CURS VI.

Problematica curriculumului în educaţie

Lect. univ. dr. Țîru Carmen Maria

VI.1. Conceptul de curriculum- spre o abordare comprehensivă.

VI.2 Curriculum domeniu
VI.2.1. Tipologia Curriculum-ului Naţional din sistemul românesc de învăţământ
VI.2.2. Ciclurile curriculare ale procesului de învăţământ
VI.2.3. Ariile curriculare şi valenţele lor instructiv-educative

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi, pe baza orientărilor prezentate, noţiunea de curriculum.
2. să expuneţi caracteristicile fiecărui sens al curriculum-ului prezentat în material: conţinut,
produs, proces, proiect, cercetare şi development.
3. să realizaţi o schemă referenţială globală a conceptului de „curriculum”.
4. să descrieţi tipologia Curriculum-ului Naţional operantă în cadrul sistemului românesc de
învăţământ.
5. să enumeraţi ciclurile curriculare existente în Curriculum-ul Naţional românesc.
6. să argumentaţi valenţele instructiv-educative ale ariilor curriculare.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-
ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Cluj-
Napoca, pp.106-119; , pp.149-160.
1. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculum-ului educaţional, Editura Polirom,
Iaşi, pp.15-32, 159-174.
2. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensională, în
Păun E., Potolea D., (2002), Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
3. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara, pp.155-165,
170-175.
VI.1. Conceptul de curriculum- spre o abordare comprehensivă.

Etimologic termenul curriculum provine din limba latină, unde îl întâlnim în expresii
metaforice precum:
- curriculum solis (traiectoria circulară a soarelui),
- curriculum lunae (traiectoria circulară a lunii) sau
- curriculum vitae (în sensul iniţial, dat de romani, o cursă circulară între viaţă şi
moarte).

În acest cadru, curriculum denotă o „alergare circulară”, o „întrecere în cerc”, având pentru
domeniul educaţiei următoarele conotaţii: „circularitate”, „ordine”, „coerenţă”, „rigoare”. Astfel,
„vom putea spune că termenul curriculum şcolar indică un traseu de învăţare bine definit”
(Potolea, D.; Negreţ-Dobridor, 2008, p.132).

De la simpla abordare etimologică a termenului s-a ajuns, printr-un proces progresiv,

dar uneori mai puţin structurat şi bazat pe divergenţe de opinie între diferitele curente
pedagogice, în speţă, cel anglo-saxon şi cel latin (care nu accepta noua viziune curriculară), la
o definire a conceptului din diferite perspective, mai cuprinzătoare, comprehensive şi adaptate
principiilor de educaţie modernă.

Câteva definiții ale conceptului de curriculum:

 D. Walker (1990) afirmă că termenul de curriculum-ul priveşte: (a) ceea ce profesorii şi
elevii întreprind în comun; (b) ceea ce elevii, profesorii şi alte persoane implicate
recunosc ca fiind important din punctul de vedere al învăţării şi al aprecierii rezultatelor
acesteia; şi (c) maniera în care se asigură interrelaţionarea celor două realităţi, dar şi
interacţiunea acestora cu „situaţia de învăţare”.
 D. Potolea propune un model pentagonal al curriculum-ului, curriculum fiind un
ansamblu al finalităţilor, conţinutului, timpului de instruire/învăţare, strategiilor de
instruire/învăţare şi strategiilor de evaluare (Potolea, D., 2002).
 M. Ionescu, concluzionând asupra dezbaterilor pe marginea acestui concept afirmă că
acesta se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de
învăţare directe şi indirecte, oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale,
nonformale şi chiar informale (Ionescu, M., 2003, p.120).
 D. Ungureanu vede conceptul de curriculum explicabil pe baza unei triade ipostazice
(pe care o vom aborda în subcapitolul următor): reprezentare, reprezentare a acţiunii şi
acţiune propriu-zisă (Ungureanu, D., 1999).
Amploarea şi diversitatea conceptuală a termenului a dus, ca atare, la conturarea câtorva
sensuri de bază ale curriculum-ului, şi anume:

A. Curriculum conţinut
reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, conţinuturi sau subiecte ce trebuie transmise. În acest
sens, educaţia este procesul prin care are loc această transmitere sau furnizare de conţinuturi
spre educabili, prin metodele cele mai eficiente (Blenkin, G., M., et al 1992, p.23).
Considerăm că procesul de selecţie al conţinuturilor specifice diferitelor discipline de
învăţământ trebuie să se realizeze în baza unor criterii riguros şi pertinent stabilite, astfel încât:
 să corespundă nevoilor de formare ale educabililor;
 să fie definite de un puternic caracter pragmatic;
 să fie formulate corect din punct de vedere ştiinţific/tehnic;
 să prezinte sintetic informaţia, limitate fiind de timp şi respectând criteriul
autosuficienţei;
 să determine utilizarea unor strategii bazate pe cooperare şi participare activă a
educabililor;
 să corespundă evoluţiei sociale, prin adaptarea caracteristicilor sociale actuale şi de
perspectivă.
Desigur, cunoaşterea, selecţia şi adaptarea conţinuturilor curriculare sunt acţiuni
curriculare specifice, dar nu putem afirma că acest concept trebuie redus doar la această
semnificaţie, deşi ea se identifică cu accepţiunea iniţială. Analiza evoluţiei conceptului a
argumentat că el depăşeşte acest sens.

B. Curriculum produs
se identifică cu achiziţiile educabililor, cu finalităţile educaţiei. Astfel, curriculum se identifică
cu o serie de experienţe pe care le trăiesc copiii şi tinerii pentru a obţine aceste obiective
(Bobbitt, F., 1918, p.42). Desigur că orice proces educaţional trebuie îndreptat spre atingerea
unor rezultate favorabile, dar reducerea curriculum-ului doar la acest aspect echivalează cu
negarea importanţei tuturor factorilor procesuali şi a interdependenţei dintre aceştia în procesul
devenirii educabilului. Centrarea doar pe rezultate determină pierderea din vedere a faptului că
educaţia reprezintă atât informarea, cât şi formarea educabilului. Totuşi, utilizarea acestei
semnificaţii oferite curriculum-ului a condus la redimensionarea şi redefinirea teleologiei
didactice prin prisma lui şi la utilizarea conceptului de „finalităţi curriculare” sau „curriculum
finalităţi”.

C. Curriculum proces
este considerat de L. Stenhouse (1975) ca bază pentru planificarea unui curs, pentru cercetarea
experimentală a diferitelor aspecte particulare lui şi analiza critică asupra unor întrebări şi
probleme pe care le ridică. Observăm astfel, că din această perspectivă curriculum-ul face
referire la întregul proces instructiv-educativ, pornind de la principiile unei planificări eficiente
şi riguroase din punct de vedere ştiinţific, până la optimizarea diferitelor aspecte sau probleme
ale acestuia prin cercetări şi rezolvări critice. Acest demers este unul complex şi de durată,
angrenează specialişti din diferite ştiinţe socio-umane şi surprinde toate relaţiile
intercomponenţiale ale procesului educaţional. Deci, curriculum-ul nu este doar un plan sau un
set de planuri care trebuie implementate, ci este constituit dintr-un proces activ în care
planificarea, predarea şi evaluarea relaţionează, interacţionează reciproc şi sunt integrate într-
un proces (Grundy, S., 1987, p.115).

D. Curriculum design sau proiect

conceptualizare generală asupra activităţilor de planificare ca demers iniţial în desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative ce au loc în diferite instituţii de învăţământ. Nu trebuie să
privim însă acest concept ca fiind autosuficient, ci curriculum-ul trebuie să se bazeze pe
 diagnoze şi prognoze ale realităţii educaţionale, validate în acţiunea practică. Astfel,
curriculum proiect răspunde nevoii de planificare şi programare a demersurilor educaţionale
concrete, dar nu asigură certitudinea eficienţei lor, decât prin valorificarea efectivă în practică.
Putem afirma în aceste condiţii, că acest concept asigură doar un input procesului instructiv-
educativ şi un cadru de manifestare, sub impulsul probabilităţii, iar conceptul de curriculum
depăşeşte cu mult zona de proiectare.

E. Curriculum research (cercetare)

este un concept ce face referire la dimensiunea explorativă a curriculum-ului, atât de necesară
în contextul evoluţiei permanente a sistemelor educaţionale în cadrul cărora se manifestă.
Acest concept „denumeşte de obicei analiza componentelor unui curriculum aflat în
desfăşurare din perspectiva ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care
participă la funcţionarea optimă a ansamblului” (Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I.,
Pânişoară, I., O., 2001, p.18). Ne referim la diversele acţiuni de cercetare ce au ca finalitate
demonstrarea validităţii unor noi concepte sau documente curriculare, realizarea unor
optimizări ale celor existente deja, sau depistarea şi corectarea unor disfuncţionalităţi
pragmatice.

F. Curriculum development (dezvoltarea curriculară)

reprezintă demersul de optimizare şi/sau reformare curriculară. După P. Slattery, (2006,
p.27) dezvoltarea curriculară în epoca postmodernă începe cu deconstrucţia vechilor
concepte bazate pe relaţii de putere inegală, unde elevii sunt supuşi şi subordonaţi
profesorilor. Putem considera această afirmaţie ca fiind necesară în contextul actual social,
dar precizăm că acest concept este mult mai cuprinzător şi depăşeşte spaţiul restrâns al
clasei şi al relaţiilor interpersonale. Astfel, sensurile dezvoltării curriculare fac referire: pe
de o parte la demersul de abordare şi conducere a schimbării în educaţie, echivalentul
reformei curriculare şi, pe de altă parte la tehnologia şi ingineria de construire a unui nou
curriculum educaţional (Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., 2001,
pp.18-19). Conceperea unui nou curriculum în vederea reformării lui presupune
parcurgerea unor etape riguroase de cercetare şi este determinată de evoluţia şi cerinţele
societăţii, la un moment dat.

Indiferent de sensul abordat, nu putem reduce curriculum-ul la unul singur. Făcând acest
lucru, am exagera o dimensiune sau alta a procesului instructiv-educativ, neglijând altele. În
demersul său de conceptualizare, termenul de curriculum nu trebuie să exacerbeze rolul uneia
sau alteia dintre dimensiuni, ci trebuie să se asigure de o interrelaţionare eficientă a tuturor
semnificaţiilor.
Pentru abordarea comprehensivă a termenului de curriculum, profesorul Dan Potolea de
la Universitatea din Bucureşti propune trei premise:

1. „să admitem că noţiunea de curriculum este multidimensională, că presupune mai

mute planuri de analiză;
 2. să acceptăm în mod ipotetic că acest concept se poate defini printr-o familie de
termeni, în cadrul căreia fiecare termen îşi are o anumită legitimitate, dar niciunul, în
mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima esenţa curriculum-ului;
3. să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică, curriculum nu este un
concept static, ci unul care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive” (Potolea, D.,
Negreţ-Dobridor, I., 2008, p.148).

Considerarea celor de mai sus într-o optică personală ne determină să formulăm

următoarea definiţie operaţională pentru termenul de curriculum:
ansamblul acţiunilor de planificare, organizare, desfăşurare, evaluare şi optimizare a
demersurilor educaţionale iniţiate într-o instituţie de învăţământ, cu scopul atingerii unor
finalităţi prestabilite, în vederea formării educabilului, în baza unei oferte educaţionale
anterior hotărâte şi aplicabile într-un timp de instruire bine determinat.

VI.2 Curriculum domeniu

VI.2.1. Tipologia Curriculum-ului Naţional din sistemul românesc de învăţământ

Începând cu anul şcolar 1998-1999, tipologia Curriculum-ului Naţional în cadrul

sistemului de învăţământ din România, se structurează astfel (Ionescu, M., 2003):

1. Curriculum-ul principal sau curriculum-ul nucleu care reprezintă 65-70% din

Curriculum-ul Naţional şi are două accepţiuni:

 una restrânsă de temă nucleu care se alimentează din discipline

de învăţământ diferite, la care se recurge integrativ;

 una largă, aceea de set de discipline sau cursuri considerate ca

necesare pentru a fi studiate de toţi elevii unui ciclu sau a unei
instituţii şcolare, ca un trunchi comun, obligatoriu. În această
accepţiune, curriculum-ul nucleu reprezintă numărul minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzute în planurile de
învăţământ, necesare pentru toate şcolile şi toţi elevii.

Curriculum-ul nucleu reprezintă sistemul de referinţă pentru evaluările şi examinările

realizate la nivel naţional şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă, el
asigurând egalitatea şanselor la educaţie în sistemul public de învăţământ.

2. Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă 30-35% din Curriculum-ul Naţional

şi se exprimă prin diferenţa dintre numărul maxim de ore şi teme pe săptămână, din programele
şcolare pentru fiecare disciplină de studiu (obligatorii şi facultative), pe ani de studiu, prevăzute
în planul cadru de învăţământ şi numărul de teme şi ore considerate ca şi curriculum nucleu
propriu-zis, adică minimal obligatorii.
Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde temele marcate cu (*), teme care nu sunt
obligatorii şi pentru care, instituţia decide importanţa studierii lor, în funcţie de contextul
educaţional concret, analizând resursele, posibilităţi concrete de realizare etc.
 Complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate propune următoarele subtipuri de
curriculum:
 curriculum extins;
 curriculum nucleu aprofundat;
 curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-ul extins
exprimă parcurgerea în întregime a programelor şcolare, atât a elementelor cu
conţinut obligatoriu, cât şi a temelor facultative, notate cu (*). Diferenţa, până la numărul
maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea conţinuturilor
şi experienţelor de învăţare prevăzute de curriculum-ul nucleu. Este practic un curriculum
îmbogăţit pentru elevii care manifestă interese şi preocupări pentru disciplinele troncale.

Curriculum-ul nucleu aprofundat

cuprinde exclusiv trunchiul comun şi elementele de conţinut obligatorii şi reprezintă
expansiunea segmentului obligatoriu, din programele şcolare, până la acoperirea numărului
maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Conform Ordinului Ministrului nr.
3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi
care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii
anteriori.

Curriculum-ul elaborat în şcoală

se referă efectiv la activităţi opţional facultative pe care şcoala fie le poate alege dintr-o
listă de discipline opţionale avansată de la nivel macroeducaţional, fie le propune spre avizare
Inspectoratelor Şcolare Judeţene. Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul
evaluărilor naţionale.

Disciplinele opţionale se pot proiecta (*** Tipuri de CDŞ în învăţământul

obligatoriu):
1. la nivelul unei discipline,
2. la nivelul unei arii curriculare sau
3. la nivelul mai multor arii curriculare.

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul
obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional.
Opţionalul la nivelul disciplinei – se referă fie la activităţi, module, proiecte care nu sunt
incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină, care nu este
prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare - presupune alegerea unei teme care implică cel
puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor,
vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.
 Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare - implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie,
informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit dobândirea de
achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).

VI.2.2. Ciclurile curriculare ale procesului de învăţământ

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, axate pe profilul

diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogică a educabililor, stadii care nu coincid cu
graniţele tradiţionale ale ciclurilor de învăţământ.

Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de

învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară (*** Ciclurile curriculare: o altă
formă de organizare?, elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum).
Conceptul de ciclu curricular s-a consacrat în teoria şi practica educaţiei, pentru
delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii, din perspectivă psihopedagogică şi didactică.
Putem observa că apariţia ciclurilor curriculare nu anulează ciclurile de învăţământ,
pentru că (Ilie, M.D., 2005):
 ciclurile de învăţământ structurează activitatea administrativă din cadrul sistemului de
învăţământ, în unităţi specializate, astfel avem ciclurile de învăţământ: preşcolar,
primar, secundar inferior (gimnaziul), secundar superior (liceul) şi universitar.
 ciclurile curriculare structurează activitatea de învăţare şi se aplică pe structura
procesului de învăţământ.
În cadrul Curriculum-ului Naţional din ţara noastră sunt prezentate următoarele 5 cicluri
curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale (Clasa Pregătitoare, I şi II)

Ciclul curricular de dezvoltare

(Clasele III, IV şi V)

Ciclul curricular de observare şi

orientare (Clasele VI - IX)

Ciclul curricular de aprofundare

(Clasele X şi XI)

Ciclul curricular de specializare

(Clasele XII-XIII )
 Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective specifice de învăţare, care
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape de instruire şi care
conferă diferitelor etape ale şcolarităţii, o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea
programelor şcolare.
1. Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, urmată de clasele
I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială.
2. Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a→a VI-a) are ca obiectiv major
formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.
3. Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a→a IX-a) are ca
obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale
ulterioare.
4. Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv major
adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o
pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.
5. Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a) are ca obiectiv major
pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii.

În tabelul III.1. prezentăm ciclurile curriculare în relaţie cu vârsta cronologică, clasa şi

ciclul de învăţământ (adaptare după *** Ciclurile curriculare: o altă formă de organizare?,
elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum).

Tabelul III.1 – Ciclurile curriculare din sistemului românesc de învăţământ

Vârst Ciclul curricular Clasa Ciclul de învăţământ1

a
19 Specializare XIII Secundar superior
18 XII (Liceul - teoretic, tehnologic,
17 Aprofundare XI vocaţional -
X Şcoala profesională şi
16
Şcoala de ucenici)
15 Observare şi IX
14 orientare VIII Secundar inferior
13 VII (Gimnaziul)
12 Dezvoltare VI
11 V
10 IV
III Primar
9
8 Achiziţii II (Şcoala primară)
7 fundamentale I
6 0/pregătitoar
e

1
Sunt prezentate ciclurile de învăţământ potrivit noii Legi a educaţiei naţionale nr. 1/2011.
 0-6     Preprimar (Creşă şi grădiniţă)

Importanţa introducerii ciclurilor curriculare se justifică prin faptul că acestea asigură:

 adaptarea disciplinelor de studiu la particularităţile de vârstă ale educabililor şi
construirea unei structuri a procesului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice;
 continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la alta prin
transfer de metode şi conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului;
 modificări în planurile de învăţământ, privind: gruparea obiectelor de studiu; momentul
introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline şi ponderea disciplinelor în
economia planurilor;
 modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de strategie didactică, în strânsă corelaţie cu regândirea formării iniţiale şi
continue a cadrelor didactice.

VI.2.3. Ariile curriculare şi valenţele lor instructiv-educative

Ariile curriculare apar ca domenii noi în practica şi teoria curriculum-ului, în baza
principiului selecţiei, ierarhizării şi compatibilizării culturale a cunoaşterii.

Potrivit profesorului Dorel Ungureanu (2005, pp.141-142) „ariile curriculare

echivalează cu grupe de discipline de învăţământ compatibile din punct de vedere al
conţinutului învăţării, de mare afinitate cognitiv-formativă, capabile să onoreze împreună
aceleaşi mari finalităţi educaţionale şi să formeze aceleaşi socluri de competenţe în
educabili.”

În Curriculum-ul Naţional românesc există 7 arii curriculare pentru tot învăţământul

preuniversitar, fiecare arie curriculară reprezintă un ansamblu de discipline de învăţământ, care
au în comun anumite obiective, metodologii şi oferă o viziune sistemică, multi- şi
interdisciplinară asupra unui domeniu de studiu.

Cele şapte arii curriculare sunt:

Limbă şi comunicare
Matematică şi ştiinţe

Om şi societate
Arte
Educaţie fizică şi sport
Tehnologii
Consiliere şi orientare
 Ariile curriculare sunt aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii, variabilă fiind ponderea
lor pe cicluri şi pe clase. Selecţia lor se face în conformitate cu finalităţile învăţământului şi
ţinând cont de importanţa domeniilor culturale care structurează dezvoltarea personalităţii
umane. In tabelul de mai jos prezentăm detalierea ariilor curriculare din Curriculum-ul
Naţional românesc (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă,
1998):

Tabelul III.2. – Detalierea ariilor curriculare din Curriculum-ul Naţional

Aria curriculară Ponderea în ciclul Discipline

primar gimnazial
1. LIMBĂ ŞI 37% 28% Limba română;
COMUNICARE Literatura română;
Limbile materne (pentru alte naţionalităţi);
Limbile moderne;
Opţionale de arie.
2. MATEMATICĂ 20% 28% Matematici (Aritmetică, Geometrie, Algebră,
ŞI ŞTIINŢE ALE Trigonometrie, Analiză matematică);
NATURII Ştiinţele naturii (disciplină integrativă);
Fizică;
Chimie;
Biologie;
Opţionale de arie.
3. OM ŞI 10% 16% Educaţie civică;
SOCIETATE Cultură civică;
Istorie;
Geografie;
Psihologie;
Sociologie;
Filozofie;
Logică şi argumentare;
Economie;
Pedagogie;
Opţionale de arie.
4. ARTE 10% 8% Educaţie plastică;
Educaţie muzicală;
Opţionale de arie.
5. EDUCAŢIE 10% 8% Educaţie fizică generală;
FIZICĂ ŞI SPORT Sporturi individuale şi de echipă;
Dans sportiv/de societate,
Opţionale de arie.
6. TEHNOLOGII 8% 8% Abilităţi practice;
Educaţie tehnologică;
Opţionale de arie.
7. CONSILIERE 5% 4% Consiliere în tehnici de învăţare;
 ŞI ORIENTARE Consiliere pentru recuperare;
Consiliere pentru elevii performanţi;
Consiliere de viaţă personală;
Consiliere de specialitate;
Consiliere şi orientare şcolară şi profesională.

Putem sintetiza astfel principalele avantaje ale ariilor curriculare:

 propun relaţii funcţionale între discipline, depăşindu-se viziunea tradiţională, în care

disciplinele de învăţământ erau tratate separat, monodisciplinar;
 grupează disciplinele de învăţământ în funcţie de dominantele lor educaţionale, de
caracterul lor complementar, urmărindu-se inter- şi transdisciplinaritatea;
 asigură o continuitate în demersul didactic prin echilibrarea ponderii disciplinelor în Planul
Cadru de învăţământ.

Bibliografie:
1. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-
ului: repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti.
2. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
3. Ilie, D., M., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
4. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii orientări, modele, Editura
Garamond, Cluj-Napoca.
5. Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I., O.,
(coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II,
Editura Polirom, Iaşi.
6. Ungureanu, D., (1999), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.
7. Ungureanu, D., (2005), Probleme teoretice şi practice ale curriculum-ului; reforma
curriculară în învăţământul românesc, în Dumitru, I., Ungureanu, D, (coord.), Pedagogie şi
elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
8. *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă, (1998),
material editat de M.E.N. şi C.N.C., Bucureşti.
9. *** Tipuri de CDŞ în învăţământul obligatoriu, elaborat de Consiliul Naţional pentru
Curriculum, disponibil online la adresa: http://cnc.ise.ro/reforma/ cds_obligatoriu_tipuri.htm.
10. *** Ciclurile curriculare: o altă formă de organizare?, elaborat de Consiliul Naţional pentru
Curriculum, disponibil online la adresa: http://cnc.ise.ro/ reforma/cicluri_curriculare.htm