1.1.

1 DISFASIA (MARC MONFORT Y ADORACIÓN JUÁREZ,

“LOS NIÑOS DISFÁSICOS”).
ä
ä CONCEPTO DE AFASIA
ä Afasia es la pérdida total del habla debido a una lesión cortical en las
áreas del lenguaje.
- Afasia adquirida.- Es la que resulta de la aparición de una lesión central
focalizada, después de los 2-3 años.
- Afasia congénita.- Se refiere a la no aparición del lenguaje en
determinados niños que, aparentemente, no presentan rasgos de otros
síndromes que podrían explicar la ausencia. Puede afectar más a la
expresión que la comprensión o ambos aspectos.
ä
ä
ä
ä CONCEPTO DE DISFASIA:
a) Definición por exclusión:
- Benton (1.964), “Disfunción específica en el desarrollo de la expresión y/o
la recepción del habla y del lenguaje, en ausencia de otras
discapacidades que podrían considerarse como posibles causas, como
una deficiencia auditiva, un déficit de las estructuras periféricas del habla,
una deficiencia mental, un trastorno de la personalidad, una lesión
cerebral o unos trastornos psicóticos”
- Hay autores que han optado por la denominación de “Déficit específico
del lenguaje” (SLI), referido a la disfasia, para distinguirlo del “Retraso
simple del lenguaje”.
- Bishop (1.962), define SLI como “Un fracaso del desarrollo normal del
lenguaje que no puede explicarse en términos de deficiencia mental o
física, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional, ni de privación
ambiental”.
b) Definición por evolución:
- Mientras en el Retraso simple del lenguaje, los niños suelen seguir
bastante las pautas clásicas del desarrollo lingüístico, y sus producciones
espontáneas pueden compararse con cierta facilidad con las de un niño
normal más joven. La problemática se reduce con el tiempo y se responde
bien a la intervención logopédica, presenta su etapa de desfase mayor
entre los 3 y 4 años y luego va recuperando la normalidad. En los retrasos
simples del lenguaje, la comprensión no ofrece dificultades, o son leves.
PDF Creator - PDF4Free v2.0 - En la disfasia la http://www.pdf4free.com
evolución es muy lenta; primeras palabras después de
los 3 años, primeras combinaciones después de los 4 años, persistencia
 psicomotor y/o trastornos instrumentales, en la disfasia estos trastornos
suelen ser extremadamente importantes.
c) Definición por su especifidad: Las anteriores definiciones no recogen los aspectos
positivos, es decir la presencia de diferencias cualitativas. En un intento de superar
esta dificultad, podríamos definir la disfasia:
- Según Launay (1.989), se trata de un trastorno global de la expresión, con
locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas.
Estos niños manifiestan una reducción del sistema fonológico consonántico y una
evidente distorsión.
- Déficit en el lenguaje oral que se caracteriza, además de por retraso
cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades
específicas para la estructuración del mismo, produciéndose así, conductas
verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los procesos
normales de adquisición y desarrollo del lenguaje.
ä
ä SINTOMAS DISFÁSICOS.
ä
ä

SÍNTOMAS DISFÁSICOS

NO LINGÜÍSTICOS
• Aspectos Cognitivos

- Dificultades en el desarrollo del juego simbólico y en otras funciones simbólicas no

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lingüísticas.
- Dificultades en la construcción de imágenes mentales.
- Déficit de memoria: secuencial, auditiva a corto plazo, memoria verbal.
- Déficit en los procesos de almacenamiento fonólogico en la memoria de trabajo.
- Alteraciones de la estructura del tiempo y del espacio.
- Heterogeneidad de los resultados en las distintas subpruebas de las escalas de inteligencia no
verbal.
• Aspectos perceptivos
- Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos.
- Tiempo de latencia más largo, necesidad de más tiempo en la presentación de los estímulos,
sobre todo de tipo auditivo, problemas de “timing” perceptivo.
- Déficit perceptivo para las frecuencias conversacionales, curva audiométrica en “U”.
- Dificultad en el tratamiento de variaciones de intensidad.
- Problema de lateralización en lehttp://www.pdf4free.com
tratamiento de los estímulos auditivos.
• Aspectos psicomotores
 - Intencionalidad comunicativa pobre y grandes
dificultades para adaptarse al interlocutor.
- Graves problemas en los aspectos funcionales del
lenguaje; predominio de la función instrumental y reguladora.
- Expresión muy baja, casi nula o constituida por
emisiones que pueden ir desde la palabra frase hasta la expresión telegráfica.
- Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto
por el pensamiento que lo suscita. En algunos casos la expresión se reduce a jerga.
- Heterogenidad del vocabulario, existiendo la
presencia de palabras complejas y la ausencia de palabras más simples.
- Agramatismo: dificultades variables en la expresión
sintáctica.
- Dificultad para manejar pronombres personales más
allá de los cuatro años.
- Ausencia total de partículas de relación
(preposiciones).
- Empleo persistencia del verbo en forma atemporal:
infinitivos y perífrasis verbales.
• En la compresión
- Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.
- Pueden llegar a la sordera verbal.
- Reacción positiva a gestos.
- Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
- Problemas de evocación: expresiones interrumpidas por sustituciones de palabras,
uso de perífrasis y muletillas.
• En la fonología
- Ausencia casi absoluta de las fricativas que son sustituidas por sus
correspondientes sordas: (/f/ /p/; /0/ /t/; /x/ /k/ o /t/ ).
- Utilizan frecuentemente el consonantismo mínimo universal de
Jakobson (/p/, /m/, /t/), dónde las formas consonánticas frontales se asimilarían a la /p/ y a
la /m/.
- Abundantes omisiones en las consonante iniciales, intervocálicas y
finales.

ä
ä CLASIFICACIONES
ä
ä Es difícil delimitar el cuadro general de la disfasia, por lo que resulta
casi imposible establecer delimitaciones internas.
a) La clásica distinción de Ajuriaguerra, es ampliada por Dubois en 1.978,
describiéndola del siguiente modo:
- Prolijo + : habla mucho con muchas ideas pertinentes.
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- Prolijo - : habla mucho pero se evade de la situación propuesta.
- Parco + : Habla poco pero su lenguaje aporta mucha información.
 - Síndrome de producción fonológica: También predominancia de las
dificultades expresivas, pero en este caso la expresión es bastante fluida,
aunque descontrolada y muchas veces ininteligible, incluso en repetición.
Alteraciones de la sintaxis con problemas de organización cronológica.
Dificultades de evocación.
- Disfasia receptiva: Alteración grave de la comprensión, a pesar de
desarrollar una expresión de superficie en situación natural
contextualizada, pero con graves problemas de denominación, parafásias
fonémicas y trastornos sintácticos en situaciones dirigidas.
- Disfasia mnésica (o léxico-sintáctica): Predominancia de los problemas de
evocación lexical, con parafásias verbales y trastornos sintácticos, sobre
todo en enunciados largos. Presenta dificultades de comprensión, debido
a su poca capacidad de categorización semántica.
- Disfasia semántica-pragmática: No afecta, o afecta poco, a los aspectos
formales del desarrollo fonológico y sintáctico, pero el valor informativo de
los enunciados aparece muy alterado: parafásias semánticas,
incoherencias del discurso, trastorno básico de los ajustes pragmáticos.
Afecta tanto a la expresión como a la comprensión.
ä
ä HIPÓTESIS EXPLICATIVAS
ä
ä Mientras que, en la década de los 60, se buscaron las causas de los
trastornos disfásicos en alteraciones primarias no lingüísticas, desde los 80, la
tendencia se centra más bien en los propios procesos del lenguaje, conviviendo
actualmente mezclas sutiles de ambos enfoques.
ä En la más reciente revisión de los distintos modelos explicativos del
Déficit Específico del lenguaje (SLI), Bishop (1.992) recoge seis hipótesis
fundamentales:
a) Hipótesis 1 (H1), postula que la competencia lingüística subyacente se mantiene
intacta, pero que fallan los procesos que permiten convertirla en señales de habla;
es la hipótesis del “output”.
b) La H2 interpreta, fundamentalmente, el desorden disfásico como un problema del
“input”. Esta hipótesis, que implica la modalidad de percepción auditiva como la
fuente esencial de los problemas de aprendizaje del lenguaje.
c) H3 propone una explicación fundamentalmente lingüística, sobre todo debido al
predominio, muchas veces señalado, de las dificultades de adquisición de la
sintaxis (Flechter, 1.991).
d) H4, por el contrario, sostiene que las dificultades del disfásico son, ante todo, una
manifestación de un déficit conceptual más general no limitado al lenguaje.
PDF Creator - PDF4Free v2.0 e) La H5 se aleja de una explicación a partir de operaciones cognitivas, y sugiere que
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el problema se sitúa más en los procesos de aprendizaje que en lo que se
 1.2 EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO. PRUEBAS, REGISTROS Y
OBSERVACIÓN.

La evaluación de la comunicación y el lenguaje es difícil por varios motivos:

- hay que excluir cualquier patología médica general que pudiera ser origen del retraso.
- no se puede realizar un diagnóstico diferencial para detectarlo antes de los seis años.
- Si el retraso persiste más allá de los cinco o seis años, habría que eliminar la existencia de un retraso
mental, sordera o psicosis infantil.

Para hacer una evaluación rigurosa conviene incluir:

- un examen médico general: audiometría, exploración neurológica.
- Examen psicológico que explore personalidad e inteligencia, para poder excluir el retraso mental y la
psicosis.

La evaluación del lenguaje debe incluir:

- Entrevista con los padres para obtener datos sobre la historia a nivel familiar, personal, a nivel de
percepción del problema y otros aspectos que puedan surgir.
- Entrevista con los profesores/as para descubrir cómo se comunica el niño/a, cómo se percibe el
problema en el colegio, qué tipo de relación tiene con otros niños/as, con los profesores, cómo es su
rendimiento escolar, etc.
- Valoración del lenguaje: el objetivo es determinar el nivel lingüístico que tiene el niño para
compararlo con el correspondiente a su edad cronológica. Se pretende establecer el perfil
psicolingüístico evaluando el lenguaje a nivel de expresión, comprensión y repetición. Se deben
controlar los resultados obtenidos en : pruebas de vocabulario, repetición de palabras y frases,
riqueza gramatical, uso del lenguaje en diferentes situaciones sociales, nivel de producción oral, nivel
de comprensión, etc. (ampliado en el capítulo 7 de este Manual, página 113).
- Exploración psicomotora en la que se pretende observar: el conocimiento e integración del esquema
corporal, lateralización, estructuración espacio-temporal, el dominio grafomotor, etc.
Puede hacerse utilizando el examen psicomotor de Picq y Vayer, con la realización de un dibujo
libre, el dibujo de la familia, reproducción y copias de figuras geométricas, de estructuras rítmicas,
realización de series, secuencias, etc.
- Observación: se realiza paralelamente a la entrevista y a la aplicación de las pruebas. Consiste en
prestar atención y tomar notas de una serie de hechos que pueden ser importantes para modificar la
conducta del sujeto. Es preciso observar:
. La actitud de los padres con el niño/a y respecto al problema.
. El modo de relación con el niño/a.
. Patrones lingüísticos que manejan.
. Actitud del sujeto en presencia de los padres, en su ausencia, ante el juego o ante las tareas que
debe realizar.
. Otras maneras de comunicarse el niño/a: gestos, etc.

Debemos tener presente que el OBJETIVO de la evaluación es diseñar un modelo

PDF Creator - PDF4Free v2.0 individual de funcionamiento que déhttp://www.pdf4free.com
cuenta de los niveles alcanzados, del contexto de desarrollo en que
se sitúan y de la naturaleza aproximada de sus dificultades.
 El habla • Conocer qué fonemas y sílabas aisladas es • Repetición de fonemas o sílabas
capaz o no de producir el niño. aisladas2
• Conocer si existen diferencias • Repetición de seudo- palabras de
significativas entre: dos o tres sílabas
La producción espontánea y la • Registro fonológico
imitada. inducido/Prueba fonol. Del
El habla en sílabas, palabras y frases. PLON.
• Conocer si las dificultades son más • Habla espontánea en juego o
fonéticas o fonológicas conversación.
• Conocer si la dispraxia que se puede • Praxias buco-faciales
observar corre paralela o no a una (incluyendo las posturas y
dispraxia de los movimientos buco-faciales movimientos correspondientes a
no ligados al habla los principales puntos de
articulación)
El léxico • Conocer si existen diferencias • Peabody
significativas entre el léxico que el niño • Garner (comprensión y
entiende y el que es capaz de expresar. expresión).
• Comprobar si la inducción facilita la • Boehm (comprensión)
evocación3. • Reynell (comprensión y
• Observación de: parafasias, interrupciones, expresión)
paráfrasis y muletillas. • Fluidez léxica del ITPA
• Asociación auditiva del
ITPA(expresión: las consignas
pueden funcionar como sistema
de inducción para ciertos niños)
• PLON (Comprensión y
expresión).
• Test de vocabulario de Bostón
(expresión)

La sintáxis y la • Conocer el nivel de comprensión y • Reynell (Comprensión y

gramatica expresión. expresión)
• Boehm (comprensión)
• Prueba de expresión del PLON
• TSA (Comprensión y expresión)
• Integración gramatical del
ITPA(Expresión inducida
• Repetición de frases4
• Las normas para calcular en
castellano la longitud media del
enunciado, la longitud máxima,
el índice de complejidad
PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com sintáctica o la diversidad
lexical se puede encontrar en

El metalenguaje • Analizar la capacidad del niño de enjuiciar • Prueba del cierre auditivo del
los enunciados de los demás a partir de sus
propiedades semánticas o formles
• Observación
Puede servir de apoyo a la
observación la lista de funciones
comunicativas deº (Dale) o escalas
como la de Tattershall5
ITPA
• Prueba de vocabulario del
WISC6
• Prueba de contrarios del WISC7
• Smith-Lock propone 4 tipos de
tarea:
- Frases a completar
- Comprensión del valor
morfológico en pseudopalabras
- Respuesta a errores morfológicos
- Creación deliberada de errores, a
través de un juego con una
muñeca “que habla mal”

Como prueba específica encontramos unos criterios de Gerard, que podemos encontrar en el libro de
Monfort y Juarez “Niños disfásicos” Edit. CEPE.

Lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA
A. ¿Introduce los temas?
B. ¿Es capaz de llamar la atención del receptor?
C. ¿Son suficientes las informaciones que proporciona?
D. ¿Varía los temas (inicia nuevos temas en vez de repetir los anteriores)?
E. ¿Encuentra las palabras exactas sin utilizar demasiado muletillas como «eso», «cosa>, ... ?
F. ¿Son sus palabras coherentes y fáciles de seguir?
G. ¿Se adapta a situaciones diferentes (varía e¡ estilo, la selección del vocabulario ... )?
H. ¿Subraya los elementos más importantes sin dejar que el receptor se las arregle como pueda?

2.3.2.INTERVENCIÓN EN CASO DE DISFASIA

2.3.2.1.Principios generales
PDF Creator - PDF4Free v2.0 § http://www.pdf4free.com
Principio de intensidad y larga duración: La familia y los profesionales tienen que ser conscientes de
que, al igual que en otras alteraciones mayores (como la sordera profunda prelocutiva), deben
 - Desfase entre nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión verbal de más de un
tercio del primero.
- Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una docena de palabras más allá
de los 30 meses de edad mental.
- Habla totalmente ininteligible para personas más allá de los 36 meses.
- Enunciados agramaticales de más de 3 palabras.
- Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones.
§ Principio etológico: Una intervención logopédica se encontrará limitada en sus medios y en sus
logros si no tiene en cuenta la familia del niño y no consigue hacerla participar en el proceso de
construcción comunicativo y lingüístico.
§ Principio de prioridad a la comunicación: La mayor parte de los especialistas participan de la idea
de que el lenguaje oral se adquiere para y por la comunicación social, aunque desempeñe otras
funciones, especialmente cognitivas. Esta postura nos ha llevado a intentar mantener en cada
actividad y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad
comunicativa, sin embargo, dado el tremendo desfase entre el desarrollo general del niño y sus
aptitudes verbales, resulta necesario recurrir a técnicas formales para asegurarnos el aprendizaje de
algunos contenidos, especialmente en aspectos de sintaxis superficial o de fonología. No obstante, el
enfoque formal debe seguir supeditado a un análisis funcional de las situaciones y los contextos
personales del niño donde pueda situar aquellos entrenamientos, de tal forma que pueda entender en
cada momento la utilidad de lo que le enseñamos.
§ Principio de potenciación de aptitudes: La tendencia natural de las familias y de muchos terapeutas
consiste en centrarse directamente en lo que no funciona, en los síntomas más aparentes del trastorno
que presenta el niño. Es necesario que evaluemos las dificultades específicas del lenguaje dentro de
un contexto general de desarrollo, debemos interpretar los síntomas lingüísticos en función del resto
de las aptitudes de cada caso. Se deberían registrar aquellos aspectos que presentan los mejores
niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo y ver en que medida nos pueden servir de ayuda en
el proyecto de construcción del lenguaje. (facilidad de expresión gráfica, memoria visual, retención
auditiva global o la expresión mímico-gestual, etc.)
§ Principio de multisensorialidad: Los niños disfásicos tienen, aparentemente, en común una dificultad
esencial en el tratamiento de la información que eles llega por vía auditiva, sobre todo si viene de
forma secuencial. Es posible, sobre todo si se refuerza con algún sistema específico, hacer llegar al
niño parte de los elementos que componen el habla y el lenguaje por la vista y el tacto. Es posible
también reforzar el control de la producción a través de las sensaciones propioperceptivas y
cinestésicas y, utilizando procedimientos y aparatos adecuados, a través de la vista. Además, no nos
comunicamos únicamente con el lenguaje oral, también es posible organizar y potenciar vías
alternativas como el lenguaje de signos. Este principio postula que es preferible dar desde el principio
el máximo de posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales
aumentativos a los casos que fracasan con una intervención limitada a la estimulación de la vía
audio-oral normal.
§ Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: Se podría decir que las pautas del
desarrollo normal siguen constituyendo nuestra referencia básica, siempre que las características
específicas que presenta la disfasia en un determinado caso no indique lo contrario. Se podría seguir
una secuencia como la siguiente:
PDF Creator - PDF4Free v2.0 - Pautas de conducta que demuestran iniciativa y placer en la comunicación, sea del tipo que
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sea.
- Pautas de imitación, normalmente dentro de situaciones lúdicas.
 - Introducción de nexos y marcadores gramaticales.
§ Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: En intervención logopédica, la introducción de
sistemas de ayuda, en un primer tiempo, se planteó también como un recurso a posteriori: se
empezaba con un programa de estimulación relativamente limitado y se añadían procedimientos
diferentes, más elaborados, cuando se observaba un estancamiento en la evolución del niño. Con esta
forma de proceder, se provocan pérdidas de tiempo considerables y esto puede ser especialmente
grave para aquellos niños que van a necesitar estas ayudas para empezar a comunicar y a hablar con
los demás; con demasiada frecuencia, llegan tarde, más allá de los 6 ó 7 años, cuando numerosos
aprendizajes cognitivos o sociales no han podido ser alcanzados en su momento óptimo, siendo
entonces difíciles de recuperar. Este principio aconseja que, sobre todo, en los casos graves, se siga
una dinámica inversa de cara a la introducción de ayudas de tipo alternativo o aumentativo: la idea es
dar el máximo de ayuda al niño que se encuentra en dificultades, desde el principio, para luego, ir
reduciéndolas progresivamente a medida en que él mismo va independizándose de ellas.
§ Principio de Ajuste del tiempo: En casi todos los casos se ha señalado que el rendimiento de los niños
disfásicos en tareas de discriminación, imitación, comprensión o expresión están muy en función del
ritmo de presentación de los estímulos. Asimismo, se podría añadir que dependen también de la
cantidad de distractores presentes en la situación, sea por unos problemas generales de atención, por
una capacidad limitada para seleccionar los elementos pertinentes en un contexto complejo. Estos
datos aconsejan un enlentecimiento del ritmo de la interacción y una mayor claridad en la
presentación de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales. Dicho
enlentecimiento no se limita a aconsejar al entorno hablar más despacio y más claro sino, sobre todo,
a alargar los tiempos de espera de las respuestas (a veces la repetición de la consigna no le ayuda
porque interfiere en los procesos de elaboración de la respuesta. Cuando observemos en su expresión
que no ha entendido, que no quiere o no puede contestar, entonces, podemos introducir algún
procedimiento de facilitación; gestos, preguntas de alternativa, inducción..). Esa mayor lentitud debe
aplicarse a la presentación de los estímulos no verbales y a los cambios temáticos, sean o no
lingüísticos. El material se sacará de uno en uno y se volverá a esconder después de su utilización, es
importante ejercer un control estricto sobre el contexto de presentación de los referentes, después, en
la medida en que le niño va progresando, se puede tener una situación más abierta, aprovechando las
incidencias y las reacciones espontáneas del niño.

2.3.2.2.PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
ä La diversidad de los síntomas y de los cuadros evolutivos en los que
éstos se inscriben descarta desde el principio la posibilidad de diseñar un programa de
intervención único, aunque se limitara a principios generales.
Cada caso es único, se trata de ordenar los recursos disponibles elaborados empíricamente por
terapeutas para poder aplicarlos en función de criterios metodológicos, a cada niño , en cada momento de
su evolución.
En la selección de apoyos que vamos a utilizar, interviene esencialmente el tipo de trastorno que
presenta el niño y el nivel general de desarrollo( que puede limitar o impedir la introducción de tal o cual
técnica) pero también la presencia de una aptitud o de una motivación especial, en el sentido de la
potenciación de las aptitudes.
PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
ä El programa consta de tres niveles:
Estimulación reforzada
 • Introducción de sistemas aumentativos para permitir al niño un mayor rendimiento de
su expresión a través de la motricidad, la gestualidad o el grafismo.
• Entrenemiento específico de las aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas y/o
conductuals relacionadas con el desarrollo de la comunicación y del lenguaje
• Entrenamiento formal de contenidos lingüísticos concretos, en función del modelo de
perturbación de los procesos lingüísticos de cada uno de los síndromes.
Sistema alternativo de comunicación cuando la comunicación verbal no es posible.

1er Nivel: Estimulación reforzada

1. Sesiones de estimulación Su objetivo es proporcionar modelos claros en un entorno facilitador

funcional. Logopeda y estable.

Situaciones de interacción comunicativa, controlándolas

suficientemente como para volver a provocarla en días sucesivos,
introduciendo modificaciones cada vez más importantes.
La estabilidad de la estimulación se conseguirá, sobre todo, por el
control de los referentes ( es decir, el material que determinará el
contenido de los intercambios) y las situaciones.
Se partirá de material concreto hasta llegar a juegos puramente
verbales. Libros de imágenes con utilización sistemática de rutinas
verbales , de expansiones, extensiones, inducciones, imitación
diferida, modelado...

Una posible secuencia de trabajo podría ser:

• Hablamos para estructurar y dirigir las acciones en
el momento en que se realizan
• Hablamos para ordenar y clasificar
• Hablamos para comentar
• Hablamos para recordar lo que hemos hecho
• Hablamos para preparar lo que vamos a hacer.
• Hablamos para jugar con las palabras.

2º nivel: Reestructuración

1. Reforzar el in- Dos tipos de ayuda:

put8 Gestos significativos9: Son gestos naturales o sistemáticos que corresponden a
Acompañando al habla de unidades léxicas y acompañan a la producción de palabras
informaciones no acústicas Gestos de apoyo a la pronunciación: son gestos que acompañan al habla,
para ayudar a la adquisición subrayabdo la producción de los fonemas, esencialmente los consonánticos
verbal
PDF Creator - PDF4Free v2.0 2. Facilitar el 1º. En unhttp://www.pdf4free.com
primer momento y dentro del fenómeno de imitación espontánea ,se
“out-put” refuerza la expresión mixta (palabra-gesto) a través del modelado, de la inducción
 aprendizajes y para conseguir un mayor nivel de corrección a través de la
construcción de enunciados sencillos con apoyos gráficos significativos:
Pictogramas e ideogramas10 que permiten reforzar las estructuras
semánticas y sintácticas básicas.. Son representaciones estables (no hay
que memorizar), manipulable (el niño puede coger las palabras, construir
los enunciados de forma concreta) y ordenada en el espacio.
• La escritura que presenta una relación fonema-grafema total, es el
apoyo visual más completo. Se utiliza la escritura como sistema
aumentativo. Su introducción no estará condicionada a que sea capaz de
reproducir oralmente las palabras.

MEDIANTE APOYOS GRÁFICOS A LA PRONUNCIACIÓN

• Visualizando ciertos parámetros de la pronunciación como la presencia
del soplo, de vocalización, la duración, la intensidad, el ritmo...
MEDIANTE APOYOS TÁCTILES O CINESTÉSICOS.
• Ciertos componentes de la pronunciación pueden percibirse por la vía
del tacto. Ayudas como colocar sus manos en nuestros labios, mejillas o
garganta y viceversa puede conseguir un mayor control inicial del habla
y fijar unos primeros patrones de articulación.
• Movimientos amplios acompañando el habla (método verbo-tonal, ver
Gajic y ot.,1985). Niños más pequeños
• Modelos de habla y de lenguaje dentro de una melodía o entonación muy
marcadas.

Entrenamiento Existe un cierto consenso en pensar, que es aconsejable, al mismo tiempo

factores asociados que se aplica el programa comunicativo y lingüístico, desarrollar un trabajo
de entrenamiento en aquellos aspectos que se encuentran también
deficitarios.
• Atención. Se parte del nivel de base, es decir, de aquellos
estímulos para los cuales el niño mantiene mejor la atención y ampliando
progresivamente el campo, sobre todo hacia la audición y el lenguaje.
• Percepción y discriminación especialmente por vía auditiva
(Rius Estrada (1987).
• Secuenciación temporal.
Los pasos a seguir en este apartado son los siguientes:
1. Secuencia de acciones encadenadas: se hace una
demostración delante del niño de cómo se guarda una hoja
en un archivador después de haberla taladrado o de cómo
se peten grapas en la grapadora...El niño debe realizarlo a
continuación.
2. Secuencia de acciones yuxtapuestas: Dentro de un juego de
imitación, el educador realiza una serie de acciones que no tienen
relación entre sí. El niño debe imitarlo siguiendo el orden.
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3. Reproducción de viñetas vividas: con ayuda del educador, de
fotografías, el niño construye un comic a partir de una
 la pizarra (duración, silencios altura, timbre).
El objetivo de estos ejercicios consiste en acercarse lo más rápidamente
posible al lenguaje: para ello los instrumentos o juguetes sonoros deberán
completarse con la voz cuanto antes.
• Psicomotricidad
A través de estas actividades se puede uincidir sobre la atención y la
percepción, además de objetivos más específicos como la coordinación
motriz o la interiorización del esquema corporal y de las sensaciones en
general

Intervención logopédica La comunicación verbal deben asentarse y adquirirse en la interacción

formal funcional (reforzada o reestructurada) no obstante estos niños presentan la
mayoría de las veces un desfase tremendo que hace que ciertos aprendizajes no se
realicen de forma natural, especialmente en lo que se refiere a las estructuras
superficiales del idioma. Es en estos casos donde se requiere una intervención
logopédica formal. Los procedimientos didácticos suelen basarse en los principios
de condicionamiento operante o de principios más generativos y estructurales,
dentro de la línea de las terapias cognitivas.

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