EVALUACIÓN Y MODELOS PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS

FORMADORES

CARLOS MARCELO GARCÍA

Universidad de Sevilla

La formación está convirtiéndose poco a poco en un valor, un recurso para el progreso

y la mejora de las sociedades y de los individuos. La formación se nos presenta plural y
abierta, como un derecho y un deber, como un proceso y un resultado. Se espera que a mayor
formación mejores sociedades, colectivos y ciudadanos. Se habla de la necesidad de invertir
en formación poniendo de manifiesto la importancia que tiene como motor de desarrollo de
las sociedades y las personas.

Me gustaría llamar la atención en relación al reciente Documento a Debate (White

Paper) que la Comunidad Europea ha publicado y que se titula: Enseñanza y Aprendizaje.
Hacia la Sociedad del Aprendizaje. Todo el documento es una exposición de principios y
recomendaciones prácticas en torno a la importancia de la educación y de la formación en la
sociedad actual y futura. Se dice que “la educación y la formación de forma cada vez más
creciente serán los principales vehículos para la concienciación, la integración, el avance y
el desarrollo personal: la educación adquirida en el sistema de educación formal, en el
trabajo o de una forma más informal, es la clave para controlar el propio futuro y
desarrollo” (p. 2).

Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la

formación en la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la información, el impacto del
mundo científico y tecnológico y la internacionalización de la economía. Con respecto a la
revolución que estamos contemplando de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, sólo cabe reconocer que ya “han cambiado radicalmente la naturaleza del
trabajo y la organización de la producción” (p. 6). Al cambiar la concepción del trabajo y
del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios como el incremento del autoempleo,
del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas industrias de servicios, de nuevas y más
flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización de la gestión, etc. Como
consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y flexibilidad de los trabajadores, para
acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.

Si en la sociedad actual juega con ventaja el que posee información o al menos

conoce cómo acceder a ella y cómo interpretarla, parece evidente que nos situamos de nuevo
al filo de la navaja entre dos tipos de ciudadanos: “existe el riesgo de una fractura en la
sociedad entre aquéllos que pueden interpretar; aquéllos que sólo pueden usar; y aquéllos
que quedan fuera de la sociedad y dependen de ella para sobrevivir: en otras palabras, entre
los que conocen y los que no conocen” (9). De nuevo una historia que nos resulta conocida
pero que se nos presenta con formato diferente. Y es que la formación, la alfabetización
tecnológica, es el mecanismo más adecuado para que la integración social y participación de
los individuos esté asegurada mediante canales democráticos.

1
 La formación aparece de nuevo -en otros tiempos fue la educación- como el
instrumento más potente para democratizar el acceso de las personas a la cultura, a la
información y al trabajo. La formación, por tanto sigue siendo un tema prioritario y con una
gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de invertir en formación..

¿QUÉ ENTENDEMOS POR FORMACIÓN?

Hablamos de comúnmente de formación, pero en pocas ocasiones encontramos

reflexiones sobre dicho concepto. Un concepto importante en la teoría de la formación es el
de acción formativa, actividad formativa o acciones de formación según los diferentes
autores. Para Berbaum (1982), una acción de formación corresponde a un conjunto de
conductas, de interacciones entre formadores y formandos, que puede perseguir múltiples
finalidades explicitadas o no, y a través de las cuales se llega a ciertos cambios. Una
peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un contexto específico,
con una organización material determinada y con unas reglas de funcionamiento. Dentro de
esta estructura, el formador sólo o junto a los formandos eligen los medios, los métodos, los
objetivos específicos, y los modos de evaluación. Para que se produzca una accion de
formación es preciso que se produzcan cambios a través de una intervención por la cual hay
participación consciente del formando, y una voluntad clara del formando y del formador de
conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honoré, "Es la interexperiencia del
entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la formación,
cualquiera que sea su forma"(Honoré, 1980:26). La interrelación entre personas promueve
contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que
forman y que se forman.

La formación, como hemos planteado se nos presenta como un fenómeno complejo y

diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos acuerdos respecto a las
dimensiones y teorías más relevantes para su análisis. Algunas ideas generales podemos
extraer en relación a la formación: En primer lugar, la formación como realidad conceptual
no se identifica ni diluye dentro de otros conceptos también al uso como educación,
enseñanza, entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formación incorpora una
dimensión personal, de desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras
concepciones eminentemente técnicas. En tercer lugar, el concepto formación tiene que ver
con la capacidad de formación, así como con la voluntad de formación. Es decir, es el
individuo, la persona, el responsable último de la activación, y desarrollo de procesos
formativos. Ello no quiere decir, que la formación sea necesariamente autónoma. Es a través
de la interformación como los sujetos -en este caso formadores- pueden encontrar contextos
de aprendizaje que favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y
profesional.

Para nuestro interés, y una vez introducido el concepto formación, habría que centrar
qué tipo de formación es la que propician los procesos de innovación. Debesse (1982)
diferenciaba entre autoformación, heteroformación e interformación. La autoformación
es una formación en la que el individuo participa de forma independiente y teniendo bajo su
propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los resultados de la propia
formación. La heteroformación es una formación que se organiza y desarrolla "desde fuera",
por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto que participa. Por

2
último, la interformación se refiere a la formación que se produce en contextos de trabajo en
equipo, entre.

La autoformación aparece como un proceso por el cual las personas, individualmente

o en grupo asumen su propio desarrollo, se dotan, como sujetos adultos que son, de sus
propios mecanismos y procedimientos de aprendizaje, que principalmente es experiencial. Es
un tipo de formación informal, no formal, sin programa cerrado, por contacto directo, en
donde la experiencia sirve como argumento para el aprendizaje. Es un aprendizaje por la
experiencia pero donde la reflexión juega un importante papel. Un aprendizaje que poco a
poco va ganando respeto y consideración porque aparece como el mecanismo a través del
cual los adultos aprenden.

La autoformación como desarrollo individual

Las innovaciones las piensan personas y las implantan personas. Personas que poseen
su formación, su conocimiento práctico, su biografía, su estilo de aprendizaje. Parece que hay
coincidencia en afirmar que los procesos de formación han de atender necesariamente a lo
que hemos venido denominando la dimensión personal del cambio, es decir la atención al
impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en las persona del formador: sus
creencias, valores, sentimientos (Sikes, 1992).

Aprendizaje, formación y experiencia parece que son conceptos que están

relacionados pero que no están recíprocamente determinados. Así, queda claro que aunque
puede haber experiencia sin aprendizaje, la formación y el aprendizaje de los adultos requiere
tomar en consideración, partir o incorporar la experiencia directa de trabajo como elemento
de la formación. Pero no cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo: la
experiencia puede ayudar al aprendizaje, pero también ser un obstáculo (Dominicé, 1989).
Dewey en 1938 llamaba la atención hacia el efecto negativo que algunas experiencias podrían
tener para futuros aprendizajes. Decía que lo importante es la calidad de la experiencia que se
tenga. Para que las experiencias prácticas posean calidad deberían asumir al menos tres
principios: continuidad, interacción y reflexión. La continuidad se refiere a la idea de un
continuum experiencial, es decir, una ordenación creciente en cuanto a complejidad y riesgo,
así como una acomodación a las características de aprendizaje del sujeto que se implica en
ella. Ello supone que las experiencias han de representar no sólo un desarrollo cognitivo, sino
también personal y moral. El principio de interacción plantea la necesidad de entender las
situaciones prácticas como ejemplos de la realidad, en la que interaccionan los diferentes
componentes conceptuales o metodológicos que analíticamente pueden presentarse por
separado a los estudiantes en formatos de asignaturas diferenciadas. Por último, si se aprende
de la experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo que hacemos y por qué lo
hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de las complejidades del trabajo profesional.

El aprendizaje por la experiencia es reclamado por Moisan (1992) como un nuevo

paradigma dentro del campo de la formación. Conceptos como aprendizaje autónomo, auto-
dirigido, autorregulado, cada vez están ganando más terreno en cuanto a concreción de dicho
nuevo paradigma. Pero ha sido Kolb (1984) quien ha estructurado con más detalle el

3
concepto y proceso de apendizaje por la experiencia. Este autor define el aprendizaje como
“el proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de la
experiencia” (p. 38). Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en
la experiencia, que requiere la resolución de conflictos, que implica transacción entre
personas y el ambiente, y que esta transacción se simboliza a través del término experiencia.
Quizás la aportación más característica de Kolb sea la de entender el proceso de aprendizaje
experiencial como un ciclo de cuatro etapas que implica cuatro modos de aprendizaje
adaptativo: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, y
experimentación activa. En este modelo, la experiencia concreta/conceptualización abstracta
y la experimentación activa/observación reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una
representando dos orientaciones adaptativas opuestas.

Es la reflexión sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender nuevos

conocimientos y prácticas, es lo que diferencia una formación experiencial de una formación
basada en la impregnación o el mimetismo (Courtois, 1995). Aquí se entiende la reflexión
como “un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de ideas
interconectadas que toman en consideración creencias y conocimientos” (Hatton y Smith,
1995:34). Es el análisis de la práctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y
conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestión las propias ideas y avanzar
hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional: “el proceso de
interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia” (Mezirow, 1990). Puesto que
ya en otro trabajo hemos abordado un análisis del concepto reflexión, así como los diferentes
enfoques que pueden asumirse y los programas de promoción de la reflexión, dirigimos al
lector a estos trabajos (Marcelo, 1995,1996 y 1997).

El aprendizaje por la experiencia constituye una de las características del aprendizaje

adulto. También hemos revisado recientemente las diferentes teorías de aprendizaje adulto,
de desarrollo cognitivo de los formadores (Marcelo, 1995). Podemos identificar algunos
factores que caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que los adultos se comprometen a
aprender cuando las metas y objetivos se consideran realistas e importantes, y se perciben con
utilidad inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicación personal
que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, auto-eficacia; que los adultos
desean tener autonomía y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse
en la selección de objetivos, contenidos, actividades y evaluación; que los adultos se resisten
a aprender en situaciones que creen que ponen en cuestión su competencia o se ven
impuestas; que la motivación de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer
es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos; que el
aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formación en las que se
demuestre respeto, confianza y preocupación por el que aprende (Kraft, 1995).

Como vemos, la autoformación y el aprendizaje autónomo aparecen revalorizados en

cuanto a que recogen de forma más razonable la forma en que las personas adultas aprenden.
Junto al aprendizaje experiencial, se ha venido utilizando el concepto de aprendizaje
autorregulado (self-regulated learning). Se ha definido esta modalidad de aprendizaje como
“una forma de estudio en la que los que aprenden tiene la principal responsabilidad al
planificar, llevar a cabo y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje” (Caffarella,
1993:30). Al igual que antes hablábamos de autoformación, esta denominación viene a incidir

4
en la autonomía, participación y liderazgo por parte del adulto que toma la iniciativa de
aprender solo o en equipo (Bryan, 1993).

Butler y Winne (1995) han revisado las investigaciones sobre aprendizaje

autorregulado y han llegado a la conclusión de que el aprendizaje es más eficaz cuando existe
autorregulación en los sujetos que aprenden. Ello supone que los sujetos que aprenden -niños
o adultos- aprenden en contextos en los que deben implicarse de forma activa en la tarea a
realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, motivación y procesamiento
cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel
fundamental la retroacción: tanto interna como externa.

La autorregulación está compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se

caracterizan por ser un flujo recursivo de información. Cuando los aprendices autorregulados
se implican en una tarea, se basan en su conocimiento y creencias para llegar a tener una idea
de las características de la tarea y sus requisitos. Desde el punto de vista de la
autorregulación, las dificultades que los estudiantes o los adultos pueden encontrarse tienen
que ver con la información que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el
establecimiento de metas de aprendizaje, con la selección y puesta en práctica de estrategias
de acción.

A tres implicaciones llegan los autores que son de interés porque podemos ponerlas
en relación con los procesos de formación y aprendizaje adulto:

* Cuando los sujetos que aprenden perciben discrepancia entre la situación actual y la meta
prevista, el modelo sugiere que el sujeto escoge actuar basándose en lo que él o ella predice
que reducirá la discrepancia: se puede escoger entre cambiar el plan, modificar los niveles del
plan, inventar nuevos métodos, etc. para incrementar el grado de progreso. Ello ocurre
cuando las metas de los proyectos de innovación son demasiado amplias y como tal se
perciben por los formadores.
* Un progreso continuo en el desarrollo de la tarea académica pero a un ritmo más bajo del
esperado puede generar reacciones personales negativas, y llevar a desimplicarse de la tareas.
* La implicación de las personas crece cuanto mayor retroacción interna respecto a la tarea
desarrollen. Ello tiene que ver con la percepción de la propia eficacia.

Otros trabajos se han centrado en el proceso de cambio de los formadores y los

factores que lo explican. Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece su propuesta de modelo de
cambio del formador que parte del principio de que las creencias y actitudes de los
formadores sólo se modifican en la medida en que los formadores perciban resultados
positivos en el aprendizaje de los alumnos. Este modelo presenta una orientación temporal
del proceso de cambio del formador. Cuando se habla de mejora no nos referimos sólo al
aprendizaje, rendimiento, sino también a la motivación, participación, actitud hacia la
escuela, etc. Como afirma el autor: "El punto importante estriba en que la evidencia de
mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los alumnos) generalmente
precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio significativo en las
creencias y actitudes de la mayoría de los formadores" (Guskey, 1986:7).

Guskey parte de la idea de que los formadores son capaces de modificar su conducta
docente sin estar totalmente convencidos de que lo que están haciendo vaya a repercutir

5
positivamente en los alumnos. Es más, afirma que las innovaciones o propuestas de cambio
han de ser "explicadas" a los formadores con la suficiente claridad para que éstos puedan
llevar a la práctica las nuevas ideas. La idea de analizar los procesos de cambio como
secuencias cíclicas de fases que se suceden progresivamente ha sido utilizada por algunos
investigadores para explicar cómo cambian las personas. Así, Prochaska y otros (1992)
estudiaron los procesos de cambio en conductas aditivas (fumadores por ejemplo),
encontrando que se producía una evolución desde la etapa de consideración previa en donde
no existe intención de cambio de conducta en un futuro próximo, fundamentalmente porque
los individuos no pueden buscar la solución porque no ven el problema. Una segunda etapa se
denomina toma de consideración y es la etapa en la que las personas empiezan a ser
conscientes de que tienen un problema y que están pensado seriamente abordarlo, pero aún
no han llegado a un compromiso de acción: se sopesan pros y contras. La Preparación: es la
etapa que combina intención y conducta y en ella los individuos están intentando iniciar
acciones de cambio. Acción es la fase en la que los individuos modifican su conducta, sus
experiencias o ambiente para abordar sus problemas; implica cambios de conductas y
requiere compromiso de tiempo y energía. La última etapa es la denominada de
Mantenimiento y es cuando la gente trabaja para consolidar lo conseguido.

Los cambios se analizan como procesos que afectan a diferentes dimensiones

personales. En un trabajo reciente, Bell y Gilbert (1994) planteaban que el desarrollo del
formador ha de analizarse teniendo en cuenta tres dimensiones: social, profesional y personal.
Establecen estos autores también diferentes fases evolutivas en cada una de estas
dimensiones. Así el desarrollo social iría desde el aislamiento hacia la colaboración; el
desarrollo profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el desarrollo personal
iría desde la dependencia a la autonomía. Lange y Burroughs-Lange (1994) analizaron
también el proceso de cambio en formadores teniendo en cuenta la dimensión personal que va
desde la incertidumbre hasta la estabilidad. Estos autores plantean que para que las
experiencias que los formadores tienen produzcan un desarrollo profesional, deben ser
percibidas por los individuos como algún tipo de desafío a lo que ellos asumen que es una
“buena práctica”. Sólo de esta forma se podrá decir que la experiencia provoca cambios en
los formadores. Para comenzar a abordar el sentimiento de inseguridad que acompaña este
desafío, los individuos han de llegar a comprender la naturaleza y la forma del desafío en sí
mismo, es decir, que qué consiste la innovación. Cuando poseen una clara comprensión de en
qué consiste el cambio de su práctica habitual y por qué, entonces ya poseen algunos criterios
para revisar aquellos recursos necesarios para llevar a cabo de forma adecuada el cambio
propuesto. La eficacia de su percepción de la naturaleza del cambio, y su consciencia de los
recursos para resolverlo influirán la forma y uso de estrategias apropiadas para su continuo
desarrollo profesional (Lange y Burroughs-Lange, 1994).

Paralelamente al desarrollo de las diferentes teorías del aprendizaje adulto, se han

venido elaborando diversas teorías que se aproximan al estudio de las personas adultas. Las
Etapas del Desarrollo Cognitivo se centran en los aspectos cognitivos y emocionales que
distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen las transformaciones que se producen en las
formas de construir y dar sentido a la experiencia por parte de los adultos. Para ellos, la
madurez es un proceso hacia un tipo de pensamiento más universal y más capaz de abordar
relaciones abstractas.

6
 En esta línea, se entiende que el desarrollo es un proceso que no es estático ni
uniforme, sino caracterizado por un cambio constante, y por ello, los modelos teóricos se
deben centrar en describir y explicar la naturaleza de los cambios y los procesos de cambio de
las personas adultas. Diferentes autores han venido a coincidir en que, de las diferentes
teorías sobre el desarrollo, las que aportan mayor información y permiten una adaptación más
apropiada al desarrollo de personas adultas son las Etapas de Desarrollo Conceptual-
Intelectual-Cognitivo de Hunt, las Etapas del Desarrollo Moral de Kohlberg, y las Etapas
del Desarrollo del Yo de Loevinger (Marcelo, 1995). Así, la primera etapa se caracterizaría
por un nivel conceptual "concreto", ligado a la acción, con una necesidad de control de las
situaciones, inseguridad y sumisión a la opinión de los que se consideran como superiores.
En la dimensión del desarrollo del yo, esta etapa se caracteriza por un elevado conformismo
con las normas y reglas sociales imperantes, así como por el deseo de agradar a los iguales.
Por último, desde el punto de vista de los valores, los individuos muestran igualmente una
tendencia a identificarse con los valores y creencias de la mayoría, asumiendo de forma
acrítica convencionalismos sociales. No resulta difícil pensar en esta primera fase como
aquélla por la que atraviesan muchos formadores principiantes, así como por supuestos
alumnos en prácticas, cuando se inician en la profesión docente. Las situaciones de
inseguridad, y preocupaciones (más adelante trataremos específicamente este aspecto referido
a la evolución de las preocupaciones de los formadores) representan el principal problema a
afrontar como formador.

Una segunda etapa viene caracterizada por una mayor capacidad de abstracción, de
ser capaz de diferenciar entre hechos, opiniones y teorías. El sujeto adulto comienza a ser
capaz de resolver sus problemas sobre la base de un razonamiento inductivo o deductivo.
Desde el punto de vista personal, esta evolución se manifiesta por una mayor autonomía, así
como una comprensión más consciente y relativa de las leyes y valores sociales. La tercera
etapa corresponde a un elevado nivel de desarrollo conceptual, abstracción, simbolización y
capacidad de resolución de problemas. A nivel social los sujetos son capaces de mantener
relaciones interpersonales recíprocas y ricas que pueden favorecer un clima de colaboración.
Es la etapa que caracteriza a los formadores expertos, formadores que saben hacer y que son
responsables de lo que hacen. Formadores que destacan en algún campo específico, en alguna
materia o nivel de enseñanza; formadores que son sensibles a las demandas de la tarea a
realizar, que resuelven problemas con más rapidez y flexibilidad.

Aprender con otros: La interformación

Entendemos que la formación y el aprendizaje del formador puede producirse, como

hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero también
entendemos la formación, como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un
espacio intersubjetivo y social (Pastré, 1994;Grossen y Perret-Clermont, 1994). Así, el
aprendizaje adulto no debería entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino básicamente
como una experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el
individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que
la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos
relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch, 1993).

7
 Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el concepto
"working knowledge", para hacer ver que el conocimiento se produce en diferentes
situaciones, y en función de las siguientes características: El conocimiento no es solamente
una cuestión del pensamiento y la persona, sino de relaciones que esas personan mantienen;
Aprender (llegar a conocer) implica mantener relaciones funcionales con el propio ambiente;
y la buena enseñanza crea oportunidades para aprender a pensar y actuar en relación al
ambiente. Estas características son muestra de una nueva forma de pensar sobre la enseñanza
y la formación, puesto que, en palabras de Yinger: "Estamos comenzando a ver que los
enfoques y las concepciones cambian desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de
centrarse en la información a hacerlo en la acción, desde supuestos mecanicistas a
supuestos organísmicos, desde la medición a la narrativa, desde la abstracción a la
concreción, desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5).

Resulta de gran interés y proyección este enfoque, puesto que pone de manifiesto que
la unidad de análisis del aprendizaje adulto son los procesos de interacción social, llamando
la atención al análisis conversacional: “la conversación se considera el contexto natural en
el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen
en torno a la interacción interindividual” (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). El análisis
de esta interacción, y de los procesos de internalización que provoca (Wertch y Stone, 1985)
debería ser objeto de estudio en futuras investigaciones. Smagorinsky (1995) plantea la
necesidad de que los investigadores se centren en analizar y comprender las relaciones que se
dan entre las herramientas mediacionales (fundamentalmente el discurso), sus usos culturales
dentro del grupo de aprendizaje, y su significado de uso en ambientes de aprendizaje, así
como la comprensión intersubjetiva de las tareas a realizar.

El aprendizaje en grupo como ambiente de formación es una situación que debe,

desde nuestro punto de vista, ser analizado con más profundidad. Sundstrom, Meuse y Futrell
(1990) han propuesto un modelo que denominan ecológico para analizar el trabajo en grupos
desde procesos internos y externos. Diferentes dimensiones aparecen como importantes a la
hora de analizar el funcionamiento y resultados del trabajo en grupos: el contexto
organizativo, los límites y el desarrollo.

El Contexto organizativo hace referencia a aspectos relevantes de la organización que

son relativamente externos al equipo de trabajo, tales como sistema de recompensas, recursos
de formación, cultura, autonomía, tarea a realizar, etc. En segundo lugar, los Límites tienen
que ver con las características de diferenciación de otras unidades de trabajo, las barreras
reales o simbólicas para acceder a la información,. Los límites definen las relaciones de un
grupo con su contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas, el grupo pierde identidad, si
los límites son muy exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse. Este es un fenónemo que se
produce en muchos grupos de formación. En tercer lugar, el Desarrollo del equipo se refiere
al análisis de la evolución del grupo a lo largo del tiempo, generando normas y roles que
pueden ser estructurales, el desarrollo del grupo incluye estructura y procesos interpersonales
del grupo. Por último, la Eficacia del grupo como factor que viene determinado por la
actuación y la viabilidad. La viabilidad se refiere a la satisfacción de los miembros, la
participación, disponibilidad a continuar, la cohesión, la cordinación, la comunicación
madura, la resolución de problemas. Actuación tiene que ver con la valoración que las
personas externas al grupo hacen de la calidad de los trabajos o materiales producidos por el
grupos consumidores en la organización o fuera de los productos del trabajo del grupo.

8
La formación y su impacto en la organización: El aprendizaje Organizativo

Hasta ahora nos hemos centrado en analizar la formación y el desarrollo individual.

Sin embargo, ofreceríamos una visión incompleta si no revisáramos otra línea de
pensamiento e investigación que ha venido haciendo hincapié en el aprendizaje
organizativo, en la organización como organismo que se desarrolla y aprende. Argyris y
Schon afirmaban que “De la misma manera que los individuos son agentes de acciones
organizativas, también son agentes del aprendizaje organizativo. El aprendizaje
organizativo ocurre cuando los individuos, actuando con sus imágenes, detectan una
contradicción entre los resultados y expectativas que confirma o rechaza una teoría
organizativa. en uso “ (1978). Así, el aprendizaje no es un proceso aislado y solitario, sino
que “implica la creación de interpretaciones socialmente construidas de los hechos y
conocimientos que llegan a la organización a través del ambiente, o que son generados por
él” (Louis, 1994:9). El aprendizaje de la organización es algo más que la suma del
aprendizaje de algunos de sus miembros. El aprendizaje en la organización supone
procesamiento social de la información, socialización en la cultura y desarrollo de nuevas
metas, estructuras, estrategias o ambientes. Como Senge plantea en su sugerente libro titulado
La Quinta Disciplina: “Ya no basta con tener una persona que aprenda para la
organización... Ya no es posible ‘otear el panorama’ y ordenar a los demás que sigan las
órdenes del ‘gran estratega’. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán
las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente
en todos los niveles de la organización” (Senge, 1992:11-12).

El aprendizaje en el puesto de trabajo parece que está configurándose ya como un

nuevo paradigma en la formación (Sparks,1994). Al principio de este artículo llamábamos la
atención en relación al Documento a Debate de la Comunidad Europea, en el que se ponía de
manifiesto la importancia de invertir en formación. Se destaca cada vez más lo que Barroso
llama integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer, que el medio de trabajo
profesional se transforme en medio educativo.

Jean-Marie Barbier, Director del Centre de Recherche sur la Formacion viene a

coincidir con esta idea afirmando que se ha producido un cambio en la consideración de la
formación, observándose cada vez más un acercamiento entre trabajo y formación, entre
investigación y formación, el desarrollo de funciones de ingeniería de la formación,
paralelamente a las funciones de producción de la formación, un desarrollo de la dimensión
local de la formación y el desarrollo de un enfoque más global del desarrollo de itinerarios
individuales (Barbier, 1992). Ello está llevando a la creación de nuevas formas de formación
por y en las situaciones de trabajo: nuevos desarrollos de la función tutorial en la empresa, de
organizaciones cualificantes, de formación-acción, de la formación integrada en el trabajo y
en la producción. En su análisis concluye que “ los nuevos modos de organización del
trabajo, comportan cada vez con más frecuencia una actividad formalizada de reflexión
anticipatoria y retrospectiva de los trabajadores sobre los procesos que llevan a cabo en la
producción; nuevas formas de formación, cada vez más ligada a las situaciones de trabajo, y
nuevas formas de investigación” (Barbier, 1992:139)

9
La Evaluación de la Formación

La reciente preocupación por evaluar la calidad de los procesos formativos no ha

hecho sino poner en evidencia las dificultades no sólo técnicas, sino éticas y políticas de los
procesos de evaluación. De la calidad es fácil hablar y difícil de encontrar y mucho más de
promover. Es necesario reconocer que cuando hablamos de evaluación y calidad no son sólo
problemas técnicos los que nos preocupan, sino también otros que determinan las metas de la
evaluación ¿evaluar para qué? ¿quién está legitimado/formado para evaluar? ¿a quién sirve la
evaluación? ¿qué se va a evaluar? (Goddard y Leask, 1992; Aspin y Chapman, 1994). Como
Carr (1989) ponía de manifiesto, los posicionamientos que se adopten, las respuestas que se
den a las anteriores preguntas van a venir a responder a la idea de profesionalidad del
formador, van a hacernos ver en qué lado de los ejes burocracia/profesionalidad nos situamos
o se sitúa la política educativa.

Me gustaría destacar las palabras de Joyce y Showers (1988) cuando establecen que
"Diseñar la evaluación de programas de desarrollo profesional es difícil por las siguientes
razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como
se lleva a cabo cada actividad y programa está muy influida por su contexto. La energía y el
interés de las escuelas y de los formadores amplía o disminuye los efectos de la actividad de
formación. Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como última meta
influir en el aprendizaje de los alumnos a partir de una cadena de fenómenos... Se debe
estudiar la secuencia completa. Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta
dificultades técnicas. Para informar sobre el desarrollo de una actividad de formación se
requiere la recopilación de datos por parte de observadores entrenados...Quinto, las
limitaciones de presupuesto casi siempre producen la necesidad de estudiar muestras en
lugar de la población en su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se llevan a cabo en
contra lo que habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La práctica más corriente
consiste en utilizar cuestionarios en los que se pregunta a los participantes que valoren la
actividad y a menudo al formador y a los organizadores." (Joyce y Showers, 1988:111-112).

La evaluación de las formación resulta una tarea compleja, y amplia en la que

influyen factores profesionales, económicos, políticos, institucionales, educativos y
curriculares (Bolam, 1988). Pero dicho todo esto, la conclusión no debe ser dejar las cosas
como está porque la evaluación presente tales dificultades. Poco a poco vamos teniendo
ejemplos que nos muestran que se van dando pasos para, al menos, concienciarnos que la
evaluación -hecha a diferente niveles de profundidad y complejidad metodológica- puede ser
un elemento de mejora de la calidad de los procesos de cambio.

El análisis de la evaluación de la formación puede estructurarse en base a algunas de

las preguntas que recientemente ha recordado Nevo (1995) al intentar conceptualizar la
evaluación educativa. Estas preguntas pueden ayudar a clarificar el discurso sobre el confuso
mundo de la evaluación.

1.¿Qué entendemos por evaluación?

2.¿Qué se debe evaluar?
3.¿Qué tipo de información debe recopilarse para cada objeto de evaluación?
4.¿Qué criterios de evaluación se utilizarán?
5.¿Cuáles son las funciones de la evaluación?
10
6.¿Quiénes son los clientes o receptores de la evaluación?
7.¿Cuál será el proceso a seguir para evaluar?
8.¿Qué métodos de indagación se utilizarán?
9.¿Quién realizará la evaluación?
10.¿Qué criterios debe cumplir la propia evaluación? (Nevo, 1995)
 Nevo ha planteado que la evaluación de los procesos de innovación educativa puede
cumplir varias funciones, algunas de las cuales no se excluyen. En primer lugar, se puede
afirmar que la evaluación es necesaria porque hay que rendir cuentas, justificar las
inversiones y esfuerzos no sólo económicas, sino materiales y personales puestos en marcha
para iniciar y desarrollar la formación. Esta función de control social de los procesos
formativos es quizás la más reconocida y justificada. Su necesidad se justifica porque la
financiación de las innovaciones se realizan en la idea de prueba o experimentación en
centros llamémosle pilotos y cuyos resultados permitirían posteriormente una difusión y
adopción más general. Por ello, los indicadores de calidad de la formación no pueden
establecerse sobre la base de la intuición, sino por el contrario a partir del conocimiento
amplio y exhaustivo de las actividades innovadoras, de su funcionamiento y de sus
resultados. En este sentido la evaluación debe cumplir la función de identificar qué modelos y
estrategias innovadoras causan un mayor impacto en los diferentes niveles a estudiar:
personal, didáctico, institucional.

En segundo lugar, la evaluación de la formación, entendida en su perspectiva

formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y procesos formativos
durante su propio proceso de realización. La evaluación se hace necesaria como elemento de
retroinformación al sistema de formación del formadorado. La evaluación se convierte en un
proceso que proporciona información principalmente a los propios formadores y alumnos
implicados en la innovación para comprender y mejorar la formación. La evaluación desde
esta función se plantea como un diálogo para la mejora, que promueve una relación de dos
vías entre evaluadores y evaluados, en un ambiente de respeto mutuo y confianza, en el que la
evaluación se debe percibir como un proceso que es respetuoso con las partes implicadas.

Otra de las funciones a las que se refería Carr y que desarrolla Nevo (1995) es
entender que la evaluación, entendida desde una perspectiva formativa conduce a la
profesionalización de los formadores. Ello es así porque la innovación significa también
formación. Se asume generalmente que la escuela es un lugar para los alumnos, pero también
lo es para que los formadores aprendan, se desarrollen: "Si entendemos la enseñanza como
una profesión, y por tanto esperamos que los formadores planifiquen, desarrollen y evalúen
su trabajo, en lugar de que lleven a cabo de forma mecánica un curriculum planificado,
entonces la evaluación es una parte fundamental de su trabajo. Les ayuda a analizar las
necesidades de sus estudiantes en relación con las metas de la escuela, valora los recursos y
oportunidades disponibles, escoge estrategias instruccionales y evalúa la calidad de su
trabajo. Si seguimos una concepción profesional en lugar burocrática de la enseñanza, la
evaluación se convierte en una parte integral del trabajo de los formadores"(Nevo, 1995:44).

Evaluación y Formación resultan aquí dos términos complementarios y básicos a

tener en cuenta en la evaluación de la formación. Hopkins (1989) establecía tres tipos de
relaciones entre ambos conceptos, cada una de las cuales presenta una realidad diferente de
cómo la formación se ve favorecida por la evaluación: Evaluación de la formación;
Evaluación para la formación, y la Evaluación como formación

La evaluación de la formación nos remite a un enfoque más sumativo y técnico de

control de resultados al que ya nos hemos referido anteriormente. La evaluación para la
formación nos muestra la necesidad de incorporar procesos evaluativos para mejorar la

11
formación en sus diferentes fases. Por último, evaluación como formación hace referencia a
estrategias de desarrollo escolar o de investigación-acción en las que es la evaluación
institucional el eje sobre el cual se construye y pivota un proceso de innovación (McMahon y
Bolam, 1990).

A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede vislumbrar

con claridad la distinción que Scriven realizó entre evaluación Sumativa y Formativa. No
está de más establecer que nos referimos a Evaluación formativa como aquellas que se
desarrolla durante el desarrollo de un programa de formación del formadorado para
proporcionar al equipo de coordinación información evaluativa útil para mejorarlo. Dicha
información se obtiene de diferentes fuentes y por distintos medios, pero la característica
común es que la evaluación sirve a los sujetos directamente implicados en el proceso de
formación, y su finalidad es claramente formativa. La evaluación sumativa es aquella que se
lleva a cabo al final del programa y que proporciona a los organizadores o patrocinadores de
la actividad información referida a juicios acerca del valor y mérito del programa. Esta ha
sido la forma habitual de evaluación de la formación: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor
parte de ofertas de desarrollo del formadorado se ha estimado a través de encuestas de
opinión distribuidas tanto durante como al final de las sesiones de formación" (Joyce y
Showers, 1988:121)

No quisiéramos plantear la opción entre evaluación formativa o sumativa como una

elección excluyente. Las evaluaciones sumativas pueden tener un efecto formativo su la
audiencia son los propios formadores participantes en el proyecto de formación. En el caso de
la evaluación formativa, la audiencia está compuesta por los organizadores y el personal
docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluación sumativa va dirigida
fundamentalmente a las fuentes de financiación del mismo, formadores, coordinadores, etc., y
se dirige a tomar decisiones respecto a la continuación del programa, su conclusión,
expansión y adopción.

EVALUACION EVALUACION SUMATIVA

FORMATIVA
PROPOSITO Mejorar el programa Certificar la utilidad del
programa
AUDIENCIA Los directores del programa La agencia que financia
y el formador
QUIEN DEBERIA Evaluador interno Evaluador externo
LLEVARLA A CABO
MEDIDAS A menudo informal Valido/fiable
FRECUENCIA DE Frecuente Limitada
RECOGIDA DE DATOS
TAMAÑO DE LA A menudo pequeño Normalmente amplia
MUESTRA
PREGUNTAS QUE SE ¿Qué está funcionando? ¿Qué resultado se produce,
PLANTEAN ¿Qué necesita mejora? con quién, bajo qué
¿Como se puede mejorar? condiciones, con qué
formación, a qué costo?

12
 LIMITACIONES DEL ¿Qué información se ¿Qué se espera conseguir?
DISEÑO necesita, cuándo?

Características de la evaluación formativa y sumativa (Worthen y Sanders, 1988)

La diferencia entre evaluación Sumativa y Formativa lleva a diferenciar entre

evaluación interna y evaluación externa. Los adjetivos interna y externa distinguen entre
evaluaciones llevadas a cabo por empleados del programa y la desarrollada por personas de
fuera. La evaluación interna se lleva a cabo por alguien que conoce mucho más del programa
que un externo, aunque se corre el riesgo de que al estar tan próximo al mismo puede hacer
que sea incapaz de ser completamente objetivo. Recurriendo a una referencia de Scriven
(1991) podemos establecer que: "Evaluador interno (o evaluaciones) son aquellas que se
llevan a cabo por miembros del proyecto, incluso si se trata de miembros especializados en
evaluación, es decir, aunque sean externos al proceso de producción/redacción/servicio del
proyecto" "Un evaluador externo es alguien que no es miembro del programa, o alguien -en
el caso de evaluación personal- diferente al individuo que está siendo evaluado"(En Nevo,
1995:47-48).

13
 BIBLIOGRAFÍA

Aspin, D. And Chapman, J. (1994). Quality schooling, London, Cassell.

Barbier, J.M. (1992). La recherche de nouvelles formes de formation par et dans les situations de
travail. Education Permanente, Nº 112, pp. 125-146.
Bell, B. and Gilbert, J. (1994). Teacher development as professional, personal and social
development. Teaching and Teacher Education, Vo. 10, No. 5, pp. 483-497.
Berliner, D. (1992). The Nature of Expertise in Teaching. En F. Oser, A. Dick, and J. Patry (Eds.).
Effective and responsible teaching, S. Francisco, Jossey-Bass, pp. 227-248
Bolam, R. (1988).What is Effective INSET?.Professional Development and INSET: Proceedings of
the 1987 NFER Members Conference National Foundation for Educational Research. Slough. pp.
38-53.
Bryan, B. (1993). Development of an instrument to identify the adults learning facilitation styles of
managers, Ann Arbor, UMI, Nº 9331364.
Butler, D. And Winne, P. (1995). Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis.
Review of Educational Research, Vo. 65, No. 3, pp. 245-281.
Caffarella, R. (1993). Facilitating Self-Directed Learning as a Staff Development Option. Journal of
Staff Development, Vo. 14, No. 2, pp. 30-34.
Carr, W. (1989). Understanding Quality in Teaching. In. W. Carr (Ed.). Quality in Teaching, London,
Falmer Press, pp. 1-20.
Courtois, B. (1995). L’experiencie formatrice: entre auto et ecoformation. Education Permanente, Nº
122, pp. 31-45.
Cummings, A. and Murray, H. (1989). Ego Development and its relation to teacher education.
Teaching and Teacher Education, Vo. 5, No. 1, pp. 21-32.
Debesse, : (1982). Un problema clave de la educación escolar contemporánea. En M. Debesse y G.
Mialaret (Eds.).- La formación de los enseñantes, Barcelona, Oikos-Tau, pp. 13-34.
Dominicé, P. (1989). Expérience et apprentissage: faire de nécessité vertu. Education Permanente, Nº
100/101, pp. 57-65.
Ferry, G. (1991). El trayecto de la formación, Madrid, Paidos
Goddard, D. and Leask, L. (1992). The search for quality, London, Paul Chapman.
Grossen, M. (1994). Theoretical and Methodological Consequences of a Change in the Unit of
Analysis for the Study of Peer Interactions in a Problem Solving Situation. European Journal of
Psychology of Education, Vo. IX, Nº 1, pp. 159-173.
Grossen, M. And Perret-Clermont, A. (1994). Psychosocial Perspective on Cognitive Development:
Construction of Adult-Child Intersubjectivity in Logic Tasks. En W. De Graaf and R. Maier (Eds.).
Sociogenesis Reexamined, New York, Springer-Verlag, pp. 243-260.
Guskey, T. (1986). Staff Development and the Process of Teacher Change. Educational Researcher,
Vo. 15, No. 5, pp. 5-12.
Guskey, T. (1986). Staff Development and the Process of Teacher Change. Educational Researcher,
Vo. 15, No. 5, pp. 5-12.
Guskey, T. (1994). Results-oriented Professional Development: In Search of an Optimal Mix of
Effective Practices. Journal of Staff Development, Vo. 15, No. 4, pp. 42-50.
Hatton, N. And Smith, D. (1995). Reflection in Teacher Education: Towards definition and
implementation. Teaching and Teacher Education, Vo. 11, No. 1, pp. 33-49.
Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación, Madrid, Narcea
Hopkins, D. (1989). Evaluation for School ImprovementMilton Keynes, Open University.
Joyce, B. and Showers, B. (1988).Student Achievement Through Staff Development.New York,
Longman.
Kolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development, New
Jersey, Prentice Hall.
Kraft, N. (1995). The Dilemmas of Deskilling: Reflections of a Staff Developer. Journal of Staff
Development, Vo. 16, No. 3, pp. 31-35.

14
Lange, J. and Burroughs-Lange, S. (1994). Professional Uncertainty and Professional Growth: A case
study of experienced teachers. Teaching and Teacher Education, Vo. 10, No. 6, pp. 617-631.
Marcelo García, C. (1995). Formación del Profesorado para el Cambio Educativo, Barcelona,
Ediciones Universidad de Barcelona.
Marcelo García, C. et al. (1996). Innovación, Asesoramiento y Desarrollo Profesional, Madrid, CIDE.
Marcelo García, C. y López Yáñez, J. (1997). Asesoramiento Curricular y Organizativo en
Educación, Barcelona, Ariel.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. S. Francisco,
Jossey-Bass.
Moisan, A. (1992). Autoformation et situations de travail, , Education Permanente, Nº 112, pp. 107-
113.
Nevo, D. (1995). School-Based Evaluation. A Dialogue for School Improvement, New York,
Pergamon.
Oja, S. (1991).Adult Development: Insight on Staff Development.En A. Lieberman and L. Miller
(Eds.). Staff Development for Education in the '90, Chicago, Teacher College Press, pp. 37-60.
Pastré, P. (1994). Variations sur le developpement des adultes et leurs representations. Education
Permanente, Nº 119, pp. 33-63.
Prochaska, J., DiClemente, Carlo and Norcross, J. (1992). In Search of How People Change.
American Psychologist, Vo. 47, No. 9, pp. 1102-114.
Santos Guerra, M.A. (1993). La evaluación: proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga,
Aljibe.
Schubauer-Leoni, M.L. and Grossen M. (1993). Negotiating the Meaning of Questions in Didactic
and Experimental Contracts. European Journal of Psychology of Education, Vo. 8, No. 4, pp. 451-
471.
Senge, P. (1992). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al
aprendizaje. Barcelona, Granica.
Sikes, P. (1992).Imposed Change and the Experienced Teacher.En M. Fullan and A. Hargreaves
(Eds.). Teacher Development and Educational Change, London, Falmer Press, pp. 36-55.
Smagorinski, P. (1995). The Social Construction of Data: Methodological Problems of Investigating
Learning in the Zone of Proximal Development. Review of Educational Research , Vo. 65. No. 3, pp.
191-212.
Sparks, D. (1994). A paradigm shift in staff development. Journal of Staff Development, Vo. 15, No.
4, pp. 26-29.
Sundstrom, E., Meuse, Ken and Futrell, D. (1990). Work Teams. Applications and Effectiveness.
American Psychologist, Vo. 45, No. 2, pp. 120-133.
Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque sociocultual para el estudio
de la Acción Mediada, Madrid, Visor.
Wertch, J. and Stone, C. (1985). The concept of internalization in Vygotsky’s account of the genesis
of higher mental functions. En J. Wertsch (Ed.). Culture, communication, and cognition: Vygotskian
perspectives, London, Cambridge University Press, pp. 162-179.
Worthen, B. and Sanders, J. (1988).Educational Evaluation. Alternative Approaches and Practical
Guidelines .New York, Longman.
Yinger, R. (1991). Working Knowledge in Teaching, paper presented at the ISATT Conference.

15