Sunteți pe pagina 1din 98

PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ ŞI ELEMENTE DE

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
Lect. Dr. Viorel Mih

OBIECTIVE:
Disciplina “Psihologie educaţională şi Psihologia dezvoltării”, realizează o
integrare a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei educaţionale şi dezvoltării,
având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului
scientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structura
cursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea studenţilor cu principalele
teorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni
aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de a
sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.

TEMATICA:

1. Personalitatea copilului şi adolescentului. Dinamica dezvoltării personalităţii.


Niveluri de analiză a personalităţii: nivelul cognitiv (tendinţe dezadaptative ale
gândirii, mecanismele de apărare), nivelul emoţional, nivelul comportamental.
Inteligenţa ca trăsătură de personalitate. Modificabilitatea şi dezvoltarea inteligenţei.
2. Particularităţi ale dezvoltării cognitive a copilului şi adolescentului.
3. Teorii asupra învăţării. Teoria behavioristă. Abordarea cognitivă a învăţării. Teoria
socială. Teoria constructivistă. Teoria învăţării autoreglate.
4. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficienţei
managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învăţare.
Analiza funcţională a comportamentului. Principii de bază ale analizei funcţionale.
Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiză a comportamentului. Paşi în
evaluarea funcţională a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului
aplicate în şcoală. Definirea întăririlor. Programul administrării întăririlor. Tehnici de
accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului.
5. Motivaţia în activitatea de învăţare. Teorii asupra motivaţiei: teorii biologice, teorii
sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivaţiei. Motivaţia şi disonanţa cognitivă.
Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie. Teoria atribuirii. Importanţa teoriei
atribuirii în educaţie.
6. Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ în şcoală. Mituri asupra
conceptului creativităţii. Abordarea creativităţii. Procesul creativ. Produsul creativ.
Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. Şcoala şi
creativitatea. Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală. Principii şi metode de
stimulare a creativităţii în şcoală.

Psihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şi


educaţie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul
psihologiei şi pe de altă parte încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pe
care le ridică practica educaţională.
Educaţia încearcă să identifice răspunsuri la provocarea: cum să devină elevul
subiect al activităţii de cunoaştere şi cum să construiască această cunoaştere. Profesorul

1
pe lângă aspectul normativ al realizării curriculumului trebuie să sesizeze, să interpreteze,
să soluţioneze şi să sprijine mecanismele şi stilul cognitiv, emoţional şi motivaţional al
fiecărui elev în parte.
Scopul psihologiei educaţionale nu este acela de-a oferi reţete detaliate privind
acţiunile profesorilor la clasă. Nu ţine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind
desfăşurarea pas cu pas a activităţilor din clasă. Psihologii pot ajuta însă profesorii: (a) să
înţeleagă mai bine ceea ce fac; (b) să înţeleagă de ce fac acele lucruri; (c) să descopere şi
identifice noi modalităţi prin care lucrurile să fie făcute mai bine.
Cursul de psihologie educaţională va aborda următoarele teme: personalitatea
elevului cu implicaţiile ei în practica educaţională, principalele teorii asupra învăţării,
rolul motivaţiei în învăţare, premisele unui bun management al clasei şi principalele
modalităţi de stimulare a creativităţii.

CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI

Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamică şi absolut particulară


a fiecărui individ, cu referinţe cognitive, emoţionale, comportamentale şi fiziologic
interrelaţionate. Dacă ne referim la contextul educaţional, putem afirma că, personalitatea
elevului are un impact semnificativ asupra întregului demers de predare şi instrucţie,
desfăşurat la nivelul şcolii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalităţii elevului
pe cele trei dimensiuni (comportamentală, cognitivă, afectivă) o va reprezenta: (a) analiza
relaţiei trăsătură/comportament şi totodată indicarea unor soluţii necesare rezolvării
problemelor etichetării survenite în procesul educaţional (b) evidenţierea efectelor
erorilor de gândire ale elevilor asupra performanţelor şcolare şi sociale ale acestora, (c)
circumscrierea impactului afectivităţii negative atât asupra performanţelor şcolare, cât şi
asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă.

Anterior momentului naşterii, fătul începe să manifeste anumite aspecte


particulare şi distincte ale individualităţii sale. Astfel pot fi înregistrate unele tipare de
reacţie ale acestuia, care survin cu anumită regularitate. După naştere diferenţele dintre
noii născuţi devin însă mai evidente. Cu toate acestea încă nu se poate vorbi de
personalitatea copilului. Din observaţiile pe care le facem, dar şi pe baza numeroaselor
studii, se poate conchide că nou-născuţii sunt diferiţi unul de celălalt. Unul din aspectele
care îi diferenţiază pe copii (însă nu singurul) îl constituie nivelul de activism, în sensul
că unii sunt mai activi mai energici, alţii mai statici. Pot fi delimitate două categorii de
influenţe cu impact semnificativ asupra diferenţelor interindividuale:
(a) cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;
(b) cele care ţin de particularităţile mediului.
Temperamentul vizează dispoziţiile constituţionale ale unui individ, care îi
modulează gradul de emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsături
exprimate imediat după naştere, rămân relativ stabile de-a lungul vieţii (Thomas & Chess,
1977). Enumerăm câteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea în funcţionarea
biologică (ore de masă, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispoziţia (emoţionalitatea),
distractibilitatea.
Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost încadraţi (în mod grosier)
în una din următoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili şi copii inhibaţi (Thomas
& Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii aparţinând primei categorii (aproximativ 40%)
se adaptează rapid noilor situaţii, sunt uşor abordabili, au o bună dispoziţie şi manifestă o

2
regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adaptează cu
dificultate situaţiilor inedite şi prezintă patern-uri neregulate ale somnului şi
comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activităţii care tind să
manifeste un comportament prosocial redus în situaţiile noi, aparţin temperamentului
inhibat (15%).
Cu toate că factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniţial
al copilului, totuşi un procent semnificativ dintre copiii aparţinând categoriei
temperamentului dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltării lor schimbări semnificative
ale stilului comportamental. Aceste schimbări s-au datorat implicării speciale a părinţilor
şi educatorilor în relaţia cu copilul (evidenţiate printr-o stimulare şi o comunicare
susţinută, şi totodată prin interacţiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea
suplimentară la care au fost expuşi aceşti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapidă
comparativ cu copiii aparţinând tipului calm (Caspi, 2000). În consecinţă, temperamentul
nu este expresia unei programări imuabile prestabilite, care determină în mod mecanicist
personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind în permanenţă supus
incidenţei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic
al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai
stabil al acesteia, componenta temperamentală.
Cercetările recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercită asupra
temperamentului următorii doi factori: (a) interacţiunile timpurii părinte-copil, şi (b)
expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpţia conform
căreia temperamentul este înnăscut, ne-am aştepta ca el să prezinte o puternică stabilitate,
pe măsură ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltării sale. Însă, studiile lui
Chess & Thomas (1990) au arătat că temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie
cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai târziu. În schimb,
aşa zisele temperamente dificile ale copiilor, înregistrate după vârsta de trei ani, se
dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea
autorilor sugerează ideea că există o puternică relaţie între modul în care părinţii
interacţionează cu copilul şi temperamentul acestuia, din moment ce corelaţia între
caracteristicile temperamentele şi problemele comportamentale devine semnificativă abia
după ce copilul interacţionează cu părinţii o perioadă de minimum trei ani.
Există studii care susţin ideea unei puternice corelaţii între modalităţile de
autodescripţie ale părinţilor şi descripţiile temperamentului propriilor copii. Părinţii care
prezintă probleme emoţionale tind să-şi descrie copiii asemeni lor, iar părinţii depresivi şi
anxioşi îşi etichetează mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu
aprecierile modale ale părinţilor relativ la această problematică (Hirshfield, 1992)
În concluzie, formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui
program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea
dintre factorii genetici şi factorii de mediu, încă din momentul naşterii.

1. DINAMICA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului îl


reprezintă identificarea (Băban & Mih, 2001). Identificarea constă în adoptarea de către
copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoane
semnificative. Identificarea este o consecinţă a observării şi imitării unui model. Cele mai
frecvente modele pentru copil le reprezintă acele persoane care se bucură de prestigiu
social sau de puterea pe care o afişează. Kagan (1988) a nuanţat procesul identificării
subliniind câteva particularităţi ale acestuia; astfel:
3
• Copiii se consideră asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se
vor îmbrăca asemeni modelului, mai mult vor crede că sunt capabili de aceleaşi
performanţe.
• Copiii trăiesc emoţii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetiţă care îşi vede
mama plângând la moartea unchiului, va simţi tristeţe şi va plânge şi ea, nu pentru
durerea pierderii unchiului, ci pentru că durerea mamei o face să resimtă şi ea
tristeţea.
• Copiii acţionează asemeni modelului. În jocuri şi în conversaţiile zilnice, frecvent
copiii adoptă manierismele, inflexiunile vocii şi expresiile modelului.
Astfel, în situaţia în care copiii se identifică cu un model competent şi prestigios,
vor fi mulţumiţi şi vor trăi un sentiment de mândrie. În schimb, când modelul este
inadecvat, se pot simţi nefericiţi şi nesiguri.
Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii umane îl constituie achiziţia
identităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor
interogaţii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "Încotro merg?" etc.
Acest tip de experienţă se exprimă prin adoptarea de către adolescent a diferite roluri ale
eului. Astfel, se explică modalităţile impredictibile de comportament ale adolescenţilor, şi
implicit inconsistenţa comportamentelor de la o zi la alta a acestora. Însă, pe baza
experimentării acestor roluri, adolescentul îşi consolidează sentimentul sinelui personal.
Dacă la început sinele este fluctuant şi inconsistent, cu timpul devine funcţional şi
confortabil. Pentru unii adolescenţi procesul dobândirii identităţii se desfăşoară relativ
calm, cu conflicte minore. Pentru alţii însă este o perioadă de mare confuzie, acompaniată
de crize existenţiale, de conflicte puternice şi de încercare de subminare a autorităţii
(părinţi, profesori etc.), indiferent ce formă îmbracă ea (revolta împotriva valorilor de
până atunci).
Dacă, la copil se evidenţiază mai mult o observare şi o imitare a modelului, în
schimb la adolescent se constată compararea şi selectarea caracteristicilor mai multor
modele. Prin aglutinarea şi adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele
adolescentul îşi construieşte un ideal de viaţă.

2. COMPONENTELE PERSONALITĂŢII ELEVULUI

Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional,
comportamental şi biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un patern cognitiv,
emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul
personal şi (b) îi influenţează interacţiunile cu mediul. Dacă latura predominant biologică
a personalităţii a fost tratată succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza în
cele ce urmează asupra celorlalte componente ale personalităţii. Vom urmări
particularităţile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentală,
cognitivă şi afectivă.

2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ

4
Fiecare din noi putem fi definiţi pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea
este un construct complex, care derivă din observarea sistematică a unor secvenţe
comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, „noi suntem ceea ce facem!”. Cu
toate că elementul vizibil al personalităţii este comportamentul, frecvenţa cu care o
persoană este definită în termeni de trăsături este mult mai crescută, comparativ cu
frecvenţa definirii aceleiaşi persoane în termeni comportamentali. Trăsăturile psihologice
reprezintă caracteristici relativ stabile şi durabile ale unei persoane. În contrast cu
caracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor, înălţimea, caracteristicile
psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui
individ nu ne oferă indici suficienţi pe baza cărora să generăm inferenţe privind
onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. În consecinţă, avem nevoie de informaţii
concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaţii sistematice ale comportamentului,
care să evidenţieze acele trăsături.

5
2.1.1. Relaţia trăsătură-comportament
Răspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii: "Este
inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine şi onestitate.".
Un răspuns alternativ ar fi: "George îşi face regulat temele, nu răspunde neîntrebat la ore,
studiază zilnic cel puţin patru ore, participă la olimpiade etc.". Fiecare din termenii
subliniaţi desemnează câte o trăsătură. Pentru a descrie o persoană, cel mai frecvent
recurgem la enumerarea unui set de trăsături. Trăsăturile reprezintă deci modalităţile cele
mai facile de descripţie a unui individ, prin faptul că integrează într-un format simplu,
concis, o suită de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul că trăsăturile nu
sunt observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter epifenomenal
– lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individuală.
Să considerăm următoarea situaţie: „Un elev telefonează frecvent prietenilor săi, îi invită
acasă, îi împrumută cu bani”. Pe baza observaţiilor întreprinse cineva poate conchide că
este un elev prietenos. Însă, pornind de la aceeaşi indici comportamentali se poate avansa
ipoteza că elevul este singur, sau trăieşte sentimentul singurătăţii. Astfel de exemple ne
avertizează asupra faptului că descripţiile pe baza trăsăturilor sunt imprecise şi ambigue.
Totodată trăsăturile nu oferă informaţii pertinente privind modalităţile concrete de
ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprimă.
Etichetarea lui George ca fiind conştiincios ridică următoarea problemă: în ce
măsură trăsătura atribuită este una care se manifestă doar în anumite contexte, sau se
exprimă într-o varietate de situaţii de viaţă? Mischel (1986) a realizat un studiu privind
onestitatea la elevii aflaţi în diverse situaţii: la şcoală, acasă, când erau singuri, când erau
în compania prietenilor. Concluzia cercetării a fost următoarea: elevii care au manifestat
o lipsă de onestitate la şcoală (de pildă încercau să copieze) nu au exprimat cu necesitate
aceeaşi tendinţă într-o altă situaţie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiţie
atletică. Desigur că, la una şi aceeaşi persoană există o anumită consistenţă în exprimarea
comportamentelor oneste, însă corelaţia dintre ele este relativ modestă. S-a constatat că
exprimarea onestităţii într-o situaţie de clasă a fost mai consistentă cu exprimarea
aceleiaşi caracteristici în situaţii similare (alte ore), şi mai puţin consistentă în situaţii
disimilare (acasă).
Astfel, atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa
psihopedagogică) ar trebui să se facă de către profesor cu anumită reticenţă şi desigur cu
multă precauţie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali
care sunt mult mai precişi şi mai riguros circumscrişi.
Menţionăm câteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza
comportamentelor:
- descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate
- permit intervenţii mai ţintite
- promovează individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili într-un fel, alţii în
alt fel; unul este anxios într-o situaţie, altul în alta.

2.1.2. Funcţiile etichetării în şcoală


Frecvent, explicaţia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei
ataşate unor tipare comportamentale Dacă un profesor este întrebat: "de ce elevul X nu
ridică mâna, se pierde când este scos la tablă şi nu comunică cu colegii" va răspunde
aproape invariabil "pentru că este timid".

6
Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trăsăturilor
aferente comportă trei paşi succesivi:
1. Observarea sistematică a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei
persoane.
2. Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de
personalitate), printr-o operaţie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la
unele comportamente specifice (C1, C2,…) la trăsătura de personalitate
corespunzătoare (de exemplu: conştiinciozitate).
3. În final, se explică unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele
observate la pasul (1) pe baza trăsăturii aferente.
Redăm în Fig. 1 explicaţia circulară obţinută:

TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ
(conştiinciozitate)

COMPORTAMENTE
- C1 (îşi planifică munca cu una sau două zile înainte)
- C2 (studiază 5 ore pe zi)
- ..…
De ce se comportă astfel?

Îşi planifică munca cu una sau două zile


înainte, studiază 5 ore pe zi, îşi termină
temele înainte de ora 20, merge la şcoală
de fiecare dată cu lecţiiile citite şi cu Pentru că
temele făcute este un elev
conştiincios
= CONŞTIINCIOZITATE

Fig. 1. Relaţia circulară trăsătură-comportamente

7
Semnalăm două din principalele limite pe care le comportă demersul prezentat
anterior:
1. circularitatea explicaţiei – se motivează declanşarea unor comportamente pe
baza etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se
începe şi se sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei persoane.
2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem
în urma observaţiilor comportamentale.
Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie
faptul că: pe de o parte adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de
informaţie, iar pe de altă parte permit generarea de predicţii (desigur, în termeni
aproximativi) privind evoluţia comportamentelor posibile ale acelei persoane. Însă, dată
fiind perioada de construcţie şi reconstrucţie specifică personalităţii elevilor (şi, în
general, a copiilor şi adolescenţilor) este recomandat ca aceste predicţii să fie avansate
doar pe termen scurt.
În concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexă, iar simpla
lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor
probleme de viaţă bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trăsătură
de personalitate nu oferă decât pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente; (c)
pentru a explica un comportament este important să se urmărească relaţiile funcţionale
dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc variaţia.

2.1.3. Aspecte negative ale etichetării

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma că trăsăturile nu


constituie dispoziţii imuabile, care să ne facă să acţionăm invariabil într-o varietate de
situaţii. Aceste dispoziţii nu reprezintă altceva decât atribuiri interne ale consistenţei
comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) susţin că, în general,
persoanele tind să atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenţi unei
situaţii, în timp ce observatorii externi tind să atribuie aceleaşi comportamente observate
unor dispoziţii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o notă proastă la lucrarea
de control va fi tentat să afirme că zgomotul de afară nu i-a permis să se concentreze, pe
când profesorul va spune că de fapt elevul este leneş şi distrat.
Distincţia în acest caz este crucială. Atribuind unui elev etichetele de: onest,
creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsă generalizare, deoarece
comportamentele corespunzătoare acestor trăsături pot fi specifice unor situaţii
particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofeţiei împlinite
(self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumită presiune subtilă
asupra elevului, determinându-l implicit să joace rolul atribuit (de leneş, agresiv, clown).
O parte dintre trăsături se pot schimba parţial odată cu modificarea comportamentelor
aferente. Comportamentele sunt iniţiate şi întărite în bună măsură de factorii de mediu
(antecedente şi consecinţe) care frecvent nu dispun de un grad de consistenţă foarte
ridicat. În consecinţă este recomandat ca înainte de a-l eticheta pe elev, profesorul să
identifice într-o primă fază factorii care iniţiază şi menţin comportamentele dezadaptative
ale acestuia. În cea de-a doua etapă să analizeze elementele care pot fi modificate, fie în
mediu extern, fie în procesul interacţiunilor profesor-elev.
Sintetizăm în continuare câteva din efectele negative (imediate şi de durată)
specifice fenomenului etichetării elevilor de către profesor (Băban & Mih, 2001):

8
• întăresc comportamentele dezadaptative - dacă unui elev i se ataşează frecvent o
etichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete (de pildă, dacă unui copil i
se spune în mod recurent că este timid, va ajunge să creadă că este o persoană
timidă şi se va comporta în consecinţă);
• atribuie anumite roluri - aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele de
iniţiere a unui dialog constructiv, şi totodată de menţinere a unui contact
interpersonal consistent cu persoana "închisă într-un rol". Astfel, elevul căruia îi
este numit de către profesor "indisciplinatul clasei" se identifică cu rolul, şi-l
asumă şi se va comporta corespunzător rolului.
• reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare - Dacă
elevului X i se repetă că este slab la matematică nu va face eforturi pentru a-şi
îmbunătăţi performanţelor sale şcolare la materia respectivă.
• favorizează apariţia biasărilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un
experiment în care au testat influenţa expectanţelor profesorilor asupra
performanţelor şcolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de către autorii
cercetării că, în urma aplicării unor teste de inteligenţă, anumiţi elevi din clasă se
situează deasupra mediei dezvoltării intelectuale. Elevii însă au fost repartizaţi în
această categorie în mod aleator. Opt luni mai târziu le-a fost aplicat aceloraşi
elevi un test de inteligenţă şi au fost înregistrate totodată şi performanţele lor
şcolare. Concluzia studiului a fost că atât scorurile obţinute la testele de
inteligenţă, cât şi performanţele şcolare ale elevilor aparţinând categoriei
desemnată drept “inteligentă” au fost mai mari comparativ cu media celorlalţi
elevi din clasă. Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că profesorii şi-au
modificat comportamentul faţă de elevii etichetaţi "inteligenţi". Expectanţele mai
crescute ale profesorilor faţă de această categorie de elevi i-a determinat să le
acorde implicit mai multă atenţie, şi totodată un suport emoţional mai substanţial;
ca atare şansele de-a fi provocaţi mai frecvent la răspuns şi de-a primi un feed-
back mai favorabil erau mai mari.

2.1.4. Inteligenţa ca trăsătură de personalitate.


Modificabilitatea şi dezvoltarea inteligenţei

Pentru a ilustra relativismul stabilităţii transituaţionale a trăsăturilor, vom analiza


una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor în şcoală, şi anume inteligenţa.
Indivizii se deosebesc unul de celălalt prin abilitatea de a înţelege ideile
complexe, de a învăţa din experienţele proprii, de-a angaja diverse forme de raţionare şi
de-a depăşi obstacolele cognitive cu care se confruntă. Deşi aceste diferenţe individuale
pot fi substanţiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodată integral consistente la
unul şi acelaşi individ (Sternberg, 1996). Utilizând conceptul de „inteligenţă”, cercetătorii
încearcă să clarifice, şi totodată să organizeze întreg acest set de fenomene descris
anterior. Performanţele intelectuale ale unei persoane variază în funcţie de situaţie, de
domeniu de activitate, fiind implicit evaluate după criterii specifice.
Pornim de la asumpţia potrivit căreia dezvoltarea cognitivă (intelectuală) şi
modificabilitatea inteligenţei sunt două procese relativ autonome. Pentru o mai bună
înţelegere a acestei delimitări, considerăm relevantă dihotomizarea
inteligenţă/competenţă intelectuală realizată de Anderson (1992). Autorul porneşte de la
observaţia că studiile asupra inteligenţei au urmat două linii de cercetare distincte:
(a) studii privind diferenţele individuale ale inteligenţei;

9
(b) studii privind dezvoltarea cognitivă a individului.
Primul tip de abordare consideră inteligenţa ca un atribut predeterminat biologic şi
implicit genetic. Inteligenţa devine astfel un parametru al funcţionării neuronale, iar
competenţa intelectuală este determinată de eficienţa funcţionării sinaptice, respectiv de
eficienţa de transmitere a impulsurilor nervoase. Această asumpţie stă la baza cercetărilor
lui Jensen (1982) şi Eysenck (1986).
Cel de-al doilea tip de abordare explică inteligenţa în termenii mecanismelor
cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). În
acest ultim caz, performanţa intelectuală este rezultanta structurării şi utilizării
cunoştinţelor de către individ; în consecinţă inteligenţa devine o funcţie a modului în care
sunt utilizate cunoştinţele. Astfel, diferenţele privind nivelul de inteligenţă exprimă
diferenţe ale bazei de cunoştinţe şi ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ
pentru rezolvarea unor probleme concrete. În concluzie inteligenţa respectiv performanţa
inteligentă se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe
(Miclea & Lemeni, 1999).
Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenţei a fost sursa unor
multiple controverse între psihologii aparţinând diverselor orientări (Sternberg, 1990).
Exponenţii abordărilor psihometrice consideră inteligenţa ca fiind o entitate stabilă, iar
coeficientul de inteligenţă o caracteristică constantă în timp a unei persoane. Dacă se
admite că inteligenţa este un construct teoretic al unor abilităţi genetice, este de aşteptat
ca acesta să nu se schimbe în timp. Dacă însă, comportamentele inteligente sunt produsul
„tranzacţiilor” continue dintre potenţialul genetic şi achiziţiile succesive de cunoştinţe sau
proceduri, atunci putem admite ideea modificabilităţii inteligenţei.
Prezentăm câţiva din indicii care subliniază caracterul modificabil al inteligenţei:
(a) Există creşteri ale performanţelor intelectuale modale de la o generaţie la alta.
Dacă fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rămas
constant, creşterea performanţelor intelectuale din ultimele decenii poate fi
atribuită modificărilor interacţiunilor genotip-fenotip.
(b) Deşi rezultatele la testele de inteligenţă sunt frecvent utilizate ca predictori
pentru performanţa şcolară, abia 25-30 % din varianţa performanţelor pot fi
atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).
(c) Interacţiunea influenţelor genetice şi celor de mediu asupra comportamentului
inteligent variază pe parcursul vieţii individului.
(d) Se înregistrează modificări ale inteligenţei fluide odată cu vârsta (Brody,
1992).
(e) Corelaţiile test-retest la probele de inteligenţă diminuează odată cu creşterea
duratei dintre două administrări succesive ale aceluiaşi test (Brody, 1992).
Problema modificabilităţii inteligenţei este de importanţă majoră în contextul
educaţional. În acest sens, mai mulţi cercetători au elaborat programe de intervenţie cu
scopul de a îmbunătăţi abilităţile de învăţare. Dacă abilităţile intelectuale sunt
modificabile, scorurile la testele de inteligenţă ar putea constitui un punct de pornire, şi
nu o stare finală. În felul acesta, scorurile scăzute ar putea fi considerate drept indici ai
oportunităţii unor intervenţii personalizate.
Una din modalităţile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilităţii
inteligenţei vizează examinarea impactului programelor de dezvoltare generală a gândirii
asupra relaţiei inteligenţă-învăţare. Cercetările încearcă să determine dacă există metode
de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct
de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetări este să repartizeze indivizii în cadrul

10
unor programe de instruire diferenţiate, care să corespundă optim caracteristicilor
personale ale fiecăruia.
În general, programele de instruire a capacităţilor cognitive determină un
progres cognitiv în cazul elevilor cu abilităţi scăzute de învăţare, însă nu ameliorează
performanţele elevilor cu abilităţi superioare. Programele de instruire de care pot să
beneficieze elevii cu abilităţi scăzute de învăţare oferă un set de strategii de structurare a
informaţiilor, care funcţionează asemeni unor organizatori. În schimb, la elevii cu abilităţi
superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul că le oferă
oportunitatea de a-şi dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.
Un studiu aparţinând lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidenţiază interacţiunea
abilităţilor fluide şi cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performanţele
intelectuale ale copiilor din clasele convenţionale cu cele din clasele unde se utiliza
metoda de instruire în paşi individualizaţi (IPI). Rezultatele au arătat că elevii cu scoruri
scăzute atât la abilitatea cristalizată, cât şi la cea fluidă au beneficiat de programul IPI. În
schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluidă şi cristalizată nu s-a înregistrat un
profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezintă aceste programe la elevii
cu abilităţi scăzute, ele nu constituie un panaceu al eliminării diferenţelor individuale.
Astfel programele de dezvoltare cognitivă s-au dovedit utile pentru îmbunătăţirea unor
abilităţi specifice, însă nu au dus la creşterea nivelului general al inteligenţei.
Prezenţa unor intervenţii mai extensive poate produce efecte mai ample şi mai
durabile; însă există relativ puţine programe care să fi fost evaluate în mod sistematic
(Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de către Campbell &
Ramey (1994). La acest program au participat copii preşcolari cu vârste cuprinse între 3-7
ani, fiind supuşi ulterior unor evaluări succesive. Scorurile la testele de inteligenţă pentru
grupul care a participat la un astfel de program au crescut în medie cu 5 puncte,
comparativ cu scorurile copiilor de aceeaşi vârstă aparţinând grupului de control. Acest
decalaj s-a menţinut şi după 7 ani de la încetarea intervenţiei. Mai mult, inclusiv
performanţele şcolare ale acestor subiecţi au crescut. În schimb, programele aplicate la
sfârşitul claselor primare n-au dat diferenţe semnificative între copiii aparţinând grupului
experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este că preşcolarii care
au participat la astfel de programe au şanse crescute de a fi încadraţi în învăţământul de
masă, de-a evita repetenţia şi de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991).
Pot fi remarcate câteva din limitele acestor programe aplicate la vârsta şcolarităţii:
(a) fiabilitate relativ scăzută (b) transfer limitat al achiziţiilor procedurale; (c) programele
educaţionale de până acum nu au evidenţiat îmbunătăţirea performanţelor intelectuale la
elevii cu nivel superior de inteligenţă.
În concluzie, deşi IQ prezice rezultatele academice, el nu oferă informaţii
suficiente privind crearea de programe optime de instruire, însă poate fi de ajutor în
selectarea subiecţilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor
abilităţi intelectuale.

2.2. COMPONENTA COGNITIVĂ


Pentru a se adapta la mediu, fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a
informaţiei. Noi construim în mod activ o reprezentare a realităţii - care este diferită de
realitatea însăşi - prin selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei.
Nivelul cognitiv vizează diversele modalităţi de operare cu informaţiile şi cunoştinţele
dobândite pe parcursul vieţii. Aceste informaţii sunt constituite din convingeri, atribuiri,
evaluări, decizii, teorii, asumpţii, expectanţe care pot fi structurate în mai multe categorii:
informaţii despre sine, informaţii despre ceilalţi, informaţii despre lume, societate,
11
informaţiile despre înţelegerea modului în care funcţionează psihicul uman
(metacogniţii), informaţii despre viitor etc.
Gândurile, atitudinile, convingerile, mediază atât modul în care ne comportăm, cât
şi emoţiile pe care le trăim. Mai mult, ele precipită, respectiv menţin anumite trăiri
emoţionale şi implicit anumite comportamente (ne referim îndeosebi la cele cu valenţă
negativă). Totodată, un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând
(cogniţie, expectanţă, convingere), care la rândul lui determină o trăire emoţională.
Prezentăm câteva din aspectele particulare ale interacţiunii dintre cogniţii emoţii şi
comportamente în Tabelul 1. Constituirea acestor cogniţii se realizează pe parcursul
dezvoltării persoanei consecutiv experienţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane -
părinţi, profesori.

Tabelul 1. Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi (după
Băban & Mih, 2001)

Cogniţii Emoţii Comportamente


“Nu voi reuşi la examen!” stres, nervozitate Reducerea timpului acordat
învăţării, implicarea în alte
activităţi diferite de cele de
învăţare
Supraînvăţarea care poate
determina oboseală şi
ulterior reducerea
performanţelor şcolare.
“Este inutil să înveţi!” frustrare Neimplicare
“Nu am nici o calitate.” sentimentul abandonului, Izolare
tristeţe

În general, există tendinţa de a considera gândurile ca o reflectare fidelă a


realităţii. Totuşi, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai
puţin fidelă a realităţii.
De pildă coerenţa unui mesaj scris nu este atât o proprietate intrinsecă a textului,
cât mai curând o problemă de reprezentare mentală (interpretare) a acestuia. Un discurs
poate fi reprezentat în mod coerent, chiar în absenţa unor indici (de suprafaţă) ai
conexiunii (cum ar fi: coreferenţi, conectori semantici). Astfel, coerenţa devine un proces
care are loc în mintea cititorului. Ea rezidă în construcţia unei reprezentări mentale, care
relaţionează un set de idei şi are ca scop o interpretare generală, adecvată discursului ca
întreg.
Dacă procedăm la efectuarea de interpretări în cazul unor informaţii neutre şi
relativ precis delimitate, cu atât mai mult vom fi tentaţi să generăm interpretări când este
vorba de informaţii cu caracter ambiguu, în relaţie cu propria noastră persoană. Prin
intermediul acestor interpretări frecvent este distorsionată informaţia referitoare la eu şi la
problematica proprie. De pildă, interpretările recurente cu coloratură negativă ale elevului
pot duce la formarea stimei de sine negative, şi în consecinţă la scăderea performanţelor
sociale şi şcolare ale acestuia.

12
Vom analiza în continuare câteva din interpretările negative ale realităţii precum şi
efectele lor pentru viaţa cotidiană a elevilor

2.2.1. Distorsiuni ale gândirii la elevi

Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot


avea ca punct de plecare pe de o parte experienţele negative din copilărie şi de mai târziu,
iar pe de altă parte preluarea modelelor părinţilor şi altor persoane semnificative
(profesori, rude) privind interpretarea realităţii. Judecăţile pe care le fac părinţii asupra
propriei persoane, asupra evenimentelor de viaţă prezente şi viitoare sunt preluate de
copii şi devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realităţii prezente şi
viitoare. De exemplu, părinţii pot afirma frecvent: "oamenii sunt răi; ca atare, nu merită
să ai încredere în nimeni". Această afirmaţie însumează experienţele pe care le-au avut în
relaţiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gândire al părinţilor
care-i va produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte persoane).
Pentru mulţi calificativele negative care le adresează părinţii (de exemplu: "nu eşti
bun de nimic, n-o să ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind
generalizări care pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calităţile şi reliefează
defectele). Acest tipar creează complexe de inferioritate, care blochează şansa de a-l
invalida: în momentul în care adolescentul doreşte să se angajeze într-o activitate se
activează gândul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eşec". După o
experienţă personală negativă (o decepţie în dragoste sau prietenie) există riscul ca
adolescentul să facă o generalizare de genul: "nu merită să ai încredere în oameni".
Menţionăm câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă:
suprageneralizarea, personalizarea, gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltul
la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui ‘trebuie’.

1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se
manifestă în limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi cuantificatori universali ca de exemplu
"întotdeauna", "niciodată", "de fiecare dată", "totul". În mediul şcolar, profesorul (sau
părintele acasă) îi poate spune elevului (copilului): "niciodată nu eşti atent la ceea ce-ţi
spun", "întotdeauna trebuie să mă întrerupi" "tot timpul răspunzi cu impertinenţă". Aceste
generalizări creează implicit premisele menţinerii comportamentelor negative.
Raţionamentul este simplu şi funcţionează implicit: "dacă tot sunt un impertinent
irecuperabil" mă voi comporta în consecinţă. De fapt, sunt anulate şansele de schimbare
(vezi efectele negative ale utilizării etichetelor). De aceea se recomandă utilizarea unor
cuantificatori particulari de genul: "uneori se întâmplă", "de data aceasta", "în această
situaţie / caz", etc.
2. Personalizarea
Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sau
neplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru această
concluzie. Exemplu: “Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.”
3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’
Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua propria
situaţie în categorii extreme. Este un mod de a raţiona extremist lipsit de nuanţe. Dacă un
rezultat nu este conform exectanţelor, unii elevi îl pot considera un eşec total. Exemple:
“Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu
mediocru.” ;“Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic .”
13
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficiente
informaţii pentru a lua o decizie corectă şi realistă. Exemplu: “Pentru că nu am reuşit să
reţin o formulă matematică nu am o memorie bună.” sau “Pentru că nu am înţeles
suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie.”
5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă
Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriile greşeli simultan cu o
subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaţii
parcurs. Aceasta viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa
încrederii în sine. De pildă poate fi cazul unei adolescente care petrece o seară excelentă
cu prietenii, dar care nu reţine după aceea decât o reflecţie anodină pe care a făcut-o una
din colege în legătură cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenţa “Am luat o notă mică
la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la această materie.”
6. Folosirea lui ‘trebuie’
Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a
ideii că trebuie să fie mereu fericit şi stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu
sunt niciodată neliniştiţi va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional.
Exemple: “Trebuie să fii cel mai bun.” sau "Trebuie să reuşesc cu orice preţ să obţin ceea
ce mi-am propus" – nerealizarea acestor standarde duce la descurajare şi neîncredere,
elevul ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la standardele impuse.
Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel încât să fie
introduse de sintagme de genul “mi-ar place să …”, “ar fi bine ca …”

2.3. COMPONENTA EMOŢIONALĂ

Emoţiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanţa dintre
expectanţele unei persoane şi realitate. Ele constituie componenta fenomenologică a
personalităţii, care este asociată cu manifestări comportamentale, cogniţii, reacţii
fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi percepţia, gândirea, memoria sunt implicate în mod
direct în declanşarea şi întreţinerea emoţiilor. Procesele de evaluare şi atribuire ale
gândirii (atât a situaţiilor - stimul, cât şi a resurselor de-a face faţă acestor situaţii), ne
influenţează stările emoţionale pe care le trăim. De exemplu o adolescentă poate să
supraevalueze o ceartă pe care a avut-o cu prietenul şi să facă o atribuire internă ("totul s-
a întâmplat numai din cauza mea"), fapt care îi va induce o stare de tristeţe. O evocare a
unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenţa - de data acesta în sens pozitiv -
dispoziţia.
Unul din aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cu
implicaţii importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă.

2.3.1. Expresii ale afectivităţii negative în şcoală

Conform teoriei sistemelor de interacţiune ale personalităţii afectivitatea negativă


reduce capacitatea individului de accesare a unor informaţii din reţeaua semantică a
memoriei de lungă durată, şi totodată creşte sensibilitatea pentru perceperea obiectelor
desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferenţială a resurselor cognitive în direcţia
procesării elementelor izolate ale unor structuri judecăţile intuitive ale individului privind
coerenţa de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). În consecinţă,

14
un elev care manifestă una din formele afectivităţii negative va întâmpina dificultăţi în a
stabili relaţii între datele unei probleme şi în a construi o imagine de ansamblu a
modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în mod
izolat.
Afectivitatea negativă este consecinţa unor reprimări emoţionale recurente şi se
manifestă cu precădere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaţii de
disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivităţii negative o reprezintă
anxietatea.
Anxietatea este definită ca stare de nelinişte sau teamă şi este însoţită de anumite
manifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii, tremurături
etc. Ea implică perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pildă, în
cazul anxietăţii sociale elementul esenţial al simptomatologiei îl reprezintă ruminaţiile şi
imaginile legate de percepţia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului
anxietăţii sociale pentru contextul şcolar indică o preocupare excesivă (hipervigilenţa) a
elevului pentru modul în care apare în faţa profesorului sau a celorlalţi colegi. Astfel, un
elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tablă, poate deveni atât de sensibil la
stimulii care îi produc teamă, încât percepe ameninţarea chiar şi acolo unde ea nu există
(privirea sau o remarcă neutră a profesorului). Estimarea pericolului îi va activa
convingerile negative referitoare la consecinţele potenţiale cu caracter catastrofic ale
evaluărilor („dacă profesorul o să mă privească când răspund o să încep tremur, o să
roşesc şi o să mă blochez ca şi data trecută”). Aceste preocupări colaterale îi abat atenţia
de la sarcina concretă pe care trebuie s-o rezolve, fapt care îi reduce considerabil şansele
de a obţine o performanţă bună. Pentru a evita potenţiala catastrofă de a face din nou o
impresie proastă, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi
observate direct (evită să-l privească pe profesor, îşi ţine mâinile încordate) fie sunt
exprimate într-o formă mascată (repetă mental unele fraze înainte de a le pronunţa cu
voce tare). Numai că aceste comportamente nu fac altceva decât să-i accentueze
gândurile negative şi disconfortul legate de evaluarea şcolară
Una din sursele de anxietate în şcoală o reprezintă tipul de interacţiune
profesor-elev, în timpul predării şi îndeosebi în timpul evaluării. Metoda de predare poate
constitui o sursă apreciabilă de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de
către Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidenţiază rolul metodei de
predare ca moderator al relaţiei dintre nivelul de anxietate şi performanţele şcolare ale
elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a două strategii de predare
(directă şi exploratorie) asupra achiziţiei unor cunoştinţe de matematică de către elevi. În
condiţiile prezentării directe a materialului, etapele de predare erau următoarele: (a)
expunerea principiului teoretic de către profesor, (b) operarea cu modelele matematice
învăţate şi (c) o nouă expunere a principiului teoretic. Aceleaşi elemente teoretice au fost
predate şi prin recursul la metoda exploratorie. În acest caz elementul de pornire îl
constituia o etapă preliminară de efectuare a unor exerciţii practice. Pe parcursul acestei
etape, elevii au fost învăţaţi să deducă anumite reguli pe baza combinării unor relaţii
matematice, iar în final au fost încurajaţi ca pornind de la acele exerciţii să generalizeze
principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidenţiat diferenţe nete ale
performanţelor de achiziţie a principiilor învăţate, între elevii cu niveluri diferite de
anxietate. În cazul aplicării strategiei exploratorii, elevii mai puţin anxioşi au achiziţionat
de două ori mai multe cunoştinţe, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. În
schimb, în cazul metodei directe aceste diferenţe nu s-au mai menţinut. Dacă cercetătorii
ar fi făcut abstracţie de această componentă a personalităţii elevilor, ar fi ajuns la
concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide că
15
anxietatea poate funcţiona ca o variabilă de mediere în relaţia dintre metoda de predare şi
performanţa elevilor.
Din punctul de vedere al evaluării distingem o evaluare rigidă având un
caracter punitiv, pe parcursul căreia profesorul sancţionează orice formă de omisiune sau
de eroare (sunt acei profesori care încearcă “să vâneze greşelile” elevilor), fapt ce poate
duce la creşterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de
evaluare în care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de către
elevi.
Un alt aspect al studiului afectivităţii negative în şcoală îl reprezintă analiza
anxietăţii profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun management al clasei.
Morton et al. (1997) au explorat relaţia dintre nivelul de anxietate al profesorilor
şi comportamentul disruptiv al elevilor în clasă. În studiu au participat mai mulţi
profesori la care s-a înregistrat în format audio desfăşurarea a câte patru ore la clasă.
Evaluând înregistrările audio obţinute, autorul a constatat o corelaţie pozitivă
semnificativă între comportamentele disruptive ale elevilor şi nivelul de anxietate al
profesorilor. Este clar că din studiul prezentat nu poate fi inferată o relaţie cauzală între
cele două variabile (nivel de anxietate şi comportamente disruptive), dat fiind faptul că nu
se ştie cu exactitate dacă anxietatea produce comportamente disruptive, or că aceste
tulburări comportamentale cauzează anxietatea profesorilor. În schimb, rezultatele au
sugerat faptul că odată cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce
implicit frecvenţa şi intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de către elevi. În
concluzie managementul anxietăţii reprezintă un element de bază al training-ului
profesorilor, dat fiind faptul că frecvenţa problemele comportamentale ale elevilor poate
fi atribuită creşterii nivelului de anxietate al profesorilor.

Pentru prevenirea afectivităţii negative un rol major îl are educaţia afectivă. Acest
concept educaţional este strâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională. Goleman
(1995) a identificat câteva din dimensiunile constructului numit inteligenţă emoţională:
(a) identificarea propriilor emoţii trăite (a fi capabil să numeşti emoţiile, a identifica
posibilele cauze ale emoţiilor, a diferenţia între comportament şi emoţie), (b)
managementul emoţiilor (a fi capabil să tolerezi frustrările, să-ţi exprimi în mod natural
furia, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea sentimente pozitive faţă de propria
persoană); (c) utilizarea emoţiilor în mod eficient (a fi mai puţin impulsiv şi mai puţin
autocontrolat, a aloca resursele atenţionale în direcţia unei sarcini) (d) ameliorarea
relaţiilor interpersonale (a dezvolta abilităţi de înţelegere a relaţiilor interpersonale, a fi
asertiv şi abil în comunicare, a fi prosocial şi cooperant, a avea abilitatea de negociere în
situaţii de conflict). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale facilitează ameliorarea încrederii
în sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum şi capacitatea de a
iniţia şi a întreţine relaţii.

Concluzii
Procesul continuu de modelare a personalităţii umane este rezultanta interacţiunii
susţinute a factorilor genetici şi factorilor de mediu. La construcţia personalităţii participă
structuri biologice, comportamentale, cognitive şi emoţionale, aflate într-o perpetuuă
interacţiune.
Caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului derivă inclusiv
din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Comportamentele elevului au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu
este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme
16
comportamentale survenite în procesul educaţional. În consecinţă, este necesară
identificarea relaţiilor funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau
consecinţele care produc această variaţie.
Studiul componentei cognitive a personalităţii, ca element de interpretare a
realităţii, a evidenţiat efectele erorilor de gândire asupra stimei de sine, precum şi a
performanţelor şcolare şi sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive în
cadrul sistemului de personalitate a fost realizată pe baza analizei biasărilor specifice
sistemului de atribuiri care pot fi identificate în contextul activităţii şcolare.
În fine, nivelul afectivităţii negative (mai precis nivelul anxietăţii) a elevilor şi
profesorilor se dovedeşte a fi un bun predictor atât a performanţelor şcolare slabe, cât şi a
frecvenţei şi intensităţii comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă. Ameliorarea
acestor disfuncţii poate fi realizată printr-un program de educaţie afectivă la care să
participe actorii implicaţi în procesul educaţional.

Cap II. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE A


COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI

Copiii nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, ei gândesc în mod diferit,


percep lumea cu alţi ochi şi îşi ghidează conduita conform altor principii morale şi etice.
Ca atare, una dintre condiţiile de bază ale unei predări eficiente este cunoaşterea şi
înţelegerea modului în care percep, gândesc şi îşi reprezintă realitatea elevii de diferite
vârste. Există vârste la care reprezentarea conceptelor cu nivel înalt de abstractizare este
deficitară, copii manifestă dificultăţi în a-şi reprezenta anumite concepte şi teorii cu
niveluri mai înalte de abstractizare, indiferent cât de mult le-ar fi explicate acestea. De
aceea în proiectarea strategiilor de predare e important să ţinem cont de stadiile de
dezvoltare cognitivă şi socială ale elevilor. De pildă, un elev cu un nivel mult peste medie
din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, din clasa a treia, deşi aparent este capabil
să înveţe noţiuni de matematică avansată, nu are capacitatea de a opera cu noţiuni
abstracte ca: diferenţiale, integrale sau matrici etc.
Date fiind aceste constatări preliminare, în acest capitol ne propunem să
prezentăm elemente de bază privind dezvoltarea copilului şi adolescentului din
perspectivă cognitivă, descriind totodată principalele coordonate de dezvoltare, din
momentul naşterii până în perioada adolescenţei inclusiv.
Dezvoltarea cognitivă vizează achiziţia de cunoştinţe începând din momentul
naşterii. În această dezvoltare pot fin incluse procese precum înţelegerea, raţionamentul,
gândirea, rezolvarea de probleme, învăţarea, conceptualizarea, clasificarea şi memoria –
pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le folosim ca să ne adaptăm la
mediu şi ca să îi conferim acestuia un sens.

1. Continuitate şi discontinuitate în dezvoltare

Multă vreme s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluţie continuă, de


la copilărie la maturitate, iar copiii cu vârsta de cinci sau şase ani gândesc în mare măsură
similar adulţilor. Totodată se presupunea că singurele elemente absente din gândirea

17
copiilor sunt cele care nu au făcut obiectul experienţei sau educaţiei acestora. Această
perspectivă a progresului lin este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării continue.
Însă teoriile ulterioare au arătat faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoaşte o evoluţie chiar atât de continuă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau
stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapă succede celei anterioare şi se
caracterizează prin competenţe şi achiziţii specifice. În consecinţă nu e posibil să se
„sară” peste anumite etape; totuşi la un moment dat, unul şi acelaşi copil poate să prezinte
competenţe specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele de teoriile stadiale sau a
discontinuităţii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii acestor teorii. Cu
toate că fiecare din autorii menţionaţi se centrează pe aspecte diferite ale dezvoltării
umane, cu toţii împărtăşesc ideea existenţei unor etape discrete ale dezvoltării umane.

1.2. Maturizare vs învăţare


La baza dezvoltării cognitive stau procesele de maturizare şi de învăţare.
Maturizarea cuprinde întregul set de modificări relativ permanente, de natură
fizică, cognitivă, emoţională pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltării sale
biologice normale. Maturizarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de
tipul de experienţe şi interacţiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu
copilul plânge din momentul naşterii, fără să fi învăţat o astfel de reacţie
comportamentală.
În absenţa maturizării sale psihice, experienţa şi învăţarea socială nu-l ajută pe
copil să se adapteze schimbărilor din mediu. Impactul maturizării asupra dezvoltării este
mai vizibil la copii mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul nu
poate beneficia de experienţa pe care o are cu obiectele în mişcare, dacă echipamentul
neural şi muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite să se concentreze
asupra lor şi să le urmărească. El nu poate învăţa să numească obiectele, dacă corzile lui
vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În adolescenţă, e posibil ca
maturizarea să continue să influenţeze acţiunile sistemului nervos general şi prin urmare
modul în care raţionează persoana; însă o astfel de asumpţie este controversată şi aproape
imposibil de testat.
Se cunoaşte faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu
poate să-l determine să gândească sau să realizeze operaţii pentru care nu este echipat din
punct de vedere biologic. De aceea, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de
cunoştinţe, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-şi putea adapta strategiile şi
metodele de predare nivelului specific de dezvoltare şi înţelegere al elevului.

Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate


experienţei şi relaţiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învăţare.
Învăţarea nu poate avea loc în absenţa intercţiunilor cu mediul. De pildă, cunoştinţele
generale de care dispunem sunt dobândite prin învăţare; în consecinţă mecanismele de
achiziţie şi volumul acestora nu este predeterminat genetic.

Clarificarea diferenţei dintre maturizare şi învăţare este importantă din punct de


vedere educaţional pentru ca profesorul să diferenţieze între tipurile de abilităţi sau
comportamente care depind de experienţa de învăţare şi cele care sunt independente de
ea. Cunoaşterea capacităţilor majorităţii elevilor de o anumită vârstă ne ajută să ne
proiectăm mai eficient strategiile de predare şi cele de comunicare. Este totodată

18
important să apreciem corect momentul în care se impune accelerarea/reducerea ritmului
predării unor noţiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare.

2. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget

Teoria lui Piaget asupra inteligenţei a avut un impact deosebit asupra domeniului
educaţiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importantă pentru
cadrele didactice şi pentru procesul educaţional? În primul rând este o teorie care descrie
modul de dezvoltare a gândirii, din momentul naşterii până la maturitate. Profesorul
interacţionează cu elevi aflaţi în diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbările pe
care le parcurg aceştia se produc rapid, ca atare e importantă cunoaşterea caracteristicilor
cognitive a elevilor de către profesor, pentru a-şi adapta metodele de predare acestor
caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor funcţionării
intelectuale umane (imitaţia, limbajul, logica, memoria, judecata, raţionarea şi jocul). În
al treilea rând, Piaget a fost preocupat de procesul de educaţie astfel încât multe dintre
lucrările sale şi alte sute de publicaţii ale descendenţei piagetiene au relaţionat teoria lui
Piaget cu practica educativă. În cele ce urmează ne propunem să evidenţiem natura
stadială, precum şi principiile de bază ale teoriei lui Piaget, corelându-le cu alte
perspective asupra cogniţiei umane şi desigur evidenţiind câteva din aplicaţiile
educaţionale ale teoriei.

2.1. Natura stadială a teoriei

După cum am arătat teoria lui Piaget e una stadială. Un stadiu reprezintă o etapă
de dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături comune:
(a) conţine o succesiune fixă de etape. Dacă într-o teorie stadială se afirmă că etapa A
este anterioară etapei B, înseamnă că succesiunea dată rămâne neschimbată. Astfel
subiecţii nu pot sări peste etapa B, trecând direct de la A la C. În concluzie o astfel de
succesiune e fixă, fără excepţii.
(b) fiecare etapa a dezvoltării încorporează abilităţi cognitive, dobândite ierarhic în
etapele precedente. Etapa B conţine abilităţile dobândite în etapa A, şi în plus unele
noi, etapa C include achiziţii ale etapelor A şi B, şi în plus altele specifice, etc. Teoria
lui Piaget precizează că întreaga dezvoltare umană cunoaşte o astfel de evoluţie
etapizată. De exemplu, elevii de liceu pot învăţă nu doar pe baza instrucţiunilor
verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci şi prin explorarea senzoriomotorie a
mediului înconjurător. Însă reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu pot
învăţa decât pe baza explorărilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizează
abilităţile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare, decât în măsura în care îi ajută
să dobândească un plus de cunoaştere. Comportamentul lor se schimba de la o etapă
la alta, nu doar prin dobândirea de noi abilităţi, ci şi prin modificarea celor iniţiale.
Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc acumularea unor achiziţii
intelectuale noi, cât şi felul în care noile achiziţii afectează învăţarea şi
comportamentul copiilor şi adolescenţilor.
(c) fiecare copil urmează aceeaşi traiectorie a dezvoltării sale cognitive. Ca urmare
diferenţele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale
dezvoltării. O astfel de caracteristică a teoriei stadiale poate induce ideea eronată că,
intenţia lui Piaget a fost să indice educatorilor modalităţi de accelerare a parcurgerii
etapelor de către copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intenţionat, să identifice

19
principalele caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumită vârstă şi nu
cum poate fi accelerată aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normală a
copiilor şi achiziţiile corespunzătoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce să
ne aşteptăm de la un copil în diversele etape ale dezvoltării sale. Însă mulţi dintre
copii nu urmează cu exactitate aceste tipare “normale”, şi totuşi, se dezvoltă fericiţi şi
sănătoşi, doar diferit. Însă există şi copii (desigur un procent redus) a căror traseu al
dezvoltării deviază masiv de la ruta descrisă.
Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi poate face pe
profesori şi pe părinţi să se îngrijoreze uneori inutil, dacă copiii nu urmează schema
dezvoltării prescrise de autor. Ce se întâmplă dacă Mihai învăţă să citească cu un an mai
târziu, sau cu doi ani mai devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lui? Dar dacă
învăţă să vorbească mai târziu decât alţi copii? Astfel de preocupări îşi au rădăcinile într-
o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Însă, o lectură atentă a teoriei ne relevă faptul
că specificarea limitelor de vârstă este menită să descrie doar evoluţia copiilor, şi nu să
prescrie ce ar trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvoltării acestora.

2.2. Inteligenţa ca adaptare biologică

Piaget porneşte de la premisa că dezvoltarea inteligenţei reprezintă modalitatea de


adaptare a individului la medii noi de viaţă. Inteligenţa devine astfel „o modalitate
particulară de adaptare biologică” (Piaget,1952), o achiziţie care le permite indivizilor să
interacţioneze cu mediul în mod eficient. Inteligenţa devine astfel dependentă de
mecanismele biologice de dezvoltare ale individului.
Conform opiniei lui Piaget, mecanismele şi nivelurile dezvoltării cognitive sunt
universale, însă fiecare dezvoltare cognitivă individuală este unică. Mediul specific
fiecărei persoane îi impune anumita constrângeri. Astfel, dezvoltarea cognitivă este
dependentă atât de procese universale, cât şi de experienţe specifice.

Piaget susţinea că copiii îşi reconstruiesc în permanenţă înţelegerea lumii printr-


un proces de reflectare activă asupra obiectelor şi evenimentelor până ating perspectiva
adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esenţial să înţelegem patru
concepte fundamentale propuse de Piaget, şi anume: schemă, asimilare, acomodare şi
echilibrul.

2.3. Schemele mintale

Piaget (1952) utilizează conceptul de schemă pentru a desemna o structură mentală


de care dispune copilul la un moment dat şi care se adaptează continuu tiparelor mediului
înconjurător. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare şi grupare a
evenimentelor şi experienţelor trăite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi
asimilate unor serii de fişe de indexare aflate în interrelaţie. Ele reprezintă tipare sau
patern-uri de reacţie prezente în structura mentală a unui individ. De exemplu, un copil de
trei ani poate face o confuzie între o vacă şi un câine. Copilul situat în acest stadiu al
dezvoltării sale, a internalizat o serie de trăsături pe care le subsumează unui tipar, ce
constituie schema corespunzătoare conceptului de “animal”. Un astfel de tipar poate
include trăsături ca: patru picioare, urechi mari şi emiterea de zgomote neomeneşti.
Tabelul 1 prezintă una din modalităţile de organizare sistematică a acestor trăsături.

20
Semnul “+” plasat în dreptul unei trăsături indică prezenţa acesteia în cadrul tiparului
corespunzător.

Patru picioare Urechi mari Coadă


Câine + + +
Vacă + + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trăsături va numi, atât vaca cât şi câinele
cu aceleaşi nume, „câine”, pentru că ambele animale sunt reprezentate în mintea lui de
unul şi acelaşi tipar. Însă, odată cu detectarea unor trăsături adiacente (mărime, sunete
emise), copilul va reuşi să diferenţieze între mărimea unui câine şi a unei vaci sau între
sunetele pe care le emit cele două animale. Mai mult, copilul va putea face diferenţa între
prezenţa/absenţa coarnelor la cele două animale. Adăugarea şi combinarea unor astfel de
elemente în tipare din ce în ce mai complexe vor permite copilului să diferenţieze din ce
în ce mai acurat între câine şi vacă. Menţionăm că noile tipare pentru recunoaşterea unei
vaci şi a unui câine devin subordonate unui tipar mai general, cel de “animal”. Astfel, în
timp, schemele copiilor devin din ce în ce mai complexe, mai diferenţiate şi mai
interrelaţionate (Piaget, 1952).
Cercetărilor din neuroştiinţe susţin existenţa a două căi prin care se formează
conexiunile sinaptice, corespunzătoare interacţiunii individului cu mediul. Aceste căi se
numesc „rafinare şi adiţie”. În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâi
conexiuni sinaptice corespunzătoare experienţelor generale (Bransford, J., et al., 1999).
Ca rezultat al procesării unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniţiale este
eliminată în mod selectiv, iar altele sunt reorganizate în funcţie de noile experienţe
personale. A doua cale prin care se exprimă plasticitatea creierului constă în formarea de
noi conexiuni sinaptice corespunzătoare succesiunii de experienţe parcurse. Pe măsură ce
copilul se maturizează, experienţele personale derivate din interacţiunile cu mediul social
facilitează crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice în cadrul mecanismelor
cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de
schemă al lui Piaget. Copiii intră într-un mediu nou de învăţare cu propriile lor scheme
care sunt reprezentative pentru tiparele experienţelor de viaţă şi cunoştinţelor anterioare.
O serie de cercetători (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele
cognitive unor “pietre de temelie” ale dezvoltării intelectuale. Pe parcursul dezvoltării
cognitive, odată cu experienţierea de noi tipare în mediile de învăţare schemele copiilor
se restructurează în permanenţă.

O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte când auzim sau
citim un cuvânt sau o propoziţie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masă, uşă,
evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ură, speranţă), acţiuni (a dansa, a cumpăra)
sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul „copac” şi în
mintea noastră se creează în mod automatizat o schemă care conţine elemente ca: trunchi,
crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte
asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbările pe drumuri de ţară,
pomul de Crăciun, cuiburile păsărilor etc). O schemă poate include şi anumite secvenţe
comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvântul „petrecere” poate include nu doar
mâncare, prieteni şi muzică, ci şi articole de vestimentaţie, detalii despre cum vom ajunge
acolo, ora la care ne propunem să ne întoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se

21
bazează pe propria noastră experienţă privind petrecerile; ea poate diferi în mod
substanţial de la persoană la persoană. În concluzie schemele sunt abstracţiuni ale
experienţei pe care le rafinăm şi le restructurăm în mod constant în funcţie de noile
informaţii cu care venim în contact. Cu alte cuvinte, cu cât mergem la mai multe
petreceri, cu atât schema noastră se va reajusta mai frecvent.

Schemele nu se limitează la reprezentarea obiectelor şi relaţiilor dintre ele.


Există şi scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalităţi de
procesare a informaţiei. De exemplu, un copil care a învăţat despre cele patru laturi ale
unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizează schemele despre
forma acestor figuri. Însă, pe măsură ce se dezvoltă, el asimilează informaţii noi despre
arie şi perimetru; toate acestea reprezintă schematizări procedurale. Atât schemele de date
cât şi cele procedurale sunt în mod constant restructurate în funcţie de mediile de învăţare
în continuă schimbare.

2.4. Asimilare, acomodare, echilibru

Una din întrebările fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifică acestea
în relaţie cu noile tipare descoperite în mediul în care se dezvoltă structurile cognitive ale
copilului. Să luăm exemplul autoreglării termice a organismului, adică a menţinerii între
anumiţi parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura creşte cu câteva
grade în timpului exerciţiului fizic, întregul sistem se dezechilibrează. Mecanismul de
feed-back înregistrează acest dezechilibru şi răspunde prin reacţii de transpiraţie şi
vasodilataţie, pentru a răci organismul, restabilind ân felul acesta starea de echilibru.
Piaget a utilizat acelaşi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica
cauzele reorganizării cognitive, ca răspuns la noile experienţe de învăţare. Când copilul
întâlneşte un nou mediu de învăţare sau o nouă situaţie cu al cărei tipar nu este
familiarizat, se creează în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi ajustată
intern. Pentru a dobândi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie să se
modifice/restructureze în funcţie de noile situaţii, care altfel nu vor putea fi asimilate.
Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor
copilului sunt asimilarea şi acomodarea (Piaget, 1964).

Piaget (1963) a utilizat următorul exemplu pentru a explica conceptele de


asimilare şi acomodare.
“Laurent în vârstă de 10 luni stă întins pe spate şi reia experienţele zilei anterioare. În
mod succesiv el apucă o lebădă din plastic, o cutie, ş.a.m.d, îşi întinde braţele şi le lasă să cadă.
Uneori îşi întinde braţul vertical, altădată îl ţine orizontal sau oblic, aşezat în faţa ochilor sau
lateral etc. Când obiectul ajunge într-o poziţie nouă (de exemplu pe perna sa), îl ridică şi-l lasă să
mai cadă de două-trei ori în acelaşi loc, de parcă ar cerceta relaţia spaţială: după care modifică
situaţia” (Piaget, 1963)

În opinia lui Piaget, bebeluşul Laurent asimilează mediul propriu (lebăda, cutia
şi celelalte jucării) acţionând asupra lui (luând în mână şi lăsându-le să cadă). Piaget
susţine că acţiunile pe care poate să le execute copilul sunt schematice şi că procesul de
utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeşte
asimilare. Laurent, de exemplu, asimilează lebăda schemei proprii de apucare. Însă
operaţia de apucare (sau orice altă schemă), nu funcţionează la identic pentru obiecte
diferite. Aprehensiunea este diferită pentru lebădă, pentru o cutie sau un iepuraş de pluş.

22
În consecinţă, Laurent trebuie să-şi acomodeze schema de aprehensiune în funcţie
de caracteristicile tipice ale fiecărui obiect pe care îl ia în mână. Schimbările structurilor
cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experienţelor,
care nu pot fi asimilate în structuri cognitive deja existente. În funcţie de constrângerile
situaţiei, copilul trebuie să construiască structuri cognitive noi care să permită asimilarea
informaţiilor inedite cu care vine în contact.
Deşi cele două procese par a avea funcţii separate, ele survin întotdeauna
împreună. Să luăm în considerare cazul unui copil care vede o vacă pentru prima dată,
dar a asimilat deja schema pentru “cal” (identificare figurativă). „Ce este aceasta?“
întreabă părintele. „Un căluţ“ răspunde copilul. El a primit informaţia nouă (observând
vaca) şi a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilări, schema
pentru cal a fost uşor modificată (acomodată) astfel încât noua informaţie să se
potrivească schemei. Odată cu sporirea numărului de experienţe, structurile cognitive ale
copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel încât să se constituie o nouă schemă în care
percepţiile copilului să poată fi asimilate. Când copilul vede o vacă şi o recunoaşte ca
atare, el a dobândit o structură cognitivă nouă pentru vacă, care este diferită de cea pentru
cal.
Integrarea informaţiilor noi cu cunoştinţele existente constituie un proces cognitiv
pe care Piaget îl numeşte asimilare. Pe măsură ce copiii sunt confruntaţi cu noi situaţii,
utilizează cunoştinţele anterioare pentru a face noua situaţie mai facil de înţeles.
Cunoştinţele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experienţe schemelor
existente. Schimbarea care se produce în structura mentală a copilului este denumită de
Piaget acomodare (1952). Piaget susţinea că, noile informaţii din mediu asimilate de elevi
nu sunt stocate similar cărţilor/fişierelor într-o bibliotecă. Mai degrabă noua informaţie
este integrată şi interrelaţionată cu structurile de cunoştinţe existente în mintea copilului.
„Fiecare schemă este relaţionată cu alte scheme, structura însăşi constituind un întreg cu
părţi diferenţiate” (Piaget, 1952).
De exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un pentagon,
elementele de bază ale acestei figuri geometrice (laturile şi unghiurile) nu sunt pur şi
simplu memorate, ci sunt diferenţiate şi integrate în baza cunoştinţelor anterioare despre
figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri şi pătrate). Cu alte
cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lângă elementele de bază: formă, laturi şi
unghiuri, concepte relaţionate privind modul în care forma, unghiurile, aria şi perimetrul
acestuia se aseamănă sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de
învăţare prin relaţionare a cunoştinţelor noi asimilate cu cunoştinţele anterioare este una
de adâncime. Ea presupune formarea de noi scheme în structurile mentale existente ale
copilului.
Procesul dezvoltării cognitive este rezultatul unei serii de asimilări şi acomodări
relaţionate. Conceptual, creşterea şi dezvoltarea cognitivă apar, în acest mod, la toate
nivelurile de dezvoltare, de la naştere şi până la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate
acestea, datorită maturizării biologice, dezvoltări cognitive majore şi distinctive au loc pe
parcursul întregii vieţi. Piaget a susţinut existenţa a patru faze mari ale dezvoltării
cognitive. Aceste faze sunt secvenţiale, iar fazele succesive sunt obţinute prin
internalizarea sau şi ajustarea continuă a cunoştinţelor anterioare cu noile informaţii.

2.5. Etape ale dezvoltării cognitive

Pe baza unor observaţii sistematice pe care le face asupra comportamentelor


copiilor de diferite vârste, Piaget susţine că dezvoltarea cognitivă poate fi delimitată în
23
patru etape. Două dintre acest etape se suprapun vârstei şcolare. Prima etapă, perioada
senzoriomotorie, apare anterior perioadei şcolare la majoritatea copiilor; profesorii pot
observa doar rezultatele; nu şi achiziţiile propriu zise. Însă totuşi ne ajută la explicarea
unor schimbări cognitive care survin mai târziu, în timpul anilor de şcoală. Trecerea dintr-
un stadiu în altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variază de la copil la copil
fiind dependentă de structurile ereditare şi de circumstanţe.

2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la naştere la 2 ani

Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe ale copilului şi


continuă cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaţiul şi cauzalitatea.
Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonării mână-ochi, de
realizarea faptului că obiectele continuă să existe chiar dacă sunt în afara câmpului vizual
(permanenţa obiectului) şi de începutul gândirii simbolice. În această etapă, copilul
devine centrul tuturor acţiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectivă a acestor
deprinderi, dependente de activitate culminează cu înţelegerea concretă a unor relaţii
rudimentare de tip cauză - efect şi cu internalizarea unor secvenţe de acţiuni care “joacă
rolul de” sau simbolizează diverse obiecte (de pildă imaginea unei mese pe care sunt
aranjate vase şi tacâmuri semnalizează apropierea cinei pentru copil). Un astfel de
comportament marchează trecerea la următorul stadiu al dezvoltării.
În copilăria timpurie, după Piaget, copiii învaţă pe baza simţurilor şi a mânuirii
obiectelor cu care vin în contact (manipulare, atingere, muşcare). Copilului îi sunt
specifice şi alte manifestări, care însă sunt mai puţin vizibile (de pildă, urmăreşte anumite
obiecte sau ascultă o serie de sunete). În general, comportamentul copilului la această
vârstă se exprimă prin execuţia repetată a unor acţiuni.

Prin acţiunile lor, copiii dobândesc treptat anumite concepte empirice (desigur la
început extrem de rudimentare legate de experienţele lor imediate şi de obiectele din jurul
lor). Prin mânuirea repetată a uneia şi aceleiaşi jucării copilul realizează progresiv faptul
că jucăria reprezintă un obiect. Treptat ideea despre jucărie transcende experienţele
particulare ale copilului dobândind permanenţă. Ca atare, una din achiziţiile de bază ale
copiilor aparţinând stadiului senzorio-motor o reprezintă permanenţa obiectelor; aceasta
înseamnă că obiectele continuă să existe pentru copil (să fie reprezentate) chiar dacă nu
sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achiziţie poate fi testată prin observarea
reacţiilor copilului în cazul ascunderii unui obiect (adică retragerii lui din câmpul vizual)
- căutarea obiectului în locul unde a fost ascuns evidenţiază dobândirea schemei
obiectului permanent. Permanenţa obiectelor marchează aşadar una din marile achiziţii
ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraşul de pluş va exista pentru copil chiar
dacă este sub pătură şi nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie
în primul rând să-şi reprezinte iepuraşul. Răspunsul la întrebarea: ce anume stochează
copilul în minte, imaginea actuală a obiectului sau o etichetă verbală a acestuia? este
deocamdată ambiguu. În orice caz o anumită reprezentare a obiectului este necesară.

O altă caracteristică-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinţa


copiilor de a repeta anumite acţiuni specifice (Piaget, 1952). De la vârsta de o lună până
la patru luni, copiii învaţă să reproducă gesturi, sunete şi alte senzaţii pe care Piaget le-a
numit generic reacţii circulare primare. În esenţă, acestea sunt comportamente şi acţiuni
specifice care implică propriul corp al copilului şi care sunt reluate în mod repetat. Ele

24
evoluează de la mişcările simple şi necoordonate ale copilului la acţiuni din ce în ce mai
coerente. Suptul degetului e un bun exemplu în acest sens. La început bebeluşul îşi mişcă
mâinile la întâmplare, iar unul din degete îi ajunge întâmplător în gură, producându-i
senzaţii plăcute. Treptat copilul învaţă să reproducă această o astfel de experienţă; dacă la
început procesul decurge încet cu multe opintiri şi erori, treptat începe să se consolideze.

De la patru la zece luni, copiii generalizează acelaşi proces obiectelor din afara
corpului lor, (adaptare numită reacţie circulară secundară). Prin mişcarea picioarelor de
pildă, copilul poate face ca pătuţul lui să emită sunete plăcute. Datorită faptului că el nu
ştie la început care a fost cauza care i-a atras atenţia va încerca în mod aleator diferite
mişcări ale corpului, până când obţine mişcarea dezirabilă a legănatului picioarelor.
Odată reuşită o astfel de mişcare, copilul are tendinţa de a repeta reacţia. Însă începe să
diferenţieze acţiunile proprii de rezultatele acţiunilor sau de obiectele cu care vine în
contact. În acest fel el începe să-şi exprime intenţiile – respectiv să diferenţieze
mijloacele de rezultate. Însă la această vârstă nu putem vorbi încă de intenţii, acestea
urmează a fi descoperite mai târziu.

De la 10 la 18 luni, copiii învaţă să combine reacţiile lor secundare circulare


pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinaţiile de reacţii sunt numite reacţii
circulare terţiare şi sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un
copil descoperă că agitând apa din vană poate produce experienţe noi şi interesante. O
astfel de descoperire deşi întâmplătoare va începe repede să aplice diferite scheme de
împroşcare a apei; agitând apa în diferite moduri, cu mâna sau cu picioarele, cu diverse
jucării sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste acţiuni dezvoltă curiozitatea: un
interes, o noutate prin propria lui mişcare.

Dezvoltarea reacţiilor circulare ilustrează de asemenea alte aspecte ale dezvoltării


bebeluşului observate de Piaget. De exemplu, pe măsura în care bebeluşul dobândeşte
mijloacele de-a produce senzaţii interesante ei îşi dezvoltă în mod rudimentar sensul
timpului: trecut şi viitor. Multe reacţii circulare sunt rezultatele unor aşteptări şi
reactualizări ale rezultatelor anteriore. Judecând după comportament, copiii par a anticipa
o anumită succesiue în desfăşurarea evenimetelor: “dacă fac prima dată X, atunci se va
întâmpla Y”, şi de asemenea par a se gândi: “X a produs Y înainte, aşa că ar trebui să
încerc iarăşi X”. Cu siguranţă că astfel de gânduri nu sunt nici verbalizate nici
conştientizate. Totuşi pe baza legii efectului, copiii acţionează ca şi când le-ar fi gândit;
sensurile lor de timp sunt intuitive şi devin exprimate în totalitate prin limbaj doar în
perioada preşcolară şi şcolară.

Privind din alt unghi, reacţiile circulare a copiilor ilustrează de asemenea


începuturile capacităţii lor de a rezolva probleme. După ce dobândeşte anumite reacţii
circulare secundare relevante, copilul poate începe să clasifice obiectele şi experienţele la
început într-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoperă pot
fi mestecate, iar altele nu, câteva pot fi apucate, strânse, altele nu, câteva pot fi ridicate,
altele nu. Pe baza reacţiilor circulare copilul începe să-şi reprezinte anumite relaţii
spaţiale simple dintre obiecte. Ei învaţă care lucruri sunt aşezate “peste” alte lucruri sau
sub ele, în faţa sau în spatele lor. Aceste achiziţii le permit să caute obiectele ascunse –
respectiv să rezolve o problemă spaţială.

25
Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii îşi dezvoltă de asemenea şi
capacitatea imitaţie. La început imită doar comportamente pe care le-au învăţat şi
executat deja. În timp, copiii devin capabili să imite acţiuni pe care nu le-au executat
anterior, însă care nu diferă foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot încerca
să aplaude după ce au văzut un adult făcând la fel, chiar dacă primele lor eforturi nu
reuşesc foarte bine. Mai târziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelându-şi
comportamentul într-un mod sistematic. Ei pot “să-şi perie dinţii' dacă le dai o periuţă
când îl vede pe părinte spălându-se pe dinţi sau pot chiar să încerce să-i perie dinţii
ursuleţului preferat. Acest comportament marchează începutul aşa numitului joc simbolic,
care devine proeminent, pe parcursul perioadei preşcolare şi a primilor ani de şcoală.

2.5.2. Perioada preoperaţională (de la 2 ani la 6-7-ani)

Perioada preoperaţională este caracterizată printr-o gândire intuitivă, simbolică.


Termenul operaţie se referă la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice;
preoperaţional implică faptul că copiii nu stăpânesc încă astfel de reguli. Ei practică noile
deprinderi întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea reprezentării lor
este incompletă.
Spre deosebire de copiii aflaţi în stadiul senzoriomotor, care observă şi înţeleg
lumea înconjurătoare doar prin manipularea fizică a obiectelor, preşcolarul poate utiliza
simboluri pentru a-şi reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate să însemne
masă, sau sunetul M. În stadiul preoperaţional, limbajul copiilor şi volumul lexicului se
dezvoltă foarte rapid. Însă, mare parte din gândirea preşcolarilor rămâne primitivă, adică
tributară percepţiilor sale.
Experimentele lui Piaget pun în evidenţă faptul că la preşcolari nu este dezvoltat
conceptul de conservare. Acest fenomen se referă la înţelegerea de către copil a faptului
că natura de bază a obiectelor rămâne nealterată, când se modifică înfăţişarea lor
superficială. Spre exemplu, prezentăm două vase identice (A şi B) unui copil şi-l rugăm
să toarne cantităţi egale de apă în acestea. Conţinutul vasului B este apoi turnat într-un alt
vas, C, care este mai înalt şi mai subţire, şi ca urmare nivelul apei va fi mai înalt decât în
recipientul A. Fiind întrebat dacă A şi C conţin aceeaşi cantitate de apă, copilul în stadiul
preşcolar neagă acest lucru, afirmând că C conţine mai multă apă. Doar când ajung în
stadiul operaţiilor concrete copiii sunt capabili să ofere răspunsul corect, şi anume că A şi
C au aceeaşi cantitate.
Experimentul prezentat reprezintă principalul argument al faptului că fenomenul
conservării se aplică la o gamă largă de calităţi ale obiectelor cum ar fi lungimea,
numărul, masa, greutatea, aria şi volumul. Toate arată că gândirea copilului despre lume
trece de la centrarea pe percepţie la centrarea pe logică. Să luăm exemplul de mai sus:
atunci când apa este turnată în recipientul C, judecata copilului preşcolar este dominată
de o trăsătură proeminentă a înfăţişării perceptive a acelui recipient, şi anume de
înălţimea sa, datorită căreia nivelul apei creşte prin transferul apei din B, ceea ce îl duce
la concluzia că acum este mai multă apă (Fig 6.2). Copiii mici nu pot încă să ţină cont de
două trăsături deodată, înălţime şi lăţime, şi de aceea vor fi incapabili să înţeleagă că
modificarea uneia din ele este compensată de modificarea celeilalte. În mod similar,
copilul preşcolar nu îşi poate imagina refacerea procedurii şi să observe astfel că turnând
apa înapoi din C în B, aceasta va reveni la nivelul iniţial. Acest lucru implică gândire
operaţională, care se dezvoltă doar după stadiul preşcolar şi îl face apt pe copil să rezolve
logic problemele şi nu pe baza unor trăsături perceptive evidente, dar nerelevante
(Schaffer, 2005).
26
Caracteristica de bază a gândirii preşcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se
referă la abilitatea de a reface în direcţie inversă mintal un drum parcurs. De pildă ştim că
dacă 3+4=7, atunci 7-4=3. Dacă adăugăm patru beţe la alte trei şi apoi retragem cele
patru beţe adăugate (inversul a ceea ce am făcut iniţial) obţinem tot trei beţe. Dacă copiii
din stadiul preoperaţional ar gândi în această manieră, atunci ei ar putea anula mintal
operaţia de turnare a lichidului şi ar realiza (prin turnarea mintală a lichidului în sens
invers) că, nu a avut loc nici o modificare a cantităţii. O astfel de rutină mentală
reversibilă se numeşte operaţie.

În mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperaţional să considere că o


prăjitură tăiată în trei bucăţi reprezintă o cantitate mai mare decât o altă prăjitură având
aceeaşi formă cu prima, dar compactă. Acest lucru se întâmplă în pofida explicaţiilor care
i se dau că numărul de bucăţi, ce reprezintă cele două moduri de aranjare a prăjiturii
împărţite este identic.
O altă caracteristică a gândirii preşcolarilor este concentrarea asupra unui singur
aspect al problemei (lungimea rândurilor), ignorând alte aspect, la fel de important
(densitatea lor). Spre deosebire de adulţi, preşcolarii operează cu concepte a căror
definire variază de la o situaţie la alta şi nu sunt întotdeauna consistente. Un copil de doi
ani se poate comporta la un moment dat cu un animal împăiat ca şi cu un obiect neanimat,
iar în momentul următor ca şi cum ar fi animat.

Copiii în perioada preoperaţională nu fac distincţie între opinia lor şi a celorlalţi,


fenomen pe care îl întâlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt conştienţi
că alte persoane pot avea experienţe diferite cu aceleaşi obiecte. Mai mult ei pot să
atribuie sentimentele şi motivele proprii întregii lumi din jurul lor, chiar şi lucrurilor
lipsite de viaţă. Copilul consideră că ceilalţi percep lumea la fel cum o percepe el. De
exemplu, Piaget şi Inhelder (1956) au aşezat copiii lateral de o imagine reprezentând trei
munţi de mărimi diferite şi le-a cerut să indice (prin intermediul unei alte imagini) cum
percepe acelaşi peisaj o păpuşă plasată în faţa imaginii. Copiii până în jurul vârstei de
şase-şapte ani descriu perspectiva păpuşii ca fiind identică cu a lor, chiar dacă este
diferită. De asemenea copii din stadiul preoperaţional interpretează evenimentele
raportându-le la ei înşişi.
O formă a gândirii simbolice, intuitive o reprezintă jocul dramatic, ce integrează
diverse experienţe de viaţă în cadrul unei piese. În teoria piagetiană, aceste jocuri îi ajută
pe copiii să reprezinte simbolic mare parte din experienţele lor. Pe parcursul perioadei
preoperaţionale, copiii îşi demonstrează capacitatea lor crescândă de a reprezenta
experienţele prin expansiunea rapidă a deprinderilor de limbaj. La vârsta de 2 ani mulţi

27
copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau în combinaţii de cuvinte scurte. Dar pe la
6-7 ani, ei pot utiliza construcţii propoziţionale folosite de adulţi - chiar dacă ei nu le
înţeleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creşte de la 250 de cuvinte pe care le
foloseau pe la vârsta de 2 ani la câteva mii la vârsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea
copiilor de a simboliza (de a reprezenta experienţa lor) în mod normal este limitată în
timpul copilăriei. De exemplu, ei nu diferenţiază între vieţuitoare şi obiecte. Piaget a
arătat că preşcolarii gândeau că rocile sunt vii, că copacii pot gândi şi că animalele pot
vorbi ca oamenii, când adulţii nu erau prin preajmă.

Conversaţiilor preşcolarilor deseori conţin monologuri colective - doi sau mai


mulţi copii vorbind în prezenţa altora ca şi cum s-ar aştepta să fie ascultaţi, dar în realitate
ascultându-i pe ceilalţi şi chiar să le şi răspundă (Piaget, 1976).
De exemplu:
Marta: Uită-te la pantofi mei!
Carlos: Mergem la cumpărături azi.
Marta: Sunt maro.
Carlos: Vrei să vii cu noi?
În mod similar, observaţiile asupra preşcolarilor care se joacă în grup arată cum se
ignoră unii pe alţii, chiar dacă lucrează împreună - fenomen numit joc paralel. Ei pot de
multe ori să acţioneze aşa chiar dacă jucăriile lor par a-i invita să interacţioneze, ca atunci
când fac un singur puzzle, de exemplu, sau când folosesc aceeaşi căsuţă de păpuşi
folosind un singur set de mobilă. Mai degrabă în ceea ce priveşte alţi copii ca surse
potenţiale de idei noi şi independente pentru joacă, ei pot presupune (egocentric)că toate
ideile trebuie să vină de la sine. Această presupunere le dă un stimulent să interacţioneze
într-un mod într-adevăr cooperativ. În nici unul din aceste exemple copiii nu sunt
egocentrici în sensul adult de `egoişti'. Ei nu-şi înalţă propriile gânduri şi trebuinţe
deasupra celor ale altor oameni, ei le confundă doar, cu cele ale altora.

La începutul perioadei preoperaţionale, copiilor le este dificil să clasifice obiectele


după o singură dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aşeza obiectele într-o ordine
particulară prestabilită. Oferindu-li-se o serie de beţişoare de lungimi diferite copiii în
stadiul preeoperaţional nu pot să le poziţioneze crescător de la cel mai mic la cel mai sau
descrescător. Pe la sfârşitul perioadei, ei pot deveni capabili să le aranjeze, dar de obicei
doar cu mult efort şi multe greşeli. Un copil preoperaţional mai în vârstă aparţinând
acestui stadiu poate construi secvenţe crescătoare/descrescătoare pentru un singur capăt al
beţişorelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt; un altul poate construi părţi de serie,
dar lăsând celelalte părţi nefăcute sau în afara secvenţelor. Primul copil greşeşte pentru că
el nu poate coordona două percepţii deodată - în acest caz cele două capete ale
beţişorului. Al doilea greşeşte pentru că el nu poate adopta şi urmări regulile consistente
pentru a rezolva problema - în acest caz, regula după care fiecare beţişor trebuie să fie
deodată mai lung decât cel de dinaintea lui şi mai scurt decât cel de după. Această
îndemânare în gândire este în final obţinut în perioada următoare a dezvoltării pe
parcursul anilor de şcoală.

O incapacitate similară a urmăririi regulilor afectează ideea de număr a copilului


preoperaţional. Acest termen nu se referă la capacitatea verbală de a socoti, ci mai
degrabă la capacitatea de a stabili echivalenţe numerice sau corespondenţe numerice
dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mărgele albastre şi una cu mărgele roşii,
cum pot copiii şti dacă cutiile conţin acelaşi număr de mărgele? Ei află construind o

28
corespondenţă unu-la-unu între mărgelele dintr-o cutie şi cele din cealaltă. Copiii
preoperaţionali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: dacă sunt puşi să
găsească acelaşi număr în fiecare set ei vor selecta mărgele din fiecare până vor arăta la
fel. Mai târziu în această perioadă, ei pot construi cu succes o corespondenţă unu-la-unu,
dar vor putea să-şi schimbe repede gândurile dacă un grup de mărgele este rearanjat. În
cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numărul cel mai mare setului de obiecte ce pare
mai lung. Aparent ei nu realizează că o distanţă mai mare între mărgelele luate individual
poate compensa lungimea totală a rândului, cu alte cuvinte: ei nu realizează că deplasarea
fizică nu afectează corespondenţa numerică.

2.5.3. Perioada operaţională de la 7 la 11ani

Tranziţia de la gândirea preoperaţională la cea concret operaţională este marcată


de dezvoltarea acelor funcţii sau instrumente ale gândirii care funcţionează independent
de acţiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al
dezvoltării cognitive este numit concret operaţional pentru că gândirea este limitată la
ceea ce copiii experimentează direct.

În timpul şcolarităţii, abilităţile cognitive ale copiilor suferă schimbări majore.


Dată fiind achiziţia conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de şcoală primară nu
mai întâmpină dificultăţi cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate
înţelege faptul că turnând cantitatea de apă din vasul mai scund în vasul mai mare, acesta
nu se schimbă. Copilul este capabil deci să refacă drumul în sens invers, respectiv să-şi
imagineze că lichidul poate fi turnat înapoi şi comparat cu etalonul. În consecinţă, copiii
aflaţi în etapa concret-operationala realizeaza faptul că modificarea unui aspect al
obiectului nu duce neaparat şi la schimbarea celorlalte.

O diferenţă fundamentală între copiii din stadiile preoperaţional şi operaţional


concret este aceea că dacă primii răspund la aparenţele observate, cei din urmă, răspund
la realitatea inferenţială. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentând copiilor o
maşina de culoare roşie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea
să pară neagră. La întrebarea: „ce culoare are maşina?”, copii de 3 ani răspundeau neagră,
pe când cei de 6 ani, răspundeau roşie. Copiii din stadiul operaţiilor concrete, erau
capabili să răspundă la realitatea inferenţială văzând lucrurile în contextul altor sensuri;
preşcolarii răspundeau la percepţia imediată, nefiind capabili să suprapună semnificaţia
reprezentării peste ceea a percepţiei.

Nu este o simplă coincidenţă începerea şcolii de către copii la o vârstă apropiată


debutului stadiului operaţiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le învaţă copiii în
şcoală necesită abilităţi care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operaţiilor
concrete, de exemplu, copiii pot înţelege întrebarea: “Dacă eu aş avea 3 bomboane şi tu ai
avea 2, câte bomboane am avea împreună?” Ei pot totodată vizualiza situaţia fără să
perceapă bomboanele sau să se lase distraşi de aspectele irelevante ale situaţiei. Astfel
copii dobândesc abilitatea de a opera cu concepte simple şi de a-şi reprezenta relaţiile
dintre lucruri. Ne mai fiind atât de egocentrişti încep să perceapă lucrurile şi dintr-o altă
perspectivă.

Clasificarea: odată cu perceperea noţiunii de conservare, se dezvoltă şi capacitatea de


clasificare, urmând anumite etape. Mai întâi copiii îşi dezvolta abilitatea de a distinge o

29
trăsătură unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaşte trăsăturile
comune ale obiectelor.
Abilitatea copiilor de a sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii şi de a vedea
relaţia dintre grupuri avansează foarte mult în acest stadiu. Să luăm fenomenul de
incluziune a claselor, respectiv înţelegerea relaţiilor de tip parte/întreg. Piaget l-a ilustrat
prezentând copiilor un colier din 10 mărgele de lemn, 7 maro şi 3 albe. Întrebaţi fiind
dacă sunt mai multe mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperaţionali
răspund de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă inabilitatea lor de a se
gândi simultan la clasă în întregime (mărgele de lemn) şi la o subclasă (mărgele maro).
Pe de altă parte, copiii din stadiul operaţional concret pot să sesizeze relaţia dintre parte şi
întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (aşa cum e culoarea
maro) şi să înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată
celeilalte.
În acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operaţia de
clasificare): culoare, dimensiune, formă sau pe baza altor caracteristici, şi pot lua în
calcul mai multe proprietăţi ale obiectelor în acelaşi timp. Dacă li se prezintă cuburi şi
sfere de două culori diferite, copiii aparţinând acestui stadiu pot grupa acestea în obiecte
albastre şi obiecte rotunde, obiecte pătrate şi obiecte maro, şi aşa mai departe. Dacă
utizăm doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, să răspundă la întrebări de
genul: „Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?“. Piaget numeşte o astfel de
abilitate decentrare; dat fiind faptul că copiii nu se mai centrează doar asupra unei
singure dimensiuni, aşa cum o făceau în stadiul preoperaţional. Astfel ei pot să sesizeze
relaţia dintre parte şi întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive
(aşa cum e culoarea albastru) şi să înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite,
una fiind subordonată celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasă a obiectelor
rotunde).
Copii pot face comparaţii atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial)
cât şi între clase (intercategorial). O abilitate importantă pe care copiii o achiziţionează
în stadiul operaţiilor concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor
dimensiuni precum lungime, înălţime, greutate, viteză (operaţia de seriere). Un caz
particular îl reprezintă aranjarea obiectelor pe bază de lungime în sens crescător (de
exemplu, alinierea unui număr de beţişoare de la cel mai mic până la cel mai mare) sau
descrescător. Pentru a realiza o astfel de operaţie copiii trebuie să fie capabili să compare
obiectele două câte două şi totodată să relaţioneze informaţiile corespunzătoare acestor
comparaţii pe o anumită scală - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilităţi copii
dobândesc operaţia de tranzitivitate, care presupune o grupare şi o comparare mentală
simultană a obiectelor.
De exemplu, dacă îi spui unui copil din stadiul preoperaţional că Marcel este mai
înalt decât Toma şi că Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta dificultăţi în a
înţelege că Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel de inferenţe tranzitive nu sunt
posibile decât în stadiul operaţiilor concrete, odată cu dobândirea abilităţii de a face
transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste
transformări este inversiunea (-A este transformat în +A) şi a doua reciprocitatea (A < B
este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea informaţiei despre trei
obiecte şi două relaţii şi are implicaţii pentru învăţarea numerelor şi a măsurării.
Din moment ce astfel de inferenţe logice sunt importante la materii ca matematică şi
ştiinţe, lecţiile predate trebuie să ţină cont de noile abilităţi logice ale copiilor.
Copii aflaţi în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeşte
gândire egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înţeleg că evenimentele sunt guvernate de
30
anumite legi fizice (gravitaţia) şi de faptul că oameni diferiţi pot să vadă lucrurile din
perspective diferite.Un exemplu de obiectivism îl reprezintă conştietizarea faptului că 3
sau 4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilităţi
cognitive ale etapei concret-operaţionale îi ajută pe cei mici nu doar la interpretarea
evenimentelor fizice dar şi la înţelegerea diversităţii reacţiilor umane.

Este important de notat că toate aceste schimbări nu survin simultan, ci se


dezvoltă gradual în timpul stadiului operaţiilor concrete.

Deşi diferenţele dintre stadiul preoperaţional şi cel al operaţiilor concrete sunt


majore, copiii din stadiul operaţiilor concrete nu gândesc totuşi ca şi adulţii. Ei sunt
ancoraţi în realitatea imediată şi întâmpină dificultăţi în a gândi abstract. Flavell descrie
copilul în în acest stadiu ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor,
ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe realitatea perceptibilă şi
inferenţială din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe
relaţii şi rezolva probleme dar numai atâta timp cât ele implică obiecte şi situaţii
familiare.
În concluzie copiii aparţinând stadiului concret operator pot realiza următoarele
operaţii:
1. Conservarea: copiii realizează că modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie
neapărat să modifice alte aspecte. Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înţeleg
conservarea în ceea ce priveşte materia (rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul
lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă lungimea) şi aria
(suprafaţa unei hârtii tăiate în jumătate este aceeaşi ca a hârtiei întregi). La 9 ani, copiii
încep, de asemenea, să înţeleagă conservarea greutăţii (o bucată sfărâmată de pământ are
aceeaşi greutate ca a bucăţii rotunde). (Vezi Sund, 1976).
2. Clasificarea: ca şi în cazul conservării, abilitatea de a clasifica se transformă în stadii.
Mai întâi, copiii îşi dezvoltă abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau în
calcul mai mult de 2 variabile în acelaşi timp. Ei iau simbolurile din poveşti mai puţin
literal şi înţelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democraţia, devine mai
sofisticată.
În concluzie copiii aflaţi la vârsta şcolii elementare îşi dezvoltă rapid memoria şi
abilităţile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniţia)
şi de a învăţa să înveţe.

2.5.4. Stadiul operaţiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)


Conform teoriei piagetiene a dezvoltării cognitive, adolescenţa reprezintă etapa de
tranziţie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaţiilor de bază ale gândirii.
Adolescenţii încep să realizeze limitele gândirii lor.
Dacă, copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete pot opera în mod logic doar asupra
obiectelor şi evenimentelor concrete. elevii aflaţi în stadiul operaţiilor formale pot nu
doar să înţeleagă realul sau concretul, ci şi să opereze cu ideea posibilului – respectiv cu
evenimente sau relaţii care nu există, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul
acestui stadiu copiii dobândesc ceea ce Piaget denumea gândire ipotetico-deductivă.
Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii

31
externe, precum şi de a gândi logic despre abstracţiuni, cum ar fi simbolurile si
propoziţiile.
Majoritatea adolescenţilor folosesc noile lor abilităţi de gândire pentru a construi
teorii extinse despre relaţiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rău, pentru
a proiecta chiar sisteme politice, adică de a propune noi modele pe alături de cele
cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logică în sensul că îndeplineşte criteriile
logicii, însă conţinutul în sine al teoriilor poate fi lipsit de substanţă, teoriile pot fi
deficitare datorită faptului că tinerii nu au nici experienţă nici cunoştinţele unui adult.
Copiii aflaţi în acest stadiu al dezvoltării pot să genereze ipoteze şi totodată să
construiască categorii abstracte. De asemenea încep să raţioneze luând în calcul
simultan mai multe variabile. Simbolurilor din poveşti sau din operele de artă nu sunt
preluate ad literam, iar înţelegerea conceptelor de natură socială (cum ar fi democraţia,
libertatea) devine mai sofisticată.
Generarea de corelaţii abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar ulterior
compararea acestora între ele, este o competenţă generală specifică gândirii
adolescentului. Piaget descrie o sarcină în care elevilor din stadiul concret-operational le-
a fost oferit un set de propoziţii care semnificau acelaşi lucru. Totodată le-a solicitat să
pună în corespondenţă propoziţiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat că deşi
copiii înţeleg cerinţele sarcinii răspunsurile lor sunt în mare parte greşite deoarece ei nu
realizează principiul general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondenţa pe
baza similarităţii propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul acestora pentru a
identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenţii şi adulţii realizează mult mai rapid şi
corect o astfel de corespondenţă. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a
diferenţia corelaţiile abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării principalelor
competenţe pe care se orientează învăţământul secundar .
Adolescenţii încep să constate necesitatea căutării consistenţei sau discrepanţei unor
evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea.

Gândirea abstractă

O altă abilitate cognitivă dobândită în adolescenţă o constituie capacitatea de a


gândi şi a extrage concluzii, despre situaţii care nu au constituit obiectul experienţei.
Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situaţii arbitrare, care nu
corespund sau sunt contrare realităţii. Adolescenţii nu sunt limitaţi la experienţele proprii
imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiţii ipotetice.
O ilustrare a capacităţii de a gândi despre situaţii ipotetice o reprezintă dezbaterea
formală. In dezbaterea structurată participanţii trebuie să argumenteze ambele aspecte ale
unei probleme (atât pro cât şi contra), indiferent de sentimentele sau experienţa proprie;
argumentarea urmând a fi judecată în funcţie de consistenţa logică a acesteia. Se poate
solicita adolescentului în favoarea propunerii ca şcola să dureze şase zile pe săptămână şi
48 de săptămâni pe an.
În această fază, preadolescenţii încep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor
concrete ci şi asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorită acestei noi
achiziţii de operare adolescenţii pot să-şi schimbe atitudinea faţă de abstract. Această
schimbare are influenţă semnificativă asupra comportamentului şi modului de gândire.
Această etapă începe odată cu vârsta de 11-12 ani şi se extinde pe parcursul
perioadei adulte. Persoanele aparţinând stadiului formal-operator operează cu
reprezentări mentale atât abstracte cât şi concrete.

32
În această etapă adolescenţii pot stabili relaţii de ordin secundar, sau relaţii între
relaţii. Astfel raţionamentul analogic, care se bazează pe identificarea similarităţilor
dintre două sau mai multe lucruri. Un exemplu de întrebare, care poate surprinde relaţia
de ordin secundar poate fi formulată astfel: prin ce se aseamănă un şoarece şi o pisică, dar
o pasăre şi un avion?
Elevul din etapa formal operaţională poate de asemenea gândi sistematic.
Gândirea formal operaţională este importantă atât pentru expertiza ştiinţifică cât şi
matematică, cât si pentru alte tipuri de expertiză.

Formularea şi testarea ipotezelor

Datorită operaţiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate experimenta şi testa
ideile, în sensul ştiinţific al cuvântului.
În teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescenţa reprezintă stadiul de
tranziţie de la utilizarea operaţiilor concrete la aplicarea operaţiilor formale. Adolescenţii
încep să fie conştienţi de limitele gândirii lor. Ei operează cu concepte ce sunt îndepărtate
din propria lor experienţă. Inhelder şi Piaget confirmă faptul că afirmă, că experienţa cu
probleme complexe, solicitările instrucţiei formale, schimbul şi contradicţia dintre idei
sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operaţional – formale.

Sisteme asociate. În acest experiment, subiectului i se arată 4 recipiente cu


lichide, numerotate 1, 2, 3 şi 4 şi o sticlă mică etichetată g. Examinatorul arată un tub
pentru experiment, explicând că acesta conţine lichid luat din unul sau mai multe dintre
recipientele numerotate. Examinatorul adaugă câteva picături de lichid din sticla g, iar
lichidul din tubul de test îşi schimbă culoarea spre galben – portocaliu. Subiectul este
rugat să afle ce lichid a fost în tub şi să reproducă schimbarea culorii.
Copilul poate încerca combinaţia între 1 şi 2 şi 3 şi 4. nici una dintre acestea nu
creează schimbul de culoare dorit. 1 şi 3 va fi ocazional încurcat, chiar dacă cauzează
schimbarea. Copilul este rugat să vadă dacă alte combinaţii funcţionează. Copiii
operaţionali concreţi încearcă şi alte combinaţii făcute la întâmplare şi întâmpină
dificultăţi în a explica rezultatele obţinute.
Adolescenţii care şi-au dezvoltat judecata operaţional – formală abordează
problema realizând că: (a) există un număr limitat de combinaţii, (b) trebuie să încerce
toate combinaţiile posibile şi (c) trebuie să ţină cont de rezultate. Procedând astfel pot
descoperi că o culoare este produsă de combinaţia lui 1 şi 3 şi a lui 1, 2 şi 3. ei pot
înţelege deci că 1 şi 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea să observe că
adăugarea lui 4 la fiecare combinaţie merge împotriva reacţiei dorite.
Performanţa adolescentului e definită prin:
• Aserţia conform căreia există o cale de a afla toate combinaţiile posibile.
• O procedură de a păstra rezultatele.
• Recunoaşterea că pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.
• Comparaţia rezultatelor şi înţelegerea efectelor fiecărei substanţei.
Un test foarte uşor a unei abordări a unui elev se poate baza pe un puzzle: câte
sume pot fi făcute utilizând un sfert, două sferturi, o monedă şi 2 penny? Încercaţi cu
copiii şi cu adolescenţii. Observaţi diferenţele între modalităţile în care abordează
problema. Copiii mai mici nu prea vor încerca combinaţii de monede, în timp ce
adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur că toate posibilităţile au fost
descoperite. Piaget a descris o situaţie în care elevilor din stadiul concret - operaţional le-

33
a fost dat un set de 10 proverbe şi un set de afirmaţii ce aveau acelaşi sens cu al
proverbelor. Au fost rugaţi să potrivească fiecare afirmaţie proverbului corespunzător.
Din nou, copiii aleg răspunsuri. Deseori, alegerea făcută nu e corectă, pentru că ei nu
înţeleg că proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmaţiile care au
similarităţi, dar nu reuşesc să compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun.
Adolescenţii şi adulţii au puţine dificultăţi cu această problemă.
Abilitatea de analizare a adolescenţilor şi relaţiile abstracte şi experienţele făcute
asupra dezvoltării îndemânărilor critice asupra cărora cursurile din liceu se concentrează.
Adolescenţii încep nu doar să găsească posibil, dar şi necesar de a căuta consistenţa şi
discrepanţa de a găsi analogii. Este ironic că în timp ce profesorii şi părinţii vor ca
adolescenţii să se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot să găsească dureros
când îndemânările noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona
despre valorile lor, comportamentele şi instituţiile lor.

Capacitatea de a raţiona asupra unor situaţii ipotetice

Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a


raţiona asupra unor situaţii şi condiţii pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este
legată de obiecte şi evenimente actuale: adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice
şi abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuţiei, condiţii
care sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare experienţei immediate cu
obiectele. Adolescenţii nu sunt legaţi de propria lor experienţă a realităţii, drept urmare
pot să aplice logic fiecare set de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor,
să ia în calcul mai multe posibilităţi şi să facă planificări în consecinţă. Ei îşi dau seama
că realitatea din jur nu trebuie să fie singura realitate: există şi alte lumi posibile pe care
să le conceapă şi, dacă doresc, să încerce să le realizeze. O ilustrare a abilităţii de a
raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile formale. În dezbateri structurate
participanţii trebuie să fie pregătiţi să apere fiecare parte a problemei, indiferent de
experienţa sau sentimentele lor personale şi apărarea lor este judecată pe documentarea sa
şi pe consistenţa logică. Pentru o ilustrare dramatică a diferenţei dintre copii şi
adolescenţi în abilitatea de a-şi suspenda părerile, comparaţi reacţiile unor elevi din
clasele a 4-a şi a 9-a când le cereţi să prezinte un argument în favoarea propoziţiei că
şcolile ar trebui să funcţioneze şase zile pe săptămână, 48 săptămâni pe an.

Metacogniţia

Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elev în situaţia în care constată că are mai
multe probleme cu învăţarea lui A decât a lui B; dacă realizează că ar trebui să verifice C
înainte de a-l accepta ca atare; dacă evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai
multe variante înainte să decidă care este mai bună; dacă realizează că e mai bine să ia
notiţe despre D pentru că altfel ar putea să-l uite etc. Metacogniţia se referă la
monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu
obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective
concrete.
Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă, economice sau de
bun-simţ este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie
este rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj,
urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.

34
Egocentrismul
În acest moment nu mai cred că ei se afla în mijlocul tuturor lucrurilor, ci că ei se află în
centrul atenţiei şi că alţii îi le observă şi le evaluează activităţile. Acest sentiment de a fi
în centrul atentiei justifică comportamentul de manifestare al adolescenţilor. Realizarea
operaţiilor formale nu se supun legii “totul sau nimic”. Între vârsta de 11,12 si 14,15 pot
fi observate modificări considerabile, sistematizări şi procese de formalizare a gândirii.
Complexitatea problemelor cărora le poate face faţă individul creşte substanţial pe
parcursul acestei perioade (Muss, 1988).
În timpul acestui stadiu, modul de gândire a adolescentului începe să se
diferenţieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul operează asupra
concretului, realizează clasificări în clase, relaţii, sau numere, însă structura lor nu
depăşeşte nivelul elementar al grupărilor logice sau grupuri numerice aditive şi
multiplicative. Copilul nu poate să le integreze într-un sistem fundamentat integral în
logica formală.
Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se raporteze critic la
propria gândire şi să elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodată ei îşi pot testa aceste
teorii logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor
raţionamente deductive anumite adevăruri ştiinţifice. În acest sens, adolescentii pot să-şi
asume rolul de oameni de ştiinţă, deoarece au capacitatea de a formula şi testa teorii
(Okun si Sasfy, 1977).

Rezolvarea de probleme complexe

Dacă copilul preoperaţional începe să utilizeze simboluri, adolescentul formal-


operaţional începe să utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri
pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice sunt
simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri
face gândirea adolescentului mult mai flexibilă decât a copilului. Cuvintele pot avea
semnificaţii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste întreagă ce
altfel ar trebui explicată în cuvinte. Nu este de mirare că algebra nu se predă copiilor din
ciclul primar sau faptul că copii au dificultăţi în înţelegerea desenelor politice sau a
simbolurilor religioase până aproximativ la vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).

O altă diferenţă importantă dintre gândirea concret –operaţională a copiilor şi


gândirea formal –operaţională a adolescenţilor este faptul că ultimii sunt capabili să se
orienteze spre ceea ce este abstract şi nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă
de prezentul concret şi imediat şi să se gândească la abstract sau posibil. Această
abilitate îi ajută să-şi proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea prezentă
de posibilitate şi să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenţii au nu
numai capacitatea de a accepta şi înţelege ceea ce este dat dar au şi capacitatea de a
concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea întâmpla (Ross, 1976) Pentru că ei pot
construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepţionează, de a genera idei şi
gânduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi şi originali în gândire iar
“posibilul domină realul.” Adolescentul este persoana care crede în posibilităţi ... care
începe să construiască, sisteme sau teorii în cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;)
Această capacitate de a se proiecta în viitor are multe consecinţe importante pentru viaţa
lor ulterioară.
În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore:
metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la
35
realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi factorii
şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar
fi capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de
ipoteze şi examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).

2.5.5. Implicaţiile în educaţie ale teoriei lui Piaget

O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o filozofie


educaţională centrată pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din
şcoală sunt familiarizaţi - expuneri, demonstraţii, prezentări audio-video şi instrucţia
programată - nu corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achiziţionarea de noi
cunoştinţe. Piaget a subliniat importanţa învăţării prin descoperire la nivelul şcolii.
Inteligenţa se dezvoltă prin procesele de asimilare şi acomodare; prin urmare,
experienţele ar trebui planificate, de aşa natură încât să faciliteze procesele de asimilare şi
acomodare. Copiii au nevoie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să adreseze
întrebări şi să caute singuri răspunsurile. Desigur aceasta nu înseamnă că ei nu trebuie
îndrumaţi.

În acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al învăţării în


funcţie de nivelul cognitiv prezent al elevului, şi de punctele slabe şi tari ale acestuia.
Instrucţia, în consecinţă ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să aibă
posibilitatea de a comunica unul cu celălalt, de a discuta şi dezbate problemele oferite
spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai învăţării elevilor,
prin ghidarea şi stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facă
greşeli (fără să-l sancţioneze) şi să-i sugereze cum poate să înveţe din ele. Nivelul de
procesare al materialului devine mai adânc dacă copilului i se permite să experimenteze
pe cont propriu decât să asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui să prezinte
elevilor materiale şi situaţii şi ocazii care le permit să descopere noi cunoştinţe. A înţelege
devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În felul acesta
învăţarea devine activă bazată pe producţie şi creativitate şi nu doar pe repetiţie. Pentru
aceasta profesorul trebuie să aibă încredere în capacitatea elevului de a învăţa pe cont
propriu şi să-l susţină în acest sens.

Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are implicaţii importante. Cea mai
evidentă e acea instrucţiune care trebuie adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De
exemplu, devine lipsit de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsesc
noţiuni de bază cum ar fi de ţară, stat sau oraş. Predarea algebrei la clasa a III-a este
inutilă, deoarece materia solicită abilităţi de operare cu noţiuni abstracte pe care elevii nu
le posedă în acest stadiu operaţional concret. O altă implicaţie este aceea că acei copii din
grădiniţe şi şcolile elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare unor concepte.
Copiilor mici nu poţi să le spui imaginează-ţi că ai o plăcintă formată din şase felii şi eu
iau două bucăţi. Mai bine le-ai arăta o imagine cu o plăcintă şi practic să îndepărtezi
feliile dacă te aştepţi ca ei să înveţe să sublinieze conceptele matematice.
Aplicând concepţiile lui Piaget în ceea ce priveşte instruirea înseamnă ca în mod
constant să utilizezi demonstraţii concrete şi reprezentări practice ale ideilor. Elevilor ar
trebui să le fie permis să facă experimente cu materiale pentru a le permite să se
acomodeze cu noile înţelegeri şi să descopere ei înşişi informaţiile. Învăţarea prin
descoperire este una din modalităţile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în
36
practică în instruirea din clasă. Învăţarea prin descoperire pune accentul pe participarea
activă a elevilor la învăţarea principiilor şi conceptelor învăţării.
Joyce şi Weil (1980) au descris o strategie generală pentru aplicarea conceptelor
piagetiene în instruire:

• Faza 1. Prezentarea unei situaţii ambigue care să corespundă stadiului de dezvoltare a


elevilor.
• Faza 2. Provocarea răspunsurile elevilor şi solicitarea de a justifica răspunsurile
oferite.
• Faza 3. Probarea răspunsurilor şi raţionamentelor subiacente ale elevilor. Observarea
relaţiilor pe care le realizează între conceptele noi şi cele învăţate anterior.

În concluzie dezvoltarea cognitivă nu este automată. Procesul de asimilare şi de


acomodare depinde de experienţa fizică şi de interacţiunile sociale ale elevilor. Tipul
schemelor şi al structurilor pe care le dezvoltă elevii depinde de tipul experienţelor pe
care le parcurg. În mare parte profesorul este cel care influenţează şi controlează aceste
experienţe. Cu cât aceste experienţe sunt prezentate mai diversificat şi mai bogat elevilor
cu atât mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.
Implicaţiile precedente au dus la unele aplicaţii practice care pot fi desprinse din
teoria lui Piaget.

Elevii îşi construiesc în mod activ cunoştinţele. Piaget a accentuat că


elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informaţii. El a accentuat
faptul că elevii atribuie sens mediul în care trăisesc şi îşi construiesc în mod activ
propriile cunoştinte. Astfel a-i învăţa o operaţie ca şi cum ar trebui Din acest punct de
vedere ar fi o greşeală să îi înveti pe elevii împărţirea ca şi cum ei ar trebui doar să imite
procesul mecanic pentru a primii răspunsul. Prin faptul că elevii învăţă împărţirea au
deja o cunoştinţă considerabilă despre numere şi aritmetică. Ei asimilează instrucţiunile
profesorilor la ceea ce ştiau deja şi construiesc în mod activ un concept al împărţirii.
Profesorii care ştiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei înţeleg felul greşelilor
pe care elevii le fac în general prin asimilarea ideilor noi la cunoştinţele lor precedente
(de exemplu : concepte de înmulţire şi scădere) şi prin încercarea de a construi propriile
lor înţelesuri noi.

Concentrarea asupra motivaţiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere


adevărata dezvoltare intelectuală reprezintă popria ei recompensă. Când elevii rezolvă
contradicţii se deplasează dinspre dezechilibru înspre echilibru. Ştiind mai multe despre
matematică, de exemplu, îi va ajuta pe elevi să rezolve problemele de matematică, ceea
ce îi va face să se simtă cu adevărat bine în ceea ce priveşte înţelegerea pura. Bineînteles
că profesorii orientaţi înspre teoria lui Piaget nu cred că nu ar fi loc pentru recompensa
din exterior, ei pur şi simplu nu cred că recompensa din exterior este baza cea mai
importantă pentru învătarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor să se confrunte
cu provocări şi succes.

Ancorarea noilor informaţii transmise în baza de cunoştinşe ale elevilor.


Copiii învaţă asimilând noile experienţe la cunoştinţele de care dispun în prealabil.
Cunoştinţele prost înţelese sau defectuos organizate pot impieta asupra înţelegerii noilor
materiale. De exemplu elevii care nu au o concepţie corectă asupra structurilor chimice le

37
pot învăţă mecanic, dar nu pot înţelege modul de operare cu acestea şi nici nu pot reţine
pentru mult timp aceste cunoştinţe. În momentul în care profesorul prezintă informaţii
noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le înţelege şi implicit să
ia măsuri pentru a afla dacă elevii dispun de aceste cunoştinte.

Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii învaţă cel mai


bine dacă le sunt prezentate noutăţile cu materiale noi care sunt cu puţin peste întelegerea
lor prezentă. Dacă un profesor îşi prezintă materia care este deja înţeleasă, este evident că
nu mai este nimic de învăţat. Pe de altă parte, dacă un profesor prezintă informaţii care
sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili să le asimileze la cunoştinţele lor actuale. Materialul
nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfăcătoare dar în acelaşi timp
să fie şi suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat în mod adecvat. De exemplu
elevii care înteleg împărţirile simple ar putea fi pregatiti pentru împărţirile mai
complicate dar nu pentru algebră.

Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu înţelege nu trebuie


să aibă neapărat nu dispună de anumite cunoştinţe, ci este posibil ca el să aiba un punct
de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important să determinăm
cum înţeleg elevii chiar dacă această înţelegere nu este “corectă”. De fapt cu cât mai
neobişnuit este punctul de vedere al elevului cu atât mai important este pentru profesor să
fie conştient de acesta, în aşa fel încât să-l ajute pe elev să realizeze o înţelegerea corectă.

Utilizarea evaluărilor individuale. Deşi evaluările individuale ale elevilor iau


mult timp, frecvent îl ajută pe profesor să înţeleagă fiecare elev (ceea ce alte surse de
informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea
probleme la împărţire pentru că aplică în mod incorect o anumită procedură. Asistând
elevul în rezolvarea unor probleme de împărţiri, observând paşii pe care îi face şi
solicitând argumentarea fiecărui pas pe care îl face, profesorul poate să identifice
secvenţele procedurale greşite şi astfel poate corecta problema constatată.

2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget

1. Competenţele preşcolarului

Dovezile dezvoltării copiilor indică faptul ca Piaget a subestimat abilităţile cognitive


ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot să înţeleagă preferinţele
sau dorinţele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la această vârstă. În mod similar
chiar şi bebeluşii de 4,5 luni se pare că posedă o minimă înţelegere a permanenţei
obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arată înţelegere pentru conceptul de conservare-
recunosc faptul că unele însuşiri fizice ale obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectul
general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot să utilizeze simboluri
mentale relativ complexe, respectiv pot să înţeleagă că un obiect poate fi simbolul
abstract al altuia. De exemplu: în cursul unor cercetări, copiii între 2 şi 3 ani au urmărit
cum unul dintre cercetători a ascuns o jucărie în miniatura într-o machetă, reprezentând
modelul unei camere. Apoi, copiii au fost duşi în camera de mărime naturală, similară cu
modelul, fiind rugaţi să găsească jucaria. Ne aşteptăm că, copiii care recunosc simbolurile
să realizeze că macheta camerei era de fapt simbolul celei mari şi implicit să găsească
jucăria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget:
respectiv faptul că copiii au reuşit să găsească jucăria. Însă copiii care se apropiau de
38
vârsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (machetă) şi camera reală, astfel ei
nefiind capabili să găsească jucăria. Acest fapt demonstrează că ei nu sunt încă familiari
cu simbolurile, pe când cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.
Teoria lui Piaget sustinea o vârstă mai avansată pentru utilizarea simbolurilor,
subestimând abilităţile copiilor mai mici.

2. Discreţia stadiilor în dezvoltarea cognitivă

Piaget a sugerat o anumită discontinuitate în cazul succesiunii stadiilor dezvoltării


cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să
completeze un anumit stadiu pentru a intra in celălalt. Cele mai multe cercetări ştiinţifice
însă, demonstreaza ca modificările cognitive au loc într-un mod mult mai gradual.
Rareori o abilitate absentă într-un stadiu survine brusc în următorul. În acelasi timp,
aceste schimbări pot să fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansaţi într-
un domeniu şi mai puţin avansaţi în altul.

3. Rolul contextului social în dezvoltarea cognitivă

Desi Piaget a recunoscut importanţa interacţiunilor sociale în dezvoltarea cognitivă,


acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale
demonstrează că interacţiunile dintre copii şi adulţi joacă un rol semnificativ în
dezvoltarea competenţelor cognitive. Aceste interacţiuni atrag atenţia copilului asupra
unor aspecte ale mediului înconjurător, crescând astfel şansele copiilor de a se raporta in
anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucătărie va
dezvolta în mod diferit anumite capacităţi cognitive decât unul care se joacă cu arcuri,
săgeţi, pistoale, etc. Tipul de cunoştinţe pe care le acumulează va fi diferit.
În acelaşi mod, interacţiunile verbale dintre copii si părinţi au un rol important în
dezvoltarea copilului. Aşadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automată
de stadii, ci un proces viu în cadrul căruia interacţiunile sociale au un rol decisiv.
Pentru a concluziona, mulţi dintre psihologii consideră că unele aspecte ale teoriei lui
Piaget sunt imprecise. Totuşi în pofida acestor deficienţe această teorie a influenţat
profund modul în care percepem gândirea si interioritatea copiilor. In mod special,
metodele experimentale, de cercetare, utilizate de către Piaget pentru confirmarea acestei
teorii au contribuit mult la îmbunătăţirea cercetărilor viitoare.

2.6. Teorii neopiagetiene

2.6.1 O abordare a procesării informaţie în cadrul dezvoltării cognitive

Câteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat să


argumenteze existenţa stadiilor. Însă conform acestora se pare că Piaget a subestimat
vârsta la care copiii sunt capabili să realizeze diferite operaţii cognitive. De exemplu,
copiii pot rezolva anumite analogii, înaintea vârstei de 11-12 ani, vârsta la care începe
etapa formal operaţională.

De asemenea una din concepţiile neo-piagetiane propun existenţa uneia sau mai
multor etape de dezvoltare, alături de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptată ideea
unei gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo de vârsta de
39
14-15 pe parcursul adolescenţei precum şi pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul
că tot mai mulţi dintre studenţii adulţi se implică în diferite forme de educaţie este
important să luăm în considerare inclusiv dezvoltarea cognitivă a adulţilor. De exemplu,
Arlin a indicat o a cincea etapă a dezvoltării cognitive caracterizată în principal prin
punerea sau conceperea de probleme, în cadrul căreia individul devine capabil, nu doar să
rezolve probleme, ci şi să identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel,
pe măsura ce adolescenţii devin adulţi, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare
de probleme ci implică modul în care sunt identificate problemele care merită să fie
rezolvate.
Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au
propus alături de gândirea formal operaţională aşa numita gândirea dialectică. Pe baza
investigaţiilor autorilor menţionaţi, odată cu înaintarea în adolescenţă şi spre perioada
matură, recunoaştem că problemele vieţii reale nu au o singură soluţie care corectă în
timp ce toate celelalte soluţii sunt incorecte.

Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltării cognitive bazate în principal


pe perspectiva procesării de informaţie (Case, 1984; Sternberg, 1988).

Printre teoreticieni contemporani ai procesării informaţiei, R. Case a încercat o


sinteză a teoriei lui Piaget şi a teoriilor procesării de informaţie. Case se bazează pe
conceptele procesării informaţiilor, dar în acelaşi timp ia în considerare teoria lui Piaget
ca bază pentru înţelegerea dezvoltării cognitive.
Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitivă (1984, Case et al., 1988) se
concentrează cu precădere asupra funcţionării memoriei de lucru. Din punctul de vedere
al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituită din două componente – un
spaţiu de operare şi alt spaţiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durată).
Spaţiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisă a informaţiei la un
moment dat, în timp ce spaţiul de stocare este consacrat retenţiei informaţiei pentru o
perioadă scurtă timp. În această perioadă informaţia este menţinută în stare activă pentru
a putea face obiectul unor procesări ulterioare.

Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o expandare a capacităţii sau


volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficienţei capacităţii de operare. De exemplu
unui copil de 12 ani îi este mai uşor să scrie o propoziţie pe care a auzit-o la oră decât
unui copil de 8 ani datorită faptului că copilul de 12 ani dispune de o capacitate de
operare mai eficientă. Acest fapt duce implicit la o expandare a spaţiului acumulării.

Case susţine că o exersare repetată a unei sarcini (de exemplu, numărarea) nu


reprezintă premisa major a creşterii eficienţei spaţiului operaţional. Mai degrabă Case
susţine argumentarea piagetiniană - schimbări în spaţiul operării sunt datorate
interacţiunilor dintre maturitatea biologică şi diversificarea experienţei. Din punct de
vedere a lui Case maturitatea biologică se referă la creşterea şi la eficientizarea funcţiilor
neorologice implicate în procesele cognitive. În general, odată cu maturizarea copiilor,
organizarea neurologică devine din ce în ce mai eficientă. În termenii experienţiali e
vorba de integrarea schemelor existente într-o nouă schemă, care ajută la explicarea
modificărilor eficienţei de funcţionare a spaţiului operaţional. De exemplu o schemă
eficientă pentru identificarea ideii principale dintr-o naraţiune va ocupa un spaţiu
operaţional mai restrâns, comparativ cu o schemă ineficientă. Astfel se alocă memorării
un spaţiu mai extins în memoria de lucru în vederea stocării informaţiilor.
40
Case sugerează că există patru procese generale implicate în integrarea schemelor:
(1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea şi imitarea, şi (4) reglarea
reciprocă. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul
sunt combinate şi integrate în structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, dacă
un elev încearcă să găsească anumite cuvinte într-un dicţionar, munca îi va fi facilitată
prin clasarea primelor litere ale cuvintelor în cuvinte "ajutătoare" plasate în parte de sus a
fiecărei pagini. Procesul nou descoperit este o schemă integrată de tipul "aşează în ordine
alfabetică şi caută". O astfel de schemă combină mai multe subprocese separate într-o
abordare mai eficientă. (În contrast ne putem gâdi la efortul ineficient al unui elev care
începe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, şi aşa mai departe). Desigur că
o astfel de schemă integrată reclamă mai puţine resurse operaţionale comparativ cu o
schemă mai puţin eficientă; lăsând mai mult spaţiu al acumularii disponibil.

Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similară parţial cu rezolvarea de
probleme. Diferenţa constă în aceea că integrarea schemelor se bazează mai degrabă pe
curiozitate decât pe realizările unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un
mecanism se poate juca cu el şi descoperi modul în care va putea realiza anumite operaţii
într-o anumită ordine, dar îşi formează o schemă integrată, elementară, pentru rezolvarea
ecuaţiilor.

Al treilea proces descris de Case este observarea şi imitarea. Pe baza celor două
procese elevii observă şi imită comportamentul celorlalţi. Un elev la ora de fizică de
exemplu poate observa modul în care profesorul rezolvă o problemă cu vectori la tablă,
iar ulterior să imite paşii profesorului în cazul unor probleme similare. Dacă imitarea este
reuşită s-ar putea să integreze schemele existente într-o nouă schemă a rezolvării de
probleme cu vectori.
Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciprocă, o
continuuă alternare între două persoane care se implică mai mult decât prin simpla
imitare. De pildă, reglarea reciprocă intervine atunci când un elev are dificultăţi să
citească o hartă topografică şi cere ajutorul profesorului. Dacă acest lucru duce la reuşita
elevului în a citi curbele de nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o nouă schemă de
ordin superior a fost integrată într-o schemă deja existentă (de exemplu legenda hărţii
cotele de nivel).

2.6.2. Aplicaţii în predare: puncte de vedere a procesării informaţiei

Deşi aflată încă într-o fază incipientă teoria procesării de informaţie specifică
dezvoltării cognitive prin abordarea integrativă a lui Case poate duce la aplicaţii
importante în cadrul procesului didactic. Prezentăm câteva sugestii privind aplicaţiile
posibile ale teoriei procesării de informaţii adaptate după teoria lui Case (Case et
al.,1988).

1. Adaptaţi-vă metodele şi materialele didactice utilizate proceselor cognitive


pe care le vizaţi. Observaţi cu atenţie strategiile la care recurg elevii, în
momentul în care încearcă să rezolve probleme noi sau să înveţe concepte noi.
Determinaţi care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile în cadrul rezolvării
unor categorii de probleme în funcţie de noile cerinţe. Stabiliţi modalităţile
concrete prin care să-i ajutaţi pe elevi în dobândirea lor.
41
2. Asiguraţi-vă că activităţile din timpul orei oferă elevilor un răspuns la
preocupările lor. Formulaţi-vă instrucţiunile astfel încât limitările strategiilor
curente şi ipotezele elevilor să fie facil de înţeles pentru ei şi în aşa fel încât ei să
conştientizeze necesitatea aplicării altor abordări la o anumită situaţie.

3. Reduceţi cerinţele de memorare la minimum. Acest lucru presupune


dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin
procesul acomodării şi asimilării. Ca profesori dorim ca dezvoltarea să continue,
însă fără a crea un dezechilibru prea mare. Reuşita creşterii cognitive este mai
probabilă atunci când solicitarea memorării de noi cunoştinţe este păstrată la un
nivel rezonabil.

4. Analizaţi erorile elevilor pentru a putea înţelege mai bine modul lor de
raţionare. Orice "eroare " pe care o face elevul în raţionamentele sale poate
constitui un bun indicator al capacităţii de înţelegere a procesului său de gândire
şi al nivelului dezvoltării sale cognitive la un moment dat. Luaţi în considerare şi
utilizaţi erorile care apar cu frecvenţă mai mare, pentru a vă
eficientiza/perfecţiona instrucţiunile şi metodele de predare. Puteţi deduce astfel
tipul de operaţii utilizate de elevi şi care din ele mai trebuie dezvoltate. Din
punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt interpretate
prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia
pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.

5. Utilizaţi o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea


informaţiilor noi. Pentru a transmite noile informaţii şi pentru a le face mai
comprehensibile e important ca profesorul să utilizeze materiale vizuale auxiliare
cât mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecând de la faptul că
toţi elevii cred ceva concret despre unele subiecte, puteţi sprijinii înţelegerea
noilor materiale, reducând cantitatea informaţiilor abstracte cu care ar trebui să se
confrunte.

6. Oferiţi elevilor oportunitatea să aibă contact direct cu obiectele şi să le


manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare oferă un ajutor substanţial în
procesul de învăţare a unor noi conţinuturi, şansa de a manipula obiectele poate
facilita dobândirea şi fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi în fizică, bilogie).

7. Aşteptaţi-vă la mari diferenţe ale dezvoltării cognitive a elevilor. Cu


siguranţă că vor exista diferenţe la nivelul dezvoltării cognitive în fiecare grupă de
elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu în clasa a cincia vor fi
unii elevi care aparţin mai concret operaţionali, unii care sunt acomodaţi cu
operaţiunile formale, şi unii acomodaţi cu caracteristicile ambelor stadii.

REZUMAT

Teoria lui Piaget susţine că inteligenţa reprezintă o componentă a adaptării biologice a


individului. Prin procesul asimilării şi acomodării, îşi modifică structurile cognitive,
dobândind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizează experienţele celor care
învaţă şi le fac înţelese.
42
După Piaget dezvoltarea cognitivă se desfăşoară în trepte. Stadiul senzoril-motor
dezvăluie o schimbare de la reacţiile unei gândiri simple la copii la începuturile ideilor de
cauzalitate şi viitor. În stadiul preoperaţional învăţarea limbii este prominentă. Copii sunt
egocentrici, crezând că ei se află în centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt
conservativi; ei nu înţeleg schimbările superficiale stucturii şi a formei, nu modifică
calităţile volumului, a numărului şi a masei obiectelor şi a materialelor.
În stadiul concret operaţional conservarea este obţinută, dar gândirea este strâns legată de
aici şi acum. Gândirea abstractă se dezvoltă în deplinătate în cadrul ultimei etape,
operaţiunii formale.
Evidenţiem câteva din principalele contribuţii ale lui Piaget:
• Gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulţilor. Dezvoltarea
intelectuală nu este doar o problemă care presupune oferirea mai multor
informaţii copiilor, adăugând astfel câte ceva la baza lor de cunoştinţe. Natura
acestor diferenţe se schimbă de la o perioadă de dezvoltare la alta, iar în timp ce
încercările copiilor de a înţelege şi de a rezolva probleme pot să pară uneori
prosteşti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflectă un progres legitim de-
a lungul variatelor stadii pe care trebuie să le parcurgă copilul pe drumul către
maturitate.
• Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naştere. Abordarea piagetiană este
una ontogenetică: Piaget a argumentat faptul că adaptarea nou-născutului la sfârc
şi încercările copilului de vârstă şcolară de a rezolva problemele din clasă sunt
bazate pe aproximativ aceleaşi mecanisme, că atât primele, cât şi ultimele ne spun
ceva despre funcţionarea intelectuală şi că orice încercare de a înţelege
dezvoltarea inteligenţei trebuie să pornească de la momentul naşterii. Există
aşadar o continuitate bazală în ciuda modificărilor care apar pe măsură ce copilul
progresează de la un stadiu la altul.
• Copiii au un rol activ în învăţare. Achiziţia de cunoştinţe nu este un act de
absorbire pasivă de informaţie. Piaget a subliniat de fiecare dată curiozitatea
intensă a copiilor, care îi împinge să exploreze lumea şi să experimenteze.
Observaţiile pe care le-a înregistrat cu propriii copii subliniază foarte bine acest
punct: aceşti copii nu sunt dispuşi să aştepte pur şi simplu stimularea din partea
celorlalţi, ci joacă, chiar ei, rolul de “mici oameni de ştiinţă” încă din primele luni
de viaţă.
• Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea către
mintea copilului. Permanenţa obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor,
conservarea – acestea şi alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra
natura capacităţii de înţelegere copiilor. El nu doar că ne-a atras atenţia spre astfel
de fenomene, ci a şi inventat modalităţi pentru a le investiga, permiţându-le prin
aceasta şi altora să îi continue munca.

Teoriile recente bazate pe procesările de informaţie ale dezvoltării cognitive.


Formulate în principal de Robbie Case susţin ipoteza că modificarea abilităţilor cognitive
este datorată creşterii eficienţei funcţionării spaţiului operaţional al memorie de lucru.
Acest fapt duce la o expandare corespunzătoare a spaţiului de acumulare al memoriei de
lucru. Schimbările în eficienţa spaţiului operaţional sunt considerate ca fiind rezultatul
integrărilor schemelor în schemele de ordin superior.

43
O aplicaţie majoră a studiului inteligenţei o reprezintă necesitatea luării în
considerare de către profesori a diferenţelor dintre elevi. Teoria dezvoltării cognitive
oferă o înţelegere a dezvoltării cognitive odată cu vârsta. Este important ca profesorul să
identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-şi putea ajusta discursul şi
metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de
a-i ajuta pe elevi să îşi organizeze şi reorganizeze propriile experienţe în structuri din ce
în ce mai complexe şi adecvate.

CAP. III. TEORII ASUPRA ÎNVĂŢĂRII

Teoriile relativ la învăţare se bazează pe analiza mecanismelor generale care stau la


baza acestui proces. Astfel:
(a) Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc
la minimum rolul procesărilor cognitive.
(b) Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între
stimul şi răspuns, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia
neagră”.
(c) Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare
experienţa socială a unei persoane.

O primă analiză a învăţării vizează mecanismele generale identificate de teoriile


învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de
analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale
particulare.

Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra


modului de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare
ghidează practica lor de predare şi evaluare.
(a) abordarea comportamentală studiază, pe de o parte, rezultatul observabil al
procesului de învăţare (de exemplu, răspunsurile corecte/eronate pe care le oferă
elevii la solicitarea profesorului), iar pe de altă parte, condiţiile pe care trebuie să
le îndeplinească mediul de învăţare astfel încât să faciliteze producerea de
răspunsuri aşteptate. În scopul obţinerii de răspunsuri dezirabiule, profesorul oferă
diverse întăriri. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră
behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire
a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–memorare de
cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi
creează condiţiile pentru întărirea rezultatele aşteptate, iar elevul le repetă până la
memorare;
(b) Dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de
procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al
cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol
facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despre
modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior
metodele utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la alta,

44
aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente
importante ale lor s-au dovedit invalide.

1.1. Teoria behavioristă


Teoria behavioristă se bazează pe o abordare de tip asociaţionist. Mecanismul
responsabil de producerea învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre
stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil
datorată exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
(situaţie şi comportament).

Legile învăţării prin asociere:

 Legea exerciţiului – sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte


lent o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă
într-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente
(situaţie şi răspuns).

 Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea
este urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare
nesatisfăcătoare.

Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:


 utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns
 utilizarea întăririlor

Educaţia din perspectivă asociaţionistă:


 Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum
ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine
răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat).
 Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este construită secvenţial, astfel încât
să se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor.
 Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul
asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de
autoreglare în învăţare, reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.
 Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă.

Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:


a) limite practice:
 predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale
 instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive
superioare (gândirea critică, rezolvarea de probleme)
 nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte
noi
b) limite teoretice:
 nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza
învăţării

45
O altă perspectivă asociaţionistă o reprezintă învăţarea socială (Bandura, 1983).
Această abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
modelarea (directă, indirectă, simbolică), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui
comportament. Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe
influenţa pe care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de: similaritatea percepută
(Schunk, 1987), competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special
la înţelegerea rolului de model al profesorului.

1.2. Teoria cognitivă

Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o


perspectivă activă asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de
învăţare se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive
pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată.
Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental
al învăţării în teoria procesării informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind
nişte procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările
impuse de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia
cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai
eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de
cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi
organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime).
 importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului următor)
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini
poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei
varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa
unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de
monitorizare şi control al învăţării.
 rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale,
modele ierarhice
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare:
problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a
materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a cunoştinţelor
pe bază de proiecte.

1.3. Teoria constructivistă

46
Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La
nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul
cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului
sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele
culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998)
Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele
sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:


a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
 Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează
o stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.
 Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări.
Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa
participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului
pe care interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie
activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune
verbală între ei. De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să
preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de
construcţie.
 Damon, 1984, arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează,
de asemenea, diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor
sociale – dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe
urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea unei noi
deprinderi este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai experimentată.

b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky).


Funcţionarea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială,
ci este un produs al acestei interacţiuni:
 dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în
interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce
la internalizarea efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează noi
strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productive
sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltări,
Vâgotsky, 1978).
 Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri
(artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care
facilitează co-construcţia cunoştinţelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate
care vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
 Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie
privită din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/antropologică,
ontogenetică şi microgenetică).
 Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea
individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită
ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care
elevii şi profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:

47
 Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione,
1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează
practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere
şi colaborare (Billet, 1995).
 Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre
deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile
utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării.
 Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii).
Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b)
diferenţe de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o
minoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) probleme
de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev.

1.4. Teoria învăţării autoreglate

Învăţarea autoreglată reprezintă o sinteză a mai multor factori - motivaţionali,


strategici şi de autocontrol ai performanţei. Acest tip de învăţare încercă să ofere
explicaţii la două probleme majore: prima este legată de resursele motivaţionale ale
elevilor pentru învăţare, iar cea de-a doua vizează comportamentele specifice în care se
concretizează învăţarea individuală a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectivă a
acestui lucru profesorul trebuie să identifice elementele învăţării independente a elevului
pornind de la înţelegerea modului în care elevul se percepe pe sine în relaţie cu sarcinile
şcolare. Această abordare strategică a învăţării se distinge de abordările precedente, prin
faptul că mută accentul analizei educaţionale de pe conţinuturile achiziţionate de către
elevi pe strategiile iniţiate de către aceştia pentru a-şi îmbunătăţi performanţele învăţării.

Studiile au arătat că învăţarea procesului de autoreglare de către elevi le sporeşte


atât performanţele cât şi acurateţea percepţiei autoeficacităţii. Pentru a explica relaţia
dintre procesele de învăţare şi motivaţie, precum şi rolul lor în domeniul autoreglării
şcolare, este prezentat un model conceptual în Tabelul 2, care pune în evidenţă şase
dimensiuni psihologice cheie.

Învăţarea auto-reglată este un proces activ şi constructiv prin care elevii îşi
stabilesc scopuri ale învăţării în funcţie de care îşi monitorizează, reglează şi controlează
activitatea cognitivă, motivaţia şi comportamentul. Toate aceste procese sunt constrânse
de caracteristicile contextului fizic şi ale mediului social. Rolul activităţilor de auto-
reglare este de a media relaţia dintre individ şi context (Pintrich, 2000b).

Cercetătorii în domeniul învăţării autoreglate consideră învăţarea ca un proces


multidimensional ce implică componente personale (cognitive şi emoţionale),
comportamentale şi contextuale ( Zimmerman, 1989).
Învăţarea auto-reglată poate fi considerată ca o interacţiune între abilităţile
individului şi orientarea motivaţională a acestuia (Garcia, 1995). Abilităţile vizează
utilizarea de către elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea
motivaţională se referă la scopuri, valori şi aşteptări. Opţiunea pentru o strategie sau alta
de soluţionare a unor probleme, indiferent dacă implică cogniţia, metacogniţia, sau

48
motivaţia, depinde de aşteptările şi convingerile elevului, de valorile şi scopurile lui
legate de studiu.

1.4.1. Asumpţii ale teoriilor privind învăţarea autoregalată

Bază teoretică pentru dezvoltarea modelului învăţării autoreglate o reprezintă


teoria cogniţiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma că
autoreglarea nu reprezintă doar o abilitate, ci vizează şi cunoaşterea şi reflectarea asupra
mijloacelor personale necesare realizării acelei abilităţi în contexte diferite (Zimmerman,
2000).
Auto-reglarea se derulează ca un proces ciclic, pentru că feed-back-ul pe care îl
are elevul de la o performanţă anterioară e utilizat pentru a face modificări în acţiunile
ulterioare. Aceste ajustări continue sunt necesare întrucât factorii personali,
comportamentali şi ambientali se modifică în mod constant în timpul procesului de
învăţare. De aici rezultă necesitatea observării şi monitorizării continue a acestor factori
în relaţie cu performanţa.

Pot fi identificate câteva asumpţii comune ale teoriilor privind învăţarea auto-
reglată (Pintrich, 2000):
(a) natura activă, constructivă a învăţării. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv
de informaţie ci construieşte în mod activ sensurile materialelor studiate.
(b) rolul autocontrolului în învăţare. Modelul îvăţării autoreglate consideră că elevii au
capacitatea de a-şi monitoriza, controla şi autoregla anumite aspecte ale:
comportamentului lor, modului de operare, motivaţiei, precum şi unele caracteristici ale
mediului lor.
(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide
dacă un proces poate să continue sau trebuie făcută o schimbare în derularea acestuia.
(d) învăţarea autoreglată mediază interacţiunea dintre caracteristicile personale,
contextuale şi realizarea propriu-zisă a performanţei.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI.


TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALĂ APLICATE ÎN ŞCOALĂ

Reuşita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu,


dacă un elev balansează o carte pe cap şi clasa râde, comportamentul nu poate fi ignorat,
deoarece va continua atâta timp cât colegii par interesaţi de ceea ce se întâmplă (chiar va
încuraja şi pe alţii să imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multă atenţia din
partea colegilor, sau mai rău poate face ca indisciplinaţii să se simtă mândri printre
colegi. În mod similar dacă doi elevi îşi şoptesc sau îşi vorbesc unul altuia ei se
încurajează reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorându-i de această dată nu
va face decât să-i provoace şi mai mult la discuţii. Există două soluţii contra sprijinului
acordat de colegi unui indisciplinat. O soluţie ar fi ca elevul indisciplinat să fie izolat şi
privat de atenţia colegilor. Cea de-a doua soluţie este utilizarea strategiei "incidente de

49
grup" prin care întreaga clasă (sau grupe de elevi dintr-o clasă) să fie recompensată pe
baza comportamentului fiecăruia dintre ei.
Prin această strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul
colegilor de clasă, ceea ce înlătură sprijinirea lipsei de disciplină.
Toate aceste modalităţi de intervenţie în clasă se bazează pe aşa numitele tehnici
de modificare a comportamentului.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa şi


organiza activităţile clasei în scopul asigurării unui climat favorabil învăţării.
Managementul clasei are ca şi obiective: prevenţia şi disciplina.

Principiile managementului clasei:


♦ Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării
♦ Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor
♦ Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi nu controlul comportamentelor
disruptive
♦ Elevii respectă regulile pe care le înţeleg şi le acceptă
♦ Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă

Poate că nici un alt aspect al predării, nu constituie o preocupare la fel de


importantă a profesorilor - indiferent că sunt începători sau cu experienţă - decât
activităţile de management a clasei. Managementul clasei reprezintă un set complex de
comportamente de organizare a clasei, iniţiate de către profesor, cu scopul de a crea şi
menţine un climat, care să-i permită atingerea obiectivelor instrucţionale. Desigur
principalul obiectiv al acestor comportamente vizează facilitarea activităţii de învăţare a
elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerată una din sarcinile fundamentale,
şi poate cea mai dificilă, pe care o realizează profesorul în şcoală.

1. Perspective privind managementul clasei


Parcurgând literatura de specialitate putem decela câteva perspective de abordare a
managementului clasei:
a) Perspectiva generală, conform căreia managementul clasei reprezintă un set de
comportamente utilizate în predare, prin intermediul cărora profesorul stabileşte
şi menţine condiţii care să permită elevilor să înveţe eficient.
b) Perspectiva autoritară, disciplinară: managementul clasei este acel set de
comportamente de predare cu ajutorul cărora profesorul stabileşte şi menţine
ordinea în clasă. Frecvent persoana ce adoptă un astfel de stil de predare este
percepută ca ostilă şi duşmănoasă. Educatorii care acţionează într-o maniera dură,
pot să-i transmită implicit elevului (care manifestă un comportament indezirabil)
că este inapt sau prost. Aceşti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc
pedepse extreme, nefiind însă consecvenţi în aplicarea lor, fie (b) încearcă să
compromită încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea că este un incapabil.
Duritatea poate fi comunicată atât verbal cât şi nonverbal. Desigur nu este
necesară întotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit

50
mesaj. Limbajul trupului poate să exprime la fel de bine atitudinea ostilă a
profesorului.
c) Perspectiva tolerantă sau pasivă: managementul clasei este acel set de
comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor să facă ceea ce
doresc în oră, fără a interveni decât în situaţii speciale. Profesorii care adoptă un
stil pasiv se caracterizează prin câteva aspecte: (a) evită confruntările directe cu
problemele comportamentale ale elevilor, (b) adoptă un stil de abordare a
dificultăţilor de relaţionare cu elevii insuficient de ferm şi direct (c) intervenţiile
lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adică le spun elevilor doar ceea ce
trebuiau sau se aşteptau să facă, (d) ignoră comportamentul dezadaptativ al
elevilor şi (e) nu reuşesc să impună anumite reguli.
d) Perspectiva modificărilor comportamentale: managementul clasei vizează acel set
de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul căruia:
 promovează şi stimulează comportamentele adecvate ale elevilor
 reduce / elimină frecvenţa şi probabilitatea apariţiei unor
comportamente nepotrivite la oră,
 facilitează relaţii interpersonale şi un climat socioemoţional pozitiv în
sala de clasă.
În felul acesta iniţiază şi menţine o organizare a clasei cât mai productivă.

2. Evaluarea eficienţei managementului clasei

Una din modalităţile de evaluare a eficienţei managementului clasei constă


măsurarea timpului efectiv pe care elevii îl alocă activităţii de învăţare. Astfel, un bun test
al organizării unei clase îl reprezintă gradul de implicare a elevilor la activităţile clasei şi
implicit volumul de timp alocat activităţii de învăţare propriu zisă. Sporirea timpului în
care elevii sunt angrenaţi în învăţare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de
conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat învăţării pe care dorim să-l creştem
trebuie să fie de calitate, deoarece performanţele nu vor spori, dacă acest timp nu este
utilizat în mod judicios. Prezentăm câteva din modalităţile prin care putem creşte
cantitatea de timp alocată instruirii:
(a) scăderea timpului între două activităţi consecutive,
(b) o bună pregătire prealabilă a profesorului pentru a planifica orele în detaliu,
(c) menţinerea ordinii şi controlului clasei etc.
Dezvoltarea sentimentului responsabilităţii faţă de propria învăţare stimulează
abilităţile de înţelegere, de control şi de autoevaluare ale elevilor. Atenţie însă, că la
început o astfel de achiziţie poate fi mai anevoioasă, însă efectele ei sunt cu bătaie lungă.

3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învăţare

Una din atribuţiile de bază ale profesorului este aceea de a planifica şi structura
mediul de învăţare, astfel încât să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în
comportamentul şi stilul de învăţare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui să ofere cât
mai multe oportunităţi pentru dobândirea unor experienţe de succes. Studiile arată că
elevii care experimentează succesul doresc să se implice în rezolvarea de sarcini noi şi
totodată îşi dezvoltă sentimente pozitive faţă de propria lor persoană. În schimb, elevii

51
care se consideră depăşiţi de situaţii şi incapabili dezvoltă, cel mai probabil sentimente de
neajutorare.
În consecinţă scopul principal al managementului clasei constă în crearea unui
mediu educaţional care să maximizeze potenţialul de învăţare al elevilor şi să încurajeze
angajarea lor activă în activitatea de învăţare. Totodată profesorii trebuie să asigure un
climat în care elevi să se simtă confortabil şi pe cât posibil protejaţi de a asocia şcoala cu
sentimentul de eşec. Un mediu optim de învăţare reclamă câteva condiţii:
1. Asistarea elevilor în procesul de învăţare, promovarea şi dezvoltarea
calităţilor academice şi sociale ale acestora
2. Asigurarea unor condiţii fizice optime de învăţare, o organizare a clasei
adaptate nevoilor sociale/emoţionale şi nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. Încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv şi pozitiv de relaţionare cu
profesorii şi colegii lor
4. Asigurarea unor oportunităţi pentru dezvoltarea unor comportamente
adecvate şi experienţe de succes
5. Încurajarea elevilor să adopte un rol activ în învăţare prin conştientizarea
capacităţilor şi abilităţilor lor proprii, şi prin înţelegerea interacţiunilor dintre
indivizi, sarcini şi strategii
6. Facilitarea dezvoltării la elevi a unei învăţări de tip strategic.
7. Încurajarea elevilor să-şi asume responsabilităţile pentru propriul lor mod de
învăţare prin dezvoltarea şi utilizarea funcţiilor executive de control
(planificare, organizare, monitorizare şi verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibilităţi de interacţiune socială pozitivă în timpul procesului de
învăţare, stimularea învăţării reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat şi întărirea progreselor constatate, care să
conştientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei

Urmărind şi analizând reacţiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de


profesori în timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia că
există câteva lucruri de importanţă majoră pe care le poate face un profesor, astfel încât să
realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continuă monitorizare a
clasei, soluţionarea imediată a problemelor ce intervin simultan,

4.1. Monitorizarea clasei


Monitorizarea clasei reclamă o alocare distributivă de resurse atenţionale spre
evenimentele care au loc simultan în clasă. Profesorii care alocă resursele lor mintale în
direcţia monitorizării fiecărei activităţi a clasei se confruntă de regulă cu mai puţine
probleme de disciplină, comparativ cu profesorii care nu realizează sau nu reacţionează la
evenimentele din oră. Profesorii eficienţi reacţionează imediat la orice problemă de
disciplină. În schimb, profesorii mai puţin eficienţi fie nu acordă suficientă atenţie
problemelor potenţiale de disciplină, fie nu reacţionează la respectivele incidente, în
speranţa ca acestea se vor soluţiona de la sine.
Una din modalităţile prin care profesorul poate monitoriza clasa este menţinerea
contactului vizual cu elevii şi pronunţarea numelui acestora, arătându-le astfel că observă
întreaga lor activitate. Sporirea eficienţei monitorizării reclamă utilizarea unui număr cât

52
mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimică, în
scopul interacţiunii simultane cu un număr cât mai mare de elevi.

4.2. Soluţionarea simultană a problemelor care survin în timpul orei

Profesorul expert trebuie să facă mai multe lucruri simultan: să fie atent la ce se
întâmplă în clasă, să predea lecţia, să evalueze gradul de înţelegere a lecţiei de către
diferite categorii de elevi şi totodată să identifice pe cei care au nevoie de explicaţii
suplimentare, sa ştie cât timp mai este până sună în pauza şi chiar să observe dacă
fereastra deschisă distrage atenţia elevului care stă in faţa ei. În consecinţă, profesorul
este solicitat să soluţioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu,
verifică dacă tema făcută de un grup este corectă şi în acelaşi timp intervine (dacă este
cazul) în momentul în care un elev din alt grup îşi deranjează colegii.
Un profesor eficient, în timp ce participă la realizarea unei activităţi didactice, la
care este implicat un grup de elevi este atent şi la ceilalţi elevi din clasă, asigurându-se că
şi ei lucrează la aceeaşi temă. Dacă în timpul unei conversaţii survine un conflict,
profesorul va încerca imediat să-l medieze, indicând celor implicaţi în conflict ce trebuie
sa facă.

4.3. Evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici în timpul orei
este întreruperea cursului unei activităţi în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul
acestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenţionarea sau corectarea
comportamentului unui elev). Însă, simpla întrerupere a acţiunii face mult mai probabile
activităţile alternative, de evaziune din sarcină. Aceste activităţi pot acapara resursele
atenţionale ale elevului. Spus în termenii simţului comun întreruperile distrag atenţia
elevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a activităţii poate fi o întărire
pentru evaziunea din sarcină (o face mai probabilă). Dimpotrivă, continuarea, persistenţa
într-o activitate începută reduce frecvenţa evaziunii. După cum observăm, întreruperile
distrag atenţia elevilor de la activitatea de învăţare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu
să revină şi să se refocalizeze asupra lecţiei. Aceşti elevi pot chiar să renunţe la a se mai
implica în activităţile curente ale orei, găsindu-şi alte preocupări. Chiar şi în cazul
adulţilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenţia de la
activităţile curente.
Profesorii eficienţi, de regulă evită întreruperile sau le utilizează cu multă
precauţie. Când are loc un incident, profesorul poate implica elevii în anumite activităţi
pentru a-i ţine ocupaţi (de ex. “rezolvaţi următoarele două probleme în caietele voastre”),
în timp ce încearcă să rezolve problema ivită.
Profesorii mai puţin eficienţi pot de asemenea să întâmpine dificultăţi în
segregarea lucrurilor esenţiale de cele banale care plictisesc elevii, făcându-i să-şi piardă
interesul şi să se demobilizeze din activităţile curente din clasă.

4.4. Implicarea tuturor elevilor în activităţile de la clasă

Chiar dacă, la un moment dat, profesorul ajută un grup de elevi din clasă să
rezolve o problemă dată, el trebuie, în acelaşi timp să fie atent şi la nevoile celorlalţi. O
modalitate prin care profesorii pot să implice un număr cât mai mare de elevi în
activităţile clasei este numirea acestora într-o anumită ordine. Însă, dacă ordinea este
53
prestabilită, acei elevi care ştiu că rândul lor nu este imediat, pot să-şi găsească alte
preocupări. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenţi deoarece nu pot să anticipeze
când le vine rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o reprezintă interacţiunea cu
un singur elev, în timp ce clasa se ocupă cu altceva sau fantazmează.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi să participe activ la oră sunt cele
care îi responsabilizează în activitatea de învăţare. În general, experţii angajează întreaga
clasă în soluţionarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolvă o problemă
la tablă ceilalţi urmează să lucreze individual în caiet. De asemenea materialul ce
urmează a fi studiat este descompus în unităţi cu sens iar verificarea înţelegerii acestuia
se face prin adresarea de întrebări inferenţiale. Elevii sunt numiţi într-o ordine aleatoare şi
sunt solicitaţi să-şi motiveze şi argumenteze răspunsurile.

4.5. Predarea într-o manieră entuziastă şi interesantă a lecţiei


Atmosfera de entuziasm din clasă depinde în bună măsură de varietatea stilurilor
de predare pe care le utilizează educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de
regulă contagioasă. Profesorii care utilizează aceleaşi tehnici în fiecare zi sunt percepuţi
ca neinteresanţi şi monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestând lipsă de
implicare şi de entuziasm. De aceea nu de puţine ori, experţii se pliază, cel puţin în
debutul lecţiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea
cu entuziasm dublată de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda şi încurajarea
creşte implicarea elevilor în activităţile clasei şi creează o atmosferă pozitivă, lipsită de
tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi susţinut de menţinerea unui nivel de activare
adecvat. În asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie să se ţină cont de volumul
atenţiei elevilor, care depinde de vârstă şi de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii
mai mici nu pot să-şi menţină atenţia concentrată pe o perioadă lungă de timp şi să aloce
resursele lor mintale în rezolvarea simultană a mai multor sarcini neautomatizate.
Pentru că nevoile copiilor diferă în funcţie de vârstă, tehnicile eficiente de
conducere a claselor diferă pentru elevii de vârstă diferită. Un institutor, care predă la
ciclul primar, trebuie să fie pregătit cu activităţi noi şi distractive pentru activităţi de
scurtă durată, deoarece copiii îşi vor pierde interesul pe parcurs. În general, la clasele
elementare se recomandă utilizarea unor activităţi şi metode de învăţare variate, deoarece
copiii nu pot rămâne implicaţi în acelaşi tip de activităţi pentru mai mult timp. Însă
varierea activităţilor nu este la fel de eficientă pentru elevii de liceu, a căror capacitate
atenţională este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaşterea dezvoltării cognitive a elevilor
devine esenţială pentru stabilirea nivelului de expectanţă faţă de diferitele categorii de
elevi. Pe baza acestor expectanţe se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru
maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructivă


O critică constructivă este specifică şi clară, concentrându-se asupra
comportamentului inadecvat şi nu asupra persoanei care face acel comportament. De
exemplu, un profesor ar putea spune: „Când scrii dezordonat este foarte greu pentru mine
să-ţi urmăresc ideile.”, sau „Dacă vorbeşti în timp ce predau distragi atenţia colegilor tăi
şi te suprapui peste ceea ce spun eu.”

54
În general, o critică constructivă este lipsită de mânie, sarcasm sau răutate.
Uneori, elevii pot provoca răbdarea profesorilor, însă un bun profesor în general nu se va
enerva şi mai important nu se va lăsa controlat de mânie. Critica constructivă este
eficientă nu numai pentru elevul căruia i-a fost atribuită, dar şi pentru ceilalţi elevi, care
au văzut comportamentul lui deficitar şi reacţia profesorului la acest comportament. De
asemenea, ei sunt influenţaţi pozitiv într-o atmosferă în care criticismul este manifestat
constructiv. Pe de altă parte, un profesor care îşi pierde răbdare şi începe să strige la elevi
transmite un mesaj negativ pentru ceilalţi elevi care observa astfel de reacţii.
Cum ar trebui să răspundă un profesor la un comportament nepotrivit al unui
elev? Kounin (1970) propune câteva sugestii în acest sens.
(a) În primul rând, rosteşte numele elevului care a greşit, concentrează-ţi atenţia
asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar
greşeala din comportamentul lui şi nu scoate în evidenţă faptul că el sau ea
sunt incompetenţi sau proşti.
(b) În al doilea rând, specifică motivul pentru care comportamentul respectivului
elev a fost necorespunzător.
(c) În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui să-l înlocuiască
pe cel necorespunzător.
(d) În al patrulea rând, fii ferm şi stăpân pe tine, însă nu te impune prin mânie.
Studiile lui Good şi Brophi (1984) au arătat că o bună organizare a clasei este
dependentă de gradul de implicare activă a profesorului la lecţie. În acest fel, transmite
elevilor sentimentul că sunt eficienţi, implicându-se în activităţile din şcoală şi vor fii
conştienţi că sunt capabili pentru a face asta. În clasele bine organizate momentele de
întrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizării eficient
a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relaţia dintre tipul de management al clasei şi
performanţele elevilor în mai multe şcoli. Concluzia studiului a fost că nivelul de
eficienţă al unei clase este dat, nu atât de capacităţile şi aptitudinile elevilor cât mai ales
de calitatea organizării clasei. Studiind organizarea elevilor în mai multe şcoli elementare
(Everston et al., 1997) şi în şcoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de
management specifice nivelurilor de şcolarizare. Astfel există tehnici adecvate ciclului
primar, gimnazial sau liceal, însă există şi tehnici generale care funcţionează eficient la
toate vârstele.
Concluzii şi sugestii pentru predare
• Arată elevilor că eşti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece în clasă, menţine controlul
lucrurilor şi fii promt în corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care
sunt percepuţi de elevi ca nefiind interesaţi de evenimentele din clasă, îşi vor
pierde respectul elevilor şi capacitatea de-a conduce clasa.
• Învaţă cum să coordonezi mai multe activităţi simultan. Această deprindere poate
fi însuşită doar prin practică. Profesorii experimentaţi realizează mai multe lucruri
în acelaşi timp fără să se simtă ameninţaţi.
• Asigură o trecere lină de la o activitate la alta, manifestând entuziasm şi interes. A
ţine sub control fluxul activităţilor, înseamnă a păstra o legătură mai puternică cu
ritmul clasei.

55
• Implică toţi elevii în activităţile din clasă. Rezistă tentaţiei de a numi acelaşi elev
de fiecare dată, chiar dacă este mai facil decât să încerci să obţii răspunsuri
indezirabile
• Critică pozitiv elevii, pentru a-i ajuta să se dezvolte. Transmite sugestii concrete
privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenţionări spre „a face
mai bine data viitoare”. Implementează strategii despre abilităţi şi scopuri în acord
cu efortul necesar: „trebuie să lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor
din vocabular – a învăţa cuvinte noi cere timp şi efort”.

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale


Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza în
conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o
atmosferă tensionată la clasă. Prezentăm în continuare câteva dintre ele:

5.1. Practici represive sau ameninţătoare


a) recurgerea la forţă, constrângere sau excludere
b) utilizarea ameninţărilor sau a unor restricţii
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situaţii ridicole/jenante
d) pedepsirea unui elev în mod exemplar
Practicile represive şi de ameninţare schimbă comportamentul doar la suprafaţă şi
pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi
manifestarea ostilităţii.

5.2. Practici care distrag, ignoră sau eludează


a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ şi neadoptarea
vreunei atitudini
b) schimbarea compoziţiei grupului în care intervine comportamentul disruptiv prin
rotirea membrilor
c) trecerea responsabilităţii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau
invers
d) oprirea activităţii pentru evitarea comportamentului
Practicile de distragere şi ignorare adesea menţin o stare de nelinişte şi fugă de
responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conservă anumite comportamente
agresive şi ostile.

5.3. Practici de presiune sau de dominare


a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comandă sau ceartă
b) utilizarea ameninţărilor şi presiunii prin invocarea persoanelor care reprezintă
autoritatea (părinţi, director)
c) exprimarea dezaprobării prin cuvinte, atitudine, acţiune
d) coerciţia, şantajul
e) utilizarea comparaţiei drept mijloc de presiune
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul
g) apelul, măgulirea, moralizarea
Practicile de presiune sau dominante adesea rezultă în supunerea la suprafaţă, în schimb
duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice şi atitudini ostile.

56
6. Abordarea climatul socio-emoţional la nivelul clasei

Managementul clasei şi instruirea eficientă sunt în bună măsură o funcţie a


relaţiilor interpersonale pozitive din clasă (profesor-elev şi elev-elev). În acest context
profesorul devine principal actor sau determinant al relaţiilor interpersonale şi al
climatului clasei.
A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le
consideră esenţiale în facilitarea învăţării în şcoală: congruenţă; acceptare; înţelegere
empatică.
• Congruenţă – a fi tu însuţi, onest, conştient de propriile sentimente, a le accepta şi
a acţiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de
entuziasm sau plictiseală.
• Acceptare – profesorul manifestă o atitudine de încredere şi respect faţă de fiecare
elev.
• Înţelegerea empatică – respectiv înţelegerea punctului de vedere al elevului, a
modului în care percepe, simte şi gândeşte acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adaugă acestei liste o caracteristică extrem de importantă


comunicarea eficientă. Când face critici profesorul descrie: (a) situaţia, respectiv
comportamentul şi nu personalitatea şi caracterul elevului şi (b) ceea ce trebuie să facă
elevul, fără a manifesta un caracter punitiv.
Ginott face următoarele recomandări în acest sens:
1. Nu atribuiţi judecăţi de valoare caracterului şi personalităţii elevului deoarece acest
lucru poate fi umilitor.
2. Descrieţi situaţiile, exprimaţi sentimente despre situaţie, şi clarificaţi aşteptările cu
privire la situaţie.
3. Exprimaţi sentimentele autentice care să promoveze înţelegerea elevului.
4. Diminuaţi ostilitatea prin invitarea la cooperare şi asiguraţi-le elevilor ocazii de a
experimenta independenţa.
5. Evitaţi comenzile şi întrebările care provoacă răspunsuri defensive.
6. Recunoaşteţi, acceptaţi şi respectaţi ideile şi sentimentele elevului.
7. Evitaţi diagnosticarea şi prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
8. Descrieţi procesele şi nu judecaţi produsele sau persoanele. Asiguraţi
coordonare, nu criticism.
9. Evitaţi întrebările şi comentariile care pot provoca resentimente şi invită la rezistenţă.
10. Evitaţi folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.
11. Rezistaţi tentaţiei de a oferi soluţii rapide/facile sau o coordonare imediată pentru a
rezolva problemele pe care poate să le rezolve elevului.
12. Evitaţi morala sau cicăleala, care este nemotivantă.
13. Monitorizaţi şi fiţi conştient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra
elevilor.
14. Ascultaţi elevii şi încurajaţi-i să-şi exprime ideile şi sentimentele.

Glasser (1992) porneşte de la ideea că una din trebuinţele umane de bază o


reprezintă dobândirea identităţii. Autorul susţine că pentru a realiza o identitate de
„succes” în contextul şcolii, elevul trebuie ajutat să-şi dezvolte responsabilitatea socială şi
sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea socială şi autoeficacitatea sunt rezultatul
dezvoltării unor relaţii bune cu ceilalţi – colegi sau profesori. Astfel, implicarea este

57
crucială în dezvoltarea unei identităţi de succes. În acest scop autorul propune un proces
etapizat, pe care profesorul poate să-l utilizeze pentru a ajuta elevul să-şi modifice
comportamentul.

1. Implicarea în relaţia cu elevii ajutându-i în mod concret în soluţionarea unor probleme


care îi depăşesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoană, însă nu şi
comportamentul inadecvat al acestuia.
2. Descrierea comportamentului prezent al elevului în absenţa unei evaluări imediate
a persoanei acestuia.
3. Asistarea elevului în luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului
problemă; în acest context e important să se ia în calcul factorii care joacă un rol
important în iniţierea şi menţinerea problemei.
4. Sprijinirea elevului în activitatea de planificare a cursului acţiunilor prin
responsabilizarea acestuia.
5. Ghidarea elevului în a se implica în acţiunile pe care le-a selectat.
6. Sprijinirea elevului în urmărirea planului şi angajamentului.
7. Aplicarea cu consecvenţă a consecinţele comportamentelor inadecvate, dar nu în mod
răzbunător; dezvoltarea împreună cu elevul a unui plan alternativ.

În concluzie, profesorul trebuie să construiască relaţii interpersonale pozitive cu


elevii şi totodată să promoveze un climat socioemoţional pozitiv în clasă prin: (a)
exprimarea congruenţei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficientă (evitarea
criticii şi etichetării, focalizarea conversaţiei asupra comportamentului şi nu asupra
persoanei); (d) susţinerea elevilor în a-şi asuma responsabilităţi sociale şi (e) stabilirea pe
cât posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza funcţională a comportamentului

7.1. Ce este analiza funcţională a comportamentului?

Frecvent auzim spunându-se: “Tratează simptomele, dar ignoră boala”. Nu de


puţine ori educatorii adoptă o astfel de strategie în încercarea de a soluţiona problemele
comportamentale constatate în clasă. Altfel spus, încearcă să elimine comportamentele
disruptive, fără a analiza şi ameliora posibilele cauze, care au favorizat şi amplificat
producerea acestora. Analiza funcţională a comportamentului porneşte de la întrebarea:
“De ce?”. De ce Marcel pare că nu poate să stea la locul lui în clasă? De ce Mihai îşi
întoarce capul în mod repetat? De ce Elizei îi zboară gândurile aiurea?
Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive,
care-l declanşează şi susţin. De pildă, acelaşi comportament la un elev poate avea funcţia
de dobândire a atenţiei profesorului, pe când la altul de autostimulare. Alteori,
comportamentul dezadaptativ reprezintă un mijloc de comunicare prin care elevul îşi
exprimă, într-o formă mai mult sau mai puţin mascată: sentimentele de frustrare,
anxietate, durerea fizică sau alte emoţii negative. Aruncarea cu obiecte în clasă, poate să
exprime nevoia de interacţiune, după cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate
eficientă de a scăpa de o anumită sarcină. De asemenea, comportamentul provocator
poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privării de anumite privilegii
sau de revolta faţă de un mediu supracontrolat. Până la un anumit nivel al intensităţii de
manifestare, comportamentul disruptiv are şanse să-şi atingă scopul; producerea acestuia
58
face ca elevul să obţină ceea ce doreşte (mai multă atenţie, îşi satisface nevoia de
comunicare sau se sustrage realizării unor sarcini). În concluzie, comportamentele
disruptive, recurente nu au loc fără un motiv.
Pentru a răspunde la întrebarea “de ce” are loc un anumit comportament se poate
recurge la aşa numitul procedeu de analiza funcţională.
Analiza funcţională a comportamentului este o modalitate de colectare şi testare
de informaţii, pe baza cărora pot fi determinate motivele şi funcţiile pe care le au
comportamentele disruptive. Procesul analizei funcţionale a comportamentului se
concentrează pe determinarea variabilelor mediului înconjurător care iniţiază şi menţin
problemele de comportament.

7.2. Principii de bază ale analizei funcţionale

Prezentăm câteva din principiile de care trebuie să ţinem cont în realizarea unei
analize comportamentale riguroase.
• Analiza comportamentelor implică identificarea, observarea şi specificarea
comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interacţiune cu ceilalţi.

• Atât pentru excesele cât şi pentru deficitele comportamentale trebuie identificate


comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adresează întrebări care
nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia în discuţii
interesante unde să adreseze întrebări pertinente pentru care va fi recompensat.

• Accentul să se pună pe problemele curente ale comportamentului şi mai puţin pe


identificarea unor cauze din trecut ex: în ce fel problema elevului de a discuta pe
lângă subiect persistă. Se impune acordarea unei atenţii sporite, factorilor care
menţin aceste comportamente; ex: alţi elevi care se alătură grupului şi sunt atenţi
la glumele elevului.

• Analiza funcţională a comportamentului se concentrează pe contextul problemei


elevului ex: dacă e activ la ore; cât timp durează aceasta? ex: alţi elevi se adună
în jurul băncii lui; reacţia care apare in jurul elevului ex: alţi elevi ascultă
concentraţi şi după ce problema de comportament a avut loc ex: alţi elevi încep
sa râdă.

• Evaluarea funcţională a elevului să se facă în termeni comportamentali şi să


evite descrieri pe bază de etichete predeterminate.

• Scopul principal al evaluării funcţionale este de realizarea a unei analize clare şi


specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat şi cum se menţine problema.

Analiza trebuie să conducă la stabilirea unor scopuri şi la formularea unor ipoteze


privind intervenţiile posibile de scurtă şi lungă durată. Scopurile ar trebui să fie:
 specifice
 măsurabile
 realizabile
 relevante

59
 limitate în timp

7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

Înainte de a realiza analiza funcţională propriu zisă e importantă definirea


comportamentelor dezadaptative. Anterior identificării oricăror modalităţi de modificare a
comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie să analizeze caracteristicile
specifice ale comportamentului care îl împiedică să înveţe. Ca prim pas al analizei este
importantă definirea comportamentului. Dacă descrierile comportamentale sunt vagi (ex.
atitudine negativă sau agresivitate), este dificilă analiza acestora şi identificarea unor
intervenţii corespunzătoare. De pildă, agresivitatea poate să însemne lucruri diferite la
oameni diferiţi. Astfel, unii pot considera că un gest ameninţător poate să însemne agresiune,
alţii poate nu. O definiţie cât mai precisă, bazată pe exemple şi contraexemple ar trebui să
reducă nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezintă răspunsul indezirabil al


elevului la o varietate de contexte educaţionale. El poate fi determinat, fie (a) de un
mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry
1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilităţilor sociale ale elevului.
Astfel că, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului
dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate în interacţiune.
Zarkowska şi Clements (1997) descriu două criterii generale, pe baza cărora se
poate decide dacă un comportament este dezadaptativ:
(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale
(b) comportamentul cauzează un stres semnificativ celor care interacţionează cu
acea persoană.
Particularizând la contextul şcolar, un comportament este considerat dificil, dacă
întruneşte unul sau mai multe din următoarele criterii:
 Comportamentul împiedică elevul să participe la activităţile curriculare.
 Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ şi asupra
performanţelor de învăţare ale elevului şi ale clasei.
 Comportamentul nu este adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare ale
elevului.
 Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
 Comportamentul are un impact negativ asupra independenţei elevului.
 Comportamentul constituie o potenţială ameninţare (pericol) pentru colegi,
profesori sau resursele şcolii. Acesta include şi comportamentul de
autovătămare.
 Comportamentul reduce oportunităţile elevului de dezvoltare personală
(abilităţi, stimă de sine, aptitudini).
 Comportamentul are un efect negativ asupra relaţiilor şcoală-părinţi/tutori. Se
poate instala un ciclu distructiv al învinuirii reciproce; astfel părintele
învinuieşte şcoala pentru problemele elevului, iar şcoala învinuieşte părintele.
De multe ori părinţii pot să ofere o perspectivă cronologică şi contextuală
asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-şi pot permite să le
ignore.

60
Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-o
listă de sancţiuni, pe baza căreia elevul să acumuleze puncte, care să-l marginalizeze sau
să-l ducă la excluderea din şcoală. Dimpotrivă, aceste criterii ar trebui să faciliteze
identificarea timpurie a manifestării comportamentelor dificile. Finalitatea acestei
identificări s-ar concretiza în proiectarea unor intervenţii ţintite, de soluţionare a
problemelor constatate, într-o fază cât mai incipientă
Menţionăm că simpla descriere a comportamentului dificil nu promovează
comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil să fi auzit afirmaţii de genul: “Tudor se comportă întotdeauna


aşa”, “Popescu este un elev violent”, “Maria este foarte agresivă”, exprimate în şcoală, în
diferite ocazii. Frecvenţa lor sporeşte odată cu creşterea nivelului de stres sau de eşec
perceput de către profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacţii sunt generate de
sentimentul de ineficienţă trăit, ca urmare a eşecului în soluţionarea unor probleme de
comportament. Problema este că termenul “agresiv” pe care îl ataşăm unui elev se
transformă într-o etichetă, care ulterior îl va stigmatiza. Trebuie să fim atenţi că, o astfel
de etichetă, deseori poate fi lipsită de acurateţe şi chiar nedreaptă. Un pericol inerent al
utilizării unor asemenea expresii este inducerea de emoţii negative şi de bariere de
comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaţii poate reprezenta
un impediment serios al acurateţei, atât a înţelegerii elevului cât şi a descrierii acestuia în
discuţiile cu părinţii, colegii, sau cu elevul însuşi. Totodată ele nu induc şi nici nu
sugerează ideea de schimbare.

7.6. Ce semnifică de fapt

Să discutăm câteva din percepţiile profesorului, privind relaţiile sale cu elevii ce


manifestă comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridică fiecare.
A. Ce se ascunde, de fapt, în spatele expresiei: “Ea se comportă aşa tot timpul”? De
cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme
recurente, nesoluţionate eficient de către profesor. Ca urmare, acesta va începe să
se simtă neajutorat şi depăşit de o situaţie, aparent fără ieşire. Mai mult, o astfel
de stare generează convingeri de incompetenţă profesională, care întreţin
sentimentele de eşec profesional. Însă, este aproape sigur că elevul nu va
manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel că afirmaţia de mai sus devine
discutabilă, cel puţin sub raportul frecvenţei.
B. O afirmaţie de genul: “George este un elev violent” induce ideea unui
comportament, care a devenit o problemă atât de serioasă încât, o singură
caracteristică epuizează descrierea întregii personalităţi a elevului. Printre
problemele importante, pe care le ridică o astfel de descriere amintim:
(a) nu este acurată din punct de vedere contextual, nu ne spune unde şi când
este George violent
(b) definiţia violenţei este ambiguă, nefiind formulată în termenii acţiunilor şi
consecinţelor.
(c) nu dă nici o indicaţie despre perioadele în care nu este violent.
(d) nu ne dă nici o idee despre calităţile elevului. S-ar putea ca el să fie
violent doar în 5 la sută din timpul petrecut la şcoală, dar acest procentaj
poate să fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra în

61
exclusivitate asupra părţilor negative – (cum rămâne cu restul de 95 la
sută?). Evident, este nedrept să descrii pe cineva bazându-te doar pe 5 la
sută din întregul repertoriu al comportamentului manifest.
(e) nu dă nici o indicaţie despre frecvenţa şi durata comportamentului,
îngreunând astfel proiectarea unor intervenţii.

C. La fel se pune problema şi în cazul afirmaţiei: “Ea este foarte agresivă”. Nu se


specifică ce se înţelege prin “agresivă”. Se referă oare la tachinarea şi ironizarea
colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaţie a tuturor acestor
componente? Pe baza expresiei se intenţionează descrierea acţiunilor unui elev,
sau se formulează concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune,
fără să avem certitudinea, că folosirea cuvântului “foarte”, indică îngrijorarea
profesorului faţă de gradul de severitate şi frecvenţă al problemei. La elevii cu
dificultăţi emoţionale şi comportamentale, agresiunea poate fi utilizată ca
instrument de afirmarea a statutul ierarhic. În concluzie termenul “agresiv”,
depinde şi de situaţie, şi ca atare necesită o analiză a cauzelor şi factorilor ce
menţin o astfel de conduită în sala de clasă.
D. “El nu vrea să se comporte frumos” indică faptul că profesorul a încercat să facă
ceva în acest sens dar nu a reuşit. “El nu se poate comporta frumos” merge un pas
mai departe subliniind o situaţie încremenită, fără ieşire. O astfel de concluzie
poate să rezulte dintr-un stres prelungit şi indică un sentiment de oboseală şi lipsă
de competenţă în iniţierea unor schimbări. Însă nu oferă vreo indicaţie a
topografiei comportamentului; concentrându-se în exclusivitate asupra
comportamentului negativ.

După cum vedem modul în care profesorul defineşte şi evaluează comportamentul


devine o problemă extrem de serioasă. Detalierea etichetelor trebuie făcută printr-o
descriere explicită a comportamentelor inacceptabile şi intervenţiilor corespunzătoare pe
care le presupun. Însă, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaţii
şi analize sistematice. Toate aceste acţiuni sunt orientate în ultimă instanţă spre
îmbunătăţirea calităţii învăţării elevilor. Obţinerea unor date cât mai variate despre
comportament şi despre ameliorările pe care le vizăm, devine o competenţă de bază a
profesorului. Ea poate fi dezvoltată: pe baza experienţei, a auto-reflexiei şi desigur a
stăpânirii de cunoştinţe privind modul în care pot fi observate, colecţionate şi utilizate
datele. Simpla acumularea

7.7. De ce este importantă observarea comportamentului?

Experimentarea învăţării de către elev creşte nivelul stimei de sine a profesorului


şi oferă un impuls pentru o predare mai eficientă. Însă comportamentele dezadaptative
pot limita şi reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dacă
comportamentul reprezintă o barieră în calea învăţării atunci trebuie să adoptăm o
abordare riguroasă ca să îndepărtăm acea barieră, astfel încât profesorul să se poată
concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii să înveţe, şi nu spre dificultatea
comportamentului. Observarea sistematică poate ajuta acest proces.
Observarea este un proces de acumulare de informaţii care să faciliteze
îmbunătăţirea înţelegerii şi a calităţii predării, precum şi a învăţării în şcoală.

62
Observarea trebuie să devină o parte importantă a practicii profesorului.
Observarea facilitează detaşarea de experienţele subiective ale realităţii, astfel încât să le
poată fi atribuite o semnificaţie mai clară şi mai detaliată. Integrând datele observate se
pot induce schimbări atât în comportamentul elevului, cât şi în perspectiva teoretică a
profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va încuraja schimbarea şi va
preveni stagnarea în sala de clasă.

Pentru o circumscriere adecvată a unui anumit comportament este necesară


observarea elevului în diferite contexte (ex. în clasă, în curte, pe terenul de joacă), în
timpul unor activităţi variate (independente, în grup, în timpul învăţării independente/prin
cooperare), şi discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu
membrii familiei. Aceste observaţii multiple cresc probabilitatea ca profesorul să evalueze
cât mai corect funcţiile comportamentului, pe baza cărora să poată identifica modalităţi
adecvate de intervenţie. Pentru a spori gradul de acurateţe al observaţiei, acesta ar trebui
realizată în următoarele condiţii:
 în momente în care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. în prima jumătate a
orei, în timpul unei anumite activităţi);
 localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasă, terenul de joacă);
 condiţii în care comportamentul nu survine (ex. când se lucrează în grupuri mici,
când timpul este planificat/neplanificat);
 situaţii în care problema comportamentală este cel mai puţin probabil să survină
(ex. când profesorul este substituit de unul dintre elevi);
 evenimente sau condiţii care apar de regulă înainte de comportament (ex. sarcina
de a citi pentru un anumit grup);
 evenimente şi condiţii care apar de obicei după comportament (ex. elevul este
trimis afara din clasă);
 evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);
 alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentală (ex. o serie
de interacţiuni negative).

7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev.
Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap,
indispoziţii, deficitul atenţional, hiperactivitatea. Altele ţin de elemente din mediu care
preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiză ar trebui să
conducă la formularea unor ipoteze privind motivul/funcţia problemelor
comportamentale constatate. Finalitatea evaluării o reprezintă dezvoltarea unui plan de
intervenţie, ce vizează reducerea comportamentelor negative prin stimularea
comportamente pozitive.
Procesul de observaţie dă profesorului o perspectivă integrată asupra: (a) propriei
persoane, (b) elevului, (c) mediului de învăţare şi (d) interacţiunilor complexe dintre cele
trei dimensiuni.
Câteva din aspectele de care trebuie să ţină cont profesorul în observaţiile care le
face:
A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul. Aceştia ar putea
include: (a) condiţii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum
oboseala, (c) aspecte ale personalităţii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate şi (d) factori

63
legaţi de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoană, care poate să
înveţe şi să reuşească.
B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali. Dintre ei
menţionăm: calitatea relaţiilor, efectul dinamicii grupului-clasă asupra abilităţii elevului
de a-şi exprima preferinţele şi de a face alegeri.
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calcul
nivelul de stimulare şi efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent
suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniţiere a comportamentelor
problematice în cazul majorităţii elevilor.
D. Mediul psihologic deţine un rol important prin impactul pe care îl are asupra
comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie să-şi definească propriile expectanţe
faţă de ce înseamnă comportamentul adecvat al elevilor, să evalueze în ce măsură modul
de predare al lecţiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum
şi remarcile profesorului în situaţii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al
elevului şi implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.
De pildă, ce consecinţe poate avea o remarcă de genul: “comportă-te conform
vârstei tale” adresată unui adolescent, care manifestă dificultăţi de învăţare şi
comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu oferă
nici o indicaţie privind expectanţele profesorului (ce ar trebui să facă elevul) şi, din cauza
naturii sale personale, există un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza
mediului emoţional sau psihologic este o metodă eficientă pentru a înţelege climatul în
care se dezvoltă elevul.

7.9. Dimensiunile comportamentului

Înainte ca un profesor să decidă asupra intervenţiilor, este necesar să identifice


dimensiunile comportamentului problematic şi să examineze mediul în care acestea se
manifestă. Atunci când culegem date despre natura comportamentului, trebuie să luăm în
calcul câteva dimensiuni:
• frecvenţa comportamentului – cât de des se manifestă comportamentul într-un
anumit interval de timp; ex: de câte ori îşi găseşte elevul alte preocupări în timpul
unei ore. Această monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a
profesorului, care se simte incapabil să schimbe ceva ce are impresia că se produce
de fiecare dată. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului şi tensiunea pe care le
induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenţa datele înregistrate
privind comportamentele disruptive şi semnificaţiile pe care le atribuie acestora.
• durata, se realizează prin înregistrarea perioadei de timp în care se manifestă
comportamentul inadecvat, cât timp dintr-o oră elevul visează cu ochii deschişi.
• latenţa se referă la perioada de timp care se scurge din momentul apariţiei unui
stimul până când elevul manifesta un anumit comportament. În observarea latenţei,
accentul este pus pe perioada de timp premergătoare declanşării comportamentului
dezadaptativ. Perioada de latenţă ne oferă informaţii preţioase, atât referitoare la
momentele pozitive, cât şi la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem
informaţii despre topografia comportamentului elevilor şi date necesare clasificării
proceselor comportamentale.
• intensitatea poate fi evidenţiată prin înregistrării gravităţii comportamentului
elevilor.

64
7.10. Strategii de analiză a comportamentului

Comportamentele îndeplinesc o anumită funcţie

Fiecare comportament are o intenţie; aceasta însemnă că există o legătură între


comportamentul manifestat şi rezultatul dorit. Comportamentul este intenţional şi are o
funcţie pentru elev. Adesea, pentru că elevul nu poate să vorbească şi/sau nu are alte
moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o formă de comunicare primară şi
foarte funcţională. Tipic, funcţia comportamentului se regăseşte în una sau mai multe
dintre următoarele categorii:
- captarea atenţiei
- obţinerea acceptării
- obţinerea puterii sau a controlului
- răzbunare
- obţinerea unei recompense palpabile
- obţinerea accesului la o activitate
- stimularea senzorială
- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea şi/sau nivele de atenţie)
- sustragere
- protecţie
- exprimarea emoţiiilor.

La nivel primar, analiza funcţională încearcă să determine scopul (funcţia)


comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise în literatură mai
multe categorii de funcţii, pe care pot să le deţină comportamentele elevilor: (a) evitare;
(b) atragerea atenţiei; (c) obţinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorială
(IO’Neill et al., 1997) etc. Când un elev manifestă un anumit comportament prin care
încercă să se sustragă unor anumite sarcini/contexte sau confruntării cu o persoană, se
consideră că acel comportament are o funcţie de evitare (funcţionează ca întărire
negativă).
Analiza funcţională îşi propune să identifice acele evenimente din mediul şcolar,
care sunt relaţionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem să
formulăm câteva întrebări:
• Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
• Ce evenimente sau circumstanţe au loc înaintea comportamentului şi sporesc predicţia
lui?
• Ce rezultate par să motiveze sau să menţină comportamentul provocator?
• Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelaşi rezultat?
• Ce anume poate fi învăţat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare
cu privire la gradul de eficienţă al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente,
eficiente parţial sau eficiente pentru o scurtă perioadă de timp?

Scopul analizei funcţionale a comportamentului, este de a oferi o abordare


comprehensivă a exceselor şi deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltării unor
intervenţii adecvate. Cercetările arată că intervenţiile care sunt corelate cu analizele
funcţionale ale comportamentului au şanse mai mari să fie acceptate şi implementate de
către profesori (Jones şi Lungaro, 2000). În concluzie, abordarea funcţională a

65
comportamentului conectează informaţia rezultată din analiză cu intervenţii educaţionale
viabile.

Procedurile de analiză funcţională a comportamentului pot fi clasificate în 3 mari


categorii: directe (observaţia), indirecte (interviul), şi manipulările experimentale. În
general formele directe de analiză funcţională a comportamentului oferă informaţii mai
valide. De pildă, la elevii cu manifestări exteriorizante de comportament dau dovadă pe
de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: încălcarea regulilor, agresivitate,
contrazicere, distrugerea proprietăţii şi comportamente distructive, iar pe de altă parte de
deficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea sarcinilor, auto-gestionare
problematică, abilităţi sociale reduse şi performanţe şcolare slabe (Hinshaw şi Anderson,
1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvenţe mari de apariţie şi
intensităţi mici. Ele au un impact cumulativ semnificative în timp. Elevii care prezintă
dificultăţi în îndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate în clasă, frecvent
manifestă excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.

1. Observaţia directă
Observaţia directă este o componentă necesară pentru analiza elevilor cu
manifestări comportamentale inadecvate. În cazul comportamentelor cu apariţii frecvente,
intensitate mică şi durată mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă, gălăgie în
clasă), există câteva proceduri de observaţie directă a comportamentului. În cazul
observaţiei directe, profesorul observă şi înregistrează performanţa copilului în
concordanţă cu definiţiile operaţionale ale unor comportamente ,,ţintă” specifice. Metoda
observării unor colegi aleşi întâmplător ai elevului vizat a fost de asemenea folosită
pentru a oferi criterii adiţionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament
precum şi eficacitatea unei intervenţii. Alessi (1980) a descris pentru prima oară Modelul
Răspunsului Discrepant prin reducerea discrepanţei dintre probleme comportamentale
specifice şi ceea ce se consideră a fi comportament normal în clasă. Observarea elevului
vizat printr-o comparaţie cu alţi elevi din aceeaşi clasă, oferă profesorului un cadru
normativ pentru a compara datele obţinute la elevul vizat.
Câţiva factori sunt asociaţi cu folosirea corectă a metodei de colectare de date prin
observaţie directă.
 Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioadă de minim 15 minute s-a
dovedit a fi mai precisă decât simplele estimări globale a claselor de comportamente
cum ar fi: gălăgie în clasă, ridicarea din bancă sau neîndeplinirea sarcinilor.
 Importanţa simplităţii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilită,
în special când componente cu frecvenţă mare sunt folosite pentru a oferi un index de
analiză de genul sarcină achitată contra sarcină neachitată.
 Codarea trebuie de asemenea să fie destul de cuprinzătoare încât să permită
discriminarea elevilor vizaţi faţă de grupul de referinţă. Pentru validarea unui cod de
observaţie într-o clasă, în cazul elevilor cu afecţiuni exteriorizante, Buttler (1990) a
identificat o măsură generală (globală pe achitarea sarcinii) şi cinci componente
specifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate,
nesupunere şi joaca cu diferite obiecte).

2. Auto-monitorizarea

66
Auto-monitorizarea constă într-o observare sistematică a propriului
comportament. Cei mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma,
impactul comportamentelor pe care le manifestă. Comportamentele habituale sunt
automate. Cu toate acestea, simpla observarea atentă a propriului comportament poate
duce la modificări ale acestuia.
Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbări în comportament nu
sunt înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor autoobservaţii atente poate
asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea
poate fi eficace prin faptul că actul observaţiei în sine are funcţii de întărire sau de
sancţiune. De exemplu, pentru individul care înregistrează comportamentul de studiu pe
parcursul mai multor ore fiecare oră notată poate constitui o întărire. În acest caz, actul de
monitorizare are funcţie de întărire a propriului comportament.
Cercetările au arătat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenţa
fumatul, unele manifestări agresive, rosul unghiilor.

3. Interviul

Intervievarea directă a elevului poate aduce informaţii utile cu privire la propria


percepţie a performanţelor lui şcolare şi a potenţialilor factori, care contribuie la deficitul
performanţelor sale şcolare. Pe baza interviului se pot obţine informaţii despre variabilele
ecologice care influenţează performanţele şcolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul oferă
informaţii relevante cu privire la anumiţi factori antecedenţi care ar putea influenţa
comportamentul problematic. În acest sens pot fi consultaţi părinţii sau chiar elevul cu
privire la persoane, activităţi sau factori ai mediului înconjurător care ar putea cauza
apariţia comportamentului vizat. A doua componentă se concentrează pe consecinţele
care succed comportamentului. Pot fi adresate întrebări în legătură cu reacţiile colegilor,
posibila evitare a unor îndatoriri sau căutarea unor senzaţii. Colectarea informaţiilor
referitoare la excese/deficite, antecedente şi consecinţe este necesară pentru a formula
ipoteze privind motivaţiile elevului, care odată depistate pot duce la proiectarea de
modalităţi efective prin intermediul cărora să intervină profesorul.

4. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestări de conduită exteriorizante dau dovadă adesea de un


comportament disruptiv într-o varietate de contexte: în clasă precum şi acasă sau în
comunitate. Aceste excese sunt adesea direcţionate spre mediul extern (adulţi, colegi sau
obiecte) sub formă de: nesupunere, enervare bruscă şi fără motiv, încăierare, ceartă,
agresiune verbală sau fizică. Deşi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de:
frecvenţă mare de apariţie, durată mare şi intensitate înaltă, sunt posibile şi combinaţii
variate (ex. frecvenţă mică de apariţie, intensitate mare şi durată mică; frecvenţă mare,
intensitate mică şi durată mare, etc.). Analiza funcţională a comportamentului trebuie să
anticipeze potenţiala varietate şi gamă acestor trăsături pentru a potrivi comportamentele
ţintă şi metoda de analiză.

Metoda ABC

Altă metodă de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este


metoda ABC. Această metodă presupune descrierea unui comportament observabil şi
67
înregistrarea evenimentelor care îl precedă (antecedente) şi care îl urmează(consecinţă).
Metoda ABC a fost descrisă pentru prima dată de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza
detaliată a comportamentului, prin evaluarea contextului în care acesta apare. Astfel,
observarea comportamentului se realizează simultan cu înregistrarea evenimentelor
antecedente şi consecvente.
Metoda ABC se bazează pe supoziţia că, un anumit context oferă stimuli atât pentru
iniţierea comportamentului cât şi pentru menţinerea acestuia în timp. Deşi datele obţinute
prin metoda ABC creează ipoteze despre potenţiale relaţii dintre comportamentele
specifice şi evenimente înconjurătoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. În schimb,
aceste ipoteze sunt testate mai târziu prin manipulări experimentale.
Datele privind antecedente, consecinţe sau chiar despre comportament au scopul
de a identifica ce s-a petrecut înainte de apariţia comportamentului nedorit şi ce s-a
întâmplat după. În acest fel se urmăreşte înţelegerea funcţiei pe care o are un
comportament particular şi ce intervenţii sunt cele mai eficiente.

Tabelul 1 prezintă o serie de comportamente cu antecedentele consecinţele lor.

Tabelul 1
Profesorul pune o întrebare Elevul răspunde corect Profesorul laudă elevul
Profesorul răspunde la telefon Elevul face comentarii obscene Profesorul îl dă afară din clasă
Profesorul spune: “Alte Elevul întreabă: “De ce este cerul Clasa râde.
întrebări”? întunecat noaptea”?

O metodă eficientă de înregistrare a informaţii despre comportamentul


disfuncţional este analiza ABC. Această metodă presupune înregistrarea informaţiilor
privind consecinţele comportamentelor (de exemplu: întăriri pozitive şi negative),
antecedentele şi comportamentele alternative (de ex: înlocuitori pentru comportamente
inadecvate). Ca parte a evaluării comportamentului funcţional variat pentru elevii cu
probleme de comportament exteriorizate, fişa de evaluare ABC permite de asemenea
înregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important în determinarea
intervenţiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.

Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______

A Antecendente – stimuli situaţii care preced comportamentul

Perioada de timp _________________________________________


Persoane _________________________________________
Locul _________________________________________
Evenimente _________________________________________
Alte comportamente _________________________________________
Timpul de relaxare _________________________________________

B Comportament – specific, observabil, obiectiv

În exces _________________________________________
_________________________________________
În deficit _________________________________________
_________________________________________

68
C Consecinţe – ceea ce urmează/succede comportamentului

pedepse _________________________________________
întăriri pozitive _________________________________________
atenţia _________________________________________
întăriri tangibile _________________________________________
întăriri senzoriale _________________________________________
întăriri negative _________________________________________
evadarea din sarcină_________________________________________
evitarea _________________________________________

R Comportament complementar ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________

Figura . Fişa de evaluare ABC

Antecedentele includ acei factori şi situaţii care preced producerea comportamentelor


indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul că de
multe ori există asociaţii foarte puternice între locaţie şi comportament, momentele şi
circumstanţele în care e mai probabil să survină comportamentul, şi la expectanţele pe
care le are elevul faţă de ce va urma după execuţia comportamentului. Însă, examinarea
antecedentelor poate să ignore momentele în care comportamentul elevului a fost pozitiv.
Dacă această perioadă este trecută cu vederea, dascălul poate omite analiza factorilor
relevanţi care întăresc comportamentul pozitiv. În observarea evenimentelor trebuie
făcută delimitarea între întâmplări accidentale şi stări comportamentale.

Paşi în evaluarea funcţională a comportamentului

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în funcţie de specificul


elevului. Totuşi există câteva repere utile de care se poate ţine seama în acest tip de
evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.
2. Determinarea locaţiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate.
Identificarea elementelor care iniţiază/precipită producerea acestor comportamente. În
acest sens se pot formula câteva întrebări:
Ce anume este specific mediilor în care comportamentul nu se produce?
Ce este diferit în cazul situaţiilor în care problemele de comportament se
manifestă?
Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaţia profesor-elev?
Poate numărul de elevi sau suprasolicitarea să cauzeze problemele constatate?
Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului să-i afecteze comportamentul?
A existat vreo problemă sau dezacord înainte de începerea orei pe hol?
Există anumite circumstanţe sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel
comportament este mai mare?

69
Ce fel de evenimente par să fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performanţele elevului (nu doar cele şcolare)
din cât mai multe surse posibil.
4. formularea unor ipoteze privind motivele care susţin problemele
comportamentale (funcţia comportamentelor). O ipoteză este o predicţie chibzuită
întemeiată pe date. Ea ajută la prezicerea locului unde apar comportamentele şi motivul
probabil al apariţiei acestora şi a locului şi motivului pentru care acestea nu apar în alte
situaţii.
5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeaşi funcţie pentru elev
(comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenţii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului intervenţiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora după
caz.

Concluzie

In general, analiza funcţională a comportamentului ne ajută să:


• descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv
comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;
• identificăm evenimentele, timpul şi situaţiile care prezic producerea
comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
• identificăm consecinţele ce menţin comportamentele disruptive (ce
„obţine” elevul executând acel comportament; de exemplu: atenţie,
evită anumite sarcini, devine o vedetă printre colegi);
• colectăm date observate direct.
• dezvoltăm unul sau mai multe bilanţuri sumare şi să avansăm ipoteze
ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaţii specifice în care
au loc şi întăririle ce menţin comportamentele în acea situaţie;

În concluzie evaluarea funcţională permite să răspundem următoarelor întrebări:


• În ce circumstanţe este cel mai probabil/improbabil să apară
comportamentul (de exemplu, când, unde, cu cine, în ce împrejurări)?
• Ce urmări produce comportamentul (ce obţine/evită persoana prin
comportamentul ei)?
O evaluare completă permite predicţii valide cu privire la condiţiile în care
comportamentul problemă este mai mult probabil să aibă loc sau nu şi când există
înţelegere cu privire la consecinţele ce perpetuează comportamentul provocator.

8. Tehnici de modificare comportamentală

Modificările comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din


cercetări experimentale în domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este
că, atâta timp cât un comportament poate fi învăţat, în egală măsură el poate fi şi
dezvăţat, utilizând metode psihologice(orice învăţ are şi dezvăţ).
Fiecare comportament are anumite antecedente şi anumite consecinţe. Fără să
nege importanţa acestora, modificările comportamentale se centrează mai ales pe
comportamentul curent (direct observabil şi măsurabil), nu doar pentru că adesea el este

70
de “neacceptat”, dar şi pentru că el reprezintă singurul segment din comportamentul
trecut – prezent – viitor asupra cărora putem acţiona, care ne este la îndemână. Nu putem
şterge episodul morţii unei persoane dragi sau episodul în care am fost muşcaţi de un
câine, dar putem acţiona asupra stării depresive prezente sau asupra fricii faţă de câini.
În cadrul modificărilor comportamentale se disting două mari grupe de disfuncţii:
(a) comportamente în deficit, când persoana a eşuat în a învăţa răspunsuri
acceptabile şi/sau adaptative;
(b) comportamente dezadaptative, când persoana a învăţat deja răspunsuri
inadecvate situaţiei, care-l împiedică să facă faţă situaţiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învăţare,
dezvăţare şi/sau reînvăţare. Această acţiune corectivă este cunoscută sub numele de
terapie comportamentală. Porneşte de la premisa conform căreia comportamentul poate fi
modificat (“modificări comportamentale”) studiind cu precizie condiţiile curente în care
se manifestă comportamentul şi programând intervenţii adecvate în baza informaţiilor
obţinute.
Părinţii le promit copiilor că vor avea voie să se uite la televizor după ce îşi
termină temele.
Profesorii recompensează performanţele şcolare ale elevilor prin note. Indiferent
de domeniul în care lucrăm suntem plătiţi pentru munca noastră. Toate acestea sunt
exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administrează
recompense/întăriri celorlalţi oameni pentru a-i determina să efectueze anumite activităţi.

8.1. Ce este o întărire?

A administra o întărire înseamnă a acţiona asupra comportamentului pentru a-i


mări probabilitatea ocurenţei. Altfel spus vorbim despre existenţa unei întăriri când
consecinţa efectuării unui comportament măreşte probabilitatea producerii sale. Este o
definiţie empirică: trebuie să observăm, să urmărim dacă acel comportament se va
produce din nou sau dimpotrivă va fi suspendat.
Persoana primeşte o întărire dacă îndeplineşte un anumit comportament (=
comportament – ţintă). Deoarece întărirea este contingentă (= în legătură, ce urmează) cu
comportamentul ţintă, administrarea întăririlor este denumită şi “managementul
contingenţelor”.
Trebuie să facem distincţie între întăriri şi recompense. Acestea din urmă sunt
acordate pentru anumite performanţe, dar nu determină în mod necesar recurenţa
comportamentului. Un premiu pe care îl obţii în urma unui concurs pentru care a fost
acordat nu duce neapărat la repetarea performanţei respective.
Întăriri pozitive şi negative
Întăririle produc o creştere a frecvenţei, intensităţii, probabilităţii de apariţie a
comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obţine în două moduri:
Acordarea unui stimul cu valoare pozitivă ca urmare a efectuării comportamentului ţintă
este numită întărire pozitivă . De exemplu: ţineţi uşa deschisă pentru o persoană din urma
dumneavoastră. Dacă persoana vă mulţumeşte aceasta este o întărire pozitivă care poate
creşte probabilitatea producerii aceluiaşi comportament în viitor, în situaţii asemănătoare.
A spune “Bine!” după răspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli
impuse, a zâmbi după o glumă, a asculta cu atenţie discursul unei persoane, toate acestea
sunt situaţii de acordare a întăririlor cu valoare pozitivă, care sporesc frecvenţa
comportamentelor ţintă.
Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativă ca urmare a efectuării
71
comportamentului ţintă poartă numele de întărire negativă. Subiectul efectuează un
anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele
noastre cotidiene sunt întreţinute de întăriri negative: ne spălăm pe dinţi pentru a evita
cariile, luăm medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dietă strictă pentru a
evita îngrăşarea, conducem cu viteză în limite legale pentru a evita suspendarea
carnetului de şofer. Efectuăm anumite comportamente (luăm medicamente, mâncăm
echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, îngrăşarea, pierderea
carnetului auto).
Adesea, se utilizează greşit termenul de “întărire negativă” pentru a face referire la
tehnici de decelerare a comportamentului (scăderea frecvenţei, intensităţii, probabilităţii
de ocurenţă). Indiferent că este pozitivă sau negativă, întărirea are întotdeauna ca efect
accelerarea comportamentului ţintă (creşte frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de
ocurenţă).
8.1.1. Tipuri de întăriri pozitive
Cele mai importante categorii de întăriri pozitive sunt:
 întăriri materiale – obiecte materiale cu valoare personală: mâncarea, hainele,
jucăriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.
 activităţile – ascultăm muzică, mergem la cumpărături, facem sport, ne uităm la TV,
mergem la petrecere, stăm de vorbă cu prietenii, dansăm, călătorim, etc.
 întăriri sociale – atenţia, lauda, aprobarea, recunoaşterea valorii personale de către
ceilalţi, etc. Aceste întăriri sunt comunicate verbal (“Foarte bine!”), fizic (strângere de
mână, îmbrăţişare, zâmbet). Întăririle sociale prezintă anumite avantaje faţă de celelalte
tipuri de întăriri.
(a) În primul rând ele sunt mai uşor de administrat; presupun doar existenţa celeilalte
persoane şi necesită puţin timp.
(b) Întăririle sociale pot fi administrate imediat după efectuarea comportamentului
ţintă, ceea ce creşte eficacitatea lor.
(c) În al treilea rând întăririle sociale sunt de fapt, întăriri naturale – sunt consecinţe
obişnuite ale vieţii cotidiene. Utilizare întăririlor sociale în mediul şcolar, de către
profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creşte şansele ca acesta
să devină stabil şi în mediul extraşcolar, unde elevul întâlneşte frecvent întăriri
sociale asemănătoare. Astfel, întăririle sociale au cel mai puternic efect în
menţinerea şi accelerarea comportamentelor dezirabile.
 întăririle – simbol (“token reinforces”) – sunt stimuli simbolici care au valoare prin
ceea
ce înlocuiesc sau prin ce obţinem în schimbul lor. În schimbul banilor obţinem bonuri de
valoare sau servicii. În mediul şcolar sunt acordate note, calificative, diplome, distincţii.

8.1.2. Identificarea întăririlor


Când dorim să formăm un anumit comportament îl definim cu precizie şi administrăm
întăriri după executarea lui. Cei mai mulţi copii răspund pozitiv când profesorul le
zâmbeşte, când încuviinţează din cap, când le comunică remarci de genul “Bravo!”,
“Grozav!”, “Ai făcut o treabă bună!”. Dar, pentru anumiţi copii astfel de remarci spuse de
profesori ca urmare a respectării regulilor nu constituie o întărire pozitivă. Pentru ei,
permisiunea de a merge mai repede în sala de gimnastică, sau de a conduce un
experiment în laboratorul de fizică constituie întărirea “potrivită”.
Altfel spus, pentru maximum de eficienţă, trebuie să găsim întărirea adecvată
fiecărui subiect. Un stimul care funcţionează ca şi întărire pentru un subiect nu are,

72
aceeaşi valoare de întărire pentru toţi ceilalţi. După ce identificăm potenţialele întăriri
pentru un subiect le aplicăm pentru a testa dacă într-adevăr accelerează comportamentul
ţintă.

Pentru identificarea potenţialelor întăriri putem recurge la:


 întrebări directe: (“Ce cadouri îţi plac în mod deosebit?”, “Cum te refaci după o zi
grea?”, “Ce preferi să faci în timpul liber?”, “Ce ţi-ar place să-ţi spună prietenii?”
 selectarea unor întăriri dintr-o listă de întăriri generale
 observarea comportamentului subiectului în situaţii cotidiene, obişnuite.
Programe de administrare a întăririlor
Un astfel de program indică când anume administrăm întăriri pentru un anumit
comportament. Putem administra:
(a) întăriri continue – subiectul primeşte întăriri de fiecare dată când execută
comportamentul ţintă (mai ales în faza de formare a comportamentului).
(b) întăriri intermitente – întărim doar anumite răspunsuri ale subiectului. Sunt
eficiente pentru menţinerea unui comportament deja învăţat. Ele pot fi acordate la
intervale fixe sau variabile.
Odată ce un comportament a fost învăţat, subiectul este trecut într-un program de
întăriri intermitente. Ele cresc şansele stabilizării comportamentului deoarece simulează
ceea ce se întâmplă în mediul natural de viaţă, când subiectul este întărit din când în când,
nu în mod permanent. Utilizarea întăririlor intermitente este una din căile prin care
stabilizăm manifestarea comportamentului pe timp îndelungat.

8.2. Ghid pentru administrarea întăririlor

Întărirea trebuie să fie contingentă cu comportamentul ţintă. Ea trebuie


administrată după executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor întăriri înainte
ca elevul să se implice în execuţia comportamentului nu duce în mod necesar la
accelerarea acestuia.
Elevul trebuie conştientizat că întărirea este o consecinţă a comportamentului său.
Conştientizarea contingenţelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
În faza de învăţare, întărirea trebuie administrată imediat după administrarea
comportamentului ţintă.
La început se utilizează întăriri continue, apoi intermitente regulate şi ulterior
intermitente neregulate.

Întărirea trebuie să fie puternică, să fie menţinută la intensitatea iniţială. Prin


utilizare repetată, întăririle îşi pot pierde din valoare (forţă) datorită habituării – scade
intensitatea reacţiei prin repetarea stimulului. Putem menţine valoarea întăririlor la nivel
iniţial dacă le distribuim în cantităţi mici, dacă utilizăm întăriri cu probabilitate scăzută de
saţiere şi dacă le schimbăm periodic.
Este preferabil să utilizăm întăriri naturale. Ele au probabilitate ridicată de apariţie, şi în
medii diferite faţă de cel în care a fost iniţial aplicate. Astfel, favorizează generalizarea şi
susţin comportamentul timp îndelungat.
Întăririle trebuie administrate consistent, după aceleaşi reguli din partea profesorilor,
colegilor, părinţilor, etc.

8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului

73
Comportamentul nepotrivit al unui elev poate să fie:
(a) în deficit (nu scrie temele, are interacţiuni sociale reduse etc.)
(b) în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fugă de la ore etc.).

Dacă un comportament se manifestă în deficit, recurgem la tehnici de accelerare


pentru a-i mări frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.
Similar, dacă un comportament este în exces, recurgem la tehnici de decelerare
pentru a-i reduce frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.
Descompunem comportamentul în componente minimale care sunt asociate în
mod constant cu anumite tehnici de întărire.

8.4.1. Shaping (formatare, întărire gradată)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale şi


întărim fiecare aproximare succesivă a comportamentului ţintă. Presupune deci o
modificare gradată a comportamentului. Jocul copiilor “fierbinte-rece” este o
exemplificare adecvată a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a găsi un obiect
ascuns, în timp ce altul îi întăreşte succesiv comportamentul spunând “fierbinte” când se
apropie de obiectul ascuns şi “rece” când se îndepărtează de el.
Această tehnică este utilizată pentru a accelera un comportament prea complex
sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart în părţi sau paşi logici
care sunt ulterior întăriţi succesiv. Fiecare nouă componentă întărită aproximează
comportamentul ţintă. De exemplu, un copil care refuză contactul vizual este învăţat
(condiţionat) treptat, să susţină privirea altei persoane: să întoarcă capul în direcţia
corectă; să ridice privirea; să privească scurt în ochii celuilalt; în final să-i susţină
privirea, să menţină contactul vizual.
Aceeaşi tehnică este utilizată pentru învăţarea citit-scrisului. Comportamentul
global “a scrie” este spart în componente minimale logice care sunt întărite succesiv. Mai
întâi învăţăm elementele componente ale literelor: bastonaşe, ovale, zăluţe, etc. În pasul
următor învăţăm să legăm aceste elemente pentru a obţine o anumită literă. Învăţăm să
legăm literele cunoscute între ele pentru a scrie cuvinte până la propoziţii şi texte unitare.

Paşi în aplicarea tehnicii

(a) Din repertoriul comportamental al elevului observaţi comportamentul în deficit care


vă interesează.
(b) Identificaţi antecedentele şi consecinţele sale.
(c) Notaţi situaţiile în care apar variaţii în forma, intensitatea şi durata acestui
comportament.
(d) Spargeţi comportamentul ţintă în părţi componente, în elemente minimale.
(e) Identificaţi cea mai simplă aproximare a comportamentului ţintă.
(f) Eliminaţi factorii perturbatori din mediu pentru a mări probabilitatea executării
elementelor minimale.
(g) Diferenţiaţi întăririle în funcţie de răspunsurile comportamentale obţinute.
(h) Retrageţi întăririle pentru acele răspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul
ţintă.
74
(i) Dacă nu reuşiţi să obţineţi răspunsul dorit prin repetarea întăririlor, spargeţi
comportamentul în componente şi mai mici. Treceţi de la întăriri continue la întăriri
intermitente.
(j) Utilizaţi amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.

Această tehnică poate fi utilizată pentru formare abilităţilor şcolare (citit, scris,
menţinerea atenţiei), pentru abilităţi sociale (iniţierea unui dialog, cooperarea) şi pentru
comportamente motorii complexe. Este eficientă cu copii de diferite vârste şi diferite
niveluri intelectuale.

8.4.2. Principiul lui Pramack


Acest principiu susţine că o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca
întărire pentru o activitate mai puţin plăcută. Un comportament cu probabilitate crescută
de ocurenţă poate fi utilizat ca întărire pentru un comportament cu probabilitate scăzută
de ocurenţă. A merge la joacă pe terenul de joc poate fi utilizată ca întărire pentru o
lectură suplimentară. Adesea, părinţii utilizează această tehnică în situaţii de genul “Mai
întâi mănânci şi apoi îţi citesc o poveste”.
În clasă, profesorii ignoră această tehnică când spun: “Să facem o scurtă pauză.
Vom fi mai odihniţi şi vom putea lucra mai bine la ….” sau. Problema se pune invers: să
ne folosim de activităţile preferate pentru a creşte implicarea elevilor în activităţi mai
puţin plăcute. Aplicând Principiul lui Premack în situaţiile de mai sus, profesorul ar fi
trebuit să spună: “Să rezolvăm mai întâi exerciţiile la matematică şi apoi mergem la
joacă”.
Orele de lectură sunt activităţi mai puţin plăcute pentru copii. Ei preferă mai
degrabă să citească glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decât nuvele, poezii, poveşti
lungi. Îi putem determina să le citească şi pe acestea din urmă, spunând: “Cine citeşte
cinci minute din această nuvelă, are dreptul să citească apoi douăzeci şi cinci de minute
din cartea cu întâmplări comice”. Îi scurt timp, contingenţa se schimbă, la fiecare zece
minute de citit din nuvelă acordăm câte zece minute de citit din întâmplări comice. Cu
timpul activitatea plăcută nu va mai trebui condiţionată de efectuarea celei neplăcute.

8.4.3. Încheierea unui contract (contractul de contingenţe)

Această tehnică presupune negocierea şi semnarea unui contract între adolescent


şi alte persoane (profesori, părinţi, prieteni). El stabileşte recompensele sau pedepsele pe
care le va primi adolescentul în funcţie de comportamentul său (consecinţele depind de
acţiunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu
plăcere de către adolescent, nu impus cu forţa. Scopurile urmărite sunt de scurtă durată,
dar pot fi prelungite în funcţie de succesele adolescentului. În acelaşi timp, scopurile
trebuie să fie accesibile, relativ uşor de atins. Ca recompensă, selectăm acele
lucruri/activităţi care sunt suficient de dorite pentru a funcţiona ca atare. În clauzele
contractului putem include şi sancţiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el
funcţionează mai eficient dacă se bazează pe recompense.

Paşi în aplicarea tehnicii

75
(a) Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont de
capacitatea de înţelegere a adolescentului.
(b) Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul
ţintă. Specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificaţi ce anume
trebuie “atins”.
(c) Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
(d) Stabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi, prin încălcarea clauzelor.
(e) Stabiliţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul
depăşeşte cerinţele minime ale contractului.
(f) Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul
dezirabil. Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru
performanţele sale pe perioada cât se aplică contractul.
(g) Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil.

Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său este formarea


comportamentului prin întăriri pozitive. Îi puteţi spune adolescentului “Dacă îţi scrii tema
voi înceta să te mai bat la cap”. Este o întărire negativă, dar ar fi mai bine să formaţi
comportamentul acesta printr-o întărire pozitivă “Dacă îţi scrii tema putem merge să
jucăm fotbal”.
Tehnica este foarte eficientă cu adolescenţi deoarece îi pune în situaţia de adulţi, în zona
proximei lor dezvoltări. Le influenţăm comportamentul prin prestigiu: în loc să-l forţăm
să execute ceva anume, îl determinăm să o facă fără pedeapsă. Cu cât am fi mai
autoritari, cu atât revolta lor ar fi mai puternică.
Ca şi clasă de comportamente, tehnica se aplică eficient, pentru cele “acting-out”
(tensiunea descărcată în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultăţi în
programarea timpului, motivaţie scăzută pentru diverse activităţi, fugă de la ore, refuzul
de a scrie temele, întreţinerea precară a igienei personale.
Esenţial este să nu uităm că intenţia unui astfel de contract este să reliefeze
schimbările pozitive din copil, nicidecum să creeze o altă situaţie de eşec.

8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului

8.5.1. Extincţia (stingerea)


Este procedeul prin care înlăturăm întăririle care succed un comportament
dezadaptativ. Rata ocurenţei răspunsului scade ca urmare a nonîntăririi acestuia. Elevii
care răspund ne întrebaţi “deranjează “ ora. Involuntar, profesorii acordă acestora un
surplus de atenţie. Tocmai acest surplus de atenţie le întăreşte comportamentul. Dacă la
un moment dat, începem să le ignorăm intervenţiile inoportune, ele se vor manifesta din
ce în ce mai rar, se vor reduce până la nivelul anterior acordării întăririlor atenţionale
(nivel operant).
Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întreţinute sau
accentuate datorită întăririlor pozitive sau negative. Atenţia este un tip de întărire care
mai degrabă creşte decât descreşte frecvenţa comportamentelor dezadaptative la copii.
Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cât de bine a fost iniţial învăţat sau stimulat,
învăţare care la rândul ei depinde de programul prin care au fost administrate întăririle.
Extincţia este mai rapidă dacă acel comportament a fost format prin întăriri continue.
Retragerea întăririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenţei lui.
Chiar dacă extincţia este eficace s-ar putea ca la început efectele să fie inverse: să
76
accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) şi abia apoi să decelereze.
Este o încercare de a redobândi anumite întăriri prin accelerarea comportamentului prin
care acestea au fost iniţial obţinute.

Paşi în aplicarea tehnicii:

(a) Observaţi cu atenţie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinţa care întăreşte
comportamentul dezadaptativ (atenţia adultului pentru crizele de nervi “temper
tantrums”). Pentru început este posibilă creşterea în intensitate a comportamentului
indezirabil.
(b) Administraţi întăriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care vreţi să-l stingeţi.
Tehnica este eficientă pentru numeroase probleme comportamentale: crize de
nervi (“temper tantrums”), limbaj vulgar, plâns şi văicăreli excesive, suprasolicitarea
atenţiei celorlalţi, comportamente automutilante.

8.5.2. Time –out

Un comportament dezadaptativ este decelerat prin îndepărtarea sau privarea subiectului


de întăririle pozitive pe care le poate avea într-un anumit context. Pentru un
comportament agresiv în timpul orei, elevul este trimis la colţ. Îl ducem în alt context
care nu-i mai oferă întăriri pentru agresivitatea sa.
Această tehnică este eficientă în următoarele condiţii:
(a) Durata time-out-ului trebuie să fie scurtă. Pentru fiecare an din vârsta cronologică,
adăugăm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu înseamnă creşterea
eficienţei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detenţie nu înseamnă
creşterea moralităţii sale).
(b) Să ne asigurăm că pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.
Copilul care este trimis în colţul din faţa clasei poate deveni obiectul atenţiei celorlalţi
rămaşi în bănci; aceasta ar putea fi o întărire care să accentueze comportamentul
indezirabil.
(c) Să ne asigurăm că time-out-ul nu-i oferă subiectului posibilitatea să evite anumite
responsabilităţi (îl dăm afară de la ore în timp ce toţi ceilalţi dau lucrare de control;
evident pe coridor îşi poate găsi preocupări mai plăcute decât să fie verificat prin lucrare
scrisă). Subiectul trebuie conştientizat de timpul cât va urma să fie scos din mediu.

Tehnica este eficientă pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,


comportament şi limbaj obscen, vorbire excesivă în ore, comportamentul de clown.

8.5.3. Penalizarea

Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe care le are. În
momentul în care execută un comportament dezadaptativ în loc să acţionăm asupra
consecinţelor, îi retragem privilegiile: obiecte, situaţii, activităţi pe care le valorizează.

Toate aceste modalităţi de intervenţie din partea profesorului formează pachete de


tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Îşi măresc eficienţa dacă sunt utilizate
congruent şi consistent de către toţi factorii din mediu.

77
CAP. V. ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DE
ÎNVĂŢARE

Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare.
Sunt investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora,
pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor
să înveţe. Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un
elev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de
a depune un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai
multor factori cu acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului
implicate în sarcini specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare.
Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală.
Problema motivaţiei este totuşi una specifică adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De
aceea se impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o
motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre
rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situaţia în care un profesor
emite o judecată generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa
respectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o
anumită materie). Membrii aceleiaşi clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri.
Motivaţia are nu numai un caracter energizator or activator asupra
comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem
conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar
celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune.

1. Teorii asupra motivaţiei

Cercetătorii asupra procesului motivaţional pornesc de la asumpţia existenţei a trei factori


importanţi, ce concură la explicaţia motivaţiei: biologici, de învăţare şi cognitivi. Prin
coroborarea acestor dimensiuni rezultă motivaţia comportamentelor noastre. Alimentaţia
de exemplu este determinată de combinaţia: senzaţiilor organice de foame, cauzate de
trebuinţa de hrană (factorul biologic), de preferinţa noastră pentru supa de pui (factorul
învăţat) şi de cunoştinţele noastre despre o alimentaţie sănătoasă, care ne face să optăm
pentru carnea albă în defavoarea celei roşii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce se
comportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni.
Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaţiei.

1. Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Ele
atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu funcţie
de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se
regăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un set de condiţii date. De
exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean şi în amonte într-o apă
curgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câţiva ani mai devreme,
unde îşi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii
susţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele
psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de

78
afiliere, nevoia de-a achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că,
instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele
ataşează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou
set de teorii asupra motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi astăzi teoriile
biologice nu sunt complet discreditate; există factori erediatari care ne influenţează
semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe
baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa unei
componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).

2. Teoriile învăţării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner.
Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele pe
care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil; b)
pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata,
frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament trebuie să-l întărim prin
consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet să prefere
compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere compania
cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor
determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să
ia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume.
De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor
cunoştinţe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul
alocat este un bun predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor.

3. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei comportamentelor


umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem”.
Modul cum răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde de interpretarea pe care o
dăm acestor situaţii. Motivaţia unui comportament orientat spre scop, depinde de
modul în care evaluăm doi factori: valenţa şi expectanţa. Obiectele, evenimentele au o
anumită valoare personală, or o anumită valenţă. Valenţa este conferită de
proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are
pentru un individ, o valenţă mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de
asemenea mai mare. Motivaţia depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes
(expectanţă)
Deci motivaţia poate fi surprinsă în următoarea formulă:
Motivaţia = expectanţă x valenţă
Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenţa este zero când obiectul nu
prezintă valoare pentru un subiect; b). expectanţa ia valoare nulă când şansa de obţinere a
obiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană) - implicit şi
motivaţia va fi nulă.

2. Corelate ale motivaţiei

Motivaţia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaţionată cu alţi factori, care
energizează şi direcţionează comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile,
trebuinţele, valorile, aspiraţia, expectanţa (Gage and Berliner, 1992).
1). Persoanele care prezintă interes faţă de un stimul, tind să acorde atenţie
preferenţială acelui stimul. Această preferinţă le diferenţiază de alte persoane. În
multitudinea de situaţii pe care le parcurgem, interesul vizează procesul de selectare
79
preferenţială a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceşti stimuli vor
fi menţinuţi într-o stare de activare temporară superioară în sistemul cognitiv. Totodată se
înregistrează şi un proces de inhibiţie şi implicit de ignorare a stimulilor nerelevanţi. În
situaţia şcolară acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru
învăţare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite
scheme, desene, grafice şi la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc.
cresc motivaţia;
c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă
menţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizează un experiment în
care profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cu
materialul prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material; 2)
la altă grupă li se prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar
lipsit de elmentele umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care
materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult din
conţinutul lecţiei comparativ cu elevii din grupul de control.
d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în
mediul şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar
un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar
sursa continuă a furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazul
lor în alocarea unei cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media
profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub forma
unor replici de genul: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor
profesori frecvent au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să
crezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci
acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişi
vor tinde să- şi pună probleme şi să se autoevalueze.
2). Când scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte), iar obţinerea
lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaţie extrinsecă. În
situaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: a) semnificaţia pe care o are pentru elev
scopul propus de el însuşi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de prestigiul şi
autoritatea acestora pentru el. O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi în
învăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nu
depind de o recompensă din afara activităţii. În şcoală elevii învaţă, pentru că învăţătura
le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deosebit de eficientă, din cauză că,
deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce
Trebuinţaşidesă
învaţă să desfăşoare o activitate de durată autorealizare
obţină un randament sporit.
(relizarea potenţialului propriu)
3). Maslow (1970) relaţionează conceptul de motivaţie de cel de satisfacere a unor
trebuinţe. El grupează aceste trebuinţe într- o ierarhie structurată pe cinci niveluri (Fig
Trebuinţa de-a fi stimat
1). La baza piramidei sunt situate trebuinţele
(Competenţă, fizice sau trebuinţele de subzistenţă:
recunoaştere)
foamea, setea, nevoia sexuală, de odihnă. Oamenii diferă în funcţie de importanţa pe care
o acordă fiecăreia din aceste trebuinţe.
Trebuinţa de afiliere În viziunealaautorului
şi apartenenţa grup citat trebuinţele de bază
trebuie să fie cel puţin parţial satisfăcute
(Acceptare,înainte
dragosteca
) persoana să încerce să-şi satisfacă
trebuinţele de ordin superior.
Trebuinţa de siguranţă
(Securitate şi siguranţă,)

80
Trebuinţe fiziologice
(Foamea, setea, trebuinţa sexuală)
Fig. 1. Piramida trebuinţelor după Maslow (1970)

În acest context Maslow face o distincţie între trebuinţe de deficit (deficiency


needs) şi cele de creştere (growth needs). Trebuinţele de deficit (fiziologice, de
siguranţă, de –a fi iubit, de-a fi stimat) vizează bunăstarea fiziologică şi fizică a
individului; odată ce sunt satisfăcute, motivaţia persoanei vis a vis de aceste trebuinţe
diminuează. În contrast, trebuinţele de creştere, cum ar fi motivele de-a cunoaşte şi de-a
înţelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe alţii. Acestea nu pot fi niciodată
complet satisfăcute. De fapt cu cât oamenii sunt mai capabili să cunoască lumea din jurul
lor, cu atât motivaţia de-a se dezvolta în această direcţie devine mai pregnantă.
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca “dorinţa unei
persoane de-a deveni tot ceea ce e capabilă să devină”. Acestă nevoie se caracterizează
prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine şi acceptarea altora,
manifestarea curiozităţii şi spontaneităţii în interacţiunea cu mediul, exprimarea
deschiderii şi creativităţii, umor şi independenţă; în esenţă se referă la sănătatea psihică a
individului.
Teoria aspra motivaţiei pe care o adoptă un profesor influenţează atât modul cum
predă cât şi ceea ce predă. Dacă subscriem ierarhiei motivaţiei lui Maslow se impune să
luăm în calcul şi implicaţiile ei. Nu ne putem aştepta să vedem trebuinţele intelectuale
(sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atâta vreme cât trebuinţele fizice şi
sociale sunt nesatisfăcute. Când un copil vine la şcoală subalimentat sau este victima unor
abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dacă nu chiar imposibil să-l motivăm pentru
învăţare. Asfel unele niveluri înalte ale potenţialului uman nu vor putea fi valorificate
atâta vreme cât multe din problemele sociale şi medicale ale elevilor nu sunt soluţionate.

3). O valoare este o orientare spre o întreagă clasă de scopuri, considerate


importante în viaţa unei persoane. Valoarea este o etichetă pentru numele unei categorii
de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice,
sociale, religioase. Un subiect va fi motivat să se orienteze spre o anumită activitate în
funcţie de valorile pe care le promovează .
5). Nivelul de aspiraţie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place să
le obţină sau pe care speră să le obţină. Nivelul de aspiraţie exprimă speranţa uneori
destul de vagă a subiectului. Având un anumit nivel de aspiraţie elevul va încerca să

81
obţină o anumită performanţă, care să satisfacă acest nivel; absenţa acestei aspiraţii îl va
determina să depună un efort mai puţin susţinut. Unii elevi nu aspiră niciodată în şcoală
să obţină performanţe superioare şi nici să-şi continue studiile. Alţii, din raţiuni care ţin
de educaţia din familie, or de succesele anteioare îşi fixează niveluri de aspiraţie, care îi
vor mobiliza şi le vor direcţiona acţiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraţie
tinde să rămână aproape de nivelul performanţelor anterioare, dar răspunde mai rapid la
succes decât la nereuşită. Cu cât succesul este mai mare cu atât şansa ridicării nivelului
de aspiraţie creşte.
6). Nivelul de expectanţă este nivelul rezultatelor pe care individul se simte
capabil să le obţină sau pe care se aşteaptă în mod cert că le va obţine. El rezultă din
experienţa anterioară a individului şi are la bază o judecată realistă asupra rezultatelor
viitoare. Între rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot apare:
a) contradicţii - fapt ce va fi înregistrat ca experienţa unui eşec. Eşecul va fi perceput cu
atât mai puternic cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor propuse şi nivelul de
performanţă este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului:
timiditate, anxietate, frică, nesiguranţă.
b) concordanţe - când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se
reduce, experienţa înregisrată subiectiv este una a succesului, dublată de o creştere a
satisfacţiei. Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă
(Radu, 1991).

3.Motivaţia şi disonanţa cognitivă

Nevoia de-a ne menţine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul
din principalii factori motivatori ai acţiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care
le realizăm sunt direcţionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viaţă. De
exemplu, dacă ne considerăm o persoană onestă şi bună, e foarte probabil să realizăm
comportamente congruente cu această convingere, chiar când suntem neobservaţi, pentru
că dorim să ne păstrăm o imagine despre noi înşine pozitivă. Dacă ne percepem capabili
şi inteligenţi vom încerca să satisfacem situaţiile care revendică un comportament
inteligent şi capabil. Totuşi uneori realitatea ne forţează spre unele situaţii, unde
comportamentele şi convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitivă despre noi
înşine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un episod,
filmat cu camera ascunsă într-o cafenea, s-au distribuit pacheţele de zahăr (care conţineau
o cantitate de zahăr de trei ori mai mare decât cea obişnuită) care nu se puteau deschide.
Au fost filmaţi mai mulţi consumatori în timp ce încercau să deschidă pacheţelele şi care
decideau în final, că preferă cafeaua amară (la fel ca şi vulpea din fabula lui Esop, care
susţine că strugurii sunt acri, pentru că nu putea să ajungă la ei). Unul din consumatori
după un efort susţinut a reuşit totuşi să deschidă pacheţelul de zahăr. S-a uitat în jur şi a
vărsat întregul conţinut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-
a apropiat şi l-a întrebat, de ce a pus tot zahărul în cafea. Răspunsul prompt a fost că, el
preferă întotdeauna cafeaua îndulcită astfel. Acest subiect a răspuns unei situaţii de
disconfort, raţionalizându-şi comportamentul său straniu. (Raţionalizare este mecanismul
defensiv prin care încercăm să găsim justificări raţionale, plauzibile pentru
comportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene,
traumatice). Intenţia din subsidiarul acestui răspuns era aceea de-a menţine o imagine de
sine favorabilă în faţa celorlalţi şi implicit în proprii lui ochi. În mod similar un elev care
este prins copiind la un test, poate încerca să-şi justifice comportamentul (şi chiar să
creadă): 1) prin idei de genul “toţi fac asta”, sau 2) prin faptul că, profesorul a dat un test
82
nejustificat de greu, aşa că el este îndreptăţit să recurgă la un asemenea comportament, or
3) neagă pur şi simplu că el a înşelat în ciuda oricăror evidenţe.
Teoria psihologică care vizează comportamentele precum şi explicaţiile şi scuzele
utilizate în scopul menţinerii unei imagini de sine pozitive se numeşte teoria disonanţei
cognitive. (Festinger, 1957). Această teorie explică modul cum un individ determinat să
efectueze o conduită în contradicţie cu atitudinile sale îşi schimbă opiniile în direcţia
comportamentului realizat. Disonanaţa este o stare psihologică, ce îl determină pe individ
să realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susţine că două cogniţii
(convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dacă una din ele decurge din inversul celeilalte.
Oamenii experienţiază tensiune şi disconfort când o convingere este subminată de un
comportament inconsistent cu această convingere. Importanţa cogniţiilor prezente,
valoarea lor pentru individ şi numărul cogniţiilor consonante şi disonante prezente sunt
responsabile de amplitudinea disonanţei.

Subiectul poate reduce disonanţa şi astfel să rezolve disconfortul recurgând la: 1)


modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) făcându-l consonant;
sau reducerea importanţei acordată acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea
percepţiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificări şi scuze pentru comportamentul
disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din raţiuni ideologice
pot să justifice purtarea de încălţăminte din piele (care este simultan inconsistentă cu
valorizarea vieţii animalului, dar consistentă cu nevoia lor de-a purta încălţăminte
funcţională şi atractivă) invocând argumentul că, animalul a fost sacrificat oricum pentru
carne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz nu ne interesează temeinicia
argumentării, ci modul cum aceste persoane reuşesc să-şi rezolve conflictul creat pe plan
ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor şi aceste convingeri.
Disonanţa cognitivă se situează strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele lui
Festinger şi Carlsmith (1959) au avut la bază ideea “acordului forţat”. Prin “acordul
forţat” se înţelege împrejurarea în care un individ acceptă să efectueze un act cu care nu
este de acord ( de exemplu să scrie un text contra ideilor, să realizeze o sarcină penibilă,
plicticoasă). Acest acord este forţat în sensul în care peroana nu poate , de fapt, să refuze
decât cu greu sarcina cerută. Autorii au solicitat unor subiecţi să descrie într- o manieră
atractivă o sarcină lungă şi plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu să mute
anumite piese dintr-un loc în altul fără vreo finalitate). S-au creat două situaţii. În prima
subiecţii au fost remuneraţi cu o sumă mică pentru sarcina efectuată (1$), ia în cealaltă cu
o sumă importantă (20$). S-a constatat următorul efect: la întrebarea “cât de mult va
plăcut sarcina? Cât de interesantă vi s-a părut?”, primul grup de subiecţi a descris sarcina
ca fiind interesantă şi plăcută, iar celălalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept
plicticoasă. Explicaţia pe care o dă Festinger acestui efect paradoxal este că: dacă
subiecţii din primul grup percepeau sarcina ca şi plictisitoare, concluzia care se impunea
logic era că, numai nişte “fraieri” puteau să-şi piardă vremea într-un mod atât de stupid, şi
asta pentru doar un dolar. Pentru a evita această concluzie devalorizantă au evaluat
experienţa parcursă, ca fiind una valoroasă şi chiar interesantă. Această schimbare de
atitudine apare cel frecvent în mod inconştient. Grupul de subiecţi care a fost
recompensat cu 20$ au putut să evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresantă,
pentru că ştiau că au realizat-o în schimbul unei sume de bani.
Oamenii frecvent doresc asigurări asupra faptului că alegerea făcută de ei, este cel
mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arată că
înainte de a cumpăra o maşină oamenii urmăresc în mod nediferenţiat reclamele pentru
toate tipurile de maşini. În schimb după ce au făcut alegerea urmăresc doar reclamele
83
pentru maşina cumpărată, căutând reasigurări că au făcut cea mai bună alegere, dintre
cele posibile. Astfel evită producerea unei disonanţe determinată de reclamele la maşinile
pe care nu le-au cumpărat.

3.1 Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie

Teoria disonanţei cognitive deseori poate fi aplicată în situaţia în care elevii


primesc feed- back-uri neplăcute asupra performanţelor lor academice. De exemplu un
elev care are note de nouă şi zece, primeşte un cinci la o lucrare. Acestă notă este
inconsistentă cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumită stare de disconfort.
Pentru rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide să înveţe mai mult, astfel ca situaţia
să nu se mai repete vreodată,p e de altă parte, încearcă să-şi raţionalizeze obţinerea
acestei note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simţit prea bine, profesorul nu
ne-a anunţat despre acestă lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasă şi
nu te puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei
note proaste. Să presupunem totuşi că el primeşte o serie de astfel de note. De data acesta
va susţine că lui nu i-a plăcut niciodată acestă materie (“strugurii acrii”), că profesorul
face favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă acestă materie.
Toate aceste scuze şi schimbări de opinie sunt direcţionate pentru a evita inconsistenţa a
două idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, şi
“Am fost nepregătit la acestă oră, şi aceasta este greşeala mea”.

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu


impact asupra educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări
plauzibile pentru comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fie
exigenţelor nejustificate ale profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de
asimilat - în orice caz, unor factori externi asupra cărora nu are control. Dacă îşi atribuie
performanţele reduse sieşi, va decide că acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie
se datorează unei submotivări provizorii, dar reversibile, fie este consecinţa atenţiei
insuficiente acordate instrucţiunilor primite. Altfel spus se înregistrează o biasare
hedonică relativ la atribuirile pe care le facem.
Teoria atribuirii caută să relaţioeze explicaţiile şi scuzele menţionate anterior la
ideea de succes şi eşec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educaţiei, unde
succesul şi eşecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa
că cele mai multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici
importante: (a) locaţia controlului, (b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea. (a) Locaţia
controlului indică măsura în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă
(aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea sarcinii). Când individul
consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici
sau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului. Când
însă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc,
vorbim de o cauză externă. (b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauze
sunt considerate constante sau variabile de către individ. (c) Ce de-a treia caracteristică se
referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.
Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi menţină o
imagine pozitivă despre ei înşişi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât copiii,

84
cât şi adulţii adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă
pozitivă tind să le atribuie în mod regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun,
în timp ce eşecurile consideră că se datorează unor factori externi, pe care nu pot să-i
controleze (dificultatea problemei, şansă). Există şi subiecţi care nu recurg la această
strategie şi care atribuie cauza eşecului inabilităţilor lor. Ei consideră că sunt incapabili de
reuşită, şi astfel evită anumite activităţi pentru care se consideră inapţi, sau comit greşeli
nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuţionale dezadaptative pot
fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor medii defavorizate: minorităţi,
elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri
neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului.
Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şi
eşecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care elevii reuşesc să
rezolve o sarcină, cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort
susţinut că sunt inteligenţi (o atribuţie internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut noroc
sau că sarcina a fost uşoară. În schimb, elevii care obţin performanţe reduse la rezolvarea
de sarcini şcolare vor considera că şansa n-a fost de partea lor (o atribuţie externă şi
instabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare.

4.1. Importanţa teoriei atribuirii în educaţie

În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de


performanţă în rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine.
Recursul la teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpretează
feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c)
modalităţile concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoare
motivaţională optimă.
Elevii care îşi atribuie eşecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de
sarcină, absenţei unor abilităţi, este probabil să manifeste expectanţe de nereuşită în
sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini
va scădea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eşec diminuează gardul de implicare
în îndeplinirea sarcinilor şcolare, fapt care se va exprima prin eşecuri ulterioare. Feed-
back-ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea deseori conotaţii irecuperatorii,
deşi relativ puţini profesori adresează în mod direct elevilor acest lucru. Însă sugestia
poate fi comunicată în multe alte registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notare
competitiv (de pildă notarea după curba lui Gauss), concretizat prin publicarea şi
ierarhizarea notelor obţinute. Astfel, elevii care vor obţine în mod repetat note mici vor
considera că nu dispun de abilităţi de învăţare, cel puţin la materia respectivă. Alternativa
o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note şi pe ierarhizare, şi care
sugerează ideea că toţi elevii din clasă pot să înveţe materia respectivă şi să obţină
performanţe bune. Acest mod de va întări convingerea că şansa succesului depinde de
propriile lor investiţii - de fapt o atribuire internă. Astfel în condiţiile unei munci mai
susţinute elevii pot anticipa un potenţial succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însă o
atribuire internă stabilă pentru succes (“Am să reuşesc pentru că sunt inteligent”) are mari
şanse să fie neproductivă în obţinerea succesului şcolar. Este necesar ca elevii buni să
conştientizeze că nu atât abilităţile contează în obţinerea de performanţe superioare, cât
efortul cognitiv pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul
cognitiv în învăţare, şi care totodată recompensează predilect acest efort şi mai puţin
abilităţile, au un impact superior asupra motivării elevilor în învăţare în comparaţie cu cei
care marşează doar pe ideea prezenţei unor abilităţi potenţiale.
85
La rândul lor, şi profesorii fac atribuiri privind activităţile pe care le desfăşoară în
clasă. Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de
verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării,
interesului, efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb, când elevii au
performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregăti
individual; (b) condiţiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal,
1979). Astfel, în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina
eşecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atribuţiile cauzale ale profesorilor


Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare,
profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului,
efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb când elevii au performanţe slabe,
profesorii tind să dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual, b).
condiţiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel în general,
profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe,
ce nu ţin de ei.

5.Tehnici motivaţionale în predare

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru
a creşte motivaţia elevilor.
1). Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase de
gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot
obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor
noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator.
(“Cred c-o să vă placă şi o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin
comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general
chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care să motiveze elevii să înveţe diferitele
conţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor 1) a
finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să
facă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante
reprezinta factori motivatori semnificativi.

2). Expectanţe clare


Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării
sarcinii şi nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la
ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor fi
consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvarea
unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce
aşteptă profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a unei
lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie elevii, cât
anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea pentru nota finală.
Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi
recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din
partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât decât în cazul elevilor a
86
căror profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de
motivaţi pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta.
Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor
simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite frecvent greşeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt


Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal,
cu performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de acestă
materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt,
alţi pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de
învăţare, elevilor învăţaţi să-şi stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă
activităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţe
superioare şi au devenit mai conştienţi de propriea lor eficacitate şi abilitate la
matematică.
4. Aprecierea verbală şi scrisă
În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a
profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel mai mai facil de administrat dintre
tehnicile motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă
decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică
modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu
un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei.
Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportament
specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu
sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra
manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a celor
care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent aceşti
profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză laude
şi limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precum
şi în alte amorse nonverbale.
Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv
semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect
asupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.
Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii
(persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi
mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane cntrate
mai mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace.
5). Utilizarea judicioasă a notării
Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite:
evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare.
6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice
Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă”
numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi
de înţelegere şi de rezolvare a unor probleme.
Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:
a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un
inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou bila nu va merge.
b) Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare
pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile
lor probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi expună
87
propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă
latura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care
testează elevii, la rândul lor aceştia pot fi provocaţi să-i administreze un test
profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se aşteaptă elevii să se
desfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii: captarea atenţiei
elevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare.
c) Perplexitatea or nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme
există un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.
d) Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi
“fumatul produce cancer”
e) Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii
şi legi universal valabile. De exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralele
se întretaie.
f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea
generativă.
7). Stimularea apetitului.
Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are
efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţie
socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate
concepe o secvenţă de instrucţie pentru învăţare, în care elevii să aibă un succes iniţial.
Brophy (1976) a arătat că, elevii erau mult mai motivaţi atunci când profesorul le rostea
mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aştepta răspunsuri
voluntare. Prin acestă numire iniţială profesorii erau capabili să controleze participarea
elevilor la oră..
8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
În locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la numele unui profesor, or a
unui elev. Pentru a-i învăţa cum sunt alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utiliza
titluri de cărţi pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate
folosi de exemplu preţul biletelor de la un concrt rock.
9). Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale
Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod
de comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare
(reprezentant al clasei la diferite competiţiisportive, ştiinţifice). Pentru a minimaliza
atractivitatea competiţională este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru
comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.
10). Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală
Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile:
disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o
încăpere lipsită de rezonanţă)
diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite probleme care îi
surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului)
situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică
parte au şansa de a reuşi
să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează
să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat

6. Concluzii

88
Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist,
ci în termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor
patternuri de dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să
determine oamenii să dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră
mai responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm
să schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie
de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor
avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor - elev este considerată una de
colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe
şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi
convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen
scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

VI. CREATIVITATEA ŞI STIMULAREA


COMPORTAMENTULUI CREATIV ÎN ŞCOALĂ

Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un


număr restrâns de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt noi
toţi suntem prezumtivi creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră
inedită sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal este solicitată într-un grad mai
mare sau mai mic capacitatea noastră creativă.
Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea
sintetizează factori multipli de natură: intelectuală, motivaţională, emoţională şi
atitudinală.
Creativitatea reprezintă capacitatea individului de-a concepe şi realiza
produse cât mai diferite de cele existente.
Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în cadrul orelor de consiliere
îl constituie identificarea unor modalităţi diverse de stimulare şi recompensare a
comportamentului creativ al elevilor în şcoală. Anticipăm că finalitatea unor astfel de
metode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realităţii şi în domenii
care presupun rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă cele profesionale).
Prezentăm în cele ce urmează câţiva din indicatorii care sugerează abilitatea
creativă a elevilor:
Indicatorii creativităţii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea,
puterea de muncă, independenţa, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea
faţă de complex şi misterios

Raportul inteligenţă creativitate

Oamenii creativi manifestă această abilitate într-un domeniu specific. La fel cum
există diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate
tehnică, creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă, însă
inteligenţa vizează mai degrabă abilitatea de-a învăţa lucruri noi şi de-a relaţiona lucrurile
existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau

89
nu au corespondent în realitate. Implicaţia de aici este că o mare parte din oamenii
creativi sunt inteligenţi însă reciproca nu este adevărată.

1. Dimensiunile creativităţii

O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale


acestui concept: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare.

1.1. Procesul creativ

Înainte de studiul produsului final al creativităţii ne interesează procesul prin care


se dezvoltă ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care
sunt etapele actului creaţiei?

Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale creativităţii ştiinţifice poate fi redus
la patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.

1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea


problemei generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de
căutare a soluţiei.
Uneori pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici,
depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite.
Există cazuri în care pregătirea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă,
când toate posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator
liric, care potriveşte cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem, sau
încercările recurente ale unui elev în vederea redactării unui nuvele.

2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se


revine în mod inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Eforturile conştiente de
rezolvare ale unei probleme insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Această
trăire face ca gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate în inconştient.
Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată a
asociaţiilor şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în
timpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: o
femeie călare pe un cal evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care le
ţine în mână zboară în public. Rămânea doar transpunerea acestei idei în limbajul
mecanicii cuantice.

În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un
timp, să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei.
O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la
elevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop se
poate recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor profesorul
poate identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar
şi pentru el însuşi. În felul acesta elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii
personale şi chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în
privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă a
întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare
preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).

90
3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării
se bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi
inconştientă. După cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajută decât minţile pregătite".

4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model


ştiinţific etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv
răspunde criteriilor de originalitate.

În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile


de realizare ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii
fiecărei persoane.

1.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea


potenţialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de
apreciere a creativităţii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ
trebuie să fie nou, original şi să prezinte valoare socială.

1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ dacă întruneşte două criterii: criteriul originalităţii şi


criteriul conexiunilor.
1. Criteriul originalităţii
Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.
a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o
structură inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii între
aceste elemente. De pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatură
cu note muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în
lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse
(idei, obiecte, imagini) care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificil
de anticipat.
2. Criteriul conexiunilor
Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică.
Prezentăm câteva metode de combinare:
• plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu: presupunând
că sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă ce aţi crede că reprezintă?
• integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă se poate cere elevilor
să-şi imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace
pentru a trezi oamenii dimineaţa;
• descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor
lucruri/persoane într-un nou context; de exemplu, ce întrebări i-aţi adresa lui
Socrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?

1.3. Personalitatea creatoare

Elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea divergentă.


Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii
neuzuale şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme.
91
Elementele definitorii ale creativităţii sunt: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea
(Guilford, 1967).

1. Dezvoltarea fluenţei de idei


Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o
problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:
• construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru
care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ţi"
şi "stri";
• jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează,
cuvinte care au un final sau un început dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încep cu
“ra”, 30 de nume de flori etc.);
• o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o
anumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le
vin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găsească
cuvinte cu sens similar/opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele
irelevante, să inventeze noi cuvinte.
Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita “fluenţă asociativă”. De exemplu, se
poate sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului
“previzibil” sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele "uragan" şi
"spirală".
Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă.
Gândirea asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea
a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la
asociaţii.
Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice.
Asociaţii prin imagini se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi
lucrează în paralel. Fiecare grupă primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract al
succesiunii unor idei pe care le generează la un moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi
prezentate desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare membru al grupului va da un
titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hartă
cu telecomandă", "maşină care se poate împacheta".

2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ
în scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de
flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi
(b) flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă
solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor probleme
în favoarea găsirii de soluţii originale.
Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:
• identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De
exemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o
"agrafă". Răspunsuri fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când
răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon pe o
gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.;
• solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri
umoristice, moralizatoare, triste etc.);

92
• oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să
descrie consecinţele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi
întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea război mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la
problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:
• îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);
• utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un
"desfăcător de conserve" sau pentru un "burete");
• exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar
întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers
bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic);
• alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să
alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul
scenariilor compuse).

2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativităţii în şcoală

Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie,
învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă odată ce intră în
şcoală gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei şi anume într-o
gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un
mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un răspuns de tip convergent deseori:
(a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste
colaterale,
(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile
proprii de soluţionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea
aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gândirea convergentă prin faptul că solicită răspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozităţii şi al căutărilor creative.
În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim
curiozitatea elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât
acel submisiv “da, am înţeles”. Ca atare şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a
transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şi
asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi

Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite au fost
intervievaţi profesori şi elevi din clase diferite în legătură cu factorii care facilitează
comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că
într-un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a
accepta sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor,
(b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c)
stimulează încrederea în sine a elevilor, şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe
interesele elevilor. Pe de altă parte într-un un mediu în care este inhibată creativitatea

93
profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează
orele într-o manieră extrem de rigidă.

Sistemul educaţional autohton frecvent nu numai că nu încurajează, ci uneori


chiar inhibă activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament
stereotip. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină
în şcoală. Se constată deseori la profesori tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiind
mai puţin simpatici decât media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii au fost


identificaţi o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al
elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, de natură
culturală şi perceptivă.
• intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe e necesar
să-i ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele
idei bizare;
• percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o
persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe
elevi să-şi reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de
genul: “Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd
eu lucrurile” va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi
învăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltarea
acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii creative, (b)
creşterea stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesităţii
rezolvării unor sarcini slab structurate;
• frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu te
expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;
• conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a te ajusta
valorilor şi modelelor sociale;
• incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
• tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă
frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acest
material comportă frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nici
nu permite interpretări sau interogaţii;

Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:


• anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea
îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe
competiţie, critica prematură;
• utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “asta nu e logic”,
“cine ştie răspunsul corect?”, “poţi s-o dovedeşti?”, prea
academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
• accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii.
Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea,
profesori disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de
entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori;

94
• profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul
de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.

O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ:


• supraîncărcarea şcolară;
• manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai
concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a
descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a
dezlegat nu îşi au locul în manuale (Stoica,1983).

În concluzie, evaluarea frecventă de către profesor în timpul orelor, accentul pus


pe competiţie, restricţionarea răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot
reduce tendinţele creative ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativităţii


Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate
conştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie în
ceea ce priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate
încuraja sau dimpotrivă descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea a
ceea ce este neuzual sau imaginativ.
Redăm în continuare câteva modalităţi prin care profesorul poate stimula
creativitatea în clasă.

(a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent.


Exemple: Pe parcursul discuţiilor din clasă profesorul poate formula întrebări de genul:
“Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?”
Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e unul
perfect sau expectat de către profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste


Exemple: a solicita elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente.
Asiguraţi-vă dacă elevii nonconformişti au acces egal la privilegiile şi recompensele care
le acordaţi celorlalţi

(c) încurajarea elevilor să aibă încredere în propriile lor judecăţi


Când elevii pun o întrebare e important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot răspunde,
reformula sau clarifica întrebările pe care le formulează. În consecinţă trebuie facilitate
astfel de activităţi.

(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o
anumită formă
Evitaţi descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor supraoameni
Recunoaşteţi şi apreciaţi eforturile creative ale fiecărei activităţi a elevilor.

Redăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasă o
atmosferă care să faciliteze creativitatea:
• încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu
evaluarea imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi
determină pe elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de

95
învăţare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a
procesului creativ.
• încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de
întrebări, testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să
exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din
procedurile învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şi
să coopereze în echipă.
• recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;
• neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme;
• provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;
• oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească
şi să-şi pună probleme;
• încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete
de notiţe.

Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de
cunoştinţe. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a
furnizării de informaţie. Astfel cercetările au arătat că aceşti profesori în timpul orelor
frecvent:
• alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media
profesorilor
• refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar tu
ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.
• adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te
face să crezi aceasta?”.
• nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru
răspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme
să descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca
adevărate.

2.3. Climatul creativ

Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală.


Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul
clasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind
importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor.
Redăm în continuare aceste principii:

1. Respectarea întrebărilor neuzuale


Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât
răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în
serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi cum: să formuleze o întrebare; să se
joace cu ea; s-o întoarcă pe toate feţele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze;
să-şi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip
clişeu din partea profesorului sau părintelui.
Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar
atunci când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită
tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere
răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe
întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment nu are un răspuns. Acest fapt ar

96
trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţări
la adresa securităţii profesorului.
2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi
stimulează efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi
profesori materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale,
valoroase. Desigur aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul
creativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele din
ideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare
a acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei
4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări
imediate
E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze
imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe
parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa
"ameninţării" unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul
negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor


indivizi izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei
persoane şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care
stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al
elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de
către profesor a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative
a elevilor, recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi
răspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea unor alte
puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor
asumpţii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale
decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.

Evaluarea finală:
Nota finală va consta din două componente:
1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finală.
2. elaborarea unui referat pe o temă (la alegere) din psihologia educaţională şi psihologia
dezvoltării. (Ponderea 15 % din nota finală).

Bibliografie selectivă

Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.


Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. Iaşi
Jurcău, N. (1999). Psihologie şcolară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Gage, J. şi colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. Cluj-
Napoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier,
Cogniţie, Comportament, (3), 283-304.

97
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi.
Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj-
Napoca.
Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de
didactică aplicată”, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitară Clujeană.
Schaffer, H. R. ((2005). Introducere în psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.
Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

98