ORNICAR?

Bulletin per iodique du Champ freudien Par aft cinq fois l'an

SUR L'ENSEIGNEMENT

PIERRE LEGENDRE:

Le Docteur

FRANCOIS REGNAULT Meditations sur la Somme

*

ALAIN GROSRICHARD :

Le Saint pedagogue

*

DOMINIQUE LA PORTE:

Histoire de l'Education

*

CATHERINE MIL LOT :

Psychanalyse et education, 54

su iv i de : Deux notes sur la realite chez Freud

FREUD

PrMace a la methode psychanalytique de O. Pfister

•

MELANGES:

- M. Howlett "Le Symbole" 70

- D. Colas: Mensonge pe dagcgique et sexuali-

te enfantine chez Kant 73

- Notes de lecture 76 .

•

RUDOLF WITTKOWER La "Grammatica",

de Martianus Capella a Hogarth

et

LE SEMINAlRE DE JACQUES LACAN texte etab li par J. A. Miller

R. S. I.

Seminaires du 10 et du 17 dec. 74

* Informations. sur l e Depar te ment de Psychanalyse - 106 Champ freudien.

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Bulletin periodique du Champ freudien

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""'_ Stocki", to Fin.~.by Thomu N .... F""" H.,tn'. W,dly, Jan. 3, lBSO.

Le Graphe

Mars 1975 2

R~daction et administration :

Centre de documentation (D. 214), Depar tement de p sychanaly se , Univer site de Paris 8, route de la Tourelle, 75012 - Paris.

Directeur de la publication Jacques-Alain Miller.

Editeur :

Imprimeur:

Le Graphe.

Cope dith, 40 rue Amelot 75011 - Paris.

Inscription a la Commission Paritaire 56156.

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n en est tr atte iei comme reproducteur.

S'agissant des chases univer sttatr ea, par lesqueUes opere une pe rpetuel.le rencontre des innocents avec leur patristique et

se reitere une cer-t aine demande de soumission, de quoi peut-il e-tre d'abord question, sinon de redites, de r epetrteur-s , et des ceremonies pour Ie s contenir ? Nou s somme s au niveau symbolique dune parade, ayant pour fonction d'authentifier Ie s savoirs quels qu'ils soient, en les faisant dire sou s la LOi.

Tout y passe, absolument tout, y compr Is Ie Sav oi.r du Pied, a prendre a la lettre et comme tel (1).

11 n'y a done pas a se mepr-endr e la-dessus. L'Univer sfte tient de sa provenance, sa r-ationaltte premiere, non de l'industrie mais de la religion. Son r-eper c elementaire est Ia, dans I+or-dr-e moral et politique, pour la propagation des ideaux: puis, si nous descendons au degr e administratif, traditionnellement inferieur : l'epicerie universitaire a r ecu sa marque du droit e ccl.eatasttque

dit des benefices, non pas du droit commercial, encore -rnoins du droit du travail. C'est par excellence le lieu des mains propres, celles des cl.er c s et des docteurs, combattants de la Mere nourrissante aux mamelles toujours pleines selon l'affolante devise medie-

(I) Honne"" au docteur godtche, il.Je311 Dartis (doyen de Ia Facult~ de decret, mort en 1651), auteur de "Pedis adrrriranda ou les Mel'Veilles du pied I~, edition par Godet, Paris 1907.

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vale; c'est un lieu pour y celE!brer les cr oyances et, par entrafnement devot , pour y detester l'industrie.

Que ce lieu consacr-e de la Loi, the§.tralise de longue date et miroitant de faces diver-sea pour capter meme l'heresie, ait assure a la regIe des tricheries sociales en France l'atout majeur des traditions qu'il signifie, nous indique la valeur institutionnelle du quiproquo. Demonstration appuyee par l'extravagante pretention des appareils de Cooperation bilaterale ou internationale : les universitaires y sont al.Ies dare-dare pour enseigner aux negr-e s la negritude, Ie s blanchir de leur soi-disant sous-developpement et leur montrer comment desormais tout Ie monde va s'aimer. Pareille bigoterie n'est pas risible, 'ai ,elle illustre un principe

de fonctionnement dont j'ai propose pedagogtquement le resume "dans l'instltution, tout le monde ment".

11 faut s'ereinter pour Ie faire entendre, sauf a l.'anar-chts.te averti, des lars qu'il sait a quai s 'en tenir sur sa souffrance et les tourments du Pouvoir. La verite n'est pas plus l'affaire de L'Untver-aite, qu'elle ne l'est d'aucune Administration, Organisation, voire Ecole all s'entasseraient les psychanalystes.

En salsir quelque chose ne va pas de soi, car 11 s' agit tout bonnement de sinter-r-oger sur ce qui rend plausible l'institution dans L'or-dr-e des croyances, lui procure l 'a c cent dauthenttcrte, automatise un faire-marcher. Rien de mains.

A cet egard, l 'Uruver sfte (d'expression nationaliste, en l'occurrence) peut faire figure de paradigme, d'exemple r~ve a

n 'en pas douter-, Son c6te celeste, son prodigieux r abachage pour faire tr-Iomphe r la morale, l'espece de savoir vaseux promis par ses programmes du cete des f'am eu s e s sciences humaines, 1aissent entendre qu'en cet emplacement se trouve consignee une reference fondamentale. Mais comment l'identifier ?

Un indice nous met sur la voie, Ie plus banal qui soit et dont au premier abord on pourrait rigoler : l'idee merne du docteur. Le mot persiste avec Ia chose dont il propose l'escamotage, un savoir sur I'envie, mais un savoir qui ne s'annonce pas cornme 0;: a, un savoir stylrse par une mise en scene r-hetor-ique ,

Le docteur ternoigne de 1 'institution, sur Ie mode naif qui est aussi, dans Ie cas de l'Universite, Ie plus archai'que, c'esta-dire Ie plus adequat pour nous montrer l'incrustation d'un mythe. OU vient jouer La solennisation de la parole, se produit une allegeance ala Martrise. Par 18. se demontr'e l'interM de l'affaire pour Ie s avanoees de la psychanalyse, en ce que cel le=ci relance un cummentaire enoncant Ie rapport des institutions avec La Science

et la Mort.

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Le docteur, en principe, chacun connart : il faut Ie croire pour Ie voir. C'est affaire d'illusion, e s sent iefl.ement , La croyance, 9a ne se refuse pas, c'est toujours autant de pris pour 1a transfiguration du destr , Aussi bien, peut-dl, etre question d'in·eligion. de la part de taus ceux qui proclament leur envie sur Ie ton de l'anti-discours univer sttair-e, faisant en sorte que leur (im)pertinence soit la recher-che d'un ratage garanti, procurant l'assurance qu'on n'en sortira pas, a toutes fins utiles. En d'autres termes,

Ie semblant fait Ia Loi. Per sonne ne touche a cette sacr ee Universite, laquelle Sainte-n'y-touche nou s donne a son tour Ia grande lecon, en touchant Pargent avec des pinces, en proposant Ie produit-cadeau, Ie savoir fini du docteu,r oblatif.

Restons-en aces preliminaires.

Si nous nous referons aux figurations classiques diffu se es en Europe sur 1a base de la reglementation canonique, la position statutaire du docteur met done en avant d'abord ceci : Ie docteur est lui-me me objet fetichise ; comme tel, il prend valeur economique vis-a':vis du regime mythique dont pr-ecede l'ensemble des constructions institutionnelles. Il preside a l'une des articulations principales du dispositif d'echanges, gr ace auquel circule, s'enrichit et s'adapte sans ce sse Ie di scour-s de 1a Loi, pour assurer Ie portage d'une parole sacr ee dans ce commerce d'amour, discours scel.le par une the ologie (Iarciaee aujour-dhul.) et inaugurant Ia 10- gique universitaire, di scour s fondant pr-opr-e ment un savoir objectal et objectif, une Science gar-ant ie ,

En entrant un peu plus-avant dans l 'ngencement du style occidental, il faut remarquer l'effort de confusion, dont temoignent la definition des privileges et Ie rituel des formalismes marquant l+entr-ee dans la fonction ou sa per-dur-ae, pour faire du docteur et de tout ce qu'll avale, qui l'a Iitter-a'lement nourri, une seule et marne chose. Et qu'est-ce donc, ce que l'Alma Mater, ladite Mere Nourrissante, lui a fait avaler ? Tres exactement ce qu'il a r-ecu gratuitement, comme se s freres (Ie s autres docteurs, fratres, selon Ie s termes memes de l'Hiquette), de cette mere gener euse, et qu'au nom de ce.Il.e= ci , l'Universite, a son tour, ayant ete reconnu a Ia place unique d'oo. peut se dire la Science gar antte, il a re9u Ie droit de transmettre par I'enseignement. Cette chose sans prix, abaolum ent incomparable, qui fait corps avec Ie docteur, s'appelle une doctrine. Voila ce que nous di serrt la Scolastique et

la legislation pontific ale (presentee, au surplus, en legislation universelle, dans l'ordre entier de l'enseignement occidental), insistant Ionguement sur cet aspect de l'affaire, comme on peut en ju-

ger par les passages du Texte traitant de 1a Maftrise (titres de magistris, dans les collections de decr etale s et leurs commentair e s).

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L'oblativite mer-Ite ainsi d'@tre conai der ee avec Ia plus gz-ande attention de notre part, car elle signale l 'etr orte liaison entre la production univer-attair-e , rHormee mais jamais abolte, et les rigoureuses elucubrations du delire sacr-e, inseparable d'une stylistique de la Loi chez les occidentaux et dont j 'ai ailleurs r-econstrtue l'assise essentielle. OU nous apercevons que la genealogie des Sciences,· dans la mesure au elle s'est inscrite dans la confrontation des doctrines universitaires pour maintenir la ligne d'une doxa et dans la melee des docteurs (les freres [aloux d'un savoir), colle au mythe lui-meme sans lequella Loi ne serait mame pas pensable.

On peut des l.or-s saisir, a l'occasion de. telles descriptions du docteur , que Ie mythe auquel se referent les enonces canoniques du Moyen A&"e, epoque a laquelle fut mis en oeuvre le droit chr etien de la forme universttatr e (conception dont nous dapendons encor-e directement pour une partie importante du dispositif·d'organisation), ne soit qu'une version - rien de plus - des grandes configurations qui supper-tent les divers systemes institutionnels deer-ita par l'anthropologie et dont lao subversion industrialiste pretend r egler les comptes, sur un mode transgressif pretendu radical.

Si la psychanalyse, interessee aussi a se saisir elle-merne dans cette course, vient a y regarder, c'est d'abord pour r ecapituler les propositions de la mise en scene et ne pas laisser echapper la thematique ar-charsante du docteur en tant qu'elle puisse projeter quelque lumter-e sur les me cam sme s , encore mal reperes, de reproduction de la Loi ici merue, dans Ie site historique ou nous sommes tenus en respect par une politique primitive, non mains qu ' ailleurs.

Selon cette prise, il est not lfie pr-emi sr-ement que Ie docteur, un-docteur et n'importe lequel, est 18. pour attester c e c i :

La Science, ga fonctionne elementairement et ga vient dans Ie mythe comme transfiguration de l+excr-ementfel , ni plus ni moins.La pure doctrine, absolument pure, fait partie du docteur qui la donne. Ce produit-cadeau de l'homme-cadeau est aastgne en r eper e dans Ie my the, pour y r-epeter- indefiniment l'obligatoire passage de tout sujet de la Loi par ce degr-e primitif de la capture ou s'articule toute science (une science qui adviendra nece ss air-em ent sous la garantie) comme demande d'amour, par la formulation d'un voeu d'oblation qui soit a la mesure de sa terreur, et dans l'angoisse d'etre ou ne pas @tre l'objet du desir de la Mere.

Pui sque la reference a la Mere est bel et bien la, dite par le my the qui va bi entot decider tous les ajustements de la logique, - reference constituant Ie docteur en Objet medlateur: et pdvilegie dans l'ensemble du discours ou s 'cnonce la Loi - il n'y a pas loin

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ni beau coup a chercher pour decouvr-ir- l'autre face, non moins sacr ee et fascinante, celle du rival. Des indices concordants, empruntaa a La rhetorique pontificale sur la question, ala Iiturgie des noms designant Ie docteur ou ala casuistique des privileges assortis a cette condition enviable et venerable, prouvent clairement que la Scolastique sur ce point n'a guere hesite, n n'y a

donc pas a se mepr-endr e , quant a la coherence remarquable des

allusions en cause. .

Si Ie docteur s'appeUe un par-e, a droit a s e .faire reconnaftre comme etant 1 'equivalent d'un-per e (droit au nom, sanc ; ttonne au basoin par l'amende pr-evue dans Ie texte "Sciant principes", edicte par l'empereur Justinien reglant Ie protocole des juges et fonctronnalr-e s}, du fait merne d'~tre un docteur, ce renvoi delfr-ant peut ~tre dit conjuratoire : le vrai par-e du mythe n'est

pas la, il est au ciel, ou tous les docteurs iront habiter-, "br Illant comme des etoflea pour des eternites sans fin" selon les termes eloquents de la metaphor-s officielle (decretales de Gregoire IX,

au XIIre siecle) ; ce par-e absent, c'est authenttquemerit Ie Per e eternel, que de toute evidence Ie docteur n'est pas. Puis, rapprochons cette dissertation classique des discussions plus terre-aterre par lesquelles les theor icrens medievaux ont cher-che a fixer le statut civil du docteur. Des lors on parle d'une condition toute proche de celle ou se defmit le pr-etr e, voire l'ev~que, tant les analogies sont frappantes. Fat-il marie et lai'c, Ie docteur participe a l 'e spece humaine sacerdotale. Autrement dit, selon Ia classification sociale symbolique, etre pos sade par la Science impli-. que d'avoir accede a l'ordre humain superieur, celui des castr-es.

Par consequent, Ie my the manifeste sa compl etude et sa capactte totalitaire en cette rnarri er-e d'entree qu'll procure au Signifiant phallique, r-epondant ultime des signifiants seconds de la divine toute-puissance, de l'omniscience, etc .... , ou la Science, telle que les occidentaux a travers I'edification chr-etrenne l'ont stipulee, execr ee et vener ee, peut etre dite autor isee et en msme temps o onvoi te e, mais jusqu'au point seulement d'un interdit majeur infranchissable. Ce point der-nier- du di.scour-s, qui ponctue l'ensemble et constitue en somme L'Univcr-sfte dans sa fonction de vigie, est celui ou la Loi se justifie d'etre un verrou en affichant : i1 n'y a den d'autre a savoir. Avec l e corollaire suivant, ou se montre Ie Pouvoir sous son jour de bienfait (a prendre aussi pour un : c'est bien fait pour vous}, s'iI n'est de doctrine universitaire (done vraie) que de desirable: nous tou s , Ie s captifs amoureux de la Loi., nous ne voudrons pas en savoir davantage.

Merrie ar r-etee Ia, au descriptif de l'enveloppe du r ectt canonique ou prend consistance Ie prodige universitaire du docteur, It exploration analytique ne peut manquer de r-e'lever que cette celebration du sexe, sans laquelle aucune production institutionnelle

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n'est concevabl e, ne se· contente pas d'avancer des formules mystiques, realisant une technique quel conque de Ia mystification. Les symbolisations inscrites dans le Texte ne sont pas approximatives ni ne fonctionnent ala va-comme-jtte-pousse, dansce jeu de mots a la conquete du Signifiant absolu, imparable et omnivore. C'est pour-quoi, on doit attacher grande importance ala fac;on dont c;a circuIe, Ie dire sexuel; dansce r-eseau d'enonces ou les tours de passe-passe semantique s, la var-Iete des metaphor es et par-dessus Ie mar-che Ie codage der-outant des juristes, mettent l'investigation analytique (pour autant que la psychanalyse n'intervient ici que pour donner sa chance a tout travail d'analogie) en position de dire quelque chose d'incroyable, entrant ainsi dans Ia zone du Texte au Ia verite prend Ie masque. L'incroyable des lors touche a quoi ? A Ia querelle des sens enrer mes, c'est-a.-dire def'endus,

ou la divine institution universitaire, greffee par les occidentaux du Moyen Age sur l'Arbre du Savoir, laisse entrevoir sa pure et simple humanite, devenant inhumaine par Ia terreur d'un jeu coupable, dont rend compte, quant au 'neant d'oll tire origine un tel discours, Ie r eoit mytho-Iogique sous les traits particuliers de la fantasmagorie occidentale, a laquelle pr-e ctsement Ia psychanalyse s'interesse a. plus d'un titre. Que Ie docteur soit en r ivalfte avec

Ie phallus, que la fetichisation opere en artuant Ie docteur au noeu d de son travail pour (ltre Ie phallus, voila dans cette e sthetique de la division, non pas un decor vide plante Ia, mais la mise en reserve des signifiants fondateurs d'une enigme, et pour qu'on y lise non pas Ie mythe universel des Lois (selon la pretention r enouvelee des universitaires, d'(ltre justement Ia, les parleurs cl'une parole (l)egale, en-seigneurs du discours des autr es), mais une version par-ti culfer e, celle des blancs, sel on Ia pou sse e de la branche Iatino-chr-ettenne (ajoutons : contr e-Refor-mee ?) ou la naissance de la Science garantie et la genealogie des Sciences ant eu a. voir avec cette bascule d'un discours appuye d' obsessionnel.

Il Y a evidemment be au coup a. reflechlr Ia-rie s sus : Ia Science universitaire pr-ocade d'une pens ee deguisee, Rcfl exion difficile, car Ie decl.asaernent des productions doctorales, sur pas sees aujourd'hui par Ies propagandes industrialistes instituant des modes inedrts de l'alienation et du simulacre, a obscurci l'idee traditionneUe deia fonction du figurant dans l'institution et cette idee complementair e que la Science, en tant qu'eUe peut etre en rapport avec la reproduction de la Loi , interesse l.e de sir et par consequent joue sur un registre qui la rende accessible au sujet, c'est-a.-dire se signale a chacun, en tous temps, comme ayant partie liee avec l'autre rationalite, celle de I' Autre scene, A cet egard, 1 'Universite de Ia dictee medi eva le presente un point commun avec tou s

les bazars traditionnels, avec la franc-magonnerie par exemple,

ou selon l e style naif des temps pre-industriels le sigriifiant-Maftre fonctionne de telle sorte que la Science soit gar-anti e comme ayant toujours son point final, que I' Absent investi du Signifiant supreme

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aille se faire voir ailleurs, et que ne soit jamais mise en cause la circulation des masques ou des paroles, temoins du nonvdit , L'immense Iitter-atur-e de la matiere mer-tter ait decodage ,

Enfin, n'omettons pas ce rappel politique : l 'Dniver-sfte (er igee en lieu religieux legitime de la Science par la legislation pontificale jusquta une epoque avancee, quand l'Etat nationaliste en France s "empar a de la logique en inaugurant Le droit public) a ete Ie lieu du transit de tout savoir constttue et reconnu, Autant dire qu'eUe a toujours He au coeur d'un tripotage pour la Loi et que les savants dosages d'heresie ou la succession des doctrines, fussent-elIes les plus lafques, l'ont instauree en Monument a la Verite, a. la Mort de la Verite. Pour per-petuer- Ie rapport de la science ala martrise.

II

De l'institution du docteur, qu'est-ce qui, sous nos yeux, se repete ?

Voila. une question de taille, sugger ant une fois de plus que la psychanalyse regardant l e s institutions ne vient pas necessairement aux affaires de l'histoire sociale, histoire souvent pour rire, autre marrier-e d'argumenter, Tout l'ajustage dont j'ai par-Ie , en quoi demeure-t-il massivement present? Le s mentions precedentes, a l'enseigne des propositions medievales reprises par la contre-Reforme puis incrusMes dans Ie passage nati6naliste, accrochent l.e Texte pour en deriornbr-er- les attaches signifiantes. On ne peut tout de rnern e pas negl iger Ie fait de la bonte universitaire, l.e r eflexe de bien pen se r , de vouloir donner a tout prix, de faire

l e bien aux autres et de maudire les mechants qui n'aiment pas l'ordre au l'heresie garantie. L'Un iver stte, ce sont des Mur s, on y met ce qu'on veut avec ce qu'on peut, et dabor-d, selon la maxime de l'Impuni, une morale dont on jouisse pour Elle. En d'autres ter-me s , l'ideologie, en ce qu'elle charrie aussi la doctrine traditionnelle du sens, proclame une revendicat"iond'innocence sous la parole de sacrifice, pour- meriter I' amour de la Loi sacrosainte.

Le docteur fait partie de la machination des cr oyance s au Pouvoir, mais ce que nous n'en comprenons pas, c'est Ie style, cette question de sthetiquo du systs me, etr-oitement maintenue a l'abri. Or, nous y sornrne s toujours, dans cette enveloppe du Texte ou s'est ar ticul.ee la mystification occidentale, disant la societe parfaite s ou s Ie s docteurs (la fiction canonique de la societas perfecta), L'Tde a.l de la societe sancttrlee . Allez done voir d'oit provient Ie theme du service publ ic : du fumier Iuiv merne que nous appelons la tradition. Ne pas Ie savoir = ne pas vouloir Le savoir, et cette ignorance crasse de Ia science Ia plus docte permet d'en faire un theme democr atique apr e s qu'll ait deja servi cornme notion-cle

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dans Ie droit du Bourgeois bourgeois, Pour lever Sur Ce chapitre de la faussete universitaire les incertitudes, il faudrait traiter de Ia demande de science et rapporter l'Universite a. sa fonction de captation, dans la mise en scene du desir, pour- edifier Ies pieux des irs (notons Ia rigueur du discours traditionnel, dans la rhetorique fameuse des pia deSideria, si dramatisee par Ia casuistique jesuite du XVlIe siecle), c'est-a.-dire pour a asur er- a l'ideal de maftrise sa translation historique,

La contre-epreuve de la persistance de l'ancien style chr-etien, quant a la recitation rituelle du desir de la Science dans 1'institution faite pour c;a, se trouve en ce grand travail du respect des formes apprises (il n'y en a pas d'autres, cr ott-on), dont temoigne n'importe quellieu associatif, y 'compris quand les psychanalystes y font la 10i, Ca passe par L'Ldee que Ia nouvelle institution n'a rien a. voir avec toutes les autres, par l'allusion a l'immortalite, par

un jeu qui me-'dit sur 1 "env ie, par la jouissance enfin des grenouilles r ec.lamanj - dixit La Fontaine - un roi qui se remue, c'est-a,. dire un roi pour les manger, realisant la toute-puissance et Ia ty-

r annie absolue d'un amour captivant, C'est pourquoi, Ie docteur

c 'est si vr-ai.

L'Universite participe ainsi a I' entreprise de seduction, qui car acter ise toute institution r appor-tee a son super-ensemble, La question d'identifier les voies et moyens dont peut user la manipulation politique, pour mettre a profit Ie bagage mythologique d'une societe nationaliste en proie aux acce s de sa guerre civile, est une tout autre question, En traiter suppose Ia connaissance du mode

de cassure stipul.e par l'avancement Industr-iel, une mise au net de ce qui se joue du cBte des sciences dites de la gestion 00. se trame la propagande d'une Pastorale inedite visant a deregler, voire a supplanter completement l e discours universitaire cl as s ique, remarquablement conserve pourtant, Des lors, nous ignorons la nature des nuances qui s e combinent dans cette transgression voulue , ou tout au morns apparente, et notamment si l'invasion de la rhetorique americaine signifie, en ce lieu-ci, I 'a-valon- d'une Reforme ou d'autre chose,

Mais, en toute hypothese et quels que soient les bou levej-; sements juridiques qui attendent l'institution universitaire, il reste que Ie discours de soumission 00. s'enonce la demande d'une .Science garantie est imperissable, Tout comme la publicite et Ie s monstrueuses propagandes edict ant l e bonheur industriel et Ie sourire universel ont r el aye Ia Scolastique Sur Ie terrain de la foi aux omniscients, Ie discours universitaire, deIaissant l'UniversiU, tend a. se caser en d'autres lieux institutionnels, dans une zone plus proche de I'Industrie, notamment dans les appareils de Ia bur-eaucratie scientifique, publique et privee, Ia ou les sciences dites huMaines et sociales sont appelees a verrouiller la politique, c'est-

11

a-dire s'inscrivent dans la technologie nouvelle du dressage et du

ed essement N'omettons jamais ce chafuon fondamental : I'amour

r r , '1 ' It d' bt '

de la SCience se joue comme une demande ; Ia 00. 1 S agl a emr

la garantie, cette demande obt.ient gain de cause en s.'offra~t Ie supr~me cadeau du docteur, visage humain de la Martrl~e ~Ul, ell,e, ne meurt pas. Sans pontife, qui fasse lien aV,ec Ie deSlr tmpos stble, ce serait la debacfe ; il n'y aurait plus de SCIence du tout.

Cette remarque porte a. conalder-or- que nous sommes encore loin d'avoir tire profit des propositions de Freud, pouss,e~s par Lacan jusqu'au point 00. pr ectsement l'analogi: ent,re la ,rehglOn et la nevr ose obsessionnelle [cf', Ltavenir- d'une Il luatcn) s ~?pr~nd,

a la lire dans Ie 'I'exte mathcrnat tsabl,e de tout syateme d instrtution (recherche des structures algebr-Iques, pour com parer de chaque cas les lois internes).

Le versant obsessionnel des constructions juridiques des institutions, et les variantes ou les traits specifies de cette repetition sans fin 00. la r het or-ique du desir defendu a t.rouve par la dramatisation chr et.ierme (en realite, bien plus anhque) un ,style originel (Le style des blancs de la tradition Iatine , r-econnais sabl.e comme tout autre), voila un point nodal ou lao psychanaly~e ellemerne sur el.le c merne s'interroge, Elle au ss i, en t,ant qu elle donne lieu a la science, a. l' organisation, a la pr-oduct lon de~ dO,cteurs, participe a la dictee occidentale, posant en ce style. parhcuh,er def'irri pour les rnoder-ne s par la Scolastique u?e t.heOrl,e dr-acorrierme de l'amour et du savoir selon Ie mythe de I ?mverslte, avec ,sa menace effrayante d'un grenouillage methodique pour se fabr ique r a. tout prix la belle-image stupefiante du docteur Her,nel do~t ~o.us savona, au moins selon la pratique analytique, ce qu ell: sl.gntfie dans la r egular-ite obsessionnelle. Ce n'est pas hasar d ,fmalement, s i Ie travail freudien s'est dabor-d signale comme une 1ns~rrection vis-a.-vis de la Science de son temps et qu'il a ~u a fal~e ~en depit du temoignage contraire d'hommes tels que Pf'i ster ) S1 dir ectement a la riposte religieuse ; les choses se sont pa asee s .comme

i Ia mise a. nu des deformations et deguisements sy stomati.que s ~ont par-lait Freud, en proposant d' aller voir ce que resserrent Ie s signifiants, et ce qu' il en est de leur mise e,n ordre ,ou de leurs effets quant au stgntrie, avait pr ovoque l'angOlsse pamque des m,artr e s du dl scour s, saisis d'horreur par la decouverte q~e les di.eux, a la verite, ce sont eux, les docteurs, pr epo se s a ne rl,en Iacher en fait du savoir se rapportant au desir et a la toute=putseance.

La place de dieu, Us I! ont vol ae ,

Des lors, dans la me sure ou Ia psychanalyse, tr-Itur ee jusqu ia devenir un moyen de rafistoler ou rajeunir l,es Idaaux, devi~nt une science correcte, voire une experience de l'meffabl~, e,lle vl.ent servir les del.i.cieu sc e propagandes sur Ie Pouvoir humain, mteIhgent, compr ehenstf, etc"" et les psychanalystes ont Ie s meilleu-

'.

12

res chances de devenir a leur tour des dieux, les bons docteurs d'un savoir epatant.

C 'est pour-quod, j'indique ceci : la question institutionnelle est pressante, s'D en va de la tr-icher-ie fondamentale. Etudier plus avant ce que j'appelle Ie versant obsessionnel du Texte traditionnef qui nous pos se de, est dtune urgente necesstte, pour t§:cher d'apercevoir comment, selon cette logique de l'ideal, la Mai'trise s'absorbe dans La Loi et, jouant a l'esbrouffe sur Ie registre du desir (du de sir- place inaccessible, derriere la glace), vient garantir tous pass ants du Pouvoir.

P.L.

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I. Le resume des choses

La vue la plus courte consiste a dire:

1. A L'or-gani satton medievale de la Somme. constituee d'une addition de questions di.sputeas portant sur Ie monde visible et invisible, La philosophie car-teaienne , contemporaine de la science, substitue l'ordre euclidien des raisons.

2. Au rangement par m at ier-e s du Traite medieval qui, par consequent, ne do it pas parler deux fois de la meme chose, et qui doit tout dire suc.cette chose des qu+Il a commence d'en parler,

se prMere la meditation car-tealenne , qui est un noeud envel oppe

de raisons, certes deduites les unes des autres selon un ordre non reversible, mais ouvrant des perspectives succe saives , distinctes, sur Ie m~me objet, et utilisant la polyvalence des demonstrations.

3. Plus generalement, a la lecture des signes du monde, qui racontent, comme les ci eux, la gloire de Dieu, se substitue celle

du "grand livre" de ce marne monde (done d'un autre), ecrtt en lan- . gage mathematique, que Ie savant moderne, a l'ecoute de sa raison, prefer era, en cas de difficulte ou de conflit, a la Bible meme (ainsi les lettres de Galilee sur Ie sol efl de Josue).

4. A la consulter, done, la Somme montre qu te l Le va sans cesse ala ligne pour un nouvel article, qu'eUe se decale sans ce sse de la ligne qui precede pour une subordination suppl.ementair-e , Le tout numer-ote, pour qu'on s'y r-etr-ouve , a partir de la table des

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mat.ier-e s , Le tr-aite, ou plutOt la meditation, au la recherche ala car-tes.ienne ressemble au contraire a un livre d'Euclide, avec Definitions, Axiomes, Postulate, 'I'he or-eme s , Demonstrations, (Seconde s Reponaes de Descartes, Ethique de Spinoza) ou bien prend la coulee continue de la Meditation (Meditations de Descartes, Recherche de Malebranche). On doit alors Ie s lire dans l'ordre.

ilIa un double jeu d'autorites : celIe de la Bible, au se lit la fondatron de 1 'Eglise, qui garantit en retour la juste interpretation de la Bible: "Ecclesia legit et tenet". A quoi il faut ajouter que chacun des deux Testaments est deja par nature Ie commentaire de l'autre, (m ai s non eadem modo}, ce qui ne se produit ni chez Ie s J'uifa, rri pour Ie Coran. En ce sens, le Christ peut dire non pas : Morse est man precurseur, ma is : Morse a par-le de moi ,

La Somme est de la puissance directe du monde, Ia Meditation de c e ll e, indirecte, seconde, de la raison.

Quant aux Maftr-e s de l'Universite qui s'appuient sur ce jeu cornpl exe d'autorites, avec elles, Us ne peuvent fairenombre, ni se substituer aux Testaments, aux Ap5tres, au Pape, aux Peres, ni aux Docteurs.

II. L'autorite sommeo (Le Magrster-e de l'Eglise)

Mais voici que Ia Somme recopie deja des Iivr-es , et non Ie monde. Voici que ces memes livres, Ie cogito, au la raison, les r ejette, car ils sont, au depart, auss i trompeurs au aussi confus que l e rnonde , Les livres qu'on lui a fait lire a l'Universite (au College), les voyages que Descartes a faits dans Ie rnonde l'ont de~u. Le scolastique, lui, ne voyage pas, il se rend d'une bfbl.Iotheque a une autre, sans ar-me s, sans argent. La Bibliotheque, c'est m~me Ie nom qu!a porte la Bible dans tout l.e Haut Moyen Age.

III. La Somme des savoirs (du magister a l'universitaire)

Pourtant, si on regarde toujours la structure d'un article

de La Sornme, il faut bien soHiciter Ie tr-e s leger blanc qu i separ e

Ie "sed contra", qui invoque L' autor-rte, du "r-espondeo dicendum quod", qui dit l'opini~n du magister "moi, le magister, je r eponds (done) qu' on doit croire que .... ".

La question, Ia quaestio qui est L'unrte de me sur-e d'une Somme, comprend l es objections des adversaires a la response qu'on veut donner (videtur quod), L'autor-Ite sur laquelle on appuie-. ra cette reponse (sed contra), cette r-eponse elle-meme (respondeo dicendum quod), et la reprise une a une des objections pour les refuter. Or, Ie nerf de la preuve, ou plut5t ce qui lui donne lieu de s'exercer, reside dans L'autor-ite d'un texte, et non dans celle d'une chose du monde, car un texte n'est pas une chose du monde (distinction medievale des voces et des res). C 'est merne a cause du

pe che que nou s sommes r-envoye s des "formes sensibles du monde", lequel sans lui nous fat demeure lisible, a la "surface des Ecr-rtur-e s", qui s'expUque eIle-meme et explique Ie monde. Ainsi parle Jean Scot Er-igene ,

Le magister n'est pas une autor Ite comme ce.tles qu'U cite, et pourtant c'est lui qui ici affirme ce qu'on doit croire - ce qu'll va falloir savoir. Dans ce pas entre Ie s autor-Ite s, et cette nouvelle autor-ite , se joue cette dialectique qui va faire que:

1. a La difference du mai'tre antique, ou marne du Papa, Ie magister des etudes est au-dessous du text c qu'il cite;

2. a l a difference du simple pr-edicateur , il devient l'~, Ie r epondant, de son opinion a cote de 1 'autor-Ite a laqueUe il se soumet, et son opinion, son choix, sa these, deviennent un quelque chose (appelons-le un savoir) qu'on peut vehiculer- en dehors de

lui, et pourtant qu'on lui doit , qu'on peut aller montrer a un autre magister pour l e rne sur-er- a son aune ; ainsi Abelard, mecontent

des unites de me sure de Guillaume de Champeaux, s'en va deposer son etalon ailleurs. Le magister est done par nature plusieurs, a

la difference de l'unique mai'tre antique, de l'Ecriture ab solument "Simple", du Pontife infaillible. II devient, a titre d'universitaire, un entre autres, l e produit de sa propre these, de ses opinions, de son savoir ; a son tour, il a jete un livre sur le mar-che , un livre

qu 'on va recopier folio par folio: "sans exemplaires il n'y aur ait pas d'Universite", dit un texte padouan de 1264.

Qui sont les autor-Ite s ? Saint-Thomas d' Aquin repond : l'Ecriture, puis Ies Peres, puis la raison humaine, ou l e Philosophe, mais cette dez-ni sr-e autor-ite ne peut prouver la foi, car elle en abolirait Ie mer-rte : "II faut prendre garde cependant que de telLes autor-Ite s [les philosophes] la doctrine sacr-ee n'use qu'au titre d'arguments etr anger-s a sa nature et n'ayant qu'une valeur de probabilite. Au contraire, c'est un usage propre qu'elle fait des autor ite s de l'Ecriture canonique , Quant aux autor ite s des autr-e s docteurs de l'Eglise, elle en use pour une argumentation propre aussi, mais aeul ement probable". L'Ecriture seule coniere donc la certitude aLa sacra doctr-Ina, laquelle, confondue en droit avec l'exegese, est contenue tout edhere dans l'Ecriture. Encore ya-t-

Le discours universitaire ainsi constttue ne se confond ni avec Ia parole de l'Eglise, ni avec l'edit de l'Empereur ou du Roi; Ie chroniqueur Jourdain declare: "Par ce s trois choses a savoir Ie Sacer-doc e , l'Empire et l'Universite (Studium), comme par l e s

"

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Quant a la Somme, elle contient alors ce qu'il faut savoir, pour la foi que pour P examen, et Ie livre de la verite cathoopposer aux infideles et aux her ettque s dev ient Somme de ~crites par un maftre entre des martr e s et pour de futurs

ceux "qu'on destinait a r-empl.ir- Ia place de nos maftres", bon mot de Descartes. Et la r eu s stte d'aligner sur les

les Docteurs les plus grands des Maftr e s qui se seront dans L'Univer-stte. ouvre une tfiche indef'in ie de condam-

neo-platoniciens et de Denys I' Ar-eopagite , Saint-Thomas: "La doctrine sacr ee ayant comme but principal de nous amener a connaftre Di eu, et Dieu non pas seulernent en lur-rneme, mais comme principe et fin des choses, specdalement de la cr-eatur-e raisonnable, C.,,], ayant a exposer cette doctrine, nous devons traiter : 1) de Dieu, 2) du mouvement de Ia creature raisonnable vers Dieu, 3) du Christ, qui, comme homme, est Ia vote par laqueUe nous devons tendr e a Dieu". Par ce cycle d'emanation et de retour, la Somme singe la realite tout errti er e. Elle n'est done plus addition de parties, mais i1 y a un ordre propre au tout. C 'est d'ailleurs pour quai on remarque que Summa qui voulait dire abre·ge, compendium de questions (Ie mot vient des juristesl, en est venu a signifier presentation exhaustive et systematique, puis systeme du monde. On distingue en consequence celles qui au MoyenAge sont des abr-ege s, celles qui sont des ency clopedies , celles

qui sont des systemes , 11 est clair qu+a partir de Robert de Cour,<on (qui donne s e s statuts a l+Univer-aite de Paris), avec Albert l e Grand, Thomas d'Aquin, on s'oriente vers Ie sens systematique.

Ce qui veut dire qu'il y a des lars des noeuds dans la Sornm e, Par exemple chez Saint-Thomas, plusieurs font diffi cul te : a) puisqu'il traite plusieurs fois de la creature raisonnable, comme I'exige Ie cycle, queUe est a chaque fois La pertinence choisie? b) du Christ, il parle d'abord comme seconde personne de Ia Trinite, ensuite, com me inc arne et r-edemptcur , comment ne se repete-t-il pas? etc. .. Questions qui ressemblent a celles que Gueroult pose aux Meditations de Descartes.

disons naturelle, vitale, scientifique, l'Eglise cathotrouve spirituellement mirifie~, augmen~ee et reg~e.

Par ces tr ois -Ia, fondahon, mur-afl l e, et toitur-e ,

ftC,UI·U'·V' 1 11 C' to'

Eglise se trouve materiel ement accrue. es pour qu 1

pontifical fondant des Univer sttes au XlIIeme si~c1e ~u sous sa coupe, ne fait que chapeauter un pouvoar qui d~ja cteveloppe de f'acon autcnome,

Dans l'ordre des vertus, Saint-Thomas. explique. d'ailleur~

. un execs de la vertu de studioaite, qUI est Ie vice de ~-

. : ui recherche Ie savoir pour Iui-imeme , (Le vice par def'aut ~a ~egligence). D'abord, la studios ite est une partie de la. donc la cur-Iosfte une forme dtintemper-ance. Ensuite , res;er studiosus, st c'est la verite qu'on cherche, mai s ce pour s'enorgueillir, Ou bien pour p~cher. Enfin, on peut

l'appetition de Ia verite el1e-m;me, en l a dereglant .

et cela de quatre f'acons : a) rechercher un aavoirrHr-e des comedies, chanter des vers bucoliques (futt-. instruire aupr es des mauvais maftres, des demons, vou.", ... ,/UJ .. l'avenir (superstition) ; c) s 'Inter-eaaer- aux creatures leur fin {natur-al.i sm e) ; d) r-echer-cher- des savoirs qui 201ID .... ' ..

se s facultes (vanite), Peut.-etr-e a-t-on 180 la gamme de

vices universitaires : a l'endroit de la verite et du savoir-,

D'autre part, Descartes oppose L'or-dr-e de l'analyse, ou de l'invention, et l'ordre synthet iquc de l'exposition. Le premier est celui de I a meditation, l'autre, plus geometrique, est aussi plus conforme a "l'ordre des choses". L'ordre des raisons n'est done plus Le seul ,

IV. La savoir absolu (vers l 'hyster-rc)

La Somme etait un abr ege , Comme Saint-Thomas limite a un petit nombre les objections des advar sa ir-e s, par difference

avec la question vraiment debattue en public, il pouvait e cr-ir-e au seuil de son immense somme : "Nous avons observe, ., que, dans l'emploi des ecrits des diff'er-ent s auteurs, les novices en cette matiere sont fort empachea, soit par La multiplication des questions inutiles, des articles et des preuves, soit par ce que ce qu'il con-

vi ent d'apprendre n'est pas tr-aite selon l'ordre merne de la discipline, mais selon que l e requiert l'explication des livres, ou l'occasion des disputes; soit enfin que la repetition frequente des. milmes choses engendre dans l'esprit des auditeurs lassitude et confusion. De s lr-ant eviter ce s inconvenients et d'autres semblables, nous tenterons, conftants dans Ie secours divin, de presenter la_ doctrine s acr-ee br-Levernent et clairement [breviter ac dilucide _j. aut ant que Ie permettra Ia matiere", OU l'on volt que la Somme

est Intr-ins equement breve dans son projet, par opposition a la

face de cela, il importer a a Descartes de netr-e ni concanoni se de n';tre aucun maItre, de Iai ss er parler en de la science, d'etre unique (lin n'y a pas tant de perle;- ouvrages composes de pl.u steur-s pieces, et faits

de divers maItres, qu 'en ccux auxqueis un seul a traseul ("Je demeurais tout Ie jour enfe r-m e ~ dans un anachor-s s e en Hollande diff'er-e de la cir-culatron agitee, accompagnee, du scolastique un peu gyrovague.

voici qu'uu travers des grandes Sommes se pressent r-·~'~"VH de l'exitus-reditus, du mouvement i s su de retourne ver s lui, et que les scolastiques heritent des

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Meditation, qui enveloppe tant de perspectives, qu ' elle est intrinsequement longue. Ou l'on voit aussi que par les neceasrtes de "l'ordre mame de la discipline", qui differ-e des livres et de la dispute publ ique, la Somme rejoint la Meditation en longueur intr-inseque. C 'est pour-quoi Ie fantasme de Descartes, qui voulait qu'on lui re-sum§.t les Sommes de la Scola sttque, car il1es trouvart artificiellement Iongue a, a achoppe devant L'exper-Ience qu'il

a dil faire d'Objections et de Reponses a propos de se a propres Meditations, devenues a leur tour une sorte de Somme car-te si.enne indefiniment ouverte depuis Cater-us [u squia GuerouIt.

Si Somme et Meditation s'echangent ainsi leurs dimensions au point de s'equivaloir, c'est d'avoir ete tr-aver-sees toutes deux par l'ambition d'une sommation tbtale. Chacune ebauche a sa f'acon la marche qui devait conduire l'Universite au savoir absolu. La seconde a dft seulement repasser par l'Universite, tout comme la

science dlafll.eur-a, pour y parvenir. >

n n'est pas etonnant des lors que Ie discours universitaire se soit tr-ouve depasse, ce st Ie cas de Ie dire, par Ie Systeme de Hegel, et que la these par excellence de la "pr-e cher-Le politique", la onzfeme sur Feuerbach, soit pour longtemps gr-avee en lettres d'or en son lieu predestine: Ie fr-onton, a Berlin-Est, de la Humboldt- Untver sitat.

F.R.

REFERENCES

Saint-Thomas, Somme Theologique,

la, Prologue et Q. 1 Art. 8 ad 2. la, Q. 2, prologue.

IIa IIae, Q. 167.

E. Gilson, La Philosophie au Moyen Age (Payot), notamment p. 251, 391-399.

M. Gueroult, Descartes selon l'ordre· des raisons (Aubier), Introd. p, 20 et Concl. parag. 4.

P. Legendre, L'Amour du Censeur (Le seun). chapitr-e II.

J. Le Goff, Les Intellectuels au Moyen Age (co ll. Microcosme, Le Seuil).

H. de Lubac, Exegese medievaIe (Auvier) : la citation de Scot Erigene, t, I, p. 122, note 3.

E. Panofsky, Architecture gothique et pensee scolastique (Ed. de Minuit), p. 74.

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En 1703 par aft un petit livre:

"LES REGLES DE LA BIENSEANCE ET DE

LA CIVILITE CHRETIENNE",

"tr-e s utiles, ajoute l'editeur, pour l'education des Enfants, et pour l e s per sonne s qu i n'ont pas la politesse du monde, ni de la Langue F'r anc a.i s e , - A 1 'usage des Enfants des Ecoles Chretienne s ", ,

L'auteur : Jean-Baptiste de La Salle, Pr-etz-e , Doc teur en 'I'h e ol og i e et Instituteur des F'r er-e s des Ecoles Chr et lenne s .

Un saint.

Un Manuel de Crvtl.ite s n'est pas chose nouvelle, a l'epoque.

Avec son "De civilitate morum puerilium", Erasme, en 1530, avait lance le genre: ce n 'Hait plus un de c e s r-ecueil.s de maximes morales, cornm e ces "Catons" qu+appr-enai ent Ie s enfants du Moyen-Age. Ni un de ce s arts de pl.air-e , d'aimer et de se fair-e aimer, dans lesquels jeune s hommes au dames, ambitieux au amour eux, pouvarent affiner leurs strategies. La "Civilite" n'est pas un recueil de r e cette s, mais un code.

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Le livre d'Erasme est tmrte, complete, adapte : la "Civile honnestete pour les enfants" de Mathurin Cordier; Ie celebre "Galateo", de J. de La Case, que les Jesuites introduisirent, en 1617, dans leurs colleges, sous Ie titre de "Bten seance de la Conversation entre les hommes", les manuels de Grenaille, d'A. de Courtin, etc ... , sont pr-atfque s, du XVleme a la fin du XVIIeme s iec.le s ,

2) Les moyens de cette education? : une organisation, une discipline, des r-eglements, dont Ia "Conduite des Ecoles chreHennes" revele, on Ie verra, l'extraordinaire minutie : il n'est aucun acte, aucun geste, aucun mot de l'enfant qui ne soit pr-evu, d'avance inscrit dans ce patient catalogue, et offert a l'oeil des Martres.

Au XVIlIeme sieele, c'est Ie livre de J. B. de La Salle qui triomphe : en temoignent les reedUions, innombrables, jusqua la premiere mortte, au moins, du XIXeme sieele.

3) Mais 1a "Conduite" elle-mllme s'adresse aux Martres.

Etrange occupation, pour un tel personnage, que de s+atta-, cher ainsi aux r-egles du beau monde ,

Former des Maftres : l'oeuvre entier-e de J. B. de La Salle est une meditation obstiriee sur Ie s fondements de I' Autor-ite et les moyens de l'etablir. Or voici que les gestes, lea postures, Ie s silences et les paroles, les regards des Martres sont a leur tour soumis a. l'ordonnance de la "Conduite" :

Sans doute, quelque chose comme un enseignement "primaire" existait-il, sous des formes extr-ernement var-i ee s, depuis fort longtemps. Mais J. B. de La Salle, avec son "Institut des Fr-eres des Ecoles Chr ettenne s" et Ie s ecoles qui en dependent, met

en place autre chose:

"n a ete necessaire de dresser cette "Conduite", lit-on dans la Preface, afin que tout f1lt conforme dans toutes les Ecoles, et dans tous Ie s lieux au il y a des Freres

de l'Institut, et que le s pratiques y fussent toujour-s les merne s ; l 'homme est si sujet au reHl.chement, et msme au changem ent, qu+i l Iui faut des r egle s par ecrit pour

l e tenir dans les bornes de son devoir, et pour l'emp~cher d'introduire quelque chose de nouveau, ou de detruire ce qui a ete sagement etabli ... "

II est vrai qu'il Ie connaft : il est ne, en 1651, dans une famille de negociants et de magistrats remoise. Mais Ie voila. saisi de cette "rage d'eduquer", oil. Grimm voyait la passion de son sieele. Abandonnant une carriere eccMsiastique qui promettait d'lltre brillante, et un patrimoine qu'iI distribue aux pauvres, il fonde une ~co1e ou l'on appr-end-gr-atuttement -a lire, ecr-ir-e et compter aux enfants pauvres. Puis d'autres, qui couvriront bient5t la France.

Et Ie Super-Ieur-vajoute :

"Les Freres recevront cette "Conduite" comme leur etant donne e de Dieu, par l'organe de leurs Super-reur-s ",

1) D'abord, une finalite precise pour l'institution educative

"Tous les dc sor-dr-cs surtout des artisans et des pauvres viennent ordinairement de ce qu'ils ant ete abandonne s

a. leur propre condu ite et tr es mal eleves en leur bas §.ge, ce qu'iI est presque impossible de r epar er- en un §.ge plus avarice, parce que les mauvaises habitudes quil s ont contr-aote es ne se quittent que tr-e s difficilement et presque jamais entier-ement, quelque soin quon pr-enne de les detr-u ir-e soit par les instructions, soit par l'usage des Sacrements ...

vn faut done qu'iI y ait des personnes substttuee s aux peres et aux meres pour instruire les enfants autant qu'ils Ie doivent Iltre des myster-es de la Religion et des princ ipe s d'une vie chr-eti enne ,

"C'a ete dans la vue de procurer cet avantage aux enfants 'des artisans et des pauvr e s qu ' on a institue les Ecoles chr etfennea ... " (1).

Regularite, obefs sance , hier-ar-chte , S'autorisant de Di eu, c'est la RegIe (for-mules par Ie Docteur en 'I'heologte l qui agit, sur les pauvres turbulents, pour en faire d'honn!:!tes chr-et iena : un discours s'articule, dont la structure (msme si les ter-m e s changent de nom) est etablte pour longtemps.

II

"On leur apprendra a lire et a ecrire dans la Crvil ite chr etienne ... "

II y a "neuf sortes de lecons" (neuf degr-e s) dans Ie s Ecoles chr otierme s : la Civfli.te , qui vient apr e s les tables d' alphabet, de syllabes etc ... , et Ie psautier, est la huitteme , Juste avant l' art d'ecrire des lettres.

II ne s'agit done pas de rudiment: on y apprend a. bien lire

et ecrire. --

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Ouvrons une de ces (§ditions du XVlIIeme s iecl.c : deux parties, Irnmediatement, se distinguent, par la typographie.

L'une, fort courte, impr-Irnee en cer-acter-es romains, qui s'adresse aux Mallres.

Lt autr-e, la plus longue, en car acter-e s paraissant tr-aces a la main: les car-acter-e s "de civflfte", reserves a ce genre d'ouvrages depuis la fin du XV Ierne s ie cl.e (2).

Le premier pas dans la Crvfltte (et comrn e son symbole) est ici, dans cette typographie singuliere, ou la m ater-Ial ite m eme de l'ecl'iture, son corps, est pr oposee comme modele: ecr-rtur e egale, r-egul.ier-e, modeste. Comme devra l'etre La prononciation de l'enfant. ("n faut qu'elle soit egale et uniforme, et qu'on ne change pas a tout moment de ton, comme ferait un pr-edi cateur ") ; mai s aussi son visage, et tout son m ainti en, D'allure manuscrite, quoique tmpr-Ime e, elle semble renvoyer a L'Lndivf dual it e d'un scripteur, mais dont l'ideal serait d'etre n'importe qui, ou tout Ie monde , et de ne signaler, par aucuntrait remarquable, ce qui Ie fait autre que vous. La vertu du chr-et ien commence lao

Car c'est de vertu chr ettenne qu'il va s+agtr-, M. de La Salle le rappelle aux Martres, dans son avertissement en car-acter e s romains

"Ils ne doivent jamais, en donnant des r-egies de bienseanceaux enfants, oublier de leur ensetgner qu'il ne faut Ie s mettre en pratique que par des motifs purement chr-etiens , et qui regardent l a gloire de Dieu, et Ie salut. Et bien loin.de dire aux enfants dont ils ont la conduite, que s'lls ne font pas une telle chose, on les bl§.mera, qu'on n'aura pas d'estime pour eux, qu'on les tour-ncr-a en ridicules, - qui ne sont bonnes qu+a leur inspirer l'espr it du monde - [ ... J ils aur-ont soin de les y engager par Ie seul motif de la presence de Di.eu , dont se ser t Saint-Paul pour Ie me me sujet .... ".

Ainsi, ce n'est pas sous , ni pour, Ie regard des autres que l'enfant devra "maintenir" son corps: ce serait succomber- a l'''esprit du monde". La premiere partie des "Regles", qui tr-ai t e de lila modestie qui doit parallre dans le port et Ie maintien des differ-ente s parties du corps", est tout ent ier e consacr ee a l'edification d'un corps dont nul trait ne puisse attlr-er ou fixer Ie regard de L'autr-e : Corps Iuf -meme aux yeux sans regard, comrne il est prescrit au chapitre VI ("des yeux et de la vue"), ou le regard est mallrise, codif'ie , et comme extenue dans la pure fonction de vorr : ne pas donner occasion d'lltre r egar-de, en particulier ne pas regarder, pour n'lltre pas r agar-de regardant : modestie chr etl enne ,

'.

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Mais ce n'est pas meme sous , rn pour, ses propres yeux que l'enfant doit edifier son corps: Car se regarder, comrne se toucher, c'est jouir- d'une beaute dont Dieu seul est Ie martre :

"Comme nous ne devons cons ider-er nos corps que comme des temples vivants ou Dieu veut t:!tre adore en esprit et en verite, et des tabernacles que Jesus-Christ s'est choisi pour sa demeure; nous devons aussi, dans Ia vue de cette belle qualtte qu'ils pos se dent, leur porter beaucoup de respect; et c'est cette consideration qui nous

dort par ticulter-ement engager a ne les pas toucher, et

a ne Ies pas meme regarder sans une necesstte indispensable. " (ch. XIII).

Et encore:

"La btsnseance veut aussi qu+en se 'couchant on se cache a soi -merne son propre corps, et qu'on evitc l e s moindr es regards [ ... ._7".

Etrange explication, qui fonde I'interdiction de regarder son propre corps sur sa qual ite de tabernac1e. Car, quelques pages plus loin (II, ch, IIl, on lit que:

"C'est Le pe che qui nous a mis dans la neces stte de nous vattr- et de couvrir notre corps d'habits. C'est pour ce sujet que, comme nous portons toujours avec nou s la qualite de pecheur s , nous ne devons jamais parartre non seulement sans habits, mai s mame sans ~tre entier ement vetus",

Ainsi je ne peux regarder un corps-et Ie mien propre -, a la fois par-co qu'il est trop eminent, trop pur, et parce qu+Il est trop de chu , trop impur. Le regardant, ou [e Ie souille, ou je me souille. Ou plutot, c'est l'un et l'autre ala fois : en quoi mon-corps est ver itablement sacr-e ,

I1 conv Iendr-a donc de ne se faire remarquer, ni par un air d'''affectation'', ni par un air de "negligence", ne risquer ni l 'admiration ni Ie meprf s, Mais avoir "un certain air d'EHevation et'

de grandeur" - debout, assis, mar chant -, qui inspire Ie respect, non pour moi, mais pour Dieu que je porte en moi. Sans doute est-il difficile d'atteindre a cette perfection dans Ia vraie modestie: aussi les appr-enti s devront-ils "ne pas remuer un seul mernbre de leur corps sans r eflexton, et ne Ie faire qu+avec beaucoup de retenue". Et lorsqu'on se couche , pour dormir, en ce moment ou Ie corps, abandonne, se reconstitue dans sa maasrvtte trouble d'objet, il faut encor-e "t§,cher de tenir une posture si decente et si

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modeste, que ceux qui appr-ocherrt du lit ne puissent pas voir la forme du corps".

Corps elude. Corps mor-cel.e aussi. Chaque chapitre des "Regles" est un etrange blason, r-epltque en negatif de ceux que

se plaisaient a composer, du corps feminin, Ies poetes du XVleme sieele ; ils faisaient se jouer l'oeil, Ie nez , Ie ris de mille manteres. M. de La Salle aussi, mais pour tout relever et interdire de ce qui attirerait, fascinerait, et ne retenir, de ce s variations imaginaires qui de stgnent autant de manfer es de jouir de son corps et de regarder, que l'identite insignifiante.

La tMe sera fixe, droite (ch. II), Ie visage "egal" (ch. IV) :

"Ies per sonne s dont Ie visage change a chaque occasion qui se pr-e sente , sont tr es incommodes, et on a de la

pe ine a les supporter ... Tout cela (air de garte, ou melancolique, ou d'inquietude) fait connartre dans une personne qu'elle n'a point de ver-tu, qu'elle ne travaille point a dompter ses passions, et que so a manter-es d+a-. gir sont toutes humaines et nature lIes ... r t

On lit (ch. V) que Le front ne se doit pas rider, ni Ie s sourcils se froncer. Les yeux "affreux", "violents", "extremement ouver-ts", "egar-es", sont proscrits. Tout "oeil qui s'attache"a un objet", ou semble Ie cher-cher , qui cligne, grimace au brille, est juge mal seant. Le regard doit etre droit, "ni trop haut, "ni trap bas" (on verra pour-quoi},

On en vient au nez , et a la bonne manier e de se moucbe r et d'eternuer (ch. VII). Puis ii. la bouche, "rnoder-em ent ouver-te " (les levres, comme les autr-e s parties du corps, "ne se doivent pas toucher"), sans toutefois laisser voir "Ie s dents a decouvel'"t", "la nature ne les ayant couvertes des Levr es que pour Ie s cacher" (ch. VIII).

Curieusement - mais ce la doit-il sur-pr-endr-e, quand on traque si avidement le plaistr et la jouissance -, J. B. de La Salle place Ie blason de la voix (une partie, presque un dechet du corps, dont l'emission doit etre "r-egulter e ". "nette") a cClte de celui de Ia bouche, et juste avant Ie bl.aa on du baillement, du cr achat et de Ia toux (ch, X).

On apprend enfin comment il faut tenir Ie dos, les epaules, les bras, les cou des (ch. Xl), les mains - qu'on ne doit point cacher , (on verra pourquoi)-les doigts et les ongles (ch .. xII), les genoux, les jambes (ni cr-ois ees, ni tr-op ecartees), les pieds (ch. XIV).

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Deux points du visage, toutefois, sont L'objet d'une mention special.e :

Les or-eiflea, d'abord, qui doivent etre propres, et surtout decouvertes (ch , II) ;

"Le plus bel ornement des oreilles d'un chr-etten est qu+el.le s s oi ent bien disposcce, et toujours pr-ate s ii.

e couter- avec attention, et a recevoir avec soumission les instructions qui regardent la Religion, et les maxime s du Saint Evangfle , C 'est pour ceia que les Saints Canons ont or donne ii. tous les ecclesiastiques. d'avoir les oreilles entter ement decouvertes, pour leur faire connai'tre qu'ils doivent toujour s etre attentifs ala foi de Dieu, ii. la doctrine de la verite, et ii. la Science du salut, dont Us sont les depos ita ir-e s et l e s di spens ateurs", (3)

Ensuite 1es joues (ch, V) :

"Le plus bel ornement des [oue s est la pudeur ; c'est, selon Saint-Paul, ce dont un chr et ien doit se parer".

La rougeur : seul signe, en ce visage impassible, autor-Ise a se detacher , Et, ii. travers ce syrnptdrne , "peut etre, la seule jouissance per-mi se ,

Car ce monde dont reve la Ctvi l.ite chr-etf enne , e space sans miroir s, sans regards, est un monde dont tout plaisir et toute jouissance paraissent absents. Rien qui per-rrictte , semble-t-H, Ie jeu des identifications constttutives de moi singuliers, nul trait qu i pui s se fonctionner cornme unair-e , Nulle pos s ibi Iite m eme de saisir une difference, un manque au spectacle de l'autre, et par Iii. nul objet fascinant. Perfection de la Ctvi lrte chr et ienne : ne rien laisser

a de s ir-er-,

Peuple de Fr-er-e s impassibles, figes dans une posture d'icl)ne s , Car ce qui force Ie r-espect, c'est, effac ant tout regard des Fr-er-es , l'omnipresence du regard de Dreu. "II y a du regard 18.dedans, dit La can, m a i s il vient de plus loin. Ce qui fait la valeur de l'ic6ne, c'est que Ie Dieu qu'elle r-apr-e sente lui au s s i la regarde. Elle est censee plaire ii. Dieu" (4). Dieu jaloux, pour qui seul mon corps luit , En quoi la Ci v il ite chr-eti enne de J. B. de La Salle est une glose rigoureuse de la Loi qui condamne l'anthropomorphisme : dans son registre, "ce n'est pas Dieu qui n'est pas anthropomor-phe, c'est l 'homme qui est prie de ne pas l'etre" (5).

Monde d'Amour, mais d'amour sans objet; monde de Paix, done, de cette Paix veritable dont Nicole avait eerit Ie 'I'r-arte , en 1673, et non de cel.le que l'''esprit du monde ", avec se s miroirs,

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croit voir s'instaurer dans l'equilibre d'amour-propres rivaux simple eclaircie dans un temps qui reste a l'orage, eat dit Thomas Hobbes.

III

II est hu it heur-e s,

Point de plaisir, ni de jouissance : un monde de saints?

Ou ? Peu importe : toutes Ies ecoles ser-ont identiques, prescrit La "Condui te!' .

Mais que serait un monde ou tous seraient des saints? Les "Regles de la Bienseance et de la Ctv.il.ite Chr-etienne", aus si loin qu'elles aillent dans l'edification, restent adr-es see s a ceux qui doivent faire usage du Mende,

"Les enfants des pauvres et des artisans" sont entr-es dans l'ecole, en ordre, en silence. Les voici r-as sembl es dans Ia classe. On attend Ie Maftre.

On sent que quelque chose cornme la jouissance rede au

bout des m anch e s, au-deja du col et sous Ie chapeau, ou perce (mains et visage) Ie corps nu, Certes, on ne devr a se toucher Ie visage qu'avec un mouchoir blanc (ch. IV). Mais on risque toujours de rencontrer la jouissance ailleurs, en ces parties toujours cacheos : il est de "certaines occasions mevttable s ". Mais alors "on doit eviter avec soiri, et autant quon Ie peut, de porter la main nue sur toutes les parties du corps qui ne sont pas ordinairement decouvertes; et si on est oblige de les toucher, Il faut que ce soit avec beau coup de precautions", aver-tit Ie ch, XIII ("des parties

du corps qu Ion doit cacher, et des nece saites natur-el le s").

Des fen~tres, mais dont aucune ne doit laisser penetr-er-

un regard exter-ieur-. Aux mur s sont accr-oche s cinq "sentences" (Ileme partie, ch, II, art, 5), l e s cinq inter-dits qu'on ne doi t pas transgresser. Sur les pupitres, les tables d'alphabet, de syllabes, au la "Cdvflf.te", exactement conformes au modele fixe dans la "Condu ite " (III, ch. IX : "de la structure et de L'unlfor-mrte des ecole s"). Et, face aux e col ier-s, vide encore, Ie siege du Martre

"Les sieges des Maftres aur ont 19 pouces de haut, 26 de lar ge et 15 d' enfoncement , .. "

On risque toujours de jouir un peu, quoique toujours par surprise. Raison pour quoi, justement, on peut voir glds ser-, dans Ie monde de la Crvi Iite, quelques ombres de saints, yeux bafsse s, mains cacheas, oreilles grandes ouvertes. Car, si tE!nu que soit Ie de sir et s i aleaton-e la jouissance de chacun, on peut encore en vouloirmoins.

Un In spe cteur est Ia, parmi Ies el eve s, eleve Iul -rname

M. de La Salle expliquait, au ch , VI, que s' il est rnal.se ant de r-egar der trap haut , il l'est tout autant , pour Ie tout venant, de regarder trap bas, la tete cachee dans les epaul.e s !

"n y aura des Inspecteur s dans toutes les classes, en l'absence des Maftr-e s : Us sont toujour s ala m erne place, sans dire un mot" (III, ch , VIII).

"Mais Il y aura aussi dans chaque classe, deux ecolter-s qui ser ont charges de veiller sur la conduite de l'Inspecteur , pendant qu 'iI exe r ccr-a son office, pour remarquer s I il ne se Iais se pas corrompre par des presents ... II sera fort a propos que ce s surveillants ne soient pas connus par l'Inspecteur", (III, ch. VIIll.

"Les ecc les iasttque s ne anmotns, et ceux qui pr etendent petre, doivent tous paraf'tre avec des yeux et un exterieur tout a fait retenu ; car il est de la bienaeance a ceux qui sont engages, ou qui ont besoin de s'engager dans cet etat, de s' accoutumer a la mortification de leurs sens".

Le Maitre arrive enf'in, Qui? Peu importe : taus les Maftres ser ont identiques :

"Le s enfants ne dorvent pas s+aper cevoir- du changement de leur ancien Martre" (I, I, art. 8).

Regarder droit, l e visage ala Iumrer-e, n'etre pas tout a fait retenu, c'est avouer Ie risque que nous prenons, simples chr eHens, de rencontrer quelque objet seducteur , ce st avoir la mo-

de stie de ne pas passer pour saints (de merne, lit-on au chap. XII, il nous se r-ait rrial seant de cacher nos mains sous les habits: "ces contenances sentent plus Ie religieux que Ie seculier".).

II vient de reciter son chapelet, et les litanies de Saint Joseph, Ie per e de cet enfant Jesus qui, comme ceux dont Le Maf'tre aura som, mer-ire La devotion: pursque Ie Verbe divin a choi si , pour s I in carner • 1'" etat d' enfance", n' en pouvant trouver "de plus humble", "de plus vil", "de plus abject apr e s celui de la mort", ainsi que I'a dit Ber-ul.Ie (6), que J,B. de La Salle avait medite.

Ces saint, M. de La Salle en fera nos Maftres.

Le Maftre entre dans la classe, "d'un pas non pr ecipite ,

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"mais modeste, et ayant les yeux et tout son exter-ieurdans une grande retenue".

Se s mains sont cachee s sous "des gants noir s de Laine commune".

Le s eli~ves se levent. Le Martre s+me ltne devant Ie crucifix, prie un moment et gagne son siege. On dit alors ensemble;

"Souvcnons -nous que nous sommes en la Sainte Presence de Dieu".

Et la Iecon commence,

La premiere vertu d'un bon Martre-des 12 quenumer-e Ie "Recuei1 des differents 'I'r-aites a l'usage des Fr-er-es des Ecoles Chr ettennes", celle dont depend'l'essentiel de son pouvoir de maftrise, c'est L'humtlfte ,

"Un bon Martre sera humble d'esprit, en connaissant bien sa propre bassesse ; il sera humble de coeur, en aimant son abjection ... "

"Entr ez dans de bas sentiments de vous -meme, et ne vous croyez utile a r ien, conatder-ant que Di eu se sert de vous comme d'un vil instrument, et que nous n'~tes propre

qu' a attirer sa malediction, "

Pour les F'r cr es , qui fer ant fonction de Martres de ses ecoles, J. B, de La Salle a compose un br eviair-e "des 10 pratiques de mortification" :

"Le s plaisirs tu abhorreras En y r enonc ant fortement.

"Ta propre chair crucifieras Et ton esprit pareillement,

"En toutes f'acons souffriras Et de tous indiffer-emm ent , ..

Plus il se mortifie, plus il s'efface

"il s'abstient des traits, gestes, airs, fac on s etudiees qui tendr aient a Iui donner du relief aux yeux des hommes ",

et plus il sera Ie MaItre. II n 'accepter-a de gratification daucune sorte, ni louange (11 ne cherche pas a ~tre laue .. , Il r-appor-ts toute la gloire a Dieu"), ni presents, en nature ou en e spec e s :

"L'institut des Ecoles chr et.ienne s est une Societe dans laquelle on fait profession de tenir les ecoles gratuitement", dit la RegIe de 1705.

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La gr atufte de l'ecole, principe intangible, n'est pas a expliquer par des considerations humanitaires : elle est un des grands moyens de L'autor-ite du Maitr-e,

Quoiqu'en odeur de saintete, Ie Martre n+e st pas pr~tre, - autre principe intangible :

"Ceux de cet Institut se nomm er ont du nom de Freres et ne permettront jamais qu'on les nomme autz-ement,

lis ne pourront !ltre ni pr-etr es, ni pr-etendr-e a l'etat eccl.eaiaatique ni marne chanter ni porter Ie surpUs ni fair e aucune fonction de I 'Eglise".

Car Ie pr etr-e ne serait qu'un pietr-e Martre : se faire appeler "Per e ", en imposer par: ses sur-plf s, ses chasubles, ce n'est 1a que la figure mondaine, contingente, impure, du pouvoir. Le pr-etr e ne se soutient que de tout l'appareil de l'institution eccl e sin stique, et de son investiture, qui Ie consacre.

Le Frere, lui, est un moins que den. Mai s c'est en sa plus extreme abjection que s'enracine tout son pouvoir, pur, et absolu.

L'autre grande ver-tu.du Maltr-e, c'est Ie Silence.

Le silence, mais non pas le muti.sme ou la "taciturnite" :

"Sous Ie nom de silence nous entendons ici gener alement une sage discretion dans l'usage de la parole, discretion qui fait qu'un Maftre se tait quand il ne doH pas par-Ler-, et parle quand il ne doit pas se taire' .

"Cette vertu renferme done deux fonct.iona : elle appr-end a un Martre Part de se t ai.r e , elle lui apprend celui de parler; ainsi elle lui fait evtter- deux dMauts opposes qu'elle condamne ; savoir la taciturnite et la Ioquacrte",

Parler, en effet, c'est courir le risque de faire parler les eleves. C'est introduire un bruit dans Ie pur rapport de pouvoir.

M. de La Salle ne voit pas les chases comme certains Ie voient aujourd'hui.: Ie "cour s magistral", pour lui, n'est pas celui au le Marti-e parle tout le temps, m ai s celui au il ne par-Ie pas. A vou1oir discourir, on anaantit Ie Di scour s du Martre.

Qu 'est done ce MaItre? - Rien. Et qU'enseigne-t-il ? - Ri en ,

Absolument den, que l e Silence. En se taisant.

"II ser-ait peu utile que Ie Maitre S' appltquat a faire garder Ie silence aux ecoHers, s'il ne Ie gardait Iur-rneme :

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c'est pour-quo! il leur enseignera mieux cette pratique par exemple que par parole." (1, ch, III, art. 2).

Et pourtant, l'enfant parle. Mais que dit-il ? Rieri, n lit tout haut ce qui est ecrit sur la "table", dans l.e livre; il transforme du signifiant ecrit en signifiant vocal, "I' e gulierement " , "modestement".

Mais voici qu'il trebuche, en lisant son "exemple ", tire

de l'Evangile ("tous les modele s seront tires de l'Ecriture Sainte" (1, ch, IV) ) avec un peu d+accent, un "de ce s mauvais accents du pays" (I, ch, III).

Alors retentit Ie signe. Tous Ievent la tate et regardent Ie Maitr-e ; ou plutot ses mains, ce qu'Jl tient dans ses mains.

"Les signes dont nous nous servons nous procurent l+avantage singulier de garder Ie silence lorsgue nous faisons la classe ... "

Et, pour faire les signes, on se servira d'un instrument nomm e ~;

"C'est un petit morceau de bois dur et elastigue, long de 10 pou ce s, large de 6 !ignes, haut de 7 !ignes dans sa moyenne elevation, et de 18 Iignes dans sa plus haute, sc ie horizontalement 2 Ii.gne s au-de ssus de sa base, a

la longueur de 6 pouce s. La partie superieur qui s e trouve au milieu de La longueur, sera encore sciee en sens inverse, avec echancrure, de manrer e qu'en appuyant dessus avec le pouce, l'instrument s'ouvrira cornm e un bec d'oiseau, et produira, en se refermant, un bruit sensible, et d'autant plus e cl.atant, que la pression aura ete

plus forte et plus active. f;

.l~Le premier et principal usage du signal est d'attirer d'un seul coup tou s les regards des ecoliers sur l e Maftr e et de les rendre attentifs a ce qu 'il veut leur faire cou'nartre ... " (II, ch, II).

Pendant la ler;:on, La pr i sr-e, Ie catechisme, le repas, pour entr er , pour sortir, toujours de" signes, rien que des signes. Le signal claque, interpelle, de srgne, chasse. I1 indique Ie devoir et Ie chatfm ent :

"Tous regardant les sentences accr ochees au mur-, il montrera la sentence, pour la transgression de laquelle il Ie s menace de Ia correction" (II, II, 5).

Le signal est tout, fait tout. Lui seul agit

"

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"Le Mai'tre ne se servira pas de la parole, ni d'aucun signe de la bouche , pour reprendre dans la lecture; mais il frappera deux petits coups de SUite, et l'un sur l'autre, avec Ie signal, et des qu'il frappera, l'ecolier qui lit recommencera Ie mot gu In a dit Ie dernier " (II, ch, I, 1).

"Un bon ecolier, .toutes Ie s fois qu'il entendra Ie bruit d'un seul coup du signal, s'imaginera entendre la voix du Martre, ou plutilt la voix de Di eu merne, qui l'appelLe par son nom.

Il entrera alors dans Ie s sentiments du jeune Samuel, disant avec lui dans Ie fond de-aon &me : Seigneur me voici ; et avec Saint Paul: que vous plart-il que je fasse ?"

"La voix du Martre, ou plut8t la voix de Dieu" mais quand ec1ate-t-elle ?

EIle eclate lorsgue, pendant la lecture de l'ecolier, quelque chose de lut-msme per ce, dans sa prononciation, qui n'est pas conforme au Modele du bon langage, par-l e ou ecrit : le Fran~als.

Alors, de Ia bouche du Martre, tombe Ia prononciation juste, sans accent, qui rectifie. Mars ce rie st pas Ie Martre qui rectifie, ni sa voix, mais a travers elle, c'est la Regle e.lle -meme (Ie Franr;:ais) 'qui r egular-Ise, emonde, martrise.

Mals Ie bruit du signal conduit aussi sous l e regard du Mai'tre, "ou plutilt de Dieu merne ", Que, dans sa posture, l'enfant l.ai s se apparartre un trait que condamne Ie Code de la "Ctv iIrte ",

l e signal claquera, et alors :

"pour faire signe a 1 I ecorier de croiser les bras, Ie Maftre Ie regardera fixement, et en marne temps croisera lur-merne les siens, et pour l'avertir de tenir son corps' droit, il Ie regardera, puis redressera son corps et rangera ses pieds, etc ...

En un mot, dans ce s occasions et toutes Ie s autres semblables, il fer a, en regardant les ecoliers, ce qu 'il veut qu'ils fassent et qu I ils observent".

Mais, ici non plus, ce n'est pas Ie Martre qui rectifie, ni mcme ce corps regulier, modeste, qui pourrait etre n'importe quel autre, ce st, a travers lui, la "ci-uue" ell.e -rneme.

Savolr-Martre, donc. Le Martre l'a cornpr i s , E t cest pour s'y etre s i compl.eternent assujetti, abandonne (7), que Ie Frere,

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qui n'est plus rien, quinta plus rien, peut voir par-artr-e entre ses doigts ce bout de bois, qui est tout.

IV

Inde cerrts chas seur-s de sens, les enfants en sont au s st, bien errtendu, les grands producteurs. Car la prise du Savoir (la Iettr e de la Langue Fr-anc ai se} ne va pas sans effets de sens : <;;a fait des lapsus, <;;a depl ac e l+accentuation, ga fait rire les autres, un enfant. Alors, on l'a vu : "clac", un bruit, pur signifiant et signi#ant-maftre, 1a "Voix de Dieu", toujours Ia embu squee derrH~re Ie Savoir, et qui rappelle a l'ordre. L'enfant repete, correctement. Ou se redresse, de cernrnerrt, Et Ie Savoir recommence a agir.

La Crvi.lite, comrne l'alphabet, c'est un Savoir qui ne se transmet pas, m ai s qui agit.

Et c'est lui, en verite, qui fonctionne comme Ie seul Martre. C'est en lui que doit s'effacer, se confondre, jusqu'a s'en faire indiscernable, celui quon appelle Ie "Marti-e" : Ie Frere, humble et silencieux.

Tel est du moins le r eve de M. de La Salle, lorsqu'il cherche, en enoncant dans Ie plus extreme detail les r sgles de la conduite des Ecoles, a obturer Ia moindre br-eche par au pourrait se glisser L' initiative du Frere, a Ie rendre par consequent interchangeable avec n'importe quel autre maftre ; a faire en sorte qu+Ll ne communique rien, qu+aucun mot, ni geste de lui ne fasse sens :

une des cinq grandes faute s centr-e le Silence, de celles qu'enumere "Les 12 Vertus d'un bon Maftre~~ c'est de "dire mal, pour n'avoir pas tenu compte du moment". Autrement dit : ne pas faire rire, eviter a tout prix Ie lapsus.

I1 fut un temps (8) - du XVlerne au XVIIeme - ou l'on s'emer-veifl alt du babil des enfants, et de leurs jeux de mots. Epoque du "rnignotage", ou Ie par-Ier- des nour-r i ce s entre dans 1a langue ("bonbon", "toutou", "beau comme un ange", "pas plus grand que <;;a", etc ... ) ; ou Madame de Sevigne note, pour Madame de Grignan, Ies expressions de sa petite fille : "Voila votre fille au coin du feu, avec son petit manteau d'ouate. Elle parle plaisamment ; et titata, tetita, Z totata" (9)

Comme taus les "moralistes" et philosophes de l'education de son temps, M. de la Salle condamne un tel rapport a l'enfant.

On voit maintenant ce qui est Ie Silence: ni mutisme, ni loquacite, mais l'art supreme de ne dire que des chases denuees de sens. "Decence".:

Non qu 'ily ait, au principe de 1a vocation pedagogtque, une devotion a 1'Enfant. Ma is le regard du Maftre ne doit s'attacher qua ce qui , en lui, est Ie Jesus, non l 'enfant . Car 1'enfant est "Adam", Il por-te la marque du peche, plus encore que l'adulte. Vieux theme augustinien, r-epr i s par P. de Ber ul le et l'Eco1e Fr-anc ai se :

"Le Maftre ne doit jamais se permettre une parole qui ne soit une Iecon, une demarche qui ne soit un modele, de quelque temperament que soient les enfants ... Mais pour cela, il faut toujours conserver a leur egard la decence qui convient. On ne saurait etre trop circonspect devant les enfants : ils vorent , ils ccoutent tout, souvent mieux qu'on ne croit". (Conduite, I, ch. I).

"extreme mi ser-e de l'enfance, OU Jesus est cache et captif en nous, et Adam vivant et l"egnant ; ou Ie Saint Esprit est en silence, et Ie peche oper-ant .. , Cf e st pourquai nous en devons sortir volontiers, et nous r ejouiravec les anges et l e s saints en la presence de Dieu, que (parvenant enfin a l'age de raison), Jesus et son esprit soient enfin degages" (10).

Car Ies enfants sont a l'affat du sens , ils en savent t oujou r s deja tr-op, ils ont toujours deja trap vu , Dans 1a "Civilite", au chapitre de la vue, c'est l e regard d'enfant qui est Ie plus mal seant, indecent

"n y a quelques defauts tou ehant 1a vue, qui tiennent s i fort de la bassesse ou de la legerete, qu'll n'y a ordinairement que des enfants ou des ecoliers qui pui s s ent etre capables d'y tomber .... Quelques grossiers que soient ce s def'aut s, on ne dolt pas etre surpris qu'on les exprime iei, af'in que les enfants s'en donnent de garde, et qu'on puisse veiller sur eux, pour les empecher de s'y laisser aller".

Quand vi endr a l e moment de carriger, Ie Maftre devr a "attendre Ie retour au calme, tant en soi que dans ses ecoliers, pour agir confor-me ment a son devoir". (III, ch, V, 7eme l:'eg1e). Et, punissant, il ne devra jamais 'se sentir emu" Car ce n'est pas lui qui punit, mais I.' Autr-e Maftre .auquel i l est soumis:

"Le s Maftres s'etudieront a avoir une continuelle vigilance sur euxvrname s pour ne pas faire, s'illeur est possible, une seule action natur-el.Iem ent par coutume au par quelque motif huma in, mais ils feront en sorte de les faire toute s par la conduite de Dieu , par Ie mouvement de son Esprit et avec intention de lui pl air-e ....

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Ils feront Ie plus qu'ils pourront attention a. la Sainte Presence de Dieu .... " (Regle de 1705).

On etudie bien d'autres choses que les livres de Civilites, dans les colleges. Et pourtant, pour ce s fils de bourgeois m@les

a. la noblesse, la "Civilite" contient un essentiel savoir : Ie savoir du Mallre, qui est fait, au debut du XVIIeme, du langage et des manier es de la haute noblesse.

Devotion, done, mais non tendresse, preferences, "acceptions par-ticul ier-e a". Au regard du Frere tous les enfants s'equivalent, tous leurs corps se confondent et s'effacent, ne laissant r-ayonner que Ie Verbe Incar-ne ,

Etonnant effet de l'action du Savoir, puisque c'est de l'enfant, maintenant, que Ie Mallre r-ecort la voix de Dieu, - comme

si , au bout du compte, cetait lui l'enseigne et l'enfant l'enseignant. Mais cette Voix ne dit r ien d'autre que la RegIe el.Ievrneme , elle n'agit sur Ie Mallre que pour accrollre sa mortification, travailler a. sa sanctification, et Ie maItriBer plus encore: bref, en faire, mieux encore, un bon Maitre.

On mesurera quelle fonction d'assujettissement a. ce Savoir du Mallre remplit une C'ivi l ite comm e Ie "Galateo", en Ii sant 1'''Appendice'' aux Mani.er e s de Table - deja. fort minutieusement tr-aitees - qu'on trouve a Ia fin de l'edition frano;aise pr-attquee dans les colleges de Jesuites a par:tir de 1617. L'auteur de l'Appendice, sans doute un grand pensionnaire, n'appartenant pas au gratin, s'adresse a. l'auteur du livre, pour Be justifier du reproche eventuel de vouloir trop en dire

v

"Telles [ol ivetes , direz-vous, sont de l'air de Cour , de l'art et de secret des Escuyers Tranchants, ou Maistres d'h6tel. Soit la chose ain si en premiere instance. Pourvu que vous confessiez aussi, que telles bien seances et nonneat ete s sont aujourd'hui en France et en ces quartiers si fort pr-atiqueas et si r echer-chee s par toutes les tables, voire des gens de mediocre etat, qu 'une jeunesse qui n'est nullement apprise ni av.i see de telles adresse s, pour honneste et grandement Iettr ee gu'elle puf.s se etre, ne peut s'exempter de rougir et de r-ester' courte es compagnies, n'osant s'advancer en bonne table it faire aucun tel service, non pas meme enver s se s egaux".

Savoir-Maftre, on l'a vu, Mais aussi - un elaquement du signal suffit a Ie rappeler -, Savoir du Maitre. Non pas du pauvre Frere, ni de son Superieur, m ai s "de Dieu meme", dit M. de La Salle. "De Dieu mame" ?

Ver-If'ions.

L'Instituteur des Fr er-es des Ecoles chretiennes ecr it sa "Civilite" pour les enfants de ses ecoles ; mais egalement, par Ie truchement des libraires et des colporteurs - pour "les per sonne s qui niont pas la Politesse du Monde ni de la Langue Fr-anc al se ".

La Cfvfl it e ch r et.i erme de M. de La Salle, e11e, n'affiche que l'ambition de donner a son lecteur Ie maintien du chr etien (11).

On sait qu+a leur apparition, au Xlflerne sieele, les "colleges", n'etaient que des l ieux d'hebergement pour quelques e col ier s pauvr-e s, qui suivaient les cours de l'Universite voisine. Feu a.

peu, outre une organisation et des regles de discipline par-t ioul ie , rement aptes a mettre au pas une jeunesse pour qui etudier' etait occasion de jouir, l e s colleges pr opos er-ent un enseignement. Nobles, notables, ccmmer-cants et artisans, soduit s, y envoy ar ent leur fils. Les colleges - ceux, par-ticull.ar ement, des Congregations, et d'abord de la Compagnie de Jesus - vont devenir Ie s grands Ii eux d'education, aux depens des Univer-stte s.

Le maintien du chr-et ien commence avec la maftrise du F'r ancai.s ,

J. B. de La Salle innovait en exigeant que les enfants apprennent a. lire, non plus en latin, comme c'Ehait l 'habitude, mais en fr-anc ai s , Mai s , en substituant Ie Fr anc ai s au Latin, il faisait plus que remp1acer une langue - morte - par une autre, vivante et utile. I1 modifiait pr-ofonderrient Ia f'lnal ite de l'apprentissage.

Il est instructif de suivre les variations, au cours du temps, dans la composition de la population des colleges. Du XvHeme au XVlIIeme steele, dans les colleges des Jesuites, i1 semble que la proportion des fils de nobles ait dim inue , La major-Ito des eleves est compo see d'enfants du milieu des offices et des professions Ifber-ale s, ou de fils de marchands. Des fils d'artisans,au.ssi, ou marne de paysans, m ai s qui abandonnent vite.

On apprenait du latin; et, avec lui on donnait, non pas un moyen de communication, mais un instrument technique, a des enfants qui etaient toujours un peu apprentis clercs, ne fussent-ils qu' enfants de choeur.

On apprend de sor mats en Fr-anc ai s : Ie Fr ancaia n'apporte pas de connai s san ce, il est ce savoir, qui formera l'honnete chretien par une action de censure rigoureuse sur tout ce qui, de la prononciation ala tournure de phrase, sent l'enfant, mais aussi,

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et irisepar abl.ement, sent "Ie pauvr e, l'artisan, Ie paysan" :

"II y en a dont la prononciation est pesante et gr oes ier-e et c'est Ie propre des paysans. Ils ne peuvent carriger ce defaut qu'en adoucis sant Ie ton de leur voix, et en ne faisant pas sonner si fort les mots et les syllabes ... "

La "bas se sae", la "gr o.ss ler-ete", l,lIindecence", pour M. de La Salle, sont toujours asaociees a la puerilite et (ou) ala pauvr-ete , celle du paysan :

"Quand on est deb out, il ne faut pas s'appuyer indecemment sur sa canne, comme font quelquefois les paysans".

au du portefaix :

"11 ne faut pas tenir ses mains derriere sol, c'est une manier e qui t ient du portefaix" (ch, XII)

Lt.impcr-attf de pr opr-ete , partout repete, n'est jamais justifie par des raisons d'hygHme (12), mais seulement de "bienseance", or

"n est honteux de paraftre avec Ie s mains noires et crasseuses ; eel a ne peut ~tre supportable qu+a des manouvriers et a des paysans" (I, ch , XII).

Certains verront, dans cette action d'un Savoir fondamental - Ia Ctvfl lto, inseparable de la Langue Fr-anc ai se -, 5' annoncer quelque ideal egalitaire, que la Revolution, puis I' or ganisation de l'ecole primaire peu a peu realiseront. 11 n'en est evidemment rien.

En ouvrant des ecoles pour Le s pauvres, M. de La Salle n'invente rien : pendant Ie XVIIeme s ie cl.e, en France et en Angleterre, s'etaient mul.tfpl iee s des "ecole s de char ite ", ou l'on enseignait a lire, ecrire, compter : il s'agissait, non pas de permettre aux pauvr-e s de s'elever dans la hierarchie soctale, mais de lutter contre l'immoralite et la paresse, indissociables de la misere, et de conjurer les menaces de r evol te en facilitant les moyens de la mise au travail.

La ou M. de La Salle innove, c'est dans Ie projet de mise en place systematique d'une Ir st itufion de maftrise dent il r~ve qu'elle soit gener-al.i see. Le s adversaires de l'instruction du peupie (Voltaire, La Chal otai s, Rousseau it sa marrier-e) attaqueront sans doute la trap large ouverture socialedes Colleges, qui, eux, del.ivr atent des connaissances (les Jesuites r-epugnaient. semble-

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t-il, a enseigner le rudiment), et r-i.squ ai ent de priver les ateliers et Ie s champs des bras dont Ie pays avait besoin. Mais les Freres, eux qui travaillent au rudiment, ne mer itatent pas, merne s'ils le fur-ent, d' ~tre ,attaques.

Car I'education de M. de La Salle n'a pas pour fin de substituer it une hier ar chte social.e arbitraire une egalite naturelle retr ouvee par l 'acces de taus a l'education. Bien au contr atr-e : ce que vise a produire Ie discours educattr lass alien, c'est, sous la figure universelle du Chretien, un sujet parfaitement dispose pour obe ir-.

Il y a en effet un bon usage de la Civilite, et comme une sorte de "Civilit~ de la Civilite", qui retablit et confirme Ie vieil ordre hrer-ar-chique : Ie paysan restera paysan, I' artisan artisan, Ie pauvre pauvr e. mame s'ils sont maintenant honnete s chr ettens , et justement parce qu'ils Ie sont :

"Quand on se rencontre, ou qu'on converse avec quelqu'un, il faut fair-e attention a sa qual rte, pour Ie traiter et agir avec lui selon que sa qual.Ite Ie demande.

II faut aus si se cons ider-ez- soi-m@me, et ce que l'on est: car celur qui est inferieur it d'autres, est oblige d'avoir de la soumission pour ceux qui lui sont super-Ieur-a, soit par leur naissance, soit par leur emploi, soit par leur qual ite ; et de leur temoigner beaucoup plus de respect, que n,e ferait pas un autre qui leur serait tout it fait

egal.

Un paysan, par exernpl e, doit r-endr e exter ieur ement plus d'honneur it son Seigneur, qu'un Artisan qui ne depend pas de lui, et cet artisan doit porter plus de respect a ce Superieur, qu'un autre gentilhomme qui irait lui r endr e visite. " (13).

Ainsi, au respect que tout honn~te cnr eti.en do it a l'autre en tant qu'il est son prochain, porteur en son corps du Verbe, se superpose Ie respect que tout inferieur doit it son superieur social. C'etait la difference, tout a l'heure, qui faisait L'Lndecerice , en attirant Ie regard. C'est maintenant la vol onta d'effacer la difference, qui est Indec ente :

"n ne serait pas seant qu 'un pauvr e fat viltu comme un r i che ... et "qutun roturier voulO.t ~tre habille comme "une per sonne de qual ite ... "

"n y a de certains habits, comme sont les habits uni s , et d'un drap qui n' est pas fort fin, qui sont d'un usage corn mun, et dont tout Ie m on de , it la reserve des pau-

"

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vr e s , peut se servir ; quoiqu'il paraisse plus de la bienseance que les artisans Iaissent Ie s habits de drap pour Ies per-sonnes qui sont d'une condition €!levee audessus de la leur " , "

Un roturier qui voudrait porter un habit galonne d'or se ferait moquer de lui, "outre qu'il ferait une depen se qui serait sans doute desagreable a Dieu, etant au-des sus de ce que demande sa condition", (Civilite, II, ch , 3).

Voici done que Ie regard de Dieu, Ie Maitre, tout a l'heure omnipresent, se decompose et se transmet, d'etage en etage, sur une chafne hierarchique de regards delegues : Roi, Gentilhomme, bourgeois, "pauvres". Sceptre, epee, ou veternent de drap, chacun, comme l'enfant au bruit du signal, y saura reconnartre son Maitre.

M. de La Salle n'a pas beaucoup d'idees. C'est vrai. Aussi compte-t-il peu pour l'Histoire des idees, qui prefere Le s penaeur-s aux Instituteurs, et Locke, Rousseau au Kant aux Martres d'ecole,

Et pourtant, c'est en lui, par lui et ses semblables <Comme Derni a, qui l'avait precede a Lyon) que la "rage d'eduquer" du steele pr oduit ses effets reels; en lui qu'Ll faut chercher quelques unes des ver ite s de l'epoqce des "Lumrer-es", de sea principes, de ses concepts, de ses reyes educatif s.

On veut toujours lire, par exemple, dans l'''Emile'' de Rousseau, un modele d'education Iiber ale , oppo se e au x methodes coercitives du temps. Ltber alc, elle I' est. Mais a condition de voir dans ce Iiber-alf sme la mise en place d'un systems de martrise et de contr61e - economique, politique, pedagogrque - plus subtil mais plus efficace et plus radical que les precedents, et dont la philosophie empiriste articule Ie s principes secrets,

Il faudra montrer que le gouverneur d'Emile a, malgre

les apparences, toutes les vertus du Martre lassalien : tenant lieu d'un per e et d'une mere supposes defunt s.. il est seul, en tete a tete avec son eleve-homme "abstrait", et qui les vaut tou s -, dans une campagne-ecole qui n'est qu'un immense livre deploye , Abecedaire d'abord, qui, peu a peu, s'organise en une Civ il ite universelle, opposee a l'Esprit du Monde. Silencieux - du merne Silence que celui de la Conduite -, retenu, le Gouverneur n'est 1a que pour s'effacer devant la Nature, pour laisser agir ce Savoir essentiel qu'Jl ne trans met pas, mais auquel , quand il Ie faut, il sait donner force de Loi , Sans passion, sans que l'enfant sente la volonte singuliere deson Gouverneur, mai s toujours la dure Nece ss ite des choses ... ,

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Mais laissons La, pour Ie moment, Rousseau et son Emile. Et revenons au Patron,

pour laisser Le soin de conclur e - s'agissant d'un homme de Dieua de plus qualifies que nou s (14)

"Jean-Baptiste de La Salle a eu Ie genie de l'ecole, l'intuition feconde de ae s besoins ; il a cree, pour y r epondre les types les plus divers d'enseignements : des ecoles de charite aux ecoles professionnelles, en passant par Ie s academies dominicales, la pension libre et la maison de correction.

Ceperidant, sa mission premiere fut la formation de disciples, convies a Pun des apostolats les plus assujettissants qui scient.

Canoni se le 24 mai 1900, Jean-Baptiste de La Salle est inscrit au Martyrologe romain le 15 maio

Il a ete pr-ocl am s, l e 15 mai 1950, Patron special aupres de Dieu de taus Ie s educateur s, "

A.G.

NOTES

(1) "Regle de 1705". cr. G. Rigault: "Rist. gen. de l'Institut des F'r er-e s des Ecoles chr et ienne s" (1953).

(2) I1s sont utilises pour la premiere fois dans la "Civilite" de Mathurin Cordier. Toutes les editions de celle de J. B. de La Salle, jusqu'au debut du XIXeme siec1e,. ser ont Impr Imees en car acter e s de civfl.ite s.

(3) On verra plus loin ce qui est en jeu dans cette belle disposition des oreilles.

(4) Lacan, "Seminair-e XI", p. 103.

(5) Ibidem.

(6) Pierre de Ber-ul le , "Oeuvres" (1856), p. 1007.

(7) "n se persuadera que l'unique neces sair-e pour lui est sa propre sanctification; que de la fidelite avec laquelle il y travaillera, dependent les secour-s nece ss air-es pour l'instruction des enfants dont il sera charge. " ("Conduite" : ce qu'un Frere doit penser de son etat) ,

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41

(8) Cf', Ph. Aries: "L'Enfant et la vie familiale sou s l'Ancien Regime", I, ch, II.

(9) Lettre du 25 de cembr-e 1671, Pleiade, p. 441. Cf. aus s i , 20 mai 1672, etc ...

(10) P. de Ber-ul.le , "Lettres". Cf. H. Br em ond: "Hi stoir-e Iitteraire du sentiment religieux en France", tome III, p. 519.

(11) Certes, la seconde partie de la "Civilite" de La Salle ("de la bienaeance dans les actions communes et ordinaires", tr aite.. mais sans originalite (on y retrouve St=F'r-anc ofs de Sales et sa "Vie Devote", ainsi que les Civilites pr ecedentes}, des relations quotrdi enne s entre les hommes et aborde, elle aussi, Ie s manl er e s de table. A propos des "entretiens", il est fortement r appele qu'il est mal seant de raconter ses songe s,

(12) Au XIXeme st ec.le paraissent des reeditions "revues" de la "C'ivi ltte " de La Salle. Les pr ecepte s et les interdits sont 1es memes, mais cette fois legitimes par des raisons d'hygiene (ne pas se toucher le visage, parce qu'on risquerait d'avoir des boutons, etc ... ). Tout se passe comme 8i l'autor-ite censur-ante se trouvait maintenant deleguee au medectn, detenteur d'un savoir de type nouveau mais de fonction analogue au precedent.

On note, dautr-e part, que Ie ch , XIV de la "Civilite" de La Salle (sur "Ies parties que I' on doit cacher-") est pur e ment et simplement suppr ime : censure du censure.

PROJET D'ENSEIGNEMENT

(13) Ce qui est dit ici de l'habit vaut aussi pour l e s formules de politesse, 1es manrer-es de demander quelque chose a quelqutun, etc ....

L'Ecole lal'que disputerait-elle a l'Eglise Ie privilege des images pieuses ? Lui disputerait-elle son copyright de l'iconoltl.trie ? Qui, des annee s pas sees sur les bancs de l'Ecole elementair-e , n'a pas gar de Ie souvenir d'au moins une image gr-avee dans Ie s manuels d 'histoire de France? Image pieuse en efiet, a peine Iarci see , que celle d'un vieillard cour onne dont la bar be fleurie et Ie regard redoutable vont [us qu ' a evoque r Ie Morse de Michel-Ange - comme Molse fournit aux Hebreux Ie "Decalogue" Charlemagne, auteur de la Loi, ne donna-t-il pas les "Capitularres" ? =, mais qui pourrait aussi bien @tre 1 'incarnation terrestre de Dieu Iui c m ern e , honor ant sur sa droite les "bons" (el.eve s) et r eleguant sur sa gauche les "mauvais".

(14) Encyc.lopedic "Catholicisme .... hier, aujourd'hui, demain".

Tome VI, p, 638, 1967.

Non, Charlemagne n'a pas invente l'Ecole ! pas plus d'ailleurs que Platon, qui n'eut guer e que des disciples, pas plus que Di eu luf-meme , qui n'eut guere que des fideles non sans avoir eu aussi des apotr e s. L'Ecole Palatine ne fut pas, comme Ie voudrait la Iegende, transmise par l'ideologie scolaire, cet etablissement primaire ou auraient He indistinctement admis fils de serfs et fils de seigneurs. L'Ecole du Palais etatt une institution de prestige

ou les jeunes nobles deja instruits par des pr ecapteur-s ou ayant deja re<;u une instruction dans une ecole episcopale venaient par-

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faire leur "culture" aupr-e s de maftres prestigieux (1).

En un mot, l'Ecole n'a pas toujours exi ste , Et si l'Ecole, telle que nous l'entendons aujourd'hui, est la premiere a nourrir des representations ideologiques avec lesquelles on entre Immadiatement en conflit des qu'on cherche a constituer les premiers elements d'une connaissance scientifique de l'histoire de la scolarisation, ce n'est pas par hasard, c'est bien par ce qu'elle a objectivement inter!!t a se poser d'embIee elle-meme comrne naturelle, universelle et eternelle, par ce que dans Ie mythe de cette univer-aal ite il y va de son existence rname , parce que l'affirmation de son eternite est la condition de sa per-ennrte ou, pour mieux dire, de sa reproduction en tant que produit historique du capita-

Lisme. '

C'est en effet Ie propre de l 'Ideclogie bourgeoise que de presenter comme eternel et universel ce qui n+appar-tfent qut a elle, et a elle seule. De merne que L'Ideol.ogfe bourgeoise nous dicte

sous forme d'evidences spontanee s que Ie salaire a toujours exiate et qu 'elle contribue par B. a. la reproduction de la forme salaire, c'est-a.-dire a l'extorsion de la plus-value - "Ie sa.latr-e a toujours existe DONe il existera toujours" -, de me me l'ideologie bourgeorse, et en premier lieu l'ideologie scolaire, pr-e sente l'Ecole comme une t'ealite riatur-el.le independante de l'histoire des formations sociales, comme quelque chose d'eternel, donc quelque chose qui a toujour s existe et par suite, surtout, qui exrster-a toujours,

En realite l'Ecole n'a rien d'eternel, Avant la per-lode ca , pitaliste, il exi ste bien des realisations isolees et fragmentaires de l'Ecole, On pour r art les appeler les "formes antediluviennes" de la scolarisation, un peu cornme on dit ailleurs que le capital marchand constitue une forme antedrluvtenne du capital moderne, II existe, dans toutes les formations sociales anter ieur-es au capitalisme, et dans toutes les formations sociales ou Ie mode de production capitaliste n'a pas fait totalement disparai'tre l e s modes

de production anter-ieur-s, des processus sociaux d'education de formation (scientifique, technique, Ideol.ogique}, mais ces p;ocessus ne sont pas, mal gr e lesapparences, des processus de s col.arisation au sens que nous attribuons de nos jours a ce terme.

.. (1) NOD seulemeee I'Ecole palatine ne fut pas cet eteblrssemect scolaire ,elementaire qu' atme nous peindre la Ugende doree de nos manue.ls, mats elle ne fut pas marne une forme primitive des pratique. d'ensefgnement r~alisees 11 partir des Xlfeme-Xll'leme si~cles dans les universites .. DUl'lilie.im, qui voit pourtant dans les formes de scclaetsatrca de Ia periode f~odale Ies germes de I'ecole classique mcderne at qui cberebe ~ ~tablil' Jes orfgbaes Jeodales de lrUDiversit~ actuelle, est lui ... marne ccntra.Int de qualifier cette conception de "vraiment rnythologique" (in l'''Evolution pedagogjque en France", Paris, P, U.F., 1938).

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Penaer-, par exernpl.e , que l'apprentissage reposant sur un contr-at entre Ie maitr-e et la famille de l'apprenti, tel qu'il se pratiquait et se pratique encore dans l'artisanat, est une forme de scolar-Isatton, ce serait succornber- a de s. illusions r etr-ospectives qui nous Nent les moyens de comprendre La specificite de la forme scolaire propr-ernent dite, De meme, penser que la formation technique et l'education morale que r-ecevait et r ecort encore dans sa famille un enfant de paysans parcellaires participent dtune forme scol.air-e, ce serait aussi tomber sous Ie coup de ces illusions r-etr-ospectives . que l'Ecole e Il.e= m erne entr-et ient ,

On peut distinguer, en gros, deux variantes de c es illusions r-etr ospectivea. L'une consiste a. as s.imfl er- purement et simplement toutes les formes d'education et de formation a. des formes par-t iculieres de Ia scolarisation. L'autre consiste a. presenter ce s formes comme autant d'ebauches ou de projets dtune Ecole toujou r s -deja

en devenir : la scolarisation generalisee ser-ait ainsi, dans son avenement meme, rendue a sa veritable essence, qui aur ait toujours exi ste, mais dans l'ombre, qui aurait ete r-et ar-dee dans les differentes phases de sa genese, Sa nece ss Ite serait inscrite de toute eternite, sa realisation n' etant que differ ee, et elle surgirait sous

l.e s auspices des Lumi.cr es et du Pr-ogr es , emer-geant enfin des sieeles d'ignorance et d' obscur-antisme oa elle etait plongee, - en attente. On compr end 1 'interet de ces representations, leur fonct ion : e.Ile s visent a entretenir l'idee que l'Ecole est naturellement bienfai sant e, qu'elle est une ne ce s s.ite ineluctable en tant qu'elle repr-esenter-art une etape de plus dans Ie "Progres de l'Esprit hurnatn", qu'elle est la ne ces sair-e scansion du passage de l' ignorance au savoir, du passage de l'inculture a la culture.

Nul doute qu 'on rencontre la des evidences qui, en donn ant l'impression que les pratiques et les institutions qu'on observe dans une formation sociale donne e r-el svent d'~ne nece ss ite eternelle, commune a toutes les soci ete s , viennent justifier l+oz-dr-e exi stant , Entendons : l'ordre capitaliste. Car seulle mode de production capitaliste devel oppe l'institution scolaire et lui donne une place dominante dans l'ensemble des appar-e il s Ideol ogique s , Les soctete s antiques ou medievales, par exemple , dom inee s par des modes de production esclavagistes ou servagistes, ont confer-a a

I' enseignement une place tout a fait diff'er-errte , beaucoupplus limitee. En particulier, elles n'ont jamais fait de l'enseignement seclaire Ie moyen de r-epr-oduir-e les qualttes individuelles nece searres au tr-avail productif (artisanal ou agricole), Et Ie s institutions "scolaires" qu'on y rencontre sont toujours soumises et incorporees a d'autres institutions, a d'autres appar-efl s dont la fonction premiere et dominante n' est pas la scolarisation. Ainsi les Facultes et les Ecoles medtevale s r-el eventvefle s non d'un appareil autonome aux fonctio.ns spe cifiquemerrt scolaires, mai s de l'appareil de l'Eglise,

"

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Nous pouvons alors commencer a comprendre que les notions les plus generales, les evidences les plus repandues, ou les mieux par-tagee s, sur lesquelles repose l'idee de l'universalite et de l'eternite de l'ecole 'sont, non seulement aut ant d'obstac1es ala connaissance reelle de l'histoire de l'Ecole et de sa fonction, mais autant de representations ideologtques bourgeoises qui demandent a @tre renver-sees et detr-uite s.

Mais les mythes de l'universalite et de l'eternite de l'Ecole ne sont pas l e s seuls a commander une representation Ideologique bourgeoise de 1 'histoire de 1 'Ecole. Ou plutet : ils ne produiraient pas Ie s memes effets d'evidence spontanee s'ils n'etaient servis par d'autres mythes, par d'autres representations actuellement dominantes, mais qui ne sont elles-memes que des effets de L'Ldeo., logie scolaire en m eme temps qu'elles en constituent les supports pr-ivfl.egie s. Ces mythes semblent indestructibles tant ils reposent sur les evidences les plus massives et Ie s plus "naturelles". J'ai nomme les ideologies de la culture et de l'enfance.

Ce s deux representations sont inseparables, elles fonctionnent comme une paire dans la fonction que l'ideologie dorninante attribue a l'Ecole. Que dit cette idaol.ogie ? Toute societe, queUe qu'elle soit, ne pourrait exister et se reproduire sans eduquer des enfants, sans les former pour qut il s deviennent des hommes. Puisque cette necessite s'impose a toute societe, sous des formes qu'on consent a. dire diff'er-ente s, on convient qu'il s'agitli\ d'une nece ss ite naturelle. A la base de l'education, on trouverait deux realitt'!s elles-memes naturelles en ce sens qu'elles sont toujours donnees, c'est-a.-dire jamais inter r cgees : 1 'enfant et la culture, ou le savoir.

Qu'est-ce, pour le sens cornmun, qu'un enfant? L'enfant apparart comme une realite naturelle, biologiquement definie, comme Ie premier stade de developpement ou de croissance de l'''homme" en general, et ceci independamment du milieu social et historique dans lequel il vient au jour. On voit mal, a. vrai dire, comment on pourrait nier qu'il y ait des enfants. On voit mal comment on pourrait contester que, pour devenir des hommes (c 'est-a.-dire des adultes ayant une place et une fonction precise dans la societe ou ils viv ent), les enfants doivent passer par un processus d'education qui leur fournit ce qui est cense, au depart, leur manquer. Or; ce dont les enfants sont censes manquer a leur naissance et qu'illeur faudra acquer ir pour devenir des hommes, des adul.te s , des citoyens, c'est Le savoir.

Certes, on ne ni er-a pas que Ie savoir ou la culture peuvent avoir des formes et des contenus tr es diff'er ent s , On dira par exempIe que dans Ie s socretes primitives ce savoir est fait essentiellement de croyances, de mythes, etc. ; on dira que dans les soci.ete s

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modernes "civilisees", ce savoir s+e st deve.loppe, qu'il est devenu essentiellement scientifique et technologique, etc. Mai s dans tous les cas, il semblera evident que la culture et Ie savoir doivent etre transmis aux individus humains, aux enfants des hommes, pour que les sccietes puis sent continuer a vivre et a se developper. Et c'est tellement evident qu'on ne conceit plus l'absence d'une institution specif'ique chargee de delivrer Ie savoir et qu+on ne concort plus l' existence' de cette institution autrement que comme speciffquement chargee, a l'exclusion de toute autre fonction de dispenser ce savoir. '

On voit des lors queUe place, dans cette representation, l'Ecole va etre Ir-r emedtabl.ement amenee a occuper- : l'enseignement est quelque chose que rien de comparable ne precede pour l'enfant. Par nature i1 introduit un contenu, une pr opr-Iete , une

r iche s se (Le savoir) pour quelqu'un qui etait prealablement dernuni ; il vient combler un vide, il s'installe a la place du rieant (l'ignorance, l 'Incultur-e), Par Ia l'enseignement trouve aussi dernbl ee sa justification et sa valorisation aux yeux de tous : un savoir, memo iricompl.et ou partiel, n'est-il pas toujours preferable aux tencbr e s de l'ignorance ?

Or nous commencons aujourd'hui a. savoir que ce que nous appelons la culture, ou Ie savoir, n+e st pas une r eal.ite universelIe, nec eas air-e au fonctionnement de toutes Ie s societes. Plus exactement, la culture, Ie savoir ne sont universels-et-necessaires

que dans La Culture elle-m~me, entendue cette fois au sens d'ideologie, 1. e. d'ideologie dormnante , Plus: on peut avancer que loin de preceder l'Ecole qui ne serait - ainsi Ie voudrait Ie bon sensque l'instrument de transmission de cette culture, cest au contraire l'existence de l'Ecole, des institutions scolaires telles qu'elles sont dev e l oppee s par l e seul mode de production capitaliste, qui donne aux productions du travail sci ent irique, de l'activite artistique et a toute une part des pr-oductions de l'Ideologie la forme specifique, dans nos soci ete s, de la culture. Loin de fonder la nece ssite universelle de l'enseignement scolaire, c'est donc au contr-a ire Ia culture qu'il faut comprendre comrne un produit de l'Ecole,

de l'ideologie s col.air-e , Ceci est une these; il faudra la demontr-er ; je ne m'y attarde pas pour l'instant.

Revenons maintenant a l'enfant pour dire que l'enfant n'est pas un produit biologique, pas mame une donnee historique, mais une institution. Voila. qui, as sene tel quel, semble relever de la provocation: quoi de plus naturel en effet que l'idee de l'enfance, quoi de plus evident que l'enfant est bien un enfant et ce de toute eternite, depuis que l'homme existe, depui s, en somme, l'enfance me me de l 'humanite ? Et pourtant je Ie repeterai : l'enfant est une institution, II n'est pas plus naturel et eternel que ne sont naturelles et eternelles l'Ecole et la culture. L'histoire nou s apprend

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au contraire que Ie sentiment de l'enfance est un fait de civilisation recent, contemporain du developpement de la classe bourgeoise. Plus precisement : l'enfant, et l'enfance, sont des notions Ideologiques produites et Inculquees a tous par Ie fonctionnement d'institutions l'iistoriques deter-minees au sein du mode de production capitaliste : la F.amille et l'Ecole. Loin d'Nre une realite biologique, toujour-a-deja donnee, qui entrerait telle queUe dans l'Ecole pour y r-encontr-er- l'activite scolaire, pour devenir un enfant scoIar-iae, un ecolier, ITenfant est au contraire produit par l e systeme scolaire qui, pour une part essentielle, "fait l'enfant a son image". Ce nte st pas l'enfant qui, par ce qu Tl est un 1ltre "demuni " a qui il manque Ie savoir, appelle I'existence d'un appareil scolaire pour Ie faire passer du r-egne de l 'entance a celui de I'§.ge adulte, c+e st au contraire Ie developpement d'un appaz-erl scolaire qui determine socialement la notion d'enfance, qui conduit IT"enfant"

a etre un enfant. L'existence d'un temps propre a l'enfance nTexiste que sous la forme de la scolarisation. C'est si vrai que pendant toute une peri ode (les debuts de la production capitaliste developpee) on connartra deux types d'''enfants'' : les enfants pr opr-ement dit a qui la scolarisation assignera leur statut d'enfant et ceux qui, echappant ala scolarisation - done a l'enfance -, seront deja des adu'lte sIntegr-e s dans Ie pr oce s de production.

C'est un des grands mer-rte s de Philippe Aries (1) que davoir montr-e que l'enfance, telle que nous l'entendons aujourd'hui,

n ia pas toujours exiate telle quelle dans nos representations. Dans la societe medievale par exemple, le sentiment de l'enfance n'existait pas: des que l'enfant pouv ai t vivre sans la presence de sa mere au de sa nourrice, il appartenait au monde des adultes et ne

s+en distinguait pas. A ce la, on pourrait sans doute repondre que

Ie passage de l'enfance au rrionde adulte se faisait simplement plus tat, que ITenfance dur ait moins longtemps que de nos jours, mais que l'enfant n'en existait pas moins en tant que tel avec taus les attributs dTimmaturation, de fragilite qui le deter minent a etre un enfant. Or, nous savons que cette idee est pr-ecrsement l e fait

dune illusion retrospective: l'immaturation, la fragilite, v oi r e

l 'Innocence et la pur-ate, tout ce qui, en un mot, forge la notion d'enfance dans nos representations actuellement dominantes (au vr-a.i quelque peu ebranlees par Ie s developpements de la psych analyse), sont en fait non des r-eal.ite s biologiques universelles et transhistoriques, mais des notions Ideologique s pr oduite s par des neces site s internes au developpement du mode de production capitaliste. En par-ti.curier , l'immaturation qui est censoe def in i r I 'enfant n'a rien dtun car-acter-e naturel, d'origine biologique, elle est au contraire Ie produit dTun pr-oce s social tr e s precis: celui qui met l'enfant a l'ecart de la production mater ieIle .

(l)-IIL'W"':t et Ia vie famihale sous l'Ancien R~gime", Paris, PIon, 1950, Le Seuil, 1973.

-I

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On peut verifier hiator-Iquement que la representation de l'enfance comme moment separ-e dans la vie dTun sujet coincide avec Ia mise en place des institutions scolaires. Ou plutOt, car ce n'est pas d+une coihcidence qu'll s'agit, c'est-a-dire d'un vague voisinage chronologique qui laisserait inintelligible les rapports quentr-et.iennent Ies instltutions de l'enfance et de la scolarisation, on peut verifier que cette representation de l' enfance est un effet de La scolarisai:ion. Ainsi, ce ne st pas IT§.ge de l'enfant, sa maturation progressive, qui sont venus decoupez- des classes de scolarisation adaptce s aces figes, c 'e st au contraire la distinction des 1'iges qui s'est faite a partir du decoupage du temps de la scol.ar-i satfon, En un mot, ce ne sont pas des classes d'age qui ant determine des classes scolaires, c 'e st de l'inverse qu'il s'agit.

Sauf a passer sous silence les autres points que je aouha iterals developper- dans man cours, je ne peux mTetendre plus avant dans Ie cadre nece s sair-ement limite de ce projet. JTabrege done

en invitant simplement a penser que cette representation dTune difference entre Le s ages nTavait effectivement aucun sens , historiquement, en dehors de la scolarisation. Et j'ajoute, quitte a Ie r-epeter , que cette representation de l'enfance, bien qu+el le ait rmmedfatement pris la forme d'une entite abstraite, expr imant

une evidence universelle (c+e st Ie pr-opr e de l 'Ideologte que d'etre universaliste), ne s'est pas appliquee a tous les iridiv idu s sans distinction: elle s'est adr-e s see dabcrd, dans La pratique, a ceux pour qui l 'fnst itut ion scolaire etait faite, c'est-a-dire en premier lieu aux enfants de Ia bourgeoisie. Elle ne s'est transmise aux autres que tr-es tardivement, et c' eat seulement a partir du XfXemc

s ie cl e que les enfants des classes populaires devinrent des enfants, furent reconnus comme tels. Pendant toute la premiere rno.iti e, au moins, du XIXeme s ie cl.e , Ie travail des enfants a en effet maintenu dans les classes populaires la pr ecoctte du passage

a la vie adul te , La comme ailleurs, l'ideal universaliste et abstrait de l'enfance sTest dabor d realise mater iel.lement dtune fa<;on qui n'avait rien d'universel : dans la forme de l'enfant bourgeois.

Nous comrnencons donc a comprendre que contrairement aux evidences que nous dicte Ie sens commun - I, e. l 'Ideol.ogie dominante - la culture, Ie savoir, l'enfance ntont r ien de realites naturelles independante s de l'histoire des formations sociales. Et nou s comprenons aussi que ces notions ne sont pas aut ant d'ecrans, poses par queIque main etr anger-e , entre l'Ecole et nous , mai s

qu 'elles sont Ie produit de l 'Ldeol cgic scolalr-e, de I 'Ecol.e en personne, et ce, Ior s meme qu'elles s'en eloignent appar emment, qu'elles semblent dotees par rapport B. elle d'une autonomie ple ine et ent ier e ,

Cr-edrtons ces representations d'un effet positif elles nou s

.. --rm.:,.o-·~

"

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4$

font soupconner- la nece saite d'une histoire de l'Ecole, tant il est vrai que cette histoire est aus s i', pour une part au moins, leur histoire. Ne ce saite, car parler de l'universalite et de l'eternite de l'Ecole, c+e st une fa90n de pr-etendr-e -l'ideologie ne ccs se de jouer sur Ie s mots - que l'E cole est un lieu sans ~ist?ir~, et u.n "lieu" sans histoire, ce n' est pas seulement uno in st itution qUI existerait toujour s , de toute eternite, c'est aussi un lieu ou i1 ne se passe r ien, un lieu ou il n'y a pas d'histoires, - ou on ne fait pas d'histoires. Restent: des histoires de l'Ecole. Ce.ll.e s-La, quand elles nc sont pas tout bonnement des histoires d'ecole . (c'est ce qu'on appelle la petite histoire), ce sont cel.les des hi storiens,

Elle ne connart guere que des commencements, Encores'agit-il, lorsqu'on cher-che a analyser Ie processus d'instauration d'un appareil scolaire, d'interroger ces commencements non pas, retrospectivement, comme autant d'ebauches plus au moins imparfaites de l'Ecole avec un grand E, mais comme des elements, issus d'autres pratiques, qui pr-ennent naissance au sein d'autres appareils ideologiques (la famille, l'Eglise, etc.), irreductibles de toute fa90n a ce s interpretations retrospectives qui en font de vulgaires variantes antfcipees de l'Ecole.

Le s historiens de l'education proposent toute une ser-ie de per-Lodl satton s plus ou moins illusoires, plus ou moins contradic-' toires. Nous aurons ales recenser et ales critiquer. Pour Marr ou, historien de l'education dans L'Antiquite, l'ecole trouverait son origine et existerait sous une forme achevee des 1 :epoque he'IIenistique, Pour Durkheim, i1 n'y a pas de formes antiques de l'education: c'est au christianisme qu'il faut rapporter l'idee d'education et c'est dans les institutions scolaires carolingiennes (ecole monastique, ecole episcopale, ecole pr-e sbyter-al e, ecole: palaciale) que notre sy stern e scolair-e trouverait son origine, Pour Aries, Ie s pr-at ique s scolaires nai s sent a l'§.ge classique oir app.ar ai s sent pour la premiere fois les notions d'enfance et d'educahon Pour Prost, l'histoire de l'Ecole commencerait cette _fois avec la Revolution fr-anc ai se et Ie monopole napol eoni en et prendrait i mmedtatem ent ou presque ses formes acheve e s ,

n faudra done proposer une per-Iodi aation qui soit aussi une critique en acte des illusions r-etr-ospective s. Je proposerai pour rna part de distinguer trois formes de scclar-i satton, dont j'esquisse ici a grands traits la configuration gener ale ,

- Les formes antedfluvienne s. EIles constituent ce qu'on pour-r ait appeler la pr-ehiatcir-e de l'appareil scolaire : ce sont pour l'essentiel des pratiques educatives et des ideologies de l'education developpees a l'interieur du mode de production antique et du mode de pr-oduction feodal. Il s'agit d'elements disparates, qu'aucun pr inc ipe n'unifie et qui ne participent pas d'un appar erl Ideologtque autonome.

Disons deja que toutes ces representations ont en commun, a quelques r-ar e s exceptions pres, Ie def'aut d'~tre en quete d'une origine, d'un point zero que rien ne pr eceder-ait mais a partir du-. quel tout ser-a it possible, Une fois tr ouvee l'origine, l'histoire de l'Ecole se deve.loppe en quelque sorte d'elle-m~me, soit dans une conttnutte hom ogene, soit a travers des ruptures, des retards, des obstacles qui sont autant de variantes illusoires de cette continui te dans la me sure oil ils naltez-ent pas foncier ement la nature du projet initial, Ainsi une ligne continue conduirait des ecoles pal ac iales aux Iycee s r epubl.ica lns ; ainsi, de 1800 a nos jours, l'Ecole

se developperait depuis son projet ideal el.abcr e par Ie s r-evolutionnaires de 89 et de 93 jusqu 'a Ia realisation de ce projet en

1880, - une fors passes quelques obstacles sans incidence sur la forme des pratiques et de l'institution scol air-e s, L'histoire de l'Ecole ne serait pas a proprement parler une hi stoir-e, puisqu 'e'.Ie ne serait que differee - Le point d'arrivee n'etant que la realisation materielle de l'~ originelle, avec Ie retard ol;>lige de la matiere sur l'esprit.

- Les formes primitives, On entendra par formes primitives de La scolarisation des elements qui, deve loppes essentiellement

a l 'Inter ieur- des appar-erl s Eglise et Famille, entreront plus t ar-d dans Ie pr oce s de scolarisation proprement dit, Au nombre de ces formes, on comptera par exernple Ie s Petites Ecoles et Ie s Colleges d' Ancien Regime, dom ine s dans leur existence et leur fonctionnement par l'Eglise qui detient, outre ses fonctions specifiquement religieuses, Ie monopoles de I' ensergnernent, Contrairement aux formes antcdfluvfenne s , ce s formes primitives de la scolarisation sont constitutives d'une phase de l'histoire de la scol ar-i sation qui c ondu ir a a l'instauration d'un appareil scolaire autonome,

En fait, l'histoire ne connan pas d'origine au sen s ab solu:

- Les formes devel.oppee s. Noua ne parlerons pas de formes "achevee s de la seolari.sation puisqu'aussi bien cet achevem ent

n 'a de vr ai sembl ance et de consistance Ideologique que du point de vue du my the de l'eternite de l'Ecole (l'Ecole aurait pris une forme definitive qui ne souffrirait plus d'~tre tr-ansfor-me e, etc.) ; mais bien de formes developpees (done su scepttbl e s d'etre tr-ansfor-m ees au detr-uit e s) telles qu 'elIes r esultent du developpernent contradictoire de la scolarisation bourgeoise. A l'instar des formes primitives, ces formes developpees constituent elles-m~mes une phase deter minee de l'histoire du pr oce s de scolarisation, inter ieur-e au mode de production capitaliste. Cette phase s'ouvrant a partir

d'un appareil scolaire pratiquement deja constttue, bien qU'inegalement, dans son' autonornie, elle recouvre avant tout Ie s Iuttes qui,

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au XIXeme siE~cleen France, orienteront Ia forme institutionnelle des pratiques scolaires vers leur "achevem ent" tendanciel dans l'Ecole unique.

Dans un premier temps, nous nous livrerons a un r-ecens ement des formes ante dtluvdenne s de la scolarisation (Ie maf'tre d'ecole antique, l'ecole pr-e sbyter-ale, l'Universite medievalc, l'ecrivain public, les pratiques familiales d' education, Ies appr entissages de la lecture et de l'ecriture, etc.) qui nous per-ter-a a critiquer Ies per-Iodiaations avanccea par certains historiens bourgeois (Dur-khetm, Mar-r-on, etc.}, Apr-e s quoi, nous aurons a analyser une phase de transition intcr-ieur-e au mode de production capitaliste ou des pratiques issues des per-iode s anter-ieur-es seront reprises et systematfsees dans des formes d'organisation primitives dominee s par Ie monopole culturel de l'Eglise. C'est ainsi

que nous etudierons dans Ie detailles pratiques d'education et d'instruction, les rites et les ideologies scolaires realises dans les COlleges jesuites, lesquels occupent une place centrale dans l'histoire des institutions scolaires dans la me sure ou ils sont Ie lieu de I' autonomisation progressive des pratiques acolair-cs , de la combinai son des pr-atique s antcr ieur-es (cducatronF'Instr-uctron, lecture + ecriture, etc.}, Ie lieu de la constitution d'une ideol.ogte scolatr e, et dans la me sur-e ou par Ia ils anticipent sur l'appareil scol air-e proprement dit ,

Nou s passerons alors au processus de construction pr cr ement dit de l'appareil scolaire. A premiere vue, il semblerait

que celui -ci pourrait des lors se dev el.oppez- par Ie jeu de reformes successives qui viendr-aient completer les premieres realisations en ajoutant des pieces manquantes au noyau initial constitue par les Colleges d'Ancien Regime ou les Lycees napoleoniens , Et c'est bien la l'image que four nit s pontanernent l'histoire des institutions scolaires au XfXeme siecle et que dec al quent scrupuleusernent les historiens bourgeois (Prost par exernpl.e). Nous verrons que Ies choses ne sent pas aussi simples. Penser Ie processus de construction de l'appareil scol.ai.r-e en France en termes de complements ajoutes su cce ss ivem ent - ou pir e : e mpfl ea, pour Ie s tenants de la metaphor e pyramidale que file l.e discours scolaire-, ce serait encore s'interdire de penser ce processus cornme une histoire puis que cela reviendrait encore a tout suspendre a La recherche d'une origine absolue. Rien ne distinguerait quant au fond une telle representation du my the des origines feodales de l'Ecole qui laisse penser qu'une ligne continue condui r ait des ecoie s paladales aux Iycees republicains.

8i les choses ne sont pas aussi simples - je saute maintenant aux conclusions - c' est que Ie processus de construction de l'appareil scolaire se realise dans Ie developpernent contradictoire de Ia scolarisation bour georse. Or, historiquement cette contra-

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diction prendra la forme d'une descolarisation massive des classes dominee s , deter-mmee des la seconde moit ie du XVIIleme steele, en France et en Angleterre, par l.e developpernent du mode de production capitaliste. L'objet central de mon propos sera alors de deor-ir-e et d'analyser Ie processus de construction proprement dit de l'appareil scolaire tel que les luttes de classes en deter-mrnent les formes et les transformations tout au long du XIXeme aiecleo

Si l'Ecole, depuis la Revolution fr anc ai se et l'Empire naporeonien, peut se presenter it nos yeux sous une apparente continui te institutionnelle, si elle peut donner de son histoire l 'Image d'une "democratisation" progressive survant pas it pas Ie pr-ogr es des Lumier-e s, c'est que L' e col e de classe dans la formation soclale capitaliste se realise historiquement sous une forme srnguliere qui est celle d'une ecole pour une classe (la bourgeoisie) qui

l a fait prendre pour une ecole de caste. En fait, ce st bien a une ecole de classe qu'on a affaire des Ie monopole napoleonien, ecole de classe qui est deter-minee dans cette configuration s ingul ier-e (pour une clas sc) par l'absence de scolarisation effective du proletariat. Or, si Ia scolarisation de la classe dominante est en m~me temps une de scorar-i sation des classes dommees , c'est que celle-ci s'effectue sur la base d iune impossibilite mater-Iel Ie deter-m mee par une des c ar acter i st.lque s fondamentales du debut du machinisme : le travail des enfants. On peut dire que Ie travail des enfants constitue la base historique de la de scolar Isatton des classes dominee s.

Toute l'histoire de la construction proprement dite de l'appareil scolaire "elementaire" sera alors domlriee par l'antagonisme qui ne ces se de se deve Iopper- tout au long au XIXeme s ie cl.e

et qui oppose bourgeoisie et proletariat. L'instauration de l'Ecole "primaire" est le r-e sult at des lutte s de classes dans lesquelles

Ie proletariat impose la limitation de la jour-nee de travail et Ia limitation du travail des enfants. Mais ce processus est Iurvmeme contradictoire : s i Ie proletariat lutte pour la reduction de la journee de travail et La limitation du travail des enfants, il ne Iutte

pas pour la suppression du travail des enfants, car ce s luttes dans Ie pr-oce s de production economrque se doublent de Iuttes tendant

a l'auto-instruction du proletariat et a des revendications d'Instr-uction populaire antagonistes des projets scolaires bourgeois. Sous l'effet de ce s Iuttes, la scolarisation des enfants des masses populaires deviendra possible, rriai s eIle Ie dev.iendr-a a une condition, ce st que cette pos s ibi.l.it e n'ouvre pas la voie a un champ de possibles qui ser-aient aut ant d'initiatives proletariennes. Autrement

dit si sous l'effet de c e a luttes, la scolarisation generalisee devi:nt ~Dssible, elle Ie deviendra au prix d'une necessite imper-Ieuse : celIe, pour .la bourgeoisie capitaliste, d'imposer une forme scolaire qui exclut tendanciellement les tentatives d'auto-education

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du proMtariat, ou au moins Ies precede et les dom ine, Ce n+e at pas un hasard si la bourgeoisie caprtalfste deer etc, Ia aussi

apr-es de nombr-euses luttes, la Iegalite des groupements syndicaux en 1884, c'e sr-a-dir-e apr-as les lois de 1881-1882 instaurant l'ecole Iarque, gratuite et obligatoire. Pour que Ies F'r-ancaf.s deviennent des citoyens, des syndiquea, etc., il faut d'abord en faire des eleves, i1 faut mettre Pecole avant la politique, il faut mettre en place des pratiques d'assujetti'SS"einent ideologique qui r-errdront possible pour la bourgeoisie des concessions en matiere d'organisation ouvr-ier-e, de Iiber-te d'association, etc., dans la mesure ou ces pratiques scolaires gouver-ner-ont de nouveaux modes de representation du rapport que les classes domiriees entretiennent avec leurs conditions reelles d'existence, deter miner-ont des modes de pensee-raisonnement-representation et de conduitesattitudes-gestes antagonistes des pratiques ouvr ier-es et des elements d'ideologie pr-oletar-icnne,

J'ajouterai que st, dans cette esquisse, j'ai plus par tfcult.ar ement mstste sur la phase terminale du processus de construction de l'appareil scolaire, c'est ala fois pour ne pas dis aimuler- Ie lieu d'importation de certains concepts et pour travailler des maintenant a un deplacement de la pr-obternatique ou s'installe l'ideologie scolaire Ior-squefle tient un diacour-s sur l'histoire de la scoler-Isatton, pour indiquer qut on ne peut entamer cette histoire quta Ia condition de sortir de l'Ecole.

De marne que la bourgeoisie n'a pu consentir a donner des armes au peuple qu'en l'enfermant dans des casernes, de m1!me elle ne consentira a instruire Ie peuple qu ' a la condition de l' eduquer en l'enfermant dans des ecoles. Mai s cet enfermement n'est pas - pas de facon pr evalente en tout cas - de nature repressive: l'enfermement scolaire, qui succede a l'enfermement dans Ie s asiles et a. l'enfermement dans les fabriques, n'est que l'autre nom

de la separation scolaire qui fait de la scolarisation un processus materiellement separ e du processus de production. Doublement separ-e : d'une part en ce que l'Ecole est toujours un lieu separ-e des lieux de la production, d'autre part en ce que la scolarisation recouvre dans la vie des individus un temps touj our s distinct du temps consacr-e a l 'actrvtte professionnelle. La separation scolaire est un effet de Ia lutte des classes, effet "en retour 11 des luttes du proletariat pour la reduction de la dur ee de la jour-nee de travail, pour la limitation du travail des enfants et pour une instruction populair-e combinant travail productif et instruction proprement dite. La separation scolaire, clef de votrte de la forme scolaire capitaliste, est La r~ponse de la bourgeoisie a des r-evendications pr oletar iennes en matiere d'instruction et a. des tentatives d'auto-instruction qui contenaient en germe des formes nouvelles (formation polyvalente et non spectalfsee, instruction unie a la production, etc.) qui attaquaient de front la division capitaliste du travail et l'organisation du travail dans la grande indu str-ie (alors .car-acter-Isee par Ia suppression des metiers, la parcellisation des t~ches, etc.) et que seul.e la revolution pr oletar-ienne pouvait developper. D 'ou la contr-e-coffens ive bourgeoise qui, en instituant l'obligation scolaire - neces satr-e sanction juridico-politique de La separation scolaire -, mettait un ter-ms aux initiatives pr oleta-

r ienne s per-Illeuses pour elle et imposait la forme scolaire devenue neces sair-e a la reproduction des rapports de production capitalistes.

Un dernier mot, enfin, pour dire que si l'histoire des institutions et des ideologies scolaires ne s+inscr-tt pas Immediatement et de plein droit dans le champ ouvert par Freud, - mats plutot dans Ie continent histoire, dit encore "marxiste" -, elle n'est pourtant pas enticr-ement indiff~rente au champ freudien, pas plus d'ailleurs qu'il n'est indifferent que ce sort pr-ecrsement Ie Champ freudien (j'entends ici Ie departement) qui se trouve @tre Ie lieu d'une telle recherche. Je souhal ter-ai s en effet que sur cet arriere-plan historique s'esquisse une r-eflexion sur Ie s representations de I 'education et de l'enfance qui appeUe la rencontre et la collaboration de tous ceux (hl stor iens, philosophes, psychanalystes, etc.) que leur pratique interpelle autrement que sous Ie mode d'un deni du politique, de tous ceux qui, confor-mement a. Ia nouvelle orientation du depar-ternent , ne se "taisent, ne se terrent, ni ne s'abstiennent".

D.L.

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PROJET D'ENSEIGNEMENT

Gouverner, eduquer, psychanalyser : t~ches impossibles selon Freud. Impossibles, qu 'enes Ie soient ne Ie s e mpeche pas d'etre notre quotidien. A l'education, nul petit homme, pris dans Ie langage, ne saurait echappe r ,

Des Ior s, qut e st c ce qui fonde l'opinion de Freud? Dans queUe me sure la psychanalyse peut-elle e luc ider- Ia nature de cet impossible qui serait inherent a l'entreprise educative? Cette impos srbfl ite est-elle du m eme ordre dans les trois cas, signalant

la solidarite de ce s entreprises ? Est-ce une vi se e commune qui les r eunit au serait-ce une egale vocation a l'echec ?

Sans doute de ce qu'elle part du ratage des deux premieres, la psychanalyse a-t-elle pu mettr-e au jour ce qui, dans Ie reel, rend compte de cet impossible. Elle provoque ainsi a." certaines remises en question de la pedagogic. Nous en vivons les consequences.

Mais c'est davantage comrne a un palliatif que l'on fait appel, d'ordinaire, ala psychanalyse : h ou s'imposent les defaillances de l'Ecole, et quand l'educateur doit se derrrettr-e ,

Dans les 1. M. P. et autr-e s C. M. P, ou sont or iente s Ie s dechets de notre systeme educatir. on demande du psychanalyste.

Pour quelle suppl.eance ?

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Et qui s'agit-il de guer ir ?

Comme point de depart a notre investigation, ce sont Ie s questions kantiennes que nous pourrions reprendre pour les adresser ala psychanalyse, Que puis-je savoir sur Ie fonctionnement psychique et Ie s mecanf sme s qui president au processus educatif? Que put s -je e sper er- de quelque entreprise educative et q~elles en sont les limites ? Que doi s=je faire et quel modele d'education pout-on proposer?

Dans cette perspective, nous nous proposons en un premier temps, qui correspondrait aun premier serne str-e d'enseignement d'etudier :

1. Le s texte s fr eudiens se rapportant explicitement a" l ' education ainsi que ceux qui sont indirectement susceptibles d'eclairer la question.

2. Le s taxte s des psychanalystes dit s "de la premiere generation", en particulier ceux qui se sont plus specialernent conaacr-e s ala psychanalyse des enfants et aux questions pcdagogtque s ,

3. L'enseignement de Lacan en tant qu 'i~ nous semble de nature a eclairer les lectures pre cedentes et a renouveler l'abord du probleme,

Dans un second temps, correspondant a un deuxie me semestre d'enseignement, nous voudrions etudier- les effets des decouvertes analytiques sur les pr ati.que s pedagogrques contemporainc s et la fonction sociale actuelle de la psychanalyse "au service" de l'edueation. A cette fin, nou s nous proposons d'examiner :

1, L'influence de Ia psychanalyse sur la pedagogie moder-ns a travers Le s textes des grands pedagogues,

2. La place de Ia psychanalyse dans Ie s diverses institutions educative s et reeducatives en France.

3. Les textes des psychanalystes contemporains qui se sont donnas pour tgche de reflechir aux consequences de l'institutionnalisation de Ia psychanalyse a des fins educatives.

Nous pr-e senter-oris iei quelques grandes !ignes pr-opr-es a rndi.quer- l'orientation de notre recherche.

C' est essentiellement sur les textes de Freud que nous comptons in sister Ie plus Ionguement. Il nous semble en effet que bien des errements et des impasses de la padagog ie moderne d'inspiration "psychanalytique" s'enracinent dans une lecture partielle et insuffisante de l'oeuvre de Freud, L'evolution de la pen se e de Freud sur la question de l'education est souvent me connue , C'est

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a suivre cette evolution a travers la succession chronologique des textes de Freud que nous nous attacher ons en l'articul~nt aux differentes etapes de sa recherche proprement analytique et aux remaniements de la theor-Ie qui en r esultent.

L'interet de Freud pour l'education se fait jour des la decouverte de l'importance des premieres experiences infantiles pour l'etiologie des nevroses. Le pr-oblema de la prophylaxie des nevr-oaes que Freud soul.eve tres tOt interesse directement l'education et la morale sociale. En ternotgne Ie manuscrit adr-es sa a Fliess en 1893 sur "l'Etiologie des nevr-o sea" ou Freud prl'lne la Ilber-te sexuelle pour les adolescents afin de remedier a I'insatisfaction sexuelle a l'origine des nevr-os e s actuelles. Apr-es la decouverte de I' existence universelle de la sexualtte infantile et de son importance ~ans la genese des nevr os es , c'est sur les mefaits de l'education comme agent 'de la repression de la sexualite, responsable du refoulement, que Freud met l'accent. C'est donc a partir des concepts de refoulement et de aexual.ite infantile que s'elabore la premiere rMlexion critique de Freud sur la morale sociale et les methodes educatives de son temps. Deux textes essentiels en sont l'aboutissement : "I 'Instruction sexuelle des enfants" (1907) et "Morale sexuelle civfl.iaee et maladie ner-veuse

des temps modernes" (1908) qui dencncent Ie car acter-e abusif

nocif et anti-,economique, de la repression sexueUe qU'exerce'la civilisation par I 'entremise de sa morale et de son action educative. Dtune part, l'education, en se proposant cornme but, au del8. deleur mai'trise, la suppression des pulsions, ne tient pas compte de la realite psychique, d'autre part les moyens educatifs vont a l'encontre de la vi see adaptative que l'education devrait avoir en rendant l'individu plus ou moins inapte aux fonctions se , xuelles et reproductives, et en affaiblissant les facultes inteUectuelles socia1ement utilisables. C 'est ainsi que dans "le Petit Hans" et "un Souvenir d'enfance de Leonard de Vinci", Fr-eud montre Ie lien entre la cuz-Ios ite sexuelle de l'enfant et la cur Ios ite intellectuelle, entre la sublimation et Le s tendance s "pel'verses" de Ia sexualrte infantile. Le refoulement de Ia sexualite ne va pas sans comporter de graves consequences pour le dcvel.oppement intellectuel de l'individu et ses capacite s cr eatr-rces ,

A ce stade, il semble done a Freud que l'on puisse fonder quelque espoir en une education mo ins repressive et un assouplisse~ent d~s normes de la morale sociale. Des cette epoque, Freud VOlt aUSSl dans la psychanalyse l'auxiliaire possible de l'education. D'une part grace a l'information que la theor ie analytique peut appor-ter- aux parents et aux educatenr s, information qui peut guider leur action. D'autre part, d'une maniere directe, la psychanalyse des enfants peut r esoudr-e Ie s premiers symptome s d'une nevr-o sa naissante et faire faire a l'enfant l'economie de certains r efoul e , ment s, Freud considerera mame la psychanalyse des adultes com ,

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me une sorte de post-education et, dans "Cinq Iel(ons sur Ia psychanalyse" (1909), il definira Ie traitement psychanalytique comme "une education progressive pour surmonter chez chacun de nous les residus de l'enfance. "

Freud, a ce stade, done, tout en reeonnaissant Ie car-actare inevitable de la repression Inher-ente a tout processus civilisateur et educatif, en critique forternent les exces, Nous nous proposons de montrer que ce sont les textes de cette epoque, d'inspiration reformiste et relativement optimistes, qufsont it l'origine de certains aspects de la pedagcgie moderne d'inspiration plus au moins psychanalytique et des revendications actuelles portant sur Ia Iiber te sexuelle et Ie "droit ala jouissance". De ses critiques, il nous semble que Freud ulter ieur ement ne retranchera rien, mais il en limitera la per-tee en montrant que civilisation et education ne sont pas aeul es a porter la responsabilite des limites de nos capac lte s de jouissance.

L'avenement du compl exe d'Oedipe au centre de la theor-Ie psychanalytique comporte d'importantes consequences pOUI' une theor-ie de l'education. Dans la me sure ou Ie eomplexe d'Oedipe

est le pivot de tout processus educatif, il constitue un eIe,ment capital pour Ia comprehension de celur-cd, C'est a partir des anrree s 1909-1910 que l'importance de l'Oedipe rel(oit sa systematisation. S'il n'est pas ment ionne dans les texte s de 1907-1908 conaacr-es a "l'Instruction sexuelle dormee aux enfants" et a la "Morale civilisee et maladie nerveuse des temps modernes", c'est lui que Freud invoquer-a dans les "Considerations sur Ie plus commun des r avalements de la vie amoureuse" (1912) pour rendre compte du fait que Ia pulsion amoureuse ne semble pas de nature a apporter une pleine satisfaction. La civilisation et l'education ne porteraient ainsi pas toute la responsabilite des dysfonctionnements de la sexual.ite, mais l'espoir que des r-efor mes puissent un jour apporter Ie bonheur a l'individu s'avere vain par la-merne. Nous semmes done encl.ins a penser que l'elaboration theor-tquc du complexe d'Oedipe constitue un point tournant qui entr-a Ine une pre~iere rupture avec l'optimisme des textes de 1907-1903. "Totem et Tabou" renforce encore cette tendance en lui donnant un fondement phyl.ogenetique : Ie meur-tr-e du per-e primitifapporterait sa charge hereditaire de culpabfltte a l'individu qui la r cactualtser ait au cours de sa propre experience. Ce que nous pouvons sans abu s qualifier de my the a par-u neces sair e a Freud, pour r endr-e compte du car-acte-. re ir-r-emediablement accablant et fatal pour Ie bonheur individuel du complexe d'Oedipe et du fardeau de culpabfltte qutfl entrafhe. Plus tard, c'est encore a ce mythe qu'fl aura recours pour expliquer en der-ni.er ressort les rigueurs inadaptoe s du Sur-moi, responsables de notre malaise dans la civilisation.

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Outre Ie complexe d'Oedipe, la theor ie du dualisme pulsions du moi - pulsions sexuelles qui introduit La notion d'une discordance dans la vie instinctuelle, conduit il. repenser Ie rBle de l'education. 8i l'education a pour but de remplacer Ie principe de plaisir par Ie principe de r-ealtte, elle s'appuie sur un processus spontane qui s'effectue dans ce sens sous Ia pression des pulsions du moi , susceptibles d' entrer par Ia en conflit avec les pulsions sexuelles, moins soumises il. l'emprise du principe de r-ealrte du fait de leur relative independance par rapport au monde exter-ieur-. (cf. "Ie Double Principe du fonctionnement psychique", 1911). Comme l e dira Freud dans les "Nouvelles Conferences", les pul , sions du moi sont elles-m~mes des pulsions restrictives et r-efoulantes eu egard aux pulsions sexuelles. L'education ne fait que renforcer un processus spontane ; l'organisation pulsionnelle ellemame n+e st pas favorable a un deve.loppement harmonieux. Freud prescrira en consequence d'eviter dans Ie domaine de l'education une trop grande severite susceptible de renforcer inutilement l e s conflits ("Les Droits de la Psychanalyse a l'inted!t scientifique", 1913). 11 soulignera egal.ernent dans cette perspective, l'inter(!t

de la psychanalyse des enfants et celui d'une formation psychanalytique des educateurs dans une preface a un ouvr-age de Pfister consacr-e a 1 'education (1913). "Tout ce que nous pouvons attendre dans Ie do maine de la prophylaxie des nevroses repose dans les mains de l'education e cl.air-ee parTa psychanalyse" dit-il par ailleurs. Quant aux exigences de r-enoncernent de la civilisation, Freud a cette epoque leur assigne l es memes causes - neces s ite s de la sur-vie - qui president au developpement des pulsions du moi et il. la predominance du principe de realite. "L'aptitude a Ia vie civilisee, dit-il, est ala fois innee et acquise" ("Reflexions sur la Guerre et sur la Mort", 1914), et c'est Ananke, la grande educatrice.

Le developpement du concept de narcissisme nous interesse a un double titre. D'une part, Il est a l'origine de la theor-ie du moi et de l'identification, centrale pour la comprehension du processus educatif Iur-meme , D'autre part, il c onduir a a l'abandon

de l'opposition pulsions du moi - pulsions sexuel les et a l'elaboratron d'un nouveau dualisme pulsionnel introduisant L'hypothe se de l'existence d'une pulsion de mort. Ce remaniement de la theor ie analytique entrafba une profonde transformation du point de vue de Freud sur la civilisation et l'education. Les textes les plus importants de Freud sur la question sont poster-ieur-s a l'elaboration du ·~ouple Eros-Thanatos, et en sont largement les fruits,

Dans "Avenir d'une illusion", Freud pose la question de savoir dans quel.Ie mesure on peut e sper-er- diminuer Ie fardeau des . sacrifices instinctuels que la civilisation impose, et r-econcitte r l'homme avec ceux qui derneur-ent neces sair e s. II s'y montre d'un optimisme relatif. D'une part, Il pose des limites a l'educabilite

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du genre humain dans son ensemble, Mais d,',autre ~art, i1 fond~ " de grands espoirs dans ce qu'il appel.le une education a Ia reahM , qui s'efforcerait d+as.sur er- La supr-ernatre de l'intelligence et de la raison en s'appuyant sur une conception scientifique du monde, rejetant les consolations de l'illusion. Selon Freud, l'intelligence

est seule veritablement capable de contrBler les puIs ions ; la condamnation par Ie jugement et la sublimation doivent remplacer Ie refoulement dans cette fonction. La religion que ses defenseurs pr-et endent ir-r-ernpl ac able pour assurer cette entreprise de martr ise est en fait responsable de l'atrophie de l'intelligence. "Pensez au deprimant contraste entre l'intelligence rayonnante d'un enfant en bonne sante et les faibles capacites intellectuelles d'un adulte moyen". L' education a la realite serait celIe qui vrsei-aita faire reconnaftre a l'enrant et a l'adulte la r eal.ite de l'agressivite et de la mort, la realite de la sexuatite et Ia ne ce s srte des renoncements pulsionnels. Or "I 'education aes jeunes aujourd'hui leur masque Le rBle que La s exual.Ite jouera dans leur vie. Ce n'est pas Ie seul reproche qu'on puisse lui faire. Elle ne les prepare pas non plus a l'agressivite dont ils sont destines a devenir- les objets. En Iane ant dans la vie Ie s jeunes avec une orientation psychologique aussi

I'aus se , on pr-ecede comme si on equipait des gens en partance

pour Ie pOle Nord avec des vstements d'ete et Ia carte des lacs italiens". (cf. "Malaise dans Ia civ il is at ion").

Si des textes de 1907 -1908 on pouvait degager l 'utopie d'un individu sain dans une societe saine, Ie pr-obl.em e des rapports de l'individu et de la societe se trouve r-enouve le par l tmtr-oduction dans la theor ie de la pulsion de mort. Dans "Malaise dans la Civilisation", Freud pr e sente Ie processus civilisateur comme un des aspects de Ia Iutte d 'Eros contr e Thanatos, et comme une tentative d'assurer l'equilibre difficile des pul s i on s de vie et de mort. Dans ce texte , Freud s'inscrit contre la conception qui fait de la civilisation la grande responsable de notre mt ser e , La civilisation nous protege a Ia fois coritr-e la nature et nos sernbl able s , Freud ne ni e pas que Ie prix a payer soit IOUI'd et m eme exce s aif en ce qui concerne Ia sexual ite dont il dit qu'elle donne l'impression d'une "fonction a l'etat d'involution". Mais, ajoute-t-il, "on croit parfois discerner que la pression -civilisatrice ne ser ait pas seule en cause; de par sa nature m arne la fonction sexuelle se refuse-

r-ait quant a e ll e a nous accor-der pl e ine satisfaction et nous contr-aindrait a survr-e d' autr e s voies". TrOis explications seraient susceptibles de r endr e compte de ce phenomena : la b iaexual.ite , Ie s pulsions agressives et ce qu ' il appelle Ie refoulement organique du

sexe lie a la station verticale de l'(!tre hum ai.n. Mr i s c'est a la r epr e s s ion socialement necessaire de la pulsion de mort que Freud attribue la plus grande part dans la genese du "malaise", L'interiorisation de l'agr-e saivtte. consequence de sa repression renforce

Ie sentiment de cul.pab il ite et Ia severite du Sur-moL C'est ainsi qu'on a, dit-il, "l 'fmpr-e ss ion que la creation d'une grande commu-

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naute hurnaine reussirait au mieux si 1'on n'avait pas a se soucierdu bonheur de I'individu". Mais I'antagonisme Individu-ucctete repond en fait a une "discorde intestine" dans l'economie de Ia libido. Les limites de I'espoir que 1'on peut placer dans la possibilite du bonheur individuel sont inscrites dans la structure mame du psychisme.

Dans les "Nouvelles conferences sur la Psychanalyse", Freud, apr-as avoir pr ene une fois de plus la psychanalyse a titre pr eventif des enfants, revient sur la question de l'education ideaIe, II se contente, cette fois, de conseiller un juste milieu entre "le Scylla du laissez-faire et Ie Charybde de I 'interdiction". Le mieux qu'il donne a esper-er , c'e st de parvenir a. annuler "Pun

des facteurs de la maladie : Paction des traumatismes accidentels de I'enfance". Mais il souligne les limites de toute entreprise educative en ce qui coricer-ne "les exigences d'une indocile constitution pulsionnelle. "Le ton parart ici moins optimiste que dans "Avenir d'une illusion".

II nous semble pouvoir resumer d'une formule ce qui se trouve au centre des considerations de Freud sur l'education :

Jouissance impossible. De cette impossibilite, on tr ouve les echos en maints lieux de la theor-ie freudienne. Refoulement originaire, rigueurs du Sur-moi telles que seulle meurtre d'un per e primitif en rende compte, dualisme pulsionnel, toujours maintenu par Freud a. travers les remaniements de sa theor ie , [usqua L'hypo-, these d'un refoulement organique du sexe qui n'est pas sans evoquer Le "pas de rapport sexuel " de Lacan. Cette faille inher-ente

a la structure psychique que Freud compare ("Nouvelles Conferences") ala ligne de fracture des cristaux, c'est elle qui pourrait bien ~tre a l'origine ala fois de la civilisation et de son malaise. Parler de jouissance impossible, c'est peut -etr-e la rnerne chose que d'invoquer l 'tmpos s ibtlfte de l'education, du gouvernement et de l'acte psychanalytique.

C'est en un second temps, au terme de l'etude des texte s

de Freud, qu'il nous semble opportun de recourir a l'enseignement de Lacan. C 'est, en effet, sur cet impossible de la [oui s sance ,

sur cette faille dont la theor ie freudienne, a travers ses vtctasttudes, maintient l'affirmation nece s sair-e, que nous avons l'intention de l'interroger. Ceci nous conduir-a a etudier dans son oeuvre la liaison de l'impossible de la jouissance ala fonction symbolique, les rapports de cette der-nier-e avec ce que Freud deriomme pulsion de mort, ainsi que l'elaboration recente auteur- de l'impossibilite d'ecrire Ie rapport sexuel. Certaines considerations developpees dans "Television" sur les rapports entre jouissance et societe nous semblent s'inscrire dans le droit fil de notre propos. Les scherria s des "quatr-e discours" pourront nous aider a. ecl atr-er la nature de

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l'impossibilite que partagent les entreprises vis ant a. eduquer, gouverner ou psychanalyser,

Nous entreprendrons ensuite d'etudier les textes des premiers analystes qui se cons acr-er-ent plus spectalernent aux questions pedagogiques et ala psychanalyse des enfants. 0, Pfi ster-, tout d'abord, qui fut Ie pr-emtor a utiliser les connaissances psychanalytiques a des fins educattves. Inventeur de la "pedanalyse", sa fidelite aux principes de Ia psychanalyse fut relative, et ses rapports avec Freud ne furent pas denues de tensions; comme en temoigne "Avenir d'une illusion" qui lui fut dedie. L'etude de ses divergences avec Freud nous semble digne d'interM. Ce sont les textes d'Anna Freud qui nous retiendront ensuite. Tout d'abord au titre de ce qut il s temoignent dexper-iences pedagogtques collectives en institution, menees selon des principes analytiques comme celles du Kinderheim Baumgarten a Vienne, apr-as la premiere guerre mondiale, ainsi que de l'enseignement psychanalytique dispense aux instituteurs par S. Bernfeld, types d'entreprises deveIoppee s plus tard en Angleterre et aux Etats-Unis. (cf. "Le Traitement Psychanalytique des Enfants" et "Introduction for Psychoanalysis for Teachers".). En second lieu,_au titre de Papport theotique, inter e saant Ie pr-obl erne de l'education, qu+a pu lui fournir son experience de psychanalyste d'enfants. Nous nous attacherons, sur ce point, a relever les convergences ou les divergences de ses vues par rapport aux idees de Freud. C'est egalement de ce point de vue que nous entendons lire Ie s textes de Melanie Klein et de

son "ecole" dont on sait l'opposition qU'ils ont pu susciter chez

les "anna-freudiens". Dans queUe mesure ces premieres experiences d'appUcation de la psychanalyse a. l'education ainsi que leurs consequences theor iques et pratiques, nous permettent-elles de poser de fa<;on nouvelle le pr-obl ame de l'education ? Quels espoir s nouveaux ou queUes de sfl.lus ions s'ensuivirent ? Quel fut Ie destin chez ces auteurs du souci de Freud de maintenir dans la theor-Ie la place de cet impossible qu+i l a tente dappr-ocher- par de multiples voies ? Telles sont les questions que nous poseronsau tours de ces lectures.

Pour Ie second semestre, que nous consacrerions aux relations actuelles de la psychanalyse et de l'education, nous nous contenterons de donner quelques breves indications de notre orientation.

QueUe est aujourd'hui l'influence de la psychanalyse sur les pratiques educative s et les conceptions pedagogiques ?

11 nous semble devoir inaugurer cette etude par celle des idees qui president aux diff'er ent s courants de renovation de la pedagogie qui se sont developpes au cours du s ie cl e , en partant, par exemple, de Cl apar-ede , Le s pedagogi e s d'inspiration marxiste ou

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libertaire, comme celles de Freynet au Deligny, par exemple, ou celles s'inspirant de la psychologie comme dans Ie cas de Montessori, les experiences plus r ecentes de A. Vasquez et F. Oury ; celles de A,S, Neill ("Libres Enfants de Summerhill") au cefl e s , actuelles, des Samuels ("Les Samuels", Xavier Audouart) parmi d+autr-e s nous r-etrendr-ont , Le marxisme et la psychanalyse sont les courants de pensee que l'on retrouve Ie plus souvent a l'origine de la reflexion contempor aine sur la pcdagogi.e. L'etude de

leur influence respective et de leur eventuelle opposition nous semble digne d'inter~t,

L'influence de W, Reich sur certaines conceptions actuelles de l'education et les rapports individu-societe ne nous paraft pas non plus devoir @tre negligee, Ce dernier recusait au nom du marxisme Ie pessimisme freudien des der-nicr e s annae s , mais fondait en partie ses theses sur les textes critiques de Freud de la premiere per-rode (cf. "L'irruption de la Morale Sexuelle", W. Reichl. Ces textes de Freud de 1907 -1908 semblent @tre aussi a l'origine de l'optimisme de certains pedagogues, confiants dans

les espoirs qu'ils fondent sur la Iiber-al.Iaatton des methodes educatives et l'absence de repression. Ce ci ne diminue pa s' Ia per-tee du pas qu'ils font faire aux methodes educatives par rapport a celles qui avaient cour s - qui ont d'ailleurs toujours cou r s - et dont Ie pr oces n'a pas perdu de son actual.it e, II convient en effet de souligner que les methodes pedagogiques modernes sont, en par ti culier en France, restees presque exclusivement du domaine de l'initiative pr ivae, rname si l'on est en droit de periser qu'une

plus large extension leur sera donne e avec Ie temps. En raison

du car-acter-e ainsi limite de ce s experiences, c'est surtout sur un autre aspect de l'influence de la psychanalyse sur l'education que nous insisterons.

En effet, si la formation psychanalytique des educateurs des enfants dits normaux ne s'est pas developpee comme Freud l'esperait, on assiste neanmo ins aujcur-dhut a l'utilisation croissante de la psychanalyse dans les institutions de plus en plus nombreuses, de stinee s a recueillir les produits de l'echec de notre systeme educatif. Freud voyait dans la psychanalyse appliquee a_ l'education la principale me sure prophylactique que l'on pouvait prendre contre les nevr os e s. Actuellement, ga n'est pas a titre

pr eventtf que la societe fait appel a_ la psychanalyse mais a_ des fins de guer ison et de readaptation. Et pourtant Ie devel oppem ent massif d'institutions diverses telles I. M, P., C. M. P, P., h6pitaux de jour pour adolescents, qui prennent Ie relais 'de l'ecole dans l'education des enfants que cette der-nie re a r ejetes , temoigne de

1 , in adaptation de notre sy steme scolaire et familial a sa mission educative. La proportion croissante d' eche cs en constitue Ia plus irrefutable denonciatton.

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La pedagog ie contemporaine effective reste en effet dans

Le s principes empreinte de traditionnalisme, et se montre souvent de sor-donne e dans son action sous l'effet du desur-r oi des maftres et des eleves. C'est ainsi que bon nombre de ce s derniers se retrouvent dans les classes "de transition" et les institutions spectalisees.

D'un cete, donc, car-ence de psychanalyse ; de l'autre,

nous irons [usqu'a parler de plcthor-e, Dans les institutions specialisees pour l'enfance inadaptee , c'est a tour de bras que l'on demande du psychanalyste. Ici, la reconnaissance de la psychanalyse par la societe se manifeste pleinement. Reconnaissance ambigue d'ailleurs, 'ambigurte que denoncent Ies psy chanaly ste s qui ont par-trcipe a des entreprises de ce genre.

Nous nous proposons d'etudier la place faite ala psychanalyse dans ces institutions et la fonction qu+el.Ie est appel.ee a y remplir ; les effets sur la pratique psychanalytique du cadre institutionnel dans Iequel elle est arnene e a_ s'exercer, et ceux qu'elle peut avail' sur Ie fonctionnement de l'institution. Quels sont, en particulier, les effets sur la cure de sa prise en charge institutionnelle dans Ie cas' de cures individuelles pr attqu ees en institution? Quels sont les effets sur l'institution de la participation d'analystes aux reunions d'educateurs ? Et que se passe-t-il dans le cas d'experiences comme cel.le.s de la psychanalyse "institutionnelle", au L'Instttutfon elle-meme fonctionne selon des principes s'inspirant des donnees de la psychanalyse ? QueUes sont Ie s consequences sociales et politiques des diverses formes d'institutionnalisation de la psychanalyse ? Et queUes en sont Ie s consequences

pour la psychanalyse elle-m@me ?

Pour traiter ces questions, les texte s des psychanalystes ayant pr i s part a des experiences de ce type nous seront d'un grand secour s , tant au niveau descriptif qu 'au niveau de la reflex ion sur les pr obl.erne s medit s qu'une te11e situation pose ala psychanalyse, Certains analystes denoncent en particulier les dangers de la "recuperation" politique, Ie risque d'ab§.tardissement de la pratique psychanalytique rendue ainsi serve d'une demande sociale or-Iente e. La psychanalyse au service de l'education, est-ce obligatoirement la psychanalyse asservie a un type de societe et a une politique ? Les experiences marginales du type de celIe de M. Mannoni offrent peut -etr-e une autre voie ; elles permettent, en tout cas, de poser Ie pr oblcme avec une plus grande rigueur.

Cette demande ambigue que la societe adresse a Ia psychanalyse pour pallier Ie malaise incar-ne par ses enfants malades,

ne serait-elle pas a mettre en rapport avec la r eporrse que la societe est par ailleurs en passe d'apporter a la revendication cr-oi asante de l iber-te sexuelle et du droit ala jouissance : Lois nouvelles,

"

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"Iiber atea", qui, selon certains, ne peuvent ~tre que la source d'un nouveau contrOle, de nouvelles contraintes, plus al ienanta d'~tre plus sournois (cf. "Le Nouvel Orelre Sexual.", D. Wolton).

L'Individu aurait pour Uehe de a'nar-mcniaer , au terme d'une evolution dont la nor-maltte ser-ait as sur-ee par un heureux concours

de la nature et de 1 'education. Redresser les gauchissements acctdentels de ce processus, tel est dans cette perspective 1 'office

de la psychanalyse : reeduquer. L'on sait que Lacan a fait bonne mesure de cet avatar de l'analyse. La lecture de Freud ne saurait en effet autoriser une telle interpretation: que ce soit dans "Avenir d'une illusion" au "Malaise dans la Civilisation", pour nevoquerque ces textes, nul le harmonie r~v~e de l'homme et du monde n'apparart a l'horizon de la r efl.exion de Freud. C'est bien au contraire sur l'impossibilite pour l'homme de se satisfaire que Freud met

1 'accent avec insistance.

Mais c+e st peut-ntr-e au lieu de l'impossible de la jouissance que viennent prendre place les contr-atnte s sociales sous les formes diverses de la repression brut ale ou des surveillances insidieuses. "La loi en effet commanderait-elle : Jouis, que Ie sujet ne pourrait y r epondr-e que par un : J'outs, ou la jouissance ne serait plus que sous-entendue. "

Mais des lors que r ecouvr-e ce terme de realite et cette invite ala rejoindre par les voies de l'intellect ? Si ce n'est pas au bonheur d'une harmonie enfin atteinte a quoi Freud nous conv ie , quelle tache nous assigne-t-il ?

.

DEUX NOTES SUR LA REA LITE CHEZ FREUD

D'une certaine realite

Cette r eal.ite et cette intelligence auxquelles Freud veut que l'on donne leurs droits ne sont en effet par lui as soc ie s a nulle prome s se de bonheur, et c' est bien plut5t a un au-del.a du plaisir qu-t il, nous invite a nou s affr onter , Le contexte est formel dans lequel s'inscrivent les mots d'ordre que Freud nous propose: il exclut qu'on puisse retrouver l'expression d'un rationalisme confiant

dans les vertus har-monf sante s de l'''Aufklarung''. Ce n'est point

a un positivisme a l'Auguste Comte qut rl se rallie, quand il sou-

ha ite que 1 'humanite se defa s s e d'une nevr-os e religieuse qui Ia

r attachc encore a son enf'ance. Et lorsque, dans "Considerations Actuelles sur la Guer-r e et sur la Mort", i1 nous rappelle a notre devoir de vivant: rendre la vie supportable, ce n'est point de fair-e notre bonheur qu'il nous pr e as e mais de notre mort qu Tl nous par-Le ,

Freud ne fut guer o prolixe en conseils educattfs. Ses critiques de l'education ne se separent guar-e, en outre, du jugement qu'il porte sur la "civilisation" : que ce soit elle la malade en elargit certes la per-tee. S'il denonce a maintes reprises dans un souci prophylactique les erreurs qu+i.l conviendr att d'eviter dans l'actf on educative, rares sont Ie s texte s ou il indique l'orientation positive qu'il voudr ait lui voir prendre. Nul tr-arte de l'education

chez Freud.

Dans "Avenir- d'une illusion" toutefois, il formule deux principes dont il voudrait, dit-H, voir s'instaurer une education nouve'll.e , Leur formulation ne laisse pas de deconcerter, S1 l'on s'yarrete ; car c'est en effet de passer outre que l'on est tente a la lecture de ce qui peut sembler bien plat: Freud nou s par le des espoirs qu'il place dans les pouvoir s de la raison, de la suprematie qu'il souhaite voir s'etablir, de l 'tntel.ligence et de la promotion d'une "education ala realite". Raison et r~alite : n'est-ce point d'ores et deja en leurs noms qU'educateurs et maftres nous imposent leur loi ? Est-il be aoin d'etre freudien pour s'y rallier ? La deception mame sus cite l'etonnement qui s'accrort de ce que Freud semble cons ider-er ces principes comm e de nature a inaugur er une nouvelle ere dans la civilisation, et des pratiques soeiales et educattve s en rupture avec celles dont il eprouve les defaillances. En outre, ces mots d'ordre ne sont pas sans evoquer , pour nous, une conception "or-thopedique " de la psychanalyse, qui voit dans l'adaptation du sujet a son monde la fin de son action. Le glissement est facile de la "realit~" iei designee a une realite sociale a laquelle

"Erziehung zu r Realita.t" : ce ne st pas tant de la "Wirklichkeit" qui]. s' agit de nous accomcder que de nous affronter a un reel de discorde. a l'impossible conjonction de notre "Wohl", de notre bien-etre et de nos des ir s , C'est au-cdcl.a du plaisir que nous avons rendez-vous avec cette "Realita.t" qui en fait fi, realite du sexe et de la mort dont la mcconnai.s sanc e soeialement mstituee ne nous rend pas la vie plus supportable de nous promettre l'abri d'un confort raisonnable.

Au-dela du desir de dormir, ce sont les desirs d'un peut~tre impossible r everl , qui cherchent a s e faire entendre par cette voix de l'intellect dont l'insistanee ne se dement pas. "La voix de l'intellect est basse, mais elle n+a pas de repos qu'eUe ne se soit fait entendre". Comment ne pas i ci penser a l'automatisme de repetition ou Lacan a r-e connu l'insistance de la chame s.ignifi ante , De str-s d'etre r econnus , de si.r s d'etre entendus, de srr s indestruc-

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tibles que ntepuisent pas Ies de saveux repetes : " ... unzll.hlig oft wiederholten Abweisungen", cette voix qui les supporte, ce st a

lui donner sa pr imaute que Freud, des l'origine de la psychanalyse, s'est effor ce Ces pouvoirs du Logos auxquels i1 se fie sont ceux de la verite jamais Impunernent meconnue , et devant laquelle, nous dit-Ll, il est de notre devoir de nous incliner. Les illusions ne nous confortent dans notre bien-{Hre, ou dans notre malaise, qutau pr-ix de la refouler. Qu'elles forment Ie tissu de notre realite sociale, 'c'est ce que Freud denonce , L'education a l'illusion s'emploie a y conformer chacun par Ie biais de l'interdit de penser oa Freud voit a. la fois Ie vrai fondement et Ie but de ses pra:tiques. C'est un spectre que Freud nous donne a voir dans cet homme "fait" qu'il pr e sente face a l'enfant radieux comm.e l'image blafarde de son avenir d'eduque. La tristesse est la sanction

la plus ordinaire de ce peche contre l'esprit qu+e st Ie renoncement au de si.r , nous enseigne Lacan. Freud, lui, nou s rappelle la devise hanseati que "Navigare est necesse, v iver e non necesse".

D'une realite a l'autre

Les termes de "Realitl1t" et de "Wirklichkeit" chez Freud sont loin d'~tre univoques , Selon Ie contexte, ils prennent, nous s.ernbl.evt-Tl , des valeurs fort diverses. De celles-ci, l e s categories lacaniennes de l'imaginaire, du symbolique et du reel nous permettent de pr-oceder a un r eperage.

La "Wirklichkeit" peut Iltre traduite par realite soctal.e , a .savoir- la realite en tant qu ' elle est constituee par Ie symbolique.

La "Realitl1t" comme realite psychique dont parle Freud

a propos du ''Wunsch'' (du voeu de mort par exemple) pos s edc la realite du fantasme et serait done a situer du c5te de l'imaginaire.

La "Realitll.t" du "Real itat Prinzip" nous semble Ia devoir ~tre as s imi Iee a la "Wirklichkeit", c'est-a.-dire ala r ealrte comme effet du symbolique, celle que l'appel de l'enfant constitue en pr-odui sant son objet, Ia mere.

La "Realttat" que de s igne "die Erziehung z.ur Realitl1t" d'''Avenir d'une illusion" ne saurait se ramener aux pr e cedente s , C'est Ie reel comme impossible que Freud vise ic i, reel du sexe et de la mort dont la meconnai s sance fonde la realite sociale. Outre Ie contexte, les devel oppementa de "Considerations Actuelles sur la Guerre et sur la Mort" ainsi que ceux de "Malaise dans la Civilisation" nous sernblent autoriser cette interpretation. Nous

y voyons en effet a. l'oeuvre une tentative de cerriage du reel au sens de Lacan.

C.M.

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C'est du sol medical que la psychanalyse est ne~, comme methode de tr-aitement de certaines maladies ner-veuse s, dites "foncti onnel.le s ", dans lesquelles on a reconnu avec une certitude toujours croissante, les suites de perturbations de la vie affective. Elle parvient a son but, qui est de surmonter les effets de telles perturbations, a savoir les sympt5mes, en partant de l 'hypotheae que ceux-ci ne sont pas les seules issues possibles, irremediables, de certains processus psychiques ; a partir de l.a, elle met au jour, dans la m em o ir-e , l'histoire du deve loppernent de ces sympt5mes, elle reactive les processus qui sont a leur source et Le s conduit, avec l'aide du m edec in, vel'S un denouement plus favorable. La psychanalyse s'est fixee les memes buts ther-apeut ique s que Ie traitement hypnotique qui, introduit par Li ebault et Bernheim, avait conquis, apr e s un long et difficile combat, sa place dans Ie domaine de la ther-apeuttque des maladies nerveuses. Mais la psychanalyse penetr e beau coup plus en profondeur la structure des mecanismes psychiques, elle cherche a. exercer sur son objet une int'lucnce durable et a obtenir des transformations susceptibles de

se maintenir.

En son temps, Ie traitement par suggestion hypnotique de-

. borda tr-e s vite Ie champ de l'application medi cal e pour se mettre au service de l'education des jeune s. A en croire Ie s recits, il s'est montr e efficace pour supprimer chez les enfants les defaut s, mauvaises habitudes corporelles, et traits de car-acter-e dont on ne pouvait venir a. bout autrement. Per-sonna alors ne se choqua ni ne s'etonna d'une telle extension de son champ d'application, qui, pourtant, ne nous est devenue pleinement comprehensible que gr&ce

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a. la recherche psychanalytique. Nous savons aujourd'hui en effet que les symptOmes pathologiques ne sont souvent rien d'autre que des formations substitutives de penchants nefastes, c'est-a.-dire inutilisables, et que Ie s conditions d'apparition de ce s syrnptome s se constituent pendant l'enfance et l'adolescence - per-lode au cours de laquelle l'homme fait l'objet de l'education. Ceci dit, la maladie elle-merne peut faire son apparition a. l'adolescence ou bien seul ernent a une epoque plus tardive.

L'exercice de la psychanalyse requiert bien moins une formation

me die ale qu 'une preparation psychologique et une fac on ouverte et humaine de voir les choses ; quant aux medecins , ils ne sont pour

la plupart pas armes pour l'exercice de la psychanalyse et ils ont refuse de reconnartre a ce tr aitement une valeur quelconque. L'educateur et Ie pasteur sont obliges, de par les exigences de leur fonction, aux memes egards, aux memes menagements et ala mame r-etenue que Ie madectn a coutume d'observer ; et leur habitude de s'occuper des jeunes les rend peur-etr-e plus a marne de comprendre par l'intuition leur vie psychique. Mais la seul e garantie de L'Innocuite de I a cure analytique demeure dans les deux cas la personnalfte de I' analyste.

Les rapports entre education et ther apie deviennent des lors evidents. L'education a pour tache de veiUer a. ce que, de certaines dispositions et tendance s de l'enfant, rien de nuisible ne resulte, tant pour L'Indtvtdu que pour la societe. La ther-apie intervient quand ces dispositions ont deja entr-atnc Ia formation inde sir abl.e d'un symptOme pathologique. Quant a l'autre issue, - dans l e cas ou Ies dispositions inutilisables n'ont pas abouti a la formation substitutive de symptOmes, mal s ont au contraire engendr-e de fa~on directe des perversions du caracter-e - elle est presque inaccessible a. Iather-apie comme a l'influence de L' educatcur-, L'education est une prophylaxie qui doit pr evenir- les deux issues de la nevr-oae et de la perversion. La psychother-apie vise a faire faire machine ar-r-Ier-e a. ce qui, dans ce s deux issues, s'y pr-ate et a instituer une sorte de post-education.

L'approche du domaine de l'anormalite psychique obliger a l'educateur analyste a se familiariser avec les connaissances psychiatriques indispensables, et a prendre corisetl du medecrn en la matrer-e; dans les cas ou Ie diagnostic et Ie pronostic des troubles peut sembler del icat. Dans de nombreux cas, seules l'action concer tee de l'educateur et du made otn pourra conduir-e au succcs,

Ceci etablt, la question se pose de savoir si la psychanalyse ne devrait pas etre util Isee aux fins de l'education, comme Ie fut en son temps la suggestion hypnotique. Les avantages en se-

r ai ent evidents. D'une part, sa connai ss ance des dispositions humaines gi§nerales de l'enfance prepare l'educateur a. r-eper-er les predispositions infantiles qui risquent d'emprunter une voie mdesirable ; "at il peut alors, dans Ies cas oa la psychanalyse est susceptible d' avoir une influence sur de telles orientations du developpemant, y r-ecour ir- avant que ne s'installent les traits d'une evolution Hicheuse. L'educateur peut done, avec l+aide de Ia psychanalyse, exer-cer- une influence prophylactique sur des enfants. encore

en bonne sante. 11 peut d'autre part remarquer les pr-emier-s signes d'une nevr ose ou d'une perversion naissantes et pr-oteger 1 'enfant de leur evolution, a. une epoque ou, pour bien des raisons, l'enfant n'aurait jamais He conduit chez un medecin. II semble qu'une te11e action psychanalytique de l'educateur .: et de son homologue dans les pays protestants, Ie pasteur - devrait avoir des resultats ine atimables et rendre s ouv ent superflue l'intervention du medecin,

Sur un seul point, la responsabilite de 1 'educateur sera plus grande encore peut-ntr-e que celle du madecin. Le mede cin a en general affaire a des structures psychiques deja rigides et trouvera dans la personnalite achevae du malade une limite a sa propre action, mais aussi Ia garantie de l'autonotnie du patient. L'~ducateur, lui, travaille sur un terrain malleable, accessible a. toutes les impressions, et devra se faire un devoir de ne pas modeler Ie jeune esprit selon se s ideaux personnels, mais bien plutet se lon les dispositions et les pos sfbi l ite s que celui-ci renferme.

Pui s.se l'utilisation de la psychanalyse au service de L'education apporter la realisation des espoirs qu'educateur s et made., cins placent en elle! Un livre comme celui de Pfister qui se propose de faire connartre l'analyse aux educateurs pour r-a alors cornpte r sur la gratitude des generations futures.

Reste a se demander si 1a pratique de Ia psychanalyse ne nece ssttc pas une formation medicale pr-ealable, qui reste forcement etrangere a,l'educateur et au pasteur, ou si d'autres considerations eneore ne s'opposent pas a ce projet qui consisterait a mettre la techniquepsychanalytique dans d'autres mains que ce lle s des medecins. Je reconnais ne pas y voir d'obstacles de cette nature.

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Melanges

"LE SYMBOLE"

En guise de notul e, et sans encore me hasarder dans la systematicite de cette these, j'aimerais illustrer par quelques elements d'information les rHlexions que J. A. Miller nous faisait parvenir depuis Rome: "L'ecole est une entreprise de maftrise qui vise a. denatur er Lal.angue, pour autant qu'on puisse,

cette lalangue, la tenir pour maternelle ... car Ie martre ne ce sse jamais de vouloir faire parler aux etres parlants une langue autre que la leur. " (1).

C'etait en Afrique, plus pr-ec.iaernent dans cette region que la colonisation fr-ane ai se avait nomm ee : Afrique Occidentale Franc;aise (A. O. F.), titre et nom administratifs qui re~ou."raien: to~t

a. la fois les cendr-e s des pr-e st igieux royaumes afr-Lcains de [adi s

et les r ancoeur s des nouveaux colons d'aujourd'hui, soit La violence inhar-errte a. la folie rationnelle de l'Occident. Avant que ce'll.evct puisse totalement s'imposer en Afrique, des comm er-cant s, plus aventuriers que politiques, certainement plus attires par l'inconnu que par Ie gain, avec tout ce qui s'y suppose d'angoisse et de fascination, se has ar der-ent dans ces regions lointaines, y guerroyerent et r-etour-ner-ent en MetropoIe pour y narrer la cur i eus e revelation que fut pour eux I' Afrique.

Dans ce moment au se conjoignent Ie desir et l e pouvoir,

la puissance economique de la France (en fait l'un des premiers indices de sa faiblesse structurelle) etait telle qu' elle neces srtait l'ouverture vers de nouveaux marches, l'achat de nouvelles mat ie , res premieres et d'une main-d'oeuvre docile et peu cout eu se , Ce s multiples facteurs deter-mln er-ent l'embarquement sur Ie mem e bateau du cure-missionnaire, du soldat, de l'enseignant et de l'administrateur pour etablir dans ces "terrae incognitae II l a presence de la civilisation blanche, gar ante de l a Verite de l.'Hurr.anit e.

Rien ne fut Lai.s s e au has ar-d, depuis l'ecole de village jusqu'a.I'Ecole Normale de William Ponty d'ol! sortirent tous les cadres de I' A. O. F., un dispositif elargi de pr oce s de martrise fut rnstaur e. Tout devait contribuer a. delivrer a I' Africain une nouvelle tdenttte, Ce cheminement impliquait en particulier l'annihilation de toute s les langues maternelles au profit de l'emploi continu et exclusif d'une seule langue: la langue fr-ancafse ,

Des propositions encore r eoente s (1944) telles que celles que je vous engage a lire ici contribuent Iargement a confirmer l e sens de cet imper-ialfsme culturel. "Nous devons nous rappeler que Ie but est mains de sauvegarder I' originalite des races coloni-

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sees que de les elever vers nous , " (2). "L'enseignement doit etre donne en langue fr-ancaf se , l'emploi pedagogique des dialectes 10- caux par-Ies etant absolument interdit, aussi bien dans les e col.ea pr-iv ee s que dans Ie s ecoles publiques. "(3). "Defense de parler les dialectes dans l'enceinte de l'ecole." (4).

De telles mesures dont la gener altte et Ia grandeur devront etre mises en oeuvr-e dans des conditions et des lieux precis, enthous iaamer-ent et r-as sur-er ent les colons. Le passage de la langue maternelle, dont ie vecteur est oral, lie a L'exper-ience de chaeun, a la langue de Vaugelas s'accompagna de toute une codification, d'une pratique symbolique, d'une surveillance du corps dont nous savons qu'elles Haient encore operantes il y a cinq ans. Ecoutons l'histoire de Cl.imbte. (5).

"Autour de Climbie, porteur du "symbole", des eleves dahomeens, meles a leurs camarades ebur-neens, chantent en r emuant les epaules :

Tu par-Ies Agni, je te donne Ie symbole, Ah ~ Ah ~ Je te donne Ie symbole.

Tu parIes Agni, [e te donne Ie symbole, Ah ~ Ah ; Je te donne Ie symbole.

Et tous, les uns avec des cerceaux, des sacs en bandoul iar e , les autr e s, les livres en mains; all ant, venant, tournant autour de lui, cornent aux oreilles :

Tu par-Ies Baoul,e , je te donne Ie symbole, Ah ! Ah ; Je te donne Ie symbole.

Debout sur le seuil, Ie Directeur sourit •... Cldmbta, pour avoir par-le N'zima, dans l'ecole merne , se trouve porteur du symbole ... ce petit cube pese si Iour d, si Iour-d qu'ill'oblige a tr-ainer Ie pas ... Cltrnbi e rentre seul chez lui, abandonne par ses propres amis, cffr-aye s par la presence du symbole qut il, a en poche, parmi les billes et l e s toupies ... Et Ie symbole est au fond de sa poche , " (6).

Que C'limbie se retrouve muni du symbole (on remarquera qu'fl n+exi ste aucun mot dans les langues nationales pour Ie de s i-: gner) et tout autour de lui se dispose un r-e seau de moqueries et de honte, dont il ne sera pas absent, lorsqu'il aura r eus st a donner a un autre camarade le symbole, si "Iour-d, parce qu'il est Ie, symbole me me de I'enseignement dispense" (7) et de ce qu'Ll faut rejeter a tout prix. Mais Ie symbol e, que st-ce que c'est ?

tiLe symbole ~ Vous ne savez pas ce que c'est ~ Vous en avez de la chance. C'est un cauchemar ; 11 e mpeche de rire, de vivre dans l'ecole car t ouj our s on pens e a. lui. On ne cherche, on ne guette que Ie porteur du symbole. OU est-il ? N'est-il pas

"

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chez celur-La ? Chez eet autre? Le symbole semble ~tre sous Ie pagne, dans la poche de chaque I§leve. L'on se regarde avec des yeux soupconneux. Le symbole a empotsonne Ie milieu, vi.ci e l'air, gele les coeurs !" (8).

Et, par l'ecole s'instaure ainsi un certain type d'insertion afin que l'enfant africain puisse s'identifier a un discours qui Ie constitue comme fran~ais. Bon an, mal an, au prix du sacrifice de son identtte, - la depos seasfon du symbole -, il dut s'assimiler

au dtscour s de son martre, seul referent de la parole, intervenant dece fait dans ce qui soua-tend la langue fr-ancai.ae, a savoir un

sy st erne de valeurs symboliques qui a pour finalite de m'''introduire dans l'ordre auquel ces valeurs appartiennent au titre de symbole. " (Ortigues).

Par Ie symbole, C'limbie est porteur d'une parole, il est l'embleme de la decheance par l'autre blanc, qui me marque de son rn epr-Is , de la honte de n+avotr- point par-Ie dans la langue fr-anc ai.se , de ne s'~tre pas accor-de a. sa nouvelle Identite , D'ailleurs Ia remise du symbole par Ie maitre (dTecole) ou par Ie premier de la classe (chafhon uItime de la soumission a la langue fr-ancatse) netaitelle pas accompagnee de toute une gamme de ch§.tlments corporels

,- supports obliges de toute la trajectoire d'alienation du sujet (par rapport a sa pr-opr-e culture) ? Depuis les plus benins (gifle), jusqu'aux plus humiliants (coup de pied), la gamme etait large. 11 faut savoir qu'eri Mauritanie, par exempl e , "donner un coup de pied" s'exprime par la proposition "donner une ruade", associant ici l'§.ne au pied; de plus, Ie pied- point de jonction du corps et du sol - est Ie lieu OU peut se rencontrer la souillure, aussi rapporter Ie pied au corps par Ie coup, c'est l'horrible rencontre de la souillure et du corps (9). 11 est vrai qu'il faudrait devel opper plus pr-ofondement de tels mater-raux pour r endr-e compte de leurs liaisons et de leur efficace. Par ailleurs, ce "symbole" est lie a d'autres soumissions du corps, telle cel.le qui consistait a mettre l'eleve fautif en position d'humiliation, soit a genoux, les mains tendue s au-dessus de la tete, chacune de see mains supportant une lourde charge, sans oublier la recommandation expresse du maftre : "Ne pense plus !". Rapport de fusion au corps humil.ie et r eprime, a. l'absence de r-eper-e immcdi at, sinon la perte de soi,· afin de r-enartr-e a. une nouvelle corpor-e ite , point inaugural du tr ajet symbolique. N'est-ce pas cette trajectoire que l'on voit s'exprimer dans les ecoles telles que William Ponty au dans les nombr-eux romans qui retracent la vie de ce s ecoles ? Ains i , "Ie Rescape de l'Ethylos" de Mamadou Gologo ou se confirme, a l'insu de Fat.iteur, l'identification I fascination au / du grand maitre blanc:

Monsieur Ie directeur de William Ponty C.B. Mais la perte du symbole - pos s ibfl ite d' acce s a. Ia parole blanche - per met la renaissance de l'individu a.l'etre qui ne peut plus s'identifier a. celui d'avant la perte.

Marc Howlett.

NOTES

(1) 'I'heor ie de lalangue. J. A. Miller. in Ornicar, n" 1, p, 30.

(2) Inspecteur general Delage. Conference africaine de I'enseignement. Dakar. 1944.

(3) Point 3, propose par Felix Eboue, adopte a la conference de

Brazzaville. 1944.

(4) CUmbie. B. Dadie. Seghers, p. 109. (5) CUmbie. Roman de B. Dadle , Seghers. (6) Ibidem, pp. 106 -107.

(7) Ibidem, r. 107.

(8) Ibidem, p. 107.

(9) Je dais ces renseignements a man ami Camara Modi, qui prepare a Paris VIII une martr-rse sur l'enseignement en Afrique.

(10) CUmbie, p. ] 09.

"Cet apr-as -mtdi, Cl.irnbi e fut l e premier eleve a. rejoindre l'ecole. Couche dans Ie sable, il feint de dormir. Les autres viennent, un par un, groupe par groupe, bavards, C'Il mbie est a l'afrot d'un del inquant, Que dit celui-ci ? Mais ~a y est ~ Akroman,

un des gringalets qui tantet sautillait Ie plus auteur de lui, vient

de r epondr-e en N'zima a l 'un de ses freres venu ala bar-r-Ier-e. Climb ie, sans rien dire se Ieve et lui tend Ie petit cube. L' autre sur-saute, Clfmbie sourit et sen va jouer aussi. n respire enfin". (10).

MENSONGE PEDAGOGIQUE ET SEXUALITE ENFANTINE CHEZ KANT

Kant condamne Ie mensonge sans jamais lui trouver d'excusee, Contre Benjamin Constant, il affirme qu'il n'existe pas de droit au mensonge, rnerne par hurnan lte, Je dois ~tre ver-ace merne si je nuis a autrui en disant La verite. La veracite "est un commandement de la raison qui est sacr-e; absolument imper attr, qui ne peut ~tre limite par aucune convenance : en toutes declar-ations, il

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faut ~tre veridique (loyal)" (1). Le mensonge, "declaration intentionnellement fausse", "nuit toujours a autrui : marne si ce n'est pas a un autre homme c'est a l'humanite en general puisqu'il disqualifie Ia source du droit" (2). Du reste la Bible ne date-t-ellepas Ie premier crime par Iequel Ie mal est entre dans Ie monde non pas du fratricide de Cain mars du premier merisonge ? (3). Ainsi la "ten dance au mensonge et ala dupltcite" est "un vice capital de la nature humaine" (4). L'exigence de stncer ite et de ver acrte ne peut connaItre d'accomodements. Le mensonge est comme un suicide moral.

Iement different de I' adulte et dont la speciricrte repose sur Ie non-savoir. On comprend qu'il se pr-eoccupe de la seduction: si Ie "penchant au sexe" se developpe avant 13 ou 14 ans c'est que

"les enfants ont ete egares et corrompus par de mauvais exemples" (7). Mauvais exemples et paroles veraces peuvent detr-uir-e l'innocence enfantine. On me sure a quel point Kant la valorise a ce qu'il en vient a preferer Ie mensonge a sa possible dtspar-rtion. Le mythe de l'enfant. de l'enfant comme entite spe ciff.que, justifie Ie manquomcnt a la r-sgle morale. Entre un mensonge et la ver acite qui detrutr ait l'innocence enfantine, le pedagogue choisira done Ie mensonge (B).

II est donc surprenant de constater- que Kant pr-econrse Ie mensonge dans l'education sexuelle. II remarque, dans les "Reflexions sur l'education", que les enfants, par curiosite, posent aux adultes des questions sur la sexual ite , par exemple : "d'ou viennent les enfants ?" (5). Que r-spondr-e ? Faut-iI, cornme Ie pr-econi ser-a Freud, "expliquer a L' enfant la vie sexuelle, en procedant etape par etape progressivement et de manter e minter-r-ompue" ? (6). Autrement dit la ver acite est-elle prescrite dans Ie s r-eponaes aux questions sexue ll.es des enfants ? Non; car "on Ie s satisfait aisernent ou bien en leur donnant des reponses absurdes, qui ne signifient rien, ou bien en les repoussant en leur disant qu'il s'agit d'une question d'enfant" (7).

Dominique Colas

NOTES

(1) "Sur un pr-etendu droit de mentir par humanite", 1797. Traduction par L. Guillermit. Vrin. 1972. p, 70.

(2) re.. p. 69.

"Question d'enfant" : n'est-ce pas une question sans valeur qui n'attend pas de r-eponse ? D'~tre enfantine, la question semble constder ee comme insignifiante. Seuls les adultes posent des questions pertinentes qui exigent une reponse. Mais commenf croire que seul s les enfants s'interrogent sur leur propre origine ? L'adulte ne poserait-il plus cette question par ce qu'il poaaeder-ait le savoir sur son origine ? Aurait-ille droit de savoir en raison de sa m atur it e physiologique ?

(3) "Metaphys ique des moeurs". Deuxtsme partie "Doctrine de la ver tu". 1797. Introduction et traduction par A. Phi lonenko. Vrin. 1968. p. 105.

(4) "Sur l'insucces de taus Ie s essais philosophiques de theodicec", Traduction et introduction par P. Fe stugier-e , Vrin. 1967. p. 209.

(5) "Refl.exions sur l'education". Introduction et traduction de A.

Philonenko. Vrin. 1966. p. 147. Ce texte ("Trait~ de pedago-. gie" dans la traduction Barni) est constitue par des notes de cours de pedagogie pr-oncncos par Kant entre 1776 et 17B7 publ ie e s par son disciple Rink en lB03.

(5) "Le s explications sexuelles donnees aux enrants", 1907. in "La vie sexuerle ", Traduction par Denise Berger, Jean Laplanche et collaborateurs. PUF. 1969. p. 13.

(7) "Ref'lexi ons sur l'education". p. 147.

(8) On pourrait comparer La position de Kant aveccelle de Rousseau. "Emile". L. IV. pp. 252-255 de l 'edltton de F. et P. Richard. Garnier. 1964.

"Reponse s absurdes, qui ne signifient den" : ainsi est pos~e la possibilite d'une parole vi dee de sens par un acte volontair e, 11 s'agit de "satisfaire" l'enfant : on Ie paiera avec des mots, des mots sans signification. Mais le pedagogue qui s'efforce de parler pour ne den dire ne permettra-t-il pas a la verite de se manifester dans Ie non-sens et Ie mot d'esprit ? La mystification kantienne ne peut qu'echouer. La r eponse absurde livrera la verite que l' on voulait cacher.

Le pedagogue ne sera ver ace qu 'avec l'adolescent : seul celui qui a atteint la matur Ite physiologique, la capac ite a se reproduire, ne pose pius des questions d'enfant. Avec l'adole s cent, on doit parler "sans detour, c1airement et precisement". 11 est, en effet, "impossible de maintenir l'adolescent dans l'ignorance et dans l'innocence qui lui est liee" (7). Ainsi l'ignorance est la condition de L'Innocence. Kant forge done le my the d'un enfant radica-

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NOTES DE LECTURE

Sublimation obligatoire

(a propos de "Introduction a la pedagogie psychanalyttque". W. J. Schraml. Ed. Universitaires. 1970).

"Chaque fois que Ie principe de plaisir I'emporte sur le pr-incrpe de realite C .. ) une cure de contrainte - qui ne doit etre a vrai dire qu 'une cure de realisme - s'impose, aussi bien pour la fille que pour le gar-con",

W.J. Schr aml.,

Qui est Schraml, quel est son projet ? La jaquette du livre dit ceci : "Apr es des etudes de psychologie, de mede cme et de pedagogie, l'auteur a tr-avail.le dans differents instituts de readapta-

t ion aux USA et en Allemagne federale. n enseigne actuellement

la psychol.ogie a L' Univer sdte de Fribourg-en-Brisgau, tout en poursuiv.ant son activite de psychanalyste". Par ailleurs, parlant de luf -mame en avant-propos, Schraml ajoute : "Ltauteur-, psychanalyste lui-meme, a purse en majeure partie son experience relative a l'observation des enfants, soit dans la pratique meme de la psychanalyse, soit dans celle d'une ther apeutique d'inspiration psychanalytique" .

Du lieu, universitaire, d'ou il par-Ie , Schrami jette un regard de sabu se sur Ie "Iiber-alf sme educatif allemand actuel", eveque avec nostalgie son temps de pouvoi r , et rappelle Ie systeme selectif pour educateurs qu'il mit en place en 1947. S'il reconnart que ce sy steme est aujourd'hui depas se du fait des "obstacles juridiques et objectifs" (merveiUeux ordonnancement des causal itea) "qui ne manqueraient pas de s'elever actuellement", il rappelle toutefois non sans envie le choix rigoureux des candidats du secteur industriel, ou des "postes de quelques responsabilite ne sont donne s quapr e s examen d'orientation et de preselection", sy st ame egalement applique dans l'armee aux sous-responsables et officiers.

Ce regret Ie conduit a p~oposer, plus Iiber-alement qu' "un examen psychologique profond L soit] offert au candidat educateur ", Ce contr-Ole ne pr-eaente que des avantages au contr ere : s'il est reconnu inapte, il fait l'economie de deconvenues a. venir et beneiicie d'un depistage dhygi ene mentale. Filet tendu dans Iequel viendraient se prendre l'obsessionnel, Ie phallique, Ie depr-es stf, Ie nar-cts stque , l'homosexuel et autr-e s poissons des profondeurs.

On ne s 'etonnera pas du sort que Schraml reserve aux

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concepts freudiens, qui pr ocede de la meme logique. Le "Wo es war, soIl ich war-den" dev i.ent, c'est la traduction fran;;aise qu'il approuve, "HI ou etait Ie ;;a, Ie moi doit etre". La realite, c'est, par tautol ogte, ce qui a plus de realite, soit Ie monde exter Ieur ,

tel quel. Que peut-on faire d'autre que sly adapter? Le plaisir, c'est la satisfaction des besoins (instinctuels, affectifs, emotionnels). La matur ite, c'est se de gager du principe de plaisir, s'adapter au reel. Comment faire ? sublimer, c'est la seule issue. Sublimer, c'est Ie martre-mot.

En quoi consi ste la sublimation au sens de Schraml ? C'est la derivation de l'energie pulsionnelle vers une norme soctalement r-econnue . Des lors que cette ener-gle est bien uttlrsee, c'est-a.dire socialement rentable, les enfants echappcnt au refoulement .•.

Ce sont les utfl ite s sociales qui dHinissent les matur-ites : ainsi, il y a une "rnatur-ite scolaire" definie par les "exigences de l'organisation scolaire". 11 va sans dire que l'instrument de cette adaptation est Ie moi "fort", dont la "promotion" est assignee comme tache a. la psychanalyse comme a. La pedagogre , Pour renforcer Ie moi, deve.loppez Ie surmoi - c'est-a.-dire la conscience morale.

La fonction sociale du psychanalyste ? Proposer des sublimations : Ies pulsions agressives aer-ont par exemple subltmces

en protection et en courage civique (derivation vers des buts honorables). En fait, la "pedagogie cont r ol.ee de l'agression" conduit a. la SUblimation obligatoire. D'ou identification a. des "roles sociaux" dans lesquels on puisse "Be sentir a. l'aise en s'y conformant".

La demonstration est faite : la psychanalyse, c'est la peda , gogie - a quelques "differ'ences exter i eur e s" pres, concede Schraml.

11 faut savoir que ce genre de theor-Ie fleurit aujourd'hui en France dans la litterature de st inee a la formation deaeducateur-s, Marie-Cecile Baland et Dan Simeha.

L'original de ce livre est paru sous le titre: "Einftlhrung in die Tiefenpsychologie ftlr P!l.dagogen und Sozialp!l.dagogen". Stuttgart 1968.

M.- C. Bal and et D. Simeha.

Le Pedagogue et I' Automathe

(a propos de "Echecs et maths" Stella Baruk. Ed. du Seuil).

Ce livre qui s'en prend ala pedagogie des mathematique s modernes trouve la pierre de touche de son enquete dans la notion dechec. C'est qu'une des raisons avancee s pour justifier la prise en charge par I'enseignement de cette "modernite", ce st qu'enfin

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la mathematique serait accessible a tous. Si on a'aper-cott alors que c'est le contraire qui est vrai, on peut commencer a s'interroger: n'est-ce pas la pedagogie qui engendr-e l'echec ? Et d'ailleurs n'est-ce pas Ia sa fonction ?

La methode suivie par l'auteur : pr eter- autant, sinon plus d'attention aux productions aberrantes qu+aux productions mathe , matiques saines, nor-mal.e s, En mathemati.ques comme ailleurs,

la fr-ontl er-e entre Ie normal et ce qui ne Pest pas n'est pas nette, et en tout cas, ce n'est pas la pure et simple exclusion de ce qui ne r epond pas ala nor me qui empachera la reproduction des aberrations. Les faits et mefaits de la pedagogic se lisent dans de multiples barrages - barrage visuel (I'enfant est muet devant les signes mathamat.ique s : Il ne les volt pas ou il ne sait pas les lire), barrage de l'entendement (les signes, merne Ius, restent vides de leur sens ; le seris est detenu aiIleurs) - que S. B. discerne en ecoutant l'enfant, ou en lisant ses aberrations, afin de reconstituer attentrvement leur nai s sance,

S. B. ne quitte pas Ie niveau de ce s productions: Ie s explications "psy" sont ici mises de cote, En effet, l'investigation psychologique se fait le complice de la pe dagogie , en acceptant ce qui est ense igne comme acquls, objet ideal. Elle avalise simplement l'echec, Ie declare inentamable. Elle nrest que son miroir interpr-etant,

Nous distinguerons les mythes, les effets et les pr ocedo s de la pedagogie mathemattque ,

Mythes : on pretend inculquer aux enfants ce qu'ils sont cense s ne pas savoir, dans l'ordre, et en commencant par Ie commencement. Cet effort experimental entretient pour sa pr-opr e survie l'illusion d'une virginite mathematique et conceptuelle. D'ol'l deux mythes principaux : c elu i de I' Anteriorite et celui de l'Origine.

Selon le premier, on feint de cr oir-e - ou on en est convamcu, ce qui est pire - que r ien de ce que l'enfant pour-r-a dire n'est effectivement compris par lui, qu'iI ne fait jamai s que psittaciser. a moms de passer par toute s les et ape s qu'on (on: Ie Pedagogue qui invente et dispose ses objets, son or-dr e , son de s ir ) aura prepar ee s pour Ijri , Par ex ernpl.e , si l'enfant dit sept pour 4+ 3 avant d'avoir acquis Ie concept qu'on veut lui faire acquer-ir-, c'est qu'il n'a r-ien compris, et il faut tout recommencer. Le Pedagogue refuse qu'un nom soit donne avant que les "concepts" ne soient acqui s : l'enfant est suppose decouvrtr Ie concept sans marne Ie Savoir. S. B. rappelle a juste titre que "Ie s deux pr irici paux outi l s vrais de ce que L'acttvite rnathemattque a de conscient sont : savoir aU 1 'on veut aUer et quels sont les moyens licites pour y par-

"

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venir", Le refus pedagogique de nommer en mathematiques est aussi aberrant que de refuser a l'enfant Ie droit d'user des noms de "chat" et de "noir" avant que la pedagogie ait realise un certain nombr-e d'experiences ou Ie s conditions seront suffisamment change antes pour que sort acquis l'''invariant'' qui fera saisir le concept (ou Ie contr-atre).

Second my the : on feint de croire que lIon commence a zero. L'exper ience pedagogique iei refuse la langue de l'enfant, tout concept qu'Il pour-r ait deja avail'. On voit que l'Anteriorite (l'exigence de l'ordre) et l'Origine (Ia fabulation du zero) sont coextensifs, L'enfant est Ie zero avec lequel on va pouvoir tout commen-

cer dans l'ordre voulu, logique. -

Les effets de la procedure pedagogique maintenant : avant tout, la "geometr-Iaatton foudroyante" des concepts. Ce terroe qui vient de Bachelard, designe l'immobilisation de la penaee provoquae par les moyens formels : "acce s a. un concept par l'exper-ience ou la manipulation, verification des lois par des instruments qui en sont deJa Ie produit, utilisation des figures dont on taira les definitions et les conventions ... ". L'enfant, foudr-oye , est transfor=me en automate, au mieux : en automathe , comme l'ecrit S.B. L'automathe, c+est celui a qui on a retire la capacite de comprendre qu'il y a des pr-oblemaa a resoudre, que les lettres et les signes ne ssont pas la propI'iete du on pedagogue, qu'ils sont li\. pour r-epr-e senter- quelque chose. C'estcelui qui ne se sert plus de sa propre langue, qui a vu son entendement court- cir cuite, et qui utilise alors les signes, les lettres et les mots de fa90n automatique. L'automathe, c'est celui qui s'interdit a Iui -meme sa propre parole et sa propre perisee , sans doute parce qu'on les lui a d'abord interdits, et qui ne Ie sait pas. Pur produit de la pedagogie. Rien ici n'a change par rapport a l'enseignement traditionnel : l.e sens est reserve a l'on pedagogique ,

N'y a-t-il pas pourtant une pedagogi.e "active" qui est tout Ie contraire de l'enseignement classique ? En fait, Ie c ar acter-e actif est lui-marne trompeur et foudroyant. Trompeur, parce que l'enfant amerie a "dccouvr ir-" des relations, est oblige de decouvrir le s relations qu+i I doit decouvrir. Foudroyant, parce que

c'est par "l'experience et la manipulation" qu'll doit parvenir a

des concepts qu'en marne temps on lui refuse. Si I'enfant manipu-

l e des objets, le maItre seul a "la jouissance du sens". Le s concepts sacquter-ent, rriai s l'enfant n'en dispose pas. Ne pas definir; nc pas dire ce que l'on veut, voila Ie pr ocede du maitre. Avec la terreur en plus: l'enfant ne comprend pas ce qu'on attend de lui (on lui demande de decouvrir:) : "Ce sont des tout-petits qui subissent maintenant cette formidable exigence de I' aduite qui attend d' eux quelque chose, mais qui ne veut pas dire quoi , Exigence aupr es

de laquelle les rigueurs pr-ec iaes d'un enseignement autoritaire

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n '~taient que Ie moindre mal", On forelot la r eal.ite de La langue que l'enfant par Ie deja, au II peut raisonner : si on lui fait manrpuler, c'est, expl.ique-f.-on, qu'll n'a pas l'idee de nombre ~ S,B, voudrait au contraire faire vivr-e a l'enfant sa propre langue, et au-dela son d~sir de parler la meme langue qu'autrui, c'est-a.-dire son desir tout court.

Le Pedagogue reprime la comptine naturelle, mais Ie mot "meme ", il croit pouvoir l'utiliser dans Ie sens gen~ralis~ d'une relation d'equivalence. Cette annexion s'etend, non seulement aux mots, mais encore aux chases ; ainsi on se donner-a Ie droit de lire par-tout la relation d'equivalence : L'untver-s est ensembliste, et on Ie savait pas ! Le on pedagogique etend ainsi sa domination. Et, paradoxalement, [usqu'a l'enfant lui-m~me : non seul.ement l.'or dr-e ensembliste s'etend sur tout L'univer s, mais l'enfant pen se "naturellement" en termes densembtes ! Imposture d'une cosmogonie ensembliste, victoire absolue, de se sper-ante, du ~ pedagogtque, qui efface l'effort vivant des mathematique s,

C'est 13. un car-acter-e essentiel de la volonte pedagogique parler de Ia Mathernatfque comme d'un continent davant les hommes, royaume mythique de la Verite, d'autant plus intangible que les methodes sont plus actives, pui sque "l'activite" ne met pas les concepts a la dispoaitton de l'enfant, mais les suppose "natur el s". "Accumulation d+exper-Ience s dont on comprendra Ie sen s plus tard, au decouverte de la Mathernattquc", ctest la m~me chose.

Historiciser la comprehension des concepts matherriat ique s , ce ser ait au contraire renvoyer a une activite humaine, construisant se s concepts au fur et a mesur-e , Historiciser, ce serait en tout cas faire taire ce Pedagogue qui veut "~tre quelqu'un et personne ", qui juge et tranche au nom d'une Verite intemporelle, et surtout qui "n'y est pour rien". Pour rien dans l'echec, qu'il produit.

M. Nichanian

M. -C, Bal.and, M. Nichanian et D, Simeha sont auditeurs au Departement (74-75).

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5i Ie catalogue des tableaux exposes aux Jardins de Pr intemps en 1761 fut si vite epu i se , c'est que son fr onti spice et son cul-de-lampe, taus deux oeuvres de Hogarth, pr-e sentatent un inter~t d'actualite (I). En effet, re frontispice exprime la confiance

de l'artiste dans Ie patronage du jeune roi Georges III, monte sur Ie tr one l'annee pr-ecedente, Ce sen s est rendu evident par cette citation de Juvenal, qui figure sur une reimpression de la gravure:

"Et spes et ratio studiorum in Caesare tantum" (2),

Le langage figure de Hogarth y est quelque peu contour-ne un buste du roi orne une fontaine, tafl le e dans Ie roc; d'une tMe

de lion, her aldtcue , jaillit de l le au , qui scdever se dans un ar-r osoir,tenu par la "Britannia" ; celle-ci l'utilise pour arroser trois arbres verdoyants, marques: "peinture", "sculpture", "architecture", Avec esprit, Ie cul-de-lampe fait contraste ; on y voit trois souches mortes, dans des pots de fleurs, ar-r osee s en pure perte par un singe, qu i regarde le su cce s de se s efforts a travers une loupe. Les inscriptions "Obit 1502, obit 1600, obit 1604", illustrent Ia vaine tentative de qui voudrait faire revivre ce qui est mort depuis des lustres. C'est iei pour Hogarth moquer ltaberration de cc s amateurs dont Ie goUt, par pur "exotisme", se porte ver s "ces vieux tableaux abimes qui ne sont si appr eci es que parce qu'ils sont anciens" (3). La reimpression vient, ici encore, "expliciter l'idee par une citation de Martial: "Esse quid hoc di carn vivis quod fama negatur ?"

82

Aussi paradoxal que cela puisse paraftre, dou Hogarth s'inspira-t-il pour ces deux gravures? de cet art ancien pr ectsement, qu'i1 tenait lur-meme pour mort, et qu'il condamnatt comme tel.

Sa figuration appartient en effet a une tradition picturale

qui remonte a une gravure de Marc Antoine. Elle montre une femme presque nue, de type giorgionesque (4), qui arrose une fleur-,

Il est possible d+explfquer- ce motif enigmaUque a Llaide de la tradition litteraire : c'est un symbole de la "Grammatica". De m@me que les plantes ont besoin d'~tre ar r-osees pour crortre, de marne les jeunes esprits ont be soin pour se former d'etudier la grammair e,

La grammaire devint a partir de l a basse antiquite Ie fondement de tous les arts Hber-aux. Nous pouvons suivre cette doctr-medepuis Martianus Capella et Cassiodore jusqu'a la fin du Moyen-Age, en pass ant par Isfdor-e et Raban Maur (5). Parmi cette longue suite d'auteurs, nous cl.te r on s un passage car-acter-iatique du "Metalogicon" de Jean de Salisbury - ouvrage acheve en 1159, et qui traite a loisir des pr-obl.em es de l'education.

"La grammaire est la science qui ens eigne a parler et a ecr-ir-e correctement, et la source de tous les arts Iiber-aux. Cf e st l.e ber ceau de toute philosophie, et pour ainsi dire c'est elle qui nourrit principalement toute Itetude des lettres (6).

Plus d'une fois Plutarque compare d'une facon genet-ale la croissance et l'arrosage d'une plante a l'education de la jeunesse (7). Et au ler sieele apr-e s J.- C., Petrone, parlant de restaurer Ie vieux style de l'eloquence noble, r eccmmande que "studiosi juvenes lectione severa irrigarentur" (8).

Un ecr-ivain du debut du Moyen-Age, l'eveque T'heodulf'e d'Orleans (mort en 821), applique directement cette idee ala Grammaire dans son poeme "De septem liberalibus artibus in quadam pictura depictis". IlIa montre assise au pied d'un ar br e , en compagnie de la Rhetorique et de la Dialectique, tandis que Ie Quadrivium apparaft dans les branches, Et c'est elle qui a Ie pouvoir de faire pousser l'arbre (9).

Le nom de Melanchton suff'It a nous rappeler l'importance de la grammaire a la Renaissance. Liber ee des entr aves scolastiquea, elle continua a occuper la place centrale dans un sy sterne d'education devenu plus r eall.ste. La Grammaire apparaft de temps a autre, vieille comparaison, cornrn e la racine sans laquelle l'arbre de la science ne peut pousser. Celio Calcagnini, un contemporain de Marc Antoine, exprime cette idee par ces mots: "Quando nec sine radice ullae diu arbores possunt supervivere : Ita sine

Tarocchi

Marc Antoine

C.Ripa

(ed. francaise , 1644)

Le cui-de-lampe de Hogarth illustre la couverture

du nO 1 d' "Ornicar ? ".

Hogarth (frontispice)

83

hac ~-;c. grammatica] nullae bonae institutiones pos sunt adolescere (10).

Ces textes expliquent l'attribut de l'arrosoir qui figure

dans la gravure de Marc Antoine, mais nous avons encore a z-endre compte du vase que la femme tient dans sa main droite. Un vase semblable est tenu par la "Grammatica" dans les pseudoMantegna Tarocchi (11). Cette estampe constitue une illustration litterale de Ia description de la "Grammatica" par Martianus Capella (12) : celui-ci en fait une vieille femme, portant un vase suppose contenir une medecine de stfnee a carriger la prononciation des enfants et un couteau destine a aiguiser leur langue. Elle tient egalement une lime, pour 5ter les fautes de grammaire. Bien qu'on connaisse 11 influence etendue de Capella, on n'avait pas remarque qu'fl est encore suivi dans la "Grammatica" des Tarocchi, ser-ie de gravures qui etait certainement connue de Marc Antoine. Ainsi Ie vase place dans Ia main de cette "Grammatica" qui ressemble a Venus, semble bien lltre une survivance du pot a r-ernede de Martianus Capella.

Dans son "Iconologia", Cesare Ripa montre La "Grammatica" avec, pour attributs, ala fois la lime et l'arrosoir, mais il abandonne Ie vase. A l'instar de Marc Antoine, il combine done Ie theme de l'arrosage, emprunte a Plutarque, avec un seul des motifs de Martianus Capella. Dans les illustrations du XVIIeme sieele accompagnant Ie texte de Ripa, on ne voit pas Ie symbole empr-urrte a Martianus Capella, l'arrosage de Ia fleur devenant le motif principal de l'allegorie. Et il en va de merne pour Ie s iconologues poster-leur-s (13).

La gravure de la "Grammatic a" (14) par Bourdon est evidemment fondee sur l'edition fr-ancai se de Ripa, de 1644 (15). Sa main droite est pos ee sur un ruban semblable a ce lui qui, dans Ia gravure sur bois de Ripa, porte l'inscriphon : "Vox litterata et articulata debito modo pronunciata". La meme source donne egalement la clef d'un tableau de La Hire, date de 1650 (lE;). La "Grammatic a" est bien dotee du r-uban, sur lequel Ie passage de Ripa est mrs en evidence. Mais 11 y a iei un trait aussi singulier, qui ne peut pas etre explique par Ie seul texte de Ripa ; La Hire .a peint deux pots de fleurs. Comment en rendre compte?

II Iaut ae rappeler que la definition latine de la Grammaire par Ripa a son origine chez Ie s grammairiens de L'anttquite. Presque tous les grammairiens poster-leur-s ont eU pour modele 1'''Ars Grammatica" de Donat (4eme sieele ap. J.- C.), et a sa suite, ont divi se la Grammaire en deux parties: "Vox" et "Littera" (17).

84

Mais "Litter a" n'existe que gr§.ce a la "Vox articulata"; car les "Mots" peuvent etre ou bien ar-ti.cul.e a, ou bien confu s, et la "Lettre" est la plus petite partie du mot articule. Pr-Isce in, Ie cel~bre grammairien de la cou r imper-iale de Constantinople, resume cette definition dans Ic pits sage suivant : "Voc.is differentiae sunt quattuor ; articulata, inarticulata, litterata, illiterata" (18).

La Hire semble avoir eu l'intention d'illustrer par les

deux pots de fleurs les deux parties positives de cette definition. Si eel.a est vr ai , il faudrait que La Hire ait connu, outre Ripa, les textes originaux des grammairiens, car Ie texte de Ripa n'aurait pas suffi a lui suggerer une division si tr-anchee de la gr-ammarr-e , Mais l'erudition de La Hire n'a r-Ien qui doivent sur-pr-endr-e, Il est tr es vraisemblable qu'il est tombe sur cette definition dans une des innombrables editions des grammairiens latins publaaes au XVIIeme s ie cl.e ,

Pour en revenir a Hogarth, il est hor s de doute qu'il avait vu des allegories de la "Grammatica" dans les Iconologies. Les substitutions qu'il a faites sont tout a fait logiques. Dans son fronHspice, la "Britannia" fait Ie marne travail que la "Grammatica". C'est elle qui a la charge de faire grandir les jeunes pouase s de l'art, comme la Grammaire a la charge de former l'esprit de la [eunease. Dans Ie cul-de-lampe, la fonction de la Grammaire est u sur-pee par Ie singe, personnifiant l'antiquaire, qui accomplit

une parodie de l'education.

R.W.

NOTES

(1) John Ireland, "A Supplement to Hogarth Illustrated", 1804, III, pp. 93 -97.

(2) Tous les tirages sont enumer-es dans: E. Hawkins, "Catalogue of Prints and Drawings in the British Museum", IV, 1883, .

n? 3808, 3809.

(3) Cf. John Ireland, op, cit., ou on pourra 'trouver une analyse plus detaillee des estampes. La me me annee, 1761, Hogarth de cl.ar ait la guerre aux amateurs en peignant sa "Sigismunda" ; l'estampe mtitule "Ie Temps noircissant un tableau" servit de ticket de souscription. Cf', J. B. Nichols, "Anecdotes of W. Hogarth, 1872, p, 299.

(4) Cf. G. M. Richter, "Giorgo da Castelfranco", 1937, p. 259, n" 108.

85

(5) cr. Gabriel Meier, "Die sieben freien Knnste im Mittelalter" in "J'ahr-e sber- Clber Lehr-und Erziehungs - Anstalt des Bene: ~iktiner ~ ~tift~s Maria - Einsiedeln, 1885-6, p, 3 sq. ; Appuhn, Das 'I'r-ivium , 1900, sur Ie mouvement scolastique contre Ie systeme traditionnel des arts lib~raux, Cf, Norden, "Die Antike Kunstprosa", 1898, n, p. 712 sq.

(6) Migne, "Patr , Lat. ", vol , 199, col. 840 - Dans les systemes astrologiques, on trouve souvent la Grammaire assoctee au Soleil et a I'or, Ie metal Ie plus pr ecteux (par exemple, dans un manuscrit allemand du XVe-me s ie cl.e, de 'I'ubingen, cod. M. d. 2, f. 320 v , cr. A. Hauber, "Planetenkinderbilder und Sternbilder", 1916, p. 223). A d'autres occasions, elle apparart comme une semeuse (par exemple, dans une gravure sur bois du XVeme sieele, de Nuremberg), ou comme la conductrice du char des arts Iibcr-aux, Cf, M.S. Salzburg, n" 53,

f , 242 r. Cf', in "Be schr- Verzeichnis del' illuminierten Handschr. in Osterreich", II. H. Tierze, "Die Handschr in Salzburg", 1905, p, 60 ; et une gravure sur bois du XVe~e, de Nur-nber g, quf lui correspond. Dans l'''Anticlaudianus''

de Alanus de Insulis (Xlferne siecle), "Grammatica" construit l-'essieu duchar iot de "Prudentia" (Migne, "P.L. ", 210, col. 206).

(7) Dans Ie "DeUberis educandis", par exemple chap. 9 ; "On nourrit les plantes en les arrosant avec me sur-e, mais on les noie si on Ie fait continuellement. De la marne fa<;:on, on fait cro.rtre l'intelligence en lui donnant des t§.ches adequates. mars on la SUbmerge par des t§.ches excessives".

(8) "Satyricon", 4.

(9) Migne, IIp. L. '', 105, col. 333.

(10) "Oratio sive encomion Artium Liberalium" in "Opera aliquot':

1544, p. 553. '

(11) A. M. Hind, "Early Hal ian Engravings. A critical Catalogue.", 1938, Pl. 340, n" E. 21, b.

(12) Livre III, p. 221 sq. Cf. au s s i Corpet, "Ann al e s Archeologiques", XVII, 1857, pp. 92-3.

(13) On peut prendre comrn e exempl e la tardive et fameuse "Icono-' logie" de Gravelot et Cochin (1796 v ), II, n" 85.

(14) La gravure fut faite d lapr-e s une grisaille aujourd'hui perdue qui appartenait a une ser ie peinte pour M. de Bretonvilliers ' en 1663. Cf. "Mem. inedits des membres de I' Academ ie Royale", 1887, I, p. 98.

86

(i s) J. Baudouin, "Iconologie ou explication nouvelle de plusieurs images, tirE!e de C. Ripa", I, n? 72.

(16) Cf. "ME!m. inE!dits", op, cit., p, 107, et Catalogue des "Chefs d'Oeuvre de l' Art Franc;ais", Paris, 1937, n° 80. Piece d'une ser ie pour M. Tallemant (ayant appartenu a La CoIl. Seligmann, Paris).

(17) Cette division remonte aux Sto1'ciens. Cf. Pauly Wissowa, "Real-Encyclopa.die", VII, col, 1802 sq,

(18) "Grammatici Latini", ed, H. Keil, II, p, 5.

Ce texte de Rudolf Wittkower est paru dans "The journal of the Warburg Institute", vel. II, n° 1 (pp, 82-84), Londres 1938-1939.

On trouvera une bibliographie hogar-thienne a jour dans "Hogarth: his life, art and times", de Ronald Paulsen, Yale U.P., New Haven - Londr-es, 1971.

J,A. M.

LE SEMINAIRE

DE

JACQUES LAC AN

TEXTE ETABLI PAR 1. A. MILLER

R.S.1.

ANNEE 1974-75

PREMIERE TRANSCRIPTION.

LA VERSION DEFINITIVE

SERA PUBLIEE AUX EDITIONS DU SEUIL

88

INTRODUCTION A CETTE PUBLICATION

Une gageure qui est cel le de mon enseignement, pourquoi ne pas la tenir a l'extrGme, en ceci que quelque part note en a ete prise, et ne pas l'imprimer te11e quelle ?

L'hesitation n'y est pas for-cement mienne. Mon rapport au public composite qui m'ecoute la motive amplement.

Que je temoigne d'une experience laquelle j+ai specifiee d'lHre l'analytique et Ia mienne, y est suppose pour ver-ace .

Voir ou cette experience me conduit par son enonce, a valeur de contr nle {je sais les mots que j'emploiel.

Les "categories" du symbolique, de l'imaginaire et du reel sont ici mises a l'epreuve d'un testament. Qu'elles impliquent trois effets par leur noeud, si celui-ci s'est decouvert a moi ne pouvoir se soutenir que de Ia relation bor-r omeerme, ce sont effet de sens, effet de jouissance et effet ... que j'ai dit de non-rapport a Ie specifier de ce qui semble sugger-er- Ie plus l'idee de rapport, a savoir Ie sexuel.

, II est clair que ce s effets sont implications de mes categories eIles -memca : lesquelles peuvent etre futiles me me si elles semblent bien etre inher-entes a la "pensee ".

J'explique dans la mesure de mes moyens ce que l e noeud, et un noeud tel que la mathernatique s'y est encore peu vouee , peut ajouter de consistance aces effets. On remarquera pour-taut que laisser Iadi.te con s i stance au ras de l'imaginaire pr end ici valeur de Ia distinguer dans une triade qui garde sens, meme a dernontr e r que Ie reel s'en exclut.

C'est Ie type de pr ob.lem e qu+a chaque tournant je retrouve (sans Ie cher cher , c 'e st Ie cas de l e dire).

Mais la mesure me-me des effets que je dis ne peut que moduler mon dire. Qu'on y ajoute la fatigue de ce dire lui-me-me, ne nous allege pas du devoir d'en rendre compte.: au contraire.

Une note en marge, comme page 97, peut (',tre nece asi tee pour completer un circuit elide au semtnair-e. Ce n'est pas le fignolage qui est ici "futile", mais, comme je Ie souligne, Ie mental mem c , si tant est que c;a ex-siste.

Jacques LACAN.

89

AU TABLEilU

Fig. 1

Fig. 4

s

Fig. 2 Fig. 5
IR
)-(
GJ) s
1 I
Fig. 3 90

SEMINAIRE DU 10 DECEMBRE 1974

Reel, symbolique, imaginaire - ces trois mots ont chacun un scn s , Ce sont trois sens differents. Mais qu'ils scient differents, cela suffit-il pour qu'fl s fassent trois? Et s'ils sont aussi differents que je Ie dis, cela n'y fait-il pas obstacle? Oil. est la commune mesure ?

L 'unite i ci pour r ait faire fonction de mesur e, on compte - un, deux, trois. Encore faut-il fonder I 'equivalence de ces unites sur un signe - qu'on fasse deux petits traits, ou qu'on ecz-Ive egale. Et si par ha sar-d, ils etaient autr-es , pour ainsi dire, l'un a L'autr-e ? Nous serions bien embarrasses, et apr-e s tout, ce qui en te:moignerait, ce serait Ie sens merne du mot autre. Mais il n'y en

a pas quun, --

Le premier- autre - premier parce que [e commence par

Ia - se definit par example de la distinction exter-Ieur linterieur.

C 'est celui de Freud, qu'il Ie veuille ou pas, dans sa seconde topique, laquelle se supporte dtune geometrie du sac. Le sac est cense contenir - c'est dri'lle a dire - les pulsions. Ctest ce qu'il appeUe Ie Ca. Il se trouve evidemment force dty raj outer un certain nombre d'ustensiles, une sorte de lunule, qui tout d'un coup transforme ~a en un vitellus, sur lequel se differencierait un embryon. Ce n'est evidemment pas ce qu ti l veut dire, mais son schema Ie sugger-e, Et je ne vous dis pas tout ce qu'il est force de r ajouter encore, sans compter je ne sais quelle hachure qu'il intitule du Surmoi. Tels sont les de savantages des figurations Imagees ,

Cette geometrie du sac, c'est bien ce a quoi nous avons affaire dans la topologie, a ce ci pr-es que Ie sac se crayonne sur une surface, et fait un rond, dont il y a un Inter-ieui- et un exter ieur-. C'est avec ~a qu'on est am ene a ecrire l 'Incluston dans un ensemble. On utilise ce signe, c , drOll on a pu glisser a celul=cr, < • Si ice, c'est que i < e - Imbcctltte manife ste ,

Voila donc Ie premier ~. Seulement, il y en a un autre, celui que j'ai marque d'un A, qui, lui, se deftnit de n'avoir pas Ie moindre rapport - si petit que vous l'imaginiez.

Quand on commence a se vehi.culcr- avec des mots, on est tout de suite dans des chauase-fr-apes, parce que mon si petit que vous l'imaginiez remet dans Ie coup l'imaginaire, Avec l'imaginair-e, vous avez toutes les chances de vous empetr-er , C 'est de l'ima_ ginaire qu'on est parti pour l'infinitesimal, et il a fallu se donner un mal de chien pour l 'en sortir.

Reprenons. Qu'ils soient trois, ce reel, ce symbolique et cet imaginaire, qu'est-ce que c;a veut dire?

"

91

11 Y a une pente qui nous entrafue ales homogenei ser-. Ce qui est raide - quel rapport ont-ils entre eux ? Ctest la ce dans quoi cette annee je voudrais vous frayer la voie.

On pourrait commencer par dire que Ie reel, c'est ce qui est strictement impensable. Ca ferait un trou dans l'affaire, et c;a nous per-mettr-ait d'interroger ce qu Tl en est de ce dont n+oubl.iez pas que je surs parti - trois termes en tant qulfl s vehiculent un sens,

QUlest-ce que ceet que ce sens ? Dans la pratique analytique, crest du sens que nous oper-ez , Mais dun autre c{)te, vous ntoper ez quIa Ie reduire, puisque ctest de l'equivoque que toujours VOllS oper-ez - je parle a ceux qui sont ici dignes du nom d'anaIystes.

Ltequivoque n'est pas Ie sens. L'equivoque est fondamentaIe au symbolique, sort a ce dont se supporte Itinconscient tel que je Ie structure. Le sens est ce par quoi repond quelque chose qui est autre que Ie symbolique, qui est - pas moyen de Ie dire autrement - l'imaginaire.

Qu'est-ce que c.'est que l'imaginaire ? Est-ce que merne ca existe ? - pui sque vous soufflez dessus rien que de prononcer ce terme. Eh bien ~ je dirai que 51 l'etre parlant se dernontr-e voue a la debilite mentale, c'est Ie fait de l'ixnaginaire. Cette notion en effet n'a pas d'autre depart que la reference au corps. Et la moindre des suppositions qu'implique Ie corps, est celle-ci

_ ce qui pour l ' etre parlant se r-epr e sente n' est que Ie reflet de son organisme.

Seul em ent, quelque chose tout de suite nous fait achopper

_ d'un corps on presume - crest sa definition mil-me - qu'Tl a des fonctions spe cifi ee s dans des organes. De sorte qu'une automobile, voire un ordinateur aux der-nicr es nouvelles, ce st aussi un corps. Pour tout dire, ~a ne va pas de soi qutun corps soit vivant.

Ce qui atteste Ie rn ieux qu "Il Ie soit, c 'est pr-ecrsemont ce mens que j'ai introduit par la debi'lite mentale , Car il n+e st pas donne a tous les corps, en tant qu'Ll s fonctionnent, de sugger-ar Ia dimension de L'Lmbec ll ite, Et droll s+mtr-odutt- el.le ? La langue, et pas ntimporte laquelle, la latine, a forge un mot pour Ie dire. Voila qui r-emettr a a leur place ceux qui imputant justement a la latine cette irnbec il ite , alors que c+eat la seule qui n'ait pas foutu Ia un terme opaque, Ie no us, ou une autre metaphor e d'on ne

aait quoi - d+un savoir dont nous ne pouvons savoir s'iI ex-siste, puisque crest Ie savoir suppose par Ie reel, Le savoir de Dieu, c'est certain qu'fl ex-siste, nous avons assez de peine a nous donner pour L'epel.er-, 11 ex-siste, mais seulernent au sens oil. j'inscris

92

ex-sistence, autrement qu'il ne se fait d'nabi.tude. 11 siste peutetre, mais on ne sait pas ou. Tout_ce qu'on peut dire, c'est que

ce qut con-siste n'en donne nul temoignage , 11 est des lors fr-appant de voir que la langue qu'on soupconne d'll-tre la plus bete est cel.l a-La mame qui forge Ie terme intelligere, lire entre les lignes, a. savoir ailleurs que Iafac on dont Ie symbolique s'ecrit.

C'est dans cet effet d'ecriture du symbolique que tient I'effet de sens, autr-ement dit d'imbecilit~ - celui dont temoignent jusqu'a ce jour tous les systemes dits de la nature. Sans Ie langage, pas Ie moindre soupgon ne pourrait nous venir de cette imbecflite, qui est aussi ce par quoi Ie corps nous temoigne d'll-tre vivant.

A la verite, cette debilite mentale, attestee je n'espere sous aucun mode en sortir. J e ne vois pas pourquoi cc que je v;ous apporte serait moins debfle que Ie reste. Ce serait 1a que pr endrait son sens cette peau de banane qu+on m'a glissee sous Ie pied en me ccincant au telephone pour que j'aille faire a Nice une conference sur, je vous Ie donne en mille, Ie Phenomene Lacani.en.

Eh bien! justement, -je ne m 'attends pas a ce que ce soit

un phenomene , Si je persevere - et vous savez que [e ne persevere pas sans y regarder a deux fois - c'est seulement parce que je crois avoir sai si quelque chose,' on ne peut mame pas dire avec mes mains, avec mes pieds - l'entree en jeu de la trace que dessine I' experience analytique, laqueUe, il faut Ie dire, n'est pas si aisement supper-tee, et notamment des analystes. De sorte que, s'il y a un phenomena, c;a ne peut etre que Ie phenomene lacanalyste, ou bien Iaca-pas-d'analyste.

A Nice naturellement, je ne pouvais rien leur expl iquer- de tout ga,puisque pour eux j'etais un phenorncne. Le s organisateurs, ce qu+fl.s voulaient, c'etait l'attroupement. Et il Y a toujours de I'attroupement pour regarder un pbenomene. MOi, [e n'aHais pas leur dire - Vous savez, je ne suis pas un phenomene ! C 'aurait

He de la Verneinung. Enfin, j'ai debroque une bonne petite heure un quart.

Et puis, je leur ai pose des questions, je veux dire - je leur ai dernande de m'en poser. C'etait une dem ande. Vous men cr-oir-ez sf vous voulez, contrairement a vous, ils m'en ant pose, pendant trois quarts d'heure, et ces questions avaient ceci de frappant, c ' est qu I e Il.e s etarent pertinentes - pertinentes, bien Sal", dans une deuxi.eme zone. De sorte que [e me trouvais dans cette situation, sans avoir eu a r-ecuser- Ie phenom ene Iacanren, de l'avoir demontr-e , Le phenomene Iacanl en - i1 n'est pas sur- qu'ils s+en aper-coivent eux-rname s - c'est bien que j'ai des effets pour un public qui n'a entendu que de tr-e s loin, par repercussion, ce que j'articule i.ci., I'enseignement que [e fais pour frayer a L'.ana ;

93

lyste Ie discours me me qui Le supporte, s i tant est que ce soit bien du discours, et toujours du discours, que p~tit cette chose que nous essayons de manipuler dans l'analyse. C'est ca, Ie phenom one. 11 est en somrne de la vague. Et j'aurais pu etre terrte d'ecrire Ie s trois Iettres dans un autre ordre - au lieu de "RSI", "RIS" ga aurait fait un r i s, ce fameux ris de l'eau sur lequel dans me s ' "Ecrits" j'equivoque - a lapage 166.

n faut que je me r e c onfor-ta en me disant que ce pnenomene n'est pas unique, il n+e st que particulier, je veux dire qulil se distingue de l'universel. L'ennuyeux, c'est qu Tl soit [usqua ce jour unique au niveau de l'analyste. 11 est pourtant indispensable que l'analyste soit au moins deux, l'analyste pour avoir des effets et l' analyste qui, ce s effets, les theorise. C 'est bien en c a que m'etait pr-ec ieux que m'accompagne une personne qui est analyste.

Void fermee I a par-entho se, et je veux maintenant venir

a. ce dans quo i j'ai aujourd'hui a avancer. Je nl ai tr-ouve qu'une seule fagon de donner commune me sur-e a ce s trois termes reel symbolique et imaginaire, c'est de les nouer du noeud bor:omee~ Ces ronds-de-ficelle, qu 'e st-ice qui les distingue cnacun des au- . tr e s ? Absolument r ien que l.e sens. Et c'est ce qui nous donne l'espoir de faire un pas cette annee , espoir a COUrt terme, il n'en est pas d'autre.

L'espoir, il n'est que pour moi dans cette affaire, mais si je n'avais pas Ia r epons e , comme vous Ie savez , je ne poserais pas la question. Certes, quand on gagne que lqu e part quelque chose, c'est for cement aux dcpen s d"autre chose. En d'autres termes, si Ie discours analytique fonctionne, nous per-dons certainement quelque chose ai Ileur s , Mais s i tous l e s systemes de la nature jusqu'ici surgis sont bien marques de la debilite mentaIe, a quoi bon y tenir ?

Sur Ie noeud bcr r omeen je voudrais un instant vou s retenir.

Le noeud bor-r-orrie en consiste en strictement ceci que trois en est Ie minimum (figure IL Si vous denouez deux anneaux d'une chairie , les autres demeur ent noues , Dans Ie noeud bor'r omeen si de trois vous r ompez un, Us sont libres coua Ie s trois. Le remarquabl.e , qui est un fait de consistance, ce st que d'anneaux vou s p~uvez en mettre un nombre indefini - il sera toujour s vrai que,

si vou s rompez un de ce s anneaux, tous Ie s autres, si nombreux soient-ils, seront l ibr e s , Voyez cette figure, que j e vous ai deja. tr ac ee (figure 2).

Cette pr opr Iete est a elle seule ce qui homogeneise tout ce qu'n y a de nombre a partir de trois. Dans la suite des nombres entiers, 1 et 2 sont detaches - quelque chose commence a 3 qui

94

inclut taus les nombres, aussi loin qu'ils soient denombr abl.e s. C'est ce sur quoi j'ai mis l' accent dans man seminaire de l+annee der-rrier-e.

Ce n'est pas tout. Pour bor-r-omeanrser un certain nombre de tares consistants, il y a beaucoup plus d'une seule manier-e ,Je vous l'ai indique deja en son temps, il y en a tr es probablement une quantite qu'il n'y a aucune raison de ne pas qualifier d'infinie, au sens du numerable, puisque vous n'avez qu+a faire une boucle de la f'accn su ivante (figure 3). 11 est clair que vou s pouvez faire de ce s boucles autant de tours que vous v oul ez pour nouer ensemble deux tares, II n'y a aucune limite plausible a cet arrangement, II n'en sera pas moins vrai que Ie noeud bor-r omeen, quel qu'il soit, a pour limite infer-Ieur e Ie nombre 3. C'est toujours de 3 que Ie noeud bor-r omeen portera la marque, A c e titre, vous avez a vou s poser la question d'a. quel registre appartient Ie noeud borrom een ? Est-ce au symbolique, a l'imaginaire ou au reel?

Jlavance des aujourd'hui ce que dans la suite je me permettrai de de montr-er- - Ie noeud bor r cmeen, en tant qu 'il se supporte du nombre 3, est du registre de L'fm aginair-e , Car la triade du reel, du symbolique et de l'imaginaire n'existe que par l'addition de l'imaginaire comme tr-oi steme . Et c'est par la. que l'espace en tant que sensible se trouve r eduit a ce minimum de trois dimensions - soit de son attache au symbolique et au reel - au s'enracine l'imaginaire,

D'autres dimensions sont imaginables, et el le s ont ete imaginee s. C'est pour tenir au symbolique et au reel que l'imaginaire se reduit a ce qui n'est pas un maximum, impose par Ie sac du corps, mais au contraire un minimum, celui qui fait qu I il n 's a

de noeud bor r omeen qut a partir de 3.

Avant de vou s quitter, je vais vous donner quelques ponc-. tuations de ce que nous allons avoir cette annee a dernontr e r ,

Je voudrais vails faire r-emar quer qu Tl n'est nullement implique dans la notion du noeud bor-r om een qu'il s'agisse de rands de ficelle ou de tares, II est tout aussi concevable que, conformement a. l'intuition qui fut cel.le de Desargues dans la geometrie or-di.nair-e, ce s rands s'ouvrent au, pour l e dire simplement, deviennent des cor-de s, cens ee s se r ejoindr-e , pourquoi pas, a. l'infini. On peut neanmoins dMinir par 1a. ce qu'on appelle un point.

Dans la geometrie euclidienne - c'est bien etr ange - Ie point n'a pas de dimension du tout, contrairementa. la ligne, ala surface, au volume, qui respectivement en ant une, deux, trois. Vous connaissez la definition euclidienne du point comme l'intersection de deux dr-oi tes , N'y a-t-il pas Ia, [e me permets de Ie

95

dire, quelque chose qui peche > Car enfin qu'est-ce qui empeche ces deux droites de glisser l 'une sur l'autre ? Moi J'e veu

def' . . ' x, pour

inrr un pomt, trois droites disposees.comme ceci (figure 4).

. Ces droites ne sont pas iei de simples ar ete s, des traits de scie, des ombres, ce sont effectivement des droites consistantes, ,qUi realisent l'essence du noeud bor r-omeen, c'est-a.-dire determma~t: c,orn9a~t un point comme tel, Mais il ne suffit plus d~ parler ICI dune dimens.ion qui sort zero, c'est-a.-dire qui ne dlmense pas. Il nous faut inventer autre chose,

Faisons l'essai de dire qu'il n'y a pas la s impl ernent des traits, ma~s trois surfaces. Vous obtenez l'effet dit de point d'une facon aUSSl valable qu'avec trois cor de s,

Avec deux droites infinies, notez.-Le, nous pouvons, a nouer un seul rand de ficeUe, maintenir la propriete du noeud bor r omeen (figure 5). A cette seule condition, que les deux droites ne saur-aient entre ce noeud et l'infini se recouper' que d'une

seule facon, c'est-a- savoir, pour prendre la ligne draite R 1'1

f t La fi ".. ' qu 1

au a ir-er-, Sl je PUIS dir-e, en avant, alors que la ligne S on ne

peut la tirer qu ten ar-r-iar-e, Il ne faut pas qu'elles soient a~enees a. ~e boucl~r d,eu~ ~ deux. C'est ce qu'exclut la figure 6, au on VOlt l~ dr-olte inf ini e bleue passer sous ce qui est dessous et sur ce q~l. est dessus, pour m 'exprimer d'une facon simple, A cette conditi on, Ie noeud bor-r-om een fonctionne,

.Epingler comme je Ie fais Ie rand bleu du reel, Ie nair du symbol ique ~t 1; rouge de : 'imaginaire se situe d'une mise a. plat,

autrement dit dune reductlOn de l'imaginaire T'oujour-s 1" .

. ' , Imagl-

na ir-e tend a. se reduire d'une mise a plat. C'est la.-dessus que se

fon~e toute, figuration. Bien entendu, 9a n'est pas parce que nou s aur ions chiff'onne ces trois ronds de ficelle qu 'Ll s seraient mains rroue s borromeennement, Dans l e reel, c'est-a.-dire au regard du fait que 1 'un d'eux derioue Itber-e les deux autres, 9a ne fait pas de changement.

Mai s c?mment se fait-il qu'fl nous faille cette mise a plat pour pOUVOlr flgurer une topologie quelconque ? C'est tr e s certain.ement une question qui atteint a. celIe de la debilite que j 'ai qualiflee de mentale, pour autant qute lle est enr acdnee du corps luimeme,

Jlai ecrit ~ ici, au point central. Dans l'imaginaire rna'

. bi d ' IS

au s s i len ans Ie symbolique, j 'inscris La fonction dite du seris

Les d.eu~ autres fanctions a. def'in iz- au regard du point central sont deux jours sance s ,

Une de ces deux jouissances, mais laquelle ?, nous pour-

96

r ion s Ia dMinir par le jouir de la vie. Si Ie reel, c'eat la vie - mais est-ce si silr ? -, comme cette jouissance partieipe aussi

de I'imaginaire du sens , il faudrait la situer iei. Ceci n'est pas moins un point que Ie point central, Ie point dit de l'objet 'a' puisqu'il conjoint a l'occasion trois surfaces qui egalement se coincent.

Qu'en est-il des lors de l'autre mode de jours sance ?

Ce sont lao des points que nous aurons a elaborer puisqu "au ssi bien ce sont ceux qui nous interrogent.

De marne, Freud, pour en revenir e. lui, a bien enonce quelque chose de triadique. Inhibition, sympteme, angoisse. Pouvons -nous situer ces trois termes ?

L'inhibition, comme Iui-cmamc l'articule, est toujours affaire de corps, soit de fonction. Et pour l'indiquer deja sur ce schema, je dirai que c'est ce qui quelque part s'arr<'!te de s'im-

mi scer- dans une figure de trou du symbolique. Ce qui se rencontre chez l'animal, ou il y a dans Ie syateme nerveux centre inhibiteur, est-il du merne ordre que, chez l'@tre par-lant, cet arret du fonctionnement en tant qu'imaginaire ? Comment serait-il concevable que la mise en fonction, chez l' etre presume non parlant, dans Ie nevraxe, dans Ie systeme ner-veux central, d'une actlvite positive inhibitrice.soit du mame ordre que ce que nous saisissons La exterieur au sens, extez-reur au corps, a savoir cette surface, pour la topologiser de la Facon dorit je vous ai dit que c'est as sur ernent seulement sur deux dimensions que ce ci se figure'? Comment l'inhibition peut avoir affaire e. cet effet d'arr<'!t qui resulte de son intrusion dans Ie champ du symbolique ? Nous aurons a en dis cuter.

C'est l'angoisse, en tant qu'elle part du reel, qui va donner son sens a la nature de la jouissance que se produit i ci du r ecoupement, au sens euler-ten, du reel etdu symbolique.

Enfin, pour dMinir Ie tr oi a ieme terme, c'est comme syrnpt6me que nous identifions ce qui se produit dans Ie champ du reel. La notion de sympt5me a ete introduite bien avant Freud par Marx comme signe de ce qui ne va pas dans Ie reel. Si nous sommes capables d'operer sur Ie sympt6me, c'est qu Tl est de l'effet du symbolique dans Ie reel.

Pour autant que ce noeud, quoique seulement reflete dans l'imaginaire, est bien reel, 'et rencontre un certain nombre d'Lns-, criptions par quoi des surfaces se r-epondent , je peux avancer que l'inconscient est ce qui r-epond du symptome , Des l or-s, nous Ie verrons, il peut etre responsable de sa reduction.

97

Note en marge de la figure 3.

II est evident (!) que cette sorte de cha ine borromeenne

"f'" sans laquelle elle est denouable un par ~n ~un-~a~-un

a unc m - . f it pas noeud : dissoclatlon e a

des ronds). Car la tr-actron ne ai

force et de l'ex-sistence.

de Ia boucler (au "sens" de la Des lor s il y a deux racons

faire tenir en noeud).

1 Ce qui est vrai de toute

L'une est de Ia clore en cere e. 1"

Mais ce qui doit <'!tre ecarte pour rnsautre chame borromeenne.

tanto

a trois.

. h Irie borromeenne reste ouverte

La vr ai e crra m

cf. Ia chame

Rien de plus facilhe qu~ ~e ~~~~~~i:i~:t:ep~:t~: ie t~~~s

avec celIe que nOUS ebauc ons IC!.

montre (fig. 7).

I fQt-ce d'un seul rond,

Des que cette 'Chame est plus on~ul~' t e bout de la "chat-

. . (F) doit s e redoubler... au r

le rond lCI ferrneur Il est d' ailleurs suppleable dans sa fo~c-

ne" borromeenne ?uverte. . . 1 = 2 D'ou le privilege de la chaltion d'Un par celUl qUI ie suit l' d' trngue de la chal'he a 4 ou l'or-

3 i nous Ie verrons, a IS 1

ne a , qu " . et e quelconque. Nous y metirons

dr e commence a ne pOuvolr r

points sur les l

I

I

\

J. L.

F

Fig. 7

98

A LA LECTURE DU 17 DECEMBRE

Je parle iei de la debilite mentale des systemes de pensee qui supposent (sans le dire, sauf aux temps benits du Tao, voire de l'ancienne Egypte, OU cela s'articule avec tout l!abStissement necessaire), qui suppose done la metaphcr e du rapport sexuel, non ex-sistant sousaucune forme, sous col le de la copulation, par-ti culfer-ernent "grotesque" chez Ie parlatre, qui est censee "r-epr-eaenter-" Ie rapport que je dis ne pas ex-sister humainement,

La mise au point qui resulte d'une certaine ventilation de ladite metaphor-e. elaboree sous Ie nom de philosophie, ne va pas pour aut ant bien loin, pas plus loin que Ie christianisme, fruit de la Triade qu'en "I'adorant" il denonce dans sa vraie "nature" :

Dieu est Ie pas-tout qu'il a Ie mer ite de distinguer, en se refusant

a Ie confondre avec I'idee imbecile de l'univers. Mais c'est bien ainsi qu'll permet de l'identifier a ce que je denorice comme ce a quai aucune ex-sistence n'est per-mise parce que c'est Ie trou en tant que tel. - le trou que Ie noeud borr-omeen permet d'en distinguer (distinguer de l'ex-sistence comme definie par Ie noeud luimarne, a savoir l'ex-sistence d'une consistance soumise ala ne-

ce saite (= ne cessant pas de s'ec):'ire) de ce qu'elle- ne puisse entr-ez- dans 'Ie trou sans neces san-emont en ressortir, et des "la 'fois" suivante (lila fois" dont Ie croisement de sa mise a plat fait fol)).

D'oll la cor-r-e spondance que je tente d'abord du trou avec un reel qui se trouvera plus tard conditionn€ de l.'ex-atstence , Comment en effet menager- l'approche de cette verite a un auditoire auas i maladroit que m'en temoigne La maladresse que je demontre a mor-meme a manier la mise a plat du noeu d, plus encore

son reel, c'est-a.-dire son ex-sistence ?

Je laisse done ~a Ia, sans Ie cor r iger , pour temOigner de la difficulte de l'abord d'un discours cornmande par une toute nouvelle necessite (d. plus haut}.

Ce qu'il me faut dernontr-er- en effet; c'est qu'il n'y a pas de jouissance de l'Autre, genitif objectif, et comment y parvenir

si je frappe d,'emblee s1 juste que Ie sensetant atteint, la jouissance y corisonne qui met en jeu Ie damne phallus (= l'ex-sistence rna-me du reel, sort a prendre man registre ; R a Ia puissance deux}

ou encore ce a quoi la philosophie vise a donner celebration.

C'est dire que j'en suis tout empetr e encore, je parle de la philo, non du phallo. Mais i1 y a temps pour quai il ne faut pas se h§ter, faute de quoi ce n'est seuternent de rater qu'il s'agit, mais plutat de Ferre irrem~diable, c'est-a-dire d'''aimer la sagesse", nece ss ite de L'homme. A corriger.

99

, ' atience a quoi m'exerce te D.A.

Ce pourquol 1: faut \~ ~este toujours Ie recours a :a c.on-

(lire: discours analytlque). -tamais : ce que Je dIS

_ , a uoi Freud ne manque.

nerie rehgleus:, q l' nt (nouS lui devons tout). au passage qUOlque po nne

J.L.

AU TABLEAU

sens - consistance

J <t> - ex-slstence

J A - trou

(blanc)

(rouge)

Fig. 1

Fig, 2

100

SEMINAIRE DU 17 DECEMBRE 1974

Le noeud bor-r orrreen est une ecriture. Cette ecriture supporte un reel.

Le reel peut-il done se supporter d'une ecriture ? Mai s oui, et je dirai plus - du reel il n'est pas dtautr-e idee sensible que eelle que donne l'ecriture, le trait decr rt.

J'introduirai maintenant ce que j'ai a. vous dire ce matin par quelques r emar-que s, qui s ont au nombre de trois.

Je suppose que vous avez da vous poser l a question de savoir si ce noeud que je pr-ofer-e d'unir RSI est un modele, au sens ou on l'entend par exernpl e de ce s m ode Ie s m athe mat ique s qui permettent d' extrapoler quant au reel.

Un modele est une ecriture. De ce seul fait, il se situe

de I'imaginaire. Or, pas d'imaginaire sans substance. Ces questions qui se formulent, s'imaginent a partir de cet ecrit, Iondees sur lui, sont seeondement pos ee s au reel. Mais ce reel, ce n ' est r-Ien que supposition. Cette supposition consiste precisement dans Ie sens de ce mot, reel.

Eh bien, je pretends que l e noeud bor r omeen, tel que j'en use fait exception, quoique s itu e dans l'imaginaire, a cette supposition. Tout ce qu'il propose en effet, c'est que re s trois qui sont 1a fonetionnent comme pure eonsistance Ce n'est que de tenir entre eux qu'ils consistent - de tenir entre eux reellement.

Dire cela y implique la metaphor-e. D'ou la question de quelle est l'erre - au sens au je l'entendais l ianrice der-n ier-e - l'erre de Ia mataphor e ? SUivez-moi bien - si j'enonce, ce qui ne saurait se faire que du symbolique, de Ia parole - que 1a consistance de ces trois ronds ne se supporte que du reel, c' est bien que j'use de l'ecart de sens qui est permis entre RSI c orn m e individualisant ces rands, Ie s specifiant comme tels. L'ecart de sens est

18. suppose pris d'un certain maximum. Mai s quel est le maximum admi s d'ecart de sens ? C'est La une question que je ne peux que poser au linguiste. Comment un linguiste definirait-il les limites de la met aphor-e , c'est-a.-dire de la substitution d'un signifiant a

un autre? Quel est l'ecart maximum per mi s entre 1es deux?

Seconde remarque.

Pour oper er avec ce noeud d'une f'ac on qui convienne, il faut que vous en usiez betement. Soyez-en dupes. N'entrez pas a

101

son sujet dans Ie doute obsessionnel. Ne chipotez pas trap.

Prenez Maupertuis. Il fait a I' Academre de Berlin, sous

Ie titre de la Venus Physique, une relation de ce qui est a 1a pointe de la connaissance qu'on a a. son epoque de Ia reproduction des corps vivants. 11 se plait, son titre vous l'indique as sez , a ne faire etat que de la reproduction sexuee, Notez la date - 1756. C'est Ie temoignage du temps qu'ont mis ces bates parlantes que sont les hommes pour se r endr e compte du spe ctfique de Ia reproduction sexuee.

Cette Venus Physique vous illustre ce qu 'fl en conte de faire l e non-dupe. Maupertuis en effet a Ie tort de ne pas s+en tenir

a ce que son temps lui fournit comme materiel, qui pourtant est deja beaucoup, Leeuwenhoek et Swammerdam ont deja repere au microscope ce qu 'on appel le alors Ie s animalcules, a savolr les spermatozoi'des, et ils les distinguent fort bien des ceuf's , On sait que ce sont ordinairement deux corps differents qui les supportent, et que de ce fait ce s corps s e defi.ni s sent comme de sexe oppose. Sauf exception bien sar - voir l'escargot. Mais Maupertuis, pour tout dire, ne st pas as sez bete, et du coup il manque le point de decouverte que constitue cette distinction massive pour l'apprehension r eel le de 1a difference des sexes. S'il etait plus dupe, il errerait moins.

C'est un non-dupe - il fait des hypotheses.

Je vous invite a. r-epudicr l e s hypotheses, et, ici, a etre

a ss ez betes pour ne pas vous poser des questions concernant 1 'usage de man noeud, Il ne nous servira pas a aller plus loin que Ia d'ou il sort, a. savoir L'exper-ienceanalyttque , C'est d'eUe qu'il rend compte. La est son prix.

Tr-oi s iernc remarque, pre1iminaire egalement.

De ce noeud, l'imaginaire fonde 1a conai stance , Au regard de cette consistance imaginaire, la jouissance ne peut r Ien faire qu'ex-sister, soit parodiar ceci, ce st qu'au regard du reel, c'est d'autre chose que de sens qu'il s'agit dans la jou is sance , Le signifiant, de ce fait, est depour-vu de sens - c' est ce qui reste. Et tout ce qui reste vient a se proposer comrne intervenant dans la jouissance.

Faut-il entendre que Ie je pense suffit a assurer 1 'ex- sistence? Certes pas, et Descartes achoppe , Mais il n'en est pas moins vrai, ju squa un certain point, que l'existence ne se def'init qu'a effacer tout sens. Aussi bien Descartes lui-marne a-t-il fl.otte entre Ie ergo sum et L' exi.sto - mais as sur-ernent la notion de l'existence

102

n'~tait pas alors as sur-ee , Je dirai que, pour que quelque chose eu.ste, il faut ~u'il y ait un tr-ou, Ce trou n'est-il pas aimule par Ie Je pense, pursque Descartes Ie vide? C'est autour d'un trou que se sugger-e l'existence, Or ce trou, nous en avons un au coeur de chacun de .ces r onds , Sans ce s trous, il ne serait pas meme pens able que quelque chose se noue .

I . Mais il ne s'agit pas ici de ce que Descartes a pense, il

s aglt de ce que Freud a touche. Comment done situer avec notre noeud ce qui ex-si~te au r~~l.du trou ? Je propose de Ie symboliser- par, un ?hamp Inter-mediair e, mter mediair-e en tant que mis a. plat - I ~crlture en effet impose comme telle la mise-a.-plat Ce champ Inter-mediair-e nous est donne par l'ouverture du r-onden une droite infinie, Lsol ee dans sa consistance,

,. Il ,me faut maintenarit m'expliquer sur la notation ou j'ai Indique que.ce qui ~st de l'ex-sistence se metaphor-tee de la jouissance p~alhque '. C est. au reel comme faisant trou que la jouissance ex-ui ste, et Je l a sftue done du champ produit par I 'ouverture du rond connote R,

. Que la jouissance ex-siste au r~el, c'est l.e fait que l'expe-

r-ience analytique nou s a appor-te , Il y a chez Freud comrnc une prost.ernation devant cette jouissance phallique, dont son experience lUI de couvr-e l a fonction nodale, et autour de quoi se fonde cette sorte ~e ~eel.auquell'analyse a affaire. Que la jouissance phaUique sort liee a Ia production de l'ex-sistence, c'est ce que je vous propose cette annee de mettr e a. l'epreuve,

~emarquez que cette jouissance ne se situe que du corncement qUI resulte de La nodal ite propre au noeud borr-omeen Il

d ' ya

eux autres champs qui se s ituent de la merne fa<;on, Il en r esulte

que ce noeud tel que je l'enonce se redouble d'une autre triplicite.

A quoi ex-siste l'ex-sistence.? Certainement pas a ce qui

. t L" . I

conars e. ex -afstence comme telle se supporte de ce qui, dans

chacun de ce~.te~mes, RS!, fait trou. II y a dans chacun quelque chose .p~r qUOI,C est du cercIe, d'une cir-cul ar-ite fondamentale qui se, defirrit, et c est ce qui est a nommer , Du temps de Freud, ce q~l e 'en nomme n'est qu'imaginaire, Confor-mernent a. cette neces , SIte se.lon laquelle c'est a l'imaginaire que va Ia substance, Freud ne deSlgne par Ia fonction du moi den d'autre que c e qui dans la rep.re~entation fait tr ou, Sans doute ne ;_"a-t-il pas jus qu+a Ie dire, mars 11 ie r epr-esente, dans cette topique fantasmatique qu 'est la seconde ..

. . . ~ . . . . . . . ~ ~ . . . . . . . . . . . . . . . . '.' . . . . . .

Quels sont les tr ous qui constituent le reel et Ie symbolique? Quelque chose s'offre a. nous, qui semble aller de soi,

"

103

c'est de designer de la vie Ie trou du reel. Aussi bien est-ce une pente a quoi Freudlui-meme n'a pas resiste. Quant ala fonction. du symbolique, a. interroger par notre noeud la structure neceasftee par Freud, cest du dlte de la mort qu'elle se trouve,

Dans Ie symbolique en effet, quelque chose est urverdr!!ngt, quelque chose a quoi nous ne donnons jamais de sens, bien que, nous soyons capables de dire tous les hommes sont mortels. C est que cet enonce n'a, du fait du tous, aucun sens, n faut que la peste se propage a. Thebes pour que Ie tous cesse d'etre de pur symbolique, et devienne imaginable. Il faut que chacun se sente concerne en particuEer par Ia menace de Ia peste. 11 se reveie du meme coup que si Oedipe a force quelque chose, c'est tout a fait sans Ie savoir. Il n'a tue son pcr e que faute d'avoir pi-Is Ie temps de laiUsser. S'ill'avait fait, Ie temps qu'il fallait, <s'aurait ete Ie temps d'une analyse, puisque c'etait pour <sa qu'il etait sur les routes _ i1 croyait par un r sve qu'il allait tuer celui qui, sous Ie nom de polybe, eiait bel et bien son veritable per-e.

Ce que Freud nous apporte concernant l'Autre, c'est ceci _ i1 n'y a d'Autre qU'a. Ie dire, mais il est impossible de Ie dire completement. II y a un Urverdr:l.ngt, un inconscient irreductible, Ie dire non seulement se dMinit comme impossible, mai s introduit comme teUe la categorie de l'impossible.

La religion est vr a'ie , Elle est sar ement plus vraie que la nevr ose. en ceci qu+el.Ie ni.e que Dieu soit purement et simplement ce que Voltaire croyait dur comme fer - elle dit qu Tl ex-siste, quill est l'ex_sistence par excellence; c'est-a.-dire, en somme, qu'fl est Ie refoulement en per sonne. 11 est meme La personne supposee refoulement. C I est en <;a que la religion est vr atc.

Di eu n+e st den d'autre que ce qui fait qua partir du Iangage, i1 ne saurait s ' etablir de rapport entre sexues. Le langage, d'oll <;a peut-il bien venir ? Vient-il seulement boucher :e .t~ou . constitue par Ie non-rapport constitutif du sexuel? Je n ar jamars dit cela _ par ce que le non-rapport n'est suspendu qu'au langage:

Le langage n'est donc pas un simple bouchon, il est ce dans qU~1 s'inscrit Ie non-rapport, et c'est tout ce que nous pouvons en dir-e, Dieu lui n'est pas dans le langage, mais il comporte l'ensemble des ~ffet~ de langage, Y compris les effets psychanalytiques, ce

qui ne st pas peu dire.

Pour fixer Ie s choses l a ou elles meritent d'etre fixees, c'est-a.-dire dans la logique, Freud ne cr oit pas en Dieu, par ce qu+il opere dans sa ligne a. lui, comme en teIDoigne la poudre . qu'U nous Jette aux yeux pour nous emmoiiser. Non seuIe~ent 11 per-petue La religion, mais u i« consacre comm~ nevr_ose :deal~,

en Ia rattachant a. la n~vrose obsessionnelle, qUI mer tte bren d etre

"

104

appelee Idea'le a proprement parler. Ce faisant, il est dupe, lui,

de la bonne fae on, celIe qui n'erre pas. Ce n'est pas comme moi, qui ne peut que temOigner que j'erre. J'erre dans ces intervalles que j'essaye de vous situer du sens, de la jouissance phallique, voire du tiers terme que je n'ai pas eclaire, parce que cte st lui qui nous donne La cM du tr ou, du trou tel que je Ie designe. C'est· la jouissance en tant qu'elle Inter easer ait non pas l'Autre du signif.iant mais l'Autre du corps, l 'Autr-e de l'autre sexe ,

Pourquoi Freud a-t-il qualff'te de l'Un l'Eros, en osant se referer a cette enormite platonicienne, Ie my the du corps uni, du corps a deux dos, du corps tout rond ?

Un autre corps, nous avons beau l'etreindre, ce n'est que Ie signe du plus extr-eme embarras. Fait d'experience, dont pourtant Freud n' a pas rendu compte - et pourquoi? II arrive - \,a, Freud Ie catalogue, cornmc il s+Impose , de la regression - que nous sucottons ce corps, mais qU'est-ce que <;:a peut bien faire ? Mis a part de Ie mettre en mor-ceaux, on ne voit pas vraiment ce qu+on pout falre d'un autre corps. J'entends d'un corps dit humain,

Cela justifie que, si nous cher chons de quoi peut etre bordee cette jouissance de L'autr e corps en tant qu'elle fait sur emcnt tr ou, ce que nous tr ouvons , c+e st l'angoisse.

II Y a un temps, j'avais choisi ce theme de l'angoisse. Je l'avais choisi parce que je savais que <;:a ne durerait pas - j'avais en effet des fideles qui s'employaient a susciter des motions d'ordre qui pouvaient dans la suite me faire declarer inapte a transmettre la theor ie analytique. Ce n'est pas du tout que <;:a m'ait angois se , ni marne embar-r aase , Ca peut revenir tous les jours, <;:a ne m'angoisse ni ne m'embarrasse, Ce que j'ai ens eigne alors a propos d'Inhibition, Symptome, Angoisse, ternoigne de ce ci , qu'il est tout a fait compatible avec L'Idce que l'inconscient est condi-

t ionne par l e langage, d'y situer des affects. N'est-ce pas du langage que nous semmes de f'acon pr eval ente affe ctc s ?

Inhibition, Sympte.me, Angoisse, i' ai decale c e s ter me s sur trois plans, en dernontr ant qu'ils sont entre eux aussi heterogenes que me s ter-m es de reel, de symbolique et d'imaginaire,

L'angoisse, qu tes+-ce que c'est ? C'est ce qui, de l'interieur du corps, ex-siste quand quelque chose l'eveille, Ie tourmente, Voyez Ie petit Hans. 8'H se rue dans la phobie, cest pour donner corps - je l 'ai demontr e pendant toute une annee - a I' embarras qu'il a du phallus, de cette jouissance phallique venue s'associer a son corps, II s'invente des lors toute une ser-Ie d'equivalents a ce phallus, diversement piaffants. Son angoisse est principe de sa phobie - et c' est a lui r endr e pure cette angoisse qu 'on

105

arrive a Ie faire s'accommoder de ce phallus, comme tous .ceux qui se trouvent en avoir 1a charge, celIe que j'ai un jour qual ifiee de la bandouliere. L'homme est marie avec ce phallus. II n'a pas d'autre femme que c;a.

C'est ce que Freud a dit sur tous les tons. Qu'est-ce qu+i l dit d'autre lorsqu'il enonce que la pulsion phallique, ce n'est pas la pulsion geriital e ? La pulsion g enital.e n'est pas naturelle du tout chez L'homm e , Et s'il n'y avait pas ce diable de symbolique

a Ie pousser au derriere pour qu+en fin de compte il ejacule et

que c;a serve a quelque chose, il y a longtemps qu'il n'y en aurait plus, de ces par-Iatr es - de ce s @tres qui ne par-lent pas simplement a ~tre, mais qui sont pa.r letr e s , ce qui est vraiment Ie comble de la futilite,

"

106

Departement de Psychanalyse Champ freudien

INFORMATIONS

Pour Ie second semestre 74-75, sent parvenus au departement les eextes suivants (projets, comptes rendus, articles);

. Des enseignants au premier- sem.estre :

- F.Baudry;

- L Clavreul ;

• C.COllt~ ;

Probl~",atique de Ia caserartca

Kepler.

• C. Dum&il ; Les discours sur Irenfant ,

Sur Ies "Trois Essais",

- F. Gil ; Les strattgies scientiIiques et Ie sujet de Ia science.

- J.].Gorog : De Ia mnsique comme signiIiant, ~ pertir d'el<emples tires de. Optras

de Mozart.

- P, GuyomArd :

- A. Gl'O<l'ichard: Le Samt-Pedagogue.

Sur Ie transfert,

- M. Howlett ,

- D.Levy:

-B. Milan:

- G.Miller e

- ].A.Miller :

• C.Millot:

Le couple phflosophe-rnattre, Sur Ie principe du fetich e,

La Baguette.

La matrdce T /R.

Sur la realite chez Freud.

Lecture de If"lnstance de Ia lettre'' De Mesmer II Freud.

• A.Rondepierre: Debut d'un enseignement, - S. Schne.lderman e Sur Hamlet.

- G. Wajeman ,

p Aub'es textes :

Hygio!nise' / L'hysterique et Ia figure du medecm,

- M.Bentivegna: Les aspects du moi.

- R. Castro , Du dtsccues architectural.

- J. G. Cochet e

- A. Didier-Weill: Vette parlant et Ie silence, la segregation et Ia connerie,

Lei bonnes m6eurs~

f

1 1

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• E.Doumit:

- F.Ewald:

- DcLaporte :

- C.Melman:

-]. F.Salle ,

- R.Tostam:

107

Discours philosophique et discours analytique •

La vetit~ a Bcuay-en-Artcds,

Histoire de l' education I Leo politiques de la langue.

Psychiatrie, psychanalyse. La Foi et la Lei.

Pe Inture et Iangage,

- J. M. Vappereau : Projet d'un enseignement de math~matique s,

Ces textes OIIt ete publi~s dans un supplement rooMe du Bulletin, en vente au departement au prix de 2 F •

- Frango," Baudry :

~ Jean Clavreul

et F emando Gil :

~ Claude Conte :

- Serge Cottet :

- Alain Didier-Weill t

... Elie Doumit =

.... Claude Dumezll. ~

- FraD.!;ois Ewald:

- Fernando Gil ,

- Jean-Jacques Gorog ,

- Alam Grosrichard :

- Patrick Guyomard :

~ Marc Howlett ,

~ Dominique Laporte:

PROGRAMME DES ENSEIGNEMENTS

2° sernestre 74-75

Semmaire .ans titre, lundi de 20h it 22h30.

Lecture de "Radiophonie" de Lacan, [eud! de :!Vh ~ 22h30.

Le songe de Kepler, vendredt de 14h30~ 16h30.

Lectures de textes: freudiens sur la ,llieorie de la sex.ualite, veadred! de 14h30 a I6h30.

· Quelques: aspects de IlorgaIlisation atta1e en psychaD.a1yse, vendredi de l8h 11 20h.

· Vette wIant - Le silence - La s:.!gregation - La connerie, mercredi de 19h 11 20h30.

· Psvchanalvse et philo sophie - Signification de l'entreJ!ise logicienne~ mardi de 15h30 10. 17h30.

Le' d!,collI'S sur I'eniant, jeudi de lOh 1< 12h .

La verite 11 Bruay~en Artois, mercredt de 20h a 22h.

Stx-2tegies cognitives et suiet de la science.. mardi de lOh ~ 12.h,

Musique et Psychanalyse, vendredi de 20h a 22h.

COW'S : Le myth. de I'o!ducateur a I'~ge cl .... ique, jeudi de I7h a 19h. Seminaire : Savoir et joui8sance au XVIII~me si~cleF vendredi de

lOh 11 12h.

COW'S : Sur Ie transfett, jeudi de lOh il. 12h.

Semmaire ferme , Lectures de texte. de Lacan (ecrire a P, GuYcmard).

Symbolisme et theorle de la cultW'e, mardi de l5h30 10. l7h30.

· Attthropologie et Pfichaltalyse - Lecture de ''Totem et taboull, vendredi de 20h a 22h.

· Histoire de I'educatiou, lundi de 16h a ISh.

• Le. politiques de 12 langue. lundi de 20h a 22h.

108

· Sur leo femm •• , lUIldi de 14h a 161>.

• La pW£hologie, mercredf de lOh } 12h.

• 10 priviThge du fetiche, mercredi de lOb a 12b3O.

• COUl'S , Teclmisue de h psychanalm, scercceda de. ISh a 17h.

• Seminaire ,Pe h suggeroon dans l'6tat de veille at dans l'etat bypnotigue, jeudi de 14h30 a 161>30.

~ Jacques-Alain Miller, . COUl'S , L'orientation l.canie=e, mercredi de 17h30 a 19b.

· Seminaire ferme , Le. matlremes de l'analyse (~crire a J.A. Miller).

~ DoniHe Levy ,

- Elisabeth Mil"" ,

- Chard Miller;

~ jeon-Chude Milner; • L'ama", de la langue, vendredi de ISh a 17h.

~ Catherine Millet, • psychonalvse et education aujaurd'hui. lundi de 20b a 22h.

· ilLes ~crits teclmigues de Freud", St!minaire I de Lacsn, jeudi de 20h a 22h.

~ Khalid Najab , • Lectures de L.can 1 "L'lnttance de la lettre", lundi de I6h a 20h.

· L'hyp>otisme : de Chal'Cot a Freud, jeudi de 17h a 19h.

~ Andre Rondepterre : • Le sen. du =<fert, vendredi de 16h3O a 16h30.

~ Stuart Sclmeiderman, • Hamlet et la psychonaly •• , mardi de 20h a 22h.

~ Rene 'I'osrata : • Peinture at lmgage, mereredi de 10h lI. 12h.

_ Gerard Wajemon : • L'hyst6rie de Charcot a Freud, mardi de 17h30 a 19h30.

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GERARD .MILLER

LES POUSSE-AU-JOUIR DU MARECHAL PETAIN

Preface de Roland BARTHES

Ecrit par un homme ie une , qui n'a pu connai'tre le regime du mar-e chal Petatn , le livre de Gerard Miller pos sede pourtant un pouvoir intense de resurrection: ridicule et menagant tout ala foi s , le pouvoir petainiste revient a petits coups de phrases comme un cauchemar sinistre et glace. Miche let eut cet art de

Ia resurrection, parce qu'Ll comprrt , le premier de son Siecle, que son rnatertau privilegie devait Eltre le corps, l'humeur, la complexion des acteurs passes. Pour acceder a la vie morte

de cette pare nthe se (peut-e tre mal fermee), Miller trouve un materte u second, tout aussi bon conducteur que le corps parce qu'il n'en est que 1e s iq ne , et qui est le langage .

.Dans 1a France. de Petarn , milieu rarefie d'oD. la divers ire des langages evart disparu par contrainte, le seul langage a

se debiter fut celui du Pouvoir : Pouvoir , Langage et [oui s sance ne formere nt plus qu'un enonce monotone ettrtomphe nt ; mars

Ie jouir du mareohe I eta it notre manque-a-jouir meme : nous etouffions sous 10 jouissance d'un vieillard, et c'est ce cauchemar que le livre de Gerard Miller va re conter .

R.B.

Ce livre paraft aux Editions du Seutl , au debut avrtl , dans Ia serfe Connex ions du Champ freudien,