Sunteți pe pagina 1din 6

INVATAREA

Invatarea reprezinta, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectata de cadrul


didactic pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii
prescolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacitatii acestora de dobandire a
cunostintelor, a deprinderilor, a strategiilor si a atitudinilor cognitive. b5n13nb
invatarea, in calitate de activitate umana fundamentala, are un scop propriu, angajat la
nivel de finalitate adaptativa, transmisa si actiunilor sale subordonate (scrierea, lectura
etc), proiectate si realizate in virtutea unor motivatii specifice.
Produsul invatarii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale si
psihomotorii) strategii cognitive, informatii logice (notiuni, judecati, rationamente;
principii, legi), atitudini cognitive, obiectivate in cadrul unor structuri specifice, incluse,
de regula, in cadrul programelor (pre)scolare/(post)universitare.
Procesul invatarii angajeaza dimensiunile cognitive, dar si dimensiunile afective,
motivationale si volitive ale personalitatii umane care sustin "modificarea sau
transformarea intentionala a comportamentului uman, conditionata de experienta traita"
(Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, , in Curs de pedagogie, coordonatori: Cer-ghit, Ioan;
Vlasceanu, Lazar, , . ).
Factorii activitatii de invatare valorifica dimensiunile evocate la nivel de proces (cognitiv,
afectiv-motivational, volitiv) si produsele obiectivate in continuturi specifice (deprinderi,
strategii, informatii logice, atitudini cognitive), intr-un cadru planificat la scara
individuala si sociala.
Factorii interni ai activitatii de invatare sunt de natura biologica (varsta, sex, dezvoltare
mintala, sanatate) si de natura psihologica (dezvoltare inte-lectuala, capacitate cognitiva,
atitudine: afectiva, motivationala, caracteriala; stil de invatare).
Factorii externi ai activitatii de invatare vizeaza organizarea (prescolara/universitara a
invatarii didactice (obiective stabilite la nivel de politica educationala; continuturi incluse
in programele scolare/universitare; metodologia de predare-invatctre-evaluare, propuse in
documente pedagogice specifice) si actiunea directa si indirecta a unor medii
socioculturale (familie, institutii culturale, politice etc, agenti economici, reprezentanti ai
comunitatilor educative nationale, teritoriale, locale).
Din perspectiva stiintelor pedagogice, invatarea reprezinta, in esenta, "modalitatea
specific umana de achizitie a cunostintelor, competentelor sau aptitudinilor" (Grande
Dictionnaire de la Psychologie, , .).
Din perspectiva psihologiei, invatarea angajeaza "modificarea performantei observate
intr-o situatie specifica", fiind obiectivata la nivel elementar si la nivel complex
(idem, .-).
invatarea elementara include reactiile de raspuns la stimulii mediului, stimuli fizici,
perceptibili, cu actiune imediata. Proiectarea si realizarea sa presupune conditionarea
clasica (pavloviana) a raspunsului (plasarea stimulului inaintea realizarii actului) si
conditionarea operanta (skinneriana) a raspunsului (plasarea stimulului dupa realizarea
actului), ultima varianta fiind dezvoltata prin teoriile behavioriste, bazate pe diferite
modalitati de concepere a intaririi raportului stimul-raspuns (prin contiguitate, prin
repetitie, prin intensitate, prin validitate predictiva).
invatarea complexa dezvolta "reprezentarea simbolica" a stimulilor angajati pe termen
lung, la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunostinte structu-rate-
structurante (construite pe schema organizarii functionale a cunoasterii); cunostinte
factuale (construirea unei "scheme a clasei", respectiv a "tipului" de obiecte); cunostinte
notionale (construite pe o schema abstracta care esentializeaza "insusirile functionale" ale
obiectului); cunostinte procedurale (construite pe schema "a sti sa faci", axata asupra
"tehnologiilor").
Mecanismele invatarii implica "trei clase" de operatii angajate la diferite niveluri de
integrare in actiuni didactice (Idem, .-): a) modificarea cantitativa a unor cunostinte
dobandite deja - "invatarea prin augu-mentare" (adaos); b) selectia si memorarea
anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva -invatare relationala ("depinde de
relatiile cu celelalte cunostinte dobandite" anterior sau simultan); c) activitati mintale
superioare angajate pentru "dobandirea noilor cunostinte plecand de la cunostintele deja
cunoscute" prin: transfer clasic - utilizarea cunostintelor dobandite in situatii diferite;
transfer analogic - "descoperirea unei similitudini partiale intre elementele unei situatii
deja cunoscute - "situatia sursa" - si elementele unei situatii care trebuie cunoscuta -
".situatie-tinta"; formulare si testare a ipotezei; inducere prin constatarea identitatii unei
caracteristici; generalizarea unei cunostinte, depasind diferite bariere si restrictii;
asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut.
Teoriile invatarii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai
multe tipuri de activitati aplicabile in cadrul scolii. "Psihologia procesului educational"
organizeaza aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaza ierarhiile si legaturile
functionale posibile si necesare in contextul clasei/grupei de (pre)scolari si studenti
( Davitz, Joel, R., Ball, Samuel, I, , . -).
La baza piramidei sunt patru modele psihologice de invatare: a) invatarea conditionala
clasica (Pavlov,; Watson, ) angajeaza relatia stimul-raspuns, aplicabila in scoala prin
"intarirea reactiilor emotive la stimuli anteriori neutri", stimuli oferiti inaintea declansarii
actiunii didactice; b) invatarea prin asociapi contigue (Guthrie, ), implica memorarea
mecanica angajata in conditiile in care "orice miscare sau element de comportament, care
urmeaza indeaproape un anume grup de stimuli, tinde sa se ataseze de grupul respectiv",
fara a mai solicita un stimul-raspuns format anterior. c) invatarea
conditionala/instrumentala (Thornidike, ; Huli, ; Skinner, ) defineste intarirea in termeni
operationali, aceasta realizandu-se dupa indeplinirea sarcinii didactice, ceea ce "sporeste
posibilitatea ca reactia precedenta sa mai apara si in viitor". d) invatarea prin imitatie
(Bandura, Ross, ), considerata invatare mecanica, valorifica "modelul" oferit de cadrul
didactic care influenteaza comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social, moral)
exprimat sub forma unor reactii noi: inhibitorii, reduse sau intarite; dobandite,
consolidate etc.
Al doilea nivel al piramidei include doua modele psihologice de invatare: e) invatarea
prin generalizare (Kendler, ) valorifica similitudinile evidente dintre un complex de
stimuli si alt complex de stimuli, respectiv situatia in care "stimulii similari produc (sau
daca sunt doar apropiati nu produc) acelasi raspuns ca stimulul original". f) invatarea prin
discriminare (Kendler, , ) presupune reactualizarea u-nor notiuni de baza care asigura
diferentierea stimulilor apropiati de cei originali, respectiv, a stimulilor care nu produc
acelasi raspuns cu stimulul original.
Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de invatare: invatarea
conceptelor. g) invatarea conceptelor (Piaget, ; McDonald, ) angajeaza "o clasificare a
stimulilor care au caracteristici comune", clasificare realizabila la diferite niveluri
ierarhice "astfel incat un concept cu grad superior poate fi inteles numai daca elevul
stapaneste deja conceptele de grad inferior si percepe relatiile dintre ele".
Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de invatare: invatarea
principiilor. h) invatarea principiilor (Bruner, ; Gagne, ), angajeaza "un lant de concepte"
integrate la nivelul cunostintelor incluse de regula in programele scolare/universitare care
solicita si aplicarea acestora in situatii noi.
Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de invatare: invatarea
prin rezolvare de probleme. i) invatarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, ) angajeaza
practic cunostintele dobandite pentru "umplerea unui gol", facilitind aprofundarea
informatiilor si perfectionarea deprinderilor, dar si "inzestrarea elevilor cu (noi)
informatii, deprinderi, atitudini".
Al saselea nivel al piramidei, nivelul de varf, include un smgur model de invatare:
invatarea comportamentelor creatoare. j) invatarea comportamentelor creatoare (Guilford,
; Mckinnon. ; Hilgard, ; Ausubel, ) angajeaza rezolvarea unui tip special de problema, si-
tuatia-probIerna, care solicita flexibilitatea gandirii, respectiv: aplicarea cunostintelor
dobandite intr-o maniera noua, originala; "indeplinirea unui scop recognoscibil";
"implicarea, in elaborarea raspunsului, a unor intuitii neasteptate care trebuie dezvoltate
a-decvat".
invatarea scolara poate valorifica modelele psihologice prezentate anterior in vederea
realizarii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: dobandirea
deprinderilor intelectuale si motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobandirea
strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobandirea informatiilor
logice (concepte fundamentale-operationale, judecati, rationamente, clasificari, principii,
legi), necesare pentru indeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobandirea atitudinilor
cognitive (afective, motivationale, caracteriale) necesare pentru perfectionarea continua a
resurselor didactice interne ale fiecarei personalitati umane.
invatarea scolara promoveaza paradigma activitatii didactice constiente, bazata pe
interactiunea a doua tipuri de mecanisme psihologice:
- mecanismul receptarii, care prezinta "materialul de invatat" sub forma de produs care
trebuie inteles prin raportare la materialul invatat anterior;
- mecanismul descoperirii, care prezinta "materialul de invatat" in termeni de proces, care
trebuie realizat in sens complementar, prin raportare la materialul invatat deja, bazat pe
intelegerea mesajului didactic.
Paradigma invatarii constiente ( Ausubel, David, P.; Robinson. Floyd, G., , .-) - opusa
paradigmei invatarii mecanice, bazata pe reproducerea mesajului didactic la nivelul
memoriei - caracteristica mediului scolar, implica respectarea urmatoarelor premise si
conditii pedagogice:

a) premise pedagogice:
- integrarea "materialului de invatat" in structura activitatii cognitive a elevului;
- asocierea "materialului de invatat" la "o forma verbala diferita dar echivalenta" si la
relatia nearbitrara dintre "noul item de invatat" si "itemurile relevante" la nivelul
activitatii cognitive a elevului; b) conditii pedagogice:
- raportarea "materialului de invatat" la structura cognitiva dobandita deja de elev, "in
mod substantial si nearbitrar";
- valorificarea potentialului elevului in directia dobandirii unor "idei relevante" Acunos-
tinte-ancora) despre "materialul de invatat";
- asocierea "materialului de invatat" la noile idei dobandite in vederea aprofundarii a-
cestuia in cadrul unor forme de organizare a informatiei deschise perfectionarii.
Paradigma invatarii constiente promoveaza patru tipuri de activitati cognitive
caracterizate prin faptul ca "elevul incearca sa retina ideea, legand-o de ceea ce stia
dinainte, dandu-i astfel un sens" (idem, .; si .-). a) Activitatea de invatare prin
reprezentare implica:
- asigurarea saltului de la invatarea mecanica (in cadrul careia informatia dobandita, mai
ales prin mijloace empirice, nu este legata de cunostintele anterioare) la invatarea
constienta (in cadrul careia informatia, procesata logic, este legata de cea anterioara.
dobandind un anumit sens);
- insusirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate in structura cognitiva a
(pre)scolarului prin denumirea ( rolul limbajului) imaginii rezultate dintr-o experienta
senzoriala anterioara;
- prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care trebuie
invatat, astfel incat aceasta sa devina "o imagine redusa" /esentializata sau mai putin
intensa decat aceea rezultata din perceperea nemijlocita a fenomenului respectiv;
- constientizarea faptului ca "orice obiect are un nume care capata forma unui simbol
verbal", la care poate fi atasata "imaginea evocata de acest obiect" - intelegerea generala
a situatiei respective fiind reflectata prin "propozitia echivalentei reprezentative". b)
Activitatea de invatare a notiunilor implica doua stadii:
- stadiul formarii notiunilor - "proces de descoperire prin inductie a atributelor distinctive
ale unei clase de stimuli";
- stadiul denumirii notiunilor - proces declansat atunci cand "atributele distinctive" nu
mai trebuie (re)descoperite de cel ce invata pentru ca ele sunt prezentate sub forma de
definitie, situatie in care invatarea notiunilor asigura practic asimilarea notiunilor. c)
Activitatea de invatare a propozitiilor implica realizarea unor raporturi intre notiunile
asimilate, raporturi proiectate de elevi la nivelul unor:
- relatii de subordonare, bazate pe "subsumare derivativa" (noul material invatat
ilustreaza o propozitie mai cuprinzatoare) si "subsumare corelativa" (noul material invatat
reprezinta o extindere a materialului invatat anterior);
- relatii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material invatat in cadrul unei
sfere de referinta tot mai cuprinzatoare;
- relatii combinatorii, care sustin noul material invatat pe baza unui model "cu sens
structural echivalent" care nu este nici subordonat si nici supraordonat. d) Activitatea de
invatare prin descoperire implica doua stadii distincte din punct de vedere calitativ:
- stadiul rezolvarii problemelor care presupune: sesizarea "problemei" definita ca "un
gol" intre cunostintele actuale ale elevului si cunostintele necesare elevului pentru ga-

sirea solutiei prin aplicarea notiunilor si propozitiilor in forma de organizare dobandita


anterior;
- stadiul rezolvarii situatiilor-problema, care presupune sesizarea "situatiei-problema"
definita ca "un gol" intre cunostintele actuale ale elevului si cunostintele necesare pentru
gasirea solutiei prin aplicarea notiunilor si propozitiilor invatate, intr-o forma de
organizare noua, aflata chiar in contradictie cu forma de organizare dobandita anterior
(ceea ce solicita nivelurile superioare ale creativitatii).
Factorii care determina rezultatele invatarii pot fi analizati dintr-o perspectiva prioritar
pedagogica si dintr-o perspectiva prioritar psihologica. a) Perspectiva prioritar
pedagogica ( Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, in Curs de pedagogie, coordonatori,
Cerghit, Ioan; Vlasceanu. Lazar, ,. ) implica analiza factorilor care reflecta doua categorii
de conditii: ale invatarii:
- conditiile interne, care sunt de natura biologica (varsta, sex, dezvoltare fizica, starea
sanatatii) si de natura psihologica (dezvoltare intelectuala, nivelul afectiv-moti-vational,
capacitatea de efort voluntar, stilul de invatare);
- conditiile externe, care sunt dependente de organizarea scolara (calitatea proiectarii si a
realizarii activitatii didactice si extradidactice) si de mediul sociocultural (calitatea
pedagogica a familiei, a microgrupurilor cu care elevul intra in contact, a comunitatii
educative nationale, teritoriale si locale). b) Perspectiva prioritar psihologica implica
analiza urmatorilor factori ai invatarii: particularitatile elevului - situatia de invatare -
particularitatile cadrului didactic ( Wlodarski, Ziemowit, ).
Particularitatile elevului vizeaza trei categorii de insusiri functionale:
- insusirile functionale generale, reprezentative la scara "speciei umane", sintetizate in
capacitatea de invatare constienta, verbala, care valorifica deplin procesele cognitive
superioare (gandirea-memoria-imaginafia), aptitudinile structurate pe fondul inteligentei
generale, stimulate afectiv, motivational si caracterial;
- insusirile functionale specifice, dependente de dezvoltarea personalitatii la nivelul
diferitelor varste psihologice, respectiv varste prescolare-scolare-postscolare-universitare-
postuniversitare si la nivelul diferitelor conditii si roluri statuate sociocultural;
- insusirile functionale individuale, dependente de nivelul calitativ al inteligentei
(generale si speciale), de nivelul calitativ al motivatiei pentru invatare, de nivelul calitativ
al aptitudinilor generale si speciale, orientate pe diferite domenii ale invatarii.
Situatia de invatare vizeaza:
- factorii care preced invatarea: starea generala a clasei/ a elevului; nivelul de cunostinte
dobandit anterior prin intermediul scolii - prin intermediul mediului sociocultural,
familiei etc;
- factori care actioneaza in timpul invatarii la nivelul unor conditii externe (mediul
comunitatii scolii,clasei, microgrupului; recompense, sanctiuni, anuntarea rezultatelor cu
scop de intarire pozitiva-negativa) si la nivelul unor conditii interne (modul de organizare
al invatarii, stimularea psihologica a corelatiei sw/ecf/educator-oA/ec//educat), activarea
unor tehnici de invatare rapida, integrala, divizata, prin exercitii etc;
- factori care succed invatarea: conditiile care asigura integrarea cunostintelor in
comportamentul general si special al elevului (exersarea cunostintelor in diferite
contexte, preintampinarea fenomenului uitarii).
Particularitatile cadrului didactic, determinate de calitatea procesului de formare initiala
si continua, instituit la nivel de sistem, vizeaza:
- stilul educational (democratic - permisiv- autoritar);
- tactul pedagogic (reflecta corelatia dintre: responsabilitatea pedagogica - sensibilitatea
pedagogica - inteligenta pedagogica; principiul raportarii elevului Ia sine - principiul
devenirii elevului);
- aptitudinea pedagogica determinata de corelatia dintre capacitatea de comunicare-
cunoastere-creativitate, obiectivata la nivelul strategiei de proiectare si de realizare a
activitatii de predare-invatare-evaluare.
Variabilele care influenteaza rezultatele invatarii reflecta potentialul elevului exprimat la
nivel intelectual si nonintelectual. a) Variabilele intelectuale exprima capacitatea elevului
de: cunoastere si de comunicare ( relatia gandire-limbaj); rezolvare a problemelor ( rolul
inteligentei generale si speciale); rezolvare a situatiilor-problema ( rolul creativitatii
generale si speciale). b) Variabilele nonintelectuale exprima atitudinea elevului fata de
activitatea de invatare, exprimata in plan: afectiv (sentimentele pozitive dezvoltate in
raport cu invatarea); motivational (gradul de interiorizare a motivului invatarii);
caracterial si voliti-onal (rolul invatarii in structurarea personalitatii).