É como um roteiro que o professor irá seguir
durante o período letivo e, quanto mais inexperiente for o professor, mais o plano de aula
deverá ser detalhado.
O plano de uma aula de ballet objetiva auxiliar o professor a manter o foco sobre
aquilo que deseja trabalhar especificamente. Obviamente, sabemos que toda aula de 9
ballet obedece a uma seqüência pré-estabelecida de movimentos: iniciamos na barra com
demi-pliés,pliés, battements tendus, jetés e assim por diante. Sendo assim, não será
necessário o professor relacionar esses movimentos no plano de aula uma vez que eles
não diferem. Mas deve pensar naquilo que deseja trabalhar especificamente com os
alunos.
Exemplo: se o plano de curso determina que, naquele momento, deva iniciar sua
turma nas piruetas, será necessário pensar quais exercícios são aconselháveis para esse
fim e enfatizá-los até que tenha, minimamente, alcançado seus objetivos. Assim, deverá
intensificar os exercícios de transferência de peso, os relevés, equilíbrios no retiré,
preparações para deboullés etc.
Antes da elaboração do plano de aula, o professor deve ter bem claro o que
pretende, caso contrário dificilmente poderá avaliar se atingiu seus objetivos e se a
missão foi cumprida. Para isso, como mencionado, deve levar em conta os objetivos de
longo prazo declarados no plano de curso.
Depois de cada aula ministrada o ideal é rever e avaliar o que estava previsto,
assegurando-se de estar em dia com os objetivos traçados para não correr o risco de
terminar o semestre sem ter conseguido cumpri-los e sem tempo de voltar atrás para
dedicar-se mais àqueles com mais dificuldades.
O plano de aula deverá apresentar:

• objetivos gerais e específicos
• conteúdo (o que será ensinado dia a dia, em cada aula)
• o que os alunos já deverão saber
• o que poderá/deverá ser revisado
• o que poderá ser preparado para aprofundamento no período seguinte
• materiais de apoio a serem utilizados
• avaliação
A distribuição de tempo entre as partes de uma aula

O tempo máximo de duração de uma aula é de 2 horas, mas a maioria das escolas 10
oferece aulas de 1 hora de duração para os níveis básicos e de 1 hora e meia para os
níveis intermediário/adiantado.
No nível pré-escolar, 45/50 minutos são o suficiente. Para o preparatório, 1 hora.

Nos níveis básico e intermediário, o ideal é trabalhar 1 hora e meia enquanto que, alunos
avançados ou profissionais, 2 horas. Dentro desse limite, o tempo destinado à barra e ao
centro será gradualmente maior ou menor, dependendo do nível de adiantamento da
turma.
Geralmente, ao final do 1º ano, a barra toma cerca de metade do tempo total da

aula. Nos anos mais adiantados, principalmente no último ano, o tempo da barra é
gradualmente diminuído para aproximadamente 1/4 do tempo total da aula : o adagio
levará o dobro do tempo gasto anteriormente, enquanto os allegros devem aumentar em 3
vezes seu tempo inicial.
Essa divisão de tempo é aproximada e suas derivações podem e devem acontecer.

Se, por exemplo, os alunos se mostrarem muito cansados, ou se a temperatura estiver
muito alta, o tempo dado ao adagio e aos allegros deve ser diminuído.
11
Planejamento de uma aula de Ballet
O timming da aula
A próxima condição a ser considerada num planejamento de aula é seu

andamento correto, o timming. Podem-se construir adequadamente as combinações de
movimentos, trabalhar progressivamente, dividir corretamente o tempo de duração da
aula entre as partes que a compõem e, ainda assim, não conseguir progresso sistemático.
Os estudantes que, periodicamente, vêem cair seus rendimentos durante as aulas

ou os que se mostram extremamente cansados, geralmente não mantêm o corpo
“aquecido”. Isto ocorre, na maioria das vezes, porque a aula não é conduzida no timming
apropriado.
Aumentando ao máximo o esforço físico dos alunos, mesmo que gradualmente,

aumenta-se também o desgaste. Quanto maior é o esforço, maior o cansaço.
Para evitar essa situação, o professor deve alternar períodos de esforço com
períodos de descanso. Isto possibilitará ao aluno recobrar suas força e tornar-se
preparado para a execução de passos mais difíceis. Entretanto, esta alternância deve ser
observada rigorosamente, uma vez que é isto que determina o andamento correto de uma
aula.
Se os períodos de descanso para renovar a energia forem insuficientes e os

exercícios levarem a uma grande fadiga, significa que a aula está excessivamente
“corrida”. Neste caso, alunos saudáveis parecerão fracos, exaustos, desatentos,
incapazes de coordenar os movimentos corretamente, assim como incapazes de reagir às
correções do professor. Se, entretanto, estiverem “frios”, então o desenrolar da aula será
lento demais, o que é sinal de que a divisão de tempo não foi planejada corretamente.
A lentidão excessiva nem sempre conduz ao desenvolvimento da resistência nem

facilita a atenção dos alunos. Nas aulas de iniciantes, por exemplo, a pausa entre os
exercícios poderá ser curta porque a sobrecarga física neste nível não é muito grande.
No adágio, por exemplo, onde o desgaste físico é grande, os alunos devem ser 12
divididos em 2 grupos. Assim, enquanto um grupo
trabalha o outro descansa.
Os pequenos saltos podem ser executados

por todos os alunos ao mesmo tempo. Mas, logo
que comecem a tornar-se mais complexos o grupo
deve ser dividido em 2 ou 3, para dar um tempo
maior de descanso entre a primeira e a segunda Demi-Plié / Plié
execução.
Além disso, para ensinar melhor um movimento o professor deve estabelecer o

tempo musical apropriado àquele propósito. Qualquer recomendação de andamento aqui
é desnecessária, uma vez que depende do objetivo do professor e da capacidade dos
alunos. Deve ser lembrado que um tempo mais lento é mais apropriado ao
desenvolvimento, pois permite ao aluno pensar em todos os detalhes a serem trabalhados
e na estrutura desse movimento como um todo.
Num adagio, por exemplo, uma posição tem que ser mantida por algum tempo, de
modo a fixar a posição correta dos braços, da cabeça, do corpo, de toda a estrutura da
posição. Mesmo as diferentes formas de tours não devem ser executadas inicialmente,
em tempo rápido. Primeiro o aluno tem que aprender a posição correta para executá-los
e, só então fazê-los no tempo apropriado.
Para melhor compreensão dos ensinamentos iniciais dos saltos, deve-se fazer o
aluno permanecer no demi-plié após cada salto e construir as combinações de modo a
reforçar esta intenção. Mas isto não significa que o estudante tenha que ficar um longo
tempo trabalhando em tempo musical ralentado: ao contrário, quando um exercício for
bem assimilado deve imediatamente ser executado em seu tempo correspondente.
Nas turmas de nível básico, todos os novos movimentos devem ser mostrados em
detalhes, lenta e repetidamente, até eles serem inteiramente compreendidos. Pode-se
também, é claro, reforçar com uma explicação teórica global. A demonstração de uma
seqüência já deverá ser feita sem repetições muito longas, para que a percepção visual
dos alunos possa desenvolver-se e, mais apuradamente, a sua memória coreográfica.

Freqüentemente, duas ou três repetições da demonstração roubam do aluno a chance de 13
memorizar de modo racional.
A aula expositiva
É sempre aconselhável que o professor de ballet planeje, periodicamente, uma

aula teórica, expositiva. É importante fazer com que os alunos entendam, teoricamente, o
que deverão buscar, na prática.
No início da exposição, o professor deverá fazer uma introdução para deixar claro o
tema que irá abordar, seguindo com o desenvolvimento e a conclusão, como em um texto
escrito. Deixar claro os objetivos significa conduzir os alunos à percepção dos pontos
mais relevantes do assunto, cuidando para que se mantenham atentos ao foco principal,
inclusive durante as perguntas, evitando a dispersão.
É importante estimular a participação, a interatividade dos alunos: em uma turma

pouco participativa deve constantemente fazer perguntas que os alunos sejam capazes
de responder, de modo a motivá-los a novos questionamentos. Perguntar não apenas
estabelece a comunicação, mas leva o aluno a pensar, raciocinar e responder – o que,
frequentemente, vem a ser mais importante do que a resposta. Existem modos de
perguntar que induzem ao raciocínio, provocando, consequentemente, a dedução
(método socrático).
Durante a exposição é válido abrir um parêntese que fuja um pouco do assunto

(descontrai) e responder a uma questão; deve-se sempre tirar as dúvidas dos alunos,
desde que não se perca o foco e o tema central seja irreversivelmente desviado. Para
melhor explicar, tanto em aulas práticas quanto teóricas, a utilização de exemplos é
sempre indicada, pois ajuda a “visualizar” uma situação mais difícil de entender,
desenvolvendo outra capacidade de percepção.
Entretanto, um longo período de exposição em uma aula prática não é

recomendável, pois leva os alunos a “esfriarem” a musculatura ou dispersarem a
atenção.
Para as aulas expositivas, é importante o professor conhecer técnicas de oratória. 14

Transcrevemos alguns aconselhamentos de Oliveira e Chadwick (2001: 270):
• manter um tom de voz coloquial para assegurar a informalidade;

• usar uma intensidade média de voz, nem muito forte nem muito aguda;
• assegurar-se que sua dicção esteja compreensível
• trabalhar as pausas, doando o ritmo da fala;
• utilizar o quadro ou outros recursos para anotar datas, termos, nomes próprios,
facilitando a memorização;
• evitar vícios de linguagem e a repetição excessiva de palavras ( então, entende?,
né?)
• não usar o tempo todo da aula para falar: dar um tempo para perguntas e
observações dos alunos.
Bailarinas na barra – Edgar Degas, 1877
Aula 7 – A aula de Ballet acontecendo

15
Início da aula
A aula é uma vitrine para o professor: nela ele demonstrará toda sua capacidade
de expressão e comunicação. Além de transmitir os conteúdos estará criando laços
afetivos entre ele e a turma – essenciais à fluência da comunicação – e servindo de
modelo para os alunos.
Aula de Dança, Edgar Degas, 1879
Ao entrar na sala de aula o professor deverá encontrar o aluno, de pé, em seu

lugar na barra. Tal procedimento não é apenas uma formalidade, mas o modo apropriado
de aproximar o aluno do trabalho que será iniciado, ou seja, direcionar sua atenção para
dentro da sala de aula. Especialmente nos níveis elementares, se o aluno, após a entrada
do professor continua distraído, conversando e toma seu lugar na barra com relutância,
certamente não está preparado para o trabalho que irá começar.
Um bom comportamento no começo de uma aula é importante para o sucesso

futuro do aluno e deve ser mantido até o fim da aula.
As formalidades do ballet não param por aí: muito ao contrário, elas começam bem
antes da aula, no momento em que o aluno escolhe a roupa adequada, arruma o cabelo,
calça as sapatilhas.
Roupas de aula
16
O Ensaio, Edgar Degas, 1873/1878
Nos ballets acadêmicos o corpo de baile se apresenta com o mesmo figurino; não há
destaques, nada deve sobressair ou saltar aos olhos de quem assiste, a não ser os
movimentos. Do mesmo modo, na sala de aula, o ideal seria o professor não ter sua visão
ofuscada por apelos visuais, cores agressivas, excesso de roupas e adereços, o que
facilitaria detectar uma posição errada, um pé mal trabalhado, um descompasso musical.
Os collants de ballet das moças devem ser clean;

têm a função de vestir confortavelmente. Para os rapazes,
meias escuras e camiseta branca.
Sapatilhas
Sapatilhas também devem ser confortáveis do

tamanho justo do pé, presas por elástico (para rapazes e
moças) ou fitas (apenas para as moças). Sapatos com um
pequeno salto, como os utilizados no jazz, são totalmente
inadequados. O aluno, ou o bailarino precisa trabalhar com
o calcanhar rente ao chão. O salto dá uma falsa flexibilidade de plié, sem contar os riscos
de torção pela falta de base sólida nos pés. 17
Cabelos
As moças devem usar o cabelo preso em coque. É impossível treinar movimentos

de cabeça nos giros com os cabelos mal arrumados, soltos. E aula é o momento de
treinamento, de trabalho.
O conteúdo da aula de ballet
Genericamente, a aula de ballet clássico divide-se em 2 partes: Barra e Centro.
Na primeira parte, os exercícios: estudo de movimentos elementares a partir dos

quais surgirão formas mais complexas. É um grande erro olhar esses exercícios como
secundários ou como mero veículo de aquecimento dos músculos: os exercícios de
barra são tão necessários ao estudante quanto aos bailarinos profissionais, pois
são um constante reforço aos fundamentos da sua técnica e seu aperfeiçoamento.
No centro, via de regra os exercícios reforçam os da barra e se estendem em

seqüências mais elaboradas e de difícil execução, dependendo do nível de adiantamento
dos alunos.
A escola russa, por exemplo, enfatiza 4 partes: a primeira engloba exercícios de

barra e de centro, a segunda o adagio, a terceira os allegros e a quarta, pequenos
passos e ports de bras.
Mas, seja qual for o conceito adotado existem princípios interessantes de serem
observados:
1. O professor deve dar todos os exercícios, na barra e no centro, trabalhando
primeiro uma perna e depois a outra, de modo que o aluno ganhe a mesma força em
ambas.
2. Apresentar no centro movimentos inicialmente estudados na barra, de modo a

aperfeiçoar a técnica elementar. 18
3. Começar todos os exercícios com a preparação conveniente.
4. Exigir a terminação apropriada para cada movimento. Assegurar a execução de
uma finalização atenta, um acabamento limpo, claro e correto, fator muito importante no
desenvolvimento do aplomb.
A habilidade de fixar claramente o final de um exercício é introduzida a partir dos

primeiros ensinamentos e estende-se à parte mais complexa da aula e aos níveis mais
avançados.
A seqüência dos exercícios de barra pode ser a seguinte :

1. grands pliés
2. várias formas de battements tendus
3. ronds de jambe à tèrre
4. battements fondu e soutenu
5. battements frappés
6. battements degagés e developpés
7. ronds de jambes en l’air
8. grands battements
9. petits battements sur le cou de pied
10. exercícios para extensão e flexibilidade
Esta mesma ordem pode ser seguida no centro, obviamente compactada e

acrescida de tours, piruetas, saltos. Existem pequenas variações quanto a esta ordem.
Por exemplo, alguns professores preferem dar o battement developpé no final da barra
enquanto outros preferem começar com battement tendu, ou ainda um breve
aquecimento, ao invés do grand plié.
Quanto ao centro, mesmo os professores que dividem a aula em 2 partes,

costumam dar alguns exercícios da barra para iniciá-lo e, conforme já mencionamos,
acrescidos de tours, piruetas, pequenos saltos. Cabe lembrar que, de ano para ano o
conteúdo desta parte da aula torna-se gradualmente mais complexa e com maior
duração.
Nos níveis adiantados o adagio é ponto de grande importância, pois envolve o

trabalho de domínio máximo das posições, mesclando grande variedade de 19
movimentos.No primeiro ano não há ainda o adagio propriamente dito. Nesse estágio as
crianças apenas começam a aprender pequenas posições à tèrre. No segundo ano
começam a elevar gradativamente as pernas e a conectar movimentos simples; é a forma
básica de adágio que, para muitos professores, inicia o trabalho no centro.Gradualmente,
por volta do 4 ou 5 ano, os adagios adquirem mais dificuldade, incluindo-se vários
passos de ligação, promenades, grandes e pequenas piruetas. Deste modo a forma
acadêmica do grande adagio é estabelecida.
Termo extraído da música – assim como é o adágio - os allegros envolvem vários

saltos em andamento musical acelerado, exceto nos primeiros anos, onde são ensinadas
combinações simples, na barra, como sautés, échappés, glissades, assemblés, jetés e
sissones simples.
Os alunos seguem, então, com os grandes saltos. Caracterizados pela alta

elevação do chão e por um trajeto considerável de deslocamento do corpo no ar,
inicialmente são ensinados em passos preparatórios, chegando-se ao movimento em sua
forma definitiva e aumentando o grau de dificuldade, progressivamente, como sissone
ouvert, fermée, ballotté e, posteriormente, com baterias.
Em seguida, pequenos saltos são executados novamente, mas em seqüências

mais complicadas: surgem virtuosas baterias combinadas a eles. Esses saltos são
seguidos por passos simples, como changements, combinados a retirés ou entrechats,
para trazer o corpo e a respiração do aluno de volta a um ritmo mais calmo.
No final da aula o propósito é permitir ao corpo, depois de um trabalho extenuante,

voltar ao estado de tranqüilidade, por meio de várias formas de ports de bras, juntos ou
não a uma reverência, como agradecimento ao professor e ao pianista acompanhador.
A organização da aula é o modo de permitir-se a progressão sem acréscimos

bruscos de dificuldades. Cada parte da aula deve ter sua própria curvatura, com
acréscimo e decréscimo de intensidade, permitindo ao aluno testar sua resistência para a
etapa seguinte.
É impossível e desnecessário estabelecer uma ordem absoluta para trabalhar os

movimentos; mesmo se fosse possível, a aula iria adquirir uma forma padronizada que 20
não permitiria o desenvolvimento da individualidade do aluno, nem a criatividade do
professor.
A aula de Ballet acontecendo

Fazendo correções durante as aulas
Existem algumas condições para direcionar as correções aos alunos de forma

apropriada.
Inicialmente, de modo a observá-los melhor, o professor deve trocá-los

constantemente de lugar, na barra. Isto pode revelar erros que possam passar
despercebidos quando o aluno ocupa sempre o mesmo lugar.
Para o trabalho no centro, os alunos devem ser colocados intercalados, em

formação semelhante a um tabuleiro de xadrez, de modo que todos possam ser vistos
igualmente. Depois de duas ou três aulas as linhas devem ser trocadas: quem estava na
primeira linha deverá passar para a última e assim sucessivamente. A colocação nas
linhas deve ser independente da capacidade dos alunos. Este procedimento fará cada um
sentir-se em igualdade e criará um clima de camaradagem entre eles.
Para executar as combinações, os alunos devem ser divididos em grupos que os

permitam mover-se sem interferir um com o outro, guardando seu espaço na formação. É
importante que os alunos, na sala de aula, mantenham a distância correta de um para o
outro, pois isso será necessário para o trabalho no palco. Os que não estiverem
trabalhando em determinado momento deverão ficar de pé, à direita ou à esquerda da
sala, junto às barras, de modo a deixar livre o fundo da sala.
Apesar da aula ser sempre conduzida de frente para o espelho a fim de permitir o
aluno observar-se e corrigir a si próprio, é interessante, de tempos em tempos, trabalhar
de costas para o espelho. Essa mudança temporária dará aos alunos mais autocontrole e
os aproximará mais das condições do palco, onde não existem espelhos.
As formas de correções durante as aulas têm um significado especial para o êxito

do trabalho do professor. Elas podem ser direcionadas para a turma toda ou para um 21
aluno, individualmente. Em ambos os casos, antes da execução de um movimento, é
comum fazer algumas observações de caráter preventivo: sabendo-se os pontos fracos
da turma ou do aluno, o professor pode alertar para o que precisa de atenção especial, o
que deve ser fortalecido ou o que deve ser evitado. Essas observações podem ser
reforçadas também, antes que os alunos repitam o exercício ou ainda durante a execução
- neste caso, se forem rápidos lembretes.
Os exercícios feitos em tempo rápido, os allegros, não dão oportunidade para

observações eficientes durante a execução; deve-se corrigir depois, mas antes da
repetição. E quando não cabe nenhuma correção o professor deverá cumprimentar a
turma ou o aluno, com entusiasmo e sinceridade.
Nos níveis básicos, ao longo das observações é recomendado tocar no aluno,

ajudando-o a girar uma perna en dehors, direcionando uma cabeça para o ponto correto
ou guiando uma perna na direção indicada, dando condições ao aluno de chegar ao
entendimento do movimento mais rapidamente.
Corrigir o mesmo aluno demais, faz com que o professor perca de vista o resto da
turma e, apesar de ser muito difícil olhar todos os alunos simultaneamente, o professor
deverá atentar, inicialmente, para os erros mais fundamentais cometidos por cada um.
Óbvio, não significa passar por cima dos detalhes, dos erros de menor importância: ao
contrário, o aluno deve saber e sentir que está sob constante supervisão e o menor de
seus erros não passará despercebido.
Os professores novatos devem exercer essas práticas a partir de suas primeiras

aulas. Observações e correções nos níveis mais básicos devem ser feitas de maneira
curta, simples, clara, progressiva em detalhes e com os comentários claramente
separados das correções.
Também não é recomendado que as observações sejam longas demais e tomem

muito tempo da aula, o que fará os alunos “esfriarem”. As correções devem tocar na
essência do problema para tornar o entendimento mais fácil e serem oportunas. Discursos
muito longos levam o aluno à dispersão.
Mas, se a correção foi impecável e, mesmo assim o erro persistir, 22

sistematicamente, o professor deverá verificar as razões pois, talvez tenha apontado
corretamente o erro mas não tenha ajudado o aluno a corrigir-se. Terá então que analisar
seu trabalho e lembrar-se de que a parte mais importante dele é ter suas observações
acatadas, mesmo se forem difíceis de executar. Alunos acostumados a serem pouco
cobrados irão atuar com menos cuidado e dedicação.
Criatividade e disciplina
Há dois pontos fundamentais em qualquer processo educativo e que são

privilegiados no ensino do ballet: a criatividade e a disciplina.
Criatividade
Vamos refletir sobre esta citação de Salazar:
Nada se improvisa na dança clássica. Tudo está regulado matematicamente

e cada movimento ou atitude se baseia em cada um dos valores musicais do
compasso, o bailarino dá idéia, ao bailar, que solfeja a dança; e de fato, se o
vemos num dos seus estudos ou ensaios, poderemos ouvi-lo cantar grupos
de números que correspondem à relação entre os valores do compasso e a
sua tradução plástica em pés, mãos e corpo. (SALAZAR, Adolfo. 1962: 131)
A noção de criatividade – entendida por alguns como um fenômeno espontâneo –

para muitos, passou a valorizar, em seu cerne, a carga cultural que sempre lhe foi
inerente, assim como o domínio de saberes.
Ser criativo não significa, em absoluto, abandonar as regras, a tradição, mas

construir sobre elas. O primeiro indivíduo que soprou em uma cânula e percebeu que dali
saía um som foi sem dúvida muito inteligente e criativo, mas não poderia ter construído, a
partir dessa descoberta, um saxofone, por exemplo. Tal façanha levou séculos de
criatividade, pesquisa, experimentos e conhecimento embasado em experiência para que
pudesse acontecer.
Disciplina
23
Defendemos a disciplina, em oposição ao que hoje é propalado por muitos como
liberdade artística, ou liberdade de expressão. A palavra disciplina advém da mesma raiz
que “discípulo”, cujo sentido original latino é igual ao do termo “ensino”, que “implica a
relação de mestre para o discípulo, de indicar, mostrar”.
O estudioso Herbert Read (1986: 63) alerta que liberdade, em educação, é uma
condição que só alcançamos após um longo período de treinamento, não sendo um meio,
mas o fim, estando, o valor da disciplina, exatamente na liberdade que ela confere 1.
[...] nada tem a ver com a atitude de laissez-faire em educação que com
tanta freqüência é chamada de “liberdade”. “Viva e deixe viver” é uma boa
divisa para adultos responsáveis, mas não tem função na escola, onde a
vida é um broto tenro, a ser protegido, resguardado, orientado e trazido para
a luz. (READ-1986: 63).
Dentro dessa missão do professor de orientar o aluno, é importante, também,

ensinar a eles a ouvir e a extrair as informações mais importantes dentre tudo o que
ouvirem.
Quando os alunos percebem que o professor os ouve atentamente e demonstra

interesse por aquilo que estão dizendo, se estabelece o relacionamento cúmplice e
solidário. O bom professor deve estar acompanhando os problemas dos alunos, mesmo
aqueles ligados à vida pessoal.
READ, Herbert. A redenção do robô – Meu encontro com a educação através da arte. São Paulo:
Summus, 1986.
SALAZAR, Adolfo. História da dança e do ballet. México: Realizações Artis, 1962.
1
Exemplificando, Herbert Read menciona uma conferência de Freud onde este defende a necessidade de algum tipo
de repressão na educação; Rousseau, longe de dar “liberdade” a seus discípulos, propô-se cuidar deles e treiná-los
com solicitude diligente (Read, 1986: 63-64). Segundo o autor, a exemplo de Platão, Nietzsche propôs que olhássemos
para a natureza, que nos ensina a abominar o laisser-aller, a liberdade desmedida, e implanta a necessidade de
horizontes limitados, de deveres imediatos – que nos ensina o estreitamento de perspectivas.E mais: os momentos de
inspiração artística do artista, a prática da arte, para Nietzsche, só se consegue pela obediência do artista a mil leis [...]
deve ocorrer uma longa obediência no mesmo sentido; e dessa forma resulta, e sempre resultou a longo prazo, algo
que fez valer a pena viver, por exemplo, virtude, arte, música, dança, razão, espiritualidade – em suma, não importa o
quê, que seja transfigurante, refinado, insensato ou divino (Read, 1986: 90-91)
24
Aula 8 – A avaliação
O processo de avaliação está normalmente atrelado a notas e conceitos,

expressões que, embora reduzam o efeito subjetivo da avaliação, nem sempre traduzem
a situação real de aprendizagem do aluno. Mas, é a partir da nota que o aluno é aprovado
ou não.
No livro Aprender e Ensinar, os autores, citados neste trabalho por várias vezes,
mencionam que estudos sobre auto-eficácia e sobre avaliação demonstram certa relação
entre os resultados de avaliações e a melhoria do desempenho dos alunos. Foi observado
que, sempre que as avaliações são mais freqüentes e valorizadas pelo professor, os
alunos mantêm seus estudos muito mais em dia (Oliveira e Chadwick, 2001: 340-345).
Seja por meio de notas ou conceitos, é próprio da natureza humana as pessoas

avaliarem a si e aos outros. Do mesmo modo, em sala de aula, o professor está
constantemente avaliando seu trabalho e o progresso dos alunos. Exercendo influência
direta no resultado do processo de ensino, as avaliações podem estimular ou prejudicar a
trajetória escolar do aluno.
Primeiro, cabe mencionar a diferença entre teste e avaliação: embora seja

costume utilizar essas duas palavras como sinônimas, elas não o são.
Teste é um instrumento de medida. São provas, questionários, testes,

procedimentos que utilizamos para medir o que o aluno aprendeu. Avaliação refere-se a
julgamento. É um processo resultante de várias evidências, inclusive ferramentas usadas
para medir.
Objetividade e exatidão são os princípios para a avaliação. Na análise final, o

resultado do progresso é também uma indicação do trabalho do professor.
Erros de execução podem ser classificados como erros primários e

secundários.
Erros primários acontecem quando as regras básicas da técnica são quebradas 25

com frequência, ou quando o ritmo é pouco - ou pobremente - compreendido.
Erros secundários ocorrem quando o aluno esquece ocasionalmente detalhes

técnicos ou quando executa o passo fora do ritmo da música. Os erros de pouca
importância são os erros acidentais: um braço ligeiramente mal colocado em determinada
pose.
Apenas os erros que, a despeito de constantes correções, continuam a ser

repetidos nas aulas seguintes devem ser levados em conta na avaliação. Erros que o
aluno não consegue superar por falta de atributos físicos, devem ser julgados
escrupulosamente. Se este aluno é musical, tem qualidades artísticas etc, essas
qualidades devem ser valorizadas. A dança clássica prepara alunos para várias formas
de dança e para outras disciplinas: talvez seja o caso de guiar esses alunos para atuar
em outras carreiras relacionadas à dança.
Por outro lado, talento sem uma atitude objetiva em direção ao trabalho, é uma
perda. Talento é um potencial incomum, raro. Uma atitude séria do aluno em direção
às suas obrigações diárias, depende, em grande parte, do professor. Seu exemplo
pessoal, sua experiência, suas correções, sua pedagogia apurada, deverão
direcionar seus alunos ao trabalho e, ao final, refletir em seu progresso.
Considerando a dedicação do aluno, o professor deve ser especialmente objetivo e

crítico de si próprio. Se a dedicação do aluno é insuficiente, achar primeiro a razão disto e
agir: corrigir seus próprios defeitos, persuadir o aluno a trabalhar ou, finalmente, penalizá-
lo para forçar uma mudança de atitude. Às vezes essa atitude errada de um aluno aponta
causas externas e o professor tem a obrigação de ajudá-lo a tomar o rumo certo.
As três formas de avaliação do aluno
Existem três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
• Avaliação Diagnóstica
O que é? 26
A avaliação diagnóstica verifica o domínio dos pré-requisitos por parte do aluno e
em que nível estão os seus conhecimentos. Analisa também como se dá sua interação
dentro e fora da sala de aula. Por meio da avaliação diagnóstica é possível ainda detectar
problemas físico-mentais.
Qual o seu objetivo?

É uma avaliação feita para conhecer os alunos e assim nivelar as turmas. Feito
isso, pode-se reprogramar o curso, alterar o programa, oferecer apoio paralelo que atenda
a necessidades gerais e específicas de determinado aluno.
Quando deve ocorrer?

A avaliação diagnóstica deve ocorrer no início do curso ou do período. Como no
diagnóstico médico, existem consultas preventivas, regulares ou de emergência.
Como é feita?
A avaliação diagnóstica geralmente é realizada por meio de testes, entrevistas,
jogos pedagógicos e em consulta ao histórico escolar do aluno.
• Avaliação Formativa
O que é?
Constitui-se em um processo diário de observação do desempenho, por meio de
provas ou outras aferições. A avaliação formativa confere o conhecimento retido pelo
aluno e analisa seu rendimento segundo os objetivos a serem alcançados no período.
Qual o seu objetivo?

A avaliação formativa identifica obstáculos enfrentados pelo aluno, que podem ser
provenientes tanto de estudo insuficiente, quanto inadequado. Cabe ao professor avaliar
também seus procedimentos e, quanto mais rápida for a ação corretiva que se faça
necessária, menor o impacto causado no aluno e melhor o resultado, já que visa corrigir
os rumos.
Quando deve ocorrer? 27

A avaliação formativa geralmente ocorre no meio de um período de ensino (se o
período é de seis meses, a avaliação formativa deverá ocorrer no trimestre), momento em
que se verifica o que o aluno aprendeu até então e como se desencadeou o processo. De
certo modo, trata-se de uma revisão, a partir da qual iremos prosseguir alterando ou não o
ritmo das aulas e seus conteúdos.
Essa nota intermediária é muito importante, pois é através dela que o professor irá
basear suas conclusões em relação ao progresso dos alunos. Permite também ao
professor observar a tempo um aluno que teve um progresso pequeno até então, causado
por motivo de doença, por exemplo, e ajudá-lo a recuperar-se.
Como é feita?
As primeiras notas não devem ser excessivamente altas ou baixas. Avaliando o
progresso inicial do aluno, o professor deve considerar não apenas sua habilidade de
execução, mas seu conhecimento teórico, o que é determinado por avaliações teóricas.
Essas questões podem ser relacionadas à música, à teoria da técnica etc.
Sem uma avaliação teórica é mais difícil estabelecer quando o estudante executa
conscientemente ou intuitivamente um movimento. Fora isso, o professor deve observar a
pronúncia correta dos termos e aplicar conhecimentos de terminologia e da grafia
francesa dos termos do ballet – o que é essencial nos cursos profissionalizantes.
É recomendado, periodicamente, dar um dever escrito. Os assuntos para esse tipo

de trabalho podem ser:
- nos níveis básicos: escrever os termos usados na aula descrevendo as regras
para sua execução, o tempo musical e o tipo de música usado.
- nos níveis intermediários: a mesma tarefa, acrescida de uma elaboração de
pequenas seqüências, citando também a música necessária.
- nos níveis avançados: a mesma tarefa anterior, acrescida da construção de
partes separadas da aula e, finalmente, a construção de toda a aula.
• Avaliação Somativa 28
É o produto final, a síntese das avaliações anteriores, o momento de decidir o

destino do aluno.
Caracterizando o encerramento de um processo, pode ser resumida a uma única

prova ou trabalho. Na maioria das vezes a avaliação somativa reúne os resultados
parciais das avaliações formativas realizadas durante o período, traduzidos em notas.
Feedback
Feedback, ou retroalimentação, é fundamental ao processo de

ensino/aprendizagem. É o nome que se dá aos comentários e observações que fazemos
sobre o comportamento ou sobre o desempenho de alguém, com o objetivo formativo.
Ao corrigir uma prova e devolvê-la ao aluno devidamente comentada, o professor o

estará retroalimentando, do mesmo modo, quando faz um comentário sobre uma questão
apresentada pelo aluno ou franze a testa para algo que o desagradou. Todas essas
atitudes são feedbacks avaliativos.
Além do Professor avaliar os alunos, ele deve também fazer uma auto-avaliação
sobre o seu desempenho e suas capacidades, que intimamente estão ligadas ao
desempenho de seus alunos.
A Auto-avaliação do Professor
Se um aluno é displicente, desatento, mostra falta de energia ou inconstância no

trabalho, o professor deve apurar as causas, pois é de sua competência tudo que
acontece em sala de aula, principalmente manter a motivação da turma.
A relação entre professor e aluno deve conter, sempre, transparência e respeito

mútuo. Um professor deve mostrar rigor, ser exigente, mas sem crueldade, para não 29
magoar o aluno. Deve esforçar-se por criar um ambiente onde ele e os alunos ajudem-se
mutuamente, objetivando atingir melhores resultados. Alunos talentosos e obedientes
são agradáveis de ensinar, mas são aqueles mais difíceis que propiciam ao
professor o crescimento profissional.
O bom professor deve, além de ensinar sua matéria, ajudar o aluno a desenvolver-
se dentro de princípios éticos. E deverá ter humildade suficiente para, antes de corrigir os
alunos, analisar seu próprio trabalho.
Ao construir suas aulas deve perguntar a si próprio se o que está propondo é

adequado ou não à capacidade dos alunos, se é eficiente, se possui “enfeites” supérfluos
que possam confundi-los ou se aqueles detalhes coreográficos, ao contrário, ajudam ao
desenvolvimento técnico.
Deve-se observar como o corpo do aluno está alinhado - braços, pernas, cabeça,
tronco - e se os erros que possam ocorrer são ocasionais, decorrentes das próprias
dificuldades de execução do movimento ou vêm a partir dos fundamentos do ballet que
foram negligenciados, ou não foram suficientemente assimilados.
Observando a turma, certamente essas indagações ajudarão a formar uma opinião,

com clareza e acuidade, permitindo analisar de modo crítico o seu próprio trabalho. É
muito importante a auto-análise.
O jovem professor deverá também entender os benefícios de uma crítica ao seu

trabalho, especialmente se ela é vinda de mestres mais experientes. Deve ouvi-la sem
constrangimento, com humildade e reconhecimento. Auto-complacência deve estar fora
de cogitação, pois não colabora com o crescimento profissional.
A escolha do nível ideal para lecionar

Alguns professores se especializam em ensinar para o nível médio, outros, para o

básico etc, e a experiência tem mostrado que um professor que possa conduzir 30
igualmente todos os níveis é muito raro.
Para determinar o nível que seria o de sua especialidade, o professor deveria

começar ensinando os níveis mais elementares o que, infelizmente, nem sempre é
possível. No mínimo, isto lhe daria a chance de entender melhor a progressão do trabalho
didático para então, nos níveis mais altos, poder desenvolver sua didática de ensino com
mais segurança.
Ideal, também, seria se pudesse trabalhar, inicialmente, sob a orientação de um

professor mais experiente. Finalmente, após armazenar experiência suficiente lecionando
turmas de vários níveis por um longo período de tempo, certamente seria capaz de
perceber para qual nível de adiantamento estaria mais apto ou confortável.
A formação de um novo professor é tarefa complicada, demandando atenção,

trabalho cuidadoso, e conhecimento do magistério. Excelentes bailarinos podem não se
tornar excelentes professores.
Alguns mestres afirmam que não se pode ter o domínio pedagógico se não se
nasce com ele. É claro, talento é bom para toda profissão, mas junto ao talento deverá
estar o conhecimento profissional sólido, cultura e suor. Ter talento é possuir uma dádiva
preciosa, mas tem que estar embasado nos princípios da educação.
Além disso, há que haver criatividade: cada professor deverá buscar a criação
própria, sem imitações e desenvolvê-la independentemente, diferindo em estilo ou método
na condução do seu processo de ensino.
Aula 9 - Histórico do ensino de ballet - Parte II 31
Histórico do ensino do ballet

Século XVIII
Em 1725, o maître de ballet Pierre Rameau escreveu a

significativa obra Le maître a danser, na qual fixava as normas
para a dança acadêmica. Aqui também era visível, como já
mencionamos, a linha tênue que separava o ballet do baile da Les Indes Galantes
corte. No entanto, os bailarinos continuavam tolhidos por cabeleiras, máscaras, chapéus,

casacas e sapatos de salto alto que lhes dificultavam os movimentos.
Um segundo Rameau, no caso Jean-Pierre, irmão de Pierre, criou a ópera-ballet

Les Indes Galantes (1735), sendo um dos primeiros a ter o exotismo2 como inspiração.
Surgiram, posteriormente, outras ambientações exóticas, enquanto iniciava-se a reação
contra o excesso de adereços e roupas pesadas, em prol de uma maior expressão, sem
contudo deixar de lado o apuro técnico.
Na cena, a presença do corpo de baile seria de fundo plástico para a dança. Fora
isso, homens e mulheres começam a dividir os palcos, colhendo os louros entre platéia e
crítica.
A revolução feminina
Se os primeiros profissionais da dança foram homens

mascarados e travestidos para interpretar papéis femininos, foi
a presença de bailarinas mulheres que iniciou a revolução dos
trajes. O primeiro ballet a permitir a participação de mulheres
foi Le Triomphe de l’Amour, em 1681.
Marie Sallé
2
Les Indes Galantes, trata-se, na verdade, de um ballet d’entrée, dividido, inicialmente, em 3 entradas. Rameau
ambientou a primeira parte na Turquia; a segunda, entre os incas peruanos e a terceira é uma festa na Pérsia. Dado ao
sucesso, posteriormente, o ballet foi acrescido de uma outra entrée, um drama ambientado na selva americana, onde a
principal figura é uma jovem que vive segundo os preceitos sugeridos por Rousseau (Salazar, 1962: 149).
32
Figurinos de Les Indes
Marie Sallé (1707-1756), dançarina e coreógrafa francesa, pretendendo dar

liberdade ao corpo, retirou os espartilhos e incluiu trajes mais leves e, por vezes,
considerados exóticos (Salazar, 1962: 156). Outra Maria, a Camargo (1710-1770),
imortalizou-se pela inovação quanto aos sapatos. É o mesmo historiador que menciona a
repercussão social desse fato:
A glória da Camargo invadiu o mundo da dança e ainda da sociedade em

geral, porque se as damas queriam andar calçadas ‘à Camargo’, os poetas
interessavam-se vivamente por ela, consagrando-lhe lindos versos (Idem:
153).
Camargo tornou-se famosa pela técnica brilhante e

ligeira, caracterizando a elevação – razão pela qual
necessitava de sapatos que lhe permitissem saltar mais.
Sobre Maria Camargo, no trecho que Salazar

comenta sobre o calendário de atividades para o ano de
1771 do Spectacles de Paris, é particularmente
interessante observar a mistura de danças populares com
danças da corte e movimentos novos criados pela própria
La Camargo
artista executora:
Maria Camargo criou um estilo muito seu, que lhe servia para todos os
gêneros possíveis da dança nobre, os minuetos e os passepiés (...) As
gavotas, os rigodões, os tambourins, as loures, tudo quanto se considere

como grandes aires. Mostrava-os no seu próprio caráter, com a variedade
dos passos que lhes eram próprios, porque ela possuía-os todos encerrados 33
em suas pernas e, se não fez uso da gargouillade3 é porque julgava pouco
própria para uma mulher (Salazar, 1962: 154).
Ainda segundo Salazar, Camargo foi a primeira que se atreveu a encurtar sua
túnica, o que causou escândalo público. Ela é responsabilizada, também, pela adoção
dos caleçons de précaution para mais livremente executar seus cabrioles e entrechats
(Idem: 162).
Entretanto, chegava-se, nesse momento, à repetição de argumentos e pouca

criatividade: à dança nobre eram necessários expressão e sentimento, de modo que o
termo pas d’expression (passo com expressão) usado tanto por Beauchamps como por
Lully, traduzia essa capacidade de constante renovação, dando à dança a expressividade
de que necessitava, sem, contudo, afastá-la de seus fundamentos.
Histórico do ensino do ballet

O ballet d’action
Em meio a essa cena, surgiu Jean-Georges

Noverre (1727-1810), bailarino, coreógrafo e mestre,
que propôs o “ballet d’action”, apresentando uma
seqüência argumentativa de temas, todos
relacionados entre si, usados em defesa de seu
conceito de action, visto por ele como a única forma Jean-Georges Noverre
cabível de entendermos o ballet.
O grande mestre Noverre, hoje conhecido como “o pai da dança moderna”,

pretendia que a dança primasse pela expressividade. Sua obra Lettres sur la danse et sur
le ballet (Cartas sobre a dança e sobre o ballet), cuja primeira versão foi publicada em
1760, é escrita em forma epistolar, gênero muito ao gosto da época. Noverre estabelecia
3
Gargouillade (= movimento de patinhar, espalhar água), também chamado rond de jambe double. Trata-se de um salto
dos mais complexos da técnica do ballet, quando as duas pernas, ao iniciar o salto, executam pequenos círculos no ar,
simultaneamente, para os lados. Este movimento consta das variações masculinas e femininas de solistas em vários
ballets de repertório. Atualmente as bailarinas vêm negligenciando o apuro dos allegros e movimentos como este estão
sendo substituídos por outros de menor grau de dificuldade – ou por considerarem, como Camargo, não serem tão
apropriados à técnica feminina.
o sentido relacional entre corpo e alma, sentimento e razão, defendendo uma ampla
reforma do ballet, pretendendo, principalmente, libertá-lo do que chamou de 34
divertissements.
(...) o ballet, como sinto e tal qual deve ser, pode com justa razão ser
chamado de ballet; aqueles que ao contrário são monótonos e sem
expressão, que só apresentam cópias mornas e imperfeitas da natureza,
apenas podem ser chamados de divertimentos tediosos, mortos e
inanimados (Noverre, carta 3, apud Monteiro, 1998: 205-206).
Noverre relaciona a dança à pintura, colocando-a no campo da visualidade. Ele

acredita que para tocar a alma do observador o objeto “retratado” deve se referir a uma
ação, à exposição de sentimentos ou afetos humanos, instâncias em que o aspecto
poético é essencial. Para tal, o coreógrafo precisaria da expressividade do bailarino, da
sua forma de interpretar, sendo este o mote norteador de sua obra. Por isso, Marianna
Monteiro, que tão bem interpretou a obra de Noverre, diz:
Os preceitos legislam apenas sobre os aspectos mecânicos das artes: a

mecânica dos passos, as leis da perspectiva, a regra da combinação
harmônica das cores etc. A inversão poética, porém, está fora de qualquer
modelo, pode infringir todas as regras e ainda assim agradar (...) A
importância da composição poética é correlata à valorização do julgamento
do público (Monteiro, 1998: 121).
Mesmo que as idéias de Noverre tenham sido defendidas amplamente por outros
renomados artistas como Carlo Blasis e Salvatore Vigano, elas não foram bem aceitas por
serem consideradas revolucionárias, o que o fez sair da França para organizar os teatros
da corte vienense, a convite da Imperatriz Maria Teresa. De volta à França, lecionou
dança por sete anos à Maria Antonieta, retirando-se definitivamente para escrever Lettres
sur la danse et sur le ballet.
Ainda como nos mostra a autora Marianna Monteiro (1998: 48), se a dança era um
simples fetiche da corte, certamente o era pelo fato de atender ao gosto rebuscado da
época. E, se os divertissements já não eram vistos com bons olhos, era porque haviam
ocorrido mudanças na estrutura social.
Mudanças de perspectivas
35
Para melhor entendermos essas mudanças, devemos verificar as transformações
que ocorreram desde o momento em que a dança passou a ser praticada nos teatros,
saindo dos salões para ser assistida por um público muito maior, afirmando-se
profissionalmente como produção artística.
Nos salões palacianos, a nobreza assistia às apresentações ocupando escadarias

e amplos corredores em mezaninos, enquanto os dançarinos ocupavam o salão,
portanto, em um plano abaixo ao da platéia.
No teatro, a perspectiva estética se modifica: visto de face e de baixo para cima, o

que antes era executado dentro de uma perspectiva horizontal, converteu-se, por
necessidade em linha vertical.
Para acentuar esta linha dinâmica e possibilitar atingir o espectador, a dança

começou a elevar os braços, posteriormente as pernas e, por fim, todo o corpo. A partir
daí, evidenciou-se uma nova concepção técnica onde os movimentos de elevação
começavam a ser privilegiados: os saltos, piruetas e entrechats já conhecidos
começaram a ser mais explorados. Foi o início da cena como caixa de perspectiva,
separando artistas e audiência com a criação do palco italiano4.
MONTEIRO, Marianna. Noverre: cartas sobre a dança. São Paulo: Edusp / Fapesp, 1998.
SALAZAR, Adolfo. História da dança e do ballet. México: Realizações Artis, 1962.
4
Os tipos de palco são: italiano, elisabetano e de arena. O palco italiano é um espaço retangular em forma de
caixa, fechado nos três lados e aberto na parte anterior, formando uma quarta parede frontal visível ao público através
da boca de cena. É provido de moldura, chamada boca de cena, e geralmente possui bastidores laterais, bambolinas –
varas onde são presos elementos cênicos – e cortina (ou pano de boca). Possui também um espaço à frente da boca de
cena, chamado proscênio. O palco italiano dividiu com o palco elisabetano a preferência no teatro brasileiro. O espaço
elisabetano, cujo proscênio é bastante alongado, avançando até quase o meio da edificação, tem até três níveis
diferentes, de modo que várias cenas sejam representadas simultaneamente. O público, que o cerca pelos três lados,
tem boa visibilidade. Ao fundo, uma cortina modifica o ambiente. A arena é um espaço coberto ou não, com um palco
abaixo do nível da platéia, que o envolve totalmente. Pode ser circular, semicircular, quadrado, ovalado etc. Foi o
espaço teatral predominante entre os gregos da Idade Média.
36

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Unidade II - Organização do Ensino de Ballet

Aula 5 – Planejamento de um curso de Ballet

O Planejamento, portanto, se dá em nosso pensamento. O Plano, por sua vez, é a

Aula de dança na Ópera, Edgar Degas,1872

O plano de curso é registro sistematizado do planejamento feito pelo professor

O plano de curso deve estar afinado com o projeto pedagógico da escola e

1º Passo - Selecionar os conteúdos de acordo com as diretrizes do sistema nacional de 2

2º Passo - Definir quantas e quais unidades irão compor a disciplina, em função da

3º Passo - Escolher os meios, os materiais didáticos que pretenda utilizar, levando em

Professores que têm o hábito de adequar o plano em função do feedback que

De modo geral, o programa de um curso regular de ballet clássico cobre de 8 a 9

Quando digo curso regular ou ensino regular estou me referindo ao momento em

Iniciação I e II neste curso corresponde ao babyclass, que corresponde a

É especialmente durante a infância que o corpo é mais flexível, mais receptivo ao

Um aluno especialmente talentoso pode começar mais tarde e conseguir excelente

Do mesmo modo, o aperfeiçoamento técnico não acontece pela aceleração do

Sabemos que toda aprendizagem se apóia em conhecimentos já adquiridos

É importante também os alunos terem um conhecimento geral da disciplina que

Assim, um curso regular de ballet, estabelece o seguinte: do 1° ao 3° ano são 4

Se alguma parte do programa é dada com displicência, tanto artística quanto

Nenhum método “emprestado” de um professor mais experiente irá funcionar, na

Planejamento de um curso de Ballet

O objetivos são instrumentos ou códigos para captar, ao mesmo tempo, os

Os objetivos devem informar claramente o que se deseja, expressando a intenção

• Objetivos de longo prazo são aqueles a serem cumpridos em períodos relativamente

• Objetivos de médio prazo são aqueles a serem conquistados dentro de um prazo

Currículo é o que se ensina, a quem, em que momento, de que forma, onde

Dentro da visão tradicional, podemos pensar o currículo como um conjunto de

O currículo expressa nossas concepções do que constitui conhecimento. Todos os 6

A forma de ensinar é, então, a metodologia: dela irá depender o sucesso em

Finalmente, para verificar se o planejamento e as ações estão surtindo efeito é

Qualquer currículo só é completo se oferecer diretrizes concretas sobre formas de

Planejamento para um ano letivo

Nos primeiros três meses do ano, em cada nível – a exceção do preliminar -

No início do segundo semestre - terceira quarta parte do ano - procura-se

Nos últimos meses reforça-se todo o aprendizado do ano e preparam-se os

Alguns professores dão todo o programa durante a primeira metade do ano,

É recomendado ao professor inexperiente planejar o conteúdo das aulas por

Aula 6 - Planejamento de uma aula de Ballet

O plano de aula é o instrumento de trabalho do professor, um auxílio para facilitá-lo

O plano de aula deverá apresentar:

A distribuição de tempo entre as partes de uma aula

No nível pré-escolar, 45/50 minutos são o suficiente. Para o preparatório, 1 hora.

Geralmente, ao final do 1º ano, a barra toma cerca de metade do tempo total da

Essa divisão de tempo é aproximada e suas derivações podem e devem acontecer.

A próxima condição a ser considerada num planejamento de aula é seu

Os estudantes que, periodicamente, vêem cair seus rendimentos durante as aulas

Aumentando ao máximo o esforço físico dos alunos, mesmo que gradualmente,

Se os períodos de descanso para renovar a energia forem insuficientes e os

A lentidão excessiva nem sempre conduz ao desenvolvimento da resistência nem

Os pequenos saltos podem ser executados

Além disso, para ensinar melhor um movimento o professor deve estabelecer o

dos alunos possa desenvolver-se e, mais apuradamente, a sua memória coreográfica.

É sempre aconselhável que o professor de ballet planeje, periodicamente, uma

É importante estimular a participação, a interatividade dos alunos: em uma turma

Durante a exposição é válido abrir um parêntese que fuja um pouco do assunto

Entretanto, um longo período de exposição em uma aula prática não é

Para as aulas expositivas, é importante o professor conhecer técnicas de oratória. 14

• manter um tom de voz coloquial para assegurar a informalidade;

Bailarinas na barra – Edgar Degas, 1877

Aula 7 – A aula de Ballet acontecendo

Aula de Dança, Edgar Degas, 1879