Sunteți pe pagina 1din 13

III.

METODOLOGIA EVALUĂRII EDUCAŢIONALE


Termenul metodologie desemnează ansamblul metodelor, procedeelor, tehnicilor şi
instrumentelor utilizate într-un domeniu de activitate de către actorii implicaţi pentru a atinge obiectivele
stabilite. Ca atare, particularizând termenul (metodologie) la specificul activităţii de evaluare în educaţie
îl putem defini ca ansamblul tuturor modalităţilor/formelor, metodelor, procedeelor, tehnicilor şi
instrumentelor utilizate ca şi căi de acţiune de către cadrul didactic, împreună cu proprii elevi în demersul
de evaluare.
Instrumentarul metodologic al evaluării educaţionale este extrem de amplu şi aceasta pentru că
„s-a conturat, la un moment dat, o întreagă metodologie specifică evaluării, mai ales în plan tehnic, iar
atunci când măsurarea evaluativă şi-a dezvoltat instrumente proprii, şi-a găsit legitimitatea şi sintagma
tehnologia evaluării. Totul s-a datorat mai ales aceleiaşi dorinţe de scientizare cu orice preţ a educaţiei şi,
în paralel, aspiraţiei pentru sporirea gradului de corectitudine şi exactitate în evaluarea educaţională”
(Ungureanu, D., 2001, p.84). Cel mai frecvent, metodele de evaluare sunt delimitate în funcţie de
caracterul procesului de învăţământ (informativ sau formativ) pe care pun accent în desfăşurarea
procesului evaluativ. Astfel, avem:
 Metode tradiţionale de evaluare educaţională – căi de acţiune evaluativă care mizează pe
caracterul informativ al procesului paideutic, fiind de fapt integrate aici (personal opinăm că
în manieră oarecum forţată) marile modalităţi de evaluare (orală, scrisă şi practică).
 Metode alternative sau complementare de evaluare – modalităţi de manifestare concretă a
activităţii de evaluare care consideră în prim plan testarea caracterului formativ al procesului
instructiv-educativ.
Conform cu dihotomia metodologiei evaluării prezentată mai sus, vom trece în continuare în
revistă câteva din cele mai utilizate metode de evaluare.

III.1. Metode tradiţionale/modalităţi de evaluare educaţională


Metodele tradiţionale valorificate frecvent în cadrul procesului de învăţământ reprezintă acele
modalităţi de evaluare care sunt centrate pe dimensiunea informativă a acestuia. Accentul cade pe
valorificarea şi validarea nivelului de asimilare a conţinuturilor curriculare specifice unui domeniu de
activitate. Cele trei modalităţi clasice de evaluare (orală, scrisă şi practică) ce au ca scop constatarea
gradului de asimilare a conţinutului curricular, prin măsurarea exactă a performanţelor elevilor, sunt
descrise sintetic şi punctual în cele ce urmează.
A. Evaluarea orală
Evaluarea orală sau „ascultarea” reprezintă cea mai simplă metodă de evaluare tradiţională, fiind
cunoscută şi sub denumirea de verificare sau chestionare orală, prin întrebări pe care profesorul le
adresează elevului. Este înţeleasă atât ca metodă dar şi ca probă (Pavelcu, V., 1968), tehnică de examinare
(Radu, I., T., 1999) sau procedeu (Nicola, I.). Profesorul Ioan Nicola propune ca ascultarea să fie definită
ca „o formă de conversaţie prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii de a opera cu ele”. În acelaşi spirit, Constantin Cucoş susţine că
ascultarea în sensul de verificare orală constă în „realizarea unei conversaţii prin care profesorul
urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei” (Cucoş, C., 2008 a, p.127). Evidenţiind calităţile
ascultării, N. M. Downie remarcă un avantaj major al acestei metode, care ne permite să ţinem seama de
anumite circumstanţe, comportamente, reacţii, „posibilitatea de a trece de la punctele tari la cele slabe,
elevul trebuind să-şi formuleze el însuşi răspunsurile, fără a fi influenţat de termenii întrebării,
posibilitatea de a cere candidaţilor să-şi justifice răspunsurile etc. (Strungă, C., 1999, p.100).
Specialiştii în evaluare aduc în prim plan o serie de avantaje importante ale evaluării orale, dintre
care pot fi reţinute următoarele:
 favorizează demararea unei comunicări depline între profesor şi clasa de elevi în sensul că asigură
un plus de libertate şi de manifestare spontană elevilor;
 permite corectarea imediată a greşelilor, eventualelor erori de conţinut sau formă, cu alte cuvinte
asigură un feed-back rapid, susţinând pertinent tentativele elevilor de a progresa, de a ajunge la
rezultatele scontate;
 stimulează abilităţile de exprimare ale elevilor, constituind un stimul pe cât de comod, pe atât de
eficient;
 conversaţia dintre profesor şi elev se dovedeşte a avea un puternic impact psihologic cu rezultate
cognitive predominant pozitive. Se apreciază, printre altele, că prin evaluarea orală se asigură
„interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări ce permit
evaluarea comportamentului afectiv atitudinal” (Cucoş, C., 2008b, p.128), aducând un plus de
valoare în activitatea şcolară;
 este preferată de elevi în raport cu verificarea scrisă, testele de cunoştinţe şi alte metode şi
procedee de evaluare (Popescu, P., 1978, p.82) deoarece aceştia au posibilitatea de a expune mai
detaliat conţinutul, iar profesorii se dovedesc mai indulgenţi în notarea propriu-zisă a
răspunsurilor.
Vis-à-vis de avantaje sunt menţionate însă şi câteva dezavantaje care ne determină să
valorificăm şi alte modalităţi de evaluare în completarea celei orale:
 intervine emotivitatea la elev, astfel că de multe ori evaluăm nu cunoştinţele şi abilităţile elevului,
ci mai mult temperamentul şi starea lui afectivă. Astfel, în verificarea orală intervin semnificativ
şi perpetuează un anumit rezultat factorii psihologici şi morali precum: atitudinea de calm sau cea
de nerăbdare, bunăvoinţă sau severitate, nivelul de corectitudine, elemente de susceptibilitate etc.
 este influenţată de tentaţia elevilor de a ajuta, sprijini răspunsul colegilor, astfel încât evaluarea să
nu reflecte doar nivelul personal de cunoaştere în domeniu.
 solicită un volum mare de timp şi de antrenare psihonervoasă din partea ambilor actori
educaţionali.
Sunt cunoscute două forme mai răspândite de „ascultare”: una individuală, prin întrebări directe,
adresate unui anumit elev, numit sau invitat în prealabil şi alta de tip „concurs”, colocvială, prin întrebări
frontale, adresate tuturor elevilor din clasă, aceştia putând interveni, nedesemnaţi, când doresc şi pot să o
facă.
Pentru a atinge obiectivele stabilite se recomandă ca profesorul să respecte anumite cerinţe
precum:
 să procedeze cu maximum de atenţie.
 să asigure un context emoţional favorabil, menajând sensibilitatea elevilor.
 să acorde obligatoriu suficient timp de gândire în vederea pregătirii răspunsurilor.
 să selecteze întrebări cu un grad diferit de dificultate în raport cu nivelul de pregătire al elevilor.
Indiferent de valenţele sau dezavantajele acestei modalităţi de evaluare, ea este valorificabilă în
orice context educaţional, în raport cu specificitatea conţinutului curricular. Această modalitate poate
deveni de asemenea suport pentru evaluarea formativă, atunci când „ascultarea” însoţeşte pas cu pas
procesul de predare. Dar, mai mult decât atât, caracterul formativ al evaluării orale poate fi imprimat de
către profesor în momentul în care întrebările nu revendică răspunsuri preconstruite, ci valorifică
creativitatea, spiritul critic şi analitic al elevilor.
B. Evaluarea în scris sau lucrarea scrisă
Evaluarea în scris sau lucrarea scrisă, ca metodă tradiţională de evaluare reprezintă o alternativă
de evaluare care, în raport cu evaluarea orală, diminuează o parte din vulnerabilităţile acesteia şi, în
primul rând, efectul factorului emotiv datorat influenţei profesorului şi solicitării directe de a răspunde la
întrebările cu un grad mai ridicat de dificultate. Nu întotdeauna verificarea scrisă poate fi considerată mai
bună decât ascultarea, dimpotrivă lucrarea scrisă „rămâne destul de controversată pentru că, în ciuda
regresiei evaluării orale în avantajul ei, s-a dovedit că prezintă ea însăşi numeroase servituţi pentru elevi”
(Ungureanu, D., 2001, p.135), în exprimarea scrisă elevii având de respectat mai multe reguli şi restricţii
decât în exprimarea orală. Ne referim aici la un anumit standard de redactare (ortografie, aranjare în
pagină), dar şi de elaborare (un anume limbaj de specialitate, fluenţă, originalitate în redactare) a lucrării
scrise.
În afara faptului că lucrarea scrisă asigură un confort psihoemoţional favorabil exprimării,
amintim şi alte avantaje importante ale verificărilor scrise:
 invită elevul în activităţi complexe cu mare valoare formativă precum cele de autoorganizare,
proiectare, decizie şi autocontrol prin „replieri calme şi consistente pe sarcina/problema de
rezolvat” (Ungureanu, D., 2001, p.135).
 libertate în gestionarea timpului pe care elevul îl are la dispoziţie.
 posibilitatea de a reveni şi de a sesiza prompt anumite greşeli.
 permite şi stimulează formarea deprinderii de autoapreciere, facilitând „instalarea unei atitudini
mai realiste asupra propriei prestaţii şi performanţe în raport cu sarcina/problema de rezolvat”
(Ungureanu, D.,2001, p.135).
 lucrările scrise sunt mai obiective decât simplele „ascultări” astfel că „în exprimarea orală suntem
induşi în eroare fie de exprimarea orală, frumoasă, în ritm susţinut, dar cu goluri în cunoştinţe, fie
de exprimarea lentă, cu reveniri, dar care indică o foarte bună pregătire. În notarea pentru scris,
profesorii au răspundere mai mare, căutând să fie mai obiectivi” (Popescu, P., 1978, p.51). Un
argument mai consistent în favoarea obiectivităţii evaluării scrise provine din faptul că lucrarea
scrisă, în sine, se prezintă sub formă materială, obiectivă, care se poate conserva şi păstra oricât
de mult timp şi poate fi reverificată de oricine. Nu poate fi omis nici considerentul privind
volumul relativ mare de timp pe care trebuie să-l acorde profesorul pentru a asculta fiecare elev
(evaluarea orală), în timp ce, în cazul lucrărilor scrise durata publică a activităţii didactice se
reduce, teoretic, de atâtea ori câţi elevi sunt în sală, urmând, este adevărat ca ulterior, profesorul
evaluator să le aprecieze.
Există diferite modalităţi de evaluare scrisă şi una dintre acestea este lucrarea de control
standard, ca formă de examinare anunţată din timp. Se recomandă utilizarea lucrărilor de control
îndeosebi spre finalul unităţilor de învăţare, a unor capitole ca o modalitate de evaluare a nivelului de
cunoaştere. Oarecum opusă lucrării de control tradiţionale este extemporalul (termenul provine de la
latinescul „extemporalis” care ar putea fi tradus prin cuvântul „neaşteptat”) care poate fi caracterizat drept
o formă de lucrare scrisă neanunţată, din lecţia de zi, la care elevii să poată răspunde într-o perioadă
scurtă de timp.
Valenţele formative ale lucrărilor scrise pot fi valorificate dacă, pe lângă criteriile tradiţionale
după care pot fi apreciate lucrările scrise (volum de cunoştinţe, frecvenţa erorilor etc.), se valorizează tot
mai mult criteriile moderne cum sunt: gradul de înţelegere, capacitatea de adaptare şi orientare,
originalitate şi creativitate, inclusiv aspecte estetice precum: simetria, potenţialul de a transmite o emoţie,
un sentiment, claritatea expunerii, nivelul de exprimare, limbajul utilizat şi corectitudinea exprimării în
scris, şi calitatea stilului de redactare personal. Construirea subiectelor este sarcina specifică profesorului
şi acestea se pot identifica cu teme specifice unui capitol, unei lecţii sau unităţi de conţinut, sau chiar
structurări din teste de cunoştinţe. Subiectele pot fi aceleaşi pentru toţi elevii, sau, în ideea individualizării
pot fi folosite subiectele diferenţiate pe nivele de cunoaştere sau chiar tehnica subiectelor la alegere.
C. Evaluarea practică
Această modalitate de evaluare vizează identificarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor
dobândite de către educabil, relevate prin capacităţi şi atitudini manifeste sau chiar prin anumite suporturi
obiective ori produse concrete ale activităţii didactice.
Caracterul pragmatic-formativ al evaluării practice rezidă în faptul că această modalitate de
evaluare „permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite deprinderi
practice, capacitatea de a face, nu doar cea de a şti” (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.331). În aceasta rezidă
de fapt marele avantaj al acestei modalităţi de evaluare, pe lângă faptul că exprimă foarte evident atât
evoluţia elevului din perspectiva asimilării conţinutului ştiinţific, cât şi a posibilităţii de valorificare a
acestuia în contexte situaţionale date. La celălalt pol marele dezavantaj al acestei evaluării este „acela că
nu permite realizarea cu uşurinţă şi mare acurateţe a operaţiilor de măsurare şi apreciere, ceea ce poate
suspecta demersul evaluativ de un grad sporit de subiectivism” (Ilie, M., D., 2005, p.208).
Chiar dacă evaluarea practică poate fi folosită în demersul de evaluare realizat în cadrul oricărei
discipline, ea se pretează mai mult unor anumite domenii de activitate şi discipline precum: fizica, chimia,
artele, educaţia fizică etc. dat fiind că acestea impun demonstrarea unor abilităţi, deprinderi şi mai ales
competenţe în domeniu (valorificând atât setul de cunoştinţe specifice domeniului, cât şi capacitatea de
aplicare în practică a acestora). Eficienţa acestei modalităţi este asigurată deci, pe de o parte, de gradul de
stăpânire a conţinuturilor curriculare şi de dobândire a unor deprinderi specifice de către elevi, şi, pe de
altă parte, de modul de construire a unor criterii şi standarde evaluative obiective de către profesori. Se
ştie în acest sens că evaluarea unei deprinderi şi a unei competenţe este mai greu de realizat şi că eficienţa
acesteia depinde de raportarea rezultatelor obţinute de elevi la standardele de competenţă şi performanţă
elaborate pentru fiecare unitate de conţinut şi comunicarea acestora elevilor evaluaţi.
Indiferent de modalitatea de evaluare tradiţională pentru care optăm, trebuie să cunoaştem atât
avantajele, cât şi dezavantajele fiecăreia în parte. De asemenea, pentru asigurarea caracterului formativ al
evaluării se utilizează toate aceste modalităţi eşalonate în timp, în funcţie de obiectivele vizate şi de
conţinutul curricular cu care se operează în cadrul procesului de învăţământ. Deşi aceste modalităţi sunt
percepute ca fiind tradiţionale, în procesul evaluării, prin valorificarea în cadrul lor a unor tehnici şi
instrumente evaluative cu caracter formativ, eficienţa lor poate creşte foarte mult, materializând astfel
obiectivitatea aşteptată şi impusă de rigorile sistemului de învăţământ în cadrul căruia sunt valorificate.

III.2. Metode alternative în evaluarea educaţională


Studiind cele trei modalităţi dezbătute anterior observăm că evaluarea educaţională modernă
impune şi alte perspective asupra procesului evaluativ, datorate unor modalităţi alternative perfect
utilizabile în cadrul procesului de învăţământ. Acestea completează sistemul metodelor de evaluare deja
existent şi depăşesc anumite limite determinate de centrarea metodelor tradiţionale de evaluare pe
caracterul informativ al procesului de învăţământ. În acest context, se oferă alternative viabile şi
subordonate principiilor evaluării centrate pe competenţe şi nu doar pe informaţii, imprimând demersului
de formare a elevului un sens pozitiv şi un suport motivaţional optim.
Prezentăm în cele ce urmează veleităţile câtorva dintre aceste alternative de evaluare, printre care:
testul docimologic, observaţia sistematică, portofoliul, proiectul, referatul şi eseul.

III.2.1. Testul docimologic Testele


reprezintă „instrumente de verificare şi evaluare alcătuite dintr-un ansamblu de itemi care vizează
cunoaşterea fondului informativ şi formativ dobândite de subiecţii investigaţi, respectiv identificarea
prezenţei/absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente, procese psihice etc.” (Ionescu,
M., 2003, p.321).
Spre deosebire de metodele tradiţionale (evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare practică) testul
docimologic care este în esenţa lui un test de cunoştinţe se corelează parţial nu numai cu metodologia de
evaluare ci şi cu valorificarea inteligenţei educaţionale, şi în general, cu problematica psihodiagnosticului,
susţinute, la rândul lor, de sofisticate teorii şi calcule matematice. Deşi nu eludează sfera de acţiune a
altor metode şi tehnici, atât din punctul de vedere al formei şi modalităţii evaluative cât şi din cel al
condiţiilor de administrare (toate sunt tehnici de control , se realizează prin probe şi întrebări, au aceleaşi
criterii de referinţă şi finalitate: programa de învăţământ, obiectivele educaţionale, standarde de
performanţă, bareme de cunoştinţe, transformarea unor măsurători şi estimări în aprecieri şi note etc.),
testele de cunoştinţe se remarcă prin câteva caracteristici semnificative: permit evaluări mai precise şi
uneori mai rapide, impunând astfel elevilor şi profesorilor o atitudine serioasă şi responsabilă asupra
procesului de învăţământ şi a rezultatelor obţinute de elevi; asigură cuantificarea relativ exactă a
volumului de cunoştinţe asimilat; diminuează riscurile sondajelor aleatoare precum şi vulnerabilităţile
metodelor tradiţionale, facilitează diagnosticarea unor capacităţi şi abilităţi etc. (Radu, I.,T., 1999;
Strungă, C.; Surdu, E.; Corici, M., 2001).
Pot fi aduse în prim plan două particularităţi esenţiale ale testelor de cunoştinţe:
a) Toate formele, metodele şi tehnicile de evaluare tradiţionale sunt subiective în sensul că apar
nepotriviri în modul cum apreciază aceeaşi lucrare evaluatori diferiţi, dar testul, spre deosebire de acestea
asigură un grad sporit de obiectivitate, în sensul unei concordanţe între diverşi evaluatori asupra
rezultatelor pe care le obţine un candidat la o anumită probă.
b) Cele mai multe dintre probele pe care se bazează metodele tradiţionale de evaluare sunt
integrative dat fiind că „formularea răspunsurilor se realizează prin mobilizarea unor cunoştinţe şi abilităţi
care se exteriorizează prin structuri integrate” (Lisievici, P., 2002, p.19), în timp ce testele de cunoştinţe,
îndeosebi cele cu un grad mai ridicat de acurateţe, sunt punctuale (discrete-point) „fiecare element de test
va măsura un element cognitiv izolat, precis determinat” (Lisievici, P., 2002 p.20). Cu alte cuvinte,
deosebirea dintre probele integrative şi testele de cunoştinţe constă în diferenţa de a formula itemii,
primele fiind compuse din unul sau mai mulţi itemi care abordează fiecare un complex de cunoştinţe şi
abilităţi cognitive, pe când cele din urmă sunt compuse din numeroşi itemi care abordează fiecare câte un
singur aspect izolat supus testării.
Dincolo de aceste particularităţi şi caracteristici, testele de cunoştinţe se remarcă şi printr-o serie
de calităţi precum: standardizarea, etalonarea şi reprezentativitatea, identitatea, fidelitatea, validitatea,
sensibilitatea, operaţionalitatea etc. Spre deosebire de probă „un instrument de evaluare elaborat
ocazional, nestandardizat” testul este „un instrument de evaluare standardizat, ştiinţific, riguros de
evaluare” (Bocoş, M.; Jucan, D., 2008, p.182), apropiindu-se de calităţile gnoseologice ale unui
experiment deoarece admite repetarea şi verificarea provocată asigurând, în acelaşi timp, „standardizarea
condiţiilor de desfăşurare a probelor, supunând datele obţinute prelucrării statistico-matematice”
(Strungă, C., 1999, p.120).
Prin standardizare se înţelege „formularea clară şi respectarea strictă a unor norme de
administrare a probelor, cu alte cuvinte presupune respectarea condiţiilor de desfăşurare cu privire atât la
factorul obiectiv (loc, timp, linişte), cât şi la cel subiectiv (starea sănătăţii), respectarea unor norme de
organizare” (Anastasi, 1976, apud Kulcsar, T., 1980). Mai analitic, standardizarea impune ca probele să
fie aceleaşi pentru toţi elevii, întrebările să nu se modifice pe parcursul testului, instrucţiunile date să fie
aceleaşi, timpul de lucru să fie acelaşi. Se impune, pe de altă parte şi standardizarea corectării, a modului
de cotare şi de acordare a punctelor etc.
Problema reprezentativităţii şi etalonării se pune în condiţiile în care intenţionăm să realizăm
comparaţii între clase, şcoli, instituţii de învăţământ din localităţi sau ţări diferite. Un test de cunoştinţe
este reprezentativ dacă rezultatele la care ajungem utilizându-l pe un eşantion sunt concordante cu cele la
care ajungem dacă-l folosim pe întreaga populaţie luată în consideraţie. În cazul în care populaţia luată ca
reper este aceea a unei ţări sau localităţi anume, atunci vorbim de un test etalonat pentru zona respectivă.
Identitatea unui test de cunoştinţe se referă la gradul lui de noutate, originalitate, adică în ce
măsură diferă de alte teste. Din această perspectivă se apreciază că un test anume „nu trebuie să fie
asemănător cu altele, mai mult decât este acceptabil, peste această limită fiindu-i periclitată propria
existenţă şi raţiune” (Ungureanu, D., 2001, p.176).
Sunt teoreticieni precum P. Lisievici care aduc în prim plan cerinţa validităţii, adică a solicitării
ca testul respectiv să măsoare „efectiv”, „întocmai” ceea ce-şi propune profesorul, în raport de obiectivele
educaţionale vizate. Pentru a se respecta cerinţa validităţii trebuie să existe o legătură strânsă între
obiectivele propuse şi conţinutul itemilor, orice discrepanţă diminuând valoarea testului.
Fidelitatea unui test este cunoscută, în literatura de specialitate şi sub denumirea de constanţă sau
de exactitate şi se corelează, într-o anumită măsură cu standardizarea. Fidelitatea unui test de cunoştinţe
indică dacă diferenţele individuale la care se ajunge prin aplicarea lui corespund nivelului de pregătire al
elevilor sau, dimpotrivă, se datorează altor factori exteriori, cum ar fi efectul Hallo sau Pygmalion. Pentru
a fi fidel, testul de cunoştinţe trebuie să asigure stabilitatea rezultatelor atunci când aceeaşi elevi sunt
evaluaţi prin testul respectiv de către profesori diferiţi, sau atunci când sunt modificate condiţiile
exterioare procesului educativ (cum ar fi clădirea, poziţia elevilor în bănci, momentul desfăşurării
examinării etc.). Dacă testul de cunoştinţe în cauză este, cu adevărat, fidel, atunci rezultatele pe care le
obţin elevii la o primă examinare nu ar trebui să se deosebească prea mult de cele pe care le vor avea la o
nouă evaluare, chiar şi în cazul în care s-ar modifica ordinea sau forma itemilor.
Sensibilitatea şi operaţionalitatea unui test de cunoştinţe se referă nu numai la aspecte tehnico-
metodologice cum ar fi modul de aplicare, numărul de diferenţieri pe care-l poate determina etc. ci şi la
impactul social-moral şi, nu în ultimul rând, cheltuielile pe care le solicită valorificarea acestuia. Sunt
importante, de asemenea, şi alte aspecte precum: durata de timp necesară pentru a fi administrat, modul
de cotare, inclusiv operaţiile de calcul care intervin, măsura în care poate fi utilizat calculatorul, gradul de
dificultate al probelor etc.
Testele de cunoştinţe sunt construite din itemi. Deoarece mulţi itemi au la bază întrebări, unele
teste de cunoştinţe seamănă cu testele psihologice sau mai curând cu chestionarele utilizate de sociologi şi
asistenţi sociali. Pentru a înţelege mai bine natura testelor de cunoştinţe sunt necesare câteva elemente
privind teoria şi tipologia întrebărilor/itemilor. Aceste aspecte se regăsesc dezbătute într-un subcapitol
ulterior, subcapitolul III.3.
Deşi necesită un efort susţinut de concepere, elaborare şi etalonare, care nu poate fi dus la capăt în
condiţii adecvate decât de specialişti în ştiinţele educaţiei, testele de cunoştinţe reprezintă unul din
puţinele instrumente (dacă nu cumva chiar singurul) cu ajutorul căruia se poate limita şi controla
ingerenţa, mai mult sau mai puţin intenţionată, a subiectivităţii în activităţile de verificare şi examinare,
intervenţie vicioasă, care erodează substanţa socială, de competenţă şi morală a procesului de învăţământ.

III.2.2. Observarea sistematică a elevilor


Observaţia presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a obiectelor, fenomenelor şi
evenimentelor, în stare naturală, în condiţii obişnuite de existenţă şi manifestare/desfăşurare, cu scopul de
a se cunoaşte cât mai profund şi de a se descoperi trăsăturile esenţiale (Bocoş, M., 2003, p.70). Observaţia
ca metodă de evaluare, asigură obiectivitatea acesteia, profesorul neintervenind direct asupra datelor
colectate cu privire la învăţarea elevului. Se asigură astfel urmărirea sistematică şi continuă a procesului
de învăţare a elevului, în situaţia naturală de manifestare şi, ulterior, formularea unor soluţii ameliorative
şi îmbunătăţirea procesului de predare. În acest sens, profesorul îşi elaborează un set de indicatori
observaţionali (aspecte relevante, identificabile, înregistrabile şi uneori, chiar măsurabile), în baza cărora
va realiza o observaţie selectivă, orientată.
De asemenea, o măsură a eficienţei observaţiei este întocmirea unui protocol de observaţie care
de regulă cuprinde date despre: caracteristicile observaţiei, contextul observaţiei, elevii evaluaţi,
instrumentarul utilizat în observaţie, indicatorii observaţionali stabiliţi în acord cu obiectivele
educaţionale vizate, modalităţile concrete de culegere a datelor, de interpretare, analiză şi evaluare a
acestora, puncte de vedere ale profesorului, fundamentate ştiinţific.
Etapele posibile de respectat în realizarea observaţiei sistematice sunt:
1. Selectarea evenimentelor sau fenomenelor de observat;
2. Înregistrarea fenomenelor observate;
3. Oferirea unei semnificaţii fenomenului observat sau codarea;
4. Interpretarea/evaluarea fenomenului observat.
Observarea evaluativă poate fi deci definită ca urmărire atentă, sistematică a progresului
înregistrat de elevi în conduita şcolară. Observarea evaluativă, de factură pedagogică, poate fi completată
de observare psihologică, în ideea valorificării caracterului ei formativ. În acest caz, este important să se
urmărească nu numai progresul la învăţătură ci şi atitudinile variate ale elevului, dacă percepe corect sau
nu cunoştinţele prezentate, gradul de mulţumire sau cel de concentrare al atenţiei, modul de utilizare în
practică a cunoştinţelor etc. Din păcate, în practica educaţională curentă numărul mare de elevi dintr-o
clasă nu asigură condiţii optime pentru observarea minuţioasă, astfel că aceasta este puţin probabilă şi
oricum aleatoare şi greu de orientat spre obiective concret stabilite.

Portofoliul III.2.3. Portofoliul


reprezintă „o selecţie transversală în documentele autentice care arată progresele elevului în învăţare”
(Manolescu, M.; Panţuru, St., 2008, p.336). Această metodă de evaluare are ca specific crearea unui
continuum evaluativ cu caracter formativ, dat fiind faptul că analiza portofoliilor şi a produselor activităţii
elevilor presupune evaluarea
datelor oferite de lucrările întocmite de aceştia, pe baza unor parametrii stabiliţi dinainte, având în vedere
atât procesul, cât şi produsul ca atare. Caracterul formativ al acestei metode survine deci, mai ales din
eşalonarea în timp a activităţii de întocmire a portofoliului, oferind astfel elevilor posibilitatea de a-şi
demonstra progresele dobândite pe parcurs. Cadrul didactic, în baza analizei asupra produselor activităţii,
are posibilitatea de a urmări evoluţia graduală a elevilor şi de a corecta eventualele erori sau lacune.
Produsele activităţii de învăţare sunt obiectivări ale activităţii elevilor, şi mai mult decât atât
amprenta propriei personalităţi. Datele culese despre aceste aspecte (dacă corespund criteriilor calitative,
măsura obiectivării aspectelor teoretice însuşite, dar şi măsura manifestării creativităţii elevului) sunt
supuse unei analize structurate cu scopul desprinderii unor aprecieri şi estimări asupra individualităţii
elevului, a preocupărilor, intereselor sale şi asupra stilului propriu de învăţare. Conţinutul portofoliului şi
cerinţele prin care va face dovada cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de către elev sunt elaborate de
către profesor, dar pot fi solicitaţi şi elevii. Dată fiind importanţa evaluării obiective a portofoliului,
propunem câteva criterii de evaluare:
 realizarea în timp util a acestuia;
 caracterul pragmatic al portofoliului (transpus în posibilitatea de utilizare a cunoştinţelor
asimilate în cadrul activităţii şcolare ulterioare);
 caracterul structurat şi sistematic al portofoliului (elaborarea produselor activităţii, respectând
eşalonarea lor pe perioada dată şi continuitatea firească a demersurilor iniţiate de către elevi;
 utilizarea unui limbaj ştiinţific adecvat standardelor domeniului de activitate şi rigorilor specifice;
 respectarea criteriilor de elaborare şi redactare specifice fiecărui produs din cadrul portofoliului,
dar şi a portofoliului în ansamblul său;
 originalitate în realizarea produselor prezentate în portofoliu, astfel încât să reflecte stilul propriu
al elevului;
 redarea unei analize şi a unei concluzii personale asupra problematicii prezentate în cadrul
portofoliului etc.
După cum afirmă D. Ungureanu „portofoliile rămân cele mai ilustrative seturi instrumentale ale
unei evaluări multimodale (sumativă/formativă; iniţială/curentă/finală; intermitentă/continuă)”
(Ungureanu, D., 2001a, p.112). Deşi evaluatorul analizează produsele finale ale activităţii elevilor,
portofoliul reflectă şi procesul de elaborare al acestuia, punctele forte şi punctele slabe ale acestuia, cât şi
modalităţile de optimizare ale propriei activităţi de învăţare a elevului. Este vorba astfel de o reflecţie
transversală asupra activităţii de învăţare a elevului, dar şi asupra activităţii didactice a profesorului, cele
două aspecte interferând atât pe toată durata elaborării portofoliului, cât şi în etapa finală de evaluare
propriu-zisă.
III.2.4. Proiectul, referatul şi eseul
Proiectul reprezintă „o lucrare scrisă, care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică
amplă şi de durată” (Bocoş, M., 2007, p.187) şi presupune formularea unei sarcini de învăţare în jurul
unei probleme complexe din programă care solicită implicarea elevilor în rezolvarea problemei, prin
studiul informaţiilor existente pe marginea problemei. Elevul caută singur informaţii, le analizează, le
sintetizează şi le prelucrează din perspectivă personală, realizând un proiect pentru soluţionarea problemei
ridicate. Se prezintă apoi proiectul întregii grupe de elevi şi se dezbate fiecare proiect realizat, elaborând
concluzii asupra problemelor tratate. Se evaluează fiecare proiect şi se extrag principii directoare pentru o
implicare ulterioară a elevilor în astfel de proiecte sau pentru extinderea muncii din proiect în alte
activităţi.
Proiectul se poate desfăşura şi în echipă, cu stabilirea clară de la început a rolului fiecărui
membru al echipei. Reuşita proiectului depinde atât de activitatea profesorului, cât şi de îndeplinirea
corectă a sarcinilor ce-i revin elevului.
Astfel, activităţile profesorului constau în: prezentarea proiectului, a cerinţelor exacte de
rezolvare şi a paşilor de urmat în activitatea elevilor (prin oferirea unui ghid de lucru); urmărirea evoluţiei
proiectului şi intervenţii prin care se specifică punctele tari ori slabe şi se oferă sugestii de depăşire a unor
dificultăţi; încurajarea muncii elevilor prin manifestarea încrederii în reuşita acestuia; evaluarea
produselor activităţii elevilor pe baza unor criterii pertinente şi determinarea elevilor să reflecteze asupra
propriei activităţi din cadrul proiectului (Paloş, R.; Sava, S.; Ungureanu, D., 2007, pp.188-189).
Activităţile elevilor reflectă gradul lor de implicare în munca de proiect şi se referă la :
documentarea pentru proiect din cât mai multe surse de informaţie; stabilirea unor obiective clare de atins
până la sfârşitul proiectului; prelucrarea informaţiei conform cerinţelor profesorului; gândirea şi
propunerea unei soluţii optime de proiect, pe baza informaţiilor dobândite; realizarea modalităţii de
prezentare a proiectului; prezentarea proiectului prin diferite tehnici; implicarea în dezbaterile pe
marginea proiectelor; autoanaliza propriei activităţi şi confruntarea autoanalizei cu evaluarea profesorului
în vederea optimizării pe viitor a propriei activităţi.
Prin conlucrarea permanentă a celor doi actanţi munca în proiect se soldează cu efecte pozitive
asupra formării şi dezvoltării abilităţilor de autodirijare şi autoevaluare a propriei activităţi de învăţare,
îmbunătăţirii capacităţilor analitico-sintetice în vederea structurării rezultatelor proiectelor într-un produs
original; motivării elevului în a se implica în propria dezvoltare şi învăţare, favorizării confruntării ideilor
în grup şi extragerii celei mai concludente concluzii. Proiectele în echipă dezvoltă comunicarea, relaţiile
interpersonale în grup şi încrederea în reuşita personală, prin încurajările grupului. Există şi anumite
dezavantaje ale acestei metode de evaluare precum: presupune o perioadă mai mare de timp alocată
studiului şi nu poate fi utilizată într-o singură secvenţă de învăţare decât printr-o reducere a sarcinilor de
lucru a elevilor; există pericolul demotivării elevului datorită numeroaselor informaţii pe care acesta
trebuie să le valorifice. Totuşi, valenţele formative amintite anterior şi gradul sporit de aplicabilitate
susţin utilizarea acestei metode de evaluare în diferite contexte educaţionale şi, credem noi, sunt
superioare dezavantajelor amintite.

Referatul este „o modalitate de apreciere nuanţată a învăţării şi de identificare a unor elemente de


performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată”
(Cucoş, C., 2008a, p.407), concretizându-se într-o lucrare scrisă în care elevul documentează şi motivează
în termeni ştiinţifici o idee, o temă, o problemă din domeniul studiat.
Pentru a beneficia de toate valenţele formative, referatul trebuie să respecte următoarele cerinţe:
 să fie întocmit în baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, sau să constituie
rezultatul unei investigaţii prealabile. În cele de-al doilea caz, referatul reflectă rezultatele
investigaţiei iniţiate de elev în baza unor metode specific-investigative precum: observarea,
convorbirea, ancheta (pe bază de chestionar, interviu) etc.
 să redea exact opiniile autorilor, prin citare, dar şi propriile opinii asupra acestora, prin critici sau
aprecieri pertinente. Se vor alege în acest sens opiniile cele mai relevante şi actuale asupra
problematicii studiate, din literatura de specialitate.
 să cuprindă o introducere şi o concluzie personală asupra problematicii studiate, chiar o
propunere personală de îmbunătăţire a anumitor aspecte tratate.
 să respecte regulile de redactare a unei lucrări scrise: de ortografiere corectă, de aranjare în
pagină şi de limitare într-un anumit număr de pagini impus de profesor.
 să reflecte personalitatea elevului atât în modul de analiză, cât şi în modul de prezentare a
acestuia (se utilizează modalitatea de a prezenta referatul pentru a se avea certitudinea că a fost
întocmit de către elevul respectiv, fiind însoţită de întrebări din partea profesorului şi a colegilor).
După cum putem observa, referatul, întocmit corect reprezintă o metodă de evaluare ce reflectă
gradul de cunoaştere a unei problematici specifice domeniului de studiu, atât prin prisma scrierilor
relevante, cât şi prisma propriilor opinii, ca reflecţie a capacităţii analitico-sintetice a elevilor care-l
utilizează.

Eseul, ca metodă de evaluare a fost preluat din literatură şi poate fi utilizat pentru a exprima liber,
într-un mod cât mai personal şi creativ anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse
aspecte specifice domeniului de studiu. Spre deosebire de referat, eseul redă doar propriile păreri
referitoare la tematica abordată, atât din punct de vedere literar, cât şi prin fundamentare ştiinţifică, dacă
domeniul în care este utilizat o impune. Astfel, pe lângă faptul că în eseu nu se regăsesc strict ideile pur
ştiinţifice, acesta nu permite nici descoperirea gradului de cunoaştere al tematicii respective în rândul
elevilor. Eseul poate fi atât structurat (realizarea sa ţinând cont de un set de cerinţe impuse de evaluator),
cât şi nestructurat (realizarea acestuia fiind în întregime lăsată la latitudinea educabilului).
Folosind această metodă, profesorul poate identifica însă capacitatea de gândire a elevilor, dar,
mai ales gradul de creativitate, spiritul critic, modul şi puterea de argumentare a unor idei personale.
Acestea nu se constituie în rezultate obiective, corect măsurabile şi din această cauză eseul nu poate fi
utilizat ca metodă unică de evaluare. De asemenea, la unele discipline (mai ales cele reale) elaborarea
unui eseu este extrem de dificilă, dacă nu chiar de nerealizat, dată fiind exactitatea şi justeţea
raţionamentelor de care uzitează.

III.3. Itemul în evaluarea educaţională


Itemul
pedagogic ca element structural-constitutiv al testelor docimologice reprezintă cerinţa, întrebarea la care
trebuie să răspundă elevul, ca element integrant în structura unei probe de evaluare (Potolea, D.;
Manolescu, M., 2005, p.165), înglobând în structura lui şi răspunsul aşteptat. Înţelegând astfel itemul
pedagogic, trebuie specificat că aproape orice activitate de evaluare, precum şi orice instrument de
evaluare implică cu necesitate formularea cel puţin a unui item. În aceste condiţii, nu greşim cu nimic
dacă vom spune că itemul pedagogic este de fapt nucleul oricărei activităţi de evaluare şi că prima
premisă a unei evaluări performante este construirea unor itemi corecţi.
Date fiind cele de mai sus, vom prezenta în continuare problematica complexă a itemului
pedagogic, încercând să oferim informaţiile necesare abilitării viitorului cadru didactic pentru a construi
itemi şi, ca atare, instrumente de evaluare eficiente din punct de vedere pedagogic.

III.3.1. Tipologia itemului în evaluarea de gen educaţional


Tipologia itemilor în evaluarea educaţională oferă o gamă extrem de largă de itemi. Specificul
acestora va fi prezentat în paragrafele următoare. De pildă cea mai cunoscută clasificare a întrebărilor
pedagogice este aceea care deosebeşte, pe de o parte, întrebările închise (numite şi înguste sau
precodificate), sprijinite pe răspunsuri stabilite anterior iar, pe de altă parte, întrebările deschise prin care
se stimulează originalitatea şi creativitatea elevului. Dacă luăm în consideraţie natura psihologică, atunci
putem vorbi de o scară, care începe cu întrebări obiective, continuă cu cele semiobiective şi se termină cu
cele subiective.
După criteriul obiectivităţii, itemii sunt (Manolescu, M.; Panţuru, St., 2008, pp.341-345):
A. Itemi obiectivi - sunt componente ale probelor şi testelor de progres, cu un grad ridicat de
obiectivitate, cu punctaj clar stabilit, în funcţie de marcarea răspunsului corect de către elevi. Aceştia se
clasifică la rândul lor în următorii tipuri de itemi:
a) Itemi cu alegere multiplă care presupun alegerea unui răspuns corect dintr-o multitudine de
răspunsuri, celelalte răspunsuri numindu-se distractori (sunt răspunsuri plauzibile, dar nu
corecte).
b) Itemi cu alegere duală care solicită elevului să aleagă din două răspunsuri posibile: de exemplu
adevărat/fals, corect/greşit, da/nu, acord/dezacord etc.
c) Itemul tip pereche care solicită elevilor stabilirea unei corespondenţe între cuvinte, propoziţii,
fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
B. Itemi semiobiectivi sau itemi cu răspuns scurt - constau în formularea unei probleme de către
cadrul didactic sub forma unui item la care se acceptă un răspuns foarte scurt şi specific. Aceştia se
clasifică la rândul lor în următoarele tipuri de itemi:
a) Itemul cu răspuns scurt cu variantele:
 întrebarea clasică cu următoarele tipuri de itemi:
 itemul cu răspuns unic - elevul poate oferi doar o singură informaţie, dată fiind formularea
întrebării;
 itemul cu răspuns multiplu - elevul poate oferi mai multe informaţii pentru aceeaşi întrebare;
 itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretării: elevului i se prezintă un grafic, o figură, o
serie de date numerice ale căror părţi sunt identificate prin numere sau litere, trebuind să
numere părţile sau să le dea funcţii, sau să le specifice caracteristicile.
 exerciţiul vizează o rezolvare scurtă, în baza relaţiei răspunsului cu elementul punctual
din Taxonomia lui Bloom.
 chestionarul cu răspunsuri deschise scurte vizează un răspuns a cărui conţinut şi formă
sunt libere în interiorul unor limite.
 textul indus vizează compunerea unui text pornind de la noţiuni impuse.
b) Itemul tip completare de frază sau textul lacunar este construit pe un text din care se omit unul
sau mai multe cuvinte; dintr-un text cu propoziţii scurte şi fără structură complexă (item tip
complementare de frază) sau dintr-un text cu structură sistematică din care lipsesc cuvintele
suprimate.
c) Întrebarea structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate între ele printr-un element comun sau idee.
C. Itemi subiectivi sau itemi cu răspuns construit/elaborat care oferă posibilitatea elevului de a
formula singur răspunsurile. Aceştia se împart la rândul lor în:
a) itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat se realizează prin exprimarea unei idei
importante în câteva fraze, respectând criterii clar formulate de către profesor.
b) itemul tip rezolvare de problemă a cărui răspuns presupune identificarea şi rezolvarea unei
probleme date prin valorificarea unor comportamente de aplicare şi explorare, aici decisivă fiind calea
de rezolvare şi mai puţin rezultatul propriu-zis.
c) itemul tip eseu cere elevilor să construiască un răspuns liber, dar în conformitate cu un set de
cerinţe date, cu variantele de eseu structurat (în care răspunsul este ordonat şi structurat) şi eseu liber
sau nestructurat (în care se valorifică creativitatea, imaginaţia, inventivitatea elevului).
Aşa cum anticipam la începutul acestui subcapitol există mai multe clasificări ale itemilor, astfel
că redăm în tabelul de mai jos o altă clasificare a întrebărilor pedagogice, elaborată considerând criteriul
gnoseologic de către profesorul Ioan Cerghit, şi pe care o vedem, din punct de vedere didactic, perfect
complementară celei etalate deja.
Tabelul 3.1 - Itemul pedagogic conform criteriului gnoseologic
Tipul/natura întrebării Expresia lingvistică tipică
Itemi reproductivi-mnemotehnici Ce aţi văzut/aflat/reţinut …?
Itemi receptivi-cognitivi Cine/ Ce/ Unde/ Când/ Ce anume …?
 Itemi procesuali Cum/ În ce fel/ Cum altfel/ Cât anume …?

 Itemi finalişti-deliberativi De ce/ Din ce cauză/ În ce scop …?

 Itemi relaţionali Ce legătură este / Ce se întâmplă dacă …?

 Itemi de comparare Ce asemănănări/deosebiri …?

 Itemi de clasificare De câte feluri …?

 Itemi de ordonare Al câtelea …?

 Itemi de sinteză procesuală În concluzie …?

Itemi de atitudine/opinie
 Itemi de opinie Ce crezi/ Cum consideri / Ce părere ai …?

 Itemi de opţiune Care/cine/ ce dintre … crezi că …?


(Cerghit, I., apud. Strungă, C., 1999)
Am prezentat cele două clasificări ale întrebărilor pedagogice deoarece ele se completează
reciproc, în opinia noastră, şi prin combinarea lor un cadru didactic poate solicita elevilor săi toată gama
de procese psihice şi poate îndeplini întregul tablou al obiectivelor educaţionale. De exemplu, un item
reproductiv-mnemotehnic, sau reproductiv-cognitiv sau de opinie poate fi formulat atât în manieră
subiectivă, cât şi în manieră semiobiectivă sau chiar obiectivă.
Observăm că diferenţierea itemilor se reflectă atât la nivelul obiectivităţii lor evaluative, cât şi în
modalitatea de a formula răspunsul dat. Astfel, există itemi care au un pronunţat caracter informativ,
valorificând doar reproducerea şi fidelitatea reproducerii conţinuturilor curriculare şi itemi cu puternic
caracter formativ care valorizează şi capacităţile de analiză critică, creativitatea etc. Trebuie specificat
însă că nu există un reţetar care să ofere profesorilor itemii cei mai potriviţi unei lecţii. Ei se selectează în
principal în funcţie de conţinutul curricular şi de obiectivele educaţionale vizate, dar şi în acord cu nivelul
de competenţă al educabililor. Dacă este totuşi să dăm o sugestie cadrelor didactice atunci opinăm că cel
mai nimerit ar fi ca evaluarea să cuprindă cât mai multe tipuri de itemi din registrul gnoseologic care să
fie formulaţi în manieră tehnică (obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi), în funcţie de obiectivele
educaţionale vizate, particularităţile grupului de elevi, conţinutului curricular abordat şi specificul
obiectului de studiu.
III.3.2. Problematica formulării corecte a itemilor educaţionali
Activitatea de elaborare a itemilor educaţionali este specifică profesorilor şi reprezintă un demers
elaborat şi sistematic cu efecte certe asupra răspunsurilor elevilor. Eficienţa itemilor educaţionali depinde
în mare măsură de modul lor de formulare, ca primă etapă a valorificării lor, iar acest aspect trebuie să
ţină cont de următoarele reguli:
 Fiecare item este o entitate de sine stătătoare şi presupune o particularizare a unui obiectiv
operaţional (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.400). În acest sens, unul dintre itemi nu trebuie să fie
dedus din cel anterior şi nici să sugereze răspunsul la itemul următor.
 Să fie în acord cu conţinutul curricular, performanţa şi competenţa care urmează a fi evaluată.
Conţinutul pe care-l vehiculează itemul trebuie să se încadreze în programa disciplinei şi să
valorifice atât caracterul său informativ, cât şi pe cel formativ.
 Să fie formulat conform nivelului de exprimare al elevilor, în mod succint şi sugestiv (Jinga, I.,
Istrate, E., 2008, p.400), respectând normele de ortografiere ale limbii în care este utilizat.
 Să redea, dacă e cazul, unele explicaţii suplimentare, dar tot într-un mod clar şi succint, unii itemi
permiţând şi chiar impunând minime îndrumări din partea profesorului.
 Să nu sugereze răspunsul corect, ci să invite elevii spre analiză critică şi cercetare asupra
problematicii propuse.
 Punctajul acordat itemului trebuie să corespundă gradului de dificultate al sarcinii, pe unităţi de
conţinut, ponderal.
 Numărul itemilor trebuie formulat în funcţie de complexitatea conţinutului curricular şi a
obiectivelor operaţionale.
Indiferent de tipul itemului, aceste reguli de formulare constituie suport al eficienţei utilizării lor,
dar, în acelaşi timp, fiecare impune alte reguli de respectat. Nu ne vom opri asupra fiecăruia, dată fiind
limitarea de spaţiu, dar, cu siguranţă, că particularizarea se impune şi de realizarea ei depinde eficienţa
acestora în procesul evaluării educaţionale.
Desigur că, în funcţie de finalităţile urmărite, itemii sunt construiţi astfel încât să determine
evaluarea elevului sub aspectul dobândirii unor informaţii ştiinţifice pertinente dintr-un anumit domeniu
(itemi cu specific informativ) sau, sub aspectul dobândirii unor abilităţi, deprinderi, competenţe,
valorificării creativităţii, atitudinii critice sau capacităţii analitice (itemi cu caracter formativ). Indiferent
de scopul utilizării lor, rolul profesorului este de a-i construi astfel încât să răspundă nevoilor evaluative
impuse de contextul educaţional în cadrul căruia sunt valorificaţi. Demersul de formulare a itemilor nu
reprezintă un proces static. Dacă contextul educaţional în cadrul căruia au fost utilizaţi anumiţi itemi a
demonstrat nevoia unor reformulări sau nevoia de itemi suplimentari, profesorul trebuie să demareze
acest proces, cu certe efecte evolutive şi formative asupra procesului evaluativ şi de învăţare.

III.5. Descriptorii de performanţă/competenţă


Înţelegerea corectă a celor doi termeni vehiculaţi în cadrul acestui subcapitol ne obligă, ca prim
demers, să explicăm distincţia, dar şi relaţia dintre aceştia. Trebuie să precizăm că ambii termeni sunt
raliaţi la rezultatul activităţii de învăţare, ca reflecţie operaţional-concretă a obiectivelor educaţionale (mai
exact a celor operaţionale, specifice unei lecţii). Competenţa „se identifică până la un punct cu
priceperea (abilitatea) de a face ceva…nu numai cunoaşterea, ci şi capacitatea de a efectua ceva bine,
corect, iar performanţa semnifică „nivelul rezultatelor obţinute, al schimbărilor produse, sub raport
cantitativ şi calitativ” (Radu, I. T., 2007, p.215), nivel ce poate fi identificat în corpusul oricărei
competenţe.
Când utilizăm conceptul de descriptori de competenţă ne referim deci la un set de rezultate
cantitative şi calitative, teoretice şi practice şi la nivelul lor de dobândire în activitatea elevului, pentru că,
aşa cum afirmă profesorul Constantin Cucoş „competenţa este un indicator pentru ceea ce trebuie să facă
un elev, pe când performanţa este măsura realizării efective a unei competenţe” (Cucoş, C., 2008 b, p.89).
Fiecare disciplină din învăţământ urmăreşte un set de competenţe (generale şi specifice domeniului),
formulate în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă proprii care se erijează în aşa numiţii descriptori
de competenţă, ca set de indicatori ce reflectă manifestarea la elev a unor abilităţi specifice (de exemplu
de înţelegere, explicare, instrumental-aplicative, atitudinale) ce converg spre obţinerea competenţei
domeniale. Conceptul de competenţă nu reprezintă un bun dobândit, fără posibilitatea optimizării lui
permanente, ci permite şi chiar impune redimensionarea permanentă în funcţie de schimbările din
domeniu, dar şi cele sociale.
Învăţământul românesc şi implicit procesul evaluării didactice se centrează actualmente pe
constatarea gradului de formare a unui set de competenţe generale şi particulare domeniului de activitate.
Docimologia modernă uzitează în acest context de un ansamblu de categorii particulare demersului de
evaluare formativă a competenţelor dobândite de elevi. În acest sens, prezentăm particularităţile
următoarelor „categorii conceptual-operaţionale specifice” (Ungureanu, D., 2001b, p.217-218),
considerându-le obligatoriu de cunoscut în condiţiile în care ele sunt repere de bază în asigurarea
eficienţei şi obiectivităţii evaluării educaţionale:
 Standarde de performanţă care reprezintă un set de norme evaluative construite la nivel
macroeducaţional sub forma unor cerinţe globale ale educaţiei în termeni de competenţă. Acestea se
identifică cu „un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolarizare care
permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă la alta” (Bocoş, M., 2007, p.153).
 Indicatori de performanţă reprezintă un set de sisteme referenţiale mai concrete, deduse din
standardele de performanţă. Concreteţea lor este asigurată de legătura lor directă cu capacităţi şi
competenţe specifice unor discipline sau tipuri de activităţi educaţionale specifice.
 Descriptorii de performanţă reprezintă enunţuri normative care circumscriu activităţi şi
performanţe concrete, în concordanţă cu capacităţi şi subcapacităţi specifice ale elevilor, raportate
la obiectivele de referinţă şi operaţionale. Astfel, descriptorii de performanţă „sunt criterii calitative
unitare care vizează o evaluare cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor şi
tuturor celor interesaţi, informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor” (Bocoş, M., 2007,
p.154). Descriptorii de performanţă sunt deci enunţuri care reflectă nivelul dobândit în termeni de
competenţe specifice pentru fiecare lecţie din domeniul specific, performanţa fiind „concepută ca
performanţă tipică/medie realizabilă în primul rând în condiţiile evaluării curente din clasă” (Stoica,
A., 2001, p.28). Se asigură astfel „profilul asociat fiecărei performanţe observate şi evaluate la elev
precum şi diverse niveluri de realizare a acestora” (Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p.103).

*extras din M., D., Ilie (coord.), C., M., Țîru, M., Petrescu, G., I., Domilescu, M., Harkai, C. Strungă,
(2012), Teoria și practica evaluării, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Ed. Eikon, Timișoara,

S-ar putea să vă placă și