Copyright (c) 2012 COGNITROM

MODULUL 4 - Intervenția în școală

MODULUL 4 - Intervenția în școală

MODULUL 4 - Intervenția în școală

Obiective

Acest modul își propune să:

Descrie modalitatea prin care se identifică funcția comportamentului problematic;

Prezinte tehnici de schimbare comportamentală care pot fi aplicate la clasă;
Prezinte o modalitate de gestionare a agresivității în școală

4.1. Analiza funcțională

4.1.1. Preambul

Simptomele ADHD-ului devin evidente în contextul şcolar, unde, pentru a avea succes, copilul trebuie să stea liniştit şi să se
concentreze pe sarcinile de învăţare un interval relativ lung (50 de minute). deoarece copilul care are această tulburare
manifestă o serie de comportamente disruptive care atrag atenţia cadrelor didactice.

În continuare vă vom prezenta tehnici specifice de identificare, monitorizare și schimbare a comportamentului disruptiv.
Înainte de a aplica aceste tehnici însă, luați în considerare faptul că, pentru un copil cu ADHD de exemplu, controlul
impulsurilor poate fi foarte dificil, mai ales atunci când trebuie susținut pe durata unei ore. Cercetările arată că școlarii mici cu
deficit atențional pot verbaliza regulile de conduită ale clasei, însă au probleme în internalizarea lor și transpunerea în
comportamente adecvate contextului. Pe de altă parte, impulsivitatea poate fi accentuată de dificultățile în amânarea
gratificării- care devine vizibilă mai ales atunci când li se cere să realizeze o sarcină solicitantă, asociată unei recompense
distale.

1 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Prin urmare, deficitele în inhibiția comportamentală și amânarea gratificării contribuie la manifestarea comportamentelor
deranjante la clasă. De aceea, este important ca dascălul să nu îl blameze pe copil și să nu aplice sancțiuni pentru corectarea
fiecărui comportament non-compliant. Desigur, acest lucru poate fi uneori mai greu de realizat, în condițiile în care cadrul
didactic se confruntă poate zilnic cu comportamente sfidătoare la clasă. Reacția obișnuită la aceste comportamente este furia,
care însă este deseori contraproductivă în rezolvarea unui conflict. Ulterior, poate ajunge să îl considere agresiv, leneș sau
demotivat. În plus, tehnicile pe care le propunem includ și administrarea unor recompense simbolice, de tipul aprecierii verbale
sau a laudei comportamentelor pozitive. Dar, dacă cadrul didactic are o relație tensionată cu copilul, aprecierile sale nu își vor
îndeplini funcția de recompensă pentru copil. Altfel spus, copilul nu va considera lauda unei persoane care îl critică/ceartă sau
îl pedepsește frecvent drept o recompensă. În concluzie, pentru a putea realiza o schimbare comportamentală a unui copil, e
nevoie întâi să își flexibilizeze și cadrul didactic perspectiva asupra copilului- în cazul în care are tendința de a-i observa cu
precădere comportamentele negative sau crede că are mai multe trăsături negative decât pozitive. În acest scop, vă propunem
ca, timp de o săptămână, cadrul didactic să noteze comportamentele pozitive ale copilului (de tip școlar, colegial sau față de
el). De exemplu, să fie atent dacă îi servește pe colegi cu mâncarea lui, dacă îl ajută pe un coleg să își găsească stiloul rătăcit
sau dacă își face o temă bună. La sfârșitul săptămânii, citirea listei comportamentelor pozitive ale copilului îl va ajuta să își
formeze o perspectivă echilibrată asupra acestuia.

4. 1. 2. Înțelegerea funcției comportamentului

"Acest copil este obraznic, nu ascultă nimic. Face doar ce vrea el. Vorbește urât, înjură, sfidează. Nu știu ce să mă mai fac
cu el, am încercat de toate, dar nu vrea să asculte. Parcă intenționat o face doar ca să mă enerveze și să mă supere."

Pentru a înțelege și rezolva problemele cu care se confruntă nu este suficient să știm care sunt comportamentele problematice.
Nu este suficient să știm CE NU FACE bine copilul. Trebuie să înțelegem de ce continuă să manifeste comportamentele
problematice, în ciuda faptului că este adesea pedepsit sau penalizat în vreun fel. Pentru a înțelege de ce apar comportamentele
problematice trebuie să analizăm contextele care favorizează apariția acestora.

Un copil nu este obraznic 100%, comportamentele problematice nu apar tot timpul. Trebuie identificate acele contexte care
favorizează apariția lor, trebuie văzut ce se întâmplă în acel moment. Fiecare comportament pe care îl realizăm îndeplinește o
funcție pentru noi.

Mă spăl pentru că vreau să fiu curat...dorm pentru că sunt obosit...mănânc pentru că mi-e foame...alerg pentru că vreau să
slăbesc...înjur pentru că asta mă calmează pe moment....înfulec ciocolată pentru că asta mă calmează...ascult muzica pentru
că mă relaxează...etc.

La fel se întâmplă și în cazul comportamentelor problematice ale copilului. El continuă să le realizeze în ciuda faptului că este
pedepsit (certat, pus la colț, interzis să iasă la joacă, i se ia telefonul mobil etc.) pentru că aceste comportamente îndeplinesc o
anumită funcție pentru copil. Pentru a putea elimina comportamentele problematice trebuie identificată funcția lor, după care
comportamentele problematice sunt înlocuite treptat cu alte comportamente adecvate/dorite, dar care să îndeplinească aceeași
funcție pentru copil.

2 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Copilul nu va realiza ceea ce îi spune adultul doar pentru simplul motiv că i se ordonă. Adesea copii nu înțeleg de ce trebuie să
facă un anumit lucru. Ca și adult trebuie să ai răbdare să îi explici, nu să presupui că trebuie să execute, fără să comenteze.
Copilul are nevoie să înțeleagă de ce trebuie să realizeze un anumit comportament, mai ales acolo unde sunt probleme.

Adesea programele de modificare comportamentală nu funcționează, pentru că toate resursele se centrează pe eliminarea
comportamentelor problematice. Eșecul vine tocmai din această abordare.

NU ESTE SUFICIENT SĂ ELIMINĂM CEEA CE COPILUL NU FACE BINE.

Să nu uităm că el realizează aceste comportamente pentru că așa a învățat să obțină ce își dorește. Nu vom reuși să eliminăm
comportamentele problematice atâta timp cât nu-i oferim copilului alte mijloace (învățarea unor noi comportamente) prin care
să obțină ceea ce-și dorește (atenție de cele mai multe ori, timp liber, jucării etc).

Comportamentele problematice trebuie eliminate simultan cu învățarea unor comportamente adecvate, care să îndeplinească
aceeași funcție pentru copil. Comportamentele problematice nu vor înceta doar pentru că adultul își dorește să înceteze. Copilul
se comportă așa pentru că nu știe altfel și pentru că aceste comportamente îi aduc niște beneficii.

Dacă vrem să eliminăm comportamentele problematice, copilul trebuie să învețe alte comportamente, care să fie adecvate și să
îi aducă aceleași beneficii.

Dincolo de schimbul de replici răutăcioase dintre copil și adult, copilul primește ceva: ATENȚIA adultului. Acest lucru poate
să fie suficient astfel încât copilul să continue comportamentul nedorit. Comportamentele copilului nu apar din neant. Ele sunt
învățate. Ceea ce contribuie într-o mare măsură la învățarea unor comportamente este mediul în care se dezvoltă copilul,
experiențele prin care trece.

În cazul fiecărui comportament sunt anumite ANTECEDENTE care îl declanșează și anumite CONSECINȚE care îl mențin.
Antecedentele pot fi: o situație, un gând, un obiect, un miros, o vorbă, o stare etc - tot ceea ce se întâmplă înaintea apariției
unui comportament. Consecințele- se referă la ceea ce se obține în urma realizării unui comportament (fie primesc ceva -

3 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

relaxare, libertate, responsabilități, bani etc, fie evit ceva neplăcut- responsabilități, conflicte etc) - tot ceea ce se întâmplă
imediat după realizarea unui comportament.

Copiii au nevoie de atenție!

Dacă nu o pot obține printr-un comportament adecvat, o vor obține prin comportamente problematice.

În cazul comportamentelor problematice este necesar să fie identificată funcția acestora. De ce X continuă să realizeze
comportamentul y? Ce beneficii îi aduce, care sunt antecedentele și consecințele care îl mențin.

Înainte să facem un plan de modificare a comportamentelor problematice/dezadaptative trebuie să știm totul despre acestea -
unde apar, când, cât de frecvent, ce se întâmplă înainte, în timpul și imediat după și care sunt beneficiile imediate ale acelor
comportamente pentru copil.

Comportamentele dezadaptative au beneficii pe termen scurt, ele oferindu-i copilului ceea ce nu știe să obțină altfel (atenție,
timp liber, jucării etc). Pe termen lung însă comportamentele dezadaptative/problematice nu au beneficii. Nimeni nu vrea să
stea în preajma unui copil-problemă, relația cu părinții este conflictuală, la școală șansele sunt foarte mari să fie izolat, respins,
profesorii îl pedepsesc, dar cel mai important este faptul că un astfel de copil nu învață o serie de abilități sau comportamente
care să-i faciliteze funcționarea în societate sau ca și adult (abilități sociale, de negociere, emoționale etc). Mintea umană
reacționează la consecințele imediate ale comportamentelor realizate, motiv pentru care copilul persistă în realizarea
comportamentelor problematice.

Pentru a putea găsi soluții eficiente de modificare a unui comportament problematic trebuie să avem o imagine obiectivă a
acelui comportament și a modului în care se manifestă. Ce înseamnă că un copil este obraznic, că nu ascultă, că are probleme
la școală? Ce face exact acel copil atunci când apar "comportamentele problematice", când apar acestea, unde?

Modificarea comportamentelor problematice presupune și învățarea unor noi abilități, noi comportamente. Copilul se comportă
cum a învățat, prin urmare el trebuie să învețe noi comportamente, care să îi aducă aceleași beneficii.

4 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

De ex. Un copil își minte părinții pentru că nu știe cum să îi confrunte și să le spună adevărul. Fuge de la ore pentru că vede
în asta o soluție atunci când e cu lecția nepregătită.

Acest lucru înseamnă că trebuie să învețe noi strategii de a rezolva și gestiona anumite situații, că va trebui să învețe noi
modalități de a obține ceea ce își dorește. Aceste noi comportamente învățate pot fi, în funcție de situație: să învețe să
comunice mai bine ceea ce își doreste, să învețe să socializeze cu alții, să învețe să facă față unor situații stresante/dificile, să
învețe să devină independent în realizarea unor sarcini zilnice etc.

Pentru a ști exact care este comportamentul problemă trebuie să avem o descriere clară și obiectivă a acestuia. Când vorbim
despre descrierea unui comportament vorbim despre ceva observabil și măsurabil. Trebuie să avem comportamentul descris în
termeni observabili și măsurabili pentru a putea înțelege cum se manifestă comportamentul problematic, care sunt
antecedentele și consecințele care îl mențin, când apare și care sunt beneficiile lui, care este funcția lui. Doar așa putem
modifica un comportament problemă. Mai jos este un exemplu de fișă de monitorizare a comportamentelor problematice.
Educatorul trebuie să observe comportamentul copilului și să noteze cât mai precis ce se întâmplă atunci când apar
comportamentele problematice, care este exact comportamentul, descris în termeni observabili și măsurabili și ce se întâmplă
imediat după.

Tabel 1. Exemplu de situație în care un copil a manifestat un comportament problematic. Este specificat ce spune copilul, ce
face, ce s-a întâmplat înainte și după realizarea comportamentului.

Antecedente Comportamentul Consecințe

(ce se întâmplă înainte) (ce se întâmplă după)

Ex. Profesorul se întoarce cu Mihai se ridică din bancă și imită Conflict între profesor și Mihai care este
spatele la elevi pentru a scrie titlul gesturile profesorului. amenințat că va fi ascultat. Mihai susține că
lecției pe tablă. nu-i pasă căci a învățat lecția. Conflictul
escaladează și Mihai pleacă din clasă trântind
ușa.

Observarea comportamentului ne ajută să avem o imagine mult mai obiectivă și mai clară a problemei. Simplul fapt că știm cu
ce ne confruntăm poate să aibă un efect pozitiv, liniștitor pentru educator/ profesor dar și pentru părinte. Ei înțeleg că problema
copilului are o soluție, neclarul devine clar, imprevizibilul devine previzibil. Etichetele obraznic, neascultător, au devenit
comportamente concrete (urlă, trântește, înjură etc) care se manifestă în anumite contexte (nu tot timpul sau întotdeauna),
declanșate fiind de anumite antecedente și menținute de anumite consecințe.

Etichetele folosite de obicei de adulți (am în clasă un copil obraznic, nu știu ce să mă mai fac, copilul acesta este tot timpul
rău, e un copil problemă) sunt ambigue și generale și îi dau adultului sentimentul că într-adevăr se confruntă cu o problemă
gravă, copleșitoare, la care aparent nu există nici o soluție, în condițiile în care "s-a încercat totul". Monitorizarea
comportamentului problemă ne ajută să identificăm cauza problemelor și să putem interveni eficient. O problemă bine definită
este pe jumătate rezolvată!

5 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

4.1.3. Tehnici de schimbare comportamentală

Pasul premergător intervenției îl constituie analiza funcției comportamentului, prezentată anterior. În urma acestei analize
(analiză funcțională), veți putea identifica specific când e mai probabil să apară comportamentul (de ex. înainte cu 5-10 minute
de pauză, la revenirea din pauză), posibili declanșatori (de ex. sarcini repetitive cum ar fi copierea literelor, sarcini prea
complexe) şi întăriri ale comportamentului (de ex. impresionarea colegilor, evitarea finalizării sarcinii). Întăririle asociate unui
comportament, fie pozitive (obținerea unui rezultat dezirabil pentru copil), fie negative (evitarea unui rezultat indezirabil), sunt
învățate inconștient sub forma unei relații de tip "dacă, atunci". De exemplu, "Dacă mă ridic din bancă și încep să-l întrerup pe
profesor, mă va da afară de la oră". Aceasta poate fi o întărire negativă pentru un copil care s-a plictisit de sarcina pe care o
făcea și dorește o pauză. Nu subestimați importanța acestei etape; fără a cunoaște exact care sunt factorii care mențin
comportamentele-țintă, nu veți putea acționa în mod eficient asupra acestora în cadrul intervenției.

Tehnicile de schimbare comportamentală se împart în două mari categorii: modificarea antecedentelor și modificarea
consecințelor. Modificarea antecedentelor la clasă presupune schimbări în mediu, alcătuirea și transmiterea regulilor,
comunicarea instrucțiunilor și auto-monitorizarea comportamentului. Modificarea consecințelor include selectarea și
administrarea unor recompense pentru a crește frecvența comportamentelor pozitive și aplicarea unor pedepse pentru scăderea
frecvenței comportamentelor disruptive.

4.1.3.1. Intervenția axată pe modificarea ANTECEDENTELOR

4.1.3.1.1. Mediu

Unii profesori au tendința de a-l așeza pe copilul cu ADHD sau comportament opozant în spatele clasei, sperând că vor
reduce gradul în care acesta deranjează ora. Această strategie poate însă avea efectul contrar, pentru că în spatele clasei, elevul
cu comportament disruptiv are mai mulți stimuli în jurul său, care interferează cu învățarea. El va reuși mai greu să fie atent,
ceea ce crește probabilitatea să se orienteze spre activități disruptive și în plus, convingerea că în spatele clasei este mai puțin
"expus" poate conduce la comportamente a căror funcție este atragerea atenției dvs. sau a colegilor. De aceea, vă recomandăm
să fie așezat copilul în prima bancă, unde să poată cadrul didactic să interacționeze ușor cu el și să observe repede când își
pierde concentrarea. De asemenea, nu este indicat să fie așezat lângă fereastră, pentru că va avea tendința de a ieși din sarcină
pentru a privi pe geam. Alegeți-i un coleg de bancă performant la clasă care îl va putea asista cu mici sarcini dacă e nevoie, de
exemplu să își organizeze eficient materialele pe bancă, să îi spună dacă a uitat să își scoată ceva din ghiozdan, sau să îi facă un
semn când e distras. Sau poate fi așezat lângă un coleg foarte liniștit, care să nu fie un partener bun de activități în afara
sarcinii.

6 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

4.1.3.1.2.Reguli

Este recomandat alegerea a maxim 5 comportamente critice care vor alcătui regulile clasei. Trebuie formulate pozitiv, la
persoană I plural și foarte specific. De exemplu: "Ne ridicăm și salutăm fiecare persoană care intră în clasă". Afișarea regulilor
pe un panou într-un loc vizibil pe perete îi ajută pe preșcolari și școlarii mici să le învețe mai ușor. Dacă unele reguli
desemnează mai multe comportamente distincte, precum regula "Ne respectăm colegii", discutați-le în detaliu și oferiți
exemple de situații concrete de încălcări ale regulii. Mai ales la început, cereți-le elevilor să vă repete regulile, pentru a ajuta la
internalizarea lor.

În cazul elevilor de gimnaziu, stabilirea regulilor împreună este o strategie mai eficientă întrucât este mai probabil să respecte
regulile dacă au participat la procesul decizional. Regulile trebuie să fie rezonabile și asociate unor consecințe clare - atât
recompense cât și sancțiuni. În discuția cu elevii, întrebați-i care sunt acele reguli de care are nevoie o clasă, faceți referire la
problemele clasei și apoi realizați un brainstorm-ing pentru a găsi posibile soluții. De asemenea, aduceți în discuție și
raționamentul din spatele regulii sau scopul acesteia. În exemplul anterior, regula "Ne respectăm colegii" are rolul de a
îmbunătăți relațiile amicale dintre elevi, de a promova ajutorul reciproc și de a evita remarcile sarcastice care pot conduce la
conflicte.

Este cazul să se modifice regulile?

Pentru a determina dacă ar fi benefic să fie revizuite regulile clasei, cadrul didactic ar trebui să ia în considerare următoarele
aspecte:

Regulile adresează comportamentul dezirabil al elevilor față de colegi, profesor și ceilalți elevi din școală?
Sunt regulile în concordanță cu normele stabilite la nivelul școlii și reflectă normele culturale de conduită?
Au fost implicați elevii în procesul de stabilire a regulilor și de selectare a consecințelor nerespectării lor?
Regulile sunt formulate pozitiv?
Consecințele asociate încălcării regulilor sunt rezonabile și reflectă gradul de severitate al faptei?

E posibil că, deși ați răspuns afirmativ la toate întrebările de mai sus, să considerați totuși că anumite comportamente
importante nu se regăsesc în setul de reguli. Ați dori prin urmare să adăugați noi reguli, însă nici nu vreți să aveți prea multe
reguli, care să normeze fiecare comportament la clasă. Motivul pentru care ați putea să credeți că regulile clasei nu sunt
suficiente este că multe dintre activitățile școlare au o anumită specificitate care determină schimbarea expectanțelor
comportamentale. De exemplu, regula „ridicăm mână pentru a vorbi" nu se poate aplica în cadrul activităților de grup, dar este
valabilă în timpul unei activități individuale de tipul extragerea ideilor principale dintr-un text. Copiii pot trece de mai multe
ori într-o zi - sau chiar în cadrul unei ore - prin mai multe tipuri de activități cu reguli diferite, care nu se pot regăsi într-un set
de 5 reguli. De aceea, profesorul care încearcă să aplice un singur set de reguli la toate activitățile școlare va trebui să ignore
încălcarea lor din timpul unor activități, ceea ce creează confuzie printre elevi.

7 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Regulile contextualizate

În acest caz, o soluție potrivită este crearea unor reguli contextualizate, care să fie adecvate tipurilor de activități desfășurate
constant la clasă. Astfel, veți putea promova expectanțe uniforme în timp ce răspundeți flexibil la diverse comportamente din
cadrul activităților școlare (Fudge și colab., 2008, Kirk și colab., 2010).

Într-o primă etapă, cadrul didactic trebuie să alcătuiască o listă cu activitățile pe care le desfășoară cel mai frecvent la clasă și
să le desemneze câte o culoare fiecăreia. De exemplu, verde pentru activitățile independente, galben pentru activitățile de grup
și portocaliu pentru tranziția dintre activități. Tranziția dintre activități este un interval scurt de timp în care elevii trebuie să își
elibereze banca și să-și pregătească materialele utile pentru următoarea sarcină. În timpul tranziției, se poate întâmpla frecvent
ca elevii să discute între ei sau să fie neatenți la cerințele profesorului și să omită unele materiale, ceea ce inevitabil va prelungi
intervalul, scurtând timpul dedicat sarcinii. De aceea, vă recomandăm să țină cont de ea cadrul didactic. Mai poate adăuga și o
categorie a deplasărilor, de exemplu din clasă spre sala de sport. După ce a selectat categoriile generale de activități, el trebuie
să atribuie fiecăreia maxim 3 reguli, pe care să le discute cu elevii. În ultima etapă, trebuie alcătuit un poster mare, împărțit în
trei sau patru secțiuni, care să fie expus într-un loc vizibil. Pentru a învăța regulile cât mai ușor, pot fi implicați elevii în
conceperea posterului ca și activitate de lucru manual.

Vă oferim un exemplu de reguli contextualizate:

Ridicăm mâna când vrem să spunem
ceva.
Stăm în banca proprie.
Vorbim doar cu colegii din grupă.
Cerem voie pentru a ne ridica din
bancă.
Ne întoarcem fiecare la locul său.
Ne eliberăm băncile.
Ne pregătim materialele pentru sarcina
următoare.

În perioada de învățare a regulilor corespunzătoare fiecărei culori, trebuie asociată culoarea activităților pe care le desemnează.

Jocul colectiv "The good behavior"

8 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Dacă doriți să implementați o tehnică interactivă și provocatoare prin care să îi încurajați pe elevi să respecte toate regulile
clasei, vă propunem "The good behavior game". Acesta a fost validat pe o populație de 449 de elevi din 18 clase, aparținând de
9 școli publice din Statele Unite ale Americii, pe parcursul a 16 generații. Rezultatele arată că, față de clasele de elevi în care
nu s-a implementat această intervenție, copiii au avut la 19 ani:

cu 26% mai puține șanse să înceapă să fumeze;

cu aproape 50% mai puține șanse să utilizeze droguri;
cu 62% șanse mai mari de a urma o universitate.

Ulterior, au mai fost realizate 51 de studii experimentale, cu rezultate pozitive.

Jocul are o procedură relativ simplă: profesorul împarte clasa în 3 echipe aproximativ egale. Divizarea poate fi realizată pe
baza poziției în clasă a elevilor. Apoi, se realizează 3 liste care conțin comportamentele dezirabile la clasă, normate de reguli.
În fiecare zi, atunci când un membru al unei echipe realizează un comportament care încalcă una dintre reguli, profesorul face
un semn pe fișa aferentă echipei din care face parte elevul. La finalul zilei, se adună abaterile de la reguli a fiecărei echipe și
echipa cu numărul cel mai redus de puncte câștigă. Stabiliți în prealabil care vor fi premiile. Se poate acorda dreptul de a avea
o temă mai scurtă, prelungirea termenului unui proiect/sarcini individuale, realizarea unei sarcini mai dificile în grup etc.
Implicați și elevii în procesul de selectare a privilegiilor.

Prin acest joc, copiii vor fi motivați să aibă comportamente pozitive atât pentru a primi recompense, cât și pentru a fi apreciați
la nivel de grup. De asemenea, spiritul competitiv al elevilor va fi utilizat pentru un scop funcțional. Nu stabiliți sancțiuni
pentru grupul cu cele mai multe puncte, va fi suficient faptul că membrii echipei vor încerca să descurajeze comportamentele
nepotrivite, spunându-le colegilor să încerce mai mult să respecte regulile.

Pe măsură ce profesorul va derula acest joc, regulile se vor internaliza și profesorul va putea reduce progresiv, dar încet
recompensele până când, la finalul ultimei clase primare (de exemplu), comportamentele disruptive să fie foarte rare.

Programul "The good behavior game" este mult mai complex decât acest joc, incluzând și tehnici pedagogice pentru a susține
dezvoltarea abilităților de citit, scris și de calcul matematic ale elevilor. Pentru mai multe informații, accesați pagina:
http://toptierevidence.org/wp-content/uploads/Classroom-Prevention-Program-Manual-Werthamer-1993.pdf

9 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

4.1.3.1.3.Comunicarea instrucţiunilor

Comunicarea verbală eficientă cu elevii îi ajută să se comporte adecvat la clasă. În timpul orei, cadrul didactic ar trebui să se
plimbe prin clasă, în așa fel încât să fie aproape de toți copiii și să mențină contactul vizual. Pentru a da o instrucțiune copilului
cu probleme de comportament disruptiv, cadrul didactic poate să meargă lângă el și să îi pună mâna pe umăr, mai ales dacă
este implicat într-o sarcină. El trebuie să se asigure că se uită la el când îi vorbește.

Când are un mesaj concis pentru toată clasa, se pot utiliza diverse simboluri/semne pentru a promova comportamentul
dezirabil. Sugerați învățătorului să creeze împreună cu elevii semne care le indică că este un nivel prea ridicat de zgomot sau
care le amintește că în timpul unei sarcini, nu trebuie să vorbească între ei. Astfel, copiii vor avea tendința de a fi mai atenți la
cadrul didactic, pentru a vedea când dorește să le transmită un mesaj vizual.

Schimbările impredictibile în rutina clasei îi pot deruta pe elevi, iar cei cu ADHD pot răspunde într-o manieră opozantă. De
aceea, e important să se urmeze rutine predictibile și să îi ajute să treacă de la o sarcină la alta. Sugerați cadrului didactic să îi
avertizeze că va urma o tranziție, să specifice când va urma și apoi, când e momentul de a face tranziția, să le spună exact care
sunt materialele de care vor avea nevoie și unde trebuie să-și stocheze materialele care nu mai sunt necesare. Exemplificați
diferența dintre două modalități în care se poate comunica o astfel de instrucțiune: "Pregătiţi-vă pentru educație fizică" sau
"După ce terminați de scris ultima propoziție, puneți caietul și penarul în bancă și aliniați-vă în fața clasei".

4.1.3.1.4. Auto-monitorizarea comportamentului

Auto-monitorizarea presupune observarea comportamentului și evaluarea sa pe baza unui standard predeterminat (criteriu).
Auto-monitorizarea se realizează pe baza unui grafic în care elevul își cuantifică un comportament la un anumit interval de
timp. De exemplu, un elev își poate evalua abilitățile de studiu individual la sfârșitul fiecărei ore, în timp ce un alt elev poate să
își monitorizeze verificarea răspunsurilor imediat după finalizarea sarcinii. Auto-monitorizarea are ca avantaje majore
implicarea activă a elevului în intervenție, care prin preluarea responsabilității monitorizării, va deveni atent la propriile
comportamente, ceea ce crește probabilitatea schimbării.

Tehnica auto-monitorizării presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Selectarea comportamentelor care vor fi monitorizate

Împreună cu elevul, ar putea să stabilească care sunt acele comportamente pozitive și negative care influențează performanța
școlară și/sau respectarea regulilor clasei. Printre exemple de comportamente pozitive se numără: focalizarea pe sarcină,
finalizarea sarcinii, atenția la instrucțiunile profesorului. Comportamentele negative pot fi părăsirea băncii, întreruperea orei
prin comentarii irelevante sau butonarea telefonului mobil.

2. Definirea comportamentului/comportamentelor selectate

10 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Elevul trebuie să înțeleagă la ce ne referim prin fiecare comportament, în termeni observabili și cuantificabili. Apoi notați-i
definiția, pentru a o ține minte mai ușor. De exemplu, o operaționalizare simplă și concretă pentru focalizarea în sarcină este
"păstrarea privirii în caiet".

3. Alegerea unei metode de monitorizare

Poate fi sub formă de scală pe baza căreia elevul va desemna o notă comportamentelor specifice pe care le-ați stabilit. De
exemplu, elevul evaluează pe o scală de la 1 la 4 cât de bine s-a descurcat să: stea în bancă, să urmeze instrucțiunile
profesorului, să evite să îi deranjeze pe ceilalți (1= niciodată, 2= rar, 3= deseori, 4=tot timpul). Mai jos aveți un exemplu de
fișă.

Pentru comportamentele mai complexe sau inter-relaționate, o metodă mai potrivită o reprezintă fișa de tip listă de control
(checklist), care implică alcătuirea unei liste de comportamente simple pe care elevul le revizuiește periodic și le însemnează
pe cele efectuate pe parcursul perioadei de monitorizare. De exemplu, pentru realizarea temei de casă, lista ar putea cuprinde:
mi-am pregătit caietul și cărțile necesare pe birou, am citit cerința, am subliniat cuvintele-cheie, am făcut exercițiile, mi-am
verificat tema. Acest exemplu este indicat mai ales elevilor care tind să fie dezorganizați când își fac temele și necesită
îndrumare și instrucțiuni la fiecare etapă. În mod similar se poate proceda pentru efectuarea unui test sau pentru munca
independentă.

11 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

O altă variantă de auto-monitorizare este de numărare a comportamentelor efectuate într-un anumit interval. Această metodă
este adecvată în cazul în care se dorește creșterea frecvenței unui anumit comportament. De exemplu, dacă doriți ca elevul să
nu răspundă neîntrebat, veţi alcătui o listă în care elevul va nota câte un a€x" de fiecare dată când a realizat acest
comportament.

Fișele prezentate ca exemple pot fi modificate, în funcție de scopul monitorizării și de tipul comportamentelor. Astfel, în loc de
zilele săptămânii, pot fi trecute orele dintr-o zi de școală sau pot fi trecute activități, precum tema de casă sau munca
independentă.

4. Alegerea unui interval de auto-monitorizare.

În funcție de comportamentele selectate, puteți opta pentru monitorizarea la sfârșitul unei zi de curs, la finalul fiecărei ore, la
începutul sau sfârșitul unei sarcini.

5. Alegerea unui tip de memento (reminder).

Mai ales la început, până elevul se obișnuiește să se auto-monitorizeze, îi va fi util să îi oferiți un semn verbal sau vizual sau să
își noteze un simbol pe un post-it.

6. Alegerea unei recompense pentru schimbare.

Luați în considerare opțiunile pe care le aveți disponibile la clasă pentru oferirea de recompense sub formă de apreciere verbală
sau privilegii. Puteți de asemenea să colaborați cu părinții în acest sens.

12 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

7. Verificarea sistematică a progresului.

La început, cadrul didactic trebuie să verifice zilnic fișa de auto-monitorizare și să îl laude pentru progresele mici. Copiii cu
ADHD au nevoie de recompense mai dese decât copiii fără ADHD. Similar, un copil opoziționist poate reacționa pozitiv la
apreciere pentru că de regulă a fost obișnuit mai degrabă cu observații decât cu comentarii pozitive. După prima săptămână, el
trebuie monitorizat doar o dată pe săptămână și să se asigure că și elevul își sesizează progresul. De asemenea este important
de comparat primele fișe cu rezultatele la care a ajuns după două-trei săptămâni pentru a evidenția progesul. Pe măsură ce
comportamentul se îmbunătățește, frecvența auto-monitorizării va scădea gradual.

Tehnica auto-monitorizării trebuie adaptată la nivelul de dezvoltare al copilului. Mai exact, pentru copiii din clasele primare,
lista nu va include mai mult de 3 comportamente simple și de asemenea, va fi nevoie să li se amintească mai des să se
auto-monitorizeze. În cazul copiilor mai mari, implicarea cadrului didactic va fi mai redusă și pot avea 2-3 fișe de tip checklist,
pentru materiile sau sarcinile specifice la care întâmpină cu precădere dificultăți.

4.1.3.2. Intervenția axată pe modificarea CONSECINŢELOR

4.1.3.2.1. Managementul recompenselor

Recompensele sunt beneficii, sub formă de obiecte, activități sau aprecieri care au funcția de a crește probabilitatea de
reapariție a unui comportament în același context sau contexte similare. În baza analizei funcționale realizată, aveți o idee clară
asupra comportamentelor vizate și asupra contingențelor care le întrețin. Știți de asemenea care sunt comportamentele pozitive
care pot să le înlocuiască pe cele negative. Pentru că aceste comportamente pozitive să intre în repertoriul comportamental al
copilului sau să crească în frecvență, vor trebui încurajate prin administrarea de recompense. Țineți cont de faptul că, pentru ca
o recompensă să fie eficientă - adică să își îndeplinească funcția - este absolut necesar ca elevul să o valorizeze. Altfel spus, o
recompensă este ceea ce consideră copilul, nu ceea ce consideră altcineva că ar putea fi. De aceea, poate fi util să discutați cu
elevul și/sau împreună cu părinții pentru a identifica acele recompense rezonabile pe care acesta și le dorește.

Faceți o diferențiere între situația în care copilul nu realizează încă un anumit comportament și situația în care realizează
comportamentul, însă cu o frecvență redusă. În primul caz, vor trebui administrate recompensele care aproximează
comportamentul, până când acesta este învățat. Ulterior, vor fi recompensate doar execuțiile fidele ale comportamentului. Spre
exemplu, dacă un copil nu și-a mai verificat până acum tema de casă sau testul înainte de a-l preda, se va începe prin a
recompensa verificarea parțială a temei/ testului, fie ca și conținut fie doar la una dintre materii. La început, elevul ar putea
verifica doar acele răspunsuri de care era sigur inițial, urmând ca apoi să extindă comportamentul la întreaga sarcină.

Atunci când se oferă recompense copilului cu ADHD, de exemplu privilegiul de a alege între două variante de teme sau un
simbol, trebuie oferită pe loc, însoțită de o apreciere și o specificare a comportamentului pozitiv pe care l-a efectuat. De
exemplu, constatați ce bine s-a descurcat Andreea la copierea corectă a textului în caiet. De aceea va primi un punct de
recompensă. Dacă așteptați până la finalul orei sau al zilei pentru a oferi recompense, elevul s-ar putea să nu facă legătura
dintre comportament și recompensă.

Cu toate acestea, chiar dacă se administrează recompensele corect, s-ar putea să nu fie suficient pentru ca elevul să își schimbe
semnificativ comportamentul. Amintiți-vă de rezultatele analizei funcționale, în care ați identificat antecedentele și
recompensele care întrețin comportamentul indezirabil. Prin urmare, atât timp cât acest comportament este în continuare
recompensat, altfel spus, își menține funcția, efectul recompensei primite pentru comportamentul opus s-ar putea să nu fie
suficient. Ca atare, e nevoie să eliminați sau să reduceți contingențele pentru comportamentul indezirabil. De exemplu, dacă

13 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

elevul cu ADHD vorbește frecvent fără să ridice mâna, în loc să îi fie criticat de fiecare dată comportamentul, oferindu-i-se
astfel atenție, i se poate spune "Îţi voi răspunde când vei ridica mâna" și apoi să i se ignore comportamentul. Dacă în viitor
ridică mâna pentru a vă adresa o întrebare, nu uitați că e important să fie lăudat pentru asta.

Nu e întotdeauna posibil să eliminăm toate contingențele unui comportament indezirabil, însă se poate acționa asupra mediului,
regulilor, modului de a oferi instrucțiuni și a felului în care reacționăm la comportamentele negative.

4.1.3.2.2. Gestionarea conflictelor

Vă prezentăm un scenariu recurent: atunci când copilul deranjează clasa, profesorul îi atrage atenția. Elevul opoziționist îi
răspunde nerespectuos, iar profesorul îi spune care vor fi consecințele comportamentului. Pentru a protesta, copilul își
manifestă revolta prin țipete, astfel încât comportamentul disruptiv crește în intensitate. În această luptă, niciunul nu câștigă.
Profesorul pierde timp din oră, elevul este pedepsit dar nu învață nimic cât timp este în time-out.

În primul rând, manifestarea furiei prin țipete sau alte încercări de a-l intimida pe copil nu fac altceva decât să agraveze
comportamentul opozant. De aceea, scopul este de a aplana conflictul, pentru a nu-i permite să escaladeze. Este important să i
se vorbească pe un ton calm și utilizând fraze scurte. Uneori, adulții au tendința de a-l întreba pe copil de ce se comportă așa
sau de a-l critica, ceea ce va atrage probabil răspunsuri nerespectuoase. De aceea, este mai bine să se discute scurt și la obiect,
mai ales că în acest mod, i se va acorda mai puțină atenție copilului. Ca urmare, în cazul în care copilul vrea să atragă atenția,
nu va reuși să o obțină în acest fel. Frazele trebuie formulate pozitiv, nu negativ. Observați diferența dintre:

a.€"Iți voi răspunde la întrebare după ce mergi la locul tău" și

b.œ"Nu îți răspund la întrebare până nu mergi la locul tău".

Dacă elevul se ofensează sau sfidează autoritatea spunând că nu vrea să facă sarcina dată, atunci i se poate spune pe un ton rece
că acest comportament nu este acceptabil și apoi i se aplică sancțiunea.

Cadrul didactic poate să încerce să ofere o modalitate de a renunța la conflict, fără ca imaginea lor în fața colegilor să aibă de
suferit. Uneori, deși elevul realizează că a greșit, nu vrea să se conformeze pentru a nu părea laș în fața colegilor. De aceea, îl
poate întreba ceva de genul: "Hai să vedem ce putem face să rezolvăm această problemă/ să trecem peste această situație?".

În orice caz, trebuie ținut minte că, prin manifestarea furiei în fața copiilor, adultul se expune la o vulnerabilitate pe care
ulterior, elevii o pot exploata. În schimb, dacă adultul îşi controlează furia, elevul nu va mai fi recompensat prin faptul că a

14 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

provocat profesorul, iar acesta din urmă va câștiga mai mult timp la clasă dacă nu prelungește conflictul. Altfel spus, va avea o
imagine de persoană fermă, care nu negociază atunci când elevul vrea să îi forțeze mâna, dar în același timp, își va păstra
imaginea de persoană rezonabilă care răspunde nevoilor elevilor când ei se comportă adecvat.

4.2. Modalități de gestionare a simptomelor ADHD-ului și opoziționismului provocator în predarea la clasă

Nu există modalități simple de predare într-o clasă în care există copii cu ADHD și opoziționism provocator. Adesea prezența
unui singur elev cu o astfel de tulburare este greu de gestionat, cu atât mai mult cu când există mai mulți copii cu aceste
tulburări în aceeași clasă. Pe de altă parte, copiii cu ADHD și comportament opoziționist nu se manifestă toți la fel și în plus,
rareori aceste tulburări apar în forma lor pură. Cel mai adesea, ele se asociază cu o serie de alte probleme precum tulburări de
învățare, tulburări emoționale. Tratamentul necesar acestor tulburări, în ciuda literaturii de specialitate consistente pe această
temă, rămâne o sarcină foarte grea atât pentru educator/profesor pe de o parte, cât și pentru părinte și copil. De multe ori
eficiența tratamentului depinde mult și de implicarea dascălului.

4.2.1. Sugestii utile cadrelor didactice de gestionare a comportamentelor problematice

În continuare sunt descrise câteva sugestii utile educatorilor/profesorilor de gestionare a comportamentelor problematice a
acestor copii. Ținând cont de aceste sugestii, predarea ar trebui să devină mai eficientă. Sugestiile se referă la gestionarea
comportamentelor problematice în cazul copiilor de toate vârstele.

În primul rând, trebuie să știm că într-adevăr este vorba de ADHD sau tulburarea opoziționismului provocator, sau că este
vorba doar de niște comportamente problematice care nu se încadrează într-un diagnostic. Într-adevăr nu este treaba
educatorului sau a profesorului să pună diagnostic însă acesta poate să sesizeze problemele care apar și să facă recomandările
de evaluare necesare. Cu alte cuvinte, trebuie eliminate orice posibile probleme legate de văz și auz într-o primă etapă. Poate
recomanda părinților să realizeze o evaluare medicală. Apoi, poate să recomande o evaluare psihologică sau psihiatrică.

În al doilea rând, cadrul didactic ar trebui să încerce să construiască o bună colaborare cu părinții, școala și cu o persoană cu
care se poate consulta atunci când are întrebări, fie că este psiholog, logoped, psihopedagog, psihiatru, asistent social care
deține cunoștințe despre aceste comportamente problematice și are experienţă cu astfel de tulburări.

În al treilea rând nu este nicio problemă în a cere ajutorul unui specialist sau a-i adresa întrebări. Tulburările de ordin psihic nu
ţin de expertiza cadrului didactic, adresarea întrebărilor arătând de fapt interesul pe care cadrul didactic îl are pentru rezolvarea
problemelor comportamentale.

15 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

În al patrulea rând, trebuie întrebat copilul ce crede că îl poate ajuta, bineînțeles ne referim aici la copiii de peste 7-8 ani.
Adesea, în încercările noastre de a ajuta un copil, uităm de faptul că el este cel mai bun expert atunci când vine vorba de
modalitatea proprie de învățare. El știe cel mai bine ce funcționează și ce nu. În plus, prin această modalitate copilul se poate
simți implicat, responsabilizat.

Restul clasei trebuie să primească o explicație a motivului pentru care un copil va primi un tratament preferențial, pentru a
evita etichetarea și pentru a normaliza așteptările clasei. A pretinde că nu există nicio problemă atunci când de fapt există, este
o greșeală des întâlnită. Ceilalți copii vor sesiza orice tratament preferențial și se vor revolta sau își vor bate joc de copilul în
cauză.

Este important să ţinem seama de faptul că, de cele mai multe ori, copiii cu comportamente dificile au nevoie de structură,
adică de un mediu extern care să îi ajute să își structureze mediul intern. Cadrul didactic poate să facă o listă cu ceea ce au de
făcut, astfel el/ea va ști ceea ce se așteaptă de la el/ea să facă. Totodată au nevoie să li se reamintească ceea ce trebuie să facă
atunci când se pierd în sarcini. Au nevoie, de asemenea să li se repete de mai multe ori ceea ce trebuie să facă și care sunt
limitele acceptabile. Limitele trebuie impuse într-o manieră caldă, non-punitivă. Cadrul didactic ar trebui să fie consistent/ă,
predictibil/ă și deschis/ă și să nu intre în discuții complexe despre dreptate.

Contactul vizual frecvent este o strategie foarte bună de implicare a copilului în activități și în procesul de predare-învăţare.
Pentru a asigura un contact vizual cât mai des, copilul poate fi mutat într-o bancă aproape de învățător.

Activitățile complexe trebuie descompuse în activități mai simple. Această tehnică este crucială pentru copii cu ADHD pe care
sarcinile complexe îi copleșesc și răspund adesea cu o reacție emoțională puternică de tipul Niciodată nu voi fi înstare să fac
acest lucru.

În predare trebuie integrat cât mai des jocul și încercările de a fi neconvențional pentru a menține interesul copilului pe o
perioadă cât mai lungă de timp. În schimb, copilul se detașează emoțional mult mai ușor de încărcătura sarcinii și astfel este
mai dispus să achiziționeze cunoștințe. Din când în când e necesar să ținem cont că prea multă stimulare îi copleșeşte, astfel
încât, este indicat să fie utilizate și metode de liniștire precum a întrerupe vorbirea pentru câteva momente, cadrul didactic să se
așeze din când în când pe scaun, să reducă volumul zgomotului de fond din clasă făcându-le semn elevilor să vorbească mai
încet.

Copilul trebuie ajutat să își planifice singur sarcinile și rezolvarea lor, pentru a evita procrastinarea. De asemenea, se poate
reduce frecvența testelor cu limită de timp sau se poate oferi copilului cu ADHD un interval de timp mai lung pentru rezolvare.
În cazul temelor de casă, se poate reduce cantitatea. E important să ne concentrăm mai degrabă pe calitate și nu pe cantitate.

De multe ori e mai benefic să se pună mai puțin accent pe succes. Acești copii au parte de o serie de eșecuri și au nevoie să se
agațe de aspecte pozitive. Un lucru este cert: acești copii beneficiază de pe urma laudei. Lucrează foarte bine atunci când sunt
lăudați. Trebuie să ținem cont de un aspect foarte important: cel mai devastator aspect al problemelor de externalizare nu sunt
tulburările în sine ci problemele secundare care apar precum o stimă de sine scăzută.

Este necesar să utilizăm feedback-ul ca modalitate de observare a comportamentului. De multe ori, copiii cu probleme
comportamentale nu își dau seama de modul în care se comportă, nu sunt fini observatori ai propriului comportament. De
aceea, pot fi ajutați într-o manieră constructivă, punându-le câteva întrebări într-o manieră caldă, de tipul: Știi ce ai făcut? Cum
crezi că ai fi putut să spui același lucru altfel? De ce crezi că acea fețită părea supărată când i-ai spus...?

Memorarea este adesea o problemă a copiilor cu tulburări de externalizare. Este de ajutor să fie învățați mnemotehnici cât și

16 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

orice modalități de memorare pe care cadrul didactic le consideră utile precum glume, rime, coduri, indicii, etc. De asemenea,
ei pot fi învățați să utilizeze sublinierea și identificarea ideii principale. De asemenea trebuie să li se spună explicit cum a
trebui să procedeze la un test (să ajungă la timp pentru test, întotdeauna să citească instrucțiunea înainte de a se apuca de
rezolvarea testului, de asemenea să citească tot testul în ansamblu, pentru a-și putea împărți timpul pe sarcini, și la testele cu
răspunsuri multiple, să se asigure că au completat în căsuța în care trebuie).

Este indicat ca dascălul să anunțe ceea urmează să spună înainte de a spune, să spună, iar apoi să repete punctele principale din
ceea ce a spus. De asemenea, poate și să noteze în același timp pe tablă. Copiii au adesea diverse modalități de memorare,
unora le este mai ușor să reţină informaţia dacă aceasta este prezentată vizual, altora, dimpotrivă, reţin mai uşor informaţiile
prezentate auditiv. Este necesar să se simplifice instrucțiunile și să se clarifice așteptările.

Ori de câte ori este posibil, se recomandă ca dascălul să paseze responsabilitatea copilului. În anumite situații el trebuie lăsat
să-și aleagă singur metoda de reactualizare a pașilor ce trebuie urmați, sau trebuie lăsat să ceară el ajutorul decât să i se spună
tot timpul ce are de făcut.

Este recomandat ca dascălul să folosească un jurnal de comunicare zilnică cu părinții. În el se pot transmite părinților orice
informații (pentru a evita discuțiile doar în situații de criză) și se poate oferi un feedback asupra performanței și
comportamentului copilului. Scopul acestui feedback zilnic este informativ, de încurajare a copilului și nu de disciplinare.

Este benefic ca dascălul să permită copilului să se mişte chiar dacă acest lucru implică părăsirea clasei pentru un moment. De
asemenea, copiilor cu hiperactivitate li se poate oferi ocazia să se ridice din bancă cu un scop bine definit, de exemplu pentru a
şterge tabla.

Atunci când este posibil, copilul poate fi ajutat să își găsească un coleg de studiu, pe care să îl poată suna și acasă. De
asemenea, copilul trebuie încurajat să citească cu voce tare acasă, să povestească părinților ce a învățat și cum să urmeze un fir
logic al unei povești.

De asemenea, dascălul trebuie să fie pregătit să observe acele momente sau situații în care copilul strălucește. De obicei, acești
copii sunt mai talentați decât par. Sunt plini de creativitate, spontaneitate însă au tendința de a da înapoi, de a se retrage din
sarcină.

4.2.2. Simptome și soluții practice

În cele ce urmează, sfaturile de mai sus sunt contextualizate pe posibilele probleme care pot fi întâlnite la copiii cu diagnostic
de ADHD și/sau opoziționism provocator, sau la copiii care nu au o tulburare clinică, doar un comportament dificil.

Dificultăți în a urma instrucțiuni: înainte de a-i da instrucțiuni, cadrul didactic trebuie să se asigure că elevul este
atent (să-l strige pe nume, să-l atingă pe umăr, să îi îndrepte ușor fața spre el și să îl privească în ochi); trebuie dată o
singură instrucțiune și nu mai multe deodată; după ce instrucţiunea a fost prezentată întregii clase, ea ar trebui repetată

17 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

în șoaptă elevului; ulterior, i se poate cere copilului să repete instrucțiunea; pe cât posibil instrucțiunea ar trebui oferită
atât oral cât și în scris.

Dificultăți în a urmări pașii necesari rezolvării unei sarcini: copilului i se poate permite ca în ultimele cinci minute
din oră să își aranjeze cărțile și caietele; sarcinile trebuie descompuse în pași mai mici; trebuie oferite exemple concrete
la fiecare pas pentru a putea realiza întreaga sarcină; copilul poate fi învățat să sublinieze cu culori pașii sau ideea
principală pentru a fi mai ușor de reținut.

Trece de la o activitate nefinalizată la alta: cadrul didactic îi poate aminti pe un ton cald ce înseamnă pentru el a
finaliza o activitate (de ex. pentru a considera finalizate exercițiile la matematică, trebuie să fie realizate toate cele
patru probleme. Nu treci la următoarea sarcină până când nu ai terminat toate cele patru probleme).

Dificultăți în a-și face toate temele: dascălul poate identifica în clasă un coleg care îl poate ajuta la teme și pe care îl
poate suna la telefon pentru a se consulta; pe cât posibil să îi ofere pentru o perioadă o foaie în care sunt descriși pașii
necesari rezolvării sarcinilor; să verifice des realizarea temelor (să nu uite să recompenseze verbal sau prin puncte
efortul depus pentru realizarea completă a lor de câte ori acest lucru se întâmplă); să planifice pe calendar, împreună cu
copilul termenele limită pentru proiectele mai mari.

Dificultăți în a menține efortul și corectitudinea pe o perioadă mai lungă de timp: învățătorul poate să încerce să
adapteze încărcarea sarcinilor la capacitatea copilului de a se concentra (împărțirea materialului pe bucăți mai mici,
integrarea mai multor pauze, să nu dea copilului să continue acasă ceea ce nu a finalizat în clasă; să ofere un timp mai
mare de rezolvare a sarcinilor); să stabilească indicii discrete prin care să îl atenționeze pe elev că a terminat sarcina; să
crească frecvența întăririlor pozitive și a încurajărilor; să reducă lungimea temelor de casă, concentrându-se mai
degrabă pe calitate și nu pe cantitate; să stabilească intervale de timp clare pentru fiecare sarcină.

Dificultăți în a menține atenția în sarcină: învățătorul poate plasa copilul în prima bancă alături de un coleg pe care
l-ar putea lua drept model; aproape de el, să afișeze într-un loc vizibil regulile clasei; să laude menținerea atenției în
sarcină atunci când ea apare; când iese din sarcină înainte de a termina, să îl atenționeze discret sau să îl atingă ușor pe
umăr.

18 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Dificultăți în sarcini de memorare: dascălul poate să încerce să combine în procesul predării modalitatea auditivă,
vizuală, cu cea kinestezică, precum și repetiția cu voce tare; să învețe copiii să utilizeze mnemotehnici.

Dificultăți în a realiza teste/evaluări: cadrul didactic poate să ofere copilului timp în plus, să permită pe cât posibil
testarea orală sau testare fără limită de timp; să îi ofere mai mult timp de gândire; să îi permită pauze în timpul testării;
formatul testului trebuie să fie unul clar și cu care elevul este cât mai confortabil; atunci când există probleme serioase
de impulsivitate, în cazul testelor cu răspunsuri multiple, poate fi util să i se permită copilului să elimine toate
variantele incorecte, în loc să identifice doar răspunsul corect.

Abilități scăzute de studiu: copilul poate fi integrat într-un grup de colegi pentru a realiza sarcini prin cooperare;
copiii pot fi învățați strategii specifice de studiu (luarea de notițe, sumarizare, identificarea ideii principale etc); cadrul
didactic poate utiliza în cadrul predării analogii, metafore, exemple.

Nu are astâmpăr în bancă, se fâțâie pe scaun: copilului trebuie să i se permită mișcări alternative atunci când este
posibil; să i se ofere copilului posibilitatea de a se ridica din bancă cu scopul de a șterge tabla, sau orice alt scop prin
care să fie integrat în activitate; dascălul poate descompune sarcina în paşi mai mici și poate oferi laude pentru
îndeplinirea lor, căci neastâmpărul se datorează cel mai adesea frustrării.

Dificultăți în a-și aminti regulile: cadrul didactic poate să ofere cartonașe pe care sunt scrise regulile și periodic să
ceară copilului să verbalizeze regulile.

Sfidează autoritatea: este foarte important ca dascălul să încerce să surprindă copilul în situații în care acesta nu
sfidează autoritatea și să îl laude pentru acest comportament; să vorbească individual cu copilul despre comportamentul
nepotrivit pe un ton cald, nu cu reproșuri (de ex. Modul în care te comporți...O modalitate mai potrivită pentru a obține
acest lucru este...).

19 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Pare că nu este atent/ă, visează cu ochii deschiși: dascălul poate încerca să implice în mod activ copilul în procesul
de predare-învăţare (să îi ceară părerea, să îi ceară să explice colegilor ceea ce tocmai a prezentat, să îi pună întrebări la
care este sigur/ă că știe răspunsul și să îl laude pentru implicarea în sarcină); să îi ceară copilului să repete
instrucțiunile.

Caută atenție prin comportamente deranjante pentru oră și pentru colegi (face pe clovnul, îi întrerupe pe ceilalți,
interferează cu activitățile celorlalți colegi, îi necăjește pe ceilalți colegi): cadrul didactic poate să încerce să surprindă
copilul în situații în care se comportă adecvat și să laude acel comportament; să încerce pe cât posibil să realizeze
pentru toată clasa, pe grupuri, activități prin care să învețe abilități de gestionare a conflictelor; să învețe copiii cum să
obțină atenția celorlalți în mod adecvat; să evite să îi facă morală.

4. 3. Gestionarea agresivității în școală

Copiii fac faţă uneori situaţiilor tensionate - fie ele familiale sau şcolare - prin comportamente agresive. În aceste cazuri,
comportamentele agresive pot avea mai multe explicaţii. Ele pot reprezenta o formă inadecvată de stabilire a relaţiei cu o
persoană, o modalitate de atragere a atenţiei sau pur şi simplu, pot fi determinate de o simplă provocare.

Copiii cu ADHD au o capacitate redusă de control al impulsurilor, ceea ce ar putea explica de ce le este mai dificil să își
monitorizeze și controleze comportamentul. De aceea, în cazul copiilor cu ADHD se constată un nivel mai ridicat de
agresivitate decât la alţi copii de aceeaşi vârstă (Zepf, 2010). În plus, s-a constatat că există o corelaţie între nivelul de
severitate al simptomelor tulburării şi nivelul de agresivitate manifestat (Connor, 2012). De asemenea, copiii cu tulburarea
opoziționism provocator au dificultăți majore în a-și controla furia, frustrarea și resentimentele, motiv pentru care recurg mai
frecvent la comportamente agresive la adresa celorlalți.

Diversele comportamente agresive frecvent asociate cu ADHD-ul şi opoziţionismul provocator interferează semnificativ cu
procesul de predare-învăţare. La rândul lor, copiii cu ADHD sau opoziţionism pot deveni victime ale agresivităţii indirecte,
prin excluderea din grup. Există îngrijorări justificate legate de faptul că nivelul de siguranţă al mediului şcolar subminează
procesul educaţional, iar copiii victimizaţi experimentează reacţii psihologice care interferează cu procesul de învăţare. Dacă
un copil nu se simte în siguranţă atunci când este la şcoală, el nu va fi capabil să aloce resursele cognitive necesare pentru a
îndeplini cu succes sarcinile şcolare.

Dintre consecinţele agresivităţii care subminează atingerea obiectivelor educaţionale se numără: evitarea şcolii şi absenteismul,
abilitatea diminuată de a se concentra pe preocupările şi obiectivele de natură academică, probleme psihologice de internalizare

20 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

cum sunt depresia şi anxietatea socială, frică în rândul profesorilor şi a altor categorii de personal din şcoală şi acceptarea
agresivităţii ca o formă de rezolvare a conflictelor.

De aceea, este deosebit de important ca toţi adulţii implicaţi în procesul educaţional - implicit şi psihologul/consilierul şcolar în
colaborare cu profesorii şi conducerea şcolii - să îşi dea concursul pentru asigurarea unui climat educaţional sigur şi lipsit de
ameninţări. Aceasta presupune de cele mai multe ori stabilirea unor strategii clare de prevenţie a comportamentelor agresive
dar şi stabilirea unor metode clare şi eficiente de intervenţie. De la sine înţeles este faptul că aceasta ar implica un efort
suplimentar pentru cadrele didactice (persoanele care interacţionează cel mai mult cu copiii), care, pe lângă sarcinile de predare
unor elevi cu nevoi educaţionale, interese, preocupări, personalităţi diferite, trebuie să formeze şi abilităţi, deprinderi şi
obiceiuri care nu ţin neapărat de curriculum-ul şcolar şi care devin observabile după ani de muncă susţinută şi consecventă din
partea profesorului.

Motivele pentru care este deosebit de important să se intervină pentru stoparea comportamentelor nepotrivite ale elevilor şi de
a-i învăţa comportamente noi sunt:

optimizarea învăţării - copiii se concentrează mult mai bine într-un mediu în care se simt în siguranţă;
îmbunătăţirea relaţiei profesor-elev - elevul va avea o mai mare încredere într-un profesor care nu este indiferent faţă de
problemele comportamentale;
absenţa unei reacţii din partea cadrelor didactice, indiferenţa în faţa manifestărilor agresive ale elevilor acţionează ca o
întărire a comportamentului agresorului, constituind în acelaşi timp un important factor de menţinere şi dezvoltare a
unor comportamente asemănătoare din partea altor elevi; se produce astfel un fenomen de perpetuare a
comportamentelor agresive în rândul elevilor;
costurile sociale generale cu persoanele ale căror comportamente agresive devin un stil de viaţă (datoriră faptului că nu
au fost identificate de timpuriu şi nu s-a intervenit asupra lor) sunt imense: izolare, dificultăţi şcolare, risc crescut
pentru apariţia unor tulburări psihice, risc crescut pentru abuz de substanţe, risc de a începe o carieră infracţională.

Comportamentele agresive pot îmbrăca forme diverse de manifestare, care pot fi clasificate după mai multe criterii. Formele de
manifestare ale comportamentului agresiv apar întotdeauna combinate şi nu se exclud reciproc, putând fi motivate instrumental
sau afectiv.

Comportamentul agresiv instrumental - scopul lui este obţinerea unui lucru bine stabilit; în această categorie intră
comportamentele planificate pentru a duce la obţinerea beneficiului dorit.

Comportamentul agresiv afectiv - scopul lui este „detensionarea", este un comportament impulsiv, necontrolat şi
neplanificat; această categorie cuprinde comportamentele agresive reactive, deschise, directe, care pot fi verbale sau fizice.

Există numeroase motive pentru care copiii pot manifesta comportamente agresive:

- consecinţă a gestionării cu dificultate a emoţiilor de furie, frică, ruşine sau plictiseală;

- deficit la nivelul competenţelor sociale şi emoţionale;

- lipsa unui repertoriu de strategii eficiente de rezolvare a conflictelor;

21 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

- relaţii sociale nesatisfăcătoare;

- stimă de sine scăzută;

- încercare de a câştiga o identitate proprie;

- încercare de a-şi impune propriile interese;

- consecinţă a sentimentului de neajutorare;

- consecinţă a învăţării prin modelare, deci prin comportamentele observate la adulţi sau la cei de aceeaşi vârstă.

Comportamentele agresive se menţin şi se pot chiar perpetua datorită întăririlor negative şi/sau pozitive pe de o parte, precum
şi datorită acceptării comportamentelor inadecvate şi învăţării prin modelare pe de altă parte.

Întărirea pozitivă a comportamentului agresiv este reprezentată de atingerea unui scop prin intermediul acestuia. Cu alte
cuvinte, prin agresivitate (bătăi, certuri, muşcături etc.) un copil obţine efectul dorit, de exemplu, i se îndeplineşte o dorinţă. O
întărire pozitivă poate veni şi din partea grupului de copii, dacă în cadrul acestuia agresivitatea este percepută pozitiv, admirată
sau chiar privilegiată. De cele mai multe ori, recunoaşterea socială în grupul de copii de aceeaşi vârstă are un impact mai mare
asupra comportamentului agresiv decât consecinţele aplicate de părinţi sau profesori.

Întărirea negativă a comportamentului agresiv se referă la reducerea sau depăşirea unei situaţii ameninţătoare sau neplăcute
cu ajutorul comportamentului agresiv. Astfel de întăriri apar de exemplu în cazul agresivităţii motivate de frică.

Tolerarea comportamentelor agresive se referă la faptul că părinţii, profesorii şi alţi adulţi preferă să nu ia măsuri deşi au
observat comportamentul agresiv.

Această situaţie acţionează ca o întărire a comportamentului agresiv deoarece atitudinea tolerantă manifestată este un acord
tăcut faţă de comportamentul agresiv iar copiii se simt stăpâni pe situaţie sau asupra altora atunci când li se tolerează
comportamentul agresiv.

Adulţii adoptă adeseori această atitudine tolerantă datorită suprasolicitării şi neputinţei.

În plus, adeseori reacţiile agresive în forme mai uşoare (împins, bruscare) sunt considerate ca fiind tipuri comune de
interacţiune specifice tuturor copiilor, ele nefiind băgate prea mult în seamă. În realitate însă, aceste forme uşoare reprezintă
stadiile incipiente ale formelor mai grave, de tipul violenţei fizice.

Lipsa de reacţie atât a cadrelor didactice cât şi a elevilor care participă ca martori, faţă de comportamentele agresive
manifestate în şcoală determină creşterea gradului de impredicitbilitate în contextul şcolar şi contribuie în mod hotărâtor la
dezvoltarea şi menţinerea comportamentelor agresive între elevi. Cel mai adesea lipsa de reacţie se însoţeşte de absenţa
regulilor şi aplicarea lor inconsecventă (acelaşi comportament este sancţionat la un/unii elevi, iar la altul/alţii este ignorat sau
tolerat), de insuficienta monitorizare a spaţiilor din afara clasei (holuri, băi, trerenul de sport, curtea şcolii) şi lipsa abilităţilor

22 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

de joc şi de structurare a timpului liber (pauze nestructurate). Toate aceste aspecte fac ca şcoala să devină, pentru unii elevi, un
loc extrem de nesigur în care fiecare se descurcă cum poate.

Există şi situaţii în care copiii învaţă comportamentele agresive prin modelare, adică prin observarea comportamentului
adulţilor din jurul lor, sau a celor de aceeaşi vârstă. De aceea, în interacţiunea cu copiii, adulţii ar trebui să îşi amintească
mereu faptul că reacţiile lor la comportamentele copiilor reprezintă un context de învăţare pentru aceştia.

În cele ce urmează sunt prezentate câteva ipoteze explicative care să ne ajute să înţelegem de ce copiii se comportă într-un
anumit fel într-o situaţie determinată, care sunt factorii de context care menţin şi pot alimenta acest comportament şi câteva
tehnici simple şi practice de intervenţie pentru stoparea lor.

Reacţiile adultului, contexte de învăţare pentru copil

Pentru a exemplifica tipurile de reacţii pe care adulţii le adoptă de obicei ca urmare a comportamentului agresiv al unui copil,
precum şi modul în care aceste reacţii reprezintă situaţii de învăţare, ne vom folosi de situaţia descrisă în cele ce urmează.

Sunetul clopoţelului semnalează sfârşitul pauzei. Elevii clasei a V-a se îndreaptă spre clasă. Printre elevii care se grăbesc la
oră se numără şi Mihai, un elev cu rezultate bune la învăţătură. Când ajunge în dreptul colegului său, Andrei, Mihai îl
împinge pe acesta din calea lui. Andrei aleargă după Mihai şi îi dă un pumn.

Se întâmplă adeseori ca profesorii să fie martorii unui astfel de incident. Reacţiile lor imediate în astfel de situaţii modelează
comportamentul elevilor în două posibile direcţii:

învăţarea unor comportamente alternative care să le înlocuiască pe cele agresive;

menţinerea şi amplificarea comportamentelor agresive.

Reacţiile adultului sunt determinate de modalitatea în care acesta percepe şi interpretează comportamentului problematic al
elevilor. În general, comportamentele copiilor reflectă nivelul de dezvoltare al abilităţilor achiziţionate până la un moment dat.
Reacţiile agresive ascund de cele mai multe ori un deficit la nivelul abilităţilor emoţionale şi sociale.

În situaţia descrisă mai sus, posibilele cauze ale comportamentelor agresive ale celor doi copii sunt:

lipsa abilităţii de aşteptare a rândului şi slaba toleranţă a frustrării;

lipsa abilităţii de exprimare adecvată a emoţiei de furie şi de estimare corectă a intenţiei celuilalt.

23 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Cu toate acestea, printre interpretările pe care adulţii le acordă frecvent comporta-mentelor problematice ale copiilor se numără
şi: „Acest copil e un obraznic şi un prost-crescut", „Aşa sunt copiii, se mai împing uneori, nu e cazul să intervin pentru orice, e
cazul să înveţe să se descurce şi singuri", „Nu are rost să mă bag, lucrurile se vor înrăutăţi".

Ce se întâmplă? Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează Ce învaţă elevul din reacţiile
profesorul? profesorul? profesorul? profesorului?
Mihai împinge „Este prost crescut" furios Reacţie agresivă § Să exprime furia prin
comportamente agresive
pedepseşte
ridică tonul, § Reacţia agresivă este o modalitate
ameninţă de a evita implicarea în sarcinile care
sunt percepute ca fiind prea grele sau
plictisitoare.

„Copiii se mai acceptare Reacţie pasivă Este acceptat să împingi pentru a-ţi
împing, nu e ceva atinge scopul propus „să ajungi
grav" Ignorare primul la uşă"

„Nu mă bag pentru

că aşa îi învăt să îşi
rezolve singuri
problemele"
„Nu are rost să mă teamă Reacţie pasivă Este potrivit să îţi exprimi furia
bag, dacă intevin o lovind cu pumnul.
să facă şi mai rău" Ignorare

Lucrurile pot
degenera şi o să mă
pună într-o ipostază
proastă în faţa
clasei „

Reacţiile descrise în tabelul de mai sus - reacţia agresivă şi reacţia de ignorare - sunt comportamente ale adulţilor care
contribuie la menţinerea şi chiar amplificarea comportamentelor agresive ale copiilor, deoarece ele nu le oferă copiilor
alternative de comportament adecvate, care să înlocuiască reacţiile agresive.

Reacţia agresivă nu oferă un context adecvat de învăţare deoarece:

este o reacţie la emoţia de disconfort pe care profesorul o resimte şi care se centrează pe eliminarea disconfortului
personal şi nu pe nevoia de învăţare a celor doi elevi
validează reacţia agresivă ca răspuns la emoţia de furie (transmite elevilor mesajul că acest mod de răspuns este
acceptat social)

Reacţia pasivă apare datorită convingerii că pentru a învăţa să facă faţă dificultăţilor cu care se confruntă elevii au nevoie să
fie puşi în situaţia de a se descurca singuri („Nu mă bag pentru că aşa îi învăt să îşi rezolve singuri problemele"). Oferirea
contextului pentru exersarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor este o condiţie necesară însă nu şi suficientă pentru
dezvoltarea abilităţilor sociale. În special în faza de învăţare, este necesar ajutorul adultului.

24 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

O interpretare alternativă a comportamentului celor doi elevi este reacţia cu mesaj de învăţare descrisă în tabelul de mai jos.

Ce se întâmplă? Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează Ce învaţă elevul din reacţiile
profesorul? profesorul? profesorul? profesorului?
Mihai împinge „Elevului îi lipseşte calm Reacţie cu mesaj de Chiar dacă nevoia noastră este
abilitatea de învăţare importantă, asta nu însemnă că
aşteptare a pentru satisfacerea ei putem să îi
rândului" -Observă şi numeşte rănim pe ceilalţi
emoţia copilului

-Relaţionează emoţia cu
contextul

-Sumarizează

-Face apel la regulă

-Schimbă perspectiva

-Sprijină elevul să
identifice soluţii
alternative de
comportament pentru o
situaţie similară

Andrei loveşte cu „Elevul îi lipseşte calm Reacţie cu mesaj de Furia este o emoţie firească.
pumnul abilitatea de învăţare
exprimare adecvată
a furiei -Observă şi numeşte
emoţia copilului Există modalităţi adecvate şi
inadecvate de exprimare a furiei.
-Relaţionează emoţia cu
contextul

-Sumarizează

-Face apel la regulă Comportamentele noastre au

consecinţe emoţionale şi sociale
-Schimbă perspectiva asupra celorlalţi.

-Sprijină elevul să
identifice soluţii
alternative de
comportament pentru o
situaţie similară

25 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Reacţia cu mesaj de învăţare prezintă următoarele trăsături:

tratează „problema" ca pe o oportunitate de a învăţa comportamente noi şi nu ca pe o catastrofă;

acordă atenţie emoţiilor elevilor şi îi încurajează să le verbalizeze înainte de a indentifica o strategie de rezolvare a
problemei;
oferă posibilitatea fiecărui elev să vorbească despre cum se simte;
oferă elevului care a fost lovit posibilitatea de a vorbi primul;
îi ajută pe elevi să îşi stopeze comportamentul datorită reacţiei imediate a adultului.

Reacţia cu mesaj de învăţare este o alternativă mai bună deoarece îi învaţă pe copii următoarele aspecte cheie în rezolvarea
problemelor survenite în interacţiunile sociale:

faptul că emoţiile lor sunt fireşti şi normale;

faptul că există modalităţi de exprimare a emoţiilor potrivite şi nepotrivite
faptul că emoţiile neplăcute se pot exprima prin intermediul cuvintelor
faptul că există o serie de consecinţe sociale şi emoţionale pentru comportamentele noastre.

Pentru a adopta o reacţie cu mesaj de învăţare, adultul trebuie să parcurgă următorii paşi:

1. Observă şi traduce în cuvinte emoţia elevului.

2. Relaţionează emoţia cu contextul.

3. Sumarizează informaţia primită.

4. Încurajează exprimarea emoţiei.

5. Se raportează la experienţa celeilalte persoane implicate.

6. Observă şi traduce emoţia celeilalte persoane.

7. Relaţionează emoţia cu contextul.

8. Sumarizează informaţia primită.

9. Încurajează exprimarea emoţiei

10. Sprijină înţelegerea consecinţelor propriilor comportamente asupra celuilalt.

26 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

11. Face apel la regulă.

12. Aplică imediat consecinţa încălcării regulii (sancţionează comportamentul, nu emoţia)

13. Validează emoţiile şi identifică modalităţi adecvate de exprimare.

Utilizarea reacţiilor cu mesaj de învăţare este o metodă eficientă şi pentru reducerea frecvenţei altor comportamente
problematice întâlnite în rândul copiilor, cum sunt pâra, tachinarea, lipsa complianţei.

Pâra este un comportament în care un copil vorbeşte despre un alt copil, şi emite o judecată despre ce a făcut greşit un alt
copil. Aparent, acest comportament ar putea avea semnificaţia unei modalităţi de solicitare a ajutorului. Deosebirea
semnificativă între pâră şi solicitarea ajutorului constă în faptul că în comportamentul de solicitare a ajutorului, copiii sunt
încurajaţi să vorbească despre ei, despre cum se simt şi despre ce s-a întâmplat cu ei. În cazul comportamentului de pâră copiii
vorbesc despre ce au făcut ceilalţi, ca o formă de interpretare a comportamentului celuilalt.

Adulţii contribuie - mai mult sau mai puţin conştient - la menţinerea comportamentului de pâră, din dorinţa de a afla ce s-a
întâmplat cu copiii în absenţa lor. Acordând atenţie unui copil care pârăşte, adultul îi întăreşte astfel comportamentul.

Pâra amplifică reacţiile agresive între copii, copilul care este pârât simţind adeseori impulsul de a se răzbuna atunci când se
iveşte oportunitatea. De asemenea comportamentul de pâră generează în timp relaţii conflictuale.

De aceea este deosebit de important ca adultul să intervină pentru descurajarea şi stoparea acestui comportament.

Cea mai eficientă modalitate de a păstra controlul asupra situaţiilor în care nu este prezent fără a încuraja comportamentul de
pâră pe care adultul o are la îndemână este aceea de a-i învăţa pe copii cum să solicite ajutorul într-un mod adecvat.

Solicitarea ajutorului este o abilitate socială importantă, pe care adultul trebuie să îl înveţe pe copil şi să îi ofere oportunităţi
pentru a o exersa.

Pentru aceasta adultul trebuie să îl încurajeze pe copil să povestească despre ce i s-a întâmplat, vorbind despre sine şi despre
cum se simte el raportat la modul în care s-a comportat un alt elev. În esenţă ignorarea comportamentului de pâră şi încurajarea
solicitării ajutorului se realizează parcurgând următorii paşi:

stabilirea regulii „Fiecare vorbeşte despre el";

apelul la regulă de fiecare dată când un copil vine „să pârască" ( „Regula este fiecare vorbeşte despre el. Te rog să spui
ce s-a întâmplat, vorbind despre tine");
Încurajarea copilul să solicite ajutor vorbind despre nevoia lui: „Am nevoie de ajutor, te rog să mă ajuţi".

Tachinarea/poreclirea, este un comportament ce este adeseori considerate ca fiind o formă mai uşoară de agresivitate, şi, în

27 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

consecinţă, este mai uşor trecută cu vederea. Cu toate acestea, este necesară intervenţia pentru stoparea acestui comportament,
deoarece el creează premisele pentru apariţia unor forme mai accentuate de agresivitate.

Ca şi în cazul celorlaltor comportamente problematice, intervenţia este influenţată de maniera în care adulţii percep şi explică
comportamentul respectiv. Dacă interpretarea pe care adultul o acordă comportamentului de tachinare este că „Elevul
porecleşte pe colegul său pentru că...se bucură de suferinţa altuia, îi place să îi enerveze pe ceilalţi", aceasta va genera cel mai
probabil furie şi va atrage după sine o reacţie agresivă din partea adultului (cearta, ironizare, ameninţare). Acest tip de reacţie
nu este deloc eficientă în acest caz deoarece ea îl învaţă pe elev: să primească atenţie negativă, să obţină putere şi control
asupra situaţiilor (deoarece simte că deţine putere atunci când i-a determinat pe alţii să îşi piardă controlul), să interpreteze
greşit diferenţele etc.

Dacă interpretarea este una de genul „... copiii mai fac haz pe seama altora dar asta nu e nimic grav..." atunci adultul va
adopta o reacţie pasivă, prin care, indirect, va oferi un mesaj de acceptare a situaţiilor în care unii elevi sunt ţinta ironiilor şi
tachinării celorlalţi.

Prin contrast, o interpretare de genul „aşa a învăţat să se valorizeze"„aşa a învăţat să atragă atenţia asupra lui", este de cele
mai multe ori mult mai aproape de adevăr şi poate produce o reacţie cu mesaj de învăţare. Pentru ca elevii implicaţi să înveţe
comportamentul adecvat într-o astfel de situaţie, este necesar ca profesorul:

să facă apel la regulă („Regula este că folosim cuvinte adecvate la adresa colegilor");
sancţionează comportamentul de poreclire;
îl ajută pe agresor să înţeleagă consecinţele emoţionale ale comportamentului său („Când cineva te-a poreclit, cum te-ai
simţit?")
îl încurajează pe copilul care a devenit ţinta poreclirii să îşi exprime emoţiile („Spune-i colegului tău cum te simţi
pentru că te-a poreclit")
îl ajută pe copilul care a fost poreclit să găsească strategii de coping pentru situaţiile în care este poreclit (de exemplu să
îl ignore, să îl privească în ochi şi să îi spună că nu îi place cum i se vorbeşte, să ceară ajutorul unui adult etc).

Lipsa de complianţă a copiilor este una dintre cele mai frustrante şi costisitoare din punct de vedere temporal probleme de
comportament cu care adulţii se confruntă aproape zilnic.

În tabelul de mai jos sunt prezentate câteva interpretări pe care un profesor le poate acorda lipsei de complianţă a unui elev
care refuză să rezolve exerciţiile date de profesor, preferând să vorbească cu colegul de bancă.

Ce se întâmplă? Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează Ce învaţă elevul din reacţiile
profesorul? profesorul? profesorul? profesorului?
Elevul refuză să „Mă sfidează" ameninţat Reacţie agresivă § Reacţia agresivă este acceptată ca
rezolve exerciţiul modalitate de rezolvare a
„Vrea să mă furios ridică tonul, problemelor
enerveze" ameninţă
pedepseşte
Îl deranjează pe „Îmi pierd
colegul de bancă autoritatea" (îi dă nota 4)

28 / 30
Copyright (c) 2012 COGNITROM

„Nu are rost să mă teamă Reacţie pasivă § Reacţia agresivă este o strategie
bag, dacă intevin o prin care poate fi evitată implicarea
să facă şi mai rău" Ignorare în sarcinile care sunt percepute ca
fiind prea grele sau plictisitoare.
Lucrurile pot Îl lasă să facă ce vrea
degenera şi o să mă („important este să fie
pună într-o ipostază linişte ca eu şi ceilalţi să
proastă în faţa putem să lucrăm")
clasei „
„Nu înţelege ce calm Reacţie cu mesaj de § Pot cere şi primi ajutor atunci când
le-am cerut, i se învăţare nu mă descurc
pare prea dificil şi
nu are încredere că
poate să rezolve
exerciţiul"

O interpretare alternativă, care să conducă la adoptarea unei reacţii cu mesaj de învăţare ar fi aceea în care profesorul ia în
considerare faptul că elevul respectiv ar putea avea dificultăţi în înţelegerea exerciţiului, supraestimează gradul de dificultate al
exerciţiului şi are impresia că nu va putea să îl rezolve. În acest caz, funcţia comportamentului de refuz este aceea de a evita
îndeplinirea sarcinii trasate de profesor.

Pentru că este un comportament atât de frecvent întâlnit prezentăm mai jos o modalitate de a reacţiona astfel încât
comportamentul profesorului să poarte un mesaj de învăţare pentru elevi:

oferă atenţie elevului, pronunţându-i numele şi stabilind contactul vizual, apoi exprimă solicitarea („Andrei, te rog să
scoţi caietul şi să scrii cerinţa");
foloseşte instrucţiuni simple, clare, evitând reproşurile sau etichetările;
pune accent pe iniţierea sarcinii mai mult decât pe încetarea celeilalte (vorbitul cu colegul de bancă);
îşi exprimă preocuparea faţă de modul cum se simte („Pari deranjat de ceva. Pot sa te ajut cu ceva?");
îl învaţă cum să ceară ajutorul atunci când are nevoie („Când nu înţelegi ceva, te rog să ridici mâna şi să întrebi");
îi laudă pe elevii care lucrează;
îi oferă ocazia elevului să înceapă cu un exerciţiu mai uşor şi îl laudă pentru implicarea în sarcină;
îi oferă posibilitatea de a alege următoarea activitate (plăcută pentru el) pe care să o realizeze după ce termină
exerciţiul;
îşi retrage treptat nivelul de asistenţă, astfel încât elevul să realizeze singur sarcina.

În concluzie, pentru a gestiona eficient comportamentele agresive ale copiilor este important să nu le trecem cu vederea ci să
tratăm fiecare situaţie problematică ivită ca pe o oportunitate de învăţare, adoptând o reacţie cu mesaj de învăţare. Pentru
aceasta este deosebit de important ca, în primul rând, să ne analizăm convingerile şi modalităţile în care tindem preponderent
să interpretăm comportamentele agresive ale copiilor.

29 / 30
 Copyright (c) 2012 COGNITROM

Bibliografie

Connor, D., & Ford, J. (2012). Comorbid symptom severity in attention-deficit/hyperactivity disorder: a clinical study. Journal
of clinical psychiatry, 73 (5), 711-717.

Fudge, D.L., Skinner, C.H., Williams. J.L., Cowden, D., Clark, J. & Bliss, S.L. (2008). Increasing on-task behavior in every
student in a second grade classroom during transitions: Validating the color wheel system. Journal of School Psychology, 46,
575-592

Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D. & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management:
Considerations for research to practice. Evaluation and Treatment of Children, 31 (3), 351-380

Dunlap, G., Clarke, S., Jackson, M., Ramons, E. & Brinson, S. (1995). Self-monitoring of classroom behaviors with students
exhibiting emotional and behavioral challenges, School Psychology Quarterly, 10, 165-177

Sprick, R.S., Borgmeier, C. & Nolet, V. (2002). Prevention and management of behavior problems in secondary schools. In
Shinn, M., Walker, H. M. & G. Stoner (Eds.). Interventions for academic and behavioral problems II: Preventive and remedial
approaches. National Association of School Psychologists

Martens, B.K. & Meller, P.J. (1990). The application of behavioral principles to educational settings. In Gutkin, T.B. &
Reynols, C.R. (Eds.) The handbook of school psychology, New York, Wiley.

Werthamer, M.S., Cooper, J.E., Lombardi, A.C. (1993). Classroom Prevention Program Manual. The Good Behavior Game

Zentall, S. S. (2005). Theory- and evidence-based strategies for children with attentional problems, Psychology in the Schools,
42, 821-836

Zepf, F. (2010). Attention-deficit/hyperactivity disorder and co-varying aggression-a relationship with serotonin dependent
impulsive and physiological trait moderators? ActaPsychiatricaScandinavica,121(2), 81-83.

30 / 30

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)