Considerații în legătură cu

etapele formării judecății morale

la copilul preșcolar cu CES
în contextul activității din grădiniță

Lucrare Grad I

Autor:

Timea Bodoni

(prima parte)
 Cuprins

Introducere ................................................................................ 4

Capitolul I. Considerații psihologice ......................................... 8

I.1. Judecata morală ................................................................................. 8

I.1.1. Definirea conceptelor ......................................................................................... 8

I.1.2. Implementarea judecății morale ......................................................................... 9

I.1.3. Istoricul cercetărilor. Jean Piaget, Lawrence Kohlberg și James Rest ............. 10

I.2. Etapa de vârstă preșcolară a copiilor cu CES .................................. 14

I.2.1. Caracterizarea psihologică generală a copiilor aflați în etapa preșcolară ..........14

I.2.2. Caracteristicile copiilor cu CES în etapa preșcolară .........................................21

Capitolul II. Modalități de abordare din partea educatorului

II.1 Teste de evaluare a posibilităților preșcolarului

II.1.1. Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

II.1.2. Testul „Omulețul”

II.2. Metodele tradiţionale

II.2.1. Metodele pasive de instruire

II.2.2. Metodele interactive de grup

2
II.2.3. Rolul fundamental al jocului în dezvoltarea judecății morale la peșcolar

II.3. Abordări curriculare adaptate copiilor cu CES

Concluzii

Anexe

Bibliografie

3
 Introducere

Alegerea temei despre etapele formării judecății morale la copilul preșcolar cu

CES în contextul activității din grădiniță mi-a fost inspirată de proiectul desfășurat la
clasă pe parcursul anului școlar 2019-2020, „Caracterul – oglinda sufletului meu!”.
Obiectivele principale ale acestui proiect de educare a caracterului porneau de la
învățarea unor noţiuni şi concepte despre personalitatea umană, aplicarea de norme
sociale şi principii specifice educării caracterului, formarea responsabilității (atât față
de sine, cât şi faţă de ceilalţi) și inclusiv identificarea unor trăsături de caracter
definitorii pentru conturarea portretului spiritual al poporului român. Lotul de subiecți
care au beneficiat de implementarea acestui proiect educațional au fost elevii liceului
special „Sfânta Maria” din Arad.

Deoarece educația timpurie este superioară celei tardive, ideea mea este cum
s-ar putea adapta acest proiect pentru formarea caracterului copiilor cu nevoi speciale
încă din etapa preșcolară, implementarea acestor obiective în cadrul activității
desfășurate în grădiniță. Înainte de a concepe un plan adaptat înțelegerii copilului
preșcolar cu nevoi speciale, de a alege jocurile și poveștile moralizatoare adecvate,
găsesc fundamental necesar pentru coordonator să cunoască etapele formării judecății
morale la copilul cu CES.

Lucrarea mea este elaborată în categoria „Cercetare fundamentală (teoretică)”

deoarece acest tip de abordare se potrivește gradului I corespunzător debutului
pedagogic. Teoria precede practica, iar un educator, ca orice dascăl, înainte de a-și
începe misiunea, trebuie să facă dovada că și-a însușit cunoștințe temeinice în
domeniul ales.

În acest sens, am studiat și consultat lucrări de referință ale unor specialiști

consacrați precum Sorin Cristea (pedagogie), Mariana Roșca (psihopedagogie

4
specială), Emil Verza (psihologie). Lista completă a documentației este trecută în
bibliografie.

Pentru a fi în pas cu actualitatea abordărilor acestor copii cu nevoi speciale în

etapa de vârstă preșcolară, am consultat inclusiv Ghidul metodologic Educație
incluzivă timpurie (2020).

În primii ani ai vieții, în mod normal, dezvoltarea tuturor funcțiilor umane este
foarte rapidă. Calitatea dezvoltării timpurii determină calitatea vieții umane în
următoarele sale etape de dezvoltare. Rolul intervențiilor de suport la standard ridicat
de calitate oferite în această primă perioadă a vieții copilului cu CES este de a
diminua în următoarele perioade nevoia acestuia de sprijin constant. Deoarece mulți
copii se află în situații cu risc de afectare a dezvoltării lor armonioase, programele de
intervenție sunt necesare chiar din prima lor etapă de viață, ținând cont de observația
că dezvoltarea personală a preșcolarului are o semnificație decisivă pentru acesta ca
viitor adult. Această dezvoltare individuală se produce ca rezultat al învățării prin
experimentare (pe baza experienței proprii), prin studiu și interpretarea noilor
achiziții (informații) prin prisma gândirii proprii, la nivelul personal de înțelegere.
Abilitățile copilului se formează cu ajutorul adultului, fie că ne referim la cele fizice,
emoționale, cognitive sau sociale. De aceea, este important ca acest adult investit cu
responsabilitatea educației copilului să fie pregătit corespunzător pentru a întâmpina
cerințele copilului de educat. Pedagogul trebuie să țină cont de posibilitățile copilului
conform vârstei sale, a categoriei din care face parte (tipic sau atipic – cu CES) și a
particularitățile individuale ale fiecăruia. Fiecare copil este unic, indiferent de
categoria în care poate fi inclus. Altfel spus, pedagogul are nevoie să-și adapteze
metodele sale educative necesităților copiilor în general, a celor atipici în special și a
copilului în particular.

Misiunea educatorului este de a asigura baza caracterului în formare al

individului. Un străvechi proverb, preluat și redat de mulți oameni de seamă, între
care Dalai Lama și de Nicolae Iorga, spune: „Semeni un gând, culegi o faptă / Semeni

5
o faptă, culegi un obicei / Semeni un obicei, culegi un caracter /Semeni un caracter,
culegi un destin1!” Acest gând inițial este puternic influențat de mentalitatea
constituită în urma educației. Finalitatea este destinul individual, care, în funcție de
ponderea aplicării normelor morale ale comunității, poate fi bun sau rău, cu alte
cuvinte, individul poate fi o persoană de vază, un stâlp al societății, sau, la
extremitatea opusă, un infractor, un condamnat al legii și/sau al opiniei publice.
Infractorul este cel mai indezirabil gen de individ, care afectează întreaga societate. A
preveni este mult mai ușor decât a vindeca sau a corecta. Pentru a preveni un
asemenea caracter, educația trebuie să fie o prioritate în viața copilului și trebuie
începută încă de la grădiniță.

Obiectivele educației instituționalizate din cadrul grădiniței sunt:

1) formarea caracterului prin oferirea unor modele bune de urmat, dezvoltarea

judecății morale și a unui comportament civilizat

2) dezvoltarea psihologică

3) dezvoltarea aptitudinilor de comunicare și relaționare

4) diverse cunoștințe despre lumea în care trăim

5) dezvoltarea creativității

6) dezvoltarea unor aptitudini matematice de bază, precum număratul

7) pregătirea pentru școală, cel mai important obiectiv al învățământului

preșcolar. La grădiniță copilul are un mediu institituțional asemănător cu cel
pe care-l va întâlni la școală: cu reguli și cerințe educaționale, cu cadre
didactice (educatorul similar viitorului învățător/diriginte, profesorul/ii de
limbi străine).

În societatea noastră actuală, numărul copiilor cu nevoi educaționale speciale

este atât de mare, încât problematica instruirii lor corespunzătoare este o temă de
1
Filozoful grec Heraclit susținea și el: „Caracterul îţi este ursita”
6
mare actualitate și importanță. Deocamdată în România sunt prea puține instituții
dedicate exclusiv acestor copii, iar cadrele didactice pregătite corespunzător pentru a
le face față sunt încă în curs de formare. Există o bogată literatură de specialitate, dar
orice studiu suplimentar este foarte bine venit și util pentru ca acești copii să poată
beneficia de o bună dezvoltare, recuperare și să aibă un viitor cu posibilitatea de
integrare socio-profesională.

Capitolul I. Considerații psihologice

7
I.1. Judecata morală

1.1. Definirea conceptelor

Judecata, conform DEX, este „facultatea de a gândi logic; rațiune, inteligență,

gândire”, prin urmare o facultate mentală. Principalul algoritm al oricărei judecăți
este catalogarea pe baza contrariilor: bine-rău, frumos-urât, corect-incorect. Aceste
noțiuni se învață în copilărie și se modelează cel mai eficient pe parcursul primilor
ani de viață.

Judecata se exprimă prin opinie personală, influențată însă de educația

primită.

Definim drept moral ceea ce este în conformitate cu principiile și regulile

moralei. Morala sau Moralitatea reprezintă un set de reguli moștenite de la strămoși,
transmise din generație în generație, dar care au fost mai mult sau mai puțin adaptate
condițiilor de viață din prezent. De aceea moralitatea se află în strânsă
interdependență cu „obiceiurile, valorile, convingerile și normele unei persoane sau
ale unui grup social”2.

Moralitatea reprezintă ghidul comportamental al comunității din care face

parte individul. Ca și Judecata, Moralitatea se bazează pe o distincție de contrarii și
anume aceea între bine și rău, redenumite moral și imoral. Moralitatea este esențială
pentru funcționarea societății, deoarece membrii unei comunități împărtășesc aceleași
valori.

2
https://ro.tax-definition.org, 25.06.2021
8
 În societatea cea mai evoluată, principiile morale au atins performanțe înscrise
în codul bunelor maniere, dar din nefericire această mentalitate a fost neglijată,
abandonată și chiar etichetată drept depășită în majoritatea grupurilor ce formează
societatea actuală. Codul bunelor maniere a rămas un standard al unei elite
minoritare, cu membrii proveniți din ceea ce numim „o familie bună”. S-au păstrat
doar câteva norme de comportament social, bazate pe principiul respectului și definite
drept politețe.

Judecata morală este actul mental prin care individul procesează și dă

verdictul pentru un comportament sau situație dacă este sau nu moral și acceptabil.
Judecata morală este așadar individuală și se bazează pe simțul moral al fiecărei
persoane. Acest simț moral sau bunul simț se formează în urma educației, a antrenării
minții în învățarea setului de reguli ale moralității de grup. Pentru ca acest set de
reguli să fie respectat, societatea a adoptat un sistem de răsplată sau pedeapsă direct
proporțional cu comportamentul moral sau imoral.

1.2. Implementarea judecății morale

Educaţia morală constituie fundamentul întregii educații, ea reprezintă chiar

conotația de bază a termenului „educație”. S-a înrădăcinat expresia „cei 7 ani de
acasă” care se referă în principal la acele comportamente standard acceptate în
societate, ce decurg din principiile morale integrate în structura mentală a individului
și care i-au format bunul simț. Viața în societate cere membrilor comunității să aibă o
judecată morală conform normelor și principiilor unanim acceptate.

Expresia „cei 7 ani de acasă” sugerează prima perioadă de educație, care, la

vremea definirii conceptului, se desfășura în cadrul familiei. Educarea judecății
morale este în prezent realizată atât în familie (mai mult sau mai puțin), cât mai ales
în instituțiile de învățământ (grădiniță, școală), în biserică (eventual) și prin mass-
media. Rolul esențial în educație îl dețin instituțiile specializate: grădinița și școala,
pe baza programelor adaptate fiecărei etape de vârstă.
9
 Principiile fundamentale se cer implementate încă din prima etapă de viață
conștientă, după ce memoria individuală a fost antrenată și a devenit capabilă să
rețină toate informațiile, ceea ce se realizează în etapa preșcolară. Deprinderile
comportamentalе sе formează pe tot parcursul vieții, însă baza pornește în această
etapă de vârstă, cuprinsă între 3 și 7 ani. Atunci este perioada cea mai adecvată
construrii unui caracter bun.

Aϲtivitățilе din grădiniță răspund acestui demers dе a învăța ϲopiii regulile de

bază ale bunului simț, politețea, ϲomportamеntul ϲiviϲ.

„Educaţia morală reprezintă dimensiunea cea mai profundă şi mai extinsă a

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată şi realizată pe baza
valorilor .” (Cristea, 2003, p.127)

1.3. Istoricul cercetărilor. Jean Piaget, Lawrence Kohlberg și James Rest

Preocupările pentru judecata morală s-au evidențiat în cercetările a trei

importanți psihologi din secolul XX: Jean Piaget, Lawrence Kohlberg și James Rest.

Psihologul elvețian Jean Piaget a împărțit dezvoltarea judecății morale la om

în două faze:

I. Faza Heteronomă

II. Faza Autonomă

I. Prima fază este aceea în care individul este puternic influențat de un

model cu autoritate (părinte, educator, idol din mass-media). Această fază
este caracteristică în copilărie, centrată pe concepte primare, precum cel al
provenienței regulilor morale de la figurile de autoritate din viață:
„părinții, profesorii și Dumnezeu” și cel al permanenței acestor reguli. În
această fază primară a dezvoltării morale se formează convingerea că un

10
 comportament clasificat ca negativ trebuie pedepsit cu o sancțiune direct
proporțională cu gravitatea acestuia. Această fază este una foarte strictă.

II. Faza Autonomă corespunde maturității și este mult mai permisivă. Adulții
consideră că regulile nu sunt imuabile, ci pot fi încălcate în anumite
împrejurări care acordă așa-numitele „circumstanțe atenuante”. În această
fază contează mai mult intențiile ce stau la baza acțiunilor. Este o fază în
care intervin principiile de toleranță și libertate.

Psihologul american Lawrence Kohlberg l-a continuat pe Piaget, dezvoltând și

extinzând tema judecății morale. Kohlberg a devenit celebru prin cele 6 etape de
dezvoltare morală propuse de el, structurate pe 3 nivele:

I. Nivelul preconvențional (0-10 ani)

1. Ascultare din teama de pedeapsă

2. Ascultarea din interesul de a primi răsplată

II. Nivelul convențional (cristalizat după 10 ani, mai ales în jurul vârstei de 13 ani)

3. Conformism pentru a obține aprobarea celorlalți, integrarea socială în grup și

eticheta pozitivă de „băiat bun” sau „fată bună” („cuminte”)

4. Respectarea autorității și a ordinii sociale, pentru evitarea sentimentului de

vinovăție

III. Nivelul postconvențional (matur) - nivel principial

5. Respectarea contractului social – pentru a atrage respectul celorlalți și care

consolidează respectul de sine

6. Conștiința morală individuală și universală – stadiul ultim în care individul are deja
formate principiile etice universal valabile.

11
 I.1) La primul nivel, în prima etapă, moralitatea unei acțiuni este judecată
după pedeapsa primită în urma încălcării unei reguli și răsplată; pedeapsa este văzută
ca fiind o consecință directă. În acest stadiu al dezvoltării sale, copilul este
„egocentric”.

I.2) În a doua etapă toate acțiunile individului sunt orientate spre răsplată, spre
a servi propriilor nevoi sau interese, iar orientarea către ceilalți este limitată.

II. Nivelul convențional presupune respectarea normelor și regulilor sociale,

indiferent de retribuții directe. Este un stadiu caracterizat de acceptarea convențiilor
sociale despre ce este bine sau rău, moral sau imoral. Raționamentul convențional
presupune judecata morală bazată pe așteptările și opiniile societății.

3) A treia etapă este tributară celor învățate în primele două. Conformismul este o
însușire antrenată în prima etapă și validată în cea de a doua. Individul vrea să fie
acceptat de grupul social din care face parte și să relaționeze bine cu ceilalți prin
prisma corectitudinii acțiunilor sale.

4) Cea de a patra etapă se conformează unui ideal social. În numele unei bune
funcționări a societății, individul îi respectă legile, chiar și atunci când acestea sunt
dictatoriale sau abuzive. „Cei mai mulți membri activi ai societății rămân în stadiul
patru, în care moralitatea este încă dictată predominant de o forță exterioară.”
(Kohlberg, 1973)

III. Al treilea nivel este atins de un număr restrâns de persoane și presupune o

înțelegere profundă a moralității și valorizarea individuală. Cei care au atins acest
nivel își bazează judecata pe drepturile fundamentale ale omului: viața, libertatea și
dreptatea. Ei consideră regulile a fi simple mecanisme utile, dar care pot fi schimbate
în anumite situații.

5) În a cincea etapă, optica asupra legilor și regulilor sociale este contractuală, adică
acestea sunt privite ca un fel de contracte între individ și societate. Individul respectă
libertatea altora de a avea păreri și valori diferite de ale sale, este tolerant cu ceilalți în

12
limitele bunului simț. Prevalează decizia majoritară și bunăstarea generală.
Democrația este conceptul social bazat pe raționamentul din această etapă.

6) Această ultimă etapă este mult mai greu de atins, considerată aproape ideală. Însuși
Kohlberg, teoreticianul ei convins, cu greu a putut da exemple de persoane ajunse la
acest grad de conștiință morală, în care judecata este bazată pe principii etice
universale. Cu toate acestea, el a considerat că poate exista și o a șaptea etapă, a eticii
transcendentale sau „morala orientării cosmice”, fuzionând judecata morală cu
religia.3

James Rest a dezvoltat un model moral bazat pe patru componente

consecutive, echivalente cu patru „procese psihologice”:

1) sensibilitatea morală, definită drept „capacitatea de a vedea o dilemă etică, inclusiv

modul în care acțiunile noastre îi vor afecta pe ceilalți”

2) judecata morală, care înseamnă „capacitatea de a raționa corect despre ceea ce ar

trebui să se facă într-o situație specifică”.

3) motivația morală, „un angajament personal față de acțiunea morală, acceptând

responsabilitatea pentru rezultat”.

4) caracterul moral, „persistența curajoasă în ciuda oboselii sau a tentațiilor de a ieși

ușor”

I.2. Etapa de vârstă preșcolară. Caracterizarea psihologică a

copiilor cu CES

3
Kohlberg, L.; Clark (1981). „Dezvoltarea morală, gândirea religioasă și întrebarea unei etape a
șaptea”. În Kohlberg, Lawrence (ed.). Eseuri despre dezvoltarea morală Vol. I: Filosofia dezvoltării
morale. San Francisco, CA: Harper & Row
13
I.2.1. Caracterizarea psihologică generală a copiilor aflați în etapa preșcolară

Numim etapa preșcolară din viața unei persoane intervalul cuprins între 3 și 7
ani, denumită și „vârsta de aur” a copilăriei sau a „doua copilărie”. Această etapă este
marcată de o intensă dezvoltare psihică, prin experimentarea de noi emoții, ce duc la
conturarea unor noi sentimente. De asemenea, copilul are în această etapă o mare
capacitate de asimilare a informațiilor, conexiunile realizate fiind stabilite pentru
toată viața. Etapa preșcolară reprezintă astfel cea mai importantă perioadă de
dezvoltare din viața copilului, marcată de o multitudine de emoții, trăiri, experiențe,
achiziții intelectuale, descoperiri, care conduc la progrese semnificative.

Etapa preșcolară a fost împărțită în trei subetape corespunzătoare și grupelor

clasice ale grădiniței: grupa mică (3 - 4 ani), grupa mijlocie (4 - 5 ani) și grupa mare
(5 - 6/7 ani).

Grădinița răspunde nevoii de construire a capacității de relaționare, prin

intermediul integrării într-un grup în cadrul căruia copiii se cunosc între ei și
beneficiază de coordonarea educatorului, un adult specializat în psihopedagogia
aferentă vârstei preșcolare și care va folosi metode specifice pentru armonizarea
colectivității de copii.

Copilul integrat într-o grupă de grădiniță va cunoaște o diversitate de relații și

va avea ocazia să-și dezvolte capacitățile de comunicare și relaționare cu cei de o
seamă cu el și cu cadrul didactic (educatorul). La grădiniță preșcolarul va dezvolta
conduite specifice și personale, drept răspuns la toate provocările care apar în cadrul
grupului de copii. Prin intermediul acestor interacțiuni, copilul își formează
identitatea sa primară.

La un copil tipic (normal), această perioadă de dezvoltare psihică implică

formarea comportamentelor autonome ce presupun capacitatea de a se hrăni
individual, de a-și îndeplini igiena personală (a se spăla singur) și a se îmbrăca.
Concomitent, în această perioadă, copilul se confruntă cu contradicții între dorința lui

14
de a fi pe placul părintelui, restricțiile care-i sunt impuse și tendința crescută spre
autonomie.

În acestă etapă copilul cunoaște evoluția emoţiilor spre sentimente, trecerea de

la stări afective trecătoare (emoții) la afectivitatea stabilă şi generalizată (sentimentele
sale individuale).

Copilul ajuns la grădiniţă este deja o „individualitate psihofiziologică”, „un

afectiv primar” (Verza, 2000, p.108).

Preşcolarul mic (3-4 ani) cunoaște stări afective difuze, care se modelează
după modelul oferit de adult. Este o perioadă în care el are foarte mare nevoie de
modele pe care să le imite. Copilul manifestă pentru prima dată dorinţa de identificare
cu personaje reale sau de basm. Prin intermediul activităţilor de la grădiniţă și lărgirea
orizontului său cognitiv, copilul își va putea găsi multe modele până la fixarea sa pe
modelul care simte el că i se potrivește cel mai bine. Aceste modele sunt alese din
rândul adulților apropiați pe care copilul îi admiră (părinte, frate sau soră mai mare,
bunic/ă, educator/oare), dar și protagoniști din literatură și filme.

Primul sentiment încercat de copilul lăsat la grădiniţă este cel de abandon.

Educatoarei4 îi revine sarcina de a oferi siguranță și captivarea atenției spre activități
deopotrivă recreative și educative. Adaptarea la colectivitate este uneori destul de
dificilă. Copiii sunt de mai multe feluri: unii mai sociabili și repede adaptabili, alţii
doar aparent se adaptează, manifestând dispoziții schimbătoare, iar cei mai
inadaptabili se manifestă prin plâns și refuzul programului educațional. Treptat la
copil se produce un transfer de afecţiune spre educator/educatoare, devenit astfel
părinte ocazional. Comportamentul copilului se va modela prin adaptarea la mediul
grădiniţei, iar emoţiile lui vor deveni mai profunde și pe baza lor se vor consolida noi
sentimente.

Astfel, grădiniţa ar trebui să-i genereze trăirea unor emoţii pozitive.

4
Am ales să folosesc femininul pentru desemnarea cadrului didactic al învățământului preșcolar de la
grădiniță datorită faptului că această profesie este aleasă în special de femei.
15
 La grădiniţă este necesar să fie creată o ambianţă reală și propice manifestării
de atitudini sociale.

Capacitatea copilului preșcolar de a-și transforma emoțiile în sentimente este

stimulată de mediul grădiniţei. Aici el se confruntă cu noi provocări, este pus în
diverse situaţii noi care-l ajută să se dezvolte. Cerinţele educatoarei şi activităţile
colective din grădiniţă vin în întâmpinarea dorinței de cunoaștere și explorare.
Copilului i se oferă ocazia de a-și extinde spectrului trăirilor afective prin intermediul
educatorului şi a colegilor săi de grădiniţă. (Verza, 2000, pp.108-111)

Pus în noul context de viață, pe baza noilor relaţii, copilul experimentează o

multitudine de stări afective. Această afectivitate este încă instabilă, cu treceri bruște
și frecvente de la o stare la alta (oscilație emoțională), dar datorită dezvoltării sale
intelectuale din această perioadă, copilul are deja capacitatea de a-și controla aceste
stări. El își poate provoca anumite stări sau și le poate amâna.

Copilul începe să dezvolte sentimentul de vinovăţie la 2 ani, cel târziu la 3

ani, când conștientizează dependența sa de adult și de aprobarea acestuia. Copilul
corelează nereușita unor acțiuni pentru care este certat și pedepsit cu emoția negativă
generată și care prin repetare îi conturează sentimentul de vinovăţie. Adesea el se
simte culpabil și pentru greșelile altora, apropiați lui. Integrat în colectivitatea
copiilor, la grădiniţă, el își poate însuși vina pentru un comportament dezaprobat de
educatorul lor, dar care să nu-i aparțină. Cercetările psihologice au ajuns la concluzia
că prin suprasolicitarea empatiei și provocarea constantă a sentimentului de vinovăție
în copilărie se poate ajunge la cealaltă extremă, de natură patologică, și anume
diminuarea până la dispariție a conștientizării culpabilității prin inhibarea
sentimentului neplăcut de vinovăție.

În copilărie, acest sentiment de vinovăţie se amplifică în raport cu așteptările

adulților apropiați (părinți, educatori/profesori), este însoțit de teama de a pierde
afecțiunea lor, corelată cu instinctul de supraviețuire, de aceea copilul caută mereu
aprobarea acestora. Teama de a nu greși inhibă dezvoltarea abilităților sale.
16
 Corelat cu sentimentul de vinovăţie se dezvoltă la 4 ani sentimentul de rușine,
inclusiv cel de pudoare, care se somatizează în eritemul de pudoare.

De aceea, pentru a asigura dezvoltarea armonioasă a copilului și a preveni

consecințe nedorite ale unor sentimente negative, adulții implicați în educația lui
trebuie să țină cont de capacitățile lui reale.

Educatoarea se ghidează după anumite standarde impuse copiilor conform

unei categorii de vârstă, dar în egală măsură ține de priceperea sa de a stimula
atingerea excelenței. În educația tradițională se pune mai mult accent pe pedeapsă și
inducerea sentimentului de vinovăţie. În timp, copiii își asumă caracterul cu care sunt
etichetați: „copil bun” sau „copil rău”. Copilul căruia i se spune constant că este „rău”
ajunge să creadă că orice ar face nu se poate schimba și va căuta mai degrabă să
găsească mijloace prin care să evite pedeapsa: minciună (inclusiv blamarea altcuiva),
justificări, chiar agresivitate.

Psihologii moderni au ajuns la concluzia că sentimentul de vinovăţie afectează

grav stima de sine, inducând complexul de inferioritate. Pe de altă parte, lipsa acestui
sentiment duce la iresponsabilitate, cu consecințe nocive pentru individ și comunitate.
Cea mai potrivită este calea de mijloc, cultivarea responsabilității și metodele
constructive de reparare a greșelii.

La polul opus, stima de sine este consolidată prin cultivarea emoției pozitive
survenite în urma unei reușite, ceea ce va dezvolta sentimentul de mândrie.
Sentimentul de mândrie se conturează la 4 ani, iar în privința acestuia, de asemenea
este necesară ghidarea educativă pentru a nu degenera în aroganță și complex de
superioritate. Mândria copilului trebuie educată în așa fel încât să se încadreze în
delimitări realiste, să-și cunoască deopotrivă plusurile și minusurile.

La vârsta de 5 ani se manifestă „sindromul bomboanei amare”, adică senzația

resimțită de copil atunci când primește laude nemeritate, dobândite în urma unei
minciuni. Mai precis, copilul experimentează un sentiment de rușine, fiind conștient
de faptul că nu a meritat recompensa, la care se adaugă o stare de „neliniște, agitație
17
și remușcări”. Sindromul se formează pe baza capacității copilului de a conştientiza
nonconcordanţa între promovare şi faptele sale reale. (Golu, Zlate & Verza, 1993)

Unii psihologi, precum Golu, Zlate și Verza consideră că „sindromul

bomboanei amare” apare la 6 ani, ca și „sindromul de spitalizare”, sentimentul de
abandon încercat de copilul internat într-un spital, sentiment manifestat adesea printr-
o reacţie afectivă violentă. (Straistari-Lungu,2017, p.154)

Ceea ce simte un copil lăsat pentru prima oară la grădiniţă este asemănător
acestui „sindrom de spitalizare”. Preșcolarul mare trăiește și el puternice emoţii
negative, dar nu le exteriorizează și este capabil să și le reprime mai repede decât
preșcolarul mai mic.

Această trăire intensă produce o dezvoltare psihică semnificativă. D-na

psiholog Irina Burcă afirmă că: „Sindromul bomboanei amare desemnează apariția
moralei primare la copil”5, oferind și o împărțire a formării judecății morale la copil
în 3 etape de bază:

1. Etapa de imitare a adulților în respectarea cerințelor, dar cu tendința de a le

încălca (în absența acestora)

2. Etapa de respectare a cerințelor, conformarea față de acestea chiar și atunci

când părinții lipsesc; morala este interiorizată.

3. Etapa de generalizare și verbalizare a cerințelor părinților (de exemplu el

afirmă: „Așa zice mama/tata”).6

În jurul vârstei de 6 ani se manifestă ceea ce psihologii numesc „criza de

prestigiu”. Aceasta apare în urma mustrărilor, a reacțiilor afective ale mamei sau ca
urmare a observațiilor tatălui în public.

5
https://cafe-psychologique.md/dezvoltarea-psihoemotionala-si-morala-a-prescolarului-sindromul-
bomboanei-amare/ (accesat pe 5.07.2021)
6
Idem
18
 La 6 ani se conturează și mai mult sentimentul de rușine provenit din judecata
lui morală, de asemenea sentimentul de prietenie, precum și sentimente legate de
achiziții intelectuale (curiozitate, mirare și satisfacția dobândirii informației).

Tot la această vârstă copilul este capabil de apreciere estetică (față de diverse
obiecte, de jucării, culori, animale, oameni și natură) 7. De aceea, stilul de învățare
caracteristic acestei vârste este ceea ce numim „învățare afectivă”. „Copilul învață să
identifice pericolele și posibilitățile de evitare și depășire a acestora, învață cum să
reacționeze în situații obișnuite și festive. Preșcolarul învață, din mers și recurgând
din necesitățile sale curente, să-și regleze conduitele emoționale: își stăpânește
emoțiile și durerea atunci când se lovește, își intensifică drăgălășeniile dacă vrea să
obțină ceva anume.”8

Personalitatea lui se conturează tot mai mult, este tot mai conștient de
identitatea lui sexuală, își selectează prietenii după criterii bine stabilite (preferabil de
același sex, cu interese comune, cu temperament compatibil).

„La vârsta de 6-7 ani, preşcolarul încearcă şi trăieşte nu numai farmecul

prieteniei, dar şi amărăciunea ostilităţii provizorii. Este foarte receptiv la suferinţele
oamenilor şi ale altor fiinţe, la fenomenele din jur, adesea fiind încântat de frumuseţea
şi misterele naturii.” (Straistari-Lungu, 2017, p.154)

În cadrul colectivității, în mediul securizant al grădiniţei, prin trăirile împărtășite

cu ceilalți, se constituie formele conştiinţei morale şi a imaginii de sine a copilului.
(Piaget & Chomsky, 1988, pp.63-65)

La grădiniţă copilul își formează abilitățile necesare integrării în comunitate.

Un sentiment deosebit de important pe care are ocazia să-l experimenteze este
empatia. Empatia se manifestă ca urmare a înţelegerii şi capacității de a descrie
emoţiile celorlalţi. Ea se dezvoltă diferit în funcție de copil, deoarece depinde de
răspunsul fiziologic al acestuia la situaţiile de viață și trăirile altora. Reacția sau

7
Idem
8
Idem
19
răspunsul fiziologic este dat prin abilităţile de reglare, temperament şi adaptarea
acestora. (Straistari-Lungu, 2017, p.152)

Empatia ajută abilitățile de socializare într-o comunitate, de aceea merită

cultivată. Preşcolarii sunt capabili să înţeleagă emoţiile exprimate de cei de o seamă
cu ei și să se implice emoțional, dând dovadă de empatie.

Cristina Straistari-Lungu sintetizează abilităţile emoţionale ale preșcolarilor în

3 abilităţi fundamentale:

1) abilitatea de „a înţelege (a identifica cauza emoţiilor, a numi consecinţele

emoţiilor)”;

2) abilitatea de „a exprima (a identifica propriile emoţii, emoţiile altora, a recunoaşte

şi a le transmite mai departe verbal şi nonverbal, a diferenţia starea emoţională de
exprimarea ei externă, a empatiza)”;

3) abilitatea de „a regla emoţiile (a folosi strategii de reglare a emoţiilor)”. (Straistari-

Lungu, 2017, p.152)

Abilităţile emoţionale ale preșcolarilor sunt conectate cu performanțele lor

sociale. Ca stadiu de dezvoltare socio-emoţională, conform teoriei lui Kohlberg,
preșcolarii se află la nivelul preconvențional, dar, odată cu avansarea în vârstă, se
poate observa tendința spre nivelul convențional (manifestarea tot mai frecventă a
comportamentelor de supunere la reguli, stabilitatea tot mai mare a prieteniilor,
integrarea în grup).

I.2.2. Caracteristicile copiilor cu CES în etapa preșcolară

În dezvoltarea normală a copilului pot surveni diverse obstacole, denumite

„situații de risc pentru dezvoltare”. Factorii perturbatori ai evoluției normale a
copilului sunt fie de natură genetică, fie de mediu.

20
 Pentru corectarea problemelor este important să se acționeze cât mai devreme
posibil

J. Evans a identificat 3 grupuri de probleme:

1. riscuri stabilite, genetice - deficiențele ce conduc la apariția dizabilității;

2. riscuri biologice, remediabile (cazul copiilor născuți prematur);

3. riscuri de mediu (cazul copiilor crescuți în sărăcie, neglijați, abuzați)9

Sunt recomandate programele individualizate de intervenție cât mai timpurie,

care pot remedia cu succes toate aceste grupuri de probleme, sprijinind dezvoltarea
copilului, folosirea la maximum a potențialului de care acesta dispune.

În categoria copiilor cu CES au fost incluși toți copiii cu sau fără dizabilități,
dar care au dificultăți de dezvoltare intelectuală şi de adaptare la exigenţele
educaționale de masă.

Specialiștii recomandă adaptarea curriculară ce ține cont de particularitățile

lor individuale, cât şi de caracteristicile comune ale copiilor cu deficiențe de
dezvoltare și învățare. Aceste cerințe sunt suplimentare şi complementare obiectivelor
generale ale educației unui copil.

Copiii cu nevoi speciale, care din perspectivă educațională sunt denumiți copii
cu CES (cerințe educaționale speciale), îi cuprind pe cei cu diverse dizabilități:

I. fizice (locomotorii, vizuale, auditive)

II. mentale: dislexie (deficit de pronunţie), disgrafie (deficit de scriere),

discalculie (deficit de citire)

III. comportamentale (ADHD, TSA)

9
Vasian Tatiana, Bulat Galina, Eftodi Agnesa [et al.]; coordonare generală: Gînu Domnica (2020)
Educație incluzivă timpurie: Ghid metodologic, p. 53, apud Vrăsmaș E., Preda V. Premisele educației
incluzive în grădiniță. București: Vanemonde, 2010. p. 85
21
 Studiile mai recente au împărţit cerinţele educative speciale în funcţie de:

1) tulburările de psihomotricitate, de percepţie vizuală și de percepţie auditivă

2) dezvoltarea intelectuală (pe baza structurărilor formelor de dizabilități)

3) problemele de limbaj ṣi de atenţie

Cercetările au evidențiat semnele de risc deduse din manifestările

comportamentale ale copilului care se confruntă cu diverse dificultăți datorate unor
tulburări în dezvoltarea sa. Aceste comportamente sunt analizate în funcție de vârsta
copilului și de frecvența lor.

Semnele de risc în dezvoltarea copilului de vârstă preșcolară sunt observabile

în fiecare etapă, astfel:

1) la 3-4 ani:

 „nu poate identifica diferite părți ale feței”

 „nu formulează propoziții simple, din 2-3 cuvinte”

 „nu poate răspunde la întrebări simple”

 „nu poate repeta mici poezioare sau cântecele”

 „nu poate urmări povești simple” (deficit de atenție)

 încă nu se joacă cu alți copii (autism)

 „la 4 ani îi lipsesc abilități elementare de rezolvare a problemelor

simple”- de exemplu „realizarea unui puzzle din 2-4 elemente,
înșiruirea mărgelelor”

2) la 5-6 ani:

 „nu prezintă abilități de memorare”

22
  nu împarte dulciuri, jucării sau cărți cu alți copii

3) la 6-7 ani:

 încă se opune despărțirii temporare de părinți

 „nu știe să-și aștepte rândul” (Vrăsmaș & Preda, 2010, p. 89)

Alte caracteristici generale alarmante se referă la:

o neîndemânare (probleme motorii: cade frecvent, răstoarnă obiectele)

o probleme de comunicare (mai mult nonverbală, după vârsta de 3 ani

„repetă ca un ecou întrebările”, limbaj ciudat, diferit față de copiii
tipici de aceeași vârstă)

o aspecte ale jocului (repetitiv, doar cu părți ale obiectelor)

o lipsa interacțiunii cu alți copii

o nu se joacă cu copiii de aceeași vârstă cu el

o perturbarea jocului altor copii

o faptul că nu suportă să fie atins

o comportamente de automutilare

o stereotipii (se leagănă, își flutură mâna etc)

o tulburări senzoriale (vizuale, auditive)

Pe lângă acestea trebuie luate în calcul și situațiile de risc ce pot apărea la

copiii din mediile defavorizate: „copii ce aparțin unor grupări etnice minoritare; copii
ai străzii; copii bolnavi de SIDA; copii cu comportament deviant etc.” (Eftodi, 2012
p. 6)

23
 Copiii cu CES prezintă câteva caracteristici fundamentale care le afectează
procesul de adaptare și integrare în mediul educațional:

1) o auto-evaluare negativă - imaginea de sine este depreciativă, complex de

inferioritate

2) neîncredere în propriile forțe

3) atitudini pasive, de evitare și izolare

4) interiorizarea emoțiilor

5) tulburări psihice (anxietate, agresivitate, impulsivitate, nervozitate și depresie)

6) sentimente negative

24