CURS PEDAGOGIE TITULARIZARE INVATATORI 2021

PROGRAMA ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ

1. Finalităţile educaţiei
a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe
b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem –
finalităţi de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate;
măsurabilitate

2. Probleme teoretice si practice ale curriculumului

a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al învăţământului, situație de
învăţare, curriculum centrat pe competențe
b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia
scolii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local
c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare
modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat
d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-suport
(ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri
educaționale etc.)

3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate

a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate
internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică
între predare, învăţare şi evaluare
b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. Organizarea activității
didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual

4. Proiectarea didactică
a) Definirea şi operaționalizarea conceptului
b) Niveluri ale proiectării didactice
c) Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea calendaristică,
proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii)
d) Instrumente de proiectare didactică

5. Strategiile didactice
a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, tehnici, forme de organizare și
mijloace didactice), taxonomii
b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri, exemplificări.
Metodologia activizantă – valenţe formative
c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile
Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul
procesului de învăţământ

1
6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării
a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de
învăţare
b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; rolul feed-
backului în optimizarea predării
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul primar

7. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare

a) Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară. Forme, tipuri și niveluri de
învăţare
b) Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea
şcolară
c) Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Interdependenţa dintre condițiile
interne și externe ale învăţării. Valorificarea și optimizarea acestora în procesul didactic

8. Instruirea. Teorie, metodologie

a) Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu,
mijloc didactic
b) Sistemul metodelor de învățământ
c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual

9. Evaluarea în procesul de învăţămant si educaţie

a) Definirea și analiza conceptului de evaluare didactică. Operațiile evaluării
(măsurareaaprecierea-decizia)
b) Forme/tipuri de evaluare didactică: inițială, continuă/formativă, finală/sumativă
c) Metode de evaluare. Instrumente de evaluare
Tipologia itemilor (definiţie, clasificare, caracteristici, avantaje şi dezavantaje/limite în
utilizare)

2
 1. Finalităţile educaţiei

a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe

b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem –
finalităţi de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate;
măsurabilitate

a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective,

competențe

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în
vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor
valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au
suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei,
respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea modernă.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al
desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care
aceasta le urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se
desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui
care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod
conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în
conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările
asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în
conformitate cu anumite valori.

Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

- ideal educaţional;
- scopuri educaţionale;
- obiective educaţionale;

IDEAL EDUCAȚIONAL
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un
nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul
educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este
rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi
pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile
fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină
omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la
desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin

3
vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament
optim.
Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul
educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-
economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare
orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia
formării şi educării omului.

SCOP
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de
generalitate, care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt
anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la
rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul
scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la
nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este unul
singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre
exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor
tipuri de şcoli
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă
instanţă, complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind
modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
- scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de
activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o
finalitate practică imediată);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri
supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu
idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul
educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de
derivare pedagogică.

OBIECTIVE
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui
scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai
generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir
de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se
realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele
educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele
aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective
de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor
educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi
scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod
intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum
precizam anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini,

4
motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită
operaţionalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al
instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional si
cum se evaluează performanţele obţinute".

b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de

sistem –finalităţi de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii;
temporalitate; măsurabilitate

Taxonomia – stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective.

Taxonomia finalitatilor reprezinta o modalitate de clasificare sistematica, de ordonare
ierarhica a obiectivelor educationale.
Obiectivele reprezinta finalitatile microstructurale, valabile la nivelul procesului de
invatamant, in timp ce idealul si scopurile educationale reprezinta finalitatile
macrostructurale, valabile la nivelul intregului sistem de invatamant.
Trecerea progresiva de la nivelul finalitatilor macrostructurale spre cele de la nivel
micro se realizeaza prin intermediul derivarii obiectivelor educationale.
a) taxonomia raportata la sistemul de educatie
– finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop
– finalitati microstructurale/proces de : obiective
b) taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor
– obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori,
capacitati, atitudini, competente
– obiective specifice/intermediare – tin cu precadere de capacitati si operatii mentale
ce se pot traduce in competente.

Clasificări ale obiectivelor educaţiei(taxonomia lui Bloom)

În funcţie de domeniile vieţii psihice:
1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.

Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii

comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate
şi de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul
cognitiv, afectiv şi psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere
următoarele principii :
- didactic (de definire şi descriere)
- psihologic (implicaţii)
- logic (raţional)
- obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative
în ansamblu, la nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează
desfăşurarea unor activităţi educative determinante şi concrete.

Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)

Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de

generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv,

5
afectiv şi psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase
comportamentale:
1.Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească
şi să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii
s.a. În această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi
reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc
anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi
clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care, anterior, toate acestea, au fost
prezentate de către profesor
2.Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii,
anterior memorate, într-un alt limbaj (―traducerea‖), extrapolarea unor informaţii (de
exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care se referă); interpretarea unei
informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii,
comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.).
3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli,
formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii
noi despre fapte sau situaţii particulare.
4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort
personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui
anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (―analiza elementelor‖); identificarea
unor raporturi logice şi cauzale (―analiza relaţiilor‖); surprinderea principiilor după care
funcţionează sau este construită o categorie de produse (―analiza principiilor‖).
5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.
6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare
personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă,
coerenţă, rigoare ( ―evaluare prin raportare la criterii interne‖), precum şi la eficienţă,
adecvare la scop sau conformitatea cu un model (―evaluarea prin raportare la criterii
externe‖).

Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964)

1. Receptivitatea.
Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei
valori de către elevi.
O primă treaptă (―conştientizarea‖) presupune acceptarea de către elev a faptului că o
anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentru
propria persoană, este posibil să aibă vreun ecou afectiv.
O altă treaptă (―dispoziţia de receptare‖) este aceea care presupune tolerarea de către
un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi
nu-i produc plăcere. O treaptă superioară (―atenţia selectivă‖) presupune acceptarea
contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în
condiţiile în care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii.

6
 2.Reacţia.
La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor
―dorinţa de a răspunde‖, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu
acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.
3.Valorizarea
Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ
la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori.
4.Organizarea.
La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile
la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele.
Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a
depune în acest scop un efort îndelungat.
5.Caracterizarea.
Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si
contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric.

Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)

Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii
individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a
mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile
sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de
socializare.
Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5
clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi
motrice. În 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW.
Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow.
- Mişcările reflexe;
- Mişcările fundamentale de bază;
- Aptitudinile perceptive;
- Calităţi fizice;
- Mişcări de dexteritate;
- Comunicarea nonverbal.

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri:
- unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni,
manifestări observabile,
- unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor
observabile şi măsurabile.
Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehinic
necesită introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor,
nivelul de performanţă aşteptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).
În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a
referinţelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi
abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât
şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament
dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.

7
 Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor
pe baza cărora un obiectiv dobândeste caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt
menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv:
- performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini
de învăţare
- capacitatea intelectuală (criteriul competenţei) - capacitatea intelectuală care dispune
de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi
diverse.
Modele practice ale operaţionalizării:
- tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional
include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori:
 specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei
sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul
realizării acesteia,
 descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a
comportamentului final,
 crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală.
- analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin
decompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în
ce mai simple.
Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării
Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni:
- una de conţinut care constituie obiect la învăţării,
- alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev,
Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea
mentală activataă pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva
norme pedagogice privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii:
- Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci
operaţia logică sau / şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului
de raportare a elevului / copilului la conţinutul vehiculat.
- Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a
inteligenţei elevilor, experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate
care poate fi depăşită.
- Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt
asociate experienţe adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu
elevii.
- Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul
obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare –
reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens
suficiente posibilităţi de variaţie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu
următoarele norme pedagogice:
- Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă
să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate
anteriorde elev / copil.
- Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat in termeni comportamentali
expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica,
a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc.
- Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita
măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare.

8
 - Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la
conţinutul său specific.
- Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei
logice a conşinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură
pedagogică, specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum
obiectivele generale şi specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate
anumite obiective operaţionale definite in termeni de performanţă, urmărindu-se totodatăşi
realizarea unor obiective cu referinţe mai generale care sunt specifice mai multor lecţii.
Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una dintre premizele esenţiale
pentru calitatea prestaţiei didactice din clasă.

2. Probleme teoretice si practice ale curriculumului

a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al învăţământului, situație de

învăţare, curriculum centrat pe competențe
b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia
scolii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local
c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare
modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat
d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-suport
(ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri
educaționale etc.)

Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul

naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al
programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea
învăţământului).
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul
documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.‖ (HG nr. 231/
2007).

Curiculumul Național este alcătuit din două segmente:

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de
evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de
performanţă.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă
diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe
disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ.
CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care
fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La

9
nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:
B1 - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care
urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu
prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul
maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea
programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă
de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale
Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de
conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform
Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al
obiectivelor/competențelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează
deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru
elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul
obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune
elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de
acelea existente în programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
 Opţional la nivelul unei discipline
 Opţional la nivelul ariei curriculare
 Opţional la nivelul mai multor arii curriculare

În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :

 Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi
care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă
rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali
de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei,
documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare,
manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport,
instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor
instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare
şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în
cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare
în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de
învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale,
religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al
experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens

10
restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul
cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de
invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă,
denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun
anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii
curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului,
ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană,
precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit
în învățământul românesc sunt urmatoarele:
Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine)
Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educație plastică, educație muzicală)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare

Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun

competente specifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri
scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu
scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de
învatamânt prin interventii de natura curriculara.

Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde
există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Orientări și practici noi în organizarea curriculumului

Curriculum integrat presupune corelarea şi interrelaţionarea conţinuturilor,

cunoştinţelor, competenţelor ce aparţin, tradiţional, unor discipline distincte, astfel încât
învăţarea să devină una de tip experenţial, centrată pe rezolvarea de probleme specifice vieţii
cotidiene.
Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării şi abordării unui astfel
de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenţială a cunoaşterii, prin oferirea de
perspective multiple; identificarea mai uşoară a relaţiilor dintre idei, concepte, temele
abordate, adică creşterea posibilităţii de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan acţional-

11
comportamental; formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic şi multidimensional, o
perspectivă holistă ; permite raportarea la experienţele de viaţă ale elevului; favorizează
învăţarea prin cooperare; se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a
interesului şi a motivaţiei pentru învăţare şi rezolvarea de probleme.
Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identifică, „în funcţie de ce anume vrem să
integrăm (cunoştinţe, metode de lucru, competenţe etc.) şi cât anume dorim să integrăm‖,
următoarele niveluri de integrare curriculară:
1.Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de
studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizându-se, în opinia autorului
menţionat, prin două moduri:
- prin inserţie, adică prin introducerea în structura unei discipline a unui fragment de
conţinut care să ajute la o mai bună înţelegere a temei supuse studiului (de exemplu, la
Cunoaşterea mediului – Animale pe cale de dispariţie, inserţia unui fragment referitor la
dispariţia dinozaurilor pentru o cât mai bună cunoaştere a factorilor ce au condus la dispariţia
diferitelor specii)
- prin armonizarea unor fragmente de conţinut din cadrul unei discipline de studiu, ce
sunt aparent independente, în scopul unei mai bune înţelegeri a temelor (exemplu:
armonizarea în cadrul disciplinei Geografie a unor teme precum, Poluarea mediului, Ploile
acide, Circuitul apei în natură).
2. În cazul multidisciplinarităţii sau pluridisciplinarităţii, tema de studiu aparţinând
unei discipline independente este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline (de
exemplu, Poluarea mediului este o temă ce poate fi tratată atât din perspectiva geografiei, cât
şi a chimiei sau ecologiei) .
3.Interdisciplinaritatea presupune „o intersectare a diferitelor arii disciplinare‖,
ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. „Ideea de bază a interdisciplinarităţii constă în
faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual şi metodologic al multor discipline este utilizat în
interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta
competenţe integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel
interdisciplinar apar deja transferurile metodologice şi conceptuale dintr-o disciplină în
alta„(Ciolan, 2008, pag. 126).
Exemplu:
Tema: Ursul brun
Limbă şi comunicare: legende despre urşi; cărţi şi documentare despre habitatul şi
obiceiurile urşilor
Matematică: mărime şi greutate; durata de viaţă; populaţia de urşi (numărul, mai
numeroşi decât..., mai puţin numeroşi decât...)
Artă: decupaje din hârtie reprezentând forme şi mărimi; picturi reprezentând culoarea
şi textura
Muzică: cântece despre urşi
4.Abordarea transdisciplinară a curriculumului presupune o abordare globală, totală
şi comprehensivă atât a conţinuturilor, cât şi a metodelor şi tehnicilor de instruire, fiind
centrată, în principal, pe tratarea problemelor „de viaţă‖, semnificative, ce apar în contextul
cotidian al celui care învaţă, dezvoltând competenţe pentru viaţă şi mai puţin achiziţii şcolare,
de cunoaştere. Întregul demers transdisciplinar gravitează în jurul întrebării: „Cum îi putem
învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor ?‖ (Ciolan, 2008, pag. 131).

12
 Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si

Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip
reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea
politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în
funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de
ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi
societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare
asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de
şcolaritate.

Planul de învăţământ stabileşte:

- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
- competenţele finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans
disciplinar, etc.
- eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
 succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
 numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
 limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare
a studiului);
 structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanţelor;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru

Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;

Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu
într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în
arii curriculare.
Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor
curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri optime.
Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi
disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între
instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între
instituţiile de învăţământ şi comunitate.
Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele
educaţionale promovate la nivel european.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două

componente:
- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;

13
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât
a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:

- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare
filieră, profil, specializare;
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;
- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind
orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în
parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta

reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care
stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în
perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.

Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente:

• notă de prezentare
• competenţe generale
• valori şi atitudini
• competenţe specifice şi conţinuturi
• sugestii metodologice.
Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente:
• notă de prezentare
• competenţe generale
• competenţe specifice
• conţinuturi
• exemple de activităţi de invaţare

Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi

sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al
finalităţilor studierii disciplinei respective.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor
ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente
formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă
derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al
acesteia.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor
specific/realizarea obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale
propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut.

14
Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-
evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde
profesorul pentru formarea competenţelor specifice.

3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care

asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si
capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din
perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii.

Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor

materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare –
dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai
complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului
şcolar (Nicola Ioan):

- Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi

fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate :
imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.
- Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si
autonome a elevilor;
- Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere
a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;
- Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă
existente la nivelul acţiunilor didactice.
Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând
concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice
: identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare,
programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de
performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul
constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de ―invaţare in clasă ― şi de
―invăţare acasă‖.
Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii
pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea
informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini,
tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple
(deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea
coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi
externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale exprimate la nivelul
comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la
nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).
Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare:
a) după ―ţinta‖ vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual
pentru profesor;
b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe
instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe
instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;
c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului
o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de
informare);

15
 d) după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte,
probleme, exerciţii ).
Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic
(aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative
(aplicabile ―in concurenţa‖ in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele
alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor echivalente valoric, care
stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor) stabilite unitar la
nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării
curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

Proiectarea curriculumului la decizia şcolii

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din
România:
• curriculum-nucleu
• curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat în şcoală (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;

Regim
Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare în catalog
orar
Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare
prevăzute prin planul cadru (în cazuri Ore din Aceeaşi rubrică din
Aprofundare de recuperare - respectiv pentru elevi plaja catalog cu disciplina
care nu au reuşit să dobândească orară sursă
achiziţiile minimale prevăzute prin
programa anilor de studiu anteriori)
Obiective de referinţă (comp
specific) notate cu *. Ore din Aceeaşi rubrică din
Extindere Conţinuturi notate cu * (se regăsesc plaja catalog cu disciplina
în programa de trunchi comun a orară sursă
disciplinei)
Noi obiective de referinţă (competenţe
specifice).
Opţionalul la Ore de Rubrică nouă în
Noi conţinuturi (noutatea este definită
nivelul disciplinei opţional catalog
faţă de programa disciplinei de trunchi
comun)
Noi obiective/competenţe - complexe.
Opţional integrat
Noi conţinuturi - complexe (noutatea
la nivelul ariei sau Ore de Rubrică nouă în
este definită faţă de programele
opţional cross- opţional catalog
disciplinelor de trunchi comun
curricular
implicate în integrare)

16
 Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele
de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi
prevăzute de curriculumul nucleu.

Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv

elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru
o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv
prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.

Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu

propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord
cu modelul programelor din trunchi comun.

Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:

 Argument
 Obiective /Competenţe
 Activităţi de învăţare
 Lista de conţinuturi
 Modalităţi de evaluare
 Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională

(al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta
obiectivele de referinţă/competenţele specifice programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul
respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor
capacităţi ale gândirii.
Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său,
răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este
clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci
obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS de o oră pe săptămână se vor

17
defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le
atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute
în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele
învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu
vor fi incluse probele ca atare.

În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu
curricular, este necesar să fie definite şi competenţele generale din care se deduc
competenţele specifice pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS
pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să
apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.

Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice - conţinuturi

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate

prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor
probleme generale, în diverse contexte particulare.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai
multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor
specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică
experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de
învăţare variate.
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului
pentru dobândirea competenţelor de bază.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în
vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite
conţinuturi. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate
din competenţele generale fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt
mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specifice. Corelarea dintre
conţinuturi şi competenţe specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită
între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

18
 3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate

a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate

internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică
între predare, învăţare şi evaluare
b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. Organizarea activității
didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual

a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici,

procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca
interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în

cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul
activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite
norme şi principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse
materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei.
Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de
învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi studenţii sunt
îndrumaţi de către profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ
sunt realizate în cadrul procesului de învăţământ prin intermediul programelor de
instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.
Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi
funcţional faţă de sistemul de învăţământ.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de decizia
profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de
învăţământ.
Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem ―deschis unui
sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, ―input‖ – şi fluxuri
de ieșire – ―output‖), cu capacitate de autoreglare.‖
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de
şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce
altele se supun doar normelor pedagogice.

19
 Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de
predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi
prograrnare, de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de
învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti
alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte
pentru salarii şi întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea
funcţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru
învăţare, cu respectarea normelor igienico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi
meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul
cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de
orientare şcolară şi profesională.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente
(obiective, conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi
administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri
şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de
evaluare), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod
organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.

Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare

La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate
de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele şcolare).
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi
organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat,
cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile
procesului de învăţământ sunt :
predarea, învăţarea, evaluarea.
PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată
de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi
organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza
predării şi a studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a
cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele
obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare,
învăţare şi evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează
una la cealalta, pentru a intra într-o interacţiune reală şi eficientă.

20
 Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de vârsta elevilor,
selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele şi
formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali.
Elevul se raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în
funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate
într-o modalitate personală în funcţie de aptitudinile, capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale.
Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind
prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi finală.
Relaţia între acţiunile profesorului (de predare), acţiunile elevilor (de învăţare) este
mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât
mai înalt. Dar evoluţia acţiunilor şi a relaţiilor nu capătă sens, dacă nu are loc şi verificarea,
aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea,
corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acţiune (reglarea, autoreglarea).
Predarea, învăţarea, evaluarea sunt funcţiile, laturile esenţiale ale procesului de
învăţământ, dar didactica modernă insistă mai ales pe perfecţionarea relaţiilor complexe între
ele, având în vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinţele noului curriculum, necesitatea
abordării sale sistemice.
Însă relaţia predare-învăţare-evaluare arată şi trecerea de la concepţia clasică asupra
rolului dominant al predării (al profesorului), la echilibrul apoi predare-învâţare, la situaţia de
astăzi, specifică abordării curriculare. Astfel cele trei acţiuni sunt privite în sistem, sunt
complementare, surprind întreaga activitate pedagogică cognitivă şi formativă, arată relaţia
obiective-conţinuturi - metodologie-rezultate-reglare.

 Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ vizează:

- interacţiunea subiect (profesor) - obiect (elev, receptor), pentru construirea
unui repertoriu comun pentru înţelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei
pedagogice, prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul activităţii
de personalitatea elevului, de cadrul concret al activităţii, de personalitatea
profesorului, de stilul educaţional.
- unitatea informativ-formativ, în baza legăturii funcţionale între conţinutul
acţiunii didactice şi efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului
de învăţământ, prin medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice, prin
adaptarea discursului pedagogic.
- autoreglarea activităţii profesorului în funcţie de răspunsul elevului, prin
conexiune inversă.
 Componentele procesului de învăţare pot fi reprezentate schematic astfel:
1. Obiective
2. Agenţii acţiuni: profesori, elevi, părinţi
3. Conţinuturi
4. Mijloace, tehnice
5. Forme de organizare: lecţii, excursii, vizite, etc.
6. Câmpul relaţional: profesori-elevi; elevi-elevi; grup-clase.
7. Rezultate

21
 Componentele se află în strânse relaţii de independenţă, interacţiune, ceea ce relevă
caracterul de sistem. Iar reglajul continuu prin efecte, rezultate se datorează conexiunii
inverse. Rezultă astfel o desfăşurare ciclică ce se înscrie în spirală a procesului de învăţământ.

 Funcţiile procesului instructiv-educativ pot fi:

 instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice prin
susţinerea cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod
raţional, teoretic, prin crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare;
 formative, de transportare, deplasare psihologică şi culturală a elevilor, de pregătire
pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică

 Funcţii ale procesului de învăţământ (F.Buchberger, 1999):

- funcţia de predare: aspect logic care caracterizează munca cadrului didactic
ghidată fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este
denumită şi logica didactica);
- funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de
personalitate ale elevului) care introduce în discuţie “logica psihologica” a
procesului de învăţământ;
- funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc,
atât în sarcina elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finala a
rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucţionale;

Caracteristicile procesului de învăţământ sunt considerate urmatoarele:

1. Caracterul bilateral (profesor-elev) – biunivoc (1-1) - inter-activ. Procesul de
învăţământ se realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia
parteneriatului educaţional consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de
profesor şi elev deoarece ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflectă în
status-ul profesorului iar status-ul elevului determină rolul profesorului. Relaţia biunivocă în
procesul de învăţământ se desfăşoară în ambele sensuri de la profesor la elev şi de la elev la
profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni emiţători şi receptori de informaţie.
Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite cunoştinţele teoretice şi practice
organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în condiţii optime
recepţionate. Elevul este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele teoretice şi
practice transmise de profesor. Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor despre
modalitatea în care a recepţionat informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de
feed-back a procesului de învăţământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra
eficienţei acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o circularitate permanentă, având o
componentă directă de la profesor la elev şi o componentă inversă de la elev la profesor. Inter-
activitatea procesului educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la
descoperirea cunoştintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate în
obiective realizate.
2. Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod
predominant obiect al procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în
formarea şi modelarea personalităţii acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi

22
adolescenţei creşte rolul elevului în dobândirea cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai
mult din obiect în subiect al educaţiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaţiei la cea
de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci şi de particularităţile lor individuale, de
nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de gradul de dezvoltare a intereselor şi aspiraţiilor.
Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie în influenţe
externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau inhibă auto-educaţia.
3. Caracterul informaţiv şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de
învăţământ are ponderea cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate
din toate domeniile de activitate, dar şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi
acţionale ale elevilor. Pe măsura dezvoltării personalităţii elevului se creează un raport optim
între caracterul informaţiv şi cel formativ al procesului educaţional, deplasindu-se accentul de
pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- învăţării. Eficienţa procesului de
învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim în relaţia informare-formare, în
individualizarea ei în funcţie de tipul de scoală, de profilul clasei, de particularităţile de vârstă
şi individuale ale subiecţilor educaţionali.
4. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ
nu este un proces propriu-zis de descoprire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de
selectare, de transpunere în limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a
acestor cunoştinţe, în modalităţi sistematice, planificate şi organizate.Caracterul cognitiv-
creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturile procesului de învăţământ (predare,
învaţare, evaluare), - componentele procesului de învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
abilităţi ), - partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc.
5. Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă
între profesor şi elev, mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale
receptorului, de totalitatea structurilor cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor
comunicării şi de gradul lor de întâlnire.
6. Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii
de modelare a subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi
dezvoltare a personalităţii complexe, flexibile şi creative ale elevilor.
Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate
componentele acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului
de învăţământ, învăţarea. Componentele procesului de învăţământ sunt:
1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de
învăţământ exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care
se predau şi se învaţă la o anumită disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De
exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă la: procesul de învăţământ, la strategii şi modele
ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la comunicare didactică, la evaluare,
etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice, organizate sistemic, clare,
accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de
învăţământ exprimată prin capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ,
participativ în condiţii variate, schimbate. La didactică se pot forma priceperile de a aplica
metodele didactice de predare, de învăţare, de evaluare în mod diferenţiat în funcţie de situaţia

23
de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre cele
mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor didactice.
3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se
poate antrena timp de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare,
învăţare, evaluare se automatizează. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de
desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce
la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă.
4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-acţionale , de aplicare a cunoştinţelor
în mod curent şi frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei
meserii sau profesiuni presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în
anumite limite şi în afara ei. Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către
profesor. Un profesor cu vocaţie simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a
explica mai mult, de a influenţa benefic pe cei din jurul său şi în afara şcolii.

Dinamica procesului de învăţământ

Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor
etape de natură pedagogigă, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea,
înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi
evaluarea cunoştinţelor.
1.PERCEPEREA este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea
(materiale didactice intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu
raţionalul - când se formează imaginea globală a realităţii sub formă de percepţii şi
reprezentări. Cunoaşterea umană se realizează la cele două nivele ale sale: cunoaşterea
senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi cunoaşterea logică care se reflectă în
gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi
proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a particularităţilor lor. În
absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care se situează la
mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică.
2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA
CUNOŞTINŢELOR este etapa cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor,
analizei şi sintezei se diferenţiază semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale
realităţii studiate realizându-se înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă
de noţiuni, concepte, idei, teze, principii , legi.
3. FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR este actul de înregistrare şi fixare
mentală a cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul
aperceptiv necesar înaintării cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul
restructurării şi integrării continue a sistemelor de cunoştinte. Fixarea cunoştintelor se face
prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de probleme.
4. FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR este etapa de formare a
capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale
şi practice, de proiectare şi investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale a
elevilor
5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR este actul didactic de control (verificare,
apreciere, notare) a cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa

24
învăţării. Didactica actuală cu privire la problematica evaluării susţine necesitatea integrării
evaluării întregului proces educaţional, în toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai
contiuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai eficientă.

Dimensiunile procesului de învăţământ

Descrierea procesului de învăţământ comportă în general două planuri: abordarea
sistemică, mai exact raportarea învăţământului la sistemul său integrator şi analiza
componenţială şi funcţională a învăţământului şi, în final, principalele sale demersuri:
predare-învăţare-evaluare (Chiş, 2001).
Cristea (2002) şi Cucoş (2002) consideră că dimensiunile procesului de învăţământ
reflectă resursele abordării sistemice a activităţii didactice angajate în plan funcţional,
structural şi operaţional.
Dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ,
realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale (ideal
educaţional, scopuri pedagogice) şi finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele
educaţionale). Această dimensiune reflectă calitatea structurii sistemului de învăţământ: a
structurii de adaptare internă, care vizează organizarea pe niveluri – trepte – cicluri şcolare
curriculare, cu programele curriculare corespunzătoare; a structurii de conducere, a cărei
valoare este determinată de raporturile existente între conducerea managerială şi conducerea
administrativă a organizaţiei şcolare.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează resursele pedagogice
angajate în sistem pentru realizarea calitativă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare
instituite de şcoală cu societatea civilă, în general cu comunităţile educative, teritoriale şi
locale. Această dimensiune reflectă structura materială şi structura de relaţie a sistemului ,
care asigură: repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare,
informaţionale), disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice
suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, sociali, etc) interesaţi să
investească în învăţământ.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea educativă
proiectată de cadrele didactice, realizabilă în termeni de acţiune concretă. Această acţiune
concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice, stabilite la nivelul programelor şcolare, la
specificul clasei în contextul proiectării şi al realizării unor relaţii pedagogice optime între
cadrul didactic şi elevi. Procesul declanşat implică patru operaţii: definirea obiectivelor
pedagogice concrete ale activităţilor didactice; stabilirea conţinutului activităţii didactice;
aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice şi asigurarea evaluării
rezultatelor activităţii didactice.
Cucoş (2002) se referă la dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ prin
funcţionarea mai multor tipuri de relaţii: în interiorul procesului de învăţământ, între
componentele acestuia; între procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ; între
componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ, etc) şi
componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare a
tehnicii, etc).

25
Modele ale procesului de învăţământ :
Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ , după opinia
profesorilor Ioan Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000), de la Universitatea din Bucureşti, sunt
urmatoarele:

Modelul interactiv:
Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciproca dintre predare -
învăţare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel încât, chiar şi
eventualele nereuşite (eşecuri) la finele procesului de instruire putând fi repartizate paritar,
atât profesorului cât şi elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiţie
lapidara, de lucru, învăţarea este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a trăirii
unei experienţe proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de învăţământ vine sa provoace
schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin poziţionarea elevului într-o situaţie de viata
– situaţie cu conotaţii educaţionale accentuate. Deci, menirea procesului de învăţământ este
aceea de a angaja elevul în trăirea unor experienţe de învăţare noi şi, impune o dualitate
analitica:
- forte care înlesnesc, provoacă schimbarea;
- forte aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii ale procesului de
învăţământ (F.Buchberger, 1999):
- funcţia de predare: aspect logic care caracterizează munca cadrului didactic
ghidată fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este
denumită şi logica didactica);
- funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale
elevului) care introduce în discuţie ―logica psihologica‖ a procesului de
învăţământ ;
- funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în
sarcina elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor
făcându-se la obiectivele instrucţionale; (SCHEMA 3)
Liniile de rezistenta ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţa în
teoria instruirii accentuau functiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare,
predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare şi mai puţin a
strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează atât orizontul
predării cât şi pe acela al învăţării, într-o manieră contextuală. Chiar şi evaluarea, ca etapă
complexă, formativă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este investită cu valenţe
educaţionale foarte importante (vezi schema ... şi subcapitolele referitoare la predare şi
învăţare).

Modelul sistemic:
Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educaţionale, care
se afla într-o strânsă interacţiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la
dezechilibrarea întregului sistem, dar şi globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea
didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecărui element ori din
calitatea sumei acestora, cât mai ales din fineţea, amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre
elementele componente (obiective, conţinuturi, metode, relaţii educaţionale, evaluare, etc)
(SCHEMA 4);
Analiza în multiple planuri a sistemului: substanţial, structural, funcţional,
permite detaşarea unor caracteristici specifice ale acestuia:
 complexitatea,

26
  dinamica,
 delimitarea spatio-temporala,
 interacţiunea cu mediul instrucţional
(deschidere),
 reglarea / autoreglarea,
 existenta stărilor optimale,
 conexiunea inversa, etc.
După cum se poate observa şi din analiza schemei anterioare, componentele specifice
ale procesului de învăţământ devin în cazul unei analize sistemice „blocuri operatorii‖ care
pot sa dezvolte relaţii multireferenţiale complexe de tip:
o cauza – efect,
o ierarhice,
o de corespondenta,
o de compatibilitate,
o de compensare,
o de complementaritate,
o funcţionale
Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalenta – analitico-sintetica
a teoriei sistemice şi de imaginea integrativă asupra procesului de învăţământ .

Modelul informaţional
Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ , studiind principalele
categorii de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului, situaţional
abordând şi fenomene informaţionale specifice, redundanta, surplus de informaţie care poate
deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educaţional (pentru procesul de predare-
învăţare, redundanţa îmbracă trei forme:
- necesara - surplus de informaţie solicitat de situaţiile concrete,
- tolerata – surplus de informaţie aflat la pragul de acceptabilitate,
- superflua - surplus de informaţie care viciază mesajul iniţial);
Tipurile de informaţie prezente la nivelul procesului de învăţământ (vezi Romita,
Iucu, „Grila de analiza a procesului de învăţământ din perspectiva informaţională‖, în
Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt urmatoarele:
a. Informaţia specifică:
- originara;
- circulanta;
- receptata;
b. Informaţia de asistenţă:
- de organizare;
- de dirijare;
- pragmatica;
- empatică;
- de optimizare;
c. Informaţia de control:
- repertorială;
- recurenta;
- de transfer
Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se alăture şi principalii indicatori pentru
evaluarea calităţii informaţiei instrucţionale:
a. Validitatea stiinţifică;

27
 b. Structurarea / Elaborarea;
c. Accesibilitatea;
d. Originalitatea / creativitatea;
e. Adaptarea la obiective;
f. Pertinenţa în raport cu secvenţele activităţii
educaţionale;
g. Operativitatea / funcţionalitatea;
h. Dozarea / frecventa;
i. Suportul informaţional;
j. Redundanta

Desigur ca această colecţie tipologica şi de definire este de natura sa clarifice unele

neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesului de învăţământ ca proces informaţional,
insa, îşi arata şi limitele sale, confirmate de fragmentarea şi de pulverizarea structurala a unei
asemenea analize.

Modelul cibernetic
Introduce şi cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate în
dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării dar şi al autoreglării acestui proces;
modalităţile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaţionale, cu
timp de latenta foarte scurt dar şi cu o succesiune foarte rapida: selecţia calitativă a feedback-
ului trebuie făcută în funcţie de criteriul intervenţiei sau al acţiunii practice (autenticul
feedback este cel care nu se opreşte numai la informaţie ci presupune şi o intervenţie pe acest
suport informaţional;
Încercând să dam o definiţie a reglării, aceasta ar reprezenta ansamblul de acţiuni şi
operaţii aplicate de către un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit
obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaşi sistem, în scopul aducerii obiectivelor
acţional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucţionale
respective.
Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicita un timp de
latenta foarte scurt, viteza de reacţie foarte bună şi unele componente ale personalităţii de tip
emoţional şi motivaţional. Tipurile de reglări pot îmbrăca două forme: interactivă dar şi prin
retroacţiune (a se vedea şi principiul retroacţiunii – conexiunii inverse);

Modelul comunicaţional
Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţător - receptor),
canalul de comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre
repertorii (gradul lor de congruenta, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de
comunicare, comunicarea verbală dar şi comunicarea nonverbală, empatia, etc. Schema
procesului de comunicare didactică poate fi următoarea, (SCHEMA 7) unde legenda este E =
emiţător, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucţii şi
blocaje, R = repertoriul E (RE) şi repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci când
repertoriile celor doi participanţi: totalitatea structurilor cognitive, mnezice şi operaţionale
specifice situaţiei, interacţionează) – a se vedea şi capitolul rezervat comunicării
instrucţionale;

Modelul câmpului educaţional

Denumit şi model al spaţiului de instruire, porneşte de la premisa că procesul de
predare învăţare se desfăşoară în limitele unui spaţiu complex în care intervin o serie de

28
 variabile care condiţionează rezultatele învăţării, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de
învăţare E, conţinutul C, obiectivele O, metodele şi mijloacele M, sociostructura şi programul
PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezintă un mod de structurare a activităţii de
învăţare a elevilor şi ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; (SCHEMA 8)

Modelul situaţiilor de instruire

Exploatează contextul învăţării şi plasează elevul într-o anumită reţea de relaţii cu
materia de studiat (pornind de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală,
petrecându-se într-un cadru situaţional determinat); situaţiile de instruire sunt ansambluri de
variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaţiile şi interacţiunile dintre ele
(variabile); configuraţia statică a unei situaţii de învăţare este: psihologică, socială,
pedagogică, în timp ce structura dinamică este formată din: intervenţia pedagogică,
învăţarea, contextul, rezultatele şi ecosistemul (mediul socio - economic);
Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru
cadrele didactice un exerciţiu valoros de opţiune în condiţiile în care acest fond
informaţional există. Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi personalităţii cadrului
didactic poate fi mult mai uşor luată dacă profesorul este abilitat din punct de vedere al
competenţelor metodice, cu capacităţi de proiectare şi de evaluare.

b)Condiţiile si factorii de crestere a eficienţei procesului de învăţare

Eficienţa înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la

obiective, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate, la
metodologiile folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii
informaţionale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul
pregătirii profesorului, la modul de evaluare, ş.a.
Praxiologia modernă a încercat să construiască o teorie generală a acţiunii eficiente (T.
Kotarbinski) şi ea poate fi aplicată şi în teoria învăţământului.
Astfel aceasta ar însemna stabilirea:
- scopului: construirea unor norme de eficienţă, conştientizarea dinamicii progresului
în acţiune, descrierea elementelor acţiunii, organizarea lor în sisteme;
- posibilităţii de acţiune eficientă: condiţii, etape, situaţii, variante, factori, relaţii,
efecte, roluri ale agenţilor publicaţi, evenimente, rezultate, metode, mijloace, instrumente,
organizare, comunicare, cooperare, management;
- regulilor de acţiune eficientă: activizarea educaţilor, pregătirea în variante strategice,
elaborarea de proiecte şi programe, integrarea acţiunilor în sistem, utilizarea sistemului
informaţional, motivarea participării în acţiune ş.a.
În spiritul eficienţei acţiunii, mai rezultă că profesorul trebuie:
- să cunoască bine evoluţia tuturor componentelor procesului de învăţământ;
- să-1 delimiteze pe subsisteme (obiective, resurse, conţinuturi, elevi, strategii,
evaluare, management), pentru a putea mereu să intervină în reglare
- să planifice, să proiecteze interrelaţia lor pe dinamica procesului, găsind variantele
adecvate (iar nu numai proiectarea predării unui conţinut de învăţat, de exemplu);
- să aprecieze rezultatele prin raportare la obiective şi la modul de realizare;
- să realizeze continuu conexiunea inversă, pentru toate elementele, pentru a interveni
oportun;
- să cunoască, să prevină influenţele perturbatoare, care pot veni din exteriorul sau
interiorul sistemului;
- să asigure calitatea vieţii şcolare, a climatului în clasă printr-un managemtent de
succes;

29
 - să-şi perfecţioneze pregătirea şi stilurile educaţionale;
- să realizeze continuu analize variate: funcţionale, structurale, operaţionale, globale,
comparative, criteriale.
Eficienţa şcolară reprezintă un indicator general care consemnează raportul existent
între obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ şi
recitatele obţinute în condiţiile folosirii anumitor resurse.
Eficienţa şcolară corelează cu alte concepte operaţionale: eficacitatea (ca raport între
rezultatele globale şi obiectivul vizat, determinat de gestiunea resurselor pedagogice
existente), performanţa (realizarea efectivă a unei activităţi la standardele stabilite de,
obiectivele specifice), pertinenţa (gradul de relaţionare existent între rezultatele obţinute şi
necesitatea de a satisface o situaţie dată), impact (efectele înregistrate la nivelul mediului
înconjurător în condiţiile îndeplinirii obiectivelor stabilite).
Eficienţa şcolară angajează nivelul cantitativ al sistemului (absolvenţi, pierderi şcolare,
cheltuieli) şi nivelul efectelor calitative (integrarea absolvenţilor şi activităţi Creatoare).
• Dezvoltarea şi modernizarea învăţământului solicită introducerea unor schimbări care
să conducă la creşterea performanţelor sistemului şi procesului de învăţământ în raport cu
cerinţele societăţii, a indivizilor.
Ele îmbracă două modalităţi practice: reforma învăţământului (schimbarea globală a
structurilor, instituţiilor, cadrului de organizare, potrivit unor noi finalităţi, unui nou model al
educaţiei) şi inovarea curentă (ansamblu de acţiuni întreprinse în diverse segmente ale
învăţământului, în vederea asigurării funcţionalităţii optime).
Ambele modalităţi pot fi cuprinse în acţiunea de „modernizare" a învăţământului.
Aceasta este un proces logic, pentru racordarea învăţământului la cerinţele actuale şi de
perspectivă ale societăţii, pentru reducerea decalajului între educaţie şi dezvoltarea acesteia.
Se desprins atunci două coordonate principale:
- modernizarea se extinde asupra învăţământului în ansamblul său, iar nu pe segmente
particulare;
- eficienţa modernizării poate fi evaluată numai prin prisma aportului său la înfăptuirea
idealului educaţional.
Factorii determinanţi ai modernizării sunt externi (sociali, economici, culturali,
demografici, ştiinţifici, tehnologici, politici etc.) şi interni (relaţia cu tradiţiile, cu experienţele
pozitive, cu nivelul formării cadrelor, cu rezultatele elevilor etc).
Direcţiile principale se referă la:
- prin abordarea sistemică, modernizarea tuturor componentelor procesului de
învăţământ, în mod echilibrat;
- modernizarea organizării instituţionale a învăţământului;
- modernizarea conţinutului învăţământului;
- modernizarea strategiilor didactice;
- modernizarea formelor de organizare a procesului de învăţământ;
- modernizarea relaţiei pedagogice;
- perfecţionarea profesională a educatorului;

Proiectarea pedagogică fiind o acţiune de orientare şi pregătire a activităţii intructiv-

educative, este cea dintâi condiţie de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. În
acest scop, ea trebuie realizată respectând anumite etape şi operaţii integrate în programul de
instruire.Realizarea coerenţei componentelor procesului de învăţământ:
-legătura strânsă dintre obiective şi conţinut determină tipul lectiei, strategia didactică
necesară, formele de predare, învăţarea, evaluare, mijloacele de învăţământ şi locul folosirii
lor, precum şi instrumentele de evaluare a rezultatelor.

30
-gradul de organizare a activităţii instructivo-educaţie, concretizarea într-un management
şcolar modern, planificări şi programe bine alcătuite, respectând cerinţele pedagogice de
alcătuire a programului.
-calitatea vietii şcolare se manifestă în lecţii şi activităţi cu caracter creativ, în calitatea
performanţelor obţinute de elevi, în ordine, disciplină şi curăţenie şi într-o bază didactică
modernă;
-calitatea factorilor umani;
-competenţele ştiinţifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice şi
metodice, conştiinţa profesională, receptivitatea faţă de nou, condiţionează creşterea
eficienţei procesului de învăţământ;
- tot în această direcţie au influenţă şi calităţile intelectuale ale elevilor, frecvenţa la cursuri,
pregătirea ritmică a lecţiilor, folosirea unor metode raţionale de învăţare.

4. Proiectarea didactică

a) Definirea şi operaționalizarea conceptului

b) Niveluri ale proiectării didactice
c) Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea calendaristică,
proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii)
d) Instrumente de proiectare didactică

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii

instructiv-educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica
modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar fi:

 pedagogia anticipativă şi prospectivă

 pedagogia obiectivelor
 sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu
 organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
 elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactică
 aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de
calculator)
 elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al
elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice
constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi
eficienţei instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât
este proiectată mai bine. Proiectarea activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi
operaţii de anticipare a acesteia. I se asigură un caracter sistematic, raţional.

31
  procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în
realizarea instrucţiei şi educaţiei;
 un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi
mijloacele de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente.

În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai

multe funcţii:
1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:
 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi
al mijloacelor de învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de
activitate cu elevii şi
 instrumentele de evaluare.
2. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de
comunicare expozitive şi interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi,
pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi
adevăruri prin efort propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
 profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia
microdecizii în scopul optimizării procesului de predare-învăţare mergând până
la reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
 prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare;
 precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logică a conţinutului;
 adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică
elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi
determină să participe activ la lectie;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ,
de noi programe şi materiale şcolare.
7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate,
situaţii statistice privind rezultatele la învăţătura.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în

contextul general al instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de
operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe

32
diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului
construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii
de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice
complexe‖ (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a
activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul
managerial al educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări,
prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi
instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate
scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura
eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute,
referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile
corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative.
Prin raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare
folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi
eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun:
menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor
corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul
care duce la schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere
şi însuşire a cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
 stabilirea obiectivelor activităţii
 determinarea conţinutului activităţilor
 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor
precizate
 evaluarea rezultatelor obţinute .

Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de

lucru utile cadrului didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie,
până la secvenţa elementară de instruire.
În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la
3 cadre de referinţă:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul
prefigurării unor demersuri didactice de ameliorare;
b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materiale;
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de

proiectare pedagogică:
- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la
un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi
a programelor şcolare;

33
- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:
• planificarea anuală;
• planificarea semestrială;
• proiectarea unităţilor de invăţare;
• proiectarea lecţiei.
Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii
unei discipline. Proiectarea anuală presupune:
a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline
b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.

Şcoala ............. Profesor: ...............

Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......

Semestrul Nr. Unităţi de învăţare Evaluare Nr. ore Observaţii

Crt.

Planificarea semestrială a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale,

detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate

Nr. Unitatea de învatare Competenţe Conţinuturi Nr. Data/ săpt Obs.

crt Specifice Ore

Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară
continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în
parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale
didactice şi forme de organizare a activităţii
Şcoala........
Disciplina........
Unitatea de învăţare.....
Nr ore alocate.....
Clasa/nr.ore săptămână......
Anul.....

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare Data Obs

specifice învăţare materiale şi
procedurale

În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a

materiei.
Competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de
profesor pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.
Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul
În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.

34
 Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii

Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală,

desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în
conformitate cu programa de învățământ;
Etapele proiectării didactice
Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:
1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape,

secvenţe logic articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună
pe secvenţe de lecţie/activitate. Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:

Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:
→Obiective – Spre ce tind?
→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung
acolo?
→Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni
realizate în mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente
componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul
de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul
fundamental, categoria de lecţie;
Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele
operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
NU există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura
modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi,
locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.

Momentele lecției
moment organizatoric
captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;
fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;

35
 asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanţelor obţinute;
tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:

►Lecţia mixtă
►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
►Lecţia de fixare şi sistematizare
►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau
sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai
frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii
activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o
conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi,
relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora
sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita
şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe
baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură
mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie
însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar
au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la
clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune
desfăşurări a lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor
cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate
într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a
timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează

36
învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei
vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate

diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează
pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă
suportul teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul
didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi
independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca
obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică),
deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor
creatoare (muzică, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se
pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de
probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi
aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu
înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de
bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul
unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să
permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din
ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această
etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul
orei sau orelor de recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi
eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea
contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce
reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de
consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se
concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme,
analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei

37
 În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia
unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip
de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit
împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia
de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele
menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de
exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de
recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate;
lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi
al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi
încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante
asupra viitoarelor trasee de învăţare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej
pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la
sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a
cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii
în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul
de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de
evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi
asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă
imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie
decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de
conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de
ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

38
 5. Strategiile didactice

a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, tehnici, forme de organizare și

mijloace didactice), taxonomii
b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri, exemplificări.
Metodologia activizantă – valenţe formative
c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile
Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul
procesului de învăţământ

Delimitări conceptuale

Strategia didactica - desemneaza "un mod de abordare a unei situatii de instruire" care
permite/presupune "rationalizarea continuturilor"; determina "structurile actionale"; o
"combinatorica structurala" între "metode, mijloace, forme, relatii, decizia instructionala" si
care vizeaza "optimizarea instruirii". Ea depinde de: conceptia pedagogica a cadrului didactic,
obiectivele instructiv- educative, continuturile instruirii, tipul de învatare necesara, stilul de
predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spatiului
instructiv-educativ si orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 si
urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realitatii pedagogice; ele se clasifica
dupa criterii diverse (dupa domeniul activitatilor instructionale predominante: cognitive,
psihomotorii, afectiv- motivationale, combinatorii; dupa logica gândirii: inductive, deductive,
analogice, transductive, mixte; dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
algoritmice, nealgoritmice, euristice s.a.). Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil
optima) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în conditii/contexte concrete.
Metodologia didactica - vizeaza ansamblul metodelor si procedeelor didactice utilizate
in procesul de invatamant. Metodologia precizeaza natura, functiile, clasificarile posibile ale
metodelor de invatamant, caracteristici operationale ale metodelor, posibilitatilor de
diferentiere ale acestora in functie de creativitatea si inspiratia invatatorului.
Metoda didactica este "o cale eficienta de organizare si conducere a învatarii, un mod
comun de a proceda care reuneste într-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai"
(I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este "calea de urmat în activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru îndeplinirea scopurilor învatamântului, adica pentru informarea si formarea
educatilor" (C. Moise, 1998, p.143). Metoda de învatamânt poate fi privita si ca "o modalitate
de actiune, un instrument cu ajutorul caruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, îsi însusesc si aprofundeaza cunostinte, îsi informeaza si dezvolta priceperi si
deprinderi intelectuale si practice, aptitudini, atitudini etc." (M. Ionescu, M. Bocos, 2001,
p.122).
Tehnica didactica presupune "îmbinarea mai multor procedee didactice ca solutie
practica însotita de mijloace pentru realizarea activitatilor didactice" (M. Ionescu, I. Radu,
2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primeste semnificatii mai largi.
Procedeul didactic - este "o particularizare sau o componenta a metodei; procedeele
didactice sunt practice (solutii didactice practice) însotite, dupa caz, de tehnici si mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I.Bontas, 1994).
Între cele trei elemente exista o evidenta interdependenta: metoda subsumeaza
tehnicile care la rândul lor subordoneaza procedeele. Daca spre exemplu metoda este
"descoperirea" (învatarea prin descoperire), tehnica utilizata poate fi "munca intelectuala
(individuala)" iar procedeul "lectura bibliografiei (sau manualului)".

39
 Relatia dintre metode, tehnici si procedee este una foarte dinamica si complexa; în
anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în procedeu (sau
invers);demonstratia poate fi procedeu în cadrul explicatiei (care fiind dominanta într-o
secventa didactica, o subsumeaza) dar poate fi metoda în cazul unor demonstratii pe viu
(când se prevaleaza).

Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și

alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective.
- ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea
lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului
- este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predarii -
învăţării, condiţiile realizării, obiectivele și metodele vizate.
- prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea
unei situaţii concrete de predare și învăţare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și
evenimentele nedorite din activitatea didactică).

Componente ale strategiei didactice:

 sistemul formelor de organizare și desfăşurare a activității educaţionale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operaționale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

 implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
 raţionalizează și aduce conţinutul instruirii la nivelul/după particularităţile
psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular, legi
sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare
(informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu
se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de
predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o
secvenţă de instruire.
40
 1.Metode de învățare
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a
profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, către odos = drum, cale
Funcțiile metodelor didactice
- Comunicativă, de transmitere a noi cunostiţte/abilităţi/atitudini.
-Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilităţi/atitudini.
-Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire.
-Motivaţională, de a stârni și menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere și
acţiune.
-Operațional- instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conţinut. Profesorul este
un reprezentant al ştiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere.
-Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu
însusirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor și calităţilor morale.

Clasificarea metodelor de învățământ

 după criteriul istoric:
- metode clasice, tradiționale;
- metode moderne sau de data mai recentă;

 după scopul didactic urmărit:

- metode de comunicare de cunoștințe;
- metode de fixare și consolidare;
- metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
 după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:
- metode expositive;
- metode active;

Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului,

urmărind pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii
cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de
cadru informaţional elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu
reacţii emoţionale determinate de plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să
devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieţii reale. Învăţământul modern românesc
trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi, ci formarea de persoane cu resurse
adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.
Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să
răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru
starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:

41
1.1 Metode tradiționale

Expunerea

In contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în urmatoarele categorii: metoda

tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitivă, verbală; constă in prezentarea de către
profesor a unui volum de cunoștințe într-o unitate determinată de timp; principalul avantaj al
expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor
un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența acestei metode constă
în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72);
este considerată emblematică pentru sistemul de învățământ tradițional, cu toate "păcatele"
acestui sistem: întreține verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevului
cu faptele, experiența directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoștințe
"de-a gata", favorizând învațarea mecanică, reproductivă și limitând dezvoltarea gândirii și a
creativității; întreține o relație autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe
profesor, care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuie insuşite; conferă elevului un rol
pasiv în procesul învățării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la

42
oboseală, plictiseală, monotonie, dezinteres etc; în funcție de vârsta și de experiența cognitivă
a elevilor, expunerea îmbracă mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;

Conversația

Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub

denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă.
Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari
succesive stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de noi cunosținte sau a fixării,
sistematizării și verificării acestora. De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-educative
urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:
- conversație euristică;
- conversație de reactualizare;
- conversație de fixare;
- conversație de verificare
Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate
deosebită de învățare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfăşoară
o activitate de gândire comună cu elevii, determinându-i pe aceştia să facă un efort personal
de căutare, de investigaţie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza
valorificării propriei experiențe de cunoaştere.
Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de întrebări,
puse cu abilitate de către profesor, in alternanţă cu răspunsurile elevilor.
Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice
-Întrebările reprezintă unul din elementele de bază, indispensabile activității de instruire.
-Întrebările anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând în același
timp trecerea de la o operație la alta, stimulând acțiunea și obținerea de noi informații.

Povestirea (specifică învăţământului primar)

Povestirea - predare prin naraţiune - este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de a fi

tentat de miraculos, de poveşti, de fabulatie. Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite
activităţi dirijate din grădiniţă si ciclul primar care satisface nevoia de cunoaştere şi de
afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcoli, povestirea
dezvoltă următoarele procese psihice:
-Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în
succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se
dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de
dezvoltare al gândirii.
-Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,
reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (învăţătorului)
Povestirile copiilor

43
Lectura explicativă (specifică învăţământului primar)

Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o

formă de analiză literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul
primar.
Lectura explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia,
conversaţia, povestirea, demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează,
compară, sintetizează, antrenându-şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea.
Etapele lecturii explicative:
a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text,
povestire a profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări
power point, audierea unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o
citire-model;
c) conversaţia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora;
e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa
a III-a);
f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său;
h) citirea de încheiere.
Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente
ale unui text, dar şi a formei acestuia.

Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului

Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în evidenţă
caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă. Cuvântul care se va
folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se
porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera
corespunzătoare noului sunet, după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin
analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l, unind –
sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire –
sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea şi cunoaşterea sunetelor
desprinse din cuvânt.
În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape:
- etapa însuşirii tehnicii cititului,
- etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de
informaţie şi de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală
conştientă şi automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă
reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea
locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora este o
activitate deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii.
Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e
foarte importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma
deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-
scrisului.

44
 Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este următorul:
- organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive, fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor;
- împărţirea propoziţiei în cuvinte;
- separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
- despărţirea cuvântului în silabe;
- separarea silabei în care se află sunetul nou;
- împărţirea silabei în sunete;
- separarea sunetului nou;
- exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar;
- alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă;
- observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare;
- citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare;
- lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor;
- recitirea textului de către elevi;
- convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului;
- citirea integrală (sau povestirea);
- citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).

Lucrul cu manualul (metoda lecturii)

Metoda lecturii este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă
esenţială şi ca instrument de formare a elevului ,cartea şcolară sau alte surse similare.
"Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I.
Cerghit). Finalitatea ei este dublă: dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar
înţelegerii textului în general, precum şi căpătarea deprinderii de a utiliza cartea şi ea are
variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o
fază mai avansată.
Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual
şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a învățătorului. Lucrările de didactică o
prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită măsură chiar şi în
cele gimnaziale (în special în contexte actuale). Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor
la disciplinele:
 Comunicare în limba maternă (în clasele pregătitoare, clasa I și clasa a II-a),
 Limba și literatura română (în clasa a III-a și clasa a IV-a),
 fie la alte materii unde apar texte cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de
conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor
noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii.
Când se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum o găsim
în mai multe surse, este următoarea:
a) Se inițiază o scurtă discuţie, în vederea pregătirii elevilor pentru receptarea conţinutului
(readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi, care înlesnesc receptarea; trezirea
curiozităţii). Se încheie cu anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit;
b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev cu un ritm bun de citire;

45
c) Urmează o discuţie de 2-3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul general al lecţiei
(locul, timpul, eventuale personaje);
d) Se aplică variante de citire: citirea în lanț, citirea-ștafetă, citirea de roluri (dacă este
cazul), citirea selectivă etc;
e) Se face lectura pe fragmente de către elevi, după algoritmul un elev citeşte, iar clasa
urmăreşte; se explică expresiile şi cuvintele noi; se discută conţinutul fragmentului; se
stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă;
f) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul
refacerii ansamblului;
g) Se încearcă povestirea ei, însoţită de exprimarea propriilor opinii. Dacă timpul nu permite,
se renunţă la această ultimă verigă. Ea poate s rămîne ca sarcină pentru elevi, în activitatea
individuală (C. Moise, 2006).
Structura orientativă pentru alte discipline:
a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să orienteze elevii asupra
temei;
b) Citirea pe fragmente, delimitate de către învățător cu aceleaşi detalieri ca la punctul d din
schema anterioară;
c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului;
d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului;
e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.

Demonstrația

Demonstrația reprezintă de asemenea o metodă didactică eficientă în instruirea

elevilor, oferind exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informații. Prin
demonstrație, profesorul indică de fapt un nivel de performanţă care trebuie atins în
exercitarea unei acțiuni, asigurând în același timp înţelegerea mecanismului de realizare a
acesteia. Tot prin demonstrație pot fi sugerate posibilele greşeli cu scopul evitării acestora în
practica curentă.
Pentru o demonstrație eficientă, profesorul trebuie să-și organizeze prezentarea pe
etape, cu explicații care să evidenţieze aspectele mai importante, asigurându-se totodată un
cadru optim de prezentare, astfel încât toţi participanții să poată observa demonstrația
respectivă. De asemenea este foarte important să se evite prezentarea mai multor informații
sau acțiuni simultan pentru că se poate pierde interesul și atenția participanților sau se poate
omite tocmai esențialul.
Pentru păstrarea contactului și a atenţiei participanţilor este recomandat să fie utilizate
materiale și mijloace adecvate temei și demonstrația să se imbine cu alte metode sau
procedee didactice (experiment, explicație, conversație, etc.).
În funcție de conținuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstrație:
- demonstrarea cu obiecte și fenomene reale
- demonstrarea pe baza experimentului de laborator
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.

Exercițiul

Exercițiul este o metodă de bază și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi

corecte și conştiente atât în plan motric cât și mental. De asemenea, prin exercițiu se
46
consolidează deprinderi și cunostințe dobândite anterior, se dezvoltă capacități și aptitudini
noi, calităţi morale, trăsături de voință și de caracter.
Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru că prin exercițiu se
pot genera noi forme de acțiune, facilitând dezvoltarea capacităților creative, originalității și a
spiritului de inițiativă.
Fiind o metodă cu o largă aplicaţie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și
nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaşte o mare varietate de tipuri. Există astfel:
- exercițiul de observare
- exercițiul de asociație
- exercițiul de operaționalizare
- exercițiul de exprimare concretă/ abstractă
- exercițiul introductiv
- exercițiul de consolidare etc.
Indiferent de tipul său, orice exercițiu este cu atât mai eficient cu cât se desfăşoară în
situații cât mai diversificate, oferind astfel o mai bună posibilitate de transferare a
cunoștințelor și deprinderilor dobândite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne
monotonia și aparitia plictiselii, menţinând treaz interesul cursanţilor.
În desfășurarea exercițiilor trebuie să existe o succesiune progresivă, crescând în mod
gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și
verificat, aceasta constituind o condiţie importantă in reglarea/autoreglarea acțiunii și
obținerea unor performanţe superioare.

Invatarea prin descoperire

Invatarea prin descoperire este o metoda de invatare prin investigatie, evidentiata de

Jerome Bruner, psiholog american specializat in invatare si psihologie educationala. Invatarea
prin descoperire ii incurajeaza pe elevi sa isi foloseasca experientele si cunostintele anterioare,
intuitia, imaginatia si creativitatea si sa caute noi informatii, pentru a descoperi fenomene,
corelatii si noi adevaruri. Cand invata prin descoperire, copiii nu memoreaza ce li se spune, ci
cauta in mod activ solutii si raspunsuri la intrebari. De aceea, invatarea prin descoperire este o
modalitate eficienta pentru a trezi motivatia intrinseca pentru invatare a copiilor.
Avantajele invatarii prin descoperire sunt:
 Elevii se implica activ in procesul de invatare
 Este incurajata curiozitatea
 Faciliteaza abilitati de invatare care vor fi utile intreaga viata
 Experienta de invatare este personalizata
 Creste nivelul de motivatie pentru invatare
 Incurajeaza autonomia si independenta

Dezavantaje care apar, daca experienta de invatare nu este gandita in mod eficient:
 Elevii devin confuzi daca nu au la dispozitie un model clar de lucru
 Poate fi o metoda care consuma mult timp
 Poate duce la frustrarea elevilor

Problematizarea

Problematizarea este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor
dificultăţi create în mod deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva
nou. (C. Moise în Cucoş 2005, 159)

47
 Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-
problemă‖ şi rezolvarea acestora de către elevi, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite.
Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate‖ elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort
propriu.
O „situaţie-problemă‖ desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de
noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. (Cucos 2002, 296)
Paşii învăţării prin problematizare (Ionescu 2003, 217) sunt:
1) Formularea problemei
- confruntarea cu problema
- perceperea şi conştientizarea problemei
- primii indici orientativi pentru rezolvare problemei
2) Studierea aprofundată
- înţelegerea problemei
- restructurarea datelor sale
3) Căutarea soluţiilor posibile la problema pusă:
- Analiza condiţiilor sarcinii problematice
- Selectarea şi actualizarea unor achiziţii
- Formularea ipotezelor de soluţionare a sarcinii problematice
- Verificarea ipotezelor emise
4) Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi
5) Obţinerea rezultatului final
6) Validarea soluţiei

Jocul didactic

Jocul didactic - "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta

de joc la cea de invatare" (Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie
prescolara.Manual pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994).
Jocul didactic prezinta ca nota definitorie imbinarea armonioasa a elementului
instructiv cu elementul distractiv, asigurand o unitate deplina intre sarcina didactica si
actiunea de joc.
Aceasta imbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe
parcursul desfasurarii sale, copiii sa traiasca stari afective complexe care declanseaza,
stimuleaza, intensifica participarea la activitate, cresc eficienta acesteia si contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalitatii celor antrenati in joc.
Jocul didactic, incadrandu-se in categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
obligativitatea respectarii regulilor care precizeaza caile ce trebuie urmate de copii in
desfasurarea actiunii ludice.
Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se sintetizeaza, se evolueaza si se
imbogatesc cunostintele copiilor, acestea sunt valorificate in contexte noi, inedite.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
- scopul jocului
- continutul jocului
- sarcina didactica
- regulile jocului
- elementele de joc

48
 Scopul jocului - reprezinta o finalitate generala spre care tinde jocul respectiv si se
formuleaza pe baza competențelor din programa activitatilor instructiv-educative. Scopurile
jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunostinte teoretice sau deprinderi,
dezvoltarea capacitatii de exprimare, de orientare in spatiu si timp, de discriminare a formelor,
marimilor, culorilor, de relationare cu cei din jur, formarea unor trasaturi morale, etc.
Continutul jocului - include totalitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor cu
care copiii opereaza in joc. Acestea au fost insusite in activitatile anterioare. Continutul poate
fi extrem de divers: cunostinte despre plante, animale, anotimpuri, viata si activitatea
oamenilor, cunostinte matematice, istorice, geografice, continutul unor basme, povesti, s.a.
Sarcina didactica indica ce anume trebuie sa realizeze efectiv copiii pe parcursul
jocului pentru a realiza scopul propus. Se recomanda ca sarcina didactica sa fie formulata sub
forma unui obiectiv operational, ajutandu-l pe copil sa constientizeze ce anume operatii
trebuie sa efectueze. De asemenea se recomanda ca sarcina didactica sa nu solicite doar sau in
primul rand, procese numerice, ci sa implice in rezolvarea sa si gandirea (operatiile acesteia),
imaginatia, creativitatea copiilor.
Regulile jocului concretizeaza sarcina didactica si realizeaza legatura dintre aceasta si
actiunea jocului. Precizeaza care sunt caile pe care trebuie sa le urmeze copiii in desfasurarea
actiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.
Sunt prestabilite si obligatorii pentru toti participantii la joc si reglementeaza conduita
si actiunile acestora in functie de structura particulara a jocului didactic.
Regulile jocului prezinta o mare varietate: indica actiunile de joc; precizeaza ordinea,
succesiunea acestora; reglementeaza actiunile dintre copii; stimuleaza sau inhiba anumite
manifestari comportamentale.
Elementele de joc - includ caile, mijloacele folosite pentru a da o coloratura placuta,
atractiva, distractiva activitatii desfasurate.
Conceperea lor depinde in mare masura de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatura
de specialitate ofera o serie de sugestii in acest sens: folosirea unor elemente surpriza, de
asteptare, intrecere individuala sau pe echipe, miscarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor
bune, penalizarea greselilor comise, s.a.

Jocul de rol

Este o metodă activă de predare-invațare, bazată pe simularea unor funcții, relații,

activitați, fenomene, sisteme etc., care urmarește formarea comportamentului uman pornind
de la simularea unei situații reale.
Avantaje:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i in situația de a
interacționa;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere și participare activă a
elevilor;
- interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida și corectă a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini
regizorale și actoricești la conducatorul jocului);
- deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea și
pregatirea cer timp și efort din partea cadrului didactic;

49
- există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de
catre elevi;
- este posibilă apariția blocajelor emoționale in preluarea și interpretarea rolurilor de catre unii
elevi.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol

a. Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol - este
foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata să fie relevantă obiectivului,
comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretării rolurilor.
b. Modelarea situației și proiectarea scenariului – situația de simulat este supusă analizei
sub aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reala sunt
reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile si rolurile cele mai importante
care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmeazș apoi să se elaboreze scenariul
propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care, firește este mult simplificată
față de situația reală.
c. Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigentele jocului de rol -
este vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat.
Status-urile si rolurile sunt descrise amanunțit pentru fiecare participant in parte pe o fișa;
distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitații.
d. Invățarea individuală a rolului de catre fiecare participant prin studierea fișei - este
necesar ca participanții sa fie lasați 15-20 de minute sa-și interiorizeze rolul și sa-și conceapă
modul propriu de interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor in
care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participa și observatorii. Este
necesar ca interpreților sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit.

Dramatizarea

Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi

procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului
interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme:
dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar
etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale
artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în
care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din
manualele şcolare.

Observarea

Metoda observaţiei constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi

fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative
ale acestora. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ (Cerghit,
I.pag 155), observaţia reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare
şi descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu
vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate: evoluţia unor fenomene
caracteristice anotimpurilor anului, dezvoltarea fluturelui de mătasă, corelaţii între viaţa
animalelor şi plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, etc. Funcţia metodei nu
este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de
introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.

50
 Potrivit mai multor autori (Todoran,D., 1964; Cerghit,I.,1980; Roman,I.,1970) o
observare presupune parcurgerea câtorva etape:
-organizarea observării,
-observarea propri-zisă,
-prelucrarea datelor culese,
-valorificarea observării.

1.2.Metode de învățare centrate pe elev (moderne)

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei –
oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
„cantitatea generează calitatea―.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin
înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie (concurenţa).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate
de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile
celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 5 min până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea

conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

51
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre
o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu
despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu
următoarele coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile
cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe
categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu
sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a
citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu―. Observaţi la care întrebări s-au
găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat―. În continuare,
întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la
început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde
ar putea căuta ei aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie.
Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări
noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

SINELG

„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii‖ (SINELG)

este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să
înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
SINELG presupune următoarele etape:
I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
• cunoştinţele confirmate de text [√]
• cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]

52
• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]
II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?
III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de
către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor

realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una dintre feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei
tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea

achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte
metode de învăţare prin cooperare, şi aceasta presupune următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor,
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente,
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup,
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:

53
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă
de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.
5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul
în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi
materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare
membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii
respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări
şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile,
atunci problema trebuie cercetată în continuare.
7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi
participanţii

Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte
clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice,
elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în
perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în
sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi
aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei
lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează
rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi
uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din
lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă
mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată
mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este
descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui
căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au
dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda
R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se
verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de
către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a
reactualizării ideilor- ancoră.

54
Metoda cadranelor

Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional

solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe
tablă/caiet două axe perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I imaginile
auditive sau vizuale din text/datele problemei, în cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele pe
care le-au simţit/întrebarea problemei; în cadranul III - să stabilească o legătură între
conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei, iar în cadranul IV -
învăţătura ce se desprinde din text/punerea problemei într-un exerciţiu .
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual.
Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie (expresii,
eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

2.Mijloace de învățământ

2.1. Delimitări conceptuale

Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate
și selecționate in mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării și desfăşurării procesului
instructiv-educativ din școală ( I. Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu
ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea
rezultatelor obținute' (I. Nicola).

2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ

a. Funcția cognitivă: constă în faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se
comunică date, informații asupra realităţii studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea și reţinerea
acestora, prin îmbinarea obiectelor reale cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii
senzoriale cu cunoaşterea raţională.
b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii și
a operațiilor acesteia, a spiritului de observaţie, atenţiei, formarea atitudinilor și convingerilor
ştiinţifice, tehnice, culturale, contribuind și la formarea noţiunilor și a capacităţii de corelare
interdisciplinară. Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea motivaţiei învățarii,
determinând participarea activă a elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Funcția demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de învățământ li se înfăţişeaza
elevilor o multitudine de aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii directe,
acest lucru contribuind la formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltarea imaginaţiei.
d. Funcția ergonomică - se referă la contribuţia mijloacelor de învățământ la raţionalizarea
eforturilor profesorilor și elevilor, în cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor
reduce efortul de predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.
e. Funcția de evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele mijloace de învățământ
de a obține informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.
f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate,
încât să declanşeze trăiri afective, să cultive capacitatea de înţelegere și apreciere a frumosului,
simțul echilibrului.

55
2.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ

a. Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic

Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însuşiri ale obiectelor și
fenomenelor realităţii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic
include atât informații, cât și acţiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații,
altele solicită operarea cu ele, iar altele cuprind și una și alta. În funcție de conţinutul mesajului
didactic, în această categorie sunt incluse următoarele mijloace:

-materiale didactice care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realităţii (colecții de
plante, roci, substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (hărţi, scheme, diagrame,
grafice, fotografii, tablouri, planşe);
-mijloace sub formă de modele substitutive, funcționale, acţionale. Ele reproduc, la scară mai
mică, anumite obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor maşini
etc.); -
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezintă ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice
de reproducere a imaginilor și sunetelor (proiecţii, emisiuni radio, înregistrări, filmul TV).

b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice

Sunt mijloace care nu conţin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu
sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game
largi de mesaje. Printre mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea mesajelor
didactice, se pot enumera:

-instrumente, aparate și instalaţii de laborator;

-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-maşini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.

În afară de cele două grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de măsurare a

rezultatelor învățării, care ajută la evaluarea randamentului școlar în unele circumstanţe
educative. De asemenea, calculatorul este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi
încadrat in nici una din cele două categorii.

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de
învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare -
evaluare; activităţi extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel
mai nou şi mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor
în utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând
o nouă formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator
(IAC) .
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de
avantaje, precum:
- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;

56
- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o
asistenţă pedagogică de calitate;
- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de
pregătire al fiecărui elev;
- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de
elevi/studenţi dar şi cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme;
jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor;
competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale
elevilor.

Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:

-suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;

-îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă;
-provoacă și sustin motivaţii și interese cognitive; consolidează cunoștințe și abilităţi;
-eficientizează folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:

-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretării realităţii;

-predispun la receptarea pasivă;
-produc, uneori, exagerări și denaturări ale fenomenelor.

3.Forme de organizare a activităţii didactice

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform

obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
3.1.Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
3.2.Activitatea pe grupe de elevi;
3.3.Activitatea individuală.

3.1.Activitatea frontală

Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia

se reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până
nu demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea
cunoştinţelor, profesorul şi materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de
informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult
contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al activităţii de învăţare pe care o
realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească
activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce trebuie
studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă
parte, cu colectivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se
trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se
lucrează în acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de
organizare asigură manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce

57
decurg de aici. În esenţă, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu
al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv. Avantajul constă
în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a colectivului, cu
care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor
din clasa respectivă.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe
diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală

3.2.Activitatea pe grupe

Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările

individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări
practice. În funcţie de condiţiile materiale şi de timp, grupele pot executa concomitent aceeaşi
lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror
rezultate pot fi corelate şi sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar.
În ceea ce priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea
unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte
dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale
ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în
funcţie de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

3.3Activitatea individuală

Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în

realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere;
prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare
individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor
pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe
măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De asemenea, elaborarea
unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pentru elevi) permite desfăşurarea de activităţi
individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţie vizează pe lângă însuşirea independentă a
unor cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest
domeniu: observaţia, experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea
independentă se verifică şi progresul realizat de elev.

58
 Metodologia activizantă

Activizarea elevilor – condiţie a creşterii randamentului şcolar

Activizarea elevului este înţeleasă ca o acţiune de educare şi instruire, de dezvoltare a
personalităţii elevului prin stimulare şi dirijare metodică a activităţii, trezirea interesului
pentru cunoaştere şi acţiune, exercitarea simţurilor, a inteligenţei şi a celorlalte funcţii psihice
prin activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare, a capacităţii de dobândire a
cunoştinţelor prin descoperire proprie, formarea capacităţii de orientare autonomă în
problemele ridicate de practică, prin participare la organizarea, conducerea şi efectuarea
muncii în şcoală şi a activităţilor extraşcolare.
A activiza înseamnă o mobilizare intensivă a tuturor forţelor psihice de cunoaştere şi
creaţie ale elevilor pentru a obiine în procesul de învăţământ performanţe intelectuale
maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative optimale pentru toate laturile
personalităţii umane. Ca un paradox didactic: activizarea este un rezultat didactic, dar şi o
premisă pentru o instrucţie de nivel superior.
Activizarea înseamnă antrenarea elevilor în toate formele de activitate şcolară –
independente şi neindependente – mărirea treptată a efortului şi asimilarea progresivă a
acestuia.

Modalităţi de activizare ale elevului în procesul didactic

Noua metodologie didactică adecvată obiectivelor învăţământului actual, necesită o
repoziţionare a metodelor şi a mijloacelor de învăţământ existente, astfel încât să conducă la
activizarea optimă a elevilor atât în planul intelectual, cât şi în cel nativ, să asigure cultivarea
atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de iniţiativă. Este necesar folosirea cu
prioritate a metodelor cu caracter mobilizator, activizat, care să mărească potenţialul
intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învăţării, având ca
rezultat o eficienţă formativă maximală.
Contribuţia metodelor de învăţământ la optimizarea instruirii apare şi mai evidentă
atunci când considerăm funcţia normativă a lor, fiecare metodă sau complex de proiecte
continuând norma, prescripţii care indică modul de acţionare pentru obţinerea unor rezultate
optime. I. Cerghit arată că “aplicând o metodă sau alta, el (profesorul) întinde o punte de
legătură între sine şi elevii săi cu care lucrează; prin intermediul metodei, profesorului
stăpâneşte acţiunea instructivă, o diriijează, o caracterizează şi o reglează continuu în direcţia
impusă de finalităţile actului instrucţional‖ [7, p. 20].
Funcţionalitatea metodelor şi a mijloacelor de învăţământ depinde de modul în care
acestea sunt în care acestea sunt angrenate în mecanismul procesului de învăţământ, alături şi
împreună cu celelalte componente ale acestuia. În cadrul procesului de învăţământ,
obiectivele, coroborate cu celelalte componente au un rol deosebit. Ele sunt determinante
pentru alegerea modalităţilor, a mijloacelor şi a căilor de realizare a activităţii instructiv-
educativă..
Pentru realizarea acestor deziderate ale învăţământului modern, nu este vorba numai
de utilizarea unor metode ―noi‖ ci şi de utilizare în manieră nouă a metodelor clasice de
învăţământ.
Importantă nu este metoda ca atare, ci concepţia, spiritul (tradiţional sau modern) în
care este utilizată aceasta. Învăţătorul va trebui să lupte nu numai împotriva vechilor
concepţii, ci şi a rutinei privind conţinutul. Elevii trebuie conduşi, ajutaţi prin metode noi să
cucerească cunoştinţele prin eforturi proprii, să-şi dezvolte capacitatea de înţelegere de
creaţie.
Principala schimbare în metodologie vizează realizarea unor raporturi noi între
învăţător şi elev, raporturi care ajută la educarea unor şcolari încrezători în forţele proprii,

59
independenţi în acţiune şi gândire. Marea artă pedagogică a educatorilor constă în a-i forma
pe şcolari în aşa fel încât acestea să ştie să aleagă adevărul ştiinţific.
Învătarea prin descoprire este o metodă prin care elevul, fără a fi lipsit de
supraveghere, trebuie să facă eforturi şi singur să descopere adevărul. În acest proces, în
cadrul căruia elevul lucrează independent, are loc totuşi o conducere a actului de cunoaştere.
În acest sens exemplele următoare sunt edificatoare.
Exemplul A Se cere calcularea suprafeţei triunghiului dreptunghic. Elevii vor fi
conduşi să taie două triunghiuri dreptunghice egale care aşezate unul lângă altul având latura
comună ipotenuza se observă că s-a format un dreptunghi. Ei ajung uşor să constate că
Bl
suprafaţa triunghiului este ştiind că suprafaţa dreptunghiului este B  l
2
Problematizarea
În mod obişnuit problematizarea a fost preluată cu sensul ca elevii să lucreze probleme
specifice la matematică, la gramatică, la cunoştinţe despre natură. Cel mai des se dădeau
―probleme‖ sub formă de întrebări şi care acceptau un singură soluţie, chiar dacă se putea
rezolva pe mai multe căi. De cele mai multe ori sensul ştiinţific care putea să conducă la
formarea unor capacităţi creatoare era eludat.
Ştiinţific, problematizarea presupune înlăturarea unor contradicţii în referenţialul
oricărei persoane, în cazul de faţă al elevului. Prin referenţial se înţelege totalitatea idilor,
explicaţiilor pe care un individ le poate avea la un moment dat despre un fenomen, despre un
proces, fapt, obiect etc. A problematiza înseamnă ca învăţătura să fie în aşa fel organizată
încât referenţialul elevului să fie completat cu explicaţii care în parte sau în totalitate, înlătură
vechile idei, explicaţiile şi le înlocuieşte cu noi explicaţii mai complete, corecte. În felul
acesta este solicitată, se dezvoltă şi gândirea divergentă şi elevul este pregătit să-şi însuşească
noile cuceriri ale ştiinţei. Problematizarea devine asfel o cale formativă, prin care tinerii pot
dobândi o memorie aptă să asimileze noutăţile, o gândire capabilă de continuă dezvoltare
liberă, independentă şi creatoare. Aceasta înseamnă că devin personalităţile cerute de o
societate bazată pe competenţe, pe capacităţi superioare reale, de o societate democratică în
sensul adevărat al noţiunii. Un exemplu edificator al problematizării va fi prezentat mai jos.
Exemplu Printr-o experienţă greşită, căpătată printr-o organizare greşită a învăţării,
mulţi elevi din clasele a III-a şi a IV-a recunosc predicatul numai dacă urmează imediat după
subiect. Pornind de la necesitatea înlăturării acestei greşite înţelegeri, deci a referenţialului
care împiedică o gândire gramaticală corectă, se pot da explicaţii corecte. Rezultatul este
foarte valoros nu numai pentru că se însuşeşte mai temeinic noţiunea de predicat, dar
problematizarea contribuie la dezvoltarea gândirii divergente, definitorie pentru creativitate,
căci asociaţiile prin contast sunt mult mai uşor de înţeles şi reţinut, iar efortul de gândire
pentru a le depăşi este benefic pentru dezvoltarea mintală a elevului.
Dialogul plurirelaţional
S.L. Rubinstein defineşte gândirea în felul următor: ―Gândirea, în adevărata accepţiune
a cuvântului, înseamnă explorarea unor noi straturi ale existentului, degajarea şi aducerea la
lumină a ceea ce fusese până atunci ascuns în adâncurile neexplorate, formularea şi rezolvarea
problemei existenţei şi ale vieţii‖ [8,p.81]. Pentru a ajunge la astfel de rezolvări, o condiţie de
prim rang este realizarea comunicării între oameni, comunicare verbală sau nonverbală.
În această direcţie merg şi diferitele metode folosite în procesul instructiv-educativ.
Comunicrea informaţiei în cadrul unui grup poate fi:
 Comunicare de masă, când există o singură sursă de informaţie care transmite unei mase
de oameni;
 Relaţii interpersonale directe, când există un grup suficient de bine conturat, iar membrii
săi se află în contact direct, conexiunea inversă putând să funcţioneze continuu.

60
 La cel de-al doilea tip de comunicare trebuie să ne referim atunci când se pune în
discuţie dialogul plurirelaţional. De fapt, dacă privim acest dialog ca metodă de învăţământ,
suntem nevoiţi să distingem din punct de vedere al sensului circulaţiei informaţiilor corecte şi
mai ales al eficienţei dezbaterii, două sensuri de lucru: (A) dialog unirelaţional, (B) dialog
plurirelaţional (fig. 1).

A B

Cadrul didactic
Elevi

Pentru a realiza un astfel de mod de comunicare (B), în care fiecare membru al

grupului să fie atât emiţător cât şi receptor de informaţie, cât şi evaluator al acesteia, este
necesar ca la un anumit punct al temei în discuţie să apară dezacorduri de opinii. Este de fapt
un conflict între niveluri de cunoaştere diferite, a cărui rezolvare duce la formarea procesuală
a imaginii unitare despre modalităţile de cunoaştre ale lumii. Se poate face o legătură între
cele spuse aici şi ideea emisă de Piaget: ―un copil raţionează cu mai multă logică atunci când
este angajat într-o discuţie cu altcineva‖, fiind obligat ―să-şi organizeze propria gândire în
mod operaţional‖ [ 9,p. 72]. El va ajunge să nu se mulţumească cu o singură soluţie, va căuta
soluţii multe şi variate, atunci când îşi va da seama că alţii pot avea alte păreri. Astfel, el
singur se va feri de rigiditate şi stereotipie intelectuală.
Trebuie făcută observaţia că accentuarea prea puternică a unor conflicte ar putea duce
la întreruperea dialogului., de aceea momentul trebuie depăşit cu tact.
Proiectul sau tema de cercetare
Metoda proiectului sau a temei de cercetare este o modalitate care îmbină cercetare cu
acţiunea. Efectuarea unor proiecte îi antrenează pe elevi la rezolvarea afectivă a unor
probleme practice, pe bază de cercetare. Este un mod de organizare a instruirii care situează
elevul în prim-plan, punându-se accentul pe efortul (individual sau colectiv) de descoperire
personală a proprietăţilor şi legilor lumii reale prin observare, investigare, formulare de
concluzii etc.
Descoperirea, în actul învăţării înseamnă pentru elev o posibilitate de a genera el
însuşi un plus de informaţii noi, esenţiale, faţă de aceea ce posedă în momntul respectiv.
Proiectul facilitează participarea elevilor la evaluarea propriilor activităţi şi permite
învăţătorului consemnarea progresului individual al elevului, formarea unei baze de evaluare
a calităţii realizărilor unui elev dintr-o varietate de surse. Realizarea unui proiect furnizează şi
informaţii referitoarela natura intereselor manifestate de elev, domeniu în care elevul are
nevoie de sprijin, şi la ceea ce elevul ar dori să înveţe în continuare.
Aceastei metode i se acordă un interes din ce în ce mai mare atât din partea cadrele
didactice cât şi din partea elevilor. Elevii găsesc proiectele atractive, plăcute, deosebit de
interesante, iar cadrele didactice le apreciază ca fiind stimulative şi eficiente în actvitatea la
clasă.

61
 Jocul
Una dintre activităţile de bază ale copilului, jocul, în varietatea formelor lui, este astăzi
tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a imprima un caracter
mai viu şi mai atrăgător activităţilor şcolare în care acesta tinde să fie integrat. Pedagogia
modernă nu atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională ca în trecut (simplu exerciţiu
pregătitor şi util dezvoltării fizice), ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a
copilului, motiv pentru care a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive,
extrem de eficace în munca instructiv-educativă. Astfel s-au dezvoltat diferite tipuri de jocuri
educative sau didactice care asigură îmbinarea şi toate tranzacţiile spontane între elementele
distractive şi cele de muncă, în ideea că treptat vor avea câştig de cauză cele din urmă.
Eficienţa jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învăţătorul ştie
să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie
să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicaţii,
explicaţii, aprecieri etc.
Jocul poate avea şi semnificaţia unei activităţi complexe, de profundă seriozitate, atât
prin scopul urmărit cât şi prin desfăşurarea lui. Acesta este aşa-numitul joc simulativ sau
tehnica interpretării pe roluri care a luat naştere din simularea unei situaţii care determină
participanţii să îndeplinească, pe plan real sau imaginar, anumite operaţii, funcţii şi atribuţii,
să ia atitudini, să-şi asume răspunderi. În funcţie de tema dată, elevilor li se distribuie anumite
roluri, uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, a căror interpretare îi obligă să intre
într-o reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate, în sensul că jocul fiecăruia depinde de
comportamentul celorlalţi.
În forme variate şi adecvate, această metodă poate fi aplicată pretutindeni unde o
situaţie de învăţare se pretează transpunerii ei într-un model de joc; este adaptabilă tuturor
categoriilor de vârstă.

6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării

a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de

învăţare
b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; rolul feed-
backului în optimizarea predării
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul primar

Pedagogul Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de actiuni si

comportamente didactice specifice, destinate producerii invatarii.
Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă‖.
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente, modele
materiale, modele ideale etc.;
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi
verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza,
abstractiza şi reflecta;
- extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi,
raţionamente;
62
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi
probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă
independentă.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de
selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional
şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă
maximă a obiectivelor pedagogice.
În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-
educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un
proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care
se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin
comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de
relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare
reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest
caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare,
realizându-se prin: precizarea competențelor generale, competențelor specifice, a
conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare.
Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile
şi stilul.
Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin
metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic.
Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi
a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării,
operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer
elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de
principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc.
Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate
ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii
elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la
rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii.
Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale
elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică
metodelor şi mijloacelor.

Stiluri de predare
Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ
recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele
decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi
anume, acestea:
- reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;
- au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În
cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează
adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii
de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje;
- îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată
în clasă;
- induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor de muncă
intelectuală la elevi;

63
- o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori
ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai
mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea
mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip;
- sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând
diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că
stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;
- pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar
putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a
personalului didactic.
În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia
noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile
noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge
la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi
modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de
elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea
căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă);
- raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o
perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine,
emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
- inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier
(rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext
experienţa proprie);
- informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un
instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul
educativ al conţinutului);
- productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist,
dogmatic, de imitaţie);
- profund\superficial;
- independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de
ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);
- expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);
- descriptiv/dialectic;
- analitic/sintetic;
- autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită
elevilor, pe spontaneitatea lor);
- imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
- afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv,
dezorganizat);
- solitar (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
- axat pe profesor/axat pe elev;
- elaborat/neelaborat (spontan);
- motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu
stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);
- vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică,
dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
- previzibiI \imprevizibil

64
 Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după
cum urmează:
-Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea
activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a
programelor-nucleu);
-Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea
subiectului);
-Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în
cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi);
-Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de
autoevaluare);
-Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite,
el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);
-Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
-Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei
probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);
-Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute,
neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;
-Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
-Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să
le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)

Evaluarea/autoevaluarea comportamentului cadrului didactic

Evaluarea activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile şi instituţiile

de învăţământ preuniversitar se realizează anual pentru întreaga activitate desfăşurată pe
parcursul anului şcolar, la nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ preuniversitar şi
are două componente: autoevaluarea; evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de evaluare.
Ministerul Educației aprobă metodologia specifică.
Metodologia de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic
auxiliar din unităţile de învăţământ preuniversitar reglementează procedura de evaluare anuală
a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile de învăţământ preuniversitar,
stabileşte normele de evaluare a performanţelor profesionale individuale şi de aplicare a
criteriilor de evaluare precum şi instrumentele de evaluare.
Metodologia asigură cadrul necesar pentru o evaluare unitară, obiectivă şi transparentă
a personalului didactic şi didactic auxiliar; și asigură un sistem motivaţional care să determine
creşterea performanţelor profesionale individuale.
ART. 2 (1) Evaluarea activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile
şi instituţiile de învăţământ preuniversitar se realizează anual, conform graficului prezentat în
anexa 1 din metodologie, pentru întreaga activitate desfăşurată pe parcursul anului şcolar, la
nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ preuniversitar şi are două componente:
a) autoevaluarea;
b) evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de evaluare.
(2) Fişele cadru ale postului şi fişele cadru de autoevaluare/evaluare pentru personalul
didactic şi didactic auxiliar sunt incluse în anexele 2 - 31, care fac parte din metodologie.

65
 (3) Fişele cadru ale postului pentru fiecare funcţie didactică şi didactică auxiliară se
operaţionalizează/individualizează de către directorul şi directorul adjunct al unităţii/instituţiei
de învăţământ.
(4) Fişa postului operaţionalizată se aprobă şi se revizuieşte anual de către consiliul de
administraţie şi constituie anexă la contractul individual de muncă.
(5) Indicatorii de performanţă din cadrul fişelor de autoevaluare/evaluare pentru toate
cadrele didactice şi didactice auxiliare se stabilesc de către directorul şi directorul adjunct al
fiecărei unităţi/instituţii de învăţământ, împreună cu responsabilii/coordonatorii comisiilor
metodice sau al compartimentelor funcţionale, cu respectarea domeniilor şi criteriilor din
fişele cadru.
(6) Consiliul profesoral validează, prin vot majoritar, fişele de autoevaluare pentru
personalul didactic şi didactic auxiliar, în baza cărora se stabileşte calificativul anual.
ART. 4 (1) Evaluarea anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar este
realizată la nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ preuniversitar cu personalitate
juridică.
(2) Activitatea de evaluare vizează personalul didactic şi didactic auxiliar încadrat în
unitatea respectivă, având în vedere tipul şi norma de încadrare a fiecărui angajat.
(5) În cazul în care un angajat, personal didactic sau didactic auxiliar, desfăşoară
activitate în două sau mai multe unităţi sau instituţii de învăţământ, evaluarea anuală a
activităţii se face în fiecare unitate cu personalitate juridică în care angajatul funcţionează.
Cadrele didactice au obligaţia să îşi completeze fişele de autoevaluare/evaluare în fiecare
unitate de învăţământ. Unitatea de învăţământ respectivă are obligaţia de a elibera o
adeverinţă din care să rezulte punctajul pe fiecare domeniu în parte. Aceste adeverinţe vor fi
depuse de cadrul didactic/didactic auxiliar la unitatea de învăţământ unde are funcţia de bază.
Media punctajelor se va realiza pe domenii, în consiliul de administraţie al unităţii de
învăţământ unde se face evaluarea finală şi acordarea calificativului.
(6) Rezultatele activităţii de evaluare stau la baza deciziei Consiliului de Administraţie
privind acordarea calificativului anual, conform prevederilor art. 92 alin. (2) din Legea
educaţiei naţionale nr. 1/2011.
ART. 5 Evaluarea activităţii personalului didactic şi personalului didactic auxiliar
din unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar se realizează în următoarele etape:
a) Autoevaluarea activităţii realizată de fiecare angajat pe baza fişei de
autoevaluare/evaluare şi a raportului de autoevaluare justificativ pentru punctajul acordat în
fişa de autoevaluare.
b) Evaluarea activităţii personalului didactic/didactic auxiliar este realizată la nivelul
comisiei metodice sau al compartimentului funcţional prin evaluare obiectivă - punctaj
acordat de către toţi membrii comisiei pentru fiecare persoană evaluată.
c) Evaluarea finală a activităţii personalului didactic/didactic auxiliar se face în cadrul
consiliului de administraţie al unităţii/ instituţiei de învăţământ.
Domeniile şi criteriile de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic
auxiliar
ART. 7 (1) Activitatea desfăşurată pe parcursul anului şcolar de către personalul
didactic şi didactic auxiliar, prezentată în raportul de autoevaluare, se evaluează pe baza fişei
cadru de autoevaluare/evaluare, anexă din metodologii, ţinându-se seama de următoarele

66
domenii şi criterii de performanţă care trebuie îndeplinite de fiecare cadru didactic/didactic
auxiliar, în perioada pentru care se face evaluarea.
(2) Pentru evaluarea personalului didactic se au în vedere următoarele domenii de
evaluare şi criterii de performanţă:
a) Domeniul Proiectarea activităţii, cu următoarele criterii de performanţă:
i. Respectarea programei şcolare, a normelor de elaborare a documentelor de
proiectare, precum şi adaptarea acesteia la particularităţile grupei/clasei;
ii. Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la nivelul unităţii;
iii. Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor - TIC în activitatea de
proiectare;
iv. Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare,
nevoile şi interesele educabililor, planul managerial al unităţii.
b) Domeniul Realizarea activităţilor didactice, cu următoarele criterii de performanţă:
i. Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învăţării şi
formarea competenţelor specifice;
ii. Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ în vederea
optimizării activităţilor didactice, inclusiv utilizarea TIC;
iii. Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor; iv. Organizarea şi desfăşurarea
activităţilor extracurriculare, participarea la acţiuni de voluntariat;
v. Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea
formării/dezvoltării competenţei de "a învăţa să înveţi".
c) Domeniul Evaluarea rezultatelor învăţării, cu următoarele criterii de performanţă:
i. Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare şi a rezultatelor
activităţilor de evaluare;
ii. Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea rezultatelor;
iii. Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din banca de
instrumente de evaluare unică;
iv. Promovarea autoevaluării şi interevaluării;
v. Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali;
vi. Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central al evaluării
învăţării.
d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii de performanţă:
i. Stabilirea unui cadru adecvat - reguli de conduită, atitudini, ambient -, pentru
desfăşurarea activităţilor în conformitate cu particularităţile clasei de elevi;
ii. Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiilor conflictuale;
iii. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;
iv. Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.
e) Domeniul Managementul carierei şi al dezvoltării personale, cu următoarele criterii
de performanţă:
i. Participarea şi valorificarea competenţelor ştiinţifice, metodice dobândite prin
participarea la programele de formare/perfecţionare;
ii. Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul
comisiei/catedrei/responsabil;
iii. Realizarea/actualizarea portofoliului şi dosarului personal;

67
 iv. Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi în afara unităţii
cu elevii, personalul şcolii, echipa managerială şi în cadrul comunităţii.
f) Domeniul Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea unităţii şcolare, cu
următoarele criterii de performanţă:
i. Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea dezvoltării
instituţionale;
ii. Promovarea ofertei educaţionale;
iii. Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin rezultatele elevilor la olimpiade,
concursuri, competiţii;
iv. Realizarea/participarea la programe/activităţi de prevenire şi combatere a violenţei
şi comportamentelor nesănătoase în mediul şcolar;
v. Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a muncii şi de PSI şi
ISU pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ, precum şi a
sarcinilor suplimentare;
vi. Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii la nivelul organizaţiei.
g) Domeniul Conduita profesională, cu următoarele criterii de performanţă:
(i) Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect, comportament)
(ii) Respectarea şi promovarea deontologiei profesionale.
Procedura de evaluare anuală a personalului didactic şi didactic auxiliar
ART. 8 (1) Cadrul didactic/didactic auxiliar are obligaţia să îşi completeze fişa de
autoevaluare a activităţii desfăşurate şi să o depună, împreună cu raportul de autoevaluare a
activităţii, la secretariatul unităţii de învăţământ, conform perioadei prevăzute în graficul
(2) Fişele de autoevaluare/evaluare ale cadrelor didactice/didactice auxiliare se
validează în consiliul profesoral al unităţii de învăţământ.
(3) La solicitarea comisiilor metodice/compartimentelor funcţionale sau a consiliului
de administraţie, dacă este cazul, cadrele didactice/didactice auxiliare depun, ca anexe la
raportul de autoevaluare, documente justificative pentru punctajul acordat la autoevaluare,
doar pentru activităţile care nu s-au desfăşurat în şcoală şi nu există, ca obligaţie, la
portofoliul personal.
ART. 9 (1) Evaluarea activităţii cadrelor didactice se realizează în cadrul şedinţelor de
comisie metodică, pe specialităţi/arii curriculare conform graficului activităţilor de evaluare
(2) Evaluarea activităţii personalului didactic auxiliar se realizează în cadrul
şedinţelor/compartimentelor funcţionale în care acestea îşi desfăşoară activitatea.
(3) Fiecare comisie metodică/compartiment completează rubrica de evaluare
menţionată în fişa de autoevaluare/evaluare pentru fiecare cadru didactic/didactic auxiliar (în
baza procesului-verbal încheiat) şi înaintează fişele şi procesul-verbal din cadrul şedinţei
consiliului de administraţie.
Evaluarea finală se face în prezenţa cadrului didactic/didactic auxiliar în cauză care
argumentează, la solicitarea membrilor Consiliului de Administraţie acordarea punctajului la
autoevaluare.
Consiliul de administraţie completează fişa de evaluare pentru fiecare cadru
didactic/didactic auxiliar şi stabileşte punctajul final de evaluare.
Grila de punctaj pentru acordarea calificativelor anuale, este: - de la 100 până la 85 de
puncte, calificativul Foarte bine; - de la 84,99 până la 71 de puncte, calificativul Bine; - de la

68
70,99 până la 61 de puncte, calificativul Satisfăcător; - sub 60,99 puncte, calificativul
Nesatisfăcător.

7. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării

şcolare
a) Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară. Forme, tipuri și niveluri de
învăţare
b) Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea
şcolară
c) Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Interdependenţa dintre condițiile
interne și externe ale învăţării. Valorificarea și optimizarea acestora în procesul didactic

Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară. Forme, tipuri și niveluri de

învăţare

Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii

anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens
mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a
comportamentului individual.
În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi
fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi
formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii
mintale/cognitive.
Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o
secvenţă de învăţare.
În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului
- înţelegerea
- însuşirea cunoştinţelor
- fixarea în memorie
- aplicarea
- actualizarea cunoştinţelor
- transferul cunoştinţelor
Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul
învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic
şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul
reprezintă rezultatul scontat al acţiunii.
În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de
asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi
intelectuale şi motorii, şi de atitudini.
Forme de invăţare
Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
Învăţarea şcolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat,
este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de

69
învăţare respectând principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi
evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea
greşelilor.
Învăţarea socială constă în însuşirea experienţei social-istorice de către tânăra
generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de
învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică.
Învăţarea realizată în şcoală se clasifică în:
- învăţare senzo-motorie – constă în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţare
scris, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învăţarea practicării unor sporturi).
- învăţare verbală – cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi forme de capacităţi, priceperi
intelectuale (memorarea unor formule, legi, date).

Tipuri (stiluri) de invațare

Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să
acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să
facă câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de
clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm
şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează
informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale,
psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce
stil de învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva nou.
Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia
acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe‖ adaptată nevoilor, intereselor,
calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.
Învăţarea şcolară este marcată de diferenţe individuale, de stiluri diferite în care
elevii învaţă. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiţi învaţă în moduri
diferite. Fiecare are modul lui preferat de a învăţa; fiecare parcurge o situaţie de învăţare în
maniera sa personală; fiecare reacţionează în felul lui în faţa unei sarcini de învăţare; fiecare
se angajează în chip personal în soluţionarea problemei; fiecare are sensibilitatea lui la
anumite lucruri şi ritmul propriu de învăţare; fiecare îşi elaborează un stil de a gândi, de a
memoriza etc. Elevi diferiţi se folosesc de stiluri diferite. În activitatea lor de învăţare
independentă, ca şi în activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De
exemplu, unii elevi învaţă mai bine un conţinut extrem de structurat, de secvenţial, alţii,
dimpotrivă, principii generale; unii pot învăţa cantităţi mari de detalii, chiar de mare fineţe, în
timp ce alţii - aspectele globale, de sinteză etc.
Recunoaşterea şi înţelegerea acestor diferenţe în stilurile de învăţare personale
necesită, acceptarea şi utilizarea unei mari varietăţi de metode, procedee, materiale didactice
de prezentare a conţinuturilor noi.

Există mai multe stiluri de învăţare

După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
1.vizual - puncte tari:
 Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
 Le plac prezentările şi proiectele vizuale
 Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
 Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd

2.auditiv: punctele tari:

70
  Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
 Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
 Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
 Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud

3. tactil-kinestezic: punctele tari:

 Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu
mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri)
 Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi
activ / participarea la activităţi practice
 Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi
le-au aplicat în practică (memorie motrică)
 Au o bună coordonare motorie

După eficienţă, învăţarea poate fi:

1.receptiv-reproductivă
2.inteligibilă
3.creativă
După modul de organizare a materialului de învăţat, distingem:
1. învăţare programată
2. euristică,
3. algoritmică,
4. prin modelare
5. rezolvare de probleme,
6. prin descoperire inductivă, deductivă analogică şi pe secvenţe operaţionale
După operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim:
1. învăţare prin observare,
2. imitare,
3. prin condiţionare reflexă,
4. condiţionare operantă,
5. prin descriminare,
6. asociere verbală,
7. prin identificare
În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:
1. învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor),
2. învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),
3. învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
4. învăţarea conduitei moral-civice.

Nivele de invatare:
1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu
numai dupa sunetul vocii ei)
2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul)
3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul)
4) asociatiile verbale
5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen de ex)
6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele
7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noţiunilor abstracte
8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam
regulile pentru a solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli.

71
 Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru
instruirea şcolară

Teoriile învăţării au funcția principală de a explica cum subiecţii educaţionali

însuşesc cunoştinţele, organizează şi reconstruiesc noi ierarhii cognitive, cum are loc
transformarea lor în deprinderi şi capacităţi. Pentru a explica mai clar acest fenomen, diferiţi
autori au recurs la diverse clasificări. E.R. Hilgard şi G.H. Bower clasifică teoriile învăţării în
două grupe principale:
- teoriile de tip stimul-reacţie (teoriile acţionale)
- teoriile cognitive.
După I. Neacşu, teoriile învăţării pot fi clasificate în felul următor:
- modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice,
- modelul behaviorist (asociaţionist-comportamental),
- modelul gestaltist,
- modelul psihosocial,
- modelul cognitivist,
- modelul operaţional
- modelul dinamic acţional.
Gruparea teoriilor învăţării în modele (R. Iucu şi S.E. Bernat) ne oferă o clasificare în
trei modele generale:
- behaviorist,
- cognitivist
- constructivist.
În literatura occidentală, teoriile învăţării se mai clasifică în:
 teorii de învăţare behavioriste;
 teorii cognitiviste;
 teorii cognitiv-constructiviste.
Teoriile behavioriste sunt numite frecvent şi teorii asociaţioniste. Obiectivul general
al acestora a fost să se formuleze reguli simple, elementare ce ţineau de procesul de învăţare şi
comportament, ca, mai târziu, să se deducă reguli mai complexe.
Descoperirile erau strâns legate de experimentele făcute pe animale; se considera că
legile de învăţare sunt universale şi că rezultatele obţinute în cadrul experienţelor cu animale
pot fi extrapolate la oameni.
Trei abordări experimentale au fost efectuate cu referire la studiul învăţării
asociaţioniste:
- folosirea silabelor fără sens şi a cuvintelor formate dintr-o silabă pentru a studia
ideile asociaţioniste;
- experimentarea pe animale se realiza pentru studiul formării asociaţiilor dintre
senzaţii şi impulsuri;
- experimentarea pe animale, pentru a studia procesul de formare a asociaţiilor şi
reflexologia.
Ideile asociaţioniste Cercetătorii au studiat procesul de învăţare în baza procesului de
memorare a silabelor fără sens şi a cuvintelor formate dintr-o silabă. Se considera că
înţelegerea procesului de învăţare a unor structuri simple va duce la explicarea procesului de
învăţare a unor forme complexe. Metodele de cercetare predominante erau metodele bazate pe
teoria asociaţionistă. Aceste metode au ajutat să studieze, prezică, calculeze nivelul sau etapa
de formare a asociaţiilor create dintre învăţarea cuvintelor formate dintr-o silabă şi răspunsul
primit de la subiect. Premisa de bază a ideii asociaţioniste era că ideile formate ca concept
devin unite sau asociate prin intermediul experienţei. Cu cât mai des este întâlnită o asociere,
cu atât mai puternice sunt legăturile dintre asociaţii. De exemplu, excitantul ,,pâine‖ va

72
stimula, probabil, mai mult răspunsul ,,unt‖, decât răspunsul ,,lapte‖, fiindcă asociaţia dintre
pâine şi unt este mai frecventă şi este foarte bine asimilată (bine învăţată).
Contribuţia teoriilor behavioriste la procesul instructiv-educativ se realizează în
aplicaţia sa practică în trei moduri:
- modificarea comportamentului;
- managementul clasei;
- managementul instruirii.
Modificarea comportamentului, sau terapia comportamentului, este utilizată pentru a
trata diverse disfuncţii comportamentale în situaţiile şcolare, sociale sau personale. Ea se
referă, de asemenea, la tratamentul unor fobii, obsesii şi chiar disfuncţii alimentare.
La capitolul învăţământ, se atrage atenţia supra hiperactivităţii, lipsei sau pierderii
atenţiei, pierderii controlului. Profesorii din sistemul tradiţional de învăţământ cu clase de
elevi mai mari de 25 aplică aceleaşi principii de managiere a disciplinei. Profesorii folosesc
întăriri standard pentru urmarea unor reguli certe de conduită.
Principiile behavioriste s-au dovedit utile nu numai pentru controlul disciplinei, dar
şi pentru felul în care este realizată instruirea. Un exemplu bun este felul în care se elaborează
contractele, se formulează obiectivele psihomotorii ce vizează disciplina şi programele de
instruire personalizată. Behavioriştii sunt convinşi de faptul că profesorii pot fi siguri de
formarea unor competenţe numai atunci când acestea sunt dovedite prin prisma activităţii
practice, implementării achiziţiilor în mediul experimental.
Teoriile cognitive
Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informaţiei şi reprezintă o
perspectivă activă asupra învăţării.
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între ―input‖
şi ―output‖, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în ―cutia neagră‖.
Dacă învăţarea este văzută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate de
procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate,
actorii devin parteneri în învăţare, educatorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul
de colaborare.
Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea
informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din
memoria de scurtă durata în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi
utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării
informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte
procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse
de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor
(declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
Teoria cognitivă accentuează rolul activ al elevului în învăţare, utilizarea de strategii
de memorare, care strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune
de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi
organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime). Este foarte importantă autoreglarea în
învăţare. În cadrul acestei teorii se înţeleg mai nuanţat diferenţele individuale. O eroare în
rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive
(Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML, lipsa unor
strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi
control al învăţării. Din această perspectivă, rolul educatorului este de facilitare a învăţării
prin: organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. Elevii sunt implicați activ

73
în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a
materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testarea cunoştințelor pe baza de proiecte.
Teoriile constructiviste definesc învăţarea ca un proces foarte sofisticat de
reprezentare şi organizare a informaţiei, generat din fuziunea cu mediul extern .
În cadrul acestei teorii se afirmă că copiii parcurg diferite etape, care le permit să
construiască noi reguli şi reprezentări. În acelaşi timp, învăţarea este descrisă ca o experienţă
de mediere socială, în care subiecţii construiesc noi blocuri de cunoştinţe în baza interacţiunii
cu mediile cultural şi social.
J. Piaget, L. Vygotsky, J. Bruner susţin că dezvoltarea intelectuală poate fi înţeleasă
numai dacă se studiază contextul sociocultural în care a avut loc dezvoltarea.
Teoriile constructiviste, la rândul lor, pot fi clasificate în teorii constructiviste şi teorii
social-constructiviste.
Educaţia din perspectiva socio-constructivistă
Constructivismul este înţeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care învaţă)
experimentează, învaţă, fiind concentrat pe construirea unor artefacte într-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea
de experienţe care vor fi foarte utile pentru procesul de învăţare pornind de la punctul de
vedere al receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere şi evaluarea informaţiei pe
care educatorul crede ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea şi educator şi elev. Un
educator în acest mediu este doar un element de influenţă şi joacă rolul unui model şi nivel de
cultură, conectând cu alţii într-un mod personal care se adresează necesităţilor acestora de a
învăţa, moderând discuţiile şi activităţile într-un mod care conduce studenţii către obiectivele
de învăţare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce defineşte o vedere particulară a educaţiei.
• Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione,
1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic
prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare
(Billet, 1995).
• Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre
deosebire de evaluarea tradiţională care încercă să reducă la minim, prin practicile utilizate,
contribuţia socială la determinarea produselor învăţării. Constructivismul susţine ca învăţatul
este „în mod special de succes‖ când se construieşte ceva din experienţa altora. Acesta poate
fi orice, de la o propoziţie vorbită, sau un mesaj pe internet, până la lucruri mai complexe
precum un tablou, o casă sau un pachet software.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus într-un grup social, construind
lucruri unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri comune ce au
înţelesuri comune. Când cineva este absorbit în cadrul unei astfel de culturi, acest cineva
învaţă mereu de cum să fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele.
Înfluenţe constructiviste asupra învăţării
În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor tehnici de
predare diferite de cele tradiţionale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor
tehnici active (experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi) care să
conducă la crearea de noi cunoştinţe.
Aceste cunoştinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar şi discuţiilor
colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în
înţelegerea sensurilor.

74
 Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor referitoare la
temele studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă să
construiască noile cunoştinţe pe baza lor.

Condiţii interne şi externe

Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să

înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii.
Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel:
- condiţii interne
- condiţiile externe
Condiţii interne.
În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atentia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale,
fiecare având un rol bine definit.
Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar
reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii
şi a semnificaţiei. Este necesar ca în procesul învăţării profesorul să aibă în vedere
dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a celei vizuale, întrucât
aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De asemenea, pe baza perceptiei se
dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a
obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile verbale ale
profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra
obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară
elevilor să verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective.
Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar
gândirii pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei,
pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin
recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de
învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de
învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când
este voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică
şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a
rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să
evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al
conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-
raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative. Deci, condiţiile unei memorări
eficiente sunt:
- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
- înţelegerea cunoştinţelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a
conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de
probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:
- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;

75
- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică
şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi,
reguli, principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi
fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor.
Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub
diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee
cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi
fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea,
miniaturizarea, substituirea.
Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi
concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat
şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de
concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât
aceea de receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul
supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci
când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi.
Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii
mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme
distractive.
Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora
acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau
ineficienţa.
Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta,
dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale
creierului, irigarea cu sânge a scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale
analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul
intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii,
psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile
speciale, spiritul de observare etc.

Condiţiile externe
Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale învăţării, adică de
procesele cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini
şi atitudini, ci şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de importante:
Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice
condiţionează în cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire începe cu
alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii,
scopul, obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul
didactic şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor. Pe baza planificării
semestriale îşi va elabora proiectele didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare,
de manual de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să
se autoanalizeze, întrebându-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au înţeles
cunoştinţele predate şi cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol,
este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au însuşit cunoştinţele necesare
pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere

76
metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor.
Organizarea activitătii de învăţare este o condiţie externă pentru succesul şcolar, care
trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În
acest scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv
operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice,
rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o
fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de
lucru pentru elevi, va organiza învăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor
reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea
independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar
pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative.
Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi
psihoergonomici.
Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la
modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-
media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de
învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de
muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi
iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi
dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară.
Cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat este mai mare, cu atât eficienţa
învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie organizată învăţarea,
astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu posibilităţile lui, cu ritmul
său de muncă intelectuală.
Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de
către elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre
cunoştinţe, întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi
integrat în cunoştinţele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului
de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la
simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea
obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat
al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea
unei motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se
realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-
problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai
ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra
randamentului şcolar.
Elevul învaţă activ atunci când:
-materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor,
posibilităţilor lui intelectuale;
- îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor;
- foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică.
Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar:
- învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată;
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început
pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi.
La începutul învăţării randamentul creşte şi după aceea scade treptat. Timpul afectat
învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului. După o invăţare intensă

77
este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă după o asemenea
învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa
învăţării materialului anterior scade.
Cercetările au demonstrat că, în situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se
succeadă conţinuturi diferite între ele, precum metode diferite de învăţare pentru a se evita
confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de
lecţie, având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor de învăţământ.
Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, întrucăt în şcoala modernă se
utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi
evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi utilaje, folosite în diferite procese de muncă.
Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare şi
formare a elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice şi de
elevi, sprijinindu-i să înveţe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind
energie uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un
potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învăţământ.
Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim:
- factori stresanţi
- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia)
- factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar

8. Instruirea. Teorie, metodologie

a) Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu,
mijloc didactic
b) Sistemul metodelor de învățământ
c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual

( *** Informațiile se regasesc in capitolele anterioare )

78
 9. Evaluarea în procesul de învăţămant si educaţie

a) Definirea și analiza conceptului de evaluare didactică. Operațiile evaluării (măsurarea

aprecierea-decizia)
b) Forme/tipuri de evaluare didactică: inițială, continuă/formativă, finală/sumativă
c) Metode de evaluare. Instrumente de evaluare. Tipologia itemilor (definiţie, clasificare,
caracteristici, avantaje şi dezavantaje/limite în utilizare)

Definirea și analiza conceptului de evaluare didactică. Operațiile evaluării (măsurarea

aprecierea-decizia)

Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul

şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și
aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor,
oferind o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de
importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să
amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă,
deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți
rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost
atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze
activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și
moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru
conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).

Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi
totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.

Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a
ceea ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de
alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:

- constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
- predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de
învâţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
- selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
- feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi
autoreglare a conduitei ambilor actori;

79
- social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
- de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui
examen sau unei evaluări cu caracter normative;
- motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele
metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în
funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
- de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor
obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în
echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi;
- educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
- socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.

Operațiile evaluârii: Măsurare–Apreciere–Decizie

Sunt trei operaţii: măsurarea, aprecierea şi evaluarea propriu-zisă. Măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare nu se face în sine şi pentru sine, ci prin raportare la obiectivele
(competenţele), conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţare folosite.
I. Măsurarea relevă, prin procedeele ei, o relaţie între un simbol (notă) şi faptul observat.
Măsurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de caracteristici de un
anumit fel posedate de şcolari, deci a mărimii rezultatelor verificate.
II. Aprecierea este o judecată de valoare asupra rezultatelor măsurării; ea este mai subiectivă
şi acordă semnificaţie rezultatelor măsurarii prin rapoarte la scara de valori, la un criteriu.
III. Evaluarea propriu-zisă se referă la întreg procesul măsurării şi aprecierii (decizia). Ea
asigură prelungirea aprecierii în notă, caracterizare, recomandare, hotărâre etc.

 Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după
acţiunea educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).

Forme/tipuri de evaluare didactică: inițială, continuă/formativă, finală/sumativă

Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/

tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în
principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în

80
activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi
prognostice, de pregătire a noului program de instruire.
Avantaje:
- oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și
remediate) și a formula cerinţele următoare;
- pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare.
Dezavantaje:
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
- nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.

2. Evaluarea formativă (continuă)

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară
performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte― (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din
procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele― elevului, considerându-le momente în
rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi
profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai
bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea
dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe
produsul finit.
- funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor‖ (I.T.Radu);
- funcție de feed-back;
- funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;
- funcția motivaţională;
Avantaje:
- creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția
profesorului către elev (profesorul intervine asupra elevului);
- se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev;
- permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de
declanșarea unui proces cumulativ;
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
- nu garantează de la sine că elevul a învățat;
- se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui
capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din toată
materia, iar asta consumă mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a fiecărui
elev;
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.

81
 3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
• este determinată de contexte specifice;
• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
• acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate
de elev (Belair);
• evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele;
• este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat,
diplomă etc.).

-funcție de constatare și verificare a rezultatelor;

-funcție de clasificare;
-funcția de comunicare a rezultatelor;
-funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
-funcție de selecție;
-funcție de orientare școlară și profesională.

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
-permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a
programelor de studii;
-oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje:
-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au
însusit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând
accent pe competiție;
-nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
-nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
-generează stres, teamă, anxietate.

Metode de evaluare. Instrumente de evaluare. Tipologia itemilor (definiţie, clasificare,

caracteristici, avantaje şi dezavantaje/limite în utilizare)

Metode de evaluare : tradiționale, alternative

Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/ istoric. În funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de
specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :
Metode tradiţionale de evaluare:
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice

82
 Metode alternative şi complementare de evaluare:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Investigaţia
• Proiectul
• Autoevaluarea
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte―
specifice ale educaţiei cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor
tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală
Caracteristici
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic
stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în
care a fost implicat elevul. Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul
de predare-învăţare. Evaluarea orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat.
Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral.
Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii
trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.
Avantaje majore
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;
• Asigura feedback-ul mult mai rapid;
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/
elevi;
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari― şi a „punctelor slabe― ale elevului,
întrucât contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres,
raportul dintre aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit,
influenţa altor persoane etc.;
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;
• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.;
• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor
decât alte metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea dicţiei, fluiditatea exprimării etc.;
• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe
acest aspect în zilele noastre.
Dezavantaje majore
• Se realizează o „ascultare― prin sondaj;
• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;
• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;
• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;
• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;

83
• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de
moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate,
starea psihică a elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalităţi de realizare
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă,
lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu
cadrul didactic.
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate
şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în
care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un
nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max.
15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru
cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii
de muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care
elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la
model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrărilor;
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii
formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi
evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o
funcţie diagnostică;
• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele
realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi
prognostică. (I. T. Radu,op. cit., pag. 210).
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe
existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;
• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei
aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie
pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei
elevilor timizi sau cu anumite probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării,
ţinuta „editorială―, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a
evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi
operativ eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;

84
• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale
elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator
(cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies
mai pregnant în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează
calificativul general / nota finală acordată;
• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina
dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;
• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns
corect şi complet.

Evaluarea prin probe practice

Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a
cunoştinţelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi,
concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.).
Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs
cerinţei de „a şti să faci―.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional
s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice,
educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu
demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare
cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra
procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt
matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite
lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii.
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de
învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere –
respectiv criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate,
dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluărilor practice
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea
ce elevii cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală
dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce
sunt capabili să realizeze elevii. Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în
următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

85
 Instrumente de evaluare

Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.

Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor
acumulate de elevi, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia
(criterial, care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau
normativ, care are rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi
tipul de itemi pe care îi foloseşte.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.

Calităţi ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate,
în condiţii identice;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte
important este baremul de corectare şi de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Metode alternative şi complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigaţia
• Autoevaluarea

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele
didactice. În prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului

86
pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la
acele rezultate. Această metodă practică însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele
tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească
informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare.
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează
date parţiale sau incomplete.
• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce
presupune că:
➥ Observarea este derulată în timp
➥ Prezintă anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi
tehnice de care dispune, pregatire care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie
că este obiect de studiu;
• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esenţiale
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observaţie
• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observaţii
• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantaje:
➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în
modul lor natural de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi
eficace în orice situaţie educaţională;
➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare.
Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate― (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară
completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;

87
➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa
obiectivităţii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând
informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a
progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp. Elementele constitutive ale
portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor
comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea portofoliului. Elevii
trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute
să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe,
minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a
portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii
diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu
scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt
stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară
şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul
are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi
care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea
portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor
care înfăţişează progresul acestora în învăţare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în
portofoliu va obţine o nota de la 10 la 1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/
categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere);

88
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea
competenţelor generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit
etc.

Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat― (A. Stoica,
Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucureşti, 2003,
p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt
actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia
performanţei individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului
pentru împlinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce
oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea
unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o
desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate
în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la
acel produs.
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a
unui grup de elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

89
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a
asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii
săi strategia de evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare
sau tema este mai puţin interesantă

Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc
eficient de evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o
activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit,
pag. 224). Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod
creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un
context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate
demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera de folosire a
investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:

• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi de învăţare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

90
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi
personalităţii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul
rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune
coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau
invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii
evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum afirmă J. M. Monteil
(1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare fără
evaluare şi autoevaluare―.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se
dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea
învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de
individualism şi responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului
care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale― (B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la
metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În consecinţă, autoevaluarea devine o
componentă a metacogniţiei.
Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare
a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau
un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic
are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri -
eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

91
 Tipologia itemilor

Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul;

este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului
de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei
probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării
obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După
acest criteriu identificăm:

Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette
etc.)

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai
multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile
corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este
cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în
practica evaluativă.
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor,
diferenţelor, relaţiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de
discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui
răspuns ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante
de răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc
răspunsul corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de
a ghici; efectul hazardului este neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item
favorizează diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar:
caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite
evaluarea altor abilităţi decât cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate
multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se
raportează la procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care
redactează astfel de itemi poate suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea
conţinuturilor de evaluat.

92
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai
mulţi itemi de acest fel.

b) Itemii cu alegere duală (IAD)

Caractaristici
Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante
din două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite
pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect
este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)

Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/ relaţii: termeni/ definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se
poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe
între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Dezavantajul major al
acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor
factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între
două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează
domeniul randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.
• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal,
are o mai mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine
elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat
şi în prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină
posibilitatea ascunderii ignoranţei răspunsului.
• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi
validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoaştere şi înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau
evaluării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial
manifestările unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.

93
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor
de redactat. Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.
• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.
• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu răspuns scurt
Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.
Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă: „Cine este …?― sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?―
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text―
O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă― etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „
Exemplu corect: „Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor―.
• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi...,
identificaţi..., rezolvaţi... etc.
Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune
identificarea cunoştintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat.
Acest tip de evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi
realizată inclusiv de personal de birou.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele
cuvintelor. Efectul întâmplării este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai
avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.
• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de
cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este
constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau
mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească
cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.
• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele
dezavantaje:

94
• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din
diverse discipline.
• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu
răspuns la alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării.
• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau
multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare
directă.

c) Intrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis)
impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
O întrebare structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă
căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate
între ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a
căror funcţie principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de
alte elemente de conţinut cu funcţii ajutătoare:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările
formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev.
Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere
(definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de
ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii― (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema― reprezintă un obstacol cognitiv,
„un sistem de întrebări asupra unei necunoscute―. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul,
ca şi demersurile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării
de probleme―( idem). Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare
presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă
ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau
grup).
În domeniul educaţional, ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de
probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau
explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător
însuşite.

95
b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu
Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de
complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
• de exprimare personală în scris;
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu
un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva
unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi
sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe,
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Modalităţi de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
• metoda globală sau holistică sau calitativă;
• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese
mentale mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné,
rezolvarea de probleme). Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care
măsoară o abilitate complexă, care evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.
• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare,
răspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce
se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de
corectare, pentru a compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în
jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr
redus de itemi, ceea ce riscă să altereze eşantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o
verbalizare fără sens sau pe lângă problemă.
Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.
Această muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza
această operaţie fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul
măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul
halo.
• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.

96
 Erorile în evaluarea didactică

Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi

de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub
influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În
acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii
cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-
numiţii „elevi-problemă‖.
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute,
profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor
elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul
de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se
produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea
datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate
superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie
excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului
elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare.
Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi
profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor
răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun,
există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns
bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o
exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari
sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată
lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în
raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică,
acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor
şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea
exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia
rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la o clasă foarte bună
exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele
două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

97