Sunteți pe pagina 1din 14

1. Educaţia ca proces socio-cultural. Educaţia permanentă şi autoeducaţia.

In sens social-cultural,educatia este procesul de ridicare a individului din stare de natura biologica la
cea culturala. Din ins biologic cu predispozitii normale cognitive, afective, si volitive, in mediul social si
prin el, individul devine o fiinta culturala,asimiland cultura si in situatii de exceptie, creand-o.

Educaţia este fenomenul social de mare complexitate de transmitere a celor mai valoroase achiziţii
teoretice şi practice de către generaţiile anterioare către generaţiile prezente;
Educatia permanenta se constitue “ca un ansamblu de mijloace puse la dispozitia oamenilor de orice
varsta ,sex,situatie financiara si profesionala pentru ca ei sa nu inceteze sa se formeze de-a lungul
vietii,cu scopul de a-si asigura deplina dezvoltare a facultatilor si participarea eficienta la progresul
societatii”(Instiutul de Educatie de pe langa UNESCO-Bazele educatiei permanente).

Educatia permanenta devine insa o necesitate vitala a societatii contemporane,reprezinta un principiu


teoretic si actional care incearca sa ordoneze o realitate specifica secolului nostru.Este un process
permanent in timp(se realizeaza pe durata intregii vieti)si extensiv in spatiu(include atat educatia scolara
cat si educatia ce se realizeaza in afara de scoala).

Caracterul permanent al educatiei impune o noua perspective asupra educatiei ca activitate ce vizeaza
formarea personalitatii umane.Permanenta educatiei face ca educatia sa nu mai fie conceputa ca o
simpla pregatire pentru viata,ci devine o dimensiune a vietii,un continuu existential,a carui durata se
confunda insasi cu durata vietii.Prin aceasta se desfiinteaza impartirea vietii in doua etape:una destinata
dobandirii de cunostiinte si alta utilizarii lor..Educatia nu se mai limiteaza la ceea ce se realizeaza in
scoala,ci continua si dupa absolvire(educatia postscolara,postuniversitara,diverse forme de
perfectionare,inclusiv autoeducatia).

Autoeducatia reprezinta o directie de evolutie a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii


umane care implica transformarea obiectului educatiei in subiect al educatiei, capabil de autoevaluare si
de autoproiectare pedagogica.

Raportul educatie-autoeducatie construieste practic un nou echilibru intre factorii externi si factorii
interni ai activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, factori situati pe o linie de evolutie
ascendenta. Astfel educatia, aflata initial alaturi de mediu in ipostaza unui factor extern, devine treptat -
prin educatie permanenta si autoeducatie -un factor intern stabil, care reflecta, la nivel functional si
structural, capacitatea intrinseca a personalitatii umane de (auto)perfectionare continua a activitatii sale
individuale si sociale.

Patru axe pentru educaţia viitoare.

Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi
social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a
avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei:
• A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea

valorilor şi aplicarea informaţiei.

• A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale

şi specifice activităţii profesionale.

• A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării,

a dialogului şi a empatiei.

• A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic.

2. Puterea şi limitele educaţiei.

Influentele pedagogice spontane disponibile pe tot parcursul existentei umane, conditioneaza procesul
de acumulare a unor cunostinte, capacitate si comportamente care probeaza resursele educatiei
informale in plan cognitiv,afectiv, socioprofesional. In aceasta perspectiva sistemele (post) moderne
deinvatamant asigura valorificarea experientelor de viata a elevilor, studentilor,adultilor etc., angajate la
nivelul planului de invatamant, a programelor simanualelor scolare/universitare elaborate pe criteriile
pedagogice curriculare. Inconditiile societatii contemporane, postindustriale aria de influente
“educatieiinformale” inregistreaza o crestere substantiala, constanta, sustinuta de “o
masainformationala enorma ca volum dar eterogena, foarte variata si inegala de la zila zi si de la
persoana la persoana.Pe de alta parte, ascensiunea mass-mediei, cu implicarea mijloacelortehnologice
de varf, generalizeaza fenomenul de “suprainformare” si de“hiperstimulare senzoriala”, care atinge
proportii greu controlabile pedagogic, inspecial in cazul posturilor de televiziune prin cablu, emisiunilor
de radio pe undeultrascurte, retelelor de calculatoare/internet etc.Influentele pedagogice tipice
educatiei informale pot fi grupate la nivelul adoua coordinate orientative: a) influente neorganizate,
spontane, difuze,eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate – provenite si giferite mediisociale:
familie, strada, cartie, localitate, (micro)grup etc.; b) influente organizate, transmise de la nivelul unor
institutii mass-media, care le proiecteazasi le orienteaza insa “din perspectiva altor instante si interese
decat pedagogice. Aceasta ultima categorie de influente mass-media se deosebestefundamental de
actiunea pedagogica organizata deliberat in cazul unor programespecifice institutionalizate la nivelul
presei, radioului, televiziunii, etc. scolaresau universitare. Extinderea institutiilor mass-media, fenomen
specific societatiicontemporane, plaseaza educatia informal ape terenul unei performanteparadoxale.
Pe de o parte, ea “precede si depaseste ca durata, continutul simodaliatati de insinuare, practicile
educatiei informale” (ibidem). Pe de altaparte, educatia informala ramane in limitele unor sfere de
influente care, prin largirea lor, devin tot mai aleatorii in lipsa unor scopuri si efecte pedagogicedirecte,
specifice actiunii educationale de tip formal sau informal.Deschiderea educatiei informale evidenteaza
cresterea continua ainfluentelor pedagogice realizate in special prin intermediul mass-mediei.
Continutul si metodologia educatiei nonformale evidentiaza urmatoarelenote specifice care apar la nivel
functional-structural pe fondul unui plus deflexibilitate-realizat in raport cu educatia formala – si de
deschidere – asumat inraport cu educatia informala: a) proiectarea pedagogica
neformalizata,cuprograme deschise spre interdisciplinalitate si educatie permanenta – la nivelgeneral-
uman, professional, sportiv, estetic etc.; b) organizarea facultativa,neformalizata, cu profilare
dependenta de optiunile elevilor si ale comunitatilorscolare si locale, cu deschideri speciale spre
eveniment si inovatie; c) evaluareafacultative, neformalizata, cu accente psihologice, prioritar
stimulative, fara note sau calificative oficiale.Aceste note specifice explica avantajele dar si limitele
educatiei nonformale dependente de incapacitatea momentana a acesteia de validare sociala a
rezultatelor.

3. Bazele psiho-sociale ale curriculum-ului.

Prin fundamente ale curriculumului înţelegem acele surse, filtre şi condiţii ce stau la baza proiectării şi
realizării curriculumului. Ele se referă la factorii în raport cu care se modelează curriculumul. Societatea
determină bazele sociale şi epistemologice, iar individul determină bazele filozofice şi psihologice.
Bazele sociale sunt determinate de structuri şi procese sociale specific naţionale,

caracteristici şi tendinţe globale ale societăţii actuale, clasa de elevi în ipostaza de grup social,

concepte, principii, rezultate ale cercetării din ştiinţele sociale. Orice curriculum trebuie să ofere

elevului informaţii şi experienţe care să-l conducă la asimilarea şi practicarea unor roluri sociale

specifice unei societăţi (roluri profesionale, rolul de cetăţean etc.)


Baza psihologică o dau particularităţile de vârstă şi individuale, psihologia dezvoltării, psihologia
diferenţiată, teoriile învatarii.

4. Finalităţile educaţiei. Taxonomia şi metodologia operaţionalizării obiectivelor pedagogice. Aplicaţii

Notiunea de finalitate reprezintă o componentă a procesului de învătământ care asigură sensul,


orientarea şi directiile actiunii instructiv –educative.

Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei in vederea realizării
activităţii de formare-devoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate in proiectarea
sistemului şi a procesului de invăţământ.

Finalităţile circumscriu modelul de personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze. Ele se
diferenţiează şi integrează intr-un tot unitar in funcţie de cerinţele sociale şi descifrarea mecanismului
psihologic al invăţării umane. Finalităţile acţinuii educaţionale imbracă forma idealului educaţional,
scopurilor si obiectivelor educaţionale. Ele se constituie intr-un sistem cu o funcţionalitate internă bine
conturată , conferindu-i acest rol director şi reglator propriu, oricarei acţiunii educaţionale.
Finalitătile reprezintă direcţiile, orientările strategice ale funcţionarii invăţământului, intr-o anumita
perioadă istorica, a dezvoltarii social-economice si culturale a unei societati.
Tehnicile (procedurile) de operationalizare precizează ceea ce va face elevul, performanta de care va fi
capabil după parcurgerea unei secvente a procesului de predare-învătare.

Operationalizarea obiectivelor pedagogice concrete solicita cadrelor didactice o activitate de proiectare


complexa, desfasurata creativ la nivelul a doua coordonate valorice: o coordonatateleologica-sintetica si
o coordonata praxiologica. Presupune:

- identificarea si precizarea comportamentului final al elevului, observabil pana la sfarsitulactivitatii


didactice;

- stabilirea conditiilor de invatare interne (capacitatile elevului) si externe (continuturile minime-medii-


maxime; stimulentele-restrictiile metodologice: timpul minim-mediu-maxim necesar pentru
indeplinirea sarcinilor didactice propuse), interpretabile si ca resurse ale instruirii;

- definirea criteriilor de reusita acceptabile, in termeni de produse ale invatarii, exprimate:calitativ, prin
competente de invatare, evaluabile pana la sfarsitul activitatii didactice si in perspectiva evolutiei
elevului; cantitativ, prin performante de invatare, evaluabile pana lasfarsitul activitatii didactice in raport
de: proportia raspunsurilor corecte si a regulilor si principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a
raspunsului acceptat; gradul de deviere araspunsului in raport cu solutia-standard; timpul-limita
accepta-analitica.

Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului

În selecţionarea şi organizarea conţinuturilor învăţăntului s-au conturat mai multe modalităţi:

Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerenţa metodologică şi conceptuală a unei discipline


sau a unui grup de discipline ştiinţifice. Ea se realizează, în principal, respectând logica ştiinţei respective,
adaptată particularităţilor logicii didactice.

Perspectiva pluridisciplinară (tematică). În acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din
partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică şi metode distincte. Perspectiva
pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situaţii sau a unei probleme de
către mai multe discipline autonome, fiecare având unghi propriu de abordare şi o metodologie
distinctă.

Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, să-şi
însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire integratoare. Constă
„în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii
generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor
concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoaşterii.

5. Orientări actuale în determinarea, organizarea şi realizarea conţinuturilor şcolare.

Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului


a) Modularitatea este centrată pe elev, pe posibilităţile şi nevoile sale şi, de aici, se remarcă efortul
pentru găsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acordând o mai mare libertate
de acţiune celui care învaţă.

b) De asemenea, se are în vedere relaţia dintre cursurile obligatorii, cele opţionale şi facultative,
asiguârndu-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar şi o specializare a efortului educativ,
ţinându-se cont de nevoile şi interesele elevilor.

c) Organizarea modulară va fi influenţată de natura şi calitatea relaţiilor dintre cel care învaţă şi sursa
cunoaşterii, presupunând din partea educatului un efort personal sistematic.

d) Modularitatea se află la confluenţa dintre: educaţia şcolară şi educaţia permanentă; logica predării ca
sistem micro şi logica educaţională; strategiile globale şi cele diferenţiatoare; sistematica obiectivelor
generale şi cele particularizante; metodologiile algoritmizante şi cele euristice; aspectul liniar, continuu,
al proceselor şi caracterul recurent dialectic al acestora.(la care se adaugă: predarea ştiinţei ca proces,
trunchi comun - discipline facultative şi opţionale, curriculum diferenţiat şi personalizat, conţinuturile
alternative ş.a.)

6. Interdisciplinaritate şi modularitate în organizarea conţinuturilor învăţământului.

Organizarea interdisciplinara

In mod traditional, continuturile invatamantului se constituie in discipline. Imensitatea si diversitatea


cunostintelor fac indispensabila fragmentarea, structurarea pe discipline. Secolul XX a debutat, in
pedagogie, cu o critica virulenta la adresa pedagogiei traditionale, vizand, printre altele, fragmentarea
artificiala a cunoasterii printr-un demers pluridisciplinar. Cel mai important dintre reprosurile aduse
demersului pluridisciplinar il constituie decuparea artificiala a realitatii, care indeparteaza elevul de
complexitatea situatiilor si fenomenelor de viata intalnite in mod obisnuit. In acest context s-a impus
ideea de a situa in centrul procesului de invatare in scoala nu discipline diverse, ci domenii complexe,
precum: viata de familie, activitatile sociale, luumea profesiunilor, educatia pentru sanatate etc.
Situatiile de viata reala si cercetarea stiintifica, sustin aparatorii acestei idei, obliga la depasirea limitelor
disciplinare; invatamantul trebuie sa procedeze in consecinta.

Organizarea modulara

Organizarea modulara constituie o modalitate de flexibilizare a continuturilor invatamantului in


functie de interesele, aptitudinile si capacitatile psihointelectuale ale elevilor.Modulul didactic include
seturi de cunostinte, situatii didatice, activitati si mijloace de invatamant delimitate in functie de
cerintele si posibilitatile unor grupe sau clase de elevi. Modulul nu este, deci, centrat pe continut, ci pe
posibilitatile celui care invata, nu este constituit pe o materie, ci pe situatii de invatare

7. Procesul de învăţământ – sistem şi funcţionalitate. Competenţe ale profesorului în conducerea


procesului de învăţământ. Identificarea unor corelaţii între stilurile de predare şi stilurile de învăţare.
Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii şi funcţionalităţii

procesului de învăţământ şi are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl compun în

explicarea funcţionării sale eficiente.

Profesiunea didactică este asocită cu câteva categorii fundamentale de roluri, acceptate de majoritatea
sistemelor de formare a profesorilor: proiectare, mangementul şi organizarea activităţilor de învăţare,
consiliere psiho-educţională, managementul clasei de elevi, comunicare cu elevii, părinţii şi colegii ,
dezvoltare profesională de-a lungul vieţii, participare la perfecţionarea procesului educaţional şi a
inovaţiilor din şcoală, oferirea de servicii educaţionale pentru comunitate etc.

• 1.Profesorul înţelege conceptele de bază, instrumentele de chestionare şi structurile disciplinei


pe care o predă şi poate crea experienţe de învăţare care fac aceste aspecte ale disciplinei uşor de
înţeles pentru elevi

• 2. Profesorul înţelege cum elevii învaţă cum îşi pot dezvolta şi fructifica oportunităţile de
învăţare care susţin dezvoltarea lor intelectuală, socială şi personală.

3. Profesorul înţelege că elevii sunt diferiţi prin abordările lor, faţă de procesul de învăţare şi
creează oportunităţi educaţionale care sunt adaptate acestora.

• 4. Profesorul înţelege şi foloseşte o varietate de strategii educative pentru a încuraja dezvoltarea


gândirii critice, a capacităţii de a rezolva probleme şi a competenţelor elevilor..

• 5. Profesorul dispune de capacitatea de a înţelege motivaţia şi comportamentul individual şi de


grup, în scopul creării unui mediu de învăţare care încurajează interacţiunile sociale pozitive, implicarea
activă în procesul de învăţare şi propria motivaţie.

6. Profesorul foloseşte cunoaşterea tehnicilor de comunicare verbală, nonverbală şi mijloacele


media pentru a stimula investigarea, colaborarea şi interacţiunea activă la nivelul clasei

• 7.Profesorul îşi planifică procesul educativ bazat pe cunoaşterea materiei, a elevilor, a


comunităţii şi a obiectivelor curriculare.

• 8. Profesorul înţelege şi foloseşte strategiile de evaluare formală şi informală pentru evaluarea


şi asigurarea unei continue dezvoltări intelectuale, sociale şi fizice a celor implicaţi în procesul de
învăţare.

• 9. Profesorul este un practician critic care evaluează în mod neîncetat efectele alegerilor şi
acţiunile sale asupra celorlalţi (elevi, părinţi, profesori) şi caută într-un mod activ oportunităţi pentru
dezvoltarea propriei eficienţe profesionale.

10. Profesorul întreţine relaţii de prietenie/colaborare cu colegii de şcoală, părinţii şi instituţiile


din comunitate pentru susţinerea procesului de învăţare şi a bunăstării elevilor.
Una dintre problemele cotidiene ale cadrelor didactice la clasa este cum sa organizeze predarea-
invatarea,la copii diferiti,din punctul de vedere al abilitatilor,ritmurilor si stilurilor de invatare,ca si a
altor diferente mai mult sau mai putin vizibile .Diferentele individuale se manifesta la copiii din aceeasi
clasa si din punctul de vedere al genului (baieti sau fete),al originii sociale, al mediului cultural din care
provin,al apartenentei etnice,religioase.

Deoarece nu toti copiii invata la fel, prin abordarea multipla, vor fi atinse mai multe modalitati de
invatare la copii, mai multi elevi vor avea sansa sa progreseze in scoala,vor capata increderea ca si ei pot
face un lucru in mai multe moduri, asta va duce la dezvoltarea creativitatii; se pot evalua ei insisi prin
performantele proprii. Asa cum elevii au personalitati diferite, tot asa au si stiluri diferite de a invata.
Cadrul didactic are sarcina sa diferentieze la elevii sai care stil este predominant si sa-i ajute pe cei care
intampina greutati.

8. Normativitatea activităţii didactice: analiza cerinţelor / normelor şi identificarea principalelor


“zone” de acţiune ale principiilor didactice.

Normativitatea

Norma este un instrument, o modalitate de coordonare şi de desfăşurare a acţiunilor umane. Pedagogic,


„norma” indică unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea acţiunii, condiţii minimale de
îndeplinit şi după care se apreciază reuşita acţiunii, numărul de acţiuni pe unitatea de timp, interdicţiile,
permisiunile în acţiune, algoritmii de respectat Normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice şi pot
fi: organizaţionale (reglementări de funcţionare a instituţiei şcolare), procedurale (utilizarea
metodologiilor didactice), comunicative (relaţia educator-elev), obligatorii sau permisive, generale sau
particulare, orientative pentru acţiunea viitoare;

Principiul este o cerinţă cu caracter logic care arată necesitatea educaţiei şi a funcţionalităţii ei, exprimă
o idee de bază pe care se întemeiază gândirea pedagogică, un punct de reper pentru acţiune.

Principiile didactice

Criterii de clasificare: 1) Principii cu caracter general: principiul integrării organice a teoriei cu practica;
principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale. 2) Principii care se impun cu
dominanţă asupra conţinutului învăţământului: principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor; principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare. 3) Principii care acţionează asupra
metodologiei didactice şi a formelor de organizare a activităţilor: principiul corelaţiei dintre senzorial şi
raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei); principiul însuşirii conştiente
şi active; principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi a abilităţilor (C. Cucoş).

Caracteristicile principiilor didactice: caracterul legic, caracterul obiectiv, caracterul algoritmic,


caracterul dinamic, caracterul sistemic .

9.Sistemul metodelor de predare-învăţare: caracterizarea fiecărei metode şi stabilirea unor modalităţi


de modernizare a metodelor didactice clasice.
Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin
intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar
rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice.

Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în :

1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul,


exerciţiul;

2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz,


metode de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire. .

Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,;

•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, asadar
comunicarea este unidirectionala;

•sunt predominant comunicative,;

•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor;

•au un caracter formal şi stimulează competiţia;

•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;

•relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode genereaza
pasivitatea in randul elevilor.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;

•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional;

•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;

•sunt orientate spre proces;

•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea
fiind una formativa;

•stimulează motivaţia intrinsecă;

•relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul
de organizare a lecţiei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si
creativitatea.
10.Metode moderne şi resursele lor educative. Învăţarea asistată de calculator / ordinator (I.A.C. /
I.A.O.).

Metodele activ-partcipative, moderne constituie un proces activ, de lunga durata si complex, care il
face pe elev sa treaca cunostintele prin filtrul gandirii proprii pentru a dobandi o cunoastere autentica.

BRAINSTORMING-UL reprezinta un mod simplu si eficient de a genera idei noi. Este o metoda de
stimulare a creativitatii in cadrul activitatii in grup.

CIORCHINELE reprezinta o metoda de predare - invatare care-i incurajeaza pe elevi sa gandeasca liber si
deschis. Prin aceasta metoda se stimuleaza evidentierea conexiunilor intre ideile unei teme luate in
discutie.

METODA MOZAIC este o metoda prin care se realizeaza invatarea prin cooperare intre elevi.

CUBUL este o tehnica prin care se evidentiaza activitatile si operatiile de gandire implicate in invatarea
unui continut.

ESEUL DE CINCI MINUTE este o excelenta modalitate de constientizare de catre elevi a ceea ce stiu
despre un subiect, a ceea ce nu stiu, precum si a ceea ce ar dori sa invete sau au invatat.

INVATAREA PRIN COOPERARE reprezinta un set de strategii care angajeaza mici echipe de elevi pentru
a promova interactiunea colegiala si colaborarea.

JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat in toate etapele procesului instructiv-educativ, imbina elementele
instructive si formative cu cele distractive.
PROIECTUL Reprezinta o metoda de instruire prin care elevii efectueaza o cercetare orientata spre un
scop anume, ea imbina cunostintele asimilate si activitatea practica.

METODA CADRANELOR este o modalitate de sintetizare a unui continut informational solicitand


participarea elevilor in intelegerea lui adecvata.

TURUL GALERIEI este o metoda prin care elevii sunt stimulati sa-si exprime parerea personala legata de
ceea ce au lucrat colegii lor.

Utilizarea calculatorului in procesul de învăţământ devine o necesitate in condiţiile dezvoltării


accelerate a tehnologiei informaţiei. Pentru noile generaţii de elevi si studenţi, deja obişnuiţi cu
avalanşa de informaţii multimedia, conceptul de asistare a procesului de învăţământ cu calculatorul este
o cerinţa intrinsecă. Calculatorul este perceput pe rând, ca o jucărie, o unealta, o resursa de informaţii. A
intrat deja in obişnuinţa zilnica utilizarea calculatorului, pentru comunicare, informare, instruire.
Interacţiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul elevului la
informaţii mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate in modalităţi diferite de
vizualizare.

Metoda nu diminuează rolul profesorului în procesul de instruire, ci îi adaugă noi valenţe, îi creează noi
modalităţi exprimare profesională. Învăţarea asistată de calculator impune o regândire şi o restructurare
a procesului educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să
înveţe să gândească altfel, să-şi formuleze altfel problemele, să-şi revizuiască conceptele, să-şi coreleze
obiectivele şi să-şi orienteze arsenalul metodic în direcţia eliminării activităţilor intelectuale de rutină.

11.Strategii şi tehnici de evaluare a randamentului şcolar. Incidenţe ale evaluării formative asupra
predării şi învăţării.

În vederea realizării sarcinilor învăţământului, este necesară o riguroasă proiectare şi evaluare a


procesului instructiv-educativ.

În raport de momentul în care acţiunea de evaluare este integrată în acţiunea de instruire, pot fi
identificate trei strategii de evaluare : a) iniţială, angajată la început de nivel, treaptă, învăţământ,
capitol, lecţie ; b) continuă (dinamică), angajată pe tot parcursul unui nivel, an de învăţământ ; capitol,
lecţie ; c) finală, angajată la sfârşit de nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie.
In raport de funcţia pedagogică specifică, realizabilă predominant, pot fi identificate trei strategii de
evaluare : a) predicative (funcţie diagnostică prognostică, de realizare a legăturii între situaţia anterioară
şi sitaţia viitoare); b) formativă (funcţie de observaţie, intervenţie şi reglare – autoreglare); c) sumativă
sau cumulativă (funcţie de verificare parţială).

În raport de scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate următoarele strategii de evaluare : a)
normativă (prin raportatea rezultatelor elevilor la competenţele şi capacităţile definite în programele
şcolare) ; b) criterială (prin raportatea rezultatelor elevilor la performanţele obţinute anterior) ; c)
detaliată (prin raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate) ; d) diagnostică
(prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care generează eficienţa sau
ineficienţa activităţii).
Interdependenta dintre predare-invatare-evaluare confera fiecarei activitati un anumit specific, care
nu poate fi redus la caracteristicile/functiile pe care le-ar putea indeplini oricare din ele, daca ar fi tratata
in mod distinct. Activitatea de evaluare influenteaza, mai mult sau mai putin, fiecare componenta
structurala a procesului de invatamant. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice
modificare survenita in desfasurarea proceselor de predare-invatare cu care interactioneaza, ca si in
oricare element structural al procesului de invatamant: finalitatile, agentii (profesorul si elevii), continut,
metode, mijloace, forme de organizare, relatii psihosociale, timpul si criteriile de programare si
planificare.

12. Factori generanţi ai divergenţelor în aprecierea rezultatelor şcolare şi moduri de a obţine


obiectivitatea. Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare realistă.

Obiectivitatea notarii rezultatelor scolare este afectata de anumite circumstante care sunt responsabile
de variatii semnificative, intalnite fie la acelasi examinator in momente diferite (variabilitatea
intraindividuala), fie la examinatori diferiti (variabilitatea interindividuala), la care se adauga o serie de
variabile dependente de contextul scolar.
Personalitatea si atitudini ale evaluatorului constituie sursa de divergente in apreciere. Incidenta
acestora asupra actiunilor evaluative se poate produce in urmatoarele situatii: a) profesorul ca realizator
al procesului de instruire si b) profesorul ca examinator.

Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate:

- notarea strategica se manifesta in tendinta de subapreciere a performantelor elevilor – din cauza


mentalitatii potrivit careia „notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau ca notele prea mari acordate in
prima parte a anului scolar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;

- notarea „sanctiune” se concretizeaza in aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limita („1”,
„2”), pentru atitudini sau fapte (soptitul, copiatul etc.) care nu au legatura cu nivelul de pregatire;

- notarea „speculativa” consta in sanctionarea prin nota a unor erori sau lipse de cunostinte, chiar si
atunci cand acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie
concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;

- notarea „eticheta” – este urmarea unei pareri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectata in
tendinta de mentinere in „zona valorica” in care s-a aflat o perioada, fara a tine seama de evolutia sa
ulterioara.

Obiectivitatea notarii rezultatelor scolare este afectata de anumite circumstante care sunt responsabile
de variatii semnificative, intalnite fie la acelasi examinator in momente diferite (variabilitatea
intraindividuala), fie la examinatori diferiti (variabilitatea interindividuala), la care se adauga o serie de
variabile dependente de contextul scolar.

Personalitatea si atitudini ale evaluatorului constituie sursa de divergente in apreciere. Incidenta


acestora asupra actiunilor evaluative se poate produce in urmatoarele situatii: a) profesorul ca realizator
al procesului de instruire si b) profesorul ca examinator.

Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate:

- notarea strategica se manifesta in tendinta de subapreciere a performantelor elevilor – din cauza


mentalitatii potrivit careia „notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau ca notele prea mari acordate in
prima parte a anului scolar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;

- notarea „sanctiune” se concretizeaza in aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limita („1”,
„2”), pentru atitudini sau fapte (soptitul, copiatul etc.) care nu au legatura cu nivelul de pregatire;

- notarea „speculativa” consta in sanctionarea prin nota a unor erori sau lipse de cunostinte, chiar si
atunci cand acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie
concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;

- notarea „eticheta” – este urmarea unei pareri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectata in
tendinta de mentinere in „zona valorica” in care s-a aflat o perioada, fara a tine seama de evolutia sa
ulterioara.
Modalităţi de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea


poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată eventual de învăţător.

Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai bine
determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile
evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi permite un demers circular sau în formă de
spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem. În timp ce evaluarea
tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce
urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăşi asociată unei deschideri.
La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări. Altfel spus, obiectivul
evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin
absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de
sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a
acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.

Modalităţi de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea


poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată eventual de învăţător.

Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai bine
determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile
evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi permite un demers circular sau în formă de
spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem. În timp ce evaluarea
tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce
urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăşi asociată unei deschideri.
La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări. Altfel spus, obiectivul
evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin
absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de
sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a
acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.

13. Previzibil şi imprevizibil în proiectarea activitatilor didactic

A pregăti un demers didactic înseamnă a anticipa desfăşurarea sa, succesiunea secvenţelor şi structura
acestora, strategiile necesare, performanţele ce se vor obţine. Pregătirea prealabilă condiţionează
eficienţa activităţii. Lecţia are un conţinut bine determinat, o anumită structură secvenţială, un timp
limitat de desfăşurare, presupune utilizarea unor strategii adecvate în îndeplinirea obiectivelor propuse.
Proiectarea asigură o rigoare sporită organizării şi desfăşurării efective a lecţiei, ceea ce nu înseamnă că
proiectul însuşi nu poate fi reconsiderat, dacă este nevoie, pe parcursul realizării sale.
În şcoala tradiţională se punea accentul pe transmiterea cunoştinţelor gata elaborate, pe când în şcoala
modernă se pune accentul pe aspectul formativ: elevul trebuie să fie capabil de cunoaştere prin efort
propriu. Rolul profesorului nu este acela de a preda în sensul prezentării unor cunoştinţe, pe care elevii
le memorează şi le reproduc, ci de a organiza mediul educativ şi activitatea proprie a elevilor, de a
coordona utilizarea resurselor disponibile şi informarea, de a evalua şi aprecia.

Pentru ca o activitate de predare-învăţare să fie eficientă profesorul trebuie să respecte anumite


condiţii:

1). Sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată, organizată,
coordonată şi supravegheată;

2). Coordonarea activităţii se realizează într-o manieră care să permită tututor elevilor atingerea
standardelor de performanţă propuse;

3). Utilizarea unor modalităţi adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor;

4). Asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante;

5). Creşterea ponderii activităţii de învăţare în clasă, elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte
cât mai mare a timpului afectat unei lecţii;

6). Dacă elevii întâlnesc dificultăţi să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul
profesorului;

7). Nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând, în acest fel,
expunerile cursive; lămuririle sunt cerute/ oferite la urmă;

8). Se realizează un feedback permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lecţiei;

9). Evaluarea continuă a rezultatelor instruirii, pentru a preveni la timp tendinţele de eşec sau nereuşită.

14. Teoria educaţiei integrale. Obiective şi componente ale “noilor educaţii”.

Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia

integrală sau totală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este

pozitiv, cu observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării

continue, în orice medii educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale

educaţiei integrale – educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia

estetică, educaţia sportivă şi igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei

dezvoltări armonioase a fiinţei umane.


Pe de altă parte, odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.), caracterizate

prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică,

degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele

educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau noile tipuri de

conţinuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt:

• educaţia relativă la mediu,

• educaţia pentru pace şi cooperare,

• educaţia pentru participare şi democraţie,

• educaţia demografică,

• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare,

• educaţia pentru comunicare şi mass-media,

• educaţia nutriţională,

• educaţia economică şi casnică modernă,

• educaţia pentru timpul liber,

• educaţia interculturală, • educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse

programele educaţionale naţionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă

poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare); crearea de module specifice tematicii

noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale; infuzarea şi

introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai

frecventă, eficientă, dar greu de realizat).