Sunteți pe pagina 1din 12

III.

Abordarea pozitivă a comportamentelor dificile

Competențe: Managementul clasei - gestionarea comportamentelor dificile.

Obiective:
Participanții vor fi capabili să identifice nevoile socio-emoționale ale elevilor, care stau
la baza comportamentelor dificile;
Participanții își vor crea propriul plan de gestionare a comportamentelor dificile,
plecând de la nevoile identificate.

Concept:
A. De la creier la comportament
Pentru a înțelege nevoile care stau la baza comportamentelor dificile, pentru a înțelege
ce înseamnă învățarea și mai ales cum poate ea integra nevoile emoționale ale elevilor, este
esențial să discutăm despre modul în care creierul uman funcționează.
Paul D. MacLean, medic și cercetător în neuroștiințe, propune în cartea sa din 1990, un
model de a înțelege atât evoluția cât și specializarea creierului uman, ce distinge trei structuri
ale creierului și explică legătura dintre instinct, emoție și comportament, oferind astfel o bază
reală de intervenții pentru înțelegerea comportamentului uman și adresarea
comportamentelor dificile.
Atunci când privim creierul prin prisma evoluției sale, se disting trei structuri
neuronale, specializate astfel:

P a g e 37 | 77
Creierul reptilian (instinctual, de supraviețuire)- este una dintre cele mai vechi părți
ale creierului uman, formațiune ce poate fi găsită și la reptile și mamifere. El este responsabil
de supraviețuire: controlează bătăile inimii și alte funcții esențiale și reglează eliberarea de
adrenalină. Creierul reptilian este cel ce ia atitudine atunci când individual uman trăiește stări
intense de frică sau furie. Această structură a creierului nostru mai este responsabilă pentru
comportamente instinctuale tipice în agresiune și dominație.
În fața fricii, creierul reacționează în trei moduri diferite: fugă, îngheț sau luptă.
În contextul clasei, atunci când un copil se simte amenințat, atât fizic, cât și moral sau spiritual,
comportamentul său se va manifesta prin:
 Îngheț – copilul nu poate răspunde provocării, toata energia sa psihică se muta în
sistemul limbic și blochează orice răspuns comportamental.
 Fugă – copilul se retrage, fie la nivel fizic, fie emoțional sau cognitiv. Se rupe de
realitate, evadează în imaginar, dacă nu poate evada fizic.
 Luptă – copilul intra într-un joc de putere pentru a-și recâștiga confortul și
stabilitatea emoțională.
În mai puțin de o secunda, frica poate fi înregistrată în amigdală, funcția reptiliană
eliberează adrenalină, ritmul cardiac se intensifică, ficatul eliberează glucoză și mușchii se
pregătesc să fugă, să lupte sau să înghețe.
Sistemul limbic (creierul emoțional) – este un grup de structuri cerebrale (amigdala,
girusul cingular, girusul dințat, cortexul entorinal, epitalamusul, hipotalamusul și hipocampul)

P a g e 38 | 77
implicate în reglarea emoțiilor, memoriei și libidoului. De asemenea sunt elemente
importante ale răspunsului corpului la stres, fiind conectat cu sistemul endocrin și sistemul
nervos vegetativ.
Una dintre cele mai relevante funcții ale acestui sistem în procesul de învățare este
faptul că dintr-o perspectiva evoluționistă, emoțiile ne ajută să decidem ce reținem și ce
uităm. Acest aspect evidențiază legătură puternică dintre emoție-memorie și învățare.
Neo-cortexul (creierul rațional) – cea mai nouă structură cerebrală, este sediul
conștiinței, al logicii, al rațiunii, al liberului arbitru și al limbajului. Această parte pare să lucreze
într-un ritm mult mai lent față de sistemul limbic și reptilian, având un consum de energie mult
mai mare.
Legătura dintre cele trei sisteme explică procesul învățării, precum și comportamentele
problematice din contextul clasei. Atunci când vorbim despre emoții și învățare vorbim despre
creier, atunci când vorbim despre gânduri emoții, și nevoi, vorbim despre comportamente.
Comportamentele dificile la clasa au la bază nevoi umane fundamentale nesatisfăcute, care
generează emoții negative.

B. De la nevoi la comportament
Atunci când un copil trăiește stări intense de frică sau furie, toată energia sa psihică se
blochează în amigdală, iar răspunsul său comportamental reflectă starea de disconfort psihic.
Pentru ca învățarea să se producă este nevoie ca energia psihică să se concentreze în
neocortex. De aceea, înțelegerea nevoilor socio-emoționale ale elevilor și integrarea lor în
actul predării-învățării sunt pași esențiali în adresarea comportamentelor dificile.
Comportamentele dificile sunt evidente, observabile și măsurabile. Ele au o cauzalitate
incertă, deoarece există o mulțime de posibile surse, pe care profesorul nu le poate gestiona.
Ceea ce este însă în controlul profesorului are legătură cu înțelegerea nevoilor care stau la
baza comportamentelor dificile, validarea nevoii și integrarea lor în activitatea de la clasă.
Conform teoriei ierarhiei nevoilor umane, formulată de Abraham Maslow inițial în
1954 și revizuită în 1970, ființele umane sunt motivate de anumite nevoi nesatisfăcute, iar
nevoile situate pe treptele inferioare ale piramidei trebuie satisfăcute înainte de a ne putea
adresa nevoilor superioare.
Astfel, orice individ uman funcționează pe baza acestor cinci nevoi de bază:

P a g e 39 | 77
a. Cele mai importante sunt nevoile biologice, pentru că nesatisfacerea acestora pune în
pericol existența vieții. La copii putem observă că fenomenul deshidratării produce stări de
oboseală și apatie, în timp ce înfometarea poate cauza un comportament evitant, lipsa
cooperări, apatie, lipsa concentrării, neatenție sau agresivitate și distres. Disconfortul fizic
produs de frig, căldură excesivă, stare de igienă precară sunt, de asemenea, factori stresori,
care reduc capacitatea de concentrare a atenției, stări de agitație sau apatie. Fără ca aceste
nevoi să fie adresate nu se poate facilita învățarea.
b. Pe următoarea treaptă sunt nevoile de securitate și protecție.
“Știi ce este inteligența? Este desigur capacitatea de a gândi liber, fără frică, fără o formulă
prestabilită, astfel încât să începi să descoperi pentru tine ce este real, ce este adevărat, dar
dacă ești înspăimântat, nu vei fi niciodată inteligent” Krishnamurti
Abilitatea noastră de a ne simți în siguranță într-un anumit mediu este foarte puternic
condiționată de gândurile și sentimentele pe care le-am trăit în experiențele anterioare. Prin
urmare, gradul de siguranță pe care un elev îl experimentează într-o anumită relație, depinde
de experiențele sale anterioare.
Fricile noaste și ale elevilor noștri nu trebuie să fie raționale pentru a fi reale. Dacă un
elev a trăit sentimente puternice de eșec la scoală, el nu se va simți în siguranță în mediul
școlar. Gândul de a răspunde în fața clasei îi va genera sentimente puternice de frică, iar
răspunsul său bazat pe infuzia de adrenalină pe care o resimte va fi fie să înghețe, fie să fugă,
fie să riposteze prin comportamente disruptive. Copiii tind să arate deseori semne de
insecuritate și au nevoie să se simtă în siguranță, atât față de profesor, cât și față de proprii
colegi. De aceea, crearea unui cadru sigur și securizant la clasă este unul dintre factorii care
garantează existența unui mediu propice învățării. Pentru a răspunde acestei nevoi este
importantă înțelegerea cauzei din spatele fricii si crearea unui mediu de încredere și siguranță
în sala de clasă.
Încrederea nelimitată a unui profesor în potențialul fiecărui elev, înțelegerea naturii
fricii sale, precum și gestionarea fricii într-un mod empatic, creează puntea de legătura între
zona de insecuritate și potențialul fiecărui elev.
Conform studiilor realizate de Hamre & Pianta (2007; Mashburn & Pianta, 2006), la
nivelul clasei, cel mai important predictor al performantei academice a elevilor este dat de
relația profesor-elev. Aceasta relație se bazează pe următoarele caracteristici:
 Elevii se simt ascultați de către profesor;

P a g e 40 | 77
 Sunt implicați in deciziile care îi influențează direct;
 Au oportunitatea de a-și manifesta autonomia;
 Sunt acceptați de profesor si de colegi pentru cine sunt ei;
 Sentimentul de siguranță stă la baza reușitei școlare. De aceea este importantă
asigurarea unui mediu de învățare pozitiv, care să stimuleze elevul;
 Mediu de învățare pozitiv;
 Implicare – relații pozitive între profesori și elevi; în colectivul clasei și în colectivul
scolii;
 Siguranță – elevii sunt protejați de violență și bullying; se simt atât emoțional cât și
fizic în siguranță pentru a-și asuma riscuri în sala de clasă;
 Mediul clasei – integrarea nevoii de autonomie, competență și conexiune a elevilor.
c. Nevoile de apartenență și acceptare
“Dacă judeci oamenii, nu ai timp să îi iubești.” Maica Teresa
Încă din primele stadii ale dezvoltării, între vârste de 0 și 7 ani, trăim o puternică nevoie
de apartenența. Familia este primul grup, fără grijă adulților copilul mic nu poate supraviețui,
urmat de grupul de prieteni, clasa de elevi, colectivul de muncă, comunitatea în ansamblul ei.
Avem nevoie să știm că suntem apreciați, respectați, acceptați și iubiți în fiecare dintre aceste
contexte sociale și ne străduim în permanență, prin comportamentele noastre, să ne asigurăm
că această nevoie este împlinită măcar în câteva dintre aceste grupuri, de aceea fenomenul
de bullying social produce adevărate traume în rândul copiilor.
Atunci când această nevoie nu este satisfăcută, copilul este exclus, marginalizat, arătat
cu degetul sau expus emoțional în față colectivului, comportamentul său capătă o puternică
încărcătură emoțională negativă, fie că este vorba de un comportament de retragere afectivă,
socială și cognitivă, fie că este vorba de comportamente agresive (fizice sau verbale). Furia
acumulată prin această respingere poate fi internalizată, ducând la un comportament
depresiv, automutilant, fie poate fi externalizată prin comportamente agresive.
Pentru a crea această conexiune profesor- elev, trebuie ca profesorul să creadă cu tărie
ca nu este nimic în neregulă cu elevul din față să, să îl accepte pentru cine este, să vadă
potențialul copilului, precum și lucrurile pe care le face bine, și să le oglindească constant.
Comportamentele elevilor pot fi deranjante, pot deveni frustrante, dar este important să

P a g e 41 | 77
facem distincția între comportament și copil, fără a pune etichete și fără a generaliza un
comportament. Copii răspund foarte repede odată ce se simt acceptați și respectați.
d. Către vârful piramidei sunt nevoile de respect și identitate
“Secretul educației stă în respectarea copilului.” Ralph Emerson
Recunoașterea competențelor, meritelor și valorii, atunci când sunt satisfăcute ne fac
să ne simțim încrezători, valoroși și importanți. Neîmplinirea lor aduce frustrare, neputință,
sentimente de inferioritate și lipsă de valoare. Atunci când vorbim despre adresarea
comportamentelor dificile la clasă, vorbim despre înțelegerea zonei de funcționalitate a
copilului și întărirea sa prin validare și încurajare.
Indiferent de gradul de distres al unui copil, există o zonă de funcționalitate, pe care
fiecare profesor, mentor, părinte trebuie să o identifice și să construiască pe ea. Pentru a întări
această zonă de funcționalitate, fiecare copil trebuie să:
 își cunoască stilul de învățare;
 își identifice calitățile;
 își cunoască abilitățile și ce pot construi pe viitor cu ele;
 își cunoască modul de relaționare;
 își înțeleagă unicitatea, valoarea,
 înțeleagă că schimbarea este posibilă și normală;
e. În vârful piramidei nevoilor este nevoia de auto-devenire, prin împlinirea visurilor și
obiectivelor de viață, prin creație, prin conștientizarea sensului nostru în lume și împlinirea
destinului personal.

C. Educație și disciplină
Una din cele mai importante responsabilități care vin odată cu rolul de profesor este
cea de a contribui esențial la educația copiilor. Educația este în esența sa o acțiune socială, o
acțiune de transformare sau cum spunea Immanuel Kant: ”Educația este activitatea de
disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului iar scopul educației este de a dezvolta
în individ toata perfecțiunea de care este susceptibil.”
Alături de părinți, care au un rol primordial în educația copiilor lor, cadrele didactice
sunt cei care au și o responsabilitate profesională. În acest sens, chiar dacă părinții au în mod
natural rolul primordial și responsabilitatea morală de a contribui la educația copiilor, știm că
unii părinți sunt lipsiți de capacitatea instrumentală de a le oferi copiilor lor o educație

P a g e 42 | 77
adecvată. Pe de altă parte, cadrele didactice posedă prin natura pregătirii lor profesionale
această capacitate, ei sunt specialiștii care pot completa sau compensa intervențiile părinților.
Așadar, alegerea acestei profesii, incumbă asumarea responsabilității de a influența în
mod intenționat, sistematic și organizat dezvoltarea intelectuală, morală și fizică a copiilor
(DEX). Ne asumăm că îi vom învăța pe copii să respecte ansamblul de reguli din societate, că
le vom oferi oportunități pentru a-și cultiva spiritul și setea de cunoaștere, că îi vom sprijini să
atingă un nivel înalt de dezvoltare (materială și spirituală) și că îi vom îndruma în conformitate
cu principiile moralei, ale valorilor societății, astfel încât să își atingă maximul de potențial.

D. Abordarea comportamentelor dificile


Uneori, profesorii sunt puși în situația de a face față unor comportamente ale copiilor,
care par să fie dificil de abordat.
Posibilele cauze ale acestor comportamente sunt:
a. Suprasolicitarea. Comportamentele dificile pot fi de fapt reacțiile neadecvate ale
copilului foarte obosit și copleșit de o situație stresantă sau prea dificilă pentru el. Atunci când
copilul este supus unor sarcini multiple interne și/ sau externe cărora nu știe/ poate să le facă
față poate să apară oboseala, epuizarea, suprasolicitarea.
b. Frustrarea este acea stare care apare atunci când nu obții ceea ce iți dorești, sau când
consideri că ești împiedicat să îți atingi scopul, sau când anumite nevoi nu ți-au fost satisfăcute.
Capacitatea de răspuns la frustrare în cazul copiilor este limitată în primul rând de experiența
de viață limitată, la care se pot adăuga și alte elemente din contextul în care copilul a crescut
(nevoi nesatisfăcute cronic, modele neadecvate de răspuns la frustrare). S-a observat o
corelație pozitivă între starea de bine și un grad ridicat de toleranță la frustrare, și implicit
relația directă dintre suprasolicitare și scăderea toleranței la frustrare.
c. Specificități ale etapelor în dezvoltare. Minciuna și manifestarea comportamentelor
provocatoare (vocabularul de toaletă, ”obrăznicia”) intră în această categorie. Minciuna, este
folosită destul de frecvent în jurul vârstei de 5-7 ani, sub forma fanteziilor. Intre 8-12 ani,
minciuna este o formă de a evita consecințele negative sau pedeapsa; pentru a testa
răspunsurile si reacțiile adulților; pentru a manipula adulții în sensul de a obține ceea ce le
este interzis; pentru a atrage atenția chiar și atunci când ei știu că adultul știe adevărul, etc.
De asemenea, schimbările bruște de dispoziție la adolescenți, precum și starea de iritabilitate
creează o predispoziție pentru manifestarea unor comportamente provocatoare. Desigur,

P a g e 43 | 77
faptul că aceste comportamente sunt legate de etapele de dezvoltare, sunt mai frecvente în
anumite etape de dezvoltare, aceasta nu înseamnă că trebuie acceptate ca atare. Dar,
cunoașterea acestei realități poate ajuta adulții să intervină adecvat.

Motivele pentru care copiii pot manifesta comportamente dificile:


 Nu știu cum să facă față suprasolicitării, frustrării. Nu au dezvoltate mecanisme de
apărare adecvate.
 Nu au avut modele de comportament corespunzătoare.
 Au nevoie de atenție.
Nu există o rețetă în ceea ce privește abordarea acestor comportamente, dar există câteva
elemente care îi pot ajuta: o abordare pozitivă, empatică, dar totodată fermă.

E. Întrebările care pot ajuta în procesul de disciplinare


În procesul de disciplinare, educație a copiilor nu există o rețetă, nici mai multe rețete
care să ne spună ce trebuie să facem cu exactitate. Educația este un proces îndelungat, în care
intervin o multitudine de variabile, unele imprevizibile. În afară de faptul că fiecare adult este
unic și fiecare copil este unic, există și apar pe parcurs o mulțime de factori ce țin de contextul
social, cultural.
In acest caz, ceea ce putem face este să ne creăm un sistem prin care să ne putem
evalua intervențiile, să ne ajute să luăm decizii bune. In acest sens, propunem un set de
întrebări care pot ajuta adultul, să intervină luând în considerare că fiecare experiență de viață
este o oportunitate de învățare. Întrebările care ne pot ajuta:
1. Ce vreau să învețe copilul din această experiență?
2. Ce pot să fac, cum pot să intervin, astfel încât copilul să învețe acest lucru?
3. Dacă fac astfel, este posibil să apară efecte negative?
4. Dacă efectele negative sunt posibile, ce pot să fac diferit?

F. Metode de intervenție pozitivă.


a. Îndepărtarea fizică - se referă la scoaterea fizică a copilului dintr-o situație potențial
periculoasă;
b. Redirecționarea – Îndreptarea atenției copilului spre o activitate constructivă, sau
consumul de energie într-un mod sigur;

P a g e 44 | 77
c. Oferirea de feedback;
d. Ignorarea comportamentului neadecvat este o metodă care poate fi folosită cu succes
dacă se ține cont de următoarele aspecte: (1) controlul mediului fizic în momentele aplicării
metodei (ajută dacă nu sunt alte persoane care să reacționeze diferit de cel care aplică
metoda) și (2) imediat după ignorare comportamentul poate să crească ca frecvență și
intensitate, înainte să se stingă, fapt care poate provoca educatorul să reacționeze și astfel să
compromită succesul metodei;
e. Contractul comportamental ia în considerare stabilirea unui sistem de recompense –
consecințe. Recompensarea comportamentelor pozitive se poate face, de exemplu prin mai
mult timp liber, mai multe privilegii (alegerea locului din clasa, posibilitatea de a lucra în
laborator, împrumutarea cărților din biblioteca personală a profesorului). Consecințele
negative pot lua forma de interdicția de a ieși în recreație, reținerea la școală după ore, discuții
cu părintele. Participarea copilului la stabilirea regulilor și a stabilirii detaliilor contractului
comportamental cu focalizare pe încurajarea comportamentelor pozitive este esențială.
Pleacă de la concepția lui B.F. Skinner potrivit căreia majoritatea comportamentelor umane
sunt învățate și comportamentele recompensate au tendința de a se repeta, în timp ce cele
sancționate au tendința de a se diminua ca frecvența.
f. Oferirea libertății de opțiune. Elevul poate avea de ales între două posibile consecințe
atunci când încalcă o regulă. De exemplu poate să aleagă între a scrie un eseu ca răspuns la
întrebarea ”Cum îi afectează pe ceilalți faptul că eu am făcut (enunțarea comportamentului
neadecvat)?” Sau o oră de muncă voluntară în școală.
Este important de reținut că dacă o anumită metodă nu dă rezultate, este recomandat să se
oprească, să folosească metodele de gestionare a furiei, apoi să reevalueze situația folosind
cele 4 întrebări și să încerce o altă abordare. Este un moment bun să se ia în considerare
următoarele:
 Reexaminarea valorilor și convingerilor referitoare la comportament;
 Evaluarea capacității copilului de a face ceea ce se așteaptă de la el, luând în
considerare vârsta lui și etapa de dezvoltare în care se află;
 Există unele împrejurări de familie sau surse de stres la care copilul reacționează?

P a g e 45 | 77
Pași recomandați în inițierea planului de intervenție:
a. Ne evaluăm propriile sentimente. Fiind vorba de comportamente dificile, este posibil
să avem tendina să ne înfuriem. Folosim metodele de abordare a furiei: respirăm adânc,
reformulăm gândurile într-o formă constructivă.
b. Intervenim în conflict: contact vizual, apropiere fizică, stabilirea unui contact fizic
pozitiv, uneori ferm pentru a-l împiedica să se rănească sau să continue să-i rănească pe
ceilalți, separăm victima de agresor, tom calm, cald, sau ferm în funcție de împrejurare,
verificăm integritatea fizică a copiilor implicați în conflict.
c. Reflectăm sentimentele copilului/ copiilor agresați: ”Ești/ sunteți speriați, nu-i așa?
Hadeți să ne așezăm aici, respirăm adânc și ne liniștim.”
d. Reflectăm sentimentele copilului care a manifestat comportamentul agresiv: ”Văd că
ești supărat/ frustrat/ furios/ nemuțumit/ .... Hai să ne așezăm aici și să respirăm adânc.”
e. Oferirea timpului de reflecție: ”Fiecare dintre voi se gândește în liniște la ceea ce s-a
întâmplat. Vorbim peste 5 minute”.
f. Evaluăm posibilele cauze: In funcție de vârsta copiilor, după ce s-au liniștit, îi
încurajăm, pe rând, eventual separat, să comunice (cu accent pe ascultare!!!) sau evaluăm noi
posibilele cauze: suprasolicitarea, frustrarea, etape de vârstă.
g. Solicităm întâlniri cu părinții tuturor copiilor implicați, separat; Luați în considerare
faptul că acest subiect este unul foarte sensibil. Unii părinți vor spune că ei își învață copii să
se retragă din fața agresiunii, să ceară ajutorul părinților sau cadrelor didactice (cu riscul că
devine ”pârâcios”), sau alte metode non-violente de abordare a unei astfel de situații. Alți
părinți vor afirma că și-au învățat copiii să riposteze, ”să nu se lase”. Este foarte important să
ascultați părinții, care au fost rezultatele demersurilor lor, să subliniați că o abordare non-
violentă este de preferat uneia violente, că de multe ori rezultatul depinde și de alți factori de
mediu: grupul de colegi, contextul social și cultural, că un rol important în gestionare acestor
comportamente revine părinților. Le reamintim îngrijorările legate de bătaie. Chiar dacă
bătaia este între copii, multe din îngrijorări se aplică.
h. Folosim cele 4 întrebări pentru a stabili cursul intervenției, moment din care
intervenția va fi specifică.
Empatia și mesajele de tip ”eu” ne pot ajuta să transmitem mesajul dorit.
Întrebarea esențială este: ce dorim să învețe elevul din această experiență?
Indiferent de rolul lui în această situație. Este important ca orice intervenție să vizeze ambii

P a g e 46 | 77
copii și dacă putem face asta împreună cu părinții este perfect, dacă nu, poate găsim alte
soluții.
Este foarte important ca profesorii să ceară ajutorul specialiștilor atunci când simt că
nu pot gestiona acest tip de comportamente, sau când acestea se agravează.
Copiii ne oferă multe ocazii de a ne ocupa de comportamentul lor. Când nu obținem
rezultatele dorite într-o anumită situație, experiența câștigată ne poate ajuta să căutăm o altă
cale de abordare. Și, dragi profesori, nu uitați, nu există rețete, nu există adulți perfecți și nu
există nici copii perfecți. Așadar, este important să avem încredere în noi ca educatori și, ceea
ce este cel puțin la fel de important, este ca în procesul de educație să arătăm copiilor noștri
că avem încredere în ei.

G. Propuneri de activități cu copiii la clasă:


1. Recunoașterea emoțiilor
Obiectiv- elevii vor începe să-și identifice și să numească sentimentele și să le poată împărtășii
grupului. Elevii stau în cerc, iar microfonul trece de la un elev la celălalt. Fiecare elev va
complete propoziția: “Eu astăzi mă simt…”
2. Jocul cu emoțiile: Cartonașe cu emoții (furios, supărat, trist, plictisit, bucuros,
entuziast). Elevii se vor grupă în jurul cartonului care descrie cel mai bine ce trăiesc în acel
moment. Elevii sunt întrebați dacă mai au și alte emoții care nu se regăsesc pe carduri.
Provocare pentru o săptămâna: să identifice alte emoții și să le explice colegilor. Fiecare grupă
va găsi modalități de a gestiona cât mai bine emoția pe care au ales-o.
3. Elevii stau în cerc și termină pe rând propozițiile: “Un lucru care mă face furios/
supărat/ trist la școală este…” “ Aș avea nevoie de ……, pentru a mă simți mai bine”
4. Mima cu emoții
5. Brainstorming: Cum putem să gestionăm furia /frică/ tristețea

Bibliografie
1. Blandul, V.C. – Psihopedagogia comportamentului deviant, Editura Aramis, București, 2012
2. Botiş M., A.; Axente, A. - Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești, Colecția
“Psihologie și viață”, Cluj- Napoca, 2009.
3. Corrie, C. – Becoming emotionally intelligent, Editura Network Educational Press Ltd, Stafford,
2003

P a g e 47 | 77
4. Dopfner, M., Schurmann, S., Lehmkuhl, G. – Copilul hiperactiv și încăpățânat, Editura ASCR, Cluj
Napoca, 2000.
5. Sells, Scott P.– Adolescenți scăpați de sub control, Editura Humanitas, București, 2005
6. Şchiopu, U.; Verza, E., – Psihologia vârstelor - Ciclurile Vieții, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1997.
7. Tudose, F; Tudose, C.; Dobranici L. - Tratat de psihopatologie și psihiatrie pentru psihologi, Editura
Trei, București, 2011

P a g e 48 | 77