Simposio 3 ART

SIMPOSIO 3:
ARTE, EDUCACIÓN Y CULTURA

CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGÍA 2009
EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL

ESTADO (OACE)
ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA

DISFRUTAR LA LECTURA
Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra

Doctor en Ciencias Pedagógicas
Profesor Auxiliar
osvaldo@reduniv.edu.cu
Centro de trabajo: Ministerio de Educación Superior (OC)
Resumen
El trabajo aborda la aplicación de un sistema de actividades para hacer ameno el acto
de leer, facilitar la comprensión y disfrutar la lectura. A partir de fábulas de Esopo, se
formulan preguntas y se sugieren actividades, incluso lúdicas, que demandan la
relectura de los textos, propiciando así el vínculo con otros de diversa temática que se
imbrican para el conocimiento de esferas disímiles, como la arquitectura, tradiciones
populares, refranes, historia, pintura y escultura que no están comprendidos en los
programas; de esa manera se favorece la ampliación del saber cultural y lingüístico,
fundamentalmente de los pueblos de habla hispana. Como un caleidoscopio, cada texto
y cada pregunta se convierte en una nueva fuente del saber que invita a nuevas
lecturas para saber, pensar y disfrutar.
Palabras clave:
Lectura, fábula, comprensión, lengua, cultura.
Simposio:
Cultura y Educación.
Medios necesarios:
PC, datashow.
EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL

ESTADO (OACE)

Un libro abierto es un cerebro que habla;

cerrado, un amigo que espera; olvidado,
un alma que perdona; destruido, un
corazón que llora.
Proverbio hindú
Introducción
Se ha hablado mucho acerca de la importancia de la lectura en la vida contemporánea

para enfrentar los diarios desafíos de la cotidianidad. Sin la posesión de habilidades y
hábitos de lectura es prácticamente imposible vivir en la sociedad del conocimiento,
pues ellos nos facilitan la comprensión e interpretación de una amplia variedad de tipos
de texto, lo cual nos permite fortalecer competencias esenciales para la vida en la
sociedad letrada, construir juicios críticos acerca de nuestra realidad y así hallar
soluciones creativas a problemas que a cada paso encontramos en nuestro entorno.
La lectura implica un proceso (o múltiples procesos) mentales, algunos bastante

complejos, entre los que se encuentran la predicción, la elaboración de hipótesis y su
verificación, la apropiación de experiencias ajenas y de nuevos conocimientos, así
como la formación y desarrollo de rasgos de la personalidad, relacionados con esferas
que tienen mucho que ver con la vida en sociedad al involucrar elementos de índole
afectiva y volitiva que influyen en la sensibilidad y el gusto estético de las personas.
Cuando afirmamos que una persona ha adquirido el hábito de la lectura, nos estamos
refiriendo a la permanente necesidad de enfrentar nuevas lecturas, al manifestarse no
como una obligación, sino como una actividad consciente y placentera, una ventana
abierta para ver el mundo pasado, presente y futuro.
Según los estudios que el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos
(PISA) del año 2006 (se realiza cada tres años), las habilidades logradas en la
comprensión de lectura de los jóvenes de 15 años (no solo en América Latina) son
débiles; unido a ello, investigaciones llevadas a cabo por instituciones como la
UNESCO, la Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ)
y Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), también revelan que la
escuela aún no ha logrado que la lectura se convierta en un gusto para el niño o el
joven. Por supuesto, no aspiramos que la tarea de crear condiciones para tal deleite
sea privativa de la escuela, del maestro o profesor; la familia también tiene mucho que
ver con la formación del hábito lector, pero consideramos que otras vías y recursos
pueden contribuir a lograrlo, y ese es uno de los objetivos primordiales que nos movió a
la elaboración de Actividades para leer, pensar y disfrutar.
Desarrollo
Actividades para leer, pensar y disfrutar está estructurado en un libro, cuya iniciativa y
conducción estuvieron a cargo de la Dra. Leticia Rodríguez Pérez, destacada profesora
cubana, especializada en la enseñanza de la lengua materna y una vehemente lectora
y promotora de la lectura.
En las palabras introductorias queda clara la intención de los autores: “ (…) ejercitar la
comprensión de la lectura; avivar el interés por profundizar en lo que se lee; aprender
más y, por lo tanto, ensanchar el nivel cultural; despejar incógnitas; encontrar nuevas
preguntas; encarar nuevas dudas…”
Pudiera decirse que Actividades para leer, pensar y disfrutar, es –a primera vista– un
manojo de fábulas. Cuarenta y cinco fábulas van llevando de la mano al lector desde la
primera página hasta la última, para ir al encuentro de otros muy diversos textos.
Aunque el lector principal al que va dirigido Actividades para leer, pensar y disfrutar está
compuesto por niños y jóvenes, el público puede ser muy diverso: desde un niño en los
primeros años de su vida escolar, hasta un adulto cualquiera, independientemente de
su edad, profesión o nivel escolar alcanzado; por supuesto, maestros y profesores
encontrarán en Actividades para leer, pensar y disfrutar muchas sugerencias para
trabajar la lectura en sus aulas, y los padres tendrán un motivo para “hablar de la
lectura” en casa.
¿Por qué fábulas?
Los argumentos de las fábulas no son muy complejos; devienen textos excelentes para
sondear, escrutar y bucear en los procesos de comprensión de las lecturas, y de la
lectura del mundo. A pesar de que hoy las fábulas casi están ausentes en los libros
escolares dedicados al desarrollo de la lectura, siempre son muy bien recibidas en la
escuela por su finalidad moralizante. La fábula, además de propiciar el análisis de la
realidad que circunda al lector, si se hacen las adecuadas inferencias, también
favorecen el vuelo de la imaginación, ingenua, aguda y rica en la infancia, pero que
puede revivir en la adultez si logramos despertar al niño que llevamos dentro.
Las fábulas escogidas fueron extraídas de Fábulas de Esopo, selección realizada por el
Premio Nacional de Edición de Cuba, Esteban Llorach, para la Editorial Gente Nueva
(1995). En el libro fue respetada, en casi todos los casos, la redacción original; las
modificaciones se debieron a las características de determinados ejercicios, dirigidos a
cumplir los propósitos de Actividades para leer, pensar y disfrutar.
.
El lector podrá leer (y re-leer) las fábulas más conocidas: “La zorra y el cuervo”, “El
león, la vaca, la cabra y la oveja”, “El ruiseñor y el gavilán”, “El león y el ratón”, “La
tortuga y el águila”, “El viejo y los niños”, “La zorra y las uvas”, “La gallina de los huevos
de oro”, “El pastor y el lobo”, “La lechera”, “El viejo, el niño y el asno”, “El consejo de los
ratones” y “La tortuga y la liebre”. Estas fábulas, que pudiéramos calificar de “clásicas”
conforman el 28 por ciento del total. También se incorporan versiones de algunas
fábulas por autores españoles, como Tomás de Iriarte y Félix María Samaniego. La
comparación entre formatos, estilos y argumentos resulta un ejercicio muy interesante y
estimulan al lector a reforzar una habilidad en extremo necesaria: la comparación.
La última fábula es “Las lenguas”, que se inserta para tratar el tema de los idiomas en el
mundo, la expansión de unos y la extinción de otros, así como la necesidad de cuidar y
conservar el nuestro.
El extensión del texto de las fábulas es muy variado, aunque ninguno abarca más
dedos páginas; hay algunas muy breves. Consideramos que esta variedad facilita la
lectura y evita la fatiga del lector.
La estructura
El libro está dividido en dos partes: en la PRIMERA aparecen las 45 fábulas y un

conjunto de 20 actividades para cada una, excepto la última, que incluye 25. La
presentación de cada fábula va seguida de un sistema de actividades encaminadas a
dirigir el proceso de comprensión del lector en sus diferentes niveles (llegando incluso
hasta la tarea de concebir otro final para algunas fábulas); fomentar el pensamiento
creativo a partir de definiciones originales; enriquecer el léxico; ejercitar la redacción, la
gramática y la ortografía; conocer acerca de la etimología de palabras; aprender
costumbres, fiestas, proverbios y refranes de la cultura hispanoamericana y su origen;
aproximar al conocimiento de diferentes mitologías (griega, romana, china, egipcia y
precolombina); solucionar anagramas y crucigramas afines al más universo cultural,
relacionados siempre con el tema de la fábula en cuestión.
También hay actividades para saber sobre el mundo del arte, a través del conocimiento
de otros textos artísticos, como la plástica, la música, el cine, el teatro y la danza. A
partir de los animales que participan en la fábula, se incluyen actividades que posibilitan
el conocimiento de curiosidades sobre la vida de estos seres. El conocimiento
geográfico, incluidos topónimos, no faltan en el entramado de Actividades para leer,
pensar y disfrutar.
No pocas actividades de las fábulas aproximan al lector, de una forma u otra, a la vida y
obra de célebres escritores de habla hispana: en el libro se ofrecen acercamientos al
Arcipreste de Hita, Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Francisco de Quevedo, Rafael
Alberti, Tomás de Iriarte, Félix María Samaniego, Antonio Machado, Federico García
Lorca, Juan Ramón Jiménez, Jacinto Benavente, Rubén Darío, César Vallejo, Gabriela
Mistral, Juana de Ibarbourou, Pablo Neruda, Juan Rulfo, Mario Vargas Llosa, Ciro
Alegría, Gabriel García Márquez, Eduardo Galeano, Francisco Luis Bernárdez, Abel
Posse, José E. Machado, José Martí, Nicolás Guillén, Mirta Aguirre, Raúl Ferrer, Fina
García Marruz, Dulce María Loynaz y Guillermo Rodríguez Rivera. También se incluyen
tareas que propician la aproximación a escritores de otras lenguas, como William
Shakespeare, Ernest Hemingway, Antoine de Saint Exupéry y León Tolstoi.
Si se suman, pueden contarse más de mil órdenes o ejercicios. La complejidad de las

actividades es muy variada, y depende del contenido de las fábulas; están concebidas
de modo que si el lector no sabe qué responder o tiene dudas, se le despierte en él la
curiosidad por conocer. Para ello, en la SEGUNDA parte se ofrecen las respuestas,
excepto, -claro está- aquellas que por su carácter supongan una elaboración personal,
en plena correspondencia con sus peculiaridades como lector.
En esta SEGUNDA parte se incluyen también numerosas informaciones acerca de

personajes, costumbres, hechos, obras…, que pueden resultarle al lector de valor y
utilidad. Muchas de las “actividades para leer, pensar y disfrutar” promueven la consulta
de otros textos, como diccionarios de muy variado tipo, afianzando así la idea de que
emplear estos libros de consulta puede equivaler a participar en una aventura especial:
cada nuevo hallazgo incentiva la búsqueda de otro nuevo, que le sale al paso.
A continuación, para ejemplificar, se presenta el sistema de actividades de “La tortuga y

la liebre”, muy conocida por todos.
XXXI. La tortuga y la liebre
Una rechoncha tortuga dijo a una corredora liebre que apostaba a correr
con ella. La liebre se puso a reír, pero aceptó.
Ambas emprendieron al mismo tiempo su carrera. La liebre corrió en un

momento tanto trecho que, aprovechando su paso por un pradillo de
fresca hierba, tuvo tiempo de detenerse a comer los troncos más jugosos.
Después de comer le entró sueño y se echó a dormir. ¡Venía tan
despacio la tortuga que le sobraría tiempo!
A pesar de todo, la tortuga seguía su camino, sin detenerse nunca. La

liebre, cada vez más confiada en su fácil triunfo, charló luego un ratico con
algunas compañeras que encontró en el monte cercano, merendó con
ellas y echó otro sueñecito. Cuando despertó de nuevo, se acordó de su
apuesta, y en dos brincos se puso en la meta que habían acordado.
Cuando llegó se sonrojó, porque la tortuga ya estaba allí: no había dado
rodeos ni había perdido un minuto.
1. Identifique solo los enunciados VERDADEROS:
a) La liebre aceptó competir con la tortuga.

b) La tortuga no perdió el tiempo.
c) Mientras corría, la liebre se sintió mal.
d) Las compañeras de la liebre la estimulaban para que siguiera.
e) A la liebre le dio vergüenza ver que la tortuga llegó primero a la
meta.
f) La liebre durmió en dos ocasiones.
2. Responda con muy pocas palabras:
a) ¿Por qué se rió la liebre?

b) ¿Por qué la liebre se confió en su triunfo?
c) ¿Por qué olvidaría la liebre su apuesta?
d) ¿Qué demostró la tortuga?
3. Complete para ofrecer los significados más adecuados para cada

expresión:
a) Una rechoncha tortuga es …

b) Una corredora liebre es …
c) Echar un sueñecito quiere decir …
d) Ponerse en la meta en dos brincos quiere decir …
4. En la fábula se emplean dos acepciones diferentes del verbo acordar.

Indique cuáles son.
5. ¿Qué motivaciones llevarían a la tortuga a apostar con la liebre?
6. ¿Cuál de las siguientes apreciaciones no se ajusta a lo que puede

sugerir la fábula?
a) La liebre perdió la apuesta porque se confió.

b) La liebre perdió la apuesta porque sobrevaloró sus posibilidades.
c) La liebre perdió la apuesta porque dormir le pareció más atractivo
que correr.
d) La liebre perdió la apuesta porque desestimó las posibilidades de la
tortuga.
7. ¿Cuál de las siguientes cualidades le permitió a la tortuga ganar?:

a) la honestidad b) la persistencia
c) la solidaridad d) la laboriosidad
8. ¿Cómo resumiría Ud. la enseñanza de esta fábula?
9. En la fábula se exponen algunos motivos por los que la liebre perdió la

apuesta. Invente dos motivos más.
10. Imagine dos expresiones diferentes: una para la triunfadora tortuga y

otra para la perdedora liebre.
11. La enseñanza de esta fábula tiene múltiples aplicaciones en la vida

práctica. Refiérase brevemente a una.
12. Trate de reducir esta fábula a no más de diez renglones.
13. La Isla de la Tortuga es muy famosa por haber sido bastión de los
piratas que surcaban el Caribe. Investigue un poco y verá cómo puede
responder las siguientes preguntas. Al respecto, investigue:
a) ¿Dónde está situada?
b) ¿Quién le dio ese nombre? ¿Por qué se la llamó así?
c) Mencione una obra cubana que trate el tema de la piratería.
14 .Nuevamente puede jugar con las palabras. ¿Cuántas nuevas pueden

surgir del vocablo tortuga? Recuerde no emplear nombres propios ni
formas verbales conjugadas.
15. En el segundo párrafo se emplea un adjetivo en el que se aplica una

de las reglas ortográficas para el uso de la letra s. Encuéntrelo, y
escriba no menos de diez adjetivos con la misma terminación de los
cuales cinco puedan atribuirse a la liebre e igual cantidad a la tortuga.
16. Complete el siguiente acróstico:

T
8
O
4 6
R P
2 5
T
U
9
A G
1
A
7
N R C A
3
R
1. Parte inferior de la coraza de los quelonios

2. Tortuga marina de carne muy preciada.
3. Forma reproductiva de las tortugas
4. Orden de los reptiles a los que pertenecen las tortugas
5. Cubierta dura que protege el cuerpo de los quelonios
6. Animales vertebrados que caminan rozando la tierra con el vientre.
7. Tortuga de mar, la más valiosa económicamente.
8. Período de la era mesozoica al que se remonta la aparición de las tortugas.
9. Nombre de las islas donde se encuentran tortugas gigantes.
17. Intente inventar una definición de liebre y otra de tortuga que sean
bien ingeniosas. Observe el siguiente ejemplo:
Cangrejo: Crustáceo con el que se prepara la sopa de cangrejo.
18. ¿Son el mismo animal el conejo y la liebre? Investigue al respecto.
19 .Los pueblos, en su evolución histórica, han elaborado ideas y

procedimientos para interpretar y predecir acontecimientos; así
surgieron los horóscopos. En el chino, de mucha popularidad en
nuestros días, la liebre es uno de los doce animales del sistema
astrológico del país oriental. Si investiga un poco, responderá con
acierto las siguientes preguntas:
a) ¿Qué simboliza la liebre?

b) ¿Esta representación se corresponde con lo que le ocurre a la liebre
en la fábula? Trate de argumentar su respuesta.
20. En el segundo párrafo de la fábula hay tres palabras que tienen voces
homófonas. Extráigalas, escriba las parejas que resulten. ¿Se anima a
redactar un texto acerca de la protección de los animales, en el que
emplee los seis vocablos? Seguro que sí.
Este es solo un ejemplo de Actividades para leer, pensar y disfrutar. Así como cada
fábula, es diferente de la anterior y de la que le sigue, son diferentes y variadas las
actividades que acompañan a cada fábula. El lector puede comenzar a voluntad por el
principio, por el medio o el final. Queda libre, no hay nada obligado; no hay que
sentarse en un aula; puede leerse en casa, mientras esperamos el ómnibus, o la
atención en una consulta médica; si lo desea, el lector responde las preguntas tan
pronto las lee, o busca la respuesta o más información en la SEGUNDA parte. Todo es
válido, siempre que sea a favor de “leer, pensar y disfrutar”.
Bibliografía:
Rodríguez, Leticia y Balmaseda, Osvaldo (2008) Actividades para leer, pensar y

disfrutar. Pueblo y Educación (en edición).
UNESCO (2004.). Educación para Todos. El imperativo de la calidad. Ediciones

UNESCO. París.
FICHA DEL PONENTE

Profesor Auxiliar
Centro de trabajo: Dirección de Postgrado. Ministerio de Educación Superior (OC)
Cargo: Asesor Técnico Docente
Correo electrónico: Osvaldo@reduniv.edu.cu
Dirección particular: Calle 16 No. 213 apto. 4 entre 15 y 17. Vedado, Plaza.
No. de Carné de Identidad: 49092600823
He participado en todos los anteriores eventos de Pedagogía, desde el año 1991, tanto
a nivel provincial como internacional.
APREHENDER INVESTIGANDO
AUTOR: RAFAEL ACEVES PRECIADO

PAÍS: MÉXICO
CORREO ELECTRÓNICO: acevespr@hotmail.com
OPCIÓN 1
TEMÁTICA CENTRAL:
Formación integral del ciudadano y educación científica y desarrolladora
en todos los niveles educativos
SIMPOSIO 10: Ciencias de la educación
Tecnología educativa
OPCIÓN 2
TEMÁTICA CENTRAL:
Educación y cultura
SIMPOSIO 3: Arte, educación y cultura
Arte, investigación y acción educativa
PREAMBULO.
Cuando me invitaron hace ya 25 años a impartir clases, mi mayor

preocupación había sido la de cómo preparar la materia de tal forma que
pudiera captar la atención de los alumnos y que tuvieran el discernimiento
idóneo del contenido para un mejor aprendizaje.
Hoy en día, en ese sentido los avances son significativos contando con
diversos medios de apoyo para tal fin que me han llevado a implementar
nuevas formas de transmitir y facilitar el conocimiento propiciando la
interacción y el aprendizaje a través de la práctica.
En ese caminar, si bien es cierto he tenido satisfacciones y descalabros, no me

había puesto a pensar en lo que implicaba realmente mi ser y hacer como
docente hasta que curse la maestría en educación y me daba vueltas y vueltas
una sencilla palabra de pronunciar pero difícil de conceptualizar:
“investigación”.
En la complejidad misma que trae consigo el desarrollo de una investigación, si

nos sentimos atraídos por lo que estamos haciendo, resultará menos
complicado de lo que pueda parecer, y es allí donde me surge una inquietud
de búsqueda, de darle sentido a la práctica docente.
Reflexionando sobre el término de investigar, me pregunto: ¿Será lo mismo

investigar que curiosear? Cuestión de enfoques, considero que la curiosidad
nos lleva a la investigación sin darnos cuenta. Cuando nos inquietamos o
asombramos por algo, buscamos, indagamos y tratamos de encontrar las
respuestas, los porqués, el cómo y cualquier otra interrogante que se pudiera
plantear.
Por ejemplo: cuando un niño quiere aprender andar en bicicleta, parte de la

observación, esto es, le llaman la atención las personas que ve pasar en
bicicleta, y de allí a la práctica, monta la suya pierde el equilibrio y se cae,
viene el cuestionamiento ¿Por qué me caí? Y va de nuevo, sube un pie al
pedal con el otro se impulsa pedalea y suelo otra vez, ¿Qué paso? Proceso la
primer etapa pero falta el equilibrio, cuando logra mantener el equilibrio se da
la euforia ¡ya aprendí!
Ahora bien, en la mayoría de los casos quien juega un papel fundamental es

su guía, llámese papá, mamá, hermano, amigo, lo apoyamos y le damos
confianza deteniéndolo del asiento, ya caminando lo soltamos y después de
algunos intentos se obtienen los resultados favorables.
Todo nace del sentido común de curiosear innato de cada uno desarrollado en
sus diferentes ámbitos de actuación según sean sus cualidades y aptitudes. Si
trasladamos esta acción al proceso constructivo de una investigación, lo
plantearía de la siguiente forma:
Observación
de la Congelar la
acción / hecho
Realidad consiste en
para
Documentar,
describir, narrar Explicación
Entendimiento
pasando a la Comprensión
Fundamentación
Lectura regresamos a la
se trabajan los y encontramos una

Revisamos,
Conceptos evaluamos
Cada investigación tiene su propia lectura de la realidad con base en las

características muy peculiares del tema a desarrollar. Por lo tanto, la realidad
puede tener varias explicaciones desde distintas perspectivas, lo importante
será entonces, sustentar nuestras explicaciones de la realidad.
Referido a un marco contextual, desde las diversas posturas de interacción,
docente-alumno, padre-hijo, patrón-empleado…. En ocasiones no dejamos
sustentar las explicaciones o resultados respecto a las tareas encomendadas y
peor aún, cuando se da un escenario inconciente como el caso de la bicicleta
en el que nos reímos por la simple y llana acción de haberse caído.
Por otro lado, se nos dificulta trasmitir una idea específica o hasta generar el
ambiente y estrategias adecuadas que propicien el conocimiento esperado, de
allí, la importancia de hacerles comprender que la realidad como la
investigación, pueden ser vistas de distintas formas con sus consecuentes
interpretaciones, y por ende, resultados, siendo lo trascendente del caso,
inculcar y propiciar el interés por la investigación desde el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje, hasta el ejercicio de su profesión. Siempre hay algo
nuevo que aprender, transformar, innovar, crear…. ¿Hasta donde quieres
llegar?
De ahí, planteo un esquema teórico práctico para llevar a cabo todo proceso
de investigación, que coadyuve al discernimiento, entendimiento y aprendizaje,
en esa ardua búsqueda de un conocimiento relevante y significativo de los
educandos: “Aprehender investigando”
PLANTEAMIENTO DEL RPOBLEMA.
Tal pareciera que la evolución en materia de educación, no va aparejado en

términos de docencia toda vez que traemos patrones introyectados y tanto
para el docente “tradicional” como para el educando resulta más cómodo la
generación del aprendizaje mediante la transmisión lineal del conocimiento
(emisor-receptor), esto sin duda, tiene consecuencias en la formación del
individuo.
Por un lado, vemos en la actualidad la dificultad de los alumnos para

desenvolverse en actividades que requieran su autoaprendizaje a través de la
investigación y como no se les va a dificultar si no tienen el hábito para ello.
Sin duda, es un problema que nace desde la educación básica con los
modelos de enseñanza preestablecidos, de tal manera, que repercute
integralmente en la preparación de los estudiantes, trayendo consigo entre
otras cosas: desinterés por generar su propio conocimiento; problemas de
comprensión de lectura y escritura -desde hilvanar un texto con coherencia
hasta escribirlo con faltas de ortografía-....
Y por otro lado, los docentes que se quedaron inmersos en esa forma de
enseñar en la que con un mínimo de esfuerzo, preparan en la cotidianidad de
su vida las clases, transmitiendo sí, un conocimiento lineal en el que no hay
más verdad que su verdad.
Más lamentable resulta aún esta forma de enseñanza, cuando se trata de

materias teórico-prácticas, además de que en términos generales, se ve
fragmentada la posibilidad de potencializar sus habilidades y destrezas, que a
la postre, se convierte en la sal y la pimienta en el ámbito laboral, siendo
previsible el éxito o el fracaso en el campo profesional y me atrevería a
decir, en su "proyecto de vida".
Por ello, como maestros, debemos replantear la forma de concebir la docencia

reflexionando en la importancia de impulsar y propiciar el aprendizaje mediante
la participación interactiva docente-alumno, convirtiéndonos en asesores y
guías del conocimiento generado a través de la investigación en su proceso
integral de formación de los educandos.
Debemos empezar a propagar estos modelos de enseñanza, irrumpiendo así,

los modelos tradicionales en Pro de un aprendizaje significativo y relevante,
reitero, haciendo suyo el conocimiento por medio de la aprehensión de los
temas teórico práctico a incursionar durante y en cada una de las etapas de su
desarrollo profesional.
PROPUESTA.
Partimos de la construcción y consolidación del conocimiento de los proyectos

a generar en cualquiera de los ámbitos en que nos corresponda actuar, sea
como estudiantes y/o profesionistas, asumiendo la importancia que reviste el
discernir y confrontar adecuadamente la información recabada tanto
bibliográfica como de campo durante el proceso de la investigación y por ende,
la culminación del producto terminado mediante un texto claro y coherente.
Bajo esta perspectiva ¿Cómo hacer para contextualizar adecuadamente la

información recabada traduciéndose en un texto claro y coherente?
Aterrizando el ejemplo en el caso de los estudiantes de la carrera de

arquitectura en las materias que tengo a bien impartir –Edificación e
Instalaciones-, se aprecia al inicio de los trabajos a realizar, un alto grado de
influencia en su contenido de manera textual del autor y un mínimo de texto
hilvanado con sus propias palabras sin la coherencia adecuada, Tal pareciera
que se convierten en expertos en copiar, cortar y pegar información recabada
en Internet y/o jalar párrafos intercalados de textos editados sin dar el crédito
correspondiente a los autores de tales citas en el producto que entregan como
avance de la investigación y lo que es más lamentablemente en su caso, en la
presentación final de sus trabajos, de ahí, cualquier dinámica a utilizar como
herramienta para facilitar el objetivo, es válido y oportuno en el transcurso de
la investigación.
Ante esta disyuntiva, presento un esquema práctico para potencializar las

habilidades en los educandos que les permita aprehender las lecturas a
consultar en la construcción del estado del conocimiento, así como en la
elaboración de cualquier texto editado por ellos:
MAPA CONCEPTUAL ESQUEMÁTICO
TEXTO
cualquier
AUTOR
hay que
LEER MAPA
COMPRENDER hacer
CONCEPTUAL
APREHENDER
dar
y
LECTURA GRABAR
para
PRODUCTO
TERMINADO obteniendo el
TARNSCRIBIR
BONDADES DEL ESQUEMA:
Edición del texto hilvanado con sus propias palabras

Facilidad para conceptualizar el contenido y desarrollar las palabras
claves
EJEMPLO:
1
“En el ámbito de la valuación de inmuebles, como disciplina estrechamente ligada
a la comercialización de los mismos, su manejo y operatividad se establecen en
un marco de referencia estandarizado en cierta forma, por instituciones privadas
denotando una evolución y especialización del medio en general, sin embargo, la
1
MACIAS, García, Eva Judith. “Introducción”. En: Evaluación de los componentes del proceso valuatorio en
los avalúos comerciales inmobiliarios. Tesis de maestría en Valuación Inmobiliaria e Industrial. México
2005. p-1
inminente tarea de profesionalizar en la materia, conlleva a una práctica compleja
y sofisticada, empero, necesaria para su buen funcionamiento.
Asimismo, pretenden unificar los conceptos ha desglosar y los parámetros

técnicos de la valuación a través de un formato-guía, que si bien es cierto, facilitan
su elaboración, tal pareciera que de forma automática se realiza la inspección y
vaciado de los avalúos sin tener conciencia de la importancia o relevancia de cada
uno de los elementos analizados y ponderados en su caso….”
VALUACIÓN DE
INMUEBLES
junto a la
COMERCIALIZACIÓN MARCO DE
se da en un
REFERENCIA
avalado por
conlleva
INSTITUCIONES ESPECIALIZACIÓN
PRIVADAS
contexto
CONCEPTOS UN unificar PRÁCTICA

COMPLEJA
en un
FORMATO
TÉCNICAS
limita
CONCEPCIÓN ELEMENTOS A
de los PONDERAR
La valuación de inmuebles junto a la comercialización, se da en un marco de

referencia avalado por las instituciones privadas que conlleva a la especialización
en la materia en un contexto donde la práctica es compleja, pretendiendo así,
unificar los conceptos y técnicas de la valuación en un formato que limita la
concepción de los elementos a ponderar.
BAÚ DE LEITURA: ALCANCE E LIMITES DA JORNADA AMPLIADA DO
PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL (PETI), NO
TERRITÓRIO DO SISAL – BAHIA/BRASIL.
Ely Souza Estrela (elyestrela@hotmail.com)

Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil
Aline dos Santos Lima (lineuneb@yahoo.com.br)

Mestranda em Cultura, Memória e Desenvolvimento Regional
Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil
INTRODUÇÃO
O trabalho infanto-juvenil por muito tempo não era visto como problema a ser
combatido; ao contrário, era considerado a solução para o problema da infância
abandonada ou desvalida, bem como, instrumento para prevenir a criminalidade ao
preparar a mão-de-obra para a agricultura e a indústria.
Entretanto, nas últimas décadas do século XX, essa prática se tornou
proibida. Segundo Antuniassi (1983), após a Segunda Guerra Mundial os temas
relacionados à infância passaram a fazer parte dos programas de desenvolvimento
em países considerados centrais, já que aspectos como alfabetização e saúde das
crianças e adolescentes tornaram-se indicadores do nível sócio-econômico nacional.
Como desdobramento, o uso da mão-de-obra infanto-juvenil se tornou
depreciada e sua exploração passou a ser erradicada em âmbito internacional, idéia
que se ramificou nas legislações de diversos países em vias de desenvolvimento. As
crianças e os adolescentes passaram a ser considerados sujeitos de direitos, e o
trabalho, como responsabilidade inerente ao mundo adulto, impediria o seu pleno
desenvolvimento. Em virtude disso a ideologia dominante estabeleceu um limite de
idade abaixo da qual o trabalho infantil deveria ser eliminado. Entretanto, essa
mudança paradigmática se espalhou com diferentes perspectivas e intensidade
entre os países.
Dados do Ministério do Desenvolvimento Social (2004) apontam que o Brasil
tinha, em 1998, cerca de 7,7 milhões de crianças e adolescentes entre 5 a 17 anos
trabalhando em serviços considerados penosos e degradantes. Para reverter esse
quadro, o Estado brasileiro (pressionado pela sociedade civil) criou o PETI
(Programa Erradicação do Trabalho Infantil), uma política pública que se propunha a
1
retirar as crianças e os adolescentes do trabalho precoce mediante um auxílio
financeiro mensal às famílias, denominado de “Bolsa Criança Cidadã”.
O Programa – que tem como público alvo crianças e adolescentes, de baixa
renda, na faixa etária entre 7 e 16 anos – foi lançado no país a partir de 1996. Três
estados foram selecionados pela concentração de crianças e adolescentes
envolvidos em situação de trabalho penoso: primeiro o Mato Grosso do Sul, nas
carvoarias; em seguida o Pernambuco, no setor canavieiro; e por último a Bahia, na
sisalicultura e pedreiras.
O PETI foi implantado na Bahia no segundo semestre de 1997, em municípios
que concentravam os maiores índices da mão-de-obra infanto-juvenil, localizados na
área que corresponde ao chamado Território do Sisal1, conforme mapa abaixo.
Brasil/Bahia – Território do Sisal:
FONTE: MDA. Disponível em: <http://serv-sdt-1.mda.gov.br>. Acesso em: 15 de abril de 2008.
1
O território é uma forma de divisão do espaço, proposto pelo governo federal brasileiro, a partir de
2003 em seus 26 estados. Baseados na idéia de identidade e de pertencimento, o objetivo inicial era
implementar políticas públicas voltadas para o setor agrário e demandas da agricultura familiar. O
Território do Sisal, que é composto por 20 municípios, é um dos 26 territórios existentes no estado da
Bahia.
2
ELABORAÇÃO
O Território do sisal, não obstante possuir um emergente “capital social”

representado por uma rede de entidades (associações, sindicatos de classe e
grupos eclesiais) e ONGs atuantes, apresenta baixo indicadores econômicos e
sociais. Nas últimas décadas do século XX, alguns municípios do Território
ganharam visibilidade nacional por apresentar um número significativo de mutilações
e altos índices de crianças exercendo atividades ligadas ao
aproveitamento/beneficiamento do sisal ou agave sisalana2.
O sisal ou agave sisalana é um vegetal semi-xerófilo, originário do México,
que começou a ser plantado na Bahia desde as primeiras décadas do século XX por
conta da boa adaptação às características ambientais do semi-árido. Desde então,
tornou-se costumeira a presença de crianças e adolescentes trabalhando na cadeia
produtiva desse vegetal.
A cadeia produtiva do sisal se divide em três etapas. A primeira ocorre nos
espaços rurais, e se constitui de plantio, colheita e desfibramento da folha de sisal
através de um processo rudimentar transformando-a em fibra. A segunda fase, que
sucede tanto no campo quanto nos sítios urbanos, é o beneficiamento para retirada
das sujeiras e classificação das fibras que são colocadas em fardos e revendidas. A
terceira fase, que acontece no sítio urbano, ocorre através da industrialização dos
fios que são transformados em cordas e outros produtos para comercialização.
O emprego da mão-de-obra de crianças e adolescentes causa um sobre-
trabalho, que Antuniassi (1983) reputa como prejudicial ao seu desempenho na
escola. Já Azevedo et al (2000), Schwartzman (2001) e Rizzini (2002) concordam
que o trabalho infanto-juvenil, remunerado ou não, traz conseqüências negativas à
escolarização, porque dificulta, quando não impede, a freqüência à escola e acarreta
a defasagem idade-série.
Dados do Atlas Desenvolvimento Humano no Brasil (2003) ratificam que o
trabalho, de fato, afastava as crianças e adolescentes da escola. No estado da
Bahia, em 1991, a média da taxa de freqüência bruta à escola era 47,5%. Já a
2
Nos municípios de Retirolândia e Santaluz, ambos no Território do Sisal, era comum também a
utilização da mão-de-obra infanto-juvenil na extração de pedras, mas o nosso foco se restringe aos
trabalhadores da sisalicultura.
3
inadequação entre a faixa etária e o nível de escolaridade, no mesmo ano, era de
63,5%.
Uma das alternativas criadas pelo governo federal para minorar esse quadro
é o PETI. O Programa passou a atender às famílias das crianças trabalhadoras
através da promoção de projetos de geração de trabalho/renda e da oferta de
atividades sócio-educativas favorecendo o acesso e a permanência na escola
regular e, em turno oposto, na jornada complementar.
As atividades sócio-educativas, também chamadas de Jornada Ampliada,
constituem-se em ações pautadas nos seguintes objetivos:
a) enriquecer o universo de informações, cultural e lúdico por meio de atividades
que desenvolvam a comunicação e a sociabilidade;
b) apoiar a criança e o adolescente no seu processo de desenvolvimento,
fortalecendo sua auto-estima, em estreita relação com a família, escola e
comunidade;
c) atividades artísticas que favoreçam a sociabilidade e preencham
necessidades de expressão e trocas culturais;
d) atividades desportivas que promovam o auto-conhecimento corporal, a
convivência grupal e o acesso ao lúdico;
e) atividades de apoio ao processo de aprendizagem, por meio de reforço
escolar, aulas de informática, línguas estrangeiras, educação para a
cidadania e direitos humanos, educação ambiental, ações de educação para
a saúde, dentre outras de acordo com interesses e demandas.
Uma das medidas criadas para a concretização da Jornada Ampliada foi o

Projeto Baú de Leitura (PBL)3. Essa experiência surgiu em 1999 proposta e
incentivada pelo UNICEF às entidades locais, visando estimular às crianças
inseridas no Programa e nas escolas do campo, as práticas e o hábito da leitura e,
ao mesmo tempo, garantir-lhes acesso a uma leitura lúdica e reflexiva. Isso porque
se havia constatado que:
a) os alunos das escolas do campo/PETI tinham pouco acesso a livros de
história;
3
Doravante nos referiremos ao Projeto Baú de Leituras como PBL.
4
b) a maioria dos professores se preocupava em ensinar a decodificar as
palavras sem usar a leitura como instrumento de cidadania e lazer.
O Baú de Leituras consiste em uma maleta itinerante composta por obras

agrupadas em três eixos norteadores ou “motes”, que orientam a escolha do acervo
que compõe cada Baú. O primeiro mote aborda sobre questões relacionadas à
identidade pessoal, cultural e local; o segundo, sobre a relação dos indivíduos com a
natureza e ambiente; e o terceiro aborda o papel social dos leitores na família e na
comunidade. Cada Baú contém 45 volumes com 15 títulos que abordam os três
motes. São livros da literatura infanto-juvenil, nos quais podem ser encontradas
fábulas, histórias, poemas, lendas indígenas e africanas, dentre outras.
Segundo a cartilha proposta por BAPTISTA et al (2006), o PBL tem como
objetivos:
a) despertar nos educadores e educadoras envolvidos/as no Programa Estadual
de Erradicação do Trabalho Infantil, quer os/as professores/as da escola
regular, quer os/as da Jornada Ampliada, o interesse pela leitura prazerosa,
sensibilizando-os/as para gostar de ler, tornar-se educadores/as leitores/as e
praticar a leitura com seus alunos/as;
b) incentivar professores/as e monitores/as e seus respectivos alunos/as para a
prática da leitura de histórias infanto-juvenis, como instrumento de conhecer a
própria história, aquela da região e do país, de encantar-se e distrair-se,
desenvolver a imaginação, a criatividade, a linguagem, o processo de
comunicação e reflexão;
c) fazer a relação texto e contexto, leitura e vida. Desenvolver a habilidade de ler
como instrumento de construção da cidadania;
d) ajudar as crianças a refletirem sobre a sua realidade e aquelas de suas
famílias, a partir das histórias lidas, efetivando a relação texto X contexto,
leitura e vida.
No ano de sua criação o PBL atingiu, inicialmente, 675 crianças/adolescentes

em 3 municípios. A experiência foi sendo ampliada e, conforme Relatórios do MOC
(1999-2007), em 2007 o PBL passou a atuar em 52 municípios do estado
envolvendo 28.539 crianças e adolescentes acompanhadas por 1.004 educadores
que atuam em cerca de 942 Baús, conforme Quadro 1.
5
Quadro 1
Bahia/Brasil: Projeto Baú de Leituras – 1999 a 2007:
ANO Nº DE BAÚS Nº DE EDUCADORES Nº DE CRIANÇAS/ ADOLESCENTES
1999 27 27 675
2000 93 93 2.700
2001 153 153 3.825
2002 560 560 8.400
2003 760 760 19.744
2004 773 773 19.744
2005 785 785 21.611
2006 864 864 26.380
2007 942 1.004 28.539
FONTE: Relatórios MOC (1999-2007).
ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.
No Território do Sisal, em 2007, o PBL esteve presente em 19 dos seus 20

municípios, envolvendo 13.535 crianças/adolescentes acompanhadas por 478
educadores, conforme Tabela 1.
Tabela 1
Território do Sisal/Bahia: número de baús, educadores e crianças envolvidas
no Projeto Baú de Leituras – 2007:
MUNICÍPIOS Nº BAÚS Nº Nº
EDUCADORES CRIANÇAS/ADOLESCENTES
ARACI 20 20 847
BARROCAS 52 50 1.131
CANDEAL 7 5 143
CANSANÇÃO 16 16 475
C. DO COITÉ 35 31 720
ICHU 14 13 269
ITIÚBA 27 25 598
LAMARÃO 2 2 62
MONTE SANTO 12 13 251
NORDESTINA 49 56 1.582
QUEIMADAS 13 14 398
QUIJINGUE 16 14 416
RETIROLÂNDIA 32 30 659
SANTA LUZ 33 32 1.227
S. DOMINGOS 11 12 263
SERRINHA 34 32 836
TEOFILÂNDIA 40 34 737
TUCANO 7 7 157
VALENTE 56 72 2.764
TOTAL 476 478 13.535
FONTE: Trabalho de campo, 2008.
6
Segundo Hitti & Souza (2006, 137-139), desde 2004 uma equipe do
Movimento de Organização Comunitária (MOC)4, entidade responsável pela
implementação do PBL, vem efetuando diagnósticos sobre o mesmo. Essa
sistematização identifica quantitativamente alguns indicadores que apontam dados
qualitativos do Projeto. Dentre as informações são apontados o número de crianças
e educadores que estão lendo, tanto as obras do acervo como outras; o número de
contos, poesias, histórias, paródias, músicas, jornais e murais produzidos por
crianças e educadores; identifica a participação de familiares que estão tendo
acesso aos livros do Baú; identifica-se, igualmente, se crianças e educadores se
apresentam na comunidade, na câmara de vereadores, nos conselhos ou em outros
municípios.
Os dados que compõem o diagnóstico são adquiridos anualmente pelos
técnicos do Programa de Educação do Campo do MOC juntos aos professores da
escola regular e monitores da Jornada Ampliada. Solicitamos o diagnóstico do PBL
aos técnicos do MOC, e como resposta, os dados referentes ao ano de 2006 e 2007,
conforme Quadro 2.
4
O MOC é uma entidade criada em 1967, sob orientação da Cáritas Brasileira – órgão assistencial
fundada em 1956 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Atualmente, o MOC
desenvolve programas em 36 municípios que integram os Territórios do Sisal, Bacia do Jacuípe,
Piemonte da Diamantina e Portal do Sertão, no estado da Bahia/Brasil. Com a missão de contribuir
para o desenvolvimento integral, participativo e ecologicamente sustentável da sociedade humana, a
entidade atua através de 7 Programas desenvolvendo ações nas áreas de comunicação, educação
do campo, agricultura familiar, recursos hídricos, gênero, criança e adolescente e políticas públicas.
7
Quadro 2
Território do Sisal: diagnóstico Projeto Baú de Leitura – 2006 e 2007:
DIAGNÓSTICO 2006 2007 TOTAL
NÚMERO DE BAÚS EXISTENTES 363 568 931
NÚMERO DE EDUCADORES ATUANDO COM O BAÚ 381 578 959
NÚMERO DE CRIANÇAS ENVOLVIDAS NO BAÚ 10.652 13.229 23.881
NÚMERO DE APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS 7.277 7.277
NÚMERO DE CRIANÇAS PARTICIPANDO DE 16.062 16.062
APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS
ATUAÇÃO NOS ESPAÇOS SÓCIO-POLÍTICOS 4.265 4.265
NÚMERO DE CRIANÇAS E EDUCADORES ATUANDO 2.948 2.948
NOS ESPAÇOS SÓCIO-POLÍTICOS
TEXTOS PRODUZIDOS PELA COORDENAÇÃO 373 473 846
TEXTOS PRODUZIDOS PELOS EDUCADORES 5.373 5.373
TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS 9.193 9.193
NÚMERO DE CRIANÇAS QUE PRODUZEM TEXTOS 17.583 17.583
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELA COORDENAÇÃO 632 798 1430
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS EDUCADORES 601 609 1210
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS ALUNOS 9.767 8.394 18.161
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS FAMILIARES 1.123 1.123
TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELA 637 654 1.291
COORDENAÇÃO
TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELOS 913 913
EDUCADORES
TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELOS 4.113 4.113
ALUNOS
Pelas lacunas do quadro percebemos que o diagnóstico vem sendo

aperfeiçoado ano a ano. Fomos informados que nos primeiros diagnósticos a
participação dos educadores e coordenadores, produzindo texto e lendo obras, não
era exigido, prática restrita às crianças e adolescentes. Porém, os idealizadores do
projeto passaram a cobrar que todos os envolvidos – familiares, educadores e
coordenadores – participassem do processo de leitura, produção e socialização das
experiências.
Vale salientar que o PBL se consolidou como um atrativo da Jornada
Ampliada do PETI, para além da Bolsa Criança Cidadã. Fizemos entrevistas
coletivas, chamadas de grupo focal5, com beneficiários do PETI em Retirolândia, um
5
Para Gomes (2005), o grupo focal é uma técnica qualitativa de coleta de dados, originalmente
proposta pelo sociólogo Robert King Merton, com o objetivo de obter respostas de grupos sobre
textos, filmes e questões. Gomes (2005, p. 280) salienta, ainda, que Merton recomendava os
seguintes procedimentos para a condução da entrevista do grupo focal: 1) os envolvidos no grupo
focal devem ter testemunhado um evento em comum; 2) Os elementos sob investigação devem ser
8
dos municípios do Território do Sisal, e o PBL foi exaltado como um dos motivos
para a freqüência diária a Jornada. O grupo focal foi organizado com 10 crianças
que participam do PETI no município. Propomos que confeccionassem desenhos
mostrando o que mais as atraia no Programa e a figura mais representada foram os
livros e o Baú.
Como mencionamos, o Baú é itinerante. Depois de explorados todos os livros
com as crianças e adolescentes, ou mesmo adultos, o educador troca de Baú com
outro educador do mesmo município. No geral, essa etapa é festejada se
caracterizando como uma oportunidade para os alunos-leitores exporem a
aprendizagem através de danças, dramatizações e músicas.
Essa prática, na Jornada Ampliada da comunidade de Lagoa Grande, no
município de Retirolândia, se consolidou como um motivo de festa e mudou a
dinâmica da Jornada. Durante uma visita à comunidade, conhecemos alguns
membros da União da Juventude Popular (UJP), grupo “nascido” como
desdobramento das atividades de troca do Baú e que atua em apresentações
musicais e danças.
Um dos idealizadores do grupo foi o próprio monitor que atua na comunidade
e que começou a estimular a criatividade de jovens artistas durante a atividade de
troca de Baú. Essa prática, que em outras Unidades de Jornada Ampliada (UJA)6
acontece sem muito envolvimento dos integrantes do Programa, deu dinamicidade
ao UJA da comunidade de Lagoa Grande , transformando-a em “Jornada modelo”.
Segundo os integrantes da UJP, a mesma garotada que bagunçava; “jogava
comida dentro do filtro”; e “atirava um ao outro contra as cercas” que separa a UJA
das demais propriedades, passou da condição de desacreditada à referência. A
União da Juventude Popular (UJP) formada por egressos e atuais beneficiários, hoje
se apresenta em diversos eventos dentro e fora do estado.
Na oportunidade aplicamos questionários a 99 ex-integrantes do PETI
questionando-os, dentre outras coisas, sobre o motivo de freqüentar a Jornada.
Neste universo 56,6% indivíduos responderam que o motivo principal era a Bolsa e
31,3% era a Baú de Leituras, conforme Quadro 3.
examinados antecipadamente, de forma que o investigador vá à entrevista de grupo focal com um

conjunto de hipóteses pré-formuladas; 3) O investigador deve desenvolver um guia para a entrevista
de grupo focal; 4) A atenção da entrevista de grupo focal deve fixar-se nas experiências subjetivas
das pessoas participantes.
6
São os locais onde acontece a Jornada Ampliada, esses espaços devem ter infra-estrutura
adequada ao desenvolvimento das diversas ações educativas propostas pelo PETI.
9
Quadro 3
Retirolândia: motivos para os egressos freqüentar a Jornada Ampliada –
2008:
MOTIVOS PARA FREQUENTAR A JORNADA NÚMERO DE RESPOSTAS
BOLSA CRIANÇA CIDADÃ 56
BAÚ DE LEITURAS 31
OUTROS 16
ALIMENTAÇÃO 8
CONCLUSÕES
As atividades sócio-educativas do PETI são precárias. Falta, além de
formação dos professores, uma infra-estrutura que viabilize o desenvolvimento das
ações educativas, como salas adequadas, luz elétrica, quadras de esporte, salas de
informática, dentre outros. Por isso, o PBL se consolidou em muitas comunidades
como um sucesso, sendo inclusive festejado pelos integrantes.
Percebemos ainda, nas pesquisas de campo, que existe uma incerteza com
relação aos rumos do PETI no próximo ano. O Programa vem se descaracterizando
e perdendo seus traços originais que prezavam pelas ações sócio-educativas tanto
junto às crianças que freqüentavam a Jornada como às suas famílias.
Conseqüentemente, a Jornada Ampliada e sua principal atividade, o PBL, também
não têm um direcionamento preciso.
Essa instabilidade é fruto da racionalização de gastos com programas sociais,
o que em relação ao PETI vem se acentuando desde 2005, quando esse Programa
foi integrado ao Programa Bolsa Família, ambos do governo federal. Essa junção é
uma forma de evitar/acabar com a duplicidade de benefícios com a justificativa de
ampliação ao atendimento das demandas registradas de trabalho infantil, unificação
do valor do serviço sócio-educativo, e universalização do acesso e melhoria da
gestão.
O quadro não difere no estado. Na Bahia, o contrato dos educadores está
terminando e a Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (SEDES)
abriu um edital para as entidades da sociedade civil se encarregarem do Programa a
partir de 2009. Ou seja, os governantes estão paulatinamente transferindo as
responsabilidades do estado, na condição de órgão gestor das políticas públicas,
para entidades da sociedade civil organizada.
10
O fato traz insegurança aos monitores e coordenadores do programa, haja
visto que as entidades não dispõem de técnicos capacitados que possam assumir
essa tarefa em todos os municípios e territórios, descaracterizando e fragmentando
o PETI e seus desdobramentos.
11
BIBLIOGRAFIA
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rural. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983.
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2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S. A., 1981.
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Baú de Leitura. In: BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. BAPTISTA, Naidison de
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RIZZINI, Irma. Pequenos trabalhadores do Brasil. In: DEL PRIORE, Mary (Org.).
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SCHWARTZMAN, Simon. Trabalho infantil no Brasil. Brasília: OIT, 2001.
Disponível em: <http://white.oit.org.pe/ipec/documentos/trabajoifantil_no_brasil.pdf>.
Acesso em: 14 de fevereiro de 2008.
12
CENTRO HISTÓRICO DE LA CIUDAD DE VASSOURAS Y SU PATRIMONIO:
UN VIAJE AL SIGLO XIX
Natasha Meato Ferreira

Natasha1407@hotmail.com
Faculdade Machado de Assis, Brasil
Angela Maria Felipe de Souza
angelafelipe@oi.com.br
Faculdade Machado de Assis, Brasil
1. Introducción
Este trabajo fue elaborado en el ámbito de la investigación “La enseñanza de

E/LE. Viaje al ‘Vale do Café’: Turismo histórico-cultural y rural”1, desarrollado
junto a la Carrera de Turismo de la Faculdade Machado de Assis.
El objetivo de la investigación es tejer reflexiones sobre diferentes
patrimonios histórico-culturales del siglo XIX del “Centro Histórico de Vassouras”
en el “Vale do Café”, rico en historia, cultura y belleza, utilizando la lengua
española como instrumento de comunicación.
Haremos un viaje al pasado a través de los caserones, palacetes, iglesias,
museos, etc. Vamos a conocer el origen de la región, arquitectura histórica,
aspectos y características peculiares de varios patrimonios; la importancia
fundamental que los mismos poseen por mantener viva, después de muchos años
de historia, la memoria de una ciudad que representó el marco del período
cafetalero del valle, responsable del desarrollo económico y social que cruzó las
fronteras del “Vale do Café” y alcanzó todo el territorio nacional en el siglo XIX.
2. Consideraciones sobre algunos patrimonios en el “Centro Histórico de

Vassouras”
Investigar a respecto del pasado histórico de Vassouras no es una cosa muy

difícil, al final, en todas las calles, en cada acera es posible ver los caserones, los
palacetes, plazas, iglesias, monumentos históricos y museos que nos hacen sentir
como si volviésemos al siglo XIX, caminando entre los carruajes que
transportaban los elegantes barones y baronesas, entre las mujeres que pasaban
con sus largos vestidos a camino de la “Iglesia Matriz Nossa Senhora da
Conceição” para las misas de domingo, entre los cautivos y mucamas que
acompañaban a sus dueños.
Elegimos algunos de los más importantes patrimonios, para que, a través de
ellos, podamos contar un poco de la historia de la ciudad de Vassouas.
1
Este proyecto es de autoría de la Profesora Angela Maria Felipe de Souza, docente de español en la Carrera
de Turismo de la Faculdade Machado de Assis.
2.1. Museo Casa da Hera
El Museo “Casa da Hera”, es la casa en que vivió la familia de Joaquim José

Teixeira Leite, uno de los personajes más importantes de la historia del ciclo del
café. Este hombre dedicó su vida a la plantación de café en la región del “Vale do
Café” y se tornó un personaje importante en la historia del ciclo del café en Río de
Janeiro.
La casa es una construcción de la primera mitad del siglo XIX y fue
transformada en museo en 1965, por deseo de su única heredera Eufrásia
Teixeira Leite, hija de Joaquim. En la propiedad se encuentran varios muebles de
época, cubiertos, ropas, colección de obras de arte, libros, entre otros.
En la parte externa de la casa, las paredes están cubiertas de hiedras (planta
que dio nombre a la propiedad).
2.2. Casa da Cultura Tancredo Neves
El palacete perteneció a Francisco José Maria de Assis y fue construido

alrededor del año de 1845, pero el palacete fue vendido en 1849 a Francisco José
Teixeira de Souza, yerno del Barão de Itambé. Es una propiedad de dos pisos en
estilo neoclásico. La residencia sirvió para varios fines como: colegio, clube, etc.
Fue adquirido, más tarde, por el ayuntamiento, pues estaba en mal estado de
conservación. Para su reforma recibió auxilio de la Fundação Pró-memoria y
Fundação Banco do Brasil.
Actualmente, funciona como Casa da Cultura y Biblioteca. La casa ofrece
cursos, exposiciones, entre otros.
2.3. Casa do Barão de Vassouras
Esta casa, que perteneció al Barão de Vassouras, Francisco José Teixeira

Leite, es considerarda histórica porque fue en ella que el Emperador de Brasil, en
1852, firmó el contrato autorizando la construcción de la “Estrada de Ferro Pedro
II” (actual Central do Brasil), principal término ferrocarrilero de Río de Janeiro, por
donde, hoy, miles de pasajeros pasan diariamente.
2.4. Paço Municipal (Casarão do Barão de Ribeirão y del Visconde de

Cananéia)
Fue construido en 1849 para servir a la “Casa da Cámara e Cadeia”. Por lo

tanto, en 1934, se transfirieron al edificio el Fórum, la Coletoria, el Jurado y la
Cárcel y entonces, el “Paço Municipal” pasó a ser de uso exclusivo del
Ayuntamiento y de la Cámara Municipal. Fue heredado por el Visconde de
Cananéia, alrededor de 1895, y transformado en el lujoso Hotel Cananéia.
Después, sirvió para diferentes fines y funcionó como cárcel y albergó el Fórum de
Vassouras. A partir de 2002, el edificio pasó a ser sede de los trabajos del
Ejecutivo.
El palacete es un edificio de imponencia; en el tejado posee seis estatuas
decorativas que tienen diferentes significados. Segundo indicación de Machado
(2006, p. 51):
“... representam a EUROPA, com um cavalo aos pés; o OUTONO, o
INVERNO, com um homem idoso portando capa e estola; a América, com
uma índia estilizada tendo um jacaré ao lado; a África, com um leão e a Ásia,
com um camelo.”
2.5. Casa da Câmara e Cadéia
Grandiosa construcción iniciada en 1845, que después de varias

interrupciones finalmente fue inaugurada en 1872 con un esplendoroso baile.
Exhibía dos bellísimas fachadas con cuatro columnas majestuosas de
piedras extraídas de la granja del Barão do Amparo y bendecidas por el cura
Joaquim Lage.
Posee un magnífico “Salão Nobre” donde los integrantes, que componen la
“Câmara Municipal”, se encuentran.
2.6. Palacete Barão de Itambé
Otro imponente palacete de Vassouras, fue construido por José Joaquim

Botelho y adquirido por el Barão de Itambé, aproximadamente en 1859. Posee una
magnífica escalera interna, telas del pintor español José Maria Villarongo y una
estatua de un león en la entrada (sobre el portón).
Después de haber sido vendido por los descendientes del barón, el palacio
pasó por varios propietarios hasta pertenecer, actualmente, a la Universidade
Severino Sombra.
2.7. Iglesia Matriz Nossa Senhora da Conceição
En 1828, a partir de una suscripción de Custódio Ferreira Leite y sus

sobrinos, se comenzó a construir, en tierras donadas por Francisco José Teixeira,
una pequeña capilla dedicada a “Nossa Senhora da Conceição”.
En 1838 el Gobierno de la Provincia determinó su ampliación, pidiendo para
construir el cuerpo de la Iglesia, las dos torres, consistorios y sacristía. Las
construcciones tardaron más de una década, siendo finalizadas más tarde, sólo en
1853, bajo la supervisión de la “Irmandade Nossa Senhora da Conceição”, que
realizaron en la iglesia algunas modificaciones más.
2.8. Cementerio da Irmandade Nossa Senhora da Conceição
Construido entre 1846 y 1848, en la tierra de “Irmandade de Nossa senhora

da Conceição”, este cementerio reúne bellos ejemplares de construcción
tumularia, la mayoría en mármol de “carrara” y granito.
En él fueron enterrados los más ilustres hijos de “Vassouras”. Entre los
mausoleos, se destacan el de la familia Corrêa y Castro, el del Barão de Itambé y
sus descendientes, la tumba del heredero de la Corona brasileña que murió en
1981; D. Pedro Henrique de Orleans y Bragança y la tumba más visitada de todas,
de Monseñor Ríos, famoso por albergar en la cabecera de su sepultura una flor de
color de sangre.
2.9. Casarão do Barão do Amparo
Este caserón, también, llamado de “Casarão das quatorze janelas” tuvo como
primer dueño João Evangelista Teixeira Leite, hijo del Barão de Itambé. Sirvió de
residencia para D. Pedro Henrique de Orleans e Bragança, descendiente de la
familia real.
3. Consideraciones Finales
Buscamos, en este trabajo, presentar diferentes patrimonios históricos del

“Centro Histórico de Vassouras” del siglo XIX, importantes para la historia del
patrimonio brasileño, con el objetivo de contribuir para investigaciones en el
ámbito turístico, para los que se interesan por esta historia y el crecimiento del
turismo en la región.
Referencias Bibliográficas
JUNQUEIRA, E. Arte francesa de ferro no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Memória

Brasil, 2005.
TELLES, A. C. S. O Vale do Paraíba e a Arquitetura do Café. Rio de Janeiro.

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MACHADO, L. L. Vassouras, recanto Histórico do Brasil. Vassouras/RJ,

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www.valedocafe.com.br
www.explorevale.com.br
http://www.vassouras.rj.gov.br
BrasilChannel.com.br
CONFLICTO DE PARADIGMAS: LA INSTITUCIONALIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN EN IORUBALÂNDIA.
Mi trabajo es en parte el resultado de una investigación aún en curso y

tiene como objetivo revisar parte de los estudios y escritos sobre la historia
de la cultura yoruba para analizar mejor los conflicto en relacion a los
paradigmas que se desarrollaron a lo largo del siglo XIX con la presencia
de colonos y misioneros británicos. Además de insistir en los documentos
oficiales de las iglesias y la administración colonial, tengo la intención de
ampliar la selección de fuentes para aclarar la interpretación o las
declaraciones hechas sobre el tema .Opté, por consiguiente, por seguir los
escritos dejados por algunos viajeros, misioneros cristianos y los
administradores europeos que, a lo largo de los siglos XIX y XX,
registraron sus impresiones e interpretaciones sobre la historia de las
representaciones y las prácticas de institucionalización de la educación
desarrollados por los europeos como una respuesta a la educación
tradicional yoruba.
CONFLITO DE PARADIGMAS EM CONFLITO: A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA IORUBALÂNDIA
Denise Barata
baratadenise@yahoo.fr
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Brasil
“A história da África é importante para nós,

brasileiros, porque ajuda a explicar-nos. Mas é
importante também por seu valor próprio e
porque nos faz melhor compreender o grande
continente que fica em nossa fronteira leste e
de onde proveio quase a metade de nossos
antepassados. Não se pode continuar o seu
estudo afastado de nossos currículos, como se
fosse matéria exótica. Ainda que disto não
tenhamos consciência, o oba do Benin ou o
angola quiluanje estão mais próximos de nós
que os antigos reis da França.”
(Silva,2003:240)
Nosso olhar não vê a realidade a nossa volta, ele distingue nessa

mesma realidade aqueles fenômenos que são possíveis de serem
conceituados a partir do que aprendemos a ver. .A importância dada a
determinados temas de pesquisa refere-se às qualidades contidas neles.
Porém esses temas e suas qualidades nos são informados a partir dessa
possibilidade de vê-los. Dessa forma, organizamos o real, reconhecendo
os elementos significativos e descartando o que não pode ser conhecido
por estar contido fora do paradigma dominante.
Por tudo isso é que ficamos ainda surpresos com o interesse
crescente pelo continente africano e por sua história no Brasil, mesmo
sabedores da grande produção realizada pelas universidades
estadunidenses, francesas e inglesas. Ainda temos dificuldade em
considerar que podemos, para conhecer o continente africano, utilizar
métodos, técnicas e procedimentos semelhantes aos aplicados aos povos da
antiguidade mediterrânica e da Idade Média européia. Surpreendemo-nos
mais ainda quando tomamos contato com a produção das Universidades de
Ibadan, de Dakar, da Obafemi Awolowo, de Gana, entre outras, e como essa
produção contribuiu para a construção de identidades étnicas. Por referimo-
nos a uma história construída fora do paradigma hegemônico ocidental é que
desconsideramos a produção africana.
A idéia de conhecimento que é difundida torna-se um complicador ao
associar reflexão à racionalidade ocidental, concluindo, dentro dos
pressupostos da lógica formal, que quem não está incluindo neste
paradigma não reflete. Os saberes considerados legítimos provém de uma
concatenação lógica do pensamento, de uma capacidade de
racionalização, onde os critérios de verdade e falsidade são encontrados no
raciocínio.
Ainda observamos em vários espaços (escola, família, religião) a
associação entre cultura e erudição, o que faz do conceito de cultura um
redutor de diferenças éticas, de classe e de gênero, já que não inclui os
valores de toda a sociedade, mas apenas os valores dos grupos
hegemônicos. Dessa forma, ignora-se o fato dos sujeitos se diferenciarem
em seus saberes, fazeres e viveres, em uma busca preconceituosa de
igualar as diferenças sob uma mesma ótica, um mesmo saber e um mesmo
desejo. Faz-se, então, necessário trazer à tona a pluralidade que está
ocultada nessa relação, objetivando rever os modos pelos quais são
legitimadas as esferas de produção e circulação dos bens simbólicos.
Fala-se tanto hoje em ecologia. Homem versus natureza. Mas será
que essa devastação é apenas material? Bens simbólicos também são
destruídos. Grupos sociais também desaparecem, assim como os seus
modos de viver e de pensar. Saberes são ocultados, desvalorizados e
esmagados. Saberes estes que nos apresentam outras lógicas e outras
razões, propondo alternativas a desumanização que estamos vivendo. É o
que Santos (1996:165) chama de "epistemicído", um extermínio dos
saberes que se encontram em posições subordinadas perante os saberes
reconhecidos socialmente.
“A destruição de velhas culturas veneráveis
desnuda a humanidade inteira, despossuída
de seu trabalho milenar, de sua memória, de
seus mortos; expulsa do aconchego de
comunidades em recorte real embora incerto
sobre o mundo... enquanto que o nosso certo
é cada vez mais irreal.” (Zumthor,78 )
Os três séculos de escravidão nos ligaram à história africana,

especialmente a África Atlântica e acredito que esse vínculo afetivo pode
contribuir com novos olhares e perspectivas. Desde muito, ouvimos que
precisamos estudar a história de um lugar através de suas conexões. Daí
que para conhecermos a história do Brasil, precisamos conhecer a história
de Portugal. Em tempos de comemorações sobre a chegada da família real
ao Rio de Janeiro, para entendermos todo esse processo, insiste-se no
estudo dos conflitos que se desenrolavam-se na Europa. Porém dentro
dessa concepção parece que a África não estabeleceu nenhum vínculo com
a história do Brasil.
“(A) história da África – ou melhor, das várias
Áfricas -, antes e durante o período do tráfico
negreiro, faz parte da história do Brasil. Quando
começa? Com Cabral? Creio que com as
migrações ameríndias, com os portugueses a
partir de Afonso Henriques, e com os africanos,
desde quando trabalhavam o ferro e o barro em
Nok e disseminavam continente afora os
idiomas a que chamavam bantos. Se, após
1500, não se pode estudar a evolução do Brasil
sem considerar as mudanças na política
portuguesa e o que se passava num império de
que fazíamos parte e que se alongava de
Macau a Lisboa, (...)”(Silva, 2003: 236)
Silva apresenta várias questões que precisam ser respondidas. Como

os africanos tentaram fazer do Brasil a sua nova casa: qual sua alimentação?
Como dançavam? Como celebravam? Que roupas vestiam? Como
construíam conhecimentos? O que traziam em suas memórias? Tratando do
povo ioruba especificamente, como contribuíram na construção de uma
concepção de conhecimento que se faz presente nas casas de santo onde
se aprende através de exemplos, onde se vive o mistério, onde o respeito
aos mais velhos é fundamental, onde a tradição é transmitida oralmente?
“Por que não perseguir a idéia de que também
no Brasil vários quilombos, mais do que
agrupamentos de negros fugidos, procuravam
refazer, numa paisagem para muitos deles
semelhante à deixada na África, os estados a
cujas classes dirigentes tinham pertencido. (...)
Que estado ambundo continuou Palmares no
Brasil? Ou foi uma estrutura aqui criada, nova e
brasileira? Ou foi um novo reino surgido, como
tantos outros reinos que conhecemos na África,
da aglutinação de gente da mais variada origem
em torno de um pequeno grupo de guerreiros
aristocratas?”(Silva, 2003:238)
Por tudo isso, precisamos urgentemente estudar a África de uma

perspectiva diferente da européia. Nosso olhar brasileiro pode contribuir com
essa história em função da nossa experiência e familiaridade com a cultura
africana que foi trazida ao Brasil. Aproveitemo-nos dos vínculos que unem o
Atlântico negro. Aproveitemo-nos também da instauração da lei 10.639/
20031 para superarmos as discussões sociológicas e de método e
intensificarmos a produção de conhecimento histórico sobre o continente
africano.
Busco, por fim, repensar temas, lugares e formas de conhecimento,
propondo uma reflexão sobre as possibilidades de manutenção, difusão e
visibilização de práticas e de espaços de construção de conhecimento que
consideram e valorizam uma outra forma de pensar o mundo que poderiam
ser vistas com outros olhos, assim como seus produtores.
É do contexto e da região habitada pelos iorubás na África Ocidental,
que emerge nosso objeto de estudo. As referências imaginárias dos
missionários cristãos – do século XV ao XX -, o darwinismo social e o
evolucionismo do XIX, e os estudos etnográficos que se estendem até o
início do século XX possibilitam percorrer a própria história das
1 Lei que inclui o ensino da Histórias e Culturas da Africanas e Afro-Brasileiras nos currículos escolares.
representações e das práticas de institucionalização da educação
elaboradas pelos europeus como uma resposta à cultura iorubá.
Assim, a minha intenção é revisitar parte dos estudos e dos escritos
elaborados sobre a história da cultura iorubá para melhor analisar o conflito
de paradigmas. Além de me debruçar sobre os documentos oficiais das
igrejas e da administração colonial, pretendo então ampliar a seleção de
fontes que esclarecem as interpretações ou representações construídas
acerca do tema. Essas visões seguiram os mais diversos caminhos e
ilustraram as idas e vindas dos estudos na região. Assim optei por
acompanhar os escritos deixados por alguns viajantes, missionários
cristãos e administradores europeus que, ao longo dos séculos XIX e XX,
registraram suas impressões e entendimentos acerca da cultura iorubá.
“Frutos de contextos e mentalidades diversos,
as formas de conhecimento africanas e
européias passaram por um processo de
estranhamento, repulsa e entendimento que
culminou, em diversos momentos, com a
intervenção autoritária de agentes europeus -
administradores e sacerdotes - na tentativa de
anular ou suplantar certos aspectos próprios
das estruturas do pensamento religioso
africano. Mas é certo também que, em sentido
contrário, houve intenso estimulo à resistência
e à manutenção das características essenciais
das formulações cosmológicas e
cosmogônicas por parte dos africanos e, ao
mesmo tempo, à apropriação de elementos
externos às suas leituras de mundo.”(Oliva,
2005:9)
Iorubalândia é uma região africana que compreende parte da atual

Nigéria - África Ocidental - que se estende de Lagos para o norte, até o rio
Níger (Oyá) e, do Benin para leste, até a cidade de Benin. Não é uma
região com fronteiras físicas e políticas determinadas e nem uma
organização centralizada, compreendendo vários reinos, como Egbá, Ketu,
Ibeju, Ijexá, que têm seus próprios governantes. Ao mesmo tempo, esses
reinos, por questões de legitimação espiritual, ligação com a mitologia ou
heranças de certos períodos históricos, mantêm vínculos (alguns mais
próximos, outros mais distantes, mas sempre existentes) com duas
cidades, que em seus aspectos político e religioso são as mais importantes
da região: Oió e Ifé.
O povo iorubá é o segundo maior grupo étnico na Nigéria,
representando aproximadamente 18% da população total. O termo Ioruba
descreve, então, uma série de povos semi-independentes majoritários nos
estados nigerianos de Ekiti, Kwara, Lagos, Ogun, Ongo, Osun, e Oió.
Grande parte dos iorubas foi cristianizada pelas Igrejas Anglicana, Católica,
Pentecostal e Metodista. O Islão inclui aproximadamente um quarto da
população iorubá. Para os ocidentais ainda é bastante difícil compreender a
forma de pensar dos iorubás que foge da dualidade platônica, assim como
possibilita a conversão ao cristianismo ou ao islamismo e a manutenção do
culto aos orixás, além da crença na cosmogonia iorubá.
Os iorubas eram um dos povos mais urbanizados da África
subsaariana da era pré-colonial e já habitavam cidades antes do ano 500. O
Império Oió ficava localizado em torno de Lagos, ao sudeste da atual Nigéria.
Durante seu apogeu, entre 1650 a 1750, o Império de Oió abarcava o rio
Volta, a oeste, indo até o rio Niger, a leste, sendo sua origem relacionada a
Odudua, primeiro ancestral dos iorubas. Segundo a cosmologia ioruba,
Odudua recebeu de Olodum (também conhecido pelo nome Olodumare, a
divindade suprema) uma ordem para fundar a cidade de Ifé, tornando-se seu
primeiro governante. Seu primeiro filho tornou-se o alafim (governante) de
Oió. Embora seja considerado o mais antigo estado ioruba, Ifé veio a ser
superado por Oió.
O estado de Oió começou a se formar por volta de 1400, tendo como
capital Oió Ilê. Em função de estar localizado em uma área por onde
passavam várias vias comerciais, Oió desenvolveu-se intensamente,
superando os estados vizinhos. Porém, no inicio do século XVI, Oió era um
estado pobre se comparado a seus vizinhos Borgu e Nupe, tendo sido
conquistado por este em 1550. Ao final do século, governado pelo Alafim
Orompoto conseguiu estabelecer uma poderosa cavalaria e um exército
regular com a riqueza conquistada com o comércio.
A islamização dos povos setentrionais deveu-se aos contatos,
através do deserto do Saara, com os estados muçulmanos do norte da
África. No século XI, formou-se, em torno do lago Tchad, o vasto império de
Kanem-Bornu. Vários estados haussás islamizados, como Kano, Zaria e
Gobir, mantiveram-se durante séculos e, por vezes, formaram
confederações para defesa mútua. Os fulas, pastores nômades, também
islamizados, fundiram-se em parte com os haussás.
Entre 1724 e 1730 e entre 1738 a 1748, Oió conseguiu subjugar o
Reino do Daomé através do estabelecimento de intensos vínculos
comerciais com mercadores europeus da costa através do porto de Ajase
(Porto Novo). A riqueza do estado de Oió é crescente em função do
fornecimento de escravos aos europeus, que não tiveram intenção de
ocuparem o território e se limitaram a estabelecer feitorias na costa. Os
governantes dos estados litorâneos capturavam os escravos no interior,
onde as populações eram politicamente menos organizadas. Essa prática
criou um grande vazio demográfico na zona central da atual Nigéria, que
persistiu até a época da independência.
A partir do estabelecimento desse vínculo comercial com os europeus,
duas posturas predominaram entre os governantes: acumulação desta
riqueza ou sua utilização para ampliação de guerras expansionistas. Este
conflito tem fim com a vitória do Alafim Abiodum (que reinou por volta de
1770 e 1789) que, após sangrentas lutas, baseou o desenvolvimento
econômico do estado de Oió no comércio com mercadores europeus. Porém
ao abandonar a preocupação com a organização militar, enfraqueceu o
poder do exército e, conseqüentemente o seu poder.
Em 1796, teve início a revolta que provocou independência de Ilorin,
sendo considerada um dos prenúncios da decadência do Império de Oió. Os
governantes que se seguiram herdaram revoltas e a decadência do serviço
público e do poder das lideranças coletoras de tributos. Este processo
persistiu por todo séc. XVIII, até o Império perder seu controle sobre as rotas
para a costa, através das quais se dava o envio de mercadorias e escravos
para o comércio com os europeus. Ao final do século XVIII, Oió foi invadida
pelos Fon do Daomé e, após 1800, pelos fulanis da Haussalândia, região
localizada ao Nordeste de Oió.
Com a proibição do tráfico, no começo do século XIX, os britânicos
deslocaram forças navais para a Nigéria e começaram a ocupação. O
comércio negreiro foi substituído pelo dos produtos das grandes
plantações, sobretudo o azeite-de-dendê. Ainda nesse período, o xeque
fulani Usman (Othman) dan Fodio submeteu quase todos os reinos haussás
e criou um império que perdurou até a chegada do colonizador britânico, no
fim do século.
Em 1885, a Conferência de Berlim reuniu as potências coloniais da
época reconhecendo, entre outras coisas, o domínio britânico sobre o
território nigeriano. A administração ficou nas mãos da Companhia Real do
Níger, sendo posteriormente criado em 1900 o protetorado britânico da
Nigéria do Norte. Seis anos depois, a zona costeira foi transformada no
protetorado da Nigéria do Sul. Após a primeira guerra mundial, a bacia do
rio Cross, que fazia parte da colônia alemã de Camarão, foi anexada ao
território controlado pelos britânicos, e permaneceu unificada sob a
denominação de Nigéria. Depois de um período provisório de administração
indireta, em 1º de outubro de 1960, a Nigéria passou a ser um estado
independente associado à Comunidade Britânica de Nações. Três anos
depois foi proclamada a república. Até 1967, a Nigéria era formada por uma
federação de quatro regiões, mas, em razão dos conflitos tribais, foi
desmembrada em 12 Estados. A mudança pretendia reduzir a força da
etnia ibo, que controlava as áreas petrolíferas. Refratários à nova ordem,
líderes ibos declararam a independência da região e criaram a República
da Biafra, em maio de 1967. Após quatro anos de conflito, os separatistas
foram derrotados e 1 milhão de pessoas morreram. Atualmente, a Nigéria
possui 115 milhões de habitantes divididos em mais de duas centenas de
grupos étnicos. O norte é habitado por uma maioria islâmica (haussás e
fulanis), sendo o sul dominado pelos ibos e iorubás. Apesar dos iorubás
estarem localizados em países diferentes, decidi eleger apenas os iorubás
que habitam a Nigéria como meu objeto de estudo.
Esse breve histórico da Iorubalândia nos ajuda a contestar o ponto
de vista ocidental que considera a educação nigeriana como um fenômeno
recente. Segundo Fafunwa (2002: 54), as práticas educacionais na
Iorubalândia são um fato tão antigo como o homem na África. Para o autor,
o islamismo e o cristianismo é que são recém-chegados ao campo
educacional. Vale ressaltar que a presença de missionários e dos
administradores coloniais se faz em um curto espaço de tempo se
comparado com a rica história dos iorubas e as relações estabelecidas com
os ibos e haussás, assim como com os muçulmanos. A influência árabe,
vinda pelo Saara, manifestou-se durante o segundo milênio da era cristã e
a cultura européia se faz presente nos reinos costeiros lentamente a partir
do século XV. Para entender a história da educação na África faz-se
necessário um estudo adequado do sistema de educação tradicional que
tem início antes da chegada do Islão e do cristianismo. Muçulmanos e
cristãos nigerianos são significativamente influenciados em seus modos de
viver pelas tradições de seus antepassados, sendo que a maior parte das
famílias nigerianas, tanto as humildes como as influentes, refletem essa
ambivalência.
Os primeiros missionários na região são católicos portugueses que
chegam ao final do século XV, em visitas a Lagos e ao reino do Benin, onde
estabelecem trocas com o Oba do Benin e criando, em 1515, uma escola
pelos missionários católicos no palácio. A missão “civilizadora” da igreja
está intimamente ligada ao tráfico de escravos e passa a ser nomeada de
“educação cristã e evangelização”.
“Foi com o desempenho de missionários e
exploradores que o continente começou a ser
efetivamente rasgado. Os primeiros, em
especial a partir de 1830, eram anglicanos,
metodistas, batistas e presbíteros a serviço da
Grã-Bretanha desenvolvendo seus trabalhos
em Serra Leoa, na Libéria, na Costa do Ouro e
na Nigéria. Ainda merecem referência as
missões na região dos Lagos, entre 1860 e
1880, com o objetivo de estabelecer unidades-
modelo voltadas para instruir a população livre
no cultivo dos produtos de exportação(...) . Sob
o argumento que era necessário “salvar as
almas dos selvagens” e “pôr termo ao
massacre dos negros”, escondia-se a idéia da
conquisat da África pela Europa. (...) Há que se
mencionar ainda o grupo de missionários
católicos liderados pelo pró-vigário Daniel
Comboni. O sacerdote propunha a
“regeneração da África pela própria África”,
mediante a criação de institutos de educação e
de formação instalados no próprio continente,
com a missão de evangelizar os africanos,
independentes de interferências políticas das
potência européias.”(Hernandez, 2005:53)
O diário da professora Anna Hinderrer (Seventeen Years in the

Yoruba Country.Seeloy: Jackson and Halliday, 1872) nos informa sobre o
inicio da educação moderna (1842-1929) e da intensa atividade missionária
na região, sempre utilizando a escola como meio de conversão. Até 1882,
toda a educação está nas mãos dos missionários. Para estimular essa
empreitada missionária na Nigéria foram criados métodos e manuais com o
objetivo de ensinara ler a bíblia, cantar hinos e recitar o catecismo.
“É importante destacar que a evangelização
cristã, fosse católica ou protestante, tinha três
pontos comuns. O primeiro era empreender a
conversão dos africanos não apenas ao
cristianismo, mas ao conjunto de valores
próprios da cultura ocidental européia. O
segundo, por sua vez, era ensinar a divisão
das esferas espiritual e secular, crença
absolutamente oposta à base do variado
repertório cultural africano fundado na unidade
entre vida e religião. Já a terceira, referia-se à
pregação contrária a uma série de ritos
sagrados locais, o que minava a influência dos
chefes locais.Para compreender o impacto do
processo de cristianização é necessário
incorporar à análise a reação africana,
configurada tanto pela evidente desobediência
às condenações dos missionários e à
fidelidade aberta ou clandestina como pelo
sincretismo, integrando elementos da crença
tradicional à nova fé.”(Hernandez, 2005:53)
Por tudo isso, falar da educação entre os iorubas é tratar dos tempos
mais antigos que insistem em não abandonar o presente e que seguem
invadindo o futuro. Assim um tratamento histórico dessas três linhas que se
“combinaram” (a tradição iorubá, o islamismo e o cristianismo) para
preparar o sistema educacional moderno é vital. A imposição de um
sistema colonial estrangeiro mostra-nos que não foi uma alegre fusão de
sistemas e o conflito de paradigmas que se sucedeu e que essa história
precisa ser analisada e difundida com detalhes.
“Dentro desse contexto sabemos que, na

África Ocidental, a ação evangelizadora cristã -
atividade realizada por missionários
protestantes e católicos – se intensificou com a
chegada do século XIX. Ainda nos anos
oitocentos e, mesmo nos séculos anteriores,
comerciantes, viajantes e outros homens que
passaram pela região registraram suas
impressões, espantos e preconceitos em
relação às formas de vida e representações
cotidianas comuns aos africanos. Não foi
diferente com os administradores e religiosos
que se instalaram no continente negro, a partir
da montagem dos impérios europeus na África.
Além do exotismo, o signo do primitivo foi
ponto de destaque nas anotações e registros
deixados por esses agentes, nos anos em que
ficaram naquelas terras. Esses trabalhos foram
marcados, muitas vezes, pelas restrições e
interdições das óticas sagradas cristãs e das
teorias científicas européias. Apesar disso, tal
material se demonstra fértil para desvendar as
mentalidades de épocas e de momentos
diversos do caminhar das visões européias
sobre a África e, de certa forma, se soubermos
filtrar as interdições do imaginário europeu, das
próprias dimensões e visões africanas.”
(Oliva,2005: 23)
O pensamento ocidental se pretende claro, determinante, dizível,

argumentativo e decifrador. Ele se estrutura através de um método, onde ele
não é uma imagem ou símbolo, acreditando-se descrição e explicação da
essência. A linguagem conceitual não pretende substituir as coisas, ela se
considera a compreensão intelectual delas, a partir de uma análise exaustiva
que quer organizar a experiência de todo universo. Essa concepção, que se
considera a única forma lógica de conhecimento, declara como aparência ou
ilusão as práticas que não lhe são familiares, o que não consegue
compreender ou o que não deseja conhecer. Ao desconsiderarem o símbolo
como conhecimento, em oposição à representação racionalista, se
desconsidera também o grupo que produz esse tipo de conhecimento. Por
isso os grupos que conhecem o mundo dessa forma são considerados como
seres da oralidade, da festa e sem história.
A forma simbólica com que o iorubano se relaciona com o real, afirma
a resistência da significação, materializando o mistério, o estranho, através
de jogos e mitos que buscam ocultar a essência da verdade, a concepção de
trabalho ocidental (como tripallium) e a lógica formal. A forma de utilização
dos símbolos, de lembrar e esquecer coisas, são modos de organização da
cultura. O símbolo é algo que nos faz recordar alguém, uma coisa, mas
também o próprio fundamento que constitui o grupo. Este recordar é sempre
organizador, pois implica no estabelecimento de um invariante em face da
multiplicidade. A própria origem da palavra (syn – ballein, que significa lançar
uma coisa junto com a outra, para verificar o possível ajustamento de duas
metades) já nos informa sobre sua obscuridade, sua indeterminância, sua
dispersão em não apontar um caminho único, sua sedução na criação de um
mundo análogo. O discurso simbólico se organiza a partir de metáforas e
analogias, constituindo-se de imagens imersas em sentidos múltiplos,
simultâneos, que explicam coisas diferentes ou substituem uma coisa por
outra. Nesta perspectiva, se desconstrói o princípio da verdade, já que os
símbolos podem ser trocados por quaisquer materiais.
O conhecimento simbólico iorubano comporta várias interpretações,
fazendo com que a significação seja movente, porém sem destronar os
princípios. Ele é contrário ao estabelecimento de códigos que representem
apenas uma coisa. Em lugar do pensamento e da interpretação únicos, este
tipo de conhecimento estimula a espontaneidade e a percepção de
relações. É um conhecimento transmitido pela narrativa e não através de
axiomas. Dentro dessa linguagem, as imagens se tornam coisas, as coisas
são idéias, colocando na palavra um poder de vida e de morte. Este saber é
construído na experiência, ao lidar com conhecimentos práticos. Dentro
dessa concepção, ter conhecimento não é aprender coisas, no sentido de
acumulação de informações no indivíduo. Conhecimento é ter competência,
sendo que essa competência é acumulada ao longo da vida. Por isso, os
mais velhos são considerados mais sábios por que puderam conviver,
durante sua vida – que é mais longa – com os modos de pensar construídos
pelo grupo. A apreensão desse tipo de conhecimento, que é extremamente
complexo e erudito, é bastante lenta, construído através de um processo de
iniciação.
Quase sempre, a difusão desse tipo de conhecimento é
desconsiderada e ameaçadora, pois se compõe de fatores educativos
desconhecidos e descontrolados, onde a desordem e a aleatoridade são
peças chaves de uma complexidade caótica. São sempre celebrações e
atividades alegres. Assim esse conhecimento se materializa durante rituais,
jogos, eventos e festas coletivas, quando os membros da comunidade se
reúnem e relembram sua história. Esse tipo de discurso não se prende ao
conteúdo, ele não pretende significar o uno, o que ele busca é uma
performance bem realizada. Assim é um conhecimento que considera sua
significação no mais extremo sentido corporal. Para o povo ioruba, a vida é a
própria existência da comunidade; é a participação na vida sagrada, dos
ancestrais; é uma extensão da vida dos antepassados e uma preparação de
sua própria vida para que ela se perpetue nos seus descendentes. Em
função da importância central dos cultos aos antepassados, há um grande
respeito pelos mais velhos, que são considerados os esteios da comunidade,
cabendo a eles a responsabilidade da manutenção do grupo. Entre eles, tudo
é arte: falar, cantar, cozinhar bem, cumprir bem os rituais, as cerimônias, as
festas, tocar bem os tambores, esculpir as imagens dos ancestrais, saber se
pentear, se vestir, andar, rir etc. Dessa forma, esse povo considera “belo”
tudo o que carrega dentro de si uma tradição de ancestralidade e que, por
efetivar uma conexão com os ancestrais, diviniza a criação. Por isso esse
povo não produz música “pura”, sem símbolos, construída de forma abstrata,
pois a música faz parte de um ritual muito mais amplo que ela mesma, sendo
parte de um todo que se relaciona de uma forma complexa com outras
práticas culturais.
A “disposição” assumida pelo sujeito de se movimentar e de se
transformar faz parte da concepção africana de conhecimento, em que o
corpo é o meio de transmissão dos saberes e dos ritos da tradição. O saber
se relaciona com o corpo e não com uma forma reflexiva mental e a sua
apropriação passa pelo domínio do próprio corpo. O corpo em movimento
estimula a sensibilidade, interfere produzindo energia que se transfere para o
outro, para o espaço e para si mesmo. Assim se constrói o conhecimento
sobre o real.
O corpo é expressão que transmite um saber que vai além da
representação, que não se reduz à palavras, escritas ou mimetismos. São
ações e códigos que se repetem, sem descrever ou transmitir significados.
Estão além do conceito, propiciando experiências. É um saber relacionado
com a repetição de uma memória ancestral. A memória transmitida pelos
iorubás provém da oralidade e do gesto. Paralisar o corpo é esquecer. O
corpo e o ritmo são os lugares onde se desenrolam as lutas pela
permanência no mundo. Nas formas poéticas orais é o corpo que fala, não
só porque a voz emana do corpo, que emite sons, ritmos, sinais, pulsações,
mas porque a memória oral faz do corpo seu suporte. O corpo se constitui
em texto, produzindo uma narrativa ritmada por práticas corporais
mentalizadas, imersas na subjetividade e na memória do cantador que
transmite diversas formas para diversos públicos. Assim, a voz é o
fundamento, muito mais do que as palavras que são comunicadas. A voz é a
memória em ação. O “como se diz” é mais importante do que “o que se diz”.
A nossa formação dentro da sociedade judaico-cristã nos fez acreditar que
tudo se inicia com o verbo, por isso valorizamos a palavra, enquanto “As
tradições africanas ou asiáticas consideram mais a forma da voz, atribuindo
ao seu timbre, à sua altura, seu fluxo, débito, o mesmo poder transformador
ou curativo” (ZUMTHOR, 1996, p. 16). Assim, quando nos referimos a
tradições transmitidas através da voz estaremos sempre falando de textos
moventes, lugares de variantes textuais. A tradição é materializada durante a
produção e difusão das músicas. E o que se transmite é a compreensão de
traços arcaicos que são recebidos. Assim são mantidas as formas de ver,
pensar e sentir o mundo de uma comunidade, sem as quais seus membros
se perderiam. A palavra tradição vem de tradere, transmitir, entregar a matriz
simbólica do grupo. Porém a criação de novas significações é o objetivo
maior para a preservação na memória de uma dada cultura. As culturas
tradicionais vivenciam suas transformações de uma forma lenta, pois
precisam de tempo para neutralizar as diversas contradições que se colocam
entre o tempo passado, o tempo presente e o tempo futuro; diferentemente
das outras culturas que vivem um tempo linear, que só convivem com o
passado de uma forma distante e como algo a ser superado imediatamente.
Para essas culturas modernas, o ideal é quando o presente se transforma
em futuro.
Os iorubás percebem o passado e o presente de uma maneira
entrelaçada, sem estratificações ou camadas que se sucedem. O passado
está presente, de uma forma viva, intensa e real, por isso não se distancia e
nem se separa do presente. E é dessa forma que os cultos aos
antepassados (dentro das formas religiosas ou artísticas) se fundamentam e
se recriam ao serem vivenciados como formas ritualizadas nos momentos de
festa e contribuem na manutenção do sentido de comunidade. Contudo,
quando falamos em tradição não queremos afirmar que transmitimos algo do
passado, cristalizado, como conteúdos que são passados de forma
inalterada através de gerações. A tradição implica em transformação, que
não é percebida como uma rejeição cega ao passado, mas como um
movimento onde se percebe o que é necessário ser mantido, o que é relativo
e pode ser negociado dentro de um limite através de analogias. A tradição
mantém relações firmes com o passado, para o que se vive no tempo
presente possa ser mantido amanhã. Por isso, está sempre aberta para
outros lugares e outras temporalidades.
O paradigma fundante dos iorubás não se dissocia da ordem cósmica,
não cria oposições radicais entre sujeito e objeto e o faz territorialmente.
Assim, o trabalho se fazia dança e jogo, gerando energia. O canto, utilizando
palavras, trazia poder para o emissor da voz. Todas essas práticas
simbólicas são coletivas e, quase sempre, revestidas de uma intenção
religiosa ou de celebrar e fazer pedidos para o grupo. Era através delas que
se conversava com os deuses e com os ancestrais, sendo, por isso,
desenvolvido por esses povos, um complexo ritual de vida que exigia, para a
prática de cada ação realizada, uma invocação especial, através de cantos,
danças, sabores, indumentária, desenhos etc. Elas faziam parte do cotidiano
e eram concebidas de uma forma integral, onde as várias linguagens
(música, pintura, dança, culinária, performance etc.) estavam reunidas. Cada
momento importante para o indivíduo dentro da sua comunidade é festejado.
Realizam-se cerimônias para o nascimento, para a morte, para o casamento,
para a passagem para a idade adulta. A arte é inseparável da vida por sua
associação com o sagrado. Hoje, as práticas artísticas, que antes tinham
uma função mágica, são contempladas de uma forma estética. Sua produção
tinha, anteriormente, por objetivo um ritual. A contemplação, antes, só existia
para que os objetos pudessem exercer suas funções dentro do rito. A
consciência moderna estabelece uma nova relação com esses objetos,
passando a percebê-los, como estéticos, já desligados da sua função
original.
“Percebe-se, portanto que, nos últimos dois
séculos, ocorreu significativo reforço da carga
negativa na maneira como os europeus
representavam os africanos. Os domínios
territorial e político ganharam dimensões até
então não imaginadas, sendo a África
subsaariana efetivamente ocupada pelos
homens brancos. As vitórias militares e a
imposição dos padrões tecnológicos europeus
fizeram com que a crença da superioridade
européia ganhasse força. Ainda embalados
pelas teorias de que eram superiores, os
europeus tentaram justificar teoricamente a
dominação sobre os africanos. Em sua
argumentação, apareciam como missionários
que deveriam se sacrificar para levar a
civilização aos africanos bárbaros. A partir da
lógica colonialista, os africanos que possuíam
alguma intenção de superar seus "atrasos"
deveriam aceitar a presença européia e copiar
seus modelos de viver. O modo de vestir, a
arquitetura das cidades, a estrutura de
educação formalizada, a religião cristã, as
línguas européias, a ideologia do trabalho
deveriam ser adotadas como modelos de
inserção nas sociedades coloniais. Parece-nos
certo que grande parte dos registros
elaborados pelos europeus acerca das
sociedades africanas e por nós aqui
analisados, estava embebida nessas leituras
ocidentais sobre a África.” (Oliva,2005: 23)
A invenção do folclore na Europa se faz em um momento de

fragmentação do conhecimento onde a cultura erudita é criadora, e a cultura
popular se torna objeto de ciências como a antropologia. O outro se reduz a
um objeto mudo, sendo apresentado como um ser incapaz de se representar
a si próprio, desenvolvendo um amplo terreno de ignorância sobre si mesmo.
Esse conhecimento sobre culturas que não se enquadram em paradigmas
racionalistas, fala sobre o outro com imensa autoridade e construindo um
conhecimento muito mais profundo sobre o outro estudado do que ele tem
possibilidade. Tudo isso é feito por necessidade de ajudar o outro que
contribui para sua própria dominação e que só pode se libertar com a ajuda
dos paradigmas europeus – é o que os folcloristas acreditam. Reconhece-se
o outro como diferente do paradigma hegemônico que é considerado como o
único padrão de desenvolvimento; daí o outro ser inferior. Todas as formas
de organização ou de expressão que não pertençam a esse paradigma
devem ser excluídas ou transformadas para melhor, negando-lhes uma
territorialidade. Todo o padrão de construção da identidade se baseia em um
padrão de uniformidade. A pretensão de uma homogeneização
universalizante desconsidera outras formas de se fazer história, que não
estejam dentro dos padrões europeus. Sendo assim, a vitória do pensamento
lógico racional é a garantia da superioridade e a hegemonia do paradigma
civilizatório europeu e a sua universalização, tendendo a reprimir como
selvagem quem está fora dele. O que trato aqui é de verdades provenientes
de outras culturas e que querem se mostrar diferentes, mas que não querem,
por isso, ser subordinadas.
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CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA 2009.
TÍTULO DE LA PONENCIA: CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LA

IDENTIDAD CULTURAL MEDIANTE LAS MANIFESTACIONES DE LAS
ARTES PLÁSTICAS DE LA LOCALIADAD EN LA ESCUELA PRIMARIA.
AUTOR: LIC. ARIEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
DIRECCIÒN DE CORREO ELECTRONICO: eduartistica@mined.rimed.cu
INSTITUCIÓN: Ministerio de Educación

INTRODUCCIÓN.
América Latina busca su propia identidad cultural. Lucha por eliminar las
influencias ideológicas que le han impuesto desde el exterior, y que en muchos
casos ha copiado mecánicamente, produciéndose, como es natural, un
extrañamiento entre la realidad histórica concreta de cada país y las ideas que
les son ajenas. Este afán de encontrar sus propios caminos es un impulso que
viene desde hace mucho tiempo atrás, y ha constituido el desvelo de hombres
que han luchado por el progreso de Latinoamérica, entre los que pudieran
citarse José Martí y Pérez (cubano) y a Eugenio María de Hostos
(puertorriqueño).
Este interés de búsqueda de caminos nuevos y propios, se produce en el
campo de la filosofía, de la literatura, del arte, lo que constituye una necesidad
histórica
Esta línea de pensamiento renovador, incluye necesariamente una crítica
justa y objetiva a la situación actual existente en el campo de que se trate, pero
las soluciones que se proponen, no siempre están en el camino del verdadero
progreso social. Se pierden por senderos que conducen, en última instancia, a
la protección, a veces inconsciente, de la situación que se critica.
Desde los inicios del proceso revolucionario, sus protagonistas principales
entendieron que era indispensable para el sostenimiento de la nación y la
garantía de su identidad, promover el más amplio programa cultural destinado
a desarrollar el talento de nuestro pueblo, creando las vías necesarias para ese
noble fin.
En Cuba este proceso tiene como propósito esencial la formación de
valores éticos y estéticos con la personalidad, presentes en la cultura histórica
y viva, que nos permite percibir nuestra identidad en un noble sentido.
La conciencia de identidad cultural es resultado de un largo proceso
educativo, donde los valores propios de una cultura se acentúan en el entorno
físico social y en las situaciones de aprendizaje, desde las primeras edades,
para propiciar en sus relaciones iniciales como los objetivos y las personas, un
matiz especial en la manera de experimentar sus vivencias.
Como es conocido nuestro estudiantado esta carente de un basamento
cultural de nuestro patrimonio cultural, de aprender a ver y escuchar el
2
lenguaje de la naturaleza, de las artes plásticas, conocer sus tradiciones,
costumbres, creencias, permitiendo al niño y al adolescente ubicarse mejor en
la realidad, los ayuda a pensar en procesos, a ser más sensibles y les
despierta sentimientos de amor, respeto y pertenencia a su comunidad y a su
país.
3
DESARROLLO.
Para hablar de identidad cultural tenemos que ir a las raíces de dos

términos como son: identidad proveniente de la locución latina “idénticas” de
ídem que significa lo mismo (idéntico, identificación, identificar, identidad) y el
vocablo cultura proveniente del latín colere que significa agricultura, el adjetivo
latino cultus se refiere a la propiedad de un campo de estar cultivado.
Para poder entonces conceptualizar la identidad cultural es necesario,
analizar de forma breve estos términos por separado para poder llegar a la
mejor comprensión del mismo.
Tratando de esclarecer este asunto Carolina de la Torre, nos propone lo
siguiente: “Cuando se habla de identidad de algo, se hace referencia a
procesos que nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto
determinado, es ella misma y no otra (igualdad relativa consigo misma y
diferencia -también relativa- con otros significativos), que es posible su
identificación e inclusión en categorías y que tiene una continuidad (también
relativa) en el tiempo”
Esta definición es la que recoge los puntos que nosotros necesitamos para
abordar posteriormente la identidad cultural y su teoría, es decir expresa la
igualdad de un objeto o de un fenómeno consigo mismo, o de varios entre sí y
supone la existencia de contradicciones internas cambiables de acuerdo con el
desarrollo objetivos de las condiciones dadas.
Visto el término de identidad pasemos entonces a la cultura; para los
antropólogos, es el conjunto de conocimientos, creencias, artes, leyes, ideas,
oficios, formas de vida y todo cuanto el hombre ha heredado de sus
antepasados. Para muchas personas la palabra culto sirve para designar a
quienes se educaron o estudiaron, o sea los que cultivaron su espíritu, lo que
hace pensar que lo culto es algo superior cuyo opuesto sería inculto, lo que se
llamaría también mal educado.
Por mucho tiempo ha perdurado la idea de que hay personas poseedoras
de una gran cultura a diferencia de otras que no poseen alguna, lo que en
términos sociológicos no puede ser aceptado, pues toda persona dentro de la
sociedad participa dentro de las manifestaciones humanas y aprendidas
4
heredadas que abarcan: el folclor, el lenguaje, la danza, la religión, el arte, las
costumbres, las creencias, la moral y el conocimiento en general, siendo esto
los componentes que la conforman.
La cultura es una herencia social, ya que la recibimos de quienes nos
cuidan desde nuestro nacimiento y durante la infancia, mediante el proceso de
socialización y que seguimos enriqueciendo aun en nuestra adultez para poder
entendernos y convivir con los demás.
La cultura se clasifica, de acuerdo con la naturaleza de los elementos que la
representan, en dos grandes grupos: la material, la cual hace referencia a los
utensilios y la tecnología la cual hacen posible la adaptación del entorno físico
a las necesidades sociales y biológicas humanas; y la cultura no material o
espiritual la cual incluye todos aquellos principios acordados de convivencia y
que toman la base de dicha sociedad como son los principios éticos, las
costumbres, los fines, las ideologías y los resultados en las artes, la ciencia, la
filosofía y la instrucción.
La cultura de un pueblo es el reflejo de sus costumbres y condiciones de
vida en siglos anteriores y en la actualidad. Cuando la cultura es la síntesis de
los valores alcanzados como conjunto de formas y resultados de la actividad
humana, defendidos y consolidados en el seno de la sociedad, se potencia la
identidad de un pueblo.
Miguel Rojas Gómez plantea sobre el origen del término identidad cultural,
como un tipo de identidad específica, que surgió de la América Latina en el
siglo XX mediante el ensayo filosófico e histórico fundamentalmente.
Para realizar un recorrido evolutivo sobre el tema debemos analizar a
pensadores del siglo XIX como son: Andrés Bello, Simón Rodríguez, Simón
Bolívar entre otros. En el periodo del romanticismo encontramos a figuras como
José Ingenieros, Francisco Bilbao, José María Torres Calcedo; con el
modernismo con José Martí, Rubén Darío y José Enrique Rodo.
Ya en siglo XX podemos destacar a José Carlos Mariategui, Pedro Enrique
Ureña, quien habló de la unidad cultural hispanoamericana fundamentalmente
en la literatura; el concepto de raza cósmica o raza síntesis de José
Vasconcelos; Fernando Ortiz y la transculturación. Ya en la segunda mitad del
siglo sobresalen las obras de Lima refiriéndose al mestizaje cultural ; otra
personalidad es Alejo Carpentier que desarrolló la concepción de los contexto
5
culturales que define al hombre latinoamericano; Darcy Ribeiro con sus
categorías de “ pueblos nuevos” y sus conceptos ; Roberto Fernández Retamar
con calibán como símbolo de la identidad cultural latinoamericana, el cual
podemos encontrar también en Leopoldo Zea y Arturo Andrés Roig quienes
son clásicos en el tratamiento de esta temática.
El fenómeno de la identidad ha sido tratado por lo menos
conceptualmente desde diversos enfoques, antropológico, sociológico,
psicológico, filosófico. La identidad cultural como concepto no constituye un
objeto de estudio claro y preciso, existe ambigüedad y falta de precisión en sus
múltiples funciones dado que su definición esta permeada por la variedad de
relaciones que la misma encierra.
La identidad a nivel de la sociedad se va formando a partir de un proceso
de comunicación e interacción entre los hombres mediante la cual construimos
un consenso que nos confiere unidad y cohesión.
La identidad implica ante todo la noción del ser, de la unidad, de la
existencia y su relación con el cambio, por ello idéntico es aquello que persiste
en un objeto de estudio dado, la identidad humana es eso, ser es la primera
condición para pertenecer, a pesar de las variaciones que pueda experimentar
en momentos distintos, por ello se plantea que la identidad es dialéctica en el
sentido de que cambia en el tiempo, en constante transformación, totalmente
cambiante y es aquí donde surge la relación pertenencia cambio, lo idéntico es
la tradición y lo mutable el proyecto hacia donde se dirige, la fórmula
permanencia en medio del cambio o como unidad en medio de la diversidad.
La identidad es un fenómeno dinámico, jerarquizado que se desarrolla en
un proceso permanente de construcción y deconstrucción en términos de
individuos, grupos y comunidades. La identidad siempre cambia se ensancha y
se adapta según diferentes contextos, en un devenir de continuidad y
discontinuidad, de unidad y diferencia.
La identidad desde una perspectiva sociológica es el resultado cambiante
de un proceso nunca concluso, histórico o biográfico de autoreconocimiento,
por el que un hombre como individuo social o como parte de una colectividad
adquiere cierta comprensión de su singularidad con respecto a otros.
6
La asimilación de la identidad cultural se produce a través de un proceso
de identificación donde un individuo o colectivo humano toma conciencia de su
existencia particular.
Como plantea Miguel Rojas Gómez “Toda verdadera identidad es
identidad en la diferencia” La consistencia de una cultura no está en la
homogeneidad de los patrones característicos de su identidad cultural sino en
la amplia diversidad de los mismos. La identidad en si misma presupone la
diferencia, la igualdad, la unidad; la identidad pura no existe; si lo fuera
perdería su condición dialéctica.
Al hablar de identidad cultural se hace referencia directa a la cultura, y si
retomamos el amplio concepto que es la cultural tenemos que concebir la
identidad cultural como un concepto integrador, totalizador, que abarque todos
los aspectos del fenómeno, concebirlo como una totalidad orgánica y compleja.
El proceso de formación de la identidad cultural no es dado de una vez y
para siempre, pues tiene su origen y desarrollo en condiciones históricas
concretas, no existe una identidad social o cultural permanente o acabada, la
identidad cultural es un proceso abierto al cual el propio devenir histórico en el
que estamos inmersos va añadiendo progresivamente nuevos y
enriquecedores elementos , esta es precisamente una de las características
básicas de identidad cultural la relación permanencia cambio.
Para Rolando Zamora la identidad cultural es la forma en que una
comunidad asume de forma conciente toda manifestación o expresión de su
ser espiritual y material creado durante un devenir histórico.
El tratamiento que se le da a los elementos espacio tiempo es importante
en tanto se plantea que toda identidad cultura se despliega en un espacio geo-
socio-cultural concreto. Sobre esto Nora Araujo en su análisis ha señalado que
la identidad cultural es un conjunto de signos históricos culturales que
determinan la especificidad de una región y con ello la posibilidad de
reconocimiento en una relación de igualdad-diversidad, permanencia cambio.
Miguel Rojas considera que la identidad cultural es uno de los conceptos
socioculturales de máxima generalización y es que la misma es una categoría
que incluye determinaciones históricas y geográficas, materiales y espirituales,
científicas, tecnológicas, teóricas y prácticas.
7
Desde esta perspectiva la identidad cultural es un complejo sistema de
relaciones socioculturales y es clasificada como una identidad colectiva
sociocultural.
Se pueden mencionar una serie de procesos socioculturales que sin
dudas conforman y desarrollan la identidad cultura en una región, por ejemplo
el lenguaje, la etnicidad, religión, cultura popular tradicional, el pensamiento, la
creación artística y literaria, recreación, vida cotidiana, el patrimonio, entre
otras.
Por lo que el estudio de todos y cada uno de los procesos que se dan en
nuestra sociedad es inherente a nuestra identidad. Lo que fuimos, lo que
somos y lo que seremos es objeto de análisis para lograr comprender todo lo
que nos hace existir, idénticos y diferentes, cambiantes o constantes, en fin
todo lo que nos permite reconocernos y nos da el sentido de ser como cultura.
Para comprender mejor estos elementos de identidad cultural en el caso de
Cuba debemos estudiar la evolución histórica que han tenido mediante un
proceso de transculturación y que no ha cesado según Fernando Ortiz. La
formación de la identidad cubana comienza desde que una nueva isla es
señalada en los mapas españoles Cuba. El proceso de conquista colonización
no se hace esperar, con él viene aparejado el encuentro de dos mundos
culturales, el europeo y el indígena, resultando de este la casi total destrucción
de los grupos aborígenes y sus modos de vida, de los que solo perduraron
aquellos elementos tomados por los conquistadores en su adaptación al nuevo
medio, como: un reducido léxico, el modelo rudimentario de sus construcciones
y el procesamiento de algunos productos obtenidos del suelo.
Con esta desaparición casi total de los aborígenes los españoles se vieron
en la necesidad de buscar alternativas para asegurar su mano de obra; la
solución: la inmigración de los negros africanos aunque más bien diríamos la
importación por ser tratados como mercancías y objeto, proveniente de las
diferentes etnias: congos, mandingas, carabalíes etc.
Comienza así con las relaciones que se establecen entre españoles,
africanos e incluso esa minoría india un proceso transculturador; juntos y
lentamente fueron construyendo y reconstruyendo identidades, amalgamando,
adaptando, modificando las costumbres y tradiciones del todos el entramado de
etnias y grupos culturales tanto intragrupales como intergrupales, en un
8
contexto en su devenir clasista donde prima una oligarquía criollo a basada en
una economía agrícola fundamentalmente de producción de café, tabaco y
azúcar.
Un destello de la incipiente toma de conciencia de esta identidad en
formación es el término criollo, primera categoría común, a pesar de la
existencia de contradicciones internas en torno a los grupos que se incluían en
la clasificación, estas fueron disminuyendo pero no desaparecieron durante las
primeras gestas independentistas, donde unieron su herencia sociocultural
blancos, mulatos, negros y representantes de todas las clases sociales.
Produciéndose, como en toda reafirmación de lo nacional una cristalización y
fortalecimiento de lo cultural, lo cual no puede decirse que es definitivo ni
estancado sino que continúa en desarrollo.
Con las profundas transformaciones acaecidas después del triunfo
revolucionario del año de 1959 se enriquecieron el proceso de fortalecimiento
de la cultura nacional, nutrió a la patria de símbolos, ídolos, rasgos, costumbres
representaciones comunes y se propició que lo cubano no solo expresara con
una fuerte auto imagen, si no también en una proyección de reconocimiento de
la cultura y la nación en el exterior.
Papel de la escuela cubana en la formación de la identidad cultural
La escuela como primera institución cultural debe propiciar en los alumnos el

conocimiento de los basamentos de la cultura cubana, es en ella donde debe
sembrarse la identidad cultural y crearse la sensibilidad por el arte desde las
edades más tempranas.
Es por ello que en el curso escolar 1999-2000 se traza de conjunto con el
Ministerio de Cultura la Estrategia de trabajo para el perfeccionamiento de la
Educación Estética, en ella se concibe a la escuela como el centro cultural mas
importante de la comunidad y se trabaja con objetivos muy determinados en el
plano curricular y extracurricular: ( anexo 1).
A partir del diagnostico aplicado se pudo conocer que existen deficiencias que
limitan el cumplimiento de los objetivos de estas asignaturas: (anexo 2).
9
Para suplir estas deficiencias se trazaron acciones a cumplimentar por las
direcciones provinciales y municipales de educación, directivos de las escuelas
y docentes (anexo 3 )
Si bien estas acciones han posibilitado trabajar desde la escuela aspectos
relacionados con la cultura y la identidad en nuestros escolares en su
concepción más amplia, aun no se logran los resultados esperados.
Los programas curriculares de Educación Artística presentes en la Educación
Primaria a través de los programas de Educación Musical y Educación Plástica
que se imparten por la televisión y los programas de apreciación y creación de
las artes que desarrollan los instructores de arte tienen objetivos y contenidos
dirigidos al desarrollo de la identidad cultural ( anexo 4)
Por tanto se hace necesario la formulación de un sistema de ejercicios
dirigidos al conocimiento màs profundo de las tradiciones, artistas, obras,
tradiciones y costumbres de las localidades.
Los programas al ser nacionales y transmitirse por televisión aborda la cultura
en un sentido más amplio en hechos y figuras con carácter nacional siendo
necesario el trabajo sin dejar de trabajar estos contenidos que también se
profundice en el conocimiento de los artistas, tradiciones y hechos culturales
más significativos de cada una de las comunidades. ( anexo 5)
Después de aplicar estos ejercicios nos percatamos sobre el nivel alcanzado
por nuestros estudiantes en:
1. El conocimiento de las costumbres de su localidad a través de las
manifestaciones de las Artes Plásticas.
2. El logro de la autoafirmación de su identidad local partiendo del
movimiento cultural desarrollado en su propio territorio.
3. La formación de los más elevados valores humanos, demostrando la
calidad de nuestro sistema educacional.
4. Se logra el vínculo de los contenidos con la vida, con la práctica social,
de modo que las clases pasen de un mero acto de transmisión de
conocimientos a un taller donde los propios estudiantes construyan
utilizando los recursos que están a su alcance y que puedan propiciarle
satisfacción y provecho.
5. En el desarrollo de grupos competentes para ser ciudadanos integrales
en su núcleo familiar, y en su propia cultura.
10
6. En analizar e interpretar, producciones estéticamente comunicables
mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, visuales,
literarios).
7. En desarrollar sus necesidades, lograr expresarse conservar su
experiencia social, las impresiones, semejanzas a las experimentados
en la realidad.
8. En el conocimiento del arte y de si mismo, sobre la base de la
comprensión, apreciación, valoración y creación de la belleza en el arte,
como resultados de los conocimientos artísticos adquiridos.
CONCLUSIONES
11
La investigación que presentamos parte del presupuesto de que la conciencia
de identidad cultural es resultado de un largo proceso educativo, donde los
valores propios de una cultura se acentúan en el entorno físico social y en las
situaciones de aprendizaje, desde las primeras edades.
La propuesta dota a los maestros y profesores de una herramienta para

relacionar a sus alumnos con el patrimonio cultural de su localidad, de
comprender el proceso histórico cultural que dio lugar a lo que los rodea,
aprender a ver y escuchar el lenguaje de la naturaleza, de las artes plásticas,
sus tradiciones, costumbres, creencias y ser más sensibles. Los veinte
ejercicios de apoyo a la asignatura de Educación Plástica que se imparte por el
Canal Educativo facilitan el trabajo de los docentes, a la vez que posibilita a los
educandos, penetrar en la imaginación de los artistas, llegar a ese mundo
poblado de imágenes y de colores, elevar su nivel apreciativo y de aprendizaje
y valorar el patrimonio natural y cultural de su localidad, constituyendo además
una herramienta para trabajar la autoestima de los estudiantes y el cultivo del
espíritu crítico.
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Vitier, Roberto Fernández Retamar, Fernando Ortiz). Editorial Letras
Cubanas.
12. Espacios Unitivos. Fidel Castro, Abel Prieto, Graciela Pogolotti, Cintio
Vitier.
13. Fabelo, José Ramón y otros: La formación de valores en las nuevas
generaciones. Una campaña de espiritualidad y de conciencia. Editorial
Ciencias sociales. La Habana, 1996.
14. Guerra Sánchez, Ramiro: La defensa nacional y la escuela. Biblioteca
cubana de Educación. Librería Cervantes. La Habana, 1923.
ANEXO 1
Objetivos de la Educación Artística en la escuela cubana
13
1. Formar un mejor ciudadano patriota, socialista, consecuente con su
historia, comprometido con la Revolución y dispuesto a defenderla.
2. Educar generaciones verdaderamente cultas, conocedoras y defensoras
de sus raíces, de su identidad, que sepan discernir entre cultura y
seudocultura para que no se dejen manipular.
3. Enseñar a apreciar y sentir satisfacción ante todo lo bello.
4. Formar ciudadanos creativos, reflexivos, aptos para interpretar los
procesos sociales más generales para entender su lugar en ellos e
insertarse en su dinámica de manera transformadora.
ANEXO 2
Deficiencias en la aplicación del programa de Educación Artistica
1. Se restringe a la escuela, generalmente a los aspectos curriculares,
mientras que su concepción va más allá de lo extracurricular, esto ha
limitado que las asignaturas alcancen la dimensión que los momentos
actuales exigen.
2. La carencia de programas, orientaciones metodológicas y otros
materiales limitan el cumplimiento de los objetivos dirigidos a la
apreciación, la creación y el desarrollo de habilidades en el uso de las
diferentes técnicas.
3. Deficiencias en el cumplimiento con calidad de los programas de
Educación Musical y Educación Plástica, motivado en lo fundamental,
por la falta de preparación de los docentes para llevar a la práctica los
contenidos, así como por el poco seguimiento y control que le brindan
las diferentes instancias.
4. La suspensión de las transmisiones de las audiciones musicales ha
afectado en cierta medida el cumplimiento de los propósitos planteados
respecto al canto colectivo.
5. No se aprovecha adecuadamente las potencialidades que puede brindar
la correcta interrelación de la Educación Musical y la Educación Plástica
con las áreas de desarrollo y asignaturas como: Lengua Española,
Historia, Educación Física y otras del plan de estudio.
6. No se aprovechan en toda su magnitud las posibilidades que brindan las
diferentes temáticas para el tratamiento mas profundo a lo relacionado
14
con la cultura popular y tradicional, cubana, así como el legado español,
africano y asiático que forman parte de nuestras raíces
7. El déficit de profesores en los ISP, las limitaciones materiales existentes
y afectaciones en el horario dedicado a estas asignaturas han afectado
la calidad de la docencia y por tanto la preparación de los futuros
docentes para enfrentar el trabajo con las asignaturas de Educación
Musical y Educación Plástica.
ANEXO 3
Acciones para cumplimentar el programa de Educación Artistica
1. Editar y hacer llegar a las escuelas un documento que contenga las
adecuaciones necesarias para el trabajo con los programas de
Educación Musical y Educación Plástica.
2. Editar y poner en práctica en los Centros de Referencia, que cuenten
con el personal preparado, el Programa Alternativo que integra las
diferentes artes. (Solo en el primer ciclo de la enseñanza primaria).
3. Editar un cancionero y un folleto con canciones infantiles y juegos
tradicionales.
4. A través de las diferentes temáticas de los programas, profundizar en el
conocimiento de la cultura popular y tradicional cubana, y las raíces
españolas, africanas y asiáticas presentes en ella.
5. Destinar de acuerdo con las posibilidades existentes un apoyo en
recursos materiales para la asignatura.
6. Con el apoyo de artistas, estudiantes de los centros de enseñanza
artística e instructores de arte, propiciar la realización de actividades
destinadas a la enseñanza y aprendizaje correcto del Himno Nacional y
canciones patrióticas.
7. A partir del 2000 iniciar un estudio de los programas vigentes para lasa
asignaturas de Educación Musical y Educación Plástica para
perfeccionarlos.
8. Conciliar entre las enseñanzas y organismos los concursos a desarrollar
a nivel nacional, definir bien sus objetivos y formas de participación.
9. Trabajar en la elaboración de programas relacionados con la cultura
cubana para 8vo, 9no grados y la enseñanza media superior.
15
10. Crear en cada escuela ludotecas, talleres, círculos de interés, generados
a partir de aficiones artísticas, científicas o técnicas que potencien la
creatividad individual y colectiva.
11. Diseñar programas instructivos que nos permitan el uso de la radio y la
televisión como apoyo al trabajo de la Educación Musical y de la
Educación Plástica.
12. Desarrollar anualmente, desde el nivel de escuela hasta la nación el
Taller de Educación Artística.
13. A través del trabajo metodológico, de los ciclos y los departamentos
garantizar que esta estrategia esté presente en la actividad organizativa
de todas las instituciones docentes.
14. Garantizar la estabilidad en el funcionamiento de las comisiones de
estas asignaturas a todos los niveles.
ANEXO 4
Elementos que se logran a través del currículo en función del
fortalecimiento de la identidad cultural en nuestros escolares.
1. Sienten placer y disfrute al observar y analizar cualquier obra

artística y expresan sus sentimientos y opiniones..
2. Se favorece en el escolar el desarrollo de habilidades, destrezas,
amor por lo que hace y el respeto a las obras de los demás se
refuerza el valor del compañerismo.
3. Se fortalece la esfera intelectual y moral
4. Se potencia el cuidado y preocupación por los libros, libretas, el
cuidado de la limpieza de su aula y del centro, aparece el cuidado a
la apariencia personal y regulan su comportamiento.
ANEXO 5
16
Ejercicios dirigidos al fortalecimiento de la identidad cultural
EJERCICIO NO. 1 PAISAJE DE MI PATRIA

1- Visita la galería o un pintor de su comunidad (paisajista). Observa con
cuidado las obras que se exponen.
2- Selecciona un cuadro y diga por escrito:
• ¿Qué observas?
• ¿Quién es el pintor?
• ¿Qué tipo de textura se destaca en su obra?
• Se interesó el artista en dar una idea de las distintas calidades de los
objetos.
• ¿Qué impresión te causó el cuadro cuando lo viste?
3- Dibuja un paisaje donde representes las texturas del entorno ejercitando
la técnica de la crayola sobre tempera y el uso de los colores primarios y
secundarios.
EJERCICIO NO. 2 TRADICIONES DE MI LOCALIDAD

1- Agruparse en grupos de cuatro y visiten aquellas personas de la
comunidad que se destacan en las tradiciones artesanales y
posteriormente responda las siguientes preguntas:
• Conoce el significado de esta palabra ACA. Le preguntara a su
maestro.
• ¿Cuál es el nombre del artesano(a) visitado(a)?
• ¿Cuántos años lleva realizando esta actividad?
• ¿Quién de tu núcleo familiar se dedica a realizar estos trabajos
artesanales?
• Para qué utilizan estos tapices.
2- Crea tu propio tapiz empleando la técnica del parche, reflejando las
tradiciones de tu pueblo y los tipos de puntos a emplear.
3- Utiliza los siguientes materiales: recortes de tela, saco de yute, cordel,
hilo, goma de pegar, aguja, alambre, hojas de papel y lápiz.
EJERCICIO NO. 3 LOS ARTESANOS DE MI BARRIO
17
1-¿Sabes qué quiere decir la palabra “Artesanía”?.
• Busca el significado de la palabra “Artesanía” en el diccionario
• Escribe en tu libreta dos oraciones donde emplees esta palabra
• Menciona dos nombres de artesanos que viven en tu comunidad
• Describe lo que hacen
2- Aprecia la siguiente obra titulada---------------------------------------------
realizada por el artesano-------------------------------------------, sin dejar de
tratar:
• El ritmo empleado
• Si empleó los colores contrastantes y dónde
• Si se aprecia algún tipo de textura
• Con qué objetivo realizó su obra
2- Teniendo en cuenta lo que has aprendido sobre artesanía elabora tu
propio juguete logrando en el una función artística y ornamental.
EJERCICIO NO. 4 MI BOSQUE Y YO

1- Realiza una visita al bosque más cercano.
• ¿Qué tamaño tienen los árboles, arbustos que están a tu alrededor?
• ¿Están llenos de flores o frutos?
• ¿Describe cómo son destacando los colores?
• ¿Cómo están situadas las plantas? ¿Una a continuación de las otras?
• Los colores de las hojas, son todos iguales.
• ¿Te gustaría pintar un bosque como este?
2- En nuestra comunidad hay muchos pintores que se destacan en la
realización de paisajes naturales
• Conocen a ------------------------------------------, pintor de nuestra localidad.
• Explica todo lo relacionado con su vida y obra.
• ¿Ha reflejado en su obra la naturaleza donde vive?
• ¿Qué colores ha utilizado para esto?
• ¿Dónde percibes que hay tonos más claros y dónde más oscuros?
• ¿En qué parte de la obra hay más oscuridad, en el lado izquierdo o en el
derecho?
• ¿Cómo es la textura utilizada en los troncos de los árboles?
18
• ¿Las líneas que se destacan, son agresivas o delicadas?
• ¿Crees que hay armonía entre las líneas, los colores y las áreas?
3- A partir de lo observado en el bosque de tu comunidad crea tu propia
obra donde emplees los elementos y principios del diseño estudiado.
EJERCICIO NO 5 MI PUEBLO EN REVOLUCIÓN

1- Menciona los hechos históricos más importantes que se han desarrollado en
la localidad
• Di el nombre de las figuras que se destacaron en esas luchas
• Ejemplifica con dos cualidades que lo caracterizaban
2- El arte también refleja los momentos de nuestras luchas, así lo vemos en las
obras de ---------------------------------------,y -------------------------------------------------
• Observa las obras ----------------------------------------------, -------------------------
• Narra los sucesos partiendo de lo observado
• ¿Cómo son los colores empleados?
• ¿Qué zonas del cuadro se ven más iluminadas?
• ¿Qué sensación da la utilización de las líneas?
4- Algunos artistas la emplearon la técnica del Collage como refuerzo visual de
su obra, buscando además un impacto. Te invitamos a realizar tu trabajo
utilizando los indicadores de espacio y la superposición de figura para dar
sensación de profundidad en un plano.
19
PEDAGOGÍA 2009
FICHA DEL PONENTE
Título: Contribución estética y metodológica de la obra educativa de mateo torriente

Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación plástica cienfueguera
actual
PONENTE: DrC. Hugo Freddy Torres Maya

Master en Educación por el Arte y Animación Sociocultural.
Profesor Asistente.
hugofreddy@cfg.rimed.cu
Centro: Instituto Superior Pedagógico “Conrado Benítez García”

Cargo: Profesor principal de Metodología de la Investigación Educativa y
Cultural. Carrera Instructor de Arte.
Dirección particular: Calle 89. Edif. 4 Apto. 9 Buena Vista. Cienfuegos.
Cuba
C. Identidad: 67123004300
Participación en eventos de Pedagogía: 2007
1
PEDAGOGIA 2009
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “CONRADO BENÍTEZ GARCÍA”
, CIENFUEGOS, CUBA.
TÍTULO: CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA Y METODOLÓGICA DE LA OBRA EDUCATIVA DE

MATEO TORRIENTE BÉCQUER AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
EDUCACIÓN PLÁSTICA CIENFUEGUERA ACTUAL
PONENTE: DrC. Hugo Freddy Torres Maya hugofreddy@cfg.rimed.cu

Master en Educación por el Arte y Animación Sociocultural.
RESUMEN
La investigación “Contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente

Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica cienfueguera actual”
consistió en valorar, desde la educación por el arte, la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer,
de modo que evidenciara su contribución estética y metodológica al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual. Esta valoración
partió de la sistematización de los contextos, tendencias y fundamentos teóricos relacionados con
la obra educativa de esta figura a partir de los diferentes ámbitos en que se desarrolló, la
fundamentación de la cronología y la periodización de la vida y obra de este, su caracterización
desde la educación por el arte y la sistematización de tal obra a aquel proceso. El método que se
utilizó para desarrollar la investigación fue el histórico-lógico con un carácter histórico-pedagógico.
La contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente se relaciona con
las características de la escuela primaria actual, pues toma en su contenido los componentes de la
educación por el arte mediante la observación y el diálogo. El trabajo se realizó tomando en
consideración el Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vigotsky.
2
INTRODUCCIÓN
Al igual que en Latinoamérica, algunos de los métodos de las Artes Plásticas que por casi medio
siglo se siguieron en Europa, no se renovaron en Cuba hasta la segunda década del siglo XX,
preconizados desde el II Congreso de la Enseñanza del Dibujo en Berna en 1904. De este modo,
arribaron al país las tendencias de la expresión que influyeron en las concepciones pedagógicas
sobre la plástica infantil en los inicios del propio siglo.
A partir de 1959, imperativos de orden económico, político y social, influyeron en los programas y
en la docencia de las Artes Plásticas con sucesivos cambios que no implicaron en sus inicios
radicales transformaciones de las concepciones pedagógicas dominantes de los últimos años de la
República.
Años después, en la clausura del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, (La Habana,
1961), el Jefe de la Revolución, Fidel Castro Ruz planteó: “No puede haber valor estético sin
contenido humano. No puede haber valor estético contra el hombre. No puede haber valor estético
contra la justicia, contra el bienestar, contra la liberación, contra la felicidad del hombre. “ (Castro,
1971:215)
Comienza así un proceso de estudios y experiencias en el país que no se interrumpe para
acentuar la necesidad de la búsqueda de respuestas a las exigencias de una educación estética,
que tuvo en las preocupaciones pedagógicas de la Escuela Nueva, el tratamiento del despliegue
de la personalidad a través de su expresión. Precisamente, en la época de la Escuela Nueva, dos
concepciones, la de la educación por el arte y la de la educación estética, intervienen, en igual
medida. En este período en el cual se desarrolla Mateo Torriente Bécquer (1910-1966), puede
hablarse más bien de educación por el arte que de educación estética.
Un elemento esencial de la temática central de esta investigación lo constituye la educación por el
arte. Entre las características más destacables de esta educación están, desde las ideas de uno
de sus principales teóricos, Herbert Read, las de la implicación que tiene esta en su concepción a
partir de dos conceptos básicos: el de educación y el de arte.
La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer revela una estrecha relación con las doctrinas de la
educación por el arte. Se destaca el proceso de la actividad creadora y el desarrollo de la
sensibilidad desde la percepción, la recepción y lo afectivo, que alcanza significación pedagógica
en su labor.
El trabajo pedagógico de Mateo se inicia desde 1939-1941, que le sirve de base para estudiar los
métodos de la pedagogía artística en escuelas de Bélgica (1946) y del dibujo en escuelas de
Francia y España (1960), además de prestar servicios como profesor de Artes Plásticas en varios
centros cubanos y europeos, labor que perfecciona en el período de 1954-1955, etapa intensa de
trabajo volcado en proyectos para el desarrollo de las Artes Plásticas en diferentes niveles, visto
con mayor claridad en 1956 cuando fue nombrado profesor de Dibujo y Modelado de la Escuela
Normal para Maestros de Cienfuegos, y luego en sus nuevos viajes a Francia y España de 1960
para visitar escuelas primarias y secundarias y estudiar programas y metodologías empleados en
esos niveles. En 1962 fundó la Escuela de Artes Plásticas de Cienfuegos.
3
Por su labor es considerado uno de los pioneros en la enseñanza de las Artes Plásticas con niños
y jóvenes en Cuba. Sin embargo, a pesar de la magnitud e importancia de su labor educativa, esta
no ha sido estudiada ni sistematizada. No existe una investigación integral de esta obra, a pesar
de lo necesario de tal conocimiento desde la perspectiva de la educación por el arte ubicada en la
escuela cienfueguera actual.
Significar la vigencia de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer, ha provocado no solo la
necesidad de historiografiarla, sino también de destacar su labor desde una educación por el arte,
comprobándose el devenir de una obra no estudiada que puede utilizarse en la escuela
cienfueguera en su dimensión actual.
Por los aspectos anteriores, asumir esta investigación responde a lo siguiente:
El pensamiento cubano es la singularidad de lo universal estudiada desde el conocimiento
profundo de las ciencias y el pensamiento del mundo y desde las exigencias que ofrece una
realidad inmediata; deviene, además, la comprensión de la universalidad de lo singular americano
y lo particular cubano.
Las necesidades de conocer el contenido del pensamiento cubano y sus variedades de
interpretación, se reflejan en las ideas del doctor J. Chávez cuando se refiere a la necesidad de
conocer más la historia patria, y particularmente, la necesidad de que los maestros y profesores
conozcan más profundamente la historia de la escuela y del pensamiento pedagógicos cubanos.
La importancia del conocimiento histórico acerca de la educación forma parte de las razones del
pensamiento pedagógico cubano. El objeto de estudio de la historia de la educación hoy, aunque
se realiza aún de forma fragmentada, abarca el campo de la educación en las instituciones
escolares, la educación en su concepción más amplia como fenómeno social y el pensamiento
educacional que sobre esta se ha generado, la obra de los maestros, profesores y de los
educadores sociales, así como las historias locales y nacionales de la educación.
Los doctores Sánchez-Toledo y Buenavilla han planteado que la historia de la educación está
colmada de personalidades valiosas cuya labor es necesario conocer y valorar: Es el magisterio el
protagonista principal de la educación, por tanto, los maestros que han dejado su influencia en una
escuela o en una localidad deben ser reconocidos en ese contexto así como los que han pasado a
formar parte de lo mejor de la herencia pedagógica por sus aportes a las ciencias de la educación,
lo que refuerza el carácter educativo de su historia.
Este conocimiento se manifiesta como objeto de atención desde la perspectiva de las ciencias
pedagógicas, expresada en algunos proyectos de investigación, entre los que está: “Contribución
de destacadas figuras de la cultura nacional al desarrollo de la educación cubana”, del Instituto
Superior Pedagógico “Enrique José Varona” dirigido por el doctor Rolando Buenavilla Recio, y el
de “Metodología cienciológica para el estudio de figuras representativas del pensamiento educativo
cubano”, del Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela” dirigido por la doctora Selva Dolores
Pérez Silva. Este es un problema que aparece con vacíos en la provincia de Cienfuegos, pues no
existen estudios del tema de que se trata.
4
Las exigencias actuales de la educación por el arte y estética, demandan el tratamiento de
determinados componentes que permitan el desarrollo de una formación integral de la
personalidad en la educación primaria. El desarrollo del proceso de dichas áreas presenta una
ausencia de estudios sistemáticos de los problemas de estas y un insuficiente desarrollo teórico y
de especialistas de tales esferas, lo que redunda en deficiencias de carácter metodológico,
relacionadas con la visión restringida de las tareas y el objeto de estas educaciones y su dirección
inadecuada. A ello se une la limitada preparación de los maestros para promover un proceso
estético a partir del contenido de sus asignaturas.
La educación por el arte constituye un problema actual. Sin embargo, se sitúa hoy el acento no
sólo en la actualidad de esta, sino también en sus funciones en relación con la formación del
hombre y el futuro de la escuela, en la que el arte concurra como una de las bases y un medio de
satisfacción de las necesidades creadoras.
Para la elaboración del trabajo se realizó una revisión bibliográfica de los resultados de
investigaciones, publicaciones y experiencias relacionadas con: la educación por el arte y la
educación estética en el plano universal, latinoamericano y cubano; la obra artística y educativa de
Mateo Torriente; publicaciones que caracterizan los fundamentos filosóficos, socio-históricos,
psicológicos y artístico-pedagógicos para el estudio de figuras representativas del pensamiento
educativo cubano; las concepciones sobre la escuela cubana de hoy, el lugar que ocupa la
educación por el arte en esta y sobre el Enfoque Histórico Cultural desarrollado por Lev
Semiónovich Vigotsky, en particular, sus concepciones sobre la psicología del arte, el mecanismo
de la creación infantil y la categoría mediación.
El método que se utilizó para desarrollar la investigación fue el histórico-lógico. Se desarrolló con
un carácter histórico-pedagógico. El método histórico-lógico constituye la vía marxista del estudio
de la historia y posibilita estudiar los hechos y personalidades históricas en su relación con el
contexto. Por tanto, en esta investigación se utilizó lo histórico-lógico en el estudio de los
antecedentes y condiciones históricas en que se desarrolla la figura de Mateo Torriente, la
educación estética y la educación por el arte en la escuela cienfueguera.
La concepción de la contribución de Mateo Torriente Bécquer revelada en este trabajo constituye
una guía para la acción pedagógica actual, posibilita comprender la esencia de los fundamentos de
la educación por el arte en Cuba e introducir los contenidos del informe en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela primaria. La concepción de Mateo
Torriente Bécquer en torno a la educación por el arte en la formación del hombre cubano
constituye una guía teórica y metodológica para posteriores investigaciones.
CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA Y METODOLÓGICA DE LA OBRA EDUCATIVA DE MATEO

TORRIENTE BÉCQUER AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN
PLÁSTICA CIENFUEGUERA ACTUAL
En el trabajo se caracteriza la contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo

Torriente Bécquer desde la perspectiva de la educación por el arte. Se destaca su trabajo con los
5
métodos visuales, -que toma a los elementos de la naturaleza-, el diálogo, la libertad creativa, la
educación de la sensibilidad y el fundamento social de su desarrollo. Ello ha sido posible por el
análisis de los datos de base de archivo relacionados con Mateo que muestran sus características
como artista y maestro, y por las entrevistas en profundidad y de tipo grupal, realizadas a sujetos
vinculados con él, que exponen a la luz sus experiencias en varias escuelas.
El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer de 1939-1966

El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente, toma como bases los intentos de estudios
vinculados con su vida y su obra artística, que desde 1962 han sido desarrollados. Existe además,
una diversa bibliografía, especialmente, de publicaciones periódicas, que desde 1937 reflejan la
crítica a la obra artística en sentido general, y en algún caso aislado, breves descripciones de
algún componente de la obra educativa, en particular. La impresión que de Mateo Torriente se
recibe, al analizar esta literatura es solo la de un hombre virtuoso y de habilidades excepcionales
en el arte que elaboró. A ello se unen varias incoherencias y errores en fechas de eventos en los
que participó, y la omisión de otros eventos artísticos y educativos importantes y de determinados
rasgos teóricos y prácticos de su obra educativa.
Las etapas del proceso de desarrollo de la obra educativa de Mateo Torriente se precisan en la
figura 1, la cual aparece a continuación:
Etapa I (1910-1940) Formación cultural,

Periodización
premios, exposiciones e influencias
académicas de Cuba y Europa
Subetapa I (1910-1937)
Formación cultural y premios.
Influencias del arte y la
estética de la época,
Primer período
cualidades y necesidades
1910-1958
Formación cultural y
primeras experiencias
artístico-pedagógicas Subetapa II (1937-1940) Primeros viajes al
extranjero. Encuentro con el pensamiento
artístico y pedagógico de su época.
Exposiciones y críticas
Etapa II (1941-1951) La Escuela

Experimental. Fundación de la Escuela Libre
de Artes Plásticas "Jagua" Ciclo marino.
Experiencias y entorno
Etapa III (1952-1958) Escuela Normal para

Maestros. Ciclo criollo y ciclo pedagógico
6
____________________________________
Figura 1. Periodización del proceso de desarrollo de la vida y la obra educativa de Mateo Torriente
Bécquer 1910-1966
Las etapas anteriores se han elaborado a partir de las ideas sobre la “Obra Científica acerca de la
educación, la escuela y el pensamiento pedagógico”, de la organización metodológica con que se
realizó “Del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero” (1800-1862), del doctor J. Chávez, y
de la cronología confeccionada por el autor de esta tesis.
Estas etapas responden solo a una necesidad impuesta por la lógica de la exposición. No se
pretende con ello mostrar esquematismos, ni establecer dogmas rígidos sobre este particular. Las
etapas surgen como resultado de un profundo análisis teórico, con una base objetiva, lo que
posibilitó organizar metodológicamente, el material que se obtenía como resultado de la
investigación. La esencia de cada etapa está determinada por las características que presenta el
desarrollo de la obra de Mateo. Los detalles biográficos y la alusión a otras esferas de su ideología
que no se profundizan, aunque se encuentran directamente relacionadas con el aspecto específico
que se desea historiar, se incluyen solo con el fin de lograr el apoyo y las relaciones necesarias
que requiere toda obra histórica.
Concepción de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte

La educación de la sensibilidad, la concepción sobre la enseñanza de las Artes Plásticas y el arte
como referente pedagógico, unidos al empleo de los elementos mediadores y al sentido que le da
al entorno en la formación de la sensibilidad artística, alcanzan un valor educativo en la formación
de esa sensibilidad de los sujetos junto al proceso de comunicación que realiza Mateo Torriente en
su trabajo con la naturaleza mediante la experiencia estética.
La educación de la sensibilidad y su fundamento social. Concepciones sobre la enseñanza

de las Artes Plásticas
La educación de la sensibilidad y el fundamento social de su desarrollo se emite por Mateo
Torriente a partir de las experiencias adquiridas durante varios años de dedicación a la enseñanza
de las Artes Plásticas. Torriente destaca la extraordinaria importancia que el ambiente natural
ejerce en la educación de todas las etapas del desarrollo infantil, y luego a través de toda la vida
del individuo. En relación con la naturaleza escribió:”Nuestro propósito es hacer al niño sensible a
la naturaleza, al desarrollo de la sociedad y al pensamiento que son necesarios para sus futuras
ocupaciones, prepararlo para una vida mejor,...” (1)
En Mateo aparecen aspiraciones de reforma de la escuela de entonces, que coinciden en la
determinación de un fin para la educación integral, pasando desde el principio de la nueva
instrucción, al deseo de desarrollar la personalidad total del educando, haciendo resaltar y cultivar
con particularidad sus aptitudes más destacadas. En esta concepción, toma un nuevo valor la
enseñanza del Dibujo y la Pintura, la Plástica en sí.
Alerta que la creación personal encierra el valor real en sí, mientras que el arte representativo tiene
un valor como medio. Insiste en que la cuestión de todos los problemas no está en los métodos,
7
programas, u organización, está ante todo en el que enseña. Sus palabras así lo demuestran: “No
llegaremos a realizar nada concreto y eficaz, mientras no tengamos profesores entrenados
convenientemente en los conocimientos que habrán de fundir.” (2) Insiste en que el profesor de
dibujo debe ser un insaciable estudiante de las fases de los problemas actuales de la educación
para adaptar mejor sus métodos y procedimientos a favor de su entrenamiento en los aspectos de
la educación integral. Se hace asegurar la verdadera capacidad artístico-pedagógica del
profesorado.
La escuela puede, además de contribuir a la formación de artistas plásticos, a la capacitación,
fortalecimiento y desarrollo de la sensibilidad artística en los maestros de enseñanza primaria, y
proporcionar aquellos conocimientos para desarrollar al niño, integralmente, destacando que lo
que se aprenda es necesario saberlo dosificar al alumnado acorde con su edad, su medio y nivel
de enseñanza. (3)
Sugiere para la realización de lo anterior, el logro de programas de extensión artística por medio
de círculos de interés artístico-técnicos, asociados con las Escuelas-Talleres de Artes Plásticas y
los Centros Populares de la Nación, donde los maestros han de asistir aportando conocimientos
metodológicos y recibiendo a cambio la orientación técnica necesaria, atendiendo a las siguientes
cuestiones: primero: lo que se enseña; segundo: a quién se enseña; tercero: cómo debe
enseñarse; y cuarto: resultados que se persiguen. En este punto, en la actualidad, la última
cuestión planteada por Mateo, se ubica como primera, por su importancia como categoría rectora.
Se refiere al contenido, los métodos y los objetivos, componentes del proceso de enseñanza. (4)
Al destacar la importancia de la enseñanza de las Artes Plásticas en la educación primaria, Mateo
escribe: “…esta estriba en que sea bien orientada y dirigida por los maestros. Consideramos que
con estas modestas sugerencias estamos contribuyendo en parte al desarrollo de una tradición
pictórica en la escuela cubana. “(5)) En otro informe, Mateo realiza un análisis de la formación
moral de las nuevas generaciones y de las transformaciones de los programas para ese fin, lo que
suponía la politecnización, y esta a su vez la vinculación de la educación al trabajo productivo y
socialmente útil, y sugería el contacto del niño con la obtención del barro. (6)
Empleo por Mateo Torriente del arte como referente pedagógico

En los procesos formativos en los que interviene se aprecian realizaciones a través de las
experiencias estéticas: “Mateo ejecutaba ciertos ejercicios en los que se apreciaban algunas
realizaciones a través de las experiencias estéticas en el marco de experiencias artísticas (...)
vinculadas con el arte.” (7) Con estas enseñanzas precisaba observar y descubrir nuevas
percepciones de la realidad, realizaba desde un discurso sensible. Así acepta el papel del arte que
convoca a ser mediador. “Mateo acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que le da el valor
de convertirlo en mediador de sensibilidades (...) en el orden espiritual y en la potencia que tiene el
arte para la formación. (8)
Algunos ejemplos de estos procesos aparecen en los programas que elaboró. Desde esta
perspectiva, el arte se perfila en él como un referente pedagógico, que ocasiona la posibilidad de
8
que el receptor experimente su estética. En este sentir, se intuyen en Mateo las conexiones del
sentir pedagógico y la voluntad de formación espiritual con el arte para formar. Insistía en que el
alumno se proyectara y que expresara su voluntad, que el alumno sintiera. (9)
Todas las fórmulas propuestas por Mateo no son más que un decálogo para educar el gusto
estético y el perfeccionamiento técnico en la creación. “Mateo tenía una facilidad para educar el
gusto y para elevar la técnica del dibujo (10); (...) ese gusto le sirve para educar (...) un gusto
preestablecido por elevar la calidad de la técnica del dibujo y por elevar y transmitir la capacidad
del sentir. (11).
Derivaciones estéticas de la sensibilidad artística en Mateo Torriente Bécquer

La experiencia se enmarca en los entrelazos con la realidad, premisas que, se realzan en el efecto
del pensar y de provocar saber. Mateo buscaba formar “…a partir del potencial que tiene el arte
(12). “El potencial del arte es empleado por Mateo a toda hora.” (13) Su experiencia se basó en el
empleo del arte y en la sensibilidad. (14)
Propone aquello que se perfila con una vía cognitiva independiente de las otras vías de
conocimiento, una vía que va a la sensibilidad estética “Se proyectaba con una sensibilidad
estética (...) Fue un profesor de una sensibilidad extrema, pues tenía la virtud de que sus alumnos
por medio de sus recomendaciones y objeciones, así como por su calidad de profesor de dibujo y
escultura, que lo hacía que llegaran a brotar en sus retoños lo que él se proponía con sus sabias y
bien dirigidas observaciones.” (15). Los contenidos que trabajó Mateo estaban relacionados con la
observación. (16)
El efecto de provocar saber en Mateo, se argumenta en el efecto de provocar conocimientos
estéticos. Ello se denota en sus programas y en su práctica que tiene un vínculo con sus
semejantes y con la naturaleza. En él la sensibilidad y el arte tienen un poder evocativo y de
anticipación, indispensables para tales conexiones a través de la comprensión y el diálogo, como
expresión de la esencia de las cosas que rodean al hombre.
Desde la perspectiva de la sensibilidad, “Su obra apunta en el orden formativo hacia el desarrollo
del educando, haciendo que este se desarrolle más, y esto lo hace tomando el arte como mediador
para enfatizar en nuevas interpretaciones y en nuevos significados. “ (17). Incidió en el efecto de
provocar la formación del sentir, utilizó el arte como fundamento de nuevas cogniciones y de
nuevas interpretaciones.
Educación para conformar paisajes. Formas del entorno. La materia, el color y la forma en la
percepción estética del espacio
Educar la sensibilidad artística es un elemento clave de la educación estética y la educación por el
arte, que se presentan no solo como una opción, sino también como una necesidad. (18) La
experiencia artística es trascendental para la educación estética. El aprendizaje es dueño de la
experiencia estética, y este no es, solo, producto de contemplación de la obra de arte. De una
parte, los aprendizajes provenientes de la experiencia estética del arte han de servir para vivir,
estéticamente, la realidad, más allá de la contemplación del arte, por ejemplo, para poder
9
proyectar a través de la creación de ambientes a lo que el arte ha enseñado. Ello se destaca en los
programas elaborados por Mateo en los que se ubican ambientes. (19)
En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre a través del arte es viable para
percibir la realidad. El arte enseña de manera diferente el entorno más inmediato. La experiencia
artística constituye un preludio de una experiencia que tiene como motivo y referente la realidad.
(20)
Sobre el uso de las formas del entorno y su percepción, Mateo experimentó a través del arte
mediante los elementos que configuran el espacio, haciendo sentir la fuerza de los materiales, los
colores y las formas, de manera que se llegara a estos elementos descubriéndolos y
describiéndolos estéticamente. “Era muy creativo y una persona que no le importaba si el recurso
existía o no existía. Eso hacía en sus métodos, en su interactuar. Buscaba alternativas.”(21)
Para la percepción del entorno, ha de iniciarse en el lenguaje de las figuras, lo que implica captar
previamente la materia, los colores y las formas que las componen. Mateo “…hacía mucho
hincapié en la manera y enseñanza para captar las formas y los colores, y jugaba con su estilo
propio. Ayudaba a jugar con las diversas posibilidades de contrastes que ofrecían las formas, y
estas formas eran las portadoras de provocar un sinnúmero de maneras de percibir los diferentes
elementos que las componían para luego analizarlas.” (22)
La conciencia del entorno comienza con un conocimiento de las materias y la resistencia de la cual
están hechas. La educación de los sentidos parte de aprender a ser sensible. Educar la percepción
de las cosas es educar también la percepción de su material de manera estética, a partir de la
sensualidad. Se aprende a sentir el material ya que el tacto determina la percepción que él tiene.
No en vano, algunas de las características más frecuentes de Mateo están afiliadas a que “(...) no
solo trabajaba la manera de percibir, y el trabajo intelectual que esto requería, sino que buscaba
más que eso, trataba de hacernos sentir la propia percepción.” (23)
Sentir, experimentar y simbolizar el entorno. Formas de educar el desarrollo de la estética

La educación es comunicación, por tanto, esa relación está entre pedagogía y experiencia estética
como elementos mediadores vistos en la obra educativa de Mateo. Su comunicación estética-
pedagógica es clara. Trabaja diversas maneras de entender el mundo, convoca a nuevas miradas
o hace descubrir parajes que provocan un proceso de experiencia.
En el proceso de comunicación jugó un papel interesante, pues, “... a través del diálogo facilitaba
cierta comunicación que hacía que nos preocupáramos por la experiencia de los otros en la
creación artística.” (24) Sostenía situaciones que permitían crear nuevas imágenes y realidades a
partir de los descubrimientos de unos con relación a los demás. Esta lógica entre formarse y
desarrollar la fantasía, no es más que poder crear nuevas imágenes y realidades existentes
mediante la transmisión y el diálogo. “Utilizaba la conversación y el diálogo. Nos explicaba desde
arriba. Él bajaba a los conocimientos de los alumnos. “(25)
Partió de la idea de que la cultura y la persona están influenciadas por la estética, “... su trabajo
realizado con, y desde la naturaleza parte de sus viajes a México donde se vincula con elementos
de la naturaleza y de las culturas. (26) Mateo acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que
10
le da el valor de convertirlo en mediador de sensibilidades, y le da además el valor al arte, en el
orden espiritual y en la potencia que tiene el arte para la formación del hombre. “(27)
Utilizó la experiencia estética en el proyecto de formación que desarrolló. Este es un elemento de
la educación por el arte que actúa como elemento mediador de la realidad pedagógica. La estética
es representación y expresión de la vida; expresa la vivencia y representa la realidad externa de la
vida. Esto no se reduce a ser un símbolo artístico, paisajes figurativos o narración de una vivencia,
es también el proyecto utópico y el acceso al conocimiento. “Su casa era un verdadero museo.
Tenía un cuarto que era un estudio de creación. Participaban todos en la casa. Eso hacía que por
una curiosidad, en forma intuitiva, él te iba acercando a eso, te iba dando una educación estética.
Estaba Mateo como centro de todo.” (28)
Consideraciones sobre la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente al proceso

de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica
En este punto aparecen los elementos que han sido considerados para revelar la contribución de
la obra educativa de Mateo Torriente. Para fundamentar la contribución se asumió la concepción
teórica del Enfoque Histórico Cultural, de L. S. Vigotsky, (29) las ideas sobre la educación estética
de Lothar Klingberg y las que sostienen los epígrafes anteriores. Se fundamenta por qué se adopta
la decisión de revelar dicha contribución y se presenta la concepción que permite la configuración
y sus componentes a partir de sus interrelaciones.
Varios criterios sobre la contribución, en particular, de un acontecimiento educativo, de escuelas o

educadores, se plantean desde la perspectiva de diferentes autores, entre ellos el que expresa que
la contribución “…implica interrelación dialéctica entre el Todo y la Parte que tributa a ese todo.
Entiéndase este como interrelación dialéctica entre la educación cubana (el Todo) y la obra
educativa de una personalidad (la Parte tributaria).” (30) Se asume que revelar la contribución es
un ejercicio complejo, que obliga a un estudio teórico y metodológico, cuya interrelación todo-parte
sea entendida a partir de la caracterización del estado del todo en el marco espacio temporal en el
que tributa a él la parte, insiste el autor.
Para revelar la contribución de la obra educativa de Mateo a la Educación Plástica de la escuela
primaria cienfueguera actual, se ha seguido un proceder metodológico fundamentado en las
propuestas de los doctores R. Buenavilla, D. Ortega y S. Pérez.
Características esenciales de la escuela primaria actual que permiten revelar la contribución

de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer
La concepción que se plantea, ofrece herramientas para revelar la contribución de la obra
educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte para la Educación Plástica de la
escuela primaria. La misma toma en consideración que la teoría sobre la educación por el arte y su
desarrollo presenta un conjunto de características relacionadas con las condiciones en que se
desarrolla la figura objeto de estudio, su relación con la educación por el arte y su práctica como
educador de esta. En la conexión de estos tres elementos radica la derivación de la contribución
de su obra.
11
Para un enfoque de contribución de la obra educativa de Mateo Torriente a la escuela primaria
cienfueguera actual, se ha de partir que la teoría educativa, vital para América Latina -y para Cuba,
en particular, apunta el autor de esta tesis- tiene el reto “…de desentrañar su historia, su
pensamiento creativo y propio, no para recrearnos en el pasado, sino para asegurarnos de nuestro
futuro.” (31) Esto apunta a enfrentar los problemas actuales de dicha teoría, la cual en su relación
con las características generales de la escuela cubana tiene presente la preparación del hombre
para la vida, con una concepción amplia e integral, proporcionar un desarrollo pleno del sujeto en
todas sus posibilidades materiales y espirituales, que parte de una concepción unitaria de la teoría
educativa, para ofrecer alternativas pedagógicas que se complementen. Sobre esta concepción la
doctora G. Valdivia enuncia: “El enfoque complejo integral de la educación tiene entre sus
funciones las siguientes: -Proporcionar el desarrollo multilateral de la personalidad, -elevar la
efectividad de la educación, -optimizar el proceso educativo.” (32)
Estos problemas tienen relación con el pensamiento martiano que ya en el siglo XIX apuntaba a la
expresión cuando observaba: “El espíritu se regocija con todas las producciones del espíritu, y es
que la fuerza animadora es una, y hay fraternidad oculta en todas las formas de expresión del ser.”
(33)
El desarrollo pleno del hombre desde la perspectiva de una concepción amplia de la formación
integral de éste se consolida en el sistema de valores, actitudes creadoras y estéticas, y de
capacidades en cuyo enfoque complejo interviene el maestro, la familia, las organizaciones y otros
entes afines, lo que reclama una metodología también compleja de enfoque integral.
El enfoque integral en las ciencias sociales se expresa relacionado al concepto de sistema y a
veces como elementos que se interrelacionan de manera dialéctica en sus elementos, lo integral y
lo sistémico. Una aproximación a esta relación la plantea el doctor P. Estévez cuando declara:
“…el carácter sistémico del objeto es su propia integralidad (…), lo cual presupone partir en el
análisis de esa consideración. Mientras que en el enfoque integral el portador de la integralidad
será siempre el sujeto (…) y su actividad.” (34) Ello destaca que la integralidad del enfoque se
relaciona con las necesidades del sujeto, y con ello tiene en cuenta elementos que se encuentran
desvinculados del objeto, del sistema que en este caso es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, desde la posición de quien escribe, el enfoque se da como un enfoque de relación
integral de sistema y no por separado, cuya formación integral y de sistema se realiza en un
proceso de educación como totalidad, ininterrumpida y planificada en un sistema integral de
relaciones sociales.
La formación integral de cada sujeto en la escuela es consecuencia de la proyección educativa de
los contenidos de cada asignatura, en particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual
supone que: “…existe un proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social
que denominamos de formación, y que agrupa, en una unidad dialéctica, los procesos educativo,
desarrollador e instructivo.” (35)
La escuela cubana actual en sus condiciones de formación integral de los educandos proporciona
una educación por el arte con orientación estética presente en la interrelación hombre-hombre,
12
hombre-naturaleza y hombre-sociedad. Ella, aunque tiene un objeto de carácter universal, no
siempre promueve desde la Educación Artística, un proceso de educación estética en los centros
educacionales, que tiene sus bases en la teoría marxista sobre la estética como fundamento de la
educación estética. Esta concepción de educación estética -y de educación por el arte-, tiene entre
sus tareas (36), la educación de sentimientos, gustos e ideales estéticos; la formación y desarrollo
de las capacidades creadoras de los escolares y la exteriorización de sus posibilidades de
creatividad artística.
La escuela es el eslabón fundamental de la educación estética. Los maestros, en la escuela
primaria, dan continuidad al trabajo realizado en la educación preescolar y a su vez, los prepara
para la educación media. Hoy esta educación alcanza nuevos retos con el instructor de arte en los
diferentes niveles. En este caso, desde la Educación Plástica, se profundiza en los sentimientos
estéticos, manifestados en las dimensiones de capacidad de percepción, capacidad creadora y
capacidad de independencia, que expresan la singularidad de la personalidad.
La Educación Plástica, por su concepción y enfoque influye, de modo decisivo en la actividad
creadora infantil; propicia el desarrollo de una actitud crítica ante las imágenes visuales;
contribuye, favorablemente, a la formación de la personalidad de los niños y los prepara para la
transformación creadora de su medio más cercano. En cuarto grado, se propone consolidar los
contenidos trabajados en grados anteriores e iniciar la adquisición de nuevos conocimientos,
habilidades y hábitos para la creación plástica y la apreciación, lo que hace posible que los
sentimientos, conocimientos, ideas y emociones de los alumnos sobre varios temas, sean
expresadas con mayor riqueza.
El trabajo de apreciación mantiene las tres vías iniciadas en primer grado: la apreciación del
mundo que nos rodea, de obras plásticas y de los trabajos de los alumnos, las que deben
combinarse entre sí y con la actividad de creación.
La contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte a la

Educación Plástica de la escuela cienfueguera actual
Los componentes relacionados con la contribución se presentan en un sistema, por lo que se
estructuran y funcionan en estrecha relación dialéctica, manteniendo una estabilidad relativa en su
devenir y desarrollo. Las interrelaciones entre los componentes de la contribución pueden
observarse, gráficamente, en la figura 2.
13
COMPONENTES BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN POR EL ARTE
Elementos para la formación

y configuración de la
Desarrollo de la
El lugar del arte sensibilidad artística:
sensibilidad desde:
como mediador de -Capacidad de hacer sentir
-La percepción
sensibilidades -Empleo del entorno
-La recepción
-Proyección ante los objetos
-Lo afectivo
Contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte
CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA CONTRIBUCIÓN METODOLÓGICA

-Recepción estética de la -Educabilidad de la organización psíquica.
materia, el color y la forma. -Utilización de métodos orales y visuales.
-Percepción visual del entorno. -Organización de la fase eidética.
-Atención a las relaciones objeto- -Enseñanza basada en el entorno.
sujeto. -Organización de la estructura perceptual.
-Capacidad de relacionar y -Manera de enseñar a captar formas y colores.
combinar imágenes visuales
Figura 2. Contribución
Procesodede
la enseñanza-aprendizaje
obra educativa de Mateo
deTorriente Bécquer
la Educación desde la educación por el
Plástica
arte al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria
cienfueguera actual
Los componentes que rigen el sistema anterior son: los componentes básicos de la educación por
el arte: el desarrollo de la sensibilidad y los elementos que intervienen en la formación y
configuración de la sensibilidad artística. Aparecen además, los factores estéticos y la significación
metodológica de estos, los que mantienen relaciones de coordinación entre sí, y a los que se
subordina la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica, que a su
vez determina un sistema de condiciones psicopedagógicas.
Contribución estética: se han venido destacando a lo largo del trabajo ideas y conceptos en
torno a la educación estética como parte de la formación integral del hombre. Desde el punto de
vista estético se destaca en Mateo Torriente Bécquer una práctica de su concepción estética
acerca de aquellos aspectos que no deben faltar en tal formación y que permiten enriquecer el
trabajo en la Educación Plástica. Ello hace posible además, que sean trabajados en la formación
del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela
cienfueguera actual aquellos puntos, considerados como indicadores.
Contribución metodológica: las ideas y las acciones de Mateo Torriente Bécquer se convierten
en perfiles de acción metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Plástica en la escuela cienfueguera actual. Desde el punto de vista metodológico hay una
contribución en su obra educativa, que aborda la necesidad de actuar de determinados modos
14
ante la tarea de formar a las nuevas generaciones en el campo de la Educación Plástica. Se refirió
a la necesidad de la preparación metodológica del maestro en temas vinculados con los asuntos
artísticos y estéticos, de modo que este estuviera verdaderamente listo para andar por los caminos
del saber en el arte que enseñaba, para lo que tendría que utilizar variedad de métodos, medios y
formas de enseñanza. La comunicación directa con los educandos, su participación con ellos en
las excursiones en el medio que lo circunda, el acercamiento directo con la naturaleza cubana, los
campos, el mar, los ríos, con la vida, con la historia de la patria, sirven como motivos para la
creación plástica sin modelos, de manera asociativa y dialógica, los que se convierten en métodos
que practicó, que se proponen a los maestros, a los dirigentes.
La trascendencia de la contribución de Mateo Torriente Bécquer hasta los momentos actuales,
particularmente, hasta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la
escuela cienfueguera, está dada por su condición de profesor y renovador de las Artes Plásticas
por casi 30 años que le permitió contribuir sistemáticamente a la obra educacional. Predicó con el
ejemplo al considerar el arte y la educación de este como una de las tareas más importantes antes
y después de la Revolución en la formación del hombre dedicándose consagradamente al trabajo
educativo, lo cual posibilita descubrir regularidades e hitos de cambio en su pensamiento y acción
con relación al proceso formativo.
A MANERA DE CONCLUSIONES
-La contribución estética y metodológica de Mateo Torriente Bécquer al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual, adquiere
relevancia y se pone de manifiesto en la intención de conformar una concepción pedagógica a
partir de determinados componentes de la educación por el arte en forma de sistema. Ello
responde a la necesidad de establecer vínculos entre los elementos de la contribución, lo que
trasciende un número determinado de factores que de algún modo por separado, contribuyan a la
finalidad expresada: la formación integral de la personalidad.
-La contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la
educación por el arte se relaciona con las características de la escuela primaria de hoy, pues toma
en su contenido los componentes básicos de la educación por el arte: el desarrollo de la
sensibilidad, el lugar del arte como mediador de esta sensibilidad y los elementos a tener en
cuenta para la formación de la sensibilidad artística mediante la observación y el diálogo.
-Esta contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde
la educación por el arte permite su implementación por los maestros en la escuela primaria
cienfueguera en su dimensión actual, con particularidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Educación Plástica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y NOTAS

(1) Torriente, Mateo, ¿Qué puede hacer la escuela cubana para desarrollar una tradición
pictórica?, 1965 b, p1.
(2) Torriente, Mateo, Ob. cit., p2.
15
(3) Torriente, Mateo d, ¿Qué puede hacer la escuela cubana por desarrollar en el niño la actitud
favorable hacia la plástica? p3, (s.a).
(4) Torriente, Mateo, Ob. cit., 1965 b, pp.3-4.
(5) Torriente, Mateo, Ob. cit., 1965 b, p12.
(6) En los principios que se persiguen en la politecnización de la enseñanza, uniendo lo funcional
con la producción, no solo se contempla el factor utilitario, sino también debe ser considerada
como un factor estético, de ahí que deban aparecer unidas, de cierta forma, la cultura física y
la cultura estética como algo a considerar dentro del campo de las Artes Plásticas, y anota la
preocupación del Estado por el desarrollo de la cultura física, a partir de la escuela primaria y
desde los primeros grados, lo que conllevaría a una mayor preocupación, desde el punto de
vista estético y plástico, ya que tanto la cultura física como los deportes, despiertan un vivo
interés en el niño, lo cual plasma en el dibujo y en el modelado, y otras veces en
recopilaciones de fotografías y dibujos animados, que van sensibilizándolo para la plástica.
Es necesario prever la urgencia de llevar al campo, o sea, a las zonas rurales, planes
relacionados con la educación y la sensibilización de la plástica para cooperar por medio de
campañas que con las “brigadas del saber”, conduzcan a incrementar la incorporación de
alumnos a las aulas, haciendo afiches para ese fin, destaca Mateo.
(7) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003.
(8) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003.
(9) Ríos, Aníbal, Entrevista 24 de septiembre de 2001.
(14) Torriente, Mateo, Programa de Dibujo y Artes Plásticas. 1944-45.
(16) Véase Mateo Torriente, Programa de Dibujo y Artes Plásticas. 1944-45.
(18) En la trayectoria formativa que los educandos siguen en la escuela y en las otras instituciones
educativas, aparecen elementos propios de una educación artística, vista desde esta hacia
una formación estética. En este sentido los maestros y profesionales del proceso de
enseñanza aprendizaje, asumen una responsabilidad al pensar que los educandos trabajan
solo la educación visual, musical y plástica, sino que la formación de la sensibilidad ha de ser
elemento implícito en todas las áreas educativas.
(19) Véase de Mateo Torriente, Control Gráfico del Aprendizaje del Dibujo, 1950, y Programa de
Dibujo y Artes Plásticas, 1944-45.
(20) La experiencia estética también es una manera de poder percibir, comprender y conformar el
entorno desde la sensación, la emotividad y la sensibilidad. Desde esta perspectiva, el
entorno es para Mateo el origen y la consecuencia de una manera de mirar la realidad desde
una razón espacio temporal. La educación por el arte también ha de responder a esta
dimensión. Por tanto, a esta le toca también ver estas formas de proyectarse, lo que implica
tener en cuenta los aprendizajes que se deriven y los elementos que contienen estos
aprendizajes.
(21) Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea
Acea, María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio
García, 8 de agosto, 2007.
16
(26) Ríos, Aníbal, Entrevista 24 de septiembre de 2001.
(29) La importancia del estudio de Vigotsky de la psicología del arte, del proceso de mediación y
del mecanismo de la creación infantil para la educación en general y para la Educación
Plástica en particular, está dada porque brinda los fundamentos psicológicos para la
comprensión de estas educaciones y del proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio de
estos conceptos permite al maestro de la educación primaria, comprender el funcionamiento
psicológico del niño, comprender los estudios de la personalidad, de las concepciones de
aprendizaje, el desarrollo de los procesos cognoscitivos, volitivos y afectivos, así como
entender los mecanismos del funcionamiento de la vida psicológica, para asumir posiciones
teóricas y metodológicas que les permita conocer, interpretar e incidir en la actuación de sus
alumnos.
(30) Ortega, Diosvany, Algunas premisas teórico metodológicas para revelar la contribución de la
obra educativa de una personalidad al desarrollo de la educación cubana, 2007, p.8.
(31) Chávez, Justo et al, Acercamiento necesario a la pedagogía general, 2005, p.49.
(32) Valdivia Pairol, Gladys, Teoría de la educación, 1987, p.5.
(33) Martí, José, Ideario Pedagógico, 1961, p.1.
(34) Estévez, Pablo René, La revolución estética en la educación, 2004 b, p.37.
(35) Álvarez, de Zayas, Carlos M, Características esenciales pedagógicas de la escuela cubana,
p.16-17, En Educación, No. 100, mar-ago., 2000. Véase sobre la formación integral de la
personalidad en Romero Espinosa, Tomasa, El desafío de la escuela primaria cubana. En
este trabajo se esboza que todas las actividades que se desarrollan en la escuela primaria
tienen como objetivos generales los del nivel, finalizado el sexto grado. Para entonces el
escolar debe: Manifestar emoción y orgullo ante los elementos de la cultura que caracterizan
la cubanía, apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las
manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano, pp.12-19. También ver de Torres
Maya, Hugo Freddy, La formación integral y la educación por el arte. Su relación con el
pensamiento artístico pedagógico de Mateo Torriente Bécquer, pp.1-10. En este artículo se
realiza una valoración de la formación de la personalidad a partir de varios autores, entre
ellos están: Bozhovich, l, La personalidad y su formación en la edad infantil; GGonzález Rey,
Fernando, Epistemología cualitativa y subjetividad; La personalidad. Su educación y
desarrollo; Martínez Llantada, Marta, Naturaleza y principios de la filosofía de la educación.
Una reflexión, pp.1-14; Báxter, Esther, La escuela y el problema de la formación del hombre;
Leontiev, A. N, El hombre y la cultura, p.9-40; Rubinstein, S. L, El desarrollo de la psicología:
principios y métodos; Rico Montero (et al), Pilar, Hacia el perfeccionamiento de la escuela
primaria, pp.49-50. Ver sobre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en
González Soca Ana María, El proceso de enseñanza-aprendizaje: un reto para el cambio
educativo, 2004, p.43-65 y La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante sus
componentes, 2004, p.66-84, ambos artículos en Didáctica: teoría y práctica.
(36) Labarrere, Guillermina, Ob. cit., 1988, pp.283-285. Estas tareas son premisas que se
relacionan con la estrategia de trabajo para el perfeccionamiento de la educación estética en
la escuela cubana vigente desde el curso escolar 1999-2000. Vinculado con este asunto
véase Cruz M, Frómeta Rodríguez, Educación estética y apreciación de las artes visuales en
la formación de una cultura general integral, En Didáctica de las humanidades, 2005, pp.99-
17
110; Victoria Velázquez, Educación Artística en Cuba; realidades y perspectivas, 2007, pp.1-
28.
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CUANDO NO DECIDIR ES DECIDIR1
Rafael Barreto do Prado - rafaelbprado@usp.br

Universidad de São Paulo - FFLCH - Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas.
- São Paulo / Brasil
“Com efeito, não há dos nossos atos um sequer que, ao

criar o homem que desejamos ser, não crie ao mesmo
tempo uma imagem do homem como julgamos que deve
2
ser”. (Sartre) .
Introducción
Tenemos como objetivo en ese trabajo establecer una relación entre
delegar las decisiones en el ámbito lingüístico y delegarlas a la vida política. En
aquél ámbito, decidir sobre cual lengua (o cual forma de su manifestación) usar,
no está bajo la responsabilidad del hablante, no obstante ciertos discursos afirmen
eso; en esta, el funcionamiento de la Democracia Representativa existente en
Brasil, hace que el individuo entregue a otro la responsabilidad por su vida, como
miembro de un Estado.
Para concretizar nuestra investigación, tomamos como objeto formaciones
discursivas metalingüísticas: hablas cotidianas acerca de la propia lengua y textos
de gran circulación en los cursos de formación de profesores en las universidades
brasileñas; y el discurso oficial de la República: la Constitución de 1988.
1
Una versión se presentó en IV Workshop Produção Escrita e Psicanálise – GEPPEP – em
Outubro de 2008 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
2
Tradução livre: “En efecto, no hay entre nuestros actos uno siquiera que, al crear el hombre que
deseamos ser, no críe al mismo tiempo una imagen del hombre como juzgamos que debe ser”.
(Sartre). Con formato: Derecha: 18
pto
1
En un principio entendíamos existir un movimiento que atravesaba varias
esferas sociales. Tal movimiento consistía en echar mano de la posibilidad de
reconocerse con autoridad de sujeto - o sea, competencia, capacidad,
conocimiento etc. - para tomar la decisión. Sin embargo, percibimos enseguida la
existencia de un problema en decir que “alguien echaba mano de decidir”. Hemos
visto que no había, en efecto, la posibilidad de decidir. Las estructuras sociales no
establecen tal espacio de posicionamiento colectivo.
¿Podemos tener nuestras propias decisiones?
Hay un periódico brasileño llamado Folha de São Paulo, en el cual se
publica una columna de carácter humorístico. En esta, el articulista hace
constantes referencias al idioma y a la política. Seleccionamos un trecho:
E o Lula na Espanha? Recebeu prêmio por difusão da língua espanhola. Só

se for da espanhola, porque a portuguesa nem pensar. Aliás, o Lula é trilingüe!
Fala lulês, churrasquês e futebolês 3.
Ese recorte es representativo de un pensamiento expreso comúnmente en
una habla ya gasta en nuestra realidad y muy emblemática: “Yo no sé hablar
portugués”. Emblemática, ya que es expresada en portugués y, los casos a que
nosotros nos referimos, por hablantes de la lengua portuguesa. O sea, el hablante
percibe que su habla es diferente de otra que se tiene como modelo. Una lengua
estándar a ser seguida.
3
Tradução livre: ¿Y Lula en España? Ha recibido un premio por su difusión de la lengua española.
Solo se es de la española, porque de la portuguesa ni por casualidad. ¡Todo lo contrario, Lula es
trilingüe! Habla lulés, churrasqués y futbolés. Con formato: Derecha: 18
pto
2
Tal lengua estándar no se mira como perteneciente al hablante, es algo
externo que debe ser atingido. A fines de la década de 1970 y comienzos de 1980
del pasado siglo, con la apropiación de los métodos variacionistas e intensificación
de la producción de los estudios, podemos identificar, en aquel momento, lo que
podría ser llamado de Discurso de Cambio, que esencialmente frisaba la
necesidad de respectar el lenguaje del alumno. Esa conducta partió del proceso
de considerarse los problemas socio-culturales brasileños reflejados en la lengua,
específicamente, según PIETRI 4(2003, p. 7) “a diferença entre a língua da escola
e a língua das camadas populares que começavam chegar à escola” 5.
Y, para enfrentarse a esa nueva realidad de un modo más eficiente, ese
discurso de cambio decía que era necesario reverter los conocimientos producidos
y trabajados por la lingüística en alteraciones en las experiencias pedagógicas.
La democratización de la enseñanza hizo con que los hijos de los
trabajadores de las clases no privilegiadas hubiesen tenido acceso a la escuela,
hecho que alteró hondamente el escenario lingüístico escolar. En el espacio
Escuela, pasamos a mirar, desde luego, un campo de batalla: la lengua oficial - la
norma - versus la lengua coloquial - considerada “errada”. Aquella, hasta aquel
entonces, accedida y manipulada solamente por la elite y esta utilizada por sus
funcionarios.
4
Cf. Pietri, Émerson de. A constituição do discurso da mudança do ensino de língua materna no
Brasil / Émerson de Pietri. - Campinas, SP : [s.n.], 2003. Tese apresentada ao curso de Lingüística
Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como
requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Lingüística Aplicada na área de Ensino-
Aprendizagem de Língua Materna. Orientadora: Profª Drª Raquel Salek Fiad.
5
“en la diferencia entre la lengua de la escuela y la lengua de las camadas populares que
comenzaban llegar a la escuela”. Con formato: Derecha: 18
pto
3
Entre los autores participantes de ese Discurso dee Cambio, algunos, de
gran influencia en el mundo académico, mentan propuestas para el
establecimiento de una nueva lengua de referencia para la enseñanza: la norma
culta, el Portugués Brasileño materializado.
Pensando en eso, lo que tenemos en eses casos, en la repetición del “Yo
no sé portugués” es la jerarquización de las variantes. Las personas, de modo
general, identifican que su variante es diferente de aquella de prestigio, de la
estándar, hoy llamada de Norma Culta o Lengua Culta; que ya no es más la
Gramática Tradicional. Ya existe cierto distanciamiento del Portugués Europeo.
En ese movimiento de no reconocer su propia lengua como una posibilidad
de lengua, legítima para la producción y para la reflexión, se abre un espacio en
que se coloca otra lengua. “Tú no sabes portugués, entonces aquí está la Norma
Culta, ella es nuestra, de los brasileños”.
Los investigadores, apoyados en una demanda del pueblo, alegan existir un
abismo entre el habla que se enseña en la escuela y el habla de los alumnos
recién llegados, para derribar la enseñanza de la Gramática Tradicional y, así
contribuir para el estudio de la lengua no normativa en la escuela. Sin embargo, al
crearse el espacio para la entrada de un nuevo abordaje, no es la lengua “del
pueblo” que va para la escuela.
El prestigio y la legitimación de la lengua estándar se dan a través de las
esferas del poder político. Nada de nuevo en eso.
La enseñanza obligada de la lengua portuguesa ha empezado en el Brasil
del periodo pombalino - de Marques de Pombal, siglo XVIII - aún en la época

Con formato: Derecha: 18
colonial, por fuerza de la Metrópoli con el intento de contribuir para la dominación, pto
4
cuya estrategia incluye la transculturación. En ese caso realizada, igualmente, a
través de la lengua de los colonizadores.
La hegemonía del Portugués Europeo dura sin contestación, al menos en
los textos que hemos investigado, hasta el siglo XIX, cuando el espíritu del
Romanticismo en la búsqueda por el carácter de identidad nacional y algunos
estudios propiamente lingüísticos reparan en las semejanzas y diferencias de los
usos de la lengua.
A ver lo que escribe un expresivo autor del universo académico, Ataliba T.
de Castilho:
Ver considerado na escola seu modo próprio de falar, ser sensibilizado para
a aceitação da variedade lingüística que flui da boca do outro, saber escolher a
variedade adequada a cada situação – estes são os ideais de formação lingüística
do cidadão numa sociedade democrática. (CASTILHO: 2004, p. 21) 6.
El trecho a seguir sigue la confirmación de la adecuación:
Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma
variedade lingüística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha
trazido de casa. (idem, p.21) 7.
La propuesta de aceptación del habla funciona como una manera de
presentar al alumno un abanico de posibilidades de adecuación del uso de la
6
Trad. Livre: El tener considerado en la escuela su modo propio de hablar, ser sensibilizado para
la aceptación de la variedad lingüística que fluye en la boca del otro, saber escoger la variedad
adecuada a cada situación - estos son los ideales de formación lingüística del ciudadano en una
sociedad democrática. (CASTILHO, 2004, p. 21.
7
Con el tiempo el alumno entenderá que para cada situación se necesita una variedad lingüística,
y será así iniciado en el estándar culto, caso no lo tenga traído de casa. (Ídem, p. 21) Con formato: Derecha: 18
pto
5
lengua para cada situación. Podríamos decir aquí que la producción “más casera”
(por así decirlo) quedaría restricta aquél ambiente de origen, o sea, lengua de
periferia es “para ser usada en la periferia”. Aparece también en el texto del autor
la expresión estándar culta, norma culta, establecida como referencia, como punto
de llegada para los alumnos.
La construcción de la Norma Culta se basa en el mostraje de hablas de
brasileños, lo que atendería a un recorte predeterminado. Lo que hemos colocado
en cuestión no es el método, sino que los criterios de ese recorte asociados a las
argumentaciones para legitimarlo. La Norma Culta fue descrita a partir de la
colecta de datos de personas nacidas y vivientes de regiones urbanas (cinco
capitales con más de 1 millón de habitantes, conforme se propuso a la época, en
la década de 1970) y con enseñanza superior completa.
Tal recorte no sostiene un enunciado como veremos en los trechos
retirados de la obra de Marcos Bagno:
Estudar o brasileiro é dar voz à língua falada e escrita aqui, neste país
chamado Brasil, 92 vezes maior que Portugal, habitado por uma população 17
vezes mais numerosa. É perceber que todas as línguas mudam, que toda língua é
um grande corpo em movimento, em formação e transformação, nunca
definitivamente pronto. (BAGNO: 2004 , p.10) 8.
Para os lingüistas, porém, norma culta é o conjunto de usos lingüísticos dos
falantes cultos de um país, de uma região ou de uma cidade. Para estabelecer
8
Estudiar el brasileño es dar voz a la lengua hablada y escrita aquí, en este país llamado Brasil, 92
veces mayor que Portugal, habitado por una población 17 veces más numerosa. Es percibir que
todas las lenguas cambian, que toda lengua es un gran cuerpo en movimiento, en formación y Con formato: Derecha: 18
transformación, nunca definitivamente listo. (BAGNO, 2004, p. 10) pto
6
esse conceito, mais científico, de norma culta, os lingüistas precisaram, antes,
definir o que entendem por falante culto: indivíduo com grau de escolaridade
superior completo, nascido e criado em zona urbana. (...) A língua falada por
essas pessoas é que constitui, para os estudiosos brasileiros da língua, o que se
pode chamar de norma culta. (idem, p.39)9
¿Como defender la Norma Culta y al mismo tiempo señalar que ella
concede voz a los brasileños?
El proceder de tal forma, sin tener en cuenta el carácter geográfico de
distribución poblacional y, de formación escolar, se aleja (los autores y las
investigaciones) de aquel que ha servido como principal apoyo a la fuente de
investigación ante – o en el combate - la Gramática Tradicional, representante del
Portugués Europeo: el hablante popular.
Tudo indica que a reflexão sobre a língua, que começa a se produzir já nos
começos da modernidade, rapidamente esquece o potencial de inovação
que os vulgares poderiam representar em relação aos ordenamentos e às
regras. Ao contrário, nenhum tempo de liberdade é admissível em matéria
de língua: há sempre que encontrar normas, fixar o movimento para
garantir não se sabe bem o quê, mas garantir a correção que somente tem
existência pela construção de seu outro, o erro. Aquilo que foi o ‘latim
errado’ rapidamente se faz regra a ordenar o dizer. O poder não sobrevive
ao riso, à desordem, à variação. Ele se exerce pela ordem. Em termos de
língua, pelo ‘empoderamento’ de um dos modos de dizer – aquele da elite
de plantão – como o úico correto, a fim de produzir os silenciamentos não
9
Para los lingüistas aun, la norma culta es el conjunto de usos lingüísticos de los hablantes cultos
de un país, de una región o de una ciudad. Para establecer ese concepto, más científico, de norma
culta, los lingüistas necesitaran, antes, definir lo que entienden por hablante culto: individuo con
grado de escolaridad superior completo, nacido y creado en zona urbana. (...) La lengua hablada
por esas personas es la que constituye, para los estudiosos brasileños de la lengua, lo que se
puede llamar de norma culta. (Ídem, p. 39)
pto
7
só de outros modos de dizer, mas também de dizeres outros. (GERALDI,
2005) 10.
Geraldi apunta en ese texto, del cual destacamos la cita anterior, para una
relación ambigua entre el segmento que frecuenta la esfera del poder y los
hablantes populares. Aquel se acerca de estos cuando no detiene el poder, con el
fin de conseguir apoyo. Cuando retorna al poder, se aleja de los populares y les
condena por sus hábitos y hablares.
Cuando Castilho protesta a favor de que debamos considerar el habla
popular, luego en seguida dice que su función es sensibilizar el alumno para la
adecuación del uso y, así, introducirlo en la formación culta. De tal modo, miramos
condensada la aproximación y el alejamiento. El autor defiende la lengua no
prestigiada y, a continuación alerta para la adecuación. Sacando a los populares la
posibilidad de una producción lingüística legitimada en cualquier esfera, quitando
la posibilidad que tienen ellos de efectivamente decidir.
El hablante está apartado de su lengua. Sin embargo como el pueblo (esa
entidad tan evocada, hasta por nosotros) podría decidir. Evidentemente que no,
consecuentemente él también no podría delegar la decisión, ya que para delegar
es necesario tener la posibilidad de decidir.
10
“Todo indica que la reflexión sobre la lengua, que empieza a producirse ya en los comienzos de
la modernidad, rápidamente olvida el potencial de innovación que los vulgares podrían representar
con relación a los ordenamientos y a las reglas. Todo lo contrario, ningún tiempo de libertad es
admisible en materia de lengua: hay siempre que encontrar normas, fijar el movimiento para
garantizar no se sabe bien que, pero garantizar la corrección que solamente tiene existencia por la
construcción de su otro, el error. Aquello que fue el 'latín errado' rápidamente se hace regla a
ordenar el decir. El poder no sobrevive a la risa, al desorden, a la variación. El se ejerce por la
orden. En términos de lengua, por el 'empoderamiento' de un de los modos de decir - aquel de la
elite de plantón - como el único correcto, con el fin de producir los silenciamientos no sólo de otros
modos de decir, pero también de decirles a otros.”(GERALDI, 2005). Con formato: Derecha: 18
pto
8
De la manera como se organizan las estructuras de producción de
conocimiento y las de poder, es casi imposible la incorporación de otros hablares
en la constitución de la lengua de los brasileños.
Tenemos un pequeño grupo de investigadores ocupantes de un lugar
legitimado, a través del cual se determinan reglas (normas) para la mayoría de los
hablantes. Estando en una sociedad en la cual el poder político y el poder
económico establecen una relación intrínseca, es posible vincular la producción
discursiva (en nuestro caso a de textos académicos) a ese mecanismo de la
estructura social.
O que nos interessa é saber em que condições o Poder produz um tipo de

saber necessário à dominação e em que medida esse saber aplicado
reproduz o poder (TRAGTENBERG: 1979, p.27).
A carreira universitária nesse contexto transforma-se em mera estrutura de
domesticação da mão de obra, onde uma nova pedantocracia de doutores
e livre-docentes, sem serem docentes livres, garante a hegemonia do saber
dominante como sendo o único ‘legítimo’, classificando os outros tipos de
saber como ‘ilegítimos’, na medida em que não absorvem a retórica
dominante na área do conhecimento específico (idem: p.9) 11..
Más allá de la estructuración de las instituciones, los hablantes populares
no obstante su pequeña reacción a la imposición del rótulo de “hablar errado”,
hacen entrañable tal condición e producen hablas grotescas como: “Portugués es
difícil”, “No lo sé hablar portugués” etc.
Sin embargo, ese hábito de reproducir tales enunciados - en virtud del largo
tiempo de perpetuación - se ha naturalizado y casi no encuentra reflexiones,

11
“Lo que a nosotros interesa es saber en que condiciones el Poder produce un tipo de saber
necesario a la dominación y en que medida ese saber aplicado reproduce el poder.”
(TRAGTENBERG, 1979, p. 27).
“La carrera universitaria en ese contexto se vuelve en mera estructura de domesticación de mano
de obra, donde una nueva ‘pedantocracia’ de doctores y libre-docentes, sin ser de docentes libres,
garantiza la hegemonía del saber dominante como el único 'legítimo', clasificando a los otros tipos
de saber como 'ilegítimos', en la medida en que no absorben la retórica dominante en el área del
conocimiento específico.” (Ídem, p. 9). Con formato: Derecha: 18
pto
9
tampoco contestaciones. Está ya incorporado a los cuerpos individuales y
sociales. Y no rige apenas la producción de conocimiento, como el restante (en
ese caso, la mayor parte) de nuestras vidas en el mundo práctico.
Respetar, adecuar o valorizar el portugués no-estándar, posiciones muy
defendidas, no altera efectivamente la relación entre las personas y sus lenguas.
La decisión no es delegada porque no existe la condición material de decisión, aún
así, alguien decide cual será la lengua de referencia. Y lo hace apoyándose en
una demanda, atribuida al pueblo.
El discurso de la adecuación discutirá que el hablante puede decidir en cual
situación utilizar una variante. Pero son selecciones predeterminadas. La lengua
hablada en su familia, en su barrio, en la periferia sirve sólo para eses lugares. La
decisión ya fue tomada, el lugar que ocupamos es de los impotentes.
El siglo XX de avances tecnológicos, de informaciones sobre variadas
regiones del mundo, de discursos de progreso y avances sociales, a partir del
entreguerras y hasta hoy, pasando por las dictaduras (principalmente en América
Latina, la ubicación nuestra, de los latinos-americanos), del fin de la URSS, de la
instalación del proyecto neoliberal12 y el encogimiento de Cuba, vuelve apreciable
el estado de aparente impotencia frente a la lógica fijada por la alianza del poder
financiero y político. Impotencia antes examinada por T. W. Adorno en el texto
12
“O ideário do neoliberalismo havia sempre incluído, como componente central, o anticomunismo
mais intransigente de todas as correntes capitalistas do pós-guerra. O novo combate contra o
império do mal – a servidão humana mais completa aos olhos de Hayeck – inevitavelmente
fortaleceu o poder de atração do neoliberalismo político, consolidando o predomínio da nova direita
na Europa e na América do Norte. Os anos 80 viram o triunfo mais ou menos incontrastado da
ideologia neoliberal nesta região do capitalismo avançado”. Ver mais em ANDERSON, Perry.
“Balanço do neoliberalismo”. Em: Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático.
Orgs. Emir Sader e Pablo Gentili. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. Con formato: Derecha: 18
pto
10
13
“Aquellos años veinte” , en que el fin de las vanguardias es analizado,
vanguardia mientras manifestación artística combativa de la modernización -
proceso de desarrollo pleno del Capital - y de la reificación de las relaciones
sociales en las postrimerías del xix y comienzos del XX en Europa. Sin embargo,
para Adorno, la impotencia no es aparente, “Mejor hubiera sido adquirir conciencia
de la situación real de impotencia efectiva: Beckett la tiene.” (ADORNO, 1969, pp.
58-9).
Dado que Adorno cita Beckett, ajustemos para la pieza Esperando a Godot.
Ella retrata dos amigos en una espera para la cual no hay un fin. Esperan la
salvación personificada en Godot. Este no aparece en escena, excepto como
nombre y esperanza en el habla de los personajes.
VLADIMIR – Então, que fazemos?

ESTRAGON – Nada. É o mais prudente.
VLADIMIR – Esperar para ver o que ele nos diz.
ESTRAGON – Quem?
VLADIMIR – Godot.
ESTRAGON – Isso!
VLADIMIR – Vamos esperar até estarmos completamente
seguros.
(BECKETT, S. Esperando Godot. Tradução e prefácio de Fábio de Souza Andrade. São
Paulo: Cosac Naïf, 2005, pp. 36-7) 14.
Por lo que charlan Vladimir y Estragon, deducimos que se encuentran en
una situación precaria de vida, el tal Godot resolvería todos sus problemas. Aún
13
ADORNO, T. W. “Aquellos años veinte”. Em: Intervenciones. Caracas, Monte Ávila, 1969
14
VLADIMIR - Entonces, ¿que hacemos?
ESTRAGON - Nada. Es lo más prudente.
VLADIMIR - Esperar para saber lo que él nos dice.
ESTRAGON - ¿Quien?
VLADIMIR - Godot.
ESTRAGON - ¡Eso!
VLADIMIR - Esperemos hasta estarmos completamente seguros.
(BECKETT, S. Esperando Godot. Traducción y prefacio de Fábio de Souza Andrade. São Paulo:
Cosac Naïf, 2005, pp. 36-7). Con formato: Derecha: 18
pto
11
delante de la larga espera, insinuada en la pieza como algo sin fin, los dos amigos
insisten en quedarse allí, en una condición de impotentes, inseguros para actuar.
Delegan a otro la responsabilidad de cambio de la situación. El deseo (si hay) de
salir de aquella posición no les moviliza a una actitud dependiente de si propios.
El estado de impotencia, impuesto o creado, o impuesto y aceptado de los
dos personajes desemboca en un inmovilismo y desencadena la creencia de que
otro encontrase en un estado de “potencia”, apto entonces a salvarlos.
Reflexionando aún más sobre el texto de Adorno, entendemos que el autor
evidencia el desplome de las democracias y la posibilidad de la utopía de una
sociedad libre desvaneciéndose, haciendo con que ese escenario favorezca el
sentimiento de impotencia. Por cierto, el periodo analizado por el autor es el de
predictaduras, pero la consumación de ellas no ha indicado el camino para la
instalación de la pretendida sociedad libre. Como dice Marcelo Silva Souza en su
escrito “Notas sobre alguma crítica dialética” 15,
“de fato, o fim da ditadura não representou uma solução para os rumos do país
[Brasil]. Tampouco o fortalecimento da sua democracia, representada quase que
exclusivamente pela troca passiva e sucessiva de presidentes, tem apontado para
algo promissor 16.
El día 5 de Octubre de 1988, hace más de 20 años por lo tanto, fue
promulgada la vigente Constitución del Brasil. Ulisses Guimarães, otrora
presidente de la Constituyente, la ha llamado de “Constitución Ciudadana”, por
cargar en su texto las más claras y mejor elaboradas preocupaciones para con el
pueblo. El objetivo acerca de la ciudadanía era establecer a cada participante de
15
Artículo a ser publicado en Revista Magma, FFLCH – USP, São Paulo, Brasil.
16
Trad. Livre: “de hecho, el fin de la dictadura no representó una solución para los rumbos del país
[Brasil]. Tampoco el fortalecimiento de su democracia, representada casi que exclusivamente por el Con formato: Derecha: 18
cambio pasivo y sucesivo de presidentes, viene apuntando para algo promisorio.” pto
12
este país las condiciones (deberes y derechos) capaces de garantizar las
necesidades básicas de vida y oportunidades de modo igualitario.

17
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade (...) 18.
La lucha por la República y por la Democracia, de modo general es
justificada históricamente también por un abismo, en ese caso entre el pueblo y el
ejercicio del poder, justificada por la libertad, contra la violencia autoritaria. Su
modo de organización se constituye de un procedimiento en que un pequeño
grupo, dicho representante del pueblo, es electo y establece reglas (normas,
políticas, planes etc.) a la mayoría da población. Cuando se vuelve hacia Brasil,
percibimos un movimiento análogo de aquél de que habla Geraldi: acercamiento y
alejamiento.
Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto
direto e secreto, com valor igual para todos.
Más allá de tal aspecto de 1988, poco antes en 1985 la legislación había
restablecido las elecciones directas para presidente y la validad del voto de los
analfabetos. El artículo primero del texto de 1988 trae en su párrafo único:
17
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988. Versión on line.
18
Trad. Livre: Art. 5º Todos son iguales ante a ley, sin distinción de cualquiera naturaleza,
garantizando a los brasileños y a los extranjeros residentes en el País la inviolabilidad del derecho Con formato: Derecha: 18
a la vida, a la libertad, a la igualdad, a la seguridad y a la propiedad (...) pto
13
“Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição” 19.
Es decir, se caracteriza al comienzo del texto la democracia representativa;
vale acordarse que las elecciones directas mayoritarias son destinadas tan sólo al
Poder Ejecutivo. Eso hace con que se disminuya el carácter de representatividad.
. Art. 45. A Câmara dos Deputados compõe-se de representantes do povo, eleitos,
pelo sistema proporcional, em cada Estado, em cada Território e no Distrito
Federal 20.
A ver lo que afirma Sartre, en un texto de 1973, al tratar de las elecciones
en Francia:
O sufrágio universal é, pois, uma instituição que atomiza ou serializa

homens concretos e para quem estes são entidades abstratas: cidadãos,
definidos por um conjunto de direitos e de deveres políticos (...). O Estado
os transforma em cidadãos ao lhes dar, por exemplo, o direito de votar uma
vez a cada quatro anos (...). Diante das solidões abstratas e das
separações desses homens, erguem-se grupos ou partidos a lhes solicitar
os votos. Alegam que os eleitores vão delegar o poder a um ou a vários
desses grupamentos políticos. Mas, para “delegar autoridade”, seria
necessário que a série constituída pela instituição do voto possuísse pelo
menos um pouco dela. Ora, dado que o sufrágio universal lhes foi
concedido com a finalidade de os atomizar e de impedir que se unam,
enquanto estiverem em condição serial, esses cidadãos – idênticos e
fabricados pela lei, desarmados, separados pela desconfiança de cada um
para cada outro, mistificados, mas conscientes da própria impotência, de
modo algum poderão constituir o grupo soberano do qual nos dizem que
todos os poderes emanam: o Povo. (SARTRE: 1973, p.1102-3) 21.
19
Trad. Livre: “Párrafo único. Todo el poder emana del pueblo, que lo ejerce por medio de
representantes electos o directamente, en los términos de esta Constitución”.
20
Trad. Livre: Art. 45. La Cámara de los Diputados se compone de representantes del pueblo,
electos, por el sistema proporcional, en cada Provincia, en cada Territorio y en el Distrito Federal
21
Trad. Livre: El sufragio universal es, pues, una institución que atomiza o pone en serie hombres
concretos y para quien estos son entidades abstractas: ciudadanos, definidos por un conjunto de
derechos y de deberes políticos (...). El Estado los transforma en ciudadanos al darles, por
ejemplo, el derecho de votar una vez a cada cuatro años (...). Delante de las soledades abstractas
y de las separaciones de esos hombres, se levantan grupos o partidos a les solicitar los votos. Con formato: Derecha: 18
Alegan que los electores van a delegar el poder a un o a varios de esos agrupamientos políticos. pto
14
Al votar, el ciudadano (a propósito, igual el voto lo transfórma en ciudadano)
decide que el otro lo represente. Entrega al tercero el poder de decidir por si
mismo. El voto secreto permite que el ciudadano se esconda, ponga su cuerpo
detrás de una tapia y no sufrague el precio por su elección delante de sus iguales.
La condición igualitaria de encubrir el voto refuerza el proceso de seriación del
hombre. Aunque, en su íntimo él pueda tener conciencia de su voto, no enfrenta la
mirada del otro, no es forzado (instigado, reconociéndose en el otro) a reflexionar
sobre si mismo.
Algunas consideraciones posibles: ¿como sería entonces la participación
del pueblo?
Si en la escuela la lengua estudiada no fuese solamente la Norma Culta o la
Gramática Tradicional. Si efectivamente el hablante no fuese alienado de su
producción lingüística. No estamos aquí defendiendo en fin del enseño de la
Gramática Tradicional o de la Norma Culta. Ellas son necesarias para que
tengamos acceso a los textos ya producidos.
Colocamos una pregunta entonces, ¿por que la lengua que se impone a un
pueblo está siempre asociada a los grupos dominantes? ¿Por que es a esos
grupos, dentro o fuera de la Universidad, que cabe la decisión? Y a los otros cabe
Pero, para “delegar autoridad”, sería necesario que la serie constituida por la institución del voto
poséese por lo menos un poco de ella. Es cierto que el sufragio universal les fue concedido con la
finalidad de los atomizar y de impedirlos que se unan, mientras que están en condición serial, eses
ciudadanos - idénticos y fabricados por la ley, desarmados, separados por la desconfianza de cada
uno para cada otro, mistificados, pero conscientes de la propia impotencia, de modo algún podrán
constituir el grupo soberano del cual nos dicen que todos los poderes emanan: el Pueblo.
(Pp.1102-3). Con formato: Derecha: 18
pto
15
esperar, como Vladimir y Estragon, creyendo que son impotentes para actuaren
sobre sus propias vidas.
Sin embargo, no estamos aquí inocentando aquellos que están fuera de las
esferas del poder. Estos encuentran en la condición de Vladimir y Estragon,
esperan el salvador que no va venir. Justifican su inmovilismo por la delegación de
la responsabilidad e impotencia. El movimiento no ocurre de manera
unidireccional, es multidireccional: los lugares sociales son legitimados por el
pueblo, las estructuras producen ideologías cristalizadoras capaces de perpetuar e
inculcar en las clases menos privilegiadas la acriticidad. Haciendo con que estas
pasen a desear el modo de vida dibujado por los detectores del poder.
El conjunto de conocimientos de la Educación y de la Ciencia del Lenguaje,
más allá de sus funciones esenciales y específicas, constituye importante fuente
para el entendimiento de las condiciones socioculturales de una época y región.
Así que a partir de la primera es posible pensar parte de la formación del individuo
y el ambiente en el cual las personas pasan gran parte de sus vidas: en la
Escuela. La otra es una, entre tantas producciones humanas, que por eso (ser
producto del hombre) son atravesadas por el momento histórico y condiciones
sociales. Son fácilmente perceptibles, por ejemplo, cambios de vocablos, muchas
veces acarreados por alteraciones sociohistóricoculturales.
El Pueblo sólo se constituiría como entidad de poder si sus participantes se
comprometiesen los unos con los otros; si los cuerpos compartiesen los mismos
riesgos políticos. Lacan, a respecto de eso, escribe:
Foi para não perdê-lo, esse pulo de sentido [bond du sens], que enunciei
agora que é preciso sustentar que o homem tem um corpo, ou, em outras
palavras, que é falasser por natureza. (...) Ao fazer tão barato seu próprio Con formato: Derecha: 18
pto
16
corpo, ele demonstra que ‘UOM tem um corpo’ não quer dizer nada, se não
fizer todos os outros pagarem o dízimo por isso. (LACAN: 1998, pp. 562-3)
22
.
El cuerpo de quien vota, se esconde por detrás del voto secreto. Los
cuerpos en aulas de clase quedan expuestos a los juzgamientos valorativos
declarados por la Norma Culta, mientras los cuerpos de los investigadores,
encerrados tras los muros de la Universidad, comprométense solamente con aquel
universo.
O sociólogo acadêmico produz como um operário de linha de produção:

não discute os fins e o resultado é a alienação. Por outro lado, utiliza nos
seus estudos os fundamentos que garantem a estabilidade dos sistemas
como o são todos os estudos sobre aculturação, mobilidade social,
modernização e monografias sobre comunidades, influenciadas por
modelos funcionalistas. (TRAGTENBEG: 1972, p. 30) 23.
Lo que Sartre llama de serialización es una tentativa de separar la entidad
“pueblo”, haciendo con que sus participantes sean vistos de forma aislada. Hecho
que dificulta tentativas de movilización.
A tentativa sem esperança feita pela sociedade para que o UOM não
tenha apenas um corpo está numa outra vertente, fadada ao fracasso,
é claro, ao tornar patente que, se ele teinhum [ahun], não tem nenhum
outro, apesar de, pelo fato de seu falasser, dispor de algum outro, sem
chegar a torná-lo seu. (LACAN: 1998, p. 563) 24.
22
Fue para no perderlo, ese salto de sentido [bond du sens], que he enunciado ahora que es
necesario sostener que el hombre tiene un cuerpo, o, en otras palabras, que es falasser (hablaser)
por naturaleza. (...) Al hacer tan barato su propio cuerpo, él demuestra que 'UOM (lombre) tiene un
cuerpo' no es decir nada, se no hace todos los otros pagaren el diezmo por eso. (LACAN: 1998,
pp. 562-3).
23
El sociólogo académico produce como un obrero de línea de producción: no discute los fines y el
resultado es la alienación. Por otro lado, utiliza en sus estudios los fundamentos que garantizan la
estabilidad de los sistemas como son todos los estudios sobre aculturación, movilidad social,
modernización y monografías sobre comunidades, influenciadas por modelos funcionalistas.
(TRAGTENBEG, 1972, p. 30).
24
La tentativa sin esperanza hecha por la sociedad para que o UOM (lombre) no tenga apenas un
cuerpo está en una otra vertiente, destinada al fracaso, claro está, al volver patente que, si él
teinhum [ahun], no tiene ninguno otro, a pesar de, por el hecho de su falasser, disponer de algún
otro, sin llegar a tornarlo suyo. (LACAN: 1998, p. 563). Con formato: Derecha: 18
pto
17
Así, aquella condición destacada en el ámbito de la ciudadanía en el texto
de la Constitución, según el raciocinio sartriano, contribuye para la pulverización
de la entidad “pueblo”. Perpetúa el individualismo y no compromete el “yo” en
relación al “otro”. Es más, ese “yo” delega el lugar de tomar decisiones.
El fin de la modernidad apuntado por varios autores y la no simbolización,
característica del que es Postmoderno, evidencia la falencia del salvador; ya sea
Dios, ya sea el Capitalismo (fallido para la mayoría de la población), ya sea el
Socialismo soviético. La responsabilidad por la existencia es de cada uno,
implicado siempre en el otro, produciendo conocimiento (que no deja de ser
político) o en la práctica cotidiana de los procesos estrictamente políticos.
La democracia debe considerar efectivamente a todos. Sólo así podrá
hacerse cargo de esta nominación. No escapa de eso la escuela, las variantes
necesitan componer el estudio de la lengua, con el fin de que las personas
portadoras de esas formas de hablar también estén efectivamente participando de
la escuela y sintiéndose con poder, de modo a construir los procesos
verdaderamente democráticos.
Referencias Bibliográficas
BAGNO, M. Portugués ou brasileiro; um convite à pesquisa. 4ªed. São Paulo:
Parábola Editorial, 2004.
BECKETT, S. Esperando Godot. Traducción y prefacio de Fábio de Souza
Andrade. São Paulo: Cosac Naïf, 2005.
BRASIL. Congresso da República Federativa do. Constituição da República

Federativa do Brasil, 1988. (Texto On Line). pto
18
CASTILHO, A. T. de. A língua falada no enseño de português. 4ªed. São Paulo:
Contexto, 2004.
GERALDI, J. W. Tranças do poder, danças dos letrados: a infatigável tarefa de
frear a lengua. Palestra proferida no VIII Fórum de Estudos Lingüísticos,
lengua Portuguesa. Rio de Janeiro, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, 2005.
LACAN, J. “Joyce, o sinthoma” In Escritos. Traducción Vera Ribeiro. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.
SARTRE, J.-P. “Eleições, armadilha para otários” In Les Temps Moderns.1973.
TRAGTENBERG, M. Delinqüência Acadêmica: o poder sem saber e o saber sem
poder. São Paulo: Rumo, 1979.

pto
19
CULTURA EN LA ENSEÑANZA DE UN IDIOMA EXTRANJERO: Una mirada socio
crítica e intercultural con el apoyo de los Parámetros Curriculares Nacionales
(PCN) de Brasil
Fátima Aparecida Cezarim dos Santos
Dirección de correo electrónico: cezarim@gmail.com

Pontificia Universidad Católica de São Paulo - LAEL
São Paulo - Brasil
Temáticas centrales: Educación y cultura

Simposio 3: Arte, educación y cultura
Líneas centrales: Lengua, lectura y literatura en la formación del ciudadano
Medio: Computadora
RESUMEN
La presente ponencia tiene por objetivo discutir la importancia de la cultura en la

enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, apoyada en los PCN
- Parámetros Curriculares Nacionales (Brasil/MEC/SEF, 1998) de la educación
brasileña, para el tercer y el cuarto ciclo de la enseñanza fundamental. Este
documento aboga a favor de un aprendizaje de idioma extranjero vinculado a las
cuestiones culturales subyacentes en la apropiación de dicha lengua. Para tal fin,
serán presentados un breve historial de los PCN; la justificativa social de la
presencia de un idioma extranjero en el currículo escolar; el papel de una lengua
extranjera en la constitución del ciudadano y la cuestión de la importancia de la
pluralidad lingüística y cultural en una educación en lengua extranjera. Este último es
el foco de interés de la autora, por ser uno de los elementos que posibilita la
formación y el desarrollo de un alumno crítico frente a los idiomas extranjeros
presentes en los currículos escolares. Para tanto, este trabajo tiene como
referenciales teóricos a Bakhtin (1929/2004; 1952/2003) para la concepción de
lenguaje; a Kramsch (2004, 2005) y Risager (2002) para el abordaje intercultural en
la enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero; a Vigotski (1930/2003,
1934/2003) para el papel del lenguaje en el proceso de formación de la conciencia
del individuo y a Santos (2004) para la concepción de cultura. Durante la
presentación, los autores dialogan con los principios y conceptos defendidos por los
elaboradores de los PCN.
Introducción
Al pensar en enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros en un currículo
escolar, podemos depararnos con dos preocupaciones centrales. En primer lugar, la
influencia de esta lengua en términos político-ideológicos, en el sentido de reforzar
un proceso de dominación de una sociedad sobre la otra. En segundo término, tener
en el idioma extranjero una posibilidad de promoción de sus aprendices, no
solamente en términos conceptuales, sino también en el sentido de un ascenso
humano y social. Y es acerca de la segunda posibilidad que esta comunicación
quiere tratar.
No podemos negar la importancia de la relación dominación-dominado
presente en el aprendizaje de una lengua extranjera (de ahora en más, LE), pero el
mismo también puede presentar otro aspecto: el de ser libertador. En este sentido, el
idioma puede servir tanto para llevar al alumno a la alienación como para conducirlo
a la formación crítico-reflexiva acerca de la lengua que aprende. Para eso, no
obstante, es necesario considerar un abordaje educativo de LE, que incluya una
perspectiva crítica en su enseñanza. Otro factor a ser considerado es la relación que
podemos establecer en el proceso de enseñaza-aprendizaje entre la LE y la cultura
del país o los países hablantes del idioma que se aprende, una vez que lenguaje y
cultura están intrínsecamente relacionados. ¿Cómo concebir la enseñanza de una
determinada lengua sin considerar la construcción histórico-cultural de ese idioma y
su pueblo? Sin eso, tendríamos que considerar a esa enseñanza pautada en una
visión de lengua como un sistema abstracto, aislando sus elementos – palabras y
oraciones – de su contexto socio-histórico-cultural. Seguramente, eso traería pocos
beneficios en lo que respecta a la construcción de una relación crítica con el
aprendizaje de un idioma extranjero, así como en lo relativo a entender cuál es la
finalidad de aprender una determinada LE.
Para que tenga sentido en términos de apropiación sistémica de la lengua y
de las demás cuestiones políticas subyacentes, es necesario considerar que la
enseñanza-aprendizaje de LE, donde quiera que sea, debe tener en cuenta la
cultura del pueblo o los pueblos hablantes de la LE, la función social de la LE y la
visión socio-histórico-cultural de la enseñanza de una LE. De esa forma, dejamos
atrás la LE como instrucción y pasamos a un aprendizaje de LE como educación, en
el cual se requiere una postura crítica. Es de esta mirada que se ocupan los
Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) en Brasil. Conviene aclarar que ésta
también viene siendo mi preocupación. Sin embargo, lo que se constata es la
ausencia de la enseñanza de la cultura de los pueblos hablantes de LE en el
aprendizaje llevado a cabo en las escuelas brasileñas.
Siendo así, la presente comunicación tiene como objetivo discutir la
importancia de la cultura en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras,
2
apoyándose en los PCN para la educación brasileña en los ciclos tercero y cuarto de
la enseñanza fundamental, documento desde el cual se brega por un aprendizaje de
LE vinculado a las cuestiones culturales subyacentes en la apropiación de tal LE.
Para tal fin, serán presentados un breve historial de los PCN; la justificativa social de
una LE, el papel de una LE en la constitución del ciudadano y la cuestión de la
importancia de la pluralidad lingüística y cultural en una educación en lengua
extranjera. Este último es el foco de interés de la autora, por ser uno de los
elementos que posibilita la formación y el desarrollo de un alumno crítico frente a las
LEs presentes en los currículos escolares.
1. Concepción de lenguaje
Antes de iniciar esta exposición, considero importante delimitar el concepto de
lenguaje aquí acatado. Como ya fue dicho anteriormente, una lengua puede ser vista
como un mero sistema lingüístico desvinculado de su realidad social. Pero, si
estamos pensando en lengua extranjera como posibilidad de emancipación social,
tenemos que considerar al lenguaje como una producción humana e histórica
desarrollada en las experiencias culturales de las sociedades. Con eso, el lenguaje
se transforma en una construcción socio-histórico-cultural, en la cual los individuos
materializan sus ideas, expresan sus puntos de vista, revelan su experiencia en el
ejercicio de la vida social y comunican hechos y eventos. Además, el lenguaje refleja
las actitudes y creencias de los hablantes al respecto de si mismos y del otro, así
como también una determinada realidad en lo relativo al enfrentamiento de intereses
sociales – sus cuestiones socio-ideológicas – tal como afirma Bakhtin
(1929/2004:46).
Esto hace que el lenguaje se transforme en “el principal medio por el cual
conducimos nuestras vidas sociales”, pero que cuando usado “en contextos de
comunicación, se relaciona con la cultura en modos complejos y múltiples”
(Kramsch, 2005:3). Otro punto es que “el locutor se sirve de la lengua para sus
necesidades concretas” (Bakhtin, 1929/2004:92), haciendo que tengamos que
considerar la alternancia de los sujetos del discurso en las relaciones sociales y
verbales y la respectiva responsividad entre los enunciados de los hablantes. Vale
agregar aquí que, cuando hablamos, lo hacemos a partir del lugar en que nos
encontramos en la red social. O sea, el hablante, productor de lenguaje y de cultura,
se localiza en un determinado lugar social, interpretando el mundo a partir de un
3
punto de vista axiológico (Bakhtin, 1929/2004). Esto nos permite pensar que cada
persona tendrá recortes de la realidad que lo circunda de acuerdo a las condiciones
sociales, a la historia que produce y vive, a los discursos que permean su vida y al
modo en que reacciona y resiste a todo eso. En otras palabras, de acuerdo a cómo
la persona se remite a los diferentes significados histórica y socialmente construidos
por la humanidad.
De esta manera, esa visión del mundo no se desvincula del lenguaje,
haciendo que los discursos sean “la expresión de la vida real” (Fiorin, 2005:33). Al
considerar la relación entre lenguaje y cultura, nos remite a verlos como elementos
que no pueden ser enseñados aisladamente. De acuerdo con Bakhtin
(1929/2004:43-44), el conjunto de discursos sociales y culturales no puede ser
disociado de la comunicación en sus bases materiales. Con eso, vemos un mundo
plural que, por medio del lenguaje, expresa su experiencia, otorgando significados y
creando experiencias en el intercambio de palabras entre los miembros de sus
comunidades (Kramsch, 2005:3). Así, el lenguaje posee una función social.
2. Breve historial de los Parámetros Curriculares Nacionales en Lengua

Extranjera de Brasil.
Los Parámetros Curriculares Nacionales (de aquí en más, PCN) fueron
elaborados hace diez años, en 1998. Sus autores se propusieron hacer del
documento un espacio de discusión y reflexiones en lo que tiene que ver con la
enseñanza y el aprendizaje de una LE en los currículos escolares brasileños.
Conforme es dicho,
Este documento busca ser una fuente de referencia para las discusiones y la
toma de posición sobre enseñar y aprender Lengua Extranjera en las escuelas
brasileñas. Por lo tanto, no posee un carácter dogmático, pues eso imposibilitaría
las adaptaciones exigidas por condiciones diversas e inviabilizaría el desarrollo
de una práctica reflexiva (MEC/SEF/PCN, 1998:19).
Esta posición está pautada en la propuesta de restaurar el papel de la LE en

la formación educacional, juntamente con la lengua materna, una vez que el
aprendizaje de una LE es un derecho de todo ciudadano, consagrado en la Ley de
Directrices y Bases y en la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos,
publicada por el CIEMEN (Centro Internacional Escarré para Minorías Étnicas y
4
Naciones) y por el PEN-Club Internacional. Con eso, sus idealizadores entienden
que “la escuela no puede mas omitirse con relación a ese aprendizaje”
(MEC/SEF/PCN, 1998:19), a fin de garantizarle al alumno la capacidad de
involucrarse en los discursos sociales, o sea, posibilitar la construcción del alumno
como sujeto de discurso en el sentido de permitirle que actúe en el mundo por medio
de la palabra en diversos procesos sociales, al crear significados que le otorguen la
habilidad comunicativa que se haga necesaria en su vida. Otro presupuesto es la
defensa de una continuidad y sustentabilidad de la enseñanza de una LE sin que
este proceso sea interrumpido, para garantizar su aprendizaje; así como también la
inclusión de varios idiomas y no de uno único, para poner en práctica la aceptación
de la existencia de lenguas diferentes y la promoción de la enseñanza de varios
idiomas, para una política de pluralismo lingüístico. No obstante, los autores
reconocen la dificultad en instaurar una enseñanza multilingüe en las escuelas
brasileñas (MEC/SEF/PCN, 1998:20;22), por diversas razones que no podrán ser
tratadas en este momento debido a la limitación del presente trabajo.
3. Función social de la lengua extranjera

Puede notarse que la concepción de lenguaje subyacente en los PCN se
articula con la noción de Bakhtin (1952/2003:289) de que el lenguaje es el lugar de
enunciación del sujeto al respecto del mundo y hace de ella una posición activa del
hablante en determinado campo de objeto y de sentido.
La justificativa dada por los PCN para la inclusión de una LE en el currículo es
que la misma debe ser determinada por la función que desempeña en la sociedad; o
sea, el uso efectivo de la lengua por la sociedad, exigiéndose para ello ciertamente
una reflexión. Apuntan que los criterios de tal inclusión deben contemplar decidir qué
LEs incluir en el currículo, habiendo tres grupos de factores que orientan esa
necesidad. Primero, los factores históricos: el papel que determinada lengua
representa en ciertos momentos de la historia de la humanidad como una forma de
determinar su relevancia; por ejemplo, su papel hegemónico en los intercambios
internacionales en las áreas de educación, cultura, ciencia, trabajo, etc. Segundo,
factores relativos a las comunidades locales: la convivencia entre las comunidades
locales con inmigrantes y aborígenes, justificada por las relaciones culturales,
afectivas y de parentesco involucradas en esa convivencia. En el caso de las
comunidades aborígenes y de sordos, se justifica la inclusión del portugués como
5
segunda lengua. Tercero, factores relativos a la tradición: la importancia de ciertas
LEs que tradicionalmente tienen un papel en las relaciones culturales entre los
países, como en el caso del francés en los intercambios culturales entre Brasil y
Francia y como instrumento de acceso al conocimiento por parte de una generación
de brasileños. Con esto, vemos que una LE tendrá su inclusión en la educación
determinada por su función social; o sea, procurando responder a la pregunta: ¿por
qué y para qué enseñar? Se hace necesaria entonces una reflexión acerca del uso
que las personas harán de ese conocimiento en su acción social. Lo que subyace en
tal afirmación es la concepción del lenguaje como práctica social de los sujetos
hablantes en sus relaciones con el mundo.
4. El papel de una LE en la constitución de la ciudadanía

Los PCN, al tratar del papel que una LE desempeña en la constitución de la
ciudadanía del alumno, articulan lengua y cultura a partir de la visión de sus
idealizadores, que ven la enseñanza-aprendizaje de LE desde una perspectiva
educacional y no meramente instruccional. En este sentido, el aprendizaje de LE
podrá contribuir con el proceso educacional como un todo, yendo más allá de meras
apropiaciones de habilidades lingüísticas. Los responsables por los PCN indican que
una nueva percepción del lenguaje debe ser impulsada, que la misma debe
aumentar la comprensión de cómo una lengua funciona y, concomitantemente,
despertar para el funcionamiento de la propia lengua materna. El documento apunta
a que comprender cómo personas de otros países hablarían en determinadas
situaciones lleva tanto a la comprensión de las culturas extranjeras como a la de la
propia cultura del alumno. Un entendimiento de la lengua y de la cultura lleva al
aprendizaje de LE a tener una noción intercultural; o sea, a la comprensión y la
aceptación de la existencia de diferentes formas de expresión y comportamiento.
Hay un punto importante advertido por los PCN que tiene que ver
directamente con la cuestión de la ciudadanía: la ausencia de una LE en los
currículos escolares puede significar la exclusión social del alumno en el mundo.
Para el documento, al ser el lenguaje un medio para una vasta gama de relaciones,
es indiscutible el papel que desempeña en la comprensión entre individuos y en las
relaciones políticas y comerciales, inclusive internamente, pudiendo servir tanto para
la cohesión como para la división. Lo que llama la atención aquí es que, si un grupo
tiene acceso a una LE y otro no, surge un fenómeno de elitización que capacita a
6
algunas personas y les niega acceso a otras. O sea, la falta de una LE favorece a un
grupo en detrimento de otro que, por su parte, es excluido al no apropiarse de un
derecho cultural que la humanidad desarrolló a lo largo de su historia.
Aun en la cuestión de la constitución de la ciudadanía del alumno, la LE puede
ser una fuerza libertadora, según los PCN.
El aprendizaje de una Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental no es

sólo un ejercicio intelectual de aprendizaje de formas y estructuras lingüísticas
en un código diferente. Es una experiencia de vida, pues amplía las
posibilidades de actuar discursivamente en el mundo. El papel educacional de la
Lengua Extranjera es importante, de esa forma, para el desarrollo integral del
individuo, debiendo su enseñanza proporcionarle al alumno esa nueva
experiencia de vida […] (MEC/SEF/PCN, 1998:38).
En ese sentido, los parámetros curriculares entienden que para el aprendizaje de

una LE es necesario que haya una conciencia crítica, para poder colaborar con la
formulación de contra discursos entendidos en el documento como prácticas
sociales de uso del lenguaje por la confrontación de prácticas discursivas
hegemónicas, como por ejemplo el discurso de los negros con relación a los
discursos de los blancos. Para tal postura, los autores se apoyan en el pensamiento
de Paulo Freire, que ve la educación como una fuerza libertadora, orientándolo para
la enseñanza de LE, ya que
Esa fuerza hace que las personas aprendan a escoger entre las posibilidades
que se presentan. Sin embargo, para eso, es necesario tener una mirada clara
para ver. […] Así, los individuos pasan de meros consumidores pasivos de
cultura y de conocimiento a creadores activos: el uso de una Lengua Extranjera
es una forma de actuar en el mundo para transformarlo (MEC/SEF/PCN,
1998:40).
Para los PCN, la ausencia de una mirada crítica en la educación de LE puede influir
en la preservación del status quo, en lugar de provocar una transformación; y para
ser un participante actuante es necesario ser capaz de comunicarse no sólo en la
lengua materna, sino también en lengua extranjera.
Por las preliminares presentadas, se nota que hace diez años que los PCN
sostienen una propuesta de enseñanza-aprendizaje de LE basada en una
concepción socio-cultural política y libertadora, en el sentido de permitir la
integración del alumno en un mundo discursivo organizado por relaciones
7
productivas, comerciales, culturales, educacionales y políticas. Un mundo que, bien
o mal, se globaliza y amplía sus fronteras y en el cual, por lo tanto, el aprendizaje de
una LE debe tener una orientación crítica y reflexiva para la constitución ciudadana
de los alumnos. En las palabras del propio documento:
La Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental tiene un valioso papel

constructivo como parte integrante de la educación formal. Comprende un
complejo proceso de reflexión sobre la realidad social, política y económica, con
un importante valor intrínseco en el proceso de capacitación que lleva a la
liberación. En otras palabras, Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental
es parte de la construcción de la ciudadanía (MEC/SEF/PCN, 1998:41).
Resalto que los PCN también presentan una propuesta didáctico-pedagógica

pautada en la perspectiva socio-histórico-cultural, cuya discusión queda para otra
ocasión por escapar a los objetivos del presente trabajo.
5. Pluralidad lingüística y cultural

Según los PCN, en la realización pedagógica de la enseñanza-aprendizaje de
LE el profesor debe tener en cuenta una opción de contenidos provista de un
carácter crítico, en el sentido de que la clase pueda ampliar el conocimiento de
mundo de los alumnos. Dos de las cuestiones que pueden ser tratadas son la
variación lingüística y la pluralidad cultural que interesan al propósito de esta
comunicación.
Cabría mostrar al alumnado que, como la lengua materna, la LE también
posee variaciones lingüísticas y que no existe, en consecuencia, una variedad única
de lengua. Es importante destacar que variaciones lingüísticas marcan a las
personas en sus diferencias sociales, regionales, de clase, profesionales, de género,
etc., lo que puede llevar a una exclusión del acervo material y cultural de una
sociedad. Discutir con los alumnos que los idiomas presentan variaciones, por
ejemplo, entre una etnia y otra dentro de la misma sociedad y que una de ellas
muchas veces es discriminada por ser ideológicamente considerada inferior. O sea,
alertarlos con relación al hecho de que algunas variedades lingüísticas ostentan más
prestigio social, lo que origina un proceso de exclusión. De esa forma, se posibilita
que en la escuela se construya una percepción de que las diferencias lingüísticas no
pueden ser consideradas como inferioridad de sus hablantes y se colabora con la
creación de una conciencia que construya una sociedad cada vez más justa, ya que
8
el lenguaje es un resultado socio-histórico que permea todas las relaciones humanas
y agrega las identidades sociales de las personas (MEC/SEF/PCN, 1998:47-48).
Un aspecto relevante de esta propuesta es que la misma aboga a favor de
elucidar que muchas lenguas de países colonizadores hoy son idiomas oficiales y/o
maternos en lugares distantes de su país de origen. Es el caso del castellano en
América Latina, del francés en el Congo o del inglés en Jamaica. Se defiende
también una discusión crítica de la posición hegemónica del inglés dada su
penetración internacional y con foco en su naturaleza socio-política, para el
desarrollo de una perspectiva socio-histórica de tal lengua. La enseñanza-
aprendizaje de LE defendida por los PCN trae consigo aspectos socio-políticos,
como bien podemos notar.
El tema pluralidad cultural es uno de los focos de la enseñanza en LE en los
PCN. En este documento se asume una posición favorable a la inserción de la
pluralidad cultural, una vez que la misma caracteriza a los grupos humanos.
Además, la pluralidad cultural permite desmitificar concepciones estereotipadas de
determinadas culturas, como por ejemplo, “los ingleses o los franceses son ‘de tal o
cual manera’ ” (MEC/SEF/PCN, 1998:48). Se incentiva también a llevar a las clases
de LE la pluralidad cultural de Brasil. Tal compromiso de la enseñanza de LE rompe
con la representación del brasileño como siendo “blanco, católico, habitante del ‘sur
maravilla’, de clase media y hablante de una variedad lingüística hegemónica”
(MEC/SEF/PCN, 1998:48). Los PCN destacan la riqueza que tal enfoque brindaría al
alumno en su comprensión de la complejidad cultural en que la sociedad humana se
organiza, llevando así para el aula una parcela excluida de la sociedad brasileña.
Llegado este momento, creo importante registrar el concepto de cultura en el
cual me apoyo. De acuerdo con Santos (2004), la cultura se refiere a la humanidad
como un todo y, al mismo tiempo, a cada uno de los pueblos y naciones. De esta
manera, para poder entender las prácticas, costumbres y concepciones que los
diferentes grupos humanos poseen, es necesario comprender que cada sociedad
tiene sus fuerzas internas que generan trasformaciones. Con eso, el autor afirma
que “cada cultura es el resultado de una historia particular y eso incluye también sus
relaciones con otras culturas, las cuales pueden tener características muy
diferentes” (Santos, 2004:12). Además, para respetar las diversidades de una
determinada cultura, es necesario observarla en el contexto de la historia mundial. Si
es vista solamente de adentro hacia afuera, se pierde un dato fundamental al no
9
admitir las relaciones de poder entre las naciones. Por lo tanto, para el autor cultura
pasa a ser entendida como “una dimensión social, [...] una dimensión totalizadora”
(Santos, 2004:41). En otras palabras, cultura como dimensión social es entendida
como el conocimiento amplio que una sociedad puede producir, lo que sabe de otras
sociedades, lo que conoce de del medio en el cual está inserta y su auto conciencia.
De esa forma, no se discute cultura tomando aisladamente sus creencias,
leyendas y costumbres sin que tales elementos sean contextualizados en una
realidad social concreta y vistos desde la historia humana. Se considera así cultura
al legado de toda la humanidad (Santos, 2004:86).
Así, las afirmaciones de Santos (2004) y las de los PCN (1998) se
encuentran. En los PCN además se resalta que existe una diferencia entre
diversidad cultural y desigualdad social y se apunta que la diferencia entre culturas
es fruto de la singularidad de los procesos históricos de cada grupo social.
5.1 Lenguaje y cultura: una posibilidad intercultural en la enseñanza de LE

La propuesta de enseñanza-aprendizaje de LE que los PCN defienden tiene
un carácter intercultural con el cual me identifico mucho.
El documento trae en sus prerrogativas no sólo la enseñanza sistémica de la
lengua, sino que también propone articularla al conocimiento cultural subyacente en
la lengua en el aprendizaje, visto que eso puede otorgar beneficios a los alumnos al
posibilitar otras visiones, contribuyendo así con la evolución conceptual y el
reconocimiento de otras formas de experiencia social como válidas y subsidiando a
los alumnos en la construcción de sus contra discursos a partir de una postura crítica
y reflexiva del aprendizaje de una LE en la contemporaneidad. Esto muestra cómo
los PCN aún conservan su carácter innovador.
En todo proceso de creación de su materialidad, la humanidad creó también el
que es, de acuerdo con la teoría vigostkiana, su más importante artefacto cultural: el
lenguaje. De esa forma, el lenguaje forma parte del proceso de comunicación como
una necesidad en el desarrollo de nuestra existencia práctica y social y acaba
transformándose en el elemento formador de la conciencia del hombre (Vigotski,
1934/2003; 1930/2003). En este sentido,
10
El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad de una forma diferente de
la dada por la percepción, son la llave para la comprensión de la conciencia
humana. Las palabras desempeñan un papel central no sólo en el desarrollo del
pensamiento, sino también en la evolución histórica de la conciencia como un
todo. Una palabra es un microcosmos de la conciencia humana. (Vigotski
1934/2003:190) [Marcas en negrita, por mi cuenta].
Cuando los seres humanos utilizan el lenguaje en sus acciones concretas de

creación de cultura, agregan a esta última el propio lenguaje, pues – por medio de
las palabras en la actividad social – los hombres también crean experiencias
(Kramsch, 2005). Significados son creados en las interacciones sociales y
compartidos con el grupo, llevándonos a identificarnos y a identificar al otro. Para
Kramsch (2005:3), “el lenguaje s un sistema de signos que encierra en si mismo un
valor cultural”, lo que nos permite asumir el lenguaje y la cultura en una relación
dialéctica: actúan juntos en la producción de significados en actividades de contexto
social y real. En las relaciones con el otro, construimos significados que revelan
conflictos y contradicciones que dejan sus marcas en las palabras que utilizamos,
constituyéndolas en un indicador de todas las transformaciones sociales (Bakhtin,
1929/2004:44).
Considerando que tanto cultura como lenguaje son producciones de la
sociedad humana, se toma al hablante como un sujeto productor de su historia. Es el
sujeto social que construye su cultura en la relación con el medio físico y social. En
este sentido, el lenguaje es un mediador entre el hombre y el mundo; pasa a ser el
lugar de enunciación del individuo, lo que nos impide tratar al habla aparte de su
totalidad: el contexto social, cultural e histórico en el cual nace. Esta asunción revela
la relación dialéctica entre hombre, lenguaje y cultura. Si a través de las palabras
expresamos nuestros valores y creencias, ellas traen las marcas de nuestra
subjetividad. Los significados que producimos son reconocidos por el otro en
contraste con sus propios sentidos. Ese (des)encuentro muestra que la selección de
palabras de alguien revela la presencia de rasgos culturales y puede causar
extrañeza en el otro.
Aprender un nuevo idioma no es aprender un nuevo significante para un
significado conocido (rua, en castellano calle), sino la posibilidad de adquisición de
una nueva visión del mundo. Se entiende que cuando alguien aprende una LE, tiene
la chance de adquirir una nueva cultura. “Es la adquisición de un nuevo
conocimiento conceptual y/o la modificación del conocimiento ya existente, como
11
una manera de re-mediar la interacción del individuo con el mundo y con sus propias
funciones psicológicas” (Lantolf & Thorne, 2006:5).
Para salvaguardar los aspectos lingüísticos y sociopolíticos subyacentes en el
aprendizaje de LE, veo en el abordaje intercultural una posibilidad democrática y
ética en la educación en lengua extranjera, puesto que el mismo se basa en una
actitud crítica que busca la comprensión de la diversidad cultural y exige la presencia
de un profesor reflexivo acerca de su acción pedagógica.
El abordaje intercultural de la enseñanza-aprendizaje de LE es concebido
como la relación mutua entre culturas. De acuerdo con Risager (2002) este abordaje
enfoca el país objeto; establece una relación con la cultura del alumno, incluyendo
otros países y observa la relación de dominación y actitudes interculturales. La
comparación y el contraste entre dos países y los demás llevan al alumno a tener
una actitud reflexiva para con la diversidad. Su objetivo es desarrollar una
competencia intercultural y comunicativa que transformará a los alumnos en
personas aptas para actuar como mediadoras entre culturas y para hacer uso de la
lengua estudiada como una lengua de contacto.
Kramsch (2004:205-206), apunta que la enseñanza de cultura en cursos de
idiomas es difícil. Sin embargo, afirma que una forma de librarse del ciclo de malas
percepciones es comenzar a constituir un entendimiento entre la cultura 1 (la del
alumno) y la cultura 2 (la del pueblo estudiado), que es lo que la autora denomina
“tercer lugar”. Esto llevaría a los alumnos a ser capaces de ver ambas culturas,
como alguien que se ubica dentro y fuera de ellas, al mantenerlos a la debida
distancia de las dos y transformando barreras culturales en puentes culturales,
cabiendo al profesor enseñar los límites de las fronteras. Este trabajo sistemático
puede llevar a los alumnos a ver el mundo a través de los ojos del otro, sin perder de
vista los propios. Esta afirmación sintoniza con la idea de posición exotópica del
pensamiento bakhtiniano; esto es, tener un excedente de visión de realidad (Bakhtin,
1952/2003).
En resumen, la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, aquí
discutida, debe tener en cuenta que el lenguaje es un mediador de un sujeto
histórico y social (productor de su cultura, siendo también el propio lenguaje un
producto cultural) con la realidad concreta y real. En la educación de una LE, en
términos sistemáticos y culturales, la cuestión de la crítica reflexiva se constituye una
exigencia para poder llevar a cabo la formación de un alumno de LE como sujeto
12
discursivo en sus prácticas en las actividades sociales en que está inserto. En este
sentido, la enseñanza de una lengua pasa a establecer un diálogo con la cultura de
su grupo social hablante, pero siempre manteniendo una relación dialéctica con
hombre, lenguaje y cultura. Para ello, el abordaje intercultural se muestra como una
posibilidad de acción educativa, al proporcionarle al alumno la oportunidad de
aprender LE manteniendo un tercer punto de vista: el suyo propio, haciendo que no
se aleje de si mismo. La conciencia de ahí resultante podrá formar una visión crítica
frente a su aprendizaje, dándole la posibilidad de producir sus propios sentidos y
significados acerca de la LE que aprende. Eso lo transforma en un hablante activo y
no pasivo. Un sujeto con conciencia crítica.
Se trata, en definitiva, de una educación en LE que busca mantener una
relación dialéctico-dialógica, para que el alumno haga uso de la LE para su
beneficio, apropiándose de ella de modo crítico.
CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario dejar claro que no veo la posibilidad de que en esta propuesta
de enseñanza de LE el profesor se vuelva un elemento manipulable en función de
segundas intenciones. Entiendo que el propio docente de LE debe notar su
importancia en la educación, ya que por él pasan todas las cuestiones político-
ideológicas subyacentes en la enseñanza-aprendizaje de LE. Le cabe a él un
ejercicio de reflexión acerca de su papel en el mundo; o sea, el de mediador
intercultural entre lengua y cultura para la formación de alumnos también
mediadores interculturales. Esto quier decir: un trabajo interminable de ejercitar la
crítica sobre todos los fenómenos que se presentan en la realidad de la experiencia
de la docencia.
Entiendo también que este trabajo puede contribuir a que las autoridades
educacionales revean la posición de la enseñanza de lenguas extranjeras en el
sistema educacional brasileño (y por qué no, también en otros países), una vez que
el lenguaje debe ser visto como educación y como un mediador que forma
conciencia social. Y en esto se incluyen las lenguas extranjeras.
Es conveniente destacar que, para la formación de un profesor de LE con las
competencias político-interculturales requeridas, sería necesario que los
examinadores evaluasen cómo la cuestión cultural está siendo tratada en los
programas de formación de docentes, tanto básica como continuada, y cómo la
13
misma llega a la clase, con la intención de aportar subsidios en este aspecto para
posibilitar la erudición de esos profesores aún en su constitución como educadores.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bakhtin, M. 1929/2004. Marxismo e filosofia da linguagem, trad. Michel Lahud & Yara
Frateschi, 11ª ed., São Paulo:HUCITEC.
________. 1952/2003. Estética da criação verbal, trad. Paulo Bezerra, 4ª ed., São
Paulo:Martins Fontes.
Fiorin, J.L. 2005. Linguagem e ideologia, 8ª ed., revista e atualizada, São

Paulo:Ática.
Kramsch, C. 2004. Context and culture in language teaching, 6th ed., Oxford
University Press.
___________, 2005. Language and culture, 3rd ed., Oxford University Press.
Lantolf, J.P. & Thorne, S.L. 2006. Sociocultural theory and genesis of second
language development, Oxford University Press.
Risager, K. 2002. Language teaching and the process of European integration. In:
Byram M. & Fleming, M. Language learning in intercultural perspective: approaches
through drama and ethnography, 3rd ed., CUP, p.242-254
Santos, J.L. 2004. O que é cultura, 16ª ed., São Paulo:Brasiliense.
Vigotski, L.S. 1930/2003. A formação social da mente, orgs. Michael Cole et al., trad.
José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche, 6ª ed., São
Paulo: Martins Fontes.
_________. 1934/2003. Pensamento e linguagem, trad. Jefferson Luiz Camargo, 2ª

ed., São Paulo: Martins Fontes
14
DESARROLLO DE LA LENGUAJE CINEMATOGRÁFICA
PARA EL USO EN LA ESCUELA REGULAR
Mara Rosana Leston Cezar-Alumna Autora

Michael John Chapman- Prof. Dr. Orientador
www.furg.br; mara.arte@bol.com.br, mchapman@terra.com.br
FURG-Universidade Federal do Rio Grande, Brasil
1. RESUMEN
Tiene como objetivo la investigación, el desarrollo y el análisis de una

metodología que se aplicará a los alumnos del 9 año de la educación básica, y los
alumnos de los 3 años de la educación de la educación media, a través del estudio
de la producción cinematográfica y construcción de una película corta en la clase.
La metodología a buscar proporcionar el reconocimiento por el alumno de su propia
identidad mientras que individuo y ciudadano socio-histórico-cultural responsable por
el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
2. INTRODUCCIÓN
Lo presente trabajo tiene como objetivo la investigación, el desarrollo y el

análisis de una metodología que se aplicará a los alumnos del 9 año de la educación
básica, y los alumnos de los 3 años de la educación media, a través del estudio de la
producción cinematográfica y construcción de una película corta en la clase.
La metodología a buscar proporcionar el reconocimiento por el alumno de su
propia identidad mientras que individuo y ciudadano socio-histórico-cultural
responsable por el acto de conocer, emancipando-se, alcanzando autonomía
(FREIRE, 1999) como individuo único no interior de lo grupo de la clase, mediante o
trabajo colectivo de producción de una película corta.
3.JUSTIFICATIVA:
La diversidad de identidades individuales posibles de ser encontradas en

una clase es muy amplia. Al mismo tiempo que distintas, éstas procuran un eje
común a fin de que sean aceptas por el grupo, o quizás simplemente son excluidas,
lo que puede ocurrir debido a la imposición hecha por los medios de comunicación,
haciendo con que ocurra una reproducción sistemática de estereotipos, o aún, por
un aislamiento del grupo mediante un comportamiento reservado y tímido. Tanto en
uno como otro caso, el comportamiento asumido perjudica el proceso de la
enseñanza y del aprendizaje en una práctica educativa que intenta estimular una
educación donde se quiere desarrollar la criticidad. La ausencia de reconocimiento
de la identidad es factor de la enajenación, ésta que mantiene el individuo lejos de
la posibilidad de alcanzar su autonomía.
Según Paulo Freire:
“Uma das tarefas mais importantes da pratica educativa-critica é propiciar as

condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos
com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-
se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como
objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a
“outredade” do “não eu”, ou do “tu” que me faz assumir a radicalidade de meu
eu.” (FREIRE, 1999, hj 46).
Corroborando, Momberger (2000), considera que la construcción de la
identidad del individuo ocurre por medio de la dialética de los momentos,
antagónicos e complementares – interno/externo, psíquico/material, imitación/real,
subjetivo/objetivo, individual/colectivo.
Considerándose que pensar sobre el arte y aprender a hacerla requiere

experiencias organizadas de forma sistemática y, pensando el arte como metáfora
del cotidiano que va a estimular la “estesis” (sentidos) y la capacidad del alumno en
asumirse, y, por lo tanto, emancipar-se, digno y autónomo, el proyecto tiene por
objetivo desarrollar una metodología específica para el estudio y producción
cinematográfica que contemple a la diversidad de identidades presentes en clase, a
través de un trabajo colectivo de producción de una película corta, alcanzando a
todos los otros del grupo medios de si identifica como individuos actuantes y dotados
con las capacidades distinguidas e indispensable para construcción de un proyecto
colectivo.
Elegir el cine, su producción y su historia como eje temático a ser trabajado

para alcanzar tales objetivos fue porque éste trata de un lenguaje artístico
contemporáneo y de amplio acceso. El aparecimiento de las tecnologías populares
como las cámaras fotográficas y los móviles digitales con bajo costo ha permitido
que el gran público pudiera captar imágenes en movimiento.
Así que, trabajar estas imágenes en movimiento, a través de la creación

cinematográfica, imponiendo la sistematización de la producción y comprensión del
lenguaje del cine, elevará éstas experiencias comunes a una experiencia artística,
capaz de proporcionar al alumno una mirada refinada sobre su realidad, así como
un camino a una identificación con los demás por la ejecución de un trabajo en
grupo.
4. OBJETIVOS
Desarrollar métodos alternativos de abordar en la clase o concepto del cine,

de sus técnicas y de su historia, y, a través de estos conocimientos, producir con los
alumnos una película corta, mientras herramienta metodológica mediadora de las
narrativas de los educandos para el re-elaboración de la realidad del proprio.
Desarrollar conocimiento leve del guión, de framings, de la fotografía, del

sonido y del iluminación para favorecer la lenguajen que los alumnos se preponen
imprimir a la película.
Desarrollar la capacidad del trabajo en grupo mediante la valorización de la

identidad y experiencia de cada uno implicado en el proceso, considerando el papel
del arte como instrumento social (VYGOTSKY, 2001).
Desarrollar la capacidad imaginativa, teniendo en mente el concepto

Vigotskyniano de la imaginación como base de la construcción simbólica, condicione
para la creación de metáforas.
5. MÉTODOS:
Lección expositiva, de la teoría y de la práctica, a respecto de la historia del

cine y de las técnicas básicas de una producción cinematográfica.
Elaboración de una escritura colectiva y producción de una película corta.
Observación de la participación e dedicación de los alumnos en la ejecución

de la tarea.
Registro de los datos recogida de observación, a través de fotos y películas.
Análisis cualitativo de los datos.

06. MEDIOS DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
El tratamiento y la interpretación de los datos sean adaptados de acuerdo con

las características y calidades del desarrollo de las actividades y de las
informaciones, por lo tanto en un estudio cualitativo Trivios (h.137) afirma eso:
Ele se desenvolve em interação dinâmica retroalimentando-se,

reformulando-se constantemente, de maneira que, por exemplo, a Coleta de
Dados num instante deixa de ser tal e é Análise de Dados, e esta, em
seguida, é veículo para nova busca de informações.
Así que, como todo el proceso creativo en arte, no hay posibilidad de prever
lo resultado de la actividad, no hay posibilidad de prever lo proprio itinerario de la
actividad, por lo tanto descubrir lo transcurso es lo objeto principal del trabajo, que
pretende la exploración de los procesos espontáneos de los individuos envueltos
con la actividad.
07. BIBLIOGRAFÍA CITADO EN EL TEXTO
CHAPMAN, M..J.; ULBRICHT, V.R. Sistemas estéticos seqüenciais: proposta de

desenvolvimento de modelo híbrido para o ensino na escola regular na área de
educação artística. Florianópolis: Tese defendida no Departamento de Engenharia
de Produção, UFSC, 2003. 74.p.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996. 165 p.
TRIVINOS, A. N. S. A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Editora Atlas

S. A., 1987. 137 p.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Editora Martins Fonte, 2001
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Cultura
Universidad Simón Rodríguez
Plataforma Red Comunitaria
Fundación Misión Cultura
Grupo de Sistematización Guaraira Repano
Parroquia Candelaria
Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa

Don Bosco - Sede Sarría. Candelaria. Caracas. Distrito Capital
Tutor : Activadores:
Edgar Machado Antonio Da Costa
Facilitadora : María Angélica Campos Lizana
Violeta Rodríguez Marcia Contreras F.
Yoly Sanoja Castro

Yoyberth Roselia Romero B.
Elías Pérez Murillo
Caracas, Julio, 2008

Ministerio del Poder Popular para la Cultura
Universidad Simón Rodríguez
Plataforma Red Comunitaria
Fundación Misión Cultura
Grupo de Sistematización Guaraira Repano
Parroquia La Candelaria
Proyecto de aprendizaje
Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa Don Bosco -

Sede Sarria. Paroquia Candelaria. Caracas. Distrito Capital
Activadores
Antonio Da Costa
Maria Angélica Campos L.
Marcia Contreras F.
Yoli Sanoja
Y. Roselia Romero
Elías Pérez Murillo
Resumen
El presente es un Proyecto de Aprendizaje realizado por activadores del Grupo Guaraira

Repano, Misión Cultura, Parroquia Candelaria y que será desarrollado en el ámbito del colectivo
de la Casa Don Bosco, ubicada en dicha parroquia. Este colectivo está conformado por niños,
niñas y adolescentes en situación de calle o riesgo social, cuyas edades oscilan entre nueve (9) y
diecisiete (17) años de edad.
Se llevó a cabo un Diagnóstico Participativo y una Evaluación Etnográfica para detectar las
necesidades. Se utilizó las siguientes técnicas: recolección de información, entrevistas,
observación directa y realización de dibujos.
Este proyecto se enmarca en una metodología de Proyecto Factible Comunitario de
Enfoque Etnográfico y de Evaluación Cualitativa.
2
Dos grupos, de tres activadores cada uno, trabajó un bloque de necesidades dentro del
Proyecto para poder atender la complejidad de las mismas.
Palabras clave: Proyecto de Aprendizaje. Niños, niñas y adolescentes. Diagnóstico Participativo.
Índice
Número de Página
I.- Introducción................................................................................. 4
II.- Delimitación del Problema……………………………………………….. 7
II.1.Ubicación geográfica……………………………………………. 7
II.-2.- Diagnóstico de necesidades……………………………………. 8
II.2.1 Técnicas utilizadas para el Diagnóstico……………….9
II.-3.- Características de la población………………………………...11
II.4.- Antecedentes históricos…………………………………………12
III.- Justificación………………………………………………………………14
IV.-Antecedentes………………………………………………………………15
V.- Objetivos………………………………………………………………….. 17
V.1.- Objetivos Comunitarios…………………………………………17
V.2.- Objetivos de Aprendizaje………………………………………..18
VI.- Aspectos metodológicos…………………………………………………..21
VII.- Planificación de Actividades……………………………………………24
VIII.- Perfil Prospectivo………………………………………………………32
VIII.1.- Áreas de desarrollo…………………………………………...37
3
IX.-Conclusiones……………………………………………………………….39
X.- Bibliografía………………………………………………………………. 40
X.- Anexos……………………………………………………………………... 41
I.- Introducción
La visión actual del abordaje social, desde y para la comunidad, debe ser planteado desde la
metodología del Aprendizaje por Proyecto, donde en el aprender haciendo se integran las
modalidades de investigación acción participativa, que cohesiona la comunidad mediante el
desarrollo endógeno para la transformación social sustentable.
La formación nueva debe considerar los saberes y tradiciones y propender a una instrucción y
formación para el trabajo y el conocimiento, con un profundo componente de valores humanos y
de solidaridad., como propuso Simón Rodríguez.
Podemos mencionar que el Sistema Educativo Bolivariano se basa en cuatro pilares

fundamentales: Aprender a crear. Aprender a participar y convivir. Aprender a valorar y Aprender
a reflexionar; manejando a su vez cuatro ejes integradores: Ambiente y Salud Integral.
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Trabajo Liberador e Interculturalidad.
Desde la visión global de un proceso dinámico de aprender-desaprender-aprender en permanente

construcción, fundamental para alcanzar conocimiento, valores, virtudes, habilidades y destrezas
para la innovación y el desarrollo sostenido de la Patria, nos vinculamos a nuestra comunidad
detectando una prioridad primordial contingente sobre todo en la población infantil en estado
de abandono y riesgo.
El Proceso educativo y formativo que nos ha brindado Misión Cultura, ha permitido que se
establezca una relación dialéctica con la comunidad y su entorno, así como acceder al aprender
a aprender y al aprender haciendo desde sus contextos laborales y comunitarios, en un proceso de
reflexión permanente y de desarrollo de valores y actitudes.
4
Considerando la autogestión del aprendizaje, basada en la responsabilidad del participante y en
la corresponsabilidad del grupo, se propuso el siguiente Proyecto de Aprendizaje que será
realizado en la comunidad de niños, niñas y adolescentes en situación de abandono y riesgo
social, que hacen vida en la Casa Don Bosco. Se plantea desarrollar un Programa Cultural
Comunitario que les brinde herramientas para una mejor Calidad de Vida.
El siguiente trabajo consta de los siguientes capítulos:
Capitulo I - Introducción: Muestra un resumen de los contenidos que se trabajó en el

proyecto, así como el enfoque dado por los activadores a la ejecución del proyecto.
Capitulo II - Delimitación del Problema: Ámbito Geográfico que abarca el Proyecto de

Aprendizaje, cómo se realizó el diagnóstico de las necesidades de la comunidad y cuáles son las
características de la misma.
Capítulo III - Justificación: Se menciona la importancia en los aspectos social, educativo y

personal del Proyecto de Aprendizaje.
Capítulo IV - Antecedentes: Se refiere a Proyectos realizados con anterioridad en la

comunidad elegida o en otras, cuyas características y metodologías son similares a las planteadas
en el Proyecto de Aprendizaje
Capítulo V - Objetivos: Se plantea General y Específicos Comunitarios y General y

Específicos de Aprendizaje.
Capítulo VI - Aspectos metodológicos: Se señalan las bases metodológicas en las cuales

está enmarcado el proyecto, caracterizado por ser un Proyecto de Aprendizaje Factible
Comunitario, de Diseño de Campo, de tipo Etnográfico y de Evaluación Cualitativa.
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Capítulo VII - Planificación de Actividades. Se plantea las actividades a realizar para la
ejecución del Proyecto, la duración de las mismas en tiempo y espacio. Asimismo, se mencionan
la o las personas responsables.
Capítulo VIII - Áreas de Desarrollo: Se presentan las áreas de aprendizaje vinculadas con el
Proyecto que se van a desarrollar, con la finalidad de cumplir los objetivos planteados.
Capítulo IX - Bibliografía: Fuentes y soportes documentales utilizados para sustentar

teóricamente el proyecto propuesto.
Capítulo X - Anexos : Se incluye fotos, planos y tablas como material complementario, a fin
de brindar una visión más amplia de los contenidos del proyecto.
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II.- Delimitación del Problema
II.1.- Ubicación Geográfica
Corredor Vial entre Avenida Andrés Bello y Libertador, Casa Don Bosco - Sede Sarría.
Parroquia Candelaria , Municipio Libertador. Apartado 369.
Características: oficinas administrativas, cubículos para atención psicológica, cancha múltiple,

dormitorios, áreas verdes, depósitos, cocina, comedor, casilla de vigilancia, salón de usos
múltiples, biblioteca, baños, equipos de computación e impresión, fotocopiadora.
Destinatario: El proyecto está destinado al niño, niña y adolescentes en situación de calle o en

situación de riesgo, entendido este último como el menor de edad que posee familia, pero en su
ámbito existen factores que conllevan riesgo físico y/o mental
La población está formada por niños y adolescentes de edades comprendidas entre 9-17 años,
en situación de calle o riesgo social. Existe una población permanente formada por dos grupos:
uno que pernocta en la institución y otro que permanece durante el día. Asimismo, existe un grupo
que asiste esporádicamente. A todos ellos la Institución les provee alimentos, atención psicológica,
emocional y espiritual.
II.2.- Diagnóstico de necesidades
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La situación de calle de los niños de Caracas es un problema que tiene que ver con el modelo
consumista y de desigualdad social que ha sufrido Venezuela durante décadas. Los
Salesianos, como congregación, tienen en Sarría más de 100 años. La institución visitada, la
Casa Don Bosco, viene desarrollando su proyecto desde hace 20 años.
Se realizó reuniones previas con la finalidad de obtener información relevante sobre detalles de
la comunidad, su organización y necesidades, en las siguientes fechas:
14 de Julio
22 de Julio
23 de Julio
Mediante un Diagnóstico Participativo integrando la Observación Directa y la Etnografía, se
recolectó la información relevante y se concluyó que hace falta desarrollar las siguientes
actividades:
Talleres de crecimiento personal y formación humana: se impulsa a los niños (as),

adolescentes y jóvenes a saber manejar sus emociones, habilidades, potencialidades y autoestima,
con el propósito de desarrollarse integralmente como individuo.
Talleres para mejorar la comunicación: información para comunicarse de forma asertiva y
mejorar las relaciones interpersonales.
Enseñanza e información sobre actividades laborales: darles herramientas e información
acerca de las distintas ramas laborales, así como enseñarles a realizar actividades de la vida
cotidiana que les puedan ser útiles para conseguir un empleo.
Actualmente la población en tránsito se encuentra en período vacacional y retornará
aproximadamente a mediados de agosto, fecha en la cual se piensa continuar con la labor de
captación de niños y adolescentes en las tomas (invasiones) de Quinta Crespo. A este respecto
se sugirió tomar en cuenta la toma de Candelaria.
Los Dos Grupos de Trabajo realizaron en conjunto la fase de diagnóstico comunitario
Necesidades Formativas
Adquisición de competencias
Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre
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Adquisición de competencias. Precurrentes de Proceso de escolarización
Comunicación efectiva y afectiva
Habilidades Sociales
Grupo AMA : Angélica Campos
Marcia Contreras F
Antonio Da Costa
Necesidades Afectivas
Identidad y autoestima
Necesidades socio-afectivas
Fortalecimiento de la Identidad
Sentido de Pertenencia
Los dos grupos integraron las necesidades afectivas en su planificación y ejecución.
Necesidades Organizativas
Coordinación de los talleres y registro
Articulación comunitaria
Articulación interinstitucional
Fortalecimiento de la participación activa
Grupo RY
Y. Roselia Romero B.
Yoli Sanoja C.
Elias Perez Murillo
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II.2.1.-Técnicas utilizadas para el diagnóstico:
a) Técnica de entrevista:
Se entrevistó al Coordinador y a la Psicóloga de la Casa Don Bosco. Se recopiló la siguiente
información:
Forma organizativa de la Casa Don Bosco: La institución es dirigida por un

Coordinador. Dentro del personal se cuenta con una Psicóloga, asistentes y personal
administrativo. Ocasionalmente tienen apoyo de estudiantes del programa
universitario comunitario.
Características de los miembros de la Casa Don Bosco: Edades comprendidas entre 9

y 17 años, vienen de situación de calle o riesgo social, son captados en las invasiones
o en la calle.
Cantidad de niños y niñas y adolescentes: La población permanentemente varia en su

cantidad de miembros debido a la situación de inestabilidad de los asistentes; el grupo
con que se trabajará es de aproximadamente 16 pudiendo variar con el tiempo .
Modalidad de permanencia en la Casa Don Bosco: Existen dos modalidades de

permanencia: la de estadía permanente (compuesta por niños, niñas y adolescentes que
hacen vida continua en la Institución) y la modalidad de patio abierto (los que asisten a
diario o esporádicamente).
Nivel de lecto-escritura: La mayoría de los niños, niñas y adolescentes no sabe leer ni

escribir. Algunos sólo escriben su nombre.
10
Nivel académico: En este aspecto el desnivel es considerable. A la Casa Don Bosco le fue
reconocido, hasta el año pasado, el otorgamiento de los grados académicos que allí se
cursaban; actualmente sólo se entrega conocimientos precurrentes o preparatorios
para cuando ingresen a la educación formal.
Horarios y actividades planificadas: El horario regular abarca desde las 8.30 a las 5.30.
Durante el día realizan diferentes actividades: juegos didácticos, deportes, visitas guiadas,
formación académica, atención psicológica, entre otras.
Ancedecentes de intervención de otras instituciones o personas en el grupo:

Eventualmente han recibido talleres dictados por estudiantes de la UCV, en materias tales
como: física, química y matemáticas, especialmente en el área de experimentos prácticos.
También, esporádicamente, han recibido talleres de creatividad: orfebrería, pintura, teñido
de telas, entre otros.
El pasado año, dos estudiantes de la facultad de Humanidades y Educación, Escuela de
Psicología (UCV) realizaron un estudio de atención y orientación psicológica en la Casa
Don Bosco.
Asimismo, tres estudiantes de la Escuela de comunicación Social desarrollaron su proyecto
comunitario sobre los Medios de Comunicación en la Institución.
De las entrevistas con los responsables de la Casa Don Bosco, se dedujo que una de las
necesidades más importantes es contar con recursos humanos en todas las áreas.
b) Dinámica Lúdica: Esta actividad se realizó conjuntamente con la psicóloga y un

grupo de niños, niñas y adolescentes en su primer día de incorporación a la Casa Don
Bosco.
A través de esta actividad, se pudo observar las siguientes necesidades:
• Solidaridad grupal
• Integración grupal
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• Liderazgo
c) Dibujo: Con el mismo grupo de niños, niñas y adolescentes se interactuó a través de la

técnica de dibujo por ser una forma libre, sin inclusión de elementos y/o preguntas que
pudieran intimidarlos.
A través de esta actividad, se pudo observar las siguientes necesidades:
• Fortalecimiento de la Identidad
• Sentido de Pertenencia
• Comunicación efectiva
• Adquisición de competencias. Precurrentes de Proceso de escolarización
• Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre
• Habilidades Sociales y Comunicacionales
• Identidad y autoestima
• Necesidades socio-afectivas
• Fortalecimiento de la Participación activa
• Coordinación de los talleres y registro
• Articulación comunitaria
• Articulación interinstitucional
• Adquisición de competencias
Las necesidades observadas se dividieron en tres Bloques

Adquisición de competencias
Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre
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Adquisición de competencias precurrentes de Proceso de escolarización
Comunicación efectiva y afectiva
Habilidades Sociales
Identidad y autoestima
Necesidades socio-afectivas
Fortalecimiento de la Identidad
Sentido de Pertenencia
Coordinación de los talleres y registro
Articulación comunitaria
Articulación interinstitucional
c) Observación directa: Se hizo un recorrido en el ámbito de la Casa Don Bosco,

Al observar la interacción de niños, niñas y adolescentes se captó mayor apatía en la
participación de los adolescentes, quienes se mostraron más esquivos y desconfiados, con
tendencia al aislamiento; sin embargo, de alguna manera, se vincularon a las actividades
realizadas
II.3.- Características de la Población
La población está formada por niños, niñas y adolescentes de edades comprendidas entre 9-17
años, en situación de calle o riesgo social. Existe una población permanente formada por dos
grupos: uno que pernocta en la institución y otro que permanece durante el día. Asimismo existe
un grupo que asiste esporádicamente.
Dada la diferencia de niveles de escolaridad, se realizan actividades académicas de tal manera que,
al incorporarse a la escolaridad, exista cierta familiarización con los contenidos académicos.
13
Una vez insertos en los diferentes planteles educativos, también se realizan actividades de
nivelación con el fin de solventar el retraso académico que la mayoría presenta debido, entre otras
causas, a la incorporación tardía o a la interrupción del proceso escolar.
Otra dificultad que suele presentarse es el desnivel de edad con respecto a los alumnos regulares.
Al momento de planificar actividades con este grupo, se debe tomar en cuenta que no todos saben
leer.
II.4.- Antecedentes históricos
El 20 de noviembre de 1894 llegaban a Caracas el P. Enrique Riva, varios seminaristas y el

coadjutor salesiano José Faletti. Venían para hacerse cargo de una Escuela Pública de Artes y
Oficios, pero las nuevas condiciones que encontraron, distintas a las que se les había notificado
previamente, les impidió aceptar la obra.
En agosto de 1895 abren en La Pastora el “Colegio San Francisco de Sales, que trasladarán a la
sede actual dos años después, en 1897. Cuatro años más tarde abrirán la “Escuela Gratuita Don
Bosco”, conocida familiarmente como “La Escuelita”, destinada para los niños del sector popular
más cercano. El Colegio San Francisco de Sales admite alumnos internos, seminternos y externos.
En 1934, dos años después de la muerte del P. Enrique Riva, se hacen realidad los sueños de los
primeros salesianos: la creación de la escuela de Artes y Oficios. La motivación no podía ser
mejor: la canonización de San Juan Bosco, cuyo acontecimiento decidieron conmemorar con la
apertura de los talleres. De esta manera se implanta la “Educación para el Trabajo”, tan peculiar en
la educación salesiana, que favorece el desarrollo de aptitudes y competencias. Con el correr del
tiempo, cuando se establecen en Venezuela las escuelas técnicas, la escuela salesiana asume los
nuevos programas.
La obra de Sarría se fue haciendo cada vez más compleja: internado para artesanos y estudiantes,
externado, clases y laboratorios, talleres; el Santuario de María Auxiliadora, un centro de
devoción e irradiación mariana; la imprenta, la editorial y la librería. Y en la misma casa se
encontraba la sede central de los salesianos de Venezuela.
14
Con el correr de los años las instalaciones se hacen insuficientes y así, durante los años 1940-
1942, se construye el edificio escolar actual que comprende un ala para clases y otra de dos pisos
para residencia de internos y talleres para los artesanos. A partir de 1955, se cierra el internado
para los estudiantes, quedando sólo como seminternado.
El año 1971 se funda el Centro de Cultura Popular “Don Bosco”, como actividad social del
Santuario de María Auxiliadora, consistente en una Escuela Nocturna para Adultos. Ese mismo
año se traslada a Boleíta la sección de la técnica y en 1973 se fusionan las primarias del Colegio
San Francisco de Sales y de la Escuela Popular Don Bosco.
En la búsqueda de una contribución más significativa al desarrollo social, a través de la educación,

se hace necesario realizar una educación en la que la ciencia, el estudio y el trabajo, la teoría y la
práctica, la escuela y la vida, la enseñanza y la producción, se integren vitalmente. Por esta razón
en el año 1981, se promueve la “Educación para el Trabajo”, de acuerdo a la nueva Ley de
educación. Para ello se condicionan amplios talleres, en la antigua sección de Artes y Oficios, para
los alumnos.
La Casa Sarría de la Asociación Civil Red de Casas Don Bosco fue fundada en 1996. Esta obra de
la Congregación Salesiana, situada en Caracas (Distrito Capitall), atiende a través de una acción
educativa-pastoral de carácter preventivo a unos 56 niños y adolescentes trabajadores o a los que
hacen de la calle su hábitat principal y su lugar de supervivencia.
III.- Justificación
En función a las necesidades de la comunidad de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don
Bosco y con el objeto de hacer un trabajo cultural que solucione sus necesidades reales, se
planteó realizar - en forma conjunta- un Programa Cultural Comunitario que desarrolle
competencias en las siguientes áreas:
• Crecimiento Personal y Formación Humana
• Estrategias para la optimización de las habilidades sociales comunicacionales
15
• Aprendizaje de actividades productivas como precurrentes útiles a las actividades
laborales.
Y como valor agregado, la sensibilización en temas ambientales en pro del hombre nuevo
con visión participativa y protagónica en armonía con su entorno.
Para contribuir a este crecimiento personal es importante la realización de talleres y dinámicas de

grupo, con el propósito de proporcionarles herramientas útiles para el desenvolvimiento de sus
relaciones interpersonales en general.
Aspecto Social
Permitirá a las comunidades empoderarse de los proyectos mediante la metodología
participativa, proyectando la sustentabilidad de los mismos a través del desarrollo endógeno.
Aspecto Educativo
Contribuirá al abordaje de las comunidades de albergues de niños, niñas y adolescentes en
situación de calle o riesgo con una metodología social que, mediante herramientas culturales,
permita el desarrollo de una mejor Calidad de Vida.
Aspecto Personal
Permitirá a los activadores aportar al bienestar social de las comunidades y lograr los
aprendizajes que le permitan la obtención del Grado de Licenciados en educación Mención
Desarrollo Cultural.
IV.- Antecedentes
Como antecedente se puede mencionar al Proyecto de Aldeas Infantiles SOS, Organización de

Desarrollo Social, independiente y no gubernamental, que desde hace más o menos 60 años
trabaja en todo el mundo a favor de las necesidades, intereses y derechos de las niñas y niños. Las
16
actividades se centran principalmente en las niñas y niños desasistidos, en situación de riesgo
social y en familias carentes de los más elementales recursos humanos y materiales para llevar una
vida digna y mucho más próspera.
Aldeas Infantiles fue idea de un hombre humanista e idealista de amplia visión: Herman Gmeiner,
de origen austríaco, con una experiencia de vida similar a la de algunas niñas y niños de las Aldeas
Infantiles SOS. Gmeiner perdió a su madre cuando era muy pequeño y una de sus hermanas, de
quince años de edad, se ocupó de él y de sus ocho hermanos.
Una vez adulto Herman Gmeiner soñó con la idea de un lugar donde los niños y niñas en situación
de riesgo social recibieran todo lo que él recibió de sus hermanos y hermanas; así nació en Imst,
Austria, la primera Aldea Infantil SOS, en 1.949. Con un centavo al mes, Gmeiner se hizo de un
grupo de amigos y ayudantes con quienes consolidó una filosofía de vida que ahora mantiene más
de 400 Aldeas Infantiles SOS en 132 países.
La primera Aldea Infantil SOS de Venezuela se construyó en la Cañada de Urdaneta,Estado Zulia

(1979); la segunda dos años después (1981) en Ciudad Ojeda, Estado Zulia y en el año 2001 se
fundó la Aldea Infantil SOS en Maracay-Turmero, Estado Aragua.
Además de las Aldeas Infantiles la organización realiza otros Programas de trabajo como
Comunidades Juveniles, Viviendas Asistidas, Fortalecimiento Familiar, Centros y Hogares
Comunitarios
Se puede mencionar la experiencia de la Comunidad Católica Carismática Los Samaritanos,

quienes han creado como parte de sus programas sociales la Fundación Casa Hogar Divino Niño
para atender a 40 niños en situación de riesgo social. Esta es una fundación privada, sin fines de
lucro y creada en 1996, con el fin de rescatar a los niños de familias desestructuradas o en
condiciones de pobreza crítica. Sede, ubicada en Prado de María Municipio Libertado, Caracas.
Dirección: Calle Real de Prado de María, Casa N° 38, Prado de María. Caracas.
17
Se deben mencionar los talleres dictados por estudiantes de la UCV, en la Casa Don Bosco en
materias tales como: física, química y matemáticas, especialmente en el área de experimentos
prácticos.
También, esporádicamente, han recibido talleres de creatividad: orfebrería, pintura, teñido de

telas, entre otros.
El pasado año, dos estudiantes de la facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Psicología

(UCV) realizaron un estudio de atención y orientación psicológica en la Casa Don Bosco.
Asimismo, tres estudiantes de la Escuela de comunicación Social desarrollaron su proyecto
comunitario sobre los Medios de Comunicación en la Institución.
No se debe dejar de mencionar la Misión Niños del Barrio, recientemente creada adscrita al
Ministerio del Poder Popular para el Desarrollo Social, que tiene como finalidad prestar
apoyo a niños, niñas y adolescentes que requieran apoyo de índole económico, social y
cultural, para su desarrollo integral en pro de una mejor Calidad de Vida, tanto para ellos como
para su comunidad.
V.- Objetivos
V. 1.- Objetivos Comunitarios
General
Desarrollar un Programa Cultural Comunitario para la formación social integral de niños,

niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco - Sede Sarría. Parroquia Candelaria.
Específicos
18
Diagnosticar las necesidades socio-culturales de la comunidad de niños, niñas y adolescentes de
la Casa Don Bosco – Sede Sarría. Parroquia Candelaria.
Implementar un plan de formación cultural integral participativa con los niños, niñas y
adolescentes de la Casa Don Bosco. Sector Sarría.
Presentar el programa realizado por los integrantes de la comunidad de la Casa Don Bosco a
la comunidad.
V.2.- Objetivos de Aprendizaje
Generales
Adquisición de competencias educativas para la realización de un Programa Cultural

Comunitario para la formación social integral de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don
Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria.
Específicos
Diagnosticar las necesidades con la comunidad de niños, niñas y adolescentes de la Casa

Don Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria, mediante la técnica de diagnóstico
participativo.
Planificar un Programa Cultural Comunitario para la formación social integral de niños, niñas
y adolescentes de la Casa Don Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria.
Planificar enfoques conceptuales y metodológicos. Conceptos básicos. Planificación. Modelos

de planificación. Pensar científico y creatividad
19
Conocer y manejar estrategias y técnicas de estudio. Condiciones básicas para la situación de
aprendizaje.
Conocer y aplicar los supuestos filosóficos de los enfoques investigativos.
Desarrollar proyectos de aprendizaje como procesos dinamizadores.
Conocer los paradigmas cualitativos. Investigación acción. Investigación acción participativa y

Etnografía.
Conocer los fundamentos teóricos de la educación física, el deporte y la recreación; el

deporte y la cultura física; áreas y medios de recreación. Expresiones socioculturales
recreativas y el rol del educador y el activador cultural.
Conocer el Paradigma cualitativo. Diseños de investigación social. Métodos y técnicas de

investigación social. Investigación acción. Investigación acción participativa.
Conocer los Enfoques que explican el aprendizaje. Teorías del aprendizaje social. Variables y
factores que afecten el aprendizaje.
Aplicar las diferentes técnicas de evaluación ajustadas a las características de la comunidad

mediante un Plan de Evaluación.
Promover el desarrollo sociocultural mediante la construcción de teorías a partir de la reflexión

de la práctica en Proyectos Socioculturales, como espacio de formación para el educador (a) y el
activador(a) cultural.
Practicar la Gerencia socioeducativa y cultural mediante la aplicación de Estrategias de trabajo

comunitario y Gestión de proyectos socioculturales mediante Técnicas y estrategias colectivas.
Promover la lectura mediante la lúdica como eje esencial en la promoción del libro y la lectura.
20
Utilizar Estrategias para la promoción del libro y la lectura. Como promotor de lectura:
mediador(a), animador(a), activador(a) cultural en el entorno de Espacios culturales y
comunitarios
Promover los procesos culturales de la creación artesanal mediante el modo de producción

artesanal, utilizando herramientas prácticas para la indagación e investigación artesanal.
Reconocer el teatro y la danza como herramientas de desarrollo social comunitario.
Conocer las diferentes manifestaciones materiales y sus atributos formales: estéticos, históricos,
funcionales, artísticos, mágico- religiosos, esculturas y pinturas en general.
Valorar la cultura de los pueblos originarios a través de su tradición oral (leyendas , cuentos y
mitos de contenido ecológico de nuestro continente).
VI.- Aspectos Metodológicos
.
Conjunto de acciones previstas, organizadas y desarrolladas sistemáticamente por una persona o
por un colectivo, destinadas al logro de una serie de aprendizajes.
Forma de aprendizaje que privilegia el rol activo del participante, quien integrado a una
realidad situacional, detecta sus problemas y les aporta soluciones para transformarla, todo
ello dentro de un proceso autogestor participativo y vivencial
ETAPAS DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE
GRUPO DE TRES
ACTIVADORES DIAGNOSTICO
AUTO BIOGRAFIA PARTICIPATIVO
PERFILES
21
CONTEXTO
COMUNITARIO
NECESIDADES /
FORMATIVAS
NECESIDADES /
PROBLEMAS
PROPOSICIÓN DE
PROYECTO
JERARQUIZACIÓN DE ELECCIÓN DE UN
NECESIDADES PROBLEMA A
FORMATIVAS RESOLVER
EJECUCIÓNDE
PROYECTO SISTEMATIZACION
SISTEMATIZACIÓN DE DE EXPERIENCIAS
APRENDIZAJES
INFORME DE
APRENDIZAJE DEL
PROYECTO
COMPETENCIAS
TRANSFORMACIÓN
ADQUIRIDAS
SOCIAL EN LA
COMUNIDAD
Metodología
De proyectos
Base curricular Base filosófica

•Vínculo realidad-formación
•Autogestión
•Aprendizaje permanente
•Currículum abierto
•Método de proyecto
Base metodológica
Elementos que caracterizan la metodología de proyectos de aprendizaje
Un sistema de aprendizaje por proyectos tiene las siguientes ventajas:

Como participante, toma en cuenta la vivencia y la interpretación de la realidad del
individuo
22
• Se parte del conocimiento de sus capacidades como aprendices activos, sujetos sociales
con destrezas comunicacionales que pueden ser enriquecidas
• Se ejercitan en la evaluación objetiva de su trabajo
• Convierten su práctica en objeto de reflexión
• Privilegia la visión cooperativa del aprendizaje
Se realizó una
aproximación al
objeto de aprendizaje
a través de la
observación En conjunto se realizó
un mismo diagnóstico
Comunitario
Observación
Etnográfica y
experiencias
comunitarias
Detección de
necesidades
Grupo 1
Conformado por Tres

activadores Grupo 2
La coordinación de la Conformado por tres

ejecución, control de activadores
aistencia, organización de
materiales, apoyo en la Registro y apoyo hacia los
ejecución de talleres talleristas
de pintura, orfebrería,
manualidades, encuadernado. Ejecución de talleres de teatro
Difusión y enlace con las danza , cuenta cuentos,
instituciones culturales . máscaras. Registro fotográfico.
Talleres Dictados por activadores de

Misión Cultura
23
Presentaciónes programadas al Grupo de Sistematización
Exploración y observación del entorno social y comunitario (2)

De fase Diagnóstica (1 sesión)
Presentación de avances de Proyecto (2 sesiones)
Muestra de Productos culturales (2 sesiones)
De propuesta de Proyecto de aprendizaje (1 sesión)
De Proyecto en Fase de Ejecución (Se realiza finalizado el proyecto).
1-. INTENCIÓN
• Origen de la situación problemática
• Contexto: (comunitario, situacional, activadores, sujetos participantes en la
transformación).
• Diagnóstico participativo
•
2-. PREPARACIÓN
•
A) DEFINICIÓN
• Planteamiento y definición del problema (decisión de activador/es junto a la comunidad)
• Justificación e importancia.
B) PLANIFICACIÓN
• Objetivo general
• Objetivos específicos
• Objetivos de aprendizaje
• Plan de intervención comunitaria
• Antecedentes y teorías referenciales
• Enfoque metodológico
• Cronograma de actividades
EJECUCIÓN
• Ejecución (y desarrollo de las fases según plan pogramado)
• Evaluación
• Reflexión y sistematización
• Socialización de productos y resultados
24
Resumen Metodológico
Proyecto Basado en la metodología de Aprendizaje Por Proyecto
Tipo de Proyecto Factible Comunitario
Uso del Tiempo: Transaccional contemporáneo
Enfoque Etnográfico
Evaluación Cualitativa
25
VII.-Planificación de Actividades previas, en preparación a la ejecución
del Proyecto de Aprendizaje
Actividades a Información a Medios de Recursos Fecha de

Realizar Obtener Registro de inicio y
Información culminación
Recolección de Proceso de Fotografía y Sacos de 5 de abril
semillas recolección y Registro papel, libretas
cuido de las escrito lápices, cámara
especies
arbóreas y
sistemas
ecológicos de
las plazas
Interacción
con grupos
Ejercicio de Detección de Fotografía y Libreta , 5 de Mayo
Diagnóstico necesidades de filmación cámara,
Participativo los usuarios Registro lápices, hoja
Plaza Bolívar de la Plaza escrito de registro
Bolívar con
respecto a su
interacción con
el entorno
Ejercicio de Evaluación de Fotografía y Libreta , 12 de junio
Observación las condiciones filmación cámara,
directa de la Plaza Registro lápices, hoja
Evaluación e Bolívar escrito de registro
inventario inventario
ecológico
Planificación de actividades
26
27
Descripción de las Actividades y Talleres
TALLER DE MÁSCARAS RÁPIDAS. (Elaboradas con material de reciclaje)
MATERIALES.
* Carpetas de Manila. (cualquier tamaño, usadas, mínimo 1 por participante)

* Grapas corrugadas ( grandes)
* Papel periódico, bolsas de papel marrón usadas (sin manchas de aceite o grasa)
* Pintura de cualquier tipo o en su defecto, marcadores de colores)
* Material para adorno (papeles de colores, botones, estambre, lentejuelas, etc.etc.)
* Pega de contacto o silicona líquida. (1 pote para uso colectivo)
* Liga delgada. (1 metro por participante. Preferiblemente de color oscuro.)
* 1 kg, de harina de trigo. (preferiblemente no leudante)
* 5 sobres de alumbre.
OTROS.
* Tijeras para cortar papel

* Pinceles. (diferente grosor y tamaño)
* Potecitos plásticos para mojar pinceles y depositar pega.
* Jabón azul. ( lavarse las manos)
NOTA. Los participantes deben usar ropa de trabajo. Traer trozos de franela usada para limpiarse
las manos y secar pinceles.
Se necesita dos sesiones de trabajo, así se asegura un buen secado de la máscara.
28
TALLER DE MASCARAS RAPIDAS.
Descripción de la actividad.
Al inicio de la sesión se realizó una dinámica lúdica, con el fin de que la facilitadora conociera el
nombre de los participantes.
Antes de comenzar la elaboración de las máscaras, se hizo una pequeña introducción teórica
acerca del origen y diferentes usos de la máscara. También se habló de las características faciales
étnicas.
Posteriormente, cada uno de los participantes dibujó, en forma muy esquemática, un rostro triste,
uno alegre y uno enojado. Se jugó algo haciendo morisquetas para ilustrar las diferentes
expresiones.
Una vez realizadas estas actividades, se mostró a los participantes una máscara ya elaborada que
fue examinada, comentada y usada por algunos.
Se repartió el material y algunos instrumentos que se utilizan en la confección de la máscara.
Todos trabajaron con un molde base que podía ser modificado a voluntad en cuanto a tamaño y
forma. Se marcó el molde sobre las carpetas, realizando las modificaciones que cada uno deseaba
realizar.
Se recortó la máscara y se procedió al plegado que le daría volumen a la nariz, se fijó dicho
volumen con una grapa colocada en la parte superior del apéndice nasal. Se abrió los orificios
correspondientes a los ojos, variando forma y tamaño al gusto del participante. Los que así lo
deseaban le agregaron orejas o volúmenes. Enseguida se trabajó, con la técnica de papel pegado
combinado, en algunos casos, con papel maché.
Se utilizó papel periódico y pega casera (engrudo de harina de trigo); se secó lo más posible con
un secador para cabello y con exposición al sol. Así terminó la primera sesión del taller.
La segunda sesión se realizó dos días después. Las máscaras, ya secas, se sellaron, se les abrió los
orificios para colocar liga y se pintaron. Una vez pintadas se aceleró el secado con secador para
29
cabello y se les colocó la liga. La parte interior de la máscara se selló con spray para acabado, se
pegó adornos en la parte externa y se selló dicha superficie con cola blanca. Se dejó secar a
temperatura ambiente
MATERIALES.
* Carpetas de Manila. (cualquier tamaño, usadas, mínimo 1 por participante)

* Grapas corrugadas ( grandes)
* Papel periódico, bolsas de papel marrón usadas (sin manchas de aceite o grasa)
* Pintura de cualquier tipo o en su defecto, marcadores de colores)
* Material para adorno (papeles de colores, botones, estambre, lentejuelas, etc.etc.)
* Pega de contacto o silicona líquida. (1 pote para uso colectivo)
* Liga delgada. (1 metro por participante. Preferiblemente de color oscuro.)
* 1 kg, de harina de trigo. (preferiblemente no leudante)
* 5 sobres de alumbre.
OTROS.
* Tijeras para cortar papel

* Pinceles. (diferente grosor y tamaño)
* Potecitos plásticos para mojar pinceles y depositar pega.
* Jabón azul. ( lavarse las manos)
NOTA. Los participantes deben usar ropa de trabajo. Traer trozos de franela usada para limpiarse
las manos y secar pinceles.
Se necesita dos sesiones de trabajo, así se asegura un buen secado de la máscara.
JUGUEMOS A CREAR CON EL MOVIMIENTO , EL GESTO Y LA PALABRA.
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(Taller de búsquedas expresivas orientadas al Juego
Dramático. Una sesión)
María Angélica Campos
Taller Teórico-práctico que, eventualmente, finaliza con un ejercicio de cuento dramatizado. Los
participantes son estimulados a través de la música, lectura de cuentos y ejercicios Corpo-vocales.
Se realiza una serie de ejercicios: búsqueda rítmico-auditiva,
juego de improvisaciones, creación colectiva de cuentos, búsquedas expresivas con la
voz y onomatopeyas, entre otros.
REQUERIMIENTOS:
* Espacio adecuado (amplio, iluminado y aireado)

* Sonido (reproductor)
* Ropa de trabajo (cómoda, amplia y lavable)
JUGUEMOS A CREAR TEATRO. (Dos sesiones)
No es propiamente un Taller de Teatro, sino de búsquedas orientadas al mismo; con este fin se
realizará una serie de ejercicios tales como:
• Juegos de improvisación.
• Juegos corporales.
• Búsqueda de sonidos.
• Ejercicios sensoriales
• Juegos dramáticos
• Juegos teatrales.
31
REQUERIMIENTOS.
• Espacio adecuado.
• Sonido.
• Ropa de trabajo.
JUGUEMOS A CREAR CON EL MOVIMIENTO, EL GESTO Y LA PALABRA.
Descripción de la actividad.
Se comenzó con búsquedas ritmíco auditivas utilizando instrumentos de percusión y sonidos

emitidos por los participantes. Se jugó a “hacer sonar el cuerpo” y combinar emisión de sonido
con movimientos corporales. Se trabajó lateralidad, ritmo, tempo y calidad de movimiento.
Estimulados por la facilitadora, los participantes crearon un cuento colectivo, mencionando lo que
les gustaría ser cuando adultos. También jugaron a crear cuentos con seres míticos.
Finalmente, utilizando instrumentos, telas y máscaras, versionaron dos cuentos amerindios (previa
narración de la facilitadora) “El Diluvio”, leyenda Maya y “El nacimiento del Viento”, leyenda
wawenok.
La sesión finalizó con un juego colectivo de lateralidad y uso del espacio.
JUGUEMOS A CREAR TEATRO.
Descripción de actividades.
Se trabajó en dos sesiones.

En la primera sesión se trabajó con juegos corporales y ejercicios sensoriales. Los participantes
jugaron a improvisar a partir de diferentes elementos: cuentos, chistes, vestuario, instrumentos etc.
etc.
32
Posteriormente se pasó a juegos de dramatización con creación de personajes y conflicto. Se hizo
énfasis en el uso de la voz y su proyección.
Segunda sesión: los participantes hablaron de la conservación del ambiente y de Ecología, en vista
del interés demostrado en el tema versionaron un texto dramático “El Plan se las Aguas” y
presentaron ante el colectivo el resultado de su trabajo. Utilizaron telas, máscaras e instrumentos
como palo de lluvia y maracas para los efectos sonoros
Cronograma de actividades
Año 2008 enero febrero marzo abril mayo junio julio agosto
Planificación
Adquisición de
destrezas
Diagnóstico
Participativo
Elaboración de
anteproyecto
Presentación de
Anteproyecto al
grupo de
Sistematización
Ejecución de
Programa
Cultural
Evaluación de
programa
Cultural
Presentacion
33
VIII.- Perfil Prospectivo
Se realizó una comparación del perfil de ingreso con el perfil prospectivo o de formación de
cada activador, los cuales son base para construir la matriz curricular personal a partir de las
fortalezas y debilidades que identifican aprendizajes adquiridos. Se comparan con los
requerimientos basados en las necesidades de la comunidad para la incorporación de los ejes
temáticos necesarios en el logro de los objetivos, tanto comunitarios como de aprendizaje.
COMPONENTES EJES TEMÁTICOS U/C

Componente General
1. Planificación y desarrollo 3
2. Aprendizaje por proyecto 3
3. Investigación cualitativa 3
4. Deporte y recreación 3
5. Investigación social y transformación 3
6. Teoría y práctica del aprendizaje 3
Ámbito antropogógico 7. Psicología evolutiva 3
8. Evaluación de los aprendizajes 3
Especializado 9. Animación, promoción y desarrollo cultural 3
10. Formulación y evaluación de proyectos 3
Literatura
11. Literatura para niños, niñas y jóvenes 3
12. Literatura oral 3
Artesanía 13. La actividad artesanal 3
14. El producto y las técnicas de producción artesanal 3
Teatro y Danza 15. El teatro y la danza como proceso de creación 3
individual y colectivo
Artes Visuales 16. Formas de expresión de las artes visuales 3
17. El arte de educar desde la creación plástica 3
Patrimonio Cultural
18. La tradición oral como expresión multiétnica y 3
pluricultural
19. La creación individual y colectiva 3
Total 19 Ejes temáticos 57 UC
GENERAL 5 15
ANTROPOGÓGICO 3 09
ESPECIALIZADO 11 33
TRABAJO DE GRADO 06
34
Registro de aprendizajes adquiridos
Título del Proyecto: Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa Don Bosco
Sede Sarría. Candelaria. Caracas. Distrito Capital
Fecha de Inicio: 25 de Febrero 2008 Fecha de culminación : 29 de Agosto 2008
Contenidos Habilidades y destrezas Actitudes y Valores

Temáticos
Fecha: 25/02/08
Planificar enfoques conceptuales y Valorar como importante el proceso de
metodológicos. Conceptos básicos. Modelos planificar, los procesos sociales, culturales
de planificación. Planificación, pensar y educativos a partir de las necesidades e
Planificación y desarrollo científico y creatividad. intereses de las comunidades para la
La planificación del proceso social construcción de los planes locales y
Procesos de la planificación nacionales de desarrrollo endógeno.
Planificación educativa
Plan estratégico nacional
Fecha: 25/02/08
Desarrollar proyectos de aprendizaje como Perseverancia- fijar metas- cumplir

Aprendizaje por proyecto procesos dinamizadores. objetivos, trabajo en equipo. organizativa-
proactiva- tolerancia- participación-
Fecha: 25/02/08
Conocer los paradigmas cualitativos Construir los espacios de formación que

Investigación acción estimulen la investigación y reflexión
Investigación Cualitativa Investigación acción participativa acerca de la praxis educativa y cultural, a
Etnografía fin de potenciar el trabajo comunitario y
las distintas manifestaciones culturales de
la sociedad.
Fecha: 25/02/08
35
Conocer los fundamentos teóricos de la Valorar el deporte y la recreación como
educación física, el deporte y la elemento indispensable para el goce de la
Deporte y recreación recreación. El deporte y la cultura física. ciudadanía mediante el mantenimiento de
Areas y medios de recreación. su estructura física y mental en óptimas
Expresiones socioculturales recreativas condiciones.
Rol del educador y el activador cultural
Fecha: 25/02/08
Conocer el Paradigma cualitativo Valorar los espacios de discusión y análisis

Investigación social y Diseños de investigación social Metodos de los marcos teóricos metodológicos que
Transformación y técnicas de investigación social sustentan los nuevos tipos de investigación.
Investigación acción Investigación Acción
Participativa
Ámbito Antropogógico
Fecha: 25/02/08
Enfoques que explican el aprendizaje. Conocer las diferentes teorías y prácticas

- Conductista-Neo-conductista. sobre el aprendizaje y su aplicación
- Teorías Cognoscitivas en proyectos innovadores, dirigidos a los
- Teorías del aprendizaje social. diversos escenarios de la comunidad,
- Teorías constructivistas. en entornos formales y no formales, como
Variables y factores que afecten el elemento esencial en la
Teoría y práctica del aprendizaje. transformación de los procesos educativos y
aprendizaje - Personalidad. culturales que impulsarán la
- Inteligencia transformación social.
- Maduración
Dificultades de aprendizaje en ámbitos
formales y no formales.
- Dislexia
- Agrafía
- Problemas emocionales
- Retraso leve o inteligencia limítrofe
Fecha: 25/02/08
PSICOLOPSICOLOGÍA
Conocer las diferentes áreas relacionadas Conocer los diferentes enfoques teóricos
a los ciclos evolutivos y aplicarlas en el que explican el desarrollo del individuo
36
contexto educativo. (desde el nacimiento hasta la madurez)
- Área psicomotriz
Psicología Evolutiva - Área cognitiva
- Área socio-afectiva
- Área ética-espiritual
- Área lingüística
Etapas del desarrollo evolutivo y sus
implicaciones educativas.
Factores que afectan el desarrollo
- Socio-económicos
-
Fecha: 25/02/08
Evaluación Construir espacios colectivos de

Evaluación de los aprendizajes - Principios y propósitos acompañamiento a los procesos formativos
Tipos y modalidades de evaluación que se generen de la actividad educativa y
Técnicas e instrumentos de evaluación cultural desarrollada por los activadores en su
Plan de evaluación entorno.
Especializado
Fecha: Del 18 al 29 de Agosto 2008
Cultura y desarrollo cultural. Promover espacios para la construcción

- Enfoques. colectiva de proyectos socio
- El rol del educador en la cultura. comunitarios que permitan la formación
Animación y promoción cultural. de los activadores y el desarrollo de sus
- Enfoques. comunidades, a partir de un modelo
Animación , Promoción y - Procesos. participativo de gestión cultural.
desarrollo cultural El perfil del animador(a) y promotor(a)
cultural.
Desarrollo de proyectos socioculturales.
- La participación comunitaria.
- Técnicas de difusión y promoción.
- Las tecnologías de comunicación e
información para la difusión y activación
cultural
37
Gerencia socioeducativa y cultural Participar en la gestión de planes, programas
- Modelos gerenciales. y proyectos socioculturales que respondan a
Liderazgo compartido. demandas y necesidades comunitarias,
Formulación y evaluación de Planificación estratégica. regionales y nacionales y
proyectos - Estrategias de trabajo comunitario. que garanticen el protagonismo de los actores
Gestión de proyectos socioculturales. locales como constructores de su
- Tipos de proyectos. desarrollo.
- Técnicas y estrategias colectivas
Literatura oral y la transmisión de Fortalecer la identidad cultural local, regional

saberes entre generaciones. y nacional.
Literatura oral Literatura oral y la interculturalidad Valorar la cultura de tradición oral
Estrategias de promoción de la literatura Fomentar la participación creativa
oral: cuenta cuentos, dramatización,
cantacuentos.
Recopilación de la memoria oral
Estrategias para la promoción del Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y
libro y la lectura metodológicos de la promoción dela lectura y
El promotor de lectura: mediador(a), desarrollar competencias como activador(a)
animador(a), activador(a) cultural, centrado en la
cultural promoción del libro y la lectura en los
Literatura Los entornos lectores: diferentes ámbitos comunitarios, como
Literatura para niños, niñas y - Familia estrategia de acción válida para la formación
jóvenes - Escuela permanente individual y
- Bibliotecas colectiva.
- Espacios culturales y comunitarios
Creatividad y promoción del libro y la
lectura.
Lectura, literatura y creatividad
Fomentar la autoestima, la conciencia

Procesos culturales de la creación ciudadana y la identidad cultural.
artesanal Promover la asociatividad del trabajador
- El Modo de producción artesanal artesanal, a partir del reconocimiento de
Artesanía - El hecho artesanal en el contexto de la la cultura y la identidad nacional, en su
La actividad artesanal conformación histórica de la rol de educador(a) y activador(a) cultural.
El producto y las técnicas de sociedad venezolana. Acreditar su experiencia a fin de
producción artesanal - Criterios utilizados en la contribuir al fortalecimiento de la
conceptualización del hecho artesanal. creatividad y la producción del oficio
38
- Las categorías que atraviesa el hecho artesanal
artesanal.
- Herramientas prácticas para la
indagación e investigación
artesanal.
Historia del teatro Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y

Teatro danza Teatro latinoamericano prácticos del teatro y la danza
Panorama del origen y el Teatro venezolano desarrollando espacios de estudio y discusión
desarrollo de las manifestaciones Teatro clásico donde se vinculen las
teatrales y danzarias Categorías teatrales manifestaciones culturales existentes en cada
EL teatro y la danza como - Teatro de muñecos(as) ámbito comunitario, como
proceso de creación individual y - Teatro de calle. El circo estrategia de acción para la formación
colectiva - Teatro experimental permanente individual y colectiva, que
Presencia del teatro y la danza Historia de la danza fortalezca la identidad nacional y valore las
en el desarrollo cultural Danza clásica diferentes expresiones teatrales y danzarias
venezolano Danza latinoamericana
Danza venezolana
- Tradicional
- Contemporánea
Las manifestaciones materiales y sus Promover la valoración y difusión del

atributos formales: patrimonio y las manifestaciones
- Estéticos culturales expresadas en: las creaciones
- Históricos arquitectónicas; los acontecimientos y
Patrimonio cultural - Funcionales conocimientos significativos de las
La tradición oral como - Artísticos comunidades, transmitidos de generación
expresión multiétnica y - Mágico- religiosos. engeneración. Las creaciones materiales y sus
pluricultural Algunas manifestaciones regionales atributos formales, estéticos,
- Máscara asociada a Diablos Danzantes históricos, funcionales, artísticos o mágico
- Los tambores en el baile de San Juan religiosos; así como la creación
- El budare de piedra prehispánico individual y colectiva con reconocimiento
- Las esculturas y pinturas en general. socio comunitario, para fortalecer la
identidad nacional.
39
1.- Áreas de desarrollo
Teatro y Danza
El teatro y la Danza como proceso de creación individual y colectiva.
Presencia del teatro y la Danza en el desarrollo cultural venezolano
Programa de clases de actuación teatral.
Artesanía
La actividad artesanal
El producto y las técnicas de producción artesanal
Artes Visuales
La plástica como manifestación cultural

Formas de expresión de las artes visuales
El arte de educar desde la creación plástica
Patrimonio Cultural
La Tradición oral como expresión multiétnica y pluricultural

La creación individual y colectiva
40
IX.-Evaluación- Autoevaluación- Heteroevaluación
Evaluación de desempeño Grupal:
El grupo conformado por dos equipos de tres activadores cada uno, haciendo uso del sentido
social de la cooperación y el trabajo social de apoyo y compañerismo entre equipos mediante
la sinergia, logramos una cohesión de trabajo al compartir experiencias y aunar esfuerzos
para un mejor desempeño.
Cada Grupo ejecutó una Fase o aspecto del Proyecto de Aprendizaje
41
X.- Conclusiones
Mediante la ejecución del trabajo se ha podido determinar que los objetivos planteados se han
lograron mediante el desarrollo de un programa cultural. Se incentivó la participación de los
niños, niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco en actividades culturales.
La integración de la comunidad con los niños, niñas y adolescentes de la casa Don Bosco
estableció lazos comunicacionales y afectivos entre los participantes incrementando el sentido
de pertenencia.
La activación de un espacio comunitario para la comunidad en general como lugar

permanente donde se puede ofrecer talleres y actividades socio-culturales que permitan una
mejor calidad de vida e integración comunitaria.
La articulación efectiva con las instituciones, comunidad, activadores culturales logrando la

integración y la participación de diferentes colectivos en pro de un objetivo común.
42
XI.-Bibliografía
Misión Cultura (2005).“Manual Misión Cultura”, Convenio Marco de Cooperación UNERS-

CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela.
Misión Cultura (2007). “ Manual sobre Proyecto de Aprendizaje. Convenio Marco de

Cooperación UNERS- CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela.
Misión Cultura (2008). “ Manual de Diagnóstico Participativo Comunitario”. . Convenio Marco

de Cooperación UNERS- CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela.
XII.- Anexos
Fase de exploración diagnóstica

previa, con la comunidad y
Sistematización del manual de proyecto
de aprendizaje.
43
Fase de Planificación Grupal y
sistematización de los contenidos del
Manual de Diagnóstico Participativo.
Fase de Diagnóstico. Observación

directa.
Una de las Fases del Diagnóstico. Se

utilizó la técnica de dibujo para la
interacción y evaluación
44
Marco Teórico Dibujo de niña de 9 años en
situación de Calle, del Hogar Casa
Temas a tratar Don Bosco
Proyecto de aprendizaje
Lopna
Descripción de una de las actividades diagnósticas
Dinámica. Juego: “El tiro al blanco”.
Participantes en la reunión: La licenciada Alba psicóloga, con los activadores/as:

-Marcia Contreras, Roselia Romero, Yoli Sanoja, Angélica Campos y Elías Pérez Murillo.
-Y los niños y jóvenes integrantes de los talleres invitados a participar: (Lista…)
Recursos a utilizar: un radio, una mesa, sillas, una pizarra, marcadores y cajas de cartón.
Inicio de la actividad:
45
Para comenzar, la licenciada Alba hace la señal de la Cruz y entona un Ave María que todos
seguimos. A continuación da la bienvenida a los nuevos participantes. También hay un
participante de experiencia que parece tímido y un alumno de la tarde que ya conoce el juego.
Seguidamente viene la presentación de cada uno lo cual se realiza diciendo su nombre.
(Nota de Elías: hay una alumna que no quiere o no puede decir su nombre).
Alba lideriza y anima al grupo para comenzar el juego pre-programado. Ella aporta, cuenta las
pelotas y controla todo. Se trata de un juego a la vez didáctico y matemático.
Nota: Alba explica que el juego que consiste en lanzar cada pelota para encestarla en una primera
caja... la más cercana, a 5 metros aproximadamente. Y luego en una segunda ronda, a 7 metros
aproximados.
Cada participante puede lanzar un número de ___ pelotas por su equipo… Y cada equipo tiene dos
minutos para ello. Las niñas (o activadoras?) - participan con la anotación en la pizarra.
-Primera instrucción: Todos los participantes en la actividad deben quitarse los zapatos, que se
colocan detrás del punto de inicio. La actividad comienza con seis participantes que conforman el
grupo general, quienes se organizan automáticamente... "Nosotros hacemos esto, y ustedes
aquello”. Y así reunidos planearon dos equipos.
Después de un ordenado y animado lanzamiento por parte de cada equipo, se reúnen a contar las
pelotas encestadas y a determinar el correspondiente puntaje.
Nota de Elías: falta el registro del trofeo para el equipo ganador. Igualmente la implicación
matemática del juego.
Alba controla los detalles: ¿Todos participaron? ¿Quienes recogieron las pelotas? ¿Cuál fue el
puntaje numérico? ¿Cuál equipo es el ganador? ¿Se logró la meta? … (¿Cuál meta…?)
Análisis colectivo. (Falta el registro… tratar de recordar o consultar con Alba).

Y al finalizar entonaron el Himno Nacional, todos felices de la mano.
Alba: “Ahora salimos un momento y luego regresamos para la siguiente actividad. Ésa es la
manera en que trabajamos aquí.”
Registrado por Elias Perez Murillo
46
CONGRESO
DIAGNOSTICO DE LA COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES DEL

COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL 21
Lic. Mariana Figueroa Lozada dirección electrónica,

alguienmaravilloso@hotmail.com
Institución Benemérita universidad Autónoma de puebla
C. a. Dra. Lilia Mercedes Alarcón Pérez. liliaap@hotmail.com.mx Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla. Maestría en Educación Superior. México
SIMPOSIO- EDUCACION PREUNIVERSITARIA
NECESIDADES CAÑON PARA USB
Estando de acuerdo en que la lectura es hoy en día un medio de comunicación

pues abre la puerta a mundos increíbles, allegando a la persona un cúmulo de
bienes que la mejoran. Proporcionando no sólo información (instrucción) sino que
forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y
recrea, hace gozar, entretiene y distrae; y ayuda al desarrollo y perfeccionamiento
del lenguaje, mejorando la expresión oral y escrita, haciendo el lenguaje más
fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía y prepara para tener éxito en
los estudios superiores.
Respecto a la competencia de lectura, 47 por ciento de los escolares mexicanos

estuvieron en los niveles más bajos y apenas 6 por ciento se colocó entre los
niveles cuatro y cinco, contra 29 por ciento del promedio de la OCDE en las
mejores escalas; en matemáticas, 56 por ciento se quedó entre el cero y el uno,
sólo 0.8 por ciento en el cinco y 0.1 por ciento en el seis. (Avilés 2007) Y el
Estado de Puebla no es la excepción, la educación media superior presenta una
gran diversidad de planes y programas, problemas en la absorción, la cobertura,
la reprobación, deserción y la eficiencia terminal del 65%(SEP 2005-2011)
Preocupados por esta situación, estamos realizando una investigación de tipo

exploratoria, transversal y cuantitativa, para conocer los niveles de comprensión
lectora en estudiantes del Colegio de Bachilleres Plantel 21: en el marco teórico
hemos construido a partir de diversos autores; nuestra definición de lectura, las
representaciones sociales sobre la misma, la familia en la formación de hábitos de
lectura, la conceptualización de comprensión lectora y los instrumentos que nos
permitieron medir los niveles de la misma: literal y/o crítica, y es así como en un
primer análisis de resultados: sólo un 34% de los estudiantes logra tener una
lectura crítica, las familias no participan más que en un 20% en los hábitos de
lectura, y el 40% de nuestros alumnos tiene medianamente hábitos lectores.
La lectura exige una participación activa, una actitud dinámica. El lector es

protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente. La lectura potencia la
capacidad de observación, de atención y de concentración. La lectura facilita la
recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad. El lector, durante la
lectura, recrea lo que el escritor ha creado para él. La lectura es un acto de
creación permanente.
Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compañías. Toda
lectura deja huella lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre
que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos
para admirar e imitar; y, mientras los modelos vivientes (padres, profesores, etc.)
pasan, los protagonistas de los libros permanecen. Las lecturas nos hacen más
libres. Hace unos años hubo un eslogan para la promoción de la lectura que decía:
Más libros, más libre La lectura potencia la formación estética y educa la
sensibilidad estimulando las buenas emociones artísticas y los buenos
sentimientos. Las lecturas nos ayudan a conocernos a nosotros mismos y a los
demás, y —de este modo— favorecen la educación del carácter y de la
afectividad, despertando buenos sentimientos. La lectura nos enriquece y nos
transforma, nos hace gozar y sufrir lectura es un medio de entretenimiento y
distracción, que relaja, que divierte La lectura es una afición para cultivar en el
tiempo libre, un hobby para toda la vida. Una afición que puede practicarse en
cualquier tiempo, lugar, edad y situación. La lectura es fuente de disfrute, de goce,
de felicidad. Se ha hablado mucho de «el placer de leer», y esta frase expresa una
verdad. Leer es una pasión, algo que envuelve a la persona entera y le comunica
un deleite porque es una actividad auténtica y única la lectura es un medio cultural
cien porciento.
La lectura hoy en día es y siempre lo a sido una herramienta fundamental
en el estudio desde la primaria te enseñan ala leer pero para que y porque
si se supone que nos enseñan porque en nuestro país hay tampocos
lectores según los datos que arroja PISA es un programa de la OCDE
para la evaluación estandarizada internacional de los estudiantes; evalúa
que tanto los estudiantes, cerca del término de la educación obligatoria, han
adquirido los conocimientos y habilidades que son necesarias para su plena
participación en la sociedad y que tienen que hacer los países para impulsar
los conocimientos desde sus trincheras las economías necesitarán una
fuerza de trabajo altamente educada y con compromiso , y los individuos
que no posean las habilidades necesarias para el mundo competitivo del
mañana probablemente enfrentarán dificultades en sus vidas adultas".
(PISA 2003)
Además, el país cayó 12 puntos en lectura y ciencias, y sólo aumentó 19 en

matemáticas, si se comparan los resultados con los obtenidos en 2000. Así,
México se distingue una vez más por ocupar el último lugar no sólo en
ciencias, también en las competencias lectoras y de matemáticas de las
naciones integrantes de la OCDE. El organismo internacional dio a conocer,
estos resultados en su sede de México, donde señaló que el hecho de que
uno de cada dos estudiantes se encuentre en los niveles cero y uno es uno
de los grandes desafíos para la nación, el cual sólo se compara con el que
enfrenta Turquía.(OCDE 2006)
Esto último, a escala de los 30 países de la OCDE, pero si se toman en

cuenta las 57 naciones donde se aplicó la prueba, México también se
encuentra a la zaga, y sólo está por encima de países como Argentina,
Brasil, Colombia, Azerbaiyán, Qatar y Kirguistán. En el ámbito
latinoamericano, Chile y Uruguay superan a México. En ciencias –
competencia en la que se colocó el énfasis en esta edición de PISA–, la
media de desempeño de México fue de 410 puntos, al igual que en lectura,
por lo que en ambas se ubicó en el nivel 2 –el mínimo necesario para que
un escolar pueda seguir estudiando en grados superiores–, mientras que en
matemáticas la media fue de 406 puntos, que coloca al país en el nivel uno,
es decir, de insuficiente. Así, en ciencias, 51 por ciento de los alumnos se
situó en los niveles cero y uno, mientras que sólo 0.3 por ciento llegó al nivel
cinco, y nadie de ellos al seis, que son los de mejor desempeño.
Estas concentraciones en las escalas más bajas marcan una gran distancia
de México con el promedio de las naciones que integran la OCDE. Por
ejemplo, en matemáticas, México tiene 20.7 por ciento más de alumnos en
el nivel cero que el promedio de la organización. En el listado, los países
con los desempeños más altos fueron Finlandia, Hong Kong, Canadá y
Corea.
Los Resultados de la Prueba PISA 2006 por Estados, de la República

Mexicana.
Una de las novedades del informe corresponde a los datos relativos a los
estados, donde se destaca que en algunas de las entidades que tienen los
peores niveles de desempeño, hasta 70 por ciento de los alumnos se
encuentra en los niveles cero y uno que, como se dijo antes, no alcanzan ni
lo mínimo indispensable para acceder a la sociedad del conocimiento. Los
estados con los resultados más bajos fueron 12: Chiapas, Tabasco,
Oaxaca, Guerrero, Campeche, Puebla, Michoacán, Nayarit, Hidalgo,
Sinaloa, Quintana Roo y Guanajuato.
En matemáticas, dichas entidades tienen en común que el mayor

porcentaje de sus alumnos está en el nivel cero. Chiapas, con 48 por ciento
de sus estudiantes; Oaxaca, con 45 y Guerrero con 44. En contraste, las
entidades que tienen los logros más altos en las tres competencias
evaluadas son Nuevo León, Aguascalientes, Coahuila y Colima, así como el
Distrito Federal. En ciencias, los que tienen la menor proporción de
estudiantes en el nivel cero son la capital del país y Aguascalientes, con 8
por ciento cada uno. En el otro polo de la escala, la ciudad de México tiene
7 por ciento de sus alumnos en los niveles 4 a 6, mientras que para
Aguascalientes el porcentaje es de 6.
En lectura y matemáticas, Nuevo León, Distrito Federal y

Aguascalientes destacan por tener el menor número de alumnos en la
escala más baja, y Querétaro sobresale por tener hasta 12 por ciento en el
nivel más alto en cuanto a la competencia lectora. La evaluación se aplicó a
37 mil 706 jóvenes de 15 años de escuelas públicas y privadas,
independientemente de su grado académico, aunque 77.8 por ciento tiene
el nivel de bachillerato.
Ante estos resultados la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció 11

acciones prioritarias, que contemplan como eje central la “reinvención” del pacto
federalizado de la enseñanza. Dentro de las que se encuentra el impulso a una
reforma de planes y programas que fortalezcan la autonomía académica y escolar,
la aplicación de una política transversal en el uso de las nuevas tecnologías de la
información, la creación de un sistema nacional de actualización y
profesionalización docente vinculado al Sistema Nacional de Evaluación. Respecto
al fortalecimiento del bachillerato, Miguel Székely, subsecretario de Educación
Media Superior, destacó seis acciones: designación por concurso de oposición de
directivos de los planteles de bachillerato, evaluación de la gestión escolar,
programas de formación docente, reforma integral a la educación media superior,
aplicación de la prueba Enlace en bachillerato y la creación de un programa de
tutorías. (Avilés 2007) estos son los datos y algunas de las acciones con
respecto de lo que hará nuestro país para no estar en estos lugares nada buenos
en los que nos colocamos no necesitamos solo acciones sino sensibilizar que la
lectura no es por fuerza sino un gusto que no solo tenga que ver con la gente que
tiene acceso a ella por sus padres o parientes si no que se parte de la gente en
general pero depende de cambiar muchas mañas adquiridas de tiempo atrás José
Antonio Meyer Rodríguez docente de la universidad popular autónoma de
puebla hizo un estudio sobre los hábitos lectores en La ciudad de Puebla
tiene un índice del 60 por ciento en el uso de las bibliotecas públicas por parte
niños y jóvenes para propósitos escolares. Sin embargo, sus acervos no son muy
abundantes y
enfrentan rezagos en algunas disciplinas. Las universidades, por su parte, cuentan
con bibliotecas
más completas y actualizadas con un nivel de servicio en épocas de exámenes
superior al 75 por
ciento. No obstante, la adquisición de publicaciones en librerías es inferior al 40
por ciento y se
define más por los ritmos y necesidades escolares. Ante ello, las instituciones de
educación
superior han instalado librerías al interior de sus instalaciones pero reportan
niveles de compra un
poco superiores a los de establecimientos de la ciudad. Al analizarse los hábitos
de lectura no
inducida entre diferentes segmentos de la población, se encontraron niveles de
consumo muy
escasos derivados del bajo nivel educativo del territorio en comparación con la
media nacional. El
51 por ciento de los entrevistados reconoció el hábito de la lectura como
importante y necesaria,
reportando adquisiciones de entre 4 y 8 libros por año sobre temas de carácter
histórico y literario.
Sin embargo, el 49 por ciento restante prefirió la literatura de superación personal,
el esoterismo y
el suspenso, donde se identificaron consumos de entre 4 y 6 libros por año.
La lectura de periódicos editados en la ciudad es igualmente bastante baja, debido

en parte al poco
tiraje y mala distribución de muchos de ellos pero, sobre todo, a un escaso hábito
de la población y
una preferencia creciente por la información de los diferentes espacios de radio y
televisión
regional que buscan atender distintas necesidades. Las personas que
reconocieron leer todos los
días el periódico, expresaron su interés por estar bien informados y una práctica
común de
compartirlo con los miembros de su familia, amigos o compañeros de actividad.
Asimismo, los que
señalaron tener acceso a un mayor número de periódicos por día mencionaron no
llegar a leer o
revisar más de tres. La mayoría de los lectores de periódico comentaron que sus
secciones de
mayor preferencia son las de política local y nacional, deportes y cultura. Sin
embargo,
reconocieron también una particular asiduidad por las páginas rosas (sociales), las
de
espectáculos y policía por el sentido de cercanía que ellas tienen con la realidad
local. Casi todos
los periódicos de la ciudad han incrementado durante los últimos años el número
de articulistas en
sus diferentes secciones. Así, al referenciar su influencia en la formación de una
opinión pública
regional se identifico un muy alto nivel de credibilidad -superior al 83 por ciento-
entre los
sectores más involucrados en la política, pero sólo un 27 por ciento de
recordación. Esta presencia
esta claramente segmentada entre los grupos políticos, empresariales y
universitarios, por lo que
se requieren estudios más amplios e intensivos sobre el tema.
Puebla ocupa uno de los primeros lugares a nivel nacional en la adquisición de
materiales ligeros y
populares en puestos de revistas y centros comerciales por parte de públicos
adultos. De ellos, la
lectura de revistas de circulación nacional y extranjeras alcanza estándares de
consumo superiores
al 50 por ciento. Para el caso de las mujeres, quienes son más asiduas lectoras
que los hombres
en un 13 por ciento, las de mayor preferencia tratan temas de espectáculos,
modas, salud, belleza
y notas rosas. Los hombres, por su parte, adquieren publicaciones especializadas
en política,
Negocios, deportes, cultura física, automovilismo, computación y eróticas. A ese
respecto, se
destaca el caso de la revista “Vaquero” que constituye la publicación periódica de
mayor tiraje y
circulación en el país. Esta historieta con edición semanal tiene una gran
aceptación -superior al 87
por ciento- entre los hombres jóvenes de estratos socio-económicos bajos,
quienes se identifican
con un esquema de valores altamente estereotípico de gran permanencia en el
ambiente rural y
sub-urbano del país

Instituto Superior Pedagógico “Rafael M. de Mendive”
Pinar del Río
Congreso Provincial “Pedagogía 2009”
DIDÁCTICA INTERACTIVA
DE LENGUAS (Libro)
DrC. Rodolfo Acosta Padrón

Lic. José Alfonso Hernández
Pinar del Río

INTRODUCCIÓN
El libro DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS fue publicado por la

Universidad de la Habana en septiembre de 2007, en la Editora “Félix Varela”,
para la formación de profesores de español como lengua extranjera. El libro
constituye la síntesis de la línea de investigación interactiva que desarrolla el
Departamento de Lenguas Extranjeras del Instituto Superior Pedagógico “Rafael
M. de Mendive” en Pinar del Río desde 1992. Es el resultado de varias
investigaciones realizadas en diversos tipos de enseñanza, en el campo de la
didáctica del inglés, el español y el francés como lenguas extranjeras.
La línea interactiva objeto de investigación posee una plataforma metodológica
materialista-dialéctica, expresada en el enfoque histórico-cultural y la pedagogía
cubana, con un fuerte componente humanista, una enseñanza basada en tareas
de aprendizaje desarrolladoras y una visión global de la enseñanza de lenguas
que va más allá del concepto de competencia comunicativa en la enseñanza de
lenguas.
En Cuba sólo existen cuatro textos de didáctica de lenguas extranjeras y no se
registra alguno que presente un modelo interactivo, centrado en el alumno y su
proceso de aprendizaje y en el proceso de comunicación como objeto de estudio.
Los textos existentes son: THE TEACHING OF ENGLISH IN THE ELEMENTARY
AND INTERMEDIATE LEVELS (Antich, R., 1975), ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS (Antich, R. y otros, 1986), COMMUNICATIVE LANGUAGE
TEACHING (Acosta, R. y otros, 1997), y DIDÁCTICA INTERACTIVA DE
LENGUA (Acosta, R. y Alfonso, J. 2007)
La globalización ha estimulado aún más el interés y la necesidad del estudio de
la lengua materna y las lenguas extranjeras. El inglés continúa su papel
hegemónico, mientras que el estudio del español ha aumentado considerable-
mente en Europa y América, fundamentalmente como consecuencia de las
emigraciones.
La enseñanza de lenguas extranjeras en el mundo está controlada por las
grandes transnacionales de la información y el comercio razón por la cual
1
proliferan en el mercado internacional cursos que venden el modo de vida
capitalista y no ofrecen espacio a la vida y cultura de las grandes masas
populares.
La comunicación como objetivo de la enseñanza de lenguas es tan antigua como
la misma necesidad de aprenderlas (Howatt, 1998). Sin embargo, nunca antes de
la década de 1970 había existido una metodología acorde con este objetivo,
debido a concepciones erróneas acerca del lengua y la comunicación, (Passov,
1989). Se enseñaba el lenguaje como categoría lingüística, pero no su problema
desde el punto de vista psicológico que es, a decir de Rubinstein (1964), el
problema de la comunicación por medio de la lengua, y el problema del pensar, el
hablar y el hacer uso del lenguaje. Al respecto Leontiev A. N. y Korolieva (1982)
señalan que la enseñanza de lenguas se ha caracterizado por el énfasis en la
forma y la poca atención a los aspectos psicológicos.
Desde el punto de vista pedagógico, la historia de la enseñanza de lenguas
extranjeras ha estado fuertemente dominada por la lingüística estructural y el
conductismo, desde la Segunda Guerra Mundial. Ha recibido también la influencia
de las llamadas teorías metalistas y la influencia de las teorías cognitivistas a partir
de la década de 1960 (Bruner, Goodnow y Austin, 1956; Gagné, 1962 y Ausubel,
1968, entre otros). También recibió desde la década del 1960, la influencia de la
gramática generativa y transformacional de Chomsky (1962), surgida precisa-
mente como reacción al conductismo desarrollado por Watson (1913), Thorndike
(1914), Skinner (1938).
En la década de 1970 aparece el enfoque comunicativo a partir del concepto de
competencia comunicativa de Dell Hymes (1972). Este enfoque en sus inicios
poseía una fuerte base conductista, sin embargo se ha ido enriqueciendo con la
instrumentación de los avances de teorías cognitivas y la teoría humanista
elaborada por Carl Rogers, Abraham Maslow, Combs y otros.
Actualmente las investigaciones en el campo de la enseñanza de lenguas se
mueven, en su gran mayoría, dentro de las teorías interactivas con dirección
cognitiva y social. A ello ha contribuido el enfoque histórico - cultural de Vigotsky y
las teorías de Krashen, citadas estas últimas por Ellis (1995: 243).
2
La Didáctica Interactiva de Lenguas que aquí se presenta ha sido concebida a
partir de la interacción y la actividad del alumno, asumiendo la hipótesis de que
una enseñanza interactiva es la que ofrece oportunidades al alumno de interactuar
con la lengua que estudia para solucionar tareas docentes que requieren atención
al contenido más que a la forma, y que la lengua se aprende en su relación con la
cultura de toda la humanidad, y no de una parte de ella, seleccionada entre otras
criterios por razones comerciales y de intereses de clases. Ha sido elaborada a
partir del enfoque histórico - cultural de Vigotsky y sus tesis sobre la actividad
verbal, de las leyes de la pedagogía cubana, y de las experiencias de los autores
en la enseñanza del inglés, el francés y el español como lenguas extranjeras y en
la formación de profesores de lenguas.
Este texto está dirigido a los profesores de lenguas, en particular de lenguas
extranjeras, y a los estudiantes futuros profesores. Contribuye a su formación
pedagógica en tanto que se ha elaborado a partir de sus necesidades
profesionales de manera que cubre contenidos básicos que todo maestro de
lenguas necesita. El texto defiende un modelo de enseñanza transaccional,
interdisciplinario y de corte global - holista que pone énfasis tanto en el
pensamiento como en la lengua, en el sistema lingüístico y en su uso en la
comunicación oral y escrita, en las estrategias de aprendizaje, así como en la
integración de las competencias comunicativas y en su valor formativo y cultural.
Este libro ha sido utilizado por los autores y otros profesores cubanos en diversos
países en la enseñanza del español como lengua extranjera (Jamaica, Belice,
Haití) y en la formación de maestros de español e inglés (España, Panamá, Haití,
Colombia, Guatemala y Cuba). Fue donado por los autores al Ministerio de
Educación de Haití donde se publicó y se utilizó en la introducción de la didáctica
interactiva en este país. El libro se utiliza en el Instituto Superior Pedagógico de
Pinar del Río en la formación de maestros de lenguas extranjeras y en la
superación de maestros de lenguas en general.
3
DESARROLLO
Didáctica Interactiva de Lenguas, (Acosta, R. y Alfonso, J.: 2007) aparece
escrito en español para la formación de estudiantes futuros maestros de lenguas y
para la superación pedagógica de maestros en ejercicio. Contiene nueve capítulos
y un glosario, escritos en 296 páginas, en un lenguaje claro, directo y ameno. Los
capítulos son:
- Cap. I Fundamentos lingüísticos para la enseñanza de la comunicación.
- Cap. II Fundamentos psicológicos para la enseñanza de la comunicación.
- Cap. III Principios de la didáctica interactiva de lenguas.
- Cap. IV La clase interactiva de comunicación.
- Cap. V La comprensión y construcción de mensajes.
- Cap. VI Enseñanza de la lecto-escritura.
- Cap. VII La enseñanza interactiva de los componentes de la lengua.
- Cap. VIII La enseñanza comunicativa de la gramática, el vocabulario y la
pronunciación.
- Cap. IX La Enseñanza interactiva de la ortografía.
- Glosario de términos.
DESCRIPCIÔN DEL CONTENIDO DEL LIBRO
Fundamentos teóricos de la enseñanza de la comunicación

El análisis del enfoque histórico - cultural de Vygotsky, en particular sus tesis
acerca de la actividad verbal, del pensamiento pedagógico martiano y otros
pensadores cubanos, acerca de la educación, el aprendizaje, la comunicación, la
cultura y el pensamiento, unido a la experiencia pedagógica de los autores en el
campo de la enseñanza de lenguas, generó un conjunto de principios
metodológicos que rigen el proceso docente-educativo de lenguas bajo una
didáctica interactiva o desarrolladora.
Los fundamentos teóricos que aparecen en el Capítulo I, II y III pueden
sintetizarse gráficamente así:
4
DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS
Filosóficas Materialismo
Dialéctico e Histórico
ACTIVIDAD
Psicológicas Sociológicas Lingüísticas Pedagógicas
Vigotsky (E.S.C.) Educación y sociedad Contexto José Martí y otros

Actividad verbal Necesidades y condi- Comunicación Educ. e instrucción
Holismo ciones socio-económi- Lingüística del Teoría y práctica
Cognitivismo cas y políticas. texto Escuela-vida
Humanismo Contexto Funciones Componentes
EDUCACION
COMUNICACION
APRENDIZAJE
CULTURA
Principios didácticos
1. La comunicación para la educación, la autoeducación y la coeducación.
2. La competencia comunicativa como objetivo rector.
3. El pensar, el hacer, el sentir y el crear (lo cognitivo y lo afectivo).
5
4. El enfoque globalizador y la solucion de tareas interactivo-comunicativas
5. Centralización en el aprendizaje del alumno.
6. Aprender a aprender y a enseñar (una nueva cultura del aprendizaje).
7. La comprensión, el análisis y construcción de significados en contextos.
8. La socialización, la cooperación y la atención a la diversidad de alumnos.
9. La unidad entre la familia, la escuela y la comunidad.
10. Consideración de la lengua y la cultura de los alumnos.
11.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZJE
Problema Objetivos Contenidos Métodos Resultados
(tareas interactivas)
La actividad verbal, o comunicación, fue definida por Zimnaya (en Passov, 1996)
como un sistema lingüístico, activo, orientador y mediador utilizado en el proceso
de transmisión y recepción de información condicionado por una situación
comunicativa.
Pichón-Riviere (en de Quiroga, A. 1995) plantea su hipótesis sobre la dialéctica
mundo-interno, mundo-externo, y escribe que el hombre es un ser con
necesidades que se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan, y
que nada hay en él que no sea resultante de la interacción entre individuos,
grupos y clases. Este autor entiende al hombre como configurándose en una
actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con
el mundo, según él, entretejido de vínculos y relaciones sociales.
La visión Vigotskiana de la interacción como actividad humana y social está
presente en sus ideas esenciales acerca del desarrollo histórico social del hombre:
su desarrollo integral, su relación con el medio, su plasticidad y adaptación, el
carácter activo e integral de los procesos psíquicos, la apropiación de la cultura
6
humana, el papel de la comunicación, la relación entre la conciencia y la actividad,
el carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos y la
relación entre proceso educativo y desarrollo intelectual.
Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social mediante la cual el individuo

asimila los modos sociales de actividad mediante la interacción. Este concepto de
aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado
hacia un objetivo, su interacción con otros sujetos, sus acciones con el objeto, con
la utilización de diversos medios en condiciones socio-históricas determinadas.
La Relación entre el Todo y las Partes
En este sentido Harste y Burke (1977), Ken y Yetta Goodman (1981), y Watson
(1989) mencionados por Rigg P. (en Byrd, D. S. 2000:85), fundadores del término
"lenguaje total" aseguran que la lengua es un todo y cualquier intento por
fragmentarla en partes, ya sea en potrones gramaticales, lista de vocabulario, o
familias fónicas, la destruye, y señalan que si la lengua no se mantiene como un
todo, ya no es entonces la lengua.
También la filosofía griega holista pregonaba la unidad material y dialéctica de
fenómenos y no admitía la reducción del conocimiento de un todo al conocimiento
de las partes que lo componen, en tanto que la organización del todo produce
cualidades nuevas en relación con las partes consideradas por separado. Al
respecto Mauss (1996) señala la necesidad de un paradigma de complejidad que
preconice reunir sin dejar de distinguir, es decir, orden-desorden-orden, en sus
propias palabras, "hay que recomponer el todo". Esta idea la demuestra Vigotsky
con el análisis químico de los componentes del agua en Pensamiento y Lenguaje
(op, cit: 3) y ha contribuido a la enseñanza holista, globalizadora o totalizadora que
se ha experimentado en los últimos años en Estados Unidos y otros pocos países.
La clase interactiva de comunicación
7
El proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo de excelencia en la didáctica
interactiva de lenguas lo definimos como un proceso formativo, interactivo,
comunicativo, holista, e integrador, con una fuerte base cognitiva y esencial-
mente humanista donde un grupo de alumnos disfruta, y se responsabiliza en
condiciones favorables de aprendizaje, con la solución de tareas docentes que
satisfacen sus necesidades, en un marco de socialización y cooperación en
colectivo, equipos o parejas que les permiten autorrealizarse y experimentar
cambios duraderos en su actitud, actuación y pensamiento, transferibles a nuevas
situaciones y producidas por la actividad práctica e intelectual en un proceso de
desarrollo, creado, facilitado y dirigido por el maestro.
Esta definición de proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo contempla tres
conceptos básicos: el proceso de aprendizaje, el maestro y los alumnos quienes
adquieren nuevas funciones dentro de una nueva cultura del aprendizaje:
a) La clase: como proceso formativo, interactivo, comunicativo, holista e
integrador, esencialmente cognitivo y humanista.
b) El alumno como un sujeto actuante que realiza las siguientes acciones
explícitas en la definición: disfrutar, solucionar, satisfacer, autorrealizarse,
socializarse, cooperar, experimentar y desarrollar. También realizan otras
acciones implícitas en la definición: interactuar, comunicar, formar, integrar,
globalizar, aprender, pensar, hacer, sentir, crear, buscar, diseñar, negociar,
conducir, dirigir, controlar, reflexionar, monitorear, comparar, utilizar, analizar,
generalizar, compartir, correr riesgos, discutir y comprometerse.
c) El maestro como director, facilitador y como quien realiza otras funciones
implícitas en la definición como: diseñar, conducir, ejecutar, controlar, coparticipar,
negociar, compartir, motivar, estimular, proveer, guiar, ayudar, cooperar,
comunicar, observar, reflexionar, monitorear, investigar, escuchar, comprender,
elaborar, respetar y amar.
El proceso docente interactivo de excelencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras es un proceso:
- Formativo, porque tiende al desarrollo multifacético de la personalidad del
alumno mediante la formación de valores con el fin de convertirlo en un sujeto
8
activo en la construcción de la sociedad. Se centra en la formación de la
hermandad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, la dedicación, el
esfuerzo, el respeto, la libertad, la justicia, la generosidad, la comprensión, el
amor a sí mismo, a la familia, a la patria y a la humanidad
- Comunicativo, porque modela y experimenta la comunicación con sus procesos
de vacío de información, selección, retroalimentación, monitoreo e intercambio
de significado.
- Interactivo, porque se centra en la interacción de los alumnos, en el intercambio
de información entre ellos, en la interacción alumno-maestro y alumno-texto en la
solución de tareas en equipos, en parejas y en colectivo. El aprendizaje ocurre
como resultado de la interacción de dos fuentes de información a partir de las
cuales el alumno construye el significado.
- Holista, porque concibe la actividad de aprendizaje y comunicativa como un todo
que se realiza para el reconocimiento, análisis o producción del mensaje; Se basa
en el precepto de que hay que recomponer el todo. No es posible reducir el
conocimiento de un todo al conocimiento de las partes porque la organización de
un todo produce nuevas cualidades en relación con las partes consideradas por
separado.
- Integral, porque toma lo mejor de las ideas contemporáneas acerca de la
comunicación y el aprendizaje y las integra en un enfoque pedagógico, sin olvidar
lo mejor de la práctica pedagógica histórico-social porque integra los elementos
del conocimiento a sus sistemas y los relaciona con otros para la solución de
tareas, integra los componentes de la lengua en el proceso de comunicación.
- Cognitivo, porque se basa en los procesos psíquicos del alumno, en su papel
de verdadero sujeto activo del aprendizaje, y en el que éste sea significativo; en la
necesidad de aprender a aprender y en el procesamiento de la información con
sus etapas de input, intake y output.
- Humanista, porque se centra en el alumno, en su aprendizaje, en sus
necesidades e intereses; porque lo enseña a descubrirse, a realizarse, a
cooperar y socializarse. Se basa en la idea de José Martí (1975) "Educar, quién no
lo sabe, es una obra de infinito amor".
9
Esta didáctica interactiva de lenguas es sustancialmente diferente a la didácticas
transmisiva en cuanto a múltiples características que se presentan a continuación
en forma comparada para su mejor comprensión:
Características de la metodología interactiva
Enfoque interactivo Modelo Transmisivo

1. Interactivo ------ Transmisivo
2. Activo ------- Pasivo
3. Solución de tareas significativas ---- Tareas artificiales
4. Centrada en el alumno ------ Centrada en el maestro
5. Focalización en el todo ------ Focalización de elementos
6. 0-40% de enseñanza directa ------- 80 % de enseñanza directa
7. Aprendizaje socializ y pers ------- Aprendizaje individual
8. Aprendizaje cooperativo ----- Aprendizaje competitivo
9. Basamento Vigotskiano ---- Basamento conductista
10. Enfasis en proceso y result ----Enfasis en los resultados
11. Admisión errores y estimula ----Sanción a los errores correr riesgos
12. Aprendizaje en contexto ---- Fuera de contexto
13. Responde necesidades de alumnos ---- A programas y materiales
14. Uso de diagnóstico ---- Evaluación tradicional
15. Enfasis compet comunicativa ---- En competencia lingüística
16. Unidad pensar, hacer, sentir, crear ------ Aprendizaje mecánico y repetitivo
17. Lingüística del texto ---- Oración
18. Diversidad de alumnos ---- Todos son iguales
19. Negociación ---- Imposición
20. Construcción conocimiento en contexto ---- Transmisión conocimientos
21. Unidad cognitivo/afectivo ------- Prioridad cognitivo -conductual
22. Formación valores/habilidades ----- Formación hábitos y habilidades aisladas
23. Actividades aprendizaje interesantes ---- Actividades aburridas

24. Se involucra, compromete con tarea ---- El alumno realiza ejercicios
10
25. Democrático ---- Autoritario
26. Ejes transversales ---- Áreas particulares
27. Aceptación interlengua. ---- Prevención de la interlengua.
Los objetivos de la clase interactiva de lenguas. ¿Para qué se aprende?
La capacidad de comunicación o competencia comunicativa como la llama

Hymes (1972) constituye el objetivo rector en la enseñanza de lengua materna o
extranjera, el cual deviene instrumento pedagógico fundamental para la creación
de valores: fin y objetivo supremo. La competencia comunicativa es la capacidad
que tiene el individuo de interpretar y utilizar la lengua con corrección y propiedad
en el proceso de interacción en diversas situaciones comunicativas. En palabras
de Hymes, competencia significa saber, "cuándo hablar, cuándo no, qué y sobre
qué hablar, con quién, dónde, de qué manera". La competencia comunicativa
supone las siguientes direcciones: lingüística, sociolingüística, del discurso y
estratégica.
La clase interactiva de lenguas concibe como sus objetivos terminales las
habilidades comunicativas expresadas en las cuatro direcciones de la
competencia comunicativa y las cuatro habilidades lingüísticas básicas; o sea, la
comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión de lectura y la expresión
escrita.
En sentido general, los objetivos de la clase interactiva de lenguas pueden
resumirse en los siguientes conceptos:
- Educación de la personalidad integral del alumno.
- Desarrollo de la competencia comunicativa y sus direcciones.
- Conocimiento general de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
- Desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos.
- Formación de la sensibilidad lingüística.
- Conocimiento y uso de los aspectos de la lengua.
Estos núcleos de objetivos no se logran separados unos de otros, sería imposible
provocar cambios aislados en los alumnos. Tampoco es posible aislar los
componentes de la lengua del proceso de la comunicación: la gramática no existe
11
al margen de la comunicación y no existe la forma lingüística al margen de la
función y el contexto.
Los contenidos de la clase interactiva de lenguas. ¿Qué se aprende?
Si la comunicación como resultado es el objetivo de la clase interactiva de

lenguas, su contenido es la comunicación como proceso. los contenidos incluyen
un componente lingüístico, es decir, conocimiento y uso de la lengua en la
comunicación; un componente psicológico, o sea, la formación del pensamiento y
las formas para expresarlo; y un componente metodológico, que significa aprender
cómo aprender la comunicación. La unidad de estos tres componentes distingue
sustancialmente el contenido de una clase interactiva de lenguas de la clase
estructural.
Este enfoque interactivo prioriza la cultura de todo el pueblo, y no de la élite,
como valores de la humanidad que las nuevas generaciones deben hacer suyas,
la formación del pensamiento y los valores, la interacción, las competencias, las
habilidades y las estrategias. En la enseñanza de estos aspectos intervienen los
principios de la comunicación; a saber, el principio de cooperación con sus
máximas de calidad, cantidad, relación y manera; y el principio de cortesía (Grice,
1975).
Los métodos para la clase interactiva. ¿Cómo se aprende y se enseña?
El maestro interactivo de lenguas adquiere nuevas funciones en la clase. Deja de

ser el transmisor de conocimientos, el distribuidor de sanciones y el que ofrece
siempre las conclusiones. Las funciones del maestro interactivo son mucho más
complejas y requieren más esfuerzo y preparación que aquellas del maestro
tradicional. Esta es una de las causas que provocan en los maestros la
resistencia al cambio, en tanto que implica una renuncia a los viejos métodos y
estilos de enseñanza y una apertura a nuevas concepciones metodológicas que
exigen conocimientos y habilidades lingüísticas, comunicativas y pedagógicas.
12
Las nuevas funciones del maestro y del alumno hacen de la clase interactiva un
proceso centrado esencialmente en el aprendizaje del alumno, cuyo objetivo
principal es motivarlo para que aprenda la lengua mediante la extensión de sus
conocimientos y experiencias, y su responsabilidad en la selección de temas,
textos, tareas y métodos.
En la clase interactiva de lenguas el alumno debe realizar tareas de primer orden
como las siguientes:
- Modelar los procesos de comunicación: laguna de información, selección y
retroalimentación.
- Experimentar la interacción en la comunicación.
- Integrar las habilidades lingüísticas.
- Interaccionar en la comunicación mediante el intercambio de significado y la
transferencia de información.
- Aprender a aprender la lengua (estrategias de aprendizaje).
- Desarrollar la sensibilidad lingüística mediante el análisis de los aspectos de la
lengua.
- Satisfacer sus necesidades de comunicación.
- Utilizar la lengua en contexto.
- Disfrutar el proceso de aprendizaje.
- Desarrollar sus sentimientos.
- Resolver tareas cognoscitivas.
- Desarrollar estrategias de aprendizaje.
Para facilitar el desarrollo de estrategias y la solución de tareas el maestro debe:
- Plantear actividades complejas que requieran una regulación consciente de los
alumnos, de manera que al realizarlas se vean obligados a planificar previamente
su actuación, deben controlar y supervisar lo que están haciendo y pensar y
evaluar su ejecución al final.
- Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que estos resultan
funcionales; es decir, situaciones reales en que estas estrategias sean útiles para
atender a las necesidades de los alumnos.
13
- Crear un ambiente en el aula en el que se tolera la reflexión, la duda, la
exploración y la discusión sobre cómo puede aprenderse.
- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otras tareas,
materias y contextos.
- Acerca de las tareas interactivas para la enseñanza de lenguas extranjeras
Las tareas de aprendizaje facilitan la realización de tareas y estrategias, y están
direccionadas hacia la educación, la cultura, el pensamiento, el aprendizaje y la
comunicación. Las actividades poseen una base cognitivo-afectivo en tanto que
los alumnos tienen que pensar para resolver las tareas plan-teadas relacionadas
con sus sentimientos y con su vida futura. Además, los alumnos adquieren
conciencia de la función del ejercicio para el desarrollo de la competencia
comunicativa, así como de las vías para realizarlo. Siempre que sea necesario, el
maestro dirigirá la atención de los alumnos a aspectos lingüísticos y reglas de uso
de la lengua.
- Muestra de consejos didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
- Pedir opinión a los alumnos en cuanto a la selección de temas, textos, tareas y
métodos.
- Facilitar el trabajo en parejas y en equipos.
Estudiar las necesidades e intereses de los alumnos.
- Considerar la personalidad de cada alumno.
- Estimular a que los alumnos se ayuden unos a otros.
- Plantear tareas problémicas.
- Relacionar las tareas con el mundo del alumno, su familia y la comunidad.
- Destacar el carácter humano de todo lo que se hace en clase.
- Estimular a los alumnos a defender la justicia, la libertad y la independencia.
- Combinar elementos artísticos, psicológicos y pedagógicos en la clase.
- Crear las condiciones para que los alumnos modelen, experimenten y disfruten la
comunicación y su aprendizaje.
- Estimular el uso de diccionarios y otras fuentes.
- No interrumpir las ideas de los alumnos.
14
- Enseñar a los alumnos a aprender y monitorear su comunicación y su
aprendizaje.
- Determinar con precisión para qué, qué y cómo van a aprender los alumnos.
- Aumentar la autoestima y disminuir la tensión de los alumnos en el
aprendizaje.
Algunas técnicas para la enseñanza interactiva de lenguas extranjeras
a. La cruzada b. Los proyectos c. La imagen gráfica

d. El portafolio e. La elaboración f. La actuación
g. Observadores / reporteros h. La organización i. Yo aprendo / enseño
j. El torbellino k. El círculo mágico l. El informe
m. Las decisiones colegiadas n. El arte o. El deporte
p. La autoestima q. El debate r. La entrevista
s. Análisis integral texto t. Mapas conceptuales u. Trabajo equipos
v. La cronología w. El mensaje positivo x. La maqueta humana
Se ofrece en su primera parte el basamento teórico para la enseñanza de las

habilidades orales: comprensión auditiva y expresión oral, mientras que en su
segunda parte presenta un conjunto de actividades, tareas, técnicas y
procedimientos para su desarrollo. Ambas partes enfatizan en la relación de la
tarea con la cultura y el contexto educativo del aprendiz. Las tareas contienen
textos de la cultura universal y en particular de la cultura de América y de Cuba.
Así aparecen textos de José Martí, Pablo Neruda, Rigoberta Menchú, Martin
Luther King y Malcom X, entre otros.
La enseñanza de la lengua se ha dividido en tres partes, atendiendo a sus
componentes: la enseñanza interactiva de la pronunciación, la enseñanza
interactiva de la gramática, y la enseñanza interactiva del vocabulario. Presenta
una explicación teórica sobre cada componente y seguidamente ejercicios y tareas
para el desarrollo en los alumnos de cada uno de ellos. Se enfatiza en la
enseñanza de estas habilidades o componentes en su unidad orgánica con el
15
proceso de comunicación tal y como ocurre en la vida diaria. Aparecen además
las diferencias entre la enseñanza estructural de los componentes de la lengua y
su enseñanza interactiva.
La enseñanza interactiva y comunicativa de la ortografía
Se presenta una propuesta para enseñar la ortografía dentro del texto y el
contexto en su función comunicativa, y no aisladamente como en ocasiones ocurre
en la enseñanza de lenguas. Se demuestra con actividades prácticas la factibilidad
de este enfoque y la necesidad de concebir la ortografía como un componente
esencial de la comunicación escrita, pero no en detrimento de ésta. De igual
forma se propone una enseñanza funcional de la ortografía a partir de las
necesidades presentes y futuras del alumno.
Glosario
El libro culmina con un glosario de términos pedagógicos y didácticos con 260
unidades léxicas tomadas de los capítulos que lo forman y que reflejan la
actualización de los contenidos, por ejemplo, información de entrada (input),
interiorización (intake), información de salida (output), tarea docente interactivo-
comunicativa, enseñanza holista (global o total), modelo transaccional y modelo
transmisivo, función interaccional y transaccional, aprendizaje significativo,
competencia comunicativa y sus direcciones lingüística, sociolinguístca, del
discurso y estratégica, método cooperativo, trabajo por proyecto, estrategias de
aprendizaje.
Aplicación de la Didáctica Interactiva de Lenguas.
Este libro se ha utilizado:
- En la formación pedagógica de maestros de Inglés en el Instituto Superior
Pedagógico de Pinar del Río.
- Como texto de consulta en cursos de La Red Iberoamericana de formación de
profesores de español como segunda lengua, con sede en la Universidad de
Murcia.
- En el Sistema Nacional de Educación de Haití donde se reprodujeron 1000
copias del texto para la formación de maestros de lenguas extranjeras,
durante el curso 2000- 2001. Todavía se utiliza como texto básico de la
16
disciplina metodología de la enseñanza del Español como lengua extranjera en
la Escuela Normal de la Universidad Estatal de Puerto Príncipe. Este texto fue
donado por los autores a la Educación haitiana en aquella oportunidad como
parte de un proyecto educativo de cooperación.
Esta didáctica interactiva ha tenido también influencia en la formación de
profesores de lenguas extranjeras de Panamá en cuya Universidad Estatal se
ofrecieron 9 talleres didácticos en el año 1998, En el 2000 esta Universidad
publicó la primera versión del libro Didáctica Interactiva de Lenguas bajo el
título, Didáctica Interactiva Contemporánea para la Enseñanza de Lenguas.
También ha sido utilizado en Panamá como libro de consulta por profesores que
han impartido cursos como parte de un diplomado que ofrece el IPLAC. De igual
forma lo utilizan otros colegas cubanos en países como Belice y Jamaica donde
imparten clases de español como lengua extranjera, y en Guatemala en la
formación de maestros.
Actualmente constituye el libro de texto de metodología, en la Facultad de

Español como Lenguas Extranjeras de la Universidad, en la formación de
profesores chinos de español como lengua extranjera.
El libro es de consulta permanente por profesores de lengua materna y lenguas
extranjeras de la provincia de Pinar del Río para su superación profesional o para
investigaciones que realizan en este campo. Ha sido la principal fuente para los
maestrantes de la Maestría de Amplio Acceso en Ciencias de la Educación, en las
áreas de lengua materna y lengua extranjera. Todas las tesis defendidas en
lengua inglesa registran la utilización del libro, mientras que el 82 % de aquellas
realizadas en lengua materna lo tienen asentado en la bibliografía.
CONCLUSIONES
La Didáctica Interactiva de Lenguas, elaborada a partir de fundamentos

teóricos acerca de la comunicación, la educación, el aprendizaje, la interacción y
la cultura, devenidos de teorías psicológicas, lingüísticas, sociológicas y
pedagógicas de base vigotskiana, estructura coherentemente con el contexto
17
cubano un proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas activo centrado en el
alumno y su comunicación, mediante un conjunto de principios didácticos que
rigen la relación entre los componentes del proceso y sus relaciones dinámicas.
El libro, Didáctica Interactiva de Lenguas, presenta un modelo transaccional
de enseñanza, por ello defiende la enseñanza global, centrada en el alumno y su
aprendizaje, a partir de la solución de problemas contenidos en tareas interactivo-
comunicativas que requieren atención del alumno tanto a la forma como al
contenido, en un contexto cultural universal y local sin discriminación de culturas,
concibe la enseñanza del sistema de la lengua en su relación con los procesos
de comunicación.
El libro Didáctica Interactiva de Lenguas ha encontrado amplia aceptación
tanto en maestros como en alumnos porque crea para ambos un espacio para la
realización, la comunicación, el intercambio cultural y el procesamiento de
información en un proceso docente motivante, socializador, participativo,
significativo y agradable, relacionado estrechamente con sus experiencias y
necesidades profesionales, educativas, cognitivas y sociales.
Esta Didáctica Interactiva de Lenguas exige de una nueva cultura de la

enseñanza y el aprendizaje de lenguas tanto en directivos, como maestros y
alumnos, ya que es una concepción o enfoque del proceso docente - educativo
bien diferente de la concepción tradicional de la enseñanza de lenguas, se opone
a la didáctica de corte conductista y estructural y busca crear y facilitar
situaciones para que el alumno piense, actúe, sienta y cree, a la vez que disfrute,
se involucre y comprometa con la resolución de problemas relacionados con su
vida y su entorno.
El libro DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS es de fácil comprensión para
maestros y profesores debido a su lenguaje claro, directo, científico y relacionado
con el conocimiento previo del lector; el enfoque que contiene es factible de utilizar
en el contexto educativo cubano, latinoamericano o de cualquier país del Tercer
Mundo en tanto que no requiere de tecnología sofisticada o de avanzada o de
avanzada.
18
Los principios metodológicos que rigen la relación entre los componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular la triada objetivo-contenido-
método, dirigen la creación en el aula de un proceso interactivo, comunicativo,
formativo, metacognitivo y afectivo donde el alumno, disfruta, se responsabiliza y
reflexiona en la solución de tareas que satisfacen sus necesidades en un marco
de socialización y cooperación que podría permitirle autorrealizarse y experimentar
cambios duraderos y transferibles en su pensamiento, actitud y conducta mediante
la actividad práctica e intelectual.
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21
DISEÑO Y EVALUACION DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA
ENSEÑANZA DEL FOLKLORE LOCAL
Autora: Licda. Irma Sarmiento

Zona Educativa.
Estado Vargas
Venezuela
epachecofonseca@yahoo.es
RESUMEN.
El presente trabajo de investigación se basó en el Diseño, la aplicación y la

Evaluación de una Unidad Didáctica que facilite la enseñanza del folklore local,
dirigido a los docentes de Secundaria del Liceo Bolivariano Diego de Osorio.
Debido a la poca información y carencia de un material instruccional didáctico,
las cuales tienen una gran importancia dentro de la formación educativa, ya
que contribuyen a la valoración, sentido de pertenencia, rescate y promoción
de las manifestaciones folklóricas locales, regionales y nacionales. En la
misma describe brevemente todas las manifestaciones que se celebran en la
Parroquia Naiguatá, pero se toma para la creación de la Unidad Didáctica la de
los Diablos Danzantes de Naiguatá. Dicha investigación está basada, en la
producción de un recurso pedagógico para la Enseñanza del Folklore Local,
para facilitar a los docentes el proceso de enseñanzas de las Manifestaciones
Folklóricas Locales.
INTRODUCCIÓN
La cultura permite conocer la historia, valores y tradiciones de un pueblo debido

a que abarca toda producción material o espiritual por parte del hombre el cual
la evidencia a través de sus creencias, costumbres, construcción de objetos,
maquinarias, viviendas o cualquiera otra expresión fruto de la creatividad de las
personas.
En consecuencias estas manifestaciones caracterizan cada localidad región o

país constituyéndose en representativas del lugar.
En Venezuela existe una cultura popular muy variada especialmente en lo que

a manifestaciones folklóricas culturales se refiere, se puede observar en los
más apartados rincones, actos o festividades propias, producto de costumbres
arraigadas en sus habitantes.
En este sentido la Educación en Venezuela se ha venido transformando a

través de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en donde
se establece que la cultura y la educación que son bases indispensables para
fortalecer nuestra identidad y desarrollar la personalidad del individuo en la
formación del nuevo ciudadano republicano.
Nuestra investigación se basó en el Diseño, la aplicación y la Evaluación de

una Unidad Didáctica que facilite la enseñanza del folklore local, dirigido a los
docentes de Secundaria del Liceo Bolivariano Diego de Osorio. Debido a la
poca información y carencia de un material instruccional didáctico, las cuales
tienen una gran importancia dentro de la formación educativa, ya que
contribuyen a la valoración, sentido de pertenencia, rescate y promoción de las
manifestaciones folklóricas locales, regionales y nacionales.
En la misma describe brevemente todas las manifestaciones que se celebran

en la Parroquia Naiguatá, pero se toma para la creación de la Unidad Didáctica
la de los Diablos Danzantes de Naiguatá.
Dicha investigación está basada, en la producción de un recurso pedagógico

para la Enseñanza del Folklore Local, para facilitar a los docentes el proceso
de enseñanzas de las Manifestaciones Folklóricas Locales.
La cultura de un pueblo permite conocer la historia, valores y tradiciones debido

a que abarca toda producción material o espiritual por parte del hombre, quien
la evidencia a través de sus creencias, costumbres construcción de objetos,
maquinarias, viviendas o cualquiera otra expresión fruto de la creatividad de las
personas. En este sentido, estas manifestaciones caracterizan cada localidad,
región, país constituyéndose en representativos del lugar, éstas por lo general
se realizan desde tiempos remotos y el proceso de transmisión de una
generación a otra que se ha llevado a cabo por medio de la comunicación
verbal o de observación; de allí que mucho de los pobladores desconozcan su
significado origen e importancia, no sólo de los que tienen carácter nacional
sino también de lo propio de su localidad, ya que este tipo de difusión tiende a
ser olvidado con el transcurrir del tiempo y variar como consecuencia de los
cambios que ocurren, motivados al devenir histórico de los pueblos.
Así surge la necesidad de incorporar en forma activa dentro del proceso

educativo actividades referidas a las manifestaciones de la cultura popular
tradicional, para formar en el educando una conciencia nacional que incentive
la defensa y preservación de sus valores.
De allí la necesidad de diseñar un material didáctico dirigido a los docentes

de Secundaria, del Liceo Bolivariano Diego de Osorio. Esto motivado en primer
lugar a que los docentes no incluyen en sus contenidos las manifestaciones
folklóricas, en segundo lugar no existe material didáctico para la enseñanza del
folklore local.
Por lo tanto, se plantean las siguientes interrogantes:
¿De qué manera promueven los docentes el interés por las manifestaciones
folklóricas en el Liceo Bolivariano Diego de Osorio “Naiguatá”?
¿Qué estrategias didácticas podrían ayudar a facilitar la enseñanza de las

manifestaciones folklóricas, e incorporarlas a las diferentes áreas de
aprendizaje?
OBJETIVOS
1- Diseñar un material didáctico para la enseñanza de las manifestaciones

folklóricas más resaltantes de la Parroquia Naiguatá.
2- Aplicar el material didáctico a un grupo de alumnos del Liceo Bolivariano

Diego de Osorio “Naiguatá”.
3- Evaluar la eficacia didáctica del material diseñado para los docentes del
Liceo Bolivariano Diego de Osorio “Naiguatá”.
La investigación es importante por cuanto permite indagar como es la praxis

de la enseñanza de las manifestaciones folklóricas en la Etapa de Secundaria
del Liceo Bolivariano Diego de Osorio, y de esta manera proporcionar
estrategias a los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la
facilidad del mismo.
Para asumir con eficiencia y optimizar la calidad de la educación en el contexto

estudiado y dada la perdida de valores de identidad local que afecta a nuestras
comunidades productoras y divulgadoras de la herencia de estas
manifestaciones folklóricas que nos dejaron nuestros aborígenes y mezcolaza
española; se hace de vital importancia transformar dicha realidad.
Otros aspectos que justifican el motivo de esta investigación se basa en la

significación del mismo para los docentes quienes son mediadores y guías en
el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Aunado a ello se evidencia la carencia de un material instruccional para la
enseñanza de las manifestaciones folklóricas en el Liceo Bolivariano Diego de
Osorio, ubicado en la Parroquia Naiguatá.
Por tal motivo surge la necesidad de diseñar y producir un material didáctico al

servicio de los docentes de la institución que este cónsono y adaptado a las
exigencias curriculares actuales.
Se tomo en cuenta algunos conceptos fundamentales:
El Folklore y su relación en la Educación: Las tradiciones folklóricas por el

hecho de arraigar en el hombre en forma natural son aceptadas de manera
individual y colectiva difundidas por la vía de la imitación, la practica, las
costumbre sin mediar otras imposiciones que las que se derivan de aquellos
dictados por propia tradición del grupo social y cultural al cual pertenecen
viniendo a constituir el cimiento mas significativo sobre el cual el hombre
edificara su idiosincrasia.
Por tanto se hace necesario propiciar una profunda y reciproca comprensión

entre los distintos grupos humanos que conforman pueblos y naciones y por
ende el mundo a través del estudio de su folklore, lo cual facilitaría el
conocimiento de los respectivos patrimonios culturales con lo cual se
propiciaría el acercamiento, el respeto y el afecto intercultural creando vías
idóneas para evitar la destrucción de la identidad regional.
En la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela capitulo IV de los

derechos Culturales y Educativos. Art. 99 señala:
Art. 99:
“Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciables del pueblo
venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentará y garantizará
procurando las condiciones instrumentos legales, medios y presupuestos
necesarios. Se reconoce la autonomía de la administración cultural pública en
los términos establecidos en la ley. El Estado garantizará la protección y
preservación, enriquecimiento, conservación y restauración del patrimonio
cultural tangible e intangible y la memoria histórica de la Nación. Los bienes
que constituyen el patrimonio cultural de la Nación son inalienables
imprescriptibles e inembargables. La ley establecerá las penas y sanciones
para los daños causados a estos bienes.
Diferentes definiciones sobre el Folklore:
Aretz Lo define “El folklore” es el patrimonio de una capa cultural que precede
a la que crea o disfruta de las conquistas modernas (1.988:23).
FOLK (pueblo o gente) y LORE (conocimiento o saber). De esta manera

entendemos por folklore:
El conjunto de manifestaciones culturales y artísticas por las cuales se expresa
un pueblo o comunidad en forma anónima, tradicional y espontánea, para
satisfacer necesidades de carácter material o inmaterial.
El folklore es patrimonio de todas las clases sociales, aunque preferentemente
de los sectores populares y de ellos, más los populares e infantiles.
Manifestaciones folklóricas:
Los pueblos mantienen en sus actuaciones un conjunto de elementos propios

que lo caracterizan y diferencian entre si, al respecto Limón, establece “La
historia es siempre una transmisora de valores, actividades ideológicas”
(1.998:78). Este comportamiento social de tal manera lo que se denomina
Folklore el cual enriquece el acervo cultural de los pueblos con las
manifestaciones tradicionales que tienen su representación en ciertas fechas o
épocas del año.
Identidad Cultural:
La identidad cultural de una persona se enmarca en una identidad global que

“es una constelación de identificaciones particulares en instancias culturales
distintas” (Mendoza, 1995:30).
Identidad Nacional, Regional y Local:
Establecer un concepto rígido sobre identidad nacional, regional y local es

complejo, sin embargo esta puede asumirse como la base referencial que
permita dar explicación de los procesos sociales en términos dinámicos, esto
es un valor que tiende a perpetuar en los pueblos rasgos característicos, bajo
ciertos signos de una forma de ser.
Al respecto Toro plantea que “según su versión clásica, la identidad nacional se

extenderá con un conjunto de rasgos que al prevalecer dentro de una sociedad,
permiten distinguirla de las demás (1.996:p5)
Interculturalidad:
La interculturalidad representa no sólo una nueva forma de fundamentar la

educación, sino también una forma de vida, de convivencia en la pluralidad
cultural y étnica, en la tolerancia y el respeto mutuo, priorizando la cooperación
sobre la competencia, partiendo del modo de ser y de vivir de cada pueblo o
grupo humano, del respeto a su identidad personal y colectiva.
Ya no se trata de preguntarnos si la clave de la identidad del venezolano está

en el indio, en el mestizo, el negro o el europeo. Por el contrario se trata de
superar visiones uní culturales, la clave está en la afirmación y valoración del
individuo múltiple. De allí que ningún proyecto educativo, económico o religioso
pueda justificar la uniculturalidad sino operativizar la interculturalidad como
principio rector en los sistemas educativos, económicos, filosóficos, científicos,
religiosos, artísticos y políticos.
Tiene como principio buscar la participación de todos, sin discriminaciones de
ningún tipo, que refuerce la imagen de cada grupo, pueblo o nación.
MODELO DIDACTICO DE REIGELUTH Y MOORE (1.999), COMO

FUNDAMENTO TEORICO DEL DISEÑO:
Para las actividades de la Unidad Didáctica nos basamos en la concepción del

modelo de Reigeluth y Moore (1999), que establece seis variables que
explicamos a continuación:
Variable 1. Tipo de aprendizaje: Se relaciona con el propósito de la

actividad y el tipo de aprendizaje pretendido. Este aspecto comparativo
consiste en la aplicación al contenido de la enseñanza de una taxonomìa
educativa, utilizamos la síntesis taxonomìa propuesta por Reigeluth: Memorizar
la información, comprender las relaciones, aplicar técnicas, para el desarrollo
cognitivo.
Variable 2. El control del aprendizaje centrado en el Alumno: El alumno
adquiere mayor responsabilidad para definir los resultados del aprendizaje y
determinar el camino para lograr los resultados.
Variable 3. Dirección del aprendizaje: Este puede variar en dos aspectos
sí el contenido se presenta como tema o como problema y sí el contenido se
presta para ser utilizado en una disciplina o que sea interdisciplinario. En el
caso de la presente investigación se considera interdisciplinario.
Variable 4. Agrupar para aprender: Se refiere al número de alumnos que
trabajan juntos, en donde cada uno de ellos tienen sus propios intereses,
intercambian ideas y construyen su propio conocimiento
Variable 5. Interacción para aprender: Se refiere a la interacción r que
puede tener el alumno, las herramientas, el ambiente y los recursos impresos o
informativos para un mejor aprendizaje.
Variable 6. El apoyo al aprendizaje: Se hace énfasis al apoyo brindado a
los estudiantes para un mejor progreso, ya sea cognitivo o emocional. En el
aspecto cognitivo es imprescindible que el docente respete el punto de vista, la
creatividad y opiniones acerca de la actividad que se esté desarrollando,
permitiéndole a este construir su propio aprendizaje, donde el docente solo
será un mediador u orientador durante el proceso produciéndose Feedback
entre los actores. El apoyo emocional consiste en aquellos elementos que
respaldan las actitudes motivaciones, sensaciones y auto confianza en el
estudiante. Un aspecto fundamental para que el estudiante logre desarrollar su
nivel cognitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, es el apoyo emocional,
que le brinda el docente, ya que motivándolos, brindándoles cariño,
demostrándoles dulzura es lo que hace que el estudiante sienta empatia hacia
la clase y que el estudiante sienta seguridad en lo que dice y hace.
MANIFESTACIONES FOLKLORICAS DE LA PARROQUIA NAIGUATA
• Reyes Magos 6 de Enero

• Entierro de la Sardina de Naiguatá (Carnaval)
• Vía Crucis Viviente (Semana Santa)
• Velorio de Cruz de Mayo (Mes de Mayo)
• Tambores de San Juan 23 y 24 de junio
• Tambores de San Pedro 28 y 29 de Junio
• Fiestas en honor a la Virgen de Coromoto 8 de Septiembre
• Fiestas en honor al Patrono de Naiguatá San Francisco de Asís
04 de Octubre.
• Celebración de los Santos Inocentes 28 de Diciembre
• Fiestas de Corpus Christi (Diablos Danzantes de Naiguatá) fechas
variables entre el mes de Mayo y Junio
Diablos Danzantes
Reseña histórica:
La festividad surge en Europa durante el siglo XI, pero se difunde por todo el
continente dos centurias después.
En América Latina llega esta celebración aproximadamente en el siglo XVI, y
en algunos países como Cuba y Brasil, los descendientes de la cultura africana
celebran cultos y fiestas de cabildo de origen Afro, en las cuales se apreciaban
como figura central el Idirme, termino africano que alude a una especie de
representación simbólica a través de seres extraordinarios, que salían a las
calles con atuendos especiales, utilizando máscaras con cuernos y realizando
diversos tipos de movimientos pantomimitos. (1.982:22).
En otros países de Latinoamérica existen diversos lugares donde participan

Diablos Danzantes durante la celebración del Corpus Christi, como son: Bolivia,
Perú y Panamá.
La tradición en Venezuela tiene sus raíces en ritos paganos europeos, y se

remonta a finales del siglo XVI.
Origen de los Diablos danzantes de Naiguatá:
Los habitantes de la parroquia Naiguatá, guardan memoria de sus diablos

danzantes desde fines del siglo XIX. El inicio de la danza de lo diablos
danzantes de Naiguatá, es tan antigua como el pueblo mismo.
Particularmente en Naiguatá según libros vivientes la celebración se hacia y

continua haciéndose para pagar promesa. En sus inicios por los pescadores,
que debido al mal tiempo se les hacia mas difícil salir a pescar, entonces le
pedían al pueblo y al Santísimo y le hacían una promesa y luego salían a
pesar, pidiéndole al santísimo que le trajera pesca al pueblo, y que los ayudara
en sus cosas.
Actualmente se observan personas de distintas edades, desde madres que van

con sus pequeños hijos en brazos hasta enfermos en silla de ruedas o
apoyados de personas. Una vez cumplido el ritual, el cajero que esta cerca de
la puerta realiza un toque de caja que indica que deben dar paso a los demás
promeseros que viene entrando.
El inicio de la danza de los Diablos Danzantes de Naiguatá es tan antiguo
como el pueblo mismo. El mantenimiento de vivencias folklóricas y culturales
ha sido tarea silenciosa desde los tiempos del viejo Ciriaco, quien recibió una
herencia centenaria y lo entrego a la familia Iriarte.
Cuando se habla de la fecha en la que el primer Iriarte se incorporo al baile, el

pueblo recuerda la promesa realizad por Ciriaco al Santísimo Sacramento, la
noche del asesinato de Juancho Gómez, hermano del Benemérito, en la que se
decidió pasar por las armas a los oficiales de guardia. El fusilamiento no se
llevo a cabo y desde ese día Ciriaco bailo el día del Corpus Chirsti, como una
forma de agradecimiento.
Naiguatá es una de las pocas poblaciones en la cual las mujeres se incorporan

como danzante, utilizando la indumentaria de diablo.
La celebración del Corpus Christi se realiza nueve jueves después del jueves
santo, y tiene una duración de dos días Miércoles víspera de Corpus Christi y
Jueves día de Corpus Christi. Faltando uno quince días y hasta un mes para la
fiesta los integrantes de la diablada comienzan a hacer las mascaras y a pintar
los trajes. En el transcurrir de ese tiempo organizan asamblea para conversar y
tratar puntos en cuanto a la disciplina que deben tener e informarles otros
puntos referentes a los dos días de la celebración.
Miércoles víspera Corpus Christi
Es considerado en Naiguatá como el momento de mayor importancia dentro de

la celebración. Los promeseros y los que bailan por tradición se dirigen “al
cerro colorado lugar en el cual se visten los diablos.
A las doce en punto del día repican las campanas de la iglesia y al retumbar de
los cohetes, anuncian el momento inicial de la víspera, desde la plaza Bolívar
ubicada en la parte alta de Naiguatá, llamado “pueblo arriba” el cajero ejecuta
tres toques de llamado a los diablos danzantes, quienes inician el descenso
desde el cerro colorado e invaden las estrechas en inclinadas calles del lugar.
Jueves de Corpus Christi:
Este día en horas de la mañana, los diablos salen de sus casas y se reúnen en
las diferentes calles del sector pueblo arriba, sin acercarse a los lados de la
iglesia al terminar la misa en honor al Santísimo Sacramento , en la cual los
diablos no participan son llamados de nuevo por el cajero para congregarse en
la plaza bailando libremente.
Al anochecer se da inicio a la procesión presidida por la sociedad del Santísimo

Sacramento seguida de otras asociaciones religiosas, quienes acompañan a la
custodia que lleva el sacerdote bajo el palio.
Durante la procesión los danzantes recorren nuevamente el pueblo visitan los

altares ubicados en diferentes lugares del pueblo, se detiene el baile en los
altares y allí se danza pasando las cintas de la máscara sobre la mesa del
altar, de esta forma se lleva a cabo la bendición de las cintas.
En cuanto a la Metodologia, el estudio está relacionado con el diseño de una

Unidad Didáctica para la enseñanza de las manifestaciones folklóricas más
resaltantes de la Parroquia Naiguatá ubicada en el Estado Vargas, dirigida a
los docentes del Liceo Bolivariano Diego de Osorio de esta localidad. Para la
elaboración de la Unidad Didáctica se tomo la Manifestación de los Diablos
Danzantes de Naiguatá y está estructurada en tres objetivos:
Primer Objetivo: creación del Diseño de la unidad Didáctica:
Para la realización de este primer objetivo, hicimos una revisión documental,

sin embargo nos encontramos con que existe poca información escrita sobre
las manifestaciones folklóricas de la parroquia Naiguatá. Debido a que la
mayoría de los libros vivientes no se percataron en dejar registros sobre los
antecedentes de las Manifestaciones, son muy pocos los escritos que existen.
Adicionalmente hicimos entrevistas a diferentes personas conocedores de la

Cultura y el Folklore local, así como a los libros vivientes de la población de
Naiguatá.
Este Diseño está fundamentado teóricamente, se hizo bajo el modelo

pedagógico de Reigeluth y Moore.
Segundo Objetivo: Aplicación de la Unidad Didáctica:
Para el segundo objetivo, que es la Aplicación de la Unidad Didáctica. Se

estructuro en 6 sesiones de clase, las mismas fueron dirigidas a un grupo de
estudiantes del Liceo Bolivariano Diego de Osorio, ubicado en la Parroquia
Naiguatá. Estado Vargas.
Primera Sesión: Expoferia Artesanal
Segunda Sesión: Entrevista realizadas por los estudiantes.
Para la segunda sesión les facilita a los estudiantes un guión de preguntas,

para que ellos le anexaran o le quitaran, y de esta manera ellos tener poder de
decisión, para luego realizar las entrevistas a los conocedores de la
Manifestación Diablos danzantes de Naiguatá.
Tercera Sesión: Vivencia y participación de los estudiantes los días de la

celebración.
Cuarta sesión: Dibujo y pintura de los trajes en hojas blancas.
Sexta Sesión: Dramatización de la Manifestación Folklórica.

Tercer Objetivo: Evaluación del Diseño de la Unidad Didáctica.
Para nuestro tercer objetivo que consistió en la evaluación de nuestra Unidad

Didáctica, tomamos como referencia la técnica de Focus Group que consiste
en entrevistas grupales, que usualmente se realiza de manera tranquila e
informal estimulando la conversación, siguiendo el esquema del tema a discutir.
Para la entrevista realizada a los estudiantes, los reunimos en grupo, y se les

dio un tiempo para que respondieran algunas preguntas como:
• Cuál fue la actividad que mas les gusto.

• Qué les gustaría cambiar.
• Qué no les gusto
• Diga algunas sugerencias para fortalecer el Folklore Local.
Luego de responder las preguntas se generó una discusión donde se tomó

nota y se grabó, en la misma los estudiantes manifestaron que es importante
que la enseñanza de las Manifestaciones Folklóricas se imparta en las
Instituciones Educativas, para que se den a conocer, no se pierdan y cuando
alguien les pregunte ellos conozcan y sepan responder.
Dentro de la discusión también manifestaron que se debe dictar en las

escuelas y liceos talleres, sobre el tema y que también deben dictarse estos
talleres en las demás Instituciones Educativas del Estado y fuera de el, para
dar a conocer el Folklore de Naiguatá.
Consideramos que la Evaluación aplicada se dio de manera sistémica y

flexible, implico un trabajo cooperativo donde hubo un intercambio alumno-
alumno alumno-docente, destacándose los valores de respeto amistad, sentido
de pertenencia y compañerismo. La mayor responsabilidad en la realización de
las actividades estuvo centrada en los estudiantes, demostrando interés por el
trabajo que se realiza de forma práctica y grupal.
Nivel y tipo de Investigación:
Como se aprecia nuestro trabajo se apoya en una investigación de Campo, de

tipo Etnográfica, por cuanto la mayor fuente de dato se extraen
fundamentalmente de las vivencias, la observación directa y participativa,
permitiendo conocer los hechos en contacto con la realidad durante la
celebración de los Diablos Danzantes. En este sentido se puede hablar de
instrumentos propios de la etnografía.
También se puede considerar de tipo Tecnológica o Aplicada, ya que el nivel

de profundidad que se desarrolla en esta investigación llega a la producción de
un Recurso Pedagógico. Como se produce un recurso didáctico creado por las
autoras, el nivel de investigación se considera que alcanza la comprensión, y
muestra un nivel de creatividad.
PRESENTACION DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
A menudo los docentes nos preguntamos ¿Qué debemos hacer para enseñar
un el Folklore Local? ¿Qué tipo de material utilizar? ¿Qué resultado de
enseñanza será el mas adecuado para que los estudiantes alcancen
determinado objetivo.
A estas preguntas le hemos dado una respuesta al diseñar una Unidad

Didáctica, que nos puede servir para la enseñanza del Folklore Local,
específicamente los Diablos Danzantes de Naiguatá.
La participación activa de los estudiantes es fundamental para el aprendizaje.

Los docentes lo que podemos hacer para enriquecer el aprendizaje es
presentarle al estudiante situaciones las cuales puede reorganizar.
Para realizar nuestra Unidad Didáctica nosotras tomamos el modelo educativo

de Charles M. Reigeluth, el cual se centra en el ámbito cognitivo contructivista
que engloba y sintetiza las diferentes teorías educativas que han propuesto
otras taxonómias de tipo de aprendizaje en el ámbito cognitivo.
Este diseño se ha fundamentado en los seis componentes que señalan

Reigeluth y Moore (1.999) como fundamentales para realizar una buena
enseñanza. Estos seis componentes, modificados por Manterola (2002) se
presentan aquí en forma de pregunta:
• ¿Los contenidos se presentan interdisciplinariamente? ¿los contenidos
se presentan como tema o como problema?
• ¿Las actividades que les presentamos a los estudiantes son exigentes o
únicamente exigen desarrollar memoria?
• ¿Con que personas y con que recursos tiene que interaccionar los
alumnos cuando desarrollan las actividades?
• ¿El docente cuando y que tipo de ayuda le presta a los estudiantes?
• ¿Tienen algún protagonismo los estudiantes en el proceso didáctico o
todo lo decide el docente?
• ¿Se trabaja individual o en equipo?
Este es un modelo que nos puede servir para planificar otras clases.
Organización de la Unidad Didáctica:
Esta Unidad Didáctica o Proyecto de Aprendizaje (PA), esta organizada en las

siguientes partes:
• Objetivos
• Mapa de contenidos
• Actividades
Conocer y Vivenciar los Analizar los Aspectos Resaltar los valores, la
Aspectos Mágicos, Religiosos, mágicos religiosos, estética y la creatividad
Culturales y Artísticos de la culturales y artísticos presentes en la
Manifestación Folklórica de la manifestación celebración
Incrementar la
riqueza cultural
local
Aplicar técnicas
Artísticas
Comprender los
componentes étnicos Identificar los
que conforman la personajes y
manifestación elementos
Discutir sobre el origen

histórico de la
Desarrollar la
Creatividad en la manifestación
Producción Cultural folklórica
Aplicar Técnicas
Fomentar el Trabajo
Cooperativo
Analizar sobre las

riquezas Culturales
Desarrollar valores
sociales en los
estudiantes
Desarrollo de la afectividad, el
amor y el respeto por el folklore
Enriquecer la cultura local
Local-Nacional y la
Interculturalidad
CONTENIDOS
Diablos Danzantes
de Naiguatá
Inicio en Europa
Siglo XI
Antecedentes Indígena
Históricos
Inicio en Venezuela
siglo XII Componentes Africano
Étnicos
Inicio en Naiguatá en el Origen Diablos

Siglo XIX Danzantes de Europeo
Naiguatá
Relación con Dios

Parroquia
“Corpus Christi” Aspecto Naiguatá
Rituales, Misa, Pago de Religioso
Promesas Ubicación
Espacial
Relación con lo Sobre Diversos Estados

Natural Expresada en el Aspecto
miedo a Satanás Mágico
Representado en la Aspecto Fecha Variable entre

danza y la música, baile Cultural Mayo y Junio
del vaso y el huevo Fecha de
celebración
Se Celebra 9 Jueves
después del Jueves
La indumentaria traje y Aspecto
Artístico Santo
mascaras
Los resultados obtenidos durante la investigación fueron muy positivos ya que

las actividades en su mayoría, se realizaron de manera grupal, mediante las
cuales se pudo evidenciar que los estudiantes mostraron interés y motivación
durantes las actividades desarrolladas, en las mismas se fortalecieron los
valores como cooperativismo, amor, respeto, solidaridad y compañerismo,
además de sentirse libre a la hora de opinar y tener poder de decisión durante
las actividades, a su vez desarrollaron su nivel de comprensión, creatividad y
destreza manual. Y aunque algunos participan en la celebración, desconocían
el origen e importancia de las mismas ellos consideran que las manifestaciones
de su pueblo así como las de otras regiones deben enseñarse en las
instituciones educativas, ya que así como ellos hay muchos estudiantes que
siente interés por conocer el origen e importancia de las manifestaciones
folklóricas de su región.
Entre nuestras conclusiones y recomendaciones, consideramos que a nivel de

las Instituciones Educativas y en especial en secundaria, las Manifestaciones
Folklóricas son de poca relevancia, situación que propicia en la formación del
estudiante ausencia de conocimientos sobre Manifestaciones Folklóricas
tradicionales de su localidad.
Para la investigación se Diseñó, Aplicó y Evaluó, una Unidad Didáctica, la cual

surgió de la necesidad de no contar en el Liceo Bolivariano Diego de Osorio,
con un material didáctico para la Enseñanza de las Manifestaciones Folklóricas
Locales a nivel de Secundaria. Este contenido puede ser abordado de manera
interdisciplinaria, en las materias o disciplinas de Geografía, Historia,
Educación Artística, Educación para el Trabajo y castellano.
Como recomendación sugerimos lo siguiente:

• El personal directivo debe jugar un papel fundamental, debe hacer un
seguimiento y control de las actividades desarrolladas por los docentes
en la enseñanza del Folklore, el mismo será un motivador y orientador
durante el proceso.
• Promover en los estudiantes el trabajo cooperativo, siendo esto una
estrategia para que ellos intercambien ideas y enriquezcan sus
conocimientos uno de los otros, se fortalezca el amor y el respeto entre
ellos.
• Realizar actividades donde el aprendizaje este centrado en el estudiante,
ayudando esto a que el estudiante adquiera mayor responsabilidad en
cuanto a los resultados de las actividades realizadas.
• Es indispensable el apoyo tanto emocional como cognitivo del docente
hacia los estudiantes para que haya un mejor progreso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde el docente respete el punto de vista y la
creatividad de los estudiantes en las actividades que se desarrollen.
EL AUDIOVISUAL ESCOLAR: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA
A FAVOR DE LA INTEGRACIÓN DE SABERES
Dr C. Pedro Ángel Hernández Herrera, tveherrera@infomed.sld.cu, Facultad de Arte

de los Medios de Comunicación Audiovisual. Instituto Superior de Arte, Cuba.
Resumen:
El diseño, realización, producción y utilización de productos audiovisuales con fines
escolares -teleclases, videoclases, documentales didácticos, mensajes de bien público,
entre otros- constituye hoy día un reto para todos aquellos que de una forma u otra
participan en este acto de creación: profesores, estudiantes, especialistas y personal
técnico-artístico. Investigaciones realizadas en Cuba y en otros países iberoamericanos
han revelado la imposibilidad de realizar un producto audiovisual con fines escolares, en
el que la integración de saberes -horizontal y vertical- no constituya el centro de
atención de los participantes. En la ponencia se presenta una propuesta metodológica
para la realización de estos productos audiovisuales de forma tal que favorezcan la
integración de saberes, tanto desde el punto de vista pedagógico como técnico-
artísticos; resultado del trabajo desarrollado durante más de un quinquenio en la
Dirección de Televisión Educativa -como asesor pedagógico, teleprofesor e
investigador- y como parte del Proyecto de investigación Diseño, producción y
utilización de medios audiovisuales con fines educativos, perteneciente al Programa
Ramal 12 Pedagogía y Didáctica cubanas: fundamentos teóricos y prácticos, del
Ministerio de Educación. La metodología diseñada se aplica actualmente en programas
de Español-Literatura e Historia, con resultados loables.
Simposio:
Arte, Educación y Cultura
Índice
Introducción
Pongámonos de acuerdo
Integración de saberes: clave para la propuesta
Algo + a tener en cuenta
Una propuesta metodológica para…
En la lente la videoclase
Ellos y ellas opinan
Conclusiones
Bibliografía
1
Introducción
Ya es frecuente -desde las últimas décadas del siglo XX- compartir los mismos
espacios profesores, estudiantes, especialistas de diversas ramas del conocimiento y
personal técnico-artístico de los medios de comunicación. La realización y utilización de
productos audiovisuales con fines educativos, es una práctica común en países como
España, Estados Unidos de Norteamérica, México, Brasil, Chile, Gran Bretaña, Japón y
Cuba, por solo citar algunos ejemplos; en los que bien vale la pena que los implicados
en esta empresa dediquen un tiempo a su estudio para determinar fortalezas y
debilidades partiendo de nuestro contexto.
Los proyectos que se han generado en estos países, como regularidad, potencian tres
grandes áreas 1) la realización y producción del audiovisual escolar, 2) la utilización que
de esto realizan los maestros y profesores con sus estudiantes en las aulas o espacios
alternativos y 3) la tecnología que acompaña todo este proceso (equipos, formato o
soportes, vía de transmisión, entre otros).
El resultado que aquí exponemos es una sistematización, fruto del trabajo de

metodológico y la investigación desarrollado durante más de un quinquenio en la
Dirección de Televisión Educativa -asesor pedagógico, teleprofesor, investigador y
coproductor de materiales audiovisuales- y como parte del Proyecto de investigación
Diseño, producción y utilización de medios audiovisuales con fines educativos,
perteneciente al Programa Ramal 12 Pedagogía y Didáctica cubanas: fundamentos
teóricos y prácticos, del Ministerio de Educación; en el cual han participado de una
forma u otra, tanto docentes responsabilizados con el enfoque pedagógico del producto
audiovisual elaborado, como los creadores que aportan lo técnico-artístico.
Resulta importante puntualizar que la producción audiovisual con fines escolares debe
contribuir a “(…) formar individuos capaces de estar en permanente actualización y
desarrollo, donde lo básico sea querer aprender y compartir lo aprendido en un
ambiente socializador del conocimiento, de armonía y curiosidad por lo nuevo, con un
pensamiento inquisitivo, crítico y de alegría por la convivencia con vistas a alcanzar en
los contextos antes mencionados, el llegar a "querer ser" y progresivamente alcanzar la
capacidad de poder crear y desarrollar niveles superiores del pensamiento y de la
convivencia. Bajo esta idea, se puede plantear un nuevo quehacer educativo, donde los
sujetos: estudiantes y educadores -y no la información y los contenidos- deben ser el
centro del proceso.1
En este proceso en el que se incorporan las tecnologías de la información y las

comunicaciones (TIC) al acto de creación, es de suma importancia la educación
audiovisual -nombrada por algunos como alfabetización audiovisual- que tengan los
participantes, las estrategias que se sigan y la cooperación que se establezca para la
realización del producto audiovisual con fines escolares.
1
Barreto Gelles, Iván y Samuel López Medina: (2007): ¿Cómo elaboro materiales audiovisuales para usarlos con mis
estudiantes?, pág. 4
2
Otro aspecto de gran interés para el éxito de este tipo de realización audiovisual lo
constituye la forma de comunicación que se establezca entre los miembros del equipo
-se aboga por una comunicación dialógica- en la que cada uno aporte desde sus
fortalezas al grupo de trabajo.
Pongámonos de acuerdo
Los resultados de las investigaciones realizadas en Cuba sobre el tema que nos ocupa
-el audiovisual con fines escolares- y la terminología a aplicar, no son recepcionados de
la misma manera por todos; por eso es mejor que nos pongamos de acuerdo para
poder comunicarnos y finalmente pueda usted sacar sus propias conclusiones.
Comencemos por definir que entendemos por: (los términos2 se han ubicado por orden
alfabético).
Asesor pedagógico: Docente de amplia trayectoria pedagógica con dominio del

contenido y su metodología y con un alto prestigio en su labor educativa, que tienen la
responsabilidad de supervisar en cada una de las asignaturas todo el proceso que se
da, desde la concepción de los programas, hasta su aprobación para su transmisión a
la escuela. El asesor no debe sustituir las funciones establecidas a otras personas que
forman parte del equipo de trabajo, cuya labor está más dirigida a aspectos técnico-
artísticos de la realización audiovisual. Es indiscutible que de la interrelación entre todos
sus integrantes depende la calidad del programa.
Comunicación dialógica: Enfoque participativo que promueve una relación de igual a

igual entre todos los participantes del proceso de comunicación y donde no existen
papeles preasignados para quienes participan, es decir los emisores también son
receptores y los receptores son a su vez emisores, se conoce con las siglas EMIREC.
Cortina o cortinilla: Efecto animado que “barre” una imagen para dar paso a otra. En
video se logran efectos de pasar de una imagen a otra con muy bellos resultados,
mediante la utilización de los equipos electrónicos.
Edición: Montaje, yuxtaposición de imágenes y/o sonidos, combinados armónicamente,

de acuerdo con la idea y el guión establecidos. Es uno de los procesos creativos en el
audiovisual. Comprende la selección, corte y unión de escenas para dar continuidad a
la idea. La edición es uno de los medios más importantes y ricos en eficacia a
disposición del realizador.
Edición lineal: Sistema de montaje que sigue una acción única desarrollada por una
sucesión de escenas cronológicas; es imperceptible, al no producir saltos dramáticos
(de espacio ni de tiempo).
2
N. del A. Todos los términos aquí plasmados fueron tomados de Mundo audiovisual: el secreto de sus palabras
(2008) en proceso editorial.
3
Edición no lineal: Sistema de montaje de video que se realiza enteramente en una PC,
gracias a la captura de señal tanto de audio como de imagen y por intermedio de
tarjetas digitalizadoras.
Educomunicación: Procesos encaminados a la educación desde la comunicación, hacia

ella, con ella y para ella y sus medios.
Escaleta: Especie de guión simplificado, mediante el cual se establece el orden de la

“salida al aire” en la televisión o la grabación en video.
Guión: Texto completo en que aparece los pormenores de lo que más tarde compondrá
la obra objeto de realización. Planificación técnico-artística de un argumento. Existen
diversos tipos de guiones, entre los que se encuentran el guión literario donde se
desarrolla el argumento (contenido) de manera pormenorizada y se divide la trama en
escenas y secuencias; debe plantearse el tipo de locación exterior o interior. Con él
puede tenerse la idea de cómo será la representación. En el guión técnico se expone la
sucesión y el desarrollo de las escenas, se describen todas las acciones de los
personajes y se fija el diálogo definitivamente elaborado. Es el guión definitivo a partir
del cual trabaja el equipo de realización de la obra audiovisual. En este se
conjuga la acción detallada de las escenas, textos, las narraciones, los
movimientos de cámara, las disolvencias y transiciones, la musicalización y todas
las anotaciones técnicas necesarias. Es donde se realizan todas las
observaciones técnicas y artísticas referidas a la realización. Por derivación existen
otros tipos de guiones, según las especificidades planteadas, como por ejemplo, el
guión de montaje, el de rodaje, el gráfico, el de secuencias, etc.
Medios audiovisuales: Medios técnicos que tienen la posibilidad de ofrecer sus

mensajes mediante la combinación de la imagen y el sonido, simultáneamente. El
cine es el primer medio existente con estas características. La televisión, el video
y sus diferentes variantes pueden considerarse también como medios
audiovisuales, así como el sistema constituido por el acople simultáneo de
diapositivas con sonido y multimedia.
Postproducción: Término de nueva aparición en el mundo del audiovisual que

surge a partir de la invención de dispositivos complejos para la manipulación de
la señal de video. La posproducción es un proceso realizado por operadores y
especialistas que se inicia unas vez que terminaron las filmaciones en los
estudios e incluso la edición. Algunos incluyen la edición en el campo de la
posproducción, pero generalmente esta última comienza después de la edición y
es el proceso por el cual se realizan trucajes, se colocan los créditos , se hacen
los efectos especiales, se realizan las mezclas de imágenes , se procesan los
efectos digitalizados y otros muchos. La posproducción utiliza complejos
equipos y resulta sumamente costosa, pues requiere de muchas horas de
trabajo para lograr efectos que puedan demostrar en pantalla unos simples
segundos. La señal de video que va a ser sometida debe ser de óptima calidad,
pues puede ser que pierda hasta cinco generaciones para conseguir algún efecto
4
dado. Generalmente en una emisora de televisión hay una sola ala de
postproducción.
Preproducción: Etapa previa al inicio de la grabación de un programa. En cine las

fases de la preproducción son: idea, argumento, sinopsis, guión literario, guión
técnico, desglose de producción, guión de rodaje, plan de financiamiento,
logística general, ubicación de locaciones, definición y contrato de actores y
personal técnico, contratación de servicios -equipos, laboratorios, etc- diseño de
dirección artística -fotografía, escenografía, maquillaje, vestuario, mobiliario,
utilería-, construcción, confección y consecución de cada uno de estos
requerimientos, ensayo de actores.
Realización: Proceso de elaboración de un producto audiovisual desde la

confección del guión hasta la conclusión del trabajo y su presentación al público
(premier). La realización supone asumir decisiones tanto a nivel artístico como
productivo, siempre teniendo en cuenta los medios técnicos y los presupuestos
disponibles.
Televisión educativa: Tipo de programación que tienen la intencionalidad de

contribuir a formar y/o elevar la cultura de sus destinatarios. Los mensajes y
programas que transmiten, dirigidos a la totalidad de la población, trata de influir
educativamente en los receptores.
Televisión escolar: Forma parte de la televisión educativa y esta dirigida a un

público fijo: los estudiantes. Su propósito fundamental está en función del
currículo escolar; marcándose como objetivos los planteados por el sistema
educativo para los diferentes niveles. Prevalece en los planteamientos del diseño,
los aspectos pedagógicos. Los contenidos se estructuran sobre la base de los
principios didácticos.
Teleclase: Emisión televisiva con fines didácticos que se desarrolla en un tiempo

prefijado. Se caracteriza por la utilización de los recursos que brinda el medio
televisivo, en correspondencia con los objetivos previstos en el programa de
estudio -currículo- y que puede asumir diferentes modalidades, en dependencia
de las características del contenido, del grado y/o la asignatura, así como de las
especificidades de los estudiantes a los que va dirigida. Aunque generalmente es
conducida por un profesor (teleprofesor), no debe identificarse con la clase, que
independientemente de que puede ser grabada en las condiciones propias del
recinto escolar, su esencia dista de lo que es realmente un programa para la
televisión. En la realización de la teleclase se conjuga lo pedagógico con lo
técnico-artístico. No debe existir un solo tipo de teleclase, ni siempre será necesario el
mismo tiempo de duración. Dependerá de los objetivos y contenidos del programa de la
asignatura y del contexto escolar para el que estén diseñadas, en el que se incluye las
características propias de los estudiantes, tipo de curso, entre otras.
Trabajo de mesa: Momento trascendental, para la concreción del guión “soñado”. Es

aquí donde se integran, en un todo, lo pedagógico con lo técnico-artístico; en función
5
del cumplimiento del objetivo propuesto. Lo aquí acordado, es lo que se va a ejecutar
con posterioridad.
Videoclase: Producto audiovisual dirigido a los alumnos de un determinado nivel y

grado escolar. Los temas que aborda están en correspondencia con los objetivos
planteados en el currículo. Prevalece, en su realización, los aspectos
pedagógicos y desde el punto de vista técnico-artístico se cumplen las etapas de
un audiovisual -preproducción, producción y postproducción-. Su utilización es flexible y
por tanto ofrece mayores posibilidades didácticas. Su concepción metodológica debe
estar diseñada de modo tal que sea posible detener la videoclase en determinados
momentos, a los efectos de que los estudiantes que la están observando puedan, bajo
la supervisión del profesor del aula, realizar algunas tareas o actividades, que se
entiendan necesarias para el cumplimiento de los objetivos planteados. No debe existir
un solo tipo de videoclase, ni siempre será necesario el mismo tiempo de duración.
Dependerá de los objetivos y contenidos del programa de la asignatura y del contexto
escolar para el que estén diseñadas, en el que se incluye las características propias de
los estudiantes, tipo de curso, entre otras.
Visionar: Verbo creado en la nomenclatura de la televisión a partir del surgimiento del

videotape y que equivale a revisar visualmente. Todos los materiales informativos,
dramáticos, musicales, etc., que se graban y posteriormente se procesan en edición
deben ser “visionados”. De igual manera para su utilización en las emisiones los
fragmentos de video son “visionados” previamente en los ensayos.
Sobre la base de estas definiciones, utilizadas en el argot de los medios audiovisuales

y contextualizadas al proceso docente, presentaremos nuestro trabajo.
Integración de saberes: clave para la propuesta
La integración de saberes constituye una necesidad en todas las esferas de la vida, por
lo que no esta exenta de ello el mundo de la creación de productos audiovisuales con
fines escolares.
Sin querer hacer un estudio profundo del tema, abordaremos algunos aspectos que
tuvimos en cuenta al elaborar la propuesta metodológica que centra su atención en la
integración de los saberes pedagógicos y técnico-artístico.
El connotado profesor cubano Fernando Perera Cumerna, quien realiza desde hace
varios años investigaciones sobre el tema, plantea que: Existe consenso en destacarla
[se refiere a la interdisciplinariedad] como una forma de pensar y de proceder para
conocer y resolver cualquier problema de la realidad y que requiere de la convicción, de
la cultura y de la cooperación entre las personas.
En el propio material básico, el Doctor Perera Cumerna, ofrece algunos criterios que al
respecto han manifestado otros especialistas, así por ejemplo L. D´Hainaut, señala
que: Los inconvenientes cada vez más evidentes de la parcelación del saber, la
6
necesidad cada vez más manifiesta de perspectivas globales y la reacción ante una
devoción al objeto, que hace olvidar al hombre, han conducido poco a poco a concebir y
a promover lo que se ha llamado la interdisciplinariedad.
M.A. del Sol por su parte considera que La interdisciplinariedad es un acto de cultura: el
acercamiento a las relaciones de interdependencia es más amplio y abarcador y no
exclusivo de un área del saber. La cultura como resultado de todo lo que hace o piensa
una comunidad social determinada incluye los procesos y productos de esos procesos y
el modo de comportamiento humano.
El versado Jorge Núñez comprende la interdisciplinariedad, no como meras “relaciones

diplomáticas" entre disciplinas y grupos de especialistas diversos, por el contrario, se
asocia a la cooperación orgánica entre miembros de un equipo, lógica específica de
comunicación, barreras que se suprimen, fecundación mutua entre prácticas y saberes.
En resumen los especialitas aquí referidos coinciden en la necesidad de adoptar un

enfoque integrado a los saberes acumulados y los innovados por la humanidad, solo así
se podrá contribuir al desarrollo.
Algo + a tener en cuenta

La forma de comunicar un contenido en el audiovisual con fines escolares, es diferente
a la coloquial y otras maneras de presentar un tema, sin embargo la esencia está en dar
prioridad al valor comunicativo de los elementos del lenguaje y no al aspecto puramente
lingüístico y formal. Importante estudiosos del tema (Dijk, Tean Andrianus Van,
Saussure, Angelina Romeo, entre otros) consideran el enfoque comunicativo -nombre
que se ha dado a esta nueva forma de analizar los problemas de la lengua- (…) como
sistema de signos que sirven como medio fundamental de comunicación en la sociedad
humana y caracteriza a la comunidad junto a los rasgos sociales”3; el que a juicio de
este autor y otros que comparten este criterio (Arais Torres de Llano: 2008 y Juan
Ramón Montaño: 2005) como válido para aplicar al proceso de realización de un
producto audiovisual con fines escolares.
Como principios fundamentales este enfoque tiene al lenguaje -medio esencial de

comunicación- y establece la relación pensamiento-lenguaje, así como la unidad de
contenido y forma en el análisis del lenguaje. Teniendo en cuenta estos principios, se
llega a la conclusión de la importancia que tiene el texto como objeto de estudio para su
aplicación, ya que es en él donde se ponen de manifiesto todos los elementos
concretos que han de tenerse en cuenta en la aplicación de este enfoque.
De lo que se trata entonces es de reconocer a los docentes como comunicadores,

artistas y conocedores del lenguaje propio del medio audiovisual; contenidos no más
complicados que los propios de la Pedagogía y otras ciencias de la educación y así
3
Josef Dubsky: Editorial Arte y Literatura, p.32
7
concebir estos medios en la dimensión axiológica de la nueva sociedad -la de la
comunicación- y en armonía con las nuevas teorías y prácticas pedagógicas.
La creatividad técnica y estética de los mensajes audiovisuales, son condiciones

determinantes para llevar a feliz término la producción un material de tal naturaleza.
La planeación y estructura del material a producir, de acuerdo con la didáctica del

modelo educativo y el buen uso del lenguaje audiovisual: imágenes, planos, sonido,
color y el empleo de formatos como la entrevista, mesas redondas, segmentos de
películas; evitan repetir los errores tan frecuentes de la educación tradicional, por
ejemplo, la presencia de un profesor rígido, busto parlante, preocupación predominante
entre los que estudian y construyen el terreno los medios audiovisuales educativos.
Independientemente que en la apropiación del lenguaje audiovisual cada experiencia

impone sus lógicas, implicando las licencias narrativas y requerimientos técnicos, la
producción por los propios docentes impone un concepto nuevo del tratamiento de las
imágenes y los formatos tradicionales. En tal sentido, un docente conocedor del
lenguaje audiovisual debe pensar en un receptor-estudiante que no es pasivo, pues no
solo se sienta delante de la pantalla a mirar y a recibir un mensaje sino a decodificarlo
según sus referentes, recordemos que sus experiencias con otros medios de
comunicación -radio, prensa, cine- también le permiten tener una visión más amplia
(holística) del mundo.
Una propuesta metodológica para…

La elaboración de una propuesta metodológica para la realización de un producto
audiovisual con fines escolares solo es factible, si los implicados en este complejo
proceso tenemos claro lo antes expuesto con relación a la integración de saberes, es
decir los saberes pedagógicos con los técnico-artísticos y, el tipo de comunicación que
debe establecerse en este proceso: la participativa y dialógica.
Los presupuestos anteriores unidos a los resultados de las entrevistas realizadas a

participantes directos en el hecho creativo y el intercambio profesional con realizadores
y consumidores de productos audiovisuales con fines escolares, constituyeron
elementos teóricos de primer orden, para la elaboración del diseño. Además tuvimos en
cuenta el resultado de investigaciones realizadas, en Cuba y en otros países de habla
hispana, relacionadas con el tema e indagamos en las diversas clasificaciones que a
nivel mundial coexisten para el diseño de productos audiovisuales e interactivos -Biggs
(1973), Chadwick (1979), Ellington (1985), Willis, José y Mumma (1999).
8
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
COLECTIVO COLECTIVO TÉCNICO-

PEDAGÓGICO ARTÍSTICO
ACTO CREATIVO
La selección intencional de los aspectos contenidos en la propuesta metodológica es

consciente y no se trata de sucesiones rígidas de pasos, por el contrario, valora
positivamente que estos pueden solaparse unos con otros, en esto radica su
flexibilidad.
De esta manera llegamos al diseño de la propuesta metodológica para la realización y

producción de materiales audiovisuales con fines educativos, el que consta de dos
fases o pasos. En el paso No.1 se hace un análisis crítico de los documentos
elaborados para el grado, a saber: programa de la asignatura, dosificación del
contenido, programación semanal, tiempo del programa, libro de texto y cuadernos de
los estudiantes, programas directores (ver figura). El paso No.2 se organiza todo el
proceso de realización: desde la preproducción, pasando por la producción hasta llegar
a la postproducción (ver figura).
9
P A S O M E T O D O L Ó G I C O No.1
COLECTIVO PEDAGÓGICO
Análisis del programa de estudio Caracterización general

Dosificación del contenido
Programación semanal
Tiempo del programa
Libro de texto
Análisis de otros documentos y Cuadernos de trabajo.
materiales del grado Programas Directores
COLECTIVO TÉCNICO-ARTÍSTICO
ACTO CREATIVO
10
PASO METODOLÓGICO No.1
Análisis del programa de estudio
a) Caracterización general:
Todos los programas de estudio -cualquiera sea el nivel de educación- presenta una
breve caracterización del estudiante, en la que se exponen los resultados obtenidos en
investigaciones multidisciplinares sobre los aspectos siguientes: cambios
anatomofisiológicos propios de la adolescencia, características del proceso cognoscitivo
y la actividad del estudio en el grado, también incluye una caracterización de la
asignatura atendiendo a sus objetivos y componentes esenciales y ofrece una
distribución de los objetivos y contenidos por unidad. Esta estructura es de dominio
pleno del colectivo pedagógico que participa en el acto creativo -aunque no puede
obviarse la existencia de algún docente que tenga algunas necesidades en este
sentido-. Sin embargo, no podemos decir lo mismo del colectivo técnico-artístico
quienes hasta este momento estos temas no constituían parte esencial de su contenido
de trabajo. Es por esto que una acción a ejecutar, una vez conformado el equipo
interdisciplinario radica en: caracterizar el receptor (estudiante) para el que se va a
trabajar, así como los contenidos fundamentales que se abordarán en el producto
audiovisual a realizar.
b) Dosificación del contenido:

Todas las unidades didácticas de un programa de estudio admiten ser tratadas por
medio del recurso audiovisual, lo que no quiere decir que todas las clases deban ser
pensadas utilizando solo este recurso. Estar de acuerdo con este criterio exige
entonces, realizar una acción en el equipo de trabajo que permita: determinar las
temáticas más factibles a desarrollar por vía del audiovisual, teniendo en cuenta no solo
este recurso (imagen-sonido) sino además atendiendo a lo metacognitivo, lo afectivo, lo
motivacional, lo axiológico y lo creativo.
c) Programación semanal:
La programación semanal (frecuencia) que asume cada producto audiovisual escolar
estará en dependencia de las necesidades de los receptores, de los contenidos
seleccionados a tratar por vía del audiovisual y de los intereses de las instituciones que
solicitan este servicio, por lo que el equipo responsabilizado con el acto creativo tendrá
la posibilidad de proponer el número de frecuencia a incluir en la parrilla de
programación.
d) Tiempo del programa:

El tiempo de duración de un programa estará en dependencia de las edades y
necesidades de los receptores, así como de las exigencias que presentan los
contenidos a tratar mediante el audiovisual. La experiencia que posea el colectivo de
trabajo le permitirá recomendar el tiempo que se considera debe tener cada producto
audiovisual escolar, haciéndolo corresponder con los tiempos televisivos: 7, 13, 27, 57
minutos.
11
Análisis de otros documentos y materiales del grado
a) Libro de texto:
El libro de texto de cualquiera de las asignaturas de un grado, constituye el material
básico para un estudiante; en el se exponen todos los contenidos incluidos en el
programa de estudio. Generalmente los textos incluyen las palabras a los estudiantes
donde se explica como está organizado el material y en no pocas ocasiones, como
utilizarlo. A continuación encontramos el índice, en el que aparecen todos los capítulos
y epígrafes, debidamente ordenados, contenidos en el texto. A continuación
descubrimos los contenidos tratados en cada capítulo y epígrafe, así como las
actividades a realizar por los estudiantes, esto permite reforzar, ejercitar o consolidar lo
aprendido. Es frecuente en los textos de la educación primaria y en el nivel medio
básico incluir al final un glosario con palabras que puedan presentar alguna dificultad a
los estudiantes, mientras que en los de grados superiores podemos encontrar como
anexo lecturas que permiten ampliar los contenidos tratados en cada capítulo. El
colectivo con fortalezas pedagógicas tendrá la responsabilidad de explicar el
tratamiento didáctico que en el libro se le da al contenido.
b) Cuadernos de trabajo:
Los cuadernos de trabajo: complementarios, de mapas, de actividades, entre otros;
están diseñado con el propósito de que los estudiantes ejerciten, consoliden, etc.; los
contenidos tratados en el libro de texto, por lo que existe una franca correspondencia
entre ambos. El equipo de creación puede incluir en algunas de las actividades del
cuaderno en el guión del programa a realizar.
c) Programas Directores:
Los programas directores de Matemática, Lengua Materna e Historia, constituyen
documentos de gran importancia a manejar por el equipo de trabajo, pues ofrecen los
lineamientos fundamentales y dan pautas para razonar, mantener vivo el idioma y
desarrollar valores, como parte de la cultura de un pueblo, en tal sentido el colectivo de
trabajo debe proponer vías que permitan atender audiovisualmente estos lineamientos.
PASO METODOLÓGICO No.2
Etapas para la realización del producto audiovisual con fines escolares

1.- Preproducción
a) Elaboración del guión:

El docente que asume el reto de elaborar la primera versión del guión de un audiovisual
con fines escolares, debe expresar de forma precisa y clara el objetivo a cumplimentar,
ello servirá de guía para las acciones que se planifiquen. Con posterioridad este guión
se socializará con el asesor (a) del Instituto Superior Pedagógico, quién, en un
intercambio profesional va a la búsqueda de las mejores opciones didácticas y
educativas para llevar el contenido a los estudiantes. Como resultado de este
intercambio se podrán esbozar algunas “ideas audiovisuales” para la discusión con el
equipo técnico-artístico.
12
P A S O M E T O D O L Ó G I C O No. 2
COLECTIVO TÉCNICO-ARTÍSTICO
Etapas para la realización del PREPRODUCCIÓN

Elaboración del guión (1era versión)
producto audiovisual con fines
Análisis con la asesora del ISP del
escolares guión elaborado
PREPRODUCCIÓN
Trabajo de mesa
(análisis del guión, aprobación de
locaciones, imágenes, banda sonora,
secciones, carteles y cortinillas)
PRODUCCIÓN

Grabación de cámaras del
PASO METODOLÓGICOdocente.
2
Grabación de sesiones.
(en estudio y/o exteriores)
POSTPRODUCCIÓN
Edición (lineal y/o no lineal)
POSTPRODUCCIÓN
Visionado del programa
Multicopiado
COLECTIVO PEDAGÓGICO
ACTO CREATIVO
13
b) Trabajo de mesa:
Constituye un momento trascendental, para la concreción del guión “soñado”. Es aquí
donde se integran, en un todo, lo planificado por el colectivo pedagógico y lo
recepcionado (guión) por el colectivo técnico-artístico; en función del cumplimiento del
objetivo de la clase. Como resultado del estudio del guión se acuerda: las imágenes que
hay que buscar o seleccionar en la videoteca, de manera tal que apoyen el mensaje
que se necesita transmitir a los estudiantes, es decir que “hablen por si sola”. La banda
sonora debe integrarse, de manera intencional, al producto audiovisual; por lo que debe
responder de igual manera al objetivo de la clase. Se dice que la banda sonora forma
parte de la dramaturgia de un audiovisual. La elaboración de carteles constituye otro de
los aspectos básicos a tener en cuenta. Diversas son los criterios referidos por
estudiantes, profesores y especialistas al respecto, quienes opinan sobre la selección
del contenido que se lleva al cartel, como se elaboran (plantillas, colores, tipos de letras,
entre otros); así como la utilización que el docente le da en el transcurso del programa.
Se aprobaran las cortinillas para las secciones, siguiendo los requerimientos anteriores
y otros, de tipo estéticos, propios del medio televisivo. De forma que el contenido no
llegue solo con la exposición del profesor, las secciones apelarán a recursos del
audiovisual que ayudarán a los estudiantes a decodificar el contenido en diversas
propuestas audiovisuales. Es en este trabajo cooperado donde hay que planificar todo
lo que se va a ejecutar en la etapa de producción.
2.- Producción
a) Grabación:
El producto audiovisual escolar (el todo) está conformada por bloques o fragmentos (las
partes), los que se graban -estudio o exteriores, según el guión aprobado-. Con esta
condicionante, el equipo de trabajo realiza la(s) cámara(s) del docente con las
explicaciones necesarias del contenido y los enlaces entre las partes y, además; las
cámaras según lo previsto para las secciones4 que se incluirán en el producto
audiovisual. Resulta importante apuntar que las grabaciones que se realicen deben
proveer una forma de pensar y de proceder en los estudiantes y docentes, que conlleve
al cumplimiento de los objetivos previsto en el programa.
4
Arais Torres de Llano en su tesis de maestría expone en que consiste cada uno de estos aspectos. Lo textual: la
comunicación es un intercambio de significados en forma de textos, a los cuales es necesario estudiarlos en sus tres
dimensiones: la semántica (lo dicho), la sintaxis (con qué elementos lingüísticos se ha dicho y la pragmática (en qué
contexto se ha dicho). Lo procesal: la comunicación es un proceso complejo, en el que intervienen otros subprocesos
y en estos se desarrollan diversas habilidades: la comunicación oral (audición y habla), la comprensión escrita
(lectura y escritura). Dichas habilidades a su vez participan en la comprensión (audición y lectura) y la construcción
de textos (habla y escritura). Lo motivacional: el tema tratado será según las necesidades educativas, formativas,
cognitivas, afectivas típicas de la adolescencia. Lo interdisciplinario: debe potenciar la competencia comunicativa del
estudiante. Lo normativo: estarán presentes en actividades y modelos de actuación, el empleo correcto de las
diferentes normas ortográficas, gramaticales, textuales, de pronunciación y otras. Lo constructivo: se motivará la
construcción de textos siempre con carácter gradual y como resultante de la comprensión y el análisis de textos. Lo
axiológico: la formación de valores estará presente a partir del comprometimiento afectivo que se establezca en cada
producto audiovisual. Lo desarrollador: las actividades propuestas por el docente y la actividad independiente
tendrán prioritariamente carácter productivo, para que ayuden a completar y a enriquecer lo estudiado.
14
3.- Postproducción
a) Edición:
Una vez concluido el proceso de grabación, se procederá al proceso de “armado como
un rompecabezas” de las partes que conformarán el producto audiovisual. Para una
óptima calidad en este paso final resulta conveniente, siempre que sea posible,
proponer la edición no lineal por las posibilidades tecnológicas y artísticas que
presupone el sistema AVID.
b) Visionado:
Visionar u observar el producto terminado por el equipo integrado de realización e
invitar especialistas en el tema que aborda el producto audiovisual, permite una
retroalimentación del trabajo, lo que favorece realizar los ajustes en casos necesarios y
asegura que este pase a la fase de multicopiado (en caso que se utilice como soporte
de VHS o DVD) con la calidad requerida. Resulta conveniente que esta observación se
realice con la presencia de todo el equipo de creación con el propósito de autoevaluar
el trabajo realizado.
c) Multicopiado:
Si el producto utiliza como soporte el VHS o DVD para su posterior distribución a todos
los centros docentes del país, resulta necesario exigir por la calidad del multicopiado
por ser este el producto audiovisual que finalmente llega a los estudiantes.
Trabajar siguiendo estos pasos metodológicos potencia el desarrollo de una

cooperación orgánica (interdisciplinar) entre todos los miembros del equipo, aspecto
este validado en productos audiovisuales con fines escolares en las asignaturas de
Español-Literatura e Historia.
En la lente la videoclase
Recordemos que un producto audiovisual con fines escolares se caracteriza por el

cumplimiento de un conjunto de aspectos, que lo diferencia de otros audiovisuales,
entre los más reveladores se encuentran:
Tiene objetivos claros y definidos en los currículos escolares.

Favorece un aprendizaje sistemático y de alta significatividad.
Se dirige a un público específico, preseleccionado y conocido, al menos en sus
características como grupo atareo.
Busca mediante los mensajes que ofrece el logro de un objetivo instructivo-educativo
preestablecido y con carácter desarrollador.
La función didáctica principal tiene una responsabilidad con los objetivos, con la
estrategia educativa y con las características del nivel de educativo al que va dirigido.
Tiene una responsabilidad y función específica y preestablecida dentro de un proyecto
educativo.
Sus objetivos y contenidos determinan el género, la propuesta narrativa y la duración
del producto audiovisual.
15
Considera la imagen, su concepción, su composición y su desarrollo también como
contenidos académicos.
No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y responsabilidades
con materiales complementarios (impresos, en línea, software, entre otros) para lograr
la intencionalidad preconcebida.
Debe cumplir exigencias didácticas y del lenguaje audiovisual, transmitir
informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y
permitir la acumulación de experiencias.
Es objeto permanente de evaluación por los educadores y estudiantes, a diferencia de
los resultados de investigaciones de otros programas (teleaudiencia) con que opera la
televisión y el video comercial.
En correspondencia con lo antes expuesto estudios realizados por docentes y

especialistas de la Dirección de Televisión Educativa de Cuba, apuntan a recomendar la
aplicación de la propuesta metodológica para la integración de saberes pedagógicos y
técnico-artísticos a la realización de videoclases (en soporte de VHS o DVD) por cuanto
esta modalidad tiene como ventajas:
1- Permite una planificación del trabajo a mediano y largo plazo, pues no

necesariamente hay rehacer todos los productos audiovisuales todos los años.
2- Favorece el contacto, desde lo afectivo y lo cognitivo, de los miembros que
participan en el acto creativo.
3- Potencia el trabajo cooperado entre todos los integrantes del colectivo, beneficiando
a unos y otros; desde la fortaleza de cada cual.
4- Asimila diferentes tiempos de duración y frecuencia en que se observa un producto
en la semana.
5- Ayuda a la realización adecuada del trabajo de mesa, al no tener la prontitud de
salida al aire.
6- Permite el cumplimiento de los pasos establecidos para la realización de un
producto audiovisual con fines escolares.
Aunque no es objeto de esta ponencia reconocemos otras ventajas que ofrece la

videoclase al utilizarla el docente en su aula, entre las que podemos señalar:
¾ Permite el control por parte del docente al detenerlo en el momento preciso para
retomar una idea, hacer acotaciones a los estudiantes o para alertar y hacer una
adecuada orientación sobre algo venidero que el estudiante necesite prestar más
atención.
¾ Facilita la preparación del docente y ayuda a una mejor disponibilidad de su tiempo.
¾ Puede ser utilizada como recurso para el trabajo metodológico, en reuniones,
consejos técnicos, u otras actividades diseñadas en la escuela.
¾ Constituye una fuente de conocimientos dentro de la escuela a la cual se puede
volver constantemente, bien porque los estudiantes quedaron con dudas, bien para
apelar a este modelo de actuación pedagógica y metodológica o porque es un
referente en la rotación cíclica que deben hacer los docentes.
¾ Muestra además de lo cognitivo, lo educativo y esto permite su utilización
(videodebate) en las escuelas de padres, demostrándoles por ejemplo como
16
instrumentar el sistema de estudio de sus hijos, facilitándoles los conocimientos en
aquellos en los que se sientan más deficitarios y potenciar así el trabajo de las casa
de estudio y trabajos extraclases.
Ellos y ellas opinan

Las opiniones que aquí se reflejan, por razones obvias de espacio constituyen las
regularidades de los planteamientos realizados por los entrevistados.
a) Receptores-estudiantes:
9 La inclusión de materiales (fragmentos de películas, documentales, animados, entre
otros) para explicar un contenido, resulta ameno e interesante.
9 Sabemos de lugares, personalidades históricas y escritores que antes no
conocíamos y a veces hasta nos sugieren libros donde podemos ampliar lo que nos
dicen en la videoclase.
9 El teleprofesor (a) solo sale para comentarnos algo o decir los ejercicios que hay
que realizar, antes estaba todo el tiempo en el televisor y eso nos aburría un poco.
9 A veces quitan rápido los carteles que hay que copiar, aunque en verdad ahora son
mucho menos.
9 Estas videoclases son diferentes y nos gustan más sobre todo cuando ponen grupos
musicales que están de moda.
9 Lo que más me gustan son las secciones porque siempre tienen cosas que uno no
sabe y también así se aprende.
b) Especialistas en el área pedagógica

9 Indiscutiblemente que el producto que vemos en las aulas tiene más calidad desde
el punto de vista audiovisual.
9 Me parece que de esta manera los estudiantes aprenden más, no hay un momento
para el aburrimiento.
9 La relación que se establece entre los contenidos de una asignatura y otra
indiscutiblemente que favorece la interdisciplinariedad y da modos de actuación de
cómo abordar este aspecto por el docente del aula.
c) Especialistas de Español-Literatura e Historia

9 Las secciones me parecen muy adecuada para la edad de los estudiantes, siempre
tienen cosas interesantes y novedosas.
9 Nos parece que estas videoclases están hecha con más calma, se atienden los
componentes de las asignaturas y se tratan muy adecuadamente los programas
directores.
9 Los valores humanos universales están tratados en las videoclase y la inclusión de
texto de personalidades de la historia y la literatura están adecuadamente
seleccionados.
17
d) Especialistas en medios audiovisuales
9 El manejo del recurso audiovisual fue adecuado., incluso la integración de otros
medios como por ejemplo los carteles estuvo mejor concebida que en otras
videoclases.
9 Quizás haya que pensar un poco en la figura del docente que esta en pantalla, no
siempre el vestuario, ni la luces, favorecieron su imagen.
9 A veces el audio jugó una mala pasada y en ocasiones no hubo sincronismo.
e) Participantes en la producción del audiovisual donde se aplicó la propuesta

metodológica.
9 El tiempo y el trabajo cooperado fue fundamental para el éxito de lo que se observó
en pantalla.
9 Las relaciones humanas y el compromiso que se estableció entre el colectivo
pedagógico y el técnico-artístico fue muy importante para el trabajo de mesa donde
tanto se discute el guión que se va realizar y en ocasiones la propuesta que se traía
se cambiaba en un % elevado.
9 Debería aplicarse este sistema a todas los productos audiovisuales con fines
escolares que se realizan, porque nuestros muchachos deben recibir lo mejor, no
solo que este bonito, sino que aprendan para el futuro.
Conclusiones
La propuesta metodológica diseñada para la producción de audiovisuales con fines
escolares, según los criterios manifestados por especialistas en pedagogía y personal
técnico-artístico está en correspondencia con las necesidades actuales.
La realización de productos audiovisuales escolares exige un cierto nivel de flexibilidad

para poder afrontar el acto creativo, en el que el trabajo cooperado e integrado de los
especialistas en diferentes áreas del saber emerge como piedra angular.
Entregar un producto audiovisual de calidad a la agencia educativa escuela, entendida

esta como la capacidad de transformarse a sí misma, de reorganizarse si es preciso,
para alcanzar los fines propuestos debe ser la máxima de todos los que laboramos en
el complejo proceso de realización.
18
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20
EL CAMINO DE LA FORMACION EN EL PUEBLO KANKUAMO1
Jeannette Plaza Zúñiga

Catalina Campuzano R.
Camilo Andrés Espinel
Nuestro homenaje y gratitud para quienes

enseñándonos a la manera kankuama, nos
permitieron percibir los aromas de Kankuamía2
Partimos de darnos la posibilidad de aprendizaje con el pueblo Kankuamo,

quitándonos los hábitos oscuros con los que nos han vestido durante siglos las
culturas dominantes, al llamarnos tercermundistas, subdesarrollados, inferiores.
Preferimos cambiarlos por una alternativa que creemos necesaria, al entender que
desde los inicios, las agresiones a nuestros pueblos originarios han tenido
fundamentos inexistentes, atroces e inconcebibles.
Cuando los españoles desembarcan en América, se encuentran con lo

desconocido, con el diferente, en vestido, en lengua, en formas culturales; es tal
diferencia la que, interpretada desde el beneficio, fue el punto de partida del
nombrar y encasillar a los nativos en la punta de la línea histórica como hombres
de la edad de piedra (primitivos); tanto así que, en el boom de la lingüística del
siglo del siglo XVIII, cuando se pretendía llegar al origen del lenguaje, las lenguas
nativas de América son tomadas como posibles primeras lenguas; testimonio de
ello es una carta enviada por Ekaterina II de Rusia al rey de España donde le pide
manuscritos sobre las lenguas que se hablaran en las colonias, para analizar
estos “muestrarios vivos de estados lingüísticos prehistóricos”3
1
El pueblo Kankuamo es nativo de la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia.
2
Al equipo de investigación: Gilberto Arlandt (G), Emilse Arias (E), Jaime Arias (J), Víctor Arias (V II), Isai (I),
Sandra Montero (S), Harold Villazón (H), Dianis (D), Eugenio (E), Mamo Luka (ML), José Gabriel (JG), Nevid
Carrillo (N), Viejo Matías (VM) Mamá Ucha (MU), Fredy (F), Diomedes Arias (D) y tantos otros…
3
TRIANA, H. Políticas sobre las lenguas indígenas en Colombia Siglos XVI – XIV. En: CONSTRUCCIÓN DE
LA MEMORIA INDÍGENA. Osorio Garcés, Betty (Compiladora). Siglo del hombre Editores. Universidad de los
andes. 2007. p. 171
En el otro extremo de tal línea, aparece el hombre europeo (civilizado), como
modelo o estereotipo de perfección, que es posible lograr por medio del progreso,
marcado por tres tipos de sujeto: salvaje, bárbaro y civilizado (Morgan); y es ese
ideal blanco el que se transmite a las sociedades nativas por medio de las
incursiones generalizadas de la iglesia católica en territorios aborígenes, como
bien lo explica Daniel Boorstin: “(…) A mediados del siglo XVI la iglesia de Roma
estaba perdiendo en Europa millones de almas que se entregaban a las cada vez
más numerosas herejías protestantes. Simultáneamente, y gracias a la
providencia divina, el Nuevo Mundo ofreció de repente sus incontables paganos
para una enorme cosecha de creyentes”4 Es esta misma iglesia la que ponía la
categoría humana de los nativos cada vez más en entredicho, vista desde la
igualdad ante Dios, pues al ser llamados inferiores, gracias a una conveniencia
para los europeos, eran destinados a ser esclavos suyos.
Esto nos hace reflexionar sobre la levedad de las verdades occidentales, ya

denunciadas por Nietzsche, en el cuestionador escrito Sobre verdad y mentira en
sentido extramoral, así como en el desconocimiento de las culturas originarias y
desde ahí el desprecio social al que han sido sometidas, lo cual en términos de
Arendt les haría perder la dignidad humana y desde Fraser, implica graves
problemas de reconocimiento por parte de los otros. ¿Necesitamos demostrar que
les podemos creer? ¿Necesitamos como latinidad tener raíces propias que nos
permitan contar con una cultura autoreconocida? ¿Es importante reconceptualizar
los referentes culturales en función de nuestro propio contexto? ¿Seguimos los
‘sudacas’ sintiéndonos de menor valía: ‘del tercer mundo’, ‘subdesarrollados’?
¿Nos hacen bien, tales concepciones sobre nuestra cultura? Pero, ¿Acaso
contamos con una cultura, reconocida como propia? En fin, ¿consideramos que
los originarios de nuestras tierras son bárbaros, salvajes o incivilizados?
Aún hoy, el desconocimiento y el desprecio social hacia las culturas originarias se

evidencia en los libros de texto o los programas de los colegios, allí sólo aparecen
4
BOORSTIN, Daniel. Los Descubridores. Ediciones Crítica. Barcelona. 1986 P. 603
como pasado, como culturas extintas; pero lo cierto es que a pesar de las
acciones de etnocidios sucedidos y presentes, en Colombia aún sobreviven más
de 90 etnias, con sus lenguas y costumbres diferenciadas. Las agresiones están
marcadas por la misma manera de nombrarlos “indios”, expresión que se usa
como insulto, incluso para aplicarlo a quienes no lo son. Tal deprecio, va aún más
allá, pues se siguen considerando “atrasados”, porque no asumen el progreso
como meta vital, porque les importa cuidar la tierra y no se interesan mucho por el
futuro económico, por hacer empresas o venderle a las multinacionales. (I: T2.p23)
En esta investigación no perseguimos la reivindicación de los derechos

kankuamos, lo cual tiene otras vías seguramente más expeditas, pero sí, la
necesidad de descubrir la bondad del espíritu ancestral, perseguimos hacer
música desde las raíces culturales del pueblo Kankuamo, para danzar nuestro
presente; el sentido que tenemos de nuevas urgencias transforma sus
proporciones y los ordena en el sistema mental de nuestros intercambios; estamos
con ellos para discernir lo que debe ser hoy nuestro espíritu, y con nuestros
contemporáneos para juzgar esos orígenes y decidir acerca de nuestros
compromisos de seres humanos.5
Partimos con certeza de la sabiduría del pueblo kankuamo, como una alternativa
maravillosa al desquiciamiento del planeta, provocado por la cultura occidental.
Descubrir la dulzura, la alegría de compartir como actitud fundamental de vida, ser
conscientemente parte del cosmos, ser capaces de vivirnos la vida
asombrándonos de cada manifestación, soñar y tener esperanzas; nos haría ser
decentes con los otros y con el planeta6 (ML: T8). Es evidente la excesiva
5
De Certeau, Michel (2006). La debilidad de creer. Buenos Aires: Katz Editores.
6
Maestre Villazón, Daniel. (2008) De cómo un mamo creo a Kankuamia - Desde Kankuamia: abuelita, ¿Por
qué es tan buena el agua aserenada? Hijo, “el agua aserenada es buena porque tiene la dulzura y la claridad
de la luz de las estrellas". “A pesar de toda la mentira y engaño que existe en el país, mi abuela, me
recomendaba que nunca perdiera la esperanza y la capacidad de soñar. Porque la persona que no sueña, es
una persona que pierde la alegría de vivir, y los sueños solo son posibles construirlos desde la alegría que
produce la capacidad de compartir. Pienso que esa alegría de compartir era lo que hacía que los ojos de la
abuelita brillaran, cuando nos contaba las historias guardadas en su corazón, historias que son para mí el
tesoro más valioso que tengo y que es el único tesoro que la violencia no me podrá quitar, y no me la podrá
quitar porque siempre habrá en este país un lugar hermoso y los lugares hermosos son mágicos y todos los
lugares hermosos son una puerta para entrar a Kankuamia…”
preocupación por el dinero, por producir tecnologías contaminantes, por procesar
los alimentos y todo lo que usamos llenándolo de químicos; será mejor centrarse
en “…hacer las cosas naturales o cosas que no le hagan daño ni a la tierra ni al
que las consume y las utiliza…” (I: T2.p7)
Las temáticas abordadas en ésta mirada, resultado de los encuentros que durante
dos años hemos tenido con la gente de la Sierra, son: Ley de Sé, Hacer armonía y
Sanar la tierra, que se pueden observar en La Gráfica 1 articuladas, por lo que a
nuestro juicio fue el principal hallazgo de la investigación: “hacer el camino”
propuesta pedagógica.
Gráfico 1. Los hallazgos
LEY DE SÉ O LEY DE ORIGEN
Encontrar la Ley de Origen es una búsqueda sin concluir, al igual que ocurre con
cada elemento de la cultura kankuama, todo se debe ganar con el trabajo, bien
sea “porque todo lo que se obtiene genera un desequilibrio”7; o porque se perdió
igual que la lengua, desde la llegada de los españoles. En cualquiera de los casos
7
Arlantt, B. y otros (2006) Makú Joguki – Módulo Educativo para el ordenamiento de las instituciones
educativas del resguardo indígena kankuamo. Bogotá: Kampanäkê ediciones. P16.
el trabajo de recuperación cultural no es técnico, no tiene que ver con el uso de
herramientas arqueológicas que permitan obtener materiales para clasificar y
establecer fechas, según explican los mamos, así no se entienden los hallazgos
en la complejidad de su globalidad, con los significados y sus imbricadas
relaciones con el universo. (VII: T4). La Ley de Sé, la propia, es parte de tal ritmo
vital, inclusive para los k: “por eso el primer paso es recuperar la Ley de Sé.”8
“La Ley de Origen o Ley de Sé es el orden establecido en la naturaleza por los

padres espirituales. Es invariable en el tiempo. Es Ley de equilibrio y de
permanencia”9, es el mundo espiritual, es construir con el pensamiento. A cada
uno de los cuatro pueblos de la Sierra le fue entregada una parte de la Ley, no “a
uno solo porque se volvería malo y maltrataría a los otros” 10 y se le encargó a los
mamos su cuidado.
El pensamiento para los Kankuamo, aparece en la investigación, con diversos

matices: construye nuevas formas de vida para la comunidad, crea formas de vida
individuales, protege o modifica protecciones. Así, construir con el pensamiento
se percibe en un relato de la abuela de Daniel, referido por su abuelo, sobre un
mamo que trabaja por la recuperación de la cultura de los desplazados de Bogotá,
por lo menos un siglo antes de su ocurrencia. Haciendo tal trabajo, el mamo
inicialmente invoca ayuda a su mujer espiritual para saber qué hacer ante la
visualización de una serie de sueños, sobre masacres perpetradas al pueblo
kankuamo y como consecuencia el desplazamiento vigente hoy en la Sábana de
Bogotá. El mamo finalmente entiende que lo que tiene que hacer es construir con
el pensamiento ese futuro en el que los desplazados en Bogotá, vuelven a trabajar
en la recuperación de su cultura.11
Desarrollar el pensamiento es parte de hacer el camino “…para ir creando otras

formas de vida para uno mismo a partir de la investigación de lo propio” (I:
8
Ibidem P. 16
9
Ibidem P. 86.
10
Ibidem p.91
11
Maestre, Daniel (2007) De cómo un mamo creó a Kankuamía. En www.prensarural.org
T2.p13). Se mueve el pensamiento para proteger sitios sagrados, como recordaba
José Gabriel12, que ocurrió hace pocos meses, con un lugar sagrado en la mira de
las multinacionales: allí, se planeaba construir una represa en la laguna de
Besotes (además de otras dos represas en otras dos lagunas de la Sierra, un
teleférico a Ciudad Perdida y un plan de estandarización de servicio al turista,
entre otros), parte del macroproyecto de ecoturismo para la región de Santa Marta.
Después del movimiento del pensamiento, se cambió el sitio previsto para la
represa (JG: T5).
También se mueve el pensamiento para modificar protecciones. Luego de intentar

levantar varias veces la iglesia actual de Atánquez y ante los derrumbes
reiterativos, los capuchinos pidieron apoyo a los mamos, quienes con el
movimiento del pensamiento, pidieron permiso al mamo Tutaka, del que yacían los
restos en tal lugar, para hacer la construcción. (S:T1, G:T1, VII:T6). La resistencia
se manifestó con la asistencia de los habitantes a la iglesia, no para hacer caso a
los mandatos capuchinos, sino para visitar al mamo.13
Es importante resaltar que para los k no existen los mitos en su cultura, sino más
bien relatos que actualizan la memoria, ya que no son cuentos o leyendas
inventados, como se usa en occidente para enseñar a los niños, o elaboraciones
teóricas de los intelectuales, que imponen su jerga científica, para muchos
incomprensible y que muchas veces más que pretender enseñar, pretenden
mostrar la erudición, respaldada por la ideología del más fuerte para transmitir la
cultura, sin cuestionarla, sin pensarse la posibilidad de hacer parte de la historia
que se construye en el presente. Por el contrario los kankuamos comparten la
palabra sobre hechos ocurridos que son trasmitidos oralmente de generación a
generación. En la escuela de corte occidental se encierra a los estudiantes “a
aprender a mirar lo que otro escribió... ¿Quién carajos dijo que eso es cierto? …
12
Comisario mayor de la comunidad Kogi.
13
“También, la iglesia que visitamos los Kankuamos en Atánquez está construida con piedras de pagamento
–buqunquse–…mientras que los españoles creían que nosotros visitábamos la iglesia para rendirle culto a
San Isidro, lo que realmente nos interesaba era visitar la tumba del Mamo Tutaka, pues con esto
intentábamos no olvidar quiénes éramos.” ANA MANUELA OCHOA ARIAS, de la Comunidad
Chemesquemena.
¡que pa’ que la gente solo piense como lo que piensa la cabeza y el resto haga lo
que ellos dicen y listo!”. (I: T2.p13)
Ahora bien, luego de enfatizar algunos aspectos relevantes de carácter general

relativos a la Ley de Sé y dadas las condiciones a la vez que mágicas,
exasperantes en ocasiones de las búsquedas y hallazgos inciertos; sólo nos es
posible presentar un avance en cuatro dimensiones: lo cósmico, la identidad
individual y la hermandad; articuladas con “hacer el camino”.
La Ley de Origen y su trasfondo cósmico
Algo sagrado que sea el secreto de nuestro presente, debe encontrarse en los
orígenes, al ingresar a la kankurúa, casa ceremonial de las comunidades de la
Sierra y representación del universo, se percibe lo sagrado, el silencio respetuoso
hacia el cosmos o la irrupción de la música sacra, la palabra mensaje de la madre
tierra; se siente el deseo del encuentro consigo mismo, con el ser interno. Tiene
dos puertas una hacia el oriente y la otra hacia occidente representa los ciclos
vitales y, la conexión con el sol, son punto de armonía. Allí la comunidad
comparte la palabra, mueve el pensamiento para decidir posturas, para
comprender la realidad como un todo.
“Las teoraricas son la representación del universo, del mundo, de toda la creación,
del padre del que hizo todo. Cuando nuestro padre creador creó al mundo, y al
hombre, él tenía una teorarica o kankurúa, allá en el pico Bolívar, ese cerro que en
la lengua kogi se le llama Gonawindúa.”14
El vínculo de los Kankuamos con el cosmos es permanente desde lo espiritual, lo

afectivo y lo físico con la tierra, “el único amor que hay es el de la madre con los
hijos equiparable al de la madre tierra con todos nosotros” (G: T1.p1) Este año,
descubrieron un filo de la Cordillera de los Andes, ubicado en el Parque Entre
14
Ibidem. P. 91.
nubes, que sigue la dirección del camino recorrido por el sol en el solsticio de
verano, su husmear por la historia de la vegetación y su maravillarse con
preciosas orquídeas en miniatura, (G:T8) les permite anotar inclusive con ironía:
“En octubre en ese mismo punto tu miras al sol y te da un ángulo de 35° no da
más…, eso tiene q dar, y no está porque lo dijo, Américo Vespucio, eso viene
desde hace muchos años”. (G: T2.p3)
También es evidente la conexión del pueblo kankuamo con el cosmos, los

muiscas recurren a los mamos de la sierra para asesorarse en muchos temas, a
su vez los mamos vienen y hacen pagamentos en Monserrate, en las piedras de
Tunja. (E: T3.p95) La Chunzúa, casa ceremonial muisca ubicada en Cota, la
construcción arquitectónica es igual a las kankurúas de la Sierra, además allí
habita el Mamo Luca con su esposa y otros cuatro originarios wiwas y kogis. (T9)
Resulta sorprendente la diferencia educativa kankuama con la occidental, la

kankurúa también tiene una función educativa: “en esa casa ceremonial, se
enseña toda la realidad, en ese cosmos es donde uno aprende la realidad de la
vida, toda la verdad.” (G: T2.p5) Quiere decir que lo educativo tiene origen, nicho,
ritual sagrado; a la vez que vínculo comprometido con el sí mismo, con la
comunidad y con el cosmos.
La ley de Origen e identidad
Los Kankuamos asumen el ser víctimas con fortaleza de corazón. Advertir que su
resistencia a la cultura occidental no es agresiva, pero es fuerte desde el amor y la
esperanza: “Como aquel árbol que crece grandote bien grueso pero no hecha fruto
que sirva o llega un viento y lo derriba porque no lo aguantó… aquel árbol que es
pequeño, que su corazón es fuerte no lo derriba nada, así mismo somos nosotros,
nosotros tenemos que construirnos no gigantes para qué? tenemos que ser
pequeños, pero fuertes, de corazón fuerte, pero ese corazón fuerte no lo
tenemos que utilizar ni para lo negativo ni para las peleas, para esas cosas ese
corazón tiene que ser unido, fuerte, fuerte en el sentido de que no puede ser débil
cuando haya peligro”. (I: T2.p10)
El aprendizaje de lo cultural, lo tradicional, lo ancestral es un mandato que se

cumple individualmente, para lograr ubicarse en el mundo y responder a las
preguntas: ¿quién soy, qué quiero, por qué estoy aquí? Muestra como
comprenderse no es fácil: es a costa de sacrificios. Según lo fuerte que sea la
persona puede querer o no querer, meterse de lleno o irse por la orillita.
“…siempre nos toca pasar 1, 2, 3 y hasta mas noches sin dormir, día y noche sin
dormir porque así es la tradición …no se puede como que someter a que la gente
diga no, yo si quiero o no quiero y que la gente empiece a mirar y dice no yo mejor
cojo por la orillita y hay otros que se meten de lleno, voy a ver qué tan fuerte es…y
así es que uno empieza después de tantos sacrificios a entender quien soy, que
quiero, porque estoy aquí” (I: T2.p33)
Con base en lo anterior se puede visualizar en la Gráfica 2. La identidad

kankuama, generada por la memoria ancestral trabajada en la kankurúa a partir de
reflexiones profundas y personales, para aprender la realidad y construir el ser
interior:
GRÁFICA 2. La identidad kankuama
MICRO-COSMOS
memoria
yo
identidad realidad
Estar la búsqueda de la identidad kankuama es “Voltear los ojos hacia adentro”:

centrarse en el sí mismo, sin la necesidad de someterse al juicio abrumador de
otros sobre el accionar propio, que entorpece y acalla la “mirada” profunda de un
“yo” sin disfraces; comprendido, evaluado y aprendido, en un enfrentamiento
solitario y complejo.
La ley de Origen y hermandad

Gráfica 3. Disposición de la kankurúa
En la kankurúa se aprende la solidaridad y la igualdad, como principios de la Ley

de Origen. Polarización de la educación K y la occidental, informan cómo asumen
la educación occidental: “…es ahí donde uno tiene que aprender a que por más
años que yo haya durado en una universidad, no soy más que nadie, de que todos
somos iguales…” (I: T2.p6)
Entienden solidaridad como: el otro hace parte de un conjunto, del cual yo también
formo parte, cuando alguien hace daño, daña a todos, el que quiere sobresalir
desequilibra y le hace daño a toda la comunidad. Esta es una concepción distinta
de solidaridad: “…y nadie piensa hacerle daño a nadie, porque que tal que
aquellos, un fogón de madera, alguno dice: no, yo quiero llegar allá arriba y si no
me dejan, me voy, se aparta ¿qué pasa? la casa se desequilibra y se cae...”
(G:T2.p6)
Otro principio de la ley de origen es la igualdad: “…que por mas años que yo haya
durado en una universidad no soy más que nadie, de que todos somos iguales. Es
por eso que los Mamos dicen de que uno no es más que nadie…” (I: T2.p6)
La humildad se aprende y es sentir al otro como hermano hacer la resistencia

desde la humildad, es camino para ser uno solo: “Y… humilde, porque tenemos
que estar todos juntos y tenemos que ayudarnos unos con los otros y sentir las
cosas, de que si a un hermano le pasa algo tengo que sentirla como si fuera mía,
viene la humildad de sentir al otro como si fuera mi hermano, por eso nosotros
decimos que somos hermanos, que somos uno solo, pero no podemos decirlo,
tenemos que ser coherentes con lo que decimos y entrar a ese aprendizaje le da a
uno muchas herramientas, lo vuelve como mas hermano, porque ya uno empieza
a mirar las cosas de otra forma y empieza entender el mundo como se debe
entender…” (I: T2.p11.)
HACER ARMONÍA
Los principios de la Ley de Sé son evidentes en el replanteamiento que los

Kankuamos hacen a la concepción organización social vertical, basada en el
manejo del poder, de la sociedad occidental. Su organización horizontal nos deja
percibir una relación entre iguales, en la cual “los Mamos se podría decir que son
esos 4 palos que están ahí, esos 4 palos sosteniendo la casa y ahí detrás está el
resto de la autoridad que son los que están desde ellos hacia abajo, y abajo esta
la comunidad la que está sosteniendo” (I: T2.P11) A pesar de estar planteada
como una relación entre autoridades y comunidad, no existen las relaciones de
poder como son manejadas en las sociedades eurocentristas, puesto que
“…todos se ayudan y nadie piensa hacerle daño a nadie” (I: T2.P11), Además de
mostrar cómo en esa estructura social cada uno de los sujetos son fundamentales
para mantener el equilibrio “porque que tal que aquellos, un foco de madera,
alguno dice no, yo quiero llegar allá arriba y si no me dejan me voy , se aparta;
¿qué pasa? la casa se desequilibra y se cae...” (I: T2.P11).
OIK (Organización Indígena Kankuama)
Tras el reconocimiento legal por parte del Estado Colombiano, de garantías

constitucionales para la protección de la diversidad étnica y cultural del país y la
continua lucha por parte de los mayores para restaurar el factor identitario de su
cultura, los nativos Kankuamos gestan un proceso organizativo en torno a la
recuperación de los valores, del autoreconocerse y reconocerlos como una cultura
diferente a la nuestra “allá ha habido un descontrol, un descontrol político por la
situación por la situación de violencia, eso ha llevado a un descontrol total, cuando
la organización comenzó la gente le trabajó”. (E: T4.P65)
En 1993 después de décadas de haber sido considerados por parte del Estado y
la sociedad Colombiana como una cultura extinta, los nativos Kankuamos se
adaptaron a una nueva realidad histórica, pues han sido víctimas de innumerables
cambios ya que fueron forzados y sometidos para acabar con su cultura, sin
embargo los nativos recontextualizaron su situación y evidenciaron la necesidad
de recuperar el territorio ancestral, siendo vital para la conservación de su
identidad étnica, cultural y ancestral.
Por tal motivo en 1993 el movimiento indígena fue tomando auge y se realiza el
primer congreso Kankuamo en la comunidad de Atánquez en el cual surge la
Organización Indígena Kankuama, dicho grupo mantendría los valores identitarios
en vigencia, restaurándolos, rescatándolos y posicionándolos públicamente en
aras de recuperar su territorio y posicionar un gobierno autónomo. Aun así fueron
víctimas de un abandono institucional y estatal lo cual fue aprovechado por grupos
al margen de la ley para imponer cambios en el pensamiento haciendo uso de la
fuerza, que en definitiva los fue desarticulando política y socialmente. “por lo
menos en las tiendas no se encontraba una bolsa de sal para cocinar, una libra de
arroz, eso nos toco vivirlo aquí y el que se arriesgaba a traer media libra de arroz
o de pronto un saquito de arroz, el arroz un señor llamado Justo Rodríguez más
conocido como Justo comidas” (N:T5)
Con todo lo anterior, la OIK actuó con miras al porvenir cultural y identitario y en el
año 2003 por resolución No. 012 del 10 de abril del mismo año, expedido por el
Instituto Colombiano de la Reforma Agraria - INCORA (hoy INCODER) se
constituye el resguardo indígena Kankuamo, lo que le proporcionaba a la OIK la
libertad de ser la quien tiene el manejo político en el territorio y facilitando su
acción frente a la problemática social que aun tiene la comunidad. En la actualidad
la OIK cuenta con su sede en Valledupar y sus oficinas en la capital del país, dado
que por motivos de seguridad, reunirse en inmediaciones cercanas es aun un
problema; sin embargo, el cabildo Mayor se reúne en Atánquez, capital del
resguardo.
COMPORTAMIENTO EN EL DESPLAZAMIENTO
Todo empezó cuando Kankuamía fue convertida en el infierno
“si los arcabuces y los perros de los

conquistadores no pudieron extinguirnos,
como tampoco lo pudieron hacer los cepos
y los templos quemados por los misioneros,
o las burlas y los engaños de los llamados
"civilizados"… mucho menos la dinamita
estallando y destruyendo nuestras piedras
de pagamento, y hoy tampoco lo harán las
armas de la gente que quiere nuestras tierras”
(Anciano Atanquero)
La violencia mordaz desencadenada por las incursiones cada vez más frecuentes
y agresivas de la guerrilla y los paramilitares en la región desde la década del
ochenta, e incrementada entre el 2002 y el 2006, fue la causa de la desintegración
social del pueblo Kankui y del gran desplazamiento hacia las ciudades; “como en
el 2002 o 2003 eso el conflicto estaba vivito, estaba muy fuerte, los paramilitares
entraban muy frecuente y pues mataron muchísima gente y fue una época muy
difícil muy dura” (S: t10) Algunos de los habitantes salieron del territorio a buscar
mejores posibilidades (por lo menos más tranquilas); otros, en su mayoría líderes
políticos y sociales, que estaban desarrollando procesos de recuperación de
memoria histórica y de organización, tuvieron que esconderse en las urbes más
pobladas del país por amenazas contra su vida; y así en Kankuamía todo fue
desconcierto. “…de digamos de los años 80 viene hasta el 2005 vino la etapa de
la violencia… vino la etapa del infierno” (N: t6)
Los Kankuamos que habían salido del territorio en los años anteriores y los que
aún habitaban allí, se habían llenado de miedo, miedo por no poder regresar,
miedo por no poder vivir, miedo por su vida y la vida de sus familiares y amigos,
miedo por su tierra, por su pueblo; el miedo propio, heredado también de
agresiones pasadas, de los que nunca han sido cazadores y la historia los ha
puesto como presas de un depredador blanco que ya le había quitado su lengua,
sus vestidos, su memoria; “Por lo que en esa época estábamos en conflicto, me
daba como miedo… en el 2005 fui a Valledupar pero pues no quise subir porque
había paramilitares… como esa incertidumbre de te matan no te matan, será que
estoy o no estoy en el listado que ellos tenían, entonces yo no quise subir” (E: t5)
Ese miedo y ese dolor, ha sido contrarrestado por muchos Kankuamos, que aún
quieren construir con el pensamiento la esperanza para su pueblo, desde la
fortaleza de corazón que manda la ley de origen, y es desde allí desde donde
resisten, incluso estando fuera de su territorio. “se asumió o sea todo ese dolor
que invade… Entonces lo que hace uno es armarse de tantas cosas, de ser
fuerte… para poder tratar de suplir así entre comillas el dolor que uno siente…”
(S: t4.p3)
Sin embargo, y dado que la tradición ha sido usurpada durante muchos siglos,
algunos han cedido ante tales atropellos; especialmente estando fuera del
territorio, los jóvenes, quienes no pudieron compartir la palabra con los abuelos y
participar en las costumbres ancestrales, las desconocen, y al llegar a la sociedad
occidental son comprados, por la propaganda precisa y atinada del neoliberalismo
actual, perdiendo así su conexión con la cultura, y la posibilidad de entrar en el
modelo de educación tradicional kankuamo. “Entonces… es difícil, es difícil
muchas cosas se han perdido, eh… desplazados porque el impacto de llevarse
con otra sociedad, otro mundo, no la vives sino dos veces… entonces con tantas
cosas que lo van entorpeciendo a uno, siempre es complicado…” (H: t1.p15)
Kankuamía y el otro mundo

Cuando se habla de desplazamiento, el hombre occidental piensa (como suele
hacerlo) que, por él y para él, no sería una situación compleja, aún más en este
siglo de rápidos cambios, donde el mundo se ve cada vez más pequeño y día a
día aparecen formas más fáciles de movilización y comunicación. Pero para los
Kankuamos, y para cualquiera de los pueblos nativos, el territorio no es sólo el
lugar donde se habita, sino que trasciende a esferas espirituales olvidadas por
occidente.
La tierra es la madre y el territorio Kankuamo, dado por los padres espirituales

para conservar la armonía del mundo, es mucho más que un simple lugar para
construir poblaciones y suplir necesidades básicas. “El territorio es fundamento del
origen de los pueblos indígenas. El territorio es un espacio físico, cultural y
espiritual en el que se sustenta la vida del pueblo”15. De esta manera, el
desplazamiento tiene significados diferentes y efectos inimaginables para los
Kankuamos, desde la salida del territorio, determinada por el miedo y el dolor,
“…es que imagínate, yo llegue acá sin nada, y llegué a ese terminal sola (tenía 17
años), no me estaba esperando nadie…” (E: T10), y en cuanto a su exclusión
reiterada y consentida por las culturas dominantes “(el trabajo) donde muchas
veces he sentido la discriminación entre mis compañeros” (E: T4)
La lectura que hacen los Kankuamos al mundo occidental desde su posición de

originarios en situación de desplazamiento, está marcada por cuatro aspectos: la
ruptura familiar, social y formativa; el hambre, la agresión a la tierra, y la
imposibilidad de vivir según la ley de origen.
La ruptura social en general, y familiar en particular, que han tenido por esta
situación, determina no solamente la desintegración de la comunidad, sino
también la imposibilidad de retomar el sendero de la reivindicación cultural.
“…desde que salimos de allá… muchos cambios, muchos cambios en cuanto a la
15
ARLANTT, B. y otros. (2006) Makú Jogûki. Módulo educativo para el desarrollo del ordenamiento en las
instituciones educativas del resguardo indígena Kankuamo. Ediciones Kampanäkê. Bogotá. P. 12
vida social como familiar… lo que se vivía en esos tiempos con el conflicto, yo digo
que eso influye en la estructura familiar, y ahí se va cultivando algo que llega hasta
un punto que ya no se aguanta…” (H: t2.p19)
En este punto, la ruptura familiar, tiene en congruencia con la tradición, el papel de

la mujer Kankuama, cimiento de la familia y articuladora de aprendizajes primeros,
que desemboca durante el desplazamiento en importantes cambios para ellas; así,
al llegar a la ciudad muchas permiten que el hombre sea el que salga a buscar el
sustento económico, y de esta manera pierden su posición dentro del hogar,
puesto que en las poblaciones de Chemesquemena y Guatapurí, lugares que por
su ubicación geográfica no han perdido la esencia originaria, “la mujer lleva la
batuta, pero para poder llevar la batuta tiene que haber un equilibrio y es que tiene
que aportar económicamente al hogar… si la mujer es floja, no hace las cosas,
pues no tiene ese derecho, voz y voto dentro del hogar…”; sin embargo, al
encontrarse en situación de desplazamiento “…la mayoría de mujeres kankuis se
han dedicado a la casa, a ser amas de casa, ese es su rol… y a que los esposos
pues salgan, trabajen y las mantengan…” (E: t10) o al otro extremo, algunas han
sido obligadas, por asuntos netamente económicos, a mantener sus hogares,
teniendo que acudir a trabajos subvalorados por occidente, que no les permiten
cuidar a la familia, rompiéndose así dicha estructura. “Pa uno es importante por
ejemplo estar con ellos (los hijos), dormir con ellos, salir con ellos, y aquí qué… no
póngale una niñera y salga atrabajar…” (E: t10)
De la misma manera, el enfrentamiento con una organización social diferente y

desequilibrada como las sociedades creadas (o copiadas) dentro de modelos
eurocentristas, choca con los procesos de formación tradicional; es decir, que el
alejarse de la cultura, ya sea por vías de convencimiento ajeno o de miedo al
desprecio social, impide la reafirmación de la identidad y marca la salida en el
hacer el camino. “uno en pueblo, es más libre aprende mas… aquí en la ciudad,
ya uno es muchas cosas, en cambio tu en el pueblo solamente estás viendo algo
que te va ayudar a tu conocimiento… y cuando llegas acá ves muchas cosas
entonces eso de cierto modo va entorpeciendo”(H: T2)
El abandono de la tierra propia, bajo las condiciones en las que fueron obligados a
hacerlo los Kankuamos, trae consigo el pensarse sin un rumbo determinado, la
inseguridad de conseguir el alimento y el enfrentar la llegada no deseada a un
lugar desconocido, diferente y abrumador. Es en este lugar, donde prima el yo
desde el más profundo egoísmo, incluso frente a algo esencial y propio de la
condición humana, como es el hambre, donde el Kankuamo hace una de las
polarizaciones más severas “Allá uno por hambre no se podía preocupar…,
entonces acá si, aquí me toco vivir a mí en carne propia qué era el hambre, vivir
el desprecio… porque uno allá va a la finca, corto guineos, yuca… en cambio acá
no, aquí te toca ir a la panadería a que le regalen un pan, esperar si tiene, o si no
aguante…” (H: t2.p17)
Así como la tierra es la Madre y es ella la que provee todo para que el hombre
pueda vivir, el Kankuamo la ama, le agradece, la cuida. En occidente, la relación
con la tierra está limitada por los beneficios monetarios que pueda ofrecer “(en el
IDRD lo que importa) no es lo ambiental, sino lo económico, que para ellos es, el
parque nacional lo único que tiene que dar es plata, y a ellos lo único que les
interesa es que yo de un informe cada quince días que diga entraron tantos
millones de pesos…” (E: T3.p4) La agresión a la tierra es generalizada y va en
empeorando cada vez más debido a los macroproyectos empresariales,
propuestos por las grandes organizaciones mercantiles que poseen el poder
económico y a los cuales les es permitido, no sólo atacar la tierra, sino perjudicar a
los que viven en ella. La Madre es agredida por sus hijos blancos, que la ensucia,
la rompe, seca su sangre y la olvida “estamos aquí en este edificio, en esta casa, y
a cuantos metros de aquí está la tierra… yo debo estar tocándola dejando que ella
me acaricie… debemos estar con la tierra y no en medio de tanta contaminación,
de tanto ruido, que aquí existiera que puede uno dormir tranquilo, descansar
tranquilo porque a toda hora hay el bullicio en todas partes”. (I: t2.p25)
En este (otro) mundo los kankuamos ven la imposibilidad de vivir según la Ley de
Sé, ley de origen, propia, ancestral e irremplazable, que define la identidad y es la
única opción para recuperar la memoria del pueblo. Un claro ejemplo de dicha
imposibilidad es la dificultad de acercarse a la tierra y por ende su espiritualidad se
ve afectada “pero aquí, yo si me he alejado de esa parte… espiritual, porque no la
aplico… (los Mamos)me pegaron una vaciada, porque yo estaba muy alejada de la
madre, y si yo no me acerco a ella, pues se pone molesta” (E:t10) Así como el
conocimiento de la medicina tradicional, en cuanto a las plantas nativas “pues aquí
se pierde, porque uno no las ve” (E:t10)
De igual modo, la dificultad para realizar objetos kankuis, que son fundamento
cultural, como la mochila "…si quieres tejer los materiales acá son mucho más
costosos…” (E:T10) o para hacer prácticas culturales, como el chicote “(En
Bogotá) Es muy difícil porque cada quien quiere sus cosas, y cada quien está
ocupado, y muchas de las mujeres están ocupadas, trabajan tienen descanso los
fines de semana, es bien difícil (se refiere a reunirse para retomar el grupo de
danza)” (S:T10) como el principios de solidaridad “tú sabes que eso aquí no se
puede vivir, porque no hay… como esa reciprocidad, acá es cada uno por su
lado…” (E: T10)
El actuar Kankuamo frente al desplazamiento, esa vital ruptura territorial, no se

queda en simples quejas frente al estado o frente a organismos internacionales
que protegen los derechos humanos, sino que pasa a confirmar cómo la belleza
de la cultura y el amor que sienten por ella, es la base para una resistencia desde
lo tradicional, desde la diferencia, esa por la cual han sido exterminados durante
siglos.
UNA EDUCACIÓN INSPIRADA EN LA SABIDURÚA KANKUAMA

“Hacer el camino”
¿Qué hace que ésta propuesta pedagógica sea particular? ¿Qué la hace
interesante, digna de describir y presentar como el gran hallazgo? Seguramente,
porque es extraída de las concepciones kankuamas y la manejan de maneras
entendibles, bellas, sencillas pero profundas; explica de otra forma la manera de
hacer el camino del aprendizaje. Acogemos así la propuesta de Fraser16 de
resignificar las actitudes ante grupos tradicionalmente menospreciados, para
lograr su reconocimiento, no desde posturas asistencialistas, sino auténticamente
revalorizadoras.
El camino kankuamo es principalmente individual, y lo individual ya lo plantean

Aussubel, Vigosky, las inteligencias múltiples, la autoevaluación, el aprender a
aprender, el congnitivismo, las didácticas especializadas que han identificado
opciones de aprendizaje, para grupos tipo de estudiantes. Los kankuamos lo
aplican, lo viven y lo hacen vivir; tales características apuntan más a una
tendencia de pedagogía crítica, en tanto revisa los caminos históricos,
contextualiza para lo permanente desde el entorno propio y hace apropiación para
la vida diaria.17 Quiere decir, buscar cambiar las condiciones de homogenización
que hacen imposible el ejercicio de la autonomía en el aula.
Algunos sucesos corrientes en la cultura académica, nos impulsan a presentar

esta sistematización. Unos de esos sucesos, sobre los que habría que reflexionar
son las copias de los estudiantes durante las pruebas de conocimientos, muestras
de la resistencia a las agresiones en el aula: regaños, insultos, estrés evaluativo,
avalanchas de trabajos impuestos por los profesores con la amenaza de la
calificación o sea de la mortalidad académica, de la exclusión que, además
desperdician esfuerzos y recursos en cosas que no interesan. Esto no es posible
que ocurra en la manera kankuama. Por lo cual esta propuesta persigue compartir
la memoria de la cultura K como una forma de resistencia para quienes no
tenemos una cultura propia, para una educación que se ha movido históricamente
16
Fraser, N y Honneth, A. (2006) ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Ediciones Morata.
17
Concepto de educación ciudadana en Giroux, Henry (2006) La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo
XXI.
al vaivén de las modas impuestas por las misiones extranjeras, las políticas
gubernamentales o las recomendaciones técnicas del Banco Mundial o del Banco
Interamericano de Desarrollo.
Esta propuesta entonces, se considera una posibilidad de acción18, única en la

fuente, ya que implica entrar o no entrar, así como única en el fin pues lleva a
comprender o no comprender a crear nuevas formas de vida; pero es múltiple en
el misterio de cada uno, cada uno llega hasta dónde quiere llegar y agarra por
donde quiere agarrar. Por lo cual, se ha trabajado en este proyecto, basados en
Van Dijck, el lenguaje ideológico kankuamo entendido como el resultado de la
interacción entre los modelos mentales y los modelos contextuales.
El recorrido vertical transita el vivir limpio de lo propio, aquel que han tenido la
fortuna de caminar quienes no fueron aculturizados. Todos los kankuamos reciben
el pensamiento ancestral desde antes de ser engendrados, pero es volteando los
ojos hacia adentro en la búsqueda de metas, a veces planteadas por los mamos,
que el aprendiz se ve en la necesidad de hacerse preguntas trascendentales,
parece que relativas al ¿Por qué? Casi siempre en positivo: ¿Por qué será que…?
a lo que suelen formular posibles hipótesis del estilo ¿Será que…? para caer en lo
abrumador de la duda: ¿por qué ni yo mismo me entiendo? La forma negativa
suele aparecer también como hipótesis: ¿Será que me están cobrando…?; ¿Será
que me están avisando…?
Tales aventuras de caminantes, pasadas con muchos sacrificios: el kankuamo

cuando está en situación de aprendizaje esta alerta al camino que debe hacer so
posibilidad de morir de frío, de hambre o que lo mate un animal, el aprendizaje es
un desafío. Ello les permite comprender el mundo y llegar a la certeza de lo propio
con herramientas elaboradas por sí mismos. Y es entonces con lo suyo que
pueden guiar al otro.
18
Entendida desde Certau. Ob.cit. pag.14
Tres vías diferenciadas de la educación kankuama se simbolizan en el Grafico 4.
La vertical y la diagonal visualizan la resonancia con el orden del universo a partir
del conocimiento acumulado desde lo ancestral. La horizontal muestra la
desviación definitiva de la cultura.
Blanco
K Blankuamo Blankuamo
1989
Pensamiento No sé quien soy (uno)

tradicional : Vestido/actitudes/religión (nosotros)
antes de ser engendrado
Hacer el camino
Vida solitaria Soledad
Introspección/Mirada interior –
Voltear los ojos hacia adentro
¿Quién soy yo? 1993

Aprendizaje / sacrificios ¿A dónde pertenezco?
Entiende quien soy, qué quiero y ¿Para qué estoy aquí?
Por qué estoy aquí
Comprende el mundo con Búsqueda intencionada (nosotros)

ayuda de los padres
Aprendizaje (uno)
Herramientas propias
Entendimiento-comprensión
(Respuesta a las preguntas)
Certeza de lo propio
Encuentra la belleza de la cultura
Y se enamoran de ella
Puede guiar al otro
Hallan razones para resistir

frente al peligro (corazón fuerte)
Se nombra kankuamo
Legitimación del pueblo (denuncia-participación)
Completa el modelo/asume la ley de origen
El tránsito diagonal nos habla de los que fueron excluidos de la cultura kankuama,
bien por razones económicas o por el etnocidio. Los blankuamos,19 insertos en la
cultura occidental, son llevados en un momento de desesperación afirmando su
estado incierto de identidad y sumergido en sentimientos de profunda soledad lo
lleva a las preguntas fundamentales del proceso de aprendizaje, allí entran al
camino.
Hay en las rutas Kankuamas dos elementos trabajados por Arendt20 que dan luces
para interpretar los sucesos altamente impactantes desde lo político: la vida
solitaria en la primera ruta y la soledad en la segunda. La vida solitaria la asocia
con los filósofos al estilo de Hegel, para quienes en dialogo interno resuelven
dudas y equívocos, lo cual correspondería de alguna manera con la ruta
tradicional kankuama; mientras que la situación de soledad la deduce de las
consecuencias sufridas por los sobrevivientes al genocidio de judíos durante la
segunda guerra. Tal concepto de soledad está ligado con el desarraigo, esto es el
no tener en el mundo un lugar reconocido, también está ligada con ser tratado
como sobrante o nimio, esto es: no pertenecer en absoluto al mundo como les ha
ocurrido a los desplazados kankuamos. Tal consecuencia, prepara según ella para
la dominación, pero ellos mantienen la resistencia a partir del descubrimiento de la
belleza de su admirable cultura.
19
Esta expresión es una inflexión de la acuñada por Gilberto Arlandt: “Algunos kankuamos después de un
mes en Bogotá ya se consideran cachakuamos”
20
Arendt, Hannah (1951-2004) Los orígenes del totalitarismo. México: Taurus.
REPÚBLICA BOLIOVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
ZONA EDUCATIVA Nº 14 ESTADO MÉRIDA-VENEZUELA
El CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

LA LECTURA Y ESCRITURA
Profesora DILCIA E MOLINA M

C.I V-8.024.588
Dilciaelen69.m.m.@hotmail.com
Coordinación Escuelas Bolivarianas Mérida Venezuela
Teléfono 0426-5738507
Septiembre 2008
El CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
Profesora DILCIA E MOLINA M

C.I V-8.024.588
Dilciaelen69.m.m.@hotmail.com
Coordinación Escuelas Bolivarianas. Mérida Venezuela
Resumen:
Esta propuesta es un avance de la investigación titulada el contexto sociocultural

para el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura.. La misma está enmarcada
en la discusión curricular planteada actualmente en el Ministerio del Poder Popular
para la Educación. se trata de la revalorización del contexto sociocultural del
estudiante, el cual debe ser legitimado en la escuela en el se contienen los
conocimientos e ideas previas del estudiante, en el entendido que no llega al aula en
el vacío, por tal razón la adscribe teóricamente en los postulados de Lev S Vigotsky
(1896-1934) quien impulsó la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis
humana, en esta perspectiva teórica, interesa lo que el alumno ha construido en su
proceso socializador, tiene por objetivo general, Proponer un sistema de tareas de
formación pedagógica comunitaria en el proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura Se propone la metodología cualitativa, hermenéutica-interpretativa, las
técnicas de observación participante, la entrevista y el diagnóstico comunitario. La
propuesta se basa en los aprendizajes del contexto bajo la visión integradora. Para
su aplicación se recomienda un plan de acción,
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
Profesora Dilcia E Molina M
INTRODUCCIÓN
La enseñanza y el aprendizaje son procesos inherentes al ser humano, están
presentes en la historia de la humanidad, son atributos propios del homo sapiens-
sapiens. Por lo tanto es el hombre en su contexto natural y social quien en constante
interrelación con la naturaleza y el medio se construye y construye la sociedad. Por
lo tanto en la intensa relación hombre naturaleza, el aprendizaje estará presente,
marcando momentos en el desarrollo evolutivo de la especie, en tal sentido, cada
espacio de acción será diferente, diferenciado por sus lógicas internas lo cual va
configurando la cultura y su adscripción. En este proceso socializador, el lenguaje
constituye una adquisición, fundamental para la comunicación con sus semejantes,
es visto como un fenómeno natural, el cual le confiere al individuo sentido de
pertenencia desde un idioma, con sus significados concretos dándoles una
cosmovisión y universo cultural a los hablantes del idioma.
Desde otra perspectiva, la educación, es un hecho social y cultural, consideran
Bouche y Garcia (2000) “es la puerta que permite el acceso de los individuos al
ámbito de la cultura. Solo a través de la enseñanza, el aprendizaje y la
interiorización de unas formas culturales los hombres llegamos a ser plenamente
humanos. (p.188) desde el enfoque antropológico la educación es, un proceso de
transmisión de la cultura toda, y quienes aprenden conforman a través de tales
aprendizajes la sociedad como miembros activos de la misma. Este hecho se da de
manera institucional en las escuelas, es también conocido como socialización
secundaria, interesa destacar lo que se conoce como socialización primaria la cual
ocurre en la primera infancia, a través de la interacción social. “abarca tanto el
ámbito del conocimiento como el de las emociones así como lo que recibe de los
otros. los adultos, y como un aspecto sustantivo se considera la adquisición del
lenguaje como determinante para su incorporación plena a los espacios sociales,
cargados de símbolos y signos con sus significados. en la socialización primaria
viajan dialécticamente los valores, emociones, sentimientos, también las
costumbres, tradiciones, mitos y leyendas, en otras palabras se constituye el ethos
cultural que servirá de ancla para la socialización secundaria. Al respecto Freire
señala:
La escuela democrática no debe tan solo estar abierta
permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para
comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino
también estar dispuestas a aprender de sus relaciones con el
contexto concreto. De ahí viene la necesidad de, profesándose
democrática, ser realmente humilde para poder reconocerse
aprendiendo muchas veces con quien ni si quiera se ha escolarizado
(p,111)
Profundizando en la disertación, es preciso repensar en Lev S. Vigotsky (1896-1934)

quien impulso la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana.
Señala: R Bermúdez Morris. R y Pérez Martín L(2000) Para Vigotsky las funciones
psíquicas inferiores son resultado del desarrollo filogenético, siguen un proceso
natural, común al hombre y los animales, que incluye aspectos de maduración
biológica, y, las superiores, específicamente humanas, son consecuencia de un
proceso de mediación cultural, a través de instrumentos (especialmente el lenguaje y
el trabajo) en condiciones de interacción social y dependen de leyes histórico-
sociales.(s/p) Para Vigotsky la educación no implica solamente el desarrollo
potencial del individuo, sino también la expresión y el crecimiento de la cultura
humanan. El alumno quien explica un contenido a sus compañeros, también realiza
un proceso de aprendizaje, que consiste en organizar y revalorar lo que sabe para
poder transmitirlo dándole significado.
Por lo tanto, el maestro en esta teoría adquiere un papel relevante el de facilitador
del proceso, del desarrollo de estructuras mentales más complejas.
Es a través de la comunicación, del lenguaje, la verbalización de lo pensado lo cual
conlleva a la organización de las ideas y a la concientización de las mismas,
En tal sentido el maestro como facilitador, y mediador del aprendizaje, se ve
compelido a crear situaciones de enseñanza, ricas, innovadoras y creativas que
inducen al desarrollo del conocimiento desde una perspectiva significativa, en otras
palabras con sentido y significado para los estudiantes, quienes podrán reflexionar
constantemente acerca de lo aprendido. Esta situación requiere necesariamente un
maestro estudioso, investigador, preocupado por su praxis y su pedagogía.
El contexto socio cultural para el procesote aprendizaje de la lectura y
escritura, es una propuesta para la reflexión de quienes tienen la ingeniosa tarea de
educar. Esto significa, el conocimiento real del contexto del estudiante, por lo tanto
el maestro debe desmarcarse de los enfoques conductista y positivistas de la
enseñanza y el aprendizaje, al respecto sostienen Rondón, Marquez y Nuñez (2006)“El
docente, “dador” de clase, repetidor de los contenidos del libro, los cuales le vienen
dados, -Es el que sabe. -Se apoya en textos escolares, y ejercicios que responden a
la lógica disciplinar -El alumno es receptor pasivo, repite lo que le piden y lo que esta
en el texto, Inevitablemente memoriza.” (p.32) La situación antes descrita esta
seriamente cuestionada en los sistemas educativos de América latina y por ende en
Venezuela, constituyen el marco teórico de los problemas planteados en las diversas
investigaciones educativas. Por supuesto se ajusta al planteamiento que sustenta
esta propuesta la cual se propone metodologías basada en el constructivismo,
antes mencionadas para el fortalecimiento de la comprensión lectora: según sole
1997 . “La comprensión no es una cantidad, sino una condición: la condición de no
tener ninguna pregunta sin responder.”( p. 45). Es del conocimiento en la comunidad
científica y en el mundo de los docentes que la lectura es un proceso constructivo
que combina pensamiento y lenguaje La finalidad de toda lectura es comprender el
contenido de lo leído y esta comprensión puede variar dependiendo del enfoque
didáctico. Quedando establecido que la decodificación no propicia la comprensión
del texto leído. Enfoque de la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse
mediante la compensión de los instrumentos culturales y signos que actuan de
mediadores.
Apoyando el planteamiento anterior, esta propuesta se enmarca en las
Líneas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 en
ellas encontramos las directrices que deben ser cumplidas en todos los ámbitos del
país, esta propuesta esta concatenada con Las Estrategias políticas y proyectos.
Democracia protagónica y Revolucionaria: Convertir los espacios
escolares, en espacios para la enseñanza y la práctica
democrática Impulsar e incentivar la formación docente. Promover
la participación escolar en actividades comunales. Promulgación de
la normativa necesaria para tal fin. Divulgación a través de las
instituciones competentes de esta iniciativa. Incentivar el
comportamiento y los valores democráticos (p.14)
Objetivo General:
Proponer un sistema de tareas para la formación pedagógica comunitaria en el
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura desde el contexto sociocultural
Metodología: Esta propuesta se inscribe en la metodología basada en el método,
hermenéutico interpretativo. Para Martínez, (1989) “la Hermenéutica tendría como
misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las
palabras, los escritos, los textos y los gestos, así como cualquier acto u obra, pero
conservando su singularidad.” (p.119) Este método, tiene entre sus componentes el
diálogo y la entrevista abierta cara a cara, a fin de aproximarse al significado de los
eventos y hechos sociales. Acompañado de la observación participante y la
etnografía descriptiva, Al respecto Martínez, (1989) considera que: “el significado es
el verdadero dato, que la magnitud de un dato esta dada por su nivel de significación
y que este dato se presenta en un contexto individual y en una estructura personal y
social que es necesario conocer para interpretarlo” (p.139); se trata de una
metodología que aproxima al estudiante y el maestro a la comprensión de la
realidad, por lo tanto lo conduce a la emancipación y autonomía del aprendizaje,
como propuesta, pedagógica.
DESARROLLO:
La investigación esta situada en el paradigma cualitativo Pérez Serrano G (1994 )

“considera, que se refiere a la investigación que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable”
(p.29) por tal razón, se sugiere a los docentes la utilización de metodologías
basadas en registros descriptivos, elaborados por el docente, en ellos dejará
constancia de lo observado, tanto en el aula como fuera de la misma, la utilidad del
registro le permitirá describir situaciones concretas.
La observación participante, o participación activa en el proceso de aprendizaje

señala Hurtado (2000)
La observación constituye un proceso de atención, recopilación, selección y
registro de información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos
(…) es la apertura integral de la persona (sentidos internos y sentidos externos,
vivencias, percepción, intelecto…), con respecto a lo que le circunda. La
selección, registro sistemático y codificación de un conjunto de hechos,
situaciones o conductas. ( p. 449)
Extraordinaria técnica para abordar la realidad con propiedad, lo cual nos permite
incluirnos en la misma. Entrevistas abiertas cara a cara con los padres y madres de
los estudiantes y otros miembros de la comunidad para aproximarse a la concepción
y cosmovisión de los estudiantes, en éstas se contienen las ideas previas de los
participantes. Diagnóstico situacional: EL docente debe conocer en profundidad, el
contexto real sociocultural del estudiante éste se realiza a través del Diagnostico
comunitario. Tiene entre otros intereses el conocimiento de las ideas previas del
alumno. O lo que posee como sujeto cultural adscrito a su cultura. Es de lo que se
trata esta propuesta
La revalorización de los conocimientos adquiridos en su proceso de socialización

primaria y partiendo de ellos, se inicia la adquisición de la lectura y escritura en las
aulas escolares. Con la intención de evitar la falta de estímulos para utilizar la lengua
lo cual se debe a que están aprendiendo en situaciones ficticias de comunicación,
bien sea en forma oral o escrita. En otras palabras la enseñanza se produce de
manera descontextualizada.
Otra técnica para el diagnostico es el cuestionario según: Hurtado (2000)
Un cuestionario es un instrumento que agrupa una serie de preguntas
relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el cual el
investigador desea obtener información. La diferencia entre el
cuestionario y la entrevista es que en la entrevista las preguntas se
formulan verbalmente, mientras que en el caso del cuestionario las
preguntas se hacen por escrito y su aplicación no requiere
necesariamente la presencia del investigador. (p.469)
Los cuestionarios se aplican para indagar situaciones puntuales tanto en la

comunidad como de conocimientos previos de los alumnos. Cabe señalar que la
propuesta se ajusta al diseño currícular bolivariano, tomando en cuenta la visión de
la excelente maestra Belén San Juan, quien plante la educación integradora de la
escuela y la comunidad es la que puede asegurar un futuro mejor, estudiando
profundamente al ilustre Simón Rodríguez Joven filósofo de profundo ejercicio para
captar de varios pedagogos que proponen soluciones, como Luis Beltrán Prieto
Figueroa, el romántico defensor de la educación rural en Venezuela y como ellos
otros maestros valiosísimos que pueden ser incorporados en las propuestas a la
educación integral, para seguir hilvanando con hilos de oro la revolución Educativa,
que nos necesista hoy mañan y siempre.
LA PROPUESTA:
El cambio y transformación de la praxis pedagógica va acompañada de diversos
aspectos, tanto de currículo, como de teorías y metodologías del aprendizaje, sin
dejar de lado la postura crítica y reflexiva del docente, pues éste es quien finalmente
ejecuta los cambios. Se propone: la revalorización del contexto sociocultural del
estudiante, en el se contiene las ideas previas, por lo tanto las estrategias
metodológicas están destinadas a trabajar con las mismas.
Principios básicos que sustentan la propuesta, estos son:
• La didáctica necesariamente será integradora, ésta centra el proceso en el
alumno y el docente,
• La interdisciplinariedad para comprender problemas complejos de la sociedad
y su incidencia en la formación del estudiante.
• Establecimiento de relaciones dialógicas, horizontales. Con la comunidad y
con los alumnos (as)
La visita guiada: Museos, parques, plazas, mercados, y otros sitios de interés.
Actividades: observación, entrevistas, establecer intercambios comunicativos orales
acerca de lo observado.
Conversaciones en la familia, escuela y comunidad: acerca del entorno, dirección de
la escuela, el hogar, descripción oral del hogar y la esuela, como espacios de
convivencia.
Elaboración de autobiografías en forma oral y gráfica, (dibujos y producciones
escritas)
Descripción de las personas que componen el grupo familiar y escolar (dibujos y
producciones escritas)
Elaboración de producciones escritas acerca de lo observado: plantas, animales,
edificios, casas. calles, caminos, iglesias,
En el aula: textos narrativos, acerca de lo conversado, hechos cotidianos,
adivinanzas, poesías.
Evocación y conversación sobre los símbolos patrios estadales y nacionales.
Descripción en forma oral y grafica de los símbolos patrios (dibujos)
Conversación acerca de comidas típicas de la región elaboración de producción
escrita, entrevistas en la comunidad, en la familia. En el comedor de la escuela.
CONCLUSIONES:
El contexto sociocultural para el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, en
la educación primaria, es una propuesta presentada en el marco de la discusión
curricular del Sistema Educativo Bolivariano. La intención de la misa la sitúa en la
revalorización del contexto sociocultural del estudiante que asiste a la escuela. Cabe
señalar que en los contextos antes mencionados encontramos las ideas previas del
estudiante, en éstas se contiene el ethos cultural conformado por valores,
sentimientos, tradiciones, mitos, leyendas, que le configuran ser y hacer, por tal
razón la escuela debe proteger y fortalecer los aspectos y contenidos en el acervo
cultural, biológico y social del estudiante, quien se fortalece a través de las
estrategias de lectura y escritura, que lo vinculan a su memoria colectiva desde el
enfoque comunicativo de la lengua y la adquisición del lenguaje escrito y oral
Desde otra perspectiva se señala, que para este momento se presentan dos
ejemplos de planificación de acciones, con los contenidos propuestos en el diseño
Curricular Bolivariano, por lo tanto está sometida al enriquecimiento de parte de los
docentes comprometidos con la construcción de la nueva república y sus
ciudadanos. Con sentido critico, para organizar nuestro espacio de convivencia y de
trabajo, para crear, para ser hombres y mujeres nuevos, prestos para el
advenimiento de un mundo posible, asentado en la práctica de la libertad y la
responsabilidad, la corresponsabilidad, que nos compromete moralmente nuestra
tarea de pedagogo, transmitiendo conocimientos a nuestros niños nilas y
adolescentes.
PLAN DE ACCION PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
Objetivo General: Planificar acciones que propicien la adquisición de la lectura y escritura
desde el contexto socio cultural del estudiante.
Cuadro. 1 AREA DE APRENDIZAJE LENGUAJE COMUNICACIÓN Y CULTURA
Acciones Contenido Evaluación Recursos
Planificación de Conocimiento de danzas música, Reflñexión en la acción.

conversaciones Textos,
canciones tradicionales
horizontales, con la Evaluación de los
cancioneros,
intención de conocer ideas aprendizajes.
previas. equipo de
Autoevaluación y
-Planificación conjunta de coevaluación sonido, vídeos
actividades pedagógicas
para la toma de conciencia Papel bond.
del aprendizaje como una
actividad natural y Marcadores.
cotidiana dentro y fuera
del plantel educativo
-Conversación con los
artistas, poetas, ancianos,
padres madres,
representantes de la
comunidad
A través de entrevistas y
cuestionarios
-Producciones escritas de
canciones tradicionales,
danzas, rondas retahílas, y
adivinanzas.
-Vocalizar las canciones
que mas aprecian,
narrarlas, dramatizarlas, a
través de la danza el baile y
el canto.
-Visita guiada al campo, y Reflñexión en la acción.
Descripción de elementos del
jardines en la comunidad, ambiente natural y cultural. En Evaluación de los
museos, plazas, parques. forma oral. aprendizajes.
en el contexto socio natural
y en la comunidad. Elaboración de escritos acerca de Autoevaluación y
las plantas y los usos populares coevaluación
Clasificación de las plantas de
acuerdo a los diferentes usos.
Visita al la biblioteca, al Clasificación de las plantas,

Jardín Botánico.
búsqueda en Internet.
Producciones escritas:
cuentos, versos, poesías,
relacionadas con las
plantas de utilidad popular.
BIBLIOGRAFIA
Bracho, A,A. (2005) La Educación Integral en el pensamiento de Belen San Juan.
Caracas.
Bouche,H. García, M.Quintana J. (2000) Antropología de la Educación editorial
síntesis Madrid
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Vigotsky. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo psíquico
Freire Cartas a quien pretende enseñar.Siglo veintiuno editores. Mexico
Hurtado B,J.(2OOO) metodología de la Investigación Holística. Mexico.
Rondòn A,N. Márquez. I,C . Nuñez. M (2006) La investigación educativa: enfoques
teóricos, técnicas, métodos y metodologías. Material elaborado con el aporte de los
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Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela. Líneas del Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2007-2013 . Caracas.
Martínez, M, M. (2004b) Ciencia y Arte en la metodología cualitativa. Trillas España.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
IINSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO
CONVENIO CUBA-VENEZUELA
EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS Y LAS

ESTUDIANTES DE LA VI COHORTE DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
DE EDUCADORES DE LA MISIÓN SUCRE- UBV, MUNICIPIO BOLÍVAR- ESTADO
YARACUY-VENEZUELA
AUTOR: PROF. MARY YSABEL DURÁN

MISIÓN SUCRE-UBV, VENEZUELA
Correo electrónico: MDysabel.01@ gmail.com / mariisabel @ hotmail.com
YARACUY, 2008
RESUMEN
En la actualidad Venezuela vive un proceso revolucionario, siendo el educativo el ente

principal, donde el individuo sea capaz de mirarse a sí mismo, con sentido crítico,
responsable y capaz de transformar su entorno.
En el año 2004 dentro de la MISIÓN SUCRE comienza el PROGRAMA NACIONAL DE
FORMACIÓN DE EDUCADORES, el cual ofrece un modelo innovador, que bajo un
enfoque dialéctico, desarrolle las potencialidades de forma integral del educador que
se va a formar.
Una de las potencialidades importante en la formación profesional es la habilidad de
comprensión lectora, ya que “Leer” así como hablar, escuchar y escribir son aspectos
básicos de la vida cotidiana; sin embargo “Leer” contempla “comprender” para así
entender los acontecimientos del mundo, las artes y las ciencias. Permite al docente
en formación construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en
contextos diferentes.
Por lo tanto, el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en los docentes en
formación mediante la aplicabilidad de una estrategia didáctica por medio de una guía
de actividades, debe ser tomado como una herramienta liberadora del pensamiento y
que le permita a éstos, cumplir con el nuevo proyecto de país y su modelo educativo,
dando respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa el país.
Simposio: Formación de educadores.

Modalidad: Mesas redondas.
INTRODUCCIÓN
Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo
de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de
investigación, en el que se intenta dar solución a un grave problema que ha existido en
la población estudiantil: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un
nivel bajo de comprensión.
Durante los últimos años, se ha observado que los alumnos muestran poco interés por
la lectura. Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que ya saben hacer y
que no necesitan practicar para mejorarla.
Es por eso que la mayoría de los jóvenes que egresan del nivel Secundaria tienen
grandes deficiencias lectoras tanto en velocidad como en comprensión. Aún cuando los
docentes han mostrado interés por formar buenos lectores, no se han alcanzado los
resultados esperados. Se han realizado talleres, círculos de lectura, algunos profesores
han buscado estrategias para mejorar los niveles de velocidad y comprensión; sin
embargo sigue existiendo en los alumnos grandes dificultades para comprender textos y
alcanzar una velocidad óptima.
El problema se torna aún mayor, cuando los estudiantes ingresan a una escuela de
nivel medio superior, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias propias de este
nivel, requieren de una buena preparación en cuanto a lectura se refiere, pues el bajo
nivel de comprensión y velocidad lectora reduce en mucho la capacidad de los alumnos
para aprender a estudiar. Esto se convierte en una limitante que muchas veces provoca
la deserción escolar.
El problema no sólo existe en Venezuela ni en el Municipio Bolívar del estado Yaracuy,
sino también en países como Chile, Perú, Colombia, México, España, Brasil (Sampaio y
Santos, 2002; Santos, 1990; 1997; Santos, Suehiro y Oliveira, 2004; Silva y Santos,
2004) y entre otros, Estados Unidos (aunque hay una gran preocupación con el
problema, constatado por el gran número de investigaciones sobre lectura, éstas no
pueden ser totalmente aprovechadas en nuestro contexto por las diferencias
socioeconómicas y culturales), No obstante, todos han mostrado a través de diversas
investigaciones contextualizadas, la presencia de un bajo nivel de comprensión lectora,
además han planteado la necesidad de crear y aplicar e estrategias para mejorar los
niveles de comprensión lectora. De Brito, N. y Angeli A. (2005).
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991), citada por Quintana, H (ON LINE): “si se
observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años,
podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso
de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente,
concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre
el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el texto”.
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, ésta y las venideras investigaciones
deben diseñar e implementar propuestas destinadas al entrenamiento y enseñanza de
las habilidades específicas de comprensión lectora.
En tal sentido, el siguiente trabajo plantea el desarrollo de habilidades de comprensión
lectora en los y las estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores de
la Misión Sucre – UBV, herramienta de gran importancia para cumplir con parte del
proceso transformador, ya que el nuevo educador bolivariano debe ser capaz de
descifrar un texto, emitir sus propias opiniones, y pensar críticamente sobre las diversas
situaciones que ocurren en el país.
La investigación surge de un diagnóstico realizado a los y las estudiantes de la VI
cohorte del Municipio Bolívar, estado Yarcuy, donde se pudo observar esta debilidad en
un 80%. Indudablemente, son muchos los factores a considerar cuando se realiza un
diagnóstico para determinar las causas de este problema.
Cassany, Luna y Sanz (2001) consideran como causa principal de este fracaso, en
muchas partes del mundo, es la falta de tratamiento didáctico que la lectura ha recibido.
Dentro de ese marco, el presente trabajo tiene como objetivo presentar una guía de
actividades, contentiva de una serie de ejercicios que le permitirá al estudiante tratar
con el texto, construir su significado y comprenderlo.
En el año 2004 dentro de la Misión Sucre comienza el Programa Nacional de Formación
de Educadores, el cual ofrece un modelo innovador, que bajo un enfoque dialéctico
desarrolle sus potencialidades, de forma integral del educador que se va a formar.
En este caso se considera necesario desarrollar una de las potencialidades importante
en la formación profesional, como lo es la comprensión lectora, ya que “Leer” así como
hablar, escuchar y escribir son aspectos básicos de la vida cotidiana; sin embargo
“Leer” contempla “comprender” para así entender los acontecimientos del mundo, las
artes y las ciencias. Permite al docente en formación construir sus conocimientos,
aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.
Por lo tanto, el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, debe ser tomado
como una herramienta liberadora del pensamiento y que le permita al docente en
formación, cumplir con el nuevo proyecto de país y su modelo educativo, dando
respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa el país.
Sin embargo, se pudo observar a través de la aplicación de un ejercicio de comprensión
lectora a la muestra seleccionada, la cual consistió en la lectura de un texto escrito, allí
el y la docente en formación debían responder 3 preguntas de selección simple, 1 de
desarrollo y 1 actividad de colocación de título, éstas fueron diseñadas para
diagnosticar el estado actual de la comprensión lectora en los y las docentes en
formación de la VI cohorte del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE)
de la Misión Sucre – UBV, cuyos resultados son:
• El 61% presenta debilidades para reconocer la idea principal.

• El 32% solamente le colocó titulo al texto.
• Un 86% no realiza inferencias.
• Un 84% no parafrasea el texto leído.
• Un 55 % no selecciona ideas secundarias relevantes.
Partiendo del diagnóstico anterior se hace imperante diseñar una guía de actividades
para desarrollar habilidades de comprensión lectora en los y las docentes en formación.
Es relevante que éstos puedan estar informados, expresar sus pensamientos, ideas u
opiniones; ya que en el PNFE se habla de una educación liberadora, y que el nuevo
docente bolivariano y revolucionario debe cumplir con 3 funciones básicas: docente de
aula, docente comunitario y docente investigador, por eso y porque a su cargo estará la
enseñanza de la lengua castellana (según lo plantea el artículo 107 de la CRBV), los
docentes egresados por ende deben dominar la palabra, no sólo para enseñarla sino
para emprender el proceso educativo con conciencia de libertad.
Para alcanzar tal objetivo, el problema es abordado desde un enfoque comunicacional;
al respecto Cassany, Luna y Sanz (2001) señala que el enfoque comunicativo presenta
una nueva perspectiva para la enseñanza del lenguaje, así como para el desarrollo de
la comprensión lectora, ya que los alumnos asumen un papel crítico y los docentes
actúan como mediadores, aplicando una diversidad de estrategias que hacen del
lenguaje una actividad vivencial y significativa que propicia el desarrollo de las
habilidades lingüísticas: hablar, escribir, escuchar y leer que son necesarias para poder
comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Se puede decir que en este
enfoque, la lectura es considerada como herramienta potencial de comunicación que le
permite al hombre acceder al conocimiento, participar como miembro activo de la
sociedad dando y recibiendo sus aportes y así buscar soluciones a los múltiples
problemas de su contexto.
Según Hombeger, Hymes y otros (1995) citados por Telles A. y Bruzual R.l (2005), el
propósito del enfoque comunicativo va más allá del aprendizaje de una gramática y
constituye un nuevo paradigma para la enseñanza del lenguaje.
Cabe considerar, por otra parte que, la posición pedagógica que se refleja ante este
tema es la del enfoque histórico-cultural representado en psicología por: L.S. Vigotsky,
ofreciendo al docente campos de investigación que van a responder a los problemas de
la escuela y a la búsqueda de soluciones, a los retos y problemas que ésta nos plantea.
Es importante que el docente desde este enfoque pedagógico reconozca el aporte
valioso que hace: considerar al estudiante como objeto y sujeto de su aprendizaje,
asumiendo una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.
Partiendo de los supuestos anteriores esta investigación se plantea para desarrollar
habilidades de comprensión lectora en los y las docentes en formación de la VI cohorte
del municipio Bolívar, los siguientes objetivos:
Objetivo General: Diseñar una guía de actividades para desarrollar habilidades de
comprensión lectora.
Objetivos Específicos:
• Caracterizar el estado actual de la comprensión lectora en los y las docentes en
formación de la VI cohorte del Municipio Bolívar.
• Sistematizar los fundamentos teóricos que se deben considerar para realizar una
guía de actividades para desarrollar habilidades de comprensión lectora.
• Estructurar una guía de actividades que permita el desarrollo de habilidades de
• Implementar la guía de actividades.
• Evaluar los resultados de la implementación de la guía de actividades.
DESARROLLO
En ese mismo contexto la meta consiste en que nuestros docentes en formación
mejoren su comprensión lectora, por esto se debe comenzar por definir qué se entiende
por comprensión y qué estrategias desarrollar para potenciar el proceso de construcción
de significado que realiza cada lector.
Hudson María, especialista en lenguaje y comunicación (2008), expresa que las
estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos permiten conseguir un fin, es
decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, el planteamiento es
desarrollar la comprensión lectora de nuestros docentes en formación. Ahora bien, con
la meta clara surge una inquietud: ¿qué entendemos por “comprender”?: Se trata de un
proceso de construcción de significado que realiza cada lector para responder a sus
intereses. Al respecto se infiere que el lector que lee con interés y que se formula
preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para
encontrar las respuestas que busca.
En relación a la problemática expuesta, Goodman (en Calero y otros, 1999,) plantea
que “el profesor debe conocer qué estrategias pone en juego el lector para construir
significados y limitarse a ser un motivador y un colaborador con los alumnos para que
éstos internalicen estas estrategias” y sean ellos los protagonistas en el proceso de
construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de comprensión
permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos
de textos. (Solé 1997). Citados por Educar Chile. (2008).
La enseñanza de la comprensión lectora en la actualidad ha adquirido una gran
importancia en todas las instituciones educativas y se le debe prestar una atención
prioritaria ya que de ello depende el éxito o fracaso escolar.
No obstante, el problema no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y
psicólogos (Huey 1908-1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la
lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. Sin embargo, esto no ha sufrido cambios, sigue sin mejorar, los
alumnos y alumnas siguen sin comprender el texto; al leer o al decodificar un texto; la
comprensión no tenía lugar de manera automática. Los maestros deben formular
preguntas, donde los alumnos sen enfrenten al desafío de utilizar sus habilidades
lingüísticas y cognitivas (Inferencia y de lectura y análisis crítico del texto).
Atendiendo a estas consideraciones expuestas es importante describir la comprensión
lectora, desde el punto de vista de varios autores.
Comprensión lectora
Para Sánchez (1998), es el proceso mediante el cual el lector construye significados e
interactúa con el texto; condicionada por los siguientes factores: (a) Conocimiento
previo, (b) Vocabulario adquirido, (c) Estructura del texto, (d) Identificación de las ideas
principales, (e) Conocimientos de estrategias adecuadas para regular el propio proceso
de construcción.
Además, Goodman (1996), afirma que es una actividad constructiva de carácter
estratégico del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. También propone
considerar los siguientes tipos de conocimientos involucrados en el proceso de la
comprensión lectora: las habilidades lingüísticas, el conocimiento conceptual, las
habilidades estratégicas, el conocimiento de que los textos puedan comprender una
amplia variedad de géneros de estructuras textuales, entre otras.
En relación con lo expresado por los autores mencionados y otros como; Coll y Solé
(2001), Díaz y Hernández (1998), citados por Peña Y. (2003), se infiere que la
comprensión de textos está presente en todos los niveles educativos y en todo
momento de la vida, por lo tanto se le considera crucial para el aprendizaje, debido a
que una gran información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan, surge a partir
de los textos escritos.
En Venezuela, sostiene Bruzual (2002), se ha venido haciendo algún esfuerzo por
mejorar el proceso lector; cuya finalidad es la de formar una población lectora desde el
preescolar, en educación básica, hasta llegar a los estudiantes universitarios. Pero, los
esfuerzos han sido en vano. Pues, no se cuenta con docentes actualizados y con
actitudes favorables hacia la lectura.
Para dar respuesta a esta problemática, Bruzual (2002) plantea que, entre otras
alternativas, se hace necesario la creación de un Programa de Formación Docente en
nuestras escuelas, para que el educador afronte la enseñanza de la lectura desde sus
inicios bajo la orientación de un paradigma más amplio, que le permita, no sólo dar
cuenta del uso lingüístico, sino considerar otros aspectos sociolingüísticos,
psicolingüísticos y pedagógicos, aplicando estrategias y actividades, sin necesidad de
regirse por un determinado método.
Es por ello, que este trabajo plantea el desarrollo de habilidades de comprensión lectora
en los docentes en formación del PNFE de la Misión Sucre-UBV, porque en sus manos
estará la responsabilidad de buscar estrategias que ayuden a subsanar el problema de
comprensión lectora en la escuela, consciente de su papel transformador, debe tomar
en cuenta que, para que el proceso de comunicación se logre en forma efectiva, es
necesario que el usuario tenga dominio de habilidades en el hablar, escuchar, leer y
escribir.
Esas habilidades no solamente son lingüísticas sino también cognitivas, dado que, al
momento de leer se debe activar el proceso cognitivo para que pueda haber un nivel de
comprensión adecuado. En el caso de la lectura, existen numerosos recursos
lingüísticos que activan las operaciones cognitivas y que el lector debe desarrollar para
captar el significado global del texto.
Los recursos a utilizar en esta investigación, que ayudarán a determinar el nivel de

comprensión y a desarrollar habilidades lingüísticas y cognitivas para la comprensión
lectora son: las inferencias, las predicciones, las anáforas, las ideas principales, el uso
de los sinónimos y los antónimos, la construcción de títulos, subtítulos, resúmenes,
paráfrasis y ejercicios para aumenta la velocidad lectora). La falta de habilidad para
comprender, interpretar y extraer información de un libro, le trae como consecuencia
que no utilice los conocimientos previos para el desarrollo del proceso del razonamiento
crítico, interpretativo, quedando en un nivel literal descrito por Kabalen y Sánchez
(1998) como: obtener la información dada explícitamente en el texto.
Las inferencias nos permiten comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto, es decir, es una situación que se da, entre otras, por alguna de
las siguientes razones: puede darse bien sea porque el lector desconoce una palabra
del texto; el escrito presenta errores tipográficos; se ha perdido una parte del texto; o
por cualquier otra causa que ha producido lagunas de significado. En estos casos, el
buen lector hace uso de las pistas contextuales, y de sus conocimientos previos para
atribuir un significado coherente con el resto del texto.
La inferencia es un recurso imprescindible que debemos considerar, pues es una
habilidad lingüística que le da al lector un cierto grado de autonomía y de coherencia a
la hora de resolver problemas de comprensión lectora en situaciones muy particulares.
Las predicciones permiten predecir o señalar cómo será un texto, como continuará o
como puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lógicas o culturales. Así
mismo, las predicciones se logran efectuar cuando se activa y se ordena la información
previa del lector y se relaciona con la lectura que se realiza para construir el significado
del texto. Como se observa es una operación cognitiva que ayuda a desarrollar la
comprensión. Esta habilidad se fortalece a través de ejercicios de observación para
interpretar los aspectos verbales y no verbales que se encuentra en el texto.
Algunos investigadores en el área de la lectura como Solé (2001), señalan que la idea
principal es la que informa del enunciado o enunciados más importantes que el escritor
utiliza para explicar el tema. Puede estar explícita o implícita en el texto y aparecer en
cualquier lugar de éste. Se expresa mediante una frase simple o dos o más frases
coordinadas, y proporciona mayor información, y distinta, de la que incluye el tema.
El lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la
comprensión lectora y esto se logra mediante la búsqueda de los datos más relevantes,
es decir los que ocupan lugares destacados en los textos.
Respecto al uso de los sinónimos y antónimos, éste va a depender del conocimiento
del significado que se tenga de la palabra de acuerdo con el texto y el contexto. Los
sinónimos y antónimos constituyen unidades lingüísticas que además de ser descritas
en el plano fonológico, morfológico, semántico y sintáctico son manifestaciones de la
competencia comunicativa con componentes ideológicos, sociales y culturales
(Cassany, Luna y Sanz, 2001).
Es necesario considerar que no basta con conocer el significado literal de las palabras
para comprender un texto, es necesario saber hacer uso de ellas, pues el concepto de
lo que representan los sinónimos y antónimos no se adquiere sólo por la consulta de un
diccionario, sino que amerita por la experiencia directa del lector con los objetos o
eventos que dicen representar cada uno de ellos, de acuerdo con las circunstancias
que provienen del contexto. (Lampe, 1989; Bruzual, 2002).
La construcción de títulos, resúmenes y conclusiones son habilidades cognitivas y
lingüísticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algún
tipo de síntesis. Para Smith (1983), el desarrollo de estas habilidades se logra por la
atención minuciosa que se haga de las lecturas, hay que precisar la relevancia de cada
información en el conjunto del texto, para identificar el título, y lo que ha de incluirse en
el resumen y en la conclusión de acuerdo con los objetivos de la lectura y de los
conocimientos previos del lector.
Solé (2001), considera que estas habilidades están estrechamente vinculadas con la
identificación de las ideas principales y otras conexiones lingüísticas y cognitivas que
requieren de un cierto esfuerzo, reflexión y creatividad por parte del lector para integrar
información no sólo con la que está explícita en el texto sino con la que se aporta
producto del análisis y de la síntesis.
En relación con las anáforas, éstas son términos sustitutivos que se utilizan para evitar
la repetición sucesiva de palabras en la oración o en el texto y se adquiere por el
conocimiento y uso de los sinónimos, manejo de los pronombres lexicales y
gramaticales. Ésta es una de las habilidades lingüísticas y cognitivas que amerita que
el lector reconozca la equivalencia lógica entre un término anafórico o sustituto y su
antecedente. El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión
mental necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:
Anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy amigos. El
le cuenta a ella todos sus secretos.
Anáforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo:
Juan Pablo II oró por la paz del mundo. El Pontífice congregó a una multitud en la plaza
de San Pedro.
Además de señalar los anteriores aspectos lingüísticos necesarios para el desarrollo de
la comprensión lectora, es importante destacar la labor que deben realizar los
educadores para potenciar las capacidades comunicativas de los alumnos, tomando en
cuenta sus intereses, los procesos psicológicos que llevan a la producción y
comprensión de un mensaje a partir de la variación contextual y cultural de los usuarios
de una lengua.
De lo planteado anteriormente, es menester desarrollar nuevas ideas sobre el proceso
de lectura que desde la perspectiva comunicacional no debe ser sólo descifrar un texto
sino que el lector interactúe con la información visual en un material escrito y sea
capaz de internalizarlo y comprenderlo para formar su propia opinión sobre lo que lee.
En este particular Dubois (1989) señala que en la lectura comprensiva, como proceso
generador del conocimiento, se considera al lector como un sujeto activo, capaz de
darle sentido al texto a través de la búsqueda de esquemas conceptuales en su
memoria que sirven de unión con la nueva información logrando así la comprensión de
lo leído.
Es por ello que para conocer como ha sido abordada la problemática objeto de estudio,
en el aspecto teórico y metodológico se revisado diferentes investigaciones.
Mezzoni (1994), citado por Peña Yorky en su Tesis de Grado “Estrategias de
aprendizaje significativo para mejorar el nivel de comprensión lectora…”; planteó en su
estudio vinculado al “Efecto de la estrategia de la enseñanza sobre la capacidad para
aplicar los conocimientos a nuevas situaciones de aprendizaje”. La investigación
correspondió a un estudio de campo cuasi-experimental. Los sujetos considerados
fueron los alumnos que cursaron la asignatura de fundamentos de Ecología y
Climatología del V semestre de Agropecuaria en el Departamento de Educación
Técnica de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico
de Barquisimeto. En el cual se pudo comprobar la efectividad de la estrategia socio-indi,
vidualizada, demostrando el efecto de la estrategia de enseñanza sobre la capacidad
para aplicar los conocimientos previos a nuevas situaciones de aprendizaje.
Moreno, N (1990), expone en su tesis que la lectura es necesaria para la formación
integral del individuo, desarrollando sus aptitudes, capacidades y destrezas que le
permite lograr la comprensión del significado del mensaje escrito. Y que a través de la
internalización de la lectura el hombre desarrolla ciertos procesos intelectuales tales
como la capacidad para razonar, reflexionar, emitir juicios y relacionar lo leído con los
problemas que debe afrontar en su vida diaria, además amplía su léxico y desarrolla su
sensibilidad. También señala “la necesidad que tiene el docente de hoy en su rol de
facilitador, investigador y orientador de aprendizajes de estar actualizado y capacitado
para comprender los procesos de adquisición de habilidades lectoras y de buen uso de
estrategias cognitivas de estudio de acuerdo con las teorías más recientes; y de esta
manera, coadyuvar al mejor desarrollo de estas habilidades en los educandos”.
En el mismo orden de ideas, Hernández, Linárez y Mendoza (1997) y Terán (2000),
citados por Carrera Damasia (2002) coinciden en la poca preparación de los docentes
en el uso de técnicas que permitan el desarrollo de la comprensión lectora y que
utilizando las técnicas apropiadas en el aprendizaje a nivel de Educación Superior
dentro del contexto de la comprensión lectora, el estudiante se dotará de herramientas
que puede adaptar a cualquier nivel educativo, y así alcanzar mejores resultados en su
labor docente. Además recomiendan propiciar la capacitación de los docentes en la
preparación de actividades que formen lectores activos que disfruten y se distraigan
paralelamente.
Por otra parte, Ferrer (1996), dedujo en su trabajo la importancia del dominio de la
lectura para el estudiante universitario, y a la vez requieren de habilidades y destrezas
lectoras para el desarrollo del pensamiento una actuación independiente.
En ese marco, se puede afirmar que en la actualidad el estudiante no desarrolla
habilidades que lo lleve a realizar un mejor proceso de comprensión lectora; además la
carencia de estrategias utilizadas por los docentes para desarrollar habilidades
lingüísticas y cognitivas para la comprensión lectora.
Todos estos estudios son de gran importancia y sirven de apoyo para la investigación,
por un lado el docente debe tratar de subsanar las fallas que se generan en el proceso
de la lectura y por otro lado permite afirmar que los cambios que se gestan en la
enseñanza de la lectura, a través de estrategias, permiten que se adopten nuevos
paradigmas en el proceso de aprendizaje y el estudiante involucre un gran número de
habilidades generales para codificar y decodificar textos escritos para la comprensión
lectora en el nivel de educación superior. De allí la importancia de diseñar una guía de
actividades para los docentes en formación de la VI cohorte del Programa Nacional de
Educadores de la Misión Sucre-UBV en el Municipio Bolívar estado Yaracuy, que
permita el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y así cuando se
desempeñen como docentes puedan hacer uso de ellas para la enseñanza de sus
estudiantes.
Cabe resaltar que, un lector debe poseer las siguientes habilidades:
• Utiliza el conocimiento previo.
• Utiliza diversas estrategias para solucionar problemas de lectura, corrige y regula
la comprensión del texto cuando detecta que hay problemas.
• Distinguen lo importante de lo menos importante.
• Resume la información después de leer.
• Realiza inferencias constantemente en el proceso de lectura.
• Formula preguntas que desarrollen el pensamiento; antes, durante y después de
la lectura, tales como ¿Qué sé?, Qué quiero aprender, ¿Qué he aprendido?; las
cuales ayudarán a activar el conocimiento previo, a desarrollar interés por la
lectura antes de iniciar la lectura del texto y a realizar resúmenes.
• parafrasea el texto leído.
• Posee una buena velocidad lectora.
GUÍA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS Y LAS DOCENTES EN FORMACIÓN DE LA VI COHORTE DEL
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA MISIÓN
SUCRE – UBV EN EL MUNICIPIO BOLÍVAR, ESTADO YARACUY
INTRODUCCIÓN
Tomando en cuenta la importancia que se le da a la lectura y al proceso de
comprensión lectora en la actualidad, donde el lector construir su propio aprendizaje,
partiendo de la información previa con la información nueva. Por lo tanto se considera la
presente guía de actividades, en la que él y la docente en formación pondrán en
práctica habilidades lingüísticas y cognitivas, las cuales van a facilitar sus procesos de
manera más productiva y eficaz.
Ejercicio No. 1
RÁPIDA PERCEPCIÓN DE LAS PALABRAS.
(Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999))
Este ejercicio permite iniciar la disciplina de control muscular ágil y preciso e identificar
correctamente cada palabra por su forma. Este ejercicio en textos compuestos por
signos y/o palabras carentes de significado ni relación entre sí, distribuidas en
columnas.
¿Cómo realizarlo?
Con ayuda de la plantilla visual: Coloque la ranura (A) en la primera palabra de la

primera columna, comience a deslizar la plantilla de arriba hacia abajo captando cada
palabra. Debe hacerlo a una velocidad continua, sin “leer” las palabras, sólo
percibiéndolas por su forma.
Cuando termine de visualizar la primera columna, continúe con la siguiente y así
sucesivamente hasta realizar todas las columnas. Durante los tres minutos cuente una
a una las columnas. Registre el número alcanzado en una hoja de trabajo.
esta lodo pasa rato irse
patio ropa mar luz duro
sido hora voz esta dejo
faro palo come ríe vez
sala fin cuna playa mío
mar bien taza cubo imán
mano remo alto vio goza
color tiza gris uva has
piña puro oler caja jugo

rima mayo ola faz oiga
osos está sólo obra más
casa caña agua yeso taco
COMPRENSIÓN DE LECTURA
Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 4
La vida intranquila
Violeta Parra es uno de lo íconos chilenos del siglo XX. Aparte de renovar
profundamente la canción popular de origen folclórico, fue pintora, tejedora de tapices y
animadora de la vida cultural y política del país durante largo tiempo. Es parte de una
familia gloriosa, la de Nicanor, del tío Roberto, la Ángel e Isabel, y es autora de una de
las grandes canciones populares del siglo, “Gracias a la vida”, una especie de himno
nacional alternativo.
Fernando Sáez se dedicó a investigar su vida y su obra y publicó recientemente una
biografía de la artista titulada “La vida intranquila”, una buena aproximación a esta
mujer atormentada, contestadota, de áspera voz y enredado pelo negro, que vivió con
pasión la política revolucionaria y sus amores violentos y que no fue capaz de dominar
sus propias tormentas interiores. Violeta se merecía una biografía como ésta. cuidadosa
y comprometida.
Rodrigo Pinto. (Tomado del Portal de Carlos Barria. “Competencias y habilidades para
desarrollar la comprensión lectora” Documento en Internet).
Responde las siguientes preguntas
1.- El texto corresponde a:
A. un relato sobre la vida de Violeta Parra.
B. una caracterización de la obra de Violeta Parra.
C. un comentario sobre una biografía de Violeta Parra.
D. una definición de los libros sobre artistas folklóricos.
2.- El autor del texto manifiesta:
A. satisfacción porque se publicó un nuevo libro chileno.
B. admiración por la obra de Violeta Parra.
C. entusiasmo por las canciones de la artista.
D. preocupación por la atormentada vida de Violeta Parra.
3.- Si se eliminara la última oración del texto:
A. habría menos información sobre la vida de Violeta Parra.
B. el elogio de Pinto a "La vida intranquila sería más débil.
C. se perdería información sobre la obra de la artista.
D. desaparecería una opinión de Pinto sobre Violeta Parra.
4.- De entre las características físicas que se entregan de Violeta Parra están:
I. pelo negro
II. mujer atormentada
III. baja estatura.
Ejercicio No. 2
DISCRIMINACIÓN VISUAL
Tiempo de realización: 1 minuto.
Este ejercicio tiene por objeto obtener una mayor capacidad para el reconocimiento de
las palabras. Evitará las confusiones de palabras, de esta manera se evitarán las
regresiones las cuales hacen lenta la lectura y obstaculizan una buena comprensión del
texto.
¿Cómo realizarlo?
Ubique la plantilla visual por la ranura “A” sobre el primer par de palabras de la columna
y deslícela verticalmente (de arriba hacia abajo), debe hacerlo a la misma velocidad del
ejercicio No. 1. Esto permitirá que se acostumbre a captar y luego leer ambas palabras
con una sola fijación enfocando el espacio en blanco que separa el par de palabras
¾ Evite mover los ojos de izquierda a derecha.
¾ Concentre su atención en el canal que se encuentra en la mitad de cada pareja
de palabras.
¾ Mantenga una velocidad de desplazamiento constante
ajo ojo vez tez col cal
rey ley cal sal veo leo
pía vía san sin mía ría
lío río ojo oso ajo aja
mes mas mío tío gol col
hoy hay vil mil ves vea
tía día ala ama oíd oír

son sin oso eso sal mal
ase use mil mal ser sur
ese esa una uno iba ida
las los tal tul ara ama
par por par mar oro aro
red sed ríe río por par

Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 4.
La sombra del huésped
Aquella noche sostenía con mi huésped una interesante conversación. Advertí que
estaba preocupado; su mirada, dirigida hacia un ángulo de la habitación, manifestaba
cierta angustia, pero como su sombra daba en este punto, no descubrí nada extraño.
Aprovechando un silencio, le pregunté por qué dejado la milicia:
- ¿Acaso enfermó usted?
- Sí, respondió con tristeza, clavando sus ojos en un rincón del aposento.
- Fue algo nefasto. Un misterio. Pronto hará cuarenta años. Si lo contara, me
creerían loco. En aquel tiempo, perdí toda mi alegría. Habrá oído usted hablar de
los yoghis, a quienes se les atribuye poderes prodigiosos, ¿sabe usted en qué
consisten?
- Creo que en provocarse un autosonambulismo, volviéndose así insensibles,
videntes.
- Exactamente. Cuando los vi actuar, quise desarrollar idénticas facultades. Puse
manos a la obra, sin pensar las consecuencias. Prodigiosamente, logré ciertas
capacidades. Pude dormirme y manejar mi voluntad en ese estado. De a poco,
alcancé el desdoblamiento. Por curiosidad, una noche resolví ver mi doble. Ver
qué era lo que salía de mí. Lo hice. Cuando recuperé la conciencia, vi ante mí
una forma al fondo de la habitación. Era la de un mono, animal que me miraba
fijamente. Dese entonces no se aparta de mí. Lo veo constantemente. Siempre
está ahí, mirándome, sin hacer nada. Es negro y melancólico. Su cara es como
todas las caras de mono. No obstante, siento que se parece a mí.
Notando mi perplejidad, se puso de pie: - Voy a caminar para que usted lo vea.
Observe mi sombra.
Entonces, tuve la más grande de las sorpresas. ¡La sombra de aquel sujeto no se
movía! Sintiendo la condena que sufría, tomé un papel y lo puse sobre la mancha.
Con un lápiz describí la silueta de mi amigo. Cuando terminé, ambos palidecimos
horriblemente. La raya trazada por mi mano describía una frente hundida, una nariz
chata, un hocico bestial.
Leopoldo Lugones.
(adaptación) (Tomado del Portal de Carlos Barria. “Competencias y habilidades para
desarrollar la comprensión lectora” Documento en Internet).
Responde las siguientes preguntas

1. De qué se trata el texto:
A. De un hombre que se dedica a conversar con su huésped.
B. De un hombre que por las noches se convierte en mono.
C. De un hombre que tenía un cuerpo deformado.
D. De un hombre que habla sobre un desdoblamiento.
2. ¿Cómo reacciona el narrador y su huésped cuando reconocen la forma que tiene la
sombra?
A. Con preocupación.
B. Con temor.
C. Con curiosidad.
D. Con tranquilidad.
3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es una interpretación apropiada del sentido
global del texto?
A. El hombre se vuelve triste a medida que aumenta su conocimiento.
B. El hombre actual proviene y ha evolucionado a partir del mono.
C. El hombre tiene en su interior un lado oscuro que desconoce.
D. El hombre prueba la amistad verdadera en los momentos difíciles.
4. ¿Qué tipo de mundo muestra el final del texto?
A. Un mundo mítico.
B. Un mundo fantástico.
C. Un mundo cotidiano.
D. Un mundo incomunicable.
Ejercicio No. 3
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
Este ejercicio tiene por objeto agilizar la percepción y el reconocimiento de las palabras,
mejora la calidad y rapidez de la captación,habilidades básicas para una correcta
lectura.
Está compuesto de varios conjuntos de palabras aisladas, sin ninguna relación entre sí.
A la izquierda de cada lote se encuentra la palabra clave.
¿En qué consiste el ejercicio?
Consiste en reconocer esa palabra entre el conjunto que se halla a la derecha. Puede
estar una o más veces; también puede ocurrir que no se encuentre. Para realizar el
ejercicio debe recorrer cada renglón, puesto que se trata de adquirir habilidad ocular en
sentido horizontal y a gran velocidad. No recorra la línea con dedo o lápices.
REALICE ESTE EJERCICIO A LA MAYOR VELOCIDAD POSIBLE, CONTROLE EL

TIEMPO Y REGÍSTRELO EN SU HOJA DE TRABAJO.
colegio cabina – sobre – conocer – poético – colegio – continuo – tedio
- primero – causa – fracaso – después – diurno – llamado - frío
- finalmente - colegio.
ejemplar afable – ejemplar – completo – negro – instrumento – afiche

- tablero – unidad – persona – contagio – figura - cuidadoso
- adición – lector – ángel – bosque.
molino real – comprensible – viejo – caso – molino – físico - amigable

- episodio – molino - misterio - símbolo - extremo - penitencia
- grande – cero – contener.
quejas largo – aceptar – doble – cuidado – expediente – quejar – duración

- deseado - culebra - quejas - habilidad - comercio - sistema - cada
- sobretodo – profundo.
inmóvil rey – ondular – congénito – tiempo – controlado – actuación – móvil

- textiles – inmóvil – zapato – imagen – rápidamente – pobre
- confusión – oculto – lejos.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 6.
Una joya avejentada
(Tomado de la Tesis de Grado: Peña Yorky (2003)).
El viaducto número 1 de la autopista Caracas – La Guaira es algo más que un puente
inestable, adolorido y resquebrajado. Para Rosendo Camargo, Ingeniero, profesor
jubilado de la Universidad de Los andes y casi médico de cabecera de la estructura
desde el año 1986, la vía es también una obra de arte, una joya de la arquitectura, que
en su momento (década de los años 50) fue una de las más importantes del mundo y
quizás la más representativa de Suramérica.
Sólo por esas referencias, Camargo cree que la vida del viaducto debe prolongarse.
Aunque, por supuesto, deben privar también razones de seguridad y el ánimo de
reportarle tranquilidad a los miles de conductores que diariamente cruzan la autopista.
Aunque lo ideal sería construir una vía alterna, “porque los puentes suelen tener una
vida útil que no sobrepasa los 60 años”, al viaducto númro1 se le puede prolongar la
existencia, al menos teóricamente y, además, proporcionarle una seguridad adicional
que ahora no tiene.
“La presión que ejerce el cerro sobre el puente tiene dos efectos uno longitudinal
(dañino, pero no prioritario) y otro transversal que sí debe atacarse oportunamente. La
idea es liberar al viaducto de la presión y llevarlo al punto original donde lo colocaron los
constructores franceses”, explicó el especialista.
Por lo pronto, sólo se han hecho los preparativos que luego permitirán emprender la
movilización de la estructura. “Colocamos vigas que soportan el puente y unos patines
que facilitarán el movimiento del viaducto. Falta decidir si se cortarán las patas, que es
la fase final del proceso. En todo caso, no es suficiente con lo que se ha hecho hasta
ahora”, advirtió Camargo.
El ministro de Infraestructura, Eliézer Hurtado Soucre confirmó que se ha venido
trabajando en las pilas 9 y 10 para reubicarlas en el sitio original. “Con las obras
estamos evitando que se produzca una desgracia. Ya se dispuso de un millardo de
bolívares para alargar la vida del viaducto”, aclaró. Para Gustavo Guerrero, director del
ministerio en el Distrito Capital y Vargas la existencia se prolongará por 30 años más.
Hurtado Soucre aclaró, en todo caso, que alarga la vida no es la solución final. “La
solución definitiva es construir otra vía, cuyo proyecto ya está terminado, sólo que
debemos esperar la decisión arbitral para emprender la obra”
Responde las siguientes interrogantes:

1.- ¿Cuál es el tema planteado?
2.- ¿Cuál es la relación entre el título y e texto?
3.- Extrae la idea principal del texto.
4.- ¿Cuál es el mensaje expresado en el texto?
5.- ¿Qué conocimientos sobre el tema tiene Ud. con respecto al texto leído?
6.- Busca el significado de las palabras desconocidas y cópialas en la hoja de trabajo
Ejercicio No. 4. PRÁCTICA DE FIJACIONES
(Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999)).
Tiempo de realización: 1 minuto.
Cada uno de los signos utilizados representa una fijación, es decir, el punto en que
debe detener sus ojos. En este caso, se ha colocado cuatro por línea. Entre fijación y
fijación sus ojos deben realizar un movimiento de deslizamiento y después de la cuarta
fijación un movimiento de retorno para comenzar un nuevo renglón. Si al finalizarlo aún
no ha transcurrido el tiempo, comience nuevamente desde la primera línea hasta
cumplirse el periodo asignado. Realice el ejercicio contando el número de pasadas.
Registre en su hoja de trabajo.
X X X X
__ __ __ __
o o o o
X X X X
__ __ __ __
o o o o
X X X X
__ __ __ __
o o o o
X X X X
__ __ __ __
o o o o
X X X X
__ __ __ __
o o o o
X X X X
__ __ __ __
o o o o
X X X X
__ __ __ __
Estructura el siguiente pensamiento, según su sentido lógico:
sea en América calco y copia.
Tenemos que dar vida,
Debe ser creación heroica.
No queremos ciertamente que el socialismo
con nuestra propia realidad,
al socialismo indoamericano.
en nuestro propio lenguaje,
Ejercicio No. 5
ASOCIACIÓN DE PALABRAS.
Este ejercicio proporciona enriquecimiento del vocabulario y la asociación a gran

velocidad de las palabras del conjunto con la clave. En este momento su mente y sus
ojos deben estar sincronizados y ubicar las palabras de una sola vez, diciendo “uno”,
“uno”, “uno”, oral.
permuta fluxión – fantasma – moneda – devoto – brillante – revisado – altura

- dientes – comercio – cambio – correspondencia – calle – prelado
- mezclado – partición – gimnasta.
acostarse carón – vegetación – gomas – máquina – cuadro – sábanas

- frazada – tórrido – cínico – abonar – lavanda – dormirse
- gabinete – puente – frontal – misterio.
carabela legislatura – reciente – delicado – proa – magnífico – microbio

- popa – gabinete – mesa – muñeca – frontispicio - navegar
- presidencial – fotografía – integral – océano.
cordero cosmético – grabador – habitante – consecuencia – instante

- intruso – rebaño – balido – amanecer – merodeo – desempolvar
- pastor – tropical – desfondar – factores – financiero.
termómetro temperatura – sedante – medicina – ectoplasma – vestimenta

- máscara – fiebre – marfil – aparato – descenso – prevaricato
- agricultura – gobierno – colar – cavidad – alegría.
estudio arado – movimiento – cardíaco – libro – largo – grande

- prefabricado – aprendizaje – vendaje – ventaja – independiente
- escuela – calcular – motivación – concominante – lista.
justicia piloto – tiempo – cuchara – juez – automóvil – natación – imaginar

- procesado – negra – revelado – abogado – examinado - código
- distintivo – fertilizante – medusa.
contrato mariposa – mendigo – mordaz – crisis – vagones – cláusulas

- breve – claro – fricción – fotografía – abogado – flores - zapatos
- cumplimiento – albergue – métrico.
5.1.- Esta actividad facilitará a los alumnos a comprender significados.
Los alumnos deben relacionar los sinónimos.
¿Cómo realizarlo?
Una las palabras de la columna “A”, con la lista de sinónimos de la columna “B”.
A B
agujero ensalzar
mostrar suspender
alabar abertura
colgar gigantesco
grande exhibir
5.2.- Lea el siguiente artículo (tomado de EL NACIONAL. Patricia Torres (1997, agosto
8)), y realiza las actividades propuestas de la 1 a la 7.
Cualquier profesional que ponga en duda la importancia de Internet corre el riesgo de
transformarse en uno de esos míticos soldados japoneses de la Segunda Guerra Mundial que,
al no darse por enterados de la conclusión del conflicto, siguieron escondidos en la selva
buscándole un significado a su vida.
Esa es una imagen inquietante, por supuesto. Sin embargo, la otra cara de este nuevo mundo
electrónico también es perturbadora: debido a nuestra esclavizante devoción por las
computadoras e Internet, muchos les estamos dando la espalda a las formas tradicionales de
adquirir conocimiento, particularmente a la lectura de literatura clásica y al análisis de hechos
reales en campos como la historia, las ciencias sociales y la filosofía.
Sin duda es loable el esfuerzo del presidente estadounidense en su deseo de que todos los
niños de ese país tengan acceso a internet. No obstante, los estudiantes que tienen acceso a la
red pero carecen de adecuadas técnicas de estudio y un conocimiento apropiado a su edad no
gozan de muchas ventajas frente a sus compañeros no conectados a la red.
De hecho, millones de estudiantes estadounidenses disfrutan de una enorme riqueza en el área
de las computadoras, pero sufren de una preocupante riqueza de intelecto. Estos jóvenes
deben aprender cómo escribir ensayos sobre los temas de nuestros tiempos, aprender un
segundo idioma, tocar algún instrumento musical y participar en alguna disciplina deportiva.
Es necesario evitar que Internet anule el deseo de aprender por aprender y conocer la esencia
del hombre al despertar la fascinación por los dispositivos electrónicos y los textos en línea.
Las herramientas que ofrece la informática son útiles, siempre y cuando sepamos guiar a los
jóvenes en la dirección correcta. De vez en cuando detenernos para recordar cuál es nuestro
norte. Después de todo, simplemente estamos experimentando con una nueva forma de ver el
mundo a través de la web, uno de los sistemas de comunicación más extraordinarios que han
aparecido en el presente siglo.
Realiza las siguientes actividades relacionada con la lectura:
1.- ¿Cuál es el tema planteado?
2.- Extrae la idea principal del texto
3.- ¿Qué se señala en el primer párrafo?
4.- ¿En cuál párrafo se señala la opinión del autor?
5.- ¿Cuál es el mejor título para el texto?
6.- Parafrasea el contenido del texto.
7.- Busca el significado de las palabras desconocidas.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico, los y las docentes en
formación presentan debilidades en la identificación de las ideas principales,
elaboración de predicciones y conclusiones, identificación de inferencias y anáforas,
uso de los sinónimos y antónimos, construcción del título de un texto, las cuales son
habilidades necesarias para el dominio de la comprensión lectora desde una visión
contextual, integradora y globalizadora de la lectura, tal como lo señala (Bruzual
2002:170).
El mayor índice de deficiencias se observó en la dificultad para la elaboración de
inferencias y en la elaboración de paráfrasis, que constituyen los núcleos donde se
construyen los significados a partir del texto y el contexto situacional.
De acuerdo a los resultados obtenidos con la aplicación de la guía de actividades, y
como se mencionó anteriormente, se pudo lograr que los y las docentes en formación
puedan identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el nivel de coherencia
local y utilizar información conocida al procesar información nueva.
Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias cognitivas de lectura se
logró mejorar la comprensión lectora de los y las docentes en formación de la VI
cohorte del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCADORES de la Misión Sucre – UBV.
Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias cognitivas los y las
docentes en formación llegarán a niveles superiores de comprensión lectora.
Estos resultados nos conducen a reflexionar sobre la importancia de cambiar el

contenido y la metodología que se sigue en el aula para desarrollar los procesos de
comprensión lectora, debido a que se observa un desconocimiento de los recursos que
deben emplearse en el aula para lograr este fin.
La aplicación de estrategias de comprensión lectora que integren capacidades

cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante y después de
una lectura, eleva los niveles de comprensión lectora.
Los problemas tratados en este trabajo atañen no sólo al Básico curricular Teoría y
Práctica de la Comunicación y el Lenguaje, sino también a los demás Básicos
curriculares, ya que influyen directamente en el manejo de los contenidos teóricos. Por
lo tanto en cada uno de ellos se deben aplicar las habilidades cognitivas y lingüísticas
para la comprensión de los diversos textos que deben enfrentar en sus ambientes de
aprendizaje y fuera de él.
Diseñar constantemente talleres de capacitación a nivel de docentes y por ende a los y

las docentes en formación de cualquier universidad, basados en la enseñanza de
estrategias de comprensión lectora y como consecuencia de su aplicación elevar el
nivel de la misma.
BIBLIOGRAFÍA
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Maracaibo: Ediciones Astro Data S.A y Vicerrectorado de la Universidad del
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VIGOTSKY, L.S. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Grijalbo-
Crítica, Barcelona. 1979.

ANEXOS
PRUEBA DIAGNÓSTICA PARA DETERMINAR EL ESTADO ACTUAL DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA.
En los años transcurridos desde la última guerra mundial el hombre se ha creado un

grave problema de salud. En muchas partes del mundo come, bebe o inhala cantidades
minúsculas de sustancias tóxicas, muchas de ellas agentes carcinógenos. Sus
automóviles, refinerías de petróleo, generadores de electricidad y muchas de sus
fábricas arrojan toneladas de gases potencialmente tóxicos. Dentro de esta triste
imagen están apareciendo indicios que buscan evitar las consecuencias suicidas de
contaminar el planeta. Signos alentadores de los reglamentos inflexibles sobre las
emisiones de los autos, el desecho de los desperdicios industriales y los nuevos
pesticidas que se usan en la agricultura. Estas leyes han mejorado mucho el medio
ambiente en diversas partes del mundo. Pero, por muy alentadores que sean no han
alterado la imagen general, que bien puede calificarse sombría.
Dentro de las sustancias tóxicas a las que la gente se ve expuesta regular y
forzosamente, la mezcla que lamamos el aire de la ciudad afecta a un gran número de
personas. Cada uno de nosotros inhala unos 14.000 litros de aire todos los días, y la
verdad es que el hombre ha estado contaminando los cielos desde que lanzó humo al
aire con sus primeros fuegos. El volumen de la contaminación se acentuó en el siglo
XIX con el advenimiento de la hulla grasa y el nacimiento de las ciudades industriales,
en donde miles de chimeneas esparcen negras nubes de hollín y humo. El ambiente
logró un breve respiro cuando a partir de 1945 las locomotoras diesel reemplazaron a
las de vapor y gran parte de la industria dejó el carbón y los combustibles de baja
graduación y se pasó al limpio gas natural.
A mediados del siglo XX, la contaminación del aire alcanzó tales concentraciones que
las industrias empezaron a sufrir el hoy familiar fenómeno del smog, palabra que es una
combinación de “smoke” (humo) y “fog” (niebla). El smog contiene sustancias mucho
más peligrosas que el humo y no requiere la presencia de niebla, necesita una masa
estacionaria de aire en la que se acumulen los contaminantes. Esto ocurre cuando el
aire junto al suelo no se eleva porque es más frío que el aire que está sobre él; se trata
de una situación meteorológica invertida que recibe el nombre de inversión termal.
ACTIVIDAD
A continuación se te presentan 5 actividades; relacionadas con el texto dado. Contesta
siguiendo las instrucciones de cada una: Valor 4 Ptos. C/U
1- Selecciona, encerrando en un círculo la opción correcta:
La idea principal del texto es :
a.- Desde la última guerra mundial el hombre se ha creado un grave problema de salud.
b.- La contaminación del planeta.
c.- Leyes para mejorar el medio ambiente.
2.- Subraya 4 ideas secundarias relevantes en el texto dado.

3.- INFIERE el significado de las siguientes frases tomando en cuenta las claves
textuales, redacta la respuesta de cada frase en una oración:
a.- (…) suicidas de contaminar el planeta.
b.- El volumen de la contaminación se acentuó en el siglo XIX con el advenimiento de
la huya (…).
4.- Parafrasea el texto dado, en un párrafo de 8 líneas.
5.- ¿Cuál sería el mejor título para el texto?
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Autora: Dr.C. Alicia González Campello
correo: aliciagonzales42@yahoo.es
MINED
La enseñanza de la lengua materna y la literatura, dentro de la institución docente y

por su propia naturaleza, tiene las condiciones objetivas para el trabajo creador; solo
necesita que los sujetos potencien sus herramientas y las usen en beneficio del
crecimiento humano.
Si las asignaturas de formación general promocionan esta forma de trabajo, los

estudiantes la podrán aplicar en las de la especialidad y se logrará influir sobre la
orientación y motivación profesional.
Propiciar descubrimientos individuales y grupales fomenta actitudes creativas y esa

labor le corresponde a la escuela, al hogar y a la sociedad en general. A propósito
Vygotski plantea: "Llamamos actividad creadora a cualquier tipo de actividad del
hombre que cree algo nuevo, ya sea cualquier cosa del mundo exterior o cierta
organización del pensamiento o de los sentimientos que actúe o esté presente sólo en
el propio hombre.
(...)El cerebro no sólo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia

anterior, sino que también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los
elementos de esa experiencia anterior, las nuevas ideas y la nueva conducta... Es la
actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un
ser que crea y transforma su presente"(1987,5-6).
Este concepto de Vygotski lo enriquecen Mitjáns (1995) y Martínez Llantada (1995).

Mitjáns al referirse a que "la actividad creadora es la de un sujeto que, precisamente,
en el acto creador, expresa sus potencialidades de carácter cognitivo y afectivo en
unidad indispensable. Y esa unidad es condición imprescindible para el proceso
creativo "(1995,38).
Para que la creatividad fluya es vital la atmósfera que la genera. Aquí ocupa un papel
fundamental la guía eficiente del docente como eslabón cohesionador entre la escuela,
comunidad, familia y sociedad y como promotor de ella en cada clase. En este
ambiente el estudiante debe mostrar curiosidad e interés por lo que aprende y por las
habilidades que desarrolla, comunicarse con sus compañeros y con sus profesores
para facilitar una actitud abierta al intercambio sistemático de ideas, opiniones y
sugerencias por su importancia, para que en el proceso de enseñanza aprendizaje se
garantice la seguridad en sí mismo, la independencia cognoscitiva, la flexibilidad, la
sensibilidad, el dinamismo, la fluidez, la riqueza expresiva, la imaginación y la
originalidad.
Al respecto el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz expresó: “(...) en la escuela va a

adquirir las bases, en la escuela tiene que aprender a estudiar, tiene que aprender a
investigar, en la escuela tienen que introducirle el virus del deseo y la necesidad de
saber” (1992, 2).
1
Estas ideas convocan al desarrollo de un proceso de enseñanza - aprendizaje abierto,
dada la problemática social del país y las exigencias de la vida contemporánea. Se
requiere de un hombre que innove, sea productivo, que muestre lo mejor de su
identidad cultural en función de su satisfacción personal y de la sociedad en que se
desenvuelve. Ello le facilitará desarrollar la autovaloración, la creatividad y su estilo
propio. El carácter creador de la actividad del docente y su perfeccionamiento
garantizarán la calidad educacional de cada egresado.
Para Díaz Pendás: "el maestro creador es aquel que puede asumir todos los métodos
y a la vez ningún método; el que puede encontrar una respuesta siempre saliéndose
de los caminos trillados para dirigir el aprendizaje, para comunicarse con sus alumnos,
para descubrir ese potencial infinito de conocimiento que hay en cada uno de ellos”
(Véase Labarrere, 1996, 2).
En este criterio, se revela una clave pedagógica para el docente, que en

correspondencia con las individualidades de los estudiantes y sus regularidades en el
grupo, los grupos y en el grado o grados, deberá actuar a partir de la selección de
métodos, medios y procedimientos que le permitan lograr un aprendizaje creador.
Se utiliza el término “actuar”, porque el docente debe ser un profesional que,
constantemente por medio de la comunicación y la actividad modele su obra, y el
estudiante también lo será en la medida en que construya su propia obra, revele
modos propios de actuación como parte de su formación preprofesional y profesional.
Ello les producirá un crecimiento humano.
Para Pérez Martín (Véase Bermúdez Morris 2004, 133-139) las dimensiones de este
crecimiento personal son: cambios en los contenidos psicológicos, relación adecuada
consigo mismo, relación activa con el medio e interrelación positiva con los otros. En el
caso de la Educación Técnica y Profesional se parte del modelo del egresado; de la
seguridad del sujeto para la toma de decisiones y comportamientos, de la confianza en
sus fuerzas, de asumir responsablemente las consecuencias de sus decisiones, del
trazado de metas de autoperfeccionamiento y de las vías para alcanzarlas; de la
detección, enfrentamiento y solución de los problemas, de la transformación de la
realidad a partir de la reflexión y de la implicación personal; de la interrelación con los
otros para mostrar autenticidad, empatía, aceptación y respeto, aportar e intercambiar
en función de una tarea grupal, mantener el control emocional y defender sus criterios
de modo razonable. Estas dimensiones forman un sistema y cada docente debe
concebirlas desde lo individual y lo grupal.
La creatividad debe constituir un estilo de trabajo para la escuela contemporánea;

porque abre el universo para los sujetos que en ella interactúan a partir de una fuerte
motivación personal, que nace con la comunicación pedagógica. Esta se desarrolla
con la actividad creadora variada, suficiente y enriquecedora, la cual permitirá que el
interés se alcance y se logre una disposición personal transformadora en una
exigencia individual que conforme una actitud creadora en la personalidad del
educando y del docente, capaz de promover el aprendizaje por iniciativa propia como
reclama la sociedad moderna, y dentro de ella, el país.
Dentro de la lengua materna tanto la lectura como la construcción, oral y escrita, son
fuentes generadoras de la creatividad al ofrecer modelos y desarrollar la comunicación
como un acto individual y colectivo peculiar.
2
En la escuela, la lectura, además de constituir una fuente de conocimientos y base
para el desarrollo de las habilidades lectoras, es un instrumento eficaz para el
desarrollo de la imaginación de los estudiantes. Este universo cultural brinda modelos
éticos, estéticos y lingüísticos que se pueden imitar o de los que se extraen elementos
que nutran la construcción oral y escrita de los estudiantes. Entre ellos se encuentran:
el vocabulario, las expresiones en sentido figurado o recursos expresivos del lenguaje,
la selección de las palabras y su correcto empleo para lograr la coherencia necesaria,
la comunicación deseada y otros elementos creativos que proporcionarán el sello de
originalidad del texto elaborado. La lectura, es por tanto, uno de los manantiales de la
creación humana; además de la realidad, que aporta nuevas vivencias cada día y que
se acumulan en correspondencia con su significación individual y/o colectiva. Ambos
no se dan aislados, se interrelacionan en el proceso comunicativo, que puede ser
creador si se desarrollan las potencialidades existentes.
La lectura, como productora de significados, participa en la relación comunicativa entre

el autor y el lector. En este proceso se involucra el docente para propiciar la
comprensión del mensaje emitido, el enriquecimiento cultural y el disfrute del texto. Se
integra tanto el enfoque de sistema de actividades como el de comunicación, que
propone Mitjáns (1995) dirigido al desarrollo de recursos personológicos esenciales; al
carácter productivo de las actividades que se le pide realizar al estudiante con una
estructuración de la enseñanza en forma de problemas, (descubrimiento y solución
creativa de problemas); al carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de actividades
de la institución escolar; a la complejidad creciente de acuerdo con el grado escolar; y
a la dosificación coherente de las actividades docentes y extradocentes.
El sistema de comunicación comprende: el logro de la implicación del estudiante en su
propio proceso de aprendizaje; el establecimiento de una relación creativa docente –
estudiante; el logro de un ambiente de estimulación y valoración del esfuerzo, de las
realizaciones propias y originales; la valoración adecuada de los logros que el
estudiante va alcanzando; la estimulación de la autoevaluación; y la concepción del
maestro como modelo de creatividad.
Ambos sistemas deben articularse, pues responden a un carácter integrador en el

desarrollo de la personalidad y de la creatividad tanto para los estudiantes como para
los profesores. Su utilidad para el sujeto creador está insertado en el proceso de la
formación del gusto estético de los estudiantes al apreciar la variedad de mensajes,
estilos y recursos para su emisión como parte del proceso comunicativo en las
diferentes enseñanzas con el tratamiento de la comprensión lectora.
Este sujeto creador posee un grupo de cualidades. Entre ellas deben estar presentes
la imaginación, la originalidad y la fluidez en la construcción de textos escritos.
Según González Maura y su colectivo en Psicología para educadores, “La imaginación
es el proceso psíquico cognoscitivo, exclusivo del hombre, mediante el cual se
elaboran imágenes nuevas que transforman anticipadamente la realidad en el plano
mental” (2001,164).
Según Guilford, la “originalidad significa la producción de respuestas inusitadas,

inteligentes conseguidas desde las premisas muy distantes o remotas” (Véase
Betancourt Morejón (1992,51) y “la fluidez tiene que ver con la producción cuantitativa
de ideas (...) la producción de ideas integrables (...) y la facilidad en la construcción
de las frases” (1942,52-53).
3
Estas dimensiones interactúan a partir de las percepciones, de las representaciones,
de la generación de ideas novedosas de forma coherente, de la formación de un estilo
propio y del desarrollo de ellas en la escuela, en el hogar y en las restantes
instituciones como partes de un proceso de enseñanza aprendizaje creador.
A través de los componentes funcionales de la asignatura se activa este aprendizaje.

Se trabaja con modelos de creación; se analizan y disfrutan los textos; se revelan los
sentimientos de cada autor; se opera con los medios expresivos que conforman el
texto comprendido para la transmisión de su mensaje y su construcción; se determina
el tema o ideas temáticas y se utiliza para su reelaboración a partir de un tipo de
discurso seleccionado o se imita el discurso analizado, imprimiéndole su sello
personal: su originalidad y su imaginación de un modo fluido y coherente.
Cada docente, a partir de las características de su grupo, puede desarrollar en mayor

o menor medida las potencialidades de la literatura como modelo artístico y
comunicativo. Las obras o fragmentos sobre un mismo tema invitan a la reflexión. Es
un proceso de formación del gusto estético, se desarrollan las habilidades
lingüístico-literarias y debe disfrutarse al comprender, analizar y construir.
En la organización de cualquier sistema de enseñanza, específicamente el de la

Educación Técnica Profesional (E.T.P.), es básico aplicar el principio de la prioridad de
la lengua oral ante la escrita. Este principio metodológico entrena a los estudiantes
para escuchar a los compañeros, aportar ideas o experiencias personales o de
amistades, abrir el tema a partir de sugerencias del docente o de otro compañero,
identificar las ideas más valiosas sobre el tema o darle un giro a su propuesta inicial,
tomar notas sobre una idea novedosa y organizar las ideas, entre otras opciones. Esta
actividad preparatoria es esencial; porque fortalece el dominio del tema con ricos
análisis y debates, apoya a los más temerosos para que escriban y abre la oportunidad
para continuar leyendo o buscando información. La escuela debe proyectarse en este
sentido. El estudiante vive en sociedad y necesita desarrollarse, según la situación
comunicativa que se le presente, y la intención que persiga en cada acto de habla. El
diseño de situaciones comunicativas variadas, tanto escolares, personales como
preprofesionales, propiciará la práctica sistemática, la adquisición de modos de
actuación que faciliten las relaciones en la comunicación diaria y en la creación de
los mecanismos de autoevaluación de la propia expresión tanto oral como escrita.
La construcción de textos, por regla general, se deriva de las obras literarias, porque
ellas ofrecen modelos de comunicación en diferentes contextos y estilos. Como
ejercicios frecuentes están los cambios de los finales de las obras y los diálogos entre
personajes de diversas obras o con los estudiantes. Esto desarrolla la creatividad del
estudiante.
García Alzola (1975) habla de la composición creadora. En ella incluye la composición

libre tradicional y la de cierta intención estética y calidad literaria. Para este autor “La
composición creadora tiene su función en la escuela (...). Al enfatizar la invención,
obliga al alumno a mirar hacia su intimidad, a buscar en su experiencia o en su
fantasía, a ser original, sincero, claro, a usar su habla consolidada no a imitar la lengua
de los periódicos y los libros” (1975, 43). Considera dentro de este tipo de composición
trabajos los siguientes: las composiciones de tratamiento original y libre sobre un tema
común para todo el grupo o elegido individualmente, los trabajos sobre obras leídas o
4
filmes en forma de comentarios o ensayos personales y las narraciones de viajes o
experiencias y los trabajos de iniciación literaria: cuentos, poemas y diálogos
dramáticos.
Este autor identifica como la forma más depurada de la composición creadora en la

escuela a la artística o literaria. Debe estimularse por su valor formativo y por su
vigorosa influencia en el desarrollo de la expresión, que somete el potencial lingüístico
a la máxima atención y proporciona una satisfacción íntima, que favorece la actitud del
estudiante hacia el lenguaje y en particular hacia la literatura. Su propósito radica en
estimular la creación, provocar grandes esfuerzos de expresión artística; hacer
pensar en la elaboración -estructuras, palabras, efectos deseados-- y en el resultado
como una manifestación placentera durante el acto comunicativo.
También García Alzola (1975) se refiere a la composición formal como “aquella en que
la invención o creación se reduce a lo mínimo y adquieren importancia central la
organización de las ideas o de las partes y la elocución” (1975,60). Se reconocen las
características del estilo profesional sin descartar el uso de la creatividad, a partir de la
posibilidad de flexibilizar el acto comunicativo.
Cassany D (2004), propone un mayor acercamiento al modelo del docente en el

Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición. Para él:
1. El aprendiz escribe en clase.
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.
10. Escribimos sobre todos los temas, para hacer y conseguir cosas que nos interesen.
En este proceso se destaca la interacción del docente con el estudiante y entre los
estudiantes como reflejo de la comunicación interactiva, a la que hace referencia
Lomov (1989) y asume la autora de esta investigación.
La construcción de textos, desde la visión de la creación literaria, ha sido trabajada de

diferentes formas: la composición creadora de García Alzola (1975), las estrategias de
escritura promovidas por autores como Daniel Cassany (1994), Anna Camps (1996),
entre otros, las escuelas de verano a partir de experiencias personales o colectivas,
escribirlas e intercambiar sobre lo escrito, los talleres de lecto-escritura, usados
también en Cuba a partir de trabajos de las bibliotecas en que se motiva la escritura a
partir del análisis de alguna obra literaria, los talleres de escritura creativa y literaria.
(En Cuba se organizan y desarrollan en las Casas de la Cultura), las escuelas de
escritura como archivos de la memoria, en la que se le pide al estudiante rememorar
sus experiencias positivas o negativas y recrearlas en lo escrito, Freinet (1969) y “sus
textos libres”, Gianni Rodari (2004) y su “Gramática de la fantasía” centrada en el
poder de la imaginación y de la creatividad, y una tendencia actual es la de la escritura
por consignas.
5
La autora propone la siguiente definición: El desarrollo de la creatividad en la
construcción de textos es un proceso de la actividad creadora en la que la producción
novedosa de significados, refleja la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, a partir de una
motivación y de una intención comunicativa que se asume según el clima creativo, el
interlocutor, las experiencias y las necesidades personales y/o profesionales y que
determinan una selección creadora de estructuras léxico-semánticas, morfosintácticas,
textuales o discursivas y pragmáticas. Se basa, esencialmente, en la fluidez
semántica, en la riqueza expresiva, en la imaginación y en la originalidad.
Se sustenta en la relación pensamiento-lenguaje, en las necesidades y las

motivaciones comunicativas, en la fusión del saber con el saber hacer y ser, en el
carácter de sistema por el que transita el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos, en la unidad contenido-forma que identifica el acto de habla y
de escritura como actos únicos, en las potencialidades creadoras del ser humano y en
la estimulación de ellas para desarrollarlas en lo personal y en lo profesional, en el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
En la E.T.P, también se estudian los estilos coloquial y profesional o de trabajo que se

aplican en la vida personal y profesional. Específicamente, el estilo profesional exige
del uso del vocabulario técnico y de otras características, lo que no impide el empleo
de la creatividad. Tanto la construcción oral como escrita con el cliente debe promover
una comunicación que favorezca las buenas relaciones humanas y comerciales para
lograr los objetivos de la institución en que se trabaja. ¿Qué decir, cómo decirlo y para
qué decirlo?, son interrogantes que se deben tener presentes para recibir a los cliente,
jefes de diferentes instancias, aceptar las reclamaciones, persuadirlos, intercambiar
con ellos y defender los intereses laborales desde su responsabilidad profesional. Este
entrenamiento debe proporcionarse en el Instituto Politécnico y, como extensión de él,
en la Práctica Preprofesional para alcanzar el desempeño profesional al que se aspira.
Para que un estudiante desarrolle la creatividad en la construcción de textos escritos
debe: producir ideas novedosas que se comunican de manera coherente y fluida;
aceptar ideas valiosas de los demás estudiantes e incorporarlas a partir de los saberes
adquiridos y de la experiencia personal; demostrar flexibilidad en cuanto a la selección
del vocabulario, en la manera de presentar un tema, en su estructura y organización
sintáctica y textual; ser originales en los textos construidos, atendiendo a la temática,
el receptor (ya sea un cliente, un trabajador o un Jefe), a la tipología textual y a la
intención comunicativa, aspecto este último que determina la selección creadora de las
estrategias comunicativas que se asuman (convencer o persuadir, solicitar, responder,
invitar...); desarrollar la imaginación ante la diversidad de situaciones y problemas
profesionales que enfrenta una secretaria; desarrollar modos de actuación para la
autorrevisión, la autocorrección y la revisión colectiva; sentir la necesidad expresiva y
la motivación para construir creadoramente los textos.
Toda secretaria debe crear textos sistemáticamente y en ese proceso comunicativo

necesita cumplir con diversas intenciones comunicativas. Así entrena la riqueza
expresiva, la fluidez semántica, la imaginación, la originalidad y las normas éticas,
estéticas y de educación formal.
En la práctica, se pueden presentar obstáculos en las diferentes etapas del trabajo.

Estos obstáculos deben ser vistos como nuevas metas a vencer. Este criterio lo
sustenta Saturnino de la Torre (1997, 207) cuando analiza que “El tema de los errores
6
puede ser analizado (...) como efecto distorsionador o desajuste negativo (son errores
en el modo de proceder o actuar), como procedimiento constructivo del conocimiento
(el error ha sido utilizado como instrumento de validación de teorías) y como estímulo
creador (ha sido tratada por Eduard de Bono, quien más claramente ha remarcado el
carácter constructivo y creativo del error con expresiones como: equivocarse suele ser
esencial para la creatividad)”.
El docente y el estudiante deben concebir el error como parte consustancial del

proceso de enseñanza-aprendizaje para ascender progresivamente a la competencia
comunicativa. Esta situación puede ejemplificarse con la evolución literaria de algún
autor o con otros que no son reconocidos mundialmente por sus limitaciones. La
constancia, el conocimiento, las habilidades y las capacidades desarrolladas en la
escuela y fuera de ella favorecen, al tener en la literatura, modelos constructivos muy
valiosos y representativos.
Los requisitos básicos y las dimensiones para el modo de actuación creadora son
fundamentos esenciales para su desarrollo en la construcción de textos escritos.
Entre los requisitos básicos se encuentran los siguientes: Propiciar el clima creativo,
Aplicar métodos y técnicas que promuevan el trabajo grupal y Estimular la motivación
para escribir. Estos forman parte de un sistema de trabajo.
Propiciar el clima creativo
Para propiciar el clima creativo, “como un tipo de sistema de comunicación cuya

especificidad favorece el desarrollo de la creatividad” (1995,135), según Mitjáns,
resulta básica la concepción de la actividad desde el docente. Esta autora parte de la
actividad creadora del sujeto, dada por las potencialidades de carácter cognitivo y
afectivo que el docente debe estimular teniendo en cuenta su unidad en el proceso
creativo.
Al integrarse lo cognitivo y lo afectivo a lo volitivo y lo ético (Martínez Llantada, 1995)

-ya mencionados– con lo comunicativo, la concepción del docente revela el carácter
de sistema para la formación de una atmósfera creadora durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Mitjáns (1995) propone los elementos principales que caracterizan un sistema de

comunicación de naturaleza creativa. Estos elementos son medulares para que los
estudiantes experimenten la necesidad y la motivación por la actividad escolar.
Al respecto Martínez Llantada ratifica: “... La verdadera creatividad es favorecida y

propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general,
integral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y
autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada” (1989, 73).
La preparación del docente es medular para la creación de este clima en el grupo y en
la escuela. Se necesita revolucionar o perfeccionar el sistema de trabajo con el
fomento de buenas relaciones y de la cooperación entre los estudiantes, que
promuevan una buena comunicación, la actitud transformadora y creadora en cada
uno y en el grupo como metas objetivas y alcanzables; con empleo de distintas formas
para motivar a los estudiantes antes y durante cada actividad como reafirmación de la
7
orientación profesional y como generadora de la motivación intrínseca y extrínseca
durante cada actividad reconstructiva, recreativa o constructiva propiamente dicha, con
la utilización de métodos productivos y técnicas favorecedoras de la producción de
ideas que fortalezcan el dominio y comprensión del tema, el intercambio, la reflexión
personal o grupal para adquirir los nuevos conocimientos o lograr aplicar mejor los ya
existentes, que aporten al saber hacer de todos y estimulen el éxito en cada tarea o
etapa de la especialidad como perfeccionamiento continuo del ser humano y del
profesional a que se aspira ser.
Es fundamental tener en cuenta el principio de selectividad de los textos como medios

que promuevan el enriquecimiento de los temas, la percepción de la belleza y del valor
de cada uno, la motivación y la necesidad de construir textos. Entre ellos se pueden
elegir: textos martianos; los fragmentos de ”Corazón”, de Edmundo de Amicis;
fragmentos de “La noche”, de Excilia Saldaña; textos de “Poesía para ti; las canciones
de Silvio Rodríguez y de otros autores; diversos textos sobre Celia Sánchez Manduley;
“Fábulas”, de Esopo; fragmentos de la obra de Rabindranath Tagore; textos de los
cinco héroes; fragmentos de “El Principito”, de Antoine de Saint-Exupéry; proverbios,
refranes y pensamientos de personalidades nacionales e internacionales sobre los
temas seleccionados, entre otros.
Como procedimientos se pueden utilizar la lectura oral y la en silencio de los textos

elegidos o de los construidos. Por la carga expresiva y emotiva de la lectura oral, ya
sea por el docente o por una estudiante preparada, se debe emplear como un
elemento motivador, un patrón comunicativo al que se aspira o una recreación. El
disfrute al escuchar primero, al apreciar lo interesante o novedoso del texto y al volver
a él para el enriquecimiento del tema por medio del debate, la reflexión grupal e
individual o para acercarse a otro punto de vista. Ahora, la lectura también es una vía
para sentir irregularidades de cualquier naturaleza en la construcción, alertar para la
revisión y/o reconstrucción y experimentar placer por el texto creado. En este sentido,
el docente puede leer textos personales que demuestren que si se esfuerzan, lo
lograrán.
Además se podrán utilizar otros procedimientos, tales como la copia (para reproducir
frases con la misma idea o crear recursos expresivos novedosos a partir de un modelo,
entre otras opciones).
Para el clima o ambiente creativo, es necesario concebir la evaluación como un

proceso ascendente, como una meta que se alcanza por peldaños en correspondencia
con la voluntad para la transformación, la atención, la concentración, la adquisición de
los conocimientos y habilidades, la capacidad reflexiva, la apertura mental, las
motivaciones y las necesidades expresivas que surjan y el tiempo que se le dedica a la
actividad creadora grupal e individual.
Este clima debe estimularse constantemente, tanto en las clases como en las
actividades extraclases, y el ejemplo está en los trabajos prácticos. El primero se
dirigirá al seguimiento ortográfico; tendrá un carácter diferenciador en correspondencia
con las dificultades reveladas en el diagnóstico y con la necesidad de una cultura
ortográfica en cada secretaria que se forme y que ejerza la profesión. El segundo
trabajo práctico se orientará hacia el desarrollo de la creatividad en la construcción de
textos. Consiste en la elaboración de un álbum para un amigo secreto que puede ser
8
un familiar, un vecino u otra persona; la forma externa dependerá de la iniciativa
Individual y cada hoja contendrá un texto elaborado sobre un tema seleccionado. En
diferentes clases, dentro de la tarea se orientará la situación comunicativa (que
estimule las virtudes del amigo elegido y que dé tratamiento adecuado a un defecto)
para la elaboración de cada texto. Ello permitirá la aclaración de alguna duda y la
indagación del docente sobre la ejecución y calidad del trabajo. El diseño de esta
actividad permite que los estudiantes demuestren las potencialidades creadoras, a
partir de lo afectivo, lo cognitivo, lo volitivo, lo ético, lo estético y lo motivacional.
Durante la elaboración conjunta y el trabajo grupal es necesario proyectar el proceso

a partir de la autoevaluación y de la coevaluación como elementos básicos para trazar
nuevas metas individuales y grupales en el proceso constructivo.
Como parte de esta propuesta debe concebirse la atención a las diferencias

individuales para que alcancen los objetivos propuestos en los programas diseñados.
Aplicar métodos y técnicas que promuevan el trabajo grupal
Si bien el perfeccionamiento de los métodos contribuye a activar el proceso de

aprendizaje, para Mitjáns es muy importante ”...la implicación real del alumno en su
propio proceso de aprendizaje, que se convierta en sujeto real y como tal, incorpore y
produzca el conocimiento de forma personalizada, activa y creativa” (1995,121).
Cada día los profesores buscan nuevos métodos y procedimientos que permitan un
aprendizaje más eficiente. El trabajo con la dinámica de grupos ha sido una alternativa
que facilita un ambiente más distendido y busca la creación cooperada. En las clases
de lengua materna es muy útil esta vía, porque estimula la participación de los
estudiantes.
Por la complejidad de la construcción de textos y por las dificultades de los

estudiantes, se recomienda emplear el método de elaboración conjunta para contribuir
a la asimilación de los contenidos nuevos, a los no vencidos o para trabajar
directamente con los estudiantes con mayores dificultades. Este método se utiliza para
que el estudiante conforme su propio sistema de trabajo y lo enriquezca
progresivamente. Cuando el docente va conduciendo el proceso constructivo y
estimula el debate sobre qué hacer y cómo hacerlo, apela al sistema conceptual
adquirido y a su aplicación, basados en la reflexión y en la funcionabilidad
comunicativa. Una vez que se aprenda a operar con los recursos de la lengua se debe
transitar hacia la independencia cognoscitiva.
También el docente debe tener en cuenta el valor de la actividad independiente en la

clase como vía para comprobar lo que saben, lo que saben hacer y las posibilidades
existentes para las nuevas aplicaciones.
Para Mitjáns “La adecuada estimulación del trabajo independiente del alumno, es un
elemento esencial para su desarrollo cognitivo y personal, en general... Un conjunto de
tareas productivas y motivantes, seleccionadas por el propio alumno y estimuladas
adecuadamente por el profesor, pueden tener un importante peso dentro de un
sistema coherente, a los fines de contribuir al desarrollo de la creatividad” (1995, 128).
Dentro del trabajo independiente es importante tener en cuenta el trabajo grupal.
9
La aplicación del trabajo grupal en las clases de lengua materna posibilita romper con
lo tradicional. Regularmente se emplea para formar nuevos equipos de trabajo,
intercambiar ideas sobre el texto leído y en ocasiones para el tratamiento oral. La
actividad escrita es individual y entre sus formas de revisión es que está la modalidad
colectiva; pero si se articula en un sistema y se extiende hasta la construcción de
textos escritos se beneficiará el proceso de enseñanza–aprendizaje. Se selecciona
este modo de actuación por la complejidad de dicha actividad verbal, las insuficiencias
existentes y los temores de los estudiantes. Esta proyección grupal transmite confianza
y solidifica el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades.
El dominio por el docente de las posibilidades y limitaciones de cada estudiante y del

grupo, a partir de un diagnóstico, le permitirá proyectarse con mayor objetividad.
Chibás Ortiz plantea: “El trabajo en grupo aporta numerosas ventajas. Por ejemplo,
servir de punto de comparación al sujeto, para evaluar las habilidades y capacidades
individuales, además de ofrecerle distintos estilos y estrategias de actuación que
pueden utilizarse como modelo (…) puede proporcionar además una retroalimentación
más rica y variada que la de un solo individuo a otro, incrementa las expectativas de
cada persona ante el problema (...) posibilita entrenar o preparar un determinado
número de personas en técnicas que permitan solucionar creativamente los
problemas en poco tiempo"(1992,23).
La utilización de las carencias y potencialidades de los equipos de trabajo que se

conforman por afinidad y su reorganización en nuevos equipos facilita la
comunicación, el intercambio de saberes, de actitudes creadoras y el logro de la
construcción de textos a que se aspira.
Durante el proceso constructivo es necesario que predomine la elaboración conjunta y

el trabajo independiente grupal e individual, también se puede emplear como método
la conversación heurística para la sistematización de los medios cohesivos o para los
contenidos nuevos como son los estilos funcionales. En correspondencia con los
resultados del diagnóstico, inicial o sistemático, para el diseño del trabajo individual en
el aula o en la atención remedial, el docente decidirá si utiliza el método explicativo-
ilustrativo u otros que le permitan que el estudiante comprenda, asimile y demuestre
los conocimientos y las habilidades adquiridos y transite hacia la zona de desarrollo
próximo.
Entre las técnicas más comunes se encuentran las dramatizaciones, ya sean

literarias o con situaciones comunicativas propias de la vida diaria y la lluvia de ideas
en las clases orales para aportar las ideas necesarias antes de construir los textos o
cuando se dan los elementos para caracterizar o valorar un personaje, obra o hecho
real.
Las situaciones comunicativas que elabore el docente deben ser sugerentes para dar
paso a la imaginación y a la flexibilidad en el tratamiento del tema, a ofrecer múltiples
opciones según la diversidad de estudiantes, su mundo cultural y espiritual. Además se
trabajarán temas discutidos e investigados para su mayor dominio, riqueza expresiva y
fluidez.
Dentro de las técnicas, la lluvia de ideas, el juego de roles y la reja se seleccionaron

por las posibilidades para el intercambio espontáneo durante el enriquecimiento del
10
tema propuesto en cada subsistema de clases y en el tratamiento a las diferentes
etapas de la construcción de los textos; la cooperación al aportar ideas y al discrepar
de forma respetuosa y reflexiva para promover una actitud transformadora entre los
compañeros del equipo o del grupo; y el desarrollo de la inteligencia del grupo por la
búsqueda de textos que presenten otros puntos de vista para ampliar las opciones
sobre el tema, por la manera abierta de expresar las vivencias y opiniones antes de
construir y durante el proceso para transformar lo construido en aras de una mejor
comunicación hasta lograr el disfrute final del texto.
La lluvia de ideas favorece la producción de ideas que contribuyen a la comprensión, al

dominio del tema a tratar por lo que se convierte en un procedimiento previo a la
actividad de escritura propiamente dicha. Favorece el desarrollo progresivo del
vocabulario para alcanzar la fluidez semántica y la riqueza expresiva de los
estudiantes.
La reja brinda la posibilidad del intercambio entre los estudiantes. Ellos aportan,
discuten y aceptan ideas, propias y de los demás como un proceso de enriquecimiento
de las ideas y experiencias.
El juego de roles, insertado en las diversas situaciones comunicativas, exige la

profesionalización del proceso de enseñanza aprendizaje. Los estudiantes deben
desempeñar responsabilidades relacionadas con la especialidad que estudian. Es
parte de la familiarización, reafirma la orientación profesional y reclama del empleo del
vocabulario técnico, de las normas de educación y de la ética de la secretaria.
También, estas técnicas, se pueden emplear para asimilar los modos de actuación en
la construcción y reconstrucción conjunta de los textos, en la autorrevisión, en la
autocorrección y en la revisión colectiva.
Estimular la motivación para escribir
En la vida cotidiana, el hombre necesita de la motivación para la creación, y la

constante actividad contribuirá a la adquisición de modos de actuación que incidirán en
la formación de su personalidad. El resultado o producto obtenido revela sus rasgos,
debe renovar los impulsos para próximos períodos y actividades. De ahí que surjan
múltiples motivos que lo exhortan a ello. Es válido lo que plantea Vygotski cuando
expresa que "la creación no está únicamente donde se crean grandes obras (...) sino
también dondequiera que el hombre imagine, combine, transforme y cree algo nuevo,
por pequeño que sea en comparación con la obra de los grandes genios” (1987,8).
Esta proyección debe ser parte del proceso de enseñanza - aprendizaje del
subsistema de Educación Técnica y Profesional para transitar de forma ascendente
por los niveles de asimilación y favorecer el crecimiento personal. Se requiere de una
base con sólidos elementos psicológicos, pedagógicos y metodológicos que vayan
desde la buena comunicación hasta el compromiso para trabajar y lograr mejores
resultados.
Mitjáns señala: “Los estudiantes son, ante todo, personas distintas, con diferentes
niveles de desarrollo motivacional e intelectual, y diferentes áreas de intereses
11
específicos. En lo posible, tenemos que trabajar con relación a estas diferencias para
contribuir a que cada uno se desarrolle al máximo” (1995, 123).
Los estudiantes tienen experiencias y dificultades que son expresión de la diversidad,

de ahí el importantísimo papel del diagnóstico para el tratamiento individual y general.
La construcción de textos requiere de un motivo y de una necesidad expresiva para su
realización. En la labor del docente está cultivarlos a partir de una adecuada selección
y análisis de los textos que son utilizados como modelos y de sus temas, teniendo en
cuenta los intereses personales y culturales de los estudiantes. En la comunicación
diaria con ellos o a través de encuestas o entrevistas, el docente debe indagar sobre
las vivencias y las preferencias; porque como afirma José Martí: “No hay tormento
mayor que escribir contra el alma o sin ella” (Epistolario, t1, 1882, 259).
En el caso de las Secretarias en formación, se parte del estilo artístico como modelo
lingüístico–literario por ser el más conocido y utilizado en la escuela. Las actividades
de recreación estimulan la creatividad, porque ofrecen una nueva versión del texto
originario expresión del universo sociocultural personal o del grupo; se obtiene como
fruto de la inteligencia y de la voluntad y perseverancia en el proceso de recreación
muy vinculado a diversos estados de ánimo. Los cambios en la forma elocutiva, en las
estrategias de comunicación con el lector, la producción de recursos expresivos
variados que embellezcan el texto, son aspectos que permitirán alcanzar el desarrollo
de la creatividad en la construcción de textos escritos.
Los estilos coloquial y científico (profesional o de trabajo) se introducen después para

reforzar la motivación profesional y lograr, con su dominio, el desempeño aspirado, ya
sea en la forma oral o escrita. Se pueden presentar modelos de textos y compararse
en un evidente diálogo intertextual para apreciar la riqueza expresiva, la originalidad, la
fluidez y la flexibilidad. Se debe tener en cuenta que cuando se atiende al usuario o se
persigue convencer a un cliente se emplean, con el vocabulario técnico y las restantes
normas que caracterizan a estos estilos, los recursos persuasivos que se necesiten
para transmitir la intención y la finalidad comunicativas propuestas.
Es importante la disposición para escribir en correspondencia con la responsabilidad

profesional, las normas establecidas y el estilo personal. A propósito del tema, José
Martí expresó: “... para escribir bien de una cosa hay que saber de ella mucho” (t18,
1889, 303); ¿A qué escribir, si no nutre la mente de ideas, ni se aviva el gusto de
ellas” (t11, 1886, 85); “Fortalecer y agrandar vías es la faena del que escribe...”
(Epistolario, t.1, 1882, 246) y “Sin fin no hay estilo. Escribir es sentir”. (t28, 1893, 409).
Las actividades de reconstrucción de textos se presentan con un carácter preventivo y

creador. Así, por ejemplo, cuando se vayan a impartir los medios cohesivos se deben
trabajan textos con errores; se orientará la rectificación correspondiente como vía para
su aplicación oportuna y precisa, y para la preparación sistemática del proceso de
autocorrección grupal e individual. Pero también las actividades de reconstrucción
pueden tener un marcado carácter creador si se conciben como posibilidades de
(re)creación, como variantes de un mismo texto o de un mismo tema.
El diseño de las situaciones comunicativas profesionales en las que predomina un

marcado carácter lúdico, favorece por el juego de roles, la ubicación en el mundo
laboral, la toma de decisiones, las formas de ejecutarlas, de ahí, su importancia para
12
entrenarse en su futuro desempeño. Estas situaciones deben abarcar las distintas
actividades de la Secretaria y la variedad de problemas que presentan los clientes para
aprender a tratarlos, a resolverlos o a orientarlos en las gestiones pertinentes.
Al desarrollar las situaciones, deben revelarse diversidad de matices que posibilitarán

vivenciar nuevas opciones y reflexionar sobre ellas desde el punto de vista de las
relaciones humanas, de la presencia física, del comportamiento según el contexto, de
la atención y concentración durante la conversación o gestión, entre otras posibles
respuestas como manifestaciones esenciales de la ética y de la estética en el proceso
formativo de una Secretaria. Un ejemplo de esta situación puede ser:
Para el mejor desempeño de la profesión que estudias debes imaginarte -si es que no
has visitado una oficina o no has podido observar las actividades que allí se realizan-
cómo sería tu vida en ese local: ¿Cómo la decorarías?, ¿Cómo te sentirías?, ¿Qué
música escucharías? Para que sueñes sobre tu oficina te invitamos a que des
respuesta a una de las opciones siguientes:
a) Te ubican en una corporación nueva que se llamará Clavel y debes participar en

su decoración, específicamente la de tu local de trabajo. ¿Qué color sugieres para
las paredes y por qué? ¿Qué ubicarás en las paredes: afiches o cuadros?
¿Cuántos? ¿Qué adornos seleccionarás para tu mesa de trabajo? ¿Qué muebles
utilizarás para las visitas? ¿Qué materiales o revista ofrecerías para leer mientras
esperan? y ... Ahora estás en condiciones para describirla, transmite el placer que
te proporciona.
b) Ya estás instalada en tu nueva oficina. Es tu primer día de trabajo y te dispones a
ejecutar las orientaciones de tu Jefe; necesitas de un apoyo externo para
concentrarte y ves en la música la opción ideal. Ahora, ¿Cuál escogerías? ¿Te
ayudará realmente a concentrarte? Indaga sobre la música ideal en este caso y su
fundamentación correspondiente. Después comunícaselo por escrito a tus
compañeras; así ampliarán su cultura al respecto.
Esta situación comunicativa le posibilitará introducirse en el ambiente laboral,

imaginarse este lugar, familiarizarse con las normas y condiciones favorables para un
mejor desempeño y crear la motivación necesaria para expresarse.
La creatividad se estimula desde la forma de proceder del docente en el aula. Con su
ejemplo y con la organización del proceso de enseñanza - aprendizaje a partir de la
actividad creadora, promueve un modo de actuación en los estudiantes, tanto de forma
grupal como individual.
Como asegura Martínez Llantada “al alumno contemporáneo le hace falta aprender a
resolver problemas, saber escuchar, organizarse, tener buen humor, analizar
críticamente la realidad, transformarla, amar a sus semejantes, tener cultura en el más
amplio sentido de la palabra, no restringido solo a sus conocimientos, sino a los
valores universales del hombre. Para ello es preciso que desde las aulas se desarrolle
la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber de manera tal que no haya miedo
en resolver cualquier situación por difícil que esta parezca"(1990,8).
Esta tarea impone la búsqueda de innovaciones pedagógicas para desarrollar las

potencialidades creadoras que activen el pensamiento del estudiante, de modo que
sea el constructor de su propio conocimiento, que perfeccione sus habilidades,
13
fortalezca su capacidad, sus hábitos y en él se operen transformaciones que lo
conviertan en una personalidad creadora. Como todo proceso, demanda de tiempo, de
la participación de todos sus integrantes, de la sistematización de problemáticas,
situaciones problémicas o comunicativas que generen necesidades que a su vez
constituyan exigencias individuales con tareas posibles y medibles.
En este clima, el estudiante debe comunicarse con sus compañeros y con sus
profesores para facilitar una actitud abierta al intercambio sistemático de ideas,
opiniones y sugerencias.
Para Pérez Sarduy “(…) los modos de actuación se desarrollan como proceso y
resultado de la interacción del sujeto con el objeto de su profesión” (2006,5). Esta
posición destaca el carácter sistémico y sistemático, el papel de la profesionalización y
la necesidad de adquirir modos de actuación para el aprendizaje.
La adquisición del modo de actuación creadora transita por la construcción conjunta,

grupal e individual como un proceso que parte de suministrar las herramientas o
estrategias de aprendizaje para que el estudiante pueda operar con ellas durante las
etapas de la construcción del texto. El debate - que el docente promueve a cada
momento, que después se aplica en el equipo y que al final realiza cada estudiante en
la autorrevisión y autocorrección- busca la reflexión y la flexibilidad en la organización,
la conexión y progresión de las ideas, en la selección y el empleo del vocabulario
adecuado al contexto y al tema, en la estructuración de texto, en los recursos
estilísticos seleccionados, en la originalidad en el tratamiento del tema y en la
presentación. Se trata de la apertura mental a las opiniones de los demás, a aceptarlas
cuando te convenzan de su valía, a entrenarse para dar diversas soluciones a un
mismo problema, a asumir el riesgo de acertar y errar para aprender a hacer, a convivir
y a ser.
Se considera modo de actuación creadora al proceso de familiarización, asimilación y

aplicación de diversas formas de organización y de emisión de las ideas y de los textos
a partir de la riqueza expresiva, la fluidez semántica, la imaginación y la originalidad de
cada sujeto o grupo de sujetos durante la actividad creadora en la construcción de
textos escritos, teniendo en cuenta las necesidades y problemas profesionales, los
registros y las tipologías textuales, todo lo cual implica la flexibilidad (establecimiento
de relaciones, analogías, contrastes...), el riesgo y la toma de decisiones oportunas.
Las dimensiones para el modo de actuación creadora son: imaginación, fluidez

semántica, riqueza expresiva y originalidad.
Imaginación
Este proceso se manifiesta desde la edad infantil, sobre todo a partir del proceso lector
en el hogar y en la escuela. Debe cultivarse en las restantes educaciones por las que
transita el estudiante.
Para González Maura y su colectivo en Psicología para educadores “... La creación de

nuevas imágenes por el sujeto está estrechamente vinculada con toda su experiencia
anterior, con todos los conocimientos que el sujeto ha acumulado sobre el aspecto de
14
la realidad de que se trate, (...) también es un proceso cognoscitivo en el que se
expresa con fuerza la vida afectiva del sujeto” (2001,166).
Durante la actividad docente se debe estimular la imaginación de los estudiantes. La

riqueza de imágenes parte del mundo espiritual, de las motivaciones y de las
necesidades de cada uno.
También para González Maura y su colectivo “...la imaginación creadora consiste en la

elaboración de imágenes originales, novedosas, de objetos y fenómenos que no
existen en la realidad o que al menos no existen en esa forma.
La imaginación creadora se materializa en productos valiosos para el hombre, es la

forma más desarrollada de la imaginación y está orientada fundamentalmente a la
búsqueda de nuevas vías de satisfacción de las necesidades humanas” (2001,168).
Es necesario tener en cuenta las características de los estudiantes y las

potencialidades del texto literario.
Este proceso le permite al estudiante, de forma general, soñar despierto, y en

particular, al de nivel medio superior, que por encontrarse en el tránsito de la
adolescencia a la juventud, construye con gran sensibilidad un mundo idílico. Esta
situación debe ser enriquecida por el docente, quien debe incentivar el desarrollo de la
imaginación en sus estudiantes en aras de ampliar su universo vivencial partiendo de
las experiencias existentes en ellos. Al leer y comprender una obra literaria, el docente
y sus discípulos necesitan promover la identificación con los personajes,
experimentando el sufrimiento o la diversión que aquellos sienten y asumiéndolos
como si les ocurriera a ellos mismos. En ocasiones, el docente los ubica en la
problemática de un personaje seleccionado para que expongan sus puntos de vista,
les orienta manifestar el hecho opuesto al presentado, les solicita crear nuevas
situaciones a partir de la misma temática analizada, los invita a construir otros recursos
expresivos a partir de la simbología utilizada por un autor, les presenta una situación
determinada para que expresen cómo la resolverían y por qué, todo lo cual exige la
elaboración de inferencias originales, propias del pensamiento divergente, entre otras
tantas actividades posibles. Este conjunto de tareas al ser respondidas, reflejará los
resultados del proceso imaginativo de cada estudiante para recrear las obras
trabajadas y la realidad objetiva desde sus experiencias y sentimientos en función de
satisfacer una necesidad expresiva. Para José Martí, “Con la imaginación se ven cosas
que no se pueden ver con los ojos” (t18, 1889, 381). Por ello es importante trabajar a
partir de las sensaciones que producen nuevas representaciones y motivaciones para
poder expresarlas creadoramente.
La imaginación se basa en la forma de presentación y tratamiento del tema, en la

selección acertada de la(s) forma(s) elocutiva(s), del registro y del estilo seleccionado
a partir de la riqueza interior cultivada o creada y de las necesidades comunicativas.
Fluidez semántica
No basta pensar con imaginación y originalidad, es preciso comunicarlo con fluidez.

Esta evidencia el dominio del proceso cognitivo - comunicativo a través del lenguaje,
que utiliza el ser humano para trasmitir información continuada, que sea captada y
15
comprendida por el receptor. Para ello se requiere de un pensamiento y un lenguaje
fluido.
Se necesita del dominio semántico, sintáctico y pragmático en el proceso constructivo,

porque como expresara José Martí: “No se ha de hablar sin idea, y por el mero gusto
de lucir el talle, como la coqueta y la meretriz; sino como quien pone en orden piedras
de cantería”. (t.12, 1888, 55) y “Escribir después no es pensar después”. (Epistolario,
t.1, 216). Se refleja la unidad de la relación pensamiento – lenguaje.
La fluidez semántica se basa en la progresión temática para mantener la unidad en la

relación contenido - forma y se concreta cuando el sujeto es capaz de comunicar de
diversas formas una misma idea. El dominio del vocabulario (sinónimos, antónimos,
correferentes, por ejemplo), su riqueza y variedad son los atributos que mejor lo
concretan.
Riqueza expresiva
Las asignaturas de lengua materna facilitan la actividad creadora dentro de la clase. A

través de las tareas propuestas, el docente debe fascinar al estudiante con quien
interactúa; una vez hechizado, es decir, establecidos los nexos afectivo - emocionales
y volitivo - conductuales, surge la imperiosa necesidad intelectual de actuar en el
escenario del aula. Esta actuación exige de una actitud o comportamiento para el
aprendizaje creativo. Para ascender hasta él es necesario apoyarse en el siguiente
apunte de Vygostki (1987,12): "De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad
de ampliar la experiencia (...) si queremos crear bases suficientemente sólidas para su
actividad creadora. Mientras más haya visto, escuchado y vivido; mientras más
conozca, asimila y mayor cantidad de elementos de la realidad tenga en su
experiencia, más importante y productiva, será la actividad de su imaginación, en otras
condiciones”.
Es vital para el trabajo del docente el enriquecimiento espiritual del estudiante. Ello
permitirá trabajar con sus percepciones, sus sensaciones y sus representaciones. No
sólo se debe pensar en la cantidad y calidad de las ideas; sino también en las
relaciones entre ellas, que al unirlas convenientemente, constituirán un todo coherente
que profundiza y purifica la vida emocional del estudiante y lo condiciona para el
ejercicio sistemático. Aquí es donde se demuestra el dominio del lenguaje, ese
instrumento delicado y complejo que exterioriza la manera en que se ha apropiado del
conocimiento recibido y lo expresa como un sólido saber colmado de su sentir
individual. A este proceso Vygostki lo denomina: "ley de la doble formación".
Saturnino de la Torre (Véase Betancourt Morejón, 1997, 9) manifiesta: “El aprendizaje

creativo hace referencia al conocimiento construido con la implicación activa del sujeto,
desde su planificación hasta su internalización caracterizado por la motivación
intrínseca, estar centrado en el docente, carácter abierto del proceso y la
autoevaluación”.
La riqueza expresiva está muy vinculada al rasgo anterior (fluidez semántica) puesto
que requiere de la amplitud en el vocabulario lo que se evidencia en el uso de la
sinonimia y de los medios cohesivos en general, de la variedad de ideas para sustentar
un tema, pero sobre todo, se concreta en el dominio de las formas elocutivas, en la
16
capacidad para crear recursos expresivos que realzan el valor de las ideas (símiles,
metáforas, imágenes, sinécdoques, metonimias, todas ellas expresión de un
pensamiento relacional, analógico, lateral o divergente, propios del sujeto creador), de
las posibilidades de uso creador de los distintos estilos funcionales ajustados a las
necesidades comunicativas –personales y profesionales-, de la novedad en el
tratamiento y organización en el desarrollo del tema.
Originalidad
A la imaginación está vinculada la originalidad, porque las nuevas imágenes que crea
el sujeto, surgen del conjunto de procesos psíquicos que de manera individual se
producen. Esta particularidad del sujeto debe revelar una esencia única, no
reproductiva, es la que da paso a la originalidad. Cada uno tiene su propio modo de
percibir, sentir, seleccionar, analizar y transmitir.
Con el estudio de las obras literarias se aprecia la originalidad de cada autor que
radica: en su forma de expresión, en la estructura de su obra, en la creación de los
personajes y de las tramas en que ellos se ven envueltos, en el tratamiento psicológico
de esos personajes, en la elaboración de sus recursos expresivos, en el tema
seleccionado, en la diversidad de género, entre otras. De ese análisis vinculado a la
comprensión del texto, el profesor debe proponerles a sus estudiantes tareas que
posibiliten la actividad creadora en las clases, y así establecer el sistema de trabajo
que relacione la imaginación y la originalidad, porque ambas deben desarrollarse en un
proceso dinámico y enriquecedor.
La originalidad se basa en el modo novedoso y propio de presentar el tema, la

estructura, las ideas y los recursos desde los cuales se construye el texto.
Conclusiones:
El estudio de la creatividad por diferentes especialistas demuestra su importancia para

el desarrollo de la humanidad. Los sujetos son potencialmente creadores; necesitan
de una guía que con la actividad creadora les estimule el pensamiento creador. Por
ello en el campo pedagógico se destaca el papel de la preparación de los docentes en
la formación de la personalidad de los estudiantes, específicamente en la E.T.P.
La creatividad constituye esa arma de la que los educadores pueden valerse para
lograr la motivación profesional, el interés, la espontaneidad, la originalidad en los
estudiantes. Se hace necesario que en la E.T.P., cada profesor se convierta en un
activo promotor de ella, que rompa esquemas con todo lo convencional, lo establecido
tradicionalmente y se esfuerce para que sus clases sean cada vez más atractivas,
desarrolladoras, novedosas e interesantes para el estudiante y sus metas individuales.
Cada especialidad desde su individualidad deberá tributar a la formación de un futuro
profesional, que entre sus cualidades esté la de ser creador por excelencia.
En la enseñanza de la construcción de textos se puede desarrollar la creatividad a

partir de los modelos creativos que ofrece la literatura, de la instrumentación de los
requisitos básicos (propiciar el clima creativo, aplicar métodos y técnicas que
promuevan el trabajo grupal, estimular la motivación para escribir) y de las
dimensiones para el modo de actuación creadora (riqueza expresiva, fluidez
17
semántica, imaginación y originalidad) en correspondencia con el nivel académico y las
exigencias de la especialidad de la E.T.P.
Los requisitos básicos y las dimensiones para el modo de actuación creadora, se

cultivan durante el proceso de enseñanza–aprendizaje y reflejan la unidad contenido -
forma en la construcción de los textos.
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19
1
El español entre el portugués y el ucraniano: un estudio acerca de

prácticas lingüísticas escolares en Paraná – Brasil
El objetivo de este trabajo es el de presentar algunas reflexiones parciales

acerca de la enseñanza de lengua española en un contexto bilingüe en Paraná,
Brasil. Se trata de una comunidad de inmigración de mayoría ucraniana, siendo
que en dicha comunidad se mantiene el uso de la lengua minoritaria en sus
prácticas sociales. En este sentido, hay el encuentro entre la lengua de
inmigración y las lenguas enseñadas en la escuela: el portugués, el español y
el inglés. Ese encuentro de las lenguas en las prácticas lingüísticas escolares
ni siempre es pacífico. En este sentido, a través de la modalidad de
investigación etnográfica, se intenta comprender cómo los alumnos gestionan
las lenguas en salón de clase y que roles desempeña el profesor frente a la
alternancia, o no, de las lenguas.
O espanhol entre o português e o ucraniano: um estudo sobre as práticas

lingüísticas escolares no Paraná – Brasil
Cibele Krause-Lemke
Docente da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Paraná – Brasil
PR 153, km 07, Bairro Riozinho- Irati – Paraná – Brasil
cibelekl@gmail.com
Doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo - USP
1. INTRODUÇÃO
O Brasil sob a metáfora de Babel é o enfoque lingüístico desta

pesquisa, não no sentido de que os falantes não se entendam, mas no sentido
da diversidade de línguas que temos representadas em nosso território. Ainda
que esteja configurada e se intitule como uma nação monolíngüe, tendo o
português como língua oficial, funcionam, de forma bastante particulares,
inúmeras línguas e dialetos, entre elas línguas indígenas, africanas, européias,
asiáticas, além de contar com línguas de contato, nas fronteiras com países de
língua espanhola. Neste sentido, conforme Guimarães (2005),
(...) essas línguas, ao funcionarem nesse espaço específico, se

modificam em virtude das relações particulares que têm, em
virtude da relação de seus falantes uns com os outros. Entre
essas histórias de relações podemos destacar a do português
com as línguas indígenas, a do português com as línguas
africanas, a do português com as línguas de imigração, e a do
português com as línguas de países vizinhos. (Op. Cit., p. 22)
2
A diversidade lingüística brasileira, por muito tempo, ficou à margem

da grande maioria de pesquisas realizadas, sobretudo na área de
sociolingüística, a qual se dedicou a descrever e a analisar a constituição do
português brasileiro, por exemplo. No entanto, esta realidade vem aos poucos
sendo mudada. Hoje em dia, já há algumas produções em termos de
dissertações de mestrado e teses de doutorado que versam não só sobre o
português brasileiro, sobre a sua formação e as suas particularidades, mas
também sobre o encontro dos falantes das línguas de imigração com o
português.
No entanto, a produção que se tem sobre a temática das línguas de
imigração no contexto escolar, ainda é insuficiente para compreender, por
exemplo, os usos das línguas de imigração da escola, os confrontos entre as
línguas minoritárias e as línguas estrangeiras que se ensinam na escola, sobre
os mecanismos que as põem em evidência os as apagam nas práticas
lingüísticas escolares, bem como ao tratamento que é dado às línguas pelas
instituições competentes: governo, universidade e escola.
O estudo proposto investiga uma situação bastante particular da
região centro-sul do Paraná, a qual é colonizada por poloneses e ucranianos,
sendo a sua chegada por volta do ano de 1895. Desde então, existe um
movimento de preservação de sua cultura, seus ritos e suas crenças. Muitas
famílias ainda usam as línguas ucraniana e polonesa nas interações em sua
comunidade, prática que passa de pais para filhos (Cf. Ogliari, 2001). O que
acontece em decorrência disto é que as crianças, ao iniciarem sua
escolarização, muitas vezes não têm conhecimento suficiente da língua
portuguesa, necessitando que o professor ou os seus colegas os ajudem nesta
etapa inicial. Já no currículo escolar, há inserção da língua espanhola e da
língua inglesa, caracterizando-se, deste modo, um contexto multilíngüe, o qual
é facilitado pelas línguas faladas cotidianamente e pelas línguas ensinadas na
escola.
1.1 A aprendizagem de línguas em contextos bilíngües
A aprendizagem de línguas é estudada a partir de vários enfoques e

perspectivas. Estas teorias se organizam em torno de concepções sobre o que
3
seja uma língua, a sua aquisição, bem como ao papel que o sujeito
desempenha nesta prática. Historicamente, estas teorias são pautadas por
modelos, sendo estes os principais: o Condutismo, o Inatismo e o Sócio-
construtivismo.
O primeiro está baseado em leis de causa e efeito, sendo a
repetição o mecanismo que permite a aquisição. Neste caso, a criança
desempenha um papel passivo no processo, já que lhe cabe somente imitar o
enunciado. O segundo modelo nasce em contraposição ao anterior, através da
formulação chomskiana do conceito de gramática universal. A aquisição não se
daria por repetição, nem por imitação, mas por um mecanismo genético, capaz
de processar o input recebido do contexto. Entram em jogo, nesta teoria,
questões referentes à criatividade no uso da linguagem, já que a criança cria
hipóteses a respeito da língua que está aprendendo. A última concepção,
sócio-construtivista, postula que a aquisição se dará através da mediação e
põe a centralidade do processo de aquisição na língua e no outro (alguém mais
competente). O foco, neste caso, não se encontra na sentença, mas no diálogo
produzido, em interação. Esta teoria baseia-se, portanto, na concepção de
desenvolvimento lingüístico fundada na ação da criança sobre a língua.
Conforme o seu desenvolvimento e conforme a sua aplicação (se, à
aquisição de língua materna, língua estrangeira), são focalizados diferentes
aspectos: o contato entre línguas, a interferência, a transferência, a noção de
erro, a noção de interlíngua, tal como propõem os estudos contrastivos
(Krashen, 1982; Fernández López, 1997) ou, ainda, nos estudos em lingüística
cognitiva, os quais aportam, na atualidade, a influência contrária, não da
primeira língua (L1) na segunda língua (L2), mas da L2 ou L3 (terceira língua)
na língua materna ou nas línguas previamente aprendidas (Cf. Archibald, 2004;
Cook, 2003)
Há, também, outra vertente dos estudos da aquisição, pautada,
sobretudo, na dinâmica do ensino/aprendizagem de línguas em sala de aula,
considerando, para tanto, os processos interacionais nela desenvolvidos,
conforme propostas de Gumperz (1986) e Nussbaum & Unamuno (2006).
Neste sentido, o exame do ensino, da aprendizagem e do uso das línguas não
está ligado a uma visão de erros, transferências, interferências, mas às práticas
desenvolvidas e ao que estas práticas significam nos contextos criados pelas
4
interações. Tais processos encontram-se descritos em estudos desenvolvidos

em contextos plurilíngües sobre a análise das interações como marcas do
processo de aquisição (Pekarek & Mondada, 2004; Moore, 2001); ou, ainda,
sobre a alternância de línguas no desenvolvimento de atividades em sala de
aula de língua estrangeira. (Unamuno, 2008, Martin Jones, 2000);
O estudo do ensino e da aprendizagem de línguas via interação é
uma das grandes linhas de pesquisa abertas pela sociolingüística e pela
sociologia da linguagem. Quem inaugura esta corrente é a sociolingüística
americana, através das pesquisas de Ferguson (1974) e Fishman (1979).
Especificamente, o foco nos aspectos interacionais será desenvolvido por
Gumperz (1982), adotando, para isto, os princípios da etnografia da
comunicação (Hymes, 1972; Erickson, 1986). Neste sentido, a língua afasta-se
de uma mera caracterização de sistema ou de produto, mas reveste-se de um
aspecto de prática (Hall, et. Al., 2006).
Tendo em vista estas considerações, o presente estudo focaliza, de
um lado, o ensino-aprendizagem de língua espanhola, numa comunidade
bilíngüe português-ucraniano, tendo como foco principal a gestão das línguas
em sala de aula através do estudo do contato entre línguas, na modalidade de
empréstimos, mistura de línguas (ou code mixing) e mudança de línguas (ou
code swichting); de outro, a análise de políticas lingüísticas, veiculadas por
textos reguladores e textos acadêmicos sobre o ensino de línguas estrangeiras,
no que se refere à consideração das realidades lingüísticas locais. Em outras
palavras, tenta debruçar-se sobre que noções de língua e de sujeito guiam
essas produções.
Para tanto, o estudo adota, para compreender os fenômenos que
perpassam a sala de aula, mais uma lingüística do bilingüismo que uma
lingüística da aquisição, conforme diferenciação proposta por Py (2004). De
um lado, a lingüística da aquisição se detém na análise do processo
aquisicionista, desde o ponto de vista da apropriação de outra língua.
Considera, portanto, as interferências como fenômenos individuais e negativos,
já que prejudicam a relação do aprendiz com a L1(primeira língua) e a L2
(segunda língua). De outro, a lingüística do bilingüismo, acredita num
conhecimento partilhado entre L1 e L2 e concebe a aquisição de outra língua
como um enriquecimento do repertório lingüístico do aprendiz. Assim como já
5
mencionado neste texto, os processos lingüísticos relacionados à aquisição (as

interferências, transferências e trocas de línguas), se revelam como situações
positivas, pois são decorrentes do engajamento do aprendiz em contextos
sociais e discursivos específicos e respondem a uma estratégia comunicativa,
conforme postula Hagège (2005).
1.2 Políticas lingüísticas: uma análise a partir de textos reguladores e

textos acadêmicos sobre ensino de línguas estrangeiras
A reflexão que se tenta empreender sobre os textos reguladores do

ensino de línguas e sobre os textos acadêmicos está sendo guiada pelas
discussões de Bordieu (1998), através de sua obra sobre a “Economia das
trocas lingüísticas”, a qual, entre muitos aspectos, questiona o papel
normalizador dado à língua. O autor escreve que:
“Falar de língua, sem outra especificação como fazem os

lingüistas é aceitar tacitamente a definição oficial da língua
oficial de uma unidade política: essa língua é aquela que, nos
limites territoriais desta unidade se impõe a todos os cidadãos
como a única legítima e tanto mais imperativamente quanto
mais oficial for a circunstância (palavra que traduz muito
exatamente o formal dos lingüistas de língua inglesa).
Produzida por autores com autoridade para escrever, fixada e
codificada pelos gramáticos e pelos professores, encarregados
de inculcar seu domínio, a língua é um código, no sentido de
algarismo que permite estabelecer equivalências entre sons e
sentidos, mas também no sistema de normas reguladoras das
práticas lingüísticas”. (Bordieu, 1998, p. 24-25)
As idéias levantadas pelo autor são fundamentais para questionar

não só o ensino, mas também a pesquisa sobre o ensino de línguas, a qual
parte de pressupostos homogeneizantes, já que desconsidera, muitas vezes, a
pluralidade dos contextos onde estas pesquisas são elaboradas, bem como a
pluralidade dos dados.
Neste sentido, assim como afirmado na introdução deste projeto,
embora nosso país seja constituído por diversas etnias, idiomas e culturas,
estas marcas que o identificam como nação estão apagadas nas políticas
educacionais brasileiras. Um dos argumentos que sustenta esta afirmação está
ancorado na própria implantação de uma política que atenda a realidade
6
indígena, por exemplo. A história mostra que tais leis foram formuladas há bem
pouco tempo (embora a escolarização dos indígenas esteja marcada por quase
cinco séculos de história, algumas propostas educativas baseadas numa
educação multicultural, indicam os anos de 1994 e 1995).
Constam como objetivos do ensino de línguas (materna e
estrangeira) dois pontos fulcrais:
(...) conhecer características fundamentais do Brasil nas

dimensões sociais, materiais e culturais como meio para
construir progressivamente a noção de identidade nacional
e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; e
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de
outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características
individuais e sociais (...) (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 07)
No que diz respeito às línguas das comunidades locais, se expressa

o que segue:
A convivência entre comunidades locais e imigrantes ou
indígenas pode ser um critério para a inclusão de determinada
língua no currículo escolar. Justifica-se pelas relações
envolvidas nessa convivência: as relações culturais, afetivas e
de parentesco. Por outro lado, em comunidades indígenas e
em comunidades de surdos, nas quais a língua materna não é
o português, justifica-se o ensino de Língua Portuguesa como
segunda língua. (PCN’s, 5ª a 8ª série, p. 23)
Embora estejam presentes questões relacionadas à valorização das

línguas e da diversidade sociocultural no contexto escolar, estão expressas
idéias que se vinculam à criação de uma identidade nacional, como uma
identidade a ser fixada. Que imagens de sujeito existem subjacentes a esta
afirmação? Que direcionamentos dão em relação ao ensino de línguas nas
escolas brasileiras?
Estas perguntas podem ser úteis para pensar sobre a relação que se
estabelece entre as línguas de imigração e a língua oficial. Relação que, a
priori, resulta de uma preocupação política, ao figurar como ponto importante
ao planejar as línguas a serem ensinadas e, logo, aponta para uma política que
serve para estabelecer o papel hegemônico de uma só língua. Ao mesmo
tempo em que está de acordo em considerar a diversidade lingüística
7
brasileira, podendo incluir no currículo escolar o ensino de línguas que tenham

sua validade no contexto social, orienta este ensino tendo por base o
desenvolvimento de princípios de uma suposta unidade lingüística. A esta
política de valorização proposta pelos documentos oficiais, subjaz um ideal de
apagamento da diversidade. Sobre esta afirmação cabe dizer que não são
necessárias práticas de valorização das línguas sejam elas oficiais,
minoritárias, estrangeiras. São necessárias, sim, políticas que as incorporem
aos repertórios lingüísticos dos aprendizes e que sejam reconhecidas como
legítimas em seus contextos (Barzotto, 2008).
É o momento de recorrer aos textos que circulam na academia,
que circulam nas escolas e que fundamentam as ações levadas a cabo pelas
instituições formadoras e regulamentadoras do ensino. Será necessário,
portanto, deter-se sobre as concepções de língua, de sujeito e de identidade
que perpassam essas produções. Em vista disso, afirmações tais como a que
segue, merecem ser estudadas pelo ideal monolíngüe nelas depositadas, já
que se pautam no português como a suposta língua materna daqueles que
vivem em território brasileiro.
“A semelhança entre o espanhol e o português permite

estabelecer, desde as primeiras aulas, um ambiente de
confiança para os alunos compreenderem, sem nenhuma
dificuldade, a fala do professor. Isso facilita a comunicação
entre professor e aluno, mas às vezes, também provoca
interferências da sua língua materna, o português1”.
2. FORMA DE ANÁLISE DOS DADOS
Para a análise dos registros etnográficos gerados por esta pesquisa,

a opção teórica adotada segue os pressupostos da Análise da Conversação
(Ribeiro & Garcez, 2002 e Moita Lopes, 1994) em contraposição às
metodologias utilizadas pelas abordagens aquisicionistas. Enquanto nessa, as
situações de interferência são consideradas como erros, competência
provisória e desvios à norma, desde a perspectiva da análise da conversação,
estas mudanças de/entre línguas constituem-se como recursos para atingir um
determinado fim comunicativo.
1
SALINAS, A. Ensino de Espanhol para Brasileiros: destacar o uso ou a forma? In.: SEDYCIAS, J. (Org).
O ensino de Espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
8
Em vista disto, faz-se importante compreender o que implica o

contato entre línguas, na modalidade de empréstimos e interferências e
também na modalidade de mudança de língua, (ou code-swichting)
evidenciados, primordialmente, pelas interações desenvolvidas em sala de
aula.
O contato entre línguas, o empréstimo ou interferência, supõe um
“remanejamento de estruturas resultante da introdução de elementos
estrangeiros nos campos mais fortemente estruturados da língua, como o
conjunto do sistema fonológico, uma grande parte da morfologia e da sintaxe e
algumas áreas do vocabulário” (Weinreich, apud Calvet, 2002, p.36). No
tocante ao uso alternado de línguas, tal estratégia pode ser identificada a partir
de dois processos: a mistura de línguas (code-mixing), resultante do
empréstimo e a mudança de língua (code-swichting) resultante da troca de uma
língua para outra.
A situação de contato e da alternância de línguas, assim como já
enunciado, é considerado um aspecto natural e importante para os bilíngües, já
que o seu emprego está ligado a uma estratégia de comunicação dentro do
discurso. Neste sentido, tal função nunca é realizada de forma brusca, mas
quando os termos empregados numa segunda língua apresentam
combinações plausíveis de serem usados na primeira língua (Laranjeira, 2005).
Já a análise dos dados provenientes dos textos, sejam eles dos
documentos reguladores, notadamente as diretrizes nacionais e estaduais para
o ensino de línguas, bem como as produções acadêmicas, são analisadas
desde o ponto de vista do intradiscurso, tomando as afirmações em sua
materialidade, bem como pelo interdiscurso, pelo cruzamento de vozes que
permeiam dada produção textual, por suas condições de produção, sendo a
análise amparada pelos escritos de Foucault (1996), Maingueneau (1997) e
Bordieu (1998).
Deste modo, espera-se cumprir com o propósito da pesquisa, qual
seja: o de analisar a gestão das línguas em práticas lingüísticas escolares e
discutir os pressupostos políticos envolvidos no processo de ensinar e
aprender línguas em contexto bi/multilíngüe. Ainda assim, pretende-se refletir
sobre os mecanismos que regulamentam e legitimam essas práticas
9
lingüísticas para, de alguma forma, propor medidas que rompam com as

políticas baseadas numa concepção hegemônica de língua.
3. ANÁLISE PARCIAL DOS DADOS:
Os dados a serem apresentados a seguir, fazem parte da etapa

inicial de coleta de dados. Após algumas semanas de observação e de contato
com o grupo estudado, foi possível observar que nas aulas de língua
estrangeira, a interação ocorria sempre em português, em detrimento da língua
de aprendizagem – o espanhol e da língua de imigração – o ucraniano, não
havendo situações nas quais se evidenciassem o code-switching.
Tal fato foi trazido à tona em conversa com os alunos (Entrevista 01)
e estão classificados em quatro cenas, as quais revelam este complexo
universo do uso e da aprendizagem das línguas. O objetivo foi o de, através de
um processo de consciência lingüística compreender os fatores que motivam
os alunos a usarem uma ou outra língua ou, ainda, priorizarem uma interação
monolíngüe.
Cena I:
1. Pesq: (...) ↑então eu vi assim que a maioria de vocês conhece o ucraniano ou

2. fala o ucraniano em casa, não é?
3. Aluno 1♂: _algumas palavras
4. Pesq: algumas palavras? ::: e se vocês, por exemplo, se vocês tem
5. possibilidades de usar a língua ucraniana ou é.. ou é... ou vocês se sentem
6. com vergonha de falar (em) ucraniano?
7. Aluno 2 ♂: esses dois sabem falar muito bem:: (aponta com o dedo quais sabem
8. falar bem) ó... esses dois aqui ó..
9. Aluno 1♂: só que depende o tipo é.. depende do jeito que falar os outros vão
10. ficar tirando sarro porque você sabe e os outros não sabem..e daí::::
11. Aluno 2♂: (risadas)
12. Pesq: por quê:: por quê:: ?
(risadas)
13. Aluno 1♂: não sei:: porque não entendem, porque ficam tirando sarro, pensam
14. que a gente tá xingando daí :: sei lá o quê::
15. Pesq: ãhhh.::: e daí, e daí:: o que é que vocês fazem?
16. (um aluno que estava afastado da conversa se aproxima )
17. Aluno 3♂: e daí nois xingamo/::
Nesta cena são articuladas algumas imagens que os alunos

constroem sobre as línguas do contexto, principalmente sobre a língua de
10
imigração. A primeira delas relaciona-se à redução do conhecimento de uma

língua ao conhecimento de algumas palavras dessa língua, conforme linha 3.
A segunda imagem, diz respeito a não falar a língua de imigração
por vergonha, indicando, através desta atitude, que seu uso parece não ser
legitimado pelos seus pares. As afirmações relacionadas a “tirar sarro”,
conforme enunciadas nas linhas 10 e 13, revelam maneiras de concebê-la
como alheia ao contexto, como estranha, e por isso merece ser suprimida.
Apesar de se mostrarem inconformados com a situação (linhas 15 e
18), de alguma forma os falantes da língua minoritária acolhem a idéia, para
tornarem-se iguais aos que não a falam ou não a compreendem. Indica,
também, que a escola não está funcionando como um lugar propício para
usufruir da identidade de “saber” e de “usar” outras línguas, o que se manifesta,
também, na aprendizagem das línguas estrangeiras, ou até mesmo na
aprendizagem sistemática da língua de imigração, conforme aponta um estudo
anterior (Krause-Lemke, 20082).
Nas cenas a seguir, continua-se tentando resgatar em que contextos
e situações o uso da língua de imigração teria a sua legitimidade validada. Na
cena II, o foco é dado ao uso da língua nas práticas lingüísticas familiares. Já
na cena III, focaliza-se o uso da língua de imigração em relação ao país de
origem dos descendentes de ucranianos.
Cena II:
1. Pesq: e na casa de vocês como é que é?

2. Aluno 1♂: é tudo em ucraniano:: (risadas) a maioria
3. das coisas... tipo.. sei lá::
4. Pesq: é... por exemplo?.. por exemplo o
5. nome das comidas...se vocês vão dizer :::
6. a tua mãe vai fazer uma comida hoje...
7. (sou interrompida por uma risada e os alunos falam algo incompreensível(xxx)
Cena III
1. Pesq: tá...e vocês tem contato com alguém que
2. mora na Ucrânia::: ou não:: não? (alunos sinalizam
3. que não):: e vocês teriam vontade de ir para
4. Ucrânia?
5. Aluno 1♂: ia... mais, mais lá "psora“:: lá eles falam
2
KRAUSE-LEMKE, C. A aquisição/aprendizagem de Língua Espanhola como terceira Língua (L3): um
estudo sobre a influência da língua precedente. Relatório de Pesquisa. Universidade Estadual do
Centro-Oeste – UNICENTRO – PR. 2008.
11
6. tudo em ucraniano::
7. Aluno 2♂: [ mas só pra conhece]
8. Aluno 3♂: [é só pra conhecer mesmo]
9. Aluno 1♂: a gente não sabe bem tudo, tipo:: daí a
10. gente não sabe tudo:: a gente vai chegar lá eles
11. vão ficar falando tudo em ucraniano, daí a gente vai
12. sofrer::: sei lá se vai dar certo...
Neste sentido, é possível observar que a língua de imigração tem

seu uso legitimado nas práticas lingüísticas familiares, conforme afirmação que
consta na linha 2, cena II. No entanto, ao mesmo tempo em que ela funciona
como língua de uso corrente em casa, é considerada como uma não-língua, se
remetidos ao país onde se fala essa língua oficialmente, conforme enunciado
por um dos alunos nas linhas 5 e 6 da cena III, proposição que é aceita pelos
demais participantes da conversa. Assim, ainda que a língua falada nas
interações familiares cumpra com os seus objetivos comunicativos, julgam a
seu conhecimento e sua competência na língua como sendo parcial, ou ainda,
ineficaz para manter uma conversa com alguém no país de origem dos
imigrantes.
Assim, sendo, embora se saiba que as línguas mudam e que
fatalmente existem variações entre os falares dos imigrantes ucranianos no
Brasil com relação aos falantes nativos, o que surpreende é a invalidação do
seu conhecimento da língua.
Cena IV:
1. Pesq: e o que vocês acham de estar aprendendo
2. espanhol? ::: vocês já sabem português, já sabem
3. ucraniano, e agora o espanhol...
4. Aluno 1♂: é só para complicar...
5. Pesq: Por quê?
6. Aluno 2♂: antes aprender espanhol do que aprender
7. Inglês::: de inglês eu não gosto, eu me interesso
8. mais pelo espanhol;
9. Aluno 1♂: espanhol é mais fácil de pegar...mas,
10. imagina :: tanto tempo, não pegou agora::
11. Pesq: pegar o quê?
12. Aluno 1♂: espanhol, imagina::: você só vai aprender o
13. básico, imagina... Você vai se XXX, vai ser que nem com
14. o ucraniano.
No que diz respeito à cena IV, a análise que se empreende diz

respeito à aprendizagem da língua pautada pelas informações senso-comum
que circulam no discurso escolar, sobretudo àquelas relacionadas às
12
características das línguas, baseada em sua forma, ou em conhecimentos

empíricos relacionados à facilidade ou dificuldade em aprender línguas. Neste
caso, o português e o espanhol são consideradas pelos alunos como mais
fáceis de aprender, em relação ao inglês, conforme pode ser observado à linha
9 da cena IV. Uma afirmação interessante é que, para alguns, a língua ganha a
característica de um objeto, o qual pode ser “pegado”, conforme linhas 9 e 10.
Revela-se, portanto como algo exterior ao aprendiz.
Embora os dados discutidos neste texto apresentem pequenas
cenas a respeito do uso das línguas, é possível perceber a complexidade que
envolve o tema. Assim, quanto menos os alunos revelam o conhecimento das
línguas, mais preservam sua identidade de falante e, ainda, é menor o risco de
sofrer preconceito por parte de seus pares.
A política do apagamento da língua de imigração persiste nesta
comunidade, não exatamente por uma imposição política do Estado, mas por
uma imposição política da própria sociedade, a qual estabelece à determinadas
minorias um modo de ser e de agir orientados ao monolingüismo da língua e do
ser.
Tais práticas atravessam o sujeito aprendiz de línguas e minam as
possibilidades de aprendizagem das outras. Cabe, neste contexto, uma política
de intervenção que, em primeiro lugar, resgate e legitime a língua de imigração
e, logo, crie estratégias para o trabalho voltado à intercompreensão, no sentido
de que não concebam as línguas somente como objetos de aprendizagem,
mas, ao reconhecê-las como resultado de uma prática, incorporem seus
conhecimentos na aprendizagem de outras línguas.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION
FUNDACION “SAMUEL ROBINSON”
MUNICIPIO ANTONIO PINTO SALINAS
SANTA CRUZ DE MORA- ESTADO MERIDA
EL FESTIVAL DE LECTURA PARA MOTIVAR A LOS PATRIOTAS CONTINUAR

PARTICIPANDO EN ROBINSON 3, EN EL MUNICIPIO ANTONIO PINTO SALINAS
AUTORES: Lcda. Amalia García Molina C.I: V-12.049.494 (0426)-9707639

Lcda. Yasmín García C.I: V-16.020.333 (0275)4111317
Lcdo. Oneiver Durán Hernández C.I: V- 15075068 (0275)8670855
Santa Cruz de Mora, Septiembre 2008

RESUMEN
Tradicionalmente, la promoción de la lectura ha quedado relegada a la escuela. Sólo

desde el salón de clases y las áreas académicas se proponen programas aun cuando
las prácticas escolares, en ocasiones, lejos de propiciar, favorecer y fomentar la lectura,
generan rechazo a ésta y a todo lo que implica. Generalmente, no se consideran otros
contextos que son potenciales para promover la práctica de la lectura, vista desde la
perspectiva social, estética y epistemológica. El presente trabajo tiene como propósito
ofrecer propuestas para promover la lectura dentro y fuera de los contextos
escolarizados utilizando como estrategia la Biblioteca Robinsoniana teniendo como
objetivo fundamental aprender de sus propios conocimientos.
.
INTRODUCCION
La Misión Robinson en sus primeras etapas tiene como finalidad enseñar a leer y
escribir utilizando un engranaje que parte de lo desconocido que son las letras a lo
conocido que son los números; sin embargo el tiempo utilizado es muy limitado para
consolidar bien la lectura, de allí parte la Mision Robinson III que toma aquellas
personas que se graduaron del sexto grado para que continúen estudiando en función
de fomentar la lectura. Como bien sabemos el ser culto contribuye a que una sociedad
se desarrolle cada día más, esto se logra mediante el mejoramiento intelectual de cada
persona y por ende contribuye a que una nación avance en todos sus ámbitos.
Con base en los resultados preliminares de esta investigación, se puede observar que
en el Municipio Antonio Pinto Salinas existe poca participación en actividades de lectura
pues algunas personas manifiestan que es muy tediosa, fastidiosa, molesta y en
algunos casos afirman que quienes deben leer son las personas que están en
constante aprendizaje. En cuanto a las personas de tipo adulto- mayor ni siquiera les
importa el termino lectura, pero hay algo muy notable que es del gusto de todas las
personas En este caso a lo que nos referimos es a las experiencias de cada uno de
nosotros es allí donde sale a relucir la biblioteca robinsoniana con sus diversos temas
entre ellos tenemos: Amores que matan, plantas que curan, tierras que sanas, historias
de espanto y brinco, oficios que realiza mi país en función de promover la lectura
DESARROLLO
La promoción de la lectura es una práctica social dirigida a transformar positivamente

las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir y concebir la lectura
como construcción sociocultural. Desde esta perspectiva, la promoción de la lectura
relaciona al hombre con la lectura. Esta no siempre es consciente e intencionada, pero
sí voluntaria, comprometida, militante y de convicción. La promoción de la lectura
implica todas aquellas actividades que propician, ayudan, impulsan y motivan un
comportamiento lector favorable, o en algunos casos más intenso del que se
acostumbraba
Por otra parte promover la lectura, es introducir a los niños, adolescentes y adultos a
una mayor familiaridad y a una mayor naturalidad en el acercamiento a los textos
escritos. Es transmitir pasiones, curiosidades; es ofrecerles la idea de que entre toda la
literatura disponible, entre todo el acervo escrito, habrá alguna obra que sabrá decirles
algo a ellos en particular. Es proponer al lector múltiples ocasiones de encuentros y de
hallazgos.
Sastrías (1998) señala que la promoción de la lectura son todas aquellas prácticas que
tienen como propósito hacer que las personas se acerquen a la lengua escrita y lean:
padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros, desempleados (desocupados),
feligreses, clientes, pacientes, votantes. Es evidente que la familia, el gobierno, las
empresas públicas y privadas, la Iglesia, en general toda la sociedad, debe desempeñar
un rol protagónico en la formación de nuevos lectores, en el mantenimiento de los
existentes y en el detenimiento del abandono y el odio por la lectura.
De allí surge la creciente necesidad de involucrar a la sociedad en conjunto a la lectura

partiendo de temas interesantes que sean del agrado de los lectores para que así esa
lectura tediosa se convierta en lectura fabulosa, tomando en cuenta la comunicación, el
análisis y el dibujo como parte de la lectura.
FINALIDAD DE LA INVESTIGACION
Cierto es que desde el año 1999 el Estado venezolano, a través del Gobierno
Bolivariano, ha dedicado sus mejores esfuerzos para fortalecer la cultura. De allí sus
programas y misiones socioeducativas.
En esta óptica se inserta el Plan Nacional de lectura, de carácter permanente y
basándose en una educación emancipadora que permita la creación de una ciudadanía
revolucionaria, popular, con nuestras características multiétnicas y pluriculturales donde
la lectura se transforme en lucha cotidiana de libertad y en comunidad para propiciar la
construcción colectiva que fomente los valores esenciales para una mejor convivencia
Este Plan se fundamenta mediante resolución No 99 del Ministro Aristóbulo Istúriz
,publicada en Gaceta Oficial No 37.835 de fecha 09-12 del 2003 y llevará el lema
“Todos por la Lectura” y la aspiración es que todos los ciudadanos sean lectores.
Apunta a la familia, la comunidad, escuela, biblioteca librería y los espacios no
convencionales. La formación del lector autónomo y del nuevo lector. La lectura y la
escritura se deben reforzar como derecho ciudadano. La Promoción de la lectura y
escritura creativa como deber indeclinable del Estado venezolano y sectores sociales
con capacidad de abordarlos.
La Promoción de la lectura desde la resolución de este Plan Nacional, ha mantenido el
esfuerzo de crecimiento, ampliando espacios de conformación y consolidación. Si bien
es cierto que para todo el ámbito nacional se cuenta con dos programas esenciales
productos de esta resolución, en Venezuela
Como prácticas sociales, la lectura es una actividad cargada de sentido necesaria para
el aprendizaje y como instrumento poderoso en la búsqueda y construcción de
saberes.
El festival de lectura se lleva a cabo con la finalidad de motivar a los participantes
a seguir no sólo leyendo de manera libre, activa, crítica, voluntaria y reflexiva haciendo
énfasis en la comprensión y análisis de cada texto leído formando seres capaces de
expresar sus propias ideas sino también a continuar sus estudios y cultivarse para la
vida en este sentido como preparación y promoción de los círculos de lectura esta idea
fue llevada a la comunidad para que cada miembro de esta ejerza la lectura como
instrumento de poder que permita repensar el mundo, su propia sociedad y organizar su
propio pensamiento; una comunidad donde la interpretación de textos y la producción
sean comprendidas como derechos legítimos.
Es imprescindible entender que lo importante de la lectura es comprender lo que

leemos, una comprensión que construimos individualmente y en la discusión con el
grupo, debatiendo acerca de ideas en el texto y lo que pensamos de ellas. No se trata,
por tanto de la memorización de ideas, ni de entender lo que alguien espera que
comprendamos del texto, según su propia perspectiva.
METODOLOGIA UTILIZADA EN LA INVESTIGACION
Por la naturaleza del estudio la investigación se enmarcó en enfoque metodológico

cualitativo de la acción participante, dada la necesidad de transferir la acción con
trascendencia comunitaria una vez que el mismo tiene como propósito fundamental
el desarrollo de acciones que permitan promover la lectura en el Municipio Antonio
Pinto Salinas
A tal efecto, Martínez (2000:8) define la metodología cualitativa como “aquella que
persigue describir sucesos complejos en un medio natural con información
frecuentemente cualitativa”. Es decir, es un proceso que se ejecuta para conocer una
realidad a fin de explicarla y describirla de la manera más ajustada a la realidad
situacional del fenómeno estudiado. En este caso, se orienta a la incorporación de la
educación ambiental como herramienta para la transformación positiva del medio
ambiente.
ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LLEVAR A CABO LA INVESTIGACION
• Lectura y declamación de poesías

• Visitas a los ambientes para motivar a los participantes
• Lectura de textos de acuerdo al personaje que lleva por nombre cada Círculo de
Lectura.
• Entrega de los Certificados para así motivarlos para que continúen en cada
circulo
• Lectura y comentarios de la nueva biblioteca.
• Preparación de dramatizaciones y obras de teatro.
• Organización del Acto para el día de la madre con todos los Círculos de lectura
del Municipio.
• Sensibilizar a los participantes en cuanto al contenido de las nuevas bibliotecas.
Las estrategias anteriormente expuestas se llevaron a cabo mediante las siguientes
actividades:
• Dinámicas grupales durante los talleres

• lecturas de diferentes textos.
• Acto del Día de las Madres, donde los Promotores de lectura con sus
participantes realizaron obras de teatro, dramatizaciones, bailes canciones,
poesías y lecturas de los diferentes personajes.
CONCLUSIONES
La lectura no es un proceso estático, exclusivo de lector, por el contrario, participan

activamente el lector, el texto y, por supuesto, la lectura como tal. Es así que el lector
selecciona pistas que le ofrece el texto y el lector aporta información de sus esquemas
mentales produciendo así el significado del texto. Sin embargo, para que ocurra el
fenómeno de la lectura, se requiere una situación que sea significativa, real, natural e
interesante para el lector.
Promover la lectura es una práctica social intencional o no, conciente o no, que busca
transformar positivamente en todos los sentidos la lectura. Cualquier persona que
motive o anime a otra hacia los libros, revistas o cualquier texto es un promotor de la
lectura y por lo tanto la promoción debe hacerse en cualquier contexto ya sea en la
escuela o fuera de ella. La promoción de la lectura debe realizarse en los lugares de
trabajo, de esparcimiento y en el hogar. Debe promocionarse a todas las personas sin
importar la edad, el género, ni el nivel educativo.
BIBLIOGRAFÍA
Titulo: Relatos de Espanto y Brinco
Editorial Santillana, S.A.
Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana
© 2006
Titulo: Oficios que hace mi país
© 2006
Titulo: Amores que matan
© 2006
Titulo: Escenas para recordar
© 2006
Titulo: Vidas del mar
© 2006
Titulo: Tierra que sana, plantas que curan

© 2006
Titulo: Sexo Susto y Placer
© 2006
Titulo: Planificando Vida
Año: 2006.
Titulo: Nuestro Cuerpo
© 2006
Titulo: Ella y el son iguales
© 2006
Titulo: Espanto y Brinco
© 2006
Titulo: Anécdotas, parábolas, fabulas, reflexiones, bailes, coplas, dramatizaciones
sobre la vida diaria Compiladores
Editorial: Círculos de lectura de la Misión Robinson 3 del Municipio Antonio Pinto
Salinas del Estado Mérida.
©2008.
ANEXOS
I FESTIVAL DE CÍRCULO DE LECTURA EN SANTA CRUZ DE MORA
BIBLIOTECAS ROBINSONIANAS CON LAS QUE LOS PATRIOTAS PARTICIPAN EN

LOS CIRCULOS DE LECTURA
CARTELERA QUE REALIZAN LOS FACILITADORES Y PATRIOTAS PARA LOS
FESTIVAL MUNICIPAL DE LECTURA
PATRIOTA PARTICIPANDO CON COPLAS EN EL FESTIVAL DE LECTURA

PATRIOTA PARTICIPANDO CON RECETAS DE MEDICINA CASERA EN EL
FESTIVAL MUNICIPAL DE LECTURA
EL LIBRO Y LA LECTURA: ¿PROBLEMA SIN SOLUCIÓN?
Lic. Noemí Gayoso Suárez
Leer, alas!
José Martí
Cuenta García Márquez en su libro Vivir para contarla que, cuando su abuelo puso en
sus rodillas un monumental diccionario, “Fue como asomarse al mundo entero por
primera vez”1.
En una entrevista publicada en 1985, con motivo de la Campaña por la Lectura que se
impulsaba en nuestro país, Dora Alonso, destacada escritora que entregó, entre
muchas de sus obras, hermosos libros para nuestros niños, señalaba sobre su primer
encuentro con un libro “Fue un descubrimiento: Yo apenas contaba siete años, cuando,
por azar, abrí un libro ajeno a la escuela y capté como un destello deslumbrador la
continuidad de un tema, el enlace maravilloso de la narración.(…) Desde entonces la
lectura para mi es una necesidad. Penetro en su callado, inmenso mundo, sintiendo la
misma emoción que aquel lejano día.”2
Fina García Marruz, poetisa, ensayista y profunda conocedora de la obra de José Martí,
declaraba en entrevista similar “La lectura es como un sexto sentido. Si el hombre
no hubiera inventado esos signos se habría perdido la memoria cabal del pasado,
su ciencia reciente, toda su poesía.” Y se preguntaba “¿Qué debemos a la lectura?
El hombre no puede calcularlo. (…) Leer no es solo aprender a conocer, es sobre todo
compartir.”3
Oscar Niemeyer, prestigioso arquitecto brasileño, en una entrevista realizada por BBC
Mundo, en la que respondía diversas preguntas de lectores de diferentes lugares,
expresó “La lectura es lo más importante para conocer el mundo en que se vive”. 4
1
Fidel Castro, en su mensaje de felicitación a esta importante personalidad de nuestra
América en su centenario, comentaba a propósito de las palabras de Niemeyer sobre la
lectura: “Leer es una coraza contra todo tipo de manipulación. Moviliza las conciencias,
nuestro principal instrumento de lucha frente al poder devastador de las armas
modernas que posee el imperio; desarrolla la mente y fortalece la inteligencia, del
mismo modo que caminar fortalece los músculos de las piernas; estimula el sentido
crítico y es un antídoto contra los instintos egoístas del ser humano.”5
“Asomarse al mundo”, “descubrimiento”, “sexto sentido”, “coraza”; sírvannos estas

expresiones como llave para adentrarnos en el mundo sorprendente, inmenso y mágico
de la lectura, pues es precisamente el asombro, la sensación de encuentro con lo
desconocido, la convicción de lo que nos aporta, la alegría del descubrimiento, el susto
de la primera lectura, lo que debemos defender a toda costa si realmente queremos
trabajar por el mejoramiento humano.
Desde sus inicios el libro estuvo rodeado de un aura de misterio, poder y placer.
Piedra, papiro, cuero, pergamino o papel estuvieron por siglos en el silencio de las
bibliotecas de faraones, reyes, poderosos gobernantes, conventos...
Luego fue saliendo de las bóvedas y se convirtió en motor impulsor del desarrollo de la
humanidad y depositario de los conocimientos científicos y culturales de los hombres.
Pero, todavía hoy, casi cerrando la primera década del siglo XXI, sigue siendo algo
lejano, desconocido e inaccesible para más del 80% de los habitantes de nuestro
planeta que padecen no solo de hambre y miseria, sino también del hambre de cultura,
la imposibilidad de leer. Por eso, una de las primeras e impostergables tareas que
debemos enfrentar, cuando se habla del mejoramiento humano, es la de cumplir con la
aplazada meta de muchas convenciones y reuniones internacionales: la alfabetización.
2
Otra tarea, mucho más compleja, sucede a la anterior: desarrollar lectores competentes
que utilicen la lectura en su sentido más abarcador: como medio para apropiarse de los
conocimientos acumulados por el hombre, pero sobre todo que sientan en la relación
con el libro un placer insustituible. Leer porque lo necesitamos, leer porque nos
hace mejores, leer porque nos gusta, leer porque disfrutamos con ello, leer
porque queremos leer.
Pero el lector no nace, se hace. Buscando en mis recuerdos de infancia rescato

también esa sensación de tocar algo mágico y sorprendente que despertó una
insaciable sed de lectura. Hoy, cuando reflexionamos sobre nuestros inicios como
lectores, algunos opinan que era mucho más fácil pues la televisión era escasa, no
existían los videos, ni los videojuegos, ni mucho menos las llamativas ofertas de
Internet. Solo teníamos ante nosotros, llamando a nuestros sentidos, a los libros.
Pero no podemos convertir la realidad que nos acercó a los libros en una imagen
pesimista del problema que nos ocupa. Al contrario. Esto solo nos indica que hoy la
realidad es otra; y, junto a los cambios que hemos enfrentado en la sociedad, los
acelerados avances tecnológicos, el ritmo vertiginoso de la vida actual, también debe
cambiar nuestra forma de relacionar a niños, jóvenes y adultos con los libros. Y es ahí,
a mi entender, donde está la esencia del problema y el mayor reto. El avance de la
sociedad no puede desplazar el inmenso placer que se siente al pasar las manos por
las hojas de un libro ni el gozo que sentimos al adentrarnos en él, solo que exige de
nosotros una nueva mirada sobre el problema.
Mucho se debate sobre la lectura, los métodos de enseñanza, los libros, las mejores
formas de animar y promover la lectura y son numerosos los proyectos encaminados a
impulsarla. Pero, ¿son estos realmente satisfactorios?, ¿responden a las necesidades
reales de aquellos a quienes van dirigidos?, ¿cómo y dónde actuar? ¿a qué lector
hacemos referencia?
3
En una encuesta aplicada a los padres de alumnos de séptimo grado, estos se
quejaban de que sus hijos no leían y expresaban que la responsabilidad de ello la tenía
la escuela, pues a su juicio, las lecturas que se les presentaban no eran atractivas, los
métodos que se utilizaban no daban resultados, los maestros no eran ejemplos de
lectores y, por consiguiente, sus hijos no eran buenos lectores. Agregaban también que
las instituciones de la comunidad no satisfacían con sus ofertas los intereses de sus
hijos. Sin embargo, al preguntarles cuántas veces compartían una lectura con ellos,
cuándo comentaban o sugerían un libro o cuántas veces leían ellos a la semana, nos
encontramos que las respuestas afirmativas eran escasas y el número de lectores
reducido.
Al dirigirnos a los docentes del centro, ellos se quejaban del poco apoyo recibido de la
familia y de las deficiencias con que habían recibido a sus alumnos. Se referían
también a que las instituciones de la comunidad no lograban seducir a los adolescentes
con sus actividades y que la variedad de libros para esa edad no era ni suficiente ni lo
atractiva que se necesitaba.
Al ampliar el marco de la encuesta y entrevistar a compañeros responsables de

instituciones de la comunidad relacionadas con este tema, se quejaban del poco apoyo
de padres y de la escuela así como de las limitaciones materiales que afectaban la
calidad de sus propuestas.
¿Cómo romper este círculo aparentemente sin solución y quién lo hará? Nos toca a
nosotros, aquellos que, de una forma u otra, influimos con nuestro quehacer en la
familia, la escuela, y la comunidad buscar acciones concretas con una nueva mirada
que acerque a nuestros niños y jóvenes a los libros. ¿Por dónde empezar?
II
En la escuela, porque es necesario realizar cambios profundos en nuestras formas de

actuar. Se han introducido en las escuelas televisores, videos, computadoras, diversos
4
software, pero no hemos cambiado nuestra forma de enfocar el acercamiento a los
libros, o, en el peor de los casos, hemos centrado nuestra atención sobre la lectura en
un solo aspecto y nos hemos olvidado de algo fundamental: la lectura es un proceso
complejo que requiere la atención de múltiples aristas y no solo de una. Hay que
replantearse cómo vemos la lectura en la escuela, qué papel le asignamos al libro; y no
me refiero al libro de texto, donde obligatoriamente se estudia para asimilar los
conocimientos escolares, no, me refiero al “libro”, ese que nos seduce, nos engrandece,
nos transporta. Gianni Rodari, señala que ”Hay dos clases de niños que leen: los que lo
hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no,
eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una
necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o
para poner en acción su imaginación. Para "jugar a": sentirse un huérfano perdido en el
bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar
con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.”6 Nosotros,
que luchamos con pasión por fomentar la lectura, tenemos que decidir qué lector
queremos: “lector para aprender” o “lector que imagina, aprende, disfruta” y ajustar
nuestros modos de actuación para alcanzar nuestra aspiración.
Una deficiencia del trabajo de la escuela con respecto a la lectura es que la limitada
atención que se brinda en este aspecto se ha concentrado fundamentalmente en el
“trabajo del aula” que se reduce, en el mejor de los casos, a la elaboración de preguntas
para determinar si han “comprendido” el texto que se les ha presentado. Sin negar la
importancia que tiene la comprensión de lo leído, y la utilidad de numerosas estrategias
que han aparecido para atender este importante aspecto, pues sin la comprensión no
hay realmente una lectura, este no puede ser el único elemento que se aborde ni el
papel del libro en la escuela puede reducirse solo a las clases y a su función como
trasmisor del contenido.
Si aspiramos a formar ese segundo tipo de lectores al que hacía referencia Rodari, hay
que destinar tiempo real para propiciar ese encuentro; preparar a nuestros estudiantes
para comprender y disfrutar, para aprehender los diversos mensajes del texto, para
5
encontrar en el libro compañía, conocimiento, placer, distracción; hay que buscar
formas nuevas formas nuevas para trabajar la lectura, para su animación y promoción;
debemos presentar lo mejor de la literatura de todo el mundo para así afincar su
identidad nacional, sus raíces, sus tradiciones y compartir y disfrutar la cultura universal.
Esto implica un reto indiscutible para los docentes, los bibliotecarios y todo el personal
de las escuelas. Porque la lectura no puede estar encerrada en las aulas. Mucho se ha
hablado de la importancia de crear un ambiente propicio en todo el centro con respecto
a libro y la lectura, pero falta mucho por lograr aún en este terreno y varios son los
factores que pueden influir en este cambio.
En primer lugar es imprescindible una organización escolar que incluya dentro de su

concepción y materialización el espacio real de encuentro con los libros y no solo
limitarlo a la hora de estudiar las diferentes materias en las clases o, en el mejor de los
casos, en el momento de asistir a la biblioteca escolar.
En segundo lugar está el ambiente que se vive en la escuela; no hay que llegar a un
aula o a la biblioteca escolar del centro para saber si se hace un trabajo efectivo de
promoción de la lectura. Los murales con sugerencias de nuevos libros; los avisos de
charlas, encuentros o talleres; el movimiento de intercambio; los libros que se
comparten son algunos de los indicadores de si realmente hay un ambiente propicio
para la lectura en el centro.
La biblioteca es también un factor importante en el trabajo por la lectura. Sabemos que

en muchas ocasiones los fondos son pobres, o alejados de los intereses de los
escolares, pero, por bien dotada que esté una biblioteca, por muchos recursos que
tenga, si el bibliotecario no es un lector entusiasta y un creador de oportunidades y de
actividades inteligentes e interesantes, si no es capaz de contagiar a los alumnos el
deseo de leer, entonces nada podrán hacer los libros que se encuentran en los
estantes.
6
Está también una figura esencial en este proceso que es el maestro o profesor. Si el
acercamiento a la lectura se convierte en un acto mecánico de todos los días, en una
actividad docente más, reducida a la búsqueda de soluciones a determinados
problemas o a una comprensión simple del texto en cuestión, los alumnos no se
sentirán atraídos por un acto que les resulta rutinario y aburrido y no alcanzarán a
percatarse realmente de qué le aportan los libros y la lectura. Solo el ejemplo personal,
las historias trasmitidas por la voz del maestro; la lectura entre todos; la búsqueda y el
intercambio de nuevos libros, nuevas historias, nuevos poemas; la creación de un
espacio propio para cada cual en el que puedan elegir libremente y disfrutar, podrán
realmente cambiar la situación que encontramos hoy en nuestras escuelas con respecto
a la lectura.
Pero cada uno de estos elementos por sí solos no soluciona el problema. Es necesario
el trabajo conjunto de todo el colectivo pedagógico, la preparación, las iniciativas de
todos, la reflexión hacia dentro y la educación como lectores, no debemos olvidar que
no se puede enseñar lo que no se es; no se puede trasmitir la sensación de placer, el
amor por la lectura y los deseos de leer si no se es un ávido lector.
En muchas ocasiones se culpa a los nuevos medios que se han ido introduciendo en
las escuelas y en los hogares. No hay que asustarse ante ellos, han aparecido y
continuarán apareciendo en nuestras escuelas y en la vida diaria y culparlos por las
deficiencias lectoras de los alumnos; ellos son resultado precisamente del estudio y la
creación y son muestra del desarrollo humano. Solo hay que saber hallar el espacio y
la forma para que cada uno desempeñe el rol que le corresponde. Coincido por ello con
Isabel Solé cuando señala que “para fomentar la lectura en la escuela se requiere
preparación, tiempo y actitudes específicas”7. Y esto no podrá ser alcanzado de forma
unilateral sino por el trabajo conjunto de todos los que integran el colectivo escolar.
Por último está también la influencia educativa de la escuela hacia la familia y la

comunidad. La escuela no puede aislarse en este trabajo, pues gran parte de él debe
continuar fuera de sus muros. Las actividades conjuntas de alumnos y padres, las
7
invitaciones a participar en charlas y encuentros, el préstamo y solicitud de nuevos
libros para compartir, son iniciativas necesarias. El intercambio con miembros de la
comunidad, las iniciativas con instituciones cercanas a la escuela, los programas
conjuntos, son agentes creadores e impulsores de un ambiente propicio para el
desarrollo de intereses lectores en el colectivo.
III
En muchas ocasiones, al debatir las limitaciones en la actitud hacia la lectura de los

escolares, se obvia o minimiza el importante papel que desempeña la familia en este
aspecto. Numerosas investigaciones coinciden en la importancia de los primeros años
en la formación de un lector. Ya desde los primeros meses solo el tocar libros
adecuados a su edad, el apreciar los colores, enseñar aquello que le pedimos nos
muestre, el oír con arrobo la voz de padres, abuelos y otros familiares leyendo para
ellos, dejan una huella imperecedera y abren los caminos hacia el libro y la lectura. Si
el niño ha tenido una relación estrecha con los libros estará mejor preparado para
enfrentarse a su vida escolar y al aprendizaje.
La familia mucho puede aportar si somos capaces de enamorarlos también en el

empeño de trasmitir a sus hijos el amor por los libros. Indiscutiblemente el ritmo de la
vida, las complejidades de cada día, hacen que se disponga de poco tiempo para
compartir, sugerir, atender la lectura de los niños en el hogar. De ahí la necesidad de
cambiar, de repensar las formas de vincular a los padres en las acciones de la escuela,
incentivando su interés por los progresos de sus hijos, haciéndolos cómplices en ese
viaje por mundos distintos que están a nuestro alcance con tan solo tomar un libro.
Cada año, en la Feria del Libro que se celebra en todo el país, vemos una multitud
deseosa de encontrar nuevas propuestas, vemos a los niños alegres con nuevos
amigos en las manos, pero esto no puede terminar ahí. Es necesario que esos libros
vibren en las mentes de los niños; por ello, hay que incentivar, buscar los momentos y
los espacios, hacer que ocupen un importante lugar. Y, en este empeño, el auxilio de
8
los docentes puede ser fundamental sugiriendo, compartiendo experiencias, aportando
iniciativas.
Junto a la escuela y la familia, queda toda la riqueza que puede hallarse en la

comunidad si sabemos aprovecharla. Ella puede aportar y recibir mucho en este
proceso complejo que es la lectura y muchas son las instituciones o las personas de
cada comunidad que podemos utilizar si nos lo proponemos.
Hace un tiempo se nos acercaron unos compañeros con un bellísimo proyecto surgido a
partir del interés de los vecinos de un barrio en Las Tunas quienes querían crear una
pequeña biblioteca para su comunidad. Realmente la propuesta resultó de gran interés
y, a los pocos días, visitamos el lugar. Fue hermoso acompañar a personas de todas
las edades, niños que aún no iban a la escuela, estudiantes de distintos niveles,
trabajadores de diferentes profesiones, amas de casa, jubilados, en una calle sin
pavimentar, con asientos que ellos habían ido aportando, a vivir la experiencia de un
encuentro más con el libro. Su entusiasmo nos conmovió a los que asistimos a este
acto informal, motivado solo por el deseo de compartir, el interés de conocer, el placer
de disfrutar, un placer personal, un placer buscado, no impuesto. Más gratificante
todavía fue constatar posteriormente los avances alcanzados, la influencia en la
comunidad, y ver a aquellos niños y niñas, hombres y mujeres, en un reportaje
televisivo, explicando a todo nuestro pueblo lo que para ellos había significado su club
de lectura. Ellos sabían que la solución a muchos de los problemas que enfrentaban, a
muchas de sus carencias, a muchas de sus ansias, tenían respuesta en los libros,
quienes les abrieron puertas insospechadas.
Ejemplos similares hemos encontrado en diferentes comunidades del país donde las
escuelas se han convertido en verdaderos centros de promoción de lectura impulsados
por docentes activos y creadores quienes han unido sus esfuerzos a trabajadores,
jubilados, amas de casa, con el objetivo de preparar a nuestro pueblo, en convertir la
lectura en coraza para enfrentar todos los peligros, para disfrutar entre todos, en cada
encuentro, del placer que nos provocan los libros. Así se han creado proyectos
9
comunitarios para niños, adultos mayores, proyectos en las prisiones, en centros de
trabajo, en cooperativas. Muchas de estas experiencias pueden servir de ejemplos de
lo que podemos realizar cuando unimos los esfuerzos.
IV
Todo lo referido anteriormente nos indica que la solución del problema del libro y la
lectura que tanto se debate está en las manos de la familia, la escuela y la comunidad.
Está en la decisión de buscar nuevas formas de relacionar a los niños y jóvenes con el
libro, está en el trabajo conjunto, está en poner en el centro de nuestro interés la
creación de ambientes propicios para la formación de lectores activos e inteligentes.
Lo más importante es que logremos que para cada niño, joven o adulto, el contacto con
el libro sea un acto placentero, un acto de amor, marcado solo por la necesidad
espiritual de cada uno; que sientan la lectura como gozo, como búsqueda, como
acercamiento a lo desconocido, como forma de sentirnos y hacernos mejores, como
acto de independencia creadora.
“Somos, en rigor de verdad, lo que hemos leído”8, expresó Mempo Gardinelli. Si

queremos realmente contribuir al mejoramiento del hombre, debemos enfrentar el
análisis de la situación que tenemos con mente amplia y creativa. Muchas son las
experiencias que día a día encontramos a nuestro paso; ellas nos indican que las
“desventuras de la lectura” pueden solucionarse. Debemos buscar las vías necesarias
para que el libro, ese amigo entrañable, al igual que El Principito, domestique a los
lectores y logre que sientan su ausencia; entonces, cuando en un momento
determinado, a veces inconscientemente, se encuentren inquietos, buscando, y
extiendan la mano hacia un libro casi sin pensarlo, entonces sabremos que esa amistad
será inquebrantable, sabremos que han entendido perfectamente y se han identificado
con lo que señalaba nuestro Héroe Nacional “Leer. Alas”.9
1
García Márquez, Gabriel: Vivir para contarla. Editorial Norma, 2002. Pág. 226
10
2
Alonso, Dora: Entrevista publicada en el periódico Granma, 26.2.1985
3
García Marruz, Fina: Entrevista publicada en el periódico Granma. 4.3.1985
4
Niemeyer, Oscar: “una arquitectura que sirva a todos” publicada por la Redacción de BBC Mundo. http:-
//www.profesionalespcm.org
5
Castro, Fidel: Carta de felicitación a Oscar Niemeyer. Periódico Granma, 15.12.2007
6
Rodari, Gianni: “La imaginación en la literatura infantil” en Perspectiva Escolar No. 43 España
7
Solé, Isabel: El Placer de Leer.
8
Gardinelli, Mempo Una reflexión sobre lectura transformadora” conferencia pronunciada en la V Jornada
Nacional de Bibliotecarios Escolares
9
Martí, José: Obras Completas. T 22 pág. 147
11
El paisaje urbano en el cine
Antonino González Monclús
jumicato@gmail.com
España
Universidad Complutense
RESUMEN:
El cine narrativo comercial utiliza, entre los escenarios necesarios para representar sus
historias, lugares que van creando imágenes comunes que tienen un gran impacto social. La
ciencia del paisaje, estudiada por la geografía moderna, ofrece conceptos y métodos que
ayudan a entender la importancia cultural de su descripción de los paisajes por diferentes
medios, literarios, pictóricos, fotográficos y cinematográficos. Los modernos estudios sobre
medios de comunicación de masas ofrecen métodos de análisis de películas que pueden
ayudar a valorar las características narrativas y formales de las películas.
El presente artículo trata de valorar la relación entre cine y paisaje, mostrando un modelo que
incluye diferentes tipos de funciones narrativas que puede tener el paisaje urbano en el cine,
exponiendo algunos ejemplos y ofreciendo una manera de estudiar esta relación que permita
posteriores trabajos de investigación.
PALABRAS CLAVE: geografía, paisaje, ciudad, cine, paisaje urbano.
ABSTRACT:
Narrative commercial films use places that create common images and have a great
social impact, among the settings needed to represent their stories. Landscaping
studies by modern geography, offer methods and concepts that help to understand
the cultural importance of landscapes, using different means, such as literature,
painting, photography and cinematography. Present mass-media studies offer film
analysis methods that may be useful when evaluating narrative and formal aspects of
films.
The present paper aims to study the relationship between film and landscape,
proposing a model composed by several types of narrative functions that urban
landscapes play in films. It also includes some examples and provides a
methodology of studying this relationship that will enable further research projects.
KEYWORDS: Geography, landscape, city, cinema, film, urban landscape
-------------------------------------------------------------
La relación entre paisaje y cine puede abordarse desde muchos puntos de vista. En la
presente intervención se describen algunas maneras de tratar esta relación y se propone un
método para analizar cómo se describen los paisajes urbanos en el cine. Se empieza
definiendo algunas ideas que provienen de ciencias diferentes y que son el fundamento de esta
intervención.
El concepto paisaje, tal y como lo entendemos en la actualidad, como un conjunto ordenado,

como unidad, surge en los años finales del siglo XVIII, durante el movimiento romántico. En
ese momento, científicos y artistas van creando un léxico propio, adaptando términos de otros
campos del saber, para poder explicar mediante palabras, tanto las características físicas de los
lugares descritos, como las sensaciones que produce, en un intento de aunar descripción y
sentimiento.
Durante todo el siglo XIX, los artistas (sobre todo escritores y pintores) desarrollan maneras
para abordar esta nueva temática. Sus aportaciones son intensas e importantes. Como expresa
Nicolás Ortega, existen dos dimensiones en la visión moderna del paisaje: la descriptiva (la
vertiente científica o explicativa, de carácter más objetivo) y la sentimental (el lado artístico o
estético, la faceta comprensiva, de índole más subjetiva).
En el desarrollo de esta nueva forma de ver el mundo, y por lo tanto de esta nueva geografía,
existe una unión con las corrientes intelectuales decimonónicas. La aparición de nuevos
medios de captación y reproducción de imágenes desde mediados del siglo XIX, como la
fotografía y el cine, ampliará la capacidad de representar la realidad y difundir de manera
masiva su descripción.
La geografía más actual continúa trabajando e investigando el concepto de paisaje y lo toma

como objeto de estudio, porque permite integrar, junto a muchos de los aspectos de la
geografía más tradicional, ideas, metodologías y maneras de describir, más acordes con las
corrientes intelectuales actuales y con la necesidad de aplicación de los conocimientos
geográficos. El estudio del paisaje nos permite trabajar con los elementos visibles que
facilitan el entendimiento de ciertos procesos y, además, la organización, la lógica de los
mismos.
El cine, como medio de representación que es, tiene capacidad de mostrar acciones y
situaciones y permite reflejar rasgos importantes de diferentes paisajes, relacionándolos con
aspectos que son objeto de estudio de la geografía actual, como la población, comunicaciones,
industria, comercio, etc; así como las actividades que se desarrollan en ellos. El cine, como
otras manifestaciones artísticas, describe paisajes a partir de los que encuentra en su entorno y
los que recrea mediante escenarios artificiales. En ambos casos crea unos estereotipos de gran
calado social. Conocemos el mundo cercano con nuestros sentidos, y el más lejano, a través
de medios recomunicación masiva, como es el cine.
Para estudiar los diferentes paisajes descritos por el cine, como inicio, podemos utilizar la
división tradicional que se utiliza en geografía: paisaje natural, rural y urbano. Esa división, a
pesar de sus defectos, permite estudiar en más detalle la representación que aparece en el cine
de cada tipo de paisaje.
Respecto a su representación dentro de las películas, podemos estudiar dos vertientes: La

primera, la función que tienen los paisajes en la estructura narrativa de la película, y la
segunda las formas propias del cine que se utilizan para describir dichos paisajes. Para ello
necesitaremos conocer los estudios existentes sobre análisis cinematográfico, así como ciertos
aspectos pertinentes sobre la producción y distribución de películas.
En el caso de la presente intervención, dada la brevedad de la misma, nos ceñiremos

solamente a un tipo de paisaje, el urbano. Realizaremos el análisissobre la función que tiene
dicho paisaje en la narración fílmica, aunque podremos esbozar algún pequeño aspecto sobre
la manera de describirse algunos de los paisajes.
Dividiremos la intervención en varios bloques:

a.- Descripción del marco teórico en que baso el presente estudio.
b.- La metodología de trabajo que planteo.
c.- Muestra de una serie de ejemplos, que permitan contrastar estas ideas.
a) Marco teórico
Para acotar el objeto de estudio, pondremos límites al mismo. Primero, por el contexto del
presente encuentro, nos ceñiremos solamente a los paisajes urbanos. Dentro de este tipo de
paisaje solamente trataremos los que describen situaciones contemporáneas (entendiendo por
éstas, las que recrean lugares que no excedan más de cuarenta o cincuenta años de distancia al
momento de la producción de la película). Y solamente utilizaremos los que aparecen en el
cine comercial narrativo, desestimando conscientemente trabajos muy importantes en otros
tipos de cinematografía, como la documental, educativa, familiar, publicitaria, industrial, etc.
Si estudiáramos algunos de los tipos de películas que estamos dejando fuera del estudio, cómo
la reconstrucción de paisajes históricos, es muy posible que necesitáramos otros métodos y,
por supuesto, tendríamos otras conclusiones.
Si utilizáramos las producciones de televisión (series, noticiarios, concursos), también es

posible que encontráramos conclusiones muy interesantes. Y, seguramente, estudiar las
descripciones de paisajes en las producciones audiovisuales más masivas, las de mayor
influencia en el público, tengan cada vez más interés.
Las ideas previas de las que se parte en este trabajo son las siguientes:
1. El cine narrativo comercial es hijo de la novela decimonónica a la que trata de imitar
para ser considerado arte. Se basa en el desarrollo de una trama, con una serie de
acciones secuenciadas, la aparición de unos personajes que interactúan en la historia, y
la aparición de escenarios que varían su importancia dependiendo de la narración y de
la dificultad en la producción.
2. Respecto a la utilización de películas comerciales como material para el aprendizaje

de algunos campos del saber se ha escrito mucho, sobre todo en cuanto a la selección
y metodología para el uso en el ámbito educativo. Y son muchos los profesores que
utilizan películas comerciales como apoyo a su tarea docente, como herramienta
auxiliar. Aunque en muchas ocasiones no es fácil su uso para ciertos ámbitos
científicos.
Es evidente el método mayoritario en ciencias como la historia, porque hay películas
que narran hechos históricos o vidas de personajes importantes. La descripción de
ciertos momentos de la historia, aunque no tengan el rigor necesario, pueden servir de
motivación para el trabajo docente. En otras disciplinas como el estudio de otras
culturas, idiomas, filosofía o música, también parece fácil su utilización.
Podríamos decir que cada disciplina necesitaría adecuar este recurso de manera específica y
no en todos los casos se puede utilizar el argumento como elemento de trabajo.
En algunas, como arte o geografía, no parece que existan películas adecuadas en su

concepción original y parece que solo podemos utilizar el “escenario” y los “decorados” que,
en muchísimos casos podríamos denominar como inadecuados. Hay que buscar una
metodología de trabajo adecuada para estos ámbitos científicos.
Respecto a la falsedad de escenarios y decorados, citaré algunos ejemplos de grandes

desajustes entre el paisaje que se muestra y el paisaje donde transcurre la historia. Los casos
más destacados suelen corresponder con películas que tratan de recrear situaciones de hace
mucho tiempo. En la película Troy (Wolfgang Petersen, 2004), la ciudad de Troya fue
recreada en países andinos. En ella aparecen dentro de la ciudad animales como llamas o
alpacas, que evidentemente no corresponden a la Troya verdadera. En esta misma película el
sol aparece frente a la costa o tierra adentro, según le interesa a la estética del guionista o
director, independientemente que la acción se desarrolle en el amanecer o anochecer; o que
los lugares que nos muestran debieran estar a oriente u occidente.
Las localizaciones de la película El Cid (Anthony Mann, 1961), que probablemente se

hicieron en España por cuestiones económicas, ya que también se hicieron en nuestro
territorio otras reconstrucciones históricas, tiene errores tan graves como localizar al
personaje en La Pedriza del Manzanares y alrededor del castillo de Manzanares el Real,
construido cuatro siglos más tarde que los hechos relatados, o la inadecuada elección de
Peñíscola, encaramada en un peñón junto a una gran playa, como escenario que representa a
Valencia, ciudad medieval alejada unos cuantos kilómetros del Mediterráneo.
Por todo ello pensamos que, no solamente no hay películas sobre geografía, sino que los
aspectos que aparecen en las películas no suelen ser muy adecuados, ya que normalmente son
definidos por criterios de producción y, en el caso del cine norteamericano “estilo
Hollywood”, suele evitarse trabajar en exteriores. Cuando éstos aparecen suelen ser al inicio
de la película y se encarga su filmación a empresas especializadas, ajenas al guionista o al
director.
Veamos un caso excepcional: En la película Caro Diario (Nanni Moretti, 1993), que está
dividida en tres historias diferentes, su guionista y director, nos describe en el primer episodio
su visión de Roma, utilizando muchos recursos formales del cine documental, apartándose en
muchos aspectos de las producciones narrativas convencionales. Sobre todo, da un aspecto de
película documental para el espectador que espera “una historia” tradicional. Por ello la
considero una excepción y no la utilizaré como ejemplo en la exposición posterior, aunque
creo que podremos obtener de ella algunas ideas importantes.
Se aparta del modelo más general que estoy definiendo porque si que es, en cierto modo, una
película “de geografía”. Creo que el interés de Nanni Moretti en hacer una película
“monográfica” sobre su visión del paisaje urbano de Roma no es cuestión de casualidades. En
un momento de la propia película el protagonista, que es también director y guionista, nos
dice “deberían hacerse películas de baile, no simplemente películas donde además se baile”.
Dejando esta interesante película y aceptando la idea de que no hay películas sobre geografía,
pasaremos a mostrar ejemplos de cómo se describen los paisajes en las películas “no de
geografía”.
Los dos tipos de análisis ya citados son:

- la función que tiene el paisaje en la narración.
- y la manera que tiene de describir ese paisaje (elementos expresivos
cinematográficos utilizados para la descripción).
El primero definirá los tipos de películas seleccionadas, y sobre el segundo solamente

haremos alguna pequeña referencia.
b) Metodología de trabajo
El método de trabajo que planteo lo he utilizado en los últimos años en varios trabajos de
investigación y creo que puede servir de referencia a las personas que deseen hacer análisis
similares. A continuación justifico los planteamientos básicos.
1. Considero que un análisis cinematográfico debería hacerse con las películas completas,
porque creo que no deberíamos fragmentar y observarlas de manera diferente a la que fueron
planteadas. Esta idea previa debería mantenerse, sobre todo si estamos valorando la función
de dichos paisajes en la estructura narrativa.
Aún así, en esta exposición utilizaré fragmentos de las mismas, porque es evidente la
imposibilidad de mostrar varias películas completas en el tiempo de que disponemos. Por eso
contaré la trama narrativa, al menos hasta el punto en que veamos el fragmento. En muchos
casos, utilizo los inicios, que facilitan entender la función que posee en la historia que cuenta
sin necesidad de explicaciones verbales.
La utilización de fragmentos de películas es un método recomendado por muchos analistas

cinematográficos, sobre todo cuando, como en este caso, queremos exponer un análisis
comparativo entre varias producciones.
2. El siguiente estudio que debería hacerse es el análisis de cómo se utilizan los recursos
fílmicos para describir ese paisaje: escenarios noche o día, angulaciones de cámara, escala de
encuadres, duración de los planos, movimientos internos o externos, la relación entre sonido e
imagen, el tipo de músicas utilizadas, los sonidos ambientes, etc.
Sería un trabajo pormenorizado y muy técnico, y queda fuera de la presente intervención.

Tendría que hacerse con pocas películas, tratando de ver si existe un estilo, una manera de
describir los paisajes según la función narrativa en la película y otras características propias
de la obra cinematográfica.
3. Para la elección de las películas se tiene en cuenta varios factores. En primer lugar, la
selección ha de ser entre las películas que mejor se conozcan (cuestión muy personal) y que,
evidentemente, se consideren de calidad.
Otro factor a considerar es que las películas seleccionadas no excesivamente minoritarias, que
existan referencias bibliográficas sobre su producción, que puedan ser conocidas por la
audiencia y que puedan ser encontradas con relativa facilidad. Además, la selección debería
hacerse de manera que exista variedad en los países de producción y evitando proyectar más
de una película del mismo director.
c) Muestra de ejemplos
Según la función que tiene el paisaje en la narración podemos diferenciar tres tipos, de menor
a mayor importancia: Como escenario, como personaje importante y como protagonista.
La ciudad como escenario
En algunas películas, el paisaje urbano es escenario fundamental para la narración y, en

ocasiones, casi indispensable.
- En Il posto (Ermanno Olmi, 1961), el protagonista, un joven que vive en los suburbios de
Milán, va a la gran ciudad para realizar unos exámenes para obtener un empleo. Es una
película modélica del neorrealismo italiano, donde el tiempo transcurre de tal manera que se
puede ver cómo ocurren las cosas más cotidianas y, en ocasiones, estas acciones se suceden al
ritmo de la vida real.
Una vez en Milán, entre las pruebas de la mañana y las de la tarde, el protagonista tiene un
descanso para comer. Después de mostrar cómo es el ambiente en la casa de comidas sale a
pasear con una amiga, que conoció por la mañana, hasta el momento de las pruebas de la
tarde.
En el fragmento que se presenta, se ve cómo perciben los dos muchachos el centro de la gran
ciudad, paseando por las calles, mirando los escaparates, etc. Se utiliza un estilo que recuerda
a los documentales, con una utilización de objetivos de distancia focal larga, evitando que la
cámara esté cerca de la acción y que los transeúntes ocasionales no modifiquen su actitud.
- En la película franco-soviética Urga (Nikita Mikhalkov, 1991), rodada en las praderas de

Mongolia, un conductor de camión ruso, tras un pequeño accidente, es acogido por una
familia de pastores. El padre de la familia es conminado por su mujer a ir a la ciudad más
cercana a comprar preservativos y va acompañando al amigo ruso.
La película, que transcurre casi totalmente en el ámbito rural, tiene una secuencia que,
excepcionalmente, transcurre en una ciudad cercana. En ella se muestra cómo ve el
protagonista la ciudad a la que probablemente se acerca muy de vez en cuando. Visita una
zona de atracciones, donde disfruta como un niño pequeño, observa un puesto de manzanas
caramelizadas, se acerca a un establecimiento donde unos niños están jugando con
ordenadores, etc. La manera en que se describe cómo da vueltas en una atracción de feria
recuerda otras secuencias de películas, como la que veremos a continuación.
- Les quatre cents coups (François Truffaut, 1959), es la primera película de Truffaut,
considerada una de las que inauguran la nouvelle vague. El autor, de manera “autobiográfica”,
nos relata los años en los que tenía poco interés por las instituciones escolares y finaliza
cuando entra en un reformatorio infantil.
En ella, se presenta la ciudad de París vista por un chico, indisciplinado y poco estudioso, que
decide una mañana no ir al Liceo. Él y un amigo esconden sus carteras en un portal, van al
cine, pasean, se acercan a un local de atracciones y el protagonista se monta en un gran
cilindro que gira, donde experimenta sensaciones particulares. Existe una similitud con la
escena de Urga donde el hombre se divierte en una atracción, utilizando recursos
cinematográficos parecidos.
Es interesante destacar cómo en esta película, como también ocurre en las producciones de
muchos directores, cuando describen una ciudad, uno de los elementos que caracterizan dicho
paisaje es la aparición de aspectos relacionados con el cine (carteleras, salas, anuncios, etc).
- En Tristana (Luis Buñuel, 1970), basada en la novela del mismo nombre de Benito Pérez
Galdós, su director traslada la acción de Madrid a Toledo, ciudad que conocía perfectamente
por las escapadas de fin de semana de su época de estudiante. Esta ciudad, menos
cosmopolita, le permite encuadrar la historia original de final del siglo XIX, en la sociedad
provinciana de cuarenta años más tarde.
La producción, que se hace entre empresas de Francia, Italia y España, cobra un interés
especial después de los problemas políticos que surgieron nueve años antes con Viridiana,
película que suponía la vuelta de Buñuel tras más de veinte años de exilio, y que estuvo
prohibida durante mucho tiempo.
Tristana narra la historia de la relación entre Don Lope y una sobrina que acoge en su casa
con la que llega a convivir como amante. Las secuencias donde aparece la ciudad son cortas y
sirven de separación a las secuencias en las que se desarrolla la mayor parte de la acción, que
suelen transcurrir en interiores.
Los lugares de la ciudad donde se ruedan todos los fragmentos de exteriores fueron decididos
por el propio Luis Buñuel que, según cuentan sus colaboradores, tenía en mente desde el
momento de hacer el guión cada lugar que iba a utilizar para el rodaje de esta película.
La ciudad como personaje:
En ocasiones, los paisajes urbanos son bastante más que escenarios. Forman parte de la trama
de la narración y, de alguna manera, pueden considerarse como personajes que interactúan
con los personajes principales.
- En Touch of evil (Orson Welles, 1958), conocida en España por Sed de mal, se describe una
historia entre policías honrados y corruptos que, a partir de un violento asesinato, van
investigando las actividades ilegales de varias bandas en dos ciudades fronterizas, entre
México y Estados Unidos. La problemática y características de esta “ciudad doble” quedan
retratadas eficazmente en esta película.
El plano-secuencia con que comienza la película, de varios minutos de duración, está

considerado como uno de los más espectaculares alardes técnicos de la historia del cine.
Muestra el origen de la situación que se desarrollará en la película (la colocación de una
bomba de relojería en el maletero de un coche), algunos de los personajes más importantes y
las características de esa ciudad que enmarcará la historia. Durante el plano la cámara sigue al
coche y finaliza con la violenta explosión del mismo al otro lado de la frontera.
Toda la película se grabó en escenarios artificiales, tanto los exteriores como los interiores,
siguiendo el modo de producción norteamericano, que huye de exteriores reales. En el cine de
altos presupuestos, se considera muy complejo grabar en exteriores reales de ciudades las
escenas importantes donde aparecen las acciones fundamentales. Lo normal en el cine
estadounidense es encontrarse visiones generales de la ciudad al comienzo de la película,
alguna escena intermedia en planos generales que pueda grabarse con actores secundarios o
dobles y, si la película es de acción, alguna persecución de coches más o menos espectacular.
Estas escenas suelen encargarse a empresas especializadas que hacen las tomas de manera
independiente al equipo de la producción de la película, lo que uniformiza la visión de las
ciudades norteamericanas en el cine.
- En la película norteamericana Midnight Cowboy (John Schlesinger, 1969), estrenada en

nuestro país como Cowboy de medianoche, se nos narra las aventuras de un joven venido de
la zona rural hasta New York en busca de las mujeres maduras que, según ha oído, están
dispuestas a pagar a cambio de sexo. Ha viajado hasta Manhattan para cambiar de vida. Sus
planes no salen como él había previsto, pasa por situaciones difíciles y conoce a un peculiar
personaje. Con estas nuevas vivencias, al final la ciudad le cambia la vida.
La secuencia que se muestra es el primer paseo por el centro de la ciudad, donde encuentra
aglomeraciones de personas, grandes contrastes económicos, falta de solidaridad con personas
caídas en medio de la acera, etc. Se utilizan objetivos de distancia focal larga para dar
sensación de documental y porque eso facilita la grabación en exteriores reales sin ser
molestado demasiado por los viandantes. Esta descripción de New York, a lo largo de la
película, se complementa con la visita a barrios muy degradados, incluso a barrios donde hay
edificios totalmente abandonados, donde los vagabundos ocupan viviendas sin las
condiciones mínimas.
Curiosamente esta visión realista de New York, que contradice la opinión vertida
anteriormente sobre la reticencia de los productores norteamericanos a rodar en exteriores
reales de ciudades, está contada por un director británico, abriendo una serie de producciones
norteamericanas en los años setenta y ochenta dirigidas por directores europeos, que nos
muestran de manera nueva el territorio norteamericano y que, en alguna ocasión, influyen en
los directores jóvenes estadounidenses que, a pesar de los impedimentos de las productoras,
comienzan a sacar la cámara a la calle para grabar escenas con los actores más importantes.
- En La Plaça del Diamant (Francesc Betriu, 1982), película basada en la novela homónima
de Merçe Rodoreda, se describe la vida de una mujer en los tiempos cercanos a la Guerra
Civil. Ella vive un poco como espectadora y se va dejando llevar por las decisiones de otros y
por los acontecimientos.
Se localiza en la ciudad de Barcelona, y más concretamente en el Barrio de Gracia, donde se

ubica la plaza que da nombre a la novela y a la película, en la que se celebraban verbenas cada
año. Se reciben grandes facilidades de las autoridades para la producción de esta adaptación
de un libro tan singular. Aún así, la dificultad de grabar en exteriores reales adecuándolos a la
época que se narra, limita las posibilidades de rodaje y, por lo tanto, el tiempo de duración de
las secuencias grabadas en las calles de Barcelona. Una de las secuencias más larga
corresponde a una escena entre los dos principales protagonistas de la película en el Parque
Güell, que no necesita adaptaciones para llevarlo a la época de la narración y que permite un
control sobre las posibles adversidades que pueden ocurrir durante la filmación.
La ciudad como personaje importante (a la altura del protagonista)
En algunas películas, el propio escenario urbano toma un gran protagonismo, pudiéndose

considerar como protagonista de la propia narración.
- En Dans la ville blanche (Alain Tanner, 1983), conocida como En la ciudad blanca, un
marino mercante llega a Lisboa. Mientras reparan una avería en su barco se acerca al centro
de la ciudad. Va entrando en la vida de la misma, recorriendo barrios tan característicos como
Alfama, cercano al Castelo. Se instala en una pensión humilde y se enamora de una mujer,
aunque es muy probable, por las imágenes finales de la película, que sea de la ciudad de
Lisboa de quien esté enamorado.
La escena que se presenta es del inicio de la película, una vez atracado el barco en el puerto.
El protagonista, mientras va grabando en cine doméstico de “super 8”, sube las escaleras que
le llevan a la Alfama y monta en un tranvía que recorre calles muy angostas y singulares de la
ciudad.
Es interesante ver cómo se presentan las imágenes al espectador, intercalando las imágenes
objetivas de la narración y la mirada subjetiva del protagonista mediante las imágenes que ha
ido filmando y que, de alguna manera, trasgreden el tiempo de la historia, puesto que las
imágenes que se filman en cine de aficionado no pueden verse hasta unos días después. Esta
apreciación es pertinente porque el final de la película nos mostrará que su uso no ha sido
casual.
- En Der himmel über Berlin (Wim Wenders, 1987), estrenada como El cielo sobre Berlín, se
cuenta una historia en la que aparecen unos ángeles que desean vivir una vida como mortales,
tratando de conocer y comprender mejor los sentimientos humanos. En una secuencia de la
parte central de la película pasean y reflexionan sobre el pasado del lugar donde se asienta la
ciudad alemana. Traspasan el muro desde la parte occidental hasta la oriental, viéndose
claramente las diferencias económicas, a las que ambos no aparentan dar importancia.
Es interesante la descripción que hacen del paisaje que están viendo, recordando tiempos muy
remotos: cuando todo eran lugares pantanosos, cuando el hombre apareció por primera vez,
cuando Napoleón pasó por ese lugar, etc. Es una definición del paisaje como palimpsesto,
tablilla antigua sobre la que se podía escribir un texto, y borrar después, para ser reutilizada
con otros textos. Así, cada paisaje que nos muestra una apariencia determinada tiene detrás
infinidad de paisajes que han sido tapados por el tiempo. Sobre esta idea de cambio y
mutabilidad en los paisajes, Eduardo Martínez de Pisón recuerda, que los geógrafos clásicos
ya explicaban que “sobre el suelo, los hechos se agrupan, se cierran y se interpenetran. No van
solos ni sueltos.”
- En la película Roma (Federico Fellini, 1972), su guionista y director, nos plantea una
película diferente las tradicionales, donde incluye todas las cosas que puede significar Roma
para él (historia, vida social, recuerdos de juventud, etc), como la ciudad imperial, el poder de
la Iglesia, la llegada de unos hinchas de fútbol a la ciudad, las obras del metro que se
interrumpen al localizar un yacimiento importante, etc.
En el fragmento que pasamos a ver reconocemos a un joven que llega a la estación de

ferrocarril en tiempos de la dictadura de Mussolini, sale a la calle y pasa por varios lugares de
la ciudad hasta llegar al barrio donde está la pensión donde vivirá los próximos meses.
Basada en su experiencia personal, cuando llegó desde su Rimini natal, aparecen elementos
interesantes, como la presentación de personajes típicos tanto en el escenario de la estación
como en el recorrido que hace hasta la pensión. Intercaladas en el viaje por Roma, aparecen
como excepción, unas cuantas imágenes de lugares reconocibles que están grabadas como lo
haría un turista desde el vehículo, lo que nos acerca a la idea de mostrar los hitos turísticos.
Reflexiones finales
Algunas pequeñas ideas para finalizar la presente exposición:
- Aunque podemos encontrar ejemplos de descripciones de paisajes en películas que se

corresponden a muchos modelos, los fragmentos presentados sirven precisamente para
explicar aspectos y características que se perciben en muchas películas y tratan de facilitar su
entendimiento. Evidentemente no son demostraciones absolutas, puesto que seguro que se
podrían encontrar los ejemplos contrarios.
- El cine comercial narrativo, cuanto más aumenta sus ingresos y sus costes, más difícil es que
se arriesgue con grabaciones en escenarios reales, sobre todo en ciudades, ya que es difícil
tener tanto control como se puede tener en escenarios artificiales, donde es posible recrear
cualquier tipo de paisajes.
- Normalmente guionistas y directores suelen querer describir los paisajes de manera correcta,
pero esta intención, en muchos casos, queda mermada por necesidades de producción. En
otras ocasiones, localizaciones inadecuadas desvirtúan los lugares reales, lo que puede
deberse a un intento de evitar que la narración pierda fluidez. Aún así, normalmente se intenta
que los desajustes no sean tan evidentes que los espectadores conocedores del lugar, puedan
percibir esas inexactitudes. El cine norteamericano, que rentabiliza la inversión de sus
películas con su propio mercado y que hace películas fuera de su territorio, presta poca
atención a los lugares fuera de sus fronteras, no importándole demasiado la coherencia de los
lugares que presenta.
- Cuando un guionista o un director tiene que describir los rasgos distintivos de una ciudad,
muchas veces, sin darse cuenta, incluye elementos de ocio y diversión, sobre todo
relacionadas con el cine. En los ejemplos que acabamos de ver, aparecen esas referencias en
autores como Nanni Moretti, François Truffaut, y Federico Fellini,
BIBLIOGRAFÍA
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manifiestos del cine. Ed. Cátedra, Madrid.
FILMOGRAFÍA
CARO DIARIO (Italia, 1993). Dir.: Nanni Moretti.

Int.: Nanni Moretti, Giovanna Bozzolo, Sebastiano Nardone, Antonio Petrocelli.
DANS LA VILLE BLANCHE (Portugal, Suiza, 1983). Dir.: Alain Tanner.

Int.: Bruno Ganz, Teresa Madruga, Julia Vonderlinn, Jose Carvalho.
DER HIMMEL ÜBER BERLIN (Alemania, 1987). Dir.: Wim Wenders.

Int.: Bruno Ganz, Solveig Dommartin, Otto Sander. Curt Bois, Peter Falk.
IL POSTO (Italia, 1961). Dir.: Ermanno Olmi.

Int.: Loredana Detto, Tullio Kezich, Sandro Panseri, Mara Revel.
LA PLAÇA DEL DIAMANT (España, 1982). Dir.: Francesc Betriu.

Int.: Silvia Munt, Lluís Homar, Joaquim Cardona, Elisenda Ribas.
LES QUATRE CENTS COUPS (Francia, 1959). Dir.: François Truffaut.

Int.: Jean-Pierre Léaud, Claire Maurier, Albert Rémy, Guy Decomble.
MIDNIGHT COWBOY (Estados Unidos, 1969). Dir.: John Schlesinger.

Int.: Dustin Hoffman, Jon Voight, Sylvia Miles, John McGiver.
ROMA (Italia, 1972). Dir.: Federico Fellini.

Int.: Peter Gonzales Falcon, Fiona Florence, Britta Barnes, Pia De Doses.
TOUCH OF EVIL (Estados Unidos, 1958). Dir.: Orson Welles.

Int.: Charlton Heston, Janet Leigh, Orson Welles, Akim Tamiroff.
TRISTANA (Italia, Francia, España, 1970). Dir.: Luis Buñuel.

Int.: Catherine Deneuve, Fernando Rey, Franco Nero, Lola Gaos.
URGA (Francia, Unión Soviética, 1991). Dir.: Nikita Mikhalkov.

Int.: Badema, Bayaertu, Vladimir Gostyukhin, Babushka.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO
PEPITO TEY LAS TUNAS
PEDAG OGÍ A 2009
TÍTULO: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA EN EL PRIMER AÑO INTENSIVO DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA CUBANA.
AUTORA DRA. C. HILDA DE LA C. ARGÜELLES MANCEBO

PROFESORA AUXILIAR
FACULTAD DE MEDIA SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
PEPITO TEY
LAS TUNAS.
LAS TUNAS, MAYO DE 2009

“AÑO 50 DE LA REVOLUCIÓN.”
TÍTULO: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA
PEDAGÓGICA CUBANA.
AUTORA DRA. C. HILDA DE LA C. ARGÜELLES MANCEBO

PROFESORA AUXILIAR
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
PEPITO TEY
LAS TUNAS.
RESUMEN
El presente trabajo forma parte de los resultados del Proyecto de Investigación

CITMA, actualmente en etapa de introducción de resultados, el cual alcanzó en
su parte teórica una evaluación e impactos con resultados satisfactorios, los
que cuentan con nivel de aplicación de los diferentes niveles de educación, por
cuanto se han graduado de manera que alcanzan nivel de factibilidad, para
resolver los problemas actuales de la Lengua Materna, a partir de un
diagnóstico personológico al que pueda darse seguimiento desde el trabajo con
la diversidad, el grupo y los diferentes niveles de desempeño de cada uno de
los escolares, a partir de la puesta en práctica de una Didáctica Desarrolladora
y Discursiva, implementada a través de documentos para los docentes,
manuales de ejercicios, folletos metodológicos. Los resultados que se ofrecen
se corresponden con la aplicación de la experiencia en el grupo 2-4 de PGI, así
como el de Ciencias Humanísiticas, en las diferentes etapas de los cursos
escolares 2006-2007 y 2007-2008, a partir de la asignatura Español y Literatura
y su metodología, desde el Primer Año Intensivo de la Universidad Pedagógica
Pepito Tey de Las Tunas.
En la investigación, se aplica el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural
de la Dra. Angelina Roméu Escobar, enfatizando en el uso lingüístico y su
análisis metalingüístico, en lo semántico, sintáctico y pragmático.
2
INTRODUCCIÓN
El hombre desde la más remota antigüedad, sintió la necesidad de

comunicarse con sus semejantes, por ello, la comunicación humana, fue al ser
humano como la vida misma. De ahí, que el lenguaje, constituye un fenómeno
de carácter social, que alejó cada vez más a la humanidad de la barbarie.
Es el lenguaje, en cuestión una realidad del progreso social del cual, el hombre
moderno hoy disfruta, haciendo que la lengua sea cada vez más rica, flexible,
dinámica, útil y armoniosa. Para decirlo en palabras de nuestro maestro José
Martí, ¨útil y sabrosa¨, ya que en esta se producen cotidianamente, cambios y
transformaciones, en los que unos vocablos pierden significación y sentido;
desapareciendo inesperadamente en muchas ocasiones, mientras que se
acuñan otros muchos a diario, como consecuencia de diversos factores de
carácter social, político, económico, además de las influencias que recibe la
lengua, considerando los diversos términos que se introducen a causa de la
Revolución Científico- Técnica y del propio devenir histórico social, que es
indetenible.
Como puede observarse, el lenguaje y las lenguas, se rigen por la dinámica

social, por lo que surge una necesidad social, constante y sistemática, que el
hombre emplee adecuadamente su lengua, para denotar y designar su
realidad, así como poder emitir sus opiniones, criterios y valoraciones acerca
de su propio mundo.
3
El proceso de la educación lingüística, nace desde la propia cuna, pues el niño
adquiere las formas más rudimentarios de comunicación en el seno de su
familia, de ahí la importancia de una adecuada manera de comunicación,
entre los miembros de la familia, que es donde además del niño recibir afecto
y respeto de sus familiares, más allegadas, también recibe los primeros
modelos de las relaciones comunicativas.
En Cuba se incluye la educación lingüística y literaria, desde el primer grado,

se garantiza que desde que este alcanza la primera infancia, pueda asistir a
una institución social educativa: el círculo infantil, el jardín de la infancia, la
guardería, como se le denomina regionalmente, dejando por aclarado que ya
la educación lingüística, comienza a sistematizarse y se han acumulado ricas
experiencias, a través de la aplicación del Programa Educa a tu hijo, lo que
permite comenzar ya en su vida escolar, la preparación, adquisición y
consolidación de los procesos lectoescritores, considerando que los saberes
lingüísticos y sus aprendizajes, se constituyen en procesos continuos de
autoperfeccionamiento, por lo que la motivación, el interés personal y la actitud
de cada individuo por alcanzar mejores hábitos idiomáticos , son de educación
continuada o sea para toda la vida.
La educación lingüística y literaria, se incluye, desde el primer grado y hasta el

último grado del bachillerato, y además se tratan estos estudios en todas las
universidades cubanas, mediante cursos dirigidos unos opcionales y otros
obligatorios, en los primeros años de estas, para perfeccionar las habilidades
básicas de la Lengua Materna, no obstante, todas esas aspiraciones, aun se
presentan limitaciones en tal sentido.
Por lo que durante las visitas a clases, revisiones de documentos, registros de

sus trabajos escritos, exámenes y cuadernos se constata a manera de
regularidades, las insuficiencias, de los escolares en las escuelas primarias,
secundarias y preuniversitarias, en los trabajos de los estudiantes del Primer
Año Intensivo de las carreras de PGI y de Humanidades de la Universidad
Pedagógica de Las Tunas, las que se producen en la estructuración de sus
producciones orales y escritas, en las que se observa la carencia de una
adecuada coherencia, cohesión, uso adecuado de los términos y vocablos
4
correspondientes, además de los problemas ortográficos, caligráficos y del uso
indiscriminado e inapropiado de las normas gramaticales en el empleo de los
conectores discursivos, lo que hacen poco clara e incoherente la expresión y
comunicación de los escolares, en sus diferentes actos comunicativos.
Los apuntes anteriores, nos llevan a reflexionar científicamente acerca del

siguiente problema: ¿cómo contribuir a que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua, facilite la formación de comunicadores competentes,
desde el Primer Año Intensivo en la Universidad Pedagógica Cubana?
Como parte del estudio del problema anteriormente planteado, este se justifica
teóricamente, considerando el desarrollo científico que desde los inicios del
siglo XX , ha alcanzado la lingüística como ciencia del lenguaje, encargada del
estudio del lenguaje como fenómeno social, tomando como punto de partida las
ideas estructuralistas de Ferdinad de Saussure, con sus aportes y limitaciones,
sobre todo porque sus estudios se cirscuncriben , a la oración, la aparición de
la psicología de la educación, de carácter conductista de Charles Skinner,
seguido de los estudios de Noam Chomsky, referidos a su teoría generativa
transformacional, al apreciar, la transformaciones que se producen en la
Lingüística General, la que se acerca cada vez más a la Lingüística del
Habla, con las definiciones de Canale y Swain, acerca de su conceptuación de
competencia comunicativa y sus subcompetencias: lingüísticas,
sociolingüïsticas, discursivas y estratégicas, sin dejar de analizar los aportes
teóricos sobre actos de habla de Searle y Austin, además de las ideas acerca
de los principios de cooperación de H. P. Grice, los de relevancia o pertinencia
de Sperber, así como las estrategias de cortesía de Levinson y Brown,
relacionadas con el estudio del signo y sus relaciones con los hablantes.
Las aportaciones de Dell Hymes, mediante la definición de la etnografía de la

comunicación, como ciencia del lenguaje, a partir del carácter social y cultural
de la comunicación en función de determinada situación comunicativa y
contexto social, han transformado la Lingüística y se comienza a adecuar la
noción “competencia comunicativa” al ámbito educativo. Los estudios acerca
de las ciencias más novedosas de la lingüística: sociolingüística,
psicolingüística, etnolingüística, etnografía de la comunicación, antropología
5
lingüística, pragmática, retórica, así como los avances de la psicología
cognitiva, crean las condiciones para transitar hacia una Lingüística del Texto o
del Discurso, lo que permite sistematizar criterios teóricos que influyen, en sus
estudios por las ideas de Teum Van Dijk (2000) el que logra definir al
discurso, como objeto de esta ciencia y a su vez profundizar en estructuras y
funciones explicando su naturaleza como proceso de interacción social, estas
ideas unidas a la psicología sociocognitiva de Lev S. Vigostky(1977),
contribuyen a corroborar que el lenguaje, es una acción sociocomunicativa,
que es el fruto, precisamente de esa interacción social del hombre en
determinado contexto y entorno cultural.
En nuestro país, es importante señalar, los estudios realizados por la Dra.

Angelina Roméu Escobar(2004) al establecer el enfoque cognitivo-
comunicativo con una orientación sociocultural, dirigido a la formación de la
competencia comunicativa, el que se sustenta en las ideas más avanzadas
de la Lingüística del Texto (Van Dikj 2000) y reconsiderando las ideas
psicológicas de Lev. S. Vigostky (1977). Se hace necesario destacar la
investigación realizada por la Dra. Ligia Sales Garrido (2004), para validar los
resultados de su Tesis doctoral al diseñar un programa y un libro de la
asignatura Español-Lengua y Literatura Infantil correspondientes a la carrera
de Educación Especial en el Instituto Superior Enrique José Varona,
sustentado en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y dirigido a la
formación de las competencias comunicativas en los estudiantes de esta
carrera, los trabajos de Rosalva Susana Aguilera, relacionados con la
construcción textual a partir del trabajo por proyectos (2003), así como los
estudios doctorales de la autora del presente trabajo, referidos a la formación
de comunicadores competentes en el ámbito escolar, mediante la aplicación
del enfoque: cognitivo-comunicativo y sociocultural en una muestra de alumnos
del sexto grado de la Educación Primaria y la experiencia de su aplicación en
los programa de Español y Literatura y su Metodología, de la Carrera de
Profesores Generales e Integrales y Ciencias Humanísticas, en la formación
inicial del Primer Año intensivo, en la Universidad Pedagógica de Las Tunas,
Pepito Tey.
6
El objetivo del presente trabajo radica en: Divulgar la aplicación a la formación
de comunicadores competentes del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, desde el Primer Año Intensivo de las Carreras de PGI y
Humanísticas, desde la asignatura Español y Literatura y su Metodología,
desde la Universidad Pedagógica Pepito Tey de Las Tunas.
DESARROLLO
-La competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural. Su conceptuación.
Analicemos ahora el término competencia desde el punto de vista psicológico

dado por el equipo de investigadores del Centro de Estudios Educacionales de
I.S.P. Enrique José Varona (2001), los cuales definen la competencia como la
“configuración psicológica que interna diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales, y cualidades, en estrecha unidad funcional,
que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la
actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un
contexto histórico concreto.
Actualmente la Dra. C. Angelina Rómeu (2003), al reconceptuar el término

competencia la denomina como competencia: cognitiva, comunicativa y
sociocultural, poniendo de manifiesto en esta concepción los tres componentes
del triángulo de Teum Van Dijk (2000): la cognición, el discurso y la sociedad.
La Dra. C. Rómeu (2003), asume el término competencia cognitiva,

comunicativa y sociocultural, definiéndola como “una configuración
psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para
comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las
estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en
diversos contextos socioculturales, con diferentes y propósitos. Se articulan así
los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras
discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su
7
desarrollo personológico (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional,
axiológico y creativo)”.
Los estudios referidos a la Pragmática, a la Etnografía de la comunicación,

además de los estudios sociológicos llevados al campo de la Lingüística, así
como la aparición de la Psicología Cognitiva, crean las condiciones para
transitar hacia la Lingüística del habla o del discurso, lo que permite
sistematizar la llamada Lingüística del Texto o Discursiva, influida por las
teorías de Teum Van Dikj (2000), acerca de la estructura y funciones del
discurso, definiéndolo como el objeto de estudio de esta ciencia, además de
conocer a profundidad sus estructuras y funciones y explicando su naturaleza,
como proceso de interacción social.
Los aportes de la psicología sociocognitiva y en especial los de Lev S. Vigotsky

(1977), contribuyen a corroborar que el lenguaje es una acción
sociocomunicativa, que es fruto de la interacción entre el hombre y su entorno
social y cultural.
Las autoras de la presente investigación, asume los referentes teóricos dados

por la Dra. Angelina Roméu en cuanto a la conceptuación de la competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural, por cuanto la formación de
comunicadores competentes, parte de los criterios, dimensiones e indicadores
de este enfoque, al adecuarlos a las exigencias de los estudiantes del 1er. Año
de la formación inicial de la carrera en Ciencias Humanísticas del I.S.P. Pepito
Tey de Las Tunas.
Referido a lo analizado con anterioridad, Teum Van Dijk (2000) señala que “no
es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un
enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin
comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y
en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así
como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la
comunicación.” A partir de esta concepción integrada, la descripción, el
análisis y la explicación deben transitar por todos los vértices del triángulo y
revelar las relaciones que existen entre ellos.
8
Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y
didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su
enseñanza. Se toman como base las ciencias del texto, el análisis del
discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la
antropología lingüística, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la
psicolingüística.
- Aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural dirigido a

contribuir a la formación de comunicadores competentes.
Para la aplicación de este enfoque a la clase de Lengua se diseñó una

concepción didáctica, dirigida a favorecer el perfeccionamiento del diseño de
las adaptaciones de los programas, como parte de su validación, que permita
alcanzar las habilidades básicas comunicativas, la cual se fundamenta en la
atención tanto a la comprensión y producción de significados, como al
desarrollo personológico del educando, por lo que se caracteriza por los
siguientes rasgos:
1ero. Desarrolla la competencia cognitivo-comunicativo y sociocultural, ya que

se favorece la atención al desarrollo del pensamiento y de la comunicación,
desde un contexto social, en el que se produce la interacción comunicativa
entre los interlocutores.
2do. Favorece el desarrollo pues se sustenta en métodos, procedimientos,

medios dirigidos a formar una aprendizaje desarrollador, tomando como
referente esencial el diagnóstico integral del estudiante, por lo que se crea una
zona de desarrollo próximo en la que aparecen los niveles de ayuda necesarios
para la formación de nuevas saberes y aprendizajes a través del aprendizaje
mediado, cooperado, diversificado e individual, organizando el trabajo en dúos,
tríos, grupos en los que se crean las condiciones en las que los propios
alumnos estén mediando en el aprendizaje de los otros y en los que esté
presente el docente como guía y preceptor del grupo, al que enseña, pero
además del que aprende.
9
3ero. En su formación psicopedagógica general, se apunta, como centro del
proceso al desarrollo personológico del estudiante, al favorecer las esferas:
cognitivo-afectivas, motivacionales, emocionales, axiológicas y creativas.
4to.Permite que el aprendizaje de la lengua se convierta en macroeje curricular,

ya que todos los docentes y el resto de los factores pedagógicos del centro
contribuya a la formación exitosa de comunicadores competentes.
5to. Se leen y comprenden, analizan y producen diversos tipos de textos,

atendiendo a su tipología y estructura compositiva entre los que se encuentran:
textos periodísticos, artísticos, científicos, históricos, políticos y literarios que
tradicionalmente se han trabajado más.
6to. Se introducen nuevos conocimientos, conceptos claves, habilidades y

actitudes, tales como:
Conceptos de texto, textualidad, intertextualidad, discurso, tema, subtema,

proporciones, tipología textual, macroestructura semántica y formal,
superestructura esquemática.
Caracteriza los diferentes tipos textuales atendiendo a estructura compositiva y

estilos funcionales.
Realiza una lectura inteligente, crítica y creativa, distinguiendo los diferentes

significados del texto: literal, implícito y complementario, así como emplea de
forma diferenciado en la comprensión del texto, los niveles de traducción,
interpretación y extrapolación.
Emplea estrategias de comprensión lectora: de muestreos, de anticipación, de

predicción, de inferencia de autocontrol y autocorrección.
Analiza el texto empleando métodos de análisis para el mismo: semánticos,

sintácticos y pragmáticos, destacando el valor social de los mismos y a su vez,
al reconocer la estructura constructiva semántica y sintáctica de estos.
Caracteriza los procesos de construcción textual oral y escrita, empleando para

ello los procedimientos referidos a las diferentes etapas del proceso de
10
significación (Motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol), así como
el empleo de diferentes tipos de planes (de preguntas, enunciados y de tesis.
Construye textos orales y escritos en diferentes estilos y tipos textuales,

empleando la técnica del borrador y los procedimientos de la prescritura,
escritura y reescritura.
Emplea estrategias metacognitivas para iniciar, desarrollar y concluir la

comunicación tanto oral como escrita.
Desarrolla habilidades en el empleo de estrategias metacognitivas y

metalingüísticas en el desarrollo de la comunicación oral y escrita.
Autocontrola, autocorrige, autocomprueba y autovalora su trabajo y el de sus

compañeros, durante la actividad docente.
Asume actitudes que conllevan a la apreciación y valoración del texto,

perfeccionando su formación axiológica y su educación en valores.
Emplea de forma práctica diferentes códigos lingüísticos ( ora, escrito, icónico,

simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico, entre otros. Se incluye un
mejor uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación , así como
de los servicios bibliotecarios.
Emplea de forma práctica la progresión temática y los diferentes modelos, así

como la coherencia y cohesión gramatical y léxica en la construcción de su
discurso.
Emplea de forma práctica al construir el discurso oral o escrito, la gradualidad

de las ideas, la explicitud y las relaciones semánticas que garantizan el cierre
semántica para concluir el mismo.
Empleo de formas coevaluativas, heteroevaluativas y autoevaluativas durante

el proceso de enseñanza-aprendizaje por los estudiantes, propiciando la crítica
y la autocrítica.
11
A partir de la introducción de estas novedades de la Lingüística del Texto en las
diferentes asignaturas de la Carrera en Ciencias Humanísticas en el 1er. Año
intensivo, así como en la Carrera de Profesores Generales e Integrales, se
garantizó que los estudiantes elevarán a niveles superiores su competencia
comunicativa, demostrando mediante sus actividades una mayor motivación
por la lectura, así como su participación en clases en la que quedó demostrada
la calidad en sus discursos orales en el análisis, debate y reflexión en el
intercambio de ideas, donde expresaron con mayor claridad, sus ideas,
opiniones y criterios. Además del perfeccionamiento observado, respecto al
diagnóstico inicial de poder demostrar una mejoría en la coherencia y cohesión
en la producción de textos escritos, en diferentes tipologías textuales.
Durante la realización de la experiencia con estos estudiantes se trabajaron los

textos Cicatrices en la Memoria, compilación de Eduardo Heras León, libro que
trata acerca de la influencia dolorosa en los jóvenes cubanos perpetrados por
los Estados Unidos a Cuba, durante su escalada terrorista contra su pueblo, el
estudio del Ideario Pedagógico de José Martí, así como obras de Onelio Jorge
Cardoso, las obras poética de Nicolás Guillén, recopilación de textos de Ana
Ma. Abello Cruz, tomado de su libro Entrénate y Ganarás, referidos a temas
ecológicos, ambientales, deportistas, de salud, recreativos, entre otros. Los que
favorecen la motivación e interés por la lectura, así como se profundizó en su
formación personológica en lo cognitivo-afectivo-motivacional, humanista,
axiológica y creativa a la vez que los estudiantes se fortalecen en valores
como: responsabilidad, patriotismo, antiimperialismo, humanismo, y en sus
sentimientos, emociones, al enriquecerse su vida espiritual.
12
CONCLUSIONES.
Se sistematizan conceptos teóricos referidos a la conceptuación del enfoque

cognitivo – comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua como
fundamento teórico para la sustentación de la concepción didáctica diseñada,
dirigida a la formación de comunicadores competentes, a partir de los estudios
realizados en Cuba dentro de la Didáctica del Habla por la Dra. Angelina
Roméu Escobar (2003).
Dicha concepción favoreció la aplicación de dicha didáctica discursiva y

desarrolladora a las asignaturas de Lengua de la carrera de Ciencias
Humanística y Profesores Generales e Integrales, en el 1er. Año intensivo de la
Formación Inicial de los estudiantes, la que se inserta, en los mismos a partir
de un rediseño e introducción de los principales rasgos que caracterizan la
misma, desde el Programa de Español y Literatura y su metodología en ambas
carreras, así como la introducción de nuevos contenidos ( conocimientos,
conceptos, habilidades, procedimientos y actitudes), métodos y medios y
formas de evaluación, lo que contribuyó al desarrollo comunicativo,
personológico, axiológico-valorativo, humanista dirigido a una cultura general e
integral en los estudiantes.
Durante la aplicación de la experiencia en los grupos, en que se realiza la

misma, los estudiantes demostraron mejorar las habilidades esenciales básicas
comunicativas, así como el empleo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación dentro del proceso.
A partir de los resultados alcanzados en estos estudiantes se observó una

mayor motivación por los hábitos lectores, así como sus actividades
13
comunicativas orales y escritas, se eleva a niveles superiores su interés por la
lectura, se favorece su vida espiritual y redunda en educación para la vida.
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de las carreras de Profesor General e Integral y Ciencias Humanísticas de
Español y Literatura en la Secundaria Básica y en el Preuniversitario con la
aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural para los
Institutos Superiores Pedagógicos. ISP Enrique José Varona.
Sales Guerrero, Ligia. Tesis Doctoral. Programas de Español y Literatura

Infantil De la Educación Especial con la aplicación del enfoque cognitivo-
comunicativo y Sociocultural. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona” La Habana 2004.
15
FICHA DEL PONENTE
Simposio al que se propone: Simposio 3- Formación Inicial
Título del trabajo: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA

PEDAGÓGICA CUBANA.
Nombre y apellidos: Dra. C. Hilda de la Caridad Argüelles Mancebo
Sexo: femenino Carné de Identidad: 48032303496
Dirección particular: Cristino Barreda no. 118 –A e/ Calle 3 y Antonio Barrera,

Buena Vista. Las Tunas.
Teléfono 371025 Centro de trabajo: ISP “Pepito Tey”
Categoría docente académica o investigativa: Doctora en Ciencias

Pedagógicas y Profesora Auxiliar
Cargo que ocupa: Profesora de Lengua y Literatura en la Carrera en Ciencias

Humanísticas
Nivel de enseñanza en que trabaja: Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey”,

Las Tunas.
Dirección del centro de trabajo: Ave 30 de noviembre, Reparto Velásquez, Las

Tunas.
Teléfono: 346343 Rectoría, 371025 Facultad de Media Superior.
Eventos de Pedagogía anteriores en que participó:
Provinciales: 9 eventos provinciales.
Años: 1993, 1995, 1997, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009
Internacionales: 1 evento
Año: 1999
16
17
EL PROGRAMA JUVENTUD CANADÁ MUNDO-MINED: SU
CONTRIBUCIÓN A LA ELEVACIÓN DE LA CULTURA GENERAL
PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN.
Autor. MsC. Ada Amelia Acosta Rodríguez
adamelia@mined.rimed.cu
Dirección de Formación del Personal Pedagógico, MINED.
RESUMEN
El presente trabajo sistematiza la experiencia del Programa JCM-MINED en la
elevación de la cultura general-profesional, la consolidación de valores, el
reforzamiento de la identidad nacional y la preparación para interactuar adecuadamente
en las sociedades sobre la base de la interculturalidad. El Programa JCM-MINED se
desarrolla desde 1995 con la participación de estudiantes de las carreras pedagógicas
de todas las Universidades Pedagógicas de Cuba. Está dirigido por el Departamento de
Institutos Superiores Pedagógicos, perteneciente a la Dirección de Formación del
Personal Pedagógico del Ministerio de Educación y la metodología que ha establecido
logra en un breve tiempo eliminar carencias culturales, así como desarrollar
potencialidades y el liderazgo. Los resultados alcanzados en este programa han sido
constatados por la autora del trabajo y por su participación en una investigación
internacional realizada en 5 países (Benin, Cuba, Tailandia, Ukrania y Canadá) con la
participación técnica de Social Ananysis Systems, dirigida por un experto en la medición
de impacto de la Universidad de Ottawa y publicados sus resultados en “Canada
World Youth Impact Assessment”.
INTRODUCCIÓN
Los cubanos de pensamientos más avanzados, desde los tiempos de gestación y
formación de la nacionalidad cubana, han considerado a las instituciones educacionales
como centros fundamentales en la promoción cultural de su entorno y a la cultura
como la vía esencial para la formación de un pueblo libre e independiente; es decir que
para los cubanos la cultura además de tener un valor en sí, constituye un instrumento
1
de liberación y justicia. El Héroe Nacional de la República de Cuba y apóstol de la
independencia José Martí, lo sintetizó cuando expresó: ”ser cultos es el único modo de
1
ser libres...” y el eminente intelectual cubano Juan Marinello dejó bien sentado que
“...hay que decir que entender cultura como cosa aparte de la realidad social, como
menester neutral independiente del acontecer político es criterio absurdo, cuando no
malicioso..” 2
La cultura como conjunto de valores materiales y espirituales, así como de
procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el
proceso de la práctica histórico-social es un fenómeno histórico que se desarrolla en
dependencia de las formaciones económicas-sociales. Constituye un poderoso
mecanismo espiritual y material de socialización, es decir, de estructuración,
consolidación y desarrollo de la sociedad, por cuanto la cultura no es meramente un
resultado o producto, sino un proceso de actividad humana de carácter colectivo e
individual. A un nivel macro está constituida por el conjunto de conocimientos, modos
de vida y nivel de desarrollo social, económico y político que posee una colectividad
humana o una época y a un nivel micro por el conjunto de conocimientos, educación y
habilidades que posee una persona como resultado de haber cultivado sus
capacidades humanas.
Las universidades pedagógicas en Cuba, son instituciones que tienen una marcada
responsabilidad con la sociedad en el mejoramiento de la esfera educativa de la vida
para incrementar la cultura general de los futuros profesionales que forma y de las
personas que viven en su entorno social, a través de la tríada docencia – investigación -
practica docente y del elemento que facilita su proceso de interacción social y de flujo
cultural universidad-sociedad y sociedad-universidad: la Extensión Universitaria, que
constituye la expresión dialéctica de la relación de la universidad con la sociedad,
propicia la creación, promoción y preservación de la cultura, contribuye a la satisfacción
de las crecientes necesidades culturales de la colectividad universitaria y humana con
la que está vinculada, así como al desarrollo cultural.
1
Martí Pérez, José,
2
Marinello, Marinello, Juan. Obras “Cuba: cultura”, compilación, selección, notas de Ana Suárez Díaz,
editorial Letras Cubanas, La Habana, Cuba, 1989, p 245.
2
En la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y
4
acción” se señala: “ ...los establecimientos de educación superior deberán adoptar
prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de
4
sus entornos” La transformación de la universidad cubana hoy es un hecho real, se
producen cambios raigales de conceptos, enfoques y preceptos que se venían
aplicando, por lo que potencia la labor conjunta de todos los factores que intervienen
en los vínculos universidad-sociedad y sociedad-universidad.
Los proyectos comunitarios constituyen uno de los componentes de la Extensión
Universitaria que se desarrolla en las universidades pedagógicas, favorecen los
vínculos universidad-sociedad y sociedad-universidad instituyendo un proceso de
socialización educativa, compartida por diferentes instituciones y grupos que se
extienden hacia la comunidad, creando un entorno educativo que actúa como un
sistema dinámico de influencias, exigencias y elevación de la calidad de vida, genera
intercambios de conocimientos, culturas y técnicas, contribuyendo por tanto, a formar
valores, perfeccionar el área del lenguaje y la comunicación, preparando a sus
integrantes para interactuar adecuadamente en la sociedad local y en la global
sobre la base de la interculturalidad.
Desde hace 13 años se desarrolla en Cuba, el proyecto comunitario internacional
“Programa JCM-MINED” cuya denominación está formada por las iniciales de Juventud
Canadá Mundo 6 y la sigla del Ministerio de Educación. Este programa está dirigido por
4
UNESCO 1998. “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción”.
Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Paris, Francia. Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
http://WWW.unesco.org/education/wche/declaration.shtml.
6
Juventud Canadá Mundo es una organización nacional canadiense no gubernamental que diseña e
imparte programas educacionales internacionales para jóvenes adultos. Fue fundada en 1971 por el
Senador canadiense Jacques Hebert, persona dedicada a trabajar en favor de desarrollo juvenil y el
fortalecimiento de intercambios socioculturales. Desde su creación, más de 20,000 jóvenes del
mundo han participado. Su misión es aumentar las habilidades para participar activamente en el
desarrollo de sociedades justas, armoniosas y sostenibles. Está financiada fundamentalmente por la
3
el Departamento de Institutos Superiores Pedagógicos, perteneciente a la Dirección de
Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación de Cuba y en él
participan estudiantes de todas las universidades pedagógicas del país. Se desarrolla
con jóvenes cubanos de las carreras pedagógicas y jóvenes canadienses, por un
período de 3 a 3,5 meses en cada país, primero en Canadá y posteriormente en Cuba,
donde viven en una comunidad y en una casa de una familia hospedante canadiense
o cubana, que no son sus familias, trabajan de forma voluntaria en centros laborales,
que pueden ser docentes o no docentes, también realizan investigaciones y trabajos
socialmente útiles que beneficien a las comunidades donde están insertados.
La presente ponencia tiene como objetivo sistematizar la experiencia del Programa
JCM-MINED en la elevación de la cultura general-profesional, la consolidación de
valores y la preparación para interactuar en la labor comunitaria adecuadamente, sobre
la base de la interculturalidad, de los estudiantes que participan.
DESARROLLO
La Extensión Universitaria que se desarrolla en las universidades pedagógicas
cubanas, constituye un sistema de interacciones de la universidad con la sociedad
que promueve el desarrollo reproductivo de la cultura: creación, conservación,
difusión y disfrute: Se trabaja en dos dimensiones: la curricular: incorporada en el
diseño de las carreras y reflejada en los objetivos de año y la extracurricular: donde
se integran los componentes siguientes:
Trabajo comunitario: que propicia y estimula la participación de los
estudiantes, preparándolos para que participen en la solución de
problemas de carácter cultural, educativo y social de la comunidad.
Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI) y recibe contribuciones financieras de

instituciones, personas, corporaciones y fundaciones de todo Canadá, desarrollando sus programas
con países del Tercer Mundo, desde hace más de 30 años.
4
Vínculo directo con diferentes manifestaciones artísticas: permite
que todos los estudiantes de todas las carreras pedagógicas, se
incorporen a una manifestación cultural-artística desde el primer año
como: artista aficionado o miembro de talleres de creación o de
apreciación artística . A partir de segundo año se continúa el trabajo
cultural formativo para desarrollar y/o consolidar las aptitudes, intereses o
motivaciones artísticas iniciadas y se transita por el resto de las
manifestaciones durante la carera.
Cátedras Honoríficas: son espacios institucionales para la formación y
desarrollo cultural-profesional de los estudiantes. En ellas se estudia y
divulga la vida y obra de personalidades nacionales o internacionales de
diferentes esferas culturales, también temáticas y materias de interés. Se
propicia la investigación y la promoción cultural.
Cursos Facultativos:. son cursos extracurriculares complementarios de
elección estudiantil, que se desarrollan en correspondencia con las
necesidades y motivaciones de los estudiantes. Se instituyen y
programan como actividad cultural formativa. Son impartidos en por el
potencial científico, cultural y artístico de la institución universitaria y del
territorio.
Movimiento de Artista Aficionados: es un movimiento de la FEU, que
se potencia con los estudiantes del Curso Regular Diurno, para
incrementar el desarrollo de artistas aficionados en las diferentes
manifestaciones artísticas. Se realizan festivales a niveles municipal,
provincial y nacional.
5
Programa de la lectura: propicia estimular la lectura de libros
relacionados con las asignaturas de las carreras y de cultura general en
los estudiantes. El objetivo principal de este componente es el
incremento de los hábitos de lectura en los estudiantes universitarios,
como vía para elevar la cultura general integral.
Talleres de Creación o de Apreciación Artística: Constituyen unidades
didácticas productivas o de apreciación donde se trabaja haciendo
converger teoría y práctica y se propicia la capacitación cultural de los
estudiantes a través la reflexión y la acción.
Actividades deportivas o recreativas: son actividades que se
programan a partir de la práctica del deporte o la recreación, con vista a
la utilización sana del tiempo libre y el enriquecimiento cultural de los
estudiantes.
Movimiento universidad por la salud: es la denominación que se le da
al aprovechamiento del escenario universitario con vista a desarrollar un
proceso que convierta a los estudiantes de las carreras pedagógicas y a
la institución universitaria en promotores de salud y de educación
ambiental.
Residencia estudiantil: es el lugar donde viven los estudiantes becados
que estudian las carreras pedagógicas. Constituye un espacio
permanente de desarrollo cultural, donde se trabajan todos los
componentes de la Extensión Universitaria.
6
7
En Cuba el proceso de la universalización no solo materializa la ampliación de las
posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad y el incremento paulatino de
los niveles de equidad y justicia social en Cuba, también favorece la difusión de la
Extensión Universitaria a través de las Sedes Pedagógicas Municipales, que
constituyen extensiones de los Institutos Superiores Pedagógicos y de las
microuniversidades o escuelas que tienen esa condición y donde los estudiantes de las
carreras pedagógicas realizan su práctica docente responsable.
La formación cultural-profesional en las condiciones de la universalización se sustenta
en la integración sistemática y permanente de la formación académica con la labor
docente investigativa desarrollada en las microuniversidades, lo que constituye el eje
central de la estructura curricular y del contenido de los planes de estudio vigentes en la
formación de docentes, en los que el aspecto práctico-investigativo adquiere una
connotación especial al propiciar que los estudiantes, desde los primeros años de la
carrera, desarrollen habilidades para el trabajo comunitario y científico, dentro del
marco de práctica docente responsable para dar solución a problemas reales de la
comunidad.
La Extensión Universitaria en todos sus componentes se trabaja en dos direcciones
básicas: La formación cultural-integral y la formación cultural profesional pedagógica, de
los estudiantes, por lo que el componente Trabajo Comunitario constituye un proceso
de socialización educativa, compartida por diferentes instituciones que se extiende a la
7
La universalización de la formación pedagógica es la extensión de las universidades pedagógicas hacia
los 169 municipios del país, denominadas sedes pedagógicas municipales y microuniversidades, lo que
permite establecer el vínculo más directo de los estudiantes con el futuro universo laboral y la ampliación
de la matrícula universitaria. En estas instituciones se propicia la formación de docentes con nivel
universitario para todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la Educación Media Superior. Está
distribuidas por todo el país en 16 universidades pedagógicas y en más de 231 Sedes Pedagógicas
Municipales y más de 7000 microuniversidades.
7
comunidad y a la familia, favoreciendo la formación cultural-profesional de los
estudiantes de las carreras pedagógicas y preparándolos para interactuar
adecuadamente sobre la base de la interculturalidad en un contexto no escolarizado.
El programa comunitario internacional Juventud Canadá Mundo-Ministerio de
Educación (JCM-MINED), ha favorecido por la vía extracurricular el incremento de la
formación cultural-integral- profesional de los estudiantes de las carreras pedagógicas
que participan en él, a través de la preparación intensiva y con el trabajo comunitario
participativo, dialógico, creativo y contextualizado que desarrollan,, brindándoles una
posibilidad de participación activa en el desarrollo socio cultural comunitario
internacional sobre la base de la interculturalidad. Aunque JCM tiene definido su visión,
misión y objetivos como programa internacional; en el caso específico del intercambio
con Cuba (JCM-MINED), adquiere especificidades que lo singularizan:
1. Los estudiantes cubanos que participan no tienen que aportar contribución
monetaria alguna para participar.
2. Los estudiantes cubanos reciben una preparación cultural concentrada, intensiva
e individualizada antes de iniciar la primera fase del programa.
3. Las familias cubanas que hospedan a los participantes no reciben remuneración
monetaria y reciben preparación previa para asumir sus funciones.
4. La concepción de JCM-MINED concibe en su desarrollo la elevación cultural-
integral- profesional, por la vía extracurricular, de los estudiantes cubanos que
participan, con una educación no esolarizada.
5. Los participantes cubanos son todos estudiantes universitarios de carrera
pedagógicas que deben vencer su curso escolar con un Plan de Estudios
ajustado y aprovechar todas las potencialidades del desarrollo del programa
8
comunitario para incrementarle su liderazgo, la formación de valores y capacidad
de comunicación en el idioma inglés.
JCM-MINED tiene de común con el resto de los programas que desarrolla JCM con
países del Tercer Mundo, lo siguiente:
1. Los participantes permanecen por un período de tiempo en cada país, primero
en Canadá y posteriormente en el otro país.
2. Durante la fase canadiense conviven con una familia canadiense y en la fase
cubana con una familia del país contraparte.
3. En ambos países trabajan voluntario en un centro de trabajo realizando
actividades socialmente útil.
4. Los participantes se organizan en parejas de un mismo sexo.
En Cuba JCM-MINED se ha desarrollado en las provincias centrales: Sancti-Spiritus,
Ciego de Ávila y Villa Clara. Los supervisores que están al frente de los grupos son
seleccionados entre los profesores de las universidades pedagógicas que se
comuniquen perfectamente en el idioma inglés. En el desarrollo histórico de este
programa comunitario internacional de intercambio, se aprecian cuatro etapas bien
definidas en relación con la contribución que brinda al desarrollo cultural-profesional-
pedagógico de los estudiantes que participan, lo que permitió establecer para el
análisis histórico- lógico del programa JCM-MINED, la periodización siguiente:
Etapa inicial : del I al III programa con la participación solo de estudiantes de las
carreras de Lengua Inglesa. Desde 1995 a 1998.
Segunda etapa de pilotaje, transformaciones y ajustes: durante del IV al VI
programa. Comienzan a participar estudiantes de todas las carreras pedagógicas
9
y deja de ser requisito para los estudiantes cubanos hablar el idioma inglés.
Desde 1998 al 2000.
Tercera etapa de introducción de la nueva concepción que contribuye a la
formación cultural-profesional-pedagógica de los participantes. A partir del VI
programa. Del 2001 en adelante.
Etapa de perfeccionamiento y consolidación : a partir del 6to programa hasta el
XIV.
La tríada cultura- educación-valores sustenta el proceso formativo humanista que se
desarrolla en el programa comunitario internacional JCM-MINED. También la búsqueda
y defensa de las raíces, el amor por lo cubano, el desarrollo de la identidad legitimado
por la Historia de Cuba y el necesario respeto por la diversidad. Se desarrolla una labor
en la búsqueda de una ética superior, sustentado por las ideas educacionales de José
Martí Pérez -considerado por muchos como uno de los fundadores de la Axiología de
América Latina- y el que relacionando los conceptos de cultura y educación expresó:
“educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo
a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo
11
que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” . También este
programa concibe la formación de valores como el fin de la formación educativa de
los hombres y como reguladores de la conducta, asume posiciones humanistas con
defensa de nuestra cultura y de nuestros valores como condición de la propia
existencia del hombre. Su concepción es portadora de una dialéctica de la vida y de las
relaciones sociales basadas en el respeto al derecho ajeno, la equidad, la honestidad y
11
José Martí: Obras Completas, t. 8,Editorial ciencias Sociales, La Habana,1975, p. 281.
10
la justicia. Tiene presente la unidad de lo afectivo y lo intelectual y la necesidad de
educar la inteligencia vinculada a la vida, en función del desarrollo humano. Desarrolla
la educación por la identidad y la vinculación del estudio con el trabajo, posibilita la
actuación científica técnica y cultural del estudiante, lo habilita de medios didácticos
personales para interactuar en contextos locales y globales, desarrollándolo
espiritualmente, consolidando una ética de dignidad e independencia y los preparara
para aprender de forma independiente y autodidacta.
En JCM-MINED se considera el desarrollo humano en la dimensión educativa,
partiendo de estrategias básicas de aprendizajes, de aprovechar todas las
potencialidades de la educación para lograr la participación ciudadana y la producción
de bienes materiales, espirituales y culturales. Los estudiantes que participan se
apropian de un conjunto de saberes que reflejan las exigencias de las actuales
condiciones sociales, sus aprendizajes promueven su desarrollo integral,
posibilitando su participación responsable y creadora en la vida social, con un
crecimiento permanente como persona comprometida, con su propio bienestar y el de
los demás. La educación se convierte en promotora de desarrollo, lo que implica una
superación y actualización constantes, estimulo de las potencialidades, favorecer que
alcancen buenos desempeños en las actividades que realizan y que los nuevos
desempeños propicien la aparición y desarrollo de nuevas potencialidades. El proceso
de enseñanza en JCM-MINED esta dirigido a la resolución de problemas.
JCM-MINED toma como referente la psicología marxista y el carácter sistémico -
estructural de la personalidad y se le concede un carácter activo a la personalidad
humana que se forma y desarrolla en la actividad social. Desde el punto de vista
sociológico se hace énfasis en las relaciones interpersonales e intergrupales y se
11
concibe el funcionamiento con la combinación dialéctica de la autoridad y la
democracia. Se tienen en cuenta los cuatro pilares que constituyen la educación,
planteado por la UNESCO a través de la Comisión Nacional sobre Educación para el
siglo XXI. "Aprender a conocer aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a
ser” , es decir..
Aprender a conocer: implica que para enfrentar el desarrollo científico acelerado, las
nuevas formas de actividad económica y social se requiere de una cultura general
suficientemente amplia que incite a una educación permanente ya que es ella la que
suscita el deseo y la afición a aprender durante toda la vida, pero proporciona también
las bases para conseguirlo.
Aprender a actuar: implica que más allá del aprendizaje de una profesión, conviene
adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones(...) Esas
competencias y calificaciones pueden adquirirse más fácilmente si los alumnos y
estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y enriquecer su experiencia
participando en actividades profesionales y sociales, mientras cursan sus estudios.
Aprender a ser: implica que el siglo XXI exigirá a todos una mayor capacidad de
autonomía y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal
en la realización del destino colectivo.
Aprender a vivir juntos: implica el conocimiento de los demás, de su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad, sobre esa base de los riesgos y los desafíos del futuro,
realizar proyectos comunes y poner en práctica una gestión inteligente y pacífica de los
inevitables conflictos.
En JCM-MINED la educación se concibe como proceso y resultado a la vez, lo que
implica la preparación para la transformación en la actividad práctica del contexto y de
12
sí mismo, no limitarse al enfoque socializador pues debe contribuir a la apropiación de
cultura, valores, normas de relaciones humanas y la experiencia creadora para poder
transformar el mundo y auto transformarse. En el proceso de socialización el sujeto se
implica, se relaciona, se comunica se desarrolla y ayuda al desarrollo de los demás, se
apropia de elementos esenciales y comunes, enfrenta los cambios acelerados en las
relaciones sociales a partir de principios éticos, tiene presente siempre la defensa de la
identidad nacional y la asimilación de lo positivo de la cultura universal. Los valores
desempeñan un importante papel regulador y se educan fundamentalmente los de
honestidad, responsabilidad, solidaridad, respeto, incondicionalidad, patriotismo,
antiimperialismo y amistad, sobre la base de una formación humanista. Prima un estilo
de comunicación que posibilita el diálogo abierto, sincero, argumentado y que
coadyuve a conocer al otro, a respetarlo mediante la mutua comprensión. Se trabaja de
forma diferenciada “persona a persona”, “cara a cara”, sobre la base del ejemplo, la
persuasión, utilizando argumentos objetivos y creíbles. Se trata de lograr un clima
afectivo, con pautas de referencias estables, propiciando que el sujeto se sienta
aceptado. Se trabajan los sentimientos y las emociones en cualquiera de las
actividades que se realizan y se despliegan de forma sistemática y cohesionada las
influencias educativas. La formación ciudadana se convierte en premisa y resultado de
la paz que se debe lograr entre los participantes de ambos apíses, como expresión de
las relaciones de convivencia entre los hombres y entre las naciones. Esta convivencia
no se da espontáneamente, es construida se educa. Ambos países deben respetar los
objetivos generales siguientes:
13
1. Ampliar entre los participantes canadienses y cubanos la conciencia,
comprensión y aprecio de las realidades socioeconómicas y culturales de su
propio país.
2. Fomentar entre los participantes un mejor entendimiento mutuo como base de
una colaboración significativa en el desarrollo local e internacional.
3. Infundir en los participantes un sentido de responsabilidad compartida y un
compromiso en la solución de problemas sociales y económicos de ambos
países.
4. Cultivar en los participante la convicción en su poder de contribuir al desarrollo,
aprovechando sus recursos propios y tradiciones locales.
5. Fomentar entre los participantes la comprensión de vivir en un mundo
independiente.
6. Promover entre los participantes el aprendizaje de las habilidades necesarias
para participar de forma efectiva en el desarrollo
Además y como objetivo específico solo para los participantes cubano y así aparece
declarado en el convenio protocolar firmado por ambos países, se introduce a partir
del sexto programa el siguiente:
Los jóvenes cubanos deben incrementar sus conocimientos, fortalecer sus
convicciones y motivaciones por la profesión, desarrollar habilidades
profesionales a través de la comunicación, el trabajo científico investigativo, la
actividad independiente, el trabajo comunitario y su interrelación con la realidad
socio-económica-cultural de Canadá y Cuba
El Programa JCM-MINED se inicia con la fase canadiense y al culminarla , se Inicia
su segunda fase: la cubana: En ambas fase la primera actividad se denomina
14
Campamento de Orientación durante este período se preparan los participantes
para el choque cultural que enfrentaran, posteriormente los participantes cubanos y
canadienses elaboran conjuntamente el Programa Educativo que quieren desarrollar
en la comunidad del país. Vivirán en casas de familias hospedantes por dúo de
participantes (cubano y canadiense) y laborarán, de forma voluntaria en un centro
laboral seleccionado. En la fase cubana los siete días de la semana están
distribuidos de la siguiente forma:
• Un día para el trabajo educativo.
• Un día para el trabajo comunitario.
• Tres días para el trabajo voluntario en el centro laboral seleccionado.
• Dos días de convivencia familiar y social con la familia hospedante, a la
que se le suman el tiempo de los 5 días de la semana después de haber
culminado las actividades programadas.
Un elemento que se introduce solo en la fase cubana, a partir del X Programa JCM-
MINED, es el Proyecto de Educación Ambiental, auspiciado por Fondo Canadá-Cuba
para Iniciativas Locales, denominado: “La huella del Programa Juventud-Canadá-
Mundo en la educación ambiental de las comunidades cubanas donde se desarrolla”
cuya ubicación geográfica coincide específicamente con las comunidades donde se
desarrolla JCM-MINED y a través del cual se le da cumplimiento al componente de la
Extensión universitaria denominado Movimiento Universidad por la Salud,
aprovechando el escenario universitario, desarrollando un proceso que convierte a los
estudiantes de las carreras pedagógicas y a sus homólogos canadienses en
promotores de salud y de educación ambiental, buscando soluciones a los problemas
15
de degradación ambiental, ocasionado entre otras causas, por el desconocimiento de
los pobladores de cómo se debe actuar para evitarla. Se involucra a los miembros de
las tres comunidades donde se ejecuta JCM-MINED y por tanto el Proyecto de
educación ambiental, garantizándoles la formación de hábitos de cuidado y protección
ambiental a las familias hospedantes, los trabajadores de los centros laborales donde
realizan trabajo voluntarios y a los miembros de las tres comunidades que logren
involucrar. Este proyecto ambiental también brinda posibilidades materiales para
realizar acciones concretas y actividades múltiples en la defensa, conservación y
cuidado del medio ambiente, así como propicia condiciones para un trabajo educativo
sostenible en las comunidades y como consecuencia de ello el incremento de la toma
de conciencia, de los miembros de las comunidades, sobre el medio ambiente que le
rodea como su patrimonio..
En Cuba se realiza una preparación concentrada e intensiva con los estudiantes que
participarán en el programa, la que está regida por los principios siguientes:
1. Todos los estudiantes son capaces de incrementar sus aprendizajes y elevar su
cultura general integral, independientemente de su nivel de entrada.
2. Todos los participantes deben comprenderse y respetarse, así como trabajar
para garantizar la paz, la justicia, la dignidad y la igualdad.
3. La estimulación constante y la responsabilidad individual son las vías
fundamentales para propiciar la función activa y consciente de los participantes.
4. Crear necesidades individuales y colectivas como la fuente para la motivación
en el incremento constante del desarrollo cultural-profesional de cada
participante y del grupo en general.
5. Primar el respeto, la unidad y la comprensión, entre todos los participantes.
16
6. La autoevalución individual y grupal es la forma de evaluación que se adopta.
Cada estudiante es el responsable de su propio aprendizaje y de la
autoevaluación.
7. La responsabilidad es compartida en todas las tareas y actividades.
Como en este programa implica trabajar de forma activa, aprender sobre el desarrollo
comunitario nacional e internacional, ganar conocimientos habilidades profesionales
importantes para el futuro trabajo comunitario desde la escuela, la preparación previa
que reciben los estudiantes cubanos los orienta y prepara para ello, para estar
inmersos en proyectos de trabajo voluntario, introducirse en campos diferentes: de las
nuevas tecnologías de la informática y de la comunicación, medio ambiente y
biodiversidad, agricultura, flora y salud etc También para adquirir aprendizajes de
muchos componentes claves que le propician una experiencia más profunda a partir de
los que se denominan los potenciales de aprendizajes y que son los siguientes:
• El intercambio con jóvenes de iguales o diferentes culturas e ideologías.
• Convivir con otra persona. ( ya sea de cultura, costumbres , formas de actuar y
pensar diferentes o iguales)
• Tener un proyecto de trabajo común con diferentes niveles de preparación.
• Vivir con una familia hospedante y en una comunidad diferente con la cual no se
está identificados ni familiarizado.
• Las relaciones en la nueva comunidad y con las personas locales de la
comunidades donde se insertan, así como con los supervisores, con
características y preparación cultural diferentes.
17
• El Proyecto de trabajo voluntario común que se asuma, los Días Educativos y
Comunitarios.
• Las evaluaciones grupales e individuales.
Se propicia el desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos a partir de las
vías no formales y por la experiencia. Los estudiantes no tienen profesores,
desarrollan su autodidactismo. No tienen libros, desarrollan habilidades de
búsqueda bibliográfica para lograr encontrar los contenido que les hacen falta. No
reciben cursos de superación, se adiestran en la utilización de las TIC, y se les
familiariza y/o desarrollan habilidades para la utilización de otros medios para su
superación personal y para la adquisición de aprendizajes: realizan entrevistas,
encuentros, conversaciones informales con personas y/o personalidades de las
esferas científicas, políticas, y culturales de la localidad. No hay exámenes, se les
prepara a cada participante para que sea responsable de su autoevaluación
sistemática. Constatan con ejercicios prácticos que el método de observación es
fundamental para los aprendizajes por la vía no formal y a partir de la experiencia y
la reflexión sistemática adquieren nuevos aprendizajes que contribuyen a su
crecimiento personal. Se les incrementan los conocimientos sobre la investigación
en acción, las técnicas participativas y el trabajo grupal, se les entrenan en los
algoritmos de actuación para aprender haciendo.
JCM-MINED desde su etapa preparatoria constituye una “escuela para la vida”
para los participantes cubanos, pues tienen momentos de alegría, placenteros y
encuentros inolvidables; pero existen también momentos difíciles, retos
inesperados que deben superar y aprender de ello. Deben tener resultados positivos
y salir airosos de obstáculos para que el saldo cultural-profesional final sea positivo,
18
a partir de la eliminación gradual de sus carencias culturales, el enfrentamiento a
formas de superación no formal, y laborar en nuevos ambiente de trabajo.
Aprender haciendo a través de todos los altibajos que tiene que enfrentar, tomando
conciencia que la clave del triunfo está en acrecentar su perseverancia. Desde la
entrevista inicial que se realiza a todos los estudiantes propuestos por las
universidades pedagógicas, el estudiante cubano comprende que se le altera su
forma de vida y que los éxitos o fracasos en sus aprendizajes dependerán de la
actitud individual que asuma, así como de su accionar con responsabilidad,
organización y sin sobreprotección. Por ello comienza a poner más empeño y
sacrifico ya que conscientiza que en JCM-MINED, el único responsable de sus
acciones y elecciones, es él mismo, como en la vida cotidiana.
Los altos resultados alcanzados por el programa JCM-MINED en la formación
cultural-profesional-pedagógica y el desarrollo del liderazgo han sido constatados
en varias ocasiones y por diferentes investigaciones nacionales e internacional, esta
última se realizó en 5 países (Benin, Cuba Tailandia Ukrania y Canadá) con la
participación técnica de Social Analysis Systems, dirigida por la Universidad de
Ottawa y publicados en diciembre de 2006 en “Canada Word Youth Impact
Assessement” y en la cual también participó la autora de esta ponencia. Todas
corroboran también la continuidad ascendente en el desarrollo integral de los
estudiantes, posterior a que participan en JCM-MINED, lo que se hace evidente y
palpable por las responsabilidades que tienen y los resultados que alcanzan en las
diferentes organizaciones políticas y de masa donde laboran, así como en las
instituciones educacionales y de otras índoles que se desempeñan en Cuba, desde
los niveles de base hasta el nivel nacional.
19
CONCLUSIONES
• Los participantes cubanos del programa JCM-MINED elevan la cultura
general profesional pedagógica de forma acelerada y propician el
incremento cultural de los participantes canadienses que participan en el
programa con Cuba.
• En los participantes cubanos se desarrollan y consolidan los valores de
patriotismo, honestidad, responsabilidad, solidaridad, respeto,
incondicionalidad revolucionaria, antiimperialismo y amistad, propiciando su
formación y desarrollo en los participantes canadienses que participan en el
programa con Cuba.
• El programa JCM-MINED prepara a los estudiantes cubanos de las carreras
pedagógicas para que en el desarrollo del trabajo comunitario, interactuen
adecuadamente en la sociedad local y global, sobre la base de la
interculturalidad, desarrollándole el liderazgo en todas sus actuaciones.
• El 97% de los estudiantes que han participado en el Programa JCM_MINED,

a partir del 4to programa, se encuentran laborando ocupando
responsabilidades en organismos e instituciones cubanas y tienen resultados
entre satisfactorios y excelentes en su labor.
20
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24
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UNIVERSIDAD 2006, Editorial Félix Varela”, La Habana, 2006
25
Autoras
MSc. Caridad Morales Alderete
Lic. Clara González Hidalgo
Lic. Rosa María Puente Diez
1
EVENTO: PEDAGOGÍA 2009
TALLER: EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ARTÍSTICA EN CUBA:

OBRA MONUMENTAL DE LA REVOLUCION
El Triunfo de la Revolución Cubana significó el nacimiento de una era con

calidad de vida diferente para los cubanos, especialmente en el ámbito de la
educación y la cultura.
A tenor de ello ha sido una constante la necesidad de brindar al pueblo,

hacedor y receptor de lo mas valioso de los hombres de pensamiento y
acción, herederos de los valores indisolubles de la cultura y la identidad de
esta nación y su firme vocación de independencia.
Tres siglos nos separan de los primeros intentos de Esteban Salas, en la

Capilla de Santiago de Cuba, de sus clases de música en el siglo XVIII, y
más tarde, en ese siglo XIX, siglo de la cristalización de nuestra nacionalidad
de todos los esfuerzos fundacionales en pos del nacimiento de una cultura
propia.
Vanguardia intelectual y cultural en nuestra nación, han significado

vanguardia política, y es así como hace 46 años se funda la Escuela
Nacional de Arte, proyecto artístico cultural parte indisoluble de ese proyecto
social mayor que ha sido y es la Revolución Cubana.
La Escuela Nacional de Arte devino génesis de todo un subsistema

educacional que hoy con orgullo mostramos en sus tres niveles de
enseñanza: elemental, medio y superior, y que está presente en todo el país
haciendo realidad aquellas palabras del Comandante en Jefe Fidel Castro en
sus paradigmáticas “Palabras a los Intelectuales”:
2
1
“Vamos a llevar la oportunidad a todas las inteligencias, vamos a crear las

condiciones que permitan que todo talento artístico o literario o científico o de
cualquier orden, pueda desarrollarse y piensen que significa la revolución
que tal cosa permita y que ya desde ahora mismo, desde el próximo curso
habrá alfabetizado a todo el pueblo y con la formación de los instructores
podrán conocer y descubrir todos los talentos y esto nada mas que para
empezar”
Esta institución surge, entonces, a partir de todo el arsenal de tradiciones

artístico culturales gestadas en la práctica creadora de pedagogos y artistas
cubanos que desde siglos anteriores trataron de proyectar sus inquietudes y
sueños en la sociedad que les tocó vivir.
CREACIÓN DE LA ESCUELA NACIONAL DE ARTE
El 1ro de enero de 1959, marca el Triunfo de la Revolución Cubana, y el

comienzo de una etapa fundacional donde surgen las principales
instituciones culturales y artísticas del país, a saber: Instituto Cubano del Arte
e Industria Cinematográficos , Instituto Cubano del Libro, Casa de las
Américas, el Ballet Nacional de Cuba, el Conjunto de Danza Moderna, entre
otros.
En 1961 se desarrolla y culmina la Campaña de Alfabetización, la primera

gran obra educacional y cultural de la Revolución, apertura necesaria para la
realización de todos los planes educacionales de la nación.
En 1962 nace la ESCUELA NACIONAL DE ARTE, propósito cultural de

excepcionalidad en el marco de la Revolución triunfante; tuvo como misión
fundacional la creación de un proyecto pedagógico artístico, para la
3
formación de jóvenes talentos, devenido génesis del sistema de Enseñanza
Artística presente hoy en todo el país.
Comenzó su labor docente con cuatro ramas: Música, Artes Plásticas, Ballet
y Artes Dramáticas. Tres años después se incluye la Danza Moderna y
Folklórica. Asimismo en 1962 se funda la Escuela Nacional de Técnicos de
Biblioteca, que pasa a formar parte de la ENA en 1976. En febrero de 1977
abre sus puertas la Escuela Nacional de Circo. En 1992 se crea la Escuela
Nacional de Espectáculos Musicales devenida Escuela Nacional de Artes
Escénicas en el 2002, que abarca desde entonces las especialidades de
Teatro y Espectáculos Musicales.
El espacio escogido para la fundación de la ENA, fue el antiguo Country Club

de La Habana, espacio de élite de la burguesía nacional, y en el cual se
construyen las 5 edificaciones paradigmáticas de la arquitectura cubana
revolucionaria, obra de los arquitectos Ricardo Porro, Roberto Gottardi y
Vittorio Garatti, hoy consideradas obras patrimoniales de la nación.
En 1976 se crea el MINISTERIO DE CULTURA y el INSTITUTO

SUPERIOR DE ARTE.
1977 Creación de la Escuela Nacional de Arte Circense y Variedades
1979 Creación del Centro Nacional de Superación de la Enseñanza

Artística
1992 Creación de la Escuela Nacional de Espectáculos Musicales.

Con la creación del Instituto el Subsistema de Enseñanza Artística completa
sus tres niveles de Enseñanza: Elemental, Medio y Superior.
4
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA ARTÍSTICA
t Subsistema del Sistema de Educación en Cuba desde 1962, año

en que se funda la Escuela Nacional de Arte.
t Articula coherentemente los tres niveles de formación.
t Acceso mediante pruebas de ingreso.
t Los Planes de Estudio contienen asignaturas de formación general

y de las especialidades.
t En los programas de los niveles Medio y Superior se incluyen

asignaturas pedagógicas.
t Las prácticas preprofesionales se realizan en agrupaciones y

compañías de reconocida calidad artística, así como escuelas y
otras instituciones culturales.
t El estado garantiza toda la base material de estudio especializada.
t Existen actualmente escuelas de nivel elemental y medio de las

diferentes especialidades artísticas en toda la nación.
t Todos los egresados del Nivel Medio Superior y Superior tienen

garantizada su ubicación profesional.
ESTRUCTURA DEL SUBSISTEMA DE ENSEÑANZA ARTISTICA
NIVEL ELEMENTAL
Consta de las especialidades de Música, Ballet y Danza. Pueden acceder

niños con aptitudes, previa aprobación de exámenes de ingreso para todas
las especialidades.
Desde 3er a 9no. grados reciben el mismo programa de la Enseñanza
General, además de las especialidades artísticas.
MÚSICA
Carreras largas: Viola, violín, violoncelo y piano
Ingreso con 2do grado vencido.
7 años de estudios.
Carreras cortas: Clarinete, contrabajo, Fagot, Flauta, Oboe, Saxofón, Trombón,
Trompa, Trompeta, Percusión, Canto Coral, Educación Musical
5
Ingreso con 4to grado vencido.
5 años de estudios
DANZA MODERNA
Dos especialidades: Danza Moderna y Danza Folklórica.
BALLET
NIVEL MEDIO SUPERIOR
Forma parte de la Enseñanza Técnico Profesional del Sistema General de

Educación. Los estudiantes de las especialidades que tienen nivel
elemental deben aprobar exámenes de ingreso para acceder al nivel medio.
Los perfiles que carecen de precedencia efectúan pruebas de aptitud. Los
aspirantes deben obtener 85 puntos como calificación mínima. La duración
de los estudios es de 4 años.
INSTRUCTORES DE ARTE
Consta de las especialidades de Música, Artes Plásticas, Danza y Teatro.
TEATRO
Especialidad de Actuación. 9no grado 4 años de estudios
ARTES PLÁSTICAS
9no grado vencido. 4 años de estudios
ESPECTÁCULOS MUSICALES
Especialidad de bailarín
9no grado vencido. 4 años de estudios
12 grado vencido, 2 y medio años de estudio
6
MÚSICA
Especialidades de Instrumentistas, Dirección Coral y Teóricos de la Música.
CIRCO
Especialidades de Acrobacia, Gimnástica, Equilibrio de Manos y sobre
Cable, Malabares, Magia, Payasos.
BALLET
NIVEL SUPERIOR
Estos estudios se realizan en el Instituto Superior de Arte, fundado en

1976, Universidad de las Artes en Cuba, que cuenta con cuatro Facultades:
FACULTAD DE MÚSICA
Perfiles de carrera: Instrumentistas, Dirección de Sonido.
FACULTAD DE ARTES PLÁSTICAS:
Perfiles de carrera: Pintura, Escultura, Grabado, Restauración.
FACULTAD DE ARTES ESCÉNICAS:
Está conformada por dos carreras: Arte Danzario y Arte Teatral, que
constan de 7 perfiles: Ballet, Danza Contemporánea, Danza Folklórica,
Actuación, Diseño Escénico, Teatrología y Dramaturgia.
FACULTAD ARTE DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL:

Perfiles de carrera: dirección, edición, fotografía, producción, entre otros.
El Instituto Superior de Arte ofrece también estudios de 4to nivel en las

especializaciones artísticas:
t Doctorados
t Maestrías
t Cursos de Entrenamiento
t Cursos de Especialización
La Escuela Nacional de Arte está conformada en la actualidad por 4
escuelas:
7
t Escuela Nacional de Artes Escénicas que integra las
especialidades de Actuación y Bailarín de Espectáculos
Musicales.
t Escuela Nacional de Música que desarrolla las

especialidades de instrumentistas, Dirección Coral y
teóricos de la música.
t Escuela Nacional de Danza que integra las

especialidades de bailarín moderno y contemporáneo y
bailarín folklórico además de la Carrera profesoral.
t Escuela Nacional de Circo que desarrolla las

especialidades circenses de: Acrobacia, Gimnástica,
Equilibrio de Manos y sobre Cable, Malabares, Magia,
Payasos.
El plan de estudios y programas docentes están concebidos para formar un
Bachiller en Arte en el Sistema de Enseñanza Artística en Cuba. Posee un
carácter terminal profesional, sus egresados pueden continuar estudios en
el nivel superior.
Privilegia, asimismo, la formación humanista y el desarrollo técnico-artístico
del educando, basando sus métodos pedagógicos en la concepción de una
docencia tutoral y el desarrollo de las capacidades creativas del alumno,
imbricado este proceso en el desarrollo del movimiento profesional del país.
Los planes de estudios del Bachiller en Arte integran asignaturas de
formación general, de formación profesional y de formación profesional
específica, las cuales satisfacen la formación técnico-artística específica de
cada especialidad.
El componente laboral de la carrera se desarrolla en la Práctica-
Preprofesional, pues desde el período de formación el estudiante está
insertado en las compañías teatrales, danzarias, agrupaciones de concierto
y espectáculos, según la especialidad que curse.
La Escuela Nacional de Arte ha tenido una trayectoria prestigiosa desde su
fundación, constituye actualmente centro de referencia del Sistema de
Enseñanza Artística del Ministerio de Cultura, gracias a su rica experiencia
en la elaboración de programas de estudio y metodologías de enseñanza
8
de las artes en el nivel medio superior, así como en la formación de artistas
de diferentes especialidades y la investigación.
Cabe a la Escuela Nacional de Arte el honor histórico de haber sido la
primera institución docente en plantear una original forma de enseñanza
acorde con el tiempo en el que le correspondió nacer, con un proyecto en el
cual la formación integral y culta del estudiante y el desarrollo de la
creatividad y la experimentación fueron divisas primordiales.
La estructura actual de la Enseñanza de Artes en Cuba ha sido el resultado
de largos años de experiencia y de la selección de las mejores opciones
organizativas. El trabajo de perfeccionamiento de la enseñanza es una
constante de la labor docente-metodológica de los maestros de arte y sobre
esa base se han obtenido apreciables logros en todas las ramas del
aprendizaje artístico.
TALLERES PRÁCTICOS
TALLER DE MÚSICA
OBJETIVOS:
1. Ofrecer una visión general sobre la estructura de la clase

de instrumentos de viento
2. Valorar las experiencias en el aprendizaje técnico de la
flauta.
3. Caracterizar las diferencias entre la metodología de los
diferentes niveles, y el trabajo individual con el
estudiante.
El profesor trabajará las características del instrumento desde el momento de
la afinación hasta el trabajo individual y grupal.
TALLER DE CIRCO
OBJETIVOS:
1. Valorar la importancia del trabajo con malabares en el

espectáculo circense
9
2. Analizar técnica y metodológicamente el proceso de
dominio del trabajo de malabares con pelotas, aros y
bolos.
3. Demostrar prácticamente la incorporación de las
diferentes habilidades técnicas.
4. Destacar el concepto de inclusión de disciplinas técnicas
complementarias necesarias para la creación del
número circense.
En este taller se analizan las características que definen metodológicamente
la formación del malabarista desde la incorporación de las diferentes
habilidades técnicas hasta llegar a la concepción teatral del espectáculo
circense.
TALLER DE EXPRESIÓN CORPORAL
OBJETIVOS:
1. Valorar la importancia de la Expresión Corporal en la

formación del actor.
2. Demostrar los principios técnicos de la disciplina.
3. Trabajar la interrelación grupal desde la formación del
desempeño individual del actor.
Este Taller pretende valorar el trabajo de la disciplina de expresión corporal
como premisa indispensable de la práctica actoral contemporánea. La
demostración práctica de sus principios técnicos con ejercicios específicos
individuales y de interrelación grupal.
TALLER DE DANZA MODERNA Y FOLKLÓRICA
OBJETIVOS:
1. Demostrar con ejercicios prácticos los principios

formativos en el entrenamiento técnico de la danza
moderna y contemporánea.
2. Explicar los diferentes cuerpos técnicos que concurren
en la formación.
10
3. Valorar la importancia del gesto como elemento
comunicativo en las danzas yorubas
La danza moderna y contemporánea cubana es producto de la imbricación

con los elementos distintivos de la idiosincrasia en función del movimiento.
El estudio de los diferentes cuerpos técnicos unidos al estudio del folklore
da pauta y desarrollo a los principios formativos del bailarín moderno y
contemporáneo en Cuba.
Estos principios son demostrados en este taller donde la percusión juega
un rol fundamental.
11
EVENTO INTERNACIONAL “PEDAGOGIA 2009”
TITULO: EL TEATRO INFANTIL COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA

MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ÁREA DE
CIENCIAS SOCIALES. CASO DE ESTUDIO: TERCER GRADO DE LA EBN DR.
ENRIQUE DELGADO PALACIOS. PARROQUIA EL VALLE.
AUTORA: Zulay Andrea Cáceres Lizarazo

Zulay_caceres@yahoo.com
(Profesora Asesora del Programa Nacional de Educadores de la Aldea Julio
Bustamante)
Misión Sucre.
Distrito Capital. Caracas – Venezuela.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad venezolana se puede evidenciar que el proceso educativo aún

se rige bajo métodos repetitivos y memorísticos que son aplicados de un modo
mecánico e inhibitorio de la creatividad del alumno, donde el mismo es un ente
pasivo, es decir, es sólo un receptor, un recipiente vacío que hay que llenar de
conocimientos sin permitir su participación activa, reflexiva y crítica.
Todos estos mecanismos tradicionales se encuentran presentes en el
desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales de tercer grado en la
Escuela Básica Nacional Dr. Enrique Delgado Palacios, ubicada en la Parroquia El
Valle, información que ha sido obtenida a través de la observación directa
participativa.
La investigación que se presenta a continuación está referida al diseño e
implementación de una propuesta didáctica basada en el teatro infantil, con la
finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias
Sociales en el objeto de estudio mencionado.
El enfoque que se le da a la propuesta tiene su basamento teórico en el
constructivismo, en las inteligencias múltiples. Esto con la intención de darle
participación activa a los alumnos por medio de la aplicación de esta estrategia,
para que sean ellos en última instancia los autores principales de su propio
aprendizaje y el docente sea un guía del mismo y no sólo un mero transmisor del
saber; de forma tal que se produzca una relación de paridad y se promueva una
intervención en conjunto.
Además, se propone que el alumno tenga la oportunidad de utilizar los
diferentes tipos de inteligencia a través del teatro, para que de esta manera pueda
desempeñarse satisfactoriamente en el desarrollo de los contenidos.
La base metodológica de la presente investigación está enmarcada en la
modalidad de proyecto factible, la cual se apoya en la investigación documental y
en la de campo, donde se utilizó un enfoque socio-crítico. Para la recolección de
2
datos se empleó la observación directa participativa, la entrevista formal
semiestructurada y el cuestionario cerrado.
La información proveniente de la observación directa participativa y de la
entrevista semiestructurada fue analizada de manera cualitativa, por medio de la
triangulación de fuentes; y la obtenida en el cuestionario cerrado de manera
cuantitativa por el análisis porcentual de la información.
Finalmente, esta investigación por medio de su propuesta didáctica basada en
el teatro infantil ofrece una alternativa para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado.
DESARROLLO
SUSTENTO TEORICO
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo -como una tendencia aplicable al proceso educativo y como
una teoría que se sistematiza- contribuye al desarrollo de las habilidades y
destrezas que el alumno adquiere a partir de la construcción de nuevos
significados y la relación que establece entre éstos y sus conocimientos previos.
Lo que quiere decir que es el alumno el responsable de su propio proceso de
aprendizaje, donde no sólo se toman en cuenta los aspectos cognitivos, sino
también su participación social y colectiva.
Entre las definiciones dadas al constructivismo se encuentra la de Carretero
(1993) quien plantea que:
Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre estos dos factores. En consecuencia, según la posición
3
constructivista, el constructivismo no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano. (p.21)
Este concepto establece un enfoque social de la realidad y la construcción de
nuevos conocimientos sobre la base de los esquemas que ya se poseen, los
cuales van a depender tanto de la representación inicial que se tenga sobre la
nueva información como de la actividad -bien sea interna o externa- que se
desarrolle al respecto.
Los planteamientos antes descritos sobre el constructivismo, al ser aplicados
al teatro infantil como estrategia de enseñanza-aprendizaje, hacen más
significativa la puesta en práctica de la misma, ya que de esta forma se da un
proceso de creación colectiva, que lo distingue como un hecho social, que permite
al alumno construir sobre lo ya conocido, donde su motivación para ello va a ser el
contexto en el que se desenvuelve y las situaciones comunicativas vivenciadas.
Por lo tanto, a nivel cognitivo, el teatro infantil contribuye al aprendizaje de
contenidos y a nivel social da oportunidad al alumno de representar ante un
público lo que ha construido y así establece el carácter de participación activa en
la sociedad y su inclusión a la misma.
Sobre la base de estos planteamientos se puede señalar que el teatro infantil
como una estrategia didáctica de enseñanza-aprendizaje guarda una estrecha
relación con las premisas específicas del constructivismo, ya que al admitir el uso
de estos criterios, propicia un proceso de enseñanza-aprendizaje mas flexible, en
donde se toma en cuenta la participación activa de todos aquellos que lo integran
(docentes, alumnos y comunidad), siendo entonces, un proceso de creación
colectiva, abierto al análisis y a la reflexión en cuanto a los momentos de
planificación, desarrollo y evaluación de los contenidos.
De acuerdo a Hernández (1997) las características del constructivismo son las
siguientes:
• El papel del docente: El docente como estimulador en la construcción del
conocimiento por parte del alumno. Y en todo caso, mediador entre la
cultura “objetiva” y la “subjetiva” del alumno.
4
• El papel del alumno: Como un ser con un potencial importante y como un
autor del propio aprendizaje, capaz de construir conocimiento y de saberlo
utilizar.
• La metodología de la enseñanza: Basada en resaltar el proceso, es decir,
en cuestionar, buscar, averiguar, generar conocimientos por parte del
alumno. Cualquier método, expositivo, interactivo o activo es válido,
siempre y cuando se garantice la perspectiva y autoría interna del alumno
en ese proceso.
• Los objetivos y evaluación del aprendizaje: Centrados en que el alumno
comprenda, relacione, use y produzca nuevos conocimientos. (p. 290)
Otro aspecto resaltante del constructivismo es que éste tiene la posibilidad de
generar aprendizajes significativos, esto es, que el aprendizaje es más efectivo e
importante para el alumno, pues este construye su significado propio en relación a
una conocimiento determinado.
Todos estos postulados aplicados en el teatro infantil como estrategia didáctica
permiten ofrecer un proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más
integracionista, participativo, reflexivo y creativo.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
La teoría de las inteligencias múltiples tiene su basamento en el concepto de
inteligencia y desarrolla la propuesta de relacionar ésta con otros procesos tales
como la aptitud, el talento, la creatividad, la habilidad y la genialidad, lo que ha
permitido establecer una visión pluralista del término, ya que toma en cuenta todos
los potenciales cognitivos que tiene el individuo.
La inteligencia permite al individuo desarrollar destrezas para la solución de
situaciones que se le presentan en su contexto socio-cultural, así como también le
da la oportunidad de orientarlo de manera adecuada en el proceso de toma de
decisiones. Por lo tanto, para el desarrollo de la teoría de las inteligencias
múltiples, Garner ha localizado siete tipos de inteligencia que rigen el intelecto: la
inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la cinético-
5
corporal, la interpersonal y la intrapersonal. Cada una de estas formas puede tener
una orientación estética.
Es de vital importancia trabajar y desarrollar en la escuela y básicamente en
los alumnos todos los tipos de inteligencias que son parte del modelo propuesto
por Gardner. Igualmente, es de gran ayuda para el docente reconocerlas y que las
sepa manejar para así saber cuál o cuáles tiene más desarrolladas sus
estudiantes, debido a que cada uno de ellos es diferente y -de acuerdo con estos
planteamientos- ello se debe a que se tienen distintas combinaciones de
inteligencias.
Al ser consciente de esto, se puede trabajar en el aula de una manera más
asertiva en las individualidades de los alumnos cada vez que sea posible y a su
vez hacer más enriquecedor el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y una de esas
formas para trabajar y aplicar estos tipos de inteligencia en los alumnos es por
medio de la puesta en práctica del teatro infantil como una propuesta de uso
didáctico, ya que permite la agrupación de todas ellas de una manera integral.
LINEAMIENTOS ESTABLECIDOS PARA EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

EN EL CURRÍCULO BÁSICO NACIONAL DE TERCER GRADO. CONTEXTO
GENERAL
Para efectos de la presente investigación, los lineamentos establecidos en el
Currículo Básico Nacional de tercer grado en el área de Ciencias Sociales tienen
la función de orientar el diseño e implementación del teatro infantil como propuesta
didáctica, debido a que en el mismo se encuentran las bases teóricas y
metodológicas para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta
área.
El área de Ciencias Sociales en el Currículo Básico Nacional de tercer grado
(1997) se fundamenta en “propiciar y fomentar la formación de los valores morales
y cívicos de solidaridad, convivencia social, tolerancia, respeto por la familia,
valoración por el trabajo, conservación del ambiente e identidad nacional” (p. 189).
Ello significa que se debe establecer, reforzar y consolidar los valores en los
6
alumnos con la finalidad de formar una conciencia crítica, participativa y de sentido
de pertenencia para con su nación.
El papel del docente en su praxis didáctica está orientado hacia el
propiciamiento de experiencias que generen tanto conocimientos académicos
como actitudinales, para lograr que los alumnos fomenten su desarrollo personal y
social. Una manera como el docente puede propiciar estas experiencias de
aprendizaje es por medio del teatro, ya que esta estrategia permite desarrollar
tanto contenidos específicos del área como aspectos vinculados a lo socio-
afectivo. Un aspecto a tomar en cuenta es que se debe partir de los intereses de
los alumnos para desarrollar las actividades didácticas, pues de esta manera se
produce un proceso más dinámico y motivador en la adquisición de aprendizajes
significativos.
El docente debe crear un clima de participación donde los alumnos tengan la
oportunidad de expresar libremente sus ideas, debatir y disentir mientras
mantienen una actitud de respeto hacia sí mismo y hacia los demás.
En el área de Ciencias Sociales de tercer grado se establecen tres grandes
bloques de contenido: niño, familia, escuela y comunidad; espacio geográfico y
diversidad de paisajes; y nuestro pasado histórico. Esta estructura organizativa
tiene como finalidad agrupar los contenidos por temas y de acuerdo con sus
características.
TEATRO INFANTIL
El teatro infantil para efectos de esta investigación juega un papel protagónico,
pues éste es la base de la propuesta didáctica para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado.
El teatro infantil le permite al niño la posibilidad de desarrollar su capacidad
creadora por medio de la utilización de todos los sentidos, lo cual trae como
consecuencia que el niño transforme su apatía y timidez en entusiasmo y felicidad.
Existe además un vínculo entre teatro infantil y cultura lo cual va a producir la
puesta en práctica de los elementos contextuales del niño, su conocimiento del
7
mundo y su formación para la vida, como herramientas de utilidad a la hora de la
representación de personajes. Esa relación teatro-cultura viene a ser una
herramienta vital para el niño y para su formación, ya que va a congregar sus
conocimientos, creencias, derechos y costumbres.
El teatro infantil permite entonces una representación de elementos
relacionados con la cotidianidad, pero además de ello permite establecer
relaciones entre los contextos de la realidad y la ficción, así como también poner
de manifiesto su valor literario.
Para efectos de la presente investigación y de su propuesta, es necesario
establecer los vínculos que existen entre teatro infantil y educación,
específicamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En primer lugar, teatro y educación históricamente han representado una
combinación que propicia tanto la transferencia y representación de emociones
como la acción integradora de conjuntos humanos. Esto significa que el teatro
como medio educativo ofrece la posibilidad de inducir al alumno a descubrir su
potencial integral a su vez de proyectarlo. En este caso, la relación entre teatro y
educación viene dada por la creación de sus propias experiencias donde la
educativa es de vital importancia
En el desarrollo de este proceso, es elemental hacer ver al docente que el
teatro infantil en el aula no se reduce solamente a una mera representación de
efemérides, sucesos o acontecimientos relevantes. También se debe incluir la
representación de sucesos y situaciones que partan de la cotidianidad, que es uno
de los planteamientos propuestos en esta investigación. El teatro es una actividad
interdisciplinaria, por lo tanto debe ir más allá de los esquemas básicos de
representación.
De igual modo, se considera al teatro infantil como un elemento de unión entre
la comunidad-padres, representantes e incluso otros miembros de la misma, su
manera de hacerse partícipes en el hecho teatral y los docentes y alumnos.
Con respecto al teatro infantil y sus ventajas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, Laguna (1998) señala que:
8
El teatro en la escuela es una herramienta sumamente provechosa porque
permite expresar emociones, sentimientos, ideas, pensamientos, etc.; potencia
el conocimiento del cuerpo y de la voz; desarrolla la memoria, la capacidad de
observación y la imaginación, y entrena en la práctica individual y colectiva de
la comunicación. Y todo esto significa establecer una relación con el mundo y
los seres humanos. Por ello, el teatro adquiere un valor educativo
importantísimo, ya que permite desarrollar globalmente un conjunto de
actitudes, procedimientos y conceptos interdisciplinarios que no se podrían
trabajar aisladamente y que ayudan al alumno a tomar conciencia de la
realidad que lo envuelve. (p. 11)
Esta concepción abarca un gran contenido sobre la adecuación e importancia
del teatro infantil en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Está enmarcada bajo la
óptica de la expresión, las capacidades del alumno, la puesta en práctica del
proceso básico de comunicación humana (emisor-mensaje-receptor), así como
también se hace hincapié en el teatro como un valor. Un valor producido por su
uso, por su aplicación, por su puesta en práctica en el aula y su ayuda para el
desarrollo de actividades, de contenidos de una manera integral y como una forma
de relacionar al alumno con su contexto y/o espacio de vida.
Otro aspecto donde se puede establecer reciprocidad entre el teatro infantil
como estrategia alternativa para el desarrollo de contenidos y el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene que ver con que el niño la mayoría de las veces es
alumno y el aula es el contexto donde el niño está presente la mayor parte del
tiempo. Por lo tanto favorece los procesos de creación. Entonces, la aplicación del
teatro infantil en la escuela se establece por el criterio de participación de los
involucrados, lo que a su vez proporciona una ventaja a la hora de estimular la
creatividad, debido a que el alumno tendrá muchas situaciones de vida como
referente, sin que el docente tenga que recurrir a su criterio para el desarrollo de
esta estrategia.
Sobre el uso del teatro infantil en el aula, Renoult, Renoult y Vialaret (1994)
señalan que:
9
Hacer teatro en clase permite dar una motivación a las disciplinas escolares y
desencadenar un proceso de utilización y de perfeccionamiento de lo que se va
adquiriendo. La creación de una obra de teatro proporciona un material que
puede explotarse en numerosos ámbitos: en lenguaje, en actividades
manuales, tecnológicas o físicas… (p.27)
Este planteamiento aproxima al teatro con el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde la perspectiva de la adquisición de conocimientos (aprendizaje)
a través de la motivación. Esto es, el teatro infantil como elemento motivador en el
alumno, motivación a la participación en las áreas del saber y para darle un valor
de uso real de sus conocimientos. Además, la creación teatral propicia el
aprovechamiento de diferentes actividades y múltiples elementos en los que se
van a conjugar las características del mismo: habilidades comunicativas, de
expresión, intelectuales y psicomotoras.
De esta manera se ha permitido establecer las relaciones existentes entre
teatro infantil y educación, donde la propuesta de la investigadora se adecua a los
planteamientos señalados y viene para dar respuesta a situaciones relacionadas
con la pertinencia del uso de esta estrategia para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
SUSTENTO METODOLOGICO
La presente investigación estuvo enmarcada dentro de la modalidad de

proyecto factible, pues se partió del análisis de una debilidad observada en cuanto
al proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer
grado en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios, luego se diseñó e implementó una
propuesta con la intención de transformar en forma positiva la misma. En este
sentido se planteó el teatro infantil como propuesta didáctica, ya que se consideró
como una opción que mejorará el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de
Ciencias Sociales de tercer grado en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.
10
El modelo de proyecto factible se apoyó en la investigación de campo y en la
investigación documental bibliográfica.
En la investigación de campo se fue al lugar objeto de estudio y se recabó la
información directamente de allí, por medio de la observación directa participativa,
la realización de entrevistas a todas las docentes de tercer grado, y por la
aplicación de cuestionarios a los alumnos de tercer grado, sección A-2.
En la investigación documental se partió de una revisión bibliográfica sobre el
tema en estudio, se seleccionó la información pertinente a la investigación y
posteriormente se analizaron y se presentaron los resultados obtenidos.
El diseño de la presente investigación se ubicó dentro del paradigma crítico, ya
que su finalidad fue transformar de forma positiva el proceso de enseñanza-
aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado en la EBN Dr. Enrique
Delgado Palacios.
Para el abordaje de este paradigma, se hizo necesario la utilización de la
metodología socio-crítica, cualitativa y cuantitativa, las cuales permitieron dar
cumplimiento a los objetivos que aquí se plantearon.
La utilización de la metodología socio-crítica en esta investigación, permitió
llevar a cabo la reflexión de la realidad educativa existente en cuanto al proceso
de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales en tercer grado de la
institución mencionada anteriormente y a partir de ello se diseñó e implementó una
alternativa de solución a dicho proceso.
La metodología cualitativa se utilizó para realizar una serie de actividades a fin
de conocer el contexto real del proceso de enseñanza-aprendizaje del área de
Ciencias Sociales de tercer grado en dicha institución: diagnóstico de la situación
real, análisis de la problemática presentada y finalmente se diseñó e implementó
una propuesta para solventar dicha problemática, donde se tomó en cuenta las
consideraciones de las personas inmersas, con la intención de comprender y
transformar la misma en pro de su mejora.
Para efectos de esta investigación se tomó elementos de la metodología
cuantitativa para el diseño de algunos instrumentos para recolectar información,
11
los cuales fueron cuestionarios cerrados y escalas de estimación. Éstos arrojaron
datos cuantitativos que fueron posteriormente acompañados de un análisis
cualitativo.
La utilización de las técnicas e instrumentos (observación directa participativa,
el cuestionario cerrado y la entrevista semiestructurada) para la recolección de
información permitieron dar a conocer inicialmente una debilidad presentada en el
proceso de enseñanza aprendizaje del área de Ciencias Sociales en los alumnos
de tercer grado de la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios, pues se pudo evidenciar
que este proceso se lleva a cabo de una forma mecánica y memorística, donde los
alumnos eran un ente pasivo que solo tenían la opción de escribir lo que el
docente plasmaba en la pizarra, lo que les impedía llevar a cabo un proceso de
análisis y reflexión sobre el contenido que se estaba trabajando. Igualmente que
los alumnos tienen por lo menos algunas ideas previas del planteamiento de la
propuesta y además estarían a gusto en hacer este tipo de actividades en la
escuela, pues consideran al teatro como una estrategia que permite obtener un
aprendizaje del área de Ciencias Sociales de una forma más dinámica, divertida y
participativa, lo que genera para ellos estar más motivados con este proceso. De
la misma manera existe la disposición tanto de las docentes para poner en
práctica esta estrategia, lo que es un aspecto a favor de la investigación, pues se
cumple con el fin último de ésta que es la utilización del teatro infantil como
propuesta didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias
Sociales en tercer grado de la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.
12
PROPUESTA
PRESENTACIÓN
Esta propuesta tiene como propósito fundamental ofrecer a los docentes una
alternativa de carácter didáctico para desarrollar contenidos del área de Ciencias
Sociales de tercer grado de Educación Básica.
La misma está basada en el teatro infantil y se encuentra enmarcada bajo una
corriente liberadora, crítica, constructiva e integradora, donde los protagonistas
son siempre los alumnos. Con la intención de obtener de parte de ellos un mayor
grado de participación, entusiasmo y motivación al sentirse creadores y
responsables de su proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras el docente
asume un rol de animador, inspirador, compañero y coordinador durante todo el
proceso.
Esta alternativa didáctica se sustenta teóricamente en los lineamientos del
Currículo Básico Nacional de tercer grado, en el constructivismo, en las
inteligencias múltiples y en el teatro infantil.
Esta propuesta se encuentra estructurada en cinco etapas: etapa de
diagnóstico de habilidades teatrales, de formación teatral, de desarrollo de
contenidos curriculares del área de Ciencias Sociales, de evaluación y de recursos
necesarios para la ejecución.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
• Desarrollar una propuesta didáctica basada en el teatro infantil para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de
Tercer Grado en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.
13
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Diseñar una propuesta didáctica basada en el teatro infantil para el
desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales de tercer grado.
• Implementar la propuesta didáctica basada en el teatro infantil para el
desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales en los alumnos de
tercer grado sección A-2 de la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.
• Evaluar la implementación de la propuesta didáctica basada en el teatro
infantil para el desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales en
los alumnos de tercer grado sección A-2 de la EBN Dr. Enrique Delgado
Palacios.
ETAPAS DE LA PROPUESTA
ETAPA I: DIAGNÓSTICO DE HABILIDADES TEATRALES

El inicio de esta propuesta se lleva a cabo por medio de un diagnóstico sobre
las habilidades y destrezas que poseen los alumnos a nivel teatral.
Este diagnóstico preferiblemente se debe hacer a nivel individual, para así
conocer las fortalezas y debilidades de cada uno de los alumnos. El mismo
consistirá en la imitación o representación de un miembro de su núcleo familiar o
de cualquier otro personaje que les sea cercano. Para realizar esta actividad se
hará la indicación que deben tomar en cuenta el movimiento corporal, la expresión
oral, el oficio que desempeña y actividades de preferencia de la persona elegida
para ser representada.
Este ejercicio debe tener un periodo corto de ejecución, debido a dos factores:
el primero se relaciona con el hecho de que los alumnos se están iniciando en el
campo teatral y por consiguiente, no se les debe comprometer con
representaciones largas. El segundo factor es el tiempo, pues en un aula se tiene
regularmente una matricula elevada y si se dan períodos muy largos por
participante la actividad se haría muy extensa.
14
La información obtenida debe ser registrada en un instrumento. Se recomienda
la escala de estimación y el diario de campo, ya que por medio de estos que se
puede procesar la información recolectada y así efectuar un buen diagnóstico del
desenvolvimiento actual de cada uno de los alumnos.
ETAPA II: FORMACIÓN TEATRAL

En base a los resultados obtenidos en el diagnóstico de las habilidades y
destrezas teatrales de los alumnos, se procede a incentivar, reforzar y
complementar las mismas, por medio de la aplicación de un taller sobre las
técnicas teatrales básicas.
La planificación de este taller de técnicas teatrales, es una propuesta
orientadora y totalmente flexible y adaptable a la realidad concreta del grupo con
quien se va a poner en práctica.
Para llevar a cabo este taller, se presentará a continuación una serie de
definiciones y ejercicios a desarrollar con los alumnos sobre expresión oral,
expresión corporal, dramaturgia, montaje y puesta en escena.
La expresión oral como técnica teatral se manifiesta a través del lenguaje y se
caracteriza por las palabras, el grito modulado, el canto, la emisión de ruidos y
sonidos de todo tipo. El dominio de la voz es indispensable para lograr los efectos
de una obra dialogada. Por lo que se hace necesario realizar una serie de
ejercicios que permitan educar la voz y la acción lingüística. Para ello se debe
trabajar en la respiración, vocalización, modulación, timbre y entonación de la voz.
La expresión corporal es una de las técnicas principales de la representación
teatral, pues mediante ésta se utiliza el cuerpo para expresar los sentimientos y
sensaciones, de forma tal que se logre la comunicación con el espectador. En esta
fase se deben realizar ejercicios que permitan la expresión oral y corporal ante
diferentes situaciones y sentimientos.
La dramaturgia consiste en la escritura de textos o libretos, los cuales exigen
la representación para abrirse hacia el último y definitivo receptor “el espectador”,
en donde éste es testigo directo de los acontecimientos. Para ello se debe trabajar
15
en las características del texto dramático, aspectos de la obra dramática, partes de
la obra dramática, clases de composiciones dramáticas, proceso de escritura de
un texto dramático.
En el montaje y puesta en escena del texto dramático se da a conocer los
aspectos básicos referentes a los ensayos, el diseño y realización de maquillaje,
vestuario y escenografía.
ETAPA III: DESARROLLO DE CONTENIDOS DEL ÁREA DE CIENCIAS

SOCIALES
Una vez realizado el diagnostico y aplicado el taller para desarrollar y
fortalecer las habilidades y destrezas teatrales de los alumnos, se procederá con
el desarrollo de los contenidos específicos del área de Ciencias Sociales. Vale
destacar que estos procedimientos metodológicos pueden ser aplicados a
cualquiera de los contenidos de los tres bloques de ésta área.
A continuación se presentan una serie de procedimientos metodológicos a
seguir:
1. Realizar un diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos sobre
el contenido a desarrollar. Para ello se puede utilizar un cuestionario o
cualquier otro método o estrategia de su preferencia según sea el
contenido.
2. Efectuar una pequeña investigación por parte de los alumnos sobre el tema,
para posteriormente realizar una discusión en clase sobre lo investigado.
3. Los alumnos formarán pequeños grupos, en el que cada uno trabaja un
punto específico del tema. Sobre la base del mismo, se inicia con el
proceso de escritura de sus guiones o libretos.
4. Distribución de tareas por medio de las comisiones de trabajo: comisión de
actores, de vestuario, de maquillaje y de escenografía. De esta forma se da
apertura al trabajo paralelo de las comisiones.
5. Dramatización o representación del montaje teatral. Se debe utilizar un
instrumento para recabar la información de lo observado en esta fase final,
16
para ello se recomienda una escala de estimación que mida tanto a nivel
individual como grupal.
ETAPA IV: EVALUACIÓN

El proceso de evaluación en esta estrategia se caracteriza por ser un proceso
continuo, se parte de una evaluación diagnóstica tanto de los aspectos teatrales
como de los conocimientos sobre el contenido del área de Ciencias Sociales, se
continúa con una evaluación formativa durante todo el proceso, y como cierre se
realiza una evaluación final, en la cual se pueden hacer autoevaluaciones y
coevaluaciones.
ETAPA V: RECURSOS
Esta propuesta no requiere de grandes gastos de dinero, con sólo aprovechar
al máximo los recursos que se tienen al alcance es suficiente, a continuación se
enumeran los elementos básicos a necesitar:
• Uso de bibliotecas y de Internet, para buscar información.
• Materiales tales como: hojas, lápices, bolígrafos; para la escritura de los
guiones o libretos.
• Vestuario y escenografía, se puede realizar con cualquier tipo de material
que esté al alcance de los alumnos.
IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA Y ANÁLISIS DE LOS

RESULTADOS OBTENIDOS
DIAGNÓSTICO DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS TEATRALES DE LOS

ALUMNOS DE TERCER GRADO SECCIÓN A-2
La implementación de la propuesta didáctica basada en el teatro infantil para
desarrollar contenidos del área de Ciencias Sociales de tercer en la EBN Dr.
Enrique Delgado Palacios, se inició con la realización de un diagnóstico individual
de las habilidades y destrezas teatrales de los alumnos.
17
Para ello se registró la información en una escala de estimación y se obtuvo
como resultado que la mayoría de los alumnos presenta más debilidades que
fortalezas en los ítems evaluados, esto tiene su origen en el hecho de que es
primera vez que ellos realizan una actividad teatral y por ende no manejan los
conocimientos técnicos del área, por ello se hizo necesario incentivar estas
habilidades y destrezas por medio de un taller de técnicas teatrales básicas.
IMPLEMENTACIÓN DEL TALLER DE TÉCNICAS TEATRALES BÁSICAS

El taller de técnicas teatrales básicas tuvo un carácter formativo durante su
ejecución, pues se basó tanto en dar a conocer el significado de cada una de las
áreas que intervienen en las actividades teatrales, como en la realización de una
serie de ejercicios que permitieran el desarrollo de las mismas.
En esta etapa se pudo observar que los alumnos se mostraron muy atentos y
motivados a realizar cada una de las actividades llevadas a cabo en la realización
del taller, pues las mismas presentaron un carácter lúdico que le permitió a los
alumnos crear y divertirse al mismo tiempo que desarrollaban las habilidades y
destrezas teatrales.
DIAGNÓSTICO SOBRE EL CONTENIDO DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

El contenido tratado fue los derechos y deberes de los niños, perteneciente al
bloque niño, familia y comunidad. Este proceso se inició con la realización de un
diagnóstico sobre los conocimientos previos de los alumnos al respecto, el cual se
llevó a cabo por medio de la aplicación de un cuestionario.
En este diagnóstico se obtuvo como resultado que los alumnos presentan
mayores dudas o no tienen conocimiento sobre los siguientes derechos y deberes:
Honrar a tu país, ser protegido contra el abuso sexual, recibir un nombre y una
nacionalidad, disfrutar de buena salud, respetar las formas de pensamiento de los
demás, recibir información adecuada a tu edad, mantener relaciones personales
con tus padres y cuidar el medio ambiente.
18
Por lo tanto se seleccionaron estos ocho enunciados, correspondientes a cinco (5)
derechos y tres (3) deberes para ser desarrollados por la propuesta didáctica
basada en el teatro infantil.
DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES POR

MEDIO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN EL TEATRO INFANTIL
El desarrollo del contenido del área de Ciencias Sociales se llevó a cabo por
medio de la construcción y representación de guiones o libretos por parte de los
alumnos sobre los derechos y deberes de los niños.
Para recolectar la información en esta etapa se utilizó una escala de
estimación y se obtuvo como resultado que los alumnos desarrollaron y
fortalecieron sus habilidades y destrezas teatrales, a la vez que ampliaron el
conocimiento referente a los derechos y deberes de los niños con la puesta en
práctica del teatro infantil como propuesta didáctica.
CONCLUSIONES
A continuación se presentan las principales conclusiones de la investigación,

las cuales constituyen una visión global en torno a los principales hallazgos y
resultados:
• Por medio del teatro infantil como propuesta didáctica, se puede llevar a la
práctica de manera óptima el enfoque educativo del Currículo Básico
Nacional, ya que se caracteriza por ser integrador de las diferentes
disciplinas, los ejes transversales y la realidad social de los alumnos.
• El teatro infantil como propuesta didáctica fundamentado en la teoría
constructivista permite que el proceso de enseñanza aprendizaje del área
de Ciencias Sociales se lleve a cabo a través de la construcción por parte
de los alumnos, de esta forma ellos desempeñan un rol activo y protagónico
en todo momento.
19
• El teatro infantil como propuesta didáctica fundamentado en la teoría de las
inteligencias múltiples permite que los docentes puedan identificar los tipos
de inteligencia que cada uno de los alumnos tiene más desarrolladas. De
esta manera se puede llevar a cabo a un trabajo individualizado más
enriquecedor, pues se conocen las debilidades y fortalezas de los alumnos.
• El teatro infantil como propuesta didáctica estimula la participación de los
alumnos, así como también les brinda la posibilidad de expresar sus juicios,
analizar contenidos, argumentar y a su vez establecer vínculos con su
contexto social.
• El teatro infantil como propuesta didáctica presentó un enfoque
integracionista que permitió que todos los miembros objeto de estudio
participaran activamente de una manera equilibrada, por medio del trabajo
en equipo.
• Con la implementación del teatro infantil como propuesta didáctica, los
alumnos ampliaron su conocimiento sobre los derechos y deberes de los
niños a la vez que fortalecieron sus habilidades y destrezas teatrales.
REFERENCIAS
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Gardner, H (1995). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona:
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fundamentación y su Aplicación Instruccional. En La Construcción del
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21
Ponencia para Pedagogía/2009
El tratamiento de las personalidades históricas a la luz de

conceptos como interdisciplinariedad e intertextualidad.
ROSARIO MAÑALICH SUÁREZ
Profesora Titular.
La significación histórica del Padre de la Patria es trascendente, sin embargo,

en ocasiones, su estudio resulta parcial, sin la necesaria integralidad que
requiere una de las personalidades más representativas de nuestra identidad y
nuestra cultura en la esfera de las humanidades. Así, si tomamos el Programa
de Historia de noveno grado y vamos a la Unidad 2 “Las luchas por la
independencia y la formación de la nación”, apreciamos en su sistema de
objetivos “valorar la significación histórica de los hechos fundamentales del
período, así como la actuación de las figuras más relevantes de nuestro
proceso revolucionario”. Posteriormente, en el sistema de conocimientos, entre
otros aspectos se destacan:
El alzamiento en el ingenio Demajagua y el Manifiesto del 10 de Octubre. Carlos

Manuel de Céspedes. Clases y sectores sociales que participan en la guerra. Sus
objetivos.
El ataque a Yara y la toma de Bayamo: La letra del Himno de Bayamo o Himno

Nacional. Su significación cívica. Perucho Figueredo.
Lectura comentada de fragmentos de la carta de Carlos Manuel de Céspedes a

Charles Sumner del 10 de agosto de 1871.
Estudio y análisis de la lectura “Céspedes y Agramonte” en Cuadernos Martianos II.

Lectura comentada de las valoraciones de Fidel sobre Céspedes y Agramonte en los
discursos del 10 de octubre de 1968 y el 11 de mayo de 1973.
Lo anteriormente enunciado hace que el educador se plantee al desarrollar el

programa interrogantes como las siguientes:¿Cómo dirigir acertadamente el
aprendizaje de estas figuras históricas? ¿Cómo despertar la admiración ante
estos hombres que forjaron la Patria? Hoy día, los programas escolares exigen
de un profesor con una cultura general e integral y enfoques interdisciplinarios
e intertextuales que coadyuven a una mayor calidad en la enseñanza, a una
motivación mayor por la cultura y a un aprehender estos valores para
incorporarlos a un modo de ser y actuar como ciudadanos. El presente trabajo
intenta que se reflexione sobre estas problemáticas y la función que
desempeñan las humanidades con este loable propósito.
La educación ha venido a concebirse como un proceso dinámico de liberación

de las capacidades creadoras en cada personalidad. Se caracteriza por un
cambio de orientación y de nada servirá apoderarse de sus formas externas si
no se comprende su dirección, porque un método no es más que un camino y
lo esencial es saber a dónde conduce. Ese formar personalidades en que se
desarrolle un pensamiento caracterizado por la fluidez de las ideas, la
búsqueda de nexos y asociaciones —imprescindibles en las humanidades—, la
flexibilidad en los enfoques, la originalidad, la colaboración en la búsqueda del
conocimiento tipifican los fines de la educación. Y es que la educación no solo
debe ser “un proceso de individuación sino también de integración, de
reconciliación de la singularidad individual con la unidad social” (Read, Herbert,
1955 p.31).
En las humanidades, los nexos interdisciplinarios necesitan ser cada vez más
sólidos a partir de un desarrollo teórico mayor de la didáctica de esta área del
conocimiento y su instrumentación práctica en la formación permanente de este
profesorado que promueva, a manera de modos de actuación profesional, la
observación y ejecución de procesos de desarrollo intelectual creativo y
actitudes para la comprensión y transformación de la realidad.
Difícil es disertar sobre la dirección del aprendizaje de las humanidades si no

se plantea como premisa la existencia de un nexo indisoluble entre ciencia y
asignatura, que no es más que un arreglo didáctico de la ciencia con el objetivo
de dirigir su aprendizaje, es decir, entre los llamados estudios teóricos en
esferas de la historia, la filosofía, la literatura, la plástica o la música y ese
ordenamiento metodológico que constituye la disciplina, asignatura o materia
escolar. El hallar ese hilo conductor confiere organicidad y solidez al análisis.
Es imprescindible analizar algunos conceptos claves que hoy día cobran cada
vez mayor fuerza, tal es el de la interdisciplinariedad. De ahí, que su análisis
desde diferentes puntos de vista, permitirá valorar con mayor justeza su
significación para el desarrollo de la creatividad ya que no puede caerse en un
enfoque reduccionista. ¡Cuántas veces se olvida que las clases de
humanidades son “arte de la palabra” y el didactismo estéril olvida la
importancia de conceder un tiempo lúdico en los programas, un “tempo”
creativo, placentero, transgresor del texto, de producción y comunicación!
El significado de interdisciplinariedad según la Enciclopedia Labor implica una

colaboración entre dos o más disciplinas o ciencias. En cuanto a las ciencias
pedagógicas, se refiere a la enseñanza que intenta abordar de forma integrada
contenidos y disciplinas diversas. Es opuesto al conocimiento fraccionado y en
parcela, y se orienta hacia la globalización de los conocimientos en general,
por lo que se puede considerar resultado de una nueva pedagogía
pluridisciplinar.
Si se valora que para Bunge en los rasgos de la personalidad no debe faltar un

pensamiento divergente y la capacidad de asociación de la información, la
interdisciplinariedad es, sobre todo, al decir de Briggs y Guy Michaud y que tan
acertadamente comenta Ezequiel Ander-Egg , “un estado mental que requiere
de cada persona una actitud a la vez de humildad ,de apertura, de curiosidad,
una voluntad de diálogo y, finalmente, una capacidad para la asimilación y la
síntesis“.
Si observamos con detenimiento la definición de Briggs y Michaud tenemos

que pensar que si vamos a trabajar con la figura de Carlos Manuel de
Céspedes, es esencial en cada docente, para que a su vez lo logre en sus
alumnos, una actitud , en primer lugar, hacia la búsqueda del conocimiento:
¿qué sé y qué me falta por conocer? Se habla también de la humildad; siempre
puedo aprender de alguien, tanto de los profesores que me rodean, como de
mis propios alumnos, como de aquellas personas versadas en el conocimiento
de la historia. Asimismo, se habla de apertura. Debemos ser flexibles, recibir
diferentes enfoques, que no todos tienen que ser iguales. Hay que tener
curiosidad para hallar el dato que falta, el enlace pedagógico que se requiere.
Se habla de “voluntad de diálogo” y esto debe ser así y, finalmente, cuando se
habla de la capacidad para la asimilación y la síntesis es porque hay que
integrar esos conocimientos, articularlos, seleccionar lo esencial, tanto en el
plano cognoscitivo, como en el axiológico, como en el discurrir placentero de
una clase. Por lo tanto, la interdisciplinariedad es un proceso que permite
comunicar, cotejar, evaluar e integrar datos, hallar lo esencial, interactuar con
hechos, con anécdotas, con valoraciones. Todo ello refleja un pensamiento
esencialmente creador.
Podemos acercarnos a Piaget que aborda niveles en las relaciones

interdisciplinarias, en este caso tres: el nivel “multidisciplinario, sobre la base
de la yuxtaposición simultánea de materias para hallar nexos comunes desde
la historia o el programa de lengua materna complementado en los programas
de Historia y Español-Literatura en noveno grado;el nivel propiamente
interdisciplinario, en que lengua materna e historia, por ejemplo, llegan a
cooperaciones reales que reorganizan saberes sobre la base de temas
comunes, tareas, asociaciones y no yuxtaposiciones de información y,
finalmente, la transdisciplinariedad, que con un enfoque de sistema a nivel de
áreas o años busca regularidades y halla una estructura lógica, psicológica y
pedagógica. (Piaget, 1979, pp.166-171.). Así, por ejemplo, el estudio de Carlos
Manuel de Céspedes atraviesa desde la primaria hasta la educación superior y
se enlaza con valoraciones de otras materias humanísticas.
En el estudio que hacemos sobre estos contenidos esenciales, la figura de

Carlos Manuel de Céspedes constituye, según la bibliografía especializada, lo
que pudiéramos llamar un nodo cognitivo en la enseñanza de la historia y de la
cultura cubana. No solo es un punto de acumulación de conocimientos, no solo
es un problema de aprendizaje de naturaleza cognitiva, sino que constituye un
nodo principal por su relevancia cultural y su aplicación constante en nuestra
vida contemporánea incluso. Es evidente no solo su importancia social, sino su
función en la creación de actitudes y valores; su interés para la formación de
personalidades capaces de disfrutar su obra y su entrega, además de que
permite establecer nodos interdisciplinarios que conecten con diferentes
disciplinas como geografía, literatura, música, por solo citar algunas.
En nuestras investigaciones en Cuba, a nivel de estudios comparativos

curriculares, se ha trabajado en tres nodos cognitivos y axiológicos que logran
un nivel mayor de generalización en el momento de precisar objetivos y
contenidos dirigidos a una dirección del aprendizaje de las humanidades. Ellos
son:
• Comunicación imaginal
• Cuadro del mundo
• José Martí.
Se habla de comunicación imaginal porque no hay proceso docente

educativo al margen de esta, ya sea comunicación gráfica, verbal, icónica,
paraverbal y otras. Todas las disciplinas acuden a ella y hay códigos comunes
y operaciones o habilidades que a manera de invariantes se encuentran en
todas ellas. Analícense si no, los procedimientos de comprensión lectora o
producción textual en forma oral y escrita, o el desarrollo de capacidades
intelectuales como el análisis y la síntesis o habilidades como exponer,
argumentar o valorar por solo citar algunas.
La conformación del cuadro del mundo es otra regularidad de las materias de

humanidades y en ello desempeña una función primordial la determinación en
las diferentes disciplinas de sus puntos de encuentro de conocimientos
(conceptos, proposiciones, leyes, principios, teorías, modelos) en torno a un
concepto o habilidad, que es expresión en sí mismo(a) de un problema de
aprendizaje de naturaleza cognitiva. Se distingue por su relevancia cultural o
sus aplicaciones a la práctica. Se conectan conceptos o modos de operar
principales de distintas disciplinas, así el esclavismo devendría un concepto
principal por sus implicaciones en las materias humanísticas (historia, literatura,
en arte como temática), ya que adquiere connotación interdisciplinaria por
corresponderse con un período histórico-cultural.
Para Cuba el estudio de la vida y obra del prócer de la independencia José

Martí constituye una regularidad como puede ser Céspedes en este caso y, en
cualquier país de América Latina, el estudio, como eje transversal, de figuras
como Juárez o Bolívar o, en el campo del arte Orozco o Guayasamín, por solo
citar algunas.
Sin embargo, en los acercamientos al concepto de interdisciplinariedad es

preciso continuar comentando que en lo que tiene de aproximación a la
construcción del conocimiento y a una forma particular de pensar, se propicia
algo esencial: un modo socializado más que individualizado de creación y
capacitación para el trabajo en equipo con diferentes puntos de vista y
enfoques, clave en estas materias hechas a la pluralidad de acercamientos y a
la coloratura subjetiva. Muchas veces las causas del fracaso de la
interdisciplinariedad residen en objetivos y metas muy ambiciosos y poco
viables, inconsistencia de las políticas educativas y factores de carácter
subjetivo que deben ser eliminados.
Otro clásico en el tratamiento del tema que nos ocupa, Edgar Morin, al abordar
la unidad de la ciencia y la necesidad de desarrollar un pensamiento complejo,
tal como lo propicia la interdisciplinariedad, hace hincapié en que el problema
de la complejidad debe plantearse no solo en el marco gnoseológico (el
pensamiento de la realidad) sino también en el ontológico (naturaleza de la
realidad). (Morin, 1994, p. 54 y ss.). Es decir, que la complejidad concierne a la
vez a los fenómenos y a los principios fundamentales que rigen nuestro
pensamiento.
En tal sentido Morin, plantea un paradigma de nociones de complejidad que
permiten pensar a la vez (lo estático y lo dinámico, la repetición y el cambio, el
orden y el desorden, la invariante y la variante, el individuo y la sociedad, la
unidad y el conflicto, el sujeto y el objeto) frente a la simplicidad que conduce a
un pensamiento disociativo, simplificador, reduccionista, unidimensional,
disyuntivo y que propende a una visión mecanicista, racionalizadora y
mitificada. Concluye su análisis recordando que el hombre es a la vez “sapiens,
faber, ludens y demens “
Ander-Egg al referirse a las zonas fronterizas entre disciplinas, que a veces se

superponen o “entrecruzan”, por ejemplo, arte y literatura, insiste en que el
concepto debe verse desde una perspectiva epistemológica que va más allá de
la interdisciplinariedad en la búsqueda de una verdadera integración sistémica.
(Ander-Egg, 1993, p. 54).
En ambos casos es dable proceder en la dialéctica de las didácticas

particulares y por áreas. En el campo de una didáctica de las humanidades que
desarrolle un proceso de integración creativo este enfoque epistemológico
debe partir del dominio de su ciencia particular y de su objeto de estudio para
poder establecer un nivel superior en la relación sujeto-objeto en el proceso
de la actividad, de ahí el valor del diseño de las tareas docentes que permitan
penetrar en una realidad cognoscible e históricamente condicionada.
Y es que la urgencia hoy día de los estudios interdisciplinarios en campos como

los de la educación y la cultura parece alertar a los investigadores de que hay
facetas o aspectos de la realidad que no se pueden captar o comprender
recurriendo solo a conceptos o categorías provenientes de una sola ciencia.
Un estudio de la vida de Carlos Manuel de Céspedes nos va demostrando cómo

necesariamente hay que engarzar, integrar armónicamente diversas disciplinas.
Por ejemplo, la Sierra Maestra, ámbito de su caída en combate, es también una
de sus antiguas vivencias de antes de la guerra, vivencias que se reflejan en su
obra poética “Al pie del Monte Turquino” donde encontramos estrofas como las
siguientes:
Cuando contemplo tu elevada cumbre,

soberbio monte, levantarse al cielo,
cuando miro tu mole y pesadumbre,
tu enorme base y nebuloso velo,
y las corrientes límpidas de plata
que tu seno basáltico desata;
(...)
¡Habla, habla Turquino! Y si violenta,

bajo el cielo purísimo de Cuba,
no te cupo la voz de la tormenta,
la tuya al éter resonando suba,
mansa, apacible, tierna y armoniosa,
como la brisa en la enramada umbrosa.
(...)
¿Quién eres, di, que grave y silencioso,

y en tu urna de gasa aprisionado,
parece que vigilas cuidadoso
hacia el Oriente un signo deseado?
¿Quién eres, di? ¿Qué esperas? ¿Qué camino
siguen tus ojos sin cesar, Turquino?
El ejemplo anterior demuestra la fuerza que da el texto literario a los hechos

históricos, a la par que hace meditar en la significación del Turquino y la Sierra
en nuestras luchas hasta la definitiva independencia en 1959 . Por otra parte, no
puede estudiarse Céspedes sin que los alumnos valoren cómo entre 1842 y
1844, un Céspedes con 23 y 24 años, adinerado, elegante, apuesto, amante del
ajedrez y capaz de teorizar sobre él, pues se dice que escribió un Reglamento
sobre cómo jugarlo, emprende viaje por diez países, algunos de ellos dentro de
la lógica de un joven rico de principios del siglo XIX: Francia, Inglaterra, Bélgica,
Suiza, Alemania, Italia. Ya desde desde 1840 había completado estudios de
Licenciado en Leyes en España. Pero, viaja también por Grecia, Turquía,
Palestina, Egipto. ¿Cómo eran esas culturas y civilizaciones? Hermoso sería que
los estudiantes pudieran buscar un mapa, localizar geográficamente estos
países, observar la presencia de Céspedes en esos continentes y luego,
reflexionar como una lección incuestionable de ética y de valores, cómo en
ningún momento, ninguno de esos países ya fueren cultos, ricos o exóticos,
pudieron suplantar a su Patria. Así, cuando regresa a Cuba, en su famoso
poema “Contestación” dirigido a su querido amigo José Fornaris, dice en estrofas
seleccionadas, lo siguiente:
(...)
Cual tú también me complací en las fiestas

del loco carnaval, y alegres danzas
al son bailé de mágicas orquestas
lleno el pecho de amor y de esperanzas,
y, arrebatado, ebrio de ternura,
deliré con fantástica hermosura.
También forjé mis locos devaneos,

también gocé variadas impresiones;
sentí apagarse y renacer deseos,
y crucé por espléndidos salones;
en la fuente bebí de la opulencia
y saludé las aulas de la ciencia.
(...)
Cual tú, en medio de un siglo positivo,

he vivido entre sueños delirando,
y cual tú, levanté la sien altivo,
los mundanales goces desdeñando:
lleno de fuego y entusiasmo ardiente,
un laurel inmortal soñé en mi frente.
En busca de esa sombra he recorrido,

la hermosa tierra de la antigua Galia,
y al soplo de las brisas me he dormido
bajo el cielo purísimo de Italia;
del Támesis bebí el agua salobre;
y el Tajo mustio ví callado y pobre.
Y ví un pueblo infeliz en la Turquía,

nacido de las tribus del Oriente,
cuyo indómito pie libre corría
por las arenas del desierto ardiente,
y ví el remedo del romano imperio
dado al bárbaro Norte en cautiverio.
(...)
Y así que en otros cielos y otros climas

ví despuntar el sol, silbar el viento,
y en altos mares y riscosas cimas
hasta Dios elevé mi pensamiento,
y lleno de emoción, meditabundo,
dirigíle mi adiós al viejo mundo.
Y vine a Cuba y en Bayamo vime

y parecióme la creación más bella,
y al grandioso espectáculo sublime
mi ardor enciende súbita centella:
de mi noble ilusión allá en las cumbres
soñé en reformas de hombres y costumbres.
Sin la lectura de este poema escrito por Céspedes en Bayamo en 1852

¿podríamos tener una visión tan temprana de su convicción por su amor a Cuba,
por la transformación de vida y costumbres hacia ideales superiores.
El nexo de la literatura, como nodo cognitivo para la enseñanza de la historia

resulta en Céspedes imprescindible. Céspedes era un artífice del idioma
español, pero a su vez, conocía diversos idiomas como el inglés, el francés, el
alemán, el latín, el italiano y tenía nociones de griego. Fue un admirador de
Milton y Byron. Tradujo del francés El cervecero rey de DÁrlincour y Las dos
dianas de Alejandro Dumas, y del latín, fragmentos de la Eneida de Virgilio. Fue
autor del drama El conde de Montgomery. Bástese saber, como se señala, que
todo este dominio en el campo literario y lingüístico posibilitaba un acceso más
directo al conocimiento de las instituciones políticas y de lo mejor del
pensamiento filosófico del siglo XIX. Se distingue, además, su labor como
periodista, ya que colaboró en “La Prensa” (La Habana), “El Redactor” (Santiago
de Cuba) y “La Antorcha” (Manzanillo). Todos estos datos se vinculan al hecho
de que al tomar con los mambises Bayamo publica el periódico “El Cubano
Libre”.
Otro nodo cognitivo para el estudio de tan singular personalidad es su labor con
la música. Se registra que fue director de la Sociedad Filarmónica y de su
sección de declamación. También es muy conocido su vínculo con “La
Bayamesa”. El periodista José Maceo Verdecia relata cómo el 18 de marzo de
1851, en la plaza principal de Bayamo, participaron Carlos Manuel de Céspedes,
Francisco del Castillo Moreno y el poeta José Fornaris Luque en la elaboración
de esta canción antológica de la música cubana, y según se dice, la primera
canción romántica cubana registrada donde se entralaza el amor de la pareja
con los ideales separatistas , cuando todavía faltaban 17 años para el
levantamiento de Céspedes en Demajagua.
Para que el hecho literario, musical, sea conocido por los alumnos y no se vea
como una relación interdisciplinaria yuxtapuesta sino verdaderamente
integrada, tal como debe verse la interdisciplinariedad, junto a las ideas que se
expresan y que nos van dando una visión holística de Céspedes, hay que
desarrollar un espectro cultural más amplio. Estas artes, al igual que la historia,
se corresponden con un período histórico-cultural concreto: La primera mitad
del siglo XIX, donde se presenta una actitud ante el mundo, ante el arte y que
se denomina romanticismo. Céspedes es un romántico. Domina el
romanticismo como categoría estética, su obra literaria tributa a ello. Ahí está el
tema del hombre en la problemática del “yo rebelde”, típica del romanticismo
hispanoamericano. Está el tema de la naturaleza, no solo en poemas como “Al
Cauto”. El tema del amor en poemas como “La mariposa” o “Amor callado” y el
tema de la Patria como el “Himno republicano” o “Marcha de Manzanillo”.
Muestra el romanticismo también en la influencia europea, que se refleja en
algunas de sus obras; también en el tratamiento genérico, pensemos en la
lírica o en la crónica, así como en la presencia de sus diarios de campaña y
que abren nuevas posibilidades investigativas bajo el tema: los diarios de
campaña en Céspedes, Martí, Che Guevara, por solo dar una línea no
suficientemente estudiada con fines docentes.
Este enfoque interdisciplinario facilita que los alumnos se desarrollen

intelectualmente, acumulen conocimientos que deben integrarse de manera
sistematizada y que estimule la visión de Céspedes como un hombre de la
cultura.
Otro concepto que permite enriquecer el estudio de la historia desde el punto

de vista de su nexo con otras materias, especialmente las humanísticas, es el
de intertextualidad. Según un diccionario de términos literarios, intertextualidad
es un término utilizado por una serie de críticos (J. Kristeva, A.J. Greimas, G.
Genette, y otros) para referirse al hecho de la presencia de un determinado
texto, de expresiones, temas y rasgos estructurales, estilísticos, de género,
etcétera; procedentes de otros textos, y que han sido incorporados a dicho
texto en forma de citas, alusiones, imitaciones o recreaciones paródicas.
Según Hans-George Ruprecht, el nombre abstracto intertextualité,

sustantivación del adjetivo compuesto intertextual, es de formación reciente. El
prefijo inter denota, en francés moderno, una relación de reciprocidad, del
mismo modo que el sufijo té (dad) designa una cualidad y cierto grado de
abstracción. El étimo se deriva del verbo latino texere, transit, tejer, tramar, o
sea, entremezclar tejiendo, reunir, combinar. (Navarro Desiderio, 1997, p. 25.).
Roland Barthes plantea que todo texto es una cámara de ecos (...) el intertexto
no es necesariamente un campo de influencias, es más bien una música de
figuras, de metáforas, de pensamientos-palabras, es el significante como
sirena.
“En el universo discursivo del libro, el destinatario está incluido únicamente en

calidad de discurso de él mismo. Él se fusiona, pues con ese otro discurso (ese
otro libro) con respecto al cual el escritor escribe su propio texto, de manera
que el eje horizontal (sujeto- destinatario) y el eje vertical (texto - contexto)
coincide para revelar un hecho mayor; la palabra (el texto) es un cruce de
palabras (de textos) en el que se lee por lo menos una u otra palabra (textos).
El término de intertextualidad designa esa transposición de uno (o varios)
sistema (sistemas) de signo a otro, señala la Krísteva. (Navarro Desiderio,
1997, p. 60.).
El teórico e investigador cubano Desiderio Navarro, cuya compilación y

traducción al español de los artículos de Krísteva, Ruprecht, Genette, Grivel,
Rifaterre y otros bajo el título de Intertextualité. Francia en el origen de un
término y el desarrollo de un concepto afirma en el prológo, que la
intertextualidad “está constituida por las relaciones semánticas, de sentido, que
se establecen entre textos cuando un texto hace referencia a otro o a un
conjunto de ellos, o dicho de otro modo, por las relaciones dialógicas que se
establecen en un texto entre la palabra autoral y la palabra ajena”. (Habana,
Criterios, 1997)
Para el profesor de literatura estas concepciones enriquecen su trabajo en el

análisis intertextual, pero ello requiere, al decir de la profesora Danae
Carbonell, que se trabaje con los estudiantes, para poder interpretar y aplicar
la intertextualidad, la caracterización del epígrafe, la cita, la parodia, la
referencia o alusión, la imitación, la ironía y el humor, entre otros conceptos.
El especialista en didáctica de la literatura Juan Ramón Montaño plantea que si

valoramos que hay una intertextualidad inconsciente que se produce en el
habla diaria al comentar, citar, al hacer nuestra la palabra ajena para
argumentar o contradecir, entonces ella puede ser una vía para la producción o
expresión escrita de los estudiantes. De hecho se cuestiona si la tesis, el
trabajo científico, el discurso oratorio de corte socio-político, el texto profesional
y el jurídico entre otros, no usaban abundantemente las citas, es decir, la
intertextualidad. Realmente es así. En el aula esta opción puede ser la de
comparar, transformar e imitar textos.
El nivel alcanzado por los estudios literarios en torno a conceptos como el de

intertextualidad, permite enriquecer el trabajo didáctico con las humanidades
desde una óptica interdisciplinaria en la escuela. Sin embargo, desde el punto
de vista de la praxis de aula, de los múltiples criterios y enfoques sobre la
intertextualidad el de Manfred Pfister, (recogido por el ya citado Desiderio
Navarro en la publicación Criterios, La Habana, 1997), se torna
significativamente aportador para que el maestro lo haga comprensible a sus
alumnos durante el análisis de la obra literaria. Se recoge a continuación:
• La dimensión horizontal (sincrónica) y vertical (diacrónica).

• El texto usado como texto y como pretexto.
• El texto como un conjunto de relaciones con otros textos (la elección de los
ejemplos no solo privilegia los textos de alto valor ideológico o estético, sino los
multimedias o de simple consumo pueden ser también pertinentes).
• Los nexos entre un texto y los espacios discursivos de una cultura.
• La paratextualidad como, entre otros, las relaciones entre un texto y su título,
prólogo o epílogo.
• La metatextualidad como referencia comentadora y a menudo crítica de un texto a
un pre-texto.
• La hipertextualidad en la que un texto toma al otro como fondo (imitación,
adaptación, continuación, parodia, etc.)
• La relación texto-contexto.
• La architextualidad como las relaciones genéricas de un texto.
• El intertexto, como texto que desencadena asociaciones en la memoria del
receptor desde que comienza a leer.
• La intertextualidad crítica donde el crítico habla del discurso de otro. (M. Pfíster,
1997, pág 92)
Como conclusión parcial debe precisarse que para Michael Riffaterre la

intertextualidad es un modo de percepción del texto, es el mecanismo de la
lectura literaria; para Genette no es más que la presencia efectiva de un texto
en otro, mientras que Desiderio Navarro ve relaciones semánticas y que se
concretan cuando un texto hace referencia a otro o a un conjunto de ellos,
relaciones autor y otro llámese co-autor o receptor, según su función. Veamos:
1.- la crítica del texto sobre el texto.

2.- lo reflejado en el epígrafe, exergo, referencia, cita, imitación, parodia,
humor o ironía que queda plasmado en el propio texto.
En la intertextualidad queda recogido el mundo cultural del autor y su época, lo

que genera por medio de la inteligente comprensión lectora, el propio texto en
el campo vivencial y a veces los propios mecanismos del inconsciente al
evocar frases o ideas anteriormente escuchadas,leídas o comentadas.
Ejemplifiquemos con la presencia de analogías y coincidencias de puntos de

vista entre Céspedes y Martí:
MI DESEO (Carlos Manuel de Céspedes).
Un techo pobre, escondido,

dadme al pie de la colina,
donde el viento en vano amague,
y que allí el suave zumbido
de una colmena vecina
por la mañana me halague.
Un cristalino arroyuelo
de blancos lirios sembrado,
de una fuente pura brote,
y salte en quebrado suelo
y bajando apresurado
las duras rocas azote.
DE LOS VERSOS SENCILLOS (José Martí)

II
Yo sé de Egipto y Nigricia
Y de Persia y Xenofonte
y prefiero la caricia
del aire fresco del monte.
XXV
Yo quiero cuando me muera
sin patria pero sin amo
Tener en mi losa un ramo
de flores y una bandera.
En ambos poemas hay una dimensión sincrónica en el momento de la vida en

que cada uno de ellos lo escribe, pero hay una dimensión diacrónica donde a
través del tiempo vemos similitud de ideas y aspiraciones en torno al ser y la
naturaleza. La selección de la lírica que hace que haya relación entre un texto
poético y otro (architextualidad) y la presencia de asociaciones en el lector al
ver el modo en que cada uno de estos grandes concibe su vida y el sentido de
la dificilísima sencillez, al decir de Azorín, que logran alcanzar conmueven al
receptor. Estos textos tienen un contexto dentro de nuestra cultura histórica y
así deben percibirlo los estudiantes que los recepcionan.
Examinemos otra idea clave en la historia de Cuba: la lucha por la unidad, el

amor a la Patria y el desprecio a quienes la traicionan. Un enfoque intertextual
a partir de las relaciones interdisciplinarias entre historia y literatura propicia un
mayor conocimiento y posibilidad de razonamiento y exposición de puntos de
vista argumentados por parte de los estudiantes. En el siguiente ejemplo
podemos observar cómo esta idea de la traición a la Patria se recoge tanto en
el poema de Céspedes como en el de Martí. Los alumnos deben percibir estos
nexos y relaciones temáticas. No obstante, no debe olvidarse que la literatura,
como nodo cognitivo de la historia tiene también su sistema de conocimientos y
el estudio que el profesor dirija con sus estudiantes no debe referirse solo a la
vinculación temática, sino apreciar la belleza artística de cada obra: género,
estilo, influencias literarias, entre otros. Si no fuese así se limitaría la función
estética, ya que en el arte literario esta es la función primigenia y le sigue la
función social que abarca lo gnoseológico, lo expresivo, lo valorativo y lo lúdico,
porque también está el placer del texto, su belleza...
LOS TRAIDORES (Carlos Manuel de Céspedes, 1868).
No es posible, ¡por Dios!, que sean cubanos

los que arrastrando servidumbre impía,
van al baile a la valla y a la orgía,
insultando el dolor de sus hermanos.
Tan horrible abyección, tales villanos,

tan negra afrenta y tanta bastardía
fruto no han sido de la patria mía;
tanta mengua no cabe en mis paisanos.
Esos que véis a la cadena uncidos,

Lamiendo, ¡infames!, afrentoso yugo,
son traidores, sin patria, envilecidos,
que halagan por temor a su verdugo;

son aborto del Báratro profundo
para afrentar la humanidad y el mundo.
VERSOS SENCILLOS (XXVIII) (José Martí, 1891).
Por la tumba del cortijo

Donde está el padre enterrado
Pasa el hijo, de soldado
Del invasor, pasa el hijo
El padre, un bravo en la guerra

Envuelto en su pabellón
Álzase: y de un bofetón
Lo tiende muerto por tierra
El rayo reluce: zumba

El viento por el cortijo:
El padre recoge al hijo
Y se lo lleva a la tumba
Este análisis comparativo nos permite trabajar con los estudiantes cómo la
traición a la Patria tiene una dimensión sincrónica y diacrónica; cómo son los
valores de Céspedes y Martí acerca de la Patria. Arte y política dan una
contextualización ética, humanística. Son elementos hipertextuales que van
produciendo en el lector múltiples asociaciones, comparaciones, referencias.
Esa pluralidad de voces, que es la llamada intertextualidad crítica, que deben
poseer docentes y alumnos. Si vamos a la significación desde el punto de vista
semántico, un traidor es el que comete traición y traición es la violación de la
fidelidad, es deslealtad, es un delito que se comete sirviendo al enemigo, la
llamada alta traición. Cuánto para el debate y para la formación de nuestros
jóvenes nos propicia este estudio combinando los procedimientos de la
interdisciplinariedad y la intertextualidad. Cuánto no se se enriquece la clase de
historia con este aporte del nodo cognitivo presentado por la literatura o a la
inversa, la clase de literatura vinculada a la historia.
Para finalizar, recordemos del “Himno del Desterrado” (1823), de José María
Heredia el momento en que afirma “que no en vano entre Cuba y España
tiende inmensa sus olas el mar”; pensemos en nuestro Himno Nacional (1868):
“Al combate corred, bayameses, que la Patria os contempla orgullosa”, o “A las
armas valientes, corred”. Vinculemos estos versos inolvidables con el “Himno
Republicano” de Carlos Manuel de Céspedes, que data de 1868. Obsérvese
que estos himnos cubanos, por ser breves y vibrantes recuerdan “La
Marsellesa”. Una expresión más de cómo las ideas de la Revolución Francesa
y su cultura influyeron en la intelectualidad cubana del siglo XIX.
HIMNO REPUBLICANO
¡A las armas, valientes cubanos!

¡Despertad! Ya retumba el cañón,
y a los golpes del rudo machete
brame herido el hispano león.
¡A las armas! Seguid de Bayamo

la cubana bandera triunfal,
que Bayamo con mano de bronce
arrancó de su suelo el dogal.
¡Al combate! ¡A las armas!, que España

ve en América su último sol.
¡Al combate! ¡A las armas! No quede
en la patria un soldado español.
En España el soldado combate

por ser libre, con noble furor ...
pero en Cuba, ese mismo soldado
sirve al trono del duro opresor.
Allá rompe la dura cadena;

Acá, impone cadena servil:
Libertad para España, y a Cuba
un gobierno despótico y vil.
Para alzar la compacta trinchera

Nuestra Cuba sus cedros dará
y aprestando la mecha encendida,
artillero el patriota será.
Por profundo rencor adorado

el cuchillo de acero arbolad,
y en los potros soberbios tendidos
con sus cascos los cráneos pisad.
Volad, pueblos de Cuba, a las armas,

de la patria a la enérgica voz,
y en lugar de los haces de espigas
las gargantas segad, con la hoz ...
Que la virgen desdeñe al amante

que no vuele a la lid con valor;
que la madre coloque en la mano
de su hijo el puñal vengador.
Sean estas páginas una invitación a meditar sobre la significación que tienen
estos modos de concebir la dirección del aprendizaje —interdisciplinariedad e
intertextualidad— y el establecimiento de estrategias didácticas que permitan
interactuar creadoramente con diferentes costados de la cultura. Es una
invitación a pensar cómo nada es aislado, sino es una relación entre elementos
que se conectan. Céspedes fue un extraordinario hombre que pensó la política
desde la cultura. Apréciese cómo su propia creación poética evidenciaba su
toma de posición patriótica ante la historia, que es lo mismo que decir, ante los
problemas cruciales del tiempo que le tocó vivir. Ver la historia desde la
literatura es una forma más de valorar la historia, ver la literatura desde la
historia es una forma más de apreciar la literatura. Y, lo más importante, que
ambas quedan incompletas sin la comprensión de los vasos comunicantes que
existen entre ellas.
Reiteremos, una vez más , las palabras de Medardo Vitier, quien desde su
época nos señaló que no existen disciplinas aisladas, que estas se separan
por razones académicas, pero que resulta antiacadémico eliminar u omitir los
nexos que las ligan y armonizan.
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ENSEÑANZA Y CONTENIDO DE PORTUGUÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA EN LAS ESCUELAS BRASILEÑAS
Ivan Martins Fontes Leichsenring

ivanleich@gmail.com
Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo
São Paulo, Brasil
Introducción
Hay una idea frecuente de la opinión pública en Brasil que atraviesa todos
los medios sociales de comunicación, que afirma categóricamente la posibilidad
de un hablar y un escribir dichos correctos frente a otros, considerados “tontos”,
“torpes”, “errados” etc. Es muy común oír que “fulano no sabe hablar”, que
“zutano no sabe escribir”, o que mengano dice que “nunca fue bueno en
Portugués”. El prejuicio lingüístico se manifesta claramente, al punto de victimar el
propio presidente de la República, un ex obrero.
Hay mucho alarma cuando se discurre a respecto de cuestiones de Lengua
Portuguesa: la televisión Cultura, pública y abierta, crea un programa para
Pasquale Cipro Neto, un “maestro” en portugués, que enseña como si debe o no
hablar a partir de músicas y expresiones políticas en boga; además, la tele abre
su espacio para programas relámpagos donde ese mismo especialista apunta
para los problemas de la lengua o idioma. Los diarios tienen secciones
reservadas para enseñar el portugués, tan desprestigiado por un pueblo inculto.
El recién fallecido Eduardo Martins, periodista del O Estado de São Paulo, que
publicaba el Manual de Redação e Estilo de ese periódico enseñaba como hablar
y escribir con dignidad. Ahora mucho se discute la nueva reforma ortográfica,
polémica, cuyos objetivos son de unir la Lengua Portuguesa escrita en todos los
países donde esta presente. Algunos dicen, por ejemplo, que en determinadas
provincias como en Maranhão se habla y se escribe el portugués más correcto de
frente a otras comarcas.
Sin embargo, ¿en que se basa la afirmación de que la Lengua Portuguesa
es única en todo Brasil (y en todo mundo), en el habla o escrita, y que debe ser
enseñada a toda población?
El Mito de la Unidad Lingüística
El mito lingüístico de la unidad lingüística es una imagen falsa que no

corresponde a la realidad socioeconómica y cultural de cualquier pueblo, de
cualquier parte del mundo.
En tiempos más actuales, existe un proyecto de la Unión Europea
desarrollado para las minorías lingüísticas. En Budapest, el año de 1992, fue
firmada la “Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias”, que
propone respetar la diversidad lingüística, étnica y cultural de los pueblos
participantes del Euro, para de ese modo garantizar su unidad ante otros bloques
comerciales.
Suiza, uno de los pocos países europeos que no forma parte de ese bloque
económico, es un ejemplo bien ilustrativo del respecto para con las minorías
lingüísticas, donde hay cuatro lenguas dichas oficiales, enseñadas en la escuela:
la alemana, la francesa, la italiana y la rética o romance, que es una lengua latina
hablada por cerca de 1% de su población.
Con todo, no es así siempre. Por ejemplo: las lenguas francesa y
provenzal, ambas habladas en el territorio francés. La primera es oficial e
impuesta a todos los ciudadanos; la segunda, hablada en la parte mediterránea, a
pesar de poseer 200 años de literatura más que la otra, es clasificada como
dialecto en aquél país y poco aceptada.
En la Italia, más allá del toscano o italiano oficial, son hablados cerca de 75
idiomas, entre los cuales están el sardo, el piamontés, el lombardo, el siciliano, el
corso, el logudurés etc., comúnmente asignados como dialectos.
España, aún antes de ser un reino, es un conjunto de ellos, si pensarnos
en su variedad de lenguas. La española o castellana es la lengua oficial hablada
por casi toda la población española. A lo largo de la dictadura del general Franco
simpatizante de Mussolini e Hitler, todos los idiomas a excepción del castellano
fueran considerados ilegales, con el objetivo de crear una España única y para
todos. Además, tenemos el catalán (de la Cataluña), el basco (en el llamado País
Basco y Navarra), el gallego, el mirandés, el extremeño, el aragonés, el leonés, el
aranés, el árabe, etc.
Por fin, solamente existe unidad lingüística cuando se tiene en cuenta el
concepto político de lengua y dialecto, que en general es equivocado. Lengua es
aquello que caracteriza el individuo en su existencia, cuya identidad nacional o
étnica, cultural (tradiciones y costumbres), pública (religiosa y/o filosófica) y
lingüística presenta las mismas peculiaridades cuanto a la visión de mundo de un
pueblo en su comunicación y transmisión.
Ahora bien, no es necesario ser ningún genio para entender que es por
motivos políticos que una lengua es impuesta como lengua oficial de una nación,
hasta el punto de ser rebautizada a partir do propio nombre del país: la lengua de
los francos o francesa, hablada en la Isla de Francia, donde está Paris, gana su
nombre a partir del nombre de la patria francesa; la castellana que es llamada de
española, particulariza a España; la toscana es designada italiana, nombrando la
lengua de Italia. En las antiguas colonias, en que estas son las lenguas que se
volvieron oficiales sobrepasando aquellas de los antiguos pueblos autóctonos, se
mantuvo el nombre de la lengua oficial de la metrópolis: en los EEUU o en
Australia, colonias de Inglaterra, sostenieron el nombre “inglesa”; en las
españolas, el nombre “española”; y en las portuguesas, como Brasil y Angola, ha
permanecido el nombre “portuguesa”.
Dialecto, por otro lado, es la lengua hablada en el dominio de otra, cuyo
sistema lingüístico es comprendido por los hablantes de las lenguas y que
poseen, las dos, un cierto corpus lingüístico que las acerca, pero no
necesariamente las iguala.
Muchas son las personas que afirman que el portugués del Brasil es
idéntico al de Portugal y de otros países de lengua portuguesa. Es tan igual que si
nosotros brasileños asistirnos a una película portuguesa necesitamos de legenda
en portugués para entenderla... Sin embargo, para el sentido común, dialecto
sería lo que usualmente se designa como variantes lingüísticas de un mismo
sistema de lengua, o sea: las variantes regionales, por fajas de edad, de sexos,
de grupos sociales y aquellas que son específicas (preferidas) de cada individuo,
también llamadas de “idiolectos”.
En Brasil no se habla una sola lengua portuguesa, sino que un grande
abanico de dialectos del portugués. Lo mismo se da con el portugués de Portugal,
de Angola, de Mozambique etc. Y sin embargo uno, y apenas un de eses
dialectos está considerado como modelo a ser imitado al hablar y escribir
correctamente por cada nación. Y esto es una cuestión política.
La Teoría de las Olas o Teoría de la Fragmentación Lingüística
Por influjo de la Física, el lingüista geográfico do siglo XIX, Johannes

Schmidt, desarolló un modelo lingüístico que vendría a explicar la fragmentación
lingüística, basado en la Teoría de las Olas de Fourier. Jean-Baptiste Joseph
Fourier fue un matemático y físico francés cuya mayor contribución a la Historia
fue su estudio sobre la propagación del calor, analizada a partir de la evolución de
la temperatura. La Teoría de las Olas, de 1822, dice que una función de una
variable, continúa o discontinua, puede ser ampliada en una serie de senos
múltiplos de esa misma variable.
De este modo, lanzada una
piedra para el alto, de manera que
ella caiga en un lago, por ejemplo, se
provoca olas concéntricas a partir del
punto inicial donde la misma piedra
ha atingido el agua. Estas olas, que
de inicio son regulares, con el pasar
del tiempo se vuelven irregulares a
causa del viento, de la lluvia, de hojas
en la superficie del agua, de piedras
etc.
Haciendo una metáfora, una
lengua en la periferia de un vasto
territorio, como la latina en el Imperio Romano, presentaría de la noche a la
mañana un pequeño cambio de cualquier nivel: morfosintáctico, léxico, fonológico
etc. Esa pequeña alteración se propagaría en olas hasta que se terminasen. En
otro lugar, surgiría otro cambio que se irradiaría hasta el final. Y uno más. Y otro
más. En el centro, que en nuestro ejemplo es Roma, se vería una concentración
de olas. Esa concentración se formaría con las migraciones de personas salidas
del campo hacia la ciudad, en busca de mejores condiciones de vida.
Así, el encuentro de diversas de esas olas dividiría ese vasto territorio en
varios subconjuntos lingüísticos, formando en un futuro prójimo lo que hoy
designamos como lenguas neo-latinas o neo-románicas, es decir, la mezcla de
hablares locales latinos con las lenguas invasoras dichas “bárbaras”. Cabe
señalar que Roma sufriría más alteraciones lingüísticas que en la periferia del
Imperio, ya que es el “centro del universo” y es para este lugar que las personas
se desplazarían, comercializarían y cambiarían experiencias. En esta ciudad, la
lengua cambiaría más rápidamente que en su circunferencia.
En el caso de Portugal, la lengua portuguesa que sofrió mayor variación es,
sin duda, la de Lisboa, donde vivieron el rey, el clero y la nobleza (y es por esto
que esa ciudad es la capital de ese país), y para donde se dirigieron los
comerciantes. En segundo lugar, cuanto a la Fragmentación Lingüística, están
Coimbra y Porto, solamente por el comercio. En el contorno del Imperio
Portugués, como Viana do Castelo y Faro − respectivamente al Norte y al Sur del
actual territorio portugués −, la lengua prácticamente ha seguido inalterada, y por
ende más conservadora. ¿Qué decir entonces de las periferias ultramarinas, de la
América, África y Asia, por donde pasaran los portugueses y fundaran colonias?
Una cuestión de Estado
Conforme la Ley del Movimiento de Newton, un cuerpo cualquier sin

aceleración (la inercia, o sea, en condición centrífuga) sigue moviéndose en línea
recta a menos que sobre él actúe una fuerza contraria en dirección al eje de
rotación − es decir, la fuerza centrípeta.
Como hemos visto, con el fin del Imperio Romano, tenemos el fin del latín
como única lengua hablada por diversos pueblos. Si la tendencia común de las
lenguas es su fragmentación lingüística, especie de “fuerza centrífuga”, ¿cuáles
son las fuerzas centrípetas que intentan impedir esta Babel?
En cualquier país son cuatro estas fuerzas: el ejército, la burocracia y la
escuela son tres de ellas. En el Imperio Romano, era el ejército responsable por la
enseñanza del latín a los pueblos vencidos; paralelamente a eso, la burocracia
ejercía su control lingüístico a través de peajes en vías expresas, con leyes y en
títulos de reparticiones públicas, por ejemplo.
Ya la cuarta fuerza es más actual y
se refiere a los medios de comunicación
a partir del nacimiento de la imprenta, en
el Renacimiento. La Ex-Unión Soviética,
asomando las tres primeras fuerzas a la
cuarta, consiguió imponer el ruso como
idioma oficial a variados pueblos en corto
espacio de tiempo.
Johannes Schmidt decía que
cualquier lengua se innovaría
constantemente, no existiendo lenguas
que fuesen puras. De hecho, lo que
existe son lenguas impuestas como
lenguas delante de lenguas despreciadas
como dialectos. Podríamos afirmar
más, retomando la explicación de lengua
y dialecto, que sólo hay lengua porque
existe un ejército que la defienda; y el
dialecto, en estos términos, no ostenta
uno. Así, se hace imprescindible a
cualquier nación imponer una lengua a
todos los habitantes de su territorio − y, si es posible, de otros, como el inglés
estadounidense hoy − que deberán estudiarla, entenderla, hablarla y, de/en esa
condición, transmitir a una cultura en menoscabo de otras.
Hasta el siglo XVIII fue el tupí el idioma hablado por todos de la colonia
brasileña: era la “lengua brasílica”, hablada por indios, esclavos y portugueses en
toda costa, y que ha servido a la enseñanza religiosa para catequizar Brasil. Con
la expulsión de los jesuitas del Imperio Portugués, por el Marques de Pombal, un
noble y estadista, que ocupaba a la época el cargo de primer ministro en Portugal,
fue impuesto que la educación en la colonia se realizara a través de laicos, en las
llamadas “Clases Regias”, que se comprometerían con la enseñanza de la lengua
de la metrópoli. Hasta ahí la enseñanza formal estaba a cargo de la Iglesia, que
había gramaticalizado el tupí para la catequesis de los indígenas. La lengua
portuguesa se había restringido prácticamente a los documentos públicos de la
colonia y a la literatura en el periodo.
Sin embargo, aunque el tupí estuviera desterrado como idioma, ha
permanecido por largo tiempo, hasta el portugués afirmarse como idioma oficial
por aquí, con la fuga de la Familia Real Portuguesa y su consejo de las tropas
napoleónicas para el Rio de Janeiro, en 1808. Brasil, antes colonia portuguesa,
ahora se volvía metrópoli, siendo bautizada vice-reino o, mejor dicho, la matriz del
Reino Unido de Portugal, Brasil y Algarves. En esta situación, innumeros cambios
estructurales fueran realizadas para atender a las necesidades de la Corona,
entre ellas, la creación de escuelas y formación de profesores para la enseñanza
del portugués, la instauración de la moneda nacional, además de la formación de
museos, ejército e imprenta.
Según el estudioso de tupí Afonso A. de Freitas, hasta la primera mitad del
siglo XIX el tupí continuó a ser hablado por mestizos de blancos con indios (los
“caboclos”) de la provincia de São Paulo, que en su mayor parte, sólo hablaban
este idioma. La lengua, hoy “extinta”, influyó demasiado el portugués de Brasil.
Pero, no fue apenas en la incorporación de vocablos, algo en torno a 10 mil
palabras en un universo de aproximadamente 500 mil, como también ha dejado
sus huellas en la sintaxis, como la colocación pronominal y algunos marcadores
conversacionales, por ejemplo.
Sistema, Lengua y Variación
Para Saussure jamás hubo lengua con rupturas, pero con cambios: la
lengua para él no era como los seres vivos, como apostaban los estudiosos
positivistas, que creían en un modelo biológico de lengua: evolucionista,
casualista e historicista. Conforme PAIS (1980: 94-5) era
“(...) una concepción de lengua que se inspiraba en la biología, la

metáfora biológica: las lenguas fueron consideradas como seres vivos,
'nacen, crecen, reproducen y mueren'. De ahí hablarse de lenguas vivas,
lenguas muertas − cuando hay documentos −, como el latín, por ejemplo,
de lenguas extintas − cuando no hay documentos escritos −, como el
dalmático, de lengua-madre y de lenguas-hijas (...) proponer una
clasificación genética de las lenguas... hasta mismo, árboles
genealógicos”.1
La lengua para Saussure era un sistema, un conjunto de relaciones en que

cada unidad lingüística sólo poseía valor cuando en oposición a otras. A partir de
eso el autor crea dos métodos para estudiar las lenguas. El primero es designado
por él como “diacrónico” y estudiaría las lenguas desde sus transformaciones al
largo de los tiempos; y el segundo, el “sincrónico”, examinaría las lenguas como
algo estático, o sea, en un tiempo particular. Es interesante mirar también su
descripción referente al signo lingüístico, que colinda con la concepción darwinista
de lengua, contemplada como un ser vivo y parte de un mundo natural, donde las
más fuertes sobreviven:
“(...) bien lejos de decir que es el objeto que precede el punto de

vista, diría que es el punto de vista que crea el objeto; además, nada nos
indica de antemano que una de esas maneras de considerar el hecho en
cuestión sea anterior o superior a las otras” (SAUSSURE, 1969:15).
1
La traducción de esta citación y de las posteriores son libres.
Saussure afirmaba que la lengua debería ser conservada para poder
garantizar la intercomprensión de sus hablantes. Otro lingüista, Hjelmslev,
posteriormente dirá que, al revés, era necesario que la lengua cambiase para
asegurar las nuevas formas de comunicación, que se instalaban a partir de su uso
inmediato.
Por esas especulaciones se nota, por ejemplo, la gran diferencia existente
entre el portugués de Portugal y el portugués del Brasil, empezando por las
bromas. Se cuenta que un brasileño viajando en carro por el interior lusitano tuvo
que parar en un grifo para abastecer. Mientras el tanque del automóvil era
llenado, el brasileño preguntó al trabajador de gasolinera:
− ¿Portugués, esta autopista va para España?

− Bueno, si ella va para España no lo sé, pero si sí ¡va hacer mucha
falta!
Esta es una broma típica de portugués, narrada en el Brasil. Ella podría

hasta ser más graciosa, si el contador dispusiese a imitar el hablar de un
portugués habitante de Portugal. Con todo, eso no importa, es claramente posible
para un brasileño deducir que nuestro contexto lingüístico es diferente del
portugués, pues, a fin de cuentas, son visiones de mundo desemparejadas. El
brasileño presupone al decir “va” que el portugués comprenderá “dirección”; el
portugués, por otro lado, entiende el verbo tal como está puesto, como acción del
sujeto “autopista”.
En ello está el humor de la broma. La lengua se mantiene como
instrumento de comunicación en la medida que varia para atender a las nuevas
necesidades de comprensión de un determinado grupo lingüístico. Así, podríamos
afirmar que la lengua funciona porque varía y varía porque funciona.
Como periferia del Imperio Portugués, el portugués del Brasil cambió de
manera muy lenta en comparación a Viana do Castelo o Faro, de tal forma que es
posible a un brasileño leer hoy Los Lusíadas con prácticamente la misma
entonación de la época en que fue escrita la obra maestra de Camões, lectura
dificilísima si realizada por portugueses contemporáneos. Además, nuestras
telenovelas son más fácilmente comprendidas por los portugueses, que a pesar
del hablar distintote distinta manera, consiguen entender a nosotros, aunque el
contrario no sea verdadero.
Para nosotros brasileños es increíble que entendamos mejor un hablante
de español que un hablante de Portugal, ya que la transformación lingüística del
español se ha dado de manera muy similar al nuestro portugués: hablamos más
despacio y no engullimos tantas vocales al pronunciarlas, cosas insólitas en el
actual idioma portugués de Portugal. Y, una facilidad extra, la lengua española
sólo posee dos contracciones (a saber: “el” y “del”), mientras que nosotros
disfrutamos de innúmeras de ellas, no sólo entre preposición y artículo, lo que
dificulta todavía más el aprendizaje del portugués por un hispanohablante cuando
tal característica está acompañada de nuestra pronuncia nasalizada.
Variantes: Culta y Populares
Según CÂMARA Jr. (1975: 80),
“Sólo lo que justifica el concepto de lengua común es la presencia

de trazos esenciales de estructura en la compleja red de oposiciones de
que resultan los valores lingüísticos”.
Con todo, la variedad dicha estándar (a saber, culta) del hablar brasileño
no se identifica con la de escribir bien en el Brasil. Es lo que explícanos CÂMARA
Jr. (1975: 84), en sus Dispersos:
“Había, todavía, un problema serio para impedir el cuño de una

lengua escrita nueva, integralmente asiente en la lengua oral. Esta es por
demás diversificada y varia en su red dialectal y también le falta un centro
catalizador para la elaboración de una lengua 'standard', donde pudiera
surgir la elaboración de una lengua escrita y literaria sui generis. Al revés,
la lengua escrita, traída en el periodo colonial, es lo que constituye un trazo
de unión en el fragmentación dialectal del país. Abandonarla correspondía
a un salto en la oscuridad. De ahí el conservatismo, que en regla
predominó en la lengua escrita y literaria, y cierta ruptura entre ella y la
lengua coloquial. Es lo que luego se aprecia en el ambiente brasileño”.
A causa del tamaño geográfico del Brasil, de su gran variedad dialectal y

de la ausencia de una escrita como mínimo cercana a la lengua oral estándar
(oficial) que permita la creación de una gramática brasileña, fue impuesta la
enseñanza de la lengua escrita y literaria portuguesa del Brasil Colonia como la
norma gramatical a ser enseñada en las escuelas. Así, la Norma Gramatical
Brasileña (NGB) no es más que una reproducción de la Norma Gramatical
Portuguesa (NGP) del siglo XVI, con algunos acrecimos en virtud de la literatura
por aquí producida.
Por tanto, como ya hemos visto, el dialecto que presenta prestigio social y
importancia política es llamado de lengua; en el nuestro caso, de lengua
portuguesa. A pesar de eso, la gramática aquí aplicada no corresponde en casi
nada al habla estándar. Entonces, como regla modelo del Brasileño tenemos la
gramática del portugués de Portugal y el vernáculo brasileño. El portugués del
Brasil estándar, es decir, la mezcla hoy de los hablares empleados por las elites
de São Paulo ("paulista") y de Rio de Janeiro ("carioca") − cuyas regiones
brasileñas son de mayor comercio y, al mismo tiempo, de imprenta más fuerte −,
pasó a ser la norma culta de la habla, la koine a ser copiada por el resto del país.
Lenguas Orales, Lengua Escrita y Prejuicio Lingüístico
En el Brasil, como en otros países, son grandes las diferencias entre las
lenguas orales y la lengua escrita. Vamos a algunas de ellas:
Lenguas Orales (centrífugas) Lengua Escrita (centrípeta)
naturales artificial
intrínsecas al hombre extrínseca al hombre (adquirida

(transmitidas oralmente) en la escuela)
aprehendidas (adquisitivas) aprendida (disciplinante)
funcionales (coloquiales) exceso de palabras (prolija)
innovadoras (creativas) conservadora (arcaizante)
tendencias libres (caos) tendencias refrenadas (norma)
Sin embargo, la lengua escrita enseñada en las escuelas brasileñas,

asiente en la Norma Gramatical Brasileña, es creída como correspondiente
“natural” de los hablares del eje São Paulo - Rio de Janeiro, de mayor notoriedad
socioeconómica y que deberán ser enseñados a todos los brasileños.
Ahora bien, la NGB no es más que una teoría, una imposición canónica de
lengua, cuyos fundamentos son hablar y escribir de manera civilizada; no es
lengua, no es producida colectivamente como expresión cultural de un pueblo
(como comunicación). Es metalenguaje: una reunión de conceptos, reglas − cierto
y errado −, excepciones impuestas como regla escrita/hablada de una lengua.
Una observación importante de PERINI (1997: 37), dice que:
“(...) el vernáculo es la lengua materna de más de ciento y cincuenta

millones de personas, que lo utilizan constantemente y no conocen otra
lengua. Sin embargo, no si escribe que no sea en ocasiones particulares,
no aparece en la gran media y no tiene gran tradición literaria; además, no
es reconocido como lengua oficial. Eso hace del vernáculo una lengua
ágrafa, (...) con toda la probabilidad la mayor lengua ágrafa del mundo”.
La evidente distinción de la lengua oral oficial apreciada como elegida y a
ser enseñada en las escuelas brasileñas impide el acceso y la valoración del
alumno que será recibido por ellas, una vez que existen características no
apreciadas en relación a las lenguas orales no oficiales:
Lenguas Orales No-Oficiales Lengua Oral Oficial
estigmatizadas (chistosas, prestigiada (ascenso social y

divertidas, pintorescas) económico)
marginales (centrífugas) central (centrípeta)
informales formal (mezcla hoy de los

hablares de las elites paulista y
carioca)
consideradas erradas considerada cierta
habladas por las clases hablada por las clases

sociales dominadas dominantes
Surge así una gran duda: ¿cómo enseñar el Brasileño si la práctica de

enseñanza está inspirada en la gramática tradicional portuguesa? Es más,
acrecienta BAGNO (1999: 73-4), ¿cómo practicar la enseñanza si “provoca el
surgimiento de la industria del libro didáctico, cuyos autores recorren a gramática
tradicional como fuente de concepciones y teorías sobre la lengua” oral oficial,
identificada como representante exacta de la lengua escrita?
Esa práctica en nivel más amplio hace con que las lenguas orales no
oficiales sean víctimas de prejuicios lingüísticos, así como las personas que de
ellas hacen uso. Un ejemplo no raro es del niño que llega a la escuela hablando
determinada lengua no oficial sea considerado un “deficiente” lingüístico, que no
goza de capacidad mental para aprender la lengua de prestigio (culta). En otras
palabras, la escuela entraña un complejo de inferioridad en el niño porque ese no
sabe la lengua oral oficial. Esto es, por fin, una entre otras causas, del abandono
escolar.
De tal modo notase también el prejuicio con el hablar del interior de São
Paulo y con los hablares de otras regiones del Brasil, y los esfuerzos que eses
ciudadanos hacen por adoptar un dialecto que no poseen - que en la mayoría de
los casos será lo que les falta para un ascenso social y económico.
La NGB y el Enseño-Contenido de Lengua Brasilera

Hace mucho que se tiene escrito, en el medio académico o en los medios
de comunicación, sobre la supuesta falencia de la escuela brasileña,
especialmente la pública. Los reclamos giran alrededor siempre de un mismo
tema: la “crisis educacional”. Mucho se dice o si planea a proposito de la
estructura escolar, que es ineficaz, inoperante, no actualizada, morosa en resolver
problemas en cuanto a la calidad de la enseñanza; que sus funcionarios no tienen
iniciativa y son indiferentes a las necesidades sociales. La opinión pública, o
mejor dicho, el sentido común, invariablemente apunta para la escuela como
centro de los males brasileños.
Datos que registran el fracaso escolar en Brasil son cotidianos y innúmeras
son las investigaciones de la UNESCO, gubernamentales o privadas nacionales e
internacionales que afirman eso como una de las mayores dificultades − y
desigualdades − encontradas para el ascenso socioeconómico. Veamos algunos
de ellos.
El analfabetismo funcional es el nombre atribuido al individuo que posee
algún conocimiento escolar, pero es incapaz de leer y de interpretar textos o de
realizar operaciones matemáticas simples, aunque el ciudadano con tales
características guarda diferencias de aquellos que son clasificados como
analfabetos “totales” y es por eso que estos últimos tienen la opción de la no
obligatoriedad del voto en elecciones en el Brasil. El Instituto Paulo Montenegro,
perteneciente al Instituto Brasileño de Opinión Pública y Estadística (Ibope),
realizó una investigación estadística en 2005 sobre el analfabetismo funcional, y
concluyó que unos 68% eran incapaces de leer y comprender un texto fácil como
un billete; y que unos 75% de todos los habitantes brasileños no sabían leer
satisfactoriamente.
Brasil participa del Pisa o Programa Internacional para la Avaluación de
Alumnos (de la abreviatura inglesa Programme for International Student
Assessment), que trimestralmente valora el conocimiento de matemática,
interpretación de textos y ciencias, de alumnos de 15 años de edad. El examen de
2006 fue aplicado en más de 50 países, y en 2007 el resultado del desempeño
brasileño fue publicado: estábamos sólo a la frente de la Colombia, Kirguistán,
Tunicia, Qatar y Azerbaiyán.
El Sistema Nacional de Apreciación de la Educación Básica (Saeb) es un
de los planes gubernamentales brasileños de consultas educacionales, y presenta
como objetivo el clasificación estadística para la identificación de problemas de
enseñanza en las diversas regiones socioeconómicas culturales del país, lo que
permite la comparación de nuestros establecimientos de enseñanza y el chequeo
del desempeño de nuestros alumnos y sistema de enseñanza con los de otras
naciones. En febrero de 2007, el Ministerio de Educación divulgó los datos
referentes a la valoración del año de 2005, que ha analizado estudiantes de los 4º
e 8º años de la Enseñanza Fundamental (básica o primaria) en materias de
portugués y matemática, y de los alumnos de 3º ano de la Enseñanza
Secundaria. Las conclusiones fueran − y son − alarmantes: la actuación de los
alumnos entre 1995 y 2005 ha empeorado, y las estrategias públicas de
enseñanza continúan inmensamente inferiores de aquellas de las redes
particulares.
En la Conferencia Mundial de Educación, en Dakar (Senegal) de 2000, en
un acuerdo por la educación, el “Educación para Todos”, se estableció metas a
ser realizadas hasta 2015 por los 164 países participantes. En mayo de 2008, la
UNESCO, a través de la publicación Informe de Monitorización EFA Brasil,
divulgó la posición brasileña en cuanto a las metas tratadas y nuestro
incumplimiento, ya que estamos entre los 53 países más allá do que era
esperado.
En estudio también de 2008, por el Grupo de Valoración y Medidas
Educacionales de la Universidad Federal de Minas Gerais, publicado en el
suplemento científico “International Journal of Educacional Research”, la
desigualdad educacional brasileña fue ordenada por los mismos criterios usados
para tasar desigualdades de renta en países, revelando que el desequilibrio
educacional es sin embargo mayor que el de renta en el Brasil.
Esas, entre otras investigaciones, evidencian las desigualdades en cuanto
la enseñanza, y nos apuntan cuan lejos la sociedad brasileña está en garantizar
una democracia ciudadana, es decir, participativa y para todos, ya que solamente
una pequeña parcela de nuestra población tiene para si misma todo saber y
alcanza altos niveles de escolarización de calidad al coste de la exclusión de casi
todos.
Esta diferencia de tipos de escolarización es evidente, ya que en el interior
de la escuela, el contenido programático de enseñanza de lengua brasileña − o
de otras materias − es fijo, conservador y excluyente, pues existe un embudo
social y político llamado “vestibular” que encamina lo que deberá o no ser
enseñado en las escuelas primaria y secundaria. El vestibular es un examen
eliminatorio realizado por candidatos formados por la enseñanza secundaria para
garantizaren sus inserciones en los cursos de grado públicos brasileños,
considerados los mejores del país. Naturalmente, los candidatos oriundos de las
elites, que son los estudiantes, en regla, formados en escuelas particulares,
garantirán generalmente esas vagas, ya que tuvieron más tiempo de estudios y
mejor educación a lo largo de sus vidas escolares. Además, el contenido exigido
en este concurso público tiene por base los contenidos programáticos enseñados
− y normalmente aprendidos − en la red particular de enseñanza.
El contenido de enseñanza de lengua, siendo algo fijo a la Norma
Gramatical Brasileña, ayuda a no incluir en la escuela el alumno cuyo hablar es
estigmatizado socialmente. Igual contribuye para la evasión escolar y para el
prejuicio lingüístico ser aún mayores cuando asomados a los problemas sociales
y económicos brasileños.
Es bien visible en las clases escolares o en los libros didácticos, por
ejemplo, el predominio de ejercicios de aplicación de la NGB sobre ejercicios de
dominio de lengua. Programas de TV y radio, columnas de media imprenta y la
Internet allá de reforzaren la NGB como “lengua oficial”, ridiculizan el hablar y la
escrita del pueblo brasileño, mirado como “tonto”, “torpe”, “ignorante”, dificultando
aún más el ascenso social.
Bueno, dominar la teoría gramatical no es fundamental para se dominar
una lengua, una vez que esta es intrínseca al hablante nativo de un país. La NGB
no está basada en las lenguas orales del Brasil, y así, impuesta por el gobierno
como “lengua oficial” a ser aprendida en las escuelas, en detrimento de la
enseñanza de lengua propiamente dicha, se vuelve una “lengua extranjera”,
alejada de la realidad cotidiana.
Mirada por este ángulo, la obligatoriedad y valoración del contenido de
NGB en la enseñanza de lengua no es, sobretodo, un problema pedagógico o
cultural; a decir la verdad, tratase de un problema de orden política, de un
proyecto de gobierno. La crisis sentida en los rumbos de la escuela es un
problema de escolarización, artificio significativo en la exclusión socioeconómica,
política e cultural de la mayor parte de la población brasileña.
Sin embargo, la escuela, del latín schòla,ae, por el griego skholê,ês es,
según el Diccionario Electrónico Houaiss de Lengua Portuguesa, “descanso,
reposo, tiempo libre; estudio; ocupación de un hombre con ocio, que es libre del
trabajo servil, que ejerce una profesión liberal”. Tratase, por así decirlo, de una
ocupación voluntaria de determinada persona que es emancipada (y por eso
ciudadana) y que no está obligada al trabajo. Desde un punto de vista semántico,
el sustantivo “escol” significa aquello que “es considerado mejor, de mayor
cualidad, en una sociedad o grupo”. En segundo sentido, significaría “elite”. De
“escol” pasa a existir “escoger”, que es elegir, dar preferencia a alguien o algo,
apartar lo bueno del malo, optar. El proceso histórico que permitió un avanzo
social y cultural de la humanidad, de un modo o de otro siempre ha estado
limitado a las manos de los que son libres de ocupaciones serviles.
La escuela a la brasileña sorprende cuando pensamos que ha conseguido
se desarrollar dentro de la impar sociedad brasileña: postesclavista y racista,
latifundista y de industrialismo desordenado. Se engañan, por lo tanto, los que
creen que exista alguna crisis educacional, que la escuela que está ahí esta
fallida, que es necesario cambiarla. Este modelo escolar es completamente
adecuado a los intereses de nuestra elite, incluso porque la escuela en si misma
no fue creada para atender al pueblo. Antes de eso, fue creada para separar el
trigo de la paja, buscar una aguja en un pajar y a través de un embudo
seleccionar, diferenciar y elegir modelos de niños y jóvenes que se encajen
completamente al molde educacional. Son los alumnos electos.
Conclusión
Intentamos en líneas generales exponer el problema de una educación no

comprometida con la inserción de las lenguas orales no prestigiadas en la
escuela, que comprometen, en último caso, la propia enseñanza de aquella que
es prestigiada como hemos visto, más por factores políticos, sociales y
económicos que por culturales y pedagógicos.
Además, exploramos la dificultad educacional que se instituye en Brasil
cuando el contenido escolarizado es regulado y, de este modo, conservador,
impidiendo que la mayor parte de los brasileños logren acceder y adquirir una
ciudadanía de hecho plena. Poco vale democratizar el acceso al medio escolar −
haciendolo “universal” − si no se trata del mismo modo la permanencia del alumno
en la escuela, por ejemplo. Es completamente inútil, prejuicioso (y electoral) todos
los niños de la enseñanza fundamental frecuentaren la escuela cuando sus
padres, analfabetos, están fuera de ella.
Por cierto, cuando exponemos en este trabajo, una faz de la “crisis
educacional” brasileña no hablamos sólo de la escuela de enseñanza primaria y
secundaria, como también de Enseñanza de Jóvenes y Adultos (EJA) y de
enseñanza superior. La idea de abrir la escuela para las lenguas orales no
oficiales y para la libertad de enseñanza de contenidos tiene que ser
revolucionaria e no reformista: educación básica universal, programas
gubernamentales de inclusión social como el Pro Uni, el Sistema de Cuotas y
otras barbaridades del género son asistenciales porque seducen por ocaso y
olvido de quien somos.
Según Márcio Pochmann, comentando su libro Atlas da Exclusão Social -
os ricos no Brasil (Atlas de la Exclusión Social - los ricos en el Brasil) para el
periódico Le Monde Diplomatique Brasil, (Ano 1, nº 3, Octubre de 2007),
“En Brasil, los 10% más ricos de la población detienen para si casi
75% de la renta nacional; del otro lado de la misma sociedad, los 90% más
pobres comparten alrededor de 25% (...) De las sesenta millones de
familias brasileñas, cinco mil quedan con 45% (...) Al mismo tiempo, la
participación de los trabajadores en la renta nacional cayó de 55,5% en
1959, para 39,1% en 2005”.
En lo que a la educación pública brasileña se refiere, los alumnos

permanecerán a orilla de los procesos políticos, ausentes de una educación
múltiple porque reglada, ajenos social y económicamente, marginados desde el
nacimiento, porque la escuela no puede cambiar la sociedad − apenas instruye e
concede diplomas − porque son las clases y los grupos sociales, partiendo de sus
intereses, los que producen acciones para este cambio. Cualquier alteración en
relación al mercado o la economía está atraillada a esos movimientos sociales.
Cabe acordarse que la escuela confiere legitimidad para sola una lengua
oral (y su respectiva cultura), la prestigiada socioal y económicamente,
identificada como la Norma Gramatical Brasileña, la “lengua extranjera”. De este
modo, estar fuera de la escuela es estar fuera de la cultura elegida.
Mientras permanezca la identificación entre lengua oral oficial y la NGB,
esta válida sobretodo a los textos escritos, y sigan fijos los contenidos
programáticos escolares poca cosa cambiará en la enseñanza escolar, que
continuará a mantener para pocos, el dominio político del Brasil.
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PAIS, C. T. Algumas reflexões sobre os modelos em lingüística. Faculdade
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PERINI, M. A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
SAUSSURE, F. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Ed. Cultrix /
EDUSP, 1969.
EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E INFÂNCIA AFRODESCENDENTE NA
BAHIA
Ana Katia Alves dos Santos*

Universidade Federal da Bahia –UFBA (Brasil)
Avenida Reitor Miguel Calmon s/n - Campus Canela
- 40.110 100 - Salvador - Bahia – Brasil
“Não tenho me contentado com as ciências que nos

eram ensinadas, percorri todos os livros que tratavam
daquelas que são consideradas as mais curiosas e
mais raras.”
René Descartes (2002, p.78)
Articular pensamento sobre Educação, Epistemologia e infância

afrodescendente parte da intenção de dialogar com a construção do cenário
escolar em sua cotidianidade, com base no sistema de idéias que estruturam o
conhecimento científico produzido nesse espaço. A inquietação cartesiana
destacada anteriormente em muito se assemelha a minhas motivações de
pesquisa, no entanto os caminhos percorridos divergem consideravelmente, já
que sua teorização neste trabalho é alvo de reflexão de natureza crítica, no
qual o maior fundamento da ciência cartesiana será repensado. Nesse
caminho, e paralelo a essa compreensão, não nos interessa sugerir outro
sistema fechado para a Ciência da Educação. O que nos agrada é a
possibilidade de pôr em discussão aquilo que parece ser problemático.
Sendo assim, é importante abrir uma abordagem que possibilite uma
leitura mais compreensiva do experienciar humano no cenário escolar
contemporâneo, por meio de veredas discursivas validadas, principalmente, a
partir do lugar da razão no projeto moderno, quando supervaloriza o cogito,
especialmente desde Descartes, que institui algumas separações
impulsionadas pela primeira delas: a separação entre sujeito cognoscente e
objeto, fundamento da ciência positiva e funcionalista (ALMEIDA, 1998).
Com base nesse fundamento, as conseqüências para a formação do ser
humano são muitas. Ele se separa da natureza e de si mesmo, objetiva-se
produzindo uma razão cognitivo-instrumental, supervaloriza a lógica das
verdades absolutas e esmagadoras a favor de um discurso linear e ordenado1.
Esta última é alvo de uma das mais contundentes críticas feitas por Heidegger
(2002) à metafísica ocidental. Uma dessas verdades é a linearidade, também
no sentido da conceituação de humanidade: é humano o adulto-branco-
europeu e, conseqüentemente, a Ciência é aquela elaborada com base nessa
ótica. O discurso linear não comporta as descontinuidades, incluindo a étnica e
sua produção cultural.
A humanidade, em sua construção ocidental, assumiu como referência a
experiência do europeu, desde o contexto antigo, como aquela que nos
permitiria a evolução. Trata-se, portanto, de uma visão etnocêntrica, aquela
1
A linearidade e a ordenação como organizadoras da razão moderna são alvos de críticas contundentes
feitas por Heidegger à metafísica ocidental. Em Ser e Tempo (HEIDEGGER, 2002) é possível
compreender sua preocupação com o lugar do ser pensante, partindo da crítica à metafísica moderna e
abrindo veredas antes não pensadas no campo da fenomenologia e da hermenêutica.
que produz julgamentos do que é belo e bom considerando sua produção
cultural como qualitativa e quantitativamente melhor, em detrimento de outras
possibilidades que se apresentam diferentes de sua postura, esta que acaba
edificando sistemas de negação e desvalorização da própria condição de
humanidade desses outros diferentes. Para Santomé (1995) as práticas
etnocêntricas consistem no julgamento do que é certo, bonito, normal e seus
contrários, os comportamentos e as visões de mundo de povos diferentes,
considerando os padrões culturais próprios como referência, gerando
desqualificações e negações da humanidade desses outros diferentes.
Para Lévi-Strauss (1976) a diversidade das culturas, principalmente para
o ocidente, revelou-se monstruosa ou escandalosa e por isso justificável para
as posturas etnocêntricas. O autor considera que a atitude mais antiga do
ocidente consistiu em repudiar as formas culturais, sejam elas religiosas,
morais, estéticas, sociais, porque eram as formas com as quais o ocidente
(branco, europeu, masculino e adulto) não se identificou, denominado-as de
hábitos selvagens, sempre comparando com suas próprias experiências. Na
minha terra é diferente, não se deveria admitir isso, esta era uma das tantas
expressões agressivas e desqualificadoras que traduzia o calafrio de repulsa
frente as essas outras formas de viver, de pensar e de crer, que pareciam
muito estranhas para o moderno ocidente.
A experiência do ser humano não deve ser reduzida a uma única
possibilidade interpretativa e cultural, muito menos a modelos que sugerem ou
aprofundam a dicotomia dele próprio com o mundo.
Considerar, então, a afrodescendência com base na produção africana
no contexto baiano, manifestada principalmente nos espaços sagrados ou
terreiros de Candomblé, como uma das possibilidades interpretativas do
conhecimento científico que é produzido no cenário escolar, é horizonte
possível de enfrentamento da relação razão e experiência. É preciso uma
abertura na explicação do ser humano, no contexto escolar, não como um ser
já dado, forjado em negações (étnico, culturais, sociais...), mas que o coloque
num caminho dinâmico e valorize a experiência humana no mundo, em sua
completude e em sua complexidade.
Desconstruir a idéia do conhecer separada do contexto de vida, da
experiência, em sua dimensão étnica, é o desafio posto para a escola
contemporânea e a ciência aí produzida. Esse cenário, por também estar
edificado em bases modernas, apresenta uma gramática social, na qual as
relações estabelecidas fundam-se ainda num código dominante, portanto de
poder, que sugere a reprodução de formas de pensamento que mantêm o
status quo e por isso também exclui grupos que não apresentam as condições
políticas, econômicas, religiosas e estético-culturais iguais às desse grupo
dominante.
O tempo moderno e suas elaborações no plano científico, é nosso ponto
de partida para entender a criança afrodescendente, explicada com base em
sua constituição étnica e suas relações com a produção de conhecimento na
dinâmica escolar contemporânea, pois, assim como reflete Heidegger (2002,
p.45), “[...] o tempo é o ponto de partida [...] o tempo como horizonte de toda
compreensão e interpretação do ser”.
Diante dessas reflexões, tornou-se necessário, inicialmente, aprofundar
o pensamento, a fim de se lançar na tentativa de compreender o processo de
produção de conhecimento da criança afrodescendente no cenário escolar na
Bahia, especialmente no Ensino Fundamental. Para isso, considerando a
dialética da relação educandos-educadores, é importante colocar em
perspectiva a epistemologia que parece organizar a formação dos educadores
desse nível de ensino. Nesta análise, colocamo-nos como educadora implicada
no processo que produz conhecimento nesta escola moderna. O valor da
experiência vivida concede-nos o direito de tentar articular um pensamento
favorável para possibilitar articulações e não separações já apontadas.
O sistema de idéias que edifica a Ciência, valorizada pela maioria dos
educadores, no Ensino Fundamental, apresenta os mesmos elementos
constituidores da Ciência moderna, ou seja, temos a certeza de que o
educando vai à escola construir conhecimento, como se fora dela já não
acontecesse esse processo, e que essa construção ocorre com base no
aspecto cognitivo/biológico. A crença na razão como fonte segura do
conhecimento organiza essa produção. Sendo assim, objetivamos as crianças,
enquadrando-as num modelo que permitirá, para usar a linguagem corriqueira
contemporânea no cenário escolar, socializar saberes culturais, sociais,
históricos, emocionais, enfim, o pano de fundo ainda é a preocupação com os
conteúdos a serem racionalmente e linearmente transmitidos. A cisão entre
pensamento e ação (vida), sujeito e objeto está posta.
Essa supervalorização da razão apresenta-se, principalmente, baseada
na interpretação da Epistemologia Genética, tão difundida e banalizada no
Ensino Fundamental, na qual a idéia organizadora é a de que produzimos
conhecimento, tendo como aspecto fundante a cognição. Sendo dado
cognitivo, o conhecimento não necessita preocupar-se com aspectos étnicos,
políticos, econômicos, sociais para ocorrer, já que a cognição é entendida
como manifestação igual em todos os sujeitos. Daí a universalização e
forjarmos um contexto também universal que rompe com a vida mesma dos
educandos. Neste sentido, a separação sujeito e objeto encontra na escola
contemporânea seu cenário de validação, já que a cisão entre ser e mundo
aprofunda-se nesta escola de configuração moderna. Esta necessidade de
universalização é um dos critérios da ciência moderna, que homogeneíza o
ser humano e a cultura e, por isso mesmo, de forte tendência autoritária, já
que não consegue contemplar a diversidade, a experiência dos vários sujeitos
que participam e constroem o espaço escolar.
Articulada a esta visão, como ainda assumimos a metafísica ocidental
como referência na escala evolutiva, progressiva (e por isso também
assumimos como referência de humanidade o branco europeu como “maior
produtor” dessa Ciência), acabamos por não considerar outras vias possíveis
de produção de conhecimento. A tradição afrodescendente, nesse sentido,
ocupa lugar marginal, porque está separada da constituição do ser criança no
Ensino Fundamental, por causa das formas de pensar e das relações entre
sujeito e objeto por parte dos educadores, bem como devido a práticas
etnocêntricas de valorização, ainda muito presentes no cotidiano escolar, do
branco-europeu como exemplo de evolução, desenvolvimento/progresso e
beleza. Com esta afirmação, não abrimos aqui um discurso de negação da
cultura branco-européia, o que colocamos em perspectiva é a necessidade de
dialogia e valorização das várias culturas, fato muito negligenciado no contexto
educativo.
Nesse sentido, a possibilidade de pensar um conhecimento de natureza
científica, produzido com base na situação étnica (na consideração de
alteridade) dos sujeitos é idéia, na maioria das vezes, descartada. Na Escola
Fundamental contemporânea, a ciência é universal e igualmente o
conhecimento por ela produzido. A universalidade dos sujeitos é fato
complicador no caminho do pensamento que sugere uma epistemologia de
natureza crítica e aberta às possibilidades. A separação instituída entre
educando (o que conhece/sujeito) e o que será conhecido (objeto) é aspecto
que revela a compreensão de ciência fundante do ensino fundamental.
Uma revelação dessa compreensão explicita-se quando tomamos como
referência para reflexão e problematização a produção de conhecimento das
crianças que cultuam o Candomblé. Citamos como caminho de reflexão uma
situação pesquisada. Em conversa com Josenilda (confirmada como Ekédi no
terreiro Ilê Axé Oxumaré), ela revela as relações estabelecidas entre a escola e
o conhecimento dos sujeitos que praticam o Candomblé:
Na hora da obrigação tem que tirar o contra-egum [bracelete de palha

carregado de significado religioso e cultural] para ir pra escola. Foi o que
aconteceu com uma das crianças que pratica a religião. Ou tira o contra-
egum ou não vai ou então só faz a obrigação na época das férias por
causa da discriminação. Quando... (cita o nome da criança) foi à escola,
a professora, de religião protestante, viu o contra-egum e já tinha
perguntado o que tinha acontecido com o cabelo dela (raspado por
causa da obrigação religiosa), logo a mesma inicia discurso
desqualificador e ao final pergunta para a classe: Nós somos filhos de
Deus e... (diz o nome da criança) é filho de quem...?
Este fato revela a incapacidade de a Escola considerar o ser humano em

sua constituição efetiva de vida, enquanto presença. Essa criança citada como
exemplo, na escola, transforma-se num ser abstrato. Ela é obrigada a se
separar do conhecimento vital exercido fora dos domínios da Escola, silencia,
esconde e é forçada a se enquadrar num discurso universal e excludente.
Nesse sentido, é preciso compreender a criança afrodescendente em
sua cotidianidade, no mundo, no dinamismo que a vida sugere, com base em
sua situação étnica. Etnia que se faz enquanto acontecimento multifacetado,
multiforme, complexo, plural. Afinal, concordamos com Castells (2002), quando
afirma que a identidade é processo de construção de significados e experiência
de um grupo com base em atributos culturais inter-relacionados que
prevalecem sobre outras fontes de significados, sem excluí-las. Grupo que tem
nome, idioma, cultura e que de alguma forma se constrói apoiado no jogo
tensivo de distinção e relação entre eu e outro, nós e eles. Portanto identidade
é autoconhecimento enquanto construção que está relacionada à necessidade
de ser conhecido também pelos outros, para utilizar a metáfora da casa de
espelhos, na qual Ponczek (2003) explicita que o sujeito, quando olha para si,
olha-se com olhar multiplicado, considerando os outros olhares em sua
elaboração.
Compreender a criança afrodescendente como presença é entendê-la
enquanto corporeidade viva no mundo. Ser na busca de esclarecimento, em seu
sentido ontológico, sobre si a partir das relações tensivas (e conflitivas) com o
outro. Da relação ser-mundo, o ser-aí, o Dasein heideggeriano, brota uma outra
de natureza triádica, ser-mundo-conhecimento. Conhecimento que em francês
significa connaissance, ou seja, nascimento do Ser. É erguer-se e mostrar-se ao
pensamento. O pensamento faz com que o ser se conheça e se presentifique. O
conhecimento aqui é descrito não com base na visão metafísica produtora do
sujeito que conhece ou sujeito consciente. No sentido ontológico heideggeriano,
o conceito de ser no vazio e abstrato, resultado da lógica formal escolástica,
deve ser repensado e, em seu lugar, com base no método fenomenológico, o ser
deve se dar a conhecer imediatamente, na e pela experiência.
O ser, ontologicamente pensado, segundo defesa heideggeriana,
coincide com presença, não com sujeito consciente, do mesmo modo que o
sentido de mundo difere do sentido de objeto. Essa relação cindida entre
sujeito, objeto e conhecimento, posta pela metafísica, dificulta nossa
compreensão do ser criança afrodescendente. Para nós não deve existir corte
no processo de conhecimento. Heidegger (2002, p. 98) afirma:
Se o ser-no-mundo é uma constituição fundamental da presença em

que ela se move não apenas em geral, mas, sobretudo, no modo da
cotidianidade, então a presença já deve ter sido sempre
experimentada onticamente. Incompreensível seria uma obnubilação
total, porque a presença dispõe de uma compreensão ontológica de
si mesma, por mais indeterminada que seja, e logo que o ‘fenômeno
do conhecimento do mundo’ se apreende em si mesmo, sempre recai
numa interpretação formal e ‘externa’. Um índice disso é a suposição,
hoje tão corrente, do conhecimento como uma ‘relação de sujeito e
objeto’, tão ‘verdadeira’ quando vã. Sujeito e objeto porém, não
coincidem com presença e mundo.
Seria o mesmo que afirmar que entre presença e mundo há um acordo

solidário e é com base nesse acordo que a criança afrodescendente deveria se
constituir também na escola. Ou seja, pensar a partir do seu próprio ser situado
na dinâmica do mundo. Para isso, sua religiosidade, musicalidade e
manifestação corpórea precisam ser consideradas.
No entanto, o que percebemos é que, na escola, essa mesma criança,
ao chegar, deve se enquadrar numa lógica de pensamento que a separa da
vida, afim da mundanidade e deverá levar para o campo da abstração sentidos
separados das coisas efetivamente vitais. A crença na possibilidade de que o
mundo possa ser conhecido mediante projeções de construções de outrem
fortalece a compreensão de que o mundo é separado da pessoa, do seu corpo
contextualizado. É pura abstração. Nesse sentido, Descartes (2002, p.41)
fortalece esse argumento: “Mesmo que este o corpo nada fosse, ela a
alma não deixaria de ser tudo aquilo que é.” Com esta afirmação, está
postulado o corte entre o eu pensante e o corpo, fundamento principal da
antropologia cartesiana. E é nessa perspectiva que a Epistemologia fundante
da prática do educador, no contexto escolar, concebe a criança
afrodescendente. O sentido dado à criança afrodescendente na escola, tem
suas bases fincadas numa epistemologia de natureza metafísica. Para
alcançarmos esta compreensão, precisamos nos lançar na tentativa de mapear
algumas construções relativas a esse conceito. Galeffi (2003, p.192-193)
apresenta-nos significativa descrição semântica:
[...] o termo ‘epistemologia’ foi originalmente proposto em língua

inglesa (‘epistemology’), em 1954, sendo usado em oposição à
‘ontology’ (ontologia), ou seja, significando a ‘teoria do conhecimento’
em oposição à metafísica clássica como ‘teoria do ser’. Entretanto há
registro de seu aparecimento em língua francesa desde 1901, quando
da tradução do livro de Bertrand Russell ‘Ensaio sobre os
fundamentos da Geometria’ (1894). Aí o termo ‘epistemologie’
significa uma ‘filosofia da ciência’, entenda-se, dos ‘fundamentos’ da
ciência, o que em francês é ‘epistemologia’ se diz ‘philosophy of
science’.
Esse sentido ambíguo do termo epistemologia permite falar de dois usos

predominantes: um continental e outro anglo-saxônico. O dado é que tanto o
alemão como o italiano usam o termo segundo os franceses, o que caracteriza
um uso continental. Epistemologia, portanto, é para a cultura continental o
mesmo que filosofia da ciência e para a cultura anglo-saxônica é o mesmo que
teoria do conhecimento.
Desse modo, assume-se o uso continental para tratar do conhecimento
de natureza científica produzido pelo educador no cotidiano escolar. Essa
epistemologia que parece não estar dissociada do sentido etimológico sugerido
originariamente pelos gregos, formada pela união de dois vocábulos: epistéme
+ logos (GALEFFI, 2003). Considera Heidegger (1996) que Epistéme deriva do
particípio epistámenos e desta forma se chama o homem que é competente e
hábil. Significa saber, ser capaz, ser competente no fazer algo, ser versado em.
Esta competência e este saber dizem respeito a um estado empírico que é a
reunião da experiência com a técnica e resulta numa coisa prática, objetiva. É
aquilo que resulta da técnica, da experiência. Uma atividade que passa de
prática à teorética. Galeffi (2003) afirma ainda que desde sua gênese, a
filosofia relaciona epistéme com competência teorética, “pura abstração” e que
essa compreensão está atrelada à visão grega de matemática (mathematoké),
que os gregos traduziam como técnica (techné). A síntese é a Ciência
Matemática, que traduz como o feminino de mathematikós, que é aquele que
possui o conhecimento de ensinar grandezas, medidas, propriedades dos
entes naturais aos humanos, o que resulta numa efetiva relação de
transmissão: eu ensino. A autoridade do pensador acaba finalizando numa
competência de objetivação e abstração dos fenômenos.
Por estar pautada nessa visão de conhecimento científico, a
epistemologia do professor acaba por colaborar com a “objetivação”, com o
pensar o sujeito racionalmente constituído, empenhando-se em validar a
tradição da ciência moderna, mesmo que “inconscientemente” (para usar a
linguagem da psicanálise). Mas é preciso saber que “Nenhum modo de
tratamento dos objetos supera os outros. Conhecimentos matemáticos não são
mais importantes que os conhecimentos filológicos-históricos.” (HEIDEGGER,
1996, p. 52).
O que conquistamos como um dos resultados desta postura é o
entendimento de que as idéias concebidas são os atores na maioria das
situações escolares, enquanto os educandos incorporam essas idéias que irão
produzir condutas, comportamentos universais e assim deixa-se penetrar no
“mundo vivo” propriamente dito. Essa idéia de razão pura acaba gerando aquilo
que nomeamos como representações. O educando é, assim, confundido com o
ator que representa o mundo concebido como cenário, palco, no qual as
máscaras são postas. Ao discutir essa separação instituída entre sujeito e
mundo e suas conseqüências, Ponczek (2003, p. 12) considera:
[...] entre o mundo e o homem, ergueu-se uma parede de vidro
intransponível apartando-os, sendo oferecida ao homem apenas
possibilidades de representações de um mundo que lhe é extrínseco
e ontologicamente inferior e da qual apenas pode esboçar imagens
representativas. É lhe vedada a porta de acesso ao mundo numênico,
ou melhor, ao Ser, simplesmente porque o homem apartou-se do Ser.
A representação passa a ser o caminho assumido pelo sujeito, já que a

ele é vedada a possibilidade de produzir a própria existência.
Representação, vocábulo que em seu sentido originante medieval indica
imagem ou idéia, ou ambas as coisas. Seu uso foi sugerido aos escolásticos
pelo conceito de conhecimento como “semelhança” do objeto. “Representar
algo” — como dizia São Tomáz de Aquino — indica conter a semelhança da
coisa. No entanto, foi no final da escolástica que esse vocábulo ganhou força e
passou a ser mais utilizado, a partir dos seguintes sentidos: em primeiro lugar
designa-se aquilo “por meio do qual” se conhece alguma coisa; em segundo
lugar, entende-se conhecer outra coisa após a efetivação de um conhecimento já
dado, se, nesse sentido, a “imagem” representa o que deve ser conhecido, no
ato de lembrar. Em terceiro lugar, por representar entende-se “causar o
conhecimento” viabilizado objeto (ABBAGNANO, 2003).
Então, na primeira indicação, é a idéia no sentido mais geral; no
segundo caso, é a imagem; no terceiro, é o próprio objeto. Estes são os
possíveis significados do termo, que voltou a ter importância na modernidade,
desde a noção cartesiana de idéia como “quadro” e “imagem” da coisa e foi
difundido, sobretudo, por Leibniz. Já Kant estabeleceu seu significado muito
geral, considerando-o gênero de todos os atos ou manifestações cognitivas,
independentemente de sua natureza de quadro ou semelhança, e foi desse
modo que o termo passou a ser usado em Filosofia (ABBAGNANO, 2003).
Em Ciências Sociais, o uso do termo não diverge muito, visto que
também indica certa ausência da existência humana em sua produção de
conhecimento. A experiência do sujeito é invalidada, acovardando-o e
favorecendo a alienação ideologicamente construída. O ser humano passa a
viver por meio de idéias e sentimentos abstratos, acabados e inalteráveis,
produzidos pela massa coletiva e pelas opressões sociais.
Parece-nos que, quando o educador deixa de perceber que as idéias
(racionalmente constituídas e representadas) passam a ser os “próprios
sujeitos”, no cotidiano escolar, institui-se uma relação de enquadramento em
leis, normas, verdades, regras ou determinações que acabam por afastar os
educandos das possibilidades de produzir a própria existência.
Ao considerarmos essa situação, notamos que a criança
afrodescendente deverá elaborar um caminho de integração a essa forma
científica pensada no cotidiano escolar, porque, se é fato o que afirma Freire
(1967), todo ser humano precisa se sentir integrado a um contexto. Ao entrar
na esfera humana de integração, o ideal seria assumir as conotações de
pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência e de
temporalidade, para não produzir situações hierarquizantes, dominadoras,
reprodutoras. Enfim, Freire (1967) considera que as relações que os homens
estabelecem entre si e entre si e o mundo são intencionais e que estas o fazem
ser o ente de relações que é. Ou seja, somos cultural e historicamente o fruto
das relações objetivas e simbólicas que estabelecemos com os demais
humanos e suas produções, e também com a natureza. Então, como fruto da
relação educador-educando pautada numa epistemologia de cunho metafísico,
torna-se evidente que o educando produzirá conhecimento projetado pelo
educador.
Assim, pensar o que a criança afrodescendente é, como se forma, que
conhecimento produz, é situá-la em relações objetivas e simbólicas nas quais
está mergulhada. Na medida em que entendemos a escola como espaço que
colabora com essa formação, seja revelada em suas práticas objetivadas, seja
de maneira oculta, estamos paralelamente entendendo que é também na
escola que a criança situa-se, data e integra e, desde então, passa a assumir
implicação com o conhecimento valorizado e produzido nesse espaço. Significa
dizer que mesmo participando de um processo de formação humana anterior
e/ou paralelo à escola, ao chegar e esse espaço a criança participa de outro
processo de enraizamento e integração, o qual descaracteriza ou valoriza o
anterior. Mas, enquanto espaço que conserva a racionalidade moderna, de
fundamentos epistemológicos metafísicos, branco-ocidental, é também tutor do
ajustamento. Segundo Freire (1967, p.42):
A integração ao seu contexto, resultante de estar não apenas nele,
mas com ele, e não a simples adaptação, acomodação ou
ajustamento, comportamento próprio da esfera dos contatos, ou
sintoma de sua desumanização, implica em que, tanto a visão de si
mesmo como a do mundo, não podem absolutizar-se, fazendo-o
sentir-se um ser desgarrado e suspenso ou levando-o a julgar seu
mundo algo sobre o que apenas se acha. A integração o enraíza. Faz
dele, na feliz expressão de Marcel, um ser ‘situado e datado’. Daí que
a massificação implique no desenraizamento do homem. Na sua
‘destemporalização’. Na sua acomodação. No seu ajustamento.
Com base nessa defesa, entendemos que a criança afrodescendente,

quando chega à escola, inicia processo de descaracterização ou
desenraizamento étnico. Desta forma, por precisar se integrar e se ajustar a
esse mundo-escola, a criança assume os discursos e as práticas nela
veiculados. Daí a importância de pensar a epistemologia do educador.
Insistir nos fundamentos da metafísica moderna favorece, por exemplo,
aquilo que Bourdieu (2001) apresentou como caminho de elaboração do
sujeito, no campo das representações sociais, ao discutir o conceito de habitus,
quando coloca a “predisposição dos agentes sociais ao ajustamento” a partir da
dialética interior-exterior, objetivo-subjetivo, que os grupos realizam quando
existe um princípio gerador e unificador do conjunto das práticas e ideologias
características de um grupo de agentes. Bourdieu (2001, p. 190) esclarece:
[...] habitus socialmente constituído, para que lhes2 tivesse sido

possível ocupar as posições que lhes eram oferecidas por um
determinado estado do campo intelectual e, ao mesmo tempo, adotar
as tomadas de posição estéticas ou ideológicas objetivamente
vinculadas a estas posições.
Ou seja, se há hegemonia do conhecimento e dos modos de vida de um

grupo sobre outros, aquele que está em posição de desvantagem ou
desprestígio acaba se ajustando ou adquirindo o que antes era não-seu.
O que parece ocorrer para a não consideração da criança
afrodescendente em sua dinâmica de mundo, enquanto presença e relacionado
2
As diferentes categorias de artistas e escritores de uma determinada época e sociedade.
à Epistemologia que constrói um sistema de idéias fechado em padrões
modernamente constituídos, afeta aquela nossa defesa sobre alteridade. No
cotidiano escolar, a alteridade é conceito ainda não percebido no corpo, nas
ações, nas condutas, nos discursos. O que ocorre, ao contrário, são práticas e
discursos a favor de um grupo humano dominante na história do Ocidente: o
branco-europeu (e americano), mesmo que sutilmente percebidos.
Desde nossa moderna formação colonial brasileira, a linearidade a favor
do branco quanto aos padrões de beleza, exemplo de inteligência e nobreza, é
revelada também na contemporaneidade. Os discursos, as condutas frente a
atitudes de desqualificações étnicas (seja no sentido físico, seja relativo às
produções orais e escritas, tais como a exclusão dos mitos africanos e
indígenas enquanto orientadores de pensamento a favor dos mitos greco-
romanos como referencial de produção humana), os murais informativos e
painéis decorativos com imagens de 90% de crianças e jovens brancos,
revelam ainda nossa incapacidade de construir práticas fundadas na idéia de
inclusão (e alteridade) dos outros diferentes daqueles hegemonicamente
pensados.
É por meio desse habitus que a criança afrodescendente entra em
sintonia com o educador metafísico. Incorpora pensamentos e padrões de
conduta que reduzem a possibilidade de ser e de se revelar enquanto
presença, suas crenças, seus valores, sua cultura não estão contemplados na
ciência da educação no Ensino Fundamental contemporâneo, nem mesmo
quando se institui por decretos de lei que se deve ensinar a História e Cultura
Afro-brasileira na escola (Lei n 10.639, de 09/01/2003), e mais uma vez
centra no ensino racionalmente valorizado. Deve-se ensinar, transmitir
informações sobre diversidade étnica e racial, mas o discurso oculto afirma que
não se deve viver efetivamente essa experiência, relação esta muito paradoxal.
Enquanto produtora de habitus, a criança afrodescendente está
impossibilitada de conhecer, visto que este verbo vincula o ser humano ao
mundo. Afinal, conhece-se algo ou alguém, porque o verbo conhecer precisa
de um complemento. Conhecer está ligado a algo sobre o qual temos
experiência direta ou pessoal. Conhecer indica uma convivência do falante com
aquilo do qual ele fala (BOMBASSARO, 1992). O conhecimento, enquanto
atividade intelectual na qual o ser humano procura compreender e explicar o
mundo que o constitui e o cerca, é resultado da ação conciliadora/interativa
entre razão e experiência.
Se considerarmos o que aponta Heidegger (1996) sobre existência e
vida cotidiana do ser humano, é possível compreender melhor o que ocorre
com a criança afrodescendente, quando realiza o habitus como atividade
intelectual e prática na busca de fugir da opressão, silenciando e negando a
própria existência. Segundo este autor, a vida cotidiana funda-se em três
aspectos: a facticidade, a existencialidade e a ruína. Em sua dimensão de
facticidade, o ser humano está jogado no mundo (sua escolha não participa do
contexto em que está inicialmente imerso), sua vontade não interfere nas
condições geográficas, históricas, sociais e econômicas. Entretanto em seu
processo de existencialidade (ou transcendência) o ser humano realiza atos de
apropriação das coisas do mundo. Ele existe à frente do próprio desejo e por
isso pode se transformar naquilo que ainda não é. É um ser que se projeta para
fora de si mesmo sem sair das fronteiras do mundo em que está submerso.
Projeção no mundo, do mundo e com o mundo. O eu e o mundo são
inseparáveis. Contudo o homem ainda pode entender-se como ser de ruína, ou
seja, pode desviar-se de seu projeto essencial em favor das preocupações e
opressões cotidianas, o que o destrói e o preocupa, confundindo-se com a
massa coletiva e assumindo a condição de aceitação passiva da realidade.
O eu individual é sacrificado pelo eles. O ser humano, em sua
cotidianidade, é público e se reduz à vida com os outros e para os outros,
alienando-se de sua principal tarefa: tornar-se si mesmo. As opressões sociais
acovardam o homem, em nosso caso a criança afrodescendente, e deixa-o
cansado de si próprio e o mantém na banalidade e no anonimato. Com isso,
passa a viver por meio de idéias e sentimentos acabados e inalteráveis, exilado
de si mesmo. Para encontrar o ser, segundo Heidegger (2002), é preciso
desvendar a existência autêntica. A criança afrodescendente precisa conquistar
sua autenticidade também na escola.
O habitus produzido pela criança afrodescendente compõe, na escola,
sua dimensão de existencialidade. A ela é possível a ruína, mas também é
possível a transcendência da condição dada. A dinâmica da vida escolar
cotidiana é que vai possibilitar a ruína ou não. Nessa dinâmica, a epistemologia
produzida pelo educador será também fator importante em seu processo
existencial.
No processo, a criança enfrentará a angústia, própria do ser para a
morte heideggeriano. A angústia é o que pode reconduzir essa criança ao
encontro de sua totalidade, já tão fragmentada e reduzida pela vida escolar
cotidiana pautada na ciência ocidental. A angústia eleva essa criança da
traição cometida contra si mesma (produção de habitus) a favor das opressões
e violências externas. A angústia, enquanto fenômeno de estranheza radical,
tem sua fonte no próprio mundo. Duas saídas são dadas pela angústia: a
primeira é fugir do novo e voltar para a vida cotidiana; e a segunda é superar a
angústia, manifestando poder de transcendência sobre o mundo e sobre si
mesmo. Buscar as saídas.
Nessa perspectiva, a criança afrodescendente pode encontrar as saídas,
atribuindo um sentido a seu ser. Ela está capacitada para isso. Deve projetar-
se sobre o mundo e mudá-lo. Na escola, no entanto, ela não está sozinha; ela
está com o educador; o ser é em-comum.
Com essas reflexões, é possível construir outra via de pensamento
favorável a uma ressignificação da epistemologia do educador até então
valorizada no cotidiano escolar, a favor de outra epistemologia comprometida
com o ser criança afrodescendente em sua constituição ontológica, em sua
tarefa existencial nomeada de Epistemologia Crítica, porque concebe o
conhecimento científico mediante possibilidades que percorrem caminhos
diferentes daqueles percorridos pela metafísica ocidental. Uma epistemologia
ressignificada, não linear e progressiva, capaz de considerar as
descontinuidades, as subjetividades e os processos vitais humanos. Instaurar
uma dimensão crítica na construção da epistemologia que funda a educação é
uma das tarefas contemporâneas da escola.
Dessa forma, incorporamos ao discurso alguns princípios valorizados
pela tradição africana, como possíveis elementos organizadores de uma
epistemologia crítica. Diferente da construção Ocidental que se revela pelos
caminhos da ciência em sua produção moderna, na qual o corte sujeito-objeto
é um de seus maiores fundamentos, a tradição africana, na Bahia, pelo
princípio (ou fundamento) da reconciliação, valoriza a não dicotomia entre
sujeito e experiência. Esta tarefa africana, de caráter muito criativo, rompe com
a maneira cartesiana de pensar o sujeito.
A necessidade de não se separar da experiência produzida na África, e
ao mesmo tempo buscar novas formas de produção cultural, compreendendo o
dinamismo dos contextos, no caso do território baiano e a convivência com
etnias diversas, é o contraponto da forma cartesiana de pensar o conhecimento
e o ser humano.
Acreditamos que a valorização dessa reconciliação, que podemos
chamar de fundamento inicial da epistemologia crítica na formação do
educador, seria muito significativa para todos os sujeitos que vivem o processo
de educação formal, independente de serem afrodescendentes ou não. É a
forma de compreensão e interpretação dessa relação repensada entre sujeito-
objeto que poderia colaborar com a diminuição do autoritarismo, da
desvalorização da experiência e do etnocentrismo presente nas práticas
pedagógicas.
A forma de produzir conhecimento não fragmenta o ser. O ser humano
não se produz apenas com base em sua dimensão cognitiva. Existem aspectos
como a dança e a música que encaminham uma construção existencial de
natureza complexa, a fim de articular elementos definidores de uma vivência
encarnada no mundo e que tem como pano de fundo uma história e uma
cultura que buscam não separar corpo e mente, cognição e vida produzida
mediante seus vários elementos (culturais, políticos, sociais, históricos). O
respeito e a integração à natureza mostram que não deve existir uma
autoridade do ser frente ao mundo. As plantas e animais têm grande valor
material e simbólico e participam da existência de cada membro da
comunidade; são elementos que compõem a existência, a vida dessa
comunidade, ocasionando uma relação de interdependência. A natureza não é
compreendida como objeto separado do sujeito, tal qual imaginou a ciência
moderna, cuja compreensão de afastamento, separação e poder de um sobre o
outro acabou favorecendo grandes destruições no plano ambiental.
Outros princípios, já citados no capítulo anterior3, poderiam colaborar
com a construção de uma Epistemologia Crítica. A consideração da
diversidade, da multiplicidade e das descontinuidades numa relação de
complementaridade rompe a defesa cartesiana estruturada pela crença de que
é possível alcançar a verdade absoluta da realidade. Com essa posição
Descartes institui que a razão é universal e a priori. A tradição africana, em sua
manifestação de religiosidade, assume implicitamente que os discursos não
são falsos ou verdadeiros. Segundo essa visão, todos os discursos têm sua
validade e constroem a realidade. Por isso, a construção mítica também se
funda na consideração de várias possibilidades discursivas. Vários orixás, cada
um com um conhecimento válido, sem a preocupação moderna de construir um
único saber universal, é capaz de atingir a todos de maneira igual.
Cada orixá apresenta uma verdade que se articula a outras e compõem
uma explicação para os fatos cotidianos. Por exemplo, se consideramos o orixá
Nanã Buruku e os fundamentos de sua existência, notamos que ela dá-se com
base no princípio feminino (sincretizada com Mawu, ser supremo) e o princípio
masculino (Lisa, ser supremo), que a verdade não apresenta um único ponto
3
Durante a apresentação farei breve referência e esclarecimentos sobre o contexto de definição
dos princípios oriundos da cultura afrobrasileira.
ou oposições (masculino ou feminino bom ou mal). É, sim, uma coisa e outra; é
a possibilidade de não ser uno. Nanã tem em suas vestes grande quantidade
de búzios que representam os duplos espíritos presentes nos seres humanos e
os ancestrais, linhagens ascendentes, os mortos. Oxumaré é também um
exemplo significativo, já que é representado pelo arco-íris, que representa a
própria diversidade de cores e caminhos. É ele que rege o princípio da
multiplicidade da vida (LUZ, 2000).
Estes princípios podem ajudar o educador a repensar o sistema de
idéias pedagógicas, de natureza cartesiana, que conceituou o ser humano
como um sujeito-sem-mundo, apartado da experiência, cercado pelos limites
da razão.
A evidência de que alguns princípios, como os inicialmente pensados
acima, da tradição africana na Bahia, colaboram com uma possibilidade de
repensar os fundamentos da ciência da Educação que organizam as práticas
de educadores e educandos no tempo contemporâneo é de grande
significância, visto que existem outras humanidades capazes de ensinar o
moderno ocidente a rever sua construção em vários aspectos.
Para que uma Epistemologia Crítica edifique a formação do(a)
educador(a) do Ensino Fundamental, é preciso parafrasear Freire (1996), em
sua linda forma de dizer o que pensa sobre o ensino em Pedagogia da
Autonomia:
A - Ensinar Cientificamente requer possibilitar aos educandos uma forma de

reconciliação permanente com sua experiência.
Na escola de ensino fundamental, faz-se importante que seja realizada a

seguinte tarefa: possibilitar que o sujeito reconcilie-se permanentemente com
sua experiência. Isso não significa dizer que ele não irá reconstruir ou
requalificar essa experiência com base no diálogo que deverá ocorrer. A
atenção que precisa de fato acontecer é não negar a ele essa condição de
vincular-se cotidianamente com a experiência vivida fora dos muros escolares.
Quando esta ação é negada, produz-se o ser abstrato, pura razão, já tão
historicamente valorizado. Propor atividades nas quais a criança
afrodescendente possa sem medo revelar, dialogar e não silenciar essa
experiência, deve ser uma condição contemporânea do educador no Estado da
Bahia. Dar vez e voz, nas “rodas de debates”, na seleção dos livros de
literatura, nos quais os mitos africanos possam ser livremente interpretados e
contemplados, permitir que o sujeito use os objetos definidores de uma
identidade que lhe é peculiar, como por exemplo o contra-egum e permitir a
conversa livre sobre seus significados.
Quando se considera esse método, pautado na diferença e na
valorização da experiência, não se exclui um trabalho “formalmente”
reconhecido pelo contexto escolar: aquele que envolve os conteúdos formais e
universais. É possível, no entanto, considerar essa experiência no estudo da
Língua Portuguesa: mitos e músicas podem ser escritos, analisados, reescritos
e até, quem sabe, traduzidos para outras línguas que exercem forte influência
na construção da identidade baiana: Yorùbá e Banto. Também os problemas
cotidianos vividos por esses sujeitos podem ser interpretados
matematicamente, visto que a vida nos terreiros exige criação de estratégias
numéricas, configurando-se como uma habilidade e competência universal do
ser humano (o raciocínio lógico-matemático). A Matemática também está
presente nos espaços sagrados, a despeito de em nenhum momento a isto se
fazer referência, como foi observado no processo desta pesquisa. Ainda se
pode incluir e ampliar a compreensão geográfica com base na organização
territorial e política dos terreiros de Candomblé, de sua história, de sua gente e
é possível considerar a experiência do sujeito de várias formas. Para isto é
importante compreender que o método não deve ser um conjunto de regras
mecânicas, certas e permanentes, pois a realidade é dinâmica e requer do(a)
educador(a) a capacidade de reinventar e criar cotidianamente sua prática
(MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003).
Para esses autores é possível “[...] outra concepção de método: o
método como caminho, ensaio gerativo e estratégia ‘para’ e ‘do’ pensamento.
O método como atividade pensante do sujeito vivente, não-abstrato. Um sujeito
capaz de aprender, inventar e criar ‘em’ e ‘durante’ seu caminho” (MORIN;
CIURANA; MOTTA, 2003, p. 18).
B - Ensinar cientificamente requer a consideração da diversidade e da

multiplicidade da vida
A diversidade e a multiplicidade são fatos de vida, mas ainda não

reconhecidos em nosso contexto social. Aprender esses princípios
afrodescendentes, que são ao mesmo tempo universais, colocaria a escola e a
formação docente na condição de abertura para a diferença, já que os sujeitos
que aí se situam carregam essas características, independente de serem
explicitadas, consideradas ou não.
O ensino linear, aquele que não contempla a diversidade e a
multiplicidade, seja voltado para as identidades dos sujeitos, seja para os fatos
políticos, econômicos e sociais torna-se excludente e autoritário, já que tenta
homogeneizar a diferença.
É preciso que a metodologia do(a) educador(a) incorpore a seus
fundamentos esses princípios. A diversidade de ordem cultural, social ou
econômica expõe a necessidade de valorizar, no mesmo espaço social, por
exemplo, a criança afrodescendente, a criança indígena, a criança cigana, a
criança suburbana, a criança que trabalha e buscar, no processo e junto com
elas, as metodologias que as contemplem. Decerto o(a) educador(a) se
perguntará como fazer? Como considerar essa diversidade, já que ao longo de
nossa profissão aprendemos, ao contrário, a trabalhar didaticamente tomando
a homogeneidade, a linearidade como fundamento, abstraindo esses sujeitos
do contexto de sua experiência? Neste sentido, uma atitude pode ser
inicialmente pensada: a atitude dialógica, já tão defendida por Freire (1967,
1996) e pouco percebida no cotidiano escolar. O diálogo abre as portas para se
pensar os caminhos possíveis, e é preciso estar disponível para dialogar e para
escutar sensivelmente esses sujeitos.
Estar disponível ao diálogo e à escuta, com aqueles e aquelas que
podem apresentar-se diferente de nós e das ideologias dominantes, é estar
aberto à diversidade e à multiplicidade que a atividade docente carrega. Freire
(1996, p. 136) considera que “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relação dialógica que se confirma como inquietação
e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.” O
educador(a) que contempla a diversidade e a multiplicidade da vida abre-se ao
diálogo profundo com seus educandos e educandas e passa a inaugurar um
movimento contrário àquele que produz o “educando abstrato”, sem alma,
apartado da experiência.
C - Ensinar cientificamente requer incorporar à sua prática a visão de

complementaridade
Ensinar é uma relação entre sujeitos e não deve ser pensada a partir de
um ponto: o professor. O ensino requer a compreensão de que só se efetiva,
quando aquele que aprende participa do ato. Ensinar é, portanto, uma ação de
complementaridade entre aquele que ensina e aquele que aprende e, nesse
processo, cada um dos sujeitos que participa da relação compartilha seus
saberes, suas experiências. A partir daí novos saberes, conhecimentos e
experiências são produzidos, além de ressignificar-se os já existentes.
Verdades absolutas são prejudiciais nessa relação, visto que
compartilhar o que cada um possui requer despir-se de autoridades pré-
definidas e abrir-se à doação daquilo que se possui de significativo e que
colaborará com o crescimento do outro. Compartilhar conhecimentos e
experiências possibilita uma “virada” na relação pedagógica, já que a
autoridade do educador é transformada em capacidade de doação e
acolhimento de sentidos úteis ao processo educativo.
A Pedagogia moderna, em seus fundamentos, foi incapaz de perceber
que a humanização, ou educação, dos sujeitos só se efetiva quando não há
hierarquias e quando educador e educando percebem-se enquanto sujeitos
que se complementam e que trocam histórias e saberes, com vistas à
produção de conhecimento que tenha, de fato, sentido e significado para
ambos.
D - Ensinar cientificamente requer a valorização do rigor, mas... com

delicadeza
A Ciência da Educação moderna perseguiu o rigor metodológico, buscou

os métodos mais eficazes, as técnicas mais seguras para possibilitar a
produção de conhecimento do educando. Caminhos importantes, mas não no
sentido que comumente foi atribuído no interior das escolas. A preocupação
com o rigor (fazer de forma certa, usar o método certo e eficaz) dos moldes
modernos nos fez elaborar uma Pedagogia, na maioria das vezes desumana,
já que se traduziu o rigor, como a necessidade de ser imparcial, e para atingir a
todos de maneira igual universalizou os sujeitos e os métodos. Ser rigoroso
implicou na capacidade do educador de elaborar técnicas e métodos que
atingissem, de maneira certa e segura, a quantidade de conhecimento
produzido pela totalidade de sua “classe”, resultando, mais tarde, na
capacidade docente de traduzir esse conhecimento quantitativo em uma nota.
Esta nota se traduziria como característica pessoal dos educandos: aluno nota
10 é excelente; tal aluno é bem fraquinho...
O rigor metodológico é importante na formação docente, mas é preciso
qualificá-lo com base em outra perspectiva. É possível ser rigoroso, mas com
delicadeza, tal qual o Orixá Oxumaré. O rigor não anula a possibilidade da
doçura. Perceber que um método nem sempre será seguro e que ele pode ser
construído ao caminhar junto com o educando é atitude necessária. Ser
rigoroso, neste sentido, implica estar comprometido com uma educação de
qualidade, que ajuda o educando a tratar sem superficialidades das questões
problemáticas que se apresentam no cotidiano escolar e de vida. Buscar
aprofundamento de análise e compreensão, refletir criteriosamente, indo à
“raiz” das questões investigadas, são características de uma Pedagogia
rigorosa; mas ela não deve violentar a condição de humanidade dos
educandos e dos educadores. É preciso que o educador apresente rigor
metodológico, mas que incorpore a isso a capacidade de dialogar
delicadamente com seus educandos, com vista a uma educação mais justa,
menos universal, menos classificatória e desumana.
E - Ensinar cientificamente requer a incorporação do sentimento de co-

responsabilidade
Nanã e Oxalá são co-responsáveis pela criação. Educador e Educando

devem ser co-responsáveis pelo processo educativo e pela criação-produção
do conhecimento na escola. Esta afirmação atesta o fato de que o
conhecimento não ocorre sem a participação responsável do outro. Educador e
educando têm suas parcelas de responsabilidade no processo, e o educando
não produz conhecimento sozinho. A participação ativa e interessada do
educador nesse processo é de fundamental importância, visto que ele deve
colaborar com a permanente (re)significação do saber em conhecimento.
Desenvolver o senso de co-responsabilidade é perceber-se como sujeito
histórico que, exatamente por ser histórico, não se constrói sozinho. A co-
responsabilidade dos seres históricos no processo de produção de
conhecimento possibilita a ampliação do compromisso da Pedagogia com a
vida do educando. Se ele produz conhecimento significativo ou não, o
educador deve saber identificar sua parcela de responsabilidade e junto com
ele buscar (re)criar os caminhos. O educando precisa ser autor de seu próprio
caminho de aprendizagem, mas, nesse processo, ele precisará do apoio e do
“acompanhar dialógico” do educador.
O conhecimento se dá em comunhão. Ele é resultado de um co-
pertencimento e implicação, tanto do educando quanto do educador, no
processo educativo.
F - Ensinar cientificamente requer Inteligência
Abre-se mão, neste texto, dos conceitos de inteligência puramente

ligados às idéias psicologizantes e biológicas. Inteligência pode significar a
relação dialética entre pensamento e ação. Agir-pensar, articuladamente, sobre
e com a realidade no seu dinamismo.
O educador “inteligente” realiza, ele próprio, e possibilita ao educando, a
capacidade de problematizar e refletir crítica e politicamente a realidade. A
inteligência esvaziada de natureza crítico-política só contribui com a
manutenção das desigualdades e injustiças presentificadas em nosso
cotidiano. Inteligência não deve ser pensada apenas como competência lógico-
formal e matemática, mas incorpora a isso a competência de percepção e
análise crítica e política da realidade que nos cerca, bem como é capaz de criar
as estratégias para a superação dos obstáculos que a vida apresenta.
Neste sentido, a coragem, o enfrentamento, a perspicácia, próprios dos
filhos de Xangô, colaboram com a significação dessa inteligência; afinal,
enfrentar os problemas cotidianos e tentar resolvê-los requer uma inteligência
apaixonadamente crítica e política. Essa inteligência não é convencional em
nosso cotidiano e, na verdade, é pouco desenvolvida nos espaços escolares.
G - Ensinar cientificamente requer desenvolver o sentimento de necessidade

de integração com a natureza e com os grupos humanos, integração mediada
por uma leitura crítica da realidade
O moderno-Ocidente e sua Ciência contribuíram com a construção de

um pensamento de superioridade do ser humano sobre a natureza e desde
então as conseqüências são bem conhecidas: o super-consumo produtor de
desmatamentos, as poluições, as extinções de animais, tudo que violenta a
natureza. Retira-se dela e a ela nada se devolve muito menos se compreende
seu sentido.
A Pedagogia moderna não foi capaz de discutir profundamente esta
questão com seus educandos. Desenvolver neles o sentimento de integração à
natureza, de que o ser humano é mais uma parte dela. Este sentimento deverá
ser desenvolvido mediante uma leitura crítica da realidade, pois a vida humana
é dependente dela.
Se o Moderno Ocidente tivesse sido capaz de dialogar com culturas,
como a indígena e a afrodescendente, por exemplo, que ele próprio considerou
historicamente primitivas, míticas, hoje decerto estaria estabelecendo outra
relação com a natureza. A Ekédi Josenilda, ao discutir as relações de
integração dos afrodescendentes com a natureza, nos ensina:
Quem é de Axé [...] não deve tirar uma folha sem antes pedir a
permissão a Ossanyin (guardador das matas) e à própria natureza.
Pede-se licença a esse Orixá porque ele toma conta da natureza e nos
ensina a respeitá-la. A natureza é coisa que devemos preservar. Tudo
o que a gente tira, deve levar de volta. Se a gente tira folhas e prepara
um banho, as folhas machucadas vão ser colocadas no matinho que
se integra à terra, adubando-a; as que não vão pro mato, você faz
incenso, que também volta pra natureza, pro ar, e se reintegra a ela
novamente. As comidas (feijão, inhame, os animais...) que compõem o
ritual são dedicados aos Orixás, mas a maioria alimenta as próprias
pessoas da comunidade que participam do ritual; o corpo também
deve ser alimentado [...] Então, tudo o que tiramos, devolvemos pra
natureza de alguma forma. Então, tem todo um ritual também com
relação ao respeito pela natureza, agora quem não leva a religião à
sério faz diferente.
Esses princípios que poderia compor o ensino contemporâneo inspiram-

se numa cultura historicamente discriminada pelos fatores já conhecidos. Ela
nos ensina a ver o mundo de uma outra perspectiva, diferente daquela
construída pelo pensamento ocidental.
Muito mais que ensinar história e cultura afro-brasileira (através de
mecanismos legais tais como a Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003), com
aquele mesmo olhar matematizante, centrado na cognição e na reprodução,
ensina-nos a compreender alguns princípios que edificam as produções
afrodescendentes (e que hoje muitos de nós, baianos(as), assumimos como
herança e manifestação de vida) e a incorporá-los em nossas condutas
cotidianas também na escola, em nossa didática, em nossa forma de fazer e
ser educadores e educandos. Esses princípios devem ser assumidos como
possibilidade, não como verdade a ser instituída no plano educacional. Cabe-
nos, ao contrário, a abertura necessária para gerarmos a capacidade de
reconhecimento de construções de humanidade (e de Ciência) diferentes
daquelas já pensadas e que não conseguiram possibilitar ao ser humano uma
existência para além do tempo linear e progressivo da razão ocidental.
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ESBOZO DE UNA ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
DE LECTURA Y ESCRITURA A NIVEL SUPERIOR
Por Miguel Ángel Rocha Sánchez
Contextualización de la problemática
Compartir experiencias docentes no sólo es provechoso en la medida que se
relacionan estrategias o metodologías novedosas e institucionales, también lo es el revisar
las problemáticas locales y las diversas formas en que el profesor las afronta desde su
realidad cotidiana.
En cuanto a la enseñanza de la lengua materna, unánimemente reconocida como un
pilar de la formación escolar, y que en México de una u otra forma se imparte en todos los
niveles académicos, implica ineludiblemente el desarrollo de las habilidades de
comunicación.
En la educación a nivel superior, se tiene por lo menos 13 años de formación previa,
e idealmente el alumno cuenta ya con una base sólida sobre la cual las habilidades de
comunicación pueden fortalecer su efectividad. Sin embargo el sistema educativo en
nuestro país nos muestra otra realidad, que no es desde la que se diseñan planes y
programas pero sí desde la que tiene que partir el profesor de lenguaje.
A. Ideal de formación
El alumno al ingresar al nivel superior:
1. Puede manejar lenguajes formales o académicos pertinentes.
2. Tiene un cúmulo de lecturas con las que ha desarrollado el hábito de leer.
3. Cuenta con un nivel de interpretación superior a un ciudadano promedio.
4. Sabe presentar trabajos escritos desarrollando temas específicos.
5. Es capaz de redactar documentos argumentativos basados en la organización
del pensamiento.
B. Realidad del bachiller
El alumno promedio que finaliza el nivel medio superior:
1. Posee un vocabulario pobre y regularmente no comprender discursos
medianamente complejos o con tecnicismos.
2. Escasamente ha leído libros, que no es capaz de relacionar, y suele no gustar
de la lectura.
3. Padece dificultad de concentración e interpretación de textos, sobre todo si
requieren razonamientos medianamente profundos.
4. Tiene nociones de la presentación de trabajos escritos, pero con fallas en
distintas fases en el proceso de elaboración, estructuración y presentación.
5. No puede desarrollar una redacción de manera sistemática y con un objetivo
preciso.
Si bien distintas circunstancias permiten que algunos estudiantes satisfagan el ideal
antes descrito, podemos hablar de millos de alumnos con certificado de preparatoria que
están aun muy por debajo del panorama real. Esta situación implica una enorme disparidad
en las capacidades o habilidades desarrolladas previamente en el conjunto de los alumnos
que ingresan a una licenciatura.
El acervo documental de métodos, estrategias y experiencias docentes ha estado
lejos de la solución nacional de la problemática. Es fácilmente demostrable que el bajo
nivel académico derivado de las carencias en el manejo del lenguaje se expresa,
dramáticamente, en todos los niveles sociales, y por ende, en el desarrollo integral del país.
No hay, de hecho, una política segura en torno a la efectividad del sistema educativo
nacional, y las gratas experiencias de las que podemos hablar algunos maestros, las más de
las veces son logros que tuvieron que pasar por encima de las mismas instituciones
educativas, e incluso sobre los hábitos y costumbres del quehacer académico, y ése es el
caso del que se deriva la propuesta aquí sintetizada.
Resumen de una estrategia a nivel superior

Dentro del amplio margen de posibilidades para desenvolver las destrezas
lingüísticas en la enseñanza superior, tienen un lugar privilegiado la comprensión de textos
literarios y la redacción de documentos argumentativos. La reflexión analítica y variada de
obras literarias, brinda herramientas muy útiles para la comprensión y análisis de cualquier
tipo de texto, e incluso de muy diversas situaciones o fenómenos, y puede dársele un
seguimiento efectivo sin que los distintos niveles en un grupo afecten el trabajo del
docente.
Así, el mejor curso de literatura es, al mismo tiempo, el mejor curso de lengua
española, y esto no implica, de ninguna manera, el enfoque tradicional de memorización de
datos históricos y culturales relacionados con el fenómeno literario, sino la lectura de obras
de distintos géneros y diversos grados de complicación, cuyo ejercicio de comprensión
debe concretarse en:
a) Análisis exhaustivo de textos breves, en prosa y en verso.
b) Análisis de fragmentos de obras conocidas por el estudiante, vistos como una
unidad de sentido y como parte de una unidad más amplia, que es la obra en su
totalidad.
c) Respuestas a preguntas concretas sobre elementos trascendentes en obras literarias
específicas, normalmente concernientes a alguna idea o a un recurso literario que
pueda relacionar distintos textos o discurrir sobre algún elemento analítico de una
obra.
d) Reflexiones comparativas que teoricen sobre aspectos concretos y significativos de
dos o más obras literarias.
e) Redacción de textos creativos con un enfoque racional y analítico con respecto a
obras específicas.
Los dos primeros incisos los materializará el alumno en comentarios de textos literarios,
los dos siguientes en textos argumentativos, y el último en la presentación justificada del
trabajo creativo.
El conjunto de estos ejercicios de escritura debe formar una unidad, que parta de la
lectura guiada y reflexiva de los textos literarios en que estarán basados. Se escogerán obras
muy sencillas al principio pero revisadas en clase con extremo detenimiento, poniendo
énfasis en la estructuración que el texto hace de sus párrafos y que el alumno trabajará en
sus escritos como unidad en la escritura. Muy variadas técnicas de comprensión y redacción
pueden aplicarse aquí, las cuales serán asimiladas en la medida en que tendrán una
aplicación clara y concreta.
Sería ideal, y altamente fructífero, contar con dos años para impartir esta estrategia
como curso, pero los tiempos los ponen las instituciones, y los docentes, en la medida en
que tengan libertad para ello, podrán continuar desarrollando la estrategia. Así, en una etapa
más avanzada, y de manera gradual, se analizarán textos más complejos o extensos, y el
énfasis se tornará hacia los elementos determinantes de la configuración de sentido y a la
exposición amplia de ideas coherentemente escritas, con adecuación en el lenguaje y
cohesión en la estructura.
La habilitación de la lectura, a grandes rasgos, conviene conformarse de:
a. Lectura de libros en casa, enriquecida con la posterior discusión en aula a manera de
seminario. Si la lectura es extensa, los análisis se harán de manera gradual, hasta
concluir la obra.
b. Lectura en grupo de textos breves, de preferencia desconocidos para el alumno, que
permitan detallar en el aula los rasgos finos de la función de sus distintos elementos.
Los ejercicios de redacción deben concretarse tanto en la presentación de trabajos
formales como en la escritura a mano en el aula con tiempos medidos. Su evaluación habrá
de fundarse en bandas o rúbricas que establezcan los niveles requeridos, dependiendo de la
etapa del curso, con respecto a la comprensión del texto, a la pertinencia de las ideas
desarrolladas, a la organización y estructuración de la redacción, y al uso del lenguaje.
Ejemplo de la aplicación de la estrategia

Para ejemplificar este proceso de manera resumida, revisaremos algunas cuestiones
prácticas sobre la redacción de documentos reflexivos de obras comparadas. Vea el inciso
d). Ubicaremos la estrategia aplicada en alumnos, según la experiencia de quien firma esta
propuesta, después de dos años de haber ingresado a la licenciatura con niveles críticos en
sus habilidades de lenguaje, o bien en alumnos con sólo un semestre de trabajo pero que
ingresaron ya con el hábito de la lectura.
Si bien todos los tipos de documentos que han de trabajarse durante el curso se
deben seguir de manera progresiva y alternadamente con los demás tipos de ejercicios, un
buen texto comparativo supone también un buen desarrollo previo de los elementos de
análisis pertinentes, llámense estructurales, estilísticos o temáticos.
Las estructuras formales para la presentación de un documento argumentativo
ayudan en un principio a organizar las ideas y elementos de juicio. Conviene que el alumno
no realice ensayos libres mientras no domine las estructuras convencionales, que requieren:
Introducción: explicación del propósito del trabajo.
Desarrollo: argumentación sistemática de las ideas.
Conclusiones: síntesis de las ideas desarrolladas o nuevos pensamientos derivados.
Además de estas partes estructurales, el alumno debe obligarse a uniformar criterios
generales siguiendo formatos preestablecidos, como APA o MLA, para párrafos,
encabezados, citas, notas, bibliografía, etcétera. Un trabajo sólo puede considerarse
terminado cuando estas formalidades se estén respetando, y sólo cuando se esté plenamente
familiarizado con ellas, conviene que el alumno pueda indagar sobre otras opciones que
considere más prácticas para los objetivos de cada trabajo.
1. Como primer paso para la selección del tema, conviene cuestionarse: en qué
aspectos hay correspondencias entre los textos a comparar, o en su defecto, cuáles
son las diferencias más notorias. Por ejemplo, si el alumno leyó La muerte en
Venecia de Thomas Mann y El retrato de Dorian Gray de Oscar Wilde, deberá
reflexionar primero sobre su naturaleza: dado que estaría leyendo traducciones de
ambos textos, los aspectos de lenguaje deben tomarse con reservas. Pero,
posiblemente, lo primero que resaltará en el estudiante es una coincidencia temática,
que a primera vista parecerá una atracción de hombres maduros hacia jóvenes del
mismo sexo.
2. Trascender este nivel de interpretación implica la reflexión sobre componentes de
significación, que al principio será más fácil hallar por las discusiones en clase; tales
podrían ser, siguiendo el mismo ejemplo de Thomas Mann y Oscar Wilde, la
coincidencia de artistas en busca de algo que no logran definir con claridad, o
quizás la concepción de la belleza estética que parece materializarse en la belleza
juvenil.
3. De los elementos recurrentes podrá obtenerse un tema sobre el cuál teorizar, y sobre
él habrá de reflexionarse la razón de su importancia. Continuando con el ejemplo
citado, sería común que el tema del amor sea escogido por los jóvenes, y quizás al
comparar las obras en función de dicho fondo, podrían notar que el amor concluye
en ambas historias con la muerte, no obstante, notarán también que la muerte no la
reciben igual los personajes de las obras, lo que derivaría en una reflexión sobre lo
que implican las distintas percepciones amorosas que están teniendo lugar.
4. El alumno deberá entonces proponer una idea básica en la que converjan ambos
textos, sea asimilándolos o distinguiéndolos. Éste sería el punto de partida para
proponer un objetivo a reflexionar en el trabajo. No necesariamente debemos
encuadrar el razonamiento en la elaboración de una tesis, pues igualmente resulta
útil un estudio sobre cuestiones más objetivas, como podría ser el análisis de las
funciones metafóricas o simbolismos en ambas obras, siempre y cuando se logre la
unidad en el desarrollo.
5. La redacción de la introducción deberá inicialmente ser una guía para la redacción
del desarrollo. Al final podrá ser modificada, según la conveniencia del resultado
final.
6. Para escribir el desarrollo, podría en clase hacerse una lista de elementos de juicio
en que se comprueben las ideas presentadas; esto permitirá conocer la factibilidad
temática para el trabajo y organizar las argumentaciones pertinentes. También
servirá para evitar la posterior divagación y para no desviar el tema, pues los
jóvenes tienden a personalizar su visión con asuntos extraliterarios.
Evidentemente, como ya se mencionó, este nivel del proceso de la estrategia implica
haber ejercitado previamente cuestiones básicas, como la estructuración de párrafos, y
puede enriquecerse con exposiciones sobre aspectos teóricos útiles para la argumentación,
como podría ser para el ejemplo utilizado de La muerte en Venecia y El retrato de Dorian
Gray, distintos conceptos de tragedia.
En un principio, para el alumno falto de experiencia lectora, conviene que el alumno
redacte utilizando sólo sus ideas, y en un nivel más avanzado deberá aprender a utilizar la
bibliografía que le permita teorizar con bases más complejas. Para el ejemplo utilizado, se
podría revisar estudios sobre Decadentismo o teorías en torno a la estética, o la
homosexualidad.
Para finalizar este resumen, es necesario advertir que su aplicación implica muchas
horas de trabajo maestro-alumno, una vocación plenamente definida del docente y la
pasión, parte medular que ha de asimilar el estudiante. Este método para la adquisición de
habilidades profesionales de lectoescritura, como cualquier otro, sólo puede garantizar su
efectividad a gran escala en la medida que las instituciones académicas y las políticas
educativas reconozcan la importancia de sus objetivos y brinden las facilidades para su
aplicación.
CUPÓN DE SOLICITUD DE PRESENTACIÓN DE TRABAJO Y ENVÍO DE
RESUMEN
(Sírvase llenar con letra Arial 12)
ESBOZO DE UNA ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE

LECTURA Y ESCRITURA
(Título completo del trabajo)
Miguel Ángel Rocha Sánchez
(Nombre y apellidos de los autores)
miguelarocha@yahoo.com
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(Dirección electrónica, institución y país de procedencia)
Miguel Ángel Rocha Sánchez

(Nombre del autor que expondrá las ideas principales en el congreso)
Se trata de un modelo estratégico, basado en la experiencia y sin exposición teórica,

pensado en subsanar las deficiencias en habilidades de lectura y escritura con que en
México, y probablemente en varios países de Latinoamérica, ingresa la mayoría de
estudiantes a nivel licenciatura. Implica un alto grado de exigencia y labor académica.
El modelo se aplicó cabalmente y con mucho éxito para el Bachillerato Internacional en el
Tecnológico de Monterrey y está siendo aplicado con algunos alumnos en la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México.
Ver texto anexo
(Resumen: Aspectos más relevantes del trabajo)
Simposio Educación Superior

Sesión de debate
(Simposio, foro y modalidad en que sugiere participar)
ESCENARIOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA COSTA VERACRUZANA
DE MÉXICO. UNA MIRADA HISTÓRICA
Alberto Rodríguez
alro617@hotmail.com Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de
Estudios Superiores Aragón. País México.
Jesús Escamilla Salazar

divisionhya@hotmail.com Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de
Estudios Superiores Aragón. País México.
INTRODUCCIÓN
Los acercamientos a la historia social y cultural de la educación han

ejercido una importante influencia para dibujar nuevos objetos y plantear otro tipo
de problemas. La apertura de las disciplinas sociales a otras metodologías y
teorías posibilita que la historia de la educación se vincule con la antropología y la
sociología, ello se deja ver en algunas corrientes historiográficas como la Escuela
de los Annales, sobre todo en su cuarta etapa con la historia antropológica en la
que se destaca como el historiador puede integrar conceptos, prácticas, técnicas y
procedimientos de la antropología que permiten esclarecer el sentido que
adquieren los actores y las relaciones que rigen los comportamientos, actitudes y
prácticas cotidianas. Desde esta perspectiva y en relación al presente trabajo, la
antropología cultural de Geertz contribuye a entablar una lectura antropológica que
permite esclarecer el sentido social de la realidad, estableciendo que la
representación del individuo es una construcción social y se debe al vínculo social
que le es consustancial. La orientación que brinda la antropología permite
comprender el simbolismo oculto en el significado de las acciones propias de cada
comunidad. Geertz aclara un nuevo sentido que se le otorga a la cultura: “sistema
de significados”. De acuerdo a este autor, es a partir de la etnografía y de la
descripción densa que se realiza un estudio en profundidad de la pequeña escala
para acercarse a la vida cotidiana.
Estos “ prestamos” teórico-metodológicos entre las disciplinas sociales

permiten retomar del sociólogo francés Pierre Bourdieu los conceptos de práctica
y habitus para dar sustento a la categoría de prácticas educativas no
escolarizadas. El habitus como esa interacción entre la historia social y la del
individuo, posibilita las mediaciones entre lo social y lo individual; esto es, logra
que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas, permite la homología
entre el orden social y las prácticas de los sujetos. En las prácticas se actualizan,
se vuelven acto las disposiciones del habitus que han encontrado condiciones
propicias para ejercerse.
El habitus productor de prácticas conlleva a comprender las prácticas

educativas individuales y colectivas; representa el sistema de principios
generadores que llegan a gobernar estas prácticas educativas. Explicar las
prácticas implica referirse a sus relaciones con las condiciones sociales del
habitus que las ha engendrado y a las condiciones sociales en las que se
manifiestan.
En el habitus se encuentra la presencia del pasado que proporciona a las

prácticas educativas cierta independencia con respecto a las determinaciones
exteriores del presente inmediato, lo cual conduce a explicitar las continuidades,
las tradiciones, las transformaciones que se llevan a cabo a partir de las mismas
prácticas; estas llegan a ser mutuamente comprensibles y ajustadas a las
estructuras a partir de los mismos habitus que representan la historia objetivada
en habitus y estructuras. Esto conduce a esclarecer las particularidades que se
presentan entre los integrantes de una comunidad, compartiendo un mismo
habitus; el habitus de su grupo social conlleva a definir las relaciones con su
habitus individual, en la medida que este último expresa o refleja el de su grupo.
Las prácticas educativas no escolarizadas representan acciones que

inciden en la formación del sujeto transmitidas a partir de las prácticas de la vida
cotidiana en la comunidad donde se integran a la convivencia y a resolver
problemas de subsistencia, es lo que Bourdieu trata de aclarar como prácticas
transmitidas en la misma práctica, en lo que considera estado práctico, puesto que
no hay un trabajo escolarizado instituido como práctica específica y autónoma, y
es el grupo y el entorno simbólicamente estructurado el que ejerce, sin agentes
especializados ni momentos específicos legitimados una acción formativa,
anónima y difusa.
Desde esta perspectiva se estudian las prácticas educativas no

escolarizadas –en sus espacios primarios tradicionales: comunidad y familia- en el
oficio de pescador y aquellas vinculadas con su vida cotidiana en sus aspectos
lúdicos y festivos. Se pretende analizar las prácticas educativas significadas por
las identificaciones colectivas y explicar sus articulaciones con lo dominante, lo
cotidiano, lo moderno y lo tradicional.
Estas prácticas adquieren sentido a partir de las siguientes dimensiones:
Educarse en una cosmovisión. Esta relación resulta primordial para

comprender el sentido que adquiere el mundo y la vida para una cultura y sus
formas de transmisión. Cada cultura constituye una cosmovisión completa, orienta
a sus representantes para que tengan vida. Las prácticas educativas impregnadas
de esta cosmovisión posibilita encontrar el sentido del mundo que las rodea y de
sus formas de vida. La gente de cada cultura ve el mundo a su manera, de
acuerdo a esta visión lo nombra y actúa en él; la transmisión de una cosmovisión
representa apropiarse de la manera en que se segmenta la naturaleza, en que se
organiza la difusión y flujo de los acontecimientos. Esta formas de ver el mundo
representan modelos para los miembros de una cultura determinada: modelos de
nombrar al mundo, modelos de comportamiento y modelos de relaciones con los
demás y con todo el cosmos. Educarse en una cosmovisión representa el
fundamento de la manera de ser, de participar y estar en el tiempo y en el espacio.
El sentido educador de la comunidad. Contribuye a esclarecer el
aprendizaje que se adquiere en las relaciones entre la coexistencia diaria de los
individuos de la misma edad o de diversas edades. Este enfoque concede al yo
una identidad social que se forma en relaciones reciprocas con otras personas. La
cualidad educadora de la comunidad responde a los intereses compartidos, a la
convivencia social y a la solución de sus necesidades de subsistencia. El análisis
de estas prácticas educativas en la comunidad conduce a la revisión de las
maneras particulares que tienen estas comunidades de cultivar su vida, esto es, a
su propio sentido de lo estético, a su propio sentido de utilidad y a su propio
sentido de la vida.
Historicidad de las prácticas educativas. Las prácticas educativas se

desarrollan en el tiempo, un tiempo que se vive y se experimenta personalmente,
está inmerso en un tiempo social que lo enmarca, lo contextualiza y lo explica. Las
prácticas educativas en su temporalidad representan un entramado de vicisitudes
intelectuales y emotivas, ideales y materiales que transcurren a lo largo de un arco
temporal. Esta temporalidad permite recuperar en el tiempo los saberes y
tradiciones que significan a un grupo.
Bourdieu considera que las tradiciones se encuentran ligadas al habitus, no

representan algo repetitivo y automático, sino que son poderosamente
generadoras. Esto lo conduce a no considerar al habitus como una especie de
esencia ahistórica cuya existencia no sería más que desarrollo, es decir, un
destino de una vez por todas. Las prácticas tradicionales mantienen vigente el
pasado, cambian y se actualizan para mantener el sentido que actualmente
requiere la comunidad, este se explica a partir de puntos de referencia y diferencia
con otros grupos. Las tradiciones proporcionan a la comunidad la capacidad
dialéctica de movimiento y de cambio, permite que haga suya una forma de vida
que le significa.
Prácticas educativas y el conocimiento por sentido común. A partir de esta

relación se pretende dar cuenta de los aprendizajes que se adquieren en la vida
diaria, a los conocimientos cotidianos, es decir, los que se aprenden por sentido
común. El sentido común representa el consenso que se logra a partir de un
habitus para darle sentido a las prácticas y al mundo, es decir, la armonización de
las experiencias y el refuerzo continuo que cada una de ellas recibe de la
expresión individual o colectiva improvisada o programada de experiencias
semejantes o idénticas. El conocimiento del sentido común está inserto
fundamentalmente en comportamientos prácticos, por hombres comunes y
corrientes, se encuentra vinculado con la vida cotidiana, se comparte con los
otros, es un mundo que les es común.
En este trabajo se recupera la historia de vida como una vía de

aproximación a la comunidad, como una forma de entrar en contacto y relación
estrecha con los informantes1 en su propio espacio sociocultural; permite
incursionar en el estudio de las transformaciones culturales de estos pescadores y
dilucidar sus procesos históricos. La historia de vida no es el simple registro de
saberes, sino que se convierte en un proceso revelador de interacciones, de
conflictos y retos sociales. En la historia de vida se considera la construcción y
recreación en forma de descripción densa de una experiencia humana en un
contexto dentro del cual pueden describirse los fenómenos de manera inteligible.
Esta descripción es la interpretación de la trama de significados que se construyen
en un espacio social específico –la interpretación de sentido-.
Ubicación de la comunidad. La comunidad de Escolleras –debe su

nombre a las piedras que se han puesto con el fin de formar un dique para la
protección de esta zona de los embates del mar- se ubica como parte del
municipio de Alvarado, en el estado de Veracruz; aproximadamente a 60
kilómetros del sureste del puerto de Veracruz se extiende en la Planicie Costera
Litoral, este municipio. Innumerables congregaciones, rancherías, caseríos, esto
es, pequeños poblados dedicados fundamentalmente a la pesca se distribuyen en
las riberas laguneras y fluviales, por los islotes y llanos litorales. Estos
asentamientos tienen su centro de atracción económica, política y de enlace con el
exterior en la ciudad y puerto de Alvarado2.
La comunidad se encuentra situada al sureste del municipio, ocupa parte

del río Alvarado. Su clima es tropical lluvioso; su temperatura máxima es de 32
grados centígrados, y la mínima regularmente entre 18° y 22° C. Los meses más
lluviosos son de mayo a julio y parte de agosto, prolongándose después de fines
de septiembre hasta octubre, que comienzan a soplar los vientos del norte. En
1
Los testimonios de los informantes pertenecen a dos tejidos generacionales de pescadores de la comunidad
que se estudia; cada una de ellos trae consigo una vivencia marcada por ese momento de la vida social que ha
contribuido a formar su comportamiento y que conlleva a mantener una relación vital con su mundo,
elaborando un recuerdo de lo que vive y de lo que le contaron que en relación con otros llega a ser una faceta
de la memoria colectiva de su propia comunidad. Estos dos tejidos generacionales representan la fase
temporal en la que una generación transmite su influencia cultural a otra sucesiva y los procesos formativos
que se generan entre los integrantes de una misma generación; destacando el hecho de la mediación familiar y
social que cada pescador tiene en cuanto generando-generante.
Contar con dos informantes por cada grupo responde al interés de hacer converger los relatos de experiencia
personales hacia un punto central de interés del que todos los informantes han sido protagonistas. Los dos
tejidos generacionales comprenden intervalos entre cada uno de ellos de aproximadamente 25 a 30 años –de
acuerdo a su fecha de nacimiento- (primer tejido generacional: 1944-1950; segundo tejido generacional:
1975- 1976).
2
El municipio es conocido desde 1600 como San Cristóbal de Alvarado; en esta región se establecieron
numerosos españoles dedicados principalmente a la pesca. Su población se fue conformando con españoles,
indígenas que no fueron desplazados del todo de esta región, y negros llegados de África en calidad de
esclavos. Marcelino Ramos, cronista del municipio, señala que en el siglo XVIII contaba con 60 familias de
españoles y mulatos. Esto muestra el importante mestizaje que se desarrolló en la región, lo cual se manifiesta
en los rasgos físicos de sus habitantes y en su vida cultural –esta cultura llamada jarocha-. (Ramos,1997:153).
1990 las viviendas habitadas3 eran 250, todas ellas propias4. Existe una sola calle
que actualmente se encuentra pavimentada.
La mayoría de sus habitantes se dedican a la pesca, son contados los que

se ubican en otro trabajo, como profesores, tenderos, empleados de gobierno.
Profesan dos religiones la católica y la evangélica; en la comunidad se pueden
apreciar una capilla de la primera y una iglesia para esta última. Actualmente, en
uno de los extremos de la comunidad pasa la carretera Circuito del Golfo por la
que circulan autobuses de las diversas líneas existentes (foráneos y urbanos).
En 1976 la comunidad tenía 135 casas, 164 familias, con una población de
778 habitantes5. Para 1990 contaba con 1 168 habitantes, 585 hombres y 583
mujeres, alcanzando el 2.4% de la población total del municipio6.
La autoridad en esta comunidad se ejerce por medio de subagentes

municipales que dependen de la administración municipal.
Durante varios años la comunidad no contó con escuelas; la primera

escuela primaria se estableció con la segunda generación, llamada Benigno
Nogueira con dos turnos, en el matutino se estudiaba de primero a tercero y en el
vespertino de cuarto a sexto; actualmente cuenta con un Jardín de niños, y se
puede estudiar la secundaria por el INEA, cada quince días llegan evaluadores de
Veracruz a aplicarles exámenes.
La vida cotidiana en la comunidad, como veremos más adelante, transcurre

paralelamente a su actividad principal, la pesca.
Educarse en el oficio
Los pescadores de esta comunidad se consideran parte dinámica de la

naturaleza, en cuanto que reproducir la vida depende de los medios que les
otorga. Es esta sabiduría arrancada de la misma la que tratan de entender,
comprender y vivir con ella. La visión y el desarrollo del conocimiento del medio
3
Los asentamientos de población más altos se llevaron a cabo a partir de la segunda mitad del siglo XX; los
cambios en las viviendas consistieron fundamentalmente en la utilización del material, las primeras fueron de
madera y palma, posteriormente –en las tres últimas décadas- de tabique y cemento.
4
“Veracruz, resultados definitivos. Datos por localidad – integración territorial – XI Censo General de
Población y Vivienda, 1990”, INEGI.
5
Censo levantado por la profesora Ana Yépez el 22 de abril de 1976. Archivo del Palacio Municipal de
Alvarado, Ver.
6
“Veracruz, resultados definitivos. Datos por localidad – integración regional -. XI Censo General de
Población y Vivienda, 1990”. INEGI.
ambiente es lo que conforma sus principios y valores fundamentalmente aplicados
a su oficio7.
Estos conocimientos para vivir la naturaleza y existir por ella, requieren que
ellos mantengan las capacidades y los hábitos de recrearlos en el tiempo y en el
espacio, de generación en generación.
En su cosmovisión comprender la función que cumple el mar en su vida y

en su oficio – en las etapas para la pesca, en los períodos de trabajo y de
descanso8, entre otros–, es comprender la naturaleza de su ser, estar y actuar. La
vida individual y colectiva de estos pescadores se rige fundamentalmente a partir
de su relación con su entorno, concretamente con el mar; consideran que sólo en
un sentido de complementariedad con los demás elementos de la naturaleza y del
cosmos se pude explicar la vida; por ejemplo, el sol, la luna, la lluvia y el mar al
entrar en interrelación contribuyen a la fecundación, a la reproducción.
La adquisición del oficio de pescador reclama una serie de conocimientos

para el buen desempeño del mismo; estos conocimientos por lo general se
preservan mediante sus prácticas educativas no escolarizadas, más bien
vinculadas con la comunidad como educadora. Al respecto, Bourdieu menciona
que las instituciones como la familia, las formas de organización9, de espacio y
tiempo, los esquemas básicos de percepción, comprensión y acción, son las que
administran, transmiten y renuevan el capital cultural.
Entre los conocimientos que tienen que aprender es fundamental el

conocimiento del tiempo, de ello depende el éxito que se pueda obtener en la
pesquería. El tiempo en el que se basan para el desarrollo de sus actividades es
cíclico, meteorológico, no acumulativo; su trabajo se ajusta a los ritmos naturales,
de acuerdo a la mareas, vientos, huracanes, y demás. En este sentido hay una
importante peculiaridad del trabajo del pescador que responde a su cosmovisión, a
sus relaciones con la naturaleza, a su estilo de vida10.
7
El oficio de pescador es reconocido y valorado por la misma comunidad, es parte substancial de la condición
de los hombres de esta comunidad. Su vida transcurre y se significa de acuerdo al oficio.
8
En este oficio no hay día de descanso ni horarios preestablecios, todos los días pueden estar destinados a la
pesca, salvo que las condiciones del tiempo lo impidan.
9
En sus formas de organización se pueden mencionar: la cooperativas que no llegan a tener una gran
repercusión en esta comunidad; diversos motivos se han señalado en relación a su poco arraigo y declive, pero
básicamente se refieren a la mala organización y a intereses políticos. Esto ocasiona que los acaparadores
cobren mayor importancia y se conviertan en los principales compradores del producto. Otra forma de
organización es el grupo doméstico (Alcalá,1985) en el que se llevan a cabo una serie de prácticas
relacionadas con el trabajo cooperativo; este grupo puede ser dueño de equipos para la pesca, ello permite que
se integren a la pesquería la mayoría de sus miembros de acuerdo a las relaciones de parentesco (hermanos,
hijos, yernos, primos, sobrinos, nietos, entre otros).
10
Bourdieu menciona que los hábitos son estructurados –por las condiciones sociales y la posición de clase- y
estructurantes –generadores de prácticas y esquemas de percepción y apreciación- y que la unión de estas dos
capacidades constituye lo que denomina “estilo de vida”.
No es posible comprender estos conocimientos tradicionales que
representan una forma de resistencia a la modernización sin considerar como se
adoptan los bienes de consumo y la simbólica difundidos por los medios de
comunicación11. Desde la perspectiva de Bourdieu la apropiación desigual del
capital cultural genera luchas por la distinción. Es en este sentido que los
pescadores adoptan diferentes formas de apropiación y resistencia.
Es importante señalar como los pescadores reelaboran sus herencias

culturales a fin de participar en la modernidad, la utilización de nuevos materiales
como el plástico y aparatos como el motor de gasolina generan importantes
cambios en el oficio y en sus prácticas educativas; sin embargo, más que destacar
el recuento de elementos compartidos nos interesa destacar la carga simbólica
que esta comunidad les asigna como constituyentes de la identidad colectiva y, de
manera central, su autopercepción frente a los sectores sociales dominantes.
Los pescadores de esta comunidad consideran que es indispensable

retomar la sabiduría de los padres, de los abuelos; reafirmar las relaciones con la
naturaleza, conocer la historia de sus antepasados. La apropiación de sus
experiencias y conocimientos parte de una sistematización que se efectúa desde
otros parámetros -no precisamente de la reflexividad y teorización propias de la
ciencia moderna -.
El pescador aprende a tener arrojo y a tomar decisiones, no es común

titubear o tener miedo; mantiene con “la mar” una relación de dominio, como parte
de su masculinidad, en la que debe salir vencedor; en esta acción no puede
doblegarse ante el ímpetu de “la mar”. Este arrojo y sujeción vital en la formación
para el oficio está determinado por su cosmovisión12 en la que impera un sentido
de destino, de la providencia, de la fe, que va estar presente en el transcurrir de su
vida y en especial al emprender las tareas propias de su oficio.
“... perdiéndole miedo a la mar, porque muchas personas van al mar pero tienen
miedo, se pierde miedo de esta forma, se dice si vas al mar me ahogo y si vas, ya
vas con eso, fácil uno se ahoga, se dice voy al mar y solamente que Dios quiera
que hasta aquí pues hasta aquí no, y todo eso fuimos aprendiendo”. (G II-1).
Prevalece–en ambas generaciones-el sentido de enseñarles a los niños a

perder el miedo para mostrar como se deben imponer a “la mar”, se mantiene la
tradición de considerar a “la mar” como a la mujer que se le tiene que doblegar.
“...”la mar” es como la mujer, “la mar” puede estar tranquila, y al rato puede estar
embravecida, es como las mujeres, las mujeres tienen que estar en la casa
11
Para la primera generación la radio desempeña un importante papel en sus prácticas cotidianas, para la
segunda generación es la televisión. Con la introducción de estos medios se reconocen y reconstituyen
diversos elementos culturales –capital cultural-, lo que propicia una serie de mediaciones en relación con sus
prácticas tradicionales.
12
En la cosmovisión queda comprendida la antropovisión ya que abarca la representación que los mismos
miembros de una cultura tienen de sí mismos; toca el nivel simbólico, teológico y filosófico. (Beuchot,
1999:181); por lo que no debe considerarse tan sólo uno de estos niveles para dar cuenta de la cosmovisión,
ello resultaría reduccionista.
mansitas, regresas y están echas el diablo, y no sabes porque; o sea si se peleo o
que hizo... La mar es celosa, hemos comprobado que la mar es celosa, si va una
mujer a la mar a pescar se hace marejada”. (G II-3).
Los pescadores de Escolleras aprenden ejercer sus roles en el oficio y en la

vida social de acuerdo al sentido que le confieren a su masculinidad como
diferencia pero que a su vez complementariedad –definida como una mutua
interacción y dependencia entre hombre y mujer; sin embargo, se percibe en la
cotidianidad como unidad de desiguales a través de relaciones asimétricas-
necesaria para la propia existencia; sólo de esta manera se explican su mundo y
a sí mismos. En este sentido la complementariedad entre el hombre y la mujer se
traslada, en el plano simbólico, a la relación entre el pescador y el mar a partir de:
la seducción, la fertilidad, los celos, la desconfianza y el rencor. En esta
complementariedad no hay uno sin lo otro, aunque destaca el hombre que se
impone con un sentido fálico a todo lo relacionado con lo femenino. A partir de ello
se puede entender su participación directa y decisiva en el oficio de pescador -
privativo del hombre- como el primordial en la comunidad.
El trabajo del pescador puede considerarse como un proceso

eminentemente educativo en el que se inserta desde temprana edad; en este
sentido como lo aclara Carlos Ángel Hoyos (2002:93-94) los productos del trabajo
no sólo son productos naturales sino también conceptualizaciones, no
incomunicables sino comunicables y que son susceptibles de transmitirse a otros
por mediación del lenguaje - y la interpretación - y, tal proceso representa un
hecho educativo.
El oficio lo aprenden desde pequeños en la propia cotidianidad13 de la vida,

en relación con la comunidad, mediante el contacto con la naturaleza y no en la
escuela14 que aún estando cerca parece distante, no pueden asistir a ella por
múltiples razones, aunque las fundamentales se derivan de su estilo de la vida. No
sólo se sienten distanciados por su situación económica, sino que también
afectivamente se ven lejanos de estas instituciones; es en la comunidad donde
desarrollan relaciones y vínculos afectivos, comparten una serie de intereses,
preocupaciones, actitudes, complicidades, saberes, inclusive un “lenguaje” en
común, todo un capital cultural y simbólico, alejados de los ritos escolares, y de
las pretensiones de la escuela para formar un hombre productivo más acorde a la
sociedad industrial. (Díaz Barriga, 1995:220).
13
Agnes Heller, considera que la realidad de la vida cotidiana se vive de acuerdo a los grados diferentes de
proximidad y alejamiento temporal y espacial, adquiriendo mayor relevancia lo más próximo como el mundo
en el que se actúa y en el que se trabaja; además, otro aspecto importante para explicar la realidad de la vida
cotidiana es la forma en que se comparte con otros, como interactúan y se comunican con los demás, es como
comparten con otros sus rutinas de su vida cotidiana. Esto no quiere decir que los otros tengan una perspectiva
idéntica pero viven a fin de cuentas un mundo que les es común. (Heller,1987).
14
Ejercer este oficio no requiere de estudios escolarizados, generalmente la escuela es abandonada para
dedicarse al aprendizaje del mismo; el nivel de analfabetismo y deserción escolar es más alto en la primera
generación, para los más jóvenes sigue siendo primordial dedicarse a este oficio, lo prefieren a continuar los
estudios escolares.
Las exigencias sociales y culturales del mundo moderno establecen como
parámetro de legitimidad la educación escolarizada; desvalorizando la otra
educación, la que se lleva a cabo en su vida diaria, desconoce desde una
perspectiva universalista la diferencia cultural e identitaria de estos grupos y,
privilegia la transmisión de una serie de conocimientos y valores morales que
generalmente les son extraños y diferentes a los que aprenden en la familia o en
la comunidad.
La escuela ha contribuido a disminuir el analfabetismo pero no le resto

importancia a la formación del oficio –como actividad prioritaria de la comunidad-
en la vida cotidiana del pescador. Esto es, aprender en la cotidianidad de la vida
diaria, en las relaciones con los demás pescadores, con la espontaneidad propia
del sentido común.
Los pescadores de esta comunidad han tratado de mantenerse, de alguna

manera, al margen de los cánones impuestos por la cultura escrita15, sobre todo
en su propio oficio; ellos han aprendido a realizar otro tipo de lecturas, otros
saberes y prácticas. Este tipo de formación que recibe el pescador ha sido
desvalorizado por el sentido que se le ha impuesto a la alfabetización, ligado a la
industrialización, urbanización y al progreso, que privilegia los saberes escolares
desconsiderando la valorización social y cultural de las culturas orales y de la
oralidad16 como medio de expresión y pensamiento. Desde esta perspectiva, el
supuesto analfabetismo del pescador se presenta como una carencia; su cultura y
saberes han sido negativamente considerados y devaluados. De acuerdo a ello,
se le ubica como prelógico, irracional, desestructurado, situacional, confuso,
salvaje y simple; frente al alfabetizado como racional, lógico, abstracto, claro y
diferenciado, culto y complejo (Viñao, 1999:139).
El poseer otro tipo alfabetización conduce generalmente a considerarse

analfabeto, sin llegar a serlo; desde esta perspectiva permítaseme agregar los
amplios conocimientos que tienen los pescadores sobre la vida y su oficio y que
muchos de nosotros desconocemos por completo. En este caso, Viñao recalca
que el prestigio o difusión social de los mismos, y el contexto en que sean
pronunciados, serán los que determinen el grado de vergüenza propia o ajena que
tales palabras originan.
En esta comunidad los pescadores entran en otro tipo de movilidad de

acuerdo a sus diversas formas de habilitación aparentemente al margen de la
15
La alfabetización en la modernidad implica fundamentalmente el acceso al texto escrito (Chartier,
1999:10) no contemplando las múltiples “lecturas” que se pueden hacer sobre la realidad sin recurrir a esta vía
escrita; esto es, lo que Santoni (1999:25-26) considera como propio de una pedagogía que necesita privilegiar
las operaciones verbales-orales y las operaciones verbales-escritas, que favorecen las transmisión mediante la
palabra, como parte de un aprendizaje intelectual y cognoscitivo.
16
Esta oralidad, en ocasiones tan injustamente desvalorizada, viene a ser substituida –o al menos eso se
piensa- por el lenguaje escrito y sus productos, como concretamente el libro (Viñao:1999).
cultura escrita, están alfabetizados en una serie de comportamientos que no tiene
un ciudadano urbano; esto hace referencia al sentido actual del alfabetismo –
alfabetizaciones múltiples- mostrando que no es monolítico sino que presenta
múltiples aristas.
El modelo educativo del pescador inicia desde temprana edad, comprende

diversas fases entre las que se encuentran las siguientes: los conocimientos sobre
la pesca se van aprendiendo como parte de un proceso de integración, asumir
tareas, responsabilidades; de acuerdo a varios niveles: la cercanía/ lejanía con el
río o el mar, las dificultades que plantean los instrumentos de trabajo, el tipo de
pesca. Las primeras prácticas en las que se va introduciendo al niño en las tareas
de la pesca se desarrollan a la orilla del río, posteriormente alrededor de nueve
años se puede acompañar a los pescadores hasta “la mar”; hacia los once años
ya se bucea.
“Yo de siete años ya nadaba, y de nueve iba a la mar, de once buceaba”. (G I-3).
Los pescadores -de acuerdo a estos tejidos generacionales17- aprenden

conforme a este modelo, desde niños, inicialmente sólo observando18 a los
mayores; a partir de los ocho años de edad pueden aprender participando como
aprendices19en la misma “pesquería”. Los adultos de la comunidad (familiares y
vecinos) se hacen acompañar por los niños para que aprendan los conocimientos
necesarios para desempeñar la pesca, esto forma parte de lo que pudiéramos
llamar prácticas educativas de iniciación para las nuevas generaciones en las que
el entrenamiento es un factor esencial para incorporarse a la vida de la misma
comunidad; en estas prácticas sólo participan los hombres, excluyendo a las
mujeres quienes realizan otro tipo de actividades.
Estos pescadores reconocen la necesidad y la importancia de contar con la

orientación de los que tienen mayor experiencia para formar a los iniciados y a los
17
Esta estructuración cronológica en generaciones permite considerar los vínculos de los pescadores de una
misma generación con la familia y con su posición en la comunidad de acuerdo a la edad; posibilita ubicar las
relaciones (la esfera parental con la esfera societal) que se establecen entre hijo, padre y abuelo; pero también
de acuerdo a su edad: niños, jóvenes, adultos, ancianos.
18
La observación es un medio de aprendizaje muy común; desde pequeños utilizan este recurso para aprender
las técnicas de la pesca, entre otras cosas.
19
Este concepto lo retomo de Antonio Santoni quien en su libro Nostalgia del maestro artesano (1996:40-41)
se refiere al aprendiz y al maestro como el núcleo formativo del mundo artesanal; en este sentido el aprendiz
de pescador coincide de alguna manera con el aprendiz artesanal. La formación de este aprendiz era mediante
la práctica en la cual la misma sistematización de los conceptos y la estructuración del orden lógico mental y
operativo aprendido se inducía a partir de la experiencia cotidiana. A diferencia de la escuela en donde las
nociones y esquemas lógicos siempre se estudian en el mesa banco y se fijan intelectualmente; después,
eventualmente, se verifican en la práctica, en lugar de la inducción, se aplica la deducción. Si en la formación
artesanal se recaban las ideas generales a partir de las experiencias cotidianas particulares, en la escuela las
aplicaciones concretas y particulares se deducen de las ideas generales, aprendidas a su vez de los libros o de
la palabra del docente. En el caso de los aprendices de pescador al igual que los de artesano, el escenario y los
actores es diferente a los de la escuela, ya no son los alumnos sentados en los bancos, con sus libros y
cuadernos frente a ellos.
que desean aprender otras técnicas20 o mejorar las que ya practican. Los adultos
y los ancianos de la comunidad juegan un importante papel en este tipo de
prácticas educativas, transmiten los conocimientos y experiencias que han logrado
aprender en el transcurso de su vida como pescadores. Cada tejido generacional
de pescadores aglutina en torno a sí a otros miembros de la comunidad de
diferentes edades, propiciando un rico intercambio de relaciones y de influencias
educativas en torno al oficio, que se expresa en las más variadas direcciones.
A modo de conclusiones.
La significación tan directa que estas prácticas educativas no escolarizadas

tienen con la cosmovisión de los pescadores, con su vida cotidiana, y desde luego
con su oficio alude a otras epistemes. Epistemes diversas a las que puede tener la
educación escolarizada, generalmente tan alejada de estos factores porque no
prepara para el trabajo, ni para la vida y es ajena a los valores de la comunidad.
Los conocimientos basados en su relación con la naturaleza, en su forma

de explicar el mundo, no se aprenden en la escuela ni tienen un carácter
científico; son certeros y útiles, por ello tienen una importante valides para los
pescadores de esta comunidad; les permite saber cuando se avecina una
tormenta tropical, o cuando es el tiempo propicio para salir a pescar. Estos
conocimientos han sido considerados, a partir de las consignas ilustradas , como
pre-lógicos propios de un estado primitivo del pensamiento humano insensible a la
razón; sin embargo, es de considerar que dichos conocimientos al igual que la
ciencia, tienen la ambición de explicar el mundo, haciendo inteligibles sus
fenómenos. Pretenden ofrecer al hombre un modo de actuar sobre el universo,
asegurándole su posesión espiritual y material. En un mundo lleno de
incertidumbre y misterios, estos saberes se convierten en aproximaciones
diferentes a la verdad.
Para estos pescadores su cosmovisión y sus saberes llegan a regir su vida;

representan la realidad misma, más real que el universo “objetivo”. Gracias a estos
saberes resuelven los problemas de su vida cotidiana; representan un vínculo
entre el pasado y el presente, significan la expresión de una realidad primordial
que condiciona su vida presente, su destino y sus actividades.
La mayoría de estos saberes están íntimamente relacionados con el oficio

de pescador, se aprenden en la misma práctica; es necesario subrayar que el
oficio representa un proceso eminentemente educativo, posibilita la apropiación
de sus propias experiencias y saberes a partir de las interrelaciones del grupo.
20
Los pescadores de Escolleras aprenden desde pequeños a atarrayar -una técnica muy característica de la
región-, lo que les implica desarrollar una serie de habilidades relacionadas con el equilibro del cuerpo y la
destreza para poder arrojar la atarraya adecuadamente.
Este proceso comienza con una serie de prácticas de iniciación en las que se
transmiten al aprendiz conocimientos, habilidades, un sentido de integración; todo
ello va formando su identidad y su sentido de pertenencia Es el aprender
observando, el aprender haciendo en la práctica del oficio lo que articula su mundo
de vida y su manera de estar en el mundo.
En esta comunidad de pescadores, en especial, el aprendizaje escolarizado

es poco significativo y tiene escasa influencia porque no se refiere a su vida
cotidiana de pescadores, de tal suerte que este tipo de aprendizaje no los
beneficia directamente en sus circunstancias; puede ser una forma de conectarse
con el mundo exterior pero no les confiere ninguna utilidad en sus prácticas de
vida y en relación al oficio. La educación escolarizada genera una serie de
problemáticas entre los pescadores de la comunidad como por ejemplo la
desarticulación e inadecuación para el oficio y para vincularse de manera cotidiana
con las pesquerías.
El acercamiento a otros conocimientos y a otros niveles de conocimiento

fuera de los procesos escolarizados, conduce al reconocimiento y valoración de
los “otros”. Los aprendizajes valorados por la escuela se sostienen en
conocimientos y metodologías relacionados con la cultura alfabetizada
convencional, negando otros procesos y niveles de conocimiento –otras formas
epistémicas- como los utilizados por estos pescadores en su vida cotidiana y en el
oficio, a los que Torres Latorre (1998) refiere como “actos silenciosos del
conocimiento”.
El estudio de las prácticas educativas en esta comunidad permiten más que

encasillarlas como identidad autosuficiente, ver como la parte y el todo se
expresan en la particularidad de la comunidad. Este es un enfrentamiento con la
homogeneidad globalizada. La comunidad situada en medio de la heterogeneidad
es ejemplo actual para comprender el carácter multicultural de los procesos
sociales y culturales contemporáneos. El reconocimiento de las diferencias
culturales, la negociación permanente de los significados culturalmente válidos
para estos grupos se presenta como una alternativa para las disciplinas sociales y
para la pedagogía.
Las pedagogías actuales podrán rebasar el sentido homogeneizador de la

diversidad cultural, la diferenciación y segregación de lo aún no homogeneizable,
el reto es reconocer el pluralismo cultural y formular alternativas educativas que
respeten el principio de la diversidad.
La educación es necesariamente socialización en una tradición cultural

determinada, esto es, debe entenderse como una práctica social realizada de
acuerdo a una tradición social y no simplemente como una transacción entre
individuos aislados.
Una propuesta de educación no debe solamente advertir la existencia de
diferentes tradiciones culturales concretas. Ha de ser consciente de que se educa
siempre desde y a través de una cultura.
El fin de la educación no es una ficticia autodeterminación absoluta en el

vacío sino una verdadera comprensión de sí. Y, comprenderse a sí mismo implica,
entre otras cosas, la capacidad de verse como miembro de una tradición cultural,
que es siempre una tradición entre otras.
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Educación, voces y vuelos, 1999.
TESTIMONIALES
Entrevistas a los pescadores de la primera generación en la comunidad de Las

Escolleras, municipio de Alvarado, Veracruz.
9 de junio del 2000. Entrevista con Julián y Pedro. (G I-1)
10 de junio del 2000. Entrevista con Julián y Pedro. (G I-2)
20 de julio del 2000. Entrevista con Julián y Pedro.(G I-3)
11 de agosto del 2000. Entrevista con Pola. (G I-4)
12 de agosto del 2000. Entrevista con Julián. (G I-5)
2 de noviembre del 2000. Entrevista con Julián. (G I-6)
16 de mayo del 2002. Entrevista con Julián. (G I-7)
17 de mayo del 2002. Entrevista con Julián. (G I-8)
Entrevistas a los pescadores de la segunda generación en la comunidad de Las

Escolleras, municipio de Alvarado, Veracruz.
20 de mayo del 2002. Entrevista con José y Andrés. (G II-1)

22 de mayo del 2002. Entrevista con José. (G II-2)
23 de mayo del 2002. Entrevista con José y Andrés.(G II-3)

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior
Fundación Misión Sucre
Estado Apure
“ESTRATEGIA PARA EL RESCATE CULTURAL REGIONAL A TRAVÉS DEL

PROGRAMA NACIONAL DE FORMADORES DEL PROGRAMA DE LA
REVOLUCIÓN MISIÓN SUCRE”.
Autora:
Rodríguez, Roselly Rolexa.
C.I. Nº 12.900.834.
rosy-3075@hotmail.com
preciosururu@hotmail.com
Teléfonos:
0414-3470956 0247-3429305
APURE- VENEZUELA
RESUMEN
El Trabajo titulado “ESTRATEGIA DE RESCATE CULTURAL A TRAVÉS DEL

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES”, como vía
fundamental para abordar la cultura de los pueblos del mundo desde diferentes ámbitos
y desde diferentes formas de actuación del ser humano; y tomando en cuenta que solo
en algunas escuelas de educación primaria (con resultados muy irregulares), se han
trabajado estos temas en relación con la cultura y dándole el valor patrimonial que
merecen. Desde la perspectiva planteada, dicho trabajo tiene como finalidad impartir los
conocimientos necesarios que deben tener los estudiantes sobre la cultura de su país,
para así concebir su identidad desde un punto de vista más crítico que procure en él la
necesidad de investigar. En virtud; que el sistema educativo venezolano, está
adquiriendo nuevos matices que llevan los colores de un constante proceso de
cambios que orientan y guían la educación por un camino más reflexivo sobre la
necesidad de valorar más lo propio de Venezuela. Es por ello que se Propone la
Realización de actividades folklóricas dirigida a Los niños y niñas de la Escuela Básica
Bolivariana “Cristo Rey del municipio San Fernando- Estado Apure. Se utilizaran
estrategias y métodos de fácil comprensión. El programa de actividades folklóricas se
desarrollara por etapas. Con la incorporación de las actividades folklóricas a nivel
teórico-práctico, se pretende lograr que el alumno se sienta identificado con nuestra
cultura, de igual manera proporcionarles el conocimiento necesario que les permita
conocer nuestro patrimonio cultural, fiestas tradicionales, juegos tradicionales y los
instrumentos que se destacan en nuestro País.
2
INTRODUCCION
A través del tiempo ha sido abordada la cultura de los pueblos del mundo desde
diferentes ámbitos y desde diferentes formas de actuación del ser humano; por lo
que existe la necesidad de vincular la cultura con el desarrollo de los pueblos y con
la labor que desempeña el hombre en sociedad y más aun tomando en cuenta que
tan solo en algunas escuelas de educación primaria (con resultados muy
irregulares), se han trabajado estos temas en relación con la cultura y dándole el
valor patrimonial que merecen, de esta problemática no escapa la E.P.B. Cristo Rey
del Municipio San Fernando Estado Apure, donde no se imparten los conocimientos
relativos a nuestra cultura tradicional y popular lo que contribuye a la perdida de la
misma. La escuela es el motor de cualquier cambio en la sociedad del futuro. El
sistema escolar debe formar ciudadanos conscientes, cultivados con una visión clara
de la historia que les haga conocer en cada momento las consecuencias de hechos
sociales remotos y menos remotos. Con el dominio oral y escrito más completo
posible de su lengua materna, el estudiante actual será el ciudadano del mañana.
Crítico, tolerante y exigente con sus conciudadanos. Es importante la formación
integral de los niños que ejercerán sus deberes ciudadanos en un futuro próximo. La
escuela es un medio privilegiado para ello, es indispensable para la formación de la
masa crítica ciudadana, que en todo momento pueda atraer un cambio de los que no
toleran las prácticas sociales o políticas dominantes. Desde la perspectiva
planteada, dicho trabajo tiene como finalidad impartir los conocimientos necesarios
que deben tener los estudiantes sobre la cultura de su país, para así concebir su
identidad desde un punto de vista más crítico que procure en él la necesidad de
investigar. En virtud; que el sistema educativo venezolano, está adquiriendo nuevos
matices que llevan los colores de un constante proceso de cambios que orientan y
guían la educación por un camino más reflexivo sobre la necesidad de valorar más
lo propio de Venezuela.
De acuerdo a lo antes expresado se formula el siguiente problema científico:
¿cómo contribuir al Rescate Cultural Regional a través del Programa Nacional de
Formadores del Programa de la Revolución Misión Sucre?. Así mismo como el
3
objeto de la investigación la cultura regional. Cabe considerar por otra parte que el
campo de acción es el Rescate de nuestra Cultura Regional, para contribuir en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En lo que se refiere al objetivo General de esta investigación es “Proponer
Estrategias que contribuyan al rescate de nuestra Cultura Regional en los Alumnos
de la E.P.B. “Cristo Rey” del Municipio San Fernando, Estado Apure, a través del
Programa Nacional de Formación de Educadores (P.N.F.E.).
Para alcanzar los objetivos propuestos se realizaron las siguientes preguntas
científicas:
1. ¿De que manera destacar la importancia de la Cultura Tradicional y Popular
en los alumnos de la E.P.B. “Cristo Rey” del Municipio San Fernando, Estado
Apure?
2. ¿Por qué la falta de Cultura Tradicional y Popular en los alumnos de la
E.P.B. “Cristo Rey” del Municipio San Fernando, Estado Apure?
3. ¿Cómo motivar a los alumnos en el rescate de la Cultura Tradicional y
Popular en la E.P.B. “Cristo Rey” del Municipio San Fernando, Estado Apure?
4. ¿Qué estrategias utilizar para el rescate de la Cultura Tradicional y Popular
en los Alumnos de la E.P.B. “Cristo Rey” del Municipio San Fernando, Estado
Apure?
Ahora bien respondiendo a las preguntas científicas se encuentran los objetivos
específicos los cuales posibilitan organizar la acción del investigador, los cuales
son:
1. Destacar la importancia que tiene la Cultura Regional en los Alumnos de la
E.P.B. “Cristo Rey” del Municipio San Fernando, Estado Apure”.
2. Indagar porqué la falta de Cultura Regional en los Alumnos de la E.P.B.
“Cristo Rey” del Municipio San Fernando, Estado Apure”.
3. Proponer estrategias para motivar a los Alumnos al rescate de nuestra
Cultura.
4. Proponer el desarrollo de Actividades Culturales para el rescate de la Cultura
Tradicional y Popular en los Alumnos del 5to grado de la E.P.B. “Cristo Rey”
del Municipio San Fernando, Estado Apure”.
4
A continuación se mencionan las variables de investigación que son las
características cuali-cuantitativas observables, que adquieren distintos valores entre
ellas están la variable independiente la cual es la que responde al cambio y estos
son: las actividades folklóricas, acciones para alcanzar un objetivo.
También la variable dependiente la cual expresara el resultado que se aspira
obtener: el rescate de nuestra Cultura Regional en los Alumnos de la E. P. B. “Cristo
Rey” del Municipio San Fernando- Estado Apure.
En cuanto la operacionalización de variables se encuentra la variable
dependiente: el rescate de nuestra cultura regional, y entre las dimensiones se
encuentran: la dimensión cognitiva, socio-cultural y afectiva. Los indicadores se
concentran en: Participación en actividades culturales como Danzas, bailes,
imitaciones, costumbres y artesanías. Realización de actividades folklóricas, juegos,
artesanías entre otros. Realización de Talleres, charlas, encuentros, Bailes
escolares, Danzas y competencias entre estudiantes. Exposiciones de artesanías,
entre otros. Nivel de conocimiento. Emociones.
De igual forma; se hizo uso de los métodos empíricos generales, y esto se pudo
verificar en la medida que se recurrió a la observación a lo largo de la investigación.
Así como de los propios de las ciencias sociales, el análisis documental y la
interrogación a través de la encuesta (instrumento). Además emplearon métodos
teóricos como el análisis, la síntesis, el histórico-lógico, la inducción, la deducción y
el enfoque de sistemas; dirigidos al estudio, evolución y sistematización de las
diferentes concepciones en materia de cultura y a los resultados de investigaciones
y reflexiones actuales, en torno a los problemas fundamentales de la cultura
autóctona e identidad nacional. Al mismo tiempo se hizo uso de los métodos
matemáticos aritméticos por cuanto se utilizó el conteo y el por ciento para el
análisis de los resultados. Y estadísticos en el momento que se estudiaron las
medidas de tendencia central (Estadística Descriptiva e Inferencial) para el análisis
del cuestionario aplicado a los profesionales del programa nacional de formación de
educadores.
5
La muestra fue seleccionada de manera intencional y abarcó a 39 alumnos que
pertenecen al 6to grado “B” de la E.P.B. “Cristo Rey” del Municipio San Fernando-
Estado Apure.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El arte y la cultura popular en Venezuela, son diferentes de acuerdo a la región en

donde se manifiestan, ya que nuestro país es un crisol de razas y culturas. Cada
zona cuenta con su propia música, artesanía, gastronomía y gentilicio. Por ello, es
difícil hablar en Venezuela de una sola cultura popular, pues es muy variada y rica.
El baile nacional, el joropo, y sus respectivos instrumentos populares, tales como el

cuatro, el arpa y las maracas, se asocian a los modos de vida del llanero;
igualmente, en el litoral central la influencia africana se refleja en los bailes
acompañados de tambor y otros instrumentos de origen africano. Venezuela cuenta
con un importante movimiento cultural plástico, escénico y musical. Las artes
plásticas y la artesanía tienen una gran importancia en Venezuela. La característica
cultural más destacada es la música, una mezcla de ritmos locales, europeos y
africanos. El teatro va ganando popularidad y la escena literaria es muy activa, sobre
entre las jóvenes generaciones.
En la actualidad muchos de nuestros estudiantes no cuentan con los conocimientos

necesarios que les permita sentirse identificados y motivados a realizar actividades
que rescaten nuestra cultura tradicional y popular.
IMPORTANCIA DE GEOGRAFÍA HISTORIA DE VENEZUELA EN EL RESCATE

DE LA CULTURA REGIONAL, TRADICIONAL Y POPULAR.
Abordar la Historia y Geografía de Venezuela implica desaprender, y aprender a

aprender, donde los saberes pasan a jugar un rol fundamental en las prácticas
metodológicas que conllevan a reflexionar, analizar y comprender los procesos
históricos del país y la incidencia de nuestra geografía para un cambio de aptitud
6
frente a la dinámica político, económico-social y cultural que transciende los muros
académicos para propagarse e insertarse en la localidad, comunidad, y en el ámbito
regional, nacional e internacional.
La fortaleza que se desprende al asumir el estudio de nuestra geografía y nuestra

historia, radica en internalizar sobre: Quiénes somos como cultura; qué criterios
definen nuestra identidad y diversidad hoy; y esto no es posible sin un conocimiento
de estas disciplinas, no como un compendio de conocimientos generales, sino como
una necesidad en la formulación de un nuevo proyecto nacional comprometido con
una nueva ciudadanía corresponsable de su quehacer y devenir.
CULTURA:
Seguir con certera precisión las huellas dejadas por el hombre a lo largo del tiempo,
sea cual fuese la región objeto de estudio, es complejo y en extremo difícil.
Circunstancias de diverso orden, en todo lugar y durante dilatados períodos, han
borrado o casi extinguido en épocas anteriores las huellas que podrían acercarnos al
sustrato material del ser humano. Lo que supone en muchos casos permitió el
declive de culturas que tuvieron mucho auge a lo largo de la historia.
PATRIMONIO CULTURAL
Podemos decir que patrimonio cultural son todas aquellas pequeñas cosas que
hacemos día a día, esos dulces caseros, la manera de hacer nuestras comidas en
casa, las diferentes técnicas de construir las paredes de nuestras viviendas, así
como las cosas más simples como la forma de tomarnos un café a las 5:00 a.m.
antes de ir al trabajo, o la manera como nos relacionamos con nuestros amigos.
CULTURA TRADICIONAL Y POPULAR
La cultura tradicional y popular es el conjunto de creaciones que emanan de una

comunidad cultural fundada en la tradición, expresada por un grupo o por individuos
y que reconocidamente responden a las expectativas de la comunidad en cuanto
7
expresión de su identidad cultural y social; las normas y los valores se transmiten
oralmente, por imitación o de otras maneras. Sus formas comprenden, entre otras, la
lengua, la literatura, la música, la danza, los juegos, la mitología, los ritos, las
costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes.
AUTÓCTONO:
La cultura que está por nacer y lo que debe perdurar con el paso del tiempo renace
lo autóctono; es decir, lo que pertenece a un grupo de individuos que cohabitan en
un mismo lugar. Tal como aparece en el Diccionario de la Lengua Española (1997):
“aplicase a los pueblos o gentes originarios del mismo país en que viven.” (p.233).
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, es importante mencionar que, en
Venezuela algunos de los bienes culturales no necesariamente son autóctonos si
no que son auténticos; es decir, aquellos que han recibido modificaciones que
específicamente pueden atribuírseles a nuestro pueblo. Sin embargo; en la
mayoría de los casos esto sucede en las principales zonas urbanas de Venezuela,
no siendo así en los estados que se encuentran en las diferentes zonas rurales,
donde lo autóctono continua teniendo mayor preponderancia. En el actual Estado
Apure, existe lo autóctono por cuanto el apureño y apureña al nacer en esta tierra
es prendado de raíces indígenas propias de hombre que existió hace miles de años;
no obstante, no es apreciado su invalorable alcance.
IDENTIDAD NACIONAL:
A través del tiempo los hombres y mujeres a nivel mundial han despertado en sus
países con una cultura heredada, que en muchos casos no lleva implícito el
verdadero sentir de las luchas que los antepasados dejaron para la evolución
lógica de su región.
En virtud, que las sociedades en su deseo por crecer a nivel económico, social,
político, cultural, científico y tecnológico han ignorado y olvidado la verdadera
esencia de la realidad que le antecedió y el futuro que está por gestarse en sus
naciones; así se han erigido a lo largo de América Latina grandes columnas con
bases importadas y con plataformas de concreto armado de culturas diferentes a la
8
idiosincrasia del latinoamericano que propensa el rechazo a la identidad del
ciudadano por lo propio de su país. Tal como es citado por la Biblioteca Básica
Temática 1, El Libertador Simón Bolívar manifestó a José de la Mar (1824): “la
patria es preferible a todo” (p.58). Con lo que dejaba claro hace más de cien años su
posición sobre la importancia que debe darle el ciudadano al país que lo ve nacer y
sobre el valor que debe tener esta para él.
BASES PSICOLOGICAS
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LA MOTIVACIÓN
El aprendizaje consiste es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos

conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias vividas que
producen algún cambio en nuestro modo de ser o de actuar y se adquieren nuevas
formas para hacer las cosas. El solo hecho de aprender algo no garantiza un
mejoramiento al hacerlo, si no lo aprendemos en relación con algo que podemos
hacer.
TEORIA DE MASLOW
Concepto de jerarquía de necesidades de Maslow:

Muestra una serie de necesidades que atañen a todo individuo y que se encuentran
organizadas de forma estructural (como una pirámide), de acuerdo a una
determinación biológica causada por la constitución genética del individuo. En la
parte más baja de la estructura se ubican las necesidades más prioritarias y en la
superior las de menos prioridad.
En las páginas siguientes, se mostrará la” propuesta estrategia para el rescate de

la cultura regional a través del programa nacional de formadores del programa de la
revolución misión sucre”. La cual una vez elaborada fue aplicada a toda la población
de la E.P.B. “Cristo Rey” , dando resultados satisfactorios, ya que se evidencio
motivación al incorporar a las actividades cotidianas los juegos tradicionales y
9
populares, el canto y el baile, hemos sumergido a nuestros alumnos y alumnas en
una serie de experiencias educativas con la intención de despertar amor y respeto
por lo propio, por lo cultural, por lo tradicional; pero siempre desde el respeto y
compromiso que supone entender, que una cultura y una sociedad, son el fruto de
las interacciones entre personas, pueblos y costumbres distintos y distintas desde el
punto de vista espacial y temporal. Con nuestra propuesta se dio a cconocer las
raíces de nuestra identidad social y cultural y de sus expresiones más significativas:
patrimonio histórico y artístico, patrimonio lingüístico y literario, patrimonio natural y,
en resumen, nuestro patrimonio cultural. Se Contribuyó a fomentar valores como la
convivencia, la igualdad, la solidaridad y la tolerancia y aceptar críticamente las
distintas formas de vida, creencias y opiniones de nuestras gentes y al desarrollo de
actitudes de participación democrática, de solidaridad y de compromiso crítico con
la realidad política, social, económica y cultural de Andalucía.
LA PROPUESTA
“ESTRATEGIA PARA EL RESCATE DE LA CULTURA REGIONAL A TRAVÉS

DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMADORES DEL PROGRAMA DE LA
REVOLUCIÓN MISIÓN SUCRE”.
Presentación.
El programa de Realización de actividades folklóricas esta dirigido a Los niños y

niñas de la Escuela Primaria Bolivariana “Cristo Rey del Municipio San Fernando-
Estado Apure. Se utilizaran estrategias y métodos de fácil comprensión. El programa
de actividades folklóricas se desarrollara por etapas. Con la incorporación de las
10
actividades folklóricas a nivel teórico- Practico, se presente lograr que el alumno se
sienta identificado con nuestra cultura, de igual manera proporcionarles el
conocimiento necesario que les permita conocer nuestro patrimonio cultural, fiestas
tradicionales, juegos tradicionales y los instrumentos que se destacan en nuestro
País.
ETAPA I: Teórico Conceptual
Taller.
Objetivo: Proporcionar a los alumnos de la E.P.B. “Cristo Rey”, Conocimientos sobre

la Cultura Regional, enel Municipio San Fernando, Edo. Apure.
Contenido:
La Cultura Tradicional y Popular, Danzas Folklóricas, Vestuario, Comida Típica,

Folklore, Teatro, Artesanía.
Estrategias Metodológicas:
Dinámica de inicio alusiva al tema, Presentación de los Facilitadotes, Expectativas

del taller, Intercambio de ideas en grupos, Entrega de material de apoyo sobre el
Rescate de la Cultura Tradicional y Popular
Recurso: Humanos: Facilitadores, organizadores y participantes.
Materiales: Trípticos, lápices, hojas blancas, material fotocopiado, refrigerios.
Duración: 4 Horas
ETAPA II: Actividad Práctica
Acto Cultural
11
Objetivo: Organizar entre los alumnos un Acto Cultural donde se reflejen las
diferentes manifestaciones folklóricas de nuestro estado.
Contenido:
Grupos musicales, Danzas, Vestuario típico,
Organización de grupos, Presentación general del evento, Inicio del Acto Cultural,
Cierre del evento con una Declamación representada por un alumno
Recursos:
Humanos: Facilitadores, organizadores y participantes
Materiales: Instrumentos musicales, vestuarios, sonido, decoración, refrigerios.
Duración: 5 Horas
ETAPA III: Actividad Evaluativa
Convivencia
Objetivo: Preparar algunas comidas típicas, conjuntamente con los alumnos y

representantes.
Contenido:
Alcance de los objetivos planteados, Cumplimiento de las actividades sugeridas,

Intercambio de experiencias, Comunicación entre pares, Puntualidad, Creatividad.
12
Dinámica de inicio alusiva al tema, Breve charla relacionada con las comidas
tradicionales, Conformación de pequeños grupos, Preparación de recetas mixtas,
Compartir las experiencias, Cierre de las actividades sugeridas.
Recursos:
Humanos: Facilitadores, alumnos y representantes. Materiales: Mesa, sillas, platos,

cucharillas, agua, delantales, entre otros.
CONCLUSIONES
En virtud que la investigación tenía como objetivo “Proponer estrategia para el rescate
cultural regional a través del programa nacional de formadores del programa de la
revolución misión sucre”. se abordó desde una perspectiva sistémica, es decir, se tomó
en consideración a los alumnos de la institución educativa y el espacio global que
ocupan dichos alumnos tomando en consideración que los mismos, representan en
gran cuantía el proceso educativo existente.
En este sentido, a través de la observación directa se pudo diagnosticar la

problemática, permitiendo evidenciar mediante lo observado y a través de
conversaciones con los alumnos antes mencionados que no están lo suficientemente
claros de nuestra cultura tradicional y popular, para cumplir de manera integral con la
infinidad de matices que abarca la temática cultural del actual estado Apure. Lo que
repercute en la identidad nacional que pueda tener cada uno de ellos; además, algunos
alumnos no distinguen elementos de la cultura apureña cuando son unidos con otros
elementos del país.
Finalmente; se puede afirmar que a través de las actividades folklóricas se contribuirá al

rescate de nuestra cultura regional, tradicional y popular dándole la importancia y el
valor patrimonial que amerita.
13
BIBLIOGRAFÍA
Addine Fernández, Fátima y otros (2006): Maestría en Educación “Diseño y

Desarrollo Curricular”. Imprenta Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas,
Venezuela.
Acosta Saignes, Miguel (1961): Estudios de Etnología antigua de Venezuela.

Caracas, Ediciones de la Universidad Central de Venezuela.
14
Aretz, Isabel (1985): Conocer Venezuela Nº 17. Caracas. Salvat Editores
Venezolana, S. A.
Arrieta Ch. y Ledezma E. (2005): Elementos Culturales de la Revolución

Bolivariana. Ministerio de la Economía Popular.
Barroso, Manuel (1998): Autoestima del Venezolano. Caracas. 2da Edición.

Editorial Galac, S.A.
Biblioteca Básica Temática 1 (2003): Pensamientos del Libertador. Consejo Nacional

de la Cultura. Caracas, Venezuela.
Bravo J. y Chacón C. (S/F): Diccionario Latinoamericano en Educación. Caracas,

Venezuela. Fondo Editorial Fundación Gran Mariscal de Ayacucho.
Chiavenato, Idalberto (1999): Introducción a la Teoría General de la Administración.

Colombia: McGraw-Hill
15
16
ESTRATEGIA PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA
EN LOS AMBIENTES DE LA MISIÓN ROBINSON
DEL MUNICIPIO SAN FELIPE1 DEL ESTADO YARACUY.
T.S.U. María José López Meléndez

marise299@hotmail.com
Misión Robinson
San Felipe Estado Yaracuy
Venezuela
2008
INTRODUCCIÓN
La lectura es uno de los procesos más importantes en todo proceso de

adquisición de conocimientos e información en cualquier contexto que este se
presente.
En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a
través de le lectura. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje, desde la primaria
hasta educación superior universitaria, se necesita leer una variada gama de textos
para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo
radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada
lectura.
La importancia de la lectura comprensiva e interpretativa es incalculable. Debido
a esto se busca que el egresado de la Misión Robinson: lea, comprenda, analice y
discierna textos de diversos tipos; los cuales sean fuente de disfrute, conocimiento e
información.
En virtud de ello se efectuaron entrevistas a los patriotas y se realizó una
observación directa. Todo esto fue recogido en un instrumento que arrojó como
resultado la necesidad de implementar una vía que permita lograr insertar a los
patriotas al hábito de la lectura.
Por tal motivo me propuse a desarrollar el presente trabajo que pretende
responder a la siguiente interrogante:
¿Cómo mejorar la lectura en los patriotas de la Misión Robinson del Municipio
San Felipe del Estado Yaracuy?
Para la puesta en práctica de la estrategia se harán lecturas en el ambiente e
interpretaciones de las mismas, poesías, dramatizaciones, utilización del diccionario,
etc.
DESARROLLO
En una sociedad en la que el conocimiento nos rodea y su producción es cada

vez mayor; los contenidos son dinámicos, no sólo en cuanto a su producción sino en
cuanto a sus formas de presentación, de comunicación y a sus fuentes, se hace
necesario poder procesar grandes cantidades de información, rápidamente y con
efectividad. La lectura eficiente es la gran herramienta para hacerlo.
Cuando leemos no sólo procesamos información sino que abordamos los
procesos comunicativos, específicamente el lenguaje, entendido no como el idioma
en el que se comunican los grupos sociales, sino como todos los procesos
cognitivos que implica esa maravillosa capacidad propia de la persona humana.
El Método “Yo Sí Puedo” y “Yo Sí Puedo Seguir”, utiliza diversos recursos, que
permiten incorporar a los patriotas (alumnos) a un proceso de aprendizaje, a través
de distintos elementos; entre ellos la lectura.
Los adultos alfabetizados son sometidos, por lo general, a ejercicios
mecanizados (copias, dictados, etc.) sin significación real para ellos. Esto se da ya
que no han tenido una interacción productiva con la lengua escrita.
Si el adulto no le encuentra el verdadero sentido a la lectura no se sentirá
inclinado a leer, evitará leer y nunca alcanzará el nivel de eficiencia propio de un
lector autónomo, de un buen lector.
Sería conveniente, pues, preguntarnos: ¿Cuántos facilitadores enseñan a sus
alumnos estrategias de lectura?, ¿Cuánto exigen a sus alumnos leer?, ¿Qué
cantidad de páginas se espera que un estudiante lea en determinados períodos?.
Pero, y lo que es igualmente, o más importante: ¿Qué se espera que haga un
estudiante con la lectura que realiza?, ¿Somos conscientes de que orientamos y
estimulamos eficientemente la lectura y comprensión de textos escritos a nuestros
patriotas?.
Por tanto, no puede proponerse como único fin, " hacer leer ", se hace necesario
marcar la intencionalidad: leer, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?, todo ello a través de
estrategias que favorezcan la lectura en los patriotas.
Si por ejemplo les pedimos a nuestros alumnos que reconozcan y clasifiquen
todos los adjetivos, sustantivos y verbos; que contiene un texto y que además lo
separen en oraciones, únicamente habremos logrado un muestreo de contenidos. Si
por el contrario partimos de los intereses de cada uno o de una experiencia real,
lograremos que se den cuenta que su Lengua sirve para comunicarse, para
relacionarse con los demás y para conocerse a sí mismos.
Lo importante es que haya presente una necesidad a partir de la cual sea
indispensable leer en los ambientes. También se debe fomentar la lectura por
placer.
Enseñar a leer reflexivamente, enseñar a pensar, no es sólo una moda. Es
absolutamente necesario encontrar tiempo y contar con estrategias para que los
patriotas se relajen, se concentren, busquen y encuentren respuestas, dentro de
ellos mismos, a sus interrogantes.
Las sugerencias que se dan a continuación implican varios de los tipos de

estrategias y actividades a realizar para la promoción de la lectura en los ambientes:
Estrategias:
* Hacer actividades de pre, durante y post - lectura (anticipar - predecir - inferir a

partir del título del texto, de la tapa, de las imágenes o de la lectura de uno de los
párrafos finales)
* Descubrir dificultades de comprensión mientras transcurre el proceso de
enseñanza aprendizaje.
* Trabajar la variedad de textos.
* Dar sentido y contexto al acto de leer.
* Proponer situaciones con propósitos determinados.
* Respetar gustos y preferencias.
* Permitir el intercambio oral de interpretaciones.
* Propiciar momentos para la escucha y la lectura por placer.
* Explicar cómo se busca la información.
Actividades:
* Elaboración de carteles (facilitador y patriotas) donde se especifiquen las

normativas en el ambiente de clases.
* Proponer situaciones reales donde sea necesario:
- Leer el diario, una receta de cocina, el reglamento de un juego.
- Buscar en la guía telefónica, un recibo de algún servicio, etc.
* Seleccionar un texto que les agrade el contenido.
* Diariamente ( 10 o 15 minutos) el facilitador leerá algo, para estimular el placer
y despertar el interés por la lectura. Luego motivará a la utilización del diccionario, a
la realización de dibujos, resúmenes, cambios de personajes, etc.
* Utilizar de forma constante los libros de la biblioteca Robinsoniana. Y anexar
más textos, para crear un espacio en el ambiente de clase donde se pueda consultar
el libro(s) deseado.
* Organizar un tiempo semanal para la lectura libre, con material de cualquier
clase, traído por los patriotas o de la biblioteca del ambiente.
* Dramatizar textos asumiendo diferentes roles.
* Argumentar distintas posturas de determinados personajes.
* Crear un “club de los lectores”; donde inicialmente los patriotas más
destacados realizaran la lectura a los demás, explicando su contenido.
* Luego de la lectura realizar actividades como completar frases, sopas de letras,
responder preguntas escritas, etc.
* Se implementará la recuperación de libros en mal estado.
* Se motivará para la realización de un periódico por ambiente, donde se

desarrollen noticias de la comunidad en la que habitan los patriotas.
* Realizar obras de teatro.
Nota: Se hacen propuestas de lecturas reflexivas que se encuentran en los

anexos.
CONCLUSIÒN
Con la aplicación de forma adecuada de cada una de las estrategias y

actividades propuestas, los facilitadores y patriotas se darán cuenta que cuando la
lectura es activa, se comprende y se aprende; lo que les servirá de motivación a
incluirse de manera continúa a la lectura de forma agradable y constante. Esto
contribuirá de manera positiva a incrementar el nivel de aprendizaje, así como la
permanencia de los patriotas en los ambientes lo que asegurará la prosecución a
los niveles inmediatos superiores.
En síntesis, si queremos aprender de los textos tendremos que implicarnos
activamente y encontrar sentido a leer,
Unas palabras de Jorge Luis Borges nos hace comprender mejor lo expuesto:
“Hablar de lectura obligatoria es como hablar de felicidad obligatoria”.

ANEXOS
ANEXO 1:
DINÁMICA DEL SORTEO
1.- Tienes suerte. Has sido premiado (a) con este obsequio. El simboliza la
AMISTAD que cultivamos durante este tiempo. ¡Alto! No es tuyo, observa a tu
alrededor y entrégalo al que consideras más ORGANIZADA (O).
2.- La ORGANIZACIÓN es algo de gran valor y tú posees esa virtud. Dáselo a la

persona que consideres más AFECTUOSA (O).
3.- El AFECTO es algo muy raro actualmente y tú eres digna de poseerlo, pero
tampoco es tuyo, ¿quieres dárselo a la persona que consideres más INTELIGENTE?
4- La INTELIGENCIA nos fue dada por DIOS, felicidades por haber encontrado una
oportunidad para demostrar ese talento. Entrega el regalo a quien consideras más
ESPONTÁNEA (O).
5.- Excelente cualidad que permite presentar ante los otros la MARAVILLOSA
persona que eres. Pero aún así el regalo no te pertenece, entrégaselo a quien
consideres SIMPATICA (O).
6.- Para celebrar tu escogencia, reparte una gran sonrisa a tus colegas. El mundo
está tan amargo.... Para mejorarlo un poco necesitamos personas SIMPATICAS (O)
como tú. No te pongas triste el regalo no será tuyo. Entrégaselo a una persona que
consideres DINAMICA (O).
7.- DINASMISMO es FORTALEZA, es CORAJE, irradia ENERGIA. Necesitamos

gente como tú. Pero entrega el regalo a alguien que consideras SOLIDARIA (O).
8.- La SOLIDARIDAD es algo muy raro en el mundo en que vivimos, lleno de

personas egocéntricas y egoístas. Felicitaciones por ser SOLIDARIA con tus
compañeros. Pero el regalo no es tuyo. Entrégaselo a alguien que consideras muy
ALEGRE.
9.- Personas ALEGRES como tú transmiten OPTIMISMO y BUENAS ENERGIAS.

Con esa ALEGRÍA entrega el regalo a la persona que consideres más ELEGANTE.
10.- ¡Felicitaciones ! La ELEGANCIA hace que tu presencia sea realzada, pero el

regalo no es tuyo. Entrégaselo a la persona que consideres más BONITA (O).
11.- ¡ Que bueno ! Fuiste escogida como la persona más BONITA del grupo,
muestra tu BELLEZA desfilando, para que todos te puedan observar.
Eres muy afortunada (o) pero el regalo no es para ti. Entrégaselo a la persona que
consideras que transmite PAZ.
“EL MUNDO ENTERO CLAMA PAZ Y TU TRANSMITES ESA INMENSA RIQUEZA

DE UNA MANERA NATURAL, CON MUCHA PAZ, DESTAPA EL REGALO,
COMPÁRTELO CON EL GRUPO Y DESEALES EN TU NOMBRE Y EN EL DE
TODOS MUCHOS ÉXITOS Y FELICIDADES".
ANEXO 2:
La Taza de Té:
Un hombre joven fue a visitar a un viejo sabio con el fin de que lo adiestrara.
El anciano lo recibió muy amablemente, y lo invitó a tomar una taza de té. Entre
tanto, el recién llegado no paraba de hablar de manera atropellada sobre sus
muchos conocimientos y experiencias.
Al tiempo que lo escuchaba, el sabio le dijo al joven que la abundancia de
conocimientos exhibidos por él era tal que pronto ya no le cabría nada en la cabeza.
El viejo cogió la tetera y empezó a verter té en la taza del invitado, hasta un
momento en el que el humeante líquido se derramó. No obstante, siguió sirviendo el
té.
-¿Qué hace usted, señor? - Dijo el joven-. ¿No se da cuenta que la taza
rebosa y que el té está cayendo al suelo?
El anciano sonrió con picardía y dijo:
-Tú, al igual que la taza, ya estas completamente lleno de tus propias
opiniones, prejuicios y creencias.
¿De qué serviría que yo intentara enseñarte algo si antes no te vacías?
ANEXO 3:
¿De quién es la bola?:
Adán y Eva:
Al principio del mundo Adán y Eva cometieron la primera falta contra Dios. Los
hombres pasaron a atribuir todos los males del mundo, las enfermedades, las crisis,
los sufrimientos, etc. A la falta cometida por Adán y Eva.
La Bola, el problema, siempre estaba asociada al pecado de Adán y Eva. Ocurre
que las crisis fueron aumentando y el mundo fue evolucionando, el hombre se tornó
más conciente y llegó a la conclusión de que La Bola no era de Adán y Eva,
lanzándola al gobierno. La Bola pasó a ser del gobierno.
El Gobierno:
El Gobierno pasó a ser responsable de todos los problemas, de todos los males que
agobiaban a la humanidad.
El pueblo aguantaba hambre por causa del gobierno.
Profesores y alumnos no eran competentes por causa del gobierno...pobre gobierno,
pobre presidente; lanzaron la Bola a su mano responsabilizándolo de los pequeños y
grandes problemas. Ocurre que el pueblo se dio cuenta de que La Bola no era del
gobierno, sino del sistema y lanzaron La Bola al sistema.
El Sistema:
Todas las familias acusan al señor sistema de ser el responsable de los problemas.
Padres y educadores responsabilizan al señor sistema del alto número de
marginales adolescentes que aparecen en las grandes capitales. Culpan al señor
sistema por no haberlos educado y no tener familia. Al final, el pueblo continúa
cuestionándose: ¿de quién es La Bola? Y encuentran como responsables que La
Bola es del padre y la madre.
El Padre y la Madre:
El padre lanza La Bola a la madre, por ser la responsable de la educación de los
hijos. Si los hijos van mal le dice: "Usted nunca está. Usted no los acompaña, no
cuida su salud, sólo piensa en la liberación femenina, quiere tener los mismos
derechos que los hombres, trabaja dos jornadas". Esa familia va mal.
La madre, por su parte, sintiéndose víctima de una injusticia lanza La Bola al padre,
acusándolo de no estar presente en el hogar en los momentos difíciles de educar;
diciéndole que él sólo tiene tiempo para el fútbol, el trabajo, los amigos y las
cervezas en el bar. Esa familia va muy mal...
Ocurre que los dos en crisis decidieron justificar un error de responsabilidad
lanzando La Bola a la escuela.
La Escuela:
La escuela recibe los reflejos de los problemas familiares y sociales traducidos en
alumnos desnutridos, carentes de afecto, con problemas de aprendizaje,
desorientados.
Pero la escuela decide librarse de esta responsabilidad de educar y dice que el
problema La Bola es del padre, la madre, el sistema, el gobierno y dice que sólo va a
hacer aquello que le corresponde; ocurre que La Bola continúa suelta...
La Bola se está lanzando de un lado a otro. El problema sigue sin solución, porque
todos sacan el cuerpo, indiferentes y ajenos frente al amor y a la responsabilidad.
Por lo tanto, dejamos con ustedes, ahora La Bola.
-¿De quién es La Bola?
¿Es mía?, ¿es suya?, ¿es nuestra?, ¿somos todos responsables?
ANEXO 4:
TIEMPO:
Dedícale tiempo al trabajo, es el precio del éxito.
Dedícale tiempo a pensar, es la fuente del poder.
Dedícale tiempo a disfrutar, es el secreto de la juventud.
Dedícale tiempo a leer, es la base del conocimiento.
Dedícale tiempo a la amistad, es camino a la felicidad.
Dedícale tiempo a amar y ser amado, es el recurso de la alegría y la satisfacción.
Dedícale tiempo a soñar, eso lleva tu alma a las estrellas.
Dedícale tiempo a reír, eso alivia el estrés de tu vida.
Dedícale tiempo a planificar, es la manera de encontrar el tiempo para dedicarlo a

las primeras ocho cosas.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Burk Ignacio.PSICOLOGÍA UN ENFOQUE ACTUAL. Ediciones INSULA.España.

1972. p. 160.
2.- DICCIONARIO DE LENGUA ESPAÑOLA.
3.- Lopera Gutierrez Jaime y Marìa Inès Trujillo.Y ¿DE QUIÉN ES LA CULPA?..
Editorial Nomos s.a.Colombia.2005. p.24,25,135,320.
4.- Acedo de Bueno María Lourdes, LA LECTURA: INFORMACIÓN Y/O

APRENDIZAJE. Ediciones CAPA.Argentina. 1995. p.67,98,120.
Escuela Eterno Baraguá
Centro Municipal de Referencia
La Lisa
Pedagogía 2009
Título: Estrategia pedagógica para el desarrollo de agrupaciones corales en
la Escuela Primaria
Autores. Lic. Yamilé García Zurita

Dra. C. Paula Sánchez Ortega
Dr. C. Gustavo Deler Ferrera
Ciudad de La Habana
2008
“Año 50 de la Revolución”
“¡Afortunado aquel en cuyo espíritu grandioso surja, como dote sobre humana, la
facultad colosal de cantar a compás de la armoniosa naturaleza!”. (1)
(1) Martí Pérez, José (1975): “Obras completas”, tomo 8 p. 170 Editorial. La Habana.
RESUMEN
La educación vocal en la escuela primaria actual es la idea central de esta tesis, en el

decursar de la historia el canto coral ha ocupado un lugar importante en la formación del
hombre. En nuestro país se tiene como aspiración el logro de un ciudadano con una
cultura general integral, la educación vocal constituye una de las áreas del conocimiento
que contribuye a ese fin. En tal sentido, este trabajo aborda una estrategia pedagógica
para el perfeccionamiento de la educación vocal en los escolares mediante un repertorio
de canciones que permita la formación de agrupaciones corales. Para ello se argumentan
los fundamentos teóricos metodológicos de la educación musical y como parte de ella la
educación vocal.
3
INTRODUCCIÓN
“¡Afortunado aquel en cuyo espíritu grandioso surja, como dote sobre

humana, la facultad colosal de cantar a compás de la armoniosa naturaleza!” (1)
Es un hecho incuestionable que la música ha acompañado al hombre, desde tiempos
muy remotos, ha estado vinculada al desarrollo de la humanidad desde la Comunidad
Primitiva. Parte de la música es el canto que desde entonces se convirtió como el
principal medio de expresión artística como un instrumento musical natural que es
hasta nuestros días. En el devenir histórico ha sido parte de los oficios religiosos, de
las actividades recreativas, festivas, educativas, terapéuticas, entre otras. Esta terminó
convirtiéndose en una de las manifestaciones artísticas más ligadas a todas las
circunstancias de la vida del hombre.
Hoy día, la música tiene una importante presencia en la sociedad, es por ello que no
podemos obviar la necesidad de la educación musical desde la más tierna infancia,
fomentado en el niño una actitud crítica de la música. Esto le dará la posibilidad de
conocer sus matices y códigos adecuados; de esta forma podrá expresarse
musicalmente ampliando sus conocimientos, las relaciones sociales, participando de
actividades artísticas, recreativas y culturales, en fin viviendo plenamente el hecho
musical.
La educación musical desarrolla en el niño gran sensibilidad para captar las

manifestaciones del mundo sonoro. Le da la posibilidad de expresarse, mediante
mensajes musicales. Esta permite acercarlo a sus semejantes y moldea en él, una
conciencia de lo que es, y debe ser el arte. Además de ello, influye en su carácter
convirtiéndolo así, en un ser sensible, que sepa comportarse adecuadamente.
La enseñanza de la música en el proceso educativo en la Escuela Primaria es muy

importante; ya sea desde el punto de vista estético, pedagógico, cultural y sociológico.
Junto a otras asignaturas contribuye a la formación de la personalidad del escolar.
Ciertamente la Educación Musical tiene como finalidad contribuir a la formación de una
cultura general integral, como bien ha expresado la pedagoga cubana Paula Sánchez
Ortega (2000). Y como parte de ella a la musicalización ciudadana. En consecuencia
4
con esta valoración la autora considera que este criterio es correcto, por ello lo enuncia
como una de las premisas fundamentales para su investigación.
El cual se puede apreciar en un escolar al expresarse de una forma sensible ante un

hecho determinado; o en la valoración musical que este sea capaz de manifestar;
demostrando un tono de voz adecuada al comunicarse; así como también, en la
incorporación de posturas y modelos adecuados al cantar. Éste sentirá la necesidad
de estar en contacto con la buena música. También logrará: percibir, describir o
expresarse musicalmente por diferentes vías. Todo lo cual contribuirá, al mejoramiento
de las esferas cognitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad. (Sánchez Ortega,
1998).
La autora doctora Paula Sánchez Ortega en su artículo: “La cultura y vida de la

escuela” expresó:
“…nada de lo que se enseña en la escuela contribuye más inmediatamente o más

directamente que la música, a mejorar las condiciones que promueva el crecimiento
individual y la calidad de vida…” (3)
En este sentido asumimos este criterio como valido, ya que sin lugar a dudas, tenemos
que tener presente que la música en la Educación Primaria pretende ayudar al alumno
a desarrollar formas específicas de apreciación de la realidad sonora y musical que le
permitan comprender, apreciar y actuar creativamente en el mundo que lo rodea.
Esta debe contribuir al desarrollo de capacidades como: la de expresar y comunicarse

musicalmente, a realizar producciones de forma cooperativa, y creativa. Así como,
conocer al mismo tiempo como utilizar y controlar la voz, combinando a la vez los
movimientos del cuerpo sin inhibición para el disfrute de las diferentes manifestaciones
musicales. En este sentido el canto con un adecuado repertorio de canciones
contribuye al logro de esta ambiciosa educación. Para lo cual resulta imprescindible un
personal docente calificado, en cuya preparación exista una interrelación dialéctica
entre la formación especializada como director de coros y la pedagógica, lo que
redundará en un acertado desarrollo estético musical de los escolares.
La práctica pedagógico musical con el Coro: Do, Re, Mi, Fa ha permitido constatar y
validar, que el canto es uno de los ejes centrales de la Educación Musical; uno de los
5
primeros pasos del niño hacia el mundo de la música. Su desarrollo dependerá de los
buenos modales que el niño sea capaz de percibir y por supuesto, del manejo que el
educador realice con su voz.
Sin lugar a dudas, el canto es la actividad musical más importante en la escuela, este
les provee de un material rico para el aprendizaje consciente de los elementos rítmicos
y melódicos. Además de despertar y nutrir la sensibilidad del niño, le da la oportunidad
de adiestrar el oído y la voz.
Los autores de esta investigación considera significativo señalar que el canto coral en
escolares, constituye desde el punto de vista estético un factor de gran nivel. Ya que le
ofrece al escolar la posibilidad de aprender a apreciar lo bello, lo bueno, lo
significativo, a convertir las canciones en tradiciones, a nutrirse de vivencias estéticas
y a crear relaciones armónicas de amistad y compañerismo; así como, el desarrollo de
la personalidad, el sentido de la responsabilidad, el colectivismo, el espirutud crítico y
autocrítico contribuyendo a liberar las inhibiciones, proporcionando gran alegría y
placer.
Es importante precisar que esta línea de investigación se viene desarrollando desde el
año 1997. Dando continuidad al trabajo de diploma con el título: Papel formativo y
educativo del profesor de canto coral en la escuela primaria. La cual recoge el
quehacer profesional del instructor de casa de cultura en estrecha relación con el
trabajo artístico y cultural de la escuela primaria. Así como también con la ponencia
presentada en el evento de Pedagogía 2005, con el título: Realidades y perspectivas
del Coro: Do, Re, Mi, Fa con apoyo a la televisión educativa. Lo que ha permitido
volcar en este informe la experiencia pedagógica de varios años de labor.
En este sentido el pedagogo cubano Argeliers León argumentó en la Revista Cubana

de Música que: “…No puede haber investigación si no nos adentramos nosotros
mismos en la ciencia…” (4).
El trabajo coral en la escuela reclama directores muy exigentes con la superación,

deben buscar siempre nuevas alternativas pedagógicas desde una posición científica
del desarrollo. Para alcanzar este fin, resulta imprescindible convertir el ensayo de
coro y las presentaciones del mismo en un laboratorio experimental; en el que se
puedan percibir los resultados del trabajo realizado por el conductor involucrando los
6
niños cantores. Y la selección de un repertorio que responda a principios estéticos,

artísticos, educativos y atrayente para los niños cantores.
A pesar de comprender este ideal y a partir de la experiencia de la autora de la

presente investigación, como tele profesora del canal educativo que transmite el
montaje de canciones del repertorio, con los correspondientes ejercicios preparatorios
para el canto para todas las escuelas primarias del país, simultáneamente directora
coral con 18 años de experiencia profesional con el Coro: Do, Re, Mi, Fa monitor de
las clases de Educación Musical por la televisión educativa, no se evidencia aún la
existencia de un movimiento masivo de agrupaciones corales en esta enseñanza,
todo lo cual a permitido aislar las situaciones problémicas siguientes:
• Inexistencia de directores de coros en las escuelas primarias del país.
• El maestro de aula no está preparado para darle continuidad a las habilidades

vocales posteriores a la visualización de la clase de Educación Musical con
emisión televisiva por falta de aptitudes y conocimientos.
• Déficit de repertorio, partituras, grabaciones de canciones infantiles, acorde a los

gustos y preferencias del escolar primario actual.
Por lo anteriormente expresado se define en esta investigación como Problema

Científico:
¿Cómo perfeccionar la educación vocal, para el desarrollo de agrupaciones

corales en la escuela primaria?
Definiéndose como objeto de estudio:
• La educación vocal en la escuela primaria.
Constituyendo nuestro campo de acción:
El repertorio de canciones en la educación vocal de la escuela primaria actual.
En el desarrollo de este trabajo quedó definido el siguiente objetivo:
• Proponer una estrategia pedagógica para el desarrollo de la educación vocal

en los escolares mediante un repertorio de canciones que permita la
formación de agrupaciones corales en la escuela primaria actual.
7
DESARROLLO
En el siglo XX, la educación artística desde edades tempranas ha sido una aspiración
para los pedagogos de diferentes partes del mundo. Pero la demanda va más allá de
los proyectos y de su realización pues el currículo normal de la Escuela Primaria, tan
cargado y exigente; así como, y la falta de personal calificado han sido también
obstáculos insalvables para muchos países del mundo.
En el estudio histórico del devenir de la Educación Musical Cubana Universal, así

como de la Educación Musical Comparada en relación con los métodos y algunas
concepciones en el plano internacional, incluyendo la etapa actual, podemos observar
a distintos autores y países que estructuran y organizan los contenidos de la
Educación Musical de formas diferentes. En los países pobres, a veces en vía de
desarrollo, la dificultad es aún mayor. Pero durante la segunda mitad del siglo XX los
músicos y educadores más brillantes de los países socialistas, Bela Bartok (1881-
1945), Zoltán Kodaly (1882- 1967), entre otros, fueron creando un movimiento de
Educación Musical basado en el Canto Coral. Arte “Pobre” que solo usa la voz, y al
mismo tiempo de una riqueza vibrante y profunda.
La educación vocal desde presupuestos teóricos-metodológicos.

Desde la Edad Media se relaciona la enseñanza musical como un oficio; se imparten
en las escuelas canto, lectura y escritura. Los religiosos eran los que se ocupaban de
la enseñanza de la música. En el desarrollo de la educación superior durante la edad
media los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo
promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron
también, como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia. Los
centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de todo el mundo
civilizado en la época.
Con La Reforma protestante encabezada por Martín Lutero (1483–1546) la música y

la educación reciben un impulso. Se popularizan los métodos para la enseñanza,
brindando educación para niños y jóvenes, al igual que los griegos. Desde entonces se
establece en Alemania las bases para el establecimiento de la tradición vocal. Es
precisamente aquí, donde se comienzan a enseñar canto en las escuelas.
8
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido
en Ginebra (1712-1798). Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros
continentes. Entre sus propuestas concretas estaba el estudio de la naturaleza. Las
contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran medida, en el campo de la
teoría. Correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica. Entre
sus ideas está: una propuesta de canciones para los niños; la enseñanza del solfeo y
su escritura. Sugiere la creación de melodías por los niños, pero antes deben oír la
música y después escribir su notación. Es un defensor del cultivo del oído, la rítmica y
la improvisación.
Por todo ello el Ministerio de Educación hace más de 30 años, situó la Educación
Artística como una de las líneas esenciales de los programas de estudio, a través de lo
cual debe trabajarse para:
• Formar un mejor ciudadano patriota, socialista, consecuente con su historia,

comprometido con la Revolución y dispuesto a defenderla.
• Enseñar a apreciar y sentir satisfacción ante todo lo bello.
• Garantizar la formación ética-estética de los educandos, preparándolos para que

comprendan, aprecien, sientan y hagan arte.
• Participar activamente como promotores, creadores y espectadores en las

expresiones culturales en las escuelas o su comunidad.
• Educar generaciones verdaderamente cultas, conocedoras y defensoras de sus

raíces, de su identidad, que sepan discernir para que no se dejen manipular.
• Formar ciudadanos creativos, reflexivos, aptos para interpretar los procesos

sociales más generales, para entender su lugar en ellos, e insertarse en su
dinámica de manera transformadora.
• Favorecer la apropiación de conocimientos y valores humanos.
• Formar hombres y mujeres sensibles ante el hecho cultural, hacedores también de

sus propias creaciones artísticas.
9
Uno de los pedagogos cubanos más importantes César Pérez Sentenat, permanente
creador en el campo de la Educación Musical afirmaba que: …“Si se va a emprender
la Educación Musical, hágase como es debido y racionalmente…” (7).
En la Revista Cubana de Música Año 2 No 4-2002, el musicólogo y pedagogo cubano

Argelier León, argumenta que: “…Junto a la teoría hay que insistir en dominar la base
ideológica, el dominio de los principios básicos del marxismo leninismo, desde las
nociones de la didáctica hasta la teoría del reflejo, la teoría del conocimiento el
concepto dialéctico del desarrollo…” (8)
Se asume sobre la base de las concepciones y enfoques existentes acerca de la

política, la ideología, la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestro país que esta sea
desarrollada desde una posición marxista-leninista.
En el desarrollo de la presente experiencia pedagógica se trabajó relacionando los seis

componentes de la Educación Musical y sus posibilidades expresivas, pero según la
problemática abordada anteriormente, fue necesario centrarse específicamente en la
educación vocal; es decir, en el canto.
El canto, como parte fundamental de la Educación Estética, tiene como base la teoría
marxista leninista, está vinculada con la literatura mediante los textos de las canciones,
con la pedagogía y la psicología.
Lo pedagógico se evidencia por la idea del estudio y el análisis de la forma en que los
escolares deben recibir los conocimientos, es por ello la importancia de seleccionar
adecuadamente los contenidos y la evaluación de esta actividad. Un análisis de estos
elementos manifiesta el rol del maestro del aula, del teleprofesor y los escolares
durante el desarrollo del proceso educativo; todo lo cuál contribuirá al logro de los
objetivos del aprendizaje, con el fin de perfeccionar el desarrollo de la educación vocal.
Lo psicológico se va ha revelar en el interés y la motivación por esta manifestación
artística. Esta también se evidencia en la espiritualidad de cada escolar con su
conducta diaria, en sus sentimientos y emociones; así como también en la forma de
pensar, sentir, conocer y aprender para adaptarse al medio que le rodea.
10
Por su parte la formación vocal se ha concebido con la premisa del desarrollo del
canto independiente y colectivo; esto trae consigo la posibilidad de desarrollar en los
escolares: el oído musical melódico, rítmico y armónico.
El repertorio infantil en la educación vocal de los escolares primarios.
Las canciones son piezas de música que nos acompañan prácticamente desde que
comenzamos a hablar. De hecho, es muy probable que muchos de nosotros
aprendiéramos a hablar cantando. Es la forma musical más extendida, y todos los días
escuchamos unas cuantas en la televisión, en la radio, en un disco o en la voz de
alguien que tararea por la calle.
Lamentablemente es un fenómeno que en la actualidad se escuchen canciones a

través de la televisión, la radio, en los centros recreativos, entre otros. Donde la
vulgaridad de sus textos, unido a la insistencia que se emplean para imponerlas,
ejerce un activo y rápido poder corruptor del gusto y la sensibilidad de nuestros niños.
Se puede decir que mientras se interpongan factores extraños al aprendizaje, como
por ejemplo la propaganda musical de mal gusto, podemos correr el riesgo, de que el
niño lo acoja espontáneamente.
El problema de los textos infantiles hoy día admite diversas soluciones. Llenar ese
vació de canciones tradicionales, grabaciones infantiles, acorde a las edades es un
verdadero paradigma para el educador musical cubano actual. Consideramos que lo
más importante es que estas sean capaces de proporcionar gusto y satisfacción a
nuestros niños y niñas, permitiendo integrarlas a los contenidos y actividades de otras
materias docentes.
Una canción es un texto, normalmente en forma de poema, al que se le ha añadido

música. Esta música suele reflejar el carácter y las emociones que transmiten las
palabras, de forma que la música que se relaciona con una canción de amor, suele ser
bastante diferente a la que acompaña una poesía sobre la guerra. Las canciones
pueden ser sencillas melodías cantadas en solitario o ir acompañadas por uno o varios
instrumentos. Todo depende del tipo de canción, de la época en la que se compuso o
de la finalidad para la que se escribió.
11
La práctica ha demostrado que la adecuada selección de las obras actúa

positivamente sobre el ánimo y la motivación de los cantores. El texto debe estar en
correspondencia con el nivel intelectual y edad de los cantores, pues deben de captar
el sentido del manejo para poder lograr una interpretación que convenga al público.
Así como también, analizar si el texto se ajusta a los intereses del niño, si la melodía
está dentro de sus límites vocales, o si el ritmo y la tonalidad en que está escrita no
ofrecen dificultades. El texto es tan importante como los aspectos anteriormente
mencionados, sin embargo, en algunos casos la belleza de una canción, reside en la
melodía y en otras. Se concentra en la letra, pero en realidad para que la canción
llegue alcanzar un alto nivel artístico es necesario que la letra y la melodía posean una
calidad pareja.
Es muy importante lograr un equilibrio entre el ritmo, la melodía y el texto de una

canción. Cada palabra puede constituir una razón de ser. Es por ello, que la selección
del repertorio debe constituir la base del contenido de la actividad coral, esta
establecerá el mensaje que se transmitirá al espectador. El repertorio debe satisfacer
exigencias de carácter pedagógico-musical, técnico-estético, dramatúrgico y social. El
proceso de enseñaza aprendizaje de la Educación Musical requiere transitar de lo fácil
a lo más complejo.
El repertorio Infantil en la Escuela Primaria actual es sin lugar a dudas de gran utilidad
por su innegable cubanía, este está en correspondencia con los distintos tipos de
ánimo, humor y con una rica jocosidad. En sus textos encontramos temas relacionados
con la vida escolar y cotidiana; las cuales pudieran merecer, cantar, jugar, aprender,
divertir, comunicar y sensibilizar a nuestros niños; preparándolos para el placer del
arte musical, haciendo más atractiva he inolvidable la vida escolar.
Es necesario aclarar que la organización y dirección de una agrupación coral

constituye para el director un importante compromiso social por el trabajo colectivo que
esta actividad genera y por la influencia que tiene en el desarrollo cultural de la
comunidad. La selección del repertorio, el desarrollo progresivo de la calidad vocal y la
capacidad expresiva del coro constituyen las tareas fundamentales del director.
12
Es importante destacar la gran significación que tiene en los niños cantar en coros. El
educador no debe olvidar que la canción infantil es esencial para el desarrollo integral
de los educandos. Se puede decir que la canción infantil es un “alimento esencial para
la vida” como bien ha expresado la pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza.
Por otro lado, es necesario aclarar que para desarrollar este trabajo se descartaron
aquellas melodías que, a pesar de haber sido concebidas para los niños o digamos
para todos los gustos, no reunían ni de lejos, las condiciones necesarias para merecer
el calificativo de infantil. Estas en ocasiones presentaban letras vulgares, con giros
gastados y carentes de originalidad.
La investigadora asume el principio de que las obras tienen que tener un carácter
pedagógico que forme en el escolar valores estéticos, educativos, éticos y morales.
Esto se refiere al balance que en los repertorios debe existir entre la llamada música
infantil, folclórica tradicional, o entre las populares de otros países y las cubanas. El
proceso de enseñaza-aprendizaje exige transitar de lo fácil, a lo más complejo.
Precisamente a través del repertorio propuesto, los cantores se ponen en contacto con
la cultura de otros países, con sus costumbres, tradiciones y su historia, es decir, con
todo aquello que este relacionado con nuestra propia vida.
En relación con lo expresado anteriormente y basadas en las características y en los

intereses de los niños de hoy, se considera importante hacer énfasis en la calidad de
los textos y en el mensaje artístico espiritual. Por consiguiente, el repertorio debe ser
rico, con infinidad de canciones de todos los temas, estilos y niveles.
Para seleccionar el repertorio de nuestra Enseñanza Primaria se tuvo en cuenta, la

belleza de la melodía, la tonalidad, tesitura, ritmo, texto y armonía; así como el
acompañamiento instrumental de cada obra a interpretar. Es por ello, la presencia de
los diferentes formatos en el repertorio seleccionado.
También es importante precisar que para la selección de este repertorio se tuvo en

cuenta determinados factores, como por ejemplo:
Melodía: Frescas, sencillas, de fácil entonación con frases bien diferenciadas entre sí.
Tonalidad: Mayores y menores, la más utilizada en Do Mayor. El sonido más grave Sol
2, el más agudo Mi 4. La extensión más frecuente de 4 tonos y ½, de una 8va y la
13
menor extensión de 3 tonos. Los saltos mayores de 2 ½, 3 ½, 4 ½ tonos. El mayor de

5 tonos y los menores de 2 tonos.
La tesitura: Desenvolviéndose en los límites del ámbito vocal más cómodo al registro
vocal del niño (Do 3 a La 3) 6ta Mayor y en correspondencia con la capacidad
respiratoria.
Ritmo: Reflejando el sentido de las palabras, con esquemas rítmicos bien sencillos
fundamentalmente en: negras, blancas, corcheas, entre otras.
Armonía: Los acompañamientos se mantienen dentro de los acordes fundamentales:

Tónica I, Dominante V y Subdominante IV.
Texto: Que tuvieran atracción desde el punto de vista melódico, con poesía, claro,
limpio y transparente. El texto de una canción es tan importante como la melodía. En
ocasiones, el mayor encanto reside en la melodía, en otros la atracción está en la
letra.
Es por ello, que se debe prestar una atención especial a la selección de las canciones
teniendo en cuenta los textos de las mismas, que se trate de una poesía de primera
calidad, donde sepamos valorar y aprovechar también la producción poética, de
aquellas personas que se han mostrado capaces de establecer un contacto directo con
el niño a través de su canto.
• Calidad vocal; sonoridad y proyección; igualdad y extensión del registro;

homogeneidad de las vocales; afinación; sentido rítmico y sensibilidad.
A través del repertorio de canciones se tuvo en cuenta la selección de la melodía,

tonalidad, tesitura, ritmo, texto, armonía y el acompañamiento instrumental de
diferentes formatos.
La autora de esta investigación considera que uno de los elementos que se deben
tener en cuenta para desarrollar el trabajo vocal con escolares es el análisis de la
partitura musical. Evidentemente este ha evolucionado con el de cursar del tiempo. Ha
cambiado de forma espectacular y continua debido a las nuevas técnicas
compositivas, basadas en muchas ocasiones en los sistemas electrónicos más
avanzados.
14
En relación con lo expresado anteriormente es necesario precisar que para poner en

práctica la estrategia diseñada para el desarrollo del canto coral con el Coro: “Do, Re,
Mí, Fa” fue necesario transcribir muchas canciones pues en algunos casos no existían
las partituras originales y se hizo necesario realizar una investigación.
Diagnóstico del estado actual de la educación vocal en el logro de agrupaciones

corales en las escuelas primarias del Consejo Popular San Agustín.
Una de las principales transformaciones emprendidas en la enseñanza primaria está

dirigida a lograr que cada maestro esté en condiciones de brindar a sus alumnos la
educación que estos requieren para que todos estén en igualdad de posibilidades en la
sociedad que juntos construimos. Para alcanzar esta meta el maestro debe dominar
profundamente las características individuales de cada uno de sus niños.
Esto solo será posible, si se realiza un correcto diagnóstico social y psicopedagógico.

Por supuesto esto le permitirá al docente diseñar y aplicar una estrategia pedagógica
que tenga como punto de partida sus carencias y potencialidades, para alcanzar las
transformaciones que nos hemos propuesto en el nivel de aprendizaje que deben tener
todos los niños al concluir la primaria. La principal misión del maestro cubano es:
educar.
En relación con esto y para concluir eficientemente el diagnóstico de este estudio y a

partir de la fundamentación teórico-metodológica se determinó la variable y los
indicadores a tener en cuenta.
Un análisis cuidadoso junto a las reflexiones acerca de los antecedentes de la

Educación Musical en el plan de estudio de la Escuela Primaria en Cuba y las
particularidades de la práctica del canto coral en esta enseñanza; a partir del resultado
de las encuestas realizadas a escolares y a docentes; así como a las visitas a clases,
valoramos las dificultades en cuanto a la preparación de los docentes en los temas
relacionados con el canto coral y con las habilidades para la ejecución de actividades
rítmicas musicales en escolares de forma creadora. Esto nos permitió arrojar al
diagnóstico de la situación actual de las escuelas primarias del Consejo Popular.
Resultados de las encuestas a docentes.

15
Con el objetivo de realizar una constatación inicial al objeto de investigación se tomo

como referente una población a 20 maestros primarios del Consejo Popular San
Agustín. Para la aplicación de los instrumentos de investigación, se seleccionó una
muestra conformada por 20 maestros primarios que forman parte de la población total.
En las encuestas realizadas a los maestros primarios (ver anexo: 4), con el objetivo de:
comprobar el estado actual de la práctica del canto coral a través de las clases de
Educación Musical con emisión televisiva; así como también, conocer las
potencialidades que puede ofrecer el canto coral para la formación y desarrollo
integral del escolar, se obtuvieron los resultados siguientes:
• Los 20 maestros refieren no estar preparados adecuadamente para dirigir la

práctica del canto coral en las clases de Educación Musical; además de reconocer
que el repertorio infantil contribuye a la formación integral de los escolares, lo que
representa un 100% de la muestra.
• Por otro lado se evidencia que solo han recibido capacitación en lo concerniente al
montaje de canciones, a través de la clase de Educación Musical con emisión
televisiva.
• Sin embargo 12 maestros que representan el 60% expresó la realización adecuada

para caracterizar y diagnosticar a sus escolares, mientras que 8 manifestaron
poseer un procedimiento inadecuado, para un 40% de la muestra total.
En cuanto al objeto de investigación se verificó que:
• 7 maestros ejercita el repertorio infantil de forma semanal para un 35%; y los 13

restantes manifiestan que esta evaluación la realizan al concluir cada período
docente, lo que significa un 65% de la muestra.
• Por un lado el 100% señalan presentar dificultades para evaluar el componente

vocal, pues en sus estudios no recibieron este contenido.
• Por otro se precisa que 17 maestros confunden el término de lectoescritura musical

evaluando inadecuadamente este componente lo que representa el 85%; en el
resto 3 expresan una evaluación bastante adecuada para un 15%.
16
• Se determina que 18 maestros para un 90% desconocen la metodología para el

montaje de las canciones; solo el 10% lo que significa 2 maestros refieren un
conocimiento bastante adecuado.
Resultados de las encuestas a escolares.
En las encuestas realizadas a los escolares del segundo ciclo con el objetivo de
obtener información acerca de los conocimientos adquiridos en cuanto al desarrollo de
la práctica del canto a través de las clases de Educación Musical con emisión
televisiva, fueron encuestados 120 escolares, lo que representa un 100% de mi
población. (Ver anexo: 3)
En ellas se pudo comprobar que:
• 120 escolares reconoce que el repertorio actual facilita la ampliación del cancionero
infantil par un 100% de la muestra.
• En lo referente a los gustos y preferencias de los escolares se comprueba que 70

escolares sienten preferencia por la música para ser bailada lo que significa un
58,3%; 34 escolares prefieren la música para cantarla lo que significa un 28,3%;
mientras que 16 expresan sus preferencias para escuchar la música, lo que
significa un 13,3%.
En cuanto a la selección de las canciones del repertorio:
• El 100% considera que es bueno y les gustaría poder ejercitar sus melodías de
contar con alguna vía.
• El 80% realiza la práctica del canto colectivo durante la emisión televisiva y solo el
20% lo ejercita posterior a la emisión.
• El 95% consideró que la evaluación de la asignatura se realizaba al concluir cada

periodo.
En los resultados de las encuestas realizadas a escolares y a docentes se constato

que aún es insuficiente la información y preparación referidas a la práctica del canto
coral en la Escuela Primaria; y por tal motivo no se logra el desarrollo adecuado de las
habilidades vocales en los escolares, evidenciándose la necesidad de un especialista
17
en la Institución Docente. Además refieren desconocer el tratamiento metodológico

general de la asignatura.
Resultados de la observación realizada en las visitas a clases.
En lo que se refiere a las visitas realizadas a clases donde fueron observadas 35

actividades con el objetivo de obtener información acerca del desarrollo del proceso
educativo de la Educación Musical, dirigido por el maestro del aula. Además de
conocer las acciones determinadas en la escuela para que los docentes puedan
enfrentar y conducir la práctica del canto coral, desde los indicadores seleccionados
durante el desarrollo de esta investigación, arrojan que:
• El 90% de los docentes materializaron los resultados del diagnóstico en cuanto al

desarrollo del componente vocal como poco adecuado; mientras que el 10% es
adecuado.
• El 80% de los docentes aplican adecuadamente las sugerencias dadas por el

profesor posterior a la emisión televisiva y el 20% utiliza un procedimiento
inadecuado.
• El 100% de los escolares se encuentran motivados por la emisión televisiva.
• El 95% utiliza procedimientos poco adecuados por presentar desconocimientos del

trabajo con los componentes de la Educación Musical; solo en un 5% se observa
un trabajo bastante adecuado.
• El 80% manifiesta desarrollo de habilidades en la ejecución de actividades rítmicas

musicales de forma creadora.
La estrategia pedagógica desde la perspectiva del desarrollo.
Desde el punto de vista pedagógico, una estrategia es una manera de expresar

modelaciones de las relaciones del proceso pedagógico, mas estrictamente se define
como: “Dirección pedagógica de las transformaciones del estado real al estado
deseado del objeto a modificar, que condiciona todo el sistema de acciones entre el
subsistema dirigente y el subsistema dirigido para alcanzar los objetivos de máximo
nivel”.
18
A su vez, Nina Talizina citada por R. A. Sierra Soleado en “modelación estrategia:

Algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica”, que aparece en
“Compendio de pedagogía” Editorial Pueblo y Educación. La Habana 2003, al referirse
al término dice:
” El proceso pedagógico es un proceso de dirección, entonces la utilización de

estrategias y alternativas pedagógicas es una constante toma de decisiones y
redefinición de la innovación en un contexto de trabajo”.
Son muchos los autores cubanos que se han referido a los fundamentos teóricos y
metodológicos de la “estrategia pedagógica”. Entre ellos se destacan: (Tristá Pérez.
1992), (Alonso Rodríguez. 1997), (Betancourt Treche. 1997), (Bringas Linares y
Reyes, O.L. 1999), (García Ojeda y Valle Lima. 2000), (Hernández Cotón. 2001),
(Sierra Salcedo. 2004), (Deler Ferrera. 2006), entre otros. A partir del análisis de estos
fundamentos se pueden apreciar en los autores antes mencionados aspectos
coincidentes como:
¾ Objetivos, necesidades, intereses, proyectos, conocimientos y del

comportamiento de los sujetos.
¾ Responde a un referente contextualizado, que consta de dos momentos

imprescindibles, uno teórico y otro interventivo, donde los recursos humanos
representan el núcleo del desarrollo.
¾ Muestra la consistencia, la firmeza, estabilidad, coherencia, resistencia,

solidez, duración del comportamiento esperado, al señalar las direcciones
específicas en la eficiencia de los resultados en la educación.
¾ Está compuesta por elementos prácticos (acciones), para que exista una
adecuada conexión entre pensamiento-acción y poder transformar
eficientemente las realidades educativas.
¾ Debe considerar una lógica sinérgica de síntesis entre el pasado, el presente

y el futuro.
¾ El diagnóstico constituye su punto de partida, en tanto, revela tener en

cuenta las potencialidades de los sujetos y procesos objeto del cambio.
19
En tal sentido es considerado por un colectivo de autores de la (Dirección de Cuadros

del MINED .1997), que una estrategia es:
“un sistema de acciones de dirección (decisiones de alto mando), para alcanzar un

objetivo a largo plazo que se toman confrontando las ventajas y desventajas de la
institución con los retos y posibilidades del entorno”.
Del análisis de estas definiciones se pueden considerar los siguientes elementos.
• Toda estrategia, tiene como fin la dirección de procesos y se requiere de un cierto

orden, organización y estructura.
• Reclama de participación consciente de los sujetos para alcanzar los objetos

deseados.
• Exige, en tanto, delimitar problemas programas, recursos, disponer de planes

alternativos.
• Crear estructuras organizativas, crear actitudes del personal.
Es indiscutible que de la aplicación de una determinada estrategia debe esperarse un

cambio cualitativo, la que podrá observarse a corto, mediano o largo plazo; por esa
razón se plantea que la estrategia tiene que ser futurista, sistemática, abierta,
integrada participativa. Para que una determinada actividad se convierta en estrategia,
sus objetivos deben ser estratégicos, y deben tratarse planes tácticos.
En tal sentido la autora asume en el desarrollo de esta investigación el concepto de

estrategia pedagógica, definido como:
“La concepción teórico práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la

transformación del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la
personalidad, de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones
para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución
escolar”. (Sierra Salcedo, Regla. 2004).
Con la presente investigación se pretende aportar una estrategia pedagógica cuyo

objetivo general es:
20
¾ Contribuir al perfeccionamiento de la educación vocal mediante la

formación de agrupaciones corales en la Escuela Primaria.
Aquí resulta necesario mencionar algunas dimensiones importantes para desarrollar la

estrategia pedagógica propuesta: La cultura hay que verla desde el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La cultura vista además desde referente;
estrategias expresadas en proyectos, y finalmente la cultura, como parte de la
producción cultural del centro escolar.
En relación con lo expresado anteriormente se concreta en la estrategia pedagógica

propuesta la siguiente estructura en la que se distinguen cinco etapas:
Ajuste
Estructura
2da
Diagnóstico Etapa
Realidad de hoy
1ra Etapa Organización
y planificación
3ra Etapa
Evaluación
Ejecución
Utopía
4ta Etapa
Realidad futura
5ta Etapa
Durante la aplicación de la estrategia pedagógica propuesta se entendió como un

sistema de acciones, la sucesión lógica de pasos que son necesarios para el éxito del
trabajo coral. Teniendo en cuenta las realidades contextualizadas de la Escuela
Primaria: “Eterno Baraguá”.
Este sistema de acciones con carácter multifactorial esta inmerso en el nuevo modelo
de la Escuela Primaria donde se integran acciones curriculares a través del resultado
de la canturía en la tele clases de Educación Musical y acciones extracurriculares
21
para la formación de una cultura general integral de los niños y niñas de la cantoría. A
continuación se muestra un esquema del modelo de estrategia pedagógica propuesta.
Objetivo General: Contribuir al perfeccionamiento de la educación vocal

que facilite la formación de agrupaciones corales en la Escuela Primaria.
Educación vocal
Particularidades del canto
Audiciones Técnica vocal Repertorio
Melodía.
Sensibilidad Compás.
Funcional. Rendimiento
artística. Tonalidad.
vocal.
Apetencia de Tesitura.
Musical. Visual.
escuchar. Ritmo.
Auditivo.
Afianzamiento Armonía.
Expresivo. Quinesiológico.
del timbre. Texto.
Perfeccionamiento del canto coral
Acciones de la estrategia
1-Diagnóstico de la comunidad.
2- Realización de pruebas de musicalidad y ritmo.
3-Estructura y organización de los ensayos de coro.
4-Selección y trascripción del repertorio.
5-Entrenamiento vocal y disposición coral.
6-Ejecución y montaje de la obra seleccionada por cuerdas.

.
7-Afianzamiento del timbre de voces e instrumentos.
8-Vinculación del proyecto cultural: “Do,Re,Mi,Fa” con instituciones.
9-Presentación del resultado de la agrupación en diferentes eventos.
10- Perfeccionamiento de las acciones.
Esta estrategia pedagógica se aplicó en el Centro de Referencia para la Enseñanza

General de la Escuela Primaria: “Eterno Baraguá” ubicada en el Consejo Popular 6 del
Municipio: La Lisa desde el año 2000. En la cual el coro: “Do, Re, Mi, Fa” se ha
22
convertido en un laboratorio experimental en el que se comprueban los resultados de

la práctica.
Sobre estas bases se trabaja relacionando los seis componentes de la Educación

Musical. Pero, según la problemática abordada anteriormente la especialista se centra
específicamente en la educación vocal.
Educación Creación-
Percepción
Auditiva. Rítmica. improvisación.
Componentes de la Educació
Educación Musical.
Educación Expresión
Lectoescritura.
Vocal. Corporal.
De esta manera toma como idea, dirigir la práctica del canto en tres direcciones
fundamentales: Las audiciones, la técnica vocal y el repertorio de canciones.
Particularidades de la prá
práctica del canto.
Audiciones. Técnica Repertorio.

Vocal.
Particularidades de la prá
práctica del canto.
Técnica Vocal
♪ Entrenamiento y desarrollo de habilidades.

♪ ♪ Entrenamiento,
Posición habilidades
y disposición corporal.
♪ -Posición y disposición
Amplitud interna corporal.
de la tesitura.
♪ -Amplitud interna
Movilidad de de la tesitura.
la musculatura.
♪ -Movilidad
Igualdad de de la musculatura.
registro, timbre y afinación.
-Igualdad de registro, timbre y afinación.
23
Al definir el objetivo del trabajo vocal en escolares se precisa como objetivo principal:
cantar. Para alcanzar este fin el trabajo se encausa de la siguiente forma: (Funcional,
musical y expresivo).
Obje tivos de l tra ba jo voca l con niños

Cantar
Expresivo
Funcional Musical Formación de
Formar y vocales y
Reproducció n consonantes.
desarrollar un
sonido. Melodía afinada Articulación
Adecuada articulación. Dinámica
Agógica.
Desde el punto de vista funcional: Significa formar y desarrollar un sonido “limpio”,

afinado sobre la base de la participación de los músculos que tienen que ver con la
emisión del sonido vocal. En lo referido a lo musical: Se aprecia al reproducir
correctamente la melodía afinada y con una adecuada articulación del texto.
Y el punto de vista expresivo: Se va ha observar al trasmitir en la interpretación el

contenido del texto y el carácter de la obra apoyada en los recursos vocales, así como
la posición correcta del cuerpo, la formación exacta de las vocales y consonantes,
articulación, dinámica, agógica y un sonido vocal agradable. El análisis realizado
permite reafirmar la importancia del rendimiento vocal.
En este caso se evaluaron tres parámetros: visual, auditivo y quinesiológico.
Pa ráme tros a me dir:

Re ndimie nto Voca l
Visual Quinesiológico
Auditivo
Imagen Percepción de
Aire, fraseo
vibraciones,
externa
Color de las vocales resonancias.
Espiración Autocontrol
Ataque Vocal
24
tapas de la estrategia:
1. Diagnóstico.
2. Organización y planificación.
3. Aplicación práctica (ejecución).
4. Evaluación.
5. Retroalimentación.
Es importante señalar que al iniciar cada curso escolar es imprescindible la

reorganización del coro con el objetivo de lograr un equilibrio tímbrico entre los
cantores de experiencia y los que por primera vez integran la cantoría.
El diagnóstico se comienza a realizar en la segunda semana de septiembre. En un

primer momento se realizará una prueba de musicalidad y ritmo a cada aspirante, en la
cual deberán mostrar la facilidad para captar y reproducir sonidos, melodías y ritmos. A
partir del resultado de cada aspirante se ubicarán los escolares en primer nivel,
segundo nivel o tercer nivel.
En el segundo momento se organizan y planifican las acciones que se realizaran

para desarrollar el trabajo coral en la escuela primaria y poder organizar el trabajo
adecuadamente. Esta etapa se comienza a instrumentar a partir de la segunda
quincena de septiembre, en ella se crean los horarios, se constituye el consejo de
padres, se establece el vestuario y la uniformidad de los cantores; así como las
exigencias que debe vencer cada aspirante.
También se selecciona el repertorio a trabajar por periodos teniendo en cuenta las

diferentes obras, género, autor, tonalidad, tesitura, acompañamiento instrumental y
dramaturgia de cada obra seleccionada.
La etapa de aplicación de la estrategia se comienza en la segunda quincena de

octubre. Es importante precisar que simultáneamente a la puesta en práctica la
cantoría se mantiene activa participando en eventos, concursos y festivales
planificados dentro y fuera del territorio. Por otro lado debemos señalar que los
aspirantes en la medida que van venciendo las deficiencias diagnosticadas
inicialmente, pueden ir pasando a otro nivel. En el primer nivel podemos encontrar a
25
los escolares más adelantados, en el segundo nivel se encuentran aquellos que

necesitan un adiestramiento y los del tercer nivel serán aquellos escolares que
requieren de una atención individualizada (errores en la articulación, respiración,
resonancia, emisión de la voz, entre otras).
El montaje de las canciones se realizará a todos los integrantes del coro sin importar el
nivel en que se encuentren los cantores; pero no todos participarán en todas las
actividades eso dependerá del lugar y el nivel de la presentación artística.
Esta es una de las exigencias que se les explica a los familiares de cada integrante de
la agrupación coral. Es importante aclarar que en este momento se trabaja
específicamente con la educación vocal concebida de forma tal que permita la
preparación de cada aspirante para desarrollar el canto independiente y colectivo y a
la vez lograr el progreso del oído musical, melódico, rítmico y armónico.
Desde el área del conocimiento esta estrategia se ha concebido teórica y

metodológicamente desde el concepto de educación musical, su contenido y
posibilidades expresivas; dado en seis componentes con el juego y el folclore como
vías esenciales; cuyo tratamiento pedagógico se basa en la tríada: vivencia-
aprehensión-expresión, fundamentado e introducido en la práctica pedagógico
musical en el contexto cubano por la Dra. C Paula Sánchez Ortega (1998; 25 y en
2004; 5)
26
CONCLUSIONES
Como resultado del trabajo realizado se arriba a las siguientes conclusiones:
• El estudio de los fundamentos teóricos-metodológicos permitieron sustentar que el

desarrollo del canto facilita no sólo una iniciación musical y estética en los
escolares, sino como entorno propicio para el cultivo de las relaciones humanas y
el enaltecimiento del compañerismo y la solidaridad contribuyendo con ello a la
formación musical y el desarrollo integral del educando.
• El diagnóstico del estado actual de la educación vocal en las Escuelas Primarias

del Consejo Popular San Agustín, permitió sustentar que se puede revertir la
situación a partir de una estrategia pedagógica que permita favorecer el logro de
agrupaciones corales, donde los niños son capaces de apreciar todo lo bello de los
textos y músicas infantiles estudiadas.
• La estrategia pedagógica propuesta ofrece acciones que contribuyen al

perfeccionamiento de la educación vocal, mediante la formación de agrupaciones
corales como una vía más para la elevación de la calidad de las clases de
Educación Musical de la Enseñanza Primaria.
• Los resultados de la aplicación práctica de esta investigación permitió sustentar

que la estrategia pedagógica que se propone es factible y contribuirán en buena
medida a la superación de los directores de coro y a la del maestro de aula para el
seguimiento de las clases de Educación Musical, y ha satisfacer la carencia de un
repertorio actualizado al alcance de los escolares primarios cubanos y
esencialmente al desarrollo vocal de los futuros ciudadanos.
27
RECOMENDACIONES
La autora considera factible recomendar, en relación con los resultados obtenidos en

la investigación, que:
• Se trabajen como líneas futuras de investigación los problemas abiertos que han
quedado en la tesis.
• Continuar fortaleciendo el vínculo que se establece entre la Escuela Primaria:

Eterno Baraguá, la Comunidad y la Casa de Cultura.
• Dar a conocer los resultados de la experiencia pedagógica en otros eventos, con el

objetivo de perfeccionar el trabajo a partir del debate crítico.
• Fomentar cursos o seminarios que ejerciten y preparen a maestros primarios con

buenas aptitudes en la especialidad.
28
BIBLIOGRAFÍA
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través de los programas de Educación artística en la Educación primaria, Material
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29
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24. García Ranir Lizardo (1996): “Los Retos del Cambio Educativo”, Editorial Pueblo y
25. Gobierno de Chile (2002): “Materiales de Apoyo a Consultas de convivencia escolar

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26. Gutiérrez Ángel, Carmen Valdés. Música segundo ciclo. Proyecto Editorial. España.
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27. Guerra, Digna y Paula Sánchez: Canto. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La
Habana, 1983.
30
28. Hemsy de Gainza, Violeta: La iniciación Musical del niño. 4ta edición. Editorial
Ricordi Americana, Buenos Aires. 1970.
29. Hemsy de Gainza, Violeta: Para divertirnos cantando. Recopilación Editorial

Ricordi
Americana, Buenos Aires. 1973.
30. Hemsy de Gainza, Violeta (1983): “Análisis auditivo de la música”, Facultad de

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32. Henríquez, María Antonieta (Compiladora): Vamos a cantar. Editorial Gente nueva,
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33. Howard Walter, la música y el niño, EUBEBA, Buenos Aires, 1961.
34. Instituto de la infancia: Vamos a cantar. 2. Editorial gente nueva, Instituto cubano
del Libro, La Habana, 1975.
35. Martín, Tamara. (1984):”La Música Coral en Cuba”, Editorial Pueblo y Educación.
36. Méndez Valencia, José Antonio. Dirección Coral y Técnica Vocal. Escuelas de
Instructores de Arte.
37. Méndez Valencia, José Antonio. Dirección Coral, Metodología y Práctica. Editorial
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38. Ministerio de Educación: Cantemos y Juguemos 1, 2 y 3. Editorial pueblo y

Educación, Instituto cubano del libro, 1972.Órgano de la Dirección Nacional de los
Círculos Infantiles.
39. Núñez Lacret, Leopoldina e Isaac Nicolás Romero: Guitarra. Editorial pueblo y
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40. Nocedo de León, Irma (2002): “Metodología de la investigación educacional”,

Segunda parte, Editorial Pueblo y Educación, la Habana.
41. Lectura Musical 1y 2, Dirección General de música, Consejo Nacional de Cultura.

31
42. Leite, Ivanise (2002): “Emociones, Sentimientos y afectos”, Editorial Pueblo y

43. Lichman Paúl R (1989): “Revistas de Universidad de Buenos Aires”, Instituto de

Historia del Arte, Argentina.
44. Pascual Pilar Mejia. Música 5to Primaria. Pearson Educación, S.A, 200 Núñez de
Balboa, 120,28006 Madrid.
45. Pérez Rodríguez Gastón (1996): “Metodología de la investigación educacional”,

Primera parte, Editorial Pueblo y Educación, la Habana.
46. Oxford. Diccionario de la música. Tomo I y II.
47. Revista Cimiento 2, 1969, 10 y 12 1971, 25, 1972, La Habana.
48. Revista Colombiana de Educación (1998): “La cultura y la Escuela”, Ediciones

Santa Fe de Bogotá, No 36-37.
49. Rivero Casteleiro, Cuca: Romances, Rondas y otros cantares de niños.
50. Rivero Cuca. Cantemos y juguemos en el Circulo Infantil. Editorial Pueblo y

Educación, Habana 1981.
51. Rodríguez, Dolores y Carmen Valdés: Metodología de la enseñanza de la música.

Editorial de libros para la Educación, Ciudad de la Habana, 1975.
52. Santos Caridad, Correa Zonia: Juegos infantiles. Editorial Científico-Técnica, 2000.
53. Sánchez Ortega, Paula M.(2000): “Algunas consideraciones de la Educación

Musical en Cuba”.
54. Sánchez Ortega, Paula M y Morales Hernández, Xiomara. (2000): “Educación

Musical y Expresión Corporal”, Editorial Pueblo y Educación.
55. Stokoe, Patricia: La expresión corporal y el niño. Editorial Ricordi, Buenos Aires.
56. Silva Rosell, Electo. (1984): “30 Canciones populares Cubanas”, Ciudad de La
Habana.
57. Schafer, R. Murray, 1985 Limpieza de oídos. Notas para un curso de música
Experimental.
32
58. ……………………… 1984. El rinoceronte en el aula. Ricordi, Buenos Aires.
59. ……………………… 1986.El compositor en el aula. Ricordi, Buenos Aires.
60. ……………………… 1988. Cuando las palabras cantan. Ricordi, Buenos Aires.
61. ……………………… 1990. El nuevo paisaje sonoro. Ricordi, Buenos Aires.
62. Vamos a cantar 2. Editorial Orbe, Ministerio de Cultura, La Habana, 1978.
63. Veloz Valdés, Héctor (2004):”El desempeño del maestro y su evaluación”, Editorial
33
ANEXO: 2. Glosario de términos

Coro. Conjunto de cantantes.
Coral. Tipo de melodía tradicional alemana, en estilo de himno y de métrica regular.
Chorus. Un cuerpo grande de cantantes, que en general, cantan al unísono. Termino popular para
indicar el refrán de una canción o sea la parte en la cual actúa el coro. Termino figurativo, usado para un
grupo de instrumentistas o registros de órgano, que ejecutan a la manera de un coro(o sea, no como
solista sino como masa coral)
Melodía. Es el término que define la sucesión de sonidos de distintas alturas dispuestos con
intencionalidad artística en una progresión horizontal.
Armonía. Esta determinada en gran medida el carácter y la atmósfera de la pieza, y representa en sus
esencia un concepto de verticalidad en la superposición de líneas sonantes conjuntamente (polifonía).
Ritmo. Es un fenómeno que esta presente en cualquier manifestación de la naturaleza. Esta
determinado en la sucesión de sonidos, por la mutua incidencia de la proporción y duración de las
figuras de su gramática.
Texto. La forma sonora vocal se encuentra rígida por las particularidades del contenido del texto.
Canción, texto corto, lírico o narrativo, acompañado de música.
Género. Tanto literario como musical, esta determinado por factores estilísticos y por correspondencia
formales de género. Los géneros surgen, se desarrollan y en ciertas cosas da origen a nuevas formas
genéricas.
Lenguaje: línea melódica con que se pronuncian las unidades lingüísticas de un mensaje; sirve para
delimitar como un todo cada enunciado, independientemente de su estructura interna en fonemas,
palabras y sintagmas.
Amplitud interna. Posición básica para el canto que se logra al ensancharse la garganta, el tórax y la
región del abdomen durante la inspiración, similar al efecto del “asombro”. Esta “sensación” favorece a
la redondez del sonido vocal, a la ligereza de la voz en todos los registros y mejora la calidad de a
articulación.
34
Apoyo del sonido. Es un proceso relacionado con la respiración. Desde el punto de vista fisiológico no
es más que mantener, mientras se canta, la amplitud de toda la cavidad toráxico y los flancos logrados
durante la inspiración.
Ataque vocal. Es la forma en se comportan las cuerdas vocales al comenzar el sonido.
Cavidad de emisión. Esta formada por un sistema de cavidades situado encima desnivel de los labios
vocales que comprenden la cavidad faríngea, la cavidad bucal y la cavidad nasal. Estas transforman a
través de la de la resonancia, el sonido primario producido en la laringe y define el timbre vocal de cada
persona.
Colocación de la voz. Esta representada por la sensación que experimenta el cantor en un lugar
determinado del aparato vocal, a través de las vibraciones.
Diafragma. Es el músculo más importante que interviene en la respiración. Se levanta arqueándose en
dos cúpulas y separa la cavidad toráxico de la abdominal. Durante la inspiración se contrae, las cúpulas
y la cavidad toráxica se amplia en la espiración se relaja y va hacia arriba, a su posición de origen.
Emisión. “la emisión vocal es el acto de producir un sonido. Es la puesta en acción de la respiración,
del mecanismo de los órganos de la boca y de la articulación”
Instrumento vocal. Se llama así a la acción coordinada del sistema formado por el aparato respiratorio”
órganos de la respiración: vía respiratorias superiores e inferiores, pulmones, así cómo la columna
vertebral, las costillas y la musculatura respiratoria), la laringe (donde se origina el sonido) y la cavidad
de emisión (cavidad faringe, cavidad bucal, cavidad nasal).
Voz: Sonido que sale de los pulmones y de la boca del hombre.
Dicción: Palabra, vocablo, modo de expresarse cada cual.
Resonancia: Prolongación de un sonido, que se va apagando por grado. Sonido elemental que
acompaña al principal.
Entonación: Ajustarse al tono al cantar.
Intervalos: Es dominar, como suenan los diferentes intervalos o distancias de entonación entre los
sonidos, para lo cual se deben ejercitar los intervalos más comunes.
Ritmo: Se basa en la combinación de las diferentes duraciones de los sonidos.
Televisión: Medio de comunicación y de enseñanza que se basa en la transmisión de las imágenes en

movimiento a distancia, sincronizados con sonidos, los cuales son captados por un dispositivo receptor.
Televisión Educativa: Sin, de Televisión educacional. Uso de la TV o tipo de emisiones dirigidas a la

población en general, pero cuyo objetivo va más allá del entretenimiento o la información, ya que
pretenden elevar el nivel científico, técnico o escolar de las masas.
Televisión Didáctica: Dícese de las emisiones de TV destinadas a tomar parte directa en el desarrollo
de las actividades en el marco de la escuela, en el contexto de la clase en otras actividades docentes y
35
que se ajustan a un determinado programa, contenido de estudio o tema de cierto nivel de enseñanza,
grado o asignatura.
Cultura: “el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracteriza una sociedad o grupo social. Ella engloba además de las artes y las letras los modos de
vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias.”
Identidad cultural “Una construcción sociocultural que se da como resultado de un sin número
de procesos identificables y diferenciados.
En los que se van a delimitar imaginariamente dos territorios: yo (nosotros), el (los otros u otros),
cada territorio con sus características bien delimitadas.” Coralia Hernández, 2005.
Arte: Relación compleja entre cuatro factores sociales: la fuente-realidad, el creador-artista, la obra de
arte y los públicos. (Actividad creadora del hombre en la sociedad.
Cultura popular: conjunto de rasgos distintivos espirituales, de tradiciones, de valores, que van a
identificar a un grupo social como resultado de la cultura de los grupos, creencias, tradiciones
intelectuales y afectivas.
Cultura artística: actividad humana productiva o resultado de esa actividad que está ligada a la
creación, acumulación, conservación, difusión y percepción de los valores artísticos y que abarca cuatro
esferas fundamentales:
La creación, el valor artístico global, la difusión y la percepción del arte.
Estrategia Pedagógica: La concepción teórico práctica de la dirección del proceso pedagógico durante
la transformación del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la personalidad, de
los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en
lo personal, lo grupal como en la institución escolar ”
Dra. Regla A Salcedo Sierra. 2004
Música: Manifestación del arte, en la que se combinan y organizan artísticamente los
sonidos y los silencios, produciéndose un sistema de comunicación cognoscitiva y afectiva con
altos valores estéticos entre creador, intérprete, educador y público.
Educación Musical: Desarrollo en el individuo de las capacidades, conocimientos, habilidades y
hábitos que le permitirán tener un juicio musical de la realidad, a partir de la vivencia y análisis del
fenómeno sonoro, lo que garantiza poseer valoraciones respecto al hecho musical en su conjunto”.
Estética: Ciencia que trata de la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte.
Educación Estética: formación en el individuo de una concepción estética interna y hacia todo lo que
le rodea el mundo, además la dirección estética del proceso pedagógico.
Educación Artística: La educación artística forma actitudes, y desarrolla capacidades,
conocimientos, habilidades y hábitos para percibir y comprender el arte y enjuiciar los valores
estéticos de la realidad, la naturaleza, el cuerpo humano y de las obras artísticas.
Ciencia: Aquella actividad que abarca tanto el proceso de investigación orientado por el método
científico, como su resultado, expresado en un sistema teórico de conocimientos comprobados en la
36
práctica que contribuyen al mejoramiento de la vida del ser humano y se caracteriza por la unidad entre
el método, la teoría y la práctica. (Beatriz Castellanos).
ANEXO: 3. Modelo de encuesta a escolares del segundo ciclo de la Enseñanza Primaria.
Querido pionero:
Con el objetivo de obtener información acerca de los conocimientos adquiridos en cuanto al
desarrollo de la práctica del canto a través de las clases de Educación Musical con emisión
televisiva, estamos realizando esta encuesta. No tienes que identificarte pues su carácter es
anónimo, gracias por tu colaboración.
INSTRUCCIONES
Lee cuidadosamente las preguntas y selecciona la respuesta deseada marcando con una cruz
(X)
CUESTIONARIO
1-La clase de Educación Musical con emisión televisiva, brinda un amplio repertorio de
canciones infantiles.
Si _____ No ____ A veces ______
Argumente: __________________________________________________________
2-¿Cómo evalúas la selección de las canciones del repertorio que se desarrollan en las clases
de Educación Musical?
Buena _____ Regular _____ Insuficiente _____
3- ¿Qué tipo de música prefieres tú?

Para bailar____ Para cantar ____ Para escuchar ____
Argumente: __________________________________________________________
4- Te gustaría practicar la melodía de las canciones del repertorio infantil en tu tiempo libre; por
ejemplo con el uso de la computadora.
Si _____ No _____ A veces _____
Argumente: ___________________________________________________________
5- En que momento del desarrollo de la clase de Educación Musical, se realiza la práctica del
canto.
Previo _____ Durante _____ Posterior ______
6- ¿Qué actividad realiza tu maestro durante el desarrollo de la clase de Educación Musical

con emisión televisiva?
_____ Se mantiene junto a los niños
_____ Está atento y participa
_____ Atiende a la disciplina y participa
7- ¿Con qué frecuencia evalúan esta asignatura?

Quincenal _____ Mensual _____ Por períodos _____
37
ANEXO: 4. Modelo de encuesta a docentes.
Querido docente;
Con el objetivo de conocer su criterio del estado actual de la práctica del canto coral a través
de la educación vocal en la clase de Educación Musical con emisión televisiva y las
potencialidades que pueda ofrecer para la formación y desarrollo integral del escolar
realizamos esta encuesta. Consideramos muy importante tu opinión para lograr un diagnóstico
acertado. Le agradecemos su colaboración.
Marque con una (X) la respuesta más adecuada.

1-Cómo evalúa su nivel de conocimiento musical para dirigir la práctica del canto en las clases
de Educación Musical.
Muy bueno _____ Bueno _____ Regular _____ Malo______
2- ¿Le concedes gran importancia al repertorio infantil dentro de las clases de Educación
Musical?
Si _____ No _____ A veces _____
Argumente: __________________________________________________________
3- ¿Has recibido algún nivel de capacitación para desarrollar el montaje de las canciones en
las clases de Educación musical?
Si _____ No _____
Si tu respuesta es afirmativa, menciona ¿por qué vía lo has recibido?
____Seminarios _______ Talleres ____ Cursos de superación
____Clases Metodológicas ____ A través de la clase de Educación Musical con
emisión televisiva
4- De las habilidades para el desarrollo del canto coral que a continuación te mencionamos,
seleccione la que usted considere que contribuye a la práctica del canto a partir de la labor
docente.
____Afinación ____ Ejecución de los ejercicios de respiración
____Emisión de voz correcta ____ Postura adecuada de los escolares
____ Articulación y el fraseo ____ Dicción y articulación
____ Creatividad ____ Sensibilidad por el arte.
5-¿Con qué criterio usted realiza el diagnóstico y caracterización de los estudiantes que usted
desarrolla en las clases de Educación Musical con emisión televisiva?
___ Vocal ____Percepción ____ Ritmo ____Lectoescritura
____Expresión Corporal ____ Creación- improvisación
a) Si tienes en cuenta otro criterio, menciónalo.
6-Enumere del 1 al 5 los pasos a seguir para el montaje de canciones.

______Análisis musical de la obra ______Trabajar por partes la canción
______Audiciones _____ Cantar adecuadamente
______Ejercicios Preparatorios para el canto (Respiración y vocalización)
7- ¿Con qué frecuencia usted ejercita con los niños la canción del repertorio que se ofrecen en
las clases de Educación Musical con emisión televisiva?
____ Semanal ____Quincenal ____ Mensual ____ Por períodos
38
8- ¿Con que frecuencia controlas el componente vocal en tu grupo?

____Quincenal ____ Mensual ____ Por períodos
ANEXO: 5. Guía de observación para el desarrollo de las actividades docentes.
La presente guía ha sido elaborada con el objetivo de obtener información acerca del desarrollo del proceso
educativo de la Educación Musical dirigido por el maestro del aula. Además de conocer las acciones
determinadas en la escuela para que los docentes puedan enfrentar y conducir la práctica del canto coral,
desde las dimensiones e indicadores seleccionados.
I. Datos generales:
- Tipología de actividad.
- Forma organizativa del proceso pedagógico observado.
- Caracterización del docente que dirige la actividad.
II. Descripción:
No. ASPECTOS A OBSERVAR MA BA A PA I

1 Materialización de los resultados del diagnóstico y la
caracterización de los docentes para el desarrollo del
componente vocal.
2 Evaluación del proceso teórico-metodológico seguido por el
docente al integrar a la clase de Educación Musical la
práctica del canto coral.
3 El maestro sabe aplicar las sugerencias dadas por el
profesor posterior a la emisión televisiva.
4 Grado de motivación y atención de los estudiantes durante
la emisión televisiva.
5 Utilización de los 5 pasos de la metodología para el
montaje de la canción.
6 Desarrollo de habilidades en la ejecución de actividades
rítmicas musicales en los escolares de forma creadora.
Leyenda: MA- muy adecuado; BA- bastante adecuado; A- adecuado; PA- poco adecuado;
I- inadecuado
III. Desarrollo de la clase de Educación Musical, durante la emisión televisiva.
Con el teleprofesor
Los niños: Siempre A veces Nunca
a) Están atentos al teleprofesor. _______ _______ ______
b) Es adecuada la posición que asumen para el canto. _______ _______ ______
c) Realizan los ejercicios respiratorios
y de vocalización. _______ _______ ______
d) Repiten las frases de la canción que están montando. _______ _______ ______
e) Mantienen una correcta colocación de la voz. _______ _______ ______
f) Es adecuado el tiempo dedicado al
montaje de la canción. _______ _______ ______
g) Escuchan con atención la audición. _______ _______ ______
El maestro: Siempre A veces Nunca
39
a) El maestro se mantiene junto a los niños

durante toda la clase. _______ _______ ______
b) Está atento y participa en las actividades
orientadas por el teleprofesor. _______ _______ ______
c) Es adecuado el trabajo rítmico- musical del maestro
durante el Proceso de Enseñanza Aprendizaje
de la Educación Musical. _______ _______ ______
d) Realiza el análisis musical de la obra.
e) Trabaja con el repertorio (previo, durante, posterior). _______ _______ ______
Con el maestro del aula (15 minutos): Siempre A veces Nunca

a) El maestro cumple las sugerencias dadas
posteriores a la emisión televisiva. _______ _______ ______
b) Es creador introduciendo nuevos elementos
relacionados con el tema de la clase. _______ _______ ______
c) Se realizan actividades de escritura, lectura,
búsqueda de palabras del diccionario,
cantar las canciones de las teleclases. _______ _______ ______
Total de actividades observadas: 10

40
Anexos: 7. Calentamiento vocal.
EJERCICIOS INDICACIONES OBJETIVOS
1. Cantar una canon .Puede ser un canon .Lograr una disposición

conocido, u otra obra fácil favorable para comenzar el
que esté en el repertorio. ensayo.
.No contraer el cuerpo en la .Preparar la voz con

2. Ejercicios sin altura espiración ejercicios sin altura
determinada del sonido. determinada para pasar
.Cuidar que la vocal no se después a la voz cantada.
. Espirar e inspirar emita abierta sino redonda.
rápidamente mediante el .Ejercitar la respiración
asombro. .Utilizar el registro medio, correcta.
piano como si se cantara
debajo de una cúpula. .Relajar los labios.
Ampliar la cavidad de
emisión.
3. Ejercicios con altura .Realizar ejercicios de .Activar el sonido corporal y

determinada del sonido. diferentes alturas o subir y la colocación de la voz.
bajar por semitonos.
Vocalizo: nombre de cosas,

frutas, flores, animales.
.Utilizar la respiración .Estimular el sonido corporal.

correcta.
4. tomar como ejemplo un .Combinar el sonido corporal
trabalenguas y corporizarlo. .Mantener la amplitud interna. con la colocación superior.
.Utilizar el impulso del

diafragma
.Cantar con ligereza. .Comprobar que la voz está

5. Cantar la canción del en condiciones para
principio. .Llegar al registro agudo comenzar el ensayo.
subiendo por semitonos.
41
Anexos: 8. Prueba de admisión.
Exigencias al aspirante Indicadores para su Criterios a valorar

realización
1-Interpretación de una El director apoya La -Disposición al cantar

canción en la tonalidad interpretación con un -Utilización de la voz
que elija. instrumento. -Extensión de la voz
-Seguridad al cantar.
2-Cantar la misma canción - Timbre o color de la

pero en una tonalidad más El director puede acompañar voz.
baja o alta indicada por el o cantar a capella.
Director. - Afinación y ritmo.
-Uso de la voz en diferentes

registros.
3-Reproducir intervalos y Posición de los labios; Observar la capacidad para

frases cortas. articulación y relajación del captar y reproducir:
cuerpo.
Sonidos y melodías.
4- Reproducción rítmica con Para la ejecución con Observación de la capacidad

palmadas. palmadas la sílaba de captar,
( ta). Memorizar y reproducir
esquemas rítmicos.
Anexos: 9. Aparato Fonador

42
Aparato fonador, conjunto de órganos que intervienen en la producción de sonidos. También

llamado aparato vocal o articulatorio.
Anexos 10: Sistema Respiratorio

43
44
Anexo: 6
Consulta a Especialista
Encuesta
Estimado compañero
Con el objetivo de conocer el estado actual del desarrollo de la práctica de la Educación Vocal e
las clases de Educación Musical correspondiente al segundo ciclo, estamos realizando esta
encuesta.
De ante mano le estamos agradeciendo su colaboración.

Lea cuidadosamente las preguntas y seleccione la respuesta deseada.
Nombre y Apellidos:
Exp. Docente:
Cargo que ocupa:
Nivel Cultural:
A continuación le proponemos un cuestionario que al ser constatado por los normo tipos
permitirá conocer la viabilidad de la aplicación de la estrategia pedagógica tendrá en cuenta la
leyenda siguiente:
MA muy adecuada
BA bastante adecuada
A adecuada
PA poco adecuada
I Inadecuada
Cuestionario
Valore el grado de importancia que usted le concede a cada uno de los aspectos que se
relacionan a continuación. Marque con una X en la columna que se refiere a cada una de ellos.
MA BA A PA I
1 Los fundamentos metodológicos que
le sirven de soporte a la estrategia a 21 /100%
su juicio son:
2 El objetivo expresa el propósito 21 /100%
general de la transformación del
objetivo:
3 La estructura de la estrategia a su 18/ 87,7% 3/ 14,2%
entender es:
4 Las acciones contenidas en la 16 /76,2% 5/23,8 %
estrategia a su entender la considera:
5 Las indagaciones empíricas a su 4/19 %
entender las considera:
45
6 Las relaciones que se establecen 19 /90,5% 2/9,5%

entre los componentes de la
estrategia las evalúa como:
7 La significación de la estrategia en el 21/100%
contexto para cual fue creada es
entendida por usted como:
8 La concepción final de la propuesta 16/76,2% 5/23,8 %
puede ser generalizada en otros, otras
realidades educativas y contesto
educativo por ser consideradas:
Si lo desea puede sugerir otros elementos que pueden ser considerados e la estrategia.
En caso afirmativo puede relacionarlos a continuación.
RELACIÓN DE ANEXOS
46
Anexo 1- Lógica en el pensamiento, la actuación y contextualización del proceso de investigación.
Anexo 2- Glosario de términos y géneros musicales
Anexo 3- Modelo de encuesta a escolares del segundo ciclo de la Enseñanza Primaria.
Anexo 4- Modelo de encuesta a docentes.
Anexo 5- Guía de observación para el desarrollo de las actividades docentes.
Anexo 6- Guía de consulta a especialista
Anexo 7- Calentamiento vocal.
Anexo 8- Prueba de admisión.
Anexo 9- - Esquema de los órganos del aparato fonador
Anexo 10- El sistema respiratorio
Anexo 11 - Las cuerdas vocales
Anexo 12- Esquema de la extensión de la voz
Anexo 13- Ejercicios vocales
Anexo 14- Acordes mayores, menores y de séptimas
Anexo 15- Partituras
Anexo 16- fotos
Anexo 17- Guiones de grabaciones del montaje de canciones
Anexo 18- Guiones de multimedia
Anexo 19- Análisis musical del repertorio
Anexo 20- Repertorio de canciones

Escuela Primaria: Eterno Baraguá
Municipio: La Lisa
Ciudad de La Habana
Pedagogía 2009
Título: Estrategia pedagógica para la práctica instrumental en las clases

de Educación Musical del segundo ciclo de la Escuela Primaria.
Autora: Ms.C Nuria García Reyes
Tutora: Dra. C. Paula Sánchez Ortega
Consultante: Dr. C. Gustavo Deler Ferrera
“Año 50 de la Revolución”
1
“En la música, es más bello lo que brota de ella que ella misma”.
José Martí Pérez
1
Martí Pérez, José (1975): “Obras completas”, tomo 6 pp. 201 Editorial. La Habana.
2
Título del trabajo: Estrategia pedagógica para la práctica instrumental en las clases de
Educación Musical del segundo ciclo de la Escuela Primaria.
Escuela Primaria: Eterno Baraguá
Autora: Nuria García Reyes
Carné de Identidad: 69101433816
Categoría docente: Profesora Adjunta a la Universidad
Categoría académica o grado científico: Master en Ciencias de la Educación
Educación de procedencia: Enseñanza Primaria
Cargo que desempeña: Profesora de Educación Musical
Municipio: La Lisa
Provincia: Ciudad de La Habana
Dirección particular y/o electrónica: Calle 234 No 5108 e/ 51 y Línea. San Agustín.
Nombre del Proyecto de investigación relacionado con el trabajo en que participa y nivel al
que se asocia (nacional, ramal o territorial): Programa Ramal 3 “El Cambio Educativo en
la Escuela Primaria. Realidad y perspectiva”.
Participación en otros eventos de Pedagogía especificando los de carácter provincial y/o

internacional:
⇒ Internacional. Pedagogía 99
⇒ Internacional. Pedagogía 2001
⇒ Provincial. Pedagogía 2005
3
Resumen
Se presenta una propuesta de Estrategia Pedagógica para que los maestros primarios
desarrollen la práctica instrumental con los escolares, apoyados en la utilización de
instrumentos musicales artesanales; dándole seguimiento a la clase televisiva de
Educación Musical en el segundo ciclo de la Escuela Primaria: “Eterno Baraguá”, con el fin
de perfeccionar su desarrollo. El estudio, sobre la base de la utilización de los métodos
teóricos análisis-síntesis e inducción-deducción de documentos relacionados con el
desarrollo de la práctica instrumental en el devenir histórico y las orientaciones
metodológicas de la Educación Musical permitieron conformar el marco teórico de
referencia esencial de la investigación; además se analizaron los antecedentes de la
enseñanza de la Educación Musical y en particular de la práctica instrumental objeto de
estudio en la aplicación del método histórico-lógico durante el proceso de caracterización
del mismo. Del proceso investigativo se deriva una Estrategia pedagógica que permite la
construcción de instrumentos musicales artesanales de buena calidad sonora que permite
la ejecución de actividades rítmicas musicales en la Escuela Primaria, la que fue evaluada
en la aplicación práctica, demostrándose la efectividad de la estrategia pedagógica
propuesta.
4
INDICE
Contenidos Páginas
Introducción …………………………………………………………… 1
Desarrollo …………............................................................................... 8
Conclusiones ………………………………………………………… 21
Recomendaciones ………………………………………………………… 22
Bibliografía ………………………………………………………… 23
Anexos
5
BIBLIOGRAFÍA:
1. Addvíne Fernández, F. (2004): “Didáctica teórica y práctica”, Editorial Pueblo y

2. Arias Herrera, Héctor (1995): “La comunidad y su estudio”, Editorial Pueblo y

3. Colectivo de autores (2005): “Al habla con los medios. Selección de lecturas”, Editorial
4. Colectivo de autores (2001): “La formación de conocimientos y valores humanos a

través del programas de Educación Artística en la Educación Primaria, Material
Electrónico”, I.S.P.E.J.V, La Habana.
5. Colectivo de autores (2001): “Programa director de la escuela primaria”, Editorial

6. Colectivo de autores (2001): “Hacía el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria”,

Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
7. Colectivo de autores (2000): “Educación para la salud de la escuela”, Editorial Pueblo y

8. Colectivo de autores. (1999): “Análisis Auditivo de la Música”, Facultad de Filosofía

y Letras, Universidad de Buenos Aires.
9. Comisión Nacional de Carrera (1992): “Modelo del Profesional. Carrera Educación

Musical”, Departamento Institutos Superiores Pedagógicos, Ciudad de La Habana.
10. Colectivo de autores MINED (1991): “Programa de Educación Musical”, Editorial

11. Colectivo de autores. MINED. (1984): “Programas de orientaciones metodológicas de

Educación Musical”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
12. Colectivo de autores MINED (1984): “Estrategia para el perfeccionamiento del trabajo
en función de la Educación Estética”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
13. Comisión Nacional de Carrera (1985): “Modelo del Profesional. Carrera Educación
Musical”, Departamento de Institutos Superiores Pedagógicos, Ministerio de
Educación, Ciudad de la Habana.
6
14. Colectivo de autores. Ministerio de Cultura. (1975): “Laminario de instrumentos
musicales”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
15. Colectivo de autores. MINED. (1973): “Combinaciones Instrumentales y Vocales de

Cuba”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
16. Colectivo de autores: Programa de Educación Estética, Editado por el Ministerio de

Educación, Ciudad de La Habana, 1999.
17. Deler Ferrer, Gustavo (2003): “La estrategia cultural en la escuela primaria de hoy,
vídeo conferencia al diplomado de directores de primaria” MINET, La Habana.
18. Deler Ferrer, Gustavo (2002): “Ciclo de conferencias sobre tecnología educativa,
material electrónico”, Centro de Referencia Eterno Baraguá, La Habana.
19. Domínguez Benejam, Yarelis (2000): “Caminos de la musicología cubana”, Editorial

Letras Cubanas, La Habana, Cuba.
20. Egaña Morales, Esteban (2003): “La estadística herramienta fundamental en la

investigación pedagógica”, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.
21. García Ranir, Lizando (1996): “Los Retos del Cambio Educativo”, Editorial Pueblo y
22. González Castro V. (1986): “Teoría y práctica de los medios de enseñanza” Editorial
23. Hemsy de Gainza, V. y Méndez Navas, C. (2004): “Hacia una Educación Musical
Latinoamericana”, Comisión Costarricense de Cooperación con la UNESCO.
24. Hemsy de Gainza, V. (1983): “Análisis auditivo de la música”, Facultad de Filosofía y

Letras, México.
25. Hemsy de Gainza, V. (1964): “La iniciación musical del niño”, Ricordi Americana,
Buenos Aires.
26. Hernández Galárraga, E. F. y coautores (2004): “Hacia una educación audiovisual,

Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
27. Leite, Ivanise (2002): “Emociones, sentimientos y afectos”, Editorial Pueblo y

28. Manjón A." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporación, 2005.
7
29. Nocedo de León, Irma (2002): “Metodología de la investigación educacional”, Segunda
parte, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
30. Nocedo de León, I. y Abreu Guerra, E. (1984): “Metodología de la Investigación

Pedagógica. I”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
31. Orff, Carl: Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporación, 2005.
32. Percy A. Scholes. (1981): “Diccionario Oxford de la música”. Tomo I y II, Editorial Arte y
Literatura, Ciudad de la Habana.
33. Pérez Rodríguez, Gastón (1996): “Metodología de la investigación educacional”,

Primera parte, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
34. Sánchez Ortega, Paula M. (2004): Artículo: “La musicalización ciudadana: un reto del
siglo XXI”, Cooperación con la UNESCO.
35. Sánchez Ortega, Paula M. (2000): “Algunas consideraciones de la Educación Musical

en Cuba”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
36. Sánchez Ortega, Paula M. (2003): “Educación Musical 7mo Grado” Editorial Pueblo y
37. Sánchez Ortega, Paula M. (1998): “El proceso de musicalización y su repercusión en la

preparación del educador musical”, Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, Ciudad de La Habana.
38. Sánchez Ortega, Paula M. y Morales Hernández, Xiomara. (2000): “Educación Musical
y Expresión Corporal”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
39. Schafer Murray, R. (1985): “Limpieza de oídos. Notas para un curso de música
experimental, Ricordi, Buenos Aires.
40. Veloz Valdés, Héctor (2004): “El desempeño del maestro y su evaluación”, Editorial
8
Introducción
El hombre primitivo estaba vinculado a los ritmos y ciclos de la naturaleza. Estos influían
en la realización de todas sus actividades, por lo que el ritmo y el trabajo estaban
indisolublemente unidos. La educación en la Comunidad Primitiva la ejercía la sociedad
de forma espontánea en su conjunto. Se aprendía, viendo y observando el trabajo de cada
día. El conocimiento se adquiría por el contacto diario con la vida en colectividad y con la
participación de todos.
En el proceso laboral los hombres primitivos formaron y desarrollaron la habilidad de dar

sentido a la forma. Al tallador de sílex no le fueron ajenos los conceptos de proporción,
equilibrio y ritmo, que rigen como principios las formas; sean planas o volumétricas. La
elaboración en serie de instrumentos, llevó a la automatización de las operaciones, que
desencadenaron la formación de otras habilidades, cada vez más complejas.
Desde la antigüedad la música ha gozado de la misma importancia que el resto de las

artes; se creía que era capaz de influir en la formación integral del hombre, por su carácter
artístico, ético y estético. La música formaba parte en todas las actividades sociales. Es
importante señalar que entre las clases altas ocupaba un lugar destacado. A los niños de
las clases privilegiadas se le enseñaban himnos religiosos, melodías con textos
moralizantes y los himnos de alabanza a Apolo. Cuando eran mayores se les permitía
aprender otros tipos de música.
Según los griegos el ethos era una doctrina que sostenía la influencia del ritmo y la
melodía en la psiquis del hombre de forma positiva o negativa. Los hombres y mujeres de
familias importantes sabían música y podían tocar instrumentos musicales. La música
estaba presente no solo en las actividades relacionadas con el culto, sino también en las
ceremonias fúnebres, para consultar el oráculo, en las guerras y victorias, en las
ceremonias nupciales, y en homenaje a un poeta.
En la actualidad la música ocupa un lugar importante en la sociedad, es por ello que no se

puede obviar el estudio de la Educación Musical desde edades tempranas, fomentado en
el niño una actitud crítica ante la realidad sonora y el hecho musical. Con ello se apropiará
de un criterio estético musical que le facilitará la determinación de tomar de cada actividad
lo positivo, lo significativo, lo que tiene valor de las músicas de su alrededor.
9
La gran preocupación de todos los que se dedican en la esfera educacional a la
enseñanza de la música, es proporcionar una adecuada educación musical, teniendo en
cuenta la utilización de métodos que contribuyan a la formación y al desarrollo integral del
individuo.
Desde el punto de vista científico y pedagógico al desarrollar este trabajo la autora asume
el criterio de la pedagoga cubana Dr.C Paula Sánchez Ortega; sobre las características y
los componentes de la Educación Musical en el contexto cubano; en los que sustenta la
idea, de que la rítmica es uno de los ejes o líneas directrices de la Educación Musical dada
la expresión rítmico bailadora en el contexto cubano. 1
Precisamente este tema de investigación, se concreta en la práctica instrumental

contenido esencial de la rítmica, esta última es uno de los componentes de la Educación
Musical. Es significativo destacar el alto valor que adquiere la práctica instrumental en el
escolar primario. Esta favorece la coordinación motriz; además de influir en el
mejoramiento de las esferas cognitiva y afectiva de la personalidad.
En tal sentido la autora viene desarrollando desde hace varios años, la experimentación
sonora de la práctica percusiva en la Educación Primaria. Esta línea de investigación ha
sido expuesta en el Evento Internacional: Pedagogía 99 y Pedagogía 2001. Se hace
necesario señalar que este tema de investigación tributa al Programa Ramal 3 “El Cambio
Educativo en la Escuela Primaria. Realidad y perspectiva”.
En este sentido la investigación responde a una de las problemáticas abordadas en el

banco de problemas de la Escuela Primaria: “Eterno Baraguá” del Municipio: La Lisa, que
además, es el Centro de Referencia para la Enseñanza Primaria. Esta Institución Docente
se ha convertido en un laboratorio experimental, en el cuál se han podido comprobar los
resultados de la aplicación práctica de esta estrategia pedagógica. Los resultados
derivados de este trabajo han permitido su introducción en las clases de Educación
Musical con emisión televisiva que salen al aire desde el 2001 por el Canal Educativo para
las 9022 Escuelas Primarias del país.
Se conoce que la Educación Musical en la década de los 90 sufrió una gran depresión
producto del Período Especial, el recrudecimiento del bloqueo y diversas condiciones
subjetivas dadas una tradicional subestimación hacia la Educación Artística y su papel en
la formación del hombre. Lo que se evidencia porque no estaba presente en los planes de
1
Paula M. Sánchez Ortega: La formación del educador musical cubano, 2001, p. 24.
10
estudio y en la práctica pedagógica. La Televisión Educativa ha devenido en solución
parcial para lograr una mayor efectividad en la clase de Educación Musical; unido a la
inventiva y creatividad de las escuelas y los maestros de música, en desarrollar con la
mayor calidad posible el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la Educación Musical; en
el logro de un ambiente culto y sano en la escuela, así como también en el tiempo libre de
los educandos.
La autora se ha desempeñado como profesora de Educación Musical del municipio La

Lisa desde el año 1996; posteriormente como directora de Casa de Cultura y como
teleprofesora de Educación Musical del Canal Educativo. En su práctica pedagógica
musical ha experimentado las posibilidades expresivas de la rítmica con diferentes
agentes sonoros, todo lo cual le permitió aislar las siguientes situaciones problémicas:
♪ Por lo general los maestros de aula no realizan las actividades relacionadas con la
Educación Musical por no contar con la preparación adecuada; ni con los medios
necesarios para su ejecución, dada la complejidad del contenido de la enseñanza en el
segundo ciclo.
♪ En ocasiones los maestros no cumplen su rol como facilitadores del desarrollo de las
clases de Educación Musical orientadas desde el 2001 por el Ministerio de Educación, por
poseer insuficientes conocimientos pedagógicos musicales, en correspondencia con su
formación, entre otros factores.
♪ Existe un déficit de instrumentos musicales percusivos de buena calidad sonora que

permitan desarrollar la práctica instrumental en el segundo ciclo de la Escuela Primaria.
♪ Aún es insuficiente la formación de agrupaciones instrumentales y vocales

instrumentales en la escuela.
Partiendo de esta valoración, y para solucionar esta situación problémica por la vía
científica, esta investigación adopta el siguiente problema científico:
♪ ¿Cómo contribuir al mejoramiento de la práctica instrumental para la clase de

Educación Musical en el segundo ciclo de la Escuela Primaria?
11
Por consiguiente, se impone la preparación del docente en cuanto al conocimiento de la
rítmica, especialidad de Educación Musical, lo cual va a influir en la búsqueda de
iniciativas por parte de los maestros; esencialmente los instrumentos musicales
artesanales con buena calidad sonora, que permitan desarrollar actividades rítmicas,
rítmico musical y en sentido general a la formación y el desarrollo integral del educando.
Por lo tanto el objeto de estudio se centra en:
♪- La práctica instrumental en la Escuela Primaria.

Siendo nuestro campo de acción:
♪- La práctica instrumental con instrumentos musicales artesanales en el segundo

ciclo de la Escuela Primaria actual.
De aquí que el objetivo central de esta investigación sea:
♪ Proponer una estrategia pedagógica para que los maestros primarios desarrollen
la práctica instrumental con los escolares, apoyados en la utilización de
instrumentos musicales artesanales; dándole seguimiento a la clase televisiva de
Educación Musical en el segundo ciclo de la Escuela Primaria: “Eterno Baraguá”,
con el fin de perfeccionar su desarrollo.
En el desarrollo de la investigación, la autora parte del análisis de los siguientes

conceptos:
• Práctica instrumental: Es aquella actividad que permite instaurar patrones internos

que posibiliten la precisión y sincronización rítmica la ejecución de instrumentos musicales;
su práctica permite el transito del escolar a niveles superiores. Posee inicialmente un
carácter eminentemente reproductivo; ya sea de forma individual o colectiva. (García
Reyes, Nuria. 2008).
•
Estrategia pedagógica. “La concepción teórico práctica de la dirección del proceso
pedagógico durante la transformación del estado real al estado deseado, en la formación y
desarrollo de la personalidad, de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de
acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución
escolar”. (Sierra Salcedo, Regla. 2004).1
1
Regla Sierra Salcedo: Modelo teórico para el modelo de una estrategia pedagógica en la escuela primaria
y secundaria básica. Tesis de doctorado. 2004, p. 47.
12
Como seguimiento al problema y para guiar la investigación se plantean las siguientes
preguntas científicas:
1-¿Qué fundamentos teóricos-metodológicos sustentan el desarrollo de la práctica

instrumental en las clases de Educación Musical de la Educación Primaria?
2- ¿Cuál es el estado actual de la utilización de la práctica instrumental en las clases

de Educación Musical, en las Escuelas Primarias del Consejo Popular San Agustín
en el municipio: La Lisa?
3-¿Qué características debe tener una estrategia pedagógica para que los docentes
ejecuten la práctica instrumental con los escolares, apoyados en la utilización de
instrumentos musicales artesanales?
4- ¿Qué resultado empírico alcanza la propuesta de la estrategia diseñada?
De hecho fue necesario realizar las siguientes tareas de investigación, para lograr el
objetivo trazado:
1-Estudio de los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan el desarrollo

de la práctica instrumental en las clases de Educación Musical de la Educación
Primaria.
2-Diagnóstico del estado actual de la utilización de la práctica instrumental con

medios artesanales que se manifiesta en las clases de Educación Musical, en las
Escuelas Primarias del Consejo Popular San Agustín en el municipio: La Lisa.
3-Elaboración de una estrategia pedagógica para que los docentes ejecuten la

práctica instrumental con los escolares, apoyados en la utilización de instrumentos
musicales artesanales.
4-Valoración del resultado de la estrategia diseñada, mediante la aplicación práctica.
Las fuentes fundamentales en las que se basa la autora para realizar las reflexiones y
propuestas, están dadas por los postulados del materialismo dialéctico, que permitió
utilizar con eficiencia los métodos y las técnicas para adentrarnos y penetrar en el objeto
de estudio con una posición científica. El enfoque dialéctico posibilitó apreciar los
fenómenos estudiados en su objetividad, en su historicidad, en su carácter sistémico y
además posibilitó revelar las relaciones internas del fenómeno y del proceso estudiado los
cuales sirvieron de base al sustento teórico de los métodos de investigación.
13
Entre los métodos teóricos utilizados en esta investigación se encuentran: El análisis
documental, histórico-lógico, análisis-síntesis, inducción-deducción y la modelación.
Dentro de los empíricos, se utilizan los siguientes: la observación, la entrevista, la
encuesta, y la consulta a especialista. Como métodos matemático-estadísticos podemos
señalar a la estadística descriptiva, con el estadígrafo de posición el análisis
porcentual para el procesamiento, análisis y la interpretación de la información derivada
de cada técnica aplicada.
Para el desarrollo de esta investigación se hizo coincidir la población y la muestra; la

misma esta conformada por 220 escolares y 20 maestros del segundo ciclo de las
Escuelas Primarias del Consejo popular San Agustín del municipio: La Lisa. La muestra
seleccionada es intencional y heterogénea: por el sexo y por la edad; los cuales están
distribuidos en las diferentes instituciones educacionales del Consejo Popular antes
mencionado; para un total de 4 docentes y 20 alumnos por cada uno de los centros
seleccionados. La constatación empírica de factibilidad de la estrategia diseñada se
realizará en la escuela objeto de investigación. Se utilizó además, el referente sobre los
resultados preliminares sobre el impacto de las clases a nivel nacional derivados de la
aplicación de determinados instrumentos por el Ministerio de Educación, por ser la autora
de la investigación la maestra especialista que imparte las clases de Educación Musical
con emisión televisiva para todas las Escuelas Primarias del país. (Ver documento anexo)
La significación práctica de la presente investigación radica en la elaboración de una

estrategia pedagógica que permita la construcción y el uso de instrumentos musicales
artesanales con la utilización de materiales de desechos y de la naturaleza, la cual
permitirá el desarrollo de la práctica instrumental, correspondiente al segundo ciclo; en el
contexto de las nuevas transformaciones educacionales de la Escuela Primaria. La cual se
ha elaborado a partir de la experiencia de la autora como: Directora de Casas de Cultura;
terapeuta musical; promotora cultural; fundadora del Canal Educativo por 6 años y como
maestra de Educación Musical por más de 14 años de experiencia profesional.
La novedad científica de esta investigación, está dada en enriquecer la experiencia

profesional y la labor educativa que se desarrolla para las clases de Educación Musical en
la Escuela Primaria, mediante una estrategia pedagógica diseñada a partir del estudio de
las relaciones teóricas y metodológicas para la clasificación de los instrumentos musicales
diseñados; lo cual permitió ubicarlos dentro de los idiófonos.
14
La actualidad radica en que la estrategia propuesta responde a las transformaciones de la
Escuela Primaria, a la batalla de ideas y a la aspiración de lograr alcanzar una cultura
general integral
El informe final está estructuralmente concebido por una introducción en la que se

fundamenta el problema y se expone el diseño teórico-metodológico del proceso objeto de
estudio de la investigación. Además cuenta con un desarrollo en el que se caracteriza el
objeto de estudio y su campo de acción, se asumen las posiciones teóricas
fundamentales que sustentan la propuesta en la conformación del marco teórico de la
investigación; también se presenta la estrategia pedagógica para desarrollar la práctica
instrumental en las clases de Educación Musical correspondiente al segundo ciclo de la
Escuela Primaria. También se da cuenta, de la efectividad de la estrategia pedagógica, a
través de la aplicación práctica como aspecto esencial en la valoración del proceso
investigativo realizado. En las conclusiones se recogen los aspectos nucleares que se
tratan en la investigación. En el informe aparecen recomendaciones, bibliografías
consultadas y un cuerpo de anexos que recoge los instrumentos aplicados para la
obtención de la información.
15
DESARROLLO
Es importante señalar que desde la comunidad primitiva los instrumentos de percusión

jugaron un papel importante en el desarrollo del ritmo como expresión musical. Mediante
la música y la danza el hombre expresaba sus estados de ánimos. En sus inicios la
práctica instrumental era empírica, por imitación. Los “especialistas” (los que más sabían
sobre el tema), transmitían sus secretos, a los que les sucederían en sus funciones.
Pensadores destacados de la antigua filosofía griega, Aristóteles y Platón; posiblemente

los más influyentes en el conjunto de toda la filosofía occidental expresaron en sus obras
fundamentales que la música podía influir en los estados de ánimos y en el carácter del
individuo. En sus escritos mantenían la posición de introducir en el espíritu el sentido del
ritmo y de la armonía. Defendían en su filosofía pedagógica la doctrina de que la música
podía educar.
Partiendo de estas ideas se asume como aspecto fundamental la necesidad de

desarrollar en los niños la voz, el oído y la práctica de un instrumento musical.
Evidentemente desde aquella época la música cumplía una función social y cultural.
En este sentido la autora se apropia del criterio de la pedagoga cubana Paula Sánchez, en
el que se refiere a la experimentación de diferentes fuentes sonoras: el cuerpo, el entorno
y las diferentes músicas, serán la base o los patrones internos los cuales garantizarán una
adecuada creación-improvisación y un aprendizaje altamente creativo. Por tanto el
aprendizaje musical debe partir de actividades prácticas concretas: experimentación y
exploración de sonidos y sus posibles combinaciones, ritmo del lenguaje, canto,
percepción auditiva, ejecución instrumental, expresión corporal, entre otras.
La autora de esta investigación considera de gran importancia lograr que los escolares
desarrollen la práctica instrumental por diferentes vías. Evidentemente al ejecutar
actividades rítmicas y efectos sonoros diversos, estas se podrán realizar en función del
canto, de las audiciones o de la formación de pequeñas agrupaciones instrumentales.
A partir de estas valoraciones se hace necesaria la búsqueda de nuevas alternativas que

le permitan al docente elevar la calidad del proceso educativo de la educación musical;
demostrándose con ello, la necesidad de investigar en lo concerniente al desarrollo de la
práctica instrumental en la Escuela Primaria.
16
Con el triunfo de la Revolución, en enero de 1959, se iniciaron profundas y radicales
transformaciones en el plano político-ideológico, económico, social y cultural en nuestro
país. La extensión de la cultura a todo el pueblo se convierte en una de las primeras
tareas de la recién triunfada revolución, que se planteó como uno de sus retos elevar el
nivel cultural de nuestro pueblo.
Teniendo en cuenta los resultados de investigaciones realizadas y la experiencia

acumulada en 1999 se elabora un nuevo programa de Educación Musical para todos los
grados de la Escuela Primaria sin la utilización de la radio, y se reajustan los programas
existentes de Educación Plástica para ese mismo nivel de enseñanza.
Se enfrenta nuevamente la educación cubana al reto de congeniar masividad, calidad y la

especialización que requieren las manifestaciones artísticas para su enseñanza y
aprendizaje. Se concibe entonces, las clases de Educación Musical y Educación Plástica
con emisión televisiva, como apoyo a los maestros de aula. Surge entonces la televisión
educativa como alternativa para el mejoramiento de la Educación Plástica y la Educación
Musical.
En el caso de Cuba debemos mencionar que la clase de Educación Musical con emisión
televisiva con aquellos contenidos más especializados que sirvieran de apoyo y ejemplo al
maestro del aula y que él no puede asumir; brinda la posibilidad de que los educandos
reciban el contenido con calidad. Esto por supuesto constituye una alternativa para el
mejoramiento de la Educación Musical. Siempre sobre el principio que ningún medio de
enseñanza puede sustituir al maestro del aula.
En cuanto a la estructura metodológica de la clase de Educación Musical con emisión

televisiva se define en la organización del proceso educativo que interactúe el teleprofesor,
el maestro del aula, los alumnos y el comodín o títere en los grados de 1ro a 4to grado.
Componen el equipo de profesores de educación musical de la Televisión Educativa tres
licenciadas en Educación Musical: Nuria García Reyes, Yamilé García Zurita y Alicia
Serpa López y una licenciada en Educación Primaria: María Elena Rodríguez Hernández,
bajo la asesoría de la Dr. C. Paula Sánchez Ortega.
Es indudable que al menos mediante la televisión educativa por primera vez está llegando
a todas las aulas de las Escuelas Primarias del país un programa de Educación Musical
de forma sistemática, todo lo cual está contribuyendo al perfeccionamiento y elevación de
17
la calidad de la educación musical en la escuela general. Siempre sobre el principio que
ningún medio de enseñanza puede sustituir al maestro del aula.
En este sentido la experimentación, con las diferentes fuentes sonoras del cuerpo, del
entorno y de diferentes músicas, será la base o los patrones internos que garantizarán una
adecuada creación - improvisación y un aprendizaje altamente creativo. Por tanto el
aprendizaje musical debe partir de actividades prácticas concretas: experimentación y
exploración de sonidos y sus posibles combinaciones, ritmo del lenguaje, canto,
percepción auditiva, ejecución instrumental, expresión corporal, entre otras. Es decir, se
asume en este trabajo la idea de partir de la vivencia musical, la apreciación de buena
música, para posteriormente desarrollar determinados conceptos los cuales propiciarán la
lectura, la ejecución de la música, la creación consciente y finalmente la expresión musical
por diferentes vías.
En la Conferencia Especial del Dr. Luís Ignacio Gómez Gutiérrez Ministro de Educación de
la República de Cuba realizada en el Congreso “Pedagogía 99” desarrollada en el Palacio
de Convenciones de La Habana el 1 de febrero de 1999 manifestó que la obra
educacional de la Revolución cubana aprendió de José Martí que:
“El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos en la instrucción del
pensamiento y en la dirección de los sentimientos.”1
Una de las principales transformaciones emprendidas en la Enseñanza Primaria está

dirigida a lograr que cada maestro esté en condiciones de brindar a sus alumnos la
educación que estos requieren. Todos los escolares poseen igualdad de posibilidades en
la sociedad que se construye.
Es innegable que la música en la Educación Primaria pretende ayudar al alumno a

desarrollar formas específicas de apreciación de la realidad sonora y musical que le
permitan comprender, apreciar y actuar en la sociedad. Es obvio que esta contribuya al
desarrollo de capacidades como: la de expresar y comunicarse musicalmente; realizar
producciones de forma cooperativa; utilizar la voz adecuadamente; conocer y controlar las
posibilidades corporales de nuestro cuerpo; confiar en las propias creaciones disfrutando
de ellas con su ejecución; además de conocer sobre los medios expresivos de las
diferentes manifestaciones artísticas.
1
Luís Ignacio Gómez Gutiérrez: Conferencia especial en el congreso pedagogía 99, p. 12.
18
Las actividades correspondientes al segundo ciclo de la Enseñanza Primaria pretenden
vincular al alumno, con mayor profundidad mediante los elementos estructurales del
lenguaje musical, la lectoescritura, una panorámica de la música de concierto, así como la
expresión rítmica bailadora de diferentes géneros cubanos y de otros países del mundo.
A partir de estas valoraciones la autora considera de interés realizar el estudio de esta

investigación, tomando en consideración las experiencias obtenidas por el pedagogo
canadiense Murray Shafer, nacido el 18 de julio de 1933, escritor, músico, compositor,
dibujante, director de orquesta, inventor y creador. Él integra en su enseñanza conceptos
modernos, como la audición creadora y la conciencia sensorial. En sus clases resalta
como aprender a escuchar los sonidos que se encuentran en el entorno, alrededor de la
armonía del ambiente; propicia la creación de combinaciones utilizando varias voces, junto
a la combinación de percusiones corporales, utilizando además las manos y los pies,
dentro de un ritmo musical. Es significativo destacar que los resultados de este pedagogo
han sido exitosos, y ha logrado desarrollar la sensibilidad de sus alumnos; a partir de la
relación que establece con la naturaleza.
La autora de este trabajo asume este elemento para encausar la experimentación sonora
con sus alumnos. Ciertamente las ideas de este pedagogo canadiense señalan que el
maestro tiene que enseñarle al niño la belleza del mundo que le rodea.
Precisamente estos resultados conllevaron a precisar los elementos a tener en cuenta

para despertar el interés en los escolares por esta actividad rítmico musical, en la que se
señala la necesidad de la realización de las exploraciones sonoras con el objetivo de
desarrollar en el escolar su imaginación, incitándolo a perfeccionar su capacidad creadora;
que no imite, sino que sea capaz de sacar provecho del mundo circundante; de apreciar la
belleza del lugar donde vive y de utilizar al máximo las posibilidades sonoras que la
naturaleza le brinda.
Por otro lado la autora considera importante conocer la clasificación de los instrumentos
musicales. Estos se clasifican desde el surgimiento y desarrollo en el siglo XVII en tres
grandes grupos o familia: cuerda, viento y percusión.
Los idiófonos se dividen según la acción que los hace sonar: Percutidos: a) Directamente:
de entrechoque (castañuelas, platillos); de percusión (triángulos, xilófonos).
b) Indirectamente: Sacudidos (sonajas de marcos); raspadores (matracas, güiros).
19
Punteados (tambor de boca, caja de música). Frotados (varas de fricción, armónicas de
copas).
Sobre el análisis de esta clasificación y en correspondencia con la Educación Musical

actual se seleccionaron los idiófonos en sus múltiples variedades, ellos pueden formar un
grupo o familia de instrumentos musicales en la que el sonido se produce por la vibración
del cuerpo del instrumento en sí mismo y no a través de cuerdas, membranas o aire.
A partir de estos análisis la autora de esta investigación crea los idiófonos:
• Percutín; Sacudín; Clave Vaina y Vaina ras.

Partiendo de este análisis la autora define que: el Percutín, es un instrumento de
percusión; es decir, de percusión directa, el sonido se produce al ser percutido; el
Sacudín, es un instrumento de percusión indirecta, el sonido se produce por sacudimiento;
la Clave Vaina, es un instrumento de percusión directa y el sonido se produce al
entrechocarse; y el Vaina Ras es un instrumento de percusión indirecta sonde el sonido
se origina al ser raspado.
El Percutín, es un instrumento de percusión cubana que pertenece a los idiófonos. Percu:

de percusión y tín: buscando un diminutivo ya que fue construido para trabajar
directamente con los niños. Para su construcción se necesitan los siguientes materiales: ♪
Cuatro vainas de flamboyán; 12 puntillas de: ¾ y 8 de 2 pulgadas; fibra prensada (40 cm
x 35 cm de ancho); listones (recortes de madera, dos de 40 cm y dos de 35 cm) y tira de
lienzo (tela no elastizada de 1 metro de largo x 2 cm de ancho). Ver anexo 8.
Es significativo destacar que al ejecutar el Percutín se pueden realizar diferentes

esquemas rítmicos como por ejemplo:
¾ La marcha de la tumbadora o el bongó en el son o el bolero.
¾ La percusión de la célula rítmica del bombo al ejecutar un ritmo latinoamericano.
¾ En una banda rítmica escolar puede ejecutar diferentes líneas rítmicas: la del
redoblante, granaderas o las tenoras.
Sobre la base de lo anterior la autora define que el Percutín puede formar parte de
diferentes formatos instrumentales como:
¾ Percutín y un instrumento melódico o armónico.
¾ Percutín, bongó, clave y un instrumento melódico o armónico.
20
¾ Percutín, bongó, clave, guitarra y tres.
El Sacudín, es un instrumento de percusión cubana que pertenece a los idiófonos. Sacu:

de sacudir y dín: buscando un diminutivo. Para su construcción se necesitan los siguientes
materiales:
♪ Cuatro vainas de flamboyán; 6 puntillas de: ¾ y 8 de 2 pulgadas; fibra prensada (30 cm

x 12 cm de ancho); listones (recortes de madera, dos de 30 cm x 2 cm de ancho) y tiras de
lienzo (20 cm x 1 cm de ancho). Ver anexo 9.
Al ejecutar el Sacudín se puede ejecutar el esquema rítmico de:
¾ Las maracas en el son o en un bolero.
Sobre la base de lo anterior la autora define que el Sacudín puede formar parte de
¾ Sacudín y un instrumento melódico o armónico.
¾ sacudín, clave, Percutín y un instrumento melódico o armónico.
¾ Sacudín, Percutín, bongó, clave, guitarra y tres.
La Clave Vaina, es un instrumento de percusión cubana y pertenece a los idiófonos.

Clave: porque realiza la función de la clave cubana y vaina: porque es el material por el
que esta compuesto. Necesitamos para su construcción los siguientes materiales:
♪ Una vaina de flamboyán; una puntilla de: ¾ pulgadas y listón de madera (4 cm x 5

milímetros de ancho). Ver anexo 10.
Cuando se ejecuta la Clave Vaina se pueden realizar los siguientes esquemas rítmicos
como por ejemplo:
¾ La clave cubana en un son, bolero, guajira o en la rumba.
¾ En una banda rítmica escolar puede ejecutar diferentes líneas rítmicas: la del bombo o
los platillos.
Sobre la base de lo anterior la autora define que la Clave Vaina puede formar parte de
¾ Clave Vaina y un instrumento melódico o armónico.
¾ Clave Vaina, bongó y un instrumento melódico o armónico.
¾ Clave Vaina, Percutín, Sacudín, bongó, guitarra y tres.
21
La autora de esta investigación señala que con este instrumento se pueden instaurar en
los escolares primarios los patrones rítmicos de diferentes géneros de la música cubana;
proporcionado por su forma de agarre para su ejecución instrumental no es necesario
crear un cajón de resonancia para producir el sonido.
El Vaina Ras, es un instrumento de percusión cubana que pertenece a los idiófonos.

Vaina: por el material por el que esta compuesto y ras: por la acción de raspar para
obtener sonido. Para su construcción necesitamos: ♪ Una vaina de flamboyán; una
puntillas de: ¾ pulgadas y un raspador o percutor de madera de 15 cm x 5 milímetros de
ancho. Ver anexo 11.
En el se pueden realizar los esquemas rítmicos del güiro en diferentes géneros de la

música cubana como por ejemplo: Son, bolero, chachachá, entre otros.
Estos instrumentos musicales están construidos con materiales naturalmente sonoros y no

necesitan de tensiones adicionales para producir sonido. Resultan de gran utilidad en el
desarrollo de actividades musicales, posibilitando que los estudiantes adquieran hábitos,
habilidades y capacidades tales como:
• Concentración, atención y rapidez para captar los diferentes valores musicales; así
como, para desarrollar la memoria, emotividad y creatividad, por lo que la ejecución de
instrumentos musicales adquiere un carácter relevante en el proceso docente educativo.
A partir de la experiencia adquirida por la autora en su práctica profesional y después de

un profundo análisis, considera necesario puntualizar algunos aspectos imprescindibles
para establecer un proceso eficiente para la elaboración de los instrumentos musicales
diseñados.
Es importante tener presente que para obtener unos de los materiales que se necesitan
para elaborar los instrumentos se debe tener presente que los mismos se obtiene de uno
de los árboles más exuberantes de los trópicos; el Flamboyán, conocido también con los
nombres de árbol del fuego, poinciana y flamboyant, nombre común de un árbol
caducifolio, originario de Madagascar. Se cultiva como árbol ornamental en avenidas,
parques y jardines.
22
Es de crecimiento rápido y puede alcanzar entre 10 y 15 m de altura; constituyendo este
elemento un factor de riesgo para el momento de la recolección de su fruto. En este
sentido el maestro debe insistir en la forma de adquirir el mismo, y de esta forma evitar
accidentes al intentar subirse a los árboles.
Esta actividad se debe realizar con un medio auxiliar, que puede ser un gancho o una
barra, también se pueden tomar aquellas vainas que se encuentren en el piso y estén por
supuesto en buen estado. Otro factor a tener en cuenta es en los períodos del año en que
se debe recolectar este fruto. Precisamente en los períodos de sequía estos árboles
pierden las hojas, y debe ocurrir en los meses de mayo y junio que es cuando aparecen,
antes que las hojas, las vistosas flores de color rojo escarlata, cuyos pétalos presentan
bandas anaranjadas. Esto va ha suceder dos veces al año.
El fruto es una vaina de unos 65 cm de largo, aplastada. Su coloración primero es verde y

luego se va poniendo de color pardo hasta oscurecerse. Y es entonces cuando ella se
debe recoger. Es significativo precisar que mientras más seca está la vaina, se obtendrá
un sonido de mayor calidad. Por otro lado, se precisa que al seleccionar las vainas se
tenga en cuenta que estas tengan diferentes tamaños y estén lo más derecha posibles. La
vaina es aplanada con una sola cámara y dos suturas; suele abrirse a lo largo de éstas.
Las semillas están unidas longitudinalmente a una de las suturas. En cuanto a tamaño,
oscila entre unos pocos milímetros y más de treinta centímetros; puede encerrar una
semilla o muchas, y ser de color apagado o vivo.
Tomando en consideración que más de la mitad de los materiales utilizados para la

confección de los instrumentos musicales diseñados son de desechos o provienen de la
naturaleza se puede decir que su producción a gran escala sería económica. El costo de
producción del Percutín es $ 3.04; el Sacudín es de $ 2.68, la Clave Vaina es de $ 0.02 y
el Vaina Ras es de $ 0.05.
Es importante precisar que la compra de instrumentos de percusión para un municipio

como La Lisa que cuenta con 26 Escuelas Primarias significaría una inversión por el
estado de:
150 CUC para dotarlas de un chequeré por escuela.

272 CUC para asignarle un par de maracas.
260 CUC para distribuir un güiro a cada una.
23
En consecuencia con estas valoraciones y partiendo de una confrontación que supera
cualquier barrera, la autora de esta investigación considera que dada la fácil manipulación
y breve tiempo de construcción; el cual es de aproximadamente:
• En el Percutín 4 instrumentos por hora; el Sacudín 8 instrumentos por hora; la Clave

Vaina 20 instrumentos por hora y el Vaina Ras 60 instrumentos por hora.
Evidentemente estos instrumentos constituyen una importante herramienta de trabajo
tanto para docentes como para escolares.
La estrategia pedagógica, su estructuración metodológica.
Como resultado científico de la presente investigación se evidencia una estrategia

pedagógica que tiene como objetivo fundamental desarrollar la práctica instrumental con
medios artesanales, en el segundo ciclo de las Escuelas Primarias del municipio: La Lisa.
La Dra. Regla A. Salcedo Sierra en su tesis doctoral en el año 2004 define el concepto de
estrategia el cual es asumido por la autora de esta investigación en la que manifiesta que
es una: “La concepción teórico práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la
transformación del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la
personalidad, de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones para
alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución escolar”.1
1
Regla Alicia Sierra Salcedo, “Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva
pedagógica”. (2002). p. 311.
La definición asumida, permite comprender que una estrategia requiere delimitar
problemas, programar recursos, montar planes alternativos, instaurar estructuras
organizativas, crear actitudes del personal lo suficientemente flexible para adaptarse al
cambio, evaluarse y perfeccionarse continuamente.
En este sentido va a jugar un importante papel la estrategia diseñada en la presente

investigación. La misma posee una concepción dialéctica materialista; con una visión
sistémica y dinámica la cual contribuirá a sistematizar el trabajo con el instrumental
percusivo, constituyendo este uno de los problemas educativos detectados dentro del
propio proceso de enseñaza aprendizaje de la Educación Musical.
En relación con lo expresado es importante precisar que en la estrategia pedagógica

propuesta; se evidencia el fundamento: estético, artístico, filosófico, psicológico,
pedagógico y sociológico.
24
Desde el punto de vista estético se da en todos los momentos de la estrategia desde su
propia concepción la cual está dirigida a la creación y desarrollo de una aptitud estética,
del gusto estético. La estética se expresa desde el propio diagnóstico que se les realiza a
los maestros con el objetivo de conocer el nivel de sensibilidad para asumir el trabajo
rítmico musical, se puede apreciar en la elaboración y organización del trabajo, en la
selección de las vainas teniendo en cuenta el tamaño, forma y estado del fruto, en la
decoración y el diseño de los instrumentos a elaborar, en las relaciones humanas que se
establecen a partir el trabajo colectivo; así como en la selección e interpretación sonora
del repertorio a montar.
Sin lugar a dudas lo artístico ocupa un lugar determinante en el desarrollo estético, el

fundamento artístico esta dado en a preparación que reciben tanto el maestro como sus
educandos, a partir de la concepción de la estrategia propuesta en lo referente al
desarrollo de la percepción estética, de las capacidades artístico creadoras del escolar.
En tal sentido se fundamenta desde lo psicológico, al tener en cuenta los factores

individuales que inciden en la educación, derivados de las características de la
personalidad. Se tiene en cuenta la zona de desarrollo próximo y se sustenta en una visión
histórico-cultural, quedando evidenciado en la utilización del método científico a partir del
actual desarrollo de Sistema Nacional de Educación, así como en las condiciones actuales
de la transformación educacional en la Escuela Primaria actual.
El fundamento pedagógico se evidencia en la concepción teórica y metodológica de la

estrategia durante el proceso de transmisión y apropiación de la experiencia social, el cual
se manifiesta en forma de conocimientos, hábitos, habilidades y valores que se desarrollan
a través del papel protagónico, activo, participativo y vivencial con que el alumno aprende.
Desde el punto de vista sociológico se tienen en cuenta también los factores sociales que
inciden en la educación, como causas o consecuencias de la interrelación entre educación
y sociedad. Por ello se pretende con esta propuesta ayudar al alumno a desarrollar formas
específicas de apreciación de la realidad sonora y musical que le permitan comprender,
apreciar y actuar en la sociedad.
Desde el punto de vista filosófico se sustenta en la dialéctica materialista como base

metodológica. Establece la relación pensamiento, lenguaje, signo y códigos estéticos
como medio esencial de conocimiento humano.
25
Esta concepción filosófica permite destacar la interrelación contenido-forma en el estudio y
análisis comunicativo funcional del fundamento del objeto de estudio. Por tanto, se
propone una estrategia que le ofrece al docente una herramienta de trabajo más, que le
permite elevar su preparación no solo, desde el punto de vista de la especialidad, sino que
además va ha generar un nuevo estilo de pensar y crear. A partir de su preparación
continua deberá lograr integrar armónicamente los componentes de la Educación Musical;
sobre la base de la combinación de esta triada fundamental: vivencia-aprehensión-
expresión, en la propia actividad musical. A continuación se revela su esquema:
Objetivo general: Contribuir al desarrollo de la práctica

instrumental con instrumentos musicales artesanales en las clases
de Educación Musical del segundo ciclo de la Escuela Primaria.
Estética Artístico
FUNDAMENTACIÓ
FUNDAMENTACIÓN
Filosófica Psicológica Pedagógica Sociológica
PREMISAS
Preparació
Preparación Construcció
Construcción Prá
Práctica
metodoló
metodológica artesanal sonora
ACCIONES
Tele profesor Maestro del aula
TVE
ACCIONES PREPARACIÓ
PREPARACIÓN METODOLÓ
METODOLÓGICA ACCIONES CONSTRUCCIÓ
CONSTRUCCIÓN ARTESANAL ACCIONES PRÁ
PRÁCTICA SONORA
1- Diagnóstico de la preparación musical, 1- Selección de todos los recursos

1- Desarrollo de habilidades rítmico
aptitud y sensibilidad estética artística de materiales para la construcción. musicales.
los maestros. 2- Diseño de los instrumentos musicales 2- Entrenamiento en la ejecución de
2- Entrenamiento a través de talleres artesanales. los instrumentos.
teóricos metodológicos. 3- Construcción de los instrumentos 3-Determinación de agrupaciones a
3- Organización de actividades de diseñados. formar.
búsqueda y selección del material sonoro. 4- Decoración y terminación final del 4- Selección y aprendizaje del
4- Proceso de clasificación del material instrumento.
sonoro. repertorio.
5- Comprobación sonora.
5- Improvisación y creación de ritmos
y acompañamientos de canciones.
Práctica instrumental
26
En su estructura se distinguen cinco etapas, las que se muestran a continuación:
Diagnóstico, organización y planificación, aplicación práctica (ejecución).
Evaluación y retroalimentación.
La estrategia que se propone en la presente investigación, está dirigida a contribuir, en la

práctica al perfeccionamiento de la práctica instrumental en escolares y docentes del
Consejo Popular 6 del municipio: La Lisa. En la que se hace una relación entre la variable
y los indicadores propuestos; así como el contenido a trabajar en la misma.
Análisis de los resultados alcanzados con la aplicación práctica de la estrategia.
Para el desarrollo de la aplicación de la estrategia en la Institución objeto de estudio se

concibió un proceso de exploración que se desarrolla en: cinco cursos escolares;
comprendidos entre el año 2001 al 2007.
La autora de esta investigación considera significativo argumentar el punto de vista que

sirve de referencia, para el desarrollo de esta aplicación, la que sigue a continuación:
¾ Pronóstico de la realidad educativa mediante la caracterización del contexto.
¾ Capacitación al personal implicado mediante entrenamientos metodológicos.
¾ Desarrollo de talleres, visitas y entrenamientos de seguimiento al proceso de

efectividad, para constatar el comportamiento de las modificaciones previstas.
¾ Realizaciones de secciones de reflexión crítica para el perfeccionamiento de la

estrategia y así plasmar, los resultados esperados.
¾ Reajuste del proceso de constatación desde la retroalimentación permanente de la

estrategia propuesta para la transformación del proceso educativo.
En el proceso de obtener finalmente el nivel de aceptación y factibilidad que tiene la

estrategia pedagógica propuesta se ha tenido en cuenta el criterio de 16 Especialistas.
En primer lugar se confeccionó un listado inicial de personas que reunían los requisitos.
Estos se sometieron a una autovaloración de los niveles de información y argumentación
de los niveles de información que poseían sobre el tema. El criterio que la autora asumió
estuvo dirigido hacia:
a) El conocimiento del desarrollo de la práctica instrumental en las escuelas primarias del

Consejo Popular San Agustín, como contenido de la profesión.
27
b) Los años de experiencia como maestro, nivel cultural y profesión que realiza.
A partir de la valoración de los indicadores seleccionados, para la validación de la

estrategia, se obtuvieron finalmente los siguientes resultados:
No Elementos a considerar MA BA A PA I
1 Los fundamentos teóricos
metodológicos que le sirven de 16 __ __ __ __
soporte a la estrategia, a su juicio 100%
son…
2 El objetivo expresa el propósito 14 2 __ __ __
general de la transformación del 87,5% 12,5%
objetivo…
3 La estructura de la estrategia a su 7 4 5 __ __
entender es… 43,8% 25% 31,3%
4 Las acciones contenidas en la 12 __ 4 __ __
estrategia las evalúa como… 75% 25%
5 Las indagaciones empíricas a su 13 3 __ __ __
entender las considera… 81,3% 18,8%
6 Las relaciones que se establecen
entre los componentes de la __ 14 2 __ __
estrategia las evalúa como… 87,5% 12,5%
7 La significación de la estrategia en
el contexto para la cual fue creada 16 __ __ __ __
es entendida por usted como… 100%
8 La concepción final de la propuesta
puede ser generalizada en otros 16 __ __ __ __
contextos educativos por ser 100%
consideradas…
Los resultados anteriormente expuestos, o el análisis que representa una aproximación a
la eficiencia de la estrategia propuesta, pues los resultados de la aplicación alcanzan un
cierto grado de coexistencia teórica-metodológica; y revelan su nivel de pertinencia,
validez y solidez de la misma a partir de la aplicación en la institución objeto de estudio.
Para la obtención de esta información se aplicó una encuesta, donde se realizó un análisis
detallado de forma crítica, que permitió la comprobación de la validez y la funcionalidad
de esta propuesta.
28
CONCLUSIONES
Como resultado de la investigación realizada se ha podido concluir que:
• El estudio de los fundamentos teóricos-metodológicos permitieron sustentar en el

desarrollo de la práctica instrumental realizadas en las clases de Educación Musical de
la Educación Primaria contribuyen a la formación musical y el desarrollo integral de los
escolares primarios.
• El diagnóstico del estado actual de la práctica instrumental en las Escuelas Primarias

del Consejo Popular San Agustín, permitió sustentar que se puede revertir la situación
a partir de una estrategia pedagógica que permita favorecer la coordinación motriz;
además de incidir en el mejoramiento de las esferas cognitiva y afectiva de la
personalidad.
• La estrategia pedagógica propuesta ofrece acciones para lograr el desarrollo de la

práctica instrumental a través de la construcción y el uso de instrumentos musicales de
buena calidad sonora; los son elaborados de manera artesanal, como una vía más
para la elevación de la calidad de las clases de Educación Musical del segundo ciclo.
• Los resultados de la aplicación práctica de los instrumentos musicales artesanales

permitió sustentar que la estrategia pedagógica que se propone para desarrollar la
práctica instrumental es factible.; además de desarrollar en los escolares las destrezas
para explotar de forma creadora las potencialidades sonoras que la naturaleza les
brinda.
29
RECOMENDACIONES
La autora considera importante recomendar, en relación con los resultados obtenidos en la

investigación, que:
• Proponer la validación integralmente de los resultados de la puesta en práctica de la

estrategia en los centros de referencia de la educación primaria, previo diagnóstico del
problema objeto de estudio.
• Se continúe la profundización de la investigación, lo que permitirá perfeccionar la

estrategia propuesta a partir de nuevas interrogantes sobre el trabajo rítmico musical
de la Enseñanza Primaria.
• Presentar los principales resultados de la investigación con el propósito de divulgar y

enriquecerla a partir de las opiniones críticas que se generen en los debates.
30
ESTRATEGIA PEDAGÓGICAS PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS DE 1ER
AÑO DEL LICEO BOLIVARIANO “ANÍBAL ROJAS PÉREZ” Y A LOS NIÑOS
DE LA COMUNIDAD EL CEDRO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
Autora: Lizaymara Brito

Lizaymara@hotmail.com
L. B “Aníbal Rojas Pérez”
Misión Sucre. Universidad Bolivariana de Venezuela.
Tucupita, Edo. Delta Amacuro.
República Bolivariana de Venezuela.
INTRODUCCIÓN
El estudio de la lengua en la educación primaria y secundaria tiene como

propósito fundamental el desarrollo de la participación comunicativa de los
alumnos y alumnas es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y
escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones. Para
alcanzar ese fin es necesario que los niños y niñas desarrollen las habilidades
de hablar, escuchar, leer y escribir.
Según la Profesora Isabel Solé “Desde una perspectiva interactiva,

todo ello supone una síntesis y una integración de diferentes enfoques
elaborados a través de la historia para explicar el proceso de la lectura.”
Leer es un proceso de construcción cognitiva en el cual intervienen lo

afectivo y las relaciones sociales. Mediante este proceso el lector busca el
sentido del texto y para construirlo tiene en cuenta indicadores como son: el
contexto, el tipo de contexto, las marcas gramaticales, los elementos para-
textuales.
El termino “Comprender” procede del latín “compren henderé” y significa

entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar, como proceso intelectual, la
comprensión supone captar los significados que otros han transmitido mediante
sonidos, palabras, imágenes, colores y movimientos.
En el proceso de compresión de la lectura el lector capta la información

literal y explícita que el texto ofrece, percibe los significados hace inferencias,
e integra y enriquece toda la información sobre la base de su experiencia y su
cultura, para que finalmente esta influya en el propio proceso de
perfeccionamiento y crecimiento de cada alumna y alumno.
En el Liceo Bolivariano “Aníbal Rojas Pérez” a través de un diagnóstico

realizado al inicio del año escolar se percibió que los alumnos y alumnas del
primer año de educación básica secundaria, viene con deficiencia en la lectura
y escritura. Por lo tanto se realiza este proyecto para motivarlos e
incursionarlos en este mundo tan maravilloso del aprendizaje en la lectura y
escritura.
Esta situación planteó a la autora la necesidad de buscar una solución,

por lo que se planteó el siguiente problema científico.
El propósito es eminentemente práctico e instrumental, es conducirlo a

desarrollar una mejor comprensión y unas estrategias de lectura
progresivamente más eficiente.
Estudios realizados a partir de las producciones textuales de

escolares del nivel primario ponen de manifiesto que muchos de ellos
presentan insuficiencias en el uso de la lengua escrita, tanto desde el
punto de vista formal como del contenido.
Los niños y niñas desde su iniciación deben recibir la orientación

de sus maestros para desarrollar habilidades y destrezas en cuanto a
la lectura y escritura.
Diagnóstico.
Tomando en cuenta los principales problemas en la lectura.
Causas que originen problemas en la lectura:
- Excesiva atención a la lectura oral y la rapidez lectora.
- Lectura deficiente (sensomotor)
- Problemas de atención y concentración.
- Limitaciones de vocabulario.
- Insuficiente aplicación de estrategias y técnicas.

- Inadecuada selección de materiales.
Es por ello que en el presente trabajo se pretenda estimular el

desarrollo de la comprensión, de la lectura y escritura donde
interactué el docente, texto, y habilidades del vocabulario de las
niñas y niños.
Preguntas Científicas:
¿Cuáles son los estudios precedentes que sustentan desde la
pedagogía la estrategia?
¿Qué factores inciden en la poca motivación de los niños del 1er año
del Liceo Bolivariano “Aníbal Rojas Pérez” y la comunidad del Cedro?
¿Cómo solucionar la poca motivación de los alumnos del 1er año del
Liceo Bolivariano “Aníbal Rojas Pérez” y la Comunidad del Cedro?
Tareas Científicas:
-Diagnóstico del nivel actual de motivación del los alumnos del 1er año
del Liceo Bolivariano “Aníbal Rojas Pérez y la comunidad del Cedro
-La Falta de Lectura y concentración en el hogar y falta de motivación

de los padres
-Elaboración de una estrategia metodológica para crear motivaciones a

los alumnos del 1er año del Liceo Bolivariano Aníbal Rojas Pérez y la
Comunidad del Cedro.
Como lectura silenciosa individual, después de la cual el alumno o

alumna realiza los ejercicios propuestos. Ésta forma tiene ventaja de
que el lector puede releer el material cada vez que tenga alguna duda
o dificultad. La actividad puede realizarse en el aula o en el hogar.
Una vez terminada la actividad el alumno o alumna realiza una
auto-evaluación, es decir, explica ante los demás compañeros (as) lo que
entendió de la lectura y dificultades que tuvo para realizarla. Después se realiza
la co-evaluación, en este caso todos comentan la lectura, discuten los
resultados y luego con las sugerencias del docente hacen las correcciones que
surjan del grupo. También puede hacerse la actividad con la lectura oral del
texto ante el grupo, con lo cual el trabajo se realiza en forma interactiva, es
decir, todos los alumnos (as) y el docente interactúa y participa.
Resultados Esperados: Que los alumnos y alumnas se motiven a la

lectura y cambien su conducta, tratando de incentivar en ellos y ellas el
amor por el estudio y el respeto por el hábito de lectura.
DESARROLLO
La lengua es un sistema complejo de signos regidos por un

conjunto de normas, según las cuales está permitido combinarlo. Cada
hablante conoce el código de su lengua y lo emplea para comunicarse.
En la actualidad existen aproximadamente cinco mil lenguas en el

mundo. La lengua es de carácter social, mientras que el habla es
individual, a toda persona capaz de ejercer su capacidad lingüística se le
llama hablante.
La lengua hablada y la lengua escrita constituyen dos tipos de

comunicación, igualmente importantes, con características y funciones
propias.
La lengua hablada emplea sonidos y cumple una función

comunicativa inmediata; generalmente es un lenguaje espontáneo.
La lengua escrita emplea signos gráficos y la comunicación se

establece de manera diferida, el aprendizaje del lenguaje escrito
requiere de adiestramiento especial pues implica el dominio de un
sistema alfabético y ortográfico.
Todas las personas interesadas en el conocimiento de su lengua,

deben desarrollar tanto la lengua hablada como la escrita y, para ello
pueden utilizar los recursos propios de cada una de estas dos formas en
que se manifiesta la lengua. Tanto la lengua hablada como la escrita,
requieren de un contexto cultural para ser aprendidas, las dos son
capacidades comunicativas propias del individuo.
Constructivismo
En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma

que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del
individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo
interactúa con su entorno.
Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo
De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría

constructivista. La mayoría de los acercamientos que han nacido desde
el constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando
los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y
no porque se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus
propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. También acentúa
que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los
estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta
construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es por tanto
importante que los profesores determinen constantemente el
conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que
las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que
había pensado el profesor. Los profesores encontrarán que la
construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente,
cuando se les pregunta por la nueva información, pueden cometer
errores. Se conoce como error de la reconstrucción cuando llenamos los
agujeros de nuestro entendimiento con lógicos, aunque incorrectos,
pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos
errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstrucción
continuarán ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de
recuperación. En la mayoría de las corrientes pedagógicas basadas en
el constructivismo, el papel del profesor no es sólo observar y determinar
sino también conectar con los estudiantes mientras que están realizando
actividades y se están preguntando en voz alta, planteándoles preguntas
a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros.,
2002). Los profesores también intervienen cuando se presenta un
conflicto, también crean situaciones y conocimientos; sin embargo, ellos
simplemente facilitan a los estudiantes herramientas para que hagan sus
propias resoluciones y estimulan la autoregulación, con un énfasis en
que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por sí mismos.
Las teorías pedagógicas que se acercan al Constructivismo desde la

Educación, incluyen:
• Construccionismo
o Un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert
y sus colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts
o Seymour Papert llamó a su acercamiento construccionismo.
Incluyó todo lo que se asocia al constructivismo de Lev Vygotski, pero
fue más allá al afirmar que es más fácil que alguien aprenda cuando se
le pide construir un producto, algo externo a sí mismo tal como un
castillo de arena, una máquina, un programa de ordenador o un libro.
Esto es mucho más fácil en la actualidad gracias a la posibilidad de
crear o “construir” cosas en un ordenador. De ello, se deduce fácilmente
que el uso del ordenador en educación bajo criterios de construcción por
parte del alumno, es decir, como instrumento didáctico fomenta el
aprendizaje. Seymour Papert estudió esto ampliamente con experiencias
con niños que manejaban una tortuga robot para dibujar sobre el suelo,
lo que desarrollaba sus estrategias lógico-matemáticas. Más tarde esto
se convirtió en el lenguaje de ordenadores LOGO, basado en lenguajes
de inteligencia artificial como LISP, lo que supone poder manejar, entre
otros listas de palabras y no sólo elementos geométricos.
• El aprender recíproco
• Procedimientos de facilitación de la escritura
• Tutores cognitivos
• Enseñanza dirigida cognitivamente
• Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los
acercamientos a las soluciones se encajan en un ambiente narrativo
• El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza
por la integración en una cultura implícita y explícita específica del
conocimiento
• Flexibilidad cognitiva (Spiro y cols.) -una investigación y programa de
desarrollo profesional del profesor en matemáticas elementales creado
por Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la
Universidad de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los
profesores pueden utilizar las tácticas informales de los estudiantes. Es
decir, construcción de las tácticas de los estudiantes basada en su
comprensión de situaciones cotidianas como base primaria para las
matemáticas de enseñanza en los grados elementales.
Constructivismo social
En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su

tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones
sociales y de colaboración al aprender. Es posible entender el
constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de
Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una

teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación
social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo,
desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo
el constructivismo social.
El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en

2001. Como el mismo lo describe en una publicación propia, "en este
modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como
el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el
proceso de aprendizaje."1
Principios del constructivismo social
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la

siguiente manera:
• El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido
activamente por el sujeto cognitivo.
“La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del

mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad
ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182).
• Las teorías personales que resultan de la organización experimental del

mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y
social.
• Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error -

Rectificación - Teoría.
• Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los

patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje.
• El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en

la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la
información que muestran a los otros.
Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas

herramientas de colaboracíon como los blogs, los wikis y los podcasts.
Pedagogos constructivistas destacados
• Lev Vygotsky
• Jean Piaget
La solución del problema es crear hábitos de estudios y

motivación para la lectura y la escritura a través de estrategias y
metodologías que utilizaremos dentro y fuera del aula, utilizando
herramientas sencillas como periódicos, revistas, libros, material de
apoyo, visualización creativa para que ellos puedan crear sus propias
ideas y transmitirlas a través de escritos.
1. ¿Qué es Lectura?
Es la manera de interpretar un texto determinado con el fin de

aprender de manera coherente lo leído.
2. ¿Para qué voy a leer?
Para aprender, conocer, interpretar, actualizar nuevos saberes.
3. ¿Qué sé de este texto?
La interpretación por medio de la lectura se puede conocer la

lógica o la idea principal de dicho escrito o texto leído.
4. ¿De qué trata el texto?
Todo texto leído necesita la interpretación y la capacidad de

expresar el pensamiento por medio de grafemas y fonemas.
5. ¿Qué es la comprensión?
Es la acción o facultad de comprender algún texto o contenidos en

una idea general
6. ¿Qué es comprensión lectora?
En didáctica, los ejercicios de lectura que tienden a preparar a los

alumnos en el aspecto de la lectura más corriente en la vida común, o sea la
compresión de un texto por lectura silenciosa. Estos ejercicios son pocos
practicados en nuestro medio, mientras que en los países anglosajones dicha
ejercitación comienza desde el primer año de la primaria y se continúan en el
curso de todo el ciclo secundario, su utilidad es innegable.
7. ¿Desarrolla los tipos de lecturas y sus características: silenciosa,
rápida, oral, comprensiva, explorativa y recreativa?
- Silenciosa: es utilizada en la vida corriente para la recreación, trabajo

y estudio. El mejor momento para entrenar al niño en este tipo de
lectura interiorizada oscila entre los 10 y 12 años.
- Rápida: ya una vez identificada la parte del libro o capítulo de nuestro

interés realizaremos una lectura rápida es decir, leyendo algunas
partes de distintos párrafos.
- Oral: es la lectura expresada a través del habla.
- Comprensiva: en ella leemos despacio, tomando nota de todo aquello

que vamos leyendo y que tiene un interés relevante para nosotros.
- Explorativa: es decir, examinar el índice para tener idea de los temas

tratados en ese libro y luego buscar los capítulos o partes del libro
que creemos que pueden relacionarse con el tema que nos interesa;
leer los títulos y sub- títulos, observar las fotografías, mapas o
cualquier ilustración.
- Recreativa: es la lectura que se utiliza para la recreación, entre ellos

pueden estar: cuento, fabulas, historietas, comics...
La lectura y la escritura es un factor importante en nuestras vidas por

que nos permite comunicarnos, expresarnos, identificarnos... de manera
significativa, como medio de aprendizaje nos enseña muchas cosas que nos
pueden definir como un ser complejo y completo lleno de conocimientos y
nuevas perspectivas de virtudes.
Estrategias Metodológicas
Como lectura silenciosa individual, después de la cual el alumno realiza

ejercicios propuestos. Esta forma tiene ventaja de que el lector puede releer el
material cada vez que tenga alguna duda o dificultad. La actividad puede
realizarse en el aula o en el hogar una vez terminada la actividad, el alumno o
alumna realiza una autoevaluación, es decir, explica ante los demás
compañeros y compañeras lo que entendió de la lectura y las dificultades que
tuvo para realizarla.
Después se realiza la coevaluación en este caso, todos los alumnos

comentan la lectura, discuten los resultados y luego con las sugerencias de
docente hacen las correcciones que surjan del grupo.
También puede hacerse la actividad con la lectura oral del texto ante el grupo,
con lo cual el trabajo se realiza en forma interactiva, es decir, todos los niños,
niñas, y el docente interactúa y participa.
CONCLUSIONES
Para formar lectores competentes se debe tener en cuenta que esta

competencia o proyecto comprendió el desarrollo de habilidades encaminadas
a la corrección, a la fluidez, a la comprensión y a la expresividad.
Las habilidades relacionadas con la corrección, se refiere a aquellas que

posibilitan el establecimiento adecuado de la correspondencia entre fonema y
grafema, la articulación y pronunciación correcta de las palabras que aparecen
en el texto y la realización de las pausas que indican los signos de puntuación.
Al mencionar la fluidez se hace referencia a la facilidad con que “fluye” la

lectura del escolar o alumnos, alumnas lo más cercano al lenguaje
convencional y que dependerá de la amplitud del campo visual, es decir de la
cantidad de palabras que es capaz de captar en un solo golpe de vista, de la
percepción visual de las palabras y su comprensión, así como de la
automatización de este proceso.
Cuando se hacía referencia a la lectura comprensiva se alude a la

lectura consciente, requiere la comprensión de las palabras, de las frases, la
apreciación de imágenes características, la valoración de acciones y
personajes, la explicación de hechos, la aprehensión del mensaje del texto y el
disfrute.
La expresividad de la lectura se sustenta en la comprensión del texto, y

a través de ella se manifiestan las correcciones y la fluidez, permitiendo
comunicar los sentimientos y emociones del autor y las que provoca en el lector
a la vez que transmite el goce estético.
Para poner a los alumnos, alumnas en situaciones de realizar una

lectura comprensiva es necesario programar actividades que faciliten este
aprendizaje, estas deben ser planificadas teniendo en cuenta que tengan:
continuidad, secuencia, integración. Por lo tanto concluyo que el lector debe
de estar acompañada de amor, sentimiento y querer hacerlo.
BIBLIOGRAFÍA
GÓMEZ V .Consultor Larousse. Ediciones Larousse. Colombia

Pp. 317 a 675
Modernas estrategias, tomo I “Corrientes Psicopedagógicas

del Aprendizaje, los problemas de aprendizajes y
Soluciones Paso a Paso”. Ediciones Euroméxico.
GRASES P. Enciclopedia Popular Deiba 5to grado. (1998)

Ediciones Discolar. Caracas- Venezuela. Pp38
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
Pedagogía 2009
Encuentro de Educadores
Título: Estrategias de influencia en la formación del bailarín
Autores: MSc. Ernesto Martell Yanes

MSc. Iliana Polo Díaz
RESUMEN
El bailarín es un artista tremendamente consciente de sí mismo, dada su categoría

de instrumento vivo y personal, en que los procesos mental y físico funcionan
simultáneamente. A esta peculiaridad se une el hecho de que el instrumento de
expresión en el bailarín en su propio cuerpo, lo que crea circunstancias
particulares en su personalidad. En la formación de un bailarín, además de ser
necesaria una buena preparación cultural, artística y física, es imprescindible
atender el perfeccionamiento de los mecanismos de regulación nervioso-psíquica
de la actividad motora y de la conducta. Estas razones avalan la necesidad de
atender de manera particular la preparación psicológica del bailarín desde los
inicios de su carrera y de dar un seguimiento a través del diagnóstico al desarrollo
de las cualidades de su personalidad que puedan favorecer su desempeño futuro.
En el presente trabajo se profundiza en la necesidad de adaptar el proceso
docente educativo a los avances científicos, con carácter desarrollador en lo
físico, en lo psíquico y en lo social y se sugieren vías para el perfeccionamiento de
la formación del bailarín.
1
Pedagogía 2009
Título: Estrategias de influencia en la formación del bailarín
Autores: MSc. Ernesto Martell Yanes

MSc. Iliana Polo Díaz
El mundo del ballet, de gran complejidad y belleza, requiere de sus ejecutantes
una formación altamente especializada, que a la vez tenga en cuenta las múltiples
aristas de esta manifestación artística la que, en opinión del afamado crítico Arnold
Haskell, ¨… es una combinación de las artes de la danza, la poesía la música y la
pintura. ¨ 1
A esta peculiaridad se une el hecho de que el instrumento de expresión en el
bailarín en su propio cuerpo, lo que crea circunstancias particulares en su
personalidad. El bailarín es un artista tremendamente consciente de sí mismo,
dada su categoría de instrumento vivo y personal, en que los procesos mental y
físico funcionan simultáneamente.
Estas características, propias de su entrenamiento diario y de su trabajo, lo llevan
a frecuentes altas y bajas psicológicas que van desde el egocentrismo hasta el
potente miedo al fracaso.
Estas razones avalan la necesidad de atender de manera particular la preparación
psicológica del bailarín desde los inicios de su carrera y de dar un seguimiento a
través del diagnostico al desarrollo de las cualidades de su personalidad que
puedan favorecer su desempeño futuro.
La práctica de la psicología muestra claramente que los conceptos modernos
respecto al profesionalismo del psicólogo exigen de él no solo la profundidad de
conocimientos teóricos y la precisión en el dominio de los métodos para el estudio
del hombre, sino también en lo fundamental, sus posibilidades de proporcionar de
2
manera hábil y oportuna al bailarín y al profesor de ballet información útil que
influya eficazmente en el logro de sus objetivos.
Por su parte, el maestro de ballet necesita crear en sus alumnos convicciones
artísticas, estimular las valoraciones sobre sí y el arte y desarrollar la voluntad y el
carácter, cuestiones indispensables para un bailarín. Concretamente, crear las
bases de una personalidad artística.
El psicólogo debe, por lo tanto, ayudar al bailarín y a su profesor a enfrentar
diferentes situaciones y contribuir con su participación directa al logro de mejores
resultados y perfeccionamiento de la personalidad del futuro artista.
La actividad del psicólogo en una academia de ballet requiere de un sistema
integrado por algunos eslabones esenciales en su preparación profesional, tales
como: preparación psicológico- pedagógica, teórica básica, dominio de los
métodos de la investigación y la interpretación de los datos obtenidos, y
conocimientos de las potencialidades de la influencia psicopedagógica. Esto se
completa con otros factores como el conocimiento del ballet, determinadas
particularidades comunicativas y comprensión de los intereses y gustos de los
jóvenes.
En la formación de un bailarín, además de ser necesaria una buena preparación
cultural, artística y física, es imprescindible atender el perfeccionamiento de los
mecanismos de regulación nervioso-psíquica de la actividad motora de la
conducta.
Para el desarrollo de esta delicada labor resulta esencial el accionar conjunto del
profesor de ballet y el psicólogo o psicopedagogo, lo que redundará en resultados
superiores tanto desde le punto de vista técnico-interpretativo como en lo relativo a
la formación de un artista con una personalidad equilibrada y fuerte.
(1) Haskell, Arnold. ¿Qué es el ballet? Instituto cubano del libro. 1973. Pág.73. La
Habana
3
El profesor que vele por entrenar la técnica y no atienda al desarrollo de los
mecanismos de la regulación nervioso-psíquica, es un poco probable que alcance
buenos resultados en el trabajo con sus alumnos.
Es por eso que en su labor debe incluir la mayor cantidad de datos psicológicos
que le sea posible: (conocer está lejos de ser suficiente, hay que saber aplicar
estos conocimientos en la práctica y hay que saber actuar sobre la base de esos
conocimientos).
Un verdadero profesor de ballet está obligado a estudiar, probar, equivocarse,
chequear y buscar cada vez nuevas variantes y vías de influencia. Cuanto más
profundos y exactos sean los conocimientos que tenga sobre sus bailarines y las
condiciones de la actividad, tanto más correcta y eficazmente el profesor
organizará la influencia sobre todos y cada uno de sus alumnos.
Una clase de ballet dada colectivamente, implica una enseñanza general impartida
a un número determinado de alumnos. Pero en ninguna clase como en esta,
impera la necesidad de atender las diferencias individuales; es tarea difícil, pero
necesaria para el éxito de la clase. El estudio de cada alumno en su aspecto
psicológico, es indispensable para el maestro.
El maestro de ballet necesita estar cerca y constantemente alerta de los errores
en la ejecución de los ejercicios de cada alumno. Esta labor requiere de
concentración y habilidad, para que no afecte el ritmo general de la clase, por lo
que su dominio de las características de la personalidad de cada estudiante le
ayudará a determinar con rapidez qué tipo de corrección y de qué forma será
necesaria en cada momento.
Un maestro que desarrolle su clase de forma impersonal, sin hacer correcciones
individuales, no resultará efectivo en la enseñaza del ballet, aunque esta atención
particular no puede entorpecer el desarrollo general de la clase, ni hacer perder el
interés a los alumnos a los que no se les hagan correcciones..
Las conversaciones y análisis en horario extractase, con la ayuda de un psicólogo
y con los datos que aporte un diagnostico constituyen pilares esenciales para el
logro de los objetivos.
4
En este terreno es en el que el colectivo de profesores de formación general,
dentro del cual se encuentra un psicopedagogo, puede brindar algunas propuestas
a los profesores de ballet y a los estudiantes de la carrera profesoral.
Un test de gran utilidad para un diagnóstico profundo y que toma en cuenta
elementos esenciales de la psicología que influyen en la actividad física es el
inventario de Rendimiento Psicológico de James E Loehrs. (2)
Este test es fácilmente adaptable a las características de la actividad del bailarín,
labor que fue realizada de conjunto con especialistas de ballet. Ver anexo 1.
En esa prueba se mide el nivel de auto confianza y motivación del alumno y el
control que este tiene sobre sus energías negativa y positiva, sobre su atención y
actitud y el control visual y de la imagen que posee.
A manera de experimento este test fue aplicado a alumnos de ballet de la Escuela
Vocacional de Arte y de la Academia de Ballet de Camaguey con excelentes
resultados en el diagnostico del rendimiento psicológico del bailarín.
(2) Loehrs, James E. fortaleza mental en el deporte. Editorial planeta, 1990
Para evaluar los resultados se procedió de la siguiente forma:

Si usted analiza el test observará un número al lado de cada ítem. Por ejemplo:
Ítem * 5
--------------
casi siempre
Tome ese número y póngalo junto al número del Ítem en la siguiente forma.
Ej: 6-5 Después de hacer esto con los 42 Ítem sume cada una de las siete
columnas para hacer su propio perfil de rendimiento psicológico. Cualquiera de
sus resultados totales que queda por debajo de 20 necesita atención especial.
Cuando esto suceda revise profundamente todos sus procedimientos en la clase
que se vincula al área de debilidad.
5
Auto-Confianza (Ítem) Energía Negativa (Ítem)
---------------------------- -----------------------------
1, 8, 15, 22, 29, 36 2, 9, 16, 23, 30, 37
Control de la Atención Control Visual de la Imagen

---------------------------- ----------------------------------
3, 10, 17, 24, 31, 38 4, 11, 18, 25, 32, 39
Nivel Motivacional Energía Positiva

------------------------ ---------------------
5, 12, 19, 26, 33, 40 6, 13, 20, 27, 34, 41
Control de la actitud
-------------------------
7, 14, 21, 28, 35, 42
La aplicación de este test permite diagnosticar la situación de cada estudiante con

relación a su clase de ballet y a sus presentaciones ante el público. Los resultados
obtenidos deberán ser analizados de conjunto por un colectivo de profesores en el
que no se puede prescindir de un especialista en psicología, ni del nivel que le
imparte su clase diaria de ballet.
Este análisis permitirá trazar una estrategia conjunta que será aplicada no solo en
las clases sino también en el horario extraescolar.
El desarrollo de este trabajo favorece el auto-conocimiento por parte del futuro
artista, lo que redundará en un mayor autocontrol en las actividades que realiza.
Otra propuesta que puede trabajarse de forma independiente, o combinada con la
anterior, es el control de las tensiones psíquicas excesivas.
Entre los muchos factores que garantizan el carácter productivo de la actividad del
hombre, uno de los lugares principales lo ocupa el nivel de tensión psíquica. En la
vida habitual, éste oscila entre límites bastantes amplios: de los estados
soñolientos hasta la inspiración creadora. El sueño es la falta de tensión psíquica
6
consciente. El máximo de la tensión es el límite de las posibilidades humanas,
cuando se realizan la disposición y las reservas.
Las tensiones grandes y duraderas, especialmente en las condiciones de la
monotonía de la clase, pueden ejercer influencia negativa en el bailarín.
El profesor debe conocer los síntomas generales de la tensión psíquica excesiva y
las particularidades de cada bailarín para establecer con maestría
Los procedimientos a utilizar.
En el test propuesto (anexo 2 ) se plantean tres fases de la tensión psíquica
excesiva y los síntomas generales y específicos para cada fase.
Síntomas Generales: Agotamiento rápido, reducción de la capacidad de trabajo,
pérdida del sueño, falta de sensación de frescura y ánimo después del sueño,
esporádicos dolores de cabeza.
1ra Fase: Carácter caprichoso, inestabilidad del estado de ánimo, irritación interna
que se contiene, aparición de sensaciones desagradables, a veces dolorosas, en
los músculos y órganos internos.
2da Fase: Irritación creciente que no se contiene, inestabilidad emocional,
excitabilidad elevada, inquietud y la espera tensa de disgustos.
3ra Fase: Fondo depresivo general del estado de ánimo, agitación, inseguridad en
sus fuerzas, vulnerabilidad y sensitividad.
El conocimiento de los síntomas de la tensión psíquica excesiva permite hacer
correcciones en el proceso de la clase de acuerdo con la dinámica de los estados
psíquicos individuales para cada bailarín.
El bailarín debe comprender, a su vez, la necesidad de experimentar esos
estados, ya que a menudo, sólo superándolos, se puede esperar un salto en los
resultados.
El profesor debe tener presente que a la hora de aparecer los síntomas de la
primera fase de la tensión excesiva, hay que corregir en lo fundamental las
relaciones y la conducta del bailarín, tal vez incluso, cambiar su régimen, pero
nunca la exigencia en la clase.
Al parecer los síntomas de la segunda fase, el profesor debe revisar el contenido
de sus clases y el sistema de recuperación.
7
Si se revelan los síntomas de la tercera fase, ello significa que el profesor ha
cometido errores graves en la preparación del bailarín o sea, en la metodología, la
organización, las condiciones de vida, la alimentación, la comunicación y el
descanso.
La psicología y la pedagogía actuales aspiran a la formación total del hombre, a
través de un sistema de aprendizajes básicos que desarrollen sus potencialidades
y en el que la interdisciplinariedad ocupa un lugar cada vez más preponderante.
El trabajo integrado brinda la posibilidad de superar la fragmentación de las
disciplinas y permite al maestro actuar con un mayor conocimiento del alumno y
de la realidad en que inserta.
Esta reflexión conduce a la necesidad de hacer un mayor y mejor uso del
diagnóstico a la hora de preparar las clases de ballet o definir el repertorio que
será montado, lo que implica que, aunque se cumpla el programa en todos los
casos, cada grupo y alumno recibirá lo que realmente necesita según sus
aptitudes, preparación y posibilidades reales.
Con el asesoramiento del profesor de psicología la enseñanza del ballet puede
aspirar a una verdadera interacción entre el profesor y el alumno y lograr en este
último una mayor independencia cognoscitiva y creatividad que lo preparen para
hacer frente al mundo cambiante en el que tendrá que vivir y actuar
Estrategias:
Autoestima baja:
- Fíjese metas realistas: usted necesita ser exitoso primero consigo mismo.
La fijación de metas ayuda a estimular la motivación y la auto confianza.
- Piense positivamente y entusiásmese: lo que usted crea de sí mismo está
directamente vinculado con lo que piensa. “Somos lo que pensamos”
- Aumente la autodisciplina: le demostrará que usted tiene el control.
- Utilice la visualización positiva: “ver es crecer”. Si usted puede ver cómo
suceden hechos positivos en su imaginación, empieza a creer. Mientras
más practique mayor será su auto confianza.
- Actúe como si: aunque se sienta confiado actúe como si… y su miedo e
inseguridad se alejarán de usted.
8
Conózcase: el primer paso para mejorar el control es aumentar su conocimiento
de lo que pasa cuando esta bajo presión. ¿Cuándo, dónde, cómo y por qué, se
estimula la energía negativa durante la función? ¿Qué situaciones, modos de
pensamiento y percepción conducen a la amargura? ¿Cuándo se vuelven
demasiados tensos y rígidos los músculos? ¿Bajo qué condiciones podemos
perder la calma?
- Realice ejercicios de respiración y relajación.

- Crear situaciones de tensión durante el ensayo.
- Practique estrategias de centralización.
- Lo que sea divertido.
- Identifique sus actitudes positivas y negativas.
9
10
11
12
ANEXO 1
TEST DE TEMPERAMENTO
Nombre
Fecha
Grupo
Edad
Sexo
13
A continuación encontrará Ud., un conjunto de proposiciones que se refieren a
diversas formas de actuar de las personas. Usted deberá responder cada una
tomando en consideración sus propias características. Para ello utilizará la
siguiente forma de expresar sus respuestas.
5. Muy característico en mí
4. Característico en mí
3. Indeciso.
2. Poco característico en mí.
1. Nada característico en mí.
De acuerdo con la respuesta seleccionada por Ud., escribirá el número que le

corresponda a la izquierda de cada proposición. Contéstelas todas pero no se
detenga a valorar un tiempo excesivo su respuesta. Es preferible su decisión más
espontánea.
Como podrá advertir no hay respuesta buena o mala. Las proposiciones
simplemente reflejan distintas maneras de actuar las personas. Sea sincero en su
respuesta.
Esta información es estrictamente confidencial.
l.-Cuando no me interesa una actividad, si puedo la abandono rápidamente e inicio

otra.
2.-Me ofendo con facilidad.
3.-Hablo poco y me gusta hablar en voz baja y despacio.
4.-Ante el fracaso, suelo desconsolarme.
5.-Mi estado de ánimo habitual es vivo.
6.-Soy inestable.
7.-No suelo gastar mis fuerzas en vano.
8.-Suelo sentir nostalgia ante los cambios de tiempo.
9.-Capto rápidamente lo nuevo.
14
10.-Me impaciento con facilidad.
11. -En ocasiones llego a ser un indolente.
12.-Mi humor característico es triste y apesadumbrado.
13.-Me caracterizo por hablar claro y rápido.
14.-Frecuentemente soy brusco en el trato con las personas.
I5.-Generalmente me mantengo ecuánime ante situaciones desagradables e
imprevistas.
16.-Casi siempre me siento mal cuando estoy en un ambiente desconocido.
17.-Me inquieto constantemente por conocer algo nuevo.

18.-Soy bullicioso.
19.-Soy un poco susceptible al enfrentar reveses.
20.-Sufro por motivos sin importancia, lo que frena mi actividad.
21. -Soy muy sociable, establezco amistades con facilidad.
22.-Cuando me molesto por algún motivo me muestro agresivo.
23.-Generalmente soy muy paciente.
24.-No tengo confianza en mis propias fuerzas ya veces me siento incapaz.
25:-Suelo emprender con disposición los nuevos trabajos y actividades.
26.-Tiendo a tomar decisiones precipitadas.
27.-Regularmente cambio con lentitud de una actividad a otra.
28.-Prefiero la soledad.
29.-Me adapto con facilidad a situaciones nuevas.
30.-Usualmente acompaño mis expresiones verbales con gestos y mímicas
acentuadas.
31.-Mantengo un comportamiento pausado en mis relaciones con los demás.
32.-Me indispone el alto ritmo de trabajo.
33.-Soy decidido en mis actos.
34.-Frecuentemente soy impulsivo e impetuoso.
35.-Me gusta ser ordenado y metódico.
36.-Las ofensas y faltas de los demás me deprimen y me provocan tristezas.
37.-Cambio con facilidad el foco de mi atención, puedo pasar rápidamente de un
15
trabajo a otro.
38.-Con regularidad me muestro desconfiado y receloso. .
39.-En la mayoría de las ocasiones gesticulo poco al hablar.
40.-Soy propenso a ensimismarme y abstraerme en mis pensamientos.
41. -Soy generalmente enérgico, activo, rápido y muestro iniciativas.
42.-En mí son propios los movimientos bruscos y violentos.
43.-Soy controlado en la expresión de mis ímpetus emocionales.
44.-Me fatigo con facilidad.
45.-Casi siempre tengo un buen sentido del humor.
46.-Con frecuencia presento cambios bruscos en mi comportamiento.
47.-Me caracterizo por ser tranquilo, lento y sosegado.
48.-Soy impresionable.
49.-Por lo regular soy alegre y jovial.
50.-Soy inestable en mis propósitos.
51.-Generalmente mi lenguaje, es pausado, regulado y sin demostraciones
emocionales.
52.-Soy retraído al iniciar nuevas relaciones humanas.
53.-Casi nunca me muestro torpe al iniciar las relaciones humanas.
54.-Me irrito con facilidad.
55.-Los estímulos fuertes y prolongados no estimulan mi actividad.
56.-Lloro con facilidad.
16
Bailarín Grupo
TEST DE TENSION PSIQUICA EXCESIVA
Fecha Profesor
Instrucciones:
Deseamos conocer si por encontrarte en un momento decisivo de tu

preparación, presentas algunas manifestaciones que puedan dificultar tu
actividad diaria como bailarín. Por eso te pedimos que leas detenidamente las
proposiciones que a continuación te exponemos y según como te sientas en la
actualidad marques con una X en la casilla que corresponda a tu criterio,
No. Proposiciones Frecuentemente A veces Nunca
1- Sensaciones desagradables, a veces dolorosas, en músculos y órganos

internos,
2- Carácter caprichoso.
3- Estado de ánimo variable.
4- Irritación interna que puedes controlar,
5- Irritación interna que no puedes controlar.
6- Inestabilidad emocional.
7- Inquietud.
8- Espera tensa de disgustos.
17
9- Depresión general.
10- Agitación.
11- Inseguridad en las propias fuerzas.
12- Muy sensible y vulnerable.
13- Agotamiento rápido.
14- Reducción de la capacidad de trabajo.
15- Pérdida de la capacidad de trabajo.
16- Dolores de cabeza.
18
1
FORMACIÓN DEL EDUCADOR: A RESIGNIFICAR CONOCIMIENTOS, AL

GUSTO Y MEMORIAS
Ana Paula Trindade de Albuquerque1

Universidade Federal da Bahia – UFBA – Av Miguel Reitor Calmon, s/n, Vale
do Canela – Salvador/Ba - Brasil
Luiz Felippe Santos Perret Serpa
Mary de Andrade Arapiraca
Antes de tejer los memoriales...
Este texto es un esbozo de reflexiones y prácticas, desarrolladas en el

ambiente del Proyecto Salvador: Licenciatura en Pedagogía - Enseñanza
Fundamental /Series Iniciales, para Profesores en Ejercicio no Municipio
de Salvador/ Bahía (Brasil), fruto de un convenio entre la Universidad Federal
de Bahía, representada por la Facultad de Educación y el Ayuntamiento de
Salvador para graduar profesores de su red de enseñanza, que atiende a las
exigencias de la LDB 9394/96. El Proyecto del cual hablamos está en el Plan
de Formación de Profesores en Ejercicio de la Faced – Facultad de
Educación de la Bahía/UFBA, visando tanto a ampliar cuanto a crear nuevos
espacios de interlocución con la comunidad, en lo que concierne a la búsqueda
de formas contemporáneas de hacer educación.
Tratándose de formación de profesores en actividad, el Curso de este
Proyecto se encarga de producir un dibujo específico del currículum.
Comprendiendo que los procesos construcción de identidad del educador
contemporáneo incluyen la necesidad de aprender a convivir con el diferente,
de conocer las posibilidades creadas por las tecnologías de la información y de
la comunicación, de ser sensible a los contextos, de ser lector del mundo, de
los conocimientos y de los variados textos que circulan en la sociedad. El
currículum de esa graduación, además de contemplar esas necesidades tomó,
por fundamento básico de su práctica curricular, el ritmo y las demandas del
cotidiano de los profesores y de las profesoras de curso superior. Es, pues, en
1
Beca CNPq Brasil
2
esa diferenciación de currículum que se adopta como principio metodológico, el

memorial de formación, lo comprendiendo como un documento para el cual
confluyen, en discurso singular, las elaboraciones de los profesores de curso
superior tanto de naturaleza teórica y prácticas cuanto las emergentes
necesidades de aprendizaje y de expresión de deseos, a partir de las historias
de vida de cada un.
Sabíamos, con todo, que, tal como Passeggi (2006, p. 205) presenta, el
género memorial de formación era también «un trabajo de conclusión de curso
(TCC), escrito por profesores en situación de formación inicial o continuada, en
la enseñanza superior, para fines de obtención del grado académico».
Siguiendo, por lo tanto, todo el ritual académico, con una mesa examinadora,
responsable por la avaluación y con posibilidades de ser objeto de consulta
posterior. Esas condiciones de producción de la escrita, del universo
académico, revelaran una tensión que se constituye creativa en el proceso de
construcción de los textos.
Al tiempo que era necesito responder a ese carácter de texto del
género académico, se volvía imperativo estimular la imaginación para dar otro
tono a las escritas, apartado de aquel estigma construido de escrita
descontextualizada relacionada al aprendizaje de la gramática normativa, de
escrita de primera versión.
El Proyecto así comprende y así prevé la producción. El memorial
como otros géneros textuales, demanda procesos de instrumentación y
orientación de escritas. Por ello, en la orientación, tuvimos que en nos debruzar
sobre ese género de texto. La tarea no fue tan fácil, una vez que la producción
a cerca de memoriales de formación todavía es tímida, teniendo en vista la ya
considerable adopción de experiencias la de memorial en cursos de formación
de profesores. Como relata Delory-Momberger (2008), los estudios que toman
por base recorridos de vida fueron por cuenta de una demanda de las ciencias
humanas, sobre todo la sociología, historia social y psicología social; era
necesario entender las manifestaciones individuales de una misma cultura,
respetando las temporalidades de los grupos, y así, identificar las incidencias
que marcan y caracterizan una generación.
3
Aprendemos con la bibliografía la que tuvimos acceso. Aprendemos,

sobre todo, con el proceso de los profesores y de las profesoras de curso
superior. Encuadrémonos, tal cual las profesoras, en un movimiento definido
por Josso (Apud PASSEGGI, 2006, p. 204) de «subordinación negociada», es
decir, una tensión entre romper con el instituido y seguirlo.
Antes, sin embargo, fue necesario desvendar las veredas de la
singularidad de eso tipo de escrita, pues el caso es: ¿lo qué es el género
memorial de formación en el Proyecto Salvador? Y Es, sobre todo, ese el
asunto de que trataremos en el tópico siguiente. Además, dividimos la reflexión
y la escrita de ese artículo considerando tres palabras que servirán de mote:
los conocimientos, con un abordaje acerca que de la teoría y de la experiencia
de las profesoras de curso superior pudimos sacar a relucir; los sabores, con
un foco en los textos literarios, en el acervo películas y en las visitas a las
escuelas de la red municipal, verdaderos «alimentos» para nutrir la fuente de
creatividad, con la retina vuelta para el flujo de las memorias con toda la
inestabilidad temporal que ellas presuponen y las lecciones que de ahí pueden
ser digeridas. La tercera palabra, las memorias, en verdad, atraviesan toda la
escrita, tal como los propios recuerdos, en un movimiento semejante la de las
llamas, pues disminuyendo la vivacidad, pues aumentando.
Tejemos todavía dos hilos más, merecedores de mención: uno que
aborda la línea de escrita monográfica y otro que se configura en un encuentro
de impresiones de las lecturas de las memorias de las profesoras de curso
superior, por los orientadores. ¿Cómo si constituyó esa experiencia? ¿Qué
efecto trajo esa vivencia para el trabajo con los memoriales? Esas se
constituyen en algunas propuestas de diálogos para «banquetes» futuros.
¡Invitamos, pues, los lectores a saborear tales experimentaciones de
recorridos!
Escribir, escribir, escribir: sobre el dolor y el placer del recordar...
Antes de cualquier consideración acerca de las alimentaciones para

la escrita de las memorias por las profesoras de curso superior, cabe presentar
un poco de como procedemos para construir ese «banquete» de memorias;
resta a los lectores duda: ¿Cuál fue la propuesta de escrita?
_____________________
² En el primer grupo, ya concluida, era absoluta la mayoría de profesoras; en una totalidad de 100
profesoras de curso superior, sólo dos profesores. El grupo actual es totalmente compuesta de profesoras.
Por esa razón, el texto va, de ahí en delante, utilizar la nomenclatura de profesoras de curso superior en el
femenino: profesoras de curso superior o las profesoras.
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En primero lugar, el lenguaje cruzó todo el Curso, desde la

selección, prosiguiendo por todo periodo de puesta en marcha hasta su
finalización. De ahí, lo que se puede decir es que, al contrario de la selección
propuesta para los cursos regulares, la equipo de coordinación del Proyecto
Salvador adoptó la política de la inclusión y no de la exclusión. Todo comenzó
con una selección-inclusión bajo la forma de talleres, que contó con una
propuesta de escrita de un memorial de formación, pautada en tres líneas
distintas, pero relacionadas: el «yo estudiante», en que los candidatos
recordaban como se dio la formación en el tiempo de escuela; el «yo profesor»,
en que reflejaban acerca de la práctica que alimentaban antes de entrar para el
Curso de Pedagogía a ser hecho en la UFBA; el «yo profesor en el curso de
formación del Proyecto Salvador», en que realizaban una escrita acerca de sus
proyecciones futuras mientras docente tomando como bies el Curso. Lo
importante en ello era que no se reservaba sólo un día para la selección-
inclusión, pero una semana, lo que tenía un efecto diferente, pues los días de
taller de preparación para la redacción del texto también integraban el proceso.
Esa escrita de la fase de selección-inclusión se tomó para los tres
años de realización del Curso, por los dos grupos, como aperitivo para la
construcción del «plato principal», es decir, punto de partida para el memorial
de formación. Lo que importa notar en la escrita, es el carácter singular, se
consideramos el propio concepto de memorial. Sabemos que el género
memorial se constituye por los relatos de acontecimientos que ya se pasaron,
lo que no ocurre, en parte, en los escritos de ese Proyecto. Para esos, hay que
se consideren cuatro movimientos imbricados en temporalidades múltiplas de
escrita:
• la escrita que se relaciona con experiencias de formación en la vida en
familia y en la vivencia en la escuela cuando estudiante (pasado);
• la escrita que se relaciona con experiencias de formación en la práctica
en sala de clase como profesora antes del curso de formación;
(planchado continuo);
• la escrita concomitante con las experiencias en el curso de formación y
con aquellas en la actuación en aula (regalo);
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• la escrita que viene del análisis de las experiencias y que se teoriza

mientras un ensayo monográfico (futuro).
Los dos primeros procesos de escrita tienen una aproximación con

la concepción construida de memorial de formación. Ya, la última forma de
escrita se diferencia, pues queda más difícil elegir lo que fue destacable o no,
ya que no existe el tiempo de maduración para digerir la experiencia, o casi no
existe. Para entender ese movimiento, hay que comprender aquello que
Passeggi (2006) nos ofrece como fruto de una pedagogía autobiográfica: la
propia mediación biográfica necesaria que implica en el acompañamiento, en la
explicitación biográfica y en escucha sensible. Ese recorrido de relación entre
orientador y orientadas se integra en el entendimiento de los ritmos de
comprensión del propio proceso de escrita: en un primer momento, repleta de
emociones, indecisiones, o tal como sintetiza Passeggi, «o todo es importante
o nada tiene valor» (2006, p. 211-212). Placer y dolor se mezclan por entre los
meandros de memorias que porfían en venir a superficie, que quieren aparecer.
A partir de esas consideraciones, nos fue posible inferir una tendencia a la
centralización del relato en el curso de formación, por recelo, quizás, de
revelación de la singularidad, o el dolor de ese desnudamiento. El Curso
parece ser tan importante que la vida profesional sólo merece ser relatada a
partir de aquel punto. El trabajo de acompañamiento, en una mediación
iniciática (para usar también términos empleados por Passeggi (2006), es
confrontado con una angustia por el tipo textual descriptivo, en exceso. ¿Lo
qué hacer? El acompañamiento también se transforma en dolor para
orientadores. Y ahí la indagación es de ambos: ¿Lo qué es mismo importante
en esos relatos?
En esa fase, encontramos, otra vez con la autora tan citada,
Passeggi (2006), cuando buscamos explicitar las memorias de las profesoras
de curso superior, trayendo uno «zoom» para que ellas perciban lo que
realmente gana ese status de importancia y es merecedor de relato. Para esas
elecciones, hay que reanudar las memorias de la vida, de la formación cuando
estudiantes, de la actuación en clase antes mismo del Curso, que explican un
poco de las elecciones hechas durante el Curso de formación. Las profesoras
de curso superior, poco a poco, van comprendiendo que ni todo necesita ser
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mencionado, que en el género memorial (y todavía más en el memorial de

formación) las experiencias y lecturas deben estar asociadas, interconectarse,
se expliquen.
Y es en ese punto que pasamos a la tercera fase de la escrita del
memorial de formación, aquella en la que las profesoras de curso
superior fueron interpeladas a pensar sobre las propias elecciones y trayectos
durante la vida académica. Fue el momento de estar conciente sobre la propia
conciencia de los hechos vividos (PASSEGI, 2006).
Tanto en el momento de explicitación biográfica como en ese tercero
momento, la escrita gana otro flujo y las elecciones se quedan todavía más
dolorosas, pues es necesario ir más al fondo, desvelar un poco más de si,
involucrarse con los dramas y los sabores de la formación, entrar en franca
tensión con las exigencias académicas (hay el confronto inevitable entre
la repetición y la innovación entre otras cosas).
En el último movimiento de esa escrita, nos vimos en «jaque» con la
academia. Todo eso vivido, los relatos y experiencias, se cambian en teoría, en
ciencia. Las profesoras en ese momento son autoras de teorías de sus propias
preocupaciones. El miedo vuelve a la tona una vez más. El simulacro de la
academia, sitio del saber, llena de pavor las profesoras que hasta ahora se
ponían en papel de «yo no puedo», o «no logro». El pensamiento acerca de las
verdades absolutas de los sitios de conocimiento y de que ellas están
habitando ese lugar y de él hacen parte y que también son agentes de
producción del conocimiento se rompió poquito a poquito, a partir del ejercicio
de las lecturas y de la escrita de si y del otro.
El dolor y el placer de la escrita se hunden y provocan cambios. Y
nosotros buceamos en ese proceso y alimentamos eses gozos y dolores, por
medio de conocimientos, gustos y memorias, ora estimulando reflexiones, ora
sensaciones, ora recuerdos... Y es sobre eses estímulos de escrita que vamos
a alimentar en los próximos tópicos.
De los conocimientos que la gente trae, y que estudiamos, y todo que se

mezcla en los memoriales...
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Tomando la pista ofrecida por el título del texto, enveredamos, en

este espacio textual, por la digestión y metamorfosis de conocimientos y
conocimientos. La formación de las profesoras de curso superior generó
momentos necesarios para compartir lecturas, experiencias y conocimientos.
Esos fueron momentos de estímulo para los grandes debates y también para la
aproximación de relación de las vivencias con las voces de los autores, visando
dar sentido al vivido.
Empezamos la oferta con lecturas de textos tales como el de Prado y Soligo
(2004) que sirvieron para disolver las angustias iniciales recurrentes: “no saber
como escribir y ni lo que escribir”. Era la fase de apropiación de la propia
práctica de escrita del memorial de formación, que no se agotaría en aquel
momento, pero imprimiría un ritmo más seguro a los pasos del caminar, como
ya fue explicitado anteriormente. Entre otras consideraciones, el texto
antedicho traía entendimientos sobre las voces que silenciaban
momentáneamente la de la ebullición de dudas que insistía en inquietarlas:
Pensar en los porqués de las mías actitudes delante de las

situaciones que vivo y en las capacidades que desarrollo para
ciertas cosas y no para otras… Así, estoy siempre atribuyendo
un juicio de valor, viendo en los acontecimientos que se
suceden cerca de mí, y de los cuales yo participo como actor
o simple espectador, se representa o no. Algo de valor para
mí. Sólo que ese juicio de valor ni siempre es acondicionado a
la mía escoja consciente. Mismo que yo no perciba, atribuyo
un juicio valorativo a la toda interacción con el mundo exterior,
que ocurre a todo momento: En las innumeras situaciones con
las cuales me encuentro en el transcurrir del día o en mí
intento organizar las ideas mientras pienso conmigo mismo,
no estoy solo – u otro se presenta a todo momento (PRADO y
SOLIGO, 2004, p. 5)
Otra de las voces que habían sido convocadas para ''rellenar'' los
recorridos de escrita fue la de Magda Soares (2001), con su texto «Meta -
memorias - Memorias: travesía de una educadora»'. Dimos prioridad a los
capítulos en que la autora trata de la suya relación con la propuesta de escrita,
algo que podría también ser desarrollado en los relatos de las profesoras de
curso superior. ¿Por qué no? Ese era un otro bies posible dentro del trabajo de
escrita: la reflexión sobre el propio proceso de escritura. Dejamos explícito, sin
embargo, resaltando las palabras de Suenes, que existen diversos subgéneros
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dentro del género memorial, lo que puede tener «sazonado» todavía más las
sensaciones de las profesoras de curso superior. Dice Suenes(2001,p. 25):
[…] hacer una tesis cuyo objetivo es la propia vida académica
(pues es esto el memorial) obliga a el catedrático a sobrepasar
lo que hizo, en su vida académica, para determinar por qué
hizo, para que hizo y como hizo; es decir: además de la
enumeración, que está en suyo curriculum vitae, el análisis, la
crítica, la justificativa. Y más: el memorial sólo es posible a
quien tiene un planchado académico para contar, y sólo a
esos debería ser ofrecido el acceso al último escalón de
carrera docente universitaria.
El género memorial académico tiene sus características propias,

tales como nos relata Suenes (2001), sin embargo ella apunta caminos
parecidos para quien está en proceso de producción de ese género de escrita:
la cuestión de la justificación, del análisis y también la del tener lo que decir. En
el caso de las profesoras de curso superior, la del tener lo que decir fue
construido ya en la propia práctica y en las formaciones anteriores (de vida,
estudiantil y de práctica en clase).
Más algunas lecciones el texto en cuestión trajo para la escrita de
las profesoras de curso superior, a saber: la lección de la no-linealidad del
texto; el aprovechamiento que se vivió y la selección de los hechos cuando de
la escrita. Acerca de la no-linealidad, Suenes (2001, p.27) enseña que el
movimiento de escrita «puede hacer suponer que mi vida académica de la
autora se desarrolló linealmente, siguiendo un trazado predeterminado, como si
fuera lento y seguro caminar por vías maduramente elegidas». Ese trecho les
ayudó la notar que el texto no necesitaba seguir la cronología de los
acontecimientos del Curso, las cosas podrían encontrarse, en el mismo espacio
textual, sin que, necesariamente, tengan ocurrido juntas. Quien montaba las
piezas de la vida en formación eran ellas, en el orden de importancia, de
recuerdo, de preferencia. Sin embargo, la singularidad de la escrita, como ya
especificamos anteriormente «de vivir los hechos y tener que relatarlos
simultáneos» provocaba esa angustia en ese caminar por las y con las
palabras. A otra lección: «Se arranca lo que un día se plantó, se planta otra
cosa, pero no se lanza fuera lo que se arrancó», es decir, lo que se escribió no
puede ser blanco de abandono, aconsejamos. Tal como sugerimos el
aprovechamiento que se principió en el periodo de selección, así también fue
con los primeros escritos «en forma de diario de bordo», es decir, las escritas
9
registradas acerca de las actividades del curso, que no necesariamente,

integraron/integrarán las escritas del memorial de formación. La última de las
lecciones del texto en cuestión fue la de que la propia selección que se va a
decir ya es una interpretación, una actitud, ante los saberes heredados; іY más
que eso! Nos Dice Soares (2001, p.27):
Exactamente así es que me siento: con las manos atadas por

lo que hoy soy, condicionada por mí regalo, es que busco
narrar un planchado que re-hago, re-construyo, re-pienso con
las imágenes e ideas de hoy. (...) obedece a criterio del
presente: escojo aquello que tenga relaciones con el sistema
de referencias que me dirige, hoy. La (re)construcción de mi
pasado es selectiva: hágalo a partir del presente, pues es este
que me apunta lo que es importante y lo que no es; no
describo, pues; interpreto.
Juntamos, pues, tales piezas del rompecabezas que era la

orientación cuyo género íbamos, aprendiendo en grupo, y dividimos la
experiencia de sucesivas descubiertas, de insatisfacción de la ilusoria totalidad,
de escrita insatisfecha (siempre con algo a acrecentar), cuya insatisfacción
termina con la negociación del terminal, tanto en el texto escrito, como en la
experiencia de formación, que se agota con el tiempo cronológico de tres años,
pero no en el decurso de la vida.
Vale resaltar que otros estudios realizados se habían vuelto fuentes
importantes de «alimentación» de esa escrita: los talleres, las conferencias, los
seminarios de apertura, las actividades, los grupos de estudios fueron
estimuladores de las maduraciones reflexivas. Los autores leídos cambiaran
los trayectos personales y profesionales. La metamorfosis, tal cual la lagarta, el
capullo y la mariposa, ocurre dentro del tiempo de cada participante.
Comprender sus sabidurías, y validarlos se vuelve palabra de ordene. Validar,
antes de todo, visto por la perspectiva de se autorizar, sus creencias y,
consecuentemente, sus historias. Esa tarea no es fácil se comprendemos que
la historia educacional está marcada por las personas dueñas del conocimiento
y por los espacios del poder que intentan convencernos todo el tiempo de que
hay categorización entre quien sabe o no, quien puede o no «tener»
conocimiento. Una tensión presente y mucho frecuente en las interrogaciones
de las profesoras del curso superior, a considerar el «peso» de la escrita
(asociada a las reglas de la gramática normativa) en el imaginario de ellas,
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cuando zambullan en la propuesta del trabajo final del curso. A lo mejor, el

«peso» no sólo de la escrita, pero también de la Academia con todos sus
«fantasmas» de objetividad, dueña del conocimiento y también, porque no,
ideal de vida.
Sabores vividos, recordados, escritas, rescritas: entre películas, poesía,

literatura, escuelas... viajes
Hacer referencia a la escrita a través de los sabores es hablar del

compartir de los «alimentos», elementos que hicieron y forman parte de la
escrita. Elementos que se agregan y que son generadores y disparadores de
memorias, o mismo, constructores de otras memorias. ¿Pero qué estamos
hablando?
La propuesta presentada para las clases de escrita de memorial fue
además de la técnica y de las normas de la ABNT. Era necesito abrir el
candado de la imaginación y percibir que la estructura del memorial va además
de reglas y normas académicas y, pasa por los campos de los sentidos y
desagua en estrategias de escrita que acoge la sensibilidad literaria que se
entrelaza con la sistemática del trabajo académico. Entonces, en la perspectiva
de tales construcciones, el banquete fue servido: películas, poesías literatura y
más que se pudo experimentar. La intención fue a mover con racionalidades,
sentimientos, sensaciones. Provocaciones para experimentar variados sabores.
De la película «Narradores de Javé»', asistido rápido en las primeras clases, a
la discusión acerca de la construcción de un memorial científico vino a
superficie, mezclado con las historias de algunas ciudades. La proximidad de
algunos personajes con personas conocidas del pasado de las profesoras de
curso superior fue un elemento fundamental en la discusión, pues el proceso
de identificación facilitaba la problematización de la historia y la percepción de
ella. El puente fue establecido entre el debate del científico y validez de las
memorias como tal.
Una vez superado el miedo inicial de la escrita, los textos fueron
llegando, algunos más descriptivos, otros más reflexivos, algunos minuciosos,
otros con casi ningún detalle. Entonces, la película «Colcha de retales», trajo a
superficie la discusión acerca de la bendita «costura» del texto, mejor dicho,
empezamos a discutir la llamada más o menos natural y posible de los
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fragmentos del memorial para obtenerse una narrativa coherente con la historia
de cada uno. La palabra de orden era «la tal del puente», «la tal de la costura»,
y todos habían corrido a agarrar sus «líneas»y «agujas», para juntar los retales,
haciendo el ejercicio de comprender las matices y combinaciones de sus
escritas. Ese proceso fue lento, conquistado en el día a día de la escrita, en las
idas y vueltas de las correcciones entre orientador y profesora del curso
superior. Un bello día, en plena clase, una u otra decía «se cayó la ficha, ahora
entendí lo que es esa tal de puente», y así, muchas veces el texto fue rescrito.
Como la vida de cada uno, que se rescribe a cada caída del sol.
«Escritores de la Libertad» (Freedom Writers, EE UU, 2007), que
aborda, de una forma conmovedora e instigador, el desafío de la educación en
un contexto social, trajo una reflexión acerca del conocimiento del otro, del
diferente a través de la escrita de la historia de cada uno. ¿Y no era casi eso
que estábamos haciendo? El ''casi'' fue resuelto con la propuesta del momento
de cambio de memoriales, durante las vacaciones, cuando cada una leería
sobre la vida de la otra y observaría la forma como la otra escribe, sus
dispositivos de seducción utilizados en el texto. Fue una rica experiencia que
movió con el sentimiento del grupo, pues hasta aquel momento casi que sólo
los orientadores sabían de los secretos de cada texto. Con el cambio, el miedo
de la lectura de sus vidas y de sus secretos, expuestos en sus textos, fue roto.
El entendimiento de que el memorial de formación necesita desplazarse del
espacio de propiedad privada del autor y de que el que está siendo contado
puede ser parte de la historia humana, en especial de la historia de la
educación se hizo realidad. Eso fue, a nuestro ver, una señal visible de
madurez, de apertura, de sufrida y gradual confianza en sí y en el colectivo. El
entendimiento de que nuestra vida forma parte y forma parte de la historia del
mundo, nos vuelve más responsables por nosotros y por los otros, conocidos o
desconocidos por nosotros. ¿Entonces, por qué no compartir nuestras
experiencias a quién interesar pueda? Ese desvelamiento de sí fue algo
asombroso para ellas y la escrita inicial, como era de esperarse, apuntó para
una selección condicionada la «mostrar» hechos «neutros», que no anunciaban
(y denunciaban) las manifestaciones de subjetividad.
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Pero ni sólo de película viven los encuentros de memoriales y los

sabores pasan por poesías, lecturas y realizaciones. De una palabra
relacionada a la escuela, poemas atraviesan sala. ¿Y quién dijo que en
memorial no cabe poesía? Así, jugueteamos un poco con las formas de la
escrita, buscando traer para el texto memorable cierta maleabilidad, o mismo,
plasticidad, en lo que Tange a los relatos y sus descripciones y reflexiones. Los
talleres nos habían auxiliado en esa intencionalidad. Los Grupos de Estudios
Literarios trajeron una obra que fue muy importante en la escrita de las
profesoras de curso superior: ‘'Por parte del Padre'', de Bartolomeu Campos de
Queirós, que en forma de prosa-poética, les presentaba la posibilidad de decir
de otra manera
Apreciaba mi abuelo y su manera de no dejar las palabras se
perdieren. Su letra, en el medio de la noche, era la única
presencia viva, despierta conmigo. Cada sílaba un cariño, un
capricho penetrando por los ojos hasta el pasado. Mi abuelo
clavaba todas las palabras en la pared, con lápiz cuadrado de
carpintero, sin separar las mentiras de las verdades. Todo era
posible para él y sus letras. No ser hijo de mi padre era perder
mi abuelo. El pesar estaba ahí. ¿Y se eso estuviera escrito en
el techo, en alguna parte bien alta de la casa donde yo sólo
pudiera leer después de mayor? Yo sabía de los poderes del
Padre, el silencio del hijo, sin conocer el Espíritu
Santo. (QUEIRÓS, 1995, p.18-19).
Esa ampliación del mirar, o la transgresión al habitual, propio de la

literatura, sirvió de alimento para que las profesoras de curso superior si
dispusiesen a experimentar diversas posibilidades de escrita que la lengua
ofrece, que creyesen en su capacidad y autonomía para negociar con las
palabras. Toda la trayectoria curricular contribuyó ─primer grupo y contribuye
segundo grupo─ para que no se descuidasen ni descuiden de alimentar el
texto. Cabe destacar sobre eso las visitas a las escuelas, en una actividad
denominada Proyectos de Enseñanza y Prácticas Formativas, cuyo ejercicio
fue lo de salir, o mejor, de abstraerse del mundo rutinario de la escuela y
compartir, ahora físicamente, su historia. Esa actividad que abarca tres
semestres, comprende el estudio de todo el universo escolar de enseñanza de
las profesoras de curso superior, quiere del punto de vista teórico quiere
del práctico.
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las visitas fueron realizadas por el grupo a partir de lo cuarto semestre

de la academia, cuando ya era posible una mirada crítico-analítico, mirada de
encuestador. La alegría en recibir y recepcionar cada compañero en su
escuela, su espacio de trabajo fue decisivo para que todo el grupo entendiera
el grande universo de las escuelas de la red municipal de Salvador, en sus
diferentes realidades. El contexto histórico viniera a la tona en ese proceso de
relectura, de transformación de la mirada, una vez que en cada escuela y su
cotidiano, era posible ver «a la escuela», del punto de vista de la institución
construida históricamente y que contaba con prácticas de enseño cristalizadas.
En el regreso de las clase en el campo (¡«la escuela, con placer»!), el diálogo
interior, con diversos autores y con compañeros, contribuyó definitivamente
para tornar la escrita del memorial un ejercicio conscientemente polifónico. A la
medida que fueran experimentando nuevas realidades, fueran permitiendo que
las voces encontradas dialogasen con las propias historias/memorias. De las
experiencias vividas en Proyectos de Enseñanza y Prácticas Formativas,
surgirán los dolorosos y apacibles temas que desaguaran en un ensayo
monográfico, última frontera a ser conquistada en la academia de la escritura
del memorial.
Ensayo monográfico: vida entrelazada al conocimiento ⎯¿estamos

haciendo ciencia?⎯
El ensayo monográfico nada más es y nada más fue que la escrita

de inquietudes sentidas, reflejadas, vividas en el cotidiano de cada uno y en las
visitas de la actividad Proyectos de Enseñanza y Prácticas Formativas.
Cuando propusimos la inserción de un ensayo monográfico, propusimos,
también, una escrita pautada en la mirada investigativo, estimulado por las
experiencias de lecturas de textos escritos. Un ejercicio de traer el aprendizaje
a partir de la vida vivida y de la vida presente, de trazar la teoría, a través de
las historias de vida en un otro bies: el del desplazamiento. En ese momento, el
distanciamiento del investigador de su campo es imprescindible para una
investigación que visualice el mayor número de lados posibles del
garabateado, de la temática elegida. Los temas elegidos surgieron a partir de
deseos, pero con un límite detectado por la orientación de esos temas. En otras
palabras, cada profesora de curso superior, en sus relatos en clase, a partir del
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visado, del vivido y del oído en las escuelas del municipio (sus escuelas),
apuntan una regularidad discursiva de asuntos y es a partir de ahí que los
profesores de la actividad indican las posibilidades para las elección de los
temas. En el caso del Proyecto Salvador I, fueron más frecuentes y atravesaron
las escritas de los ensayos los siguientes temas: el nombre de la escuela y su
historia, el espacio físico para el recreo y la relación religión y escuela.
El ejercicio del mirar se pautó, sobre todo, en las ideas del texto de
Corazza (2000) en que se discute, entre otras cosas, la dificultad y casi
imposibilidad de la institución ''la escuela'' soportar con otros lenguajes,
discursos, singularidades. Y, en esa imposibilidad, se opera con el estereotipo
(se clasifica aquello que no se puede entender), con la indiferencia (es más
cómodo ignorar que entender) y con el titubeo.
La orientación que buscamos ofrecer fue en el sentido de que
enfocar mirar que tuvieron en las visitas en dos momentos distintos: un primero
para provocar sensaciones diferentes de las que vivían en la rutina: «lo que vi,
lo que sentí y lo que oí» en el ambiente de la escuela era más importante que
cualquier análisis más profunda. El texto mote para ese movimiento está
transcripto a seguir: ¡A la escuela, con placer!
«(...) La escuela es un habla, a veces ruidosa, estridente, en los

gritos de los niños, en las órdenes también gritadas del(s)
profesor(es), de la(s) directora(s). Voces altas donde poco se oye, a
pesar de se escuchar muchos sonidos: Pedidos de silencio, voces
de llamamiento, risas, amenazas, prohibiciones. (...) La escuela es
un lugar de sonido, con ritmo propio, regularidad, marcando la
entrada, la cola, el recreo, la salida. Hay el sonido de cada clase y,
el sonido de cada sala. La escuela es un lugar de tiempos,
acompasados, en compasados, donde el tiempo de los sonidos se
mezcla a los códigos, señales y símbolos de movimientos y reglas
de convivencia(…)».
¿Vamos «A la escuela, con placer»? ?«Vamos a su espacio
mágico»? ¿vamos a los descubrimientos? ¿Vamos a los diálogos?
_____________________________
³ Texto construido por los profesores de la actividad Proyectos de Enseñanza y Prácticas Formativas, aprovechando trechos de texto
retirados de artículo de Sandra Mara Corazza.
15
Para eso, elegimos, de cada encuentro destinado a las visitas, una

anfitriona/un anfitrión que era responsable por recibir el grupo de visitantes y,
de cierto modo, «conducir» el recorrido en la escuela elegida. Como todo la
mirada es selectiva, las elecciones que mirar en las escuelas, sin duda,
llevaron en consideración textos, películas, debates entre otras líneas de
estudio.
En el segundo momento, lo importante pasó a ser el modo como si
procesa la gestión de los aprendizajes, tomando como foco el texto de Corazza
(2000). Con un trabajo anterior del mirar, los profesores ya no necesitaban de
la anfitriona o del anfitrión para leer la escuela, conocer donde centrar el mirar
suyo, sin embargo era necesario, por parte de los profesores de Prácticas
Formativas una orientación para el desplazamiento, para que los ojos no se
volviesen al que ya se sabía que estaba puesto. Era necesito, también, aguzar
las miradas para las «detalles»del cotidiano de las salas de clase, tales como el
uso de los libros didácticos, los juicios, los cuadernos de los alumnos, los
gestos de escrita registrados en los cuadros... Fueron ejercicios necesarios
para que la escrita del ensayo, a la vez, que inaugurase o reforzase los
diálogos con voces de autoridad, fuese un hilo más posible de memorias,
dentro de la tesitura ya tejida, esto es, no pareciese <<un raro en el nido>>.
Sobre la lectura del otro: La mirada del profesor – orientador
No es tarea fácil la lectura del otro. Es como coser, en tejido que no

es suyo, es siempre un riesgo. ¡Arriesgárnoslo! Buceamos de cabeza en las
historias como si parte de ella hociquemos. Entre los meandros de la escrita
cupo a nosotros la tarea de provocar, interrogar, desafiar. Además de todos los
dispositivos presentados, durante la lectura de los borradores, que son
pedazos que van se agigantando, modelando y ganando cuerpo nuestra frente,
nuestra escrita fue entrelazada, sea con preguntas, con afirmaciones, el
diálogo fue establecido en el papel y para más adelante, en las clases de
memorial, en ejercicio colectivo.
Rechazar la afectación de la lectura de memoriales en nosotros, no

sería posible. Sin embargo, el mismo distanciamiento exigido a las profesoras,
también es exigido al profesor-orientador. Sin eso, estaríamos navegando la
16
deriva, al sabor de las historias, como es permitido a cualquier otro lector. Pero
no somos ese tipo de lector, la nosotros nos cabe la tarea de entrar en la
lectura armados de una mirada crítico-analítico apurada, en búsqueda de las
líneas y entrelíneas, de la significación de los discursos y del clarear del mismo,
todo eso prestado de la alegría y dolor de quien el produjo.
La concordancia o discordancia de nosotros profesores con los

puntos de vista teóricos expresa en los textos es materia de diálogo. Por ello,
nos pusimos desnudo «entre-lugar» cuando estamos en el ejercicio de lectura
del memorial. Nuestras vivencias, creencias, recorridos, también son puestas
en «jaque», en ese lugar de lector calificado por la función de profesor
orientador, lo que no nos cualifica como detentadores de verdades absolutas.
La postura es horizontal y eso es clave en la dialógica orientador/orientada. De
ese modo, una vez establecido el «entre-lugar», la riqueza de la experiencia se
hace en los dialogantes recorridos de la memoria.
Para llegar al fin...
Es cierto que después del proceso, del término de la escrita, el

punto nunca es final, las historias continúan. Cada encuentro con los
profesores de curso superior, del primer grupo, por los pasillos de la FACED,
en las calles de la ciudad, en los centros comerciales, en fin, en la vida atesta
sus certidumbres de que su actuación repercute en la historia de la educación
de suya gente. La perspectiva de la coordinación del Proyecto es la de volver
sistemáticos esos encuentros para que la constitución de esa historia continúe
tejida con acompañamiento y atención de la Universidad/Facultad de
Educación Programa de Formación Continuada de Profesores.
Cruzar recorridos, caminar junto, tejer tramas de existencia en

movimiento comprometido y responsable es el destino del Proyecto Salvador
que adopta la memoria y suyo como cerne de la dialéctica de llegadas y de
partidas.
17
REFERENCIAS
CORAZZA, Sandra Mara. O que faz gaguejar a linguagem da escola. In:

CANDAU, Vera (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e no
aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 89-103.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Trajectoires, parcours de vie et

apprentissage biographique. In: DELORY-MOMBERGER, Christine; SOUZA,
Elizeu Clementino de. (Orgs.) Parcours de la vie, apprentissage
biographique et formation. Paris: Téraèdre, 2008.
PASSEGGI, Maria da Conceição. A formação do formador na abordagem

autobiográfica. A experiência dos memoriais de formação. In: SOUZA, Elizeu
Clementino de; ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. (Orgs.). Tempos,
narrativas e ficções: a invenção de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
PRADO, Guilherme do Val Toledo, SOLIGO, Rosaura Angélica. O memorial de

formação: história da experiência e outras histórias In: NOGUEIRA, Eliane
Greice D.(Org.) Memórias: professores partilhando suas histórias. Campinas,
São Paulo: Graf. FE, 2004. p.14-25.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Por parte de Pai. Belo Horizonte: RHJ, 1995.
SOARES, Magda. Metamemórias-Memórias: travessia de uma educadora.
2ed. São Paulo: Cortez, 2001.
Anderson. 1985.DVD (109min.), color
FILMES
ESCRITORES da liberdade Direção: Richard LaGravenese. Produção:

Paramount Films. Intérpretes: Hilary Swank; MPatricky Dempsey e outros.
Roteiro: Richard LeGravense; Erin Gruwell; Freedom Writers. 2007. DVD
(123min), color. Baseado em fatos reais.
NARRADORES de Javé. Direção: Eliane Caffé. Produção: Vânia Catani e

Bananeira Filmes. Intérpretes: José Dumont; Matheus Naschtergaele e outros.
Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caffé. 2003. DVD (100min), color.
COLCHA de retalhos Direção: Jocelyn Moorhouse. Produção: Universal

Pictures. Intérpretes: Wynona Ryder; Anne Bancroft e outros. Roteiro: Whitney
Otto; Jane Anderson. 1985. DVD (109min), color.
IMPORTANCIA DE LA GESTIÓN EDUCATIVA Y SU
IMPACTO EN EL CRECIMIENTO DEL CENTRO
ESCOLAR
POR: CLAUDIA TORRES GONZALEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
Claudiatog@gmail.com
País: México
I.- INTRODUCCIÓN
La visión para contemplar en toda su magnitud un fenómeno de carácter

educativo y la capacidad de actuar en consecuencia, de conformidad con
determinadas políticas formativas, no se puede presentar en un individuo o en
una institución fiscalizadora solamente porque así se prefiera o porque así se
haya planeado, aún cuando se disponga de personal calificado para ello. La
infraestructura administrativa puede ser de primera magnitud y los datos que se
pudieran recabar dentro de los distintos procedimientos estadísticos pueden ser
lo más exactos posibles, conforme a una visión exacta y fría, como suelen ser
los números. La gestión educativa supone la adquisición de una perspectiva
integradora de carácter general, donde se contemplen los diferentes ámbitos
académicos de todo un país, incluso, de una región. Supone también la
capacidad para generar acuerdos y políticas que beneficien a toda una zona
educativa dentro de un organismo de orden superior. La gestión escolar
supondría la localización e implementación de las políticas de carácter global en
cuanto se refiera al ámbito inmediato. Por supuesto, la gestión en si misma
deviene en factor fundamental para hacer funcionar las dos anteriores, pero
esta tiene una gran virtud, que como se trata de la confrontación simple y
sencilla de las voluntades que interactúan para conformar el fenómeno
educativo en toda su simpleza, el intercambio no solamente es de ideas o
1
conceptos sino de sentimientos, emociones, angustias, alegrías, frustraciones,
etc. la realización misma de la gestión presupone la adquisición de otra variante
de los datos estadísticos en el ámbito educativo que por lo general no se
registran. Aquí es donde la posibilidad de ampliar los conocimientos sobre la
realidad del fenómeno educativo se pudiera hacer más real ya que se tendría
una perspectiva más acorde con la realidad. Es por eso que los perfiles idóneos
para los distintos tipos de gestores del contexto educativo deben estar más en
concordancia con todos estos conceptos de tal manera que propicien una
estructuración administrativa mas coherente.
II.- DEMOCRACIA COMO CAMINO POLÍTICO
La nueva realidad internacional que se configura a principios de la década de

los 90 como transición hacia el siglo XXI está acompañada de una renovada
preocupación por la promoción de la calidad de vida y de la educación, por la
aplicación de los principios de libertad y equidad, y por la adopción de la
democracia como camino político para la construcción y reconstrucción
permanente de la civilización humana.
A la luz de estos conceptos y partiendo de la premisa de que todo proceso de

civilización está asociado a la concepción e incorporación de valores,
conocimientos y prácticas educativas, la atención inmediata del presente
estudio se vuelca hacia la presentación e interpretación crítica de las teorías
organizacionales y administrativas adoptadas en la educación contemporánea.
En ese contexto, el estudio analiza tres perspectivas funcionalistas de gestión
educativa: burocrática, idiosincrática e integradora; y tres correspondientes
perspectivas interaccionistas: estructuralista, interpretativa y dialógica.
El análisis comparativo de las diferentes perspectivas revela que todas ellas son
distintas en cuanto a sus tipos de medición y a sus criterios de desempeño
administrativo, así como en la postura de sus protagonistas e intérpretes sobre
la condición humana en la sociedad, sobre su definición de calidad de vida y
sobre sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.
2
II.- GESTIÓN EDUCATIVA
Una de las preocupaciones más importantes en el proceso de consolidación

académica es la gestión educativa, la podemos definir como: “la competencia
de construir su referente profesional en relación con otras de las muchas
herramientas que se requieren para el crecimiento de los centros escolares”. La
reflexión apunta a la necesidad de un perfil gerencial específico o especializado.
La gestión reclama conocimientos y sensibilidad que requieren una cierta
especialidad, la cual se ha ido imponiendo en otros sectores de la vida social:
gestión sanitaria, gestión de los servicios, etc.… (Mc Gregor, 2004).
El tema de la gestión y su desarrollo, a pesar del tiempo transcurrido, es todavía

un tema de controversia actual. Podría decirse que después de haberse
consolidado en los movimientos de los 60, plantea una importante reflexión
sobre el estado de bienestar, lo cual obligó a dar una mirada valorativa a las
expresiones y formas de desarrollo de la cultura, convirtiendo a esta reflexión
como el marco fundamental para identificar o moldear lo que hoy conocemos
como Política Cultural.
III.- LA GESTIÓN
Para abordar la temática en lo que se refiere a la gestión, requerimos conocer

en primer término el concepto de gestión, acercarnos al gestor, a su perfil, a sus
niveles de intervención, así como, ubicar como punto de partida, las relaciones
entre la cultura, la educación y el desarrollo, con el fin de tener un acercamiento
objetivo a la necesidad de recursos y talentos humanos profesionales para la
gestión.
Sabemos que las palabras gestor, administrador y gerente, son sinónimos, a

pesar de los grandes esfuerzos y discusiones por diferenciarlos y que en la
práctica se observa que, el término management es traducido como
administración, pero también como gerencia. En algunos países la
administración está más referida a lo público y la gerencia a lo privado,
3
asimismo, en los libros clásicos se toman como sinónimos administración y
gerencia. En wikipedia, por ejemplo, aparece gestión como equivalente a
administración, así que, aquí nos damos cuenta qué tan importante es el
análisis extensivo de lo que entendemos por este concepto. Nosotros
presentamos sus acepciones básicas, relativas a la definición de un perfil de la
gestión y de cómo ésta se articula particularmente con el desarrollo. (Arias
Edgar; 2003).
Estamos conscientes que en la actualidad los fenómenos de la globalización e

internacionalización de la educación han generado múltiples y complejas
tensiones en los diferentes escenarios de la socialización, y también sabemos
que la gestión trata de establecer una comunicación productiva entre los
discursos sociológicos y las instancias sociopolíticas, con miras a lograr un
mutuo enriquecimiento entre niveles teóricos, socioculturales y técnico-
administrativos. Es, por lo tanto, un campo dialéctico, rico en debates teóricos y
controversias ideológicas en torno a los conceptos de cultura, identidad, región,
territorio y globalización, en torno también a las relaciones entre modernidad y
posmodernidad, entre lo privado y lo público, entre la diversidad y la cultura; de
tal manera que se estructura como un quehacer que recoge todos los conflictos
(Sierra Juan, 1998).
Más allá de los debates teóricos, la finalidad de la gestión está centrada en

promover todo tipo de prácticas culturales de la vida cotidiana de una sociedad,
que lleven a la concertación, al reconocimiento de la diferencia, a la invención y
recreación permanente de las identidades, así como al descubrimiento de
múltiples razones para la convivencia social democrática.
Dentro de una amplia concepción de esta actividad que va ganando terreno, la

acción de la gestión es un factor de crecimiento y desarrollo social, en tanto
promueve prácticas que le otorgan horizonte y sentido a los fines del desarrollo.
Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en
administración, y lógicamente, sus parámetros de funcionamiento se refieren
siempre a la eficacia, pues normalmente los que se dedican a la gestión están
4
básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios objetivos,
concretos y medibles.
Su estructura organizativa y sus interacciones personales tienen como meta

producir rendimientos académicos al costo más bajo. Éste se convierte en el
principal de sus propósitos, ya que ni siquiera el aprendizaje aparece como tal, y
sus preocupaciones se centran exclusivamente en los trámites administrativos.
Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los
administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la
eficacia, sin embargo, pretender "comprender la vida de la escuela supone un
propósito diferente y bastante complejo e incierto, que pretender especificar los
factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz." (Guédez
Víctor; 1993).
En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones

afectivas, sociales y académicas de los individuos, que son actores de los
complejos procesos educativos y que constituyen la base estructural para lograr
el propósito formativo individual y colectivo. La gestión de las instituciones
educativas, con la complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va
más allá de la racionalidad científica; implica una diversidad de posibles
caminos. (Mintzberg, en Pérez Gómez, 1998) La base para decidir el curso de
una acción de gestión no es la evaluación racional de los datos, sino la
combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difícilmente se
pueden formalizar de manera racional.
IV.- LOS TRES TIPOS DE GESTIÓN
Existen otros conceptos que empiezan a generar un lenguaje más propicio para
definir y trabajar en las nuevas realidades, tales como: gestión escolar, gestión
educativa, y el propio concepto de gestión:
a) La gestión educativa puede entenderse como “la toma de decisiones y

acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplias
5
organizaciones de escala macro, dan cuenta de las políticas de talla
nacional, de las decisiones como país".
b) La gestión escolar: "se relaciona con la toma de decisiones en el ámbito
de las instituciones educativas, tendientes a generar los resultados de
aprendizaje que se propusieron".
c) La gestión: "un saber de síntesis que relaciona conocimiento y prácticas,
que vincula ética y eficacia, política y administración; en procesos que
apuntan al mejoramiento continuo de las prácticas educativas
incorporando aprendizajes por exploración y aprendizajes adoptivos”.
(Fernández, A. L., & Santini, L. (1993).
El perfil profesional y educativo de los inspectores o supervisores y de los

directivos de la enseñanza comienza a tenerse en cuenta. Ya no son
considerados como simples administradores. Los directivos pasan a ser
considerados más como actores educativos que como meros administradores;
de tal manera que se despliega su rol y se apunta a que puedan pilotear las
escuelas de una manera renovada. (Guédez Víctor; 2006).
La gestión educativa ha sido piedra angular del éxito o fracaso de muchos

intentos de transformación educativa en el país. La actual gestión educativa
adolece de una concentración extrema en la rutina burocrática y en el
cumplimiento inercial de las normas existentes, lo cual le hace perder de vista
su razón de ser. (Pérez Gómez, 1998).
La gestión educativa debe dejar de ser una práctica aislada, solitaria y

fragmentada. Debe estar consciente de la necesidad de integrar más a las
instituciones, estimulando el desarrollo de equipos de trabajo y de comunidades
académicas que puedan generar conocimientos sobre las posibilidades que
tienen de producir o no aprendizajes en su institución. (Fernández, L.1993).
6
V.- CONCLUSIÓN:
Hoy más que nunca, en el mundo globalizado e interconectado en que vivimos,
las políticas mundiales cumplen un papel fundamental en lo que tiene que ver
con la cultura de una nación. Al Estado le corresponde ser líder, mediador y
negociador en los procesos del desarrollo educativo, favorecer y estimular todas
aquellas prácticas que contribuyen a fortalecer la cohesión social y los valores
culturales, apoyar las iniciativas de la sociedad civil, proteger las culturas
regionales que lo conforman, potenciando los valores que les son propios, y
estimulando procesos de construcción de identidad.
BIBLIOGRAFÍA
- Fernández, A. L., & Santini, L. (1993). Dos décadas de planeación de la

educación superior: desarrollo, metodología y casos. México: ANUIES.
- Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal.

Madrid: Morata.
- Sierra, Juan. (1998) Conivenca Escolar, Instituto Juventud XXI.
- Guédez, Víctor (1998) La formación del gestor. Bogota, Colombia.
- Arias Orozco Edgar, (1998) Los Gestores pasajeros activos. Medellín

Colombia
- Mc Gregor, José Antonio (2004) Primera Reunión Nacional de Gestores y

Promotores en Zacatecas, Conaculta.
- Guédez Víctor, (2006) La tarea del gestor. Colombia.
7
Pedagogía 2009
INGLÉS PARA TODOS EN UNA

UNIVERSIDAD PARA TODOS
Autora: Dr.C. Isora Enriquez O Farrill

MSc. Eduardo Garbey Savigne
Inglés para Todos en una Universidad para Todos
Autores: Dr.C. Isora Enriquez O Farrill
Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona
Facultad de Lenguas Extranjeras
C.I. 57092602639
Correo isoraeo@ispejv.rimed.cu
RESUMEN
Universidad para Todos es uno de esos programas de la Revolución , dirigida a

fomentar masivamente el desarrollo cultural del pueblo cubano. No se puede
dudar que los antecedentes de este programa se remontan a la Campaña de
Alfabetización, a la creación del Sistema de Educación de Adultos, al Sistema
Educativo Cubano de manera general, que ha permitido la preparación
multifacética de la población.
En este trabajo se expone la contribución de los cursos de lengua inglesa en el

Programa de Universidad para Todos para contribuir a la Cultura General
Integral.
Inglés para Todos en una Universidad para Todos
Autora: Dr.C. Isora Enriquez O Farrill
Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona
Facultad de Lenguas Extranjeras
INTRODUCCIÓN
Formar a un pueblo culto, con un alto dominio de la ciencia y la técnica para
propiciar el desarrollo ha sido desde el triunfo mismo de la Revolución la mayor
aspiración del estado y el gobierno de Cuba. A eso se ha entregado y consagrado la
dirección del país, bajo la guía de nuestro invencible Comandante en Jefe.
Universidad para Todos es uno de esos programas de la Revolución, para

fomentar masivamente el desarrollo cultural del pueblo cubano. No se puede dudar
que los antecedentes de este programa se remontan a la Campaña de
Alfabetización, a la creación del Sistema de Educación de Adultos, al Sistema
Educativo Cubano de manera general, que ha permitido la preparación multifacética
de la población. Nacido en el fragor de la Batalla de Ideas, el 2 de octubre del año
2000, Universidad para Todos ha representado una etapa superior en el desarrollo
cultural del país, con el objetivo de contribuir a la formación de una Cultura General
Integral, para hacer del pueblo cubano el más culto del mundo.
El hombre vive y se desarrolla en una cultura determinada, entendiendo por cultura,

según Mendoza Portales (2003: 68) “el conjunto de realizaciones materiales y
espirituales… que comprende el conjunto de saberes, destrezas, procedimientos,
modos de actuación y resultados que se obtienen en el proceso de transformación
de la realidad objetiva por el hombre. Pero a su vez, supone el proceso de creación
y apropiación, por lo que conlleva al problema de la herencia, de la continuidad y la
ruptura, del enriquecimiento y superación, del desarrollo, ya que aun cuando la
cultura refiere el mundo material creado por el hombre-en tanto producto-comprende
a su vez, el proceso de su realización”.
Los procesos educativos forman parte de la cultura y son potenciadores de la
actividad transformadora del hombre en el proceso de creación de los productos
culturales, espirituales y materiales, que el hombre le devuelve a la cultura en
correspondencia con el patrimonio acumulado y heredado por la humanidad.
Se aspira a la formación de hombre culto, independiente, hacedor, alguien que le

devuelve a la cultura, de manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a
través de los otros para desarrollarse. La relación que se establece entre cultura-
hombre-práctica-sociedad-enraizamiento-creación –desarrollo personal y social, es
muy compleja pero debe orientar el objetivo fundamental de la educación para lograr
el desarrollo integral de la personalidad del nuevo hombre (Fariñas)1
En este trabajo se expone la contribución de los cursos de lengua inglesa en el

Programa de Universidad para Todos para contribuir a la Cultura General
Integral.
DESARROLLO
Importancia del estudio de las lenguas en la formación de una cultura general integral
La concepción de una cultura general integral, definida por Fidel (2001) no es

simplemente una cultura artística, sino incluye elementos de ciencia, de filosofía, de
historia, de doctrinas políticas, de muchas cosas sin las cuales no se puede hablar de
una cultura general integral. También reconoció el papel de los idiomas,
fundamentalmente del inglés y el francés, cuando apuntó “esa va a ser una de las
manifestaciones de cultura y de una cultura general integral en Cuba.” ( Ob.Cit)
Para hablar de la importancia de las lenguas en la formación de una Cultura General

Integral, es importante decir que en los estudios sociolingüísticos que examinan la
relación lengua-cultura-sociedad, la lengua se reconoce como un hecho cultural, en
tanto es un componente esencial de la cultura y un medio de expresión de la propia
1
Fariñas, Gloria. L. S. Vygotski en la educación superior contemporánea:
perspectivas de aplicación
cultura, una manifestación de la cultura, la lengua es una marca distintiva de
identidad.
Los idiomas son esenciales para la integración social, en la reafirmación de las

identidades nacionales, son también esenciales para la comunicación entre los
pueblos, para la socialización de los resultados científicos, económicos y culturales de
los pueblos.
“Los idiomas revisten una importancia capital en el empeño de alcanzar los seis
objetivos de la Educación para Todos”2, así como en los procesos de desarrollo
cultural de los pueblos, por todas estas razones la UNESCO ha declarado el 2008
“Año Internacional de los Idiomas”
Esa comprensión de la importancia del dominio de los idiomas está definida en lo

mejor de la tradición pedagógica cubana. Félix Varela se refirió a lo que significaba
leer sin traducción las obras de Cicerón por ejemplo, para apreciar toda la belleza
que se expresaba a través del idioma de los romanos. También José de la Luz y
Caballero, en sus escritos sobre las materias de la Escuela Náutica en 1832, se
refería a la importancia de dominar las lenguas que él llamo vivas, Inglés, Francés,
Alemán y ya entonces se consideraban no simplemente útiles sino imprescindibles.
José Martí en varios de sus trabajos como en la Opinión Nacional, en Escenas

Norteamericanas, en cartas a María Mantilla apuntaba la importancia del dominio de
la oratoria, de la palabra, de la traducción precisa.
Todos sabemos que para Martí la defensa de la lengua materna era esencial, su
preocupación por el correcto uso del idioma español nos es a todos familiar, pero
reconocía el valor de las lenguas extranjeras, y dijo “…para hablar bien nuestra
lengua, no hay como conocer otras…” Es conocida su concepción pedagógica que
expresa que educar es preparar al hombre para la vida para ponerlo al nivel de su
tiempo para que flote sobre él y no dejarlo por debajo de su tiempo, con lo que no
podría salir a flote;” ( Martí, J. 2001:3) y en esa dirección sentenció en 1882 “…vive
hoy fuera de su tiempo quien no pueda leer en francés, en inglés, en alemán…”
2
Mensaje del Director General de la UNESCO, Sr. Koichiro Mansura, con miras a la
celebración del Año Internacional de los Idiomas en 2008
Siguiendo nuestra tradición pedagógica, se llega al pensamiento de nuestro principal
pedagogo en la actualidad el Comandante en Jefe, quien ha insistido siempre en la
importancia de los idiomas para la cultura. Se puede mencionar sus palabras en
1976, a propósito de la visita del Primer Ministro de Canadá cuando encomiando y
agradeciendo el discurso de Pierre Trudeau en español expresó, que “ en nuestras
escuelas no se debía olvidar el estudio del inglés, porque por muy explicables que
fueran las razones que nos habían llevado a sentir alergia hasta por el idioma no
dejaría de ser un acto de incultura.”
Y en el contexto de la Batalla de Ideas el Comandante ha definido que el dominio de

las lenguas va a ser una de las manifestaciones de cultura y de una cultura general
integral en Cuba (2001). Discurso transcendental el del 15 de marzo del 2001 para lo
que se ha desarrollado desde entonces como estrategia educativa y pedagógica para
promover el aprendizaje del inglés y del francés en la escuela cubana. Nos dio pautas
para la diversificación de los cursos para los diferentes niveles desde la educación
primaria, se incluyó el inglés en el currículo desde tercer grado y se generalizó en
todo el país, esto había sido un anhelo pospuesto una y otra vez.
Algo más sobre la Universidad para Todos
Universidad para Todos, como ya se ha apuntado, contribuye a la socialización del

acceso a conocimientos indispensables para la vida. Surgió a partir de un diálogo
entre el destacado ensayista y escritor cubano Eduardo Heras León y el Comandante
en Jefe Fidel Castro Ruz, en el Consejo Nacional de la UNEAC en Octubre del año
1999, cuando el escritor expuso sus experiencias sobre un Curso de Técnicas
Narrativas impartido en el Taller Onelio Jorge Cardoso, creado por Heras León un
año antes. El Comandante se interesó mucho por ese curso y sugirió se extendiera
a otras ciudades. Meses después, al calor de la Batalla de Ideas, incluso por el
impacto de las Mesas Redondas en las que se utilizó la televisión como medio de
educación e información masiva, se decidió impartir el Seminario Técnicas
Narrativas por televisión .3
3
Intervención de Heras León en la Mesa Redonda Televisiva por el 7mo Aniversario de
A partir de ese momento comenzaron intercambios sistemáticos entre representantes
de diferentes organismos: MINED, MES, UPEC, UNEAC, ICRT, MINCULT para
organizar el proyecto, presentar los cursos, etc. Para denominarlo se propusieron
diferentes nombres, y finalmente se seleccionó Universidad para Todos, que
expresa que todos tienen la posibilidad de acceder a ese conocimiento y que va
dirigida a toda la población, muy heterogénea y con características muy diversas.
La más gigantesca universidad de la nación, ha tenido la misión de saciar la

sed creciente de saber de nuestro pueblo y democratizar el acceso a esos
conocimientos. Universidad para Todos ha servido para ampliar los
conocimientos y la cultura de la población, y ha desempeñado también un
importante papel orientador, de guía para profesores, maestros y alumnos
mediante los seminarios nacionales para profesores y las jornadas dedicadas a
la preparación de los estudiantes de preuniversitario para el ingreso a la
Universidad.4
En esta universidad la sala de la casa se convirtió en aula, la familia y los

vecinos se han convertido en los alumnos y compañeros de estudio. Se han
ofrecido más de 80 cursos de diferentes ramas del saber, que han transitado
de las técnicas narrativas a la historia, de la biotecnología a la meteorología,
del español al inglés, del ajedrez a la filosofía, de los fondos marinos a los
vegetales, de la música al ballet y al cine, con profundidad, imaginación y
talento.5 Desde la gigantesca "aula televisiva", un claustro altamente calificado,
compuesto por más de mil profesores, de ellos más de 400 son doctores y
alrededor de 250 son Masters, seleccionado entre los mejores profesionales
del país en las diferentes disciplinas, ha compartido sus conocimientos y su
amor con el pueblo cubano.
Universidad para Todos, 2 de octubre de 2007

4
Mesa Redonda por el 5to Aniversario de Universidad para Todos, 2 de octubre de 2005
5
Mesa Redonda Informativa por 5to Aniversario de Universidad para Todos, 2 de octubre de
2005
¿Por qué la televisión?
Los medios masivos de comunicación, y sobre todo la televisión, forman parte
del medio social y cultural en que se desenvuelven las personas en el mundo
de hoy. A través de ellos aprenden a leer, a escribir y a escuchar mejor,
aprenden a encontrarle significado a lo que hacen y a lo que los rodea. Por
esa razón se recibe con entusiasmo lo que se transmite utilizando uno de
estos medios, fundamentalmente cuando se combina la imagen y el sonido,
como en el caso de la televisión. Como medio de enseñanza la televisión
exhibe posibilidades que la distinguen de otros medios, entre ellas la
posibilidad de llegar simultáneamente a muchos lugares al mismo tiempo e
integrar, en sí mismo, a otros medios de enseñanza.
Por otra parte, gran parte de la población cubana posee el equipo y tiene
acceso a toda su programación.
Tiene también sus limitaciones. Por ejemplo, su unidireccionalidad no favorece

la interacción comunicativa inmediata entre el teleprofesor y los alumnos y
también limita la interacción entre los propios alumnos durante las emisiones
televisivas. Pero los colectivos de profesores buscan alternativas pedagógicas
para atenuar estas desventajas.
Como material de apoyo a los cursos se utiliza un tabloide, que se produce

antes de la salida al aire del curso a muy bajo costo. Una parte de estos
tabloides son distribuidos gratuitamente en escuelas y otros centros, y otra
parte se vende a muy bajo precio en la red de estanquillos de prensa en todo
el país.
Las lenguas en Universidad para Todos
Universidad para Todos, como Universidad nueva, como dijera Martí con un
programa nuevo de educación para los hombres de ahora ( La Escuela Nueva, NY
1883) ha entrado en la sala de todos los cubanos para profundizar en la lengua
española, en su gramática, en su ortografía, en su fraseología, porque como ha
expresado la Dra Leticia Rodríguez, coordinadora de los cursos de español la lengua
materna es un puntal de la nacionalidad.
Esta universidad de todos ha propiciado el desarrollo de habilidades comunicativas
en inglés, en francés, en portugués, las lenguas que se hablan en nuestra región
geográfica y en los pueblos de África, continente al que nos une la sangre y la
historia. También se ha estudiado italiano y alemán porque como ha dicho nuestro
Comandante “… hoy es indispensable conocer lengua extranjera, y no una…” (2003).
Y la contribución de las lenguas a la cultura es precisamente favorecer la
comunicación social, por eso el objetivo de los cursos, particularmente el de inglés ha
sido ayudar a nuestro pueblo a expresar su realidad, sus logros.
Pero no solo se ha trabajado en el desarrollo de habilidades para la comprensión y la

expresión oral y escrita sino también en el acercamiento a las culturas de esos
pueblos, a lo mejor de la tradición cultural de esos pueblos, porque la lengua es una
manifestación de la cultura espiritual de los pueblos. Los hechos culturales que se
presentan en nuestras clases se seleccionan no solo porque pertenecen a esas
culturas sino porque son patrimonio de la cultura universal.
Por tanto los cursos de idiomas han asumido el reto de la nueva universidad, de la
universidad de todos, para enseñar el idioma no solo como medio de comunicación
sino también de construcción de conocimientos y, como forma de desarrollo
personológico y sociocultural, a partir de la realidad de su uso.
Es un hecho indiscutible que Universidad para Todos ha servido para ampliar los
conocimientos y la cultura de la población, pero también como formadora de maestros
debo decir que ha desempeñado un importante papel orientador, de guía para
profesores y maestros en formación porque ha presentado una forma diferente de
interacción mediada por la tecnología.
En el caso del inglés, independientemente de las imperfecciones sirvió para

definitivamente propiciar el cambio hacia un enfoque más actual en la enseñanza de
la lengua. Fue la premisa además para fomentar y generalizar el aprendizaje de
idiomas en la educación primaria. La primera experiencia fue el Curso de Inglés para
niños en el verano del 2003.
Todo esto ha sido posible por la colaboración de las diferentes universidades e

instituciones, por el infatigable trabajo de los profesores, no solo los que aparecen en
pantalla, sino también de aquellos que trabajan en los tabloides, en los guiones, en la
selección de ejercicios, en el seguimiento a los cursos para perfeccionarlos, por la
participación de las editoras, como Granma Internacional y Editora Política, en la
realización del tabloide y claro está por el trabajo del equipo técnico de la televisión
que hace que la señal llegue a todos.
Los Cursos de Inglés en Universidad para Todos
El objetivo primordial de los cursos ha sido “Contribuir al desarrollo de la

cultura general integral del pueblo de Cuba”, que se traduce para las lenguas
en ser capaz de comunicarse en ese idioma. Por tanto, los objetivos
específicos del curso de inglés se han basado en las necesidades
comunicativas que se han identificado en la población adulta, en los niños,
adolescentes y jóvenes encaminados a:
¾ Ayudar a los televidentes- alumnos a desarrollar habilidades
comunicativas básicas que les permita:
• Comprender mensajes sencillos en la lengua extranjera.
• Intercambiar información acerca de la vida personal,
estudiantil o laboral y social.
• Obtener información general acerca de diferentes aspectos de
la cultura universal, especialmente de los países cuya lengua
se estudia.
A partir de esto se ha hecho la determinación del sistema de contenidos para

cada curso, a partir del análisis de las necesidades comunicativas de los
destinatarios en dependencia del perfil profesional y ocupacional, el
conocimiento y la experiencia previa de estos en otros cursos de idioma inglés.
La utilidad de la televisión como medio de enseñanza es indudable. La

combinación de imagen y sonido ofrece muchas posibilidades para la
presentación de diferentes contenidos y situaciones que elevan la calidad del
aprendizaje en la escuela. Esta ventaja del medio se hace muy evidente en el
proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés, en
tanto se presenta el idioma en situaciones comunicativas auténticas, que
reflejan los diferentes propósitos comunicativos para los que se usa la lengua.
Cursos impartidos
Fecha Horas Objetivos específicos Cant. tabloides
Curso 1 Noviembre 80 Propiciar el desarrollo de las 1.040.00
Adultos de 2000 habilidades comunicativas
hasta junio fundamentales para expresarse
de 2001 acerca de su actividad cotidiana y
profesional. El énfasis estuvo en
la expresión oral.
Curso 2 Enero a 98 Comprender información 350.750
Adultos Noviembre transmitida en lengua inglesa
de 2002 Expresarse acerca de su actividad
social, profesional o de estudio, de
forma sencilla, utilizando las
estructuras básicas de la lengua
Escribir notas y mensajes breves
sobre tópicos diversos
Familiarizarse con elementos
significativos de la cultura
universal, particularmente ,
aquellos que están relacionados
con los pueblos de habla inglesa
Curso 3 Enero a 53 Desarrollar habilidades de 220.950
Adultos Julio 2007 percepción auditiva y hábitos
correctos de pronunciación en la
lengua inglesa que favorezcan el
perfeccionamiento de las
habilidades de comprensión
auditiva y expresión oral en la
lengua extranjera, que se
comenzaron a desarrollar en las
versiones 1 y 2 de Universidad
para Todos.
Holiday Desde el Sensibilizar a los niños con las

English para verano del características fundamentales de
niños 2003 hasta la lengua inglesa
la fecha
Sobre la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje
Un elevado por ciento de los tele alumnos son adultos, por esa razón es muy
importante tener en cuenta cómo aprenden idiomas los adultos. El adulto
asume su aprendizaje con una perspectiva diferente al niño o el adolescente.
Tony Harden (1999) citado por Enríquez y otros (2002) refiere un grupo de
ideas en relación con las teorías que abordan el aprendizaje del adulto:
1. Los adultos necesitan saber por qué es necesario aprender la
información que se les presenta.
2. Los adultos tienen una experiencia vivencial acumulada en la vida,
tanto acerca del conocimiento cotidiano como de estrategias de
aprendizaje utilizadas en procesos cognoscitivos anteriores.
3. Los adultos están preparados para aprender sólo cuando consideran
que necesitan hacerlo.
4. Los adultos se concentran en los problemas fundamentales
relacionados con la utilización de la nueva información o
conocimiento en situaciones completamente significativas.
5. La motivación del adulto se deriva fundamentalmente de fuerzas
internas.
Algunas de estas ideas sustentan la importancia de que el adulto aprenda de
manera consciente. El necesita saber el por qué de las cosas, y exige
explicaciones. Este ha suido un presupuesto importante en la estructuración
6
metodológica del sistema de actividades en los cursos.
Se ha asumido como concepción metodológica el enfoque comunicativo

integrando los principios básicos del método práctico consciente para la
sistematización de los contenidos que contribuya al desarrollo de las
habilidades comunicativas y de la enseñanza del inglés a través de otros
contenidos ( CBI) para propiciar la interdisciplinariedad y el tratamiento a los
contenidos culturales.
6
Enríquez O Farrill, I. y otros . Inglés para Todos por televisión: una nueva opción. Ponencia
Presentada en Universidad 2002
El sistema de actividades se organiza partiendo de crear necesidades
comunicativas, presentación, práctica y actividad comunicativa interactiva.
Esta última tiene características particulares con la mediación de la televisión,
ya que muchas tele alumnos estudian solos, por eso se les recomienda
estudiar en grupos, con vecinos o familiares, compañeros de trabajo. Por lo
general los tele profesores hacen sugerencias de cómo realizar estas tareas
comunicativas y las modelan con los alumnos del estudio.
La gramática como columna vertebral del idioma es indispensable para

estructurar los mensajes que se desean transmitir. Louis Alexander (1998) en
su conferencia magistral en el Congreso de IATFL afirma que “Aprendemos la
gramática para poder olvidarnos de ella”. Esto significa que si se aprende bien
no es necesario tener que preocuparnos por ella en el momento de utilizarla.
Estas consideraciones explican el tratamiento que se le da a la enseñanza de
la gramática en el curso televisivo, no se enseña la estructura en sí misma,
sino su uso en la comunicación y resulta imprescindible una atención
sistemática a ella
Uno de los aspectos más significativos del curso televisivo, resaltado por los
alumnos, es el trabajo que se realiza con la pronunciación. Por eso
atendiendo a ese reclamo se dedicó el tercer curso especialmente a este
aspecto. El colectivo de profesores ha prestado gran atención a este
componente de la competencia lingüística, pues reconoce su valor para una
comunicación exitosa. Douglas Brown en “Teaching by Principles” (1994)
señala 17 microhabilidades de la comunicación oral, de las cuales queremos
hacer referencia a tres muy importantes:
1. Producir oralmente las diferencias entre los fonemas del inglés y sus
variantes alofónicas.
2. Producir los patrones de acentuación del inglés, las palabras en posiciones
acentuadas y no acentuadas, la estructura rítmica y los contornos de
entonación.
3. Monitorear su propia producción oral y utilizar varios recursos – pausas, la
autocorrección, etc. para proporcionar claridad al mensaje.
Estos tres elementos son de vital importancia para el logro de una
comunicación efectiva de forma oral, incluyendo tanto las habilidades de
producción como las de comprensión auditiva. La posibilidad de percibir
sonidos, más aún cuando estos ocurren en posiciones no acentuadas, de
reconocer patrones entonativos, etc. favorece considerablemente la
comprensión de un mensaje trasmitido oralmente.
No se enseña inglés a extranjeros en un país de habla inglesa; sino que se

enseña inglés como lengua extranjera en un país cuya lengua materna es otra.
Por esta razón, los elementos de pronunciación a nivel perceptivo y productivo
no se pueden adquirir en la comunicación fuera del aula, sino que deben ser
reconocidos, practicados y producidos dentro de la clase.
El tratamiento del vocabulario también ha sido atendido por su importancia para

expresar mensajes significativos. El léxico se ha trabajado a través de las
situaciones comunicativas utilizadas en los segmentos de video, las
canciones, textos y otros recursos usados para presentar los usos
comunicativos de la lengua.
Una característica distintiva de los cursos de inglés ha sido la utilización de

canciones y los raps, creados especialmente para los diferentes temas de los
cursos por la Dra Dolores Corona Camaraza7. Los raps han propiciado la
práctica de los contenidos en situaciones comunicativas originales que
favorecen el uso del idioma para expresar diferentes intenciones
comunicativas.
Para motivar la interacción con los tele alumnos se han utilizado

procedimientos como cartas con respuestas a ejercicios, llamadas telefónicas
al estudio durante las trasmisiones, participación de personas de diferentes
edades, profesiones y formación cultural a general en las clases del estudio,
creación de clubes de amigos del curso de inglés, concursos convocados en
el curso, correspondencia entre los tele-alumnos, participación de los tele-
7
Asesora del MES para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras y tele profesora de Universidad
para Todos
alumnos en jornadas de la cultura inglesa y otras actividades que realizan las
universidades y otras instituciones.
La flexibilidad, el dinamismo han caracterizado las lecciones televisivas. En los

cursos revisados, y en la programación educativa de otros países como
Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Méjico, Sudáfrica se ha notado el diseño
de diferentes secciones que le aportan variedad y flexibilidad a las emisiones
televisivas. Este aspecto ha ido mejorando en los diferentes cursos y el mejor
ejemplo lo constituyo el Curso 3 que contó con diferentes secciones. Cada una
con una identificación gráfica y musical. Las secciones fueron nombradas con
títulos sugerentes relacionadas con la intención y el objetivo de las mismas:
Target , para identificar los objetivos de la clase.
I’m all ears , para identificar que se el momento de aprender a
escuchar
“Hum, it sounds better!”, para indicar qque comienza la prçactica de
pronunciación.
Tell me more!, indica que ha llegado el momento de la practica en
expresión oral
“Closer Look!”, para dar una mirada detallada a los aspectos
lingüísticos mas significativos de la lección.
English Club , esta ha sido la sección dedicada a fomentar la creación
de Círculos de Amigos del Curso de Inglés, comentar las cartas,
responder interrogantes, lanzar los concursos, entre otras actividades
dedicadas a la interacción con el televidente.
The Good Language learner- GLL, una sección dedicada a promover
el aprendizaje estratégico
“Faulty’s spot”, dedicada a la presentación de fragmentos de una mini-
serie humorística que además ofrece la posibilidad de medir las
habilidades de comprensión auditiva desarrolladas.
“Wow”, para presentar las actividades culturales.
“Wrapping up”, para resumir y dar conclusiones.
En el tercer curso se desarrollaron tres clases interactivas que propiciaron la

participación de los estudiantes en el estudio y los televidentes. Además, se
respondió la correspondencia y se propusieron actividades de auto evaluación.
Sobre los materiales que acompañan a los cursos
El tabloide es un material para facilitar el estudio independiente del alumno .

El proceso de elaboración de materiales docentes para cursos de lenguas
extranjeras según se ha definido por Jolly y Bolitho en Tomlinson, 1998
comienza con la identificación de las necesidades de los estudiantes o del
problema que se resuelve con los nuevos materiales. Esto se realizó durante la
determinación de los contenidos del programa; por lo tanto el segundo paso
relacionado con la exploración del área de necesidades o el problema para
analizar qué contenidos lingüísticos, funciones, habilidades se deben
abordar también se define en ese momento.
En tercer lugar, se estudia el contexto en que se desarrollará el aprendizaje,

es decir se han de tener en cuenta los aspectos socioculturales, la zona
geográfica donde viven o estudian los estudiantes, etc. Se trató que los
ejercicios y actividades que se incluyeron en el tabloide representaran a todos
los estudiantes del país, y que estuvieran relacionados con los intereses y
necesidades de los alumnos así como su contribución a la educación en
valores y a la formación de una cultura general integral.
En cuarto lugar, se tiene en cuenta la estructuración pedagógica del material

que se manifiesta en la seleccionan de los ejercicios más apropiados y en la
redacción de las instrucciones para su realización. Los ejercicios se
organizaron desde una perspectiva comunicativa, teniendo en cuenta que los
alumnos estudiarían fundamentalmente solos, por tanto se limitaron aquellos
que requerían la participación de más de una persona para su realización .
Por último se analiza la presentación del material, el formato, el tamaño de las

letras, el balance entre texto, figuras y gráficos, el número de páginas, etc.
El primer tabloide fue de 40 páginas, el segundo de 32 páginas, lo cual ha

permitido la inclusión de una buena cantidad de ejercicios que garantizan la
ejercitación. El tamaño de letras y el espacio entre líneas es muy importante
para facilitar la lectura.
En los tabloides los ejercicios se enumeraron consecutivamente para

favorecer la localización de los mismos . Se crearon diferentes dibujos para
identificar las secciones y se insertaron láminas y fotos que propician el
descanso de la vista durante la lectura de un texto. En la elaboración de los
tabloides hemos aprendido que este aspecto es muy importante para los
lectores y que su utilización no responde solamente a la necesidad de usarlo
para realizar un determinado ejercicio. A partir de estas consideraciones en
los tabloides se incluyó la siguiente información:
• Número y título de la unidad.
• Explicación gramatical (en cada grado esta sección adoptó un nombre).
• Ejercitación.
• Glosario del vocabulario básico.
Las instrucciones para cada ejercicio se elaboraron en lenguaje sencillo y

fundamentalmente en español, lo cual ha demostrado que favorece la
comprensión y la ejecución de la tarea con mayor efectividad.
La enseñanza del inglés a niños en Universidad para Todos
Se reconoce en la literatura especializada las ventajas que tiene el aprendizaje

de lenguas desde edades muy tempranas. En el contexto de la Batalla de
Ideas, como parte de los diferentes programas para contribuir a la formación
de una Cultura General Integral se comenzó el inglés en la programación
televisiva del verano del año 2003 y desde entonces ha mantenido su espacio
en la televisión cubana.
Los cursos de Inglés para niños en la programación de verano tienen el

objetivo de sensibilizar a los niños entre 0 y 8 años, que aún no han
comenzado a estudiar inglés en la escuela, con las características
fundamentales de la lengua inglesa, mediante canciones, juegos y actividades
que involucren a los niños. Al mismo tiempo contribuye a mantener activo los
conocimientos que los niños entre 8 y 11 años adquieren como parte del
currículo de la escuela primaria.
La mirada de los alumnos
Para los que hemos tenido la posibilidad de contribuir desde nuestra

especialidad a este programa ha sido un gran privilegio. Tener la oportunidad
de enseñar a una población grande, heterogénea, ávida de aprender, exigente,
culta es algo irrepetible en la vida profesional de un profesor. Cuando esto se
ve recompensado con el agradecimiento sincero e infinito de los que reciben tu
enseñanza la dicha es aun mayor.
Para un profesor llegar al corazón de sus alumnos es lo más importante,

significa que se ha logrado establecer la relación correcta entre lo cognitivo y lo
afectivo. Haber llegado al corazón de la población ha estado entre las cosas
más gratificantes. Fundamentalmente a aquellos grupos que algunas veces
resultan marginados o menos favorecidos: las personas de la tercera edad, los
jubilados, las amas de casa, los reclusos.
Así han opinado los alumnos del curso:
Se revisaron un total de 905 documentos entre cartas, correos electrónicos y

notas de las llamadas telefónicas. En la muestra están representados todas las
provincias del país y el Municipio Especial Isla de la Juventud. Los resultados
se pueden sintetizar como sigue:
• El mayor numero de correspondencia se recibió del sexo femenino (
639, para un 71% y 266 del sexo masculino para un 29%).
• Todas las edades están representadas, pero la cifra mayor es de
personas mayores de 60 años.
• Todas las provincias y municipios del país están representadas,
pero se destaca Ciudad de la Habana con un 50% del total de
remitentes que informan la procedencia, especialmente de los
municipios Playa, Plaza y Cerro.
• Un alto porciento de los remitentes son jubilados. La cifra de amas
de casa es discreta, según los que informan sobre este dato.
• Los sectores profesionales mas representados son salud y
educación.
Las opiniones recogidas se han resumido de la siguiente forma:
Sobre la metodología y los profesores
• Las clases son excelentes, los profesores muy buenos y profesionales.
• Los profesores son amables y comunicativos.
• Los materiales que se usan son muy buenos.
• El método que se utiliza es moderno y dinámico.
• Cursos muy útiles para la población.
Sobre la contribución de las clases al proceso de aprendizaje
• Se repasan y aprenden cosas nuevas.
• Han contribuido a mejorar la pronunciación y la expresión oral.
• Le han ayudado a entender cosas del trabajo.
Sobre la contribución de las clases al desarrollo humano
• La misma comunicación que hay en la clase se incorpora al entorno
familiar.
• La mente se mantiene ocupada.
• Se le ha encontrado un nuevo sentido a la vida.
• A una edad tan avanzada se demuestra que se puede aprender
ingles.
• Pasa el tiempo más rápido para cumplir la condena.
• Todo tipo de personas siguen el curso, incluso con limitaciones físicas
y mentales.
• Se reúnen grupos de amas de casas para estudiar.
Sobre la contribución de los cursos al desarrollo cultural, profesional y social
• Gracias a Fidel y la revolución por esta oportunidad para los reclusos.
• Gracias a la Revolución y el comandante por esta idea.
• Se amplia el nivel cultural de la población.
• El país se beneficia con esta superación.
• Los cursos han contribuido a enriquecer la cultura de personas, en su
mayoría inactivas en la sociedad, como jubilados y amas de casa.
• El pueblo sigue los cursos con cariño.
• Ayuda a repasarles a nietos y otras personas.
Sugerencias
• Dedicar más clases a la pronunciación y sugerir bibliografía y vías
para mejorarla.
• Utilizar más el tabloide y explicar sus secciones.
• Cambiar los horarios de transmisión y repetir las clases otros días.
• Poder adquirir las clases en video casetes y/o audio casetes.
• Imprimir más tabloids, asi como otros tipo diccionarios o con
cuentos y novelas que ayuden a la lectura.
• Crear grupos de amigos del curso.
• Propiciar encuentros con personal calificado para sistematizar lo
aprendido, hacer evaluaciones y entregar certificado.
Todas las opiniones demuestran la seriedad y el interés con que la población

ha seguido los cursos y algunas de ellas se han tenido en cuenta en la tercera
edición. Se han anexado ideas esenciales de algunos correos y otras cartas y
mensajes recibidas por los tele alumnos
CONCLUSIONES
Era difícil imaginar toda Cuba convertida en universidad, todo un pueblo

convertido en alumno desde la sala de su casa, o desde un comedor obrero, o
un taller, o una prisión. Reunida varias generaciones en una misma familia
aprendiendo ingles, francés, alemán. Pero como dijo Heras León Universidad
para Todos ha sido” en verdad una explosión popular, y citando a José
Saramago, Premio Nobel de Literatura, la esperanza no siempre es una
palabra vana, la utopía es realizable.8
Universidad para Todos ha contribuido a poner el conocimiento y el método

científico al alcance de todos, contrario a lo que hace el capitalismo, que los
privatiza (Lage, A. 2007) y ha permitido que Cuba haya crecido en
conocimientos y cultura, en identidad y conciencia, fortaleciendo las ideas para
el combate.
Como parte de la programación de Universidad para Todos los cursos de ingles

han tenido una gran aceptación y han posibilitado el acceso masivo al
conocimiento de este idioma, lo cual favorece el desarrollo profesional y
humano de los hombres y mujeres, niños y jóvenes cubanos, para ponerlos
como dijo Martí a la altura de estos tiempos.
BIBLIOGRAFIA
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• Brown, Douglas.Teaching by Principles. New Jersey : Prentice Hall,
1994.
• Castro Ruz, Fidel. Discurso pronunciado en Cienfuegos. 1976
• Castro Ruz, Fidel. Discurso pronunciado en la graduación del primer
curso emergente de formación de maestros primarios. Teatro “Carlos
Marx”,el 15 de marzo del 2001
• Documentos UNESCO, Dakar, Senegal, 2000
8
Mesa Redonda Informativa por el 5to Aniversario de Universidad para Todos, 2 de octubre de
2005
• De la Osa, José A. Las Ideas se han fortalecido para el combate. En
El Habanero. Edición Digital, 4 de oct. De 2005
• Enríquez O´Farrill, Isora y otros. La Utilización de la televisión y el
video para la enseñanza del ingles con apoyo de la televisión y el
video. Resultado del Proyecto de Investigación La Enseñanza del
inglés con apoyo de la televisión en la educación básica,
preuniversitaria y de adultos. ISPEJV. La Habana, 2005
• Enríquez O´Farrill, Isora, Sergio Font Milian y Sonia Fernández
González. Inglés para Todos por televisión: una nueva opción.
Ponencia Presentada en Universidad 2002
• Fariñas León, Gloria. L.S. Vygotski en la educación superior
contemporánea: perspectivas de aplicación. Universidad de la
Habana, 2004
• Heras León, E. Intervención de Heras León en la Mesa Redonda
Televisiva por el 7mo Aniversario de Universidad para Todos, 2 de
octubre de 2007
• González Castro, Vicente. Teoría y práctica de los medios de
enseñanza. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1986
• ________Medios de enseñanza. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana,1979.
• Marti Pérez, José. Martí, José. OC. T-8, 1975.
• Marti Pérez, José. Martí, José. OC. T-23, 1975.
• Mendoza, L. Axiología y Cultura en José Martí. Tesis en Opción al
Grado Científico de Doctor en Ciencias Filosóficas. ISPEJV, 2003
• Mesa Redonda Informativa por el 5to Aniversario de Universidad para
Todos, 2 de octubre de 2005
• Mensaje del Director General de la UNESCO, Sr. Koichiro Mansura,
con miras a la celebración del Año Internacional de los Idiomas en 2008
ANEXOS
1.
Hola!
Es la primera vez que escribo al programa. Mi nombre es Oscar Alexis

Rodríguez Borroto, soy de la provincia de Sancti-Spiritus, del municipio de
cabaiguan, estudio en el IPI Armando de la Rosa Ruiz cursando 4to año. Me
siento muy contento por ver la calidad que tiene este curso.
Hace algunos meses me preguntaba por que por la televisión no había curso de ingles, ya que
los dos anteriores no los pude ver mucho, por estar
estudiando, pero me encanta el ingles, y siempre lo estudio.
Me gusta mucho esta parte de la fonética, cómo pronunciar las palabras, la

acentuación en las oraciones, la manera en que los profesores pronuncian
todo con calma con la cámara cerca es muy bueno.
Todas las mañana dejo a mi madre grabando el curso porque tengo que asistir
a la escuela, después lo veo por la tarde, muchas veces repaso la misma
clase varias ocasiones. Me ha sirvo de mucho para mejorar la pronunciación y
cuando no puedo grabarlo lo veo por la noche, o el sábado.
Quisiera saber si después de este curso van a hacer otros, como este o como
los primeros. Me gustaría saberlo.
Pienso participar en el concurso, quisiera que hicieran más concursos como

este.
Me gustaría que me escribieran …

OSCAR
2.
saludos a todos los profesores que de una forma u otra han dado de sí, con excelente
profesionalidad, amor pedagógico,y cultura hacia el aprendizaje de idioma extranjero, lo cual se
a puesto de manifiesto en los diferentes cursos de inglés, los mismos han sidos muy
buenos.además hacer extensivo a todo el equipo técnico en general ,solo por favor hacerle una
sugerencia cómo es posible adquirir todos los cursos en soporte audiovisual( casetes vhf ó
dvd) esto es debido a que el seguimiento del horario de los cursos se hace dificil para el que
trabaja en algunos momentos. manuel
3.To: english@23yb.uci.cu
From: "Carlos M. Isidoria Wuitar" <isidoria@suss.co.cu>
Date: 02/26/2007 03:14PM
Subject: para curso de ingles
Estimados compañeros(as)estoy muy contento por el nuevo comienzo del

curso de ingles,pues me mantiene todos los lunes y viernes de cada
semana a la expectativa, para obtener las clases que excelentemente Uds
preparan con mucho entusiasmo y esmero.Soy profesor-licenciado de la
Facultad de Cultura Fisica de Sancti-Spiritus y mi nombre es Carlos
Manuel Isidoria Wuitar el cual cumplí misión internacionalista en la
hermana República de Namibia en el deporte de Atletismo por espacio de
42 meses. Tengo buenos conocimientos en el idioma ingles, pero debo de
mejorar la pronunciación de algunos verbos regulares en el pasado. Espero
que las clases que magistralmente estan realizando, sean de gran
provecho para elevar el nivel de preparación de mi expresión oral.
Espero mantener contacto con Uds en otra ocasión ,y les envio muchos
exitos por la labor que estan realizando para que cada dia nuestro
pueblo sea mas integral en su formacion profesional.Mi E.MAIL
es:isidoria@suss.co.cu
Dear teachers:
Here you have my work.

What are your plans for next week?
This monday I am going to watch the English lesson, letter I am going to travel to the
University. Next wednesday I will have a day off and I will go to the beach with some friend of
mine and finally I will come back to my home next thuersday.
Your student Alexeis Llanos Revé
TÍTULO: LA DIVERSIDAD CULTURAL
EN LA UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS
INFORMÁTICAS: UN RETO A VENCER.
Autoras: MsC. María C. Núñez Salazar.
cristy@uci.cu
Dr. C. Olga L. Martínez Leyet.
olmartinez@uci.cu
MsC. Eduviges Castellanos.
brigit@uci.cu
MsC. Marisol Patterson Peña.
marisol@uci.cu
Institución: Universidad de las Ciencias
Informáticas.
Introducción
"El diálogo…es una oportunidad para
que las personas de diferentes culturas
y tradiciones…, se conozcan mejor" Kofi
Annan, Ex-secretario General de las
Naciones Unidas.
Comunicarse establece la idea de que los
seres humanos deben relacionarse
afectivamente y esta comunicación
garantiza el intercambio de puntos de vista,
ideas, informaciones, creencias y
sentimientos. Conocerse y comunicarse,
son ante todo necesidades del hombre, que
le permiten revelar una fase vital de la
existencia humana: la relación que se
establece entre sujetos. Dentro de la
sociedad, lugar donde el hombre nace,
crece y se desarrolla, la comunicación es
algo imprescindible. Por tanto, lograr que
las relaciones interpersonales sean
naturales, francas, sin conflictos, es mucho
1
más complejo pues estas relaciones con
otros pueden ser el origen de las mejores
complacencias, pero, pueden, y de hecho lo
hacen, ocasionar serias desgracias, si
encuentros habituales pueden tornarse
desagradables, molestos o irritantes
debido a una conducta social improcedente.
En la Universidad de las Ciencias
Informáticas, se concentran más de 10 000
estudiantes y mas de 1500 profesores de
todas las provincias de nuestro país, así
como miles de trabajadores. Esta reunión
de jóvenes, y no tan jóvenes, muestra
algunos encontronazos debido a las
normas lingüísticas de cada región a la que
se pertenece. Cabe entonces preguntarse:
¿Logran las relaciones interpersonales en
la UCI ser amenas u ocasionan
contratiempos?
Desarrollo
La UCI, es un recinto plenamente cubano,
con sus creencias, tradiciones, costumbres,
idiosincrasias y algo que resalta a ojos
vistas, el regionalismo (no antagónico)
inevitable de todos y cada uno de nosotros.
En ella, por supuesto, todos somos iguales
y tenemos los mismos derechos, porque
según se conoce, la Declaración Universal
de los Derechos Humanos establece el
derecho de la persona a formar parte
libremente de la vida cultural de la
comunidad utilizando su propia lengua.
Aquí todos hablamos el español de Cuba,
utilizando nuestras propias normas, con
2
nuestras características lingüísticas, con
nuestros puntos de vista, sin miedo a ser
considerados fuera de contexto.
Una característica de los cubanos es que
somos demasiado expresivos, lo que
implica que hablamos con todo nuestro
cuerpo. A todos nos encanta la buena
conversación y hacer chistes con amigos
mientras comemos y bebemos; mientras
jugamos al dominó; mientras damos un
paseo por las calles de la ciudad o mientras
nos reunimos para ver un buen juego de
pelota. En la UCI, por lo tanto, te
encuentras todo tipo de cubanos: serios,
callados, alegres, conversadores, tímidos,
dicharacheros, fiesteros, bullangueros,
introvertidos, amigables, etc. Esto facilita
encontrarse con disímiles expresiones,
normas, acentos, ritmos y
tonalidades de la voz así como también se
facilita el conocer del acerbo lingüístico-
cultural que nos enriquece. Porque si no,
¿quién no ha aprendido a degustar un
guineo, y se asimilaría mejor si fuese con
arroz con pollo?, pero ¿a qué sabe si se le
prepara como batido? ¿Se ha imaginado
alguna vez batir guineos? ¿Le parece algo
espeluznante? ¿Y qué me dice de
mordaza? Para muchos es un paño o trapo
con el que se amordaza a alguien para
evitar que emita sonidos. Pues no es tan
así, esa palabra puede tener otro
significado, en verdad de gran utilidad en
las tareas domésticas. ¿Se han preguntado
3
a qué se debe esto? ¿Es que estamos
hablando en dialectos diferentes? No, no es
así. Solo se trata de que en nuestra
universidad está presente de manera
palpable la diversidad y a ella debemos
acostumbrarnos. ¿Pero, qué es la
diversidad?
En la actualidad, en el ámbito social en
general y en el educativo en particular,
aparece con frecuencia el concepto de
diversidad, entendida como la pluralidad de
características -culturales o individuales-
que se ponen de manifiesto entre las
personas que forman grupos o colectivos.
El énfasis en las semejanzas de los
individuos en detrimento de las diferencias
que puedan existir entre ellos, conlleva a
menudo a un rechazo de quienes no
reúnen las características que definen esa
supuesta homogeneidad en el grupo. Hay
quienes entienden a la diversidad como la
pluralidad de características individuales y
otros la ven como las diferencias entre las
personas que componen un grupo. (D.
Busquets y A. Leal). La diversidad es una
característica de la conducta y condición
humana, que se manifiesta en el
comportamiento y modo de vida de los
individuos, así como en sus modos y
maneras de pensar, circunstancia esta que
se da en todos los niveles evolutivos de la
vida y en todas las situaciones: en los
estudios, en el arte culinario, o la cultura,
aceptada como la red o trama de sentidos
4
con que le damos significados a los
fenómenos o eventos de la vida cotidiana.
(Tomás R. Austin).
La diversidad cultural se manifiesta
fundamentalmente en la diversidad del
lenguaje que empleamos al expresarnos,
en las variadas formas de creencias
religiosas que profesamos, en el arte, en la
música, en las tradiciones culinarias que
conllevan a las dietas, en el vestir (qué
usamos y cómo), en el peinar (si usamos
trenzas o nos recogemos el pelo en moños,
si llevamos la cabeza rapada o no, o si la
cubrimos con un turbante o un pañuelo).
Son los intentos de suprimir la diversidad lo
que crea los problemas, cuando se exalta
"lo propio" como lo único bueno, verdadero,
y esta forma de conducta trae aparejada
disimiles choques culturales derivados
esencialmente del desconocimiento mutuo
entre los que interactúan.
La cultura, vista como un conjunto de los
modos de vida y costumbres, así como de
los conocimientos y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial en una
determinada época, grupo social, etc., está
presente en la herencia social, o la
tradición, que se transmite de generación
en generación; en el comportamiento
humano compartido y aprendido, visto
como un modo de vida que toma como
norma ideales, valores, o reglas, para vivir
solucionando problemas de adaptación al
ambiente o a la vida en común y que
5
incluye además, la etnicidad, el género, la
orientación sexual, la educación, el estado
socioeconómico, las experiencias
personales, la religión, las habilidades, las
capacidades y/o discapacidades de la
persona, entre otras.
La UNESCO atribuye a la formación
superior un papel fundamental para
comprender, interpretar, preservar, reforzar,
fomentar y difundir las culturas nacionales y
regionales, se hace por tanto necesario
comprender que cada uno de nosotros es
diferente de los demás en algún aspecto y
que es posible compartir y aprender a partir
de esas diferencias. Debe tratarse de
detectar, comprender y eliminar las
barreras que hallemos a causa de nuestras
diferencias y salir airosos en sacar
provecho de las ventajas que esta variedad
nos pueda brindar. (H. Velásquez).
Cada región del mundo tiene sus propias
características. Por ejemplo, en los países
de habla inglesa, los australianos no hablan
el inglés igual que los canadienses, los
norteamericanos o los ingleses, aunque
todos sean anglohablantes. Aún dentro de
un mismo país, un inglés de Londres no
tiene el mismo acento que uno de
Liverpool. La misma situación ocurre en
América Latina, y por supuesto, en Cuba,
donde un habanero no habla igual que un
santiaguero ni como un camagüeyano.
Aunque todos hablamos español, no es
menos cierto que tenemos nuestras normas
6
propias, nuestros acentos, nuestra
identidad regional, que nos identifica entre
todos los cubanos. Si escuchas al pasar un
diálogo como este:
A: Decidme vos, ¿estáis loco? ¿Vos no
pensáis terminar hoy?
B: ¿Vos sois faina? Eso me llevará dos o
tres días.
A: Entonces luego te veo. Abur.
Quizás para los más jóvenes o para los
foráneos, sea algo así como un diálogo
entre marcianos, pero para generaciones
de camagüeyanos, sobre todo con más de
40 años, ha sido un diálogo muy normal,
frecuentemente escuchado en bocas de
abuelos, tíos, padres y vecinos. Es obvio
entonces que los que hablan son de esa
región central de nuestro país y que para
ellos, vos equivale a tú, faina a tonto,
estúpido y abur a adiós. Y es que aún entre
los agramontinos, quedan rezagos de otras
épocas, de otras normas, de otras formas
de comunicarse. ¿Y por ello son diferentes?
¡Claro que no!
Es innegable que se hace necesario
concebir la diversidad como un paso hacia
la paz en la que el diálogo sea un
instrumento de progreso. El diálogo no
tiene fronteras geográficas, culturales o
sociales, es por eso que cuando hablamos,
tenemos que tener desarrolladas varias
competencias, entre ellas:
9 la Competencia estratégica
habilidad de usar estrategias verbales y no
7
verbales para compensar vacíos en el
código del que habla, lo que se logra al
reparar algún error en lo dicho (verbalmente
o no), entrar en la conversación y mantener
la comunicación establecida),
9 la Competencia sociolingüística o
habilidad de emplear e interpretar formas
del lenguaje apropiados a una situación
dada,
9 la Competencia discursiva o
habilidad para percibir y lograr coherencia
en las oraciones separadas en patrones de
comunicación significativos o adaptados al
tema de conversación.
9 la Competencia sociocultural o
habilidad para ser apropiado de acuerdo al
grado de familiaridad con el contexto en el
que se emplee la lengua.
Estas estrategias posibilitan al oyente
intentar interpretar lo que ha escuchado de
forma eficiente. Debemos estar
conscientes de que el lenguaje es para
comunicarse, al cumplir con la función
social de toda lengua y ser un arma eficaz
de relación y de expresión de las
identidades tanto individuales como
colectivas.
Si hablamos, sin dudas nos entenderemos
y esto permite la comunicación dialogística
(conversación) y la construcción del
conocimiento de forma mutua. Ello no hace
más que reafirmar la convicción de que “la
tarea fundamental de la educación es
formar hombre y mujeres activos con
8
capacidad crítica, autónomos y
responsables para convivir en forma
consciente en la sociedad, capaces de
evolucionar y adaptarse a la compleja
realidad del mundo contemporáneo, a un
mundo en rápida mutación”. (Rosario
Méndez de la Viera).
Es imposible entonces, desde todos los
puntos de vista, que, habiendo en la UCI,
más de 10 mil estudiantes y más de 1500
profesores de todas las regiones del país,
además de los miles de trabajadores de
todo tipo y en todas las áreas, no exista una
marcada diversidad dentro de ella. Para
conocer de cerca cómo se manifiesta esta
diversidad, llevamos a cabo una pequeña
encuesta entre algunos estudiantes,
profesores y trabajadores. Los resultados
se ofrecen en los anexos I y II. Algunas
respuestas demostraron que se emplean
los mismos términos, otras que existen
notables diferencias, aún dentro de las
mismas provincias, por ejemplo:
Término: Persona muy bruta
9 Socotroco: Municipio Jesús
Menéndez.
9 Burro: Jovellanos, Guanabacoa,
Pinar del Río, Bayamo, Holguín, Las Tunas,
Arroyo Naranjo, San Nicolás, Manzanillo,
Nuevitas, Guáimaro, Amancio, Yara,
Jiguaní, Jesús Menéndez.
9 Cafre: Sagua la Grande, Santiago,
Arroyo naranjo, Santa Clara, Sancti
Spíritus.
9
9 Ñame (con corbata): Camagüey,
Jagüey Grande, Morón, Minas, Yara, Las
Tunas.
Término: Mujer un poco inestable en sus
relaciones amorosas.
9 Bandida: Sagua la Grande,
Madruga.
9 Cuero malo: Bayamo, Santa Clara.
9 Cohete, alfombra, macramé:
Manzanillo.
9 Loca (de la vida): Guáimaro,
Habana del Este, Placetas, Madruga.
9 Punto, puntico: Holguín, Santa
Clara.
9 Piruja: Pinar del Río.
9 Guaricandilla: Campechuela.
9 Saltarina, libertina: Santiago, Sagua
la Grande.
9 Prostituta (p…): Trinidad, Santiago,
Jovellanos, Pinar del Río, Bayamo, Holguín,
Jesús Menéndez, Jagüey Grande, Santa
Clara, Morón.
Término: Fiesta
9 Fetecún: Pinar del Río, Camagüey,
Placetas.
9 Bonche: Arroyo Naranjo, Minas,
Guanabacoa.
9 Pachanga: Jovellanos.
9 Descarga: Holguín, Bayamo,
Guáimaro, Camagüey, Ciego de Ávila, Las
Tunas, Santa Clara.
9 Goce: Trinidad.
10
9 Fiesta: Santiago, Sagua la Grande,
Pinar del Río, Bayamo, Madruga, Holguín,
Nuevitas, etc.
Término: Maíz molido, sazonado y
cocinado en hojas de maíz o de plátano.
9 Tamal: Guáimaro, Camagüey, Ciego
de Ávila, Bayamo, Jesús Menéndez, Santa
Clara, Jagüey Grande, etc.
9 Tamal o Ayaca: Manzanillo.
9 Ayaca: Manzanillo, Morón.
9 Tayuyo (Tallullo): Placetas, Sagua
la Grande
Nota: En algunos casos se explica que se
le llama tamal al que se le agrega carne y
tayuyo al que no la tiene. (Santa Clara,
Placetas).
Término: Utensilio que se usa para
prender la ropa luego de lavarla.
9 Palillo: Nuevitas, Florida,
Camagüey, Santiago, Holguín, Arroyo
Naranjo.
9 Palito (de tender): Jagüey Grande,
Habana del Este, Pinar del Río, Yara,
Jovellanos, y otros.
9 Horquilla: Sagua la Grande, Santa
Clara, Morón, Trinidad, Yaguajay.
9 Presilla: Jesús Menéndez, Santiago,
Las Tunas, Guáimaro, Amancio, Sagua la
Grande.
9 Mordaza: Campechuela, Jiguaní,
Bayamo, Manzanillo.
9 Prendedera: Sancti Spíritus.
A. Preparación de platos: Dumpling
11
9 Con harina de castilla y huevo. Se
hacen unas bolitas y se cocinan dentro del
potaje. (Manzanillo, hombre, 46 años).
9 Son pequeñas bolas de harina o
plátano que se echan en la sopa. Las de
harina tienen los pasos con la salsa
Bechamel pero pueden estar saborizadas
y/o rellenas con carne. Las de plátano son
un fufú con chicharrones y cebollas fritas
que se hacen bolitas y al endurecerse, se
adicionan a la sopa. (Habana del Este,
mujer, 40 años).
9 Un dumpling es algo que se prepara
con harina de trigo como una bolita, que se
le echa a los frijoles o la sopa. (Jiguaní,
hombre, 24 años).
9 Mezcla de harina y agua que se le
hecha a los potajes para espesarlos.
(Santiago, mujer, 19 años).
B. Preparación de platos: Plato típico de
la zona
9 Congrí (moros), bistec de cerdo y
plátano maduro frito: Manzanillo, Minas,
Yara, Jovellanos, Jiguaní, Las Tunas.
9 Congrí y puerco (cerdo/macho)
asado: Santa Clara, Las Tunas, Santiago,
Jesús Menéndez.
9 Potaje de frijol negro: Es sazonado
solo con ajo y ají pimiento al que se le
agrega una cucharada de azúcar: Habana
del Este.
9 Frangollo: Se fríe el plátano en
chicharritas y se muele con azúcar. Con
esa masa se hace un turrón: Santa Clara.
12
9 Ajiaco: Mezcla de viandas y carne
hervidas después de un sofrito:
(Camagüey).
C. Otros platos típicos:
Ropa vieja:
9 Carne de res ripiada (Camagüey).
9 Ropa vieja es la carne de res que se
ripia. se sazona y se fríe (Santa Clara);
9 Ropa vieja es la carne de res que se
hierve y se ripia, se aliña y se le prepara en
salsa (Santiago);
9 Es la carne de res, hervida y luego
ripiada, aderezada con ajo, cebollas fritas,
pimiento y salsa de tomate (o sin ella) y frita
en aceite o manteca (Habana del Este);
9 Ropa vieja creo que es la carne
ripiada. (Jovellanos); Se ripia la carne,
después se pone al sol, con un poco de sal,
y por último se cocina friéndose con un
poquito de grasa (Santa Cruz del Norte).
Majarete:
9 Maíz tierno en harina dulce pero
colado después de molido (Camagüey),
9 Dulce de harina de maíz. Hay quien
le echa leche y especias dulces (Santa
Clara),
Atol:
9 Se hierven las mazorcas de maíz
que se rallaron para hacer tamales y se
hace un dulce (Santa Clara);
9 El atol se prepara con lecha y
algunos cereales caseros (se le agrega
harina de castilla, maicena saborizada,
13
harina de maíz: se seca el maíz, luego al
tostar el grano se muele (Santiago);
9 Para mí, Majarete y Atol son lo
mismo, es como una natilla que se prepara
con la harinilla finísima que sueltan las
mazorcas de maíz cuando luego de
ralladas se dejan en agua y luego se frotan,
aderezadas con canela, vainilla, etc.
(Habana del Este).
Plátano borracho:
9 Plátano maduro en almíbar y vino
seco (Camagüey);
9 Se le echa vino seco y azúcar al
plátano maduro y se fríe. También se le
dice plátano en tentación (Santa Clara);
9 Hierves el plátano y le echas azúcar
quemada (Las Tunas);
Montería:
9 Restos del puerco asado (pellejos y
masas que quedan) en salsa (Camagüey);
9 Es la carne de cerdo que quedó de la
comida del día anterior que se prepara por
la mañana (Santa Clara).
Mata Jíbaro:
9 Fufú de plátano con empella de
puerco, en vez de aplastado, molido junto a
las empellas (Camagüey).
Mazamorra:
9 Dulce que se prepara con la leche
del maíz cuando se muele; es parecido a
un flan o algo así (Santiago de Cuba).
Algunas otras reflexiones
Lo mismo ocurre con cubo y balde,
chancleta y cutara; pila, pluma y llave, entre
14
otros ejemplos. José Martí, nuestro Héroe
Nacional, expresó “.... ser cultos para ser
libres...”, refiriéndose sin duda de ninguna
índole, a la necesidad de tener cultura y
educación.
Cuba ha dejado en claro que “La
cooperación cultural presupone el respeto
de la diversidad. La interacción enriquece a
cada cultura y siempre que se lleve a cabo
sobre la base del respeto mutuo, contribuye
a la aceptación voluntaria de valores
compartidos universalmente. La nación
cubana, fruto de la mezcla de diversas
culturas, creencias y razas, valora y
aprecia la importancia del respeto a la
diversidad cultural” (Nota verbal del
MINREX)
Tras la adopción de la Declaración General
de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
en noviembre de 2001, la Asamblea
General de la ONU proclamó el 21 de
mayo "Día Mundial de la Diversidad Cultural
para el Diálogo y el Desarrollo" (Resolución
57/249). Ese día se ofrece a todos una
oportunidad única e invaluable de
profundizar las reflexiones existentes
acerca de los valores de la diversidad
cultural para que las personas aprendan a
"vivir mejor" de forma conjunta.
Conclusiones
En la Universidad de las Ciencias
Informáticas, a pesar de las miles de
personas que conviven de diferentes partes
del país, no existen conflictos originados
15
por la diversidad cultural ya que en el
centro, las relaciones interpersonales
suelen ser naturales, espontáneas,
amenas, no hay malos entendidos ni
conflictos que ocasionen contratiempos
que demanden un trabajo especializado al
respecto.
Con todos estos elementos, sería una
buena idea organizar actividades culturales
cada 21 de mayo, para de este modo hacer
de la UCI un recinto donde se demuestre
que la diversidad cultural no hace más que
unirnos y que aunque vivamos a miles de
kilómetros unos de otros, lo que debe
alentarnos es el diálogo a establecer para
garantizar la comprensión. ¿Qué importa
cómo le llamemos a determinado objeto,
fruta o prenda de vestir? No es eso lo que
debe separarnos, sino lo que debe unirnos
como ejemplos claros de que somos
diferentes, pero somos iguales ante los ojos
de la patria, de nuestra Cuba, ya que,
según nuestro Héroe Nacional José Martí,
¨La madre del decoro, la savia de la
libertad, el mantenimiento de la república y
el remedio de sus males es, sobre todo lo
demás, la propaganda de la cultura¨.
Recomendaciones
Tomando esto en consideración, cabe
preguntarse:¿cómo enfrentar el reto en la
UCI? Recomendamos dar respuesta a:
1.- ¿Qué hacer para promover la empatía
cultural en la UCI?
16
• Desarrollar actividades culturales
específicas de cada municipio o provincia,
donde se incluyan aspectos de la historia
la localidad, principales figuras del arte, y la
literatura, la gastronomía tradicional, la
música, el folclore, ,etc. El trabajo realizado
por cada grupo se presenta en la sesión
denominada “Conociéndonos mejor”.
• Invitar a la comunidad universitaria a
un día de degustación de comidas
tradicionales o platos típicos, a una
representación teatral de leyendas
originarias de la zona, entre otras.
• Promover el trabajo comunitario,
invitando a padres y/o vecinos de las
cercanías para la presentación de obras o
pueden llevarse estas obras y exposiciones
a las comunidades cercanas.
• Promocionar en un sitio web las
entrevistas, fotografías o grabaciones de
anécdotas y leyendas sobre la historia
local, para compartir el conocimiento a
través de la intranet del centro.
2.- ¿Qué ventajas proporcionaría?:
• La creación de instrumentos de
comunicación social que contribuyen a
modelar la identidad cultural de la
comunidad universitaria, posibilitando la
aparición de una dinámica mutuamente
beneficiosa entre las diversas regiones.
• Promover modelos de convivencia
donde la diversidad se viva como un
disfrute y desarrolle la empatía como el
17
arma de oro de la comunicación
interpersonal.
• Hacer posible que se abran
posibles marcos de relaciones afables de
camaradería y respeto entre las personas.
• Fomentar valores como la
solidaridad, el respeto mutuo, el
patriotismo, la responsabilidad, la
colaboración y la honestidad, entre otros.
• Potenciar el sentido de pertenencia
y la identidad cultural regional y nacional.
Bibliografía
• Austin Millán, Tomás R. Para
comprender el concepto de cultura.
Publicado en
Temp\Rar$EX18.375\Conceptos de
Cultura\cultura1.htm
• Busquets, Dolores. Relaciones
interpersonales, diversidad del grupo y
diversidad individual. / Dolores Busquets y
Aurora Leal. publicado en
Diversidad\artmod.htm
• Concepto de cultura. Publicado en
http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura#Clasifica
ci.C3.B3
• Declaración Universal de la UNESCO
sobre la Diversidad Cultural publicado en
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001
271/127160m.pdf
• Diversidad Cultural. Nota verbal del
Ministerio de Relaciones Exteriores de la
República de Cuba. Publicado en
http://www.cubaminrex.cu/Multilaterales/soc
18
iohumanitarios/Notas%20verbales%202003
/sociohumanitarios_nota%20verbal_Diversi
dad%20Cultural%20_tc.htm
• Méndez de Viera, Rosario. Educación
inicial y diversidades. En
Diversidad\inicial1.htm
• Velásquez, Hidelisa. La atención a la
diversidad. publicado en
Diversidad\atendiv.htm
Anexo I
Encuesta Realizada
Edad: ___ Sexo:____ Provincia: _____
Municipio:_____
Categoría: Estudiante____ Profesor:
____ Trabajador: ___
1.- ¿Cómo le dicen en tu pueblo o ciudad:
a) A una persona muy bruta.
b) A un hombre muy apuesto.
c) A una mujer un poco inestable en sus
relaciones amorosas.
d) A una persona muy conversadora.
e) A un niño muy inquieto.
f) Al ruido o escándalo.
g) A una fiesta.
h) A una persona muy fea.
2) Al plato hecho de maíz molido, sazonado
y cocinado en hojas de maíz o de plátano,
¿cómo lo conoces?
3) Sabes lo que es un dumpling? Si lo
sabes, ¿cómo se prepara?
4) ¿Cuál es el plato típico de tu zona?
¿Cómo se prepara?
19
5) Describe 2 de las frutas más comunes
de tu zona y cuyo nombre difiera del que
recibe en otras regiones. Haz lo mismo con
algún animal.
6) ¿Qué nombre recibe el utensilio que
usas para prender la ropa luego de
lavarla? ¿Le llamas cordel al lugar donde la
tiendes o tienes otro nombre para
denominarlo?
7) ¿Sabes cómo se prepara alguno de
estos platos?: ropa vieja, majarete, atole,
pan patato, plátano borracho, montería,
mata jíbaro, mazamorra.
8) ¿Qué término empleas en tu pueblo o
ciudad: Macho, puerco o cerdo / ovejo o
carnero / chancleta o cutara / balance o
sillón / cubo o balde / frazada de trapear o
colcha de trapear / falda o saya / chirimoya
o mamón / col o repollo?
¡Gracias por la colaboración!
Anexo II
Resultados de Encuesta.
Se encuestaron 359 personas en las
siguientes categorías:
9 Estudiantes: 280, de
ellos 163 hembras
(58,21%) y 117 varones
(41,78%).
9 Profesores: 52, de ellos
30 mujeres (57,69%) y 22
hombres (42,30%).
9 Trabajadores: 27 de ellos
20 mujeres (74,07%) y 7
hombres (25,92%).
20
M.P.P. para La Educación Superior.
Misión Sucre
Programa Nacional Formación de Educadores.
“LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y

LECTURA COMPRENSIVA”.
Ponente: Yajaira, Rodríguez.

C.I. Nº 8.306.796.
Aldea Universitaria “Francisco Salias”.

Municipio Sotillo.
Puerto La Cruz- Estado- Anzoátegui- Venezuela.
RESUMEN.
Esta investigación tuvo por objeto explorar los procesos de comprensión

lectora de los alumnos de 5º grado de la Escuela Bolivariana “Dr. Severiano
Hernández”, ubicada e la urbanización “El Frío” de Puerto La Cruz, estado
Anzoátegui.
Tomando en cuenta que cuando realizamos la lectura con sentido y
corrección, se contribuye a lograr una buena comprensión, ayudando al
educando a hablar correctamente y con fluidez en público, razón por la cual
utilizamos en el aula las tres formas conocidas de lectura, como son la lectura
previa, que consistió en dar un vistazo rápido al contenido de un texto,
haciendo hincapié en el titulo, para inferir el contenido del mismo, luego
mostramos los dibujos, pasando a una lectura lenta, minuciosa y explicativa (
en nuestro caso empleamos gestos y sonidos alusivos a las fábulas leídas ) , y
por último realizaremos una lectura secundaria o lectura de síntesis, dando
luego la oportunidad al educando de parafrasear la fábula leída, expresando a
la vez la moraleja y la aplicación social de la misma.
De esta manera iniciaremos al educando en la realización de esta
actividad con cualquier texto de estudio, de forma individual o colectiva.
En el proceso investigativo se utilizó la observación, la lectura
compartida guiada, recíproca y la lectura en alta voz, así como la entrevista
individual, para establecer las variables a evaluar, en la participación de los
niños.
Los datos obtenidos fueron clasificados, con la finalidad de derivar las
categorías y los indicadores del proceso de comprensión lectora, basada en la
características y el manejo de los textos, en la construcción de significados, la
elaboración de conceptos y la evaluación de los mismos.
Todos estos resultados están fundamentados en la aplicación del

concepto de Zona de Desarrollo Próximo, desarrollada por Vigotski y sus
colaboradores.
INTRODUCCION.
La indagación de la teoría de La Zona de Desarrollo Próximo de

Vigotsky aplicada al estudio de la lectura comprensiva en los niños de la
segunda etapa de la Escuela Bolivariana.
Vigostky, fue el primer psicólogo que se refiere a las zonas o niveles
de comprensión (Nivel de desarrollo real, Nivel de desarrollo potencial y la
Zona Desarrollo Próximo) de los seres humanos, siendo esta última el
objeto de Nuestro estudio y la aplicación de la misma en la comprensión
lectora donde el docente actúa para lograr el máximo potencial del
alumno, creando las condiciones mentales necesarias.
El problema básico que conseguimos en el ámbito escolar, es la
dificultad que presentan nuestros educandos para comprender textos, este
problema se expande en todos los niveles del SISTEMA EDUCATIVO,
además de formar parte del ámbito de la vida social.
Podemos notar que con la proliferación de la información audiovisual,
parece que la lectura va quedando en segundo plano, observando como los
niños leen cada vez menos y de forma poco comprensiva.
En cuanto al vocabulario que manejan nuestros educandos es cada vez
más escaso y pobre, es alarmante la disminución de la capacidad de
compresión lectora, es preocupante como los medios audiovisuales, compiten
feroz y despiadadamente con el tiempo de lectura de nuestros educandos.
Recordemos que la lectura es el pilar de la formación cultural y
contribuye a preservar nuestros valores, además de ser un camino hacia el
autoperfeccionamiento espiritual.
Algunos educadores conciben la comprensión lectora como una serie de
subdestrezas, como: comprender los significados de la palabra en el contexto
en que se encuentran, encontrar la idea principal; hacer inferencias sobre la
información implicada paro no expresada y distinguir entre hecho y opinión.
Atendiendo a cada uno de los preceptos dados con anterioridad es
necesario la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y sistemáticas
encaminadas a despertar o favorecer el interés por los materiales de la lectura
y su utilización cotidiana, no sólo como instrumento informativos o
educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer.
Muchos investigadores afirman que la lectura es el principal instrumento
de aprendizaje y el núcleo central del trabajo diario con el niño lecto-escritor.
Además, conciben la lectura como el punto de partida de la mayoría de las
actividades escolares.
Por esta razón es tan valioso el desarrollo de la lectura comprensiva en
los primeros niveles de LA EDUCACIÓN PRIMARIA. Porque de esta forma el
niño se habitúa, a un comprender el sentido global de un texto y a localizar
algunas informaciones específicas, además de leer por placer, se habitúa a
sentir la emoción de la lectura de un cuento, una poesía u otro texto.
Los docentes debemos asegurarnos que el niño entienda lo que está
leyendo, es decir, que no se pierda en las líneas de un texto, de esta forma
evitamos que se aburra y contribuiremos a que sienta verdadero placer al leer.
Al incorporar la teoría de la “ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO” de
Vigotski y sus colaboradores, pretendemos mejorar el proceso lector de
nuestros educandos.
Cambiando la concepción DIÁDICA de la ZDP por la forma colectiva o
cooperativa, basandose en la teoría del “ANDAMIAJE” de Bruner (1.988), en
segundo lugar en la teoría de “APRENDIZAJES COLECTIVOS” o
“COMUNIDADES DE APRENDIZAJES” de Brown y Collins (1.989) y en la
técnicas de “LECTURA COMPARTIDA” del Profesor Don Hdway y la
“LECTURA RECÍPROCA” de A Brown y Palincer.
Sobre esa base nos proponemos el tema de nuestra investigación:
“LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO EN LA LECTURA
COMPRENSIVA”.
Como una manera de contribuir en la solución del siguiente problema
científico:
¿Cómo ayudar a nuestros niños a analizar y comprender lo que leen sin
perderse en las líneas de cada texto?
Tomando como Objeto de la Investigación: La Zona de Desarrollo
Próximo.
Basando nuestro Campo de Acción: En el proceso de comprensión
lectora.
Objetivo General:
Proponer una estrategia pedagógica, que permita fortalecer la lectura
comprensiva a través de la Zona de Desarrollo Próximo
Guiarán nuestra investigación las siguientes
Interrogantes Científicas:
¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos de Vigotski, que puedan
sustentar las acciones didácticas empleadas para desarrollar el proceso de
comprensión lectora en los niños de la segunda etapa de la escuela primaria,
específicamente en los niños de 5º grado de la Escuela Bolivariana “Dr.
Severiano Hernández”?
¿La situación actual que presentan nuestros niños en relación a la falta
de técnicas y motivación para realizar una buena lectura comprensiva?
¿Cómo diseñar una estrategia pedagógica que facilite el reconocimiento
de la lectura como parte del entorno social del educando, y lo conlleve a
disfrutar y compartir la misma?
¿Cómo evaluar la aplicación de la propuesta?
Para la realización de la presente investigación hemos realizado las
siguientes
Tareas Científicas:
1º Determinar a través del análisis teórico de la literatura científica
asociada a la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotski, aquellos fundamentos
que podrían ayudarnos en la elaboración de la estrategia pedagógica adecuada
para el estudio de la lectura comprensiva, de acuerdo a las necesidades de los
educandos de la Escuela Bolivariana “Dr. Severiano Hernández”
2º Diagnosticar el proceso enseñanza aprendizaje que se desarrolla
para la aplicación de la lectura comprensiva en el aula de clase.
3º Diseñar un sistema de acciones didácticas que ayuden a emplear la
lectura comprensiva de una forma reflexiva, crítica y placentera para los
educandos.
4º Evaluar la efectividad de las estrategias diseñadas.
Para la realización de la investigación trabajaremos con la siguiente
población
La población tomada como muestra fueron los 32 alumnos del 5º grado
“A” de la Escuela Bolivariana “Dr. Severiano Hernández”, ubicada en la
Urbanización “El Frío” en la ciudad de Puerto La Cruz- Edo – Anzoátegui.
LOS MÉTODOS.
Los métodos empleados para el cumplimiento de los objetivos dados:
Del Nivel Teórico:
Al revisar los textos, de libros, de investigaciones ya realizadas, de
revistas y en Internet, utilizaremos el método analítico sintético, con apoyo
de las operaciones intelectuales permitirán descomponer particularidades y
cualidades del proceso enseñanza-aprendizaje de la Zona de Desarrollo
Próximo, aplicada a la lectura comprensiva desde el punto de vista de Vigotski
y sus colaboradores.
Mediante el razonamiento emplearemos el método deductivo, para
pasar del conocimiento general al particular, conociendo los principios de
Vigotski, explicando la realidad de los educandos investigados y planteando
soluciones para sus problemas particulares de aprendizaje en la aplicación de
la lectura comprensiva.
Con empleo del método de análisis histórico-lógico, estudiaremos
el proceso histórico de la formulación de la teoría de Vigotski, basada en datos
y hechos históricos, que nos permitirán descubrir las razones objetivas del
desarrollo o retroceso de la aplicación de esta teoría.
Y por último utilizaremos el método de modelación, para diseñar el
conjunto de acciones didácticas con un enfoque lógico estructural
Del Nivel Empírico
Método de la Observación:
Para el diagnóstico de la realidad y la identificación directa del problema
de comprensión lectora que presentan nuestros educandos, procederemos a
realizar las observaciones generales, atendiendo a una serie de criterios
aplicados a los educandos, en primer lugar de un forma colectiva que derive en
la forma individualizada.
El análisis documental:
El estudio documental de las investigaciones relacionadas con el
desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo, de una forma general, derivando
en la aplicación de las mismas en el desarrollo de técnicas que conlleven a
mejorar la forma de aplicar el proceso enseñanza aprendizaje, en relación a la
lectura comprensiva.
Entrevista dirigida:
Realizamos entrevistas individuales a los educandos, con la finalidad de
apreciar, la experiencia de los mismos ante la aplicación de las técnicas
empleadas para despertar en ellos el placer por la lectura.
Técnicas cualitativas:
Con el objeto de evaluar los cambios en lo cognitivo y lo comprensivo en
los alumnos a partir de la aplicación de la propuesta dada para ampliar se
capacidad comprensiva al leer textos dados.
Del Nivel Matemático:

Análisis porcentual y tablas de estadística descriptiva de los indicadores
o criterios empleados.
Los resultados de nuestro proyecto de investigación muestran la
elaboración de una serie de acciones didácticas que contribuyan a formar un
educando crítico, reflexivo y autónomo en sus decisiones, capaz de analizar
cualquier texto que pase por sus manos, según las ideas las ideas del Prof.
Liev Semionovich Vigotski.
Aportes Científicos:
Introduce un análisis teórico relacionado con los fundamentos esenciales
de la teoría de Vigotski, que serán incorporados al proceso enseñanza-
aprendizaje de nuestro sistema educativo.
Conforman un sistema de acciones didácticas para la aplicación de los
fundamentos de la teoría de Vigotski y sus colaboradores, al proceso de la
enseñanza de la lectura comprensiva.
Identifica cada una de las acciones proyectadas con su correspondiente
valoración.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS UTILIZADAS PARA LA APLICACON
DE PROYECTO
Tomando en cuenta que para que se realice el proceso de comprensión

de la palabra escrita, el lector a de estar capacitado para:
1.) Entender como el autor ha estructurado u organizado las

ideas e información que el texto les ofrece.
2.) Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos
que habrán de almacenarse en su mente.
3.) Ser capaz de elaborar nuevos conocimientos relacionando

la información novedosa con la que ya ha almacenado,
ampliando sus esquemas constantemente.
En atención a estas aseveraciones, para la aplicación del

trabajo investigativo que llevaremos a cabo con los alumnos de 5º
grado de La Escuela Bolivariana “Dr. Severiano Hernández”,
aplicaremos las siguientes estrategias :
a. Lectura compartida
b. Lectura recíproca.
c. Técnicas de motivación.
Lectura compartida
En la lectura compartida participan el docente y los alumnos con

la finalidad de crear estrategias de comprensión lectora, que permitan
fomentar el trabajo cooperativo y desarrollar las habilidades del niño.
Algunos beneficios de la lectura compartida son:
a. Aumenta la comprensión lectora y el vocabulario.

b. Ayuda a entender y a recordar más conceptos.
c. Las lecturas repetidas ayudan a tener más confianza en si
mismo.
d. Aumenta el interés y motivación en los niños.
e. Proveen de un modelo y de práctica para la fluidez.
f. Los niños sienten placer y facilidad al leer el texto después de
forma independiente.
LECTURA RECIPROCA:
Denominada también como Lectura Integral o Cooperativa. Ya

que se produce la interacción de los niños de una forma integral,
cooperando unos con otros para tratar de ayudar a sus compañeros en las
dificultades no solo lectoras sino de aprendizaje.
LAS TECNICAS DE MOTIVACION
Algunas de las técnicas motivacionales que utilizaremos son:
A.-) Técnica de participación activa y directa:
1.- Planteamiento de actividades (lecturas).

2.- Ejecución de la lectura en equipo.
3.- Valoración y juicio de los resultados obtenidos
B.-) Técnica del trabajo socializado:
1. Organizar la clase en equipos de trabajo.

2. Distribuir los textos a leer.
3. Hacer que cada participante intervenga como líder del equipo.
4. Hacer que cada grupo relate a la clase el resultado de su análisis
5. Expresar un juicio sobre el valor y mérito de los trabajos
realizados.
C.-) Técnica de trabajo con objetivos reforzados: Consiste en señalar los

objetivos, metas o resultados que se desea alcanzar en la clase:
1. Insistir en la relación directa entre las normas que se deben seguir y

los objetivos propuestos.
2. Iniciar las actividades de los alumnos y supervisar su trabajo de cerca.
3. Informar regularmente a los alumnos de los resultados que están
obteniendo.
4. Emitir una apreciación objetiva de los resultados obtenidos
poniendo en relieve “las marcas” que se vayan superando.
D.-) Técnicas de entrevista o de estímulo personal en breves entrevistas

informales.
1. Convencer a los alumnos de que no están aprovechando bien su
capacidad.
2. Mostrarles la posibilidad que tiene de mejorar su trabajo.
3. Sugerirles un método de lectura, con procedimientos específicos que
contribuyan a mejorarla.
4. Comprender a los alumnos en sus esfuerzos por mejorar.
5. Elogiar a los alumnos por los aciertos y los progresos realizados,
inspirándoles confianza en su propia capacidad.
TÉCNICAS DE EJERCITACIÓN
Interacción: Variar la forma de trabajo en clase, los alumnos pueden

hacerlo solos, en parejas, en grupos o todos juntos, de esta forma pueden
aprender unos de otros y así incrementar el vocabulario y mejorar el lenguaje
que utilizan y aprenden.
Actividades para motivar: Los textos pueden ser divididos en

párrafos y usados en diferentes formas.
Se guía a los alumnos para que se animen a justificar respuestas y

expliquen porque las otras están malas.
Vocabulario: El propósito de la lectura es el de incluir un léxico

ejemplificado en el contexto, que es la única forma en que el nuevo
vocabulario puede ser satisfactoriamente aprendido y usado al mismo tiempo
que sirven como texto para su comprensión.
PROPÓSITO DE LOS EJERCICIOS DE VOCABULARIO
1. Ayudar al alumno a descubrir el significado de la nueva palabra

dentro de un contexto.
2. Ampliar el vocabulario en términos generales asociando palabras
dentro de un contexto apropiado y diferenciándolas entre ellas.
3. Señalar las palabras que comúnmente se confunden.
POBLACION Y MUESTRA.
La población estuvo constituida por un total de 105 alumnos de 5º grado,

de La Escuela Bolivariana “Dr. Severiano Hernández” ubicado la
Urbanización El Frío de Puerto La Cruz, estado Anzoátegui. Tomando una
muestra de 32 alumnos (14 varones y 18 hembras) correspondientes al 5º
grado “A”, cuyas edades están comprendidas entre 9 y 11 años.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Son las distintas formas o maneras de obtener la información, en nuestro

caso utilizamos la observación directa, la entrevista, el análisis documental, el
análisis de contenidos, etc.
En cuanto a los instrumentos utilizados para almacenar y recolectar

información trabajamos con guías de entrevistas, lista de cotejo, escala de
actitudes u opiniones.
TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE DATOS.
Los datos recolectados serán registrados clasificados y tabulados.
En cuanto al análisis utilizaremos las técnicas lógicas deductivas y

analíticas, así como las estadísticas descriptivas.
PLAN DE ACCION
ACTIVIDADES REALIZADAS PARA OBTENER LOS DATOS A
CLASIFICAR
Se realizó la observación del comportamiento de los niños a través

de un período de cuatro semanas, a razón de cuatro horas semanales, con
una frecuencia de dos días por semana, las observaciones se llevaron a cabo
de las siguiente manera:
1º semana:
Observación general, para la cual se tomaron en cuenta los siguientes

criterios o indicadores:
Nº de alumnos que leen con fluidez.
Nº de alumno que comprenden lo que leen.
Nº de alumnos que presentan dificultades en:

o No leen.
o Tienden al silabeo
o Confunden las palabras
o Presentan problemas con los signos de puntuación.
Nota: Se tomaron estos indicadores aún cuando la lectura con fluidez y el

silabeo no son condicionales para la comprensión de textos, creemos que si
mejoramos estos indicadores podemos influir en la comprensión lectora.
2º Semana (Lectura Compartida):

Primera sesión:
Lectura de la fábula “El burro flautista”,
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
Mostrar al niño los dibujos alusivos a la lectura, con la finalidad de

motivarles a inferir el contenido de la misma.
Lectura en voz alta.
Darle la entonación debida a cada una de las oraciones.
Realizar gestos e imitaciones alusivas al texto.
CRITERIOS O INDICADORES A EVALUAR.
1. Grado de motivación.
2. Intervenciones al responder preguntas relacionadas con el texto.
Segunda sesión:
Lectura de la fábula “El pastor y las ovejas”.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS.
Las mismas que se utilizaron en la sesión anterior.
CRITERIOS O INDICADORES A EVALUAR:
1. Grado de motivación.
2. Intervenciones para responder preguntas.
3. Extracción de moraleja.
4. Aplicación de la moraleja al hecho social
3º Semana.
(Lectura compartida que derive en individualizada durante las dos
sesiones)
Primera sesión:
Lectura de la fábula “El ratón y el león”,
Lectura de la fábula “Los músicos de Bremen”
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Presentación del nombre y dibujos alusivos a la lectura.
Inferir el contenido del texto.
Entrega de la copia del texto a cada alumno.
Señalar las pautas de la lectura.
Escoger una muestra para efectuar La Entrevista Simi-estructurada.
CRITERIOS O INDICADORES A EVALUAR:

Paráfrasis.
Extraer palabras desconocidas, señalando su significado atendiendo al
contexto.
Señalar moraleja.
4º Semana.
Empleo de la Lectura Recíproca durante las dos sesiones.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
Presentación del nombre y dibujos alusivos a la lectura.
Inferir el contenido del texto.
Entrega de la copia del texto individualizada.
Conformación de equipos.
Señalar las pautas del trabajo
Motivar a los alumnos a cooperar con sus compañeros supliendo sus
debilidades, para ser transformadas en fortalezas.
Incorporarse consecutivamente a cada equipo, con la finalidad de
conocer inquietudes, relacionadas con la actividad.
CRITERIOS O INDICADORES
Durante estas dos últimas sesiones, valoraremos los mismos indicadores
observados el comenzar el proyecto, con la finalidad de obtener las conclusiones.
INTERPRETACIÓN Y ANALISIS DE RESULTADOS.

Los siguientes resultados son producto del análisis de las
observaciones y las entrevistas realizadas a los alumnos de 5º grado, en
función de las actividades planificadas para cada módulo de estudio.
PRIMERA SEMANA:
Durante esta primera semana de observaciones pudimos notar que el

53% (17) de los alumnos realizaban el proceso lector con fluidez, de estos 17
niños solo 14 de ellos comprendía realmente el significados de la lectura
que estaba realizando, también que 2 de los niños que leían con fluidez los
hacían con tal rapidez que pasaban por alto los signos de puntuación.
El 47% (15) restante presentaban las siguientes dificultades al

leer: 9 de ellos tienden al silabeo; 7 Confunden palabras y los 15
presentan problemas con los signos de puntuación.
SEGUNDA SEMANA
Primera Observación: Con la lectura del texto aplicando los
métodos de motivación señalados, pudimos observar que el 90% de los
niños se sentían atraídos por la historia del relato, de los cuales 12
intervinieron para expresar lo que creían que era la moraleja de la
fábula, cuándo preguntamos: ¿cómo aplicarían ellos esta moraleja a su
entorno social? 7 alumnos expresaron su punto de vista, los demás solo
hicieron comentarios entre ellos.
Segunda Observación: Se realizaron preguntas en relación a la

lectura, el 59% (19) de los alumnos se sintieron motivados a responderlas,
el 50% (16) realizaron inferencias sobre el contenido de la lectura, 66,5%
(18) parafrasearon el texto y 43,7 (14) expresaron lo que pensaban que era la
moraleja.
TERCERA SEMANA
Técnica empleada entrevista semiestructurada, en cuanto al parafraseo

se tomó como criterio la extensión del mismo.
Parafraseo extenso 75%, (25).
Parafraseo medio 10.9% (5).
Parafraseo bajo 14.1% (7).
En cuanto a la búsqueda de palabras desconocidas, para inferir su
significado, el 62.5% realizó la búsqueda y la inferencia
En la expresión de la moraleja mejoraron con un 52,3%, es decir 18
alumnos intervinieron.
CUARTA SEMANA
Con el empleo de la lectura recíproca evaluamos los criterios
empleados durante la primera semana, con la finalidad de compararlos y
emitir las conclusiones.
Al aplicar las respectivas observaciones obtuvimos los siguientes
resultados:
Indicadores Antes Después Mejoría

Nº de alumnos que leen con fluidez. 55% 67% 14%
Nº de alumnos que presentan dificultades. 47% 25% 22%
Nº de alumnos que tienden al silabeo. 30% 19% 11%
Nº de alumnos que confunden palabras. 23% 13% 10%
Nº de alumnos que presentan problemas con los 56% 34% 22%
signos de puntuación.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En atención a las observaciones realizadas y a los resultados obtenidos

podemos concluir que las técnicas aplicadas pueden mejorar la lectura
comprensiva de los alumnos, por esta razón realizamos las siguientes
sugerencias
-Aplicar las técnicas de comprensión lectora a todas las áreas del
currículum educativo.
-Reforzar las técnicas de motivación, con la finalidad de que los alumnos
se sientan atraídos por el material presentado por el docente.
-El trabajo en equipo (Comunidades de Aprendizaje) es funcional,
tratando de colocar los alumnos con mayores destrezas, junto a los que
presentan dificultades, para que sirvan de “Andamios “a sus compañeros.
-Se recomienda establecer por lo menos una sesión semanal de
estudios con lectura comprensiva, con textos agradables o atractivos al niño,
planteándose de forma que fomente el hábito lector y el gusto por la lectura,
esta sesión servirá para valorar el nivel de comprensión lectora del alumno.
Recordemos que si el niño siente placer al leer, esto traerá implícito un
conjunto de ventajas, entre ellas:
a.- Despertar su imaginación y fantasía.
b.- Enriquecer su vocabulario.
c.- Mejorar su alocución a través de la lectura expresiva oral.
d.- Aumentar sus conocimientos en todas las áreas.
e.- Favorecer la conversación y la comprensión.
f.- A través de la lectura, aprendemos a desenvolvernos
adecuadamente en determinadas situaciones.
BIBLIOGRAFÍA
BRAVO VALDIVIESO, LUIS. “LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, TÉSIS REVOLUCIONARIA.
BAEZA BISCHOFFSHAUSEN, PAZ “LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

EN EL PROGRAMA AILEM-UC” PÉREZ JIMÉNEZ, CESAR Y BOLLA
TERÁN, PIERINA
“COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE PREESCOLAR EN EL

SALÓN DE CLASES”. UNIVERSIDAD DEL ZULIA
LEYVA ABREU, YANELIS Y RAMÍREZ GUERRERO YOAGNY.

“MOTIVAR HACIA LA LECTURA. UNA TAREA PARA EL
MEJORAMIENTO HUMANO”.
*HOPKINS JHONS. “TÉCNICA DE INFORMACIÓN EN

COMPRENSIÓN LECTORA Y COMPOSICIÓN DE LECTURA
INTEGRADA”
*GARCIA, RAMON. “TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN”.
*SUÁREZ GUERRERO, CRISTÓBAL “LA ZONA DE DESARROLLO

PROXIMO, CATEGORÍA PEDAGÓGICA PARA EL ANALISIS DE LA
INTERACCION EN CONTEXTO DE VIRTUALIDAD”. UNIVERSIDAD DE
SALAMANCA ESPAÑA.
*VALDIVIA, ESTUDIOS PEDAGOGICOS “BORDANDO SOBRE LA

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
*INTERNET.” LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
COMENTARIO EN TORNO A SU USO EN LOS CONTEXTOS
. ESCOLARES”.
*BERMUDEZ SASGUERA, ROGELIO Y RODRIGUEZ, MARISELA.
REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA VOL. 17, Nº 1,200 ART.

“!CUIDADO! ZONA DE DESARROLLO PROXIMO”.
NOTA: LA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA SE REALIZÓ A TRAVÉS DE

INTERNET.
FICHA DEL EXPONENTE.
NOMBRE DEL AUTOR: YAJAIRA DEL VALLE, RODRÍGUEZ MARCANO.

TITULO DEL TRABAJO: “LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y LA
LECTURA COMPRENSIVA”.
CÉDULA DE IDENTIDAD: V.-8.306.796.
NÚMERO DE PASAPORTE:______________________________.
FECHA DE VENCIMIENTO DEL PASAPORTE: _____________________.
NÚMERO DE TELEFONO: 0281-2692702 – 0416-9806139.
SEXO: FEMENINO
INSTITUCIÓN DE DONDE PROVIENE: ALDEA UNIVERSITARIA
“FRANCISCO SALIAS”. PUERTO LA CRUZ-EDO-ANZOÁTEGUI-
VENEZUELA.
LABOR QUE DESEMPEÑA: ESTUDIANTE.
AÑOS DE EXPERIENCIA EN LA LABOR: 5 AÑOS.
AÑOS DE EXPERIENCIA EN EDUCACION: 25 AÑOS.
FORMACIÓN ACADÉMICA: BACHILLER DOCENTE.
PARTICIPACIÓN EN EVENTOS:________________________
DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO:
marcanodelvalle18@hotmail.com
TÍTULO: LA CANCIÓN TRADICIONAL
INFANTIL.
AUTORA: MSC. SOLÁNGEL DE LA

CARIDAD GARCÍA ACOSTA.
INSTITUCIÓN: DIRECCIÓN MUNICIPAL

DE EDUCACIÓN.
MUNICIPIO: LIMONAR.
PROVINCIA: MATANZAS.
Año: 2008.
1
INTRODUCCIÓN.
Como parte de los vertiginosos cambios que caracterizan la época actual, la educación en
Cuba lleva a cabo profundas transformaciones, con el fin de lograr la formación armónica y
multifacética de las nuevas generaciones.
La escuela cubana se plantea nuevas exigencias que parten de un nivel de actualización
científica continuo de los contenidos educacionales, que responden al enfoque de nuestro
sistema y realidad. Concepción que redunda en la formación de valores identitarios, en el
marco de un mundo hegemónico y unipolar. Todo ello encuentra su concreción en la clase
como eslabón fundamental del proceso docente educativo, así como en otras formas de
organización extradocentes y extraescolares.
Esto implica un gran reto para los educadores, pues se trata no solo de trasmitir
conocimientos y desarrollar habilidades, sino además de formar una cosmovisión en el
educando sustentada en el proceso de desarrollo del aspecto axiológico de la personalidad
del mismo, a partir de la aprehensión de lo bello en el contexto de su entorno natural, la
sociedad y en mayor grado, de las diferentes manifestaciones artísticas tradicionales.
Cuba, país que exhibe para Latinoamérica y el Caribe un sistema social que propicia la
estructuración de un sistema de educación y un ejército de educadores; ha sido capaz de
mantener su nivel educacional ante las más adversas circunstancias, determinadas por la
agresión económica y cultural más fuerte del mundo; Estados Unidos. Ante la realidad que
caracteriza la sociedad contemporánea Cuba ha respondido realizando una tercera
revolución educacional de la cual se han derivado nuevas concepciones de planes y
programas, y se ha constituido como prioridad básica para el pueblo elevar su nivel cultural
en todas sus dimensiones.
Posición relevante se le ha otorgado en esta revolución educacional a la escuela, la familia,
y las instituciones. Es la familia, la célula básica de la sociedad, la que educa al hombre
desde que nace, trasmitiéndole de generación en generación normas de convivencia social,
costumbres, tradiciones y toda una herencia cultural, que hace portador al ser humano de
una identidad.
No obstante, a pesar de reconocer el rol de la comunidad, la escuela y la familia, en la
formación del nuevo hombre; subsisten dificultades en el proceso de trasmisión de las
tradiciones relacionadas con cantos y bailes, que se hallan arraigadas a las más profundas
2
simientes de nuestra conciencia como nación, y que por otra parte, su sencillez viabiliza una
forma de conocimiento sana, lúdica y oportuna.
Se debe además señalar, que cuando el niño enfrenta la educación primaria también fallan
algunos de los mecanismos de conservación de las tradiciones por parte de maestros,
programas y planes de estudios; egresando el estudiante al segundo ciclo de la enseñanza
primaria a quinto y sexto grado con un déficit de ello.
Un aspecto que debe ser tratado con mayor énfasis en los programas y sobre el cual el
maestro debe poseer una mayor información y conocimiento, son las canciones infantiles
tradicionales.
Las canciones infantiles se hallan en los antecedentes premigenios de nuestra cultura, se
encuentran en el conglomerado de géneros primarios llegados a esta Tierra y han
trascendido por tradición oral de generación en generación sufriendo las variantes que el
contexto histórico impone, y el propio proceso de criollización que condujo al nacimiento de
una cultura nacional.
Estas canciones desempeñan un rol básico en el desarrollo de la personalidad del niño.
Están relacionadas con las vivencias del estudiante, sus contenidos encierran enseñanzas
que se trasmiten con el didactismo sencillo que corresponde al género y al desarrollo
psíquico del niño. Expresan además en gran medida, las costumbres y formas de ser del
pueblo, es por eso que los educadores nos encontramos inmersos en rescatar con los niños,
niñas y alumnos desde las edades más tempranas y en la enseñanza primaria la canción
tradicional infantil, a cantarlas, jugar y disfrutar con ellas para que verdaderamente sean
felices en sus diferentes edades y no apresuren las etapas de sus vidas aprendiendo
canciones que nada tienen que ver con ellos las cuales manifiestan en las instituciones
educacionales, culturales y en las comunidades, correspondiéndonos a los docentes
educarlos, instruirlos multifacéticamente, para mantener vivas las costumbres, tradiciones
propias de la Localidad, de la Provincia, del País y puedan contribuir posteriormente con la
educación de sus hijos, enseñándoles éstas para que perdure en las siguientes
generaciones.
3
DESARROLLO.
La autora de esta investigación toma en cuenta la opinión del compositor y pedagogo Murria
Schafer así como los de la Dra. Paula Sánchez sobre el siguiente argumento: “El diseño del
paisaje sonoro no se hace desde arriba o a fuera, sino desde adentro, y se logra a través de
la estimulación de grupos cada vez más numerosos de personas que aprendan a escuchar
los sonidos que les rodean con una mayor atención crítica. ¿Cuáles son los sonidos que
quisiéramos conservar? ¿Cómo habría que proceder para las características esenciales de
nuestro entorno puedan ser preservadas y embellecidas?”. 1
Sobre estas concepciones la autora ha organizado, para su estudio en este trabajo, los
contenidos de la educación musical; a pesar de que estos actúan de forma sistémica,
considerándose de igual manera oportuno, dado el objeto de esta investigación, dejar para
el final el análisis del componente canto.
El Canto: Por ser un componente de la Educación musical, contribuye a la educación integral
de la personalidad de los alumnos, ocupa un lugar fundamental en la Educación Estética de
la que forma parte la Educación Musical.
El Desempeño de esta función corresponde a los educadores: maestros, instructores de arte
de la especialidad de música quienes en la sociedad actual, son los formadores de la ética y
la estética de las nuevas generaciones.
Como las demás artes el canto desarrolla y educa el gusto estético, la creatividad,
imaginación, sensibilidad por el arte, su práctica proporciona una respiración amplia,
profunda, costal-diafragmática.
El Canto colectivo: Contribuye a vencer las inhibiciones, erradica manifestaciones de sobre
valoración, desarrolla el espíritu colectivista y la crítica y autocrítica.
El estudio del Canto: Tiene tres direcciones fundamentales indisolublemente unidas entre sí:
Las audiciones vocales desarrollan la sensibilidad artística, el gusto por la música y el
afianzamiento de timbres de distintos tipos de voces.
La base de la realización exitosa del canto es la educación vocal, por ello en la presente
investigación se toma en cuenta para el análisis que se realiza sobre el componente.
1
Sánchez Ortega, Dra. Paula, Xiomara Morales Hernández.. Educación musical y expresión corporal Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. Año 2000, página 61.
4
La formación vocal permite a su vez la preparación y el desarrollo del canto individual y
colectivo en las Instituciones Infantiles, logra el oído melódico, rítmico y armónico en los
estudiantes.
El conocimiento y dominio de la técnica vocal apropiada, evita la fatiga vocal, permite cantar
durante horas sin afectar las cuerdas vocales, no produce cansancio ni disfonía.
La técnica vocal posibilita cantar con la posición y emisión de voz correcta utilizando un buen
fraseo, entonación, articulación e interpretación adecuada del canto colectivo e individual.
Las posibilidades expresivas de la voz humana son infinitas. Se pueden producir sonidos de
alturas y timbres diferentes. La utilización de vocales, consonantes, sonidos onomatopéyicos,
acompañados de la gestualidad, con distinta duración, intensidad, altura y aire, de forma
individual y colectiva, permite la creación de múltiples expresiones musicales, cambios de
intensidad, aire, ostinatos rítmicos y melódicos, melodías, diseños rítmicos y polirritmias.
El aprendizaje de obras y juegos vocales e improvisaciones con la voz es un importante
medio para el desarrollo de la musicalidad, pues permite conjuntamente la percepción
melódica, la asimilación de determinadas relaciones de valores, de alturas sonoras y la
reproducción musical. Tiene implícita la rítmica, y a la vez se desarrolla la interpretación y la
sensibilidad artística.
Las posibilidades vocales y gestuales desde el punto de vista expresivo y sonoro, tienen un
gran valor de comunicación según el uso que de estas hagamos, se pueden demostrar
emociones de todo tipo, tanto de forma individual como grupal. El canto constituye uno de los
primeros pasos del niño hacia el mundo de la música y su desarrollo positivo o negativo
dependerá de los buenos modelos que el niño perciba y especialmente que el maestro
realice de la voz infantil.
Debe desarrollarse el canto natural del niño, no forzarle la voz, hacerle la guerra al grito –
pero que sea audible- claro, preciso y que contribuya al desarrollo de sus cuerdas vocales.
En esta actividad lo esencial es cantar con buena afinación y voz agradable, natural y
relajada, con buen fraseo y calidad interpretativa.
Por medio del canto los niños reciben la más directa experiencia musical, mientras se
sienten, a su vez, productores y gestores.
En las distintas edades, el canto puede ser colectivo, individual u organizarse pequeños
grupos o grandes masas corales como las que realizó H. Villalobos (1887-1959) en Brasil,
de miles de cantores o mediante cantorías, coros y otras combinaciones vocales.
5
Por otra parte, el canto tiene un gran valor educativo, desarrolla el colectivismo, propicia el
conocimiento de la historia del país, del folclore, de las tradiciones, de los valores de la
humanidad.
Otro elemento a tener en cuenta para el trabajo con la canción infantil, son las
particularidades de la voz cantada del niño.
Los niños de ambos sexos, a veces tienen la voz muy parecida, tienen muy poca diferencia;
voz de niño, voz blanca como se les llama. Aunque la voz del niño se clasifica como la de
mujer, no podemos decir que es igual a esta. La voz del niño tiene menos extensión y es
menos expresiva, tiene menos color, por eso le decimos “blanca”.
Una voz de niño trabajada por un experto puede aumentar considerablemente su volumen,
intensidad, extensión y hasta su color, convirtiéndose en un buen solista. Pero esta voz en el
niño es tan provisional como sus dientes de leche; ella cambiará totalmente al convertirse el
niño en adulto y a la vez es tan frágil que se requiere un cuidado especial cuando se trabaja
con niños.
Esta fragilidad se debe a que los órganos que integran el aparato vocal de los niños está en
proceso de crecimiento, al igual que el resto de su cuerpo, y se les puede dañar muy
seriamente cuando se les somete a ejercicios vocales inadecuados o se les hace cantar con
exceso, al extremo de que se le podría inutilizar su voz definitivamente. Cuando niños y niñas
se convierten en jovencitos, se efectúa en ellos la muda de voz, o cambio. En los varones,
este cambio de voz se hace con síntomas muy característicos, tales como ronquera
permanente o transitoria, “gallitos”, cambio de timbre, frecuentes dolores de garganta. Este
período puede durar dos o más años y no tiene edad fija para comenzar o terminar. En esta
época la laringe del niño se desarrolla en todos los sentidos, llegando casi a doblar su
volumen y la voz baja una octava entera y a veces más.
El varón que se encuentra en este proceso no puede realizar ningún entrenamiento vocal. No
puede cantar en coro.
En la niña, este cambio es casi imperceptible, la dilatación de la laringe es muy leve y no se
presentan los síntomas del varón. El timbre de su voz se irá modificando lentamente hasta
adquirir el volumen y el color de la voz de mujer. Por esta razón la niña puede continuar
cantando sin perjuicio para su voz, siempre que se tenga con ella los mismos cuidados que
deben tenerse con todos los niños. Estos cuidados son los siguientes:
6
1. No se le permite cantar cuando están con alguna afección crónica o transitoria
en cualquiera de los órganos que integran el aparato vocal, ni siquiera en
estado catarla agudo.
2. No se le forzará la voz al niño obligándole a producir sonidos muy agudos o
muy graves, más de lo que ellos naturalmente y sin esfuerzos alcanzan.
Generalmente esa voz tiene una octava de extensión y a veces menos.
Tampoco se le hará cantar fuerte, es preferible el piano.
3. Se escogerán obras apropiadas para la edad y los intereses del niño, siempre
dentro de sus posibilidades vocales, el canto recreativo debe ser para toda el
aula, es conveniente que cada centro educacional tenga un coro que pueda
presentarse en las actividades políticos culturales con un repertorio adecuado,
la calidad que llegue a lograrse con el será un gran estímulo para los niños y
para su instructor.
4. Las obras del repertorio pueden ser a una, dos o tres voces, de acuerdo con las
posibilidades del grupo, cuidando siempre que la parte correspondiente a cada
cuerda no se pase de la octava y no se fatigue la voz del niño con ensayos
largos, pueden hacerse ejercicios colectivos que le ayuden a lograr una buena
respiración, una buena emisión de la voz. Y cuarenta y cinco minutos para el
aprendizaje y montaje de la obra.
EL Canto: tiene diferentes géneros: himnos, marchas, nanas, arrullos, rondas, rimas,
romances, dianas y canciones, el placer de cantar, escuchar música se evidencia con la
participación en Cantorías, Festivales Culturales, actividades políticas culturales en las
escuelas, Casas de Cultura, Comunidad y otras actividades que se deseen desarrollar.
El elemento fundamental en el desarrollo del canto en la educación musical es la canción
infantil, a través de ella es posible brindar a los niños un amplio panorama musical.
Contribuye al conveniente desarrollo sensorial del niño, de los movimientos rítmicos al
compás de ella, de la práctica instrumental al realizar el acompañamiento de la canción, de la
apreciación de los elementos musicales, de la capacidad imaginativa o creadora, de la
afinación, de la memoria y de la audición interior, así como el trabajo colectivo e individual
con cada niño.
El repertorio para desarrollar la educación musical debe enriquecerse canciones folclóricas,
además de otras de carácter variado didáctico y con determinadas condiciones artísticas que
7
contribuyan a la formación musical y educativa de los niños. Ellos no deben cantar canciones
del repertorio de los adultos, puesto que son muy complejas para sus posibilidades físicas e
intelectuales, así como por el contenido que es aunque no lo parezca muy fuerte e
incomprensible para ellos.
Para interpretar los distintos géneros del canto infantil es indispensable conocer a fondo el
texto, características y utilización de la obra; entre los distintos géneros podemos mencionar
algunos para niños y otros de carácter más general pero que son utilizados con ellos:
9 Himnos: Composición poética o musical de alabanza o entusiasmo heroico,

ejemplo el Himno Nacional.
9 Marchas: Obra musical destinada a regular el paso marcial de ejército, o la
marcha rítmica de los niños.
9 Nanas: Canción de cuna, para propiciar el sueño de los niños, ejemplo Señora
Santana y Duérmete mi niño.
9 Arrullos: Cancioncitas para adormecer a los niños pequeños o también cantos y
ritmos para los lactantes, ejemplo: Azótate la mocita.
9 Rondas: Es un canto infantil en el cual generalmente los niños giran realizando
música y ritmos corporales alrededor de una figura central, ejemplo La Pájara
Pinta.
9 Romances: Son composiciones en verso, poesías que se han conservado en la
tradición popular (romancero). Existen romances modernos compuestos por
poetas cultos, ejemplo Había una vez un barco chiquitico...
9 Dianas: Toque militar para que la tropa se levante, ejemplo Levántate soldado.
9 Rimas: Es la igualdad o semejanza de sonidos finales entre dos o más versos a
partir de la última vocal acentuada; puede ser rima consonante, cuando los
sonidos a finales de dos versos son finales tanto las vocales como las
consonantes; y asonante cuando no todos son iguales, sino solo los sonidos
vocálicos.
9 Canciones: Composición en verso para ser cantada; las canciones infantiles
son de temáticas diversa que van dirigidas a formas normas morales,
sentimientos, gustos estéticos e intelectuales así como otros cuyos objetivos
están encaminados a lograr la formación y educación de los niños atendiendo a
sus características y particularidades y alcanzar determinado desarrollo en una
8
etapa específica en la educación de los niños. Con el juego y otras actividades
se enfatiza, se emotiva y estimula al niño en su actividad escolar, donde a
través del repertorio de las canciones infantiles se coadyuva al fortalecimiento
de su estancia en la escuela primaria.
9 Juegos rítmicos musicales: Son canciones y rimas acompañadas de acciones o
de movimientos corporales de los niños. Un niño o su maestra pueden dirigir
muchos movimientos al compás de los juegos Estos pueden ser hablados y
cantados.
9 Cuentos musicales: Es el relato que incluye la audición y ejecución de música-
canciones, pequeños trozos, frases, como también movimientos, juegos
rítmicos y auditivos vinculados. Para la realización de estos podrá utilizarse
diferentes temas, ejemplo los cuentos tradicionales y folclóricos: Caperucita
Roja, Los siete chivitos. También diferentes actividades de la vida cotidiana de
los alumnos. Es posible musicalizar los cuentos con canciones y
acompañamiento de percusión como por ejemplo panderetas, claves, triángulo.
Igualmente se utilizarán fragmentos musicales que sean apropiados para
representar la acción que se está desarrollando.
El aprendizaje de canciones contribuye al desarrollo cabal del buen canto, el cual permita la
vivencia musical mediante efectos estéticos, sentimentales, razonables y volitivos, factor
fundamental dentro de la educación musical.
Metodología para el montaje de la Canción Infantil.
1.- Datos informativos de la obra y su autor; contexto histórico en que se compone.
Explicación y ejemplificación de la actividad a realizar.
Canción Ohé...Ohé... ¿Quién es? Letra y Música de Cuca Rivero. Ronda Infantil
Tradicional. (Página 15 de las Orientaciones Metodológicas del MINED 1983).
2.- Audición de la canción.
3.- Interpretación del texto de la canción, y el significado de las palabras desconocidas.
4.- Trabajo de ritmo en el lenguaje.
5. Marcar pulso, acento y diseño rítmico, por separado y conjuntamente con diferentes
efectos de percusión y corporales, dando tratamiento particularizado a aquellas células
rítmicas que puedan traer dificultad para interpretar.
.6.- Ejercicios de preparación previos al canto.
a.- Ejercicios de relajación, con imágenes de acuerdo con la edad del niño.
9
b.- Ejercicios respiratorios con fragmentos de la canción en forma de juego, (buscando la
posibilidad de ilustrar con imágenes, por ejemplo, inflar un globo, oler una flor).
c.- Vocalizaciones. Estas prepararán y calentarán las cuerdas vocales, se iniciarán con
intervalos de segundas y luego terceras, ascendentes y descendentes, cuidando la
colocación, afinación y emisión del sonido. En las vocalizaciones se dará tratamiento
diferenciado a los intervalos difíciles de la obra.-
7.- Cantar la canción (aprendizaje de la música y la letra por imitación).
a.- Se realizará el montaje por frases, para trabajar en cada una de ellas la dinámica,
articulación, dicción, respiración tempo, emisión de la voz y el fraseo correcto.
b.- Una vez montada por frases se hará el montaje global; en el proceso de aprendizaje el
profesor podrá proponer a los estudiantes que marquen figuraciones rítmicas y motivos
melódicos, por separado y conjuntamente de forma libre y espontánea al compás de la
canción.
Para reconocer si se domina la canción, pueden utilizarse diferentes vías tales como:
¾ Cantar individualmente de forma sucesiva.
¾ Cantar en pequeños grupos.
¾ Ejecutar alternadamente partes del juego o canto, que ofrecieron dificultades a los
niños.
La Canción Tradicional Infantil en Cuba. Antecedentes.
Del antecedente aborigen en la música cubana nada queda excepto, las referencias que se
toman de las “Crónicas de Conquistas”, y lo poco hallado en los sitios arqueológicos de la
Isla, pues poco a poco o nada puede aseverarse que influyó en la conformación de las raíces
cubanas.
De la raíz hispana las huellas en la cancionística se hacen más evidentes.
Uno de los géneros de más arraigo en la Isla fue el romance español; nacido de poemas
épicos medievales se amalgamó con las temáticas épicas propias de la conquista.
La estructura métrica del romance depende del texto, compuestos de versos de arte menor,
con temas que van transitando desde la aventura hasta el amor, de forma narrativa, fueron
los representantes de la cancionística popular a principios de la conquista. Ejemplo de ellas
son Delgadina, Don Gato y Mambrú.
10
A estos romances se fueron incorporando paulatinamente otros géneros de la cancionística
española como las Tiranas, Boleros y Seguidillas. Formas utilizadas generalmente entre la
gente de pueblo y el campesinado.
Como instrumento acompañante se reconocen fundamentalmente los cordófonos planteado;
la Bandurria y la Vihuela, antecesora de la guitarra.
Ya en el siglo XIX en el proceso de conformación de la identidad musical cubana otros
géneros europeos influenciarían en la cancionística como el lied alemán, las arias de óperas
italianas y las romanzas francesas. Esta música de mayor elaboración se ejecutó y cantó en
los salones burgueses y fue acompañada por el piano, no obstante tanto los cantos de
rondas como las canciones infantiles del período, a pesar de que no perdieron la orientación
para la edad para la cual estaban compuestas se vieron influenciadas por estos géneros.
Con las guerras de independencia la canción pierde el virtuosismo de salón y pasa en su
proceso de mestizaje a los campos de Cuba asumiendo influencias de la música popular y la
música del campo. Esta canción es acompañada por cordófonos.
En las primeras tres décadas del siglo una de las vertientes de la canción se acerca a la
concepción de la canción de salón, con un carácter más lírico. Compositores como Ernesto
Lecuona, Rodrigo Prats, Gonzalo Roig, Sánchez de Fuentes, Eliseo Grenet e Ignacio Villa
cultivaron este tipo de composición. Con influencia de esta forma de hacer la canción,
nacieron las nanas y canciones de cuna como el Duerme Negrita de Ignacio Villa.
Durante este proceso, la canción infantil continúa en el ámbito popular, trascendida por
tradición oral de generación en generación .
Toda la obra coral de Carmen Valdés, ha posibilitado: “en cierta medida” el rescate de la
canción tradicional infantil a partir del trabajo desarrollado en los Centros Corales, el trabajo
de aficionados en Casa de Cultura, en los Festivales Culturales de la OPJM., en los
Festivales”Cantándole al Sol”, que promueven la composición infantil a partir de las raíces,
la cubanía, y el movimiento de nueva creación de las “Cantorías Escolares”. No obstante
todo este trabajo que aún es incipiente y débil está en aras del rescate de la canción
tradicional infantil y la canción infantil para el disfrute y goce de los estudiantes y del público
que gusta y disfruta del quehacer de las nuevas generaciones.
en las capas medias y bajas de la población.
En las tele clases el repertorio de canciones tradicionales infantiles, para su utilización en el
componente canto, es escaso, si se tiene en cuenta que los niños conocen desde las edades
tempranas, desde la educación preescolar algunos cantos, arrullos, y nanas.
11
En la enseñanza primaria en su primer ciclo se les enseñan algunas canciones con rondas y
juegos sobre todo en los primeros dos grados y posteriormente en el segundo ciclo no se le
enseñan ni repasan más las canciones tradicionales infantiles ni por docentes de aulas, tele
profesores, ni por el personal de apoyo a la docencia, lo que tiene como resultado que los
alumnos dejen de memorizarlas porque no se ejercitan, cantan, bailan ni juegan; por lo que
se apela a la necesidad de salvar este repertorio como un medio de mantener vivas nuestra
identidad, raíces y que pueden realizarse en actividades extradocentes, extraescolares.
El Ministerio de Educación en diferentes momentos del proceso de perfeccionamiento del
Sistema de Educación ha editado libros como Cantemos, en los que aparecen algunas
canciones tradicionales infantiles. No obstante la falta de orientación al profesorado y la no
correcta utilización de estos materiales la preparación metodológica deficiente en los centros,
el poco cuidado de la base material de estudio así como la falta de reedición de estos títulos
ha tomado como consecuencia el escaso o nulo uso de este repertorio en las clases de
Educación Musical y las actividades extradocentes previstas para tales objetivos.
Con este trabajo se pretende que en quinto y sexto grado de la enseñanza primaria se
trabaje la canción tradicional infantil y se propone abordar que se realice de forma oportuna,
sistemática y durante el curso a través de los programas establecidos al efecto, en las
clases que se imparten alternas a las tele clases, en recreos, actividades extradocentes y
extraescolares.
Orientaciones para el montaje de la canción tradicional infantil para el sistema de
acciones.
Para aprender a cantar se debían y aún deben cumplir cinco reglas que son:
1. Escuchar con atención y obedecer las orientaciones que se dan.
2. Sentarse correctamente, manteniendo el cuerpo derecho sin rigidez.
3. Cantar con la boca ovalada, nunca de rana.
4. Pronunciar claramente la letra de las canciones para que se entienda.
5. Cantar con voz suave, sin gritar, pianísimo.
Estas canciones, son de gran utilidad para la escuela: por su innegable cubanía, en su
mayoría por la calidad artística de la música, el texto y por sus apropiados contenidos, de ahí
que constituyen una fuente más de apoyo a la formación social, ideológica, cultural, estética
y educacional que se proyecta en los programas de nivel primario. También, estudiantes
como los de Educación Especial y de otros niveles encontrarán disfrute en la interpretación
de muchos de estos cantos.
12
Han sido experimentadas con niños de la escuela primaria, su montaje se ha realizado con
todo el alumnado, es decir sin haber hecho previa selección de los niños que sean aptos
musicalmente ya que la utilización de estas canciones en la escuela tienen carácter masivo y
los alumnos de quinto y sexto grado se sienten motivados por continuar con la creación de
música infantil, que es delicada, fresca, espontánea y rica en valores.
La autora decidió rescatar, para que aprendan los escolares las canciones y rondas
tradicionales infantiles y ha puesto en manos de todos; docentes y alumnos dicho catálogo
para su utilización oportuna e inmediata y se generalice al resto de los centros primarios para
su puesta en práctica.
En dicho catálogo no solo van a encontrar canciones, rondas y juegos para el segundo ciclo;
la autora decidió mantener todas las que le fueron posibles rescatar, porque puede servir
como nanas, arrullos, para la enseñanza preescolar, así como para la enseñanza especial; la
calidad literaria-musical alcanzada en estas canciones así como el fundamento ideológico
que las ha inspirado, es de esperar que lleve a la infancia no sólo a conocer, a amar a los
más puros valores musicales, sino al reforzamiento estético y cívico que son inseparables de
toda cultura verdadera.
A continuación la autora presenta un sistema de acciones para el desarrollo del aprendizaje
de la canción tradicional infantil de los alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria;
donde dado un trabajo preventivo y de aplicación de diagnóstico con este tipo de alumnos del
segundo ciclo se obtuvo como resultados que sí era del agrado y disfrute de los estudiantes
estos tipos de géneros, que tenían carencia de ellos, por tanto los necesitaban para su actual
vida escolar, su cultura y para su vida futura; las niñas acotaban que debían saberlas para
cuando fueran madres y maestras. Además los alumnos en los respectivos diagnósticos y
diálogos demostraron tener carencias de actividades que coadyuvarán a su aprendizaje.
El maestro tiene una importante misión, la de concienciar al resto de los docente y a los
padres del importante papel que tiene la canción tradicional infantil, sus rondas, juegos en el
desarrollo integral del niño y para que a su vez cuando sean adultos puedan ser capaces de
difundir y enseñar a otras generaciones tal como lo hicieron con él. Es necesario mantener y
fortalecer el valor de conservación del folclor tradicional y las raíces.
Esta experiencia fue aplicada como laboratorio en la escuela primaria Antonio Maceo y fue
extendida al ciento por ciento de las primarias del territorio, al Programa Educa a tu Hijo, a
los Círculos Infantiles y a la Educación Especial, lográndose trabajarla con los instructores de
arte de música y el resto de las especialidades para que lo divulgaran y trabajaran en sus
13
centros escolares, apreciándose las transformaciones en todas las enseñanzas
mencionadas, en la creación de áreas de juegos y cantos tradicionales, en la divulgación y
trabajo con los niños, en la interpretación de dichas canciones infantiles, en las actividades
de música, en las clases, recreos, actividades extradocentes.
Sistema de acciones para el desarrollo del aprendizaje de la canción tradicional
infantil en los escolares del segundo ciclo de la enseñanza primaria.
1. Clase demostrativa de Educación Musical para enseñar la canción tradicional infantil a los
alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria. Sesión contraria a la teleclase.
2. Reunión con directivos y colectivo pedagógico del centro para comunicar la experiencia
a realizar en el centro.
3. Talleres o clases metodológicas con los docentes del segundo ciclo sobre los pasos a
seguir para la enseñanza y el aprendizaje de la Canción Tradicional Infantil.
4. Reunión con los padres de los alumnos del segundo ciclo, para darle a conocer el trabajo
experimental a realizar con sus hijos en cuanto al rescate de cantos, bailes y juegos
tradicionales infantiles.
5. Montar la letra y música de las canciones tradicionales infantiles en el segundo ciclo.
6. Formación del coro escolar con los alumnos del segundo ciclo.
7. Ensayo del coro escolar formado con los alumnos del segundo ciclo. (actividad de
carácter sistemática con una frecuencia).
8. Realización de actividades culturales donde se ejecute el repertorio de canciones
tradicionales infantiles para presentar al Festival Cultural Pioneril.
9. Preparación del repertorio para el Festival Cultural Pioneril.
10. Participar con los alumnos del segundo ciclo en el Festival Cultural Pioneril a nivel de
centro.
11. Clase metodológica con las alumnas del segundo ciclo de los círculos de interés
pedagógico de círculos Infantiles, para enseñar cómo cantarle a los niños de la
educación preescolar las canciones tradicionales Infantiles.
12. Creación, habilitación, organización y control de las áreas de recreos del segundo ciclo en
ambas sesiones.
13. Estudio y análisis por los docentes y alumnos del segundo ciclo de los software
educativos que existen en el laboratorio de computación.
14. Estudio e investigación de los bailes, cantos y juegos tradicionales infantiles de la
localidad.
14
15. Montaje y ensayo sistemático de un “Festival de Pregones”, por los alumnos del segundo
ciclo.
16. Presentación en el centro y la comunidad del espectáculo tradicional “Noche de
Pregones con mis abuelos”.
17. Presentación del rescate de los “Juegos Tradicionales Infantiles”, en la matinée infantil
del “Plan de la calle”, de los sábados en la localidad.
18. Presentación en el Acto Municipal por el Día de la Cultura Física y el Deporte de la
“Exhibición de Rescate de Juegos Infantiles Tradicionales”.
19. Presentación en: “La escuela de educación familiar”, del segundo ciclo, el trabajo
desarrollado con los alumnos sobre el rescate de cantos, rondas, bailes y juegos
tradicionales infantiles.
20. Presentación del coro escolar en la reunión de padres general.
21. Presentación del coro escolar y la exhibición de juegos tradicionales infantiles del
segundo ciclo a los directivos en su Reunión de Análisis y Control del Trabajo.
22. Presentación del coro escolar en la “Noche de Aficionados” de la comunidad y en los
centros escolares internos.
23. Creación de Círculos de Interés de “Rescate de Tradiciones Infantiles y Populares”.
24. Reunión de control y análisis con docentes y padres, de la experiencia para analizar los
resultados que se van obteniendo. Visitas a clases de Educación Musical y actividades
extradocentes.
25. Divulgar y extender al resto de los centros docentes e instituciones culturales y deportivas
del territorio el proyecto con el aprendizaje de las canciones, juegos tradicionales
infantiles y sus resultados.
26. Copiar en formato digital en los laboratorios de computación de las diferentes
enseñanzas y centros, el “Catálogo” y el “Sistema de acciones para el aprendizaje de la
canción tradicional infantil”.
27. Montaje y presentación de un espectáculo artístico en la comunidad “Noche de las
Tradiciones Infantiles “.
15
CONCLUSIONES.
Existen insuficiencias por parte de los docentes en actividades curriculares como extra
curriculares en la enseñanza y sistematización con los alumnos del segundo ciclo de la
canción tradicional infantil. Sus modalidades, rondas, bailes y juegos que tanto son del
agrado y disfrute de los escolares en estas edades.
El estudio de los antecedentes históricos y evolución de la Educación Musical, sus
componentes y esencialmente el canto, ha demostrado que constituyen una vía eficaz para
el conocimiento y montaje de la Canción Tradicional Infantil; así como una fuente de valores
identitarios.
La canción Tradicional Infantil se corresponde en su concepción literaria y musical con las
características psicológicas de los estudiantes del segundo ciclo de la enseñaza primaria; por
ello debe constituir catálogo obligado para el nivel, su presencia en los programas del mismo.
En esta investigación se demuestra además el escaso tratamiento que se le da en los
programas a la Canción Tradicional Infantil y a la metodología para su montaje, así como las
insuficiencias que subsisten en la formación del docente, implicación esta que redunda en la
impartición de estas obras en estos programas.
Se presentan aspectos fundamentales que constituyen el basamento del empleo de la
canción tradicional infantil y un sistema de acciones para contribuir con su aprendizaje. Se
sugiere además una serie de orientaciones metodológicas para el montaje de esta canción
y una compilación de canciones tradicionales infantiles para las enseñanzas preescolar,
primaria y especial.
16
RECOMENDACIONES.
9 Que los cantos, rondas y juegos tradicionales infantiles no desaparezcan y se

apliquen las variantes de los ya conocidos para incrementar estos en los
centros del segundo ciclo de la enseñanza primaria.
9 Que se utilicen como consulta para docentes este sistema de acciones
encaminado al rescate de las canciones tradicionales con rondas y juegos,
elaborado al efecto y puesto a disposición de todos los centros docentes
educacionales, culturales y pioneriles limonareños.
9 Insistir con directivos, docentes, padres, comunidad y alumnos de todos los
ciclos, grados de la enseñanza preescolar, primaria y especial del municipio
Limonar para que se incrementen y difundan los cantos con rondas y juegos
tradicionales infantiles, porque esto gusta, da placer a los niños y por el valor
patrimonial que poseen.
9 Que se cumpla el “Sistema de Acciones”, elaborado al efecto para el
aprendizaje de la canción tradicional Infantil en los escolares del segundo ciclo
y se extienda de ser posible a la enseñanza preescolar, especial y al primer
ciclo de la primaria.
9 Que se divulgue para que se utilicen los cantos con rondas tradicionales
infantiles en actividades que organicen en la Comunidad; sus Instituciones
Culturales, Deportivas, Organizaciones de Masas y de la Organización de
Pioneros José Martí (OPJM) de la localidad.
17
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21
LA COLMENITA como modelo
pedagógico-cultural de Cuba.
Autores: Carlos Alberto Cremata, Marisel Pestana y Rebeca Jara.
Modalidad: Posters recreado por integrantes del grupo.
Contenido para las láminas del Poster
La Colmenita surge durante la denominada “crisis de los 90”

generada por la caída del campo socialista en Europa Oriental.
Período en que se refuerza el bloqueo económico, comercial y
financiero por parte del Gobierno de los Estados Unidos a Cuba y se
produce un cambio radical en la colaboración internacional con
nuestro país.
Dicha situación económica genera un conjunto de impactos sociales

(contracción del empleo, incremento de la deserción escolar, aumento
de la economía informal) que potencian el rol de la comunidad y de la
familia en la sociedad.
De igual manera, en 1990, se da la adopción por la Asamblea General

de la ONU de la Convención de los Derechos del Niño, aprobándose,
en este mismo año en Cuba, el Plan Nacional de Acción a favor de la
infancia.
En medio de este contexto social y económico nace la Compañía, en

1994, para contribuir al cumplimiento de los Derechos del Niño,
brindando espacios que propicien el desarrollo de la niñez y la
adolescencia, a partir de un trabajo con fines culturales pero centrado
fundamentalmente en la transmisión de valores humanos, sin
distinción de raza, color, sexo, religión, opinión política, origen social,
posición económica o impedimento físico.
La Colmenita constituye un proyecto pedagógico–cultural, que

utiliza herramientas teatrales como pretexto para transmitir valores
morales y estéticos imperecederos de la cultura universal, mediante
la utilización de códigos actuales compartidos por sus públicos.
Fomenta el aprendizaje de las diversas manifestaciones artísticas en

los miembros de la Compañía mediante un proceso de intercambio
entre niños, adolescentes y adultos. Asimismo realiza puestas en
escena novedosas de clásicos de la cultura nacional y universal
mediante la participación de los niños y adolescentes en el proceso de
creación.
Los años de trabajo ininterrumpido como Compañía es una de las

características distintiva de La Colmenita, ya que en Cuba no existe
ningún grupo de teatro de niños para niños con tanta experiencia y
calidad en las puestas en escena. Además es la única que cuenta con
una sede propia (teatro).
El entrenamiento para solucionar cualquier situación antes y durante

las actuaciones, es propio de los niños y adolescentes de la
Compañía, por la cantidad de tiempo diario dedicado al ensayo y por
la realización de frecuentes giras nacionales e internacionales.
Distinguen igualmente a La Colmenita la versatilidad de las puestas

en escena (comunión de todas las artes) y la manera de ver y hacer
el arte del director, matizada por su experiencia profesional y
familiar, el cual se considera más “un guía, despertador de ánimas”
que un director de teatro.
La Colmenita es un producto artístico, que fomenta la adquisición de

valores éticos y estéticos, y que ha emprendido el camino hacia la
excelencia como proyecto educativo transmisor también de las
posibilidades y aporte que pueden ofrecer los niños cuando se les
propicia un espacio de participación y creación.
Su quehacer artistico esta dirigido a niños, adolescentes, jóvenes,

adultos, la familia en general, ya que los adultos son los que
transfieren intereses culturales a los niños y quienes los conducen a
las diferentes propuestas artísticas.
Sus espectáculos presentan historias aparentemente infantiles que

contienen cada vez, enseñanzas y mensajes educativos en códigos
para cualquier edad. A través de ellas se educan tanto a los
integrantes del grupo de teatro infantil así como a los espectadores
de cualquier edad. Los diálogos, monólogos, canciones y cualquier
expresión de sus obras, encierran una enseñanza.
Las funciones básicas que desarrolla La Colmenita son:

• Realizar puestas en escena novedosas de clásicos de la cultura
universal a través del juego y la participación de los niños y
adolescentes en el proceso de creación.
• Fomentar el aprendizaje de las diversas manifestaciones
artísticas en los miembros de la Compañía mediante un
proceso de intercambio mutuo entre niños, adolescentes y
adultos.
• Contribuir a la educación estética de sus miembros y de los
públicos receptores, a través de la transmisión de valores
imperecederos de la cultura universal, mediante el uso de
códigos actuales compartidos por ellos.
Qué objetivos se propone el grupo?
• Formar apreciadores del arte que sean capaces de incorporar

ésta a sus proyectos de vida futura.
• Fomentar espacios de participación que favorezcan la
creatividad y capacidad de improvisación de niños y
adolescentes.
• Orientar el gusto estético de los miembros de la Compañía a
través del aprendizaje de las diferentes manifestaciones del
arte.
• Desarrollar sentimientos de pertenencia al colectivo, de
solidaridad, amor al trabajo y respeto entre los miembros de la
Compañía.
• Llevar un producto artístico de calidad a zonas deprimidas
culturalmente.
• Representar al teatro infantil cubano ante públicos nacionales e
internacionales.
Para cumplimentar esto objetivos, desarrolla una política que se

caracteriza por:
• La actividad de la Compañía no puede afectar el desempeño

docente de los niños y adolescentes que pertenecen a la
misma; para lo cual se hace imprescindible una adecuada
retroalimentación con la familia y la escuela, tanto del
aprovechamiento académico como del aspecto conductual en al
ámbito escolar.
• No se admitirán conductas que favorezcan sentimientos de
superioridad entre sus miembros, contrapuestos a los principios
éticos de la Compañía.
• La dirección velará por el adecuado gusto estético de los
productos culturales que se incorporen al repertorio.
• Se aprovechará al máximo el tiempo disponible de los niños y
adolescentes en la realización de actividades que enriquezcan
su cultura general integral.
• Coexistirán todos los miembros en el grupo
independientemente de su edad, sexo y color de la piel.
• Las presentaciones dirigidas a los grupos en desventaja social
tendrán prioridad.
El esparcimiento familiar educativo constituye la principal

motivación del trabajo del grupo, integrando a éste, niños y
adolescentes discapacitados, con trastornos psicomotores o del
desarrollo cognitivo, como vehículo de integración social.
Hoy día, el grupo de Teatro La Colmenita, ostenta la condición de

embajadores de buena voluntad de la UNICEF y constituye un
símbolo de la cultura cubana del teatro hecho por niños para niños.
Las Habana, septiembre del 2009.

Ponencia
Título: La creatividad: un acercamiento desde la construcción de textos escritos.
Autora: Lic. Biurky Tijero Molina
En la actualidad, existe un mundo globalizado, donde los disímiles avances científicos y

tecnológicos contribuyen a que el volumen de información que el hombre recibe aumente
vertiginosamente, a la par de nuevos ordenamientos de los conocimientos científicos.
Esto se debe a que el desarrollo paulatino de la especialización- para dominar infinitos
elementos de un campo de investigación- dio lugar a la división y subdivisión de
conocimientos.
La fragmentación y dogmatización, que han generado los procesos históricos del

desarrollo científico, condicionan la comprensión e interpretación de la realidad. Esta al
ser objeto de análisis de forma particular y especializada ha ido desplazando la
profundidad de las reflexiones donde los fenómenos y procesos están interrelacionados
(causa-efecto); lacera en muchos casos el desarrollo de un pensamiento flexible,
caracterizado por la fluidez de las ideas y la originalidad que requiere la búsqueda e
integración de los conocimientos; que por demás, son algunas de las características que
distinguen a una personalidad creadora.
En Cuba, esta subdivisión de los conocimientos se ha reflejado durante mucho tiempo en

las aulas, donde se imparten asignaturas que no conciben interrelaciones significativas,
entre diferentes campos de conocimientos. Se dicta de esta manera, una norma desde el
lugar de autoridad que tradicionalmente ocupa el profesor. Por ello el estudiante no
adquiere el sistema de habilidades que le haga pensar con independencia, así como de
expresarse fluida y creadoramente.
Al considerarse necesarias estas habilidades para el renovamiento progresivo de la

sociedad y con él, el propio crecimiento personal, es que
hoy , en nuestro país se ha entendido la repercusión que podría traer esta orientación
dividida de los saberes, por lo que ha dirigido muchos esfuerzos hacia un
perfeccionamiento curricular continuamente válido- en transformación- con carácter
integrador.
A pesar de los esfuerzos que se han realizado en este sentido, todavía resulta complejo
para muchos profesionales, encargados de formar a cuadros del Partido y la Juventud,
lograr que estos adquieran la cultura general integral que los debe caracterizar, como
instrumento que les permite interpretar y explicar los procesos sociales y culturales,
donde el hombre, evidentemente es el protagonista: al ser su objeto de estudio y donde
van a incidir las transformaciones y fenómenos de la realidad.
En la Escuela Superior del PCC: “Ñico López”, centro donde estudian estos cuadros de la
Revolución, se imparte la especialidad en Estudios Socioculturales. Esta carrera requiere
de los fundamentos teórico –prácticos de las cuatro dimensiones de las ciencias
humanísticas; Por tanto, se organiza el trabajo docente en colectivos de asignaturas y
reuniones metodológicas. Pero, aún, hay deficiencias al abordar desde la didáctica de las
humanidades, los contenidos que se imparten en las clases.
El encargo social de estos estudiantes, muchas veces, desemboca en el rol de un
maestro: frente al aula o cuando requiere de argumentos sólidos-como instructor político-
para orientar, aglutinar y convencer a determinados grupos de la sociedad. Para ello
deben poseer una sólida educación axiológica, la que requiere ineludiblemente de la
comunicación, que según V. González Castro: es pensamiento compartido. (Chibás Ortiz,
Felipe. 2001. p:3).
Los estudiantes que cursan el primer año de la licenciatura de Estudios Socioculturales,

en este centro, han mostrado dificultades a la hora de comunicar por escrito lo que en
ocasiones ha sido un discurso coherente en el lenguaje oral; pues las deficiencias van
desde: la pobreza de las ideas, la inconsistencia de los argumentos, la pobre conciencia
lingüística, la escasa inadaptabilidad a las diversas situaciones comunicativas, hasta, el
no poder nombrar la esencia de múltiples fenómenos. Esto condiciona, en cierta medida,
el desarrollo del pensamiento crítico? reflexivo y creativo, que posibilita analizar los
sucesos desde diferentes ángulos y construir el significado mediante complejos procesos
intelectuales.
Teniendo en cuenta esta situación se pretende abordar el siguiente problema: ¿Cómo

contribuir al desarrollo de la creatividad en la construcción de textos escritos en los
estudiantes de primer año de la licenciatura en Estudios Socioculturales, de la Escuela
Superior del PCC “Ñico López?
La creatividad se ha convertido en uno de los problemas que ha atraído la atención de

diversos especialistas; entre los que se encuentran: filósofos, matemáticos, psicólogos,
sociólogos y- evidentemente- pedagogos. Lo que ha derivado múltiples concepciones.
Para algunos es un fenómeno que puede ser analizado desde tres ángulos: como
proceso, estado y resultado. Pero existe el consenso- entre los estudiosos- que la
creatividad no constituye una habilidad más, sino un complejo proceso de subjetividad
humana.
Cuba no ha quedado exenta de ese interés por el estudio de la creatividad; entre ellos se
encuentran varios investigadores e intelectuales como Albertina Mitjáns, América
González, Felipe Chibás; Omar Trujillo, Julián Betancourt, Marta M. Llantada; quien
parte de una fundamentación filosófica y pedagógica, pues afirma que la labor
pedagógica es creativa porque su contenido encierra la formación del hombre.
Se precisa que “… es imprescindible asimilar la concepción de creatividad a partir de los

rasgos de la persona, como proceso, producto, novedad y en correspondencia con la
situación social existente…”al establecer de forma integral todos los componentes de la
creatividad resulta más global y permite conceptualizarla desde diferentes aristas: social,
axiológica, pedagógica, psicológica. (Martínez LL. Marta. Pedagogía. 1993).
Los investigadores Alicia Minujin, Gloria Mirabet y Felipe Chibás realizan un análisis
profundo en torno a la relación que se establece entre la creatividad y la comunicación,
revelando la interindependencia existente entre ellos. Las autoras antes mencionadas
afirman al respecto:
“La creatividad es la capacidad de producir y comunicar nueva información en forma de

producciones originales, se puede manifestar como descubrimiento. Por tanto, la
capacidad creadora tiene componentes intelectuales, cognitivos, afectivos,
motivacionales y volitivos conductuales”. (Apud Mena, Estela. 2001: 35).
Es por ello que esta investigación se suma al criterio de que los procesos de construcción
textual, al igual que el de comprensión, “constituyen procesos comunicativos en los que
se manifiesta, por carácter inherente, una actitud creativa; donde el individuo explota al
máximo su potencial, comportándose creativamente frente al medio, el entorno, al mundo
de su experiencia:” (Roméu, Angelina y colectivo de autores. 2003. p. 101)
Al valorar que para Bunge en los rasgos de la personalidad no debe faltar la capacidad
de asociación informativa y un pensamiento divergente, es entonces cuando se impone
pensar en la Interdisciplinariedad, como el resultado de una nueva pedagogía
pluridisciplinar; orientada hacia la integración y globalización de los conocimientos
Son varias las interpretaciones y tendencias que se han derivado de su estudio. Existen
autores que la comprenden como el encuentro y cooperación entre dos o más disciplinas,
donde cada una de ellas aporta formas de definir problemas y métodos de integración.
(Jorge Núñez Jover, 1994 y Rosario Mañalich, 1997 apud Dra. Diana Salazar 2005:21)
Otros criterios la abordan como la reunión de conocimientos, métodos, recursos y

habilidades desarrolladas por especialistas de diversas disciplinas en el estudio de algo
común para estas. Lo cierto, es que los análisis que se han podido derivar sobre la
interdisciplinariedad, atendiendo a diversos puntos de vista, permiten valorar su
significación para el desarrollo de creatividad.
Por su parte, esta investigación se adscribe al criterio de que la Interdisciplinariedad

debe ser vista como característica de trabajo cooperado unida al desarrollo de la ciencia,
y: “como proceso que permite solucionar conflictos, comunicarse, cortejar y evaluar
aportaciones, integrar datos, definir problemas, determinar lo necesario de lo superfluo,
buscar marcos integradores, interactuar con hechos” (Rosario Mañalich. 2005:35).
Teniendo en cuenta lo hasta aquí abordado, es que la investigación asume como: Objeto
de estudio: el proceso de la creatividad en la construcción de textos escritos; y, el Campo
de estudio es: la creatividad en la construcción de textos escritos en los estudiantes de
primer año de la licenciatura en Estudios Socioculturales de la Escuela Superior del PCC
“Ñico López”
Se plantea el siguiente Objetivo: Proponer un sistema de actividades, sustentadas en la

Interdisciplinariedad, para el desarrollo de la creatividad en la construcción de textos
escritos en los estudiantes del primer año de la licenciatura en Estudios Socioculturales
de la Escuela Superior del PCC “Ñico López”.
La SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA está asociada a que se proporciona un sistema de

actividades creativas que permitirán sistematizar los contenidos concernientes a la
asignatura Redacción y estilos que reciben estos estudiantes en el primer semestre de
estudios; a través del trabajo interdisciplinario. Dichas actividades servirán de modelo e
instrumento de apoyo a la docencia para el trabajo y desarrollo de la competencia
comunicativa, haciendo énfasis en la construcción de textos escritos que se distingan por
ser creativos, demostrando su naturaleza interdisciplinaria; ya que debe ser el resultado
de la integración de múltiples saberes: lingüísticos, comunicativos y temáticos.
La investigación tendrá un carácter descriptivo- explicativo.; pues trataremos de
demostrar la importancia que posee el trabajo interdisciplinario, sus nodos de articulación
y la intertextualidad (como el método que nos guía en este camino de la interrelación e
integración de saberes) para potenciar la creatividad en la construcción de textos escritos
– fundamentalmente. Y de esta manera proporcionar modelos de actuación a favor de un
aprendizaje significativo, desarrollador.
La NOVEDAD CIENTÍFICA consiste en que este tema del desarrollo de la creatividad en

la construcción de textos escritos, sustentados en la interdisciplinariedad no se ha
abordado, ni existen antecedentes de investigación en la Escuela Superior del PCC “Ñico
López”, lo cual significa que este trabajo será el precedente de futuras investigaciones y
constituirá el primer paso de avance en la difícil pero no imposible tarea de erradicar las
dificultades en lo que a comunicación escrita respecta.
Bibliografía
Cerezal, Julio. Los métodos científicos en la investigación. /Jorge Fiallo CH.

2002.
Chibás, F:”Creatividad y Salud”, en Consultorio del amor, orientación,

creatividad y promoción de la salud. / A. Díaz-Páez, Pérez y F Hernández. Ed.
Academia Pablo de la Habana, .1994.
Mañalich, Rosario. Didáctica de las Humanidades._Ciudad de la Habana: Ed.

Pueblo y Educación. 2005. p: 21
Martínez LL. Marta. Pedagogía.1993.
Mena Camacho, Estela: Auto-evaluación y Creatividad. Un reto para la

Pedagogía contemporánea. Tesis de Maestría en Ciencias Pedagógicas. 2001.
Mitjáns, Albertina. Creatividad, Personalidad y Educación._ Ciudad de la

Habana: Ed. Pueblo y Educación.1995. p: III
Roméu. Angelina. Acerca de la enseñanza del Español y la Literatura._ Ciudad

de la Habana: Ed. Pueblo y Educación. 2003.
_______________Taller de la Palabra._Ciudad de la Habana: Ed. Pueblo y
Educación. 1999.
COORDINACION SUPERVISION Y
FORMACION DEL PERSONAL DOCENTE
ZONA EDUCATIVA YARACUY
Congreso de Pedagogía 2009. La Habana

del 26 al 30 de Enero de 2009.
RESUMEN
LA DANZA COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO CULTURAL DENTRO DEL

CURRICULO BASICO NACIONAL.
Lennys Sánchez. ldcs9866@gmail.com.

I.E.E. “TOTUMILLO” - Venezuela.
La ponencia comienza por brindar conocimientos generales sobre la incorporación de la

danza como estrategia de desarrollo cultural dentro del currículo básico nacional,
avalado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. Enfoca la dimensión
pedagógica y cultural como componentes primordiales en el aprendizaje de los niños y
niñas con discapacidad; su fin primordial es enriquecer las diversas áreas de atención
de Educación Especial a través de la música y la expresión corporal en su
manifestación tradicional. El aprendizaje se desarrolló mediante una experiencia
profesional con la ejecución de un plan de acción, dirigido a una población estudiantil de
20 niños y niñas con déficit cognitivo y condiciones asociadas del Instituto de Educación
Especial “TOTUMILLO”, iniciándolos hacia la actividad dancística mediante ejercicios
libres y obligatorios requeridos para el dominio del cuerpo, como parte fundamental en
el desarrollo de bailes autóctonos.
Se sugiere que la presente investigación se enmarque dentro del Simposio: Cultura y

Educación. Se utilizará un Video Beam, como medio tecnológico necesario para la
presentación.
LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ADQUISICIÓN
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
Elaborado por:
CLAUDIA TORRES GONZÁLEZ
claudiatog@gmail.com
País, México
INTRODUCCIÓN
La motivación por tratar este tema nace al ver el poco interés y acercamiento
que los niños tienen hacia los libros, ya sea por las limitaciones en la escuela
como: falta de libros, o de oportunidades para interactuar con ellos porque los
maestros no permitan el acercamiento a estos; o en su propia casa, la falta del
hábito por la lectura o pocos libros en la biblioteca familiar; así también las
dificultades que el alumno tenga para adquirir la lectura.
Cuando los niños leen (generalmente por que los maestros o algún adulto lo
piden) sólo pasan la vista por el texto pero la mayoría de los casos no logran la
comprensión lectora, ya sea por la falta de interés o atención en la lectura,
limitaciones en su vocabulario o la velocidad con que lo hacen. No son consientes
de que la lectura les sirve para adquirir aprendizajes significativos, y que es
necesario comprender lo que dicen los diversos textos que invaden la vida
cotidiana.
La lectura puede contribuir a que el alumno adquiera conciencia de su
capacidad para aprender por sí mismo y se rompa un poco la dependencia con el
profesor. Resulta innegable que en gran medida la dependencia del educando
hacia el maestro, se origina en el supuesto de que éste posee conocimiento de
que el alumno carece.
Si se fomenta el hábito por la lectura desde primaria, entendiendo que esta
les sirve para adquirir nuevos aprendizajes significativos, y que es necesario
comprender lo que dicen los diversos textos que nos invaden, se puede minimizar
la dependencia del alumno hacia el maestro o a los padres de familia.
LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ADQUISICIÓN

DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensión lectora; quienes frecuentemente se
preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.
Durante los últimos años se ha mostrado gran interés por parte de los
maestros en encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de
enseñanza de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para
incorporarlos a la metodología que utilizan para enseñarla.
Pero ¿Qué es lo que pensamos cuando escuchamos que un niño no sabe
leer?
Tal vez, que no conoce las letras, que se confunde con los sonidos de estas,
o quizá que sólo repite las grafías en determinado orden; por decir algo. El acto
de lectura va más allá de descifrar o repetir las letras que están en un libro, este
acto nos lleva ( o ese es el propósito) a buscar y encontrar el objetivo que el autor
plasmó, ya sea de manera implícita o de manera explícita.
A continuación se definirá el concepto de lectura, para tener así un
panorama más amplio del tema a tratar:
“Leer supone descifrar unos signos gráficos y abstraer de ellos un
pensamiento. Dichos signos tienen su equivalente sonoro, se asocian con el
lenguaje hablado, encierran un significado, están colocados de un modo correcto
y dispuestos en el espacio según una determinada dirección espacial. El
aprendizaje de la lectura supone un proceso complejo en el que intervienen
factores mentales, lingüísticos, perceptivo-motrices y socio afectivos...” (D.E.E.E.,
2000, pp. 1229-1230).
Apegados a esta definición podemos darnos cuenta de la importancia que
la lectura juega tanto en el aprendizaje, como en nuestra vida cotidiana; para
poder relacionarnos con nuestros iguales de una manera satisfactoria. Pues
vivimos en un mundo donde prevalece la lengua escrita siendo preciso
comprenderla, para moverse de manera autónoma en estas sociedades letradas
y no estar en desventaja con las personas que adquieren y dominan estas
competencias lingüísticas. La lectura es pues decodificar significados y reflexionar
acerca de estos, haciendo una relación entre el símbolo y su significado. En este
caso las letras con lo que representan.
El acto de leer es continuo, se da durante toda la vida desde pequeños
(mucho antes de que los profesores les enseñen a leer y escribir) a través de la
información que reciben de intercambios sociales (padres, hermanos, medios de
comunicación) y a partir de la información de sus propias acciones (Barbera, junio
2003, p.62), a lo largo de toda la vida. La lectura debe propiciar la reflexión acerca
de lo que el autor quiere decir, ir más allá de lo impreso en las líneas. El leer nos
lleva a evocar momentos, experiencias, imaginar el contexto que describe el
autor; los libros también nos dan la oportunidad de apreciar diversas formas de
representar animales, personas, objetos y espacios, imaginar otros mundos, etc.
Para lograr comprender y aprender a través del acto de leer es preciso contar con
experiencias previas y hacer uso de los referentes que se tengan. Cuando la
lectura nos permite ver imágenes no impresas, es cuando se habla de una
Es también la lectura, la que nos permite darnos cuenta de diversos asuntos:
noticias, dudas, creencias, emociones, conocimientos, ejercitar la atención, la
concentración, la memoria; agudizar la capacidad de observar, asociar, analizar,
deducir y sintetizar; establecer relaciones causales y explicativas, ampliar el
vocabulario, mejorar la ortografía y la capacidad de expresión, etc. Así mismo, de
adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de nuestra vida, pero para que estos
conocimientos sean significativos es imprescindible comprender lo que se lee,
pero no sólo esto, sino también interpretarlo y reflexionar acerca de él, dándole
uso cuando sea conveniente.
Al inicio de la vida escolar los niños no saben o no creen que la lectura
pueda brindarles información y conocimientos y es a partir de la interacción con
diversos textos cuando se da cuenta de eso. Esta interacción es promovida tanto
por los padres, hermanos, como por los maestros y amigos. Es preciso que el
niño sea consiente de la magia de la lengua escrita, que a través de esta se
puede comunicar y encontrar cosas maravillosas que ofrecen los libros, los cuales
pueden llevarnos a grandiosas aventuras, desde volar, hasta visitar otros
universos, con el sencillo hecho de utilizar un libro y la imaginación. La lectura
puede contribuir a que el alumno adquiera conciencia de su capacidad para
aprender por sí mismo y se rompa un poco la dependencia del profesor. Resulta
innegable que en gran medida la dependencia del educando hacia el maestro, se
origina en el supuesto de que éste posee conocimiento de que el alumno carece.
En ese sentido, promover que el alumno lea, investigue, registre observaciones,
establezca relaciones en referencia a un determinado objeto de conocimiento,
comparta y confronte con sus compañeros los resultados de dichas acciones,
generaría mínimamente la adquisición de estrategias para aprender de manera
autónoma.
En ocasiones los maestros se centran en que los alumnos pongan su
atención en la identificación de los elementos de las palabras, por lo tanto la
comprensión se ve obstaculizada, ya que se presta mayor atención a la
traducción de las letras (y la memorización de estas) en sonidos y muy poco o
nulamente en el significado.
A lo largo de la vida escolar se puede observar el poco interés que los niños
muestran por la lectura, ya que para ellos es tedioso leer, no se interesan por los
textos, sólo se limitan a pasar los ojos por el libro o texto, pero sin objetivo alguno
(quizá, su único objetivo sea que el maestro no lo regañe por no realizar la
actividad); muestran poco interés por leer y ejercitar este proceso, limitándose a
descifrar letras, sin prestar atención a lo que quiere decir el autor; tal vez esto se
deba a la poca promoción que los maestros hacen de los textos, y que sólo se les
exige que lean rápido y fluidamente, respetando signos de puntuación, pero no se
hace el énfasis por que entiendan e interpreten lo que leen.
La educación debe ser maleable y flexible para que pueda evolucionar, es el
maestro de grupo quien propiciará este cambio y promoverá que el alumno
reflexione y no sólo llenará la mente de información sino propiciará la reflexión de
esta para que distinga entre lo útil y lo que debe desechar. Pues de nada vale que
el alumno memorice y “sepa” tanto si no lo aplica a su vida diaria en las diversas
situaciones. Se pretende que el alumno no memorice, sino, más bien que
participe activamente en la adquisición de su aprendizaje, a través de la constante
confrontación de los aprendizajes nuevos con los previamente adquiridos.
El niño en edad escolar es como una esponja, absorbe todo lo que pasa a su
alrededor por mínimo que esto sea. Durkheim considera que se “deben aprender
cosas, adquirir saber, hacer incluso abstracción del valor intrínseco de los
conocimientos” (Durkheim, 1997, p. 29) todo esto se logra por medio de diversas
estrategias, entre ellas la lectura. El niño aprende de los adultos en base a lo que
ve que ellos hacen, por ejemplo, si él ve que en su familia o escuela leen, le será
tan fácil acercarse a los libros, explorarlos y participar de manera activa en la
lectura. Al contrario si no se acostumbra a leer y cuestionar, cuando tenga un
texto frente a él, le temerá; si logra leer, tal vez sólo sea un lector pasivo, no
teniendo una discusión con el autor, y sin cuestionarse o importarle de que trató el
escrito. La comprensión lectora en el proceso enseñanza-aprendizaje es
fundamental para la adquisición de aprendizajes significativos1, porque al llevar a
cabo este proceso intelectual facilitará al alumno analizar cualquier tema y al ser
capaz de comprender lo que lee, se extenderá el concepto de mundo, lo que se
verá reflejado en el uso de los conocimientos en la vida cotidiana.
Cabe destacar que al hablar de comprensión lectora, no se hace referencia
sólo al acto de leer (entendiendo este como el acto de pasar la vista por el texto),
sino al proceso de interpretar los textos, ya sean leídos por el alumno o por algún
agente externo, de reflexionar acerca de lo que leemos o nos leen. Es la
1
Para Ausubel el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto (García Madruga ,1995, p. 85, en Coll, 1995)
reconstrucción del significado, coordinando para esto, como ya se dijo, diversas
informaciones adquiridas anteriormente, utilizando fuentes visuales (grafías) y no
visuales (conocimiento del lenguaje), se busca que el lector rescate un significado
de lo leído. Cuestionarnos acerca de lo escrito por el autor, no aceptarlo como
una verdad absoluta, contrastar las informaciones nuevas con las previas, con
nuestra experiencia; y si esa información es útil, asimilarla o desecharla.
Para obtener la comprensión lectora, en el ámbito educativo (principalmente
en la escuela primaria) “los educadores deben variar y diversificar sus métodos
según los temperamentos y las características de cada inteligencia” (Durkheim,
1997, p.83),esto es, de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Permitirle
que se acerque a la lectura, a través de la lectura, dándole la oportunidad de
interactuar con textos significativos capaces de despertar en él un interés más allá
de lo escolar, sino que comprenda que la lectura también puede divertir y
entretener. La actitud del niño frente a la lectura depende, en gran medida, de la
actitud que haya visto frente a los libros y de la manera como le enseñan en la
escuela. Si desde pequeño ha experimentado la magia de la lectura lo más
probable es que nunca pueda escapar al atractivo que ella ejerce. Hay que
proporcionarle textos de contenidos nuevos e interesantes para que les dedique
atención y esfuerzo y logre una comprensión en lo leído.
En lo referente a las Necesidades Educativas Especiales2, no limitarse a
que el niño conozca las grafías, al contrario estimularlo para que las relacione a
su vida cotidiana, incitarlo a la exploración de diversas fuentes gráficas
(periódicos, cuentos, libros, revistas, etc.) que le permitan comprender la
importancia que la lengua escrita tiene para la adquisición de aprendizajes
significativos. Recordemos que su proceso de adquisición de la lectura es similar
a cualquier otro, tal vez en un tiempo más largo por las dificultades y
características que pueda presentar; sin embargo, esto no es motivo para que su
adquisición no ocurra. Estos alumnos, al igual que cualquier otra persona, se
2
...un alumno presenta Necesidades Educativas Especiales cuando, en relación con sus compañeros de
grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo,
requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre
los fines y objetivos educativos (citado SEP/DEE, 1994, num. 4, en García, 2000, p. 49)
encuentran inmersos en un mundo lleno de medios impresos (cárteles, anuncios,
letreros, etc.) frente a los cuales reaccionan, es por eso, que tienen las mismas
posibilidades de aprender y adquirir la comprensión lectora, siempre y cuando se
les planteen situaciones significativas y se les estimule a interactuar con diversos
textos.
La escuela por tanto debe responder a todas las necesidades educativas de
los alumnos, cualquiera que sea el o los factores que las originen. El sistema
educativo tiene que proporcionar los medios para superar esas deficiencias,
realizando las adecuaciones pertinentes para lograrlo. Así mismo, debe guiar el
interés del alumno por la lectura promoviendo situaciones en donde este tenga
contacto con diversos textos (libros, periódicos, revistas, etc.) y no solo los utilice
para fines escolares sino también recreativos. La función de la exploración y la
información obtenida es ayudar al niño a que aprenda procedimientos de
participación en acontecimientos significativos y convencionales con lo escrito y
ayudarlo a inferir las propiedades de sus caracteres y de su combinación
(Barbera, junio 2003, p.63).
Para llegar a la lectura de comprensión es imprescindible ir desarrollando

nuestras propias ideas y opiniones acerca de lo que dice el autor, siendo vital
contar con experiencias previas e irlas relacionando con lo que se está leyendo y
nuestra vida cotidiana, para así asimilar la información contenida en el texto,
acomodarla y luego, poder usarla cuando se requiera. Esta experiencia solo
puede adquirirse a través de las relaciones interpersonales.
Una de las principales causas de la falta de comprensión lectora es que no se
tiene un hábito por la lectura, el lector se centra solamente en hacerlo fluidamente
(a determinada velocidad y sin titubear) sin centrarse en comprender lo que ahí se
dice. Otra, es la influencia que la televisión tiene sobre los niños, pues ellos
dedican más tiempo a estar frente a la pantalla que a los aprendizajes escolares,
entre ellos la lectura; aunado a ello, los avances tecnológicos que hoy en día
proporcionan a la mayoría de los estudiantes el fácil acceso a Internet, que
aunque parezca mentira, esta fuente de consulta ocasiona que el alumno muchas
veces ni siquiera lea el trabajo que imprimió y solo se limite a entregarlo a su
profesor; asegurando con esto una calificación. Un aspecto más que influye para
que no se tenga tanto interés por la lectura es el nivel socioeconómico de los
alumnos, se puede observar que los grupos económicamente más altos, leen y
escriben con mayor frecuencia que los que se encuentran en un nivel inferior, tal
vez por el tipo de trabajo al que se dedican (Kress, 1983, pp. 65-68). Así mismo
resulta increíble comprobar que no solo los estudiantes carecen del hábito de la
lectura, en muchas ocasiones porque en la gran mayoría de los hogares
mexicanos se carece de esta cultura.
Se ha observado que los alumnos al leer o abordar un tema escrito, sólo se
concretan en descifrar los signos gráficos, en leer, pero no en entender lo que
estos dicen, sin encontrar la relación que existe entre símbolos y significados (lo
cual es básico para lograr la comprensión lectora). Si no que, se limitan a hacer
una decodificación de signos gráficos, a llevar una lectura meramente mecánica,
al memorizar solamente los signos gráficos que en ella intervienen. Primero los
alumnos deben reconocer la relación entre grafía y sonido, después que al unir
diversas grafías, se pueden escribir palabras, el nombre de objetos, comunicar lo
que pensamos, etc.; cuando se lee alguna palabra que nos remite a algo
concreto y objetivo, es más fácil comprenderlo que cuando se lee algo abstracto,
subjetivo, algo que no se puede palpar.
Es necesario ser un lector efectivo y crítico y que lo que se lee sirva y se
utilice cuando sea necesario para lograr esto es imperioso practicar diversas
estrategias que nos lleve a la comprensión lectora, tales como:
• Muestreo: permite predecir el contenido de un texto, a través de imágenes
o palabras que el lector toma al dar una hojeada a este.
• Predicción: los conocimientos previos que se poseen, permite al lector
predecir lo que sigue en el texto, ya sea el final, la continuidad, etc.
• Anticipación: al leer el lector vas haciendo anticipaciones ya sea acerca de
un significado, palabras o explicaciones. Son imprescindibles los
conocimientos previos y experiencias para poder hacer estas
anticipaciones lo más acertadas posibles.
• Confirmación y autocorrección: esto es la confirmación de las
anticipaciones hechas por el lector, cuando estas no son acertadas
entonces el lector rectifica las ideas concebidas anteriormente.
• Inferencia: es deducir información que no viene explícita en el texto, así
como el relacionar las ideas entre las frases y los párrafos.
• Monitoreo: también llamada metacomprensión. Es la comprensión que se
hace de la lectura, permitiendo leer cuantas veces sea necesario para
lograrlo (cfr. en Antología del Curso Estatal de actualización,2006, p. 2).
La diferencia entre lectores fluidos y principiantes reside en el dominio de las
estrategias mencionadas anteriormente, involucradas en el proceso. El propósito
del autor puede ser informar, instruir, divertir, etc. es el lector quien debe utilizar
las estrategias anteriores para comprender la lectura y creer o no lo que ahí está
escrito. La información previa respecto al tema, vocabulario y contexto hará la
lectura más fácil, fluida y comprensible.
El lector cuando lee, lo hace de manera global, no letra por letra, usando el
conocimiento previo e inferencias para establecer anticipaciones sobre el
contenido del texto, las cuales poco a poco irá verificando, a lo largo de la lectura.
De esta manera cuanta más información se tenga acerca de lo que se va a leer,
menos necesitará fijarse en él para construir su interpretación (Solé, 1999, p. 19).
Este proceso de abstracción se ha relacionado a la teoría constructivista.
Desde el punto de vista de Piaget el cual habla de que el alumno es quien debe
construir su aprendizaje, en lo referente a la lectoescritura se puede concernir de
la siguiente manera: primeramente se presenta un conocimiento nuevo (a través
de la lectura), el cual tendrá que ser acomodado por el individuo, tratando de
incorporarlo al conocimiento previo que posee, asimilándolo y haciendo una
relación en sus esquemas mentales; una vez logrado esto se llega a la
equilibración en la cual el alumno puede utilizar la información obtenida, a
diversas situaciones y contextos.
En los alumnos con Necesidades Educativas Especiales se necesita ser

más enfáticos y constantes para lograr que sean individuos capaces de
comprender lo que leen; son pocos los docentes de educación especial que se
enfocan al trabajo de la lectocomprensión por todas las dificultades que esto
implica; debido a las características de los alumnos el modelo de enseñanza
con el que se trabaja es meramente memorístico lo que condiciona que el
alumno no logre apropiarse de aprendizajes significativos. Se hacen entonces
modificaciones a la metodología utilizada, pero siempre encaminada a la
eliminación del aprendizaje memorístico, en busca de una construcción de
conocimientos, a través de la exploración y experimentación con diversos
materiales.
La importancia del análisis de la lectoescritura no se concreta únicamente a

los contenidos de español sino que se ve como un concepto globalizador
abarcando todas las demás asignaturas que comprenden el Plan y Programas
de estudio 1993. Y al considerar el enfoque de la asignatura de español el cual
pretende “propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los
niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita” (SEP, PyP, 1993,
p.23) el enfoque está adecuado para crear individuos con capacidades
comunicativas lingüísticas, o sea, capaz de comprender y utilizar los
aprendizajes adquiridos en la escuela. Uno de los propósitos del mencionado
enfoque es que los alumnos adquieran el hábito de la lectura, la disfruten;
hagan una lectura crítica y reflexiva, así como empleen dentro y fuera de la
escuela la información obtenida en los libros. (SEP, PyP, 1993, p.23), de igual
manera, en el Programa de Modernización Educativa 1989-1994 se establece
que el componente básico de la educación nacional será la primaria a la cual
define como una etapa completa y suficiente, y en referencia a la misión que se
le asigna contempla el promover prácticas lectoras cuyos propósitos sean la
comprensión; el enjuiciamiento de lo que se lee, constituye una recomendación
indispensable y un recurso insustituible para formar el tipo de individuo que
tantas veces han enunciado nuestras políticas educativas.
CONCLUSIONES
Generalmente encontramos que en ocasiones los alumnos no reflexionan lo
leído porque realizan una lectura mecánica carente de significados; prueba de ello
es que en la aplicación de las evaluaciones donde los niños tienen que leer un
texto y responder a ciertos cuestionamientos sencillos que se hacen del mismo,
no logran responder correctamente. Esta problemática no solo responde a la
lectura mecanizada, sino a la falta de conocimientos previos que puede
proporcionarles la constancia en el hábito de la lectura.
Conscientes de la responsabilidad que como educadores tenemos en la
formación de hábitos, habilidades y destrezas de los alumnos; aceptamos
nuestras fallas, ya que si a los alumnos no les gusta leer, no es sólo la influencia
del medio social sino también las estrategias empleadas en nuestra práctica
docente, pues es necesario motivar a los alumnos con textos interesantes,
redacción de textos de experiencias personales, relatos fantásticos, invención de
absurdos, lecturas acordes a su edad, etc. Debemos promover la reflexión acerca
de lo que se lee, tratando de que lo interpreten y vayan deduciendo diversas
ideas implícitas y así construir sus propias conclusiones. Apremia entonces que la
escuela diversifique las actividades en torno a la lectura y atendiendo a que se
requieren tareas en las cuales los alumnos tengan múltiples razones para utilizar
textos escritos, supere algunos prejuicios y habrá sus puertas a cuentos,
periódicos revistas, instructivos, recetas, libros de poesías, obras de ciencia
ficción, carteles. Todo ello aunado a la creación de espacios en que el niño elija
libremente el texto que desea leer, permitirá al niño encontrar los interlocutores
más adecuados a sus intereses y necesidades, es decir, a su individualidad.
Así, el placer que el alumno experimente al leer una buena historia, el
asombro ante hechos, fenómenos y personajes extraordinarios y la satisfacción
de conseguir una información necesaria habrán de constituirse en los pilares
fundamentales que permitan a la escuela fomentar el interés y el hábito por la
lectura.
BIBLIOGRAFÍA
BARBERA, Elena, et.al. (2003). El constructivismo en la práctica.
[España]: Editorial Laboratorio Educativo.
COLL, César, et.al. compilación. (1995). Desarrollo psicológico y educación

II. Psicología de la educación. [Madrid]: Editorial Alianza.
(D.E.E.E.)Abarca Ponce, María Paz (2000). DICCIONARIO

ENCICLOPÉDICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. [México]: Editorial
Santillana.
DURKHEIM, Emile. (1997). Educación y sociología. [México]: Ediciones

Coyoacán. Traductor: Daniel Jorro.
HERNANDEZ DE SANTIAGO, René Gastón. (1989). “Capítulo 5. Técnicas

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[México]: Editorial Trillas.
KRESS, Gunther. (1983). Los valores sociales del habla y la escritura.

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actualización.
SEP. (1993). Plan y Programas de estudio 1993 Educación Básica.

Primaria. . [México]: Editorial SEP.
SOLÉ, Isabel. (1999).- Estrategias de lectura. [España]: Editorial Graó.

LA INTEGRACIÓN DE HABILIDADES EN LA
CLASE DE LENGUAS: EXPERIENCIAS DE
LA ENSEÑANZA POR NIVELES.
Autoras: MsC. María C. Núñez Salazar
cristy@uci.cu
MsC. Eduviges B. Castellanos.
brigit@uci.cu
Institución: Universidad de las Ciencias
Informáticas.
Introducción.
En la Universidad de las Ciencias Informáticas,
la disciplina idioma extranjero, (en la que se
incluye el inglés elemental), está concebida
con el objetivo de lograr desarrollar en los
estudiantes un nivel de comunicación oral
/escrita y de comprensión auditiva y lectora en
la lengua que estudian que les permita
interactuar con cierta autonomía al emplear
dicha lengua en su campo de actuación
profesional, principalmente.
El trabajar con las tecnologías ofrece
oportunidades extraordinarias e ineludibles
para la enseñanza creadora. Por tanto, los
programas que hemos diseñado a partir del
curso 2002-2003, incluyen asumir el
Aprendizaje Combinado (Blended Learning), el
que posibilita que los estudiantes aprendan a
través del trabajo con clases presenciales (en
el aula) y semi-presenciales (en el laboratorio).
1
Tradicionalmente, en la UCI se ha trabajado
asumiendo mayor desarrollo para escritura,
comprensión auditiva y lectura en el laboratorio
y habla para la clase presencial. Esto se hacía
partiendo del hecho de que los estudiantes
entraban al nivel universitario luego de
transitar por varios años en el proceso de
aprendizaje de lenguas y que debían poseer
cierto nivel de conocimiento del inglés como
lengua extranjera. La realidad nos demostró
que habían insondables lagunas y que los
profesores debíamos asumir otra forma de
analizar el fenómeno. Germinó entonces la
interrogante: ¿Qué hacer con estos
estudiantes? ¿Cómo lograr desarrollar
habilidades en estudiantes con poca o casi
nula oportunidad de aprender idiomas en años
precedentes, ya sea por falta de profesor o
por cualquier otra causa? ¿Cómo proceder
para lograr un aprendizaje desarrollador,
significativo y consciente?
Surgió entonces la idea de crear un nivel
elemental de inglés, en el que se incluirían los
estudiantes que al entrar a la universidad y
una vez diagnosticados, mostraran poseer
serias dificultades en el desarrollo de
habilidades lingüísticas y comunicativas. La
nivelación haría posible una ubicación más
lógica del estudiante en el curso de inglés
tomando en consideración las habilidades que
los mismos debían poseer al llegar a la
2
enseñanza universitaria y que no habían sido
debidamente desarrolladas en su aprendizaje
de lenguas precedente. Además, tendría entre
otras ventajas:
9 Prestar mayor atención personalizada a
los estudiantes.
9 Eliminar las marcadas diferencias entre
los que están en el mismo nivel.
9 Facilitar de manera considerable el
trabajo de los profesores para mejorar la
competencia comunicativa de los estudiantes
en las clases presenciales.
9 Permitir un alto nivel de flexibilidad para
organizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esto provocó que nos preguntáramos: ¿Tienen
todo el mismo nivel de desarrollo en las
habilidades? Por supuesto que no. Entonces,
¿cómo garantizar que se desarrollen las 4
habilidades al unísono en la clase presencial?
La respuesta está dada en la propuesta que
traemos, ya que el curso preparado para
apoyar el proceso de nivelación, se basa en
el afán por lograr el desarrollo al unísono de
las cuatro habilidades básicas del idioma
presentando ejemplos de la realidad cubana
y de países de otras latitudes, por lo que
contribuye al ineludible reforzamiento de
valores éticos, morales y profesionales.
Además, los contenidos se adecuan a la
realidad socialista en la que nos
3
desenvolvemos y son esenciales para
contribuir al desarrollo del pensamiento lógico
y la autovaloración, prestando atención al
logro de un aprendizaje productivo,
personalizado y transformador. Es necesario
añadir que el trabajo con este curso está en
constante trámite de mejorarse para garantizar
una mayor eficiencia en la labor educativa con
la que se elevará considerablemente el nivel
de aprendizaje de los alumnos, si
consideramos que el desarrollo del lenguaje y
con él, el desarrollo de la expresión oral, son
elementos primordiales para expresar y
exponer ideas claras que lleven a
razonamientos lógicos y que estén en
concordancia con el profesional que se
necesita formar en nuestra sociedad.
Aprovechando al máximo las oportunidades
que ofrece la Universidad de Ciencias
Informáticas, presentamos algunas tareas
docentes que fueron diseñadas para trabajar
con apoyo del Aprendizaje Combinado con los
cuales se pretende que los estudiantes
desarrollen las habilidades necesarias. En
este caso, la propuesta se basa en la
integración de las 4 habilidades en la clase
presencial con el apoyo de tareas docentes de
carácter comunicativo que obligatoriamente
hacen que el estudiante tenga que resolver
un problema o completar un vacío de
información, activando los procesos
4
mentales (abstracción, generalización, análisis,
etc.) y utilizando la lengua extranjera de
acuerdo a sus potencialidades. La muestra
que se ofrece corresponde al tema II ¨Getting
to know us better¨ y a la clase 2.4 “Talking
about the weather.”
Desarrollo
Cuando se integran habilidades en clases
presenciales, se provee una vía práctica útil
para adquirir información, debatir tópicos de
interés, participar en discusiones significativas,
enrolarse en asunción de roles para trabajar
en parejas, ya sean fijas o flexibles, resolver
problemas de cualquier índole a través de la
comunicación, y lo más importante tal vez:
permite convertirse en aprendices conectados
al aprendizaje y más involucrados en lo que
aprenden, cómo y para qué. Para ello se
emplean tareas comunicativas que implican
activar procesos mentales utilizando la
lengua extranjera ya que se considera que es
a través de ese proceso que la lengua
realmente se adquiere. Por supuesto, siempre
que a un estudiante se le pida que comprenda
y demuestre qué le hizo comprender y sepa
cómo demostrarlo, que plantee teorías o
problemas del mundo circundante y pueda ser
capaz de resolverlos, él o ella está
enfrentando aspectos de la vida real, no
elementos inanimados dentro de un currículo.
5
O sea, involucrarlos en este tipo de tareas los
motiva, les despierta el interés.
Cómo integrar habilidades en la clase
presencial de inglés con apoyo del
Aprendizaje Combinado y la plataforma
Moodle en una unidad del curso Elemental.
Objetivos de las tareas diseñadas
Reforzar elementos gramaticales.
Practicar el vocabulario estudiado en
diferentes situaciones comunicativas.
Fortalecer los elementos prosódicos
de la lengua (entonación / pronunciación /
ritmo / acento tanto en palabras como en
oraciones).
Consideraciones para diseñar las tareas.
Aspectos léxico-gramaticales de la
clase.
Habilidades a desarrollar y cómo
integrarlas.
En la clase semi-presencial (laboratorio) el
estudiante se enfrenta al vocabulario necesario
para trabajar en el tema, o sea:
¾ Vocabulario: weather, cloudy, cold,
crispy, breezy, bright, rainy, snowy, freezing,
It’s raining, etc. También se incluyen las
expresiones: I like / adore / love / enjoy / hate /
dislike / detest…
¾ Aspectos gramaticales: Verbo to be
en presente y pasado simple. Pronombres
interrogativos y auxiliares tales como do /
6
does en preguntas tales como: Do you like… /
What do you like to do...?, etc.
¾ Elementos prosódicos de la lengua:
Entonación ascendente en preguntas de sí /
no así como en oraciones exclamativas.
Entonación descendente en preguntas de
información y en oraciones afirmativas y
negativas.
¾ Funciones comunicativas: Talking
about likes and dislikes. / asking for / giving
information. / talking about the weather.
Por otra parte, en la clase presencial, se
emplean estos elementos como a
continuación se ejemplifica:
I. Motivación. – Observa las imágenes y
adivina acerca de qué trata el tema de la clase
de hoy.
Objetivos:
9 Desarrollar la imaginación, el
pensamiento lógico para anticipar lo que
pasará.
9 Retomar vocabulario conocido para
expresar ideas nuevas.
Se presentan varias láminas a los estudiantes
y se les pregunta acerca de qué creen que va
a tratar la clase. De este modo se activa el
pensamiento y la imaginación de los
estudiantes. Todas las posibles respuestas se
escriben en el pizarrón con el objetivo de que
sean chequeadas posteriormente.
7
Utilidad de esta tarea:
¾ Ayuda a centrar la atención haciendo
pensar, analizar, reflexionar y predecir lo que
vendrá. De este modo puede llegar a
conclusiones, certeras o no.
¾ Contribuye a que el estudiante se
conecte con el contenido previamente
estudiado antes de comenzar el contenido
nuevo, empleando lo que conoce para
predecir lo que vendrá.
¾ El profesor evalúa el conocimiento del
estudiante, conociendo cómo adaptar la clase
al nivel requerido considerando la enseñanza
personalizada que debe caracterizar el
proceso.
¾ La clase se hace variada, centrándose
en el estudiante y no en el profesor, ayudando
a incrementar la motivación del mismo.
8
Ejercicio II. El profesor pregunta entonces:
O.K, let’s suppose that we are going to talk
about the weather, and by the way, what’s the
weather usually like in your cities /
hometowns? Let’s recall some of the
expressions we can use when answering the
question.
Objetivo: Reforzar estructuras y palabras del
vocabulario necesarias para que puedan
trabajar aceptablemente.
Procedimiento: Algunos estudiantes
responderán de acuerdo a las características
de sus lugares de origen y las respuestas de
los estudiantes, que van escribiéndose en el
pizarrón, conforman un cuadro como el
siguiente:
It's cloudy. It's sunny. De este modo,
It's cold. It's dry. se ayuda a
It's windy. It's (not) too centrar la
It's breezy. cold / hot / dry. atención de los
It's mild, etc. estudiantes en
las estructuras y
palabras de
vocabulario que le puedan ser necesarios
para trabajar durante la clase. Este ejercicio
hace que recuerden lo estudiado y familiariza
a los estudiantes con las características de
otras regiones, ya que ellos provienen de toda
Cuba.
Luego de esto se chequean las predicciones.
9
Utilidad: Con el ejercicio se refuerzan los
elementos léxico-gramaticales previamente
estudiados a la vez que permite a los
estudiantes familiarizarse con las
características meteorológicas de otras
regiones del país.
Tiempo de chequear predicciones: Las
predicciones de los estudiantes son
chequeadas una vez que se han hecho estos
dos ejercicios. Es fácil para ellos corroborar
cuán cercanos o no han estado de las
respuestas correctas de acuerdo a lo que han
estado tratando en la clase hasta ese
momento.
Ejercicio III. Trabajo en parejas: ¿Es una
buena idea?: Los estudiantes llenan los
espacios en blanco con las expresiones que
deseen o conozcan mejor de acuerdo a las
funciones que se ofrecen.
Situación: You are at the beach. A friend
phones your hotel room on different occasions,
because s/he wants to know what the weather
is like at the beach. Complete the
conversation, and then practice it with your
partner. You can consult each other’s opinion
and include information of your own. Be ready
to act out in front of the class.
10
A: What a day!!!
B: Do you know what the weather forecast
reports about ____ (Place)?
A: It reports that ______ (Talking about the
weather).
B: Really? And ______ (Asking about the
weather) in ____(Place)?
A: It is ____. Oh, Sorry. I must go now.
B: _____ (Saying thanks). ____ (Taking leave
politely).
A: ____. (Responding to thanks). ____ (Taking
leave politely).
Utilidad: Los estudiantes se entrenan en
decidor qué decir y cómo de acuerdo a sus
conocimientos, preferencias, el interlocutor que
tengan, etc.
Ejercicio IV. - Find some one who…
Objetivos
9 Reforzar contenidos estudiados con
funciones como pedir y ofrecer información
así como iniciar y concluir conversaciones.
9 Desarrollar habilidades orales y escritas
Procedimiento: Se hace a los estudiantes
caminar libremente por el aula preguntándose
unos a otros. Tan pronto como obtengan
alguna respuesta, sea afirmativa o negativa,
ellos anotarán el nombre de la persona y la
información conseguida. Luego continuarán
preguntándole a otro estudiante. Luego de 8-
10 minutos de preguntas, ellos deben reportar
11
a la clase lo que encontraron, empleando
frases como:
9 I found out that…
9 X told me that…
9 I´m surprised to know that... etc.
9 I´d like to start by saying (that) ...
Find someone who… Likes Dislikes
Swimming in winter
Rainy days
Summer sunny days
Cold days
Hot chocolate in summer
Utilidad: Motivar a los estudiantes,

promoviendo la circulación por el aula, lo que
garantiza un cambio del nivel de energía, un
cambio de actividad que permite la relajación,
el estiramiento, el acercarse a otros
compañeros y hablar con ellos con bastante
cercanía e informalidad, lo que sería del todo
imposible sin interrumpir o molestar en clases.
Ejercicio IV: Is it a good idea?
Procedimiento: Se le pide a los estudiantes
que trabajen en parejas para completar los
espacios en blanco de acuerdo a la situación
comunicativa que se les presenta. Se les pide,
además, que una vez completado el diálogo,
asuman uno de los roles y lo dramaticen en la
clase.
Situación: You are at the beach. A friend
phones your hotel room on different
12
occasions, because s/he wants to know
what the weather is like at the beach.
Complete the conversation paying attention
to the pictures given, and then practice it
with your partner. You can consult each
other’s opinion and include information of
your own. Be ready to act out in front of the
class.
Dialogue A
A: ____, my friend, _________

B. ____, I am _______________
A: What about the weather today?
B. _____________________
A: Good! I like to hear it.
B: Are you coming?
A: I am on my way. _____
B. ______.
Utilidad: Los estudiantes tienen la posibilidad
de decidir qué decir y cómo de acuerdo a su
conocimientos, habilidades, capacidades,
bagaje cultural, intereses y motivaciones.
Asimismo, recuerdan cómo emplear los
registros de acuerdo al interlocutor que
enfrenten, en este caso, un amigo, por lo que
el registro debe ser informal.
C. - Complete the following dialogue by
using the functions suggested. Use any
13
other one you think might be included. Be
ready to act out in front of the class.
A: What a day!!!
B: Do you know what the weather forecast
reports?
A: It reports that ______ (Talking about the
weather).
B: Really? And ______ (Asking about the
weather) in _________(Place)?
A: __________. (Talking about the weather).
Do you know anything about ________
(Place)?
B: Well, I know that_______. (Talking about
the weather).
A: Sorry. I must go now._____ (Saying thanks)
B: ____________. (Responding to thanks).
de decidir qué decir y cómo de acuerdo a las
funciones comunicativas sugeridas, por lo que
de acuerdo al rango de las expresiones que
puedan emplearse, ellos seleccionarán
aquellas más apropiadas teniendo en cuenta
sus conocimientos, habilidades, capacidades,
bagaje cultural, intereses y preferencias.
Ejercicio V. - Now listen to the following
audio text and complete the chart with the
appropriate information. Create a dialogue
with the information got. Be ready to act it
out in front of the class.
Objetivos:
9 Reforzar el contenido estudiado
14
9 Entrenar el oído fonemático.
9 Integrar las habilidades de escuchar,
escribir, leer y hablar.
Contenido del audio texto: Hello, everyone.
Have you ever wondered what the weather is
like in other places around the world? O.K, let’s
look at the weather in different cities. For
example, in Tokyo, Japan, people are having a
very cold winter. Today is 28 below cero
Celsius. My friends, to tell you the truth, that’s
really cold and it is snowing at the moment.
Yes, it’s snowing in Tokyo. People, they
certainly need a thick coat and boots. Brrrrrrr!!!
Let’s see another place. Now, it is Venice’s
turn. The weather in Venice, Italy, is quite
different. It is really warm and sunny. It’s 28
degrees Celsius. I envy all the ones who are
there now because it’s a lovely day in Venice.
Don’t miss a nice travel on the canals!
Gondolas are waiting for you. Enjoy nice day,
for sure.
City Tokyo Venice
Country
Temperature
Weather
Conditions
Tomando en cuenta las ciudades
mencionadas, pueden hacerse preguntas
de carácter general tales como:
9 Where is Venice / Tokyo located?
15
9 What is the capital city of … (Italy /
Japan / Venezuela)? (prestando atención a
que no en todos los casos las ciudades citadas
corresponden con las capitales de los países)
9 What languages do people speak in…?
(Italy / Japan)?
9 And by the way, how would you make a
report about your hometown / country?
Utilidad: Entrena el oído de forma amena y se
permite el reforzamiento de conocimientos
geográficos y culturales. En la última parte,
inculca valores de amor hacia la patria y sus
encantos naturales.
Ejercicio VI. - Write an e-mail to one of your
friends telling him/her about the climate in
your country and about the season of the
year you prefer. Refer also to what you like
to do most in a given season. Be careful
with punctuation marks and capital letters.
Be creative. Good luck!!!
Objetivo: Desarrollar habilidades de escritura
mientras emplean las funciones talking
about likes and dislikes estudiadas
previamente.
de expresar sus sentimientos acerca de lo que
les gusta o no hacer de acuerdo a
determinadas condiciones meteorológicas.
Además, enfatizan en aspectos vitales como
el empleo de signos de puntuación, ortografía,
etc. Es importante notar que al estudiante se
16
le sitúa en determinada situación y se le da un
motivo para que escriba. Ellos conocen acerca
de qué van a escribir y quién será el posible
lector de lo que se supone que ellos escriban.
En todos estos ejercicios propuestos, se han
tenido en cuenta los componentes interactivos
con el fin de garantizar una mejor cooperación
entre todos. Para ello, se ha trabajado en
garantizar:
9 Que los estudiantes se apropien de un
vocabulario rico que les permita decidir qué
decir y cómo, tratando de ser acertados al
decir lo que quieren. .
9 Que traten de pronunciar
adecuadamente para hacerse inteligibles al
interlocutor y prestando atención a los
elementos prosódicos de la lengua.
9 Que se pueda emplear un código
común con un lenguaje preciso, evitando
siempre aburrir al receptor del mensaje o
hacer que se sienta reacio a intervenir en la
conversación.
9 Que los estudiantes sepan emplear
ideas precisas y coherentes con apoyo de
elementos verbales y no verbales.
Conclusiones
En la escuela, el estudiante debe estar
consciente de qué puede hacer con lo que ha
aprendido, para qué le sirve y cómo hacer un
uso apropiado de ese conocimiento adquirido,
o sea, debe ver la utilidad social de lo
17
estudiado. La comunicación integrando
habilidades, por tanto, debe ubicarse en un
marco que integre lo afectivo y lo cognitivo
(marco subjetivo) y en el que se cree un marco
interactivo en el que se garantice bienestar,
emocional, cooperación mutua, una atmósfera
placentera e integradora así como el desarrollo
de las potencialidades de cada estudiante.
Por esta razón, el estudiante debe verse
frecuentemente inmerso en situaciones
comunicativas (donde deba dar solución a
problemas ineludibles de la vida, situaciones
de aprendizaje, donde sea sujeto y donde
ponga en práctica las estrategias
comunicativas más eficaces de acuerdo a sus
características y a las de su interlocutor.
De acuerdo a W. Rivers ([s.a].46), los
estudiantes “...deben aprender desde
temprano a expresar sus intenciones
personales a través de todo tipo de (...)
recombinaciones de la lengua que tengan a
su disposición. Mientras más atrevidos sean
en la innovación lingüística, más rápido
progresarán. Esto significa que se debe dar
prioridad al desarrollo de un espíritu
aventurero al tratar de trasmitir significados a
otros en lenguas extranjeras”.
Desarrollar habilidades de forma integrada en
una clase presencial para el curso de inglés
elemental no es tan difícil como parece si se le
presta la adecuada atención y si los profesores
18
diseñan actividades que incluyan planeación,
preparación de los estudiantes para la clase y
orientación adecuada para lograr el objetivo
que se persigue.
Bibliografía
9 Brown, Yilliam. (1989). Teaching the
spoken language. / Y. Brown and G. Yule.
Guantánamo: Edición Revolucionaria.
9 Byrne, Donn. Teaching Oral English.--
Guantánamo: Edición Revolucionaria, 1989.
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lengua / D. Cassany, M. Luna y G. Sanz.--
Barcelona: Editorial Graó.
9 Finocchiaro, Mary (1989). The
Functional-Notional Approach: From Theory to
Practice/ Mary Finocchiaro and Christopher
Brumfit. -- Guantánamo: Edición
Revolucionaria,
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de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
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(Propuesta metodológica para el desarrollo de
la expresión oral del estudiante de 7mo
grado. Tesis en opción al título de máster en
teoría y práctica de la enseñanza del Inglés
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9 __________.Programa Analítico de las
Asignaturas Idioma Extranjero Elemental, I y II.
Departamento de Idiomas Extranjeros.
19
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2003-2007.
9 _______ La clase de inglés en entornos
virtuales: Una nueva metodología en la
universidad.-- María Cristina Núñez Salazar…
[et. al].- en Rueda, Memorias del IV Seminario
Internacional y II Encuentro Nacional de
Educación a distancia. Universidad Nacional
de Córdoba, Argentina del 22 al 24 de mayo,
2006.
9 ________Los cursos de inglés a través
del aprendizaje combinado (Blended Learning)
en la plataforma Moodle: Una experiencia
extraordinaria en la universidad. .-- María
Cristina Núñez Salazar… [et. al]. En Memorias
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9 Sorís Campos, Alejandro. El trabajo
dialogado en la enseñanza de las lenguas
extranjeras. —Ciudad de la Habana: Editorial
20
ENCUENTRO DE EDUCADORES POR UN MUNDO MEJOR
TÍTULO: “LA LECTURA COMO APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE DE LA

LECTURA: CLAVE IMPERIOSA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE NIÑOS,
ADOLESCENTES Y JÓVENES”
AUTOR: Dr.C. JUAN RAMÓN MONTAÑO CALCINES

PROFESOR AUXILIAR
DIRECCIÓN DOCENTE METODOLÓGICA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
1
RESUMEN:
La importancia de la lectura en la formación integral del ser humano y, en

particular, en la formación de los docentes que se preparan como Profesores
Generales Integrales de Secundaria Básica y como profesores de
Humanidades es el tema central de esta ponencia, resultado de la investigación
sobre el desarrollo de los hábitos lectores en una muestra de la población
juvenil cubana; y derivado de ello se presentan los fundamentos de un
programa de Maestría en Lectura, Literatura Infanto-juvenil: animación,
promoción y didáctica por medio del cual se pretende el perfeccionamiento de
las competencias lectora y profesional de los docentes en ejercicio.
2
INTRODUCCIÓN
Para iniciar esta ponencia acudo a un recurso de argumentación: citar la voz de

una persona experta, conocedora del tema, quien ha dedicado su vida a esta
temática tanto desde su labor docente, en las aulas universitarias, como desde
sus labores en calidad de crítica, ensayista, magíster... Que llegue a nosotros,
pues, la voz autorizada de la Dra Beatriz Maggi, quien en su libro El pequeño
drama de la lectura, ha dicho:
“...pero la lectura no es, hasta ahora, francamente remuneradora: no ha

fecundado, en la medida en que cabría esperarlo, las mentes, la sensibilidad y
el habla de nuestros jóvenes: ocurre como si las palabras hubieran estado
soltando girones de contenidos a lado y lado del camino y les quedaran niveles
irrisorios de significación. No se nos achaque pesimismo, sino preocupación
seria: voz de alerta...”1
Y efectivamente, en los últimos años, en no pocos países del mundo, se

observa una preocupación por el desarrollo de los hábitos de lectura; se
observa, además, que el número de lectores asiduos disminuye
considerablemente entre adolescentes y jóvenes, a pesar de que entre ellos
aumenta también el número de escolarizados. Los profesores de los diferentes
niveles de Educación, en la mayoría de los países, descubren cada vez más,
que al mandar a los alumnos a leer en voz alta, éstos tartamudean, no respetan
los signos de puntuación que marcan las pausas en la lectura, entonan y
pronuncian mal o cambian palabras y frases del texto que leen.
Las investigaciones a escala internacional corroboran que los adolescentes a

partir de los 11 o 12 años disminuyen considerablemente el volumen de
lecturas recreativas. Los operativos de calidad de la Educación han constatado
el insuficiente nivel de desempeño de los alumnos en la competencia lectora. El
primer operativo internacional de la calidad de la Educación arrojó, en
Lenguaje, las siguientes regularidades, válidas para toda el área:
9 Los alumnos tienden a mostrar un rendimiento significativamente bajo en

los tópicos referidos a la identificación del tipo de texto y al de la
distinción del emisor del destinatario del texto.
9 En la mayoría de los países los alumnos están aprendiendo más a leer
que a entender el significado del texto y a realizar interpretaciones. Los
niños y adolescentes leen pero no saben aprender leyendo.
9 Un alto número de estudiantes de la región realiza procesos de lectura
en los que predomina una comprensión fragmentaria y localizada de la
información que se brinda en los textos. El estudiante logra identificar
partes de la información pero no comprende lo que lee y tiene
dificultades para establecer por qué se dice lo que se dice y para qué se
dice.
A todo ello se suma una problemática más que puede enunciarse a partir de la
siguiente pregunta: ¿Son los docentes en general verdaderos lectores? ¿Son
1
Beatriz Maggi (1998): “La palabra y la enseñanza de la literatura” en El pequeño drama de la lectura.
Editorial Letras Cubanas. La Habana. Página 202.
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realmente ejemplo y modelo de lectores entusiastas, sistemáticos y inteligentes
y críticos de todo cuanto leen?
La mayoría de los estudiosos e investigadores del tema que nos ocupa opinan
que los niños deben adquirir un verdadero gusto, placer y amor por la lectura
entre los siete y los catorce años de edad, si se desea que se desarrollen
hábitos duraderos en este campo. Sin embargo, todo parece indicar que la
escuela en general es una institución conservadora, regida por principios y
métodos desde donde la lectura por placer o la lectura a secas, sólo es
atendida por el área de Lenguaje y donde se abren pocos espacios para que
ella se convierta en una práctica y en una experiencia gratificante y gozosa.
Todo parece indicar, también, que los docentes no se muestran como
auténticos lectores y que más que por placer, deleite o gozo, leen por
obligaciones docentes, académicas, con lo que, entonces, poco se muestran
como ejemplos a imitar y poco “contagian” la pasión por el libro y el amor a la
lectura.
A todo este panorama habría que añadir las siguientes reflexiones:
La intuición y el saber empírico de que el discurso pedagógico que sobre la

lectura predomina en nuestras aulas impone la lectura mucho más de lo que la
contagia.
El convencimiento de que la lectura es detonante del éxito o del fracaso

escolar, que es una herramienta poderosa para la actividad académica e
intelectual pero, el convencimiento también de que la importancia de leer va
mucho más allá de lo estrictamente académico, ya que la lectura es un
instrumento fundamental para el crecimiento personal y humano, que estimula
la convivencia y las conductas sociales y culturales integradas, que fomenta el
razonamiento lógico, potencia el pensamiento creativo, aviva la sensibilidad e
imaginación, favorece el desarrollo de la conciencia crítica sobre el mundo y
sobre uno mismo... Desde estas perspectivas, el fomento del hábito de leer
debe ser una prioridad del sistema educativo –y en el caso de nuestro sistema
lo es-; sin embargo, francamente nuestros ingentes esfuerzos aún no se ven
coronados por unas prácticas lectoras suficientemente remuneradoras y, por
ello, es imprescindible, en la situación actual, conocer cuáles son los hábitos
lectores de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, y, principalmente, de los
maestros y profesores en formación.
Por otra parte también es cierto que en Cuba se percibe hoy un clima social de
lectura favorable, pues es evidente que:
• Se trabaja por la creación de un estado de ánimo, de una predisposición y

de un fortalecimiento de actitudes que coadyuvan a valorizar la importancia
de la lectura y del libro en el imaginario individual y colectivo del pueblo.
• Hay un conjunto de prácticas de carácter simbólico y cultural vinculadas a la
Feria Internacional del Libro de La Habana y al Programa Nacional de la
Lectura y que se manifiestan y concretan en carteles, afiches, consignas...
que refuerzan la imagen prestigiada de la lectura, del libro y de la literatura.
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• Se ha democratizado mucho más el acceso a la cultura y a la educación
como consecuencia del conjunto de programas derivados de la Batalla de
Ideas.
• Se ha generalizado y extendido la Feria Internacional del Libro a todo el
país.
Sin embargo, a pesar de todo ello, es muy difícil afirmar que hoy se lee más y
mejor, y mucho más difícil es afirmar que la enseñanza de la lectura esté
cumpliendo con todos los requerimientos que necesita para que se formen
verdaderos hábitos de lectura entre nuestros niños, adolescentes y jóvenes.
DESARROLLO
El valor de la lectura ha cambiado. La sociedad moderna ha impuesto nuevas

formas de leer y el libro ya no es lo que antaño fue. Ya han quedado atrás las
tardes del bochornoso calor de mi Isla, en que mi madre o mi abuela,
colocaban debajo del cerezo del patio, la “batea” de lavar para que llena de
agua fresca sirviera de piscina. Nos bañaba y nos contaba aquellos viejos y
deliciosos cantos infantiles y nos daba baños de lirioterapia, pues agua y
canción y cuento y poesía nos caían al oído al son de su voz y del contacto con
el agua fresca, refrescante... Ellas, sin saberlo, procedían milenariamente
como proceden los indios cunas del Panamá, o como procedían los sabios
brujos del África cuando a orillas del río inician rituales en los que agua,
piedrecillas, yerbas aromáticas y conjuros, leyendas, patakines y ritmos
poéticos de palabras conforman conjuros para despertar a dioses y fuerzas
ocultas de la naturaleza.
Mi primer encuentro con la poesía, con el cuento, con la literatura y el libro fue
así: levedad del hechizo, voz-mujer-madre, vida de amor y ternura, de encanto
y gozo, olor a tierra húmeda y a cerezo en flor restallando en el aire del patio de
mi casa al son de la dulce voz de mi madre, de la añeja voz de mi abuela
leyendo.
Luego, la vida cambió y el camino hacia la lectura, los libros y la literatura fue
unas veces el del dolor, otras, el de la evasión para sobrellevar los bochornos
de la vida. La lectura y la literatura fueron en mi adolescencia actos
mitigadores, mundos de ensoñación en los cuales refugiarme. Sin saberlo
conscientemente –como después lo sabría- la lectura también fue hambre de
vida vivida en otras muchas vidas que desfilaron ante mis ojos, ante mis oídos,
que se infiltraron en mi piel para conmoverme o para llenarme de ira o para
enamorarme también.
En mi adolescencia amor y lectura, amor y literatura fueron de la mano. En mi

juventud, lectura y amor siguieron acrecentándose de aquellas manos que
seguían dándome de leer, regalándome lecturas: las de mi madre, las de mi
hermano y aparecieron otras nuevas: las de mis profesores, cuando aún muy
joven ingresé en el Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Doménech.
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En aquellos tiempos la lectura también era otra cosa, diferente quizás a la que
es hoy. El tiempo de la lectura era como el tiempo de la noche “callada,
contenida, detenida, constelada”, era el de la “noche inmensa” que aparecía
llena de voces, de historias, de palabras... Lectura y palabra que me acercaban
a la vida. Lectura y palabra, ojo y oído, que me acercaban a lo cósmico, a
distantes latitudes, que me transportaban al infinito. Lectura y palabra en
tiempo de recolección para la forja de ideas.
De mi madre y de mi abuela y de mis maestros aprendí que para amar la

lectura –en cualquiera de sus variantes- se necesita de seducción, de hechizo,
de enamoramiento. Por eso, quiero esbozar unas sencillísimas ideas que
sirven de base a la investigación sobre el desarrollo de hábitos lectores y que
recorren el diseño de una maestría en cuyo diseño, hoy, estamos enfrascados.
Esas ideas pretenden develar desde su fondo más profundo la instauración de
una pregunta clave: ¿qué entender por lectura?, ¿qué entender por
aprendizaje?, ¿qué entender por lectura de aprendizaje y aprendizaje de la
lectura? Preguntas todas que son esenciales para la formación del maestro, del
profesor, del docente. Hagamos, entonces, el recorrido.
1. La lectura como aprendizaje y el aprendizaje de la lectura.
Leer para aprender y aprender leyendo requieren de una actitud, de una

particular disposición de apertura, pero también de cierta humildad. Leer
para aprender y aprender desde la lectura requieren de una educación del
oído como capacidad y apertura a una escucha interior, como requieren de
una educación del “mirar” como capacidad de mirada amiga, cómplice,
amorosa, generosa, curiosa (mirar con los ojos del corazón); y requieren
también de una educación del tacto que implica y exige un trato respetuoso,
moderado, prudente, con el libro y que busca preservarse desde la
sensibilidad y la integridad del yo y del otro. Tacto, oído, vista como modos
seductores de aproximarnos al conocimiento contenido en los textos que
leemos.
Leer para aprender y aprender leyendo es formar, educar, crear lectores

interesados en el conocimiento del ser humano y del mundo; implica crear
lectores que al leer repiensen y recreen por sí mismos los temas que leen;
lectores sin prisa, que se toman su tiempo, advertidos de que toda opinión
justa es larga de expresar; lectores que estén dispuestos a morir y a
renacer en cada lectura que emprenden.
La lectura como aprendizaje formativo se da siempre en un espacio entre el

yo individual del lector y el yo de los otros muchos lectores; porque cuando
se lee de verdad para conocer a otros y a uno mismo, quien lee se
compromete, comparte, crece, porque aprende el acogimiento de las
palabras y de la mirada y de la escucha descubridora de otros y de otras
muchas realidades. Vista así, la lectura es lectura del aprender, lectura de
aprendizaje, viaje de formación, aprendizaje en sí mismo, tanto de la lectura
como de aquello que toda lectura entraña: conocimiento, identidad,
aventura, riesgo, alteridad...
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Para que esto sea verdaderamente así, como lo venimos diciendo, ¿qué
concepción de aprendizaje y de lectura debemos favorecer?
La lectura como un aprendizaje auténtico que provoca cambios en la

conducta del individuo, en sus actitudes y en sus acciones porque le otorga
un conocimiento que penetra y permea su existencia.
El aprendizaje de la lectura, de la comprensión de textos y del lenguaje en

general visto como una experiencia humana cuyo propósito final, a largo
plazo, es el cultivo de nuestra humanidad. Se trata de enseñar y de
aprender a prestar atención a cada signo, a cada palabra, a cada expresión,
a cada texto, a cada situación de lectura para aguzar el oído, la mirada y
encontrar nuevos y originales sentidos. Desde esta concepción aprender a
leer y leer para aprender se relacionan con el descubrimiento de lo que es
relevante o significativo y lo que es relevante es lo que se destaca como
diferente y esencial, y por lo general, resulta invisible a los ojos cuando no
se aprende a mirar con los ojos del corazón.
Por otra parte, el aprendizaje de la lectura y de la lectura como aprendizaje

supone aprender a disponerse a aprender, o sea, cultivar una actitud de
curiosidad, de encuentro con los otros que viven en el silencioso espacio de
las voces del libro. Implica esa actitud estar dispuesto humildemente a
recibir lo que está guardado y lo que se “custodia” en los libros, en las
palabras que tienen sus dobleces tras los cuales nos aguardan muy
variados matices y sabores. Eso que se guarda y se custodia es la memoria
de sentidos, de significados que es necesario descubrir y elaborar desde
una actividad profunda cuya esencia es semiótica, es hermenéutica. Es el
texto, entonces, una invitación para que reinventemos, recreamos,
liberemos sus significados ocultos. Así, aprender es recrear, revelar y
develar, liberar, y el texto, la palabra contenida en los textos, en los libros,
es el mediador entre la “memoria del sentido” y la “re-construcción o re-
creación de sentidos”. Lo que aquí se enseña es, sobre todo, una relación:
la relación del maestro con loo que transmite, una relación con el texto
signada por el amor, la curiosidad, la apertura, el saber mirar y el saber
escuchar con la mirada y el oído interior. Desde esta perspectiva aprender
no es tan solo explicitar o constatar la verdad de lo recibido, sino y sobre
todo, y por encima de todo, reconstrucción, modificación, recreación
original.
2. El aprendizaje de la lectura como acontecimiento.
El aprendizaje de la lectura, de la relación con los textos, con los libros, con
la literatura como acontecimiento implica un aprendizaje cuyo sentido es
que algo nos ocurre como seres humanos y que, en parte, puede
cambiarnos la vida, o al menos la conciencia que de ella tenemos. Y en tal
sentido, el valor supremo de ese acontecimiento que supone la lectura y la
construcción de sentidos es un valor ético, pues en contacto con los textos
conocemos otros seres y otros mundos posibles de los cuales aprendemos
a ser y con los cuales nos enriquecemos existencialmente. Porque toda
lectura verdadera es un encuentro con el texto, con los signos, con las
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palabras, con un Otro (otros seres, otros lugares próximos o lejanos en el
tiempo) a cuya llamada nos convocamos y, en ese encuentro puede
suceder la revelación de un conocimiento; así el aprendizaje de la lectura y
la lectura como aprendizaje es, por esencia intrínseca, un aprendizaje ético
porque al leer asumimos una aventura en la que aprendemos la trama de
muchas vidas, las voces disímiles de un acontecimiento, de un encuentro,
de una revelación... En esa aventura, en esa revelación, en ese encuentro,
necesitamos aprender a disponernos, a ser receptivos, a respetar la
diversidad, la otredad del Otro a quien nada debemos pero del que somos
herederos y del que también, en alguna medida, somos infinitamente
responsables.
3. El aprendizaje de la lectura y la lectura como aprendizaje de

civilidad, de humanismo, como ejercicio de reflexión sobre el Yo, el
Otro, el Nos-Otros.
Porque la lectura nos ayuda a con-formar y a trans-formar nuestra condición

de ciudadanos, nos puede ayudar –con mucho- a re-educarnos el gusto por
lo humano, por la constante y perenne construcción de lo humano, de la
identidad individual y colectiva.
4. El aprendizaje de la lectura y la lectura como aprendizaje agónico y

gozoso a la vez.
La lectura como aprendizaje puede ser concebida como aventura, como un

soplo de vida y felicidad que nos resguarda de los bochornos de la vida y, en
tal sentido, nos ayuda formarnos una experiencia de contingencia ante el
complejo mundo en que vivimos. Lo contingente es lo que no se puede
dominar, es lo imprevisto e impredecible; es aquello que se escapa de nuestro
control... Al leer asumimos una aventura de contingencia en la cual
imprevisiblemente nos hacemos y nos deshacemos, somos y no somos, nos
afirmamos y nos negamos dialécticamente, porque la lectura implica un
aprendizaje en el sentido original de lo que significa existir, es decir, aprender a
exponerse, aprender a arriesgarse y todo aprendizaje lector y toda lectura
como aprendizaje, como viaje de formación es un aprendizaje del riesgo. Y el
riesgo implica el gozo y la decepción; la decepción que implica reconocernos
ignorantes –en el mejor sentido etimológico del término, es decir, de
desconocimiento- por lo cual implica una actitud de reconocimiento, de
aceptación de que ignoramos, de que desconocemos muchas cosas que el
texto –y los textos- que leemos nos pueden mostrar y luego, sentir el goce del
hallazgo, de la revelación, de la significación que hemos construido. En tal
sentido el acto del aprendizaje de la lectura y de la lectura de aprendizaje es un
acto de erotismo, de amor, de sucesivos enamoramientos, porque enamorarse
es individualizar a alguien por los signos que emite; porque nos enamoramos
del texto que leemos por los signos que coquetamente nos muestra para que
los interpretemos, para que recibamos y demos generosamente en la
construcción del sentido. Es un acto de amor porque el aprendizaje de la
lectura y la lectura como aprendizaje serán actos mediados por el otro, serán
siempre actos entre dos: el yo del lector y el yo del texto que se encuentran,
que se abrazan en su esencial intersubjetividad. Y así aprendemos a leer el
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mundo; y así los libros y los textos se convierten en ventanas abiertas al
mundo.
5. El aprendizaje de la lectura y la lectura de aprendizaje como

aprendizaje de relaciones.
El aprendizaje de la lectura y la lectura de aprendizaje se dan mediante una

experiencia de encuentros porque se aprende, sobre todo, más que un
contenido en específico, una relación, una peculiar relación con los signos, con
la palabra, con el lenguaje. Se aprende el deseo de significación, el riesgo que
supone el encuentro con el otro, en este caso, con el texto. Lo que se enseña y
lo que se aprende con la lectura, en la lectura, desde la lectura y por la lectura,
es una capacidad de apertura y de escucha y de mirada. Lo que se enseña y
lo que se aprende tiene que ver con el tacto, entendiendo el tacto desde su
verdadero y primigenio significado de “tactus” y “tangere”, o sea, “tocar” y
“realizar”, o sea, entablar una relación con aquello que está “intacto” o “no
dañado”, así como con aquello que nos convoca al “contacto” que implica
“estar conectados”. Ese tacto implica apreciar, aprender a apreciar las
cualidades internas del texto, implica un trato moderado y no invasivo,
seductor, de acercamiento sosegado y plenamente receptivo.
Desde estas perspectivas, desde este recorrido en el que subyace una

concepción de la lectura como formación y una formación como lectura,
nuestro proyecto de investigación se propone como objetivos los siguientes:
OBJETIVOS
1. Diagnosticar los hábitos de lectura en una muestra de niños,

adolescentes y jóvenes de la población escolar cubana para, además,
identificar y determinar los factores asociados al desarrollo o al
entorpecimiento del hábito de la lectura.
2. Diseñar una estrategia nacional encaminada a perfeccionar la
enseñanza y la promoción de la lectura para lo cual es necesario
coordinar e integrar las acciones de enseñanza y promoción que se
generan en todos los niveles educativos del Sistema Nacional de
Educación.
3. Identificar, sistematizar, profundizar y actualizar las concepciones sobre
lectura, su enseñanza, animación, promoción y evaluación entre
docentes y bibliotecarios escolares.
Para cumplimentar con estos objetivos el proyecto se apoya en las siguientes

líneas básicas:
Línea 1. El desarrollo del hábito de lectura en una muestra de niños,

adolescentes y jóvenes de la población escolar cubana.
Línea 2. La enseñanza de la lectura en Cuba a partir de 1975 y hasta la

fecha.
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Línea 3. La promoción y animación de la lectura en la escuela.
Línea 4. Preparación y superación del personal docente.
Dado que todo profesor guía sus acciones, su proceder no solo desde un saber
formalizado, sino sobre todo, desde una serie de creencia y teorías implícitas,
desde un conocimiento y una experiencia táctica que ha acumulado y
experimentado y vivido en relación con aquello que enseña y que es objeto de
aprendizaje y desde donde nutre constantemente sus propuestas pedagógicas,
su acción didáctica, la línea clave del proyecto de investigación está en su
contribución a la formación del personal docente. Y para ello esbozaremos a
continuación las ideas básicas del proyecto de Maestría en Lectura,
Literatura: animación, promoción y didáctica.
El diseño curricular de la maestría se sostiene en una concepción modular

en la cual los módulos se conciben como espacios de carácter
interdisciplinario e interdiscursivos, como ámbitos vertebradores en los que
convergen diversas disciplinas y asignaturas que tributan a la visión y
conceptuación del objeto de estudio, y desde los que se desarrollan diversas
prácticas de lectura, análisis y reflexión. Ellos permitirán integrar los referentes
teóricos, didácticos e investigativos que ayudarán a clarificar, desde sus
interrelaciones, el objeto central de estudio e investigación: la lectura: su
animación y promoción y su enseñanza.
El currículo de la Maestría en Lectura, Literatura: animación, promoción y

didáctica está integrado por un módulo general con tres cursos; tres
módulos básicos que comprenden un grupo numeroso de asignaturas desde
las que se combinan aspectos teóricos y prácticos; un módulo que
corresponde al perfil de salida con cuatro asignaturas y un módulo opcional,
en el que se incluyen diversas asignaturas que complementan la visión
integral del objeto de estudio y de las cuales el aspirante elegirá cuatro, según
sus intereses profesionales. No obstante, el eje central del programa de
Maestría lo constituye la realización de un trabajo investigativo de culminación
de estudios, cuya presentación y defensa ante un tribunal será requisito
indispensable para la obtención del título académico. Se incluyen, además,
actividades científicas de desempeño académico como son la presentación de
ponencias en eventos y la publicación de artículos relacionados con el tema de
investigación, de las cuales el aspirante deberá realizar como mínimo dos
durante el tiempo en que curse la maestría. Con el fin, además de que se
experimente la promoción y animación de la lectura y de que se transite por
métodos cualitativos, los aspirantes deberán escribir una memoria o historia de
lectura a partir de su participación en tres de las cinco actividades planificadas
para el módulo 4.
Se asume como estrategia unos recorridos marcados por los módulos

desde los cuales se adoptan las diversas modalidades que a continuación
se explicitarán:
El módulo dedicado a los Fundamentos de la investigación en lectura y

literatura propone desarrollar la visión del objeto de estudio desde la posición
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de investigadores, con el fin de provocar que los maestrantes se involucren en
un diálogo que articule armónicamente lo pedagógico y lo investigativo desde
donde se exija la construcción de un conocimiento y la aplicación de diversos
criterios, métodos, enfoques y técnicas a diversos problemas que hoy enfrenta
la enseñanza de la lectura y la literatura y la promoción y animación de ambas.
Por eso, los estudios de maestría se iniciarán con una actividad proveniente de
la investigación cualitativa y que permitirá que cada maestrante sea a la vez
sujeto y objeto de investigación, pues implicará que cada cual redacte y
exponga su biografía lectora con el fin de develar, a partir de su análisis y
reflexión, el propio yo lector y de sus propias historias, diversos itinerarios de
investigación y de transformación de la realidad en los marcos o ámbitos
profesionales en los cuales cada uno de ellos se desenvuelve.
El módulo dedicado a los Fundamentos epistemológicos de la lectura y la

literatura propone abordar los fundamentos teóricos, científicos,
epistemológicos, desde donde se conceptualiza la lectura y la literatura,
mediante una estrecha relación con la bibliografía, al proponer la lectura, el
estudio y la discusión de unos textos marcadamente teóricos (canon teórico)
que circularán desde las conferencias hasta las clases prácticas, y que deben
desembocar en la producción de un artículo que concrete la sistematización de
los referentes teóricos desde los cuales puede pensarse la lectura y la
literatura.
Se trata de reinstalar una serie de interrogantes que se despiertan a tenor de la

lectura y de la propia práctica lectora de los sujetos matriculados en estos
estudios: ¿qué es leer?..., ¿desde qué referentes se piensa la lectura?...,
¿cómo se ha leído a lo largo de la historia de la cultura y de la humanidad?...,
¿cómo lee cada uno de ellos determinados textos pertenecientes a diversos
estilos funcionales?..., de manera que se pueda descubrir y reconstruir, desde
la propia experiencia laboral y personal, que la lectura ha recorrido el siguiente
camino:
a. Hasta la década de los años 70 la temática de la lectura aparecerá muy

vinculada a la de un problema básicamente pedagógico y, por lo tanto, su
estudio estuvo a cargo de especialistas en educación que pusieron el
acento en la comprensión de unidades menores tales como la apropiación
del léxico y de las oraciones y en el marcado interés por dos de las cuatro
cualidades básicas de la lectura (corrección, fluidez, expresividad y
comprensión). Las actividades que caracterizaron este modo de operar
fueron las de recepción y decodificación, desde las cuales se concebía al
lector como un ente pasivo cuya esencial tarea era descubrir el significado
contenido en el texto y la concepción de un proceso de lectura de carácter
eminentemente lineal.
b. Durante la década de los años 70 se produce una fuerte influencia de la
Psicología, de la Psicolingüística, desde las cuales se estudiaba el proceso
de adquisición del lenguaje y de los mecanismos puestos en juego en las
actividades de comprensión y de producción lingüística. Se trabaja entonces
para descubrir las operaciones mentales que demandaba el proceso de
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c. De la década del 80 en adelante, la investigación sobre la lectura se ubica
en el marco de un nuevo paradigma, cada vez más interdisciplinar y se
convierte en objeto de conocimiento de investigadores provenientes de
diversas ramas del saber humano: sociólogos, psicólogos, lingüistas,
neurólogos... Desde estas perspectivas se dibujan dos líneas bien
diferenciadas de investigación en lectura: una de corte cognitivo y
metacognitivo, y otra de corte socio-cultural. A partir de entonces se
reconceptualiza el papel del lector como un ente activo que no solo
recepciona el contenido del texto, sino que además, y sobre todo, produce
un sentido del mismo. La lectura se ve entonces como un proceso
interactivo y en él, tanto el texto como el contexto como las inferencias
realizadas por el lector, son orientadores de una interpretación eficiente de
lo que se lee.
Vale la pena señalar que en estos recorridos o viajes teóricos habrá líneas
directrices marcadamente destacables tales como:
a. Las teorías psicológicas y del aprendizaje sustentadas en los

planteamientos de Piaget y Vigotski, quienes nos permiten comprender que
el proceso vital de un ser humano debe interpretarse como una constante
construcción susceptible de ser modificada y perfeccionada a través de las
experiencias cotidianas y de nuestra interacción con el medio social, cultural
e históricamente determinado. De igual manera, habrá una fuerte apoyatura
en aquellos presupuestos que provienen de la psicología cognitiva y que
nos demuestran que los niños, adolescentes y jóvenes no llegan a las
escuelas desprovistos de conocimientos, de experiencias vitales y de
aprendizajes, sino que arrastran consigo un saber experiencial y unos
aprendizajes informales que los dotan de un conocimiento empírico e
intuitivo que es necesario aprovechar. En particular, en relación con la
enseñanza, la promoción y animación de la lectura y la literatura se
seguirán también criterios de autores cubanos y fundamentalmente de
Camila Henríquez, Juan Marinello, Ernesto García Alzola, Beatriz Maggi,
Alga Marina Elizagaray, entre otros.
b. Las teorías psicolingüísticas, y de modo especial las concepciones de
Kenneth Goodman acerca del lenguaje y las de Louise Rosenblatt con su
modelo interactivo de lectura transaccional; ambas personalidades y sus
obras marcan un corte evidente con las concepciones lingüísticas
tradicionales de la lectura y la escritura y nos invitan a explorar caminos
renovadores, en los cuales la literatura cobra importancia como portadora
de múltiples sentidos y como paradigma de modelos para el estudio de la
ética, la lingüística, la sociología, etc.
c. Las teorías psicolingüísticas que desde la década de los sesenta
comenzaron a aparecer ofreciendo los resultados de los estudios sobre
lectura y escritura y centrando la atención en las relaciones entre el
aprendizaje de la lengua y el desarrollo cognitivo; muchos de estos trabajos
tienen sus sustentos en las concepciones teóricas de Noam Chomsky y de
Jean Piaget y Vigotsky respectivamente.
d. La dimensión sociolingüística que paralelamente a la de la psicolingüística
se va desarrollando y que centra el estudio en la lecto-escritura y, en
general, en la enseñanza del lenguaje donde se destacan los aportes de
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Basil Bernstein en los estudios sobre los códigos lingüísticos –elaborado y
restringido-, la función de las instancias socializadoras –familia, escuela,
instituciones culturales...- en la inclinación de los individuos,
fundamentalmente. Mención aparte necesitan las concepciones de la
sociología francesa alrededor de la lectura y del lenguaje en general
provenientes de Pierre Bourdeau, Michele Petit, Michel de Certeau... Desde
esta perspectiva se considerará la lectura como una práctica sociocultural,
como una actividad de recepción, y en tal sentido, será vista como una
actividad empíricamente observable desde los postulados de la sociología,
por cuanto las diferentes modalidades de lectura y, sobre todo, de los
referentes desde donde se lee, están regulados en función de diferentes y
muy diversos factores sociales. Así, una idea a subrayar será aquella que
ve la lectura y la literatura como acto individual, o sea, la que tiene como
centro a un ser humano leyendo, para de ahí dar paso a la lectura y la
literatura concebidas como acto social, o sea, una familia, una colectividad,
una sociedad que lee, y cómo desde ahí será que se propaguen o
contagien unos gustos, unos intereses de lectura (temáticos, genéricos,
etc.), la creación de necesidades y la preservación o renovación de una
tradición. En fin, serán estos aspectos los que nos permitan hablar de la
lectura como práctica sociocultural y como hecho sociológico. Desde estas
posiciones se significará que la lectura es una práctica de formación que
acompaña al ser humano en su largo y permanente proceso de formación,
de instrucción, que lo conforma; de ahí, la necesidad de su estudio en la
población de maestros y profesores en las condiciones actuales de la
formación profesoral en el país.
e. La dimensión textual y discursiva ha venido desarrollándose en los estudios
de la lengua, la lectura, la escritura y está estrechamente vinculada a
postulados provenientes de la textolingüística, la socio y psicolingüística, la
semiótica, la pragmática, la hermenéutica, la teoría de la comunicación, del
texto y del discurso, fundamentalmente. Las propuestas desarrolladas
desde estos referentes pretenden transformaciones del quehacer didáctico
y pedagógico en la enseñanza de las lenguas, en la construcción de
métodos de conocimiento propios de las disciplinas lingüísticas y literarias.
Buena parte de las aportaciones surgen de la atención al significado, al
habla (uso de la lengua), a las funciones del lenguaje y al discurso, más que
a la oración aislada como objeto de análisis. Los trabajos de Teun a Van
Dijk han sido de amplio conocimiento en el medio.
f. Así mismo, en este encuentro con el canon teórico que sustenta las
posiciones frente a la lectura, habrá que destacar el paso que propone
Paulo Freire con su concepción de “lectura del mundo” y que implica saltar
del texto al lector. El lector, el educando, como sujeto del acto de leer. La
lectura como un acto de pronunciar el mundo con el mundo. La lectura del
mundo como acto “liberador”. La lectura del mundo como proceso dialógico
que necesariamente implica una pedagogía del “encuentro” con los textos,
con los libros y con ese infinito libro que es el mundo.
g. Finalmente, la conformación del canon científico que sirve de base a la
conformación de una concepción de lectura descansará en las
concepciones de Jorge Larrosa para quien la lectura debe resolverse en
formación y para que ello ocurra, para que esto se logre, será necesario
contagiar y mostrar una peculiar relación entre el texto y la subjetividad,
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relación que instaurará también la recuperación de la categoría
“experiencia” pues ella está ligada a la modelación del individuo que implica
un saber particular: subjetivo, relativo, personal. A ello se añadirán las
concepciones de lectura y de intertexto lector provenientes del profesor
español Antonio Mendoza Fillola, catedrático de la Universidad de
Barcelona.
El módulo dedicado a los Fundamentos estéticos y literarios de la

formación del lector, tiene como eje vertebrador a la literatura y pretende
enriquecer las disímiles formas de relacionarse con lo literario: desde la
lectura gozosa y placentera, la lectura de estudio, la lectura crítica y la de
valoración y apreciación de lo literario como expresión de un saber plural
que provoca un especial goce estético. En tal sentido, un lugar destacado lo
ocupará la literatura infantil y juvenil y la de los clásicos de la literatura
universal de todos los tiempos. En este módulo también se pretende
preparar a los aspirantes para la renovación del canon a fin de posibilitar
que la competencia lectora y literaria del receptor se potencie y consolide, lo
cual supone y exige que el canon sea flexible, abierto, plural, que pueda
renovarse con el fin de propiciar un proceso de lectura y análisis cuyo
aprendizaje sea verdaderamente significativo y desarrollador. No podrá
olvidarse que la competencia lectora y la competencia literaria mantienen un
estrecho vínculo de interdependencia, de relaciones recíprocas, puesto que
la competencia lectora es un componente básico e imprescindible de la
competencia literaria en tanto es la llave que abre el acceso a la interacción
entre el texto y el lector y al goce estético. También habrá de acotarse que
la formación del lector y la formación de un docente especialista en lectura y
literatura, en Humanidades, está condicionado y determinado por su
relación y por las características del canon en el que se basaron las
actividades de lectura, comprensión, análisis y estudio. De ahí la posición
clave de este módulo en los recorridos que se vienen exponiendo.
Este módulo tiene como centro el propiciar una intensa relación con las
obras literarias y el provocar una profunda experiencia de la lectura y de la
reflexión acerca de la obra literaria, de manera que se pueda enriquecer al
máximo la actividad receptora de cada uno de los participantes provocando
en ellos:
a. Una fuerte reacción emocional que suscite identificaciones positivas y

profundas con el objeto de estudio.
b. Una fuerte reacción sensitiva que estimule la imaginación y las
facultades creativas de expresión de los sujetos.
c. Una fuerte reacción intelectiva, cognitiva, al provocar nuevas lecturas de
las obras que leen y nuevos replanteos del objeto de estudio: la lectura y
la literatura.
El módulo dedicado a los Fundamentos pedagógicos y didácticos de la

enseñanza y de la promoción de la lectura (módulo de salida), propiciará
un replanteo de los modos de actuación didácticos respecto al objeto de
estudio como objeto de enseñanza; de ahí, su doble objetivo y objeto:
reflexionar sobre las propias prácticas pedagógicas y didácticas que
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desarrollamos en las aulas al enseñar y promover la lectura y el
conocimiento de la literatura y al relacionarnos con ellas en nuestra doble
condición de lectores y de enseñantes.
El módulo dedicado a la Conformación de una experiencia de la

animación y promoción de la lectura y la literatura, debe proporcionar
una experiencia vital y fuertemente vivida de la lectura y la literatura en
otros espacios no académicos, y cuyo principal escenario será el
comunitario, con el fin de rescatar las diversas prácticas socioculturales de
lectura, sobre todo, de la lectura oral, a viva voz e incidir favorablemente en
otros ámbitos socioculturales y en conformación de una sensibilidad y
predisposición favorable al acto de la lectura pública y compartida. En tal
sentido, el recorrido experiencial que se marca desde este módulo se
caracterizará por:
a. Lectura, literatura y salud (“La lectura y la literatura: fuentes de

felicidad”), las que parten de hacer realidad aquella máxima de que la
literatura es una especie de felicidad, como una expresión de amor
compartido siempre con el otro, actividad mediada siempre entre
lectores y libros y desde las cuales se pretenden hacer sesiones de
lectura compartida en hospitales, con niños enfermos; en centros
dedicados a la educación especial, con niños, adolescentes y jóvenes;
en hogares de ancianos, a fin de proporcionar una experiencia de
alegría y felicidad.
b. Lectura abiertas, que pretenden ofrecerse entre docentes para
resemantizar determinados textos y demostrar cómo se construye la
interpretación desde diversos referentes.
c. Lectura, literatura y nuevas sensibilidades (“Lectura, literatura y
problemas globales”) con el fin de crear antologías que tengan como
temáticas esenciales las siguientes: literatura, salud y sexualidad;
literatura y medio ambiente; y literatura y cultura de paz... y que puedan
servir para promocionar y trabajar con adolescentes y jóvenes.
d. La voz y la memoria de los abuelos (“Cuando la voz de los abuelos se
hace lectura”), que pretende rescatar la labor de los abuelos (abuelas y
abuelos) como voz de la experiencia y como lectores y mediadores de
lectura con sus nietos.
e. Lectura de tabaquería o (“El embrujo de la lectura-pipa”), inspiradas en
el acto de fumar la pipa que tuvieron las civilizaciones originarias, como
acto de encuentro, de compartir entre todos y como fue en las lecturas
de tabaquería iniciadas en las fábricas de tabaco en Cuba. La
peculiaridad de esta actividad es su vertiente de escucha: se pretende
solo leer y dejar suspendida la voz del lector y la voz del texto sin
esperar ningún comentario, ningún análisis. Solo la magia de la voz y del
silencio, sólo la actitud de escucha del texto que se lee y de los
intertextos subjetivos de cada lector que se despierten al ritmo de la
lectura.
En fin, el recorrido por los diferentes módulos intenta reinstalar la vieja y

siempre nueva pregunta de: ¿qué es literatura? Y junto a ella: ¿qué
concepción poseemos de lectura en general y de lectura literaria en
15
particular? ; ambas preguntas llevarán a una tercera: ¿es posible enseñar
literatura?, ¿es posible enseñar a leer? Y esta, obligatoriamente, llevarán a
otras: ¿cómo incentivar la lectura?, ¿cómo promocionar la literatura?
Preguntas todas para las cuales no existe una única respuesta.
CONCLUSIONES
De todo lo expuesto hasta aquí se desprenden las siguientes reflexiones

tendientes a reforzar la necesidad de la formación de una comunidad de
maestros y profesores lectores que comprendan que:
• La comprensión profunda de que la lectura es una actividad cognitiva

enormemente compleja, que requiere de un cuidadoso, profundo y
constante estudio e investigación, desde donde se analicen sus
componentes y se propongan vías alternativas de solución y, sobre todo,
que incidan favorablemente en la formación del personal docente a cuyo
cargo está la enseñanza de la lectura y de la comprensión lectora en la
escuela. Y es que, actualmente, se asume por la mayoría de la
comunidad científica y académica en esta temática particular una visión
interdisciplinar que se construye desde las aportaciones de los diversos
campos del saber humano enrolados en la investigación sobre la
comprensión de la lectura. Se asume cada vez con mayor fuerza que
todo el proceso de lectura, de recepción de mensajes está en función de
obtener una comprensión de lo leído. La comprensión se considera
actualmente una forma distintiva de la competencia humana y se
identifica con el esfuerzo del ser humano por encontrar el significado y
atribuir sentido a todo cuanto se ve, se escucha, se siente o se piensa.
La lectura y la comprensión vistas desde estas perspectivas se abre a
un concepto de lectura del mundo –como ya lo había expresado Paulo
Freire. Se considera, además, que tal esfuerzo se convierte en un
proceso constructivo, en el que la información que aporta un estímulo o
un evento se empareja o se relaciona con otra información existente en
la memoria del lector y que es este proceso el que le permite dar una
respuesta coherente. La comprensión desde este punto de vista se
concibe como una forma básica de entablar relaciones inteligentes y
sensibles entre el que comprende y el objeto de la comprensión y, por lo
tanto, como fruto de varios factores: los propios procesos cognitivos que
afectan a la comprensión misma, o sea, las operaciones mentales que
se llevan a cabo en el proceso del comprender; los conocimientos
previos de los que dispone el lector; la información contenida en los
textos (explícitas e implícitas) o en los contextos en que se inserta el
propio texto; las circunstancias, los objetivos y metas o propósitos que
se persiguen por parte del lector.
• Por otra parte, cada vez con mayor fuerza se impone otro concepto en el
campo de la enseñanza, de la investigación, de la animación y de la
promoción de la lectura: el concepto de competencia lectora. Las
definiciones sobre competencia en general y sobre competencia
comunicativa, lectora y literaria en particular, provienen de diversos
campos del saber: desde la lingüística, desde la Teoría de la
16
Comunicación, desde la actividad ingieneril. Este es un concepto
resbaladizo, complejo y polémico y ha ido paralelamente a los cambios
sociales, económicos y culturales. El propio concepto de aprendizaje, y
en especial el de aprendizaje a lo largo de la vida, el de habilidades para
la vida y el de competencias para la vida, han transformado las
percepciones de las competencias en general y de la competencia
lectora en particular. Ya no se considera que la lectura sea algo que se
adquiera en la infancia durante los primeros años de la escolarización,
sino que se ve como un largo proceso en evolución que incluye una
serie de conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades,
estrategias, que las personas van construyendo a lo largo de los años,
de la experiencia y de aprendizajes sucesivos, y que se perfeccionan en
relación con las diversas situaciones que viven y experimentan y que
están en estrecha relación con las diversas situaciones que viven y
experimentan, con la socialización y con el proceso de adquisición de la
cultura.
• Se hace necesario replantearse un nuevo enfoque de la competencia
lectora de manera tal que los docentes se actualicen en sus
concepciones sobre la lectura y comprensión. En tal sentido es
necesario plantear que hay diversos tipos de comprensión no siempre
tratados en el aula, en la escuela. Así, por ejemplo, y siguiendo los
criterios de José Antonio León, profesor de la Universidad Autónoma de
Madrid, la competencia lectora implica el desarrollo de la comprensión
empática, de la comprensión orientada hacia una meta, de la
comprensión simbólica y conceptual, de la comprensión científica, de la
comprensión episódica y espacial. De la comprensión metacognitiva.
• Si la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de la lectura es la
comprensión y el desarrollo de los procesos de significación, bases
esenciales para la adquisición de conocimientos; si la lectura es un
complejo proceso cognitivo, si es también un complejo proceso afectivo-
emocional, si es un bien y una herramienta cultivada por los seres
humanos desde la antigüedad, si es una práctica socio-cultural,
entonces: se debe revisar la concepción que sobre ella poseen maestros
y profesores y la que, explícita o implícitamente está en los programas,
en las orientaciones metodológicas para los docentes y en los libros de
texto, con el fin de clarificar esa concepción y de lograr una acción
didáctica más eficiente y efectiva desde todas las áreas y asignaturas
escolares que conforman el currículo escolar. Por otra parte, las
prácticas didácticas de enseñanza de la lectura y comprensión deberán
tener en cuenta las diversas fuentes epistemológicas que intervienen en
la conformación de una teoría sobre la lectura (presupuestos
psicológicos, cognitivos, lingüísticos, sociológicos, semióticos,
hermenéuticos, estéticos…), con el fin de garantizar una concepción
teórica de partida que ayude a clarificar y a incardinar esas mismas
prácticas.
• Si la lectura es un proceso de carácter eminentemente interactivo y
recursivo; si es una práctica socio-cultural que persigue diversos
objetivos; si es una herramienta y un bien cultural cuyo objetivo
esenciadísimo es ayudar a la cohesión social y a la mejor comprensión
del mundo; entonces, su enseñanza-aprendizaje y su evaluación
17
deberán contemplar: la redefinición de sus objetivos de cara a una
concepción más amplia e integradora; deberán tenerse en cuenta las
diferentes dimensiones o variables que intervienen en el proceso de
recepción lectora (lector, texto, contexto, autor) y que pueden facilitar o
entorpecer los desempeños de los lectores en un momento dado;
deberán contemplarse las diversas tipologías textuales, sus estructuras
semánticas, estilísticas y formales y las correspondencias de esas
estructuras con los discursos propios de las diferentes áreas del saber;
deberá abordarse una concepción dinámica de la evaluación de los
desempeños lectores lo cual supone la valoración del carácter complejo
y dinámico de los factores que intervienen en una tipología de
situaciones de evaluación; la unidad y diversidad del sistema de
preguntas; el diseño de un conjunto de preguntas que establecen redes
de relaciones e intersecciones complejas y transgresoras entre unos
niveles y otros; la complejidad y variedad de los procesos cognitivos que
subyacen en cada tipo de pregunta; las peculiaridades del contenido de
las disciplinas y asignaturas, sobre todo, de las del área de lengua y
literatura cuyo fundamento esencial es la elaboración de significados y
sentidos en los procesos de comprensión, análisis o reflexión y
construcción de textos, procesos estos donde disfrute y reflexión
constituyen una unidad indisoluble, ya que como afirma el Dr José Emilio
Hernández, las emociones del arte son siempre sospechas inteligentes,
síntomas sensibles e inteligentes de las concepciones del ser humano
sobre el mundo y la vida; la trascendencia del concepto de texto y del
sistema architextual que desde él se genera.
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20
LA NARRACIÓN COMO HERRAMIENTA DE PARTICIPACIÓN SOCIO-CULTURAL
ELIANA LUCIÁN 1
elilucian@gmail.com
ANEP – CENFORES
URUGUAY
Introducción
Esta ponencia recoge una experiencia profesional que llevé a cabo con la finalidad
de realizar una práctica educativa concreta, que ayudara a transitar un desafío
educativo siempre vigente: la profunda interrelación entre la participación, el lenguaje y
el poder en la institución educativa, y su papel fundamental en la formación del
ciudadano.
El derecho a la participación en educación es empleado por las instituciones

educativas de diversas maneras. En muchas ocasiones, es manejado simbólicamente,
pero no de hecho, en prácticas educativas reales y eficaces. Lo mismo en relación al
código lingüístico empleado y exigido en toda institución para la expresión de ideas,
proyectos o reclamos. Hablar de participación y no brindar o ignorar las herramientas
lingüísticas básicas necesarias, es también otro modo de utilizar el concepto de manera
meramente ilustrativa.
Esta experiencia partió del eje central de la palabra, utilizando a la narración como
instrumento de participación socio – cultural. Paralelamente al trabajo con la técnica
narrativa (oral y escrita), se incursionó en su importancia como elemento transmisor de
valores, entre los que se encuentra el arte, por supuesto, pero también la historia
individual y colectiva, rescatando tanto la importancia de lo regional como de lo
universal. Del mismo modo, se trabajó en su papel trascendente en la comunicación
cotidiana, tanto entre pares, como a nivel intergeneracional.
En todo momento se tuvo en cuenta que dicha actividad creativa y artística

fomenta habilidades básicas para la vida y para el ejercicio activo de la ciudadanía,
tales como: resolver adecuadamente los problemas, construir conductas saludables,
1
Profesora de Idioma Español (I.P.A.), egresada de Lic. en Letras (F.H.C.E.), con diplomas de
Postgrados en Filología Hispánica y Derechos Humanos, Maestranda en Lenguaje, Cultura y Sociedad
de Udelar, Docente del Centro de Formación de Educadores Sociales y de la A.N.E.P.
participar activamente del ejercicio de la palabra, entre otras. Estas habilidades
(cognitivas, sociales y emocionales) van desde la capacidad de establecer relaciones
interpersonales armónicas, comunicándose en forma fluida y eficaz, hasta el
conocimiento de uno mismo y el desarrollo de la autoestima, que implican el poder
participar activamente en la construcción del propio proyecto de vida, mientras se
colabora con el desarrollo integral del otro.
La experiencia profesional se llevó a cabo, durante el año 2008, en las dos áreas
educativas en las que me desenvuelvo como docente:
1- Ciclo Básico (Consejo de Educación Secundaria / Administración Nacional de
Educación Pública): primer año. Liceo público de la zona oeste de Montevideo.
2- Centro de Formación de Educadores Sociales: carrera terciaria de Educador
Social y Formación Permanente para funcionarios del Instituto del Niño y el Adolescente
del Uruguay.
Este trabajo recoge la experiencia profesional llevada a cabo y reflexiona sobre lo

observado en el desarrollo de la misma, comparando los resultados obtenidos en las
dos áreas educativas en las que se ejecutó. Pretende propiciar el intercambio entre
colegas que también estén buscando caminos para cristalizar las teorías educativas
actuales en prácticas concretas, en concordancia con el contexto en el que se
desarrollan.
La institución educativa
En la educación, así como en todo proceso comunicativo, se producen

intercambios simbólicos visibles e invisibles entre las partes involucradas. Ese
intercambio puede manejarse conscientemente por todos los participantes del proceso
o sólo por algunos y por otros no. Pero tanto lo dicho como lo no dicho tiene
consecuencias directas sobre el proceso educativo.
A su vez, la tarea docente se enmarca en una institución educativa que la

sustenta. Se reciben programas con contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, (explícitos y/o implícitos), que se aplican a los educandos. Esos
programas oficiales suponen una selección arbitraria de la realidad. Toda selección
conlleva una intencionalidad que debe objetivizarse y analizarse, con el fin de hacer
más efectivas las prácticas pedagógicas.
Para trabajar, a modo didáctico, se pueden distinguir tres niveles de formación

social: el grupo, la organización y la institución. La noción de trasversalidad en la
comunicación implica que el nivel grupal (el nivel menos complejo) está atravesado por
la organización (nivel más complejo, en cuanto a la trama de relaciones subjetivas y
objetivas que lo conforman), y la organización está a su vez atravesada por la
institución.
A modo de ejemplo, el grupo podría estar representado por una clase de

estudiantes, en un aula determinada de una escuela. La organización sería el
establecimiento escolar propiamente dicho, incluyendo a todas las otras clases que la
integran, así como la dirección y administración. La clase estará afectada por la
organización escolar y a su vez, la primera modificará a la segunda. Y por último, la
institución sería el sistema educativo vigente en esa sociedad, el cual también se
interrelaciona con los dos primeros, de manera más o menos directa o explícita.
Como se desprende del ejemplo, los tres niveles analizados se interpenetran y se

necesitan. Esto equivale a decir, que no se puede cambiar la estructura de uno de esos
niveles, sin que se trastoque la estructura de los otros dos.
Teniendo esto en cuenta, se infiere que los cambios profundos a nivel grupal no
son posibles sin cambios a nivel institucional, (lo cual es de vital importancia para las
prácticas pedagógicas). Muchas veces se experimenta una "ilusión de cambio", dada
por modificaciones a nivel superficial que no llegan a modificar el nivel más profundo.
El peso de lo instituido limita y condiciona la innovación, y se tiende a reproducir la

forma institucional anterior, cambiando solamente el discurso que recubre las mismas
prácticas. De ahí la importancia de detenerse en el análisis de las profundas
implicancias institucionales en los sujetos.
Es así que el análisis institucional, en lugar de promover el distanciamiento del

investigador con respecto a su objeto, promueve la implicación del analista. Esto
constituye una ruptura con la supuesta neutralidad analítica del positivismo.
Como regla general el analista (el docente en el campo educativo) no debe

intentar distanciarse del objeto de su intervención: su ideología, su cuerpo, su sexo, su
sistema conceptual, son elementos de su análisis. El concepto de implicación significa
que los analizadores deben especificar desde qué concepción hablan, deben descubrir
el origen de su discurso y asumir esa particularidad en su análisis.
En la docencia esto es muy significativo, pues deja de plantear la objetividad y

neutralidad del conocimiento para reconocer la dimensión política implícita en la
práctica educativa. Esto es recogido, muchas veces, en lo que se denomina el currículo
oculto. O sea, todo aquello que forma parte del hecho educativo sin ser mencionado
explícitamente en los programas de estudio, reglamentos docentes, etc.
La existencia institucional se sustenta por la vivencia internalizada que el conjunto

social tiene de ella. También, por una intersimbolización de las instituciones, cuyo
conjunto forma el aparato institucional característico de la sociedad. Una institución sólo
permanece viva en la sociedad si posee un imaginario social que la sustente.
Según Eugène Enriquez (1989), la institución es un sistema cultural, desde el

momento en que instaura un sistema de valores y normas tanto de pensamiento como
de acción, que modelan la conducta de los individuos. Es también un sistema simbólico,
porque la institución no subsiste sin difundir su mito unificador en oposición al caos
anterior. Esto lo realiza contando una historia, la mayoría de las veces novelada (novela
institucional), que ocupará el lugar de la memoria colectiva de todos sus integrantes.
Esa novela se trasmite a través de un discurso institucional, el cual es fundamental
para la producción del imaginario social que la sustenta. En ese discurso se encuentra
el mito de los primeros fundadores de la institución. (Esto se observa, por ejemplo, en el
tratamiento de los héroes patrios por parte de la escuela).
Ese mito original se muestra como ideal, sin problemas internos, generando un
sentimiento de culpabilidad en los nuevos miembros, si lo cuestionan. Esto tiene como
finalidad no poner en discusión el proyecto inicial, para que no se encuentren las fallas,
las inconsecuencias y los secretos dolorosos que presenta desde su origen la
institución y que son las causas de los conflictos actuales. A su vez, esos fundadores
mistificados sirven como punto identificatorio y unificador de los miembros de la
institución, pasando a formar parte de la representación simbólica que los miembros de
determinado grupo social tienen de la institución.
El discurso que la institución produce sobre ella misma se trasmite mediante su

ideología, la misma se expresa de múltiples maneras, a través de reglamentos, cartas,
publicidad, o a través del habla social de sus miembros. En el caso específico de la
institución educativa, se observa tanto en la selección arbitraria de los temas recogidos
en los programas oficiales de estudio, como en la disposición física del salón de clase,
reglamentos de conducta, escalafón docente, estatuto docente, etc.
Cualquiera sea la forma en que el discurso se trasmita, siempre remite a la

institución implícita o explícitamente y posee, además, una codificación que es propia
de la institución de la cual surge. Analizando el discurso de los miembros de una
institución, puede observarse que todas las intervenciones están atravesadas por esa
codificación discursiva propia de la institución. Eso implica cierto ritualismo institucional
a nivel del lenguaje, como una de las características de toda institución. Incluso las
posibilidades de innovación se encuentran codificadas o predeterminadas mediante ese
código. Esas normas preexisten a la llegada de nuevos miembros y así es como se
reproducen.
Para analizar el discurso institucional se deben buscar los mecanismos sintácticos

de la "retórica institucional". Todo discurso no adaptado a esa retórica, aún siendo
tolerado por la institución, corre el riesgo de no ser realmente comprendido o tenido en
cuenta por la misma. Ya que un rasgo característico del discurso institucional es el
hermetismo. A su vez, ese discurso que la institución produce sobre ella misma, sin que
se lo proponga, constituye un dispositivo analizador de su propio funcionamiento.
Restricciones discursivas
Uno no puede elegir qué decir, cómo y dónde decirlo, eso ya está establecido y
debe respetarse para no quedar excluido del orden social imperante, para no ser
considerado el Otro. Es de la institución, o sea, del poder socialmente establecido y
aceptado, que el discurso obtiene su legitimación. La institución lleva a cabo, entonces,
restricciones al discurso, para que éste se adapte o forme parte de su propia retórica
discursiva, y no ponga en peligro el orden establecido de las cosas.
Según M. Foucault (1980), la primera restricción que se le impone al discurso es el
principio de la prohibición: no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia y
no cualquiera puede hablar de cualquier cosa. Existe un juego de tres prohibiciones que
se combinan y complementan: 1- el tabú del objeto: no puede, por ende, materializarse
en el discurso; 2- el ritual de la circunstancia: debe conocerse y seguirse al pie de la
letra para poder emitir un discurso en una circunstancia dada; y 3- el privilegio del sujeto
que habla: sólo él tiene el derecho sobre el discurso, no los otros.
Foucault agrega que en la actualidad las regiones discursivas que más controles o
prohibiciones soportan son las relacionadas con la sexualidad y la política. Sexo y
poder, las pulsiones primarias originarias y sustentadoras de toda fuerza instituyente,
las bases de la institución. No imponer restricciones sobre esas regiones discursivas
sería peligroso para la institución, porque el discurso sacaría a la luz la arbitrariedad del
orden establecido y cuestionaría las bases mismas del poder, mostrando aquello que
desea ocultarse, que siempre está relacionado, en última instancia, con la violencia,
llamémosla legal o simbólica. Estas prohibiciones marcan un límite a la participación de
los sujetos en la vida institucional.
La segunda restricción que se le impone al discurso es el principio de la

exclusión: determinado discurso es separado o rechazado, así como se separa la
razón de la locura. Todo discurso que no ingrese en los patrones de organización que la
razón instituida impone, es un discurso irracional y por ende, es considerado nulo y sin
valor. Existen dos formas básicas de exclusión: no escuchar las palabras o escucharlas
de manera simbólica. Esto es, hacer de cuenta que se las está considerando, pero en
realidad, seguir colocándolas fuera de las regiones discursivas válidas. La institución
reconoce el peligro de considerar un orden del discurso diferente y opta, entonces, por
invalidar y excluir al Otro del lugar de Lo Mismo.
Incluso las posibilidades de innovación se encuentran codificadas o

predeterminadas por ese código. Todo discurso no adaptado a esa retórica institucional,
aún siendo escuchado simbólicamente, no será realmente entendido por la institución,
será considerado peligroso y se excluirá.
La tercera restricción externa impuesta sobre el discurso es el principio de la

oposición Verdadero – Falso: en donde se esconde la arbitrariedad de tal oposición y
se la impone como el sistema de La Verdad. Dicha voluntad de verdad pone al
descubierto el juego de deseo y poder que sustenta ocultamente a todo orden
establecido institucionalmente.
A su vez, considero importante destacar que ese orden de las cosas no es una
experiencia que el sujeto aprecie directamente, no existe un objeto bruto llamado “orden
de las cosas” con el que pueda enfrentarse. Ese orden, sin embargo, es la base sobre
la que se construyen las prácticas discursivas que forman la cultura y construyen el
pensamiento de una sociedad en determinado momento histórico.
¿Qué papel juega la narración en todo esto?
Para que el educando pueda tener participación en la institución educativa, y para

que pueda desarrollar una ciudadanía activa y responsable, debe tener una
competencia comunicativa y lingüística que lo habilite a hacerlo y que no lo coloque de
antemano en un lugar de exclusión, como ya fue visto anteriormente.
Ante la pregunta de cómo generar esas competencias necesarias surgió la

posibilidad de desarrollar un proyecto de aula que tuviera como eje el uso de la palabra
activa. ¿Qué se entiende por palabra activa? Tener algo propio para decir en
situaciones comunicativas concretas, con interlocutores reales, en un proceso
comunicativo dinámico, tanto en la oralidad como en la escritura. Y esto no implica solo
el uso de lo verbal y paraverbal, sino que abarca todo lo relacionado con la
presentación de la persona frente a sus interlocutores: el manejo corporal y gestual, la
dirección de la mirada, la distancia, etc.
“El lenguaje, materia prima para la construcción del pensamiento e instrumento

esencial del desarrollo intelectual, se adquiere, pues, en la comunicación, en ese
constante intercambio entre las personas que hace posible ejercitarlo y de ese modo
apropiárselo. No basta recepcionar (leer u oír) una palabra para incorporarla al
repertorio personal; para que se suscite su efectiva apropiación es preciso que el sujeto
la use y la ejercite, la pronuncie, la escriba, la aplique; ejercicio que solo puede darse
en la comunicación con otros sujetos, escuchando y leyendo a otros, hablando y
escribiendo para otros. Para cumplir sus objetivos, todo proceso de
enseñanza/aprendizaje debe, entonces, dar lugar a la expresión personal de los sujetos
educandos, desarrollar su competencia lingüística, propiciar el ejercicio social mediante
el cual se apropiarán de esa herramienta indispensable para su elaboración
conceptual;” (Kaplún: 1998)
En el intento por generar ese espacio lingüístico deseado llevé a cabo un proyecto
de creación de narraciones en los grupos en los cuales trabajé este año (2008). Dado
que grupo, organización e institución se interpenetran, es de esperar que el impacto del
proyecto de aula pueda ir generando proyecciones en todas las dimensiones.
El proyecto fue llevado a cabo en dos instituciones educativas diversas:

1- Liceo público Nº 47 de La Teja, (barrio obrero de la zona oeste de
Montevideo). En cuatro primeros del Ciclo Básico liceal, con un promedio
de 30 alumnos por grupo y una edad promedial de12 años.
2- Programa de Formación Permanente del Centro de Formación de
Educadores Sociales (CENFORES) del Instituto del Niño y del
Adolescente del Uruguay (INAU). Ese programa está dirigido a adultos
que se desempeñan como educadores en instituciones públicas y
privadas, que van desde clubes infantiles y juveniles hasta centros de
reclusión.
El trabajo en el liceo se llevó a cabo durante todo el año, de manera paralela e
interrelacionada con el programa curricular. Por otro lado, en Cenfores, el proyecto se
desarrolló durante doce encuentros semanales de tres horas cada uno, con un total de
15 participantes. En ambos casos se empleó una metodología de taller y ambos
compartieron los mismos objetivos generales:
¾ Promover:
- El desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa (elementos
verbales, paraverbales y no verbales).
- La capacidad de escuchar y observar para generar una
comunicación eficaz y armónica.
- El manejo saludable de la afectividad y el fortalecimiento de la
autoestima.
- El reconocimiento de las fortalezas y debilidades tanto personales
como del contexto.
¾ Incentivar el desarrollo del potencial creativo del educando mediante una
vivencia placentera de la actividad planteada.
¾ Generar un espacio crítico constructivo en donde el respeto hacia el otro y
sus particularidades sea la consigna.
El tipo de texto seleccionado fue la narración y en particular el cuento, porque se lo

consideró el más propicio para generar ese ámbito comunicativo deseado, dada la
familiaridad de los educandos con el mismo y su potencialidad creativa y expresiva. Por
otro lado, la finalidad última del proyecto consistía en generar la posibilidad de que
todos tengan algo personal que decir, algo que aportarle al resto desde su propia
experiencia y no mediante el parafraseo de la información producida por otros. Propiciar
que todos puedan pasar por la experiencia de tener el uso de la palabra desde una
implicación afectiva y personal con la misma; la posibilidad de pararse frente a sus
interlocutores y expresar sus ideas, producto de su creatividad y subjetividad.
Esto no quiere decir que otras tipologías textuales, como la expositiva o la

argumentativa, por ejemplo, no habiliten ese tipo de espacio comunicativo, claro que lo
hacen, y podrían ser el objeto de otro proyecto con sus objetivos particulares.
En el liceo se le propuso a los educandos la posibilidad de realizar su primer libro

de cuentos: con su título, nombre de autor, breve biografía, dedicatoria,
agradecimientos, ilustraciones, índice… La actividad era voluntaria, pero el valor
simbólico de ver el propio nombre escrito en un libro fue tal, que todos participaron. Las
producciones textuales, desde la biografía hasta cada uno de los cuentos, pasaban por
procesos de escritura, corrección y rescritura. No eran escritos en el libro, hasta que no
se consideraba que estaban lo suficientemente trabajados. De esta manera, una tarea
ardua, poco placentera en general para los adolescentes, encontró una motivación
concreta que hizo significativo el esfuerzo por mejorar la sintaxis, coherencia global,
ortografía y puntuación de las producciones textuales.
Los cuentos contenidos en el libro se comunicaban y compartían de diversas
maneras:
- intercambiando los libros con los compañeros dentro del mismo
grupo o con otros grupos;
- leyendo los cuentos en clase;
- narrándolos oralmente.
Cada uno elegía la modalidad que más cómoda le quedaba de acuerdo a su

proceso particular, a su ritmo y al fortalecimiento de su autoestima.
En el proceso llevado a cabo durante el año, la gestualidad cerrada y la mirada

esquiva de muchos educandos, así como su voz baja o apagada, se fue transformando
en una gestualidad abierta y en una mirada que se animaba a encontrarse con los ojos
del otro. El volumen de la voz se hizo escuchar y la necesidad de una lectura expresiva
que atrapara la atención del interlocutor hizo que mejorara mucho el nivel de lectura
grupal y de expresión oral.
La confianza generada por los educandos en ellos mismos y la consciencia del

valor de su trabajo hizo que sintieran la necesidad de invitar al adulto (madres y padres,
docentes y autoridades del liceo), para mostrarle sus libros y leerle sus cuentos. El paso
pudo ser dado y se vivenció como una experiencia exitosa que los llenó de orgullo.
El derecho a la participación real y no simbólica dentro de la institución está

entrañablemente ligado al concepto de Democracia Deliberativa, implicando la
participación activa de los ciudadanos en la misma: “el éxito de una democracia
depende de una participación de los ciudadanos y de una preparación sistemática para
vivir como ciudadanos activos y deliberantes.” (Amartya Sen: 1987). Y en esa
construcción de la ciudadanía el uso efectivo del lenguaje es fundamental, así como el
fortalecimiento de la autoestima. Considero que el tipo de actividad llevada a cabo en
este proyecto ayuda a fortalecer esas áreas.
En cuanto a la expresión de las ideas, es interesante considerar las restricciones

manejadas por Foucault en relación al discurso, para no olvidar la importancia de
poseer las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para poder ingresar a
los espacios discursivos dispuestos por la institución. Plantear la participación
adolescente y no acompañar esa política con un programa de capacitación apropiado
es una manera de emitir palabras vacías. Ya demostró Bernstein 2 las nocivas
consecuencias de un uso restringido del lenguaje en el proceso educativo y sus
implicancias sociales: el individuo no tendrá voz para exponer sus iniciativas o realizar
sus reclamos, porque por más que lo escuchen, correrá el riesgo de ser malinterpretado
al no saber expresar sus ideas con la lógica que la institución le impone. Eventualmente
será rechazado y/o expulsado por la institución.
2
BERNSTEIN, B. Clases, códigos y control. Akal, Madrid, 1989, (1975), T.I.
No sólo se deberá brindar capacitación a nivel lingüístico, sino también a nivel
actitudinal, conceptual y procedimental en relación al tema, para que el sujeto
comprenda la responsabilidad que implica poseer el derecho a participar, evaluando,
por ejemplo, programas y servicios, en donde se ven implicados otros sujetos. Además,
debe saber cómo hacerlo y debe tener la capacidad para tomar las decisiones que le
sean más útiles para su crecimiento, aunque sean las que impliquen mayor esfuerzo.
Para que esto sea posible toda la institución educativa debe apuntar a esa
finalidad, con criterios comunes que aúnen esfuerzos en este sentido. Pero mientras
tanto, y de manera paralela, los docentes en su espacio de aula tienen la potestad de ir
abriendo esas ventanas que le den la posibilidad al sujeto de mirar la realidad desde
nuevas perspectivas, y lo más importante, de posicionarse en ella como sujetos de
derecho y agentes de cambio. No ignoro que esa gran meta parece a veces
inabarcable, pero considero que todas nuestras estrategias profesionales deben estar
orientadas hacia ella. Es mi intención que, aunque sea mínimamente, mi trabajo
contribuya a alcanzar ese fin.
En relación al trabajo realizado con adultos, es de destacar que el proceso llevado

a cabo por los mismos no se diferenció en mucho al realizado por los adolescentes. Es
que tampoco los adultos estamos habituados a participar activamente en las
instituciones, a ser agentes de transformación de la realidad. Es imprescindible que esta
capacitación se cultive en la formación docente, pero no solamente desde los
contenidos teóricos, sino principalmente mediante una vivencia práctica. La
metodología de taller, por ejemplo, es esencial para que los educadores asimilen esa
dinámica como algo natural, integrada al ejercicio diario de su profesión.
Esto no debería dejarse librado al voluntarismo de ciertos docentes, debería ser el

fruto de una política educativa programada concienzudamente, en la que se empleen
los recursos humanos y económicos necesarios.
Es de destacar que el liceo en el que fue llevada a cabo la actividad antes

mencionada es muy chico, y sus salones apenas permiten la circulación entre los
bancos o el reacomodamiento de los mismos para que todos los sujetos, por ejemplo,
puedan verse sus rostros. Tampoco cuenta con un salón multiuso o una biblioteca en la
que generar espacios de intercambio o realizar dinámicas de taller con mayor
implicación corporal. Estos hechos no son menores, y podrían haber hecho fracasar al
proyecto. Por otro lado, en este caso, la actividad llevada a cabo fue sumamente
económica, no generó gastos para la institución, pero ¿qué hubiera pasado si se
hubieran precisado más insumos?
La inversión económica en este tipo de práctica es fundamental. Sin recursos

materiales apropiados la acción se queda en mero discurso teórico. Las políticas y
proyectos educativos institucionales deben poder cristalizarse en los salones de clase
en prácticas concretas.
Volviendo a la actividad llevada a cabo con adultos, se pudo observar una gran
inhibición a nivel corporal y gestual. El aspecto verbal era manejado con bastante
naturalidad, pero con un nivel de exposición frente al otro muy limitado: intervenciones
cortas, producidas desde la silla, con muy poca implicación emocional, corporal y
gestual. Indudablemente esto es consecuencia del proceso formativo por el cual
transitaron. Muchas veces la institución educativa ni siquiera tiene proyectados
espacios físicos para el desarrollo de la corporalidad, como ya fue visto anteriormente.
La actividad consistió, en este caso, en crear cuentos para ser leídos

expresivamente o narrados de manera oral en un encuentro final. Los cuentos se
generaron a partir de marionetas creadas por los participantes de otro taller, el de
plástica. Las dos manifestaciones artísticas se coordinaron y esto permitió que el
narrador encontrara en la marioneta al personaje de su cuento.
En estos talleres se inscriben aquellas personas interesadas en la propuesta, con

el objetivo de incorporar herramientas educativas que se materialicen luego en su
trabajo cotidiano con niños, niñas y adolescentes. Estos talleres se aprueban mediante
asistencia, por lo tanto, los participantes no deben realizar ninguna clase de prueba
final. Sin embargo, el nivel de compromiso y el desarrollo creativo y personal fue tan
importante, que surgió la necesidad grupal de mostrar el trabajo realizado, montando un
espectáculo de cuentos y marionetas en el salón de actos del Centro de Formación.
Tanto los integrantes del taller de la palabra como los de plástica invirtieron tiempo
y esfuerzo en encontrar materiales (en este caso, la gran mayoría aportados por la
institución) para decorar el lugar y transformar la solemnidad del salón de actos (gran
mesa de madera al frente con enormes sillas de respaldo alto, pabellones patrios y
asientos dispuestos en filas). Se colocaron telas de colores, se sentó a las marionetas
en las solemnes sillas, se dispusieron los asientos de los espectadores en semicírculo,
se apagó la luz artificial, se subieron las persianas y cada narrador fue pasando al
frente para exponerse física, emocional e intelectualmente frente al auditorio. El mismo
estaba conformado por compañeros, familiares, docentes, autoridades de la institución
y jóvenes percusionistas de un centro de capacitación del INAU, que dieron cierre al
espectáculo a pleno candombe, mientras todos bailaban.
Muchas veces los espacios están, solo hace falta transformarlos, tener la iniciativa
y la confianza en uno mismo y en el grupo para realizarlo. En otras ocasiones los
espacios son más difíciles de conquistar, pero hacia ahí deben estar dirigidas todas las
fuerzas.
Reflexión final
Edgar Morin plantea el desafío de la complejidad, partiendo de la base de que los

tres pilares que sostenían la ciencia del S. XIX: orden, separabilidad y valor de la
prueba absoluta, están en desintegración. Reconoce en la actualidad un juego
dialógico: dos o varias lógicas ligadas a una unidad. Esto da como resultado un cambio
en la forma de pensar y de visualizar la realidad. Ya no se verá al objeto como la suma
de sus partes ni aislado de su contexto.
Esto aplicado a la educación trae aparejadas consecuencias muy importantes. En
relación al tema, por ejemplo, implica una redimensión del rol de cada participante de la
institución, que ya no será visto de manera aislada, sino formando parte de una misma
unidad compleja, en donde la actuación de cada uno modificará la del otro. El contexto
social e institucional (desde el establecimiento físico hasta el malestar o bienestar de los
miembros en el mismo) pasará a formar parte, también, del hecho educativo. Del mismo
modo tendrá implicancias muy importantes en la selección y organización de los
contenidos programáticos, pero eso ya es tema de otro trabajo.
Los tres viejos pilares de la ciencia tradicional dejan lugar a otros que hablan de
unión, conjunción, inclusión e implicación. En relación con la participación adolescente y
su toma de decisiones en la vida institucional, todos estos conceptos se ponen en
práctica y se problematizan, ya que incluir una voz más en el objeto de estudio implica
complejizarlo y ahondar en su cabal entendimiento. También supone no considerar la
Verdad como algo absoluto e indiscutible, sino como algo relativo, abierto a toda clase
de emergentes y revisiones.
Por otro lado, la teoría de la complejidad, podría promover un acercamiento de

realidades aparentemente contradictorias, ya que en lugar de entenderlas separadas,
se las vería formando parte de una misma realidad dialógica, dentro de determinado
contexto compartido. Sin embargo, las instituciones cambian más lentamente que lo
que las nuevas teorías quisieran y muchas veces adquieren el nuevo discurso a nivel
verbal, pero lo llevan a la práctica de manera distorsionada o simbólica.
Indudablemente, la aplicación de este paradigma a la vida práctica de la institución
implicaría, también, un cambio radical en la visión del mundo, una reestructuración en la
manera de pensarlo y experimentarlo, y estos procesos llevan su tiempo, lo cual no
significa que no se alcancen, algún día.
Morin habla de educar en la comprensión. Asumir que los conflictos forman parte
de las relaciones humanas y que son situaciones de aprendizaje, al igual que un
contenido conceptual. Plantea entonces resolver los problemas a través del diálogo,
teniendo en cuenta que todo contenido tiene distintos puntos de vista, lo que implica
diversidad de opiniones. No hay entonces temas tabúes o vedados, lo que debe
evitarse es la visión única, promoviendo el pensamiento divergente.
Hay que tener en cuenta que los adultos que integramos la institución educativa no
estamos formados bajo ese paradigma y tampoco poseemos gran experiencia en
relación al tema, ya que vemos muy limitada nuestra participación en la toma de
decisiones reales dentro de la institución. Al igual que los adolescentes, la mayoría de
las veces somos consultados de manera meramente simbólica. Las innovaciones, las
iniciativas, a pesar de ser planteadas con el código lingüístico y los rituales discursivos
exigidos por la institución, en gran número de ocasiones son rechazadas o terminan
siendo absorbidas por la lógica institucional.
Sin embargo, está en nosotros la posibilidad de generar el cambio a partir de las
grietas que también conforman a la institución, esos espacios que permiten ser
conquistados, de manera más o menos ambiciosa, y de acuerdo a cada realidad.
Nicolás Buenaventura (actor, productor cultural y narrador colombiano) en una

reciente charla llevada a cabo en Montevideo3, refiriéndose al cuento como un
instrumento de pensamiento, dijo que ceder en las palabras es ceder en las ideas,
ceder ante la realidad. Y agregó que muchas veces solo hay que cambiarse las gafas
para poder leer esa realidad de otra manera. En eso estamos.
BIBLIOGRAFÍA
• BERNSTEIN, B. Clases, códigos y control. Akal, Madrid, 1989, (1975), T.I.

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• HART, R. La participación de los niños de la participación simbólica a al
participación auténtica. Unicef, Bogotá, 1993.
3
Función de cuentos y charla gratuita realizada por Buenaventura en el centro cultural Planta Alta, en
Montevideo el 8 de noviembre de 2008.
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• TENTI FANFANI, E. Las palabras y las cosas de la participación. Conferencia
presentada en el II Congreso Internacional de Educación, México, 2000.
• UNICEF. Derechos humanos de la niñez y la adolescencia. Montevideo, 2004.
• UNICEF. La Convención en tus manos. Los derechos de la infancia y la
adolescencia. Montevideo, 2004.
• UNICEF. La participación de niños y adolescentes en el contexto de la Convención
sobre los derechos del niño: visiones y perspectivas. Actas del seminario, Bogotá,
1998.
NOTA: la ponencia se acompañará de una presentación de Power Point con

documentación gráfica sobre la experiencia profesional comentada.

CONGRESO INTERNACIONAL
PEDAGOGÍA 2009
TÍTULO
LA PREPARACIÓN DE LAS PROMOTORAS DE LOS
CÍRCULOS DE LECTURA PARA LA FORMACIÓN DE
VALORES UN RETO ANTE LOS DESAFÍOS DE LA
REVOLUCIÓN BOLIVARIANA .
Autor: Josmelis Rosas
Institución: Misión Robinson

INTRODUCCIÓN
Iniciamos el año 2007 con la firme convicción junto a nuestro presidente Hugo
Rafael Chávez Fría de que la educación tenìa que ser impregnada de valores
socialistas, de valores donde el sentido humanista reinara sobre la sociedad
justa que hoy queremos construir por eso fue el año para impulsar el Tercer
gran motor constituyente y que se ha llamado la Gran Jornada Nacional Moral y
luces. En este sentido es importante señalar el papel que han jugado las
misiones educativas en toda Venezuela y específicamente el estado nueva
Esparta y dentro de estas los Círculos de Lectura (Misión Robinsón 3); creada
con la intención de lograr que los hombres y mujeres de este país mejoren la
compresión del mundo que los rodea a través de la lectura fluida, el análisis y
debate del texto, la expresión oral y el mejoramiento de la escritura fue creada
como tercer componente esta idea sobre los Círculos de Lectura está
creciendo en Venezuela, en los diferentes programas ministeriales y se están
formando grupos de lectura con el Ministerio de Cultura va a hacer desde ya la
nueva forma para lograr que nuestro pueblo reflexione, analice, sintetice las
lecturas, aprendan a expresarse oralmente, y sobre todo se formen en ellos a
través de cada lectura valores que le permitan convivir en una sociedad
humanista como la que hoy queremos construir.
La Misión Robinson 3 hace patente el planteamiento de nuestro Presidente:
……“La educación no tiene que ver sólo con el estudio de una materia
determinada o con sacar el 6to grado, no, es mucho más que eso, se trata de
los valores, la cultura, la solidaridad……”.
En este contexto juegan un papel fundamental las Promotoras de los Círculos

de Lectura responsables de facilitar el aprendizaje con la utilización de los
medios auxiliares creados como son las Bibliotecas Robinsonianas llenas de
enseñanzas y de valores a los cuales hemos hecho referencia. La preparación
a estas facilitadoras es elemental en nuestra justa intención de lograr los
verdaderos propósitos con esta misión y en ese sentido se ha trabajado, la
preparación ha sido intensa, sistemática y diferenciada tanto desde el punto de
vista pedagógico, metodológico como humanístico, lo que implica un trabajo
arduo pero a pesar de los esfuerzos aún subsisten dificultades relacionadas
con la preparación de las facilitadoras en temas relacionado con valores
dominio del contenido semántico y los indicadores que avalan cada uno , por lo
que debemos de ser capaces a través de la reflexión crítica y el contraste con
la práctica cotidiana de seguir creando formas concretas de actuación que
permitan afianzar la preparación de nuestras promotoras de los círculos de
lectura para enfrentar la adecuada formación de valores en nuestros lectores,
siendo este precisamente nuestro problema ;¿cómo lograr la preparación de
nuestras promotoras en los temas relacionado con valores para un adecuado
desarrollo de estos en nuestros lectores .Teniendo en cuenta que la
creatividad ha sido y seguirá siendo pilar importante para el avance constante
de nuestras misiones es que nos hemos propuestos para dar solución a esta
problemática la elaboración de un folleto de preparación para promotoras de
los Círculos de lectura que aborde los temas relacionado con valores, tomando
como apoyo las bibliotecas robinsonianas, el folleto fue elaborado siendo de
gran aceptación por las promotoras.
Desarrollo
Con la llegada del presidente Hugo Rafael Chávez Frías, en diciembre
de 1998, se inicia la concreción del sueño de Bolívar de hacer un país con “un
solo tipo de hombres donde todos sean ciudadanos”.
Después de superado el golpe y como planteaba el líder de la revolución
bolivariana, esta “retomaría el proceso de cambio tantas veces emboscado
saboteado y criticado por una oposición que carga sobre sus hombros cuatro
décadas de exclusión social en Venezuela”. Teniendo en cuanta que una
verdadera revolución consiste en alcanzar la justicia social, el gobierno
bolivariano en contra de la exclusión, desarrolla las misiones sociales para
garantizar la inclusión, la universalización de los derechos y la materialización
de la constitución bolivariana.
Con las misiones educativas denominadas misión de moral y luces, se
inicia una batalla en contra de la ignorancia empleando las nuevas tecnologías,
con la aplicación de un método novedoso que utiliza los medios audio visuales
y la figura del facilitador como puente entre las tele clases y los estudiantes
garantizando la homogeneidad de los cursos, la inclusión y la calidad del
proceso formativo.
Para saldar la deuda social acumulada durante cuatro décadas de
gobierno excluyente y acabar con un millón quinientos de analfabetas

existentes, surge el primero de julio de dos mil tres la Misión Robinson
utilizando el método “yo si puedo”, creado en la República de Cuba y
adaptándolo al entorno venezolano.
No solo con alfabetizar se conformó el presidente, sino que promueve la fase

dos con el método “Yo si puedo seguir” y garantiza la prosecución al sexto
grado, así como la misión Robinson 3 creada con la intención de lograr que los
hombres y mujeres de este país mejoren la compresión del mundo que los
rodea a través de la lectura fluida, el análisis y debate del texto, la expresión
oral y el mejoramiento de la escritura fue creada como tercer componente,
esta idea sobre los Círculos de Lectura está creciendo en Venezuela, en los
diferentes programas ministeriales y se están formando grupos de lectura con
el Ministerio de Cultura va a hacer desde ya la nueva forma para lograr que
nuestro pueblo reflexione, analice, sintetice las lecturas, aprendan a expresarse
oralmente, y sobre todo se formen en ellos a través de cada lectura valores
que le permitan convivir en una sociedad humanista como la que hoy queremos
construir. Se han llevado a cabo diversas acciones en la comunidad en
coordinación con el Frente Francisco de Miranda, el Instituto Nacional de la
Juventud y la Misión Cultura y diversas actividades y estrategias que están
insertadas en las seis obras que contempla la primera Biblioteca Robinson,
empleando técnicas y recursos pedagógicos. A partir de la coordinación
regional se han diseñado talleres para la preparación de los promotores de
lectura a nivel municipal, que orientan, estimulan y capacitan a la comunidad
para que sean participe del proceso que vive el país, a través de los círculos de
lectura creados en los diferentes sectores del Estado Nueva Esparta. El trabajo
se propone reflejar la incidencia de los Círculos de Lectura en la consolidación
de las destrezas básicas y el estímulo por la lectura y la escritura en la
comunidad neoespartana.
Sé cumple con el desarrollo de esta misión el planteamiento de nuestro
comandante Hugo Rafael Chávez Frías … será el año de la educación Moral

y Luces en todos los lugares, en todos los espacios, en todos los momentos.
Pido que todos nos sumemos a esta gran campaña como TERCER MOTOR.
Es por ello que nos dimos a la tarea de constatar la preparación que tenían
las promotoras de los círculos de lectura para asumir la formación de
valores durante las actividades que desarrollaban con sus lectores, en la
aplicación de instrumentos investigativos como fue la encuesta arrojó que
no existe dominio del contenido semántico de cada valor por lo que se le
hace difícil identificarlos en las lecturas de las bibliotecas robinsonianas
donde tantos valores existen, se identificó además la carencia de materiales
de apoyo para ser utilizados en los momentos de auto preparación así como
una voluntad extrema para el estudio de estas temáticas, también se
constató la existencia en cada Círculo de las bibliotecas como son:
• Oficios que se hace y el país.
• Tierra que estaba, plantas que curan.
• Vidas del mar.
• Relatos de espanto el brinco.
• Amores que matan, y
• Escenas para recordar.
Todos temas comunes de nuestra
El estudio realizada sobre la temática objeto de estudio arrojó los siguientes
elementos.
Dignidad: Es el respeto a sí mismo, a la patria y a la humanidad.
Modos de actuación asociados al valor de la dignidad:
• Tener una conducta consecuente con la ética de la Revolución cubana.

• Combatir toda manifestación de egoísmo, individualismo, consumismo y
sumisión.
• Mantener un comportamiento ejemplar en la actividad social y en la vida
cotidiana.
• Mantener el proyecto de vida individual indisolublemente ligado al proyecto
social socialista y poner el talento al servicio de la Revolución.
• Sentir orgullo de ser cubano y respetar a los símbolos patrios.
• Patriotismo: Es la lealtad a la historia, la patria y la Revolución socialista,
Tener disposición para asumir las prioridades de la Revolución, al precio de
cualquier sacrificio.
• Ser un fiel defensor de la obra de la Revolución socialista en cualquier parte
del mundo.
• Actuar siempre en correspondencia con las raíces históricas, enalteciendo
sus mejores tradiciones revolucionarias: el independentismo, el
antimperialismo y el internacionalismo, en el espíritu de la Protesta de
Baraguá.
• Poseer sentido de independencia nacional y de orgullo por su identidad.
• Tener conciencia de la importancia de su labor y ponerla en función del
desarrollo económico y social del país.
• Participar activamente en las tareas de la defensa de la Revolución.
• Fortalecer la unidad del pueblo en torno al Partido.
Humanismo: Es el amor hacia los seres humanos, y la preocupación por el

desarrollo pleno de todos sobre la base de la justicia.
Disposición plena para defender sus principios tanto para Cuba y el mundo.
Modos de actuación asociados al valor del humanismo:
• Sentir los problemas de los demás como propios. Brindar afecto,

comprensión, mostrar interés, preocupación, colaboración y entrega
generosa hacia las personas.
• Respetar a las personas sobre la base del valor intrínsico del ser humano.
• Propiciar un clima de confianza, respeto y amistad entre las personas, en la
familia, la comunidad, el colectivo estudiantil o laboral. Escuchar a las otras
personas con empatía y comprensión, en el que puedan expresar sus
opiniones, preferencias y sentimientos.
• Auto controlar las manifestaciones de agresividad que pueden darse hacia
otras personas, afectando su integridad física y moral.
• Ser altruistas y desprendidos con absoluto desinterés.
Solidaridad: Es comprometerse en idea y acción con el bienestar de los otros:

en la familia, la escuela, los colectivos laborales, la nación y hacia otros países.
Es estar siempre atento a toda la masa humana que lo rodea.
Modos de actuación asociados al valor de la solidaridad:
• Identificarse con las causas justas y defenderlas.

• Estar dispuesto a realizar acciones internacionalistas dentro y fuera del país,
incluso al precio de elevados sacrificios materiales y espirituales.
• Contribuir desde lo individual, al cumplimiento de las tareas colectivas.
• Socializar los resultados del trabajo y el estudio.
• Participar activamente en la solución de los problemas del grupo y la
comunidad.
• Promover actitudes colectivistas, de austeridad y modestia.
• Fortalecer el espíritu de colaboración y de trabajo en equipo. Desarrollar la
consulta colectiva, el diálogo y el debate para la identificación de los
problemas y la unidad de acción en la selección de posibles alternativas de
solución.
Responsabilidad: Es el cumplimiento del compromiso contraído ante sí
mismo, la familia el colectivo y la sociedad
Modos de actuación asociados al valor responsabilidad:
• Desarrollar con disciplina, conciencia, eficiencia, calidad y rigor las tareas

asignadas.
• Asumir la crítica y la autocrítica como poderoso instrumento de
autorregulación moral.
• Propiciar un clima de compromiso, consagración y nivel de respuesta a las
tareas asignadas.
• Conocer y respetar la legalidad socialista y las normas administrativas
establecidas.
• Promover un modo de participación democrática, donde los individuos se
sientan implicados en los destinos de la familia, la comunidad, su colectivo
estudiantil, laboral, y el país.
• Respetar, defender y fomentar la propiedad social sobre los medios de
producción.
• Cuidar el medio ambiente.
Laboriosidad: Se expresa en el máximo aprovechamiento de las actividades

laborales y sociales que se realizan a partir de la conciencia de que el
trabajo es la única fuente de riqueza, un deber social y la vía para la realización
de los objetivos sociales y personales.
Modos de actuación asociados al valor de la laboriosidad:
• Mostrar plena dedicación a la actividad laboral y social que se realiza.

• Poseer capacidad para enfrentar los obstáculos y encontrar soluciones a los
problemas presentados en la actividad social que se realiza.
• Cumplir con disciplina, eficiencia y calidad las tareas encomendadas.
• Sentir mayor realización personal, en tanto mayor sea su aporte social en la
actividad que desempeña.
• Combatir cualquier manifestación de acomodamiento y vagancia.
Honradez: Se expresa en la rectitud e integridad en todos los ámbitos de la

vida y en la acción de vivir de su propio trabajo y esfuerzo.
Modos de actuación asociados al valor de la honradez:
• Vivir con lo que se recibe sin violar la legalidad ni la moral socialista.

• Administrar los recursos económicos del país, en cualquiera de sus niveles,
de acuerdo con la política económica trazada por el Partido.
• Velar porque los recursos económicos se destinen hacia su objeto social.
• Combatir la enajenación de la propiedad social en beneficio de la propiedad
individual.
• Respetar la propiedad social y personal, no robar.
• Enfrentar las manifestaciones de indisciplinas, ilegalidades, fraude y hechos
de corrupción.
Honestidad: Se expresa al actuar de manera sincera, sencilla y veraz. Permite

expresar un juicio crítico y ser capaz de reconocer sus errores en tiempo, lugar
y forma adecuada, para contribuir al bien propio, colectivo y de la sociedad. Es
lograr armonía entre el pensamiento, el discurso y la acción.
Modos de actuación asociados al valor de la honestidad;
• Apego irrestricto a la verdad. Ser sincero en su discurso y consecuente en

su acción.
• Tener valentía para expresar lo que se piensa.
• Combatir las manifestaciones de doblez moral, hipocresía, traición, fraude y
mentira.
• Ser autocrítico y crítico.
Justicia: Es el respeto a la igualdad social que se expresa en que los seres

humanos sean acreedores de los mismos derechos y oportunidades, sin
discriminación por diferencias de origen, edad, sexo, ocupación social,
desarrollo físico, mental, cultural, color de la piel, credo y de cualquier otra
índole.
Modos de actuación asociados al valor de la justicia:
• Cumplir y hacer cumplir la legalidad socialista.

• Luchar contra todo tipo de discriminación en los ámbitos familiar y social.
• Promover en los ámbitos políticos, económicos y sociales la incorporación
del ejercicio pleno de la igualdad.
• Valorar con objetividad los resultados de cualquier actividad laboral y social.
• Contribuir con su criterio a la selección de personas que por sus méritos
sean acreedoras de reconocimiento moral y material.
Responsabilidad
I. Carlos culmina su guardia estudiantil bajo un fuerte aguacero, él ha

considerado que era más importante proteger los medios que retirarse antes
del horario previsto. Rubén apenas sintió las primeras gotas abandonó la
guardia, como nunca ha incumplido pensó tener el derecho de retirarse media
hora antes. Gerardo por su parte decidió terminar su guardia aunque bien
disgustado, en realidad no entiende la necesidad de cuidar con tanto esmero
los bienes colectivos. ¿Con quién estás de acuerdo? Marca con una X.
1.- Con Carlos ___ 2.- Con Rubén ___ 3.- Con Gerardo___
Humanismo
II. Jorgito mira con rareza a su vecino ciego y normalmente se esconde

cuando le pasa cerca. Viviana por el contrario intenta siempre ayudarlo, ella
está convencida de que los ciegos son seres humanos tanto como los
videntes, sólo que necesitan ayuda. Carlos le ha comentado que le molesta
que existan personas así, para él no deberían existir pues nada tienen que ver
con los demás. ¿Con quién estás de acuerdo? Marca con una X.
1.- Con Jorgito ___ 2.- Con Viviana ___ 3.- Con Carlos ___
Laboriosidad
III. En una escuela en el campo 5 estudiantes reciben una charla educativa

acerca de las normas para el cuidado de los cultivos. Ramón piensa que esta
actividad es buena pues ayuda a que pase el tiempo de trabajo sin estar en el
surco y así se descansa más. Adrián y Héctor no creen que sea útil hablar del
tema, al final da lo mismo la forma en que se trabaje. Abel y María escuchan
atentamente, para ellos lo principal es realizar cualquier tarea correctamente.
¿Con quién estás de acuerdo? Marca con una X.
1.- Con Ramón ___ 2.- Con Adrián y Héctor ___ 3.- Con Abel y María
___
Honradez
IV. Martica y Giselle están en 11º grado, les gusta mucho la música y están
deseosas de tener un walkman. Juana, una amiga de ambas les dice que ella
conoce a un extranjero que les puede regalar una si pasan un día con él y
sus amigos en la playa, y que ella está dispuesta a ir. A Martica le entusiasma
la idea, pero Giselle les dice que no le parece buena pues en ese ofrecimiento
seguramente hay otras intenciones, y que a ese precio no quiere nada.
Martica le insiste en que vale la pena arriesgarse por tal de obtener ese equipo
que les posibilita escuchar la música que tanto les gusta. ¿Con quién estás de
acuerdo? Marca con una X
1. Con Martica ___ 2. Con Juana ____ 3. Con Giselle ____
Honestidad
V. Ana, Nadya y Laura, son alumnas de un IPUEC. Desde que ingresaron a la

escuela la directora les informó a todos los alumnos, que cerca de la misma
había un río, pero que les estaba prohibido ir por razones de su propia
seguridad. Un día las tres fingen sentirse mal y emprenden el camino para ir al
río. Ana es asmática y en el camino tiene un fuerte ataque de asma lo que les
obliga a regresar, están muy asustadas. El médico de la escuela les pide que
le digan qué ha pasado para poder diagnosticar bien a Ana. Nadya no quiere
decir la verdad por miedo a las consecuencias, Ana les ruega inventar un
cuento, pero Laura insiste en que deben ser sinceras, contar todo lo ocurrido,
y asumir las consecuencias. ¿Qué actitud asumiría usted si se encontrase en
una situación similar?
1. La de Ana ___ 2. La de Laura ___ 3. La de Nayda ___
Patriotismo
VI. Julio, Francisco y Manuel, son alumnos del grado 12 de un IPUEC. Ellos
conversan acerca de las carreras que estudiarán una vez que se gradúen de
bachilleres. Julio dice que estudiará una carrera pedagógica para complacer a
su PGI pues se lleva muy bien con él; Francisco igualmente asegura que
estudiará ese tipo de carrera, pero en su caso, con el índice académico que
tiene no puede optar por otra que considera mejor; mientras Manuel, que está
entre los primeros del escalafón de la escuela afirma que optará por una
carrera pedagógica porque comprende la necesidad de profesores que tiene el
país, a pesar de que siempre soñó ser médico. ¿ Con cuál de estas posiciones
concuerdas?.
1. Con Julio _____ 2. Con Francisco _____
3. Con Manuel _____ 4. Con ninguno de los tres _____
Solidaridad
VII. En un salón de clases hay dos estudiantes que tienen dificultades en los
resultados del aprendizaje y esto afecta la emulación; uno de ellos es muy
tímido, se relaciona poco y tiene pobre desarrollo de habilidades para el
estudio; el otro, es muy agresivo y comete indisciplinas que afectan al colectivo.
El grupo se reúne y surgen diversas posiciones: Susel dice que debemos
discutir la solución entre todos y darles ayuda a ambos, Margarita opina que
debemos ayudar al primero, pero que el segundo es un caso perdido. Edith
opina que ayudarlos significa perder el tiempo que necesitan para prepararse
con vista a los exámenes de ingreso. ¿Con cuál de estas estudiantes estás de
acuerdo:
1. Con Susel ____ 2. Con Margarita ____ 3. Con Edith ____

Dignidad
VIII. Virginia y Luis están bailando en la sala de la casa de Aurora quien los
invitó a su fiesta de cumpleaños. Luis le dice a Virginia que es una lástima que
no puedan continuar su relación amorosa, pues el próximo mes él emigrará
definitivamente hacia los E.U junto a su familia, porque en este país no tiene
futuro. Virginia le dice que él sólo está en tercer año de ingeniería, que debería
esperar terminar la carrera, cogerle lo bueno a este sistema político y una vez
graduado emigrar. Aurora que los está escuchando interrumpe y luego de
disculparse por ello les explica que en su opinión hacer lo que Virginia le
sugiere a Luis sería adoptar una actitud indigna y oportunista. ¿Con quién
estás de acuerdo?
1. Con Virginia _____ 2. Con Luis ___
3. Con Aurora _____ 4. Con ninguno de los tres____
Justicia
IX. El director de una escuela está reunido con el Consejo de Dirección e

informa que la próxima semana recibirán una visita de la Dirección Provincial
de Educación. Entonces plantea que deben seleccionar al estudiante que leerá
el comunicado de bienvenida a los visitantes. El representante de la
Organización Estudiantil ante el Consejo de Dirección dice que ellos tienen 3
candidatos:
- Alicia, una alumna, muy bonita, rubia, de 11no grado que se caracteriza por
tener una imagen agradable.
- Oscar, un alumno negro cuyo rasgo más característico es ser muy

estudioso, lo que le ha permitido ser el primer expediente de la escuela.
- Julio, un estudiante de 12mo grado, que es gracioso y le cae muy bien a la

mayoría de los alumnos y profesores de la escuela.
En su opinión, ¿Quién debiera leer el comunicado en el acto de bienvenida?
1. Alicia ____ 2. Oscar _____ 3. Julio _____
“El libro no puede abordarse como una caja negra que revelará sus
secretos, y abrirlo en el espacio más amplio de la historia que lo explica y
de las ideas que lo han hecho posible. El promotor de lectura un estratega
de la lectura, que prepara el terreno en el que despunta como un destello,
para un nuevo lector, el interés del libro, con sus promesas de goces y
luces. Por ello al mismo tiempo el promotor debe ser un difusor de la
estrategia lectora. Bajo el concepto y la intención de que todo nuevo
lector debe convertirse a su vez en un nuevo promotor, capaza de forjar
sus estrategias de lectura individual pero también sus estrategias de
promoción dentro de su esfera social”. (Calzadilla, 2005).
El folleto elaborado se basa fundamentalmente en una primera parte en

orientar al promotor sobre los conocimientos teóricos elementales sobre la
conceptualización de los valores y posteriormente se le ponen ejemplos de
cómo en cada lectura de las diferentes bibliotecas existen ejemplos a través de
los cuales se pueden desarrollar los valores.
Conclusiones
No existe una adecuada preparación de las promotoras de los círculos de
lecturas para asumir la formación de valores en los lectores.
El folleto elaborado permite la preparación de las promotoras de lecturas para

desarrollar en sus lectores valores que le permitan convivir en la sociedad de
justicia que se construye en nuestro país.
Recomendaciones
• Utilizar el folleto en talleres metodológicos con las promotoras de

lecturas.
• Reproducirlo para hacerlo extensivo al resto de los municipios del
estado.
• Enriquecer el folleto con más ejemplos seleccionados de las bibliotecas
robinsonianas.
República Bolivariana De Venezuela
Universidad Bolivariana De Venezuela
MISION SUCRE
MONAGAS
PEDAGOGIA 2009
Las Habilidades en Comprensión Lectora en los Estudiantes del Programa

Nacional de Formación de Educadores
Autora: Prof. (a) Patricia Rodríguez
Maturín, 2.008
RESUMEN
LAS HABILIDADES EN LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES. PROF PATRICIA
RODRIGUEZ. paty.r96@hotmail.com MISIÓN SUCRE - Universidad Bolivariana de Venezuela.
República Bolivariana de Venezuela.
El desarrollo y formación del ser humano, es complejo desde la perspectiva psicopedagógica, la

cual viene a ejercer un papel importante en la maduración y formación de los individuos. El
objetivo fundamental es que a través de la lectura, producción y comprensión de textos, se
puedan observar las debilidades que poseen realmente los individuos y luego fortalecer sus
habilidades, entre los actores y actoras en proceso Esta investigación se perfila hacia la
formación de las habilidades en la comprensión lectora en los estudiantes del PNFE por ser
la lecto-escritura un proceso complejo pero indispensable en la formación y preparación del
individuo; se fundamenta en la pedagogía, sociología, psicología, la didáctica, siendo estas
disciplinas importantes en la formación del individuo y como el docente, la familia y la
escuela juega un rol importante en la educación del hombre. Es por eso, que la población
como objeto de estudio estuvo conformada por 19 docentes y 10 estudiantes pertenecientes
a la Aldea Universitaria Vicente Salias. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar las
dificultades que presentan los docentes y los alumnos; actualmente los docentes no
elaboran una planificación de actividades regularmente y por ende los niños y jóvenes
presentan dificultades al momento de redactar y comprender el contenido significativo del
texto.
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza – aprendizaje es muy complejo e importante antes, durante y

después de la práctica pedagógica y en la didáctica del docente. Éste va dirigido hacia
el desarrollo del aprendizaje y el conocimiento diferente del individuo desde sus
distintas etapas de escolaridad.
Es consecuente saber que el docente merece una formación profesional de calidad,
basada en las grandes transformaciones del Sistema Educativo Bolivariano y los
nuevos proyectos educativos, que se desprenden del Diseño Curricular, como
herramienta esencial en la planificación diaria de las actividades propuestas por el
docente.
Esto da prioridad a que el perfil del nuevo profesional de la enseñanza- aprendizaje se
base en el proceso de mejorar más en su práctica, desde la pedagogía, la didáctica y
los métodos de enseñanza – aprendizaje, éste último le permite promover las
habilidades de comprensión lectora y la producción de textos. En la actualidad muchas
personas no poseen la capacidad de análisis y síntesis para la producción y
comprensión de los textos, que si bien es sabido, a través de la lectura y su
comprensión podemos ampliar los conocimientos, conocer el significado semántico,
sintáctico, morfémico, pragmático de las oraciones las cuales le van dando forma a lo
escrito y en especial al texto.
La comprensión lectora en los estudiantes del programa antes mencionado no es
frecuente, esto indica la debilidad memorística en el proceso de comprensión y análisis
al momento de redactar o expresar sus ideas, bien sea de manera oral o escrita. Debido
a esto se les hace un poco difícil la interpretación de la información y su intención
pragmática.
Realmente el país aún está en una etapa de desarrollo muy lenta, pero se observa que
en lo referente a la educación de muchos niños, jóvenes y adultos se han alcanzado
logros.
En lo que respecta a la comprensión lectora, la cual abarca el proceso de análisis,
síntesis y producción de textos se presentan aún algunas deficiencias en los y (las)
estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores.
Esto se debe, sin lugar a dudas a la formación inicial que posee el grupo familiar, ya
que éste es la base primordial de la sociedad. Si en el grupo familiar existe carencia de
valores, de educación y de hábitos, qué se puede esperar de esta. El niño que necesita
ser educado asiste algunas veces o nunca a la escuela y sus padres no están
pendientes de revisarle sus cuadernos.
A raíz de esto, se presentan un sinfín de problemas entre ellos: la falta de preparación
de la madre o del padre también para potenciar el proceso educativo de los niños y
jóvenes, el docente no vela por la formación integral y adecuada del estudiante.
La lectura permite enriquecer el vocabulario, elevar la calidad del aprendizaje y generar
un ambiente socializador, donde el docente, el alumno y la familia puedan converger y a
la vez, sean capaces de intercambiar ideas.
Todo lector aplica su estrategia de comprensión adecuándola hacia actividades
diseñadas por él mismo, de igual manera el docente en ejercicio si desea que sus
estudiantes sean unos buenos lectores y escritores deben desarrollar algunas tácticas
de acuerdo a las necesidades de lectura que posea cada alumno. Hay que lograr que
ésta le sea grata para su mejor comprensión y de esta manera desarrollen su capacidad
de análisis y síntesis.
Otro aspecto que también merece ser planteado es la falta de una planificación por
parte de los docentes, de acuerdo a los distintos básicos curriculares, que se abordan
en los diferentes semestres del (PNFE). En este programa aún sucede que la gran
cantidad de información que el docente brinda a los estudiantes, es excesiva y por eso,
es que surgen en ellos un bloqueo mental.
Por eso, el proceso de formación del profesional de la enseñanza va orientado a la
construcción de un nuevo conocimiento y esto se logra por medio de las acciones y
metodologías aplicadas por el docente en ejercicio, en función a la formación de hábitos
hacia el mundo de la lectura, para formar a los hombres y mujeres del mañana para su
buen desempeño en el campo de trabajo educativo, el cual está destinado a fomentar
los principios básicos y generadores por los cuales habrán de regirse adaptándose a los
grandes cambios sociales, educativos, políticos, económicos y culturales.
Del mismo modo, el docente debe demostrar su humildad, honradez y grandeza, es allí
donde debe asumir con carácter el proceso de enseñanza- aprendizaje hacia la
comprensión lectora y fomentarla a sus estudiantes de manera flexible y no de manera
impositiva; un ejemplo de esto lo tenemos en los grandes maestros de la historia como:
Don Simón Rodríguez, Andrés Bello y Luís Beltrán Prieto Figueroa, que han dejado un
gran legado en la historia de la educación en Venezuela, donde sus pensamientos han
estado presentes en los países latinoamericanos.
Es por ello que se propone en la investigación como problema científico; ¿Cómo
mejorar las habilidades de la comprensión lectora, en los estudiantes del Programa
Nacional de Formación de Educadores, de la Unidad Curricular de Lenguaje y
Comunicación?
La cual tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
comprensión lectora en la formación de los educadores del Programa Nacional de
Formación de Educadores, planteándose como campo de investigación; la comprensión
lectora de los estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores, en la
Unidad Curricular de Lenguaje y Comunicación, de la Aldea Universitaria: “Escuela
Básica Vicente Salías” del Municipio Maturín Estado Monagas.
En cuanto al objetivo de la investigación se plantea: Diseñar una estrategia didáctica
para el perfeccionamiento de las habilidades de comprensión lectora, en los estudiantes
del Programa Nacional de Formación de Educadores, de la Unidad Curricular de
Lenguaje y Comunicación, de la Aldea Universitaria:” Escuela Básica “Vicente Salías”
del Municipio Maturín Estado Monagas.
Las preguntas científicas concebidas para este estudio son:
1. ¿Cuál ha sido la evolución histórica de la comprensión lectora hasta la
actualidad y los aportes de otras ciencias (psicología, sociología, la didáctica y
la pedagogía)?
2. ¿Cuál constituye el estado actual de las habilidades en la comprensión lectora
en los estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores en la
Unidad Curricular de Lenguaje y Comunicación?
3. ¿Qué estrategia didáctica se podrían diseñar para las habilidades de
comprensión lectora en los estudiantes del Programa Nacional de Formación
de Educadores?
A continuación se presentan las siguientes tareas científicas a ejecutarse en la
investigación:
1. Determinación de la evolución histórica de la comprensión lectora hasta la
actualidad y los aportes de otras ciencias (la psicología, la sociología, la didáctica
y la pedagogía).
2. Diagnóstico del estudio actual de las habilidades de la comprensión lectora en
los estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores en la
Unidad Curricular de Lenguaje y Comunicación de la Aldea Universitaria:
“Escuela Básica Vicente Salías”.
3. Diseño de una estrategia didáctica para perfeccionar las habilidades en la
comprensión lectora en los estudiantes del Programa Nacional de Formación de
Educadores en la Unidad Curricular de Lenguaje y Comunicación de la Aldea
Universitaria: “Escuela Básica Vicente Salías”.
La población se encuentra integrada por 19 docentes y 10 estudiantes pertenecientes
al (PNFE) DEL III TRAYECTO 7mo Semestre de educación de la Aldea Universitaria:
“Escuela Básica Vicente Salías”, del Municipio Maturín Estado Monagas.
En función del estudio sustentable de esta investigación, por las habilidades en
comprensión lectora en los estudiantes del Programa Nacional de Formación de
Educadores. Se revelará una sistematización de todo un conjunto de experiencias,
para poder enfrentar científicamente el problema, se asume de manera particular un
conjunto de métodos siguientes:
En las indagaciones teóricas se utilizaron:
El método de análisis y síntesis: Se aplicó de acuerdo a algunas bibliografías al
respecto del tema en desarrollo, el cual permitió analizar la realidad actual que refleja
el Sistema Educativo Superior, específicamente en el Programa Nacional de
Formación de Educadores con relación a su proceso de enseñanza – aprendizaje en
la comprensión lectora.
Este método conjuntamente con el de inducción y deducción se aplicará con la
intención de conocer la situación real desde una sistematización macro y micro de los
estudiantes del (PNFE) que son sujeto de investigación y de los elementos que
influyen a su alrededor en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión
lectora.
El enfoque de sistema; este precisa las relaciones esenciales que se diseñan en el
objeto de estudio que se defiende, que es el proceso de enseñanza- aprendizaje
para la comprensión lectora de los estudiantes del Programa Nacional de Formación
de Educadores.
El método histórico - lógico facilitará procesar la información obtenida por los
resultados de los análisis de los documentos y en la sistematización de los diferentes
enfoques sobre el tema en cuestión.
En las indagaciones empíricas se utilizaron:
La encuesta, con la cual se busca caracterizar el estado de la enseñanza –
aprendizaje de la comprensión lectora en una muestra de estudiantes y profesores
de la Aldea Universitaria: “Vicente Salías”.
La observación participativa, con la intención de obtener la información más directa, a
un grupo de alumnos específicamente del Programa Nacional de Formación de
Educadores, además el investigador tiene que estar en contacto con el fenómeno a
estudiar.
La actualidad de la propuesta está avalada porque en estos últimos años se ha
destacado un profundo interés y pertinencia en temáticas referentes a las habilidades
de comprensión lectora, conocer y explicar las debilidades, fortalezas y habilidades
que tienen los estudiantes en la construcción de textos para el desarrollo del
aprendizaje.
Su pertinencia y novedad radica en la necesidad que tiene los docentes de mejorar
las habilidades de comprensión lectora, en los estudiantes del Programa Nacional de
Formación de Educadores, tanto para desarrollar profesionalmente su labor
sistemática adecuándose a las profundas transformaciones educacionales. El
desarrollo profesional del estudiante parte de dos aspectos fundamentales que son:
la lectura y la escritura, porque es la esencia que permite orientar los conocimientos
de todo investigador dando origen a la búsqueda de respuesta a los distintos
problemas de investigación de carácter social, pedagógico, educativo, político y
filosófico.
La significación práctica está determinada en diseñar una estrategia didáctica para
perfeccionar las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes del Programa
Nacional de Formación de Educadores, de la Unidad Curricular de Lenguaje y
Comunicación; además está estructurada desde una perspectiva filosófica, didáctica,
sociológica y pedagógica, que permite profundizar y enriquecer los conocimientos
teóricos del profesor como el de los estudiantes del (PNFE).
La tesis está estructurada de la siguiente manera: la introducción, el capítulo I, que
corresponde a la fundamentación teórica y un capítulo II, referido a los resultados del
diagnóstico y a la fundamentación de la propuesta de la estrategia didáctica, consta
además de las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
2.2 Presentación y fundamentación del diseño de una estrategia didáctica para
perfeccionar las habilidades de comprensión lectora
La propuesta ofrece el aplicar una estrategia didáctica diseñada, para implementar un
nuevo método de enseñanza- aprendizaje para fortalecer las habilidades de
comprensión lectora; y este alumno o alumna a través de ellas pueda lograr y obtener
un amplio conocimiento y les facilite la autorregulación y reflexión del pensamiento.
Para la elaboración de esta propuesta se ha tomado en cuenta los diversos criterios de
los autores consultados. Las sugerencias se basan en la concepción de la lectura,
comprensión y estrategias, ya que constituyen o forman parte en las planificaciones
diarias del docente hacia el alumno. En su proceso de enseñanza- aprendizaje, las
estrategias didácticas desarrolladas por el docente tienen que ir dirigidas a un fin común
que sus estudiantes logren llenar sus expectativas, a través del proceso de la lectura.
Esto se logra aplicando estrategias como: el parafrasear, inferir, relacionar el texto con
conocimientos previos e identificar la estructura del texto.
Como se plantea en el capítulo I, el diseño de una estrategia didáctica dirigida a las
habilidades de la comprensión lectora, las cuales van a desarrollar los y (las)
estudiantes y les permitirá fortalecer sus habilidades en la lectura.
A continuación se presenta el diseño de la propuesta planteada:
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA
FUNDAMENTOS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
METODOLÓGICOS. FORMAS DE
ENFOQUE HISTÓRICO-
ORGANIZACIÓN DEL PROCESO
CULTURAL DE VIGOSTKY.
DE E.A DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA
DIAGNÓSTI
CO DEL
ESTADO
ACTUAL
OBJETIVO GENERAL
CONTRIBUIR AL
DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN
LECTORA
PLANIFICACIÓN DE
SISTEMAS DE TALLERES
PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA COMPRENSIÓN
TALLERES DE TALLERES DE TALLERES DE

SENSIBILIZACI ANÁLISIS RECONSTRUCCI
EJECUCIÓN DE LOS
ELEVAR LA
EVALUACIÓN DE LOS CALIDAD DEL
P.E.A EN LA
COMPRENSIÓN
La propuesta contempla una estrategia didáctica para la comprensión lectora, dirigida al
proceso de enseñanza- aprendizaje en los estudiantes del Programa Nacional de
Formación de Educadores para el mejoramiento de sus habilidades, capacidades
cognitivas y metacognitivas.
Dicha investigación se fundamenta en las bases teóricas del enfoque histórico- cultural
de Vigostky, el cual desarrolló investigaciones dirigidas al estudio de la psiquis humana;
y los factores externos e internos del contexto y cómo influyen en la conducta.
En lo que respecta a la fundamentación metodológica se toma como punto de
referencia un sistema de talleres para el mejoramiento de la comprensión lectora.
Partiendo de las ideas expuestas por Martínez, María, ella emplea seis tipos de talleres
los cuales tienen sus funciones diferentes estos son:
1. Talleres de Sensibilización: Este se utiliza para hacer tomar conciencia acerca
del fenómeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no como exposición
de un saber.
Por ejemplo uno de estos talleres tiene que ver con la producción creativa a partir de
fotos. Se le pedirá al estudiante observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un
texto que contenga las palabras o expresiones que la foto motivó. El objetivo de éste
taller es doble a) dar seguridad al estudiante sobre sus posibilidades, quien incluso llega
a preguntarse qué está haciendo en ese curso, b) hacer tomar conciencia que no son
los textos expresivos, que implican una gran subjetividad e incluso los narrativos los que
nos enfrentan a problemas o deficiencias textuales.
2. Talleres de Análisis: Se utilizan para buscar desarrollar la estrategia que
corresponde al nivel textual correspondiente. Generalmente se utiliza diferentes
tipos de textos.
3. Talleres de Reconstrucción: Este corresponde a una tarea dirigida, se emplean
textos con un esquema que dirige “el llenado” después de la lectura o se
presenta un fragmento de texto que orienta la continuación de la escritura del
texto (por ejemplo en el caso de la búsqueda de estrategias macroestructurales).
4. Talleres de Producción: Consiste en la elaboración completa de un texto pero
siempre con la identificación previa de la situación de comunicación y del punto
de vista o intención del autor.
5. Talleres de Refuerzo o Recapitulación: Se emplean gráficos o textos que
implican la recuperación de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores.
6. Talleres de “Choque”: Se utilizan con el propósito de sorprender de manera
intensa al estudiante para que “se pellizque” y tome una actitud para aprender
estrategias.
De estos seis talleres se tomará en cuenta los tres primeros, para el desarrollo de la
estrategia didáctica para la comprensión lectora en los estudiantes del (PNFE);
partiendo de un diagnóstico, para considerar el estado actual de los sujetos y la manera
que se puede corregir o mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje en la
El diseño de esta estrategia didáctica contempla un objetivo general, y es contribuir al
desarrollo de la comprensión lectora a partir de talleres que van dirigidos hacia la
sensibilización, el análisis y la reconstrucción, en donde los estudiantes del Programa
Nacional de Formación de Educadores pondrán en práctica sus habilidades en la
comprensión lectora, y de esta manera mejorarla para adquirir un aprendizaje
significativo. A través de estos talleres se buscará en los estudiantes del programa
antes mencionado fortalecer sus capacidades cognitivas y metacognitivas a la hora de
interactuar con el texto.
Se concretará, partiendo del diagnóstico del estado actual de los estudiantes del
Programa Nacional de Formación de Educadores, para así jerarquizar las necesidades
primordiales.
Se planificará un sistema de talleres dirigidos a los y (las) estudiantes de educación,
para el mejoramiento de la comprensión lectora, estos talleres tienen como finalidad
lograr que estos (as) estudiantes mejoren sus habilidades para el análisis, construyan
un nuevo texto partiendo de las ideas del ya leído y creen conciencia ante el contenido
expresado en la información.
A partir de esto se verá los objetivos, habilidades y estrategias que se persiguen lograr
con cada uno de estos talleres:
1. Talleres de Sensibilización:
OBJETIVO: Hacer que los estudiantes creen conciencia y valoren la importancia de
la lectura, el significado de las palabras y el contenido del texto.
CONTENIDO: Reconocimiento del lenguaje en tanto discurso, como factor que
incide activamente en el proceso de conocimiento, en el proceso de reproducción
cultural y en el cambio social.
FORMAS DE ORGANIZACIÓN: Simposios
Grupos de (5) cinco personas (mesa de trabajo)
Tiempo de discusión por grupo 15 minutos
Duración del taller: dos (2) días.
HABILIDADES: Manejo del discurso, valorar el significado de la información
expresada y la pertinencia de las ideas.
EVALUAR: La capacidad de síntesis, fluidez del discurso y comprensión de la
información.
2. TALLERES DE ANÁLISIS:
OBJETIVO: Facilitar la apropiación, el uso y perfección de las formas de lenguaje y
estrategias comunicacionales en los participantes del Programa Nacional de
Formación de Educadores.
CONTENIDO: Valorar la lengua escrita como herramienta para la comunicación.
FORMAS DE ORGANIZACIÓN: Ponencias.
Se trabajará de manera individual y por mesas de trabajo de acuerdo al tema.
Tiempo del debate: 20 minutos.
Duración del taller: dos (2) días aproximadamente.
HABILIDADES: Reflexionar y criticar el contenido del texto, perfeccionar el proceso
de comunicación, mejorar sus capacidades cognitivas y metacognitivas.
EVALUAR: Capacidad de síntesis en la información, fluidez del vocabulario y nivel
de comprensión del contenido.
3. TALLERES DE RECONSTRUCCIÓN:
OBJETIVO: Promover las estrategias didácticas para mejorar el proceso de
enseñanza- aprendizaje en la comprensión lectora de los estudiantes del (PNFE).
CONTENIDO: Aprender estrategias para la comprensión lectora.
FORMAS DE ORGANIZACIÓN: Ponencias
Se trabajará por mesas de trabajo y de modo individual
Tiempo de duración: 20 minutos
Duración de taller: 2 días
HABILIDADES: Uso adecuado de las estrategias didácticas y nivel de comprensión
lectora
EVALUAR: Capacidad de análisis y síntesis, habilidades para la construcción de
textos con coherencia, el parafraseo, construcción y la sintaxis de las oraciones y
párrafos.
Formas de
Objetivo Contenido Ejecución Evaluación
organización
Promover la -Aprender -Ponencias. -Discusión 20 -Capacidad de

estrategia estrategias para minutos, análisis y
-Simposios.
didáctica para la comprensión duración dos síntesis.
mejorar el lectora. días el taller.
-Habilidad
proceso de
-Se para la
enseñanza-
trabajarán construcción
aprendizaje en
por mesas de de textos con
la comprensión
trabajo de coherencia.
lectora en los
manera
estudiantes. -El parafraseo.
individual.
-La
construcción y
síntesis de las
oraciones y
párrafos.
CONCLUSIONES
1. En la actualidad se puede contar con unas series de básicos teóricos, los cuales
han venido a través de las otras ciencias, dando grandes transformaciones en el
Sistema Educativo venezolano.
2. Esta investigación se fundamenta en la teoría histórico – cultural de Vigostky y

sus fundamentos didácticos, psicológicos, pedagógicos y sociológicos, como
aportes científicos, de esta manera sustentar la investigación e incentivar a
futuros trabajos de carácter educativo.
3. Con los resultados obtenidos en el diagnóstico, se pudo observar que hay apatía
por parte de los docentes en fomentar, planificar, en la utilización de estrategias y
métodos y como combinarlos para mejorar las habilidades de comprensión
lectora.
4. Para algunos se propone como estrategia didáctica dirigida a los estudiantes del
(PNFE) para que mejoren sus habilidades en la comprensión lectora.
RECOMENDACIONES
1. Que los organismos responsables del Sistema Educativo venezolano deben

organizar jornadas, seminarios, conferencias para mantener al educador
informado de los últimos avances en la enseñanza de la lectura.
2. Crear clubes de lectores y escritores para estimular las producciones escritas en

los estudiantes y realizar intercambios entre los alumnos.
3. Incentivar a los docentes a que participen en talleres de mejoramiento, para su

desarrollo personal y profesional.
4. Continuar estudios de especializaciones acorde a sus necesidades y a las del

alumno.
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OCHO DEL RIO, José A. Formación de habilidades en derecho. 2006
PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICALATINA Y EL CARIBE
(SEPARATA) OREAL. UNESCO. 1995.
PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICALATINA Y EL CARIBE.
Congreso de pedagogía. La Habana Cuba. 2003
RAMOS CHAGOYA, Ena. El proceso de la comprensión lectora. México. 2008.
TESIS CONSULTADA:
GARCÍA S, Celina. Una alternativa metacognitiva para el desarrollo de la comprensión
lectora en alumnos de noveno grado. La Habana. 1999
MARTÍNEZ, Flor M. Estrategias cognitiva lingüística para la enseñanza de la lecto-
escritura como alternativa de redimensionamiento de la gerencia de aula. UPEL-
IPM. Sede de Postgrado. Maturín
MOROCOIMA, Roselia. El uso del libro complementario como recurso didáctico para
incentivar la promoción de la lectura. UPEL- IPM. Sede de Postgrado. Maturín
0
PEDAGOGÍA 2009. FICHA DEL PONENTE
TÍTULO: Leer en la escuela para leer fuera de ella
AUTORA: Leticia Rodríguez Pérez
GRADO CIENTÍFICO: Dra. en Ciencias Pedagógicas
CATEGORÍA DOCENTE: Profesora Auxiliar
CENTRO: MINED (Dirección de Formación)
DIRECCIÓN: 17 y 0
TELÉFONO: 838-34-22
DIRECCIÓN PARTICULAR: Serrano 506 entre Zapotes y San Bernardino.

Santos Suárez
TELÉFONO: 641-76-32
CORREO ELECTRÓNICO: leticiar@rimed.cu
CARNÉ DE IDENTIDAD: 41120400450
HE PARTICIPADO, CON DIVERSAS RESPONSABILIDADES, EN TODOS

LOS EVENTOS DE PEDAGOGÍA. En todos he presentado ponencias; he
ofrecido siete cursos Pre-Reunión.
1
LEER EN LA ESCUELA PARA LEER FUERA DE ELLA
Dra. Leticia Rodríguez Pérez (MINED)
INTRODUCCIÓN
Leer es un proceso activo que relaciona de una manera muy especial a un

lector con un texto dado. El lector ocupa, pues, un lugar privilegiado en ese
proceso. Lector, escuela, lectura, constituyen los elementos de una tríada
fecunda en encuentros y desencuentros. Reflexionar acerca de cómo se forma
un lector –no solo experto sino sensible-, es una tarea de primer orden que
requiere de la inteligente participación de muchos “mediadores”. Presentar y
comentar algunos errores que se cometen en el afán de formar y desarrollar
hábitos de lectura en la escuela, puede ayudar a esclarecer dudas y a facilitar
el camino hacia la formación de ese lector del que estamos urgidos en la
sociedad contemporánea.
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DE HÁBITOS DE LECTURA
La habilidad de leer –que supone, por supuesto, comprender, interpretar- ha

sido históricamente atendida, aunque no siempre con los resultados deseados.
Aprender a leer y leer para aprender constituyen una unidad dialéctica que
requiere de mucha atención por parte de la escuela, la familia y la comunidad –
vale decir, de la sociedad en su conjunto-, sobre todo si se toma en
consideración la enorme cantidad de personas para quienes ya se ha abierto,
definitivamente, el camino de la cultura, que solo puede transitarse con
provecho si se asocia al acto de leer.
La respuesta a la pregunta de por qué los niños, los jóvenes y los adultos no
se interesan más por la lectura no es directa ni fácil. Una primera aproximación
nos conduciría por los vericuetos de un aprendizaje inicial chato y pedestre que
anula la imaginación y cierra la puerta a los cuestionamientos que toda lectura
–cualquier lectura- puede ofrecer. Pero hay mucho más que eso… y cada
2
posible respuesta abre nuevas interrogantes que podrían resumirse, tal vez, en
una sola: ¿qué ofrece, en realidad, la lectura?
“Leer e imaginar –nos dice José Saramago- son dos de las tres puertas
principales (la curiosidad es la tercera) por donde se accede al conocimiento de
las cosas. Sin antes haber abierto de par en par las puertas de la imaginación,
de la curiosidad y de la lectura, (no olvidar que quien dice lectura, dice estudio)
no se va muy lejos en la comprensión de uno mismo y del mundo”. (1)
Si aceptamos entonces la necesidad y conveniencia de la lectura –en su

sentido más amplio y en el más reducido- habría que meditar un poco en la
labor de los llamados mediadores, aquellos que deben favorecer que el libro
llegue a las manos del niño, del joven, del adulto, del recién alfabetizado…, de
todos los que quieren acercarse al conocimiento de las cosas.
Pero no podemos evitar que ese término –mediadores- nos evoque siempre,
como expresa el Diccionario, un sentido bélico, la necesidad de interposición
para logrear conciliación y amistad. ¿Y constituyen siempre los principales
mediadores entre el posible lector y el libro –familia, escuela, biblioteca,
comunidad- los más adecuados y efectivos para lograr tan noble fin? ¿No
ahuyentan a menudo con sus acciones, llenas –eso sí- de buenas intenciones,
similares a aquellas con las que está empedrado el camino del infierno? ¿En
todos esos mediadores no abunda a menudo la imposición y la estrechez de
miras? ¿Y por qué se les hace tan difícil, en ocasiones, trocar el verbo
“ahuyentar” por su antónimo, “animar”?
Entonces ¿qué debe propiciar la escuela para favorecer el desarrollo de

hábitos de lectura?
En primer lugar, la curiosidad por la lengua, muy relacionada con la atracción

hacia las palabras, por su disfrute sin límites. En esto insistía de una manera
muy especial Raúl Ferrer –ese gran maestro cubano, más conocido por su obra
poética y con el que estaremos siempre en deuda por lo mucho que aportó a la
3
enseñanza de la lengua materna y, sobre todo, a la de la lectura-. Decía Raúl

Ferrer: “Los niños tienen que sentir que las palabras son como pirulíes”.
En segundo lugar, el acercamiento -porque sí- desde las edades más

tempranas, a la buena literatura, a aquella que permite descubrir, casi sin
saber. De esto se desprendería:
a) El rescate de la lectura a viva voz, sobre todo de la buena poesía, lo que

contribuye al desarrollo de la imaginación y de la sensibilidad, sin el
empeño constante por lograr que se entienda cada uno de los vocablos,
permitiendo solo que las palabras vayan penetrando en las mentes y en
los corazones.
b) El desarrollo del verdadero interés por la lectura, lo que se traduce en el
esfuerzo por formar lectores no solo expertos sino sensibles.
En tercer lugar, la comprensión de que todo el trabajo que se desarrolla en la

escuela –y de manera priorizada, la labor relacionada con la formación de
valores – no debe olvidar aquella sentencia martiana: “La verdad llega más
pronto a donde va cuando se la dice bellamente”. (2)
Aunque la lectura es un tema “eterno”, cada época –etapa o período- la ha

asumido a partir de diferentes presupuestos. Los variados cuestionamientos
(¿qué es leer?, ¿se enseña a interpretar textos?, ¿cómo se leen diferentes
tipos de textos?...) han recibido así variadas respuestas. De la definición en
cuanto a qué es leer, incluida al principio de esta exposición, se infiere que el
lector es un ente activo, que no decepciona simplemente el contenido de lo que
lee sino que lo “interpreta” y “reinterpreta” a partir de las muchas posibilidades
que pueden generar la diversidad de textos y su experiencia personal, lo que
no quiere decir, por supuesto, que las interpretaciones puedan ser infinitas. Si
se pensara así se caería en lo que Humberto Eco llama “lectura aberrante”. Lo
que queremos subrayar es que las características del lector son de enorme
importancia para la posible “efectividad” de la lectura. Esta verdad, aceptada en
la teoría, se desatiende de mil formas y maneras en la actividad escolar.
4
Muchos asocian, y con razón, el desarrollo de la capacidad en cuanto a la

lectura y particularmente el interés por ella, con la manera en que se aprendió a
leer y a escribir. Ese sigue siendo, tal vez, el momento más importante en la
vida de todo estudiante. Y es que la lectura se relaciona directamente con
factores lingüísticos, cognitivos, socio-culturales. La articulación entre todos
ellos, sin embargo, no siempre se hace evidente.
Como afirman muchos especialistas, los niños aprenden a leer prácticamente

con cualquier método; los problemas surgen después: ¿cómo se desarrollan
los procesos de pensamiento?, ¿cómo se “afina” la sensibilidad hacia el
lenguaje?, etcétera, etcétera. Con los avances de numerosas ciencias, entre
ellas la psicolingüística, la vieja querella acerca de los métodos de lectura
aparece con nuevas aristas en muchos debates entre profesionales de la
docencia.
Con los adultos ocurre4 algo similar. Los numeroso ejemplos que incluye
Alberto Manguel en su valiosa obra Una historia de la lectura, así lo
demuestran; en el caso de estos adultos, la validez del método empleado está
en relación directa con las posibilidades de permanencia de las habilidades
desarrolladas y su adecuada evolución.
Pero en unos y otros casos salta a la vista un elemento común: el interés por la
lectura, la enraizada motivación hacia ella.
Entre los elementos que influyen de manera negativa en los primeros y

decisivos años de la Primaria están: el desconocimiento de las operaciones
mentales que se ponen en juego al leer; la desatención al empleo de variedad
de textos para aprender a analizar, escalonadamente, las formas de
organización textual y de estructuras semánticas, imprescindibles para
desentrañar el complejo proceso de la comprensión de la lectura.
El conjunto de actividades que forman al individuo como lector –y que todo

docente debe conocer- va desde el procesamiento de la información que ofrece
5
el texto hasta la identificación de las acciones que se cumplen en ese texto.

Resulta esencial la atención a todos los aspectos incluidos en el proceso de
lectura (procesamiento del lenguaje como tal hasta llegar al sentido en sí).
Desde los primeros grados hay que ensanchar el horizonte en cuanto a los
objetivos de la lectura que siempre irán, de manera paulatina, mucho más allá
de la simple descodificación (aunque a esta no se le debe restar importancia),
sin olvidar la necesidad de enseñar a leer para aprender y enseñar a leer para
leer. Debatir más qué significa, en realidad, el placer de leer y no separarlo del
aprendizaje inicial de la lectura, deberían ser tareas de primer orden para los
docentes. La enseñanza de la lectura debe estar indisolublemente unida a los
disímiles mecanismos para propiciar que el niño sienta necesidad de leer,
deseo de leer y gusto al hacerlo.
ERRORES FRECUENTES EN EL INTENTO POR DESARROLLAR HÁBITOS

DE LECTURA EN LA ESCUELA
Mucho se ha escrito en cuanto a los hábitos de lectura. Pero, sin dudas, algo
falla en los “mecanismos” que empleamos para su formación y desarrollo.
He aquí, brevemente esbozados, algunos de esos errores:
1) Pensar que podemos formas y desarrollar buenos hábitos de lectura sin

ser nosotros mismos (los docentes de aula, los bibliotecarios…),
verdaderos promotores de la lectura.
Hay una verdad de Perogrullo que repetimos a menudo: nadie da lo que

no tiene. Si nosotros no somos lectores voraces que disfrutamos de
manera especial la letra impresa, ¿cómo vamos a lograr que otros lo
sean? El gusto por la lectura –como tantas veces repite el destacado
promotor mexicano Felipe Garrido- se contagia.
6
2) Creer que todos los niños quieren aprender a leer.
Esta falsa creencia puede contribuir a desestimar la importancia de la

realización de un diagnóstico integral de las características y
potencialidades de nuestro alumnado. Debemos conocer cómo son
nuestros niños y a partir de esto, “armar” el trabajo posterior.
3) Imponer la lectura
Esto se relaciona con el punto anterior. La imposición solo genera el

efecto contrario al que se desea. Gianni Rodari nos alerta al respecto:
Nosotros no leemos el primer libro que nos cae en las manos.

Nos gusta escoger. Raras veces, en cambio, se ofrece al niño
una elección suficiente. Le regalamos un libro de cuentos, lo
pone aparte; llegamos a la conclusión de que no le gustan los
cuentos, cuando puede suceder que en aquel momento tenga
otros intereses. He aquí la razón de que la pequeña biblioteca,
personal o colectiva, sea indispensable. Veinte libros son mejor
que uno, y cien mejor que veinte, porque pueden suscitar
diferentes curiosidades, apagar o estimular distintos intereses,
responder a las variaciones de humor, a los cambios de la
personalidad, de la formación cultural, de la información. (3)
4) Asociar siempre, de manera mecánica, el acto de leer con el de escribir.
Muchos niños, con problemas en la escritura, rechazan la lectura porque

se les obliga a escribir sus impresiones, a resumir lo que han leído…
Esto no quiere decir que haya que separar de manera excluyente –y, por
supuesto, mecánica- un acto de otro. Todos sabemos que esos actos
son, hasta cierto punto, complementarios.
7
5) Insistir, desde un principio, en la lectura como un acto solitario.
Desde el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura es importante

subrayar su carácter solidario: leer es compartir. Y también debemos
recordar que el cúmulo de sugerencias que nos provoca la lectura –
cualquier lectura- invita a su comentario y discusión. Obligar al niño a
estar totalmente en silencio mientras lee, es privarlo de las muchas
posibilidades de ensanchar su mundo personal a partir de la
confrontación de ideas, sensaciones, emociones con los demás
compañeros. Esto no quiere decir, por supuesto, que se desestime lo
que en el futuro deberá ser una práctica cotidiana: la lectura en silencio.
Pero estamos hablando de los primeros momentos, de aquellos que
marcan casi siempre de forma irreversible, la actitud personal hacia la
lectura y los libros.
6) Dirigir las actividades relacionadas con la lectura siempre de la misma

manera.
El peor enemigo de la enseñanza en general es el aburrimiento. Todo lo

que se relaciones con el aprendizaje de la lectura debe ser atrayente y,
siempre que se pueda, sorpresivo. Esto es particularmente importante
para el trabajo con la Biblioteca de Aula: no puede haber presentaciones
idénticas de libros diferentes ni se puede concebir siempre el mismo tipo
de actividades. En resumen, debemos evitar que en la mente de
nuestros alumnos surja esta idea: “ahora sé lo que viene”.
7) Impedir que los niños entren en contacto directo con los libros.
Más arriba nos referimos a la necesidad de que en la escuela se respire

un ambiente de interés por la lectura: libros, materiales impresos…,
siempre al alcance de los niños para que puedan verlos, tocarlos,
olerlos, leerlos…
8
Lamentablemente, como insistíamos en páginas anteriores, todavía es

muy frecuente la presencia de libros encerrados con mucho cuidado en
estantes y libreros, con la buena intención de que no se estropeen. Esa
práctica puede provocar un sinfín de actitudes –todas negativas-, como
el “miedo” al libro; el respeto excesivo hacia lo que contiene, con la casi
segura idea de que su contenido es muy difícil… Es verdad que hay que
enseñar a cuidar los libros, pero siempre a partir de descubrir el tesoro
que encierran para cada niño en particular. De esa manera, formaremos
lectores apasionados, firmes defensores de lo que significa la lectura en
cuanto a la identidad personal de cada ser humano.
8) Asociar siempre la lectura con el cumplimiento de tareas específicas.
Ya nos referimos a la nociva práctica de asociar en todo momento la

lectura con algo que hay que escribir. Pero también frecuentemente se
asocia la práctica de la lectura con un sinfín de encomiendas: buscar
nueva información, comparar datos, aplicar lo leído a la vida cotidiana…
¿Y dónde queda entonces el gusto de leer por leer? ¿El gusto de leer
por saborear las palabras, por oír el encanto de la combinación de los
sonidos? Esto es, por supuesto, particularmente aplicable a los textos de
carácter literario.
Este afán siempre utilitario de la lectura mata mucho de lo espontáneo y

personal que debe haber en ella. Añadamos entonces una nueva
encomienda a nuestra labor como docentes y promotores; además de
aprender a leer y leer para aprender, incorporemos un nuevo y gozoso
sentido a la lectura: leer por satisfacción o necesidad personal.
9) Perder la oportunidad de disfrutar, junto con el niño, de las lecturas de

su preferencia.
9
Si el niño nos ve no solo interesados en lo que él lee, sino

compartiéndolo vivamente, habremos afincado de manera muy
especial su interés, su pasión por la lectura. No se nos escapa que esto
supone mucho más que ampliar nuestro abanico de intereses
personales; pero es, tal vez, una de las vías más efectivas para lograr el
mayor éxito posible en una de las más complejas –e imprescindibles-
tareas que debe asumir la escuela.
10) Establecer comparaciones inadecuadas entre los niños, sus ritmos de

lectura, sus preferencias…
Este error es más frecuente de lo que imaginamos y casi siempre

también, viene rodeado de las “buenas intenciones”. Pero si aceptamos
que cada niño es una personalidad irrepetible, que su forma de
aprendizaje es única, individual, no podemos establecer comparaciones
que, casi siempre, se basan en cuestiones epidérmicas, no esenciales.
Esto no quiere decir, por supuesto, que no observemos, siempre con el
tacto necesario, cómo se desarrolla en cada niño el complejo proceso de
leer, de establecer preferencias, de interesarse por determinado libro o
no… Cualquier error en este sentido tiene fatales consecuencias. Cada
niño debe formarse en el profundo respeto hacia el otro. Y, claro está, el
docente deberá buscar y socializar las mejores vías para que la lectura,
en todos y cada uno de los niños, resulte “productiva”, lo que incluye el
apoyo hacia los que, por numerosas razones (que primero hay que
averiguar), huyen del libro, se sienten apáticos hacia él, leen con
muchas dificultades… El etcétera puede resultar muy largo.
10
UNAS PALABRAS FINALES
¿Cuántos errores podrían añadirse a la lista que hemos presentado?

Seguramente muchos que nacerán de la experiencia personal del
docente, uno de los factores más importantes en la compleja misión de
formar y desarrollar buenos lectores, lo que equivale a decir, lectores
expertos y sensibles, atraídos sin remedio, para bien de su crecimiento
espiritual, por el extraordinario poder de las palabras.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. José Saramago: Prólogo a Don Quijote de la Mancha. Editorial

Santillana, República Bolivariana de Venezuela, 2005, págs. 21-22.
2. José Martí: Obras completas. Tomo 1. Editorial Nacional de Cuba,
La Habana, 1963, pág. 325.
3. Gianni Rodari: Diez maneras de enseñar a odiar la literatura. Hojas
de Lectura, Serie No. 7, noviembre de 1990, Colombia.
Congreso PEDAGOGIA 2009
Encuentro de educadores por un mundo mejor
Título: LEER ES UN PLACER Y ESCRIBIR TAMBIÉN
Autora: MSc Georgina Arias Leyva

MINED OC Ciudad Habana, Cuba
garias@mined.rimed.cu
Resumen
En la ponencia se recogen experiencias del trabajo desarrollado por la autora

como parte del Proyecto de investigación “Perfeccionamiento del Modelo de la
Escuela Primaria como resultado de su introducción en la práctica escolar”, en
este caso, en el aspecto relacionado con los procedimientos didácticos y
sistema de tareas para la atención a los principales problemas de aprendizaje
que presentan los alumnos en Lengua Española. S e hace referencia en
particular a la construcción de textos escritos y las posibilidades que brinda la
lectura en este sentido.
Introducción
“Al leer se ha de horadar, como al escribir”

José Martí
Escuchar y hablar, leer y escribir, son las cuatro grandes habilidades

comunicativas que ha de desarrollar la escuela primaria, particularmente, debe
lograr que los escolares sepan expresar en forma oral y escrita sus sentimientos,
experiencias, emociones y opiniones.
El trabajo en todas las disciplinas del currículo debe favorecer esta aspiración,
pero es responsabilidad de la asignatura Lengua Española que los graduados de
este nivel de enseñanza alcancen el dominio de su lengua materna y lo
manifiesten al utilizarla de forma adecuada, o sea, comprender el significado de los
textos escritos, construirlos y responder en forma pertinente a las diferentes
situaciones comunicativas que enfrentan.
En el Modelo de Escuela Primaria se enuncia, desde sus objetivos generales, la
necesidad de lograr que el alumno pueda, al culminar sus estudios en el nivel,
evidenciar el dominio práctico de la lengua materna al escuchar, comunicarse
verbalmente y por escrito de forma clara, emotiva, coherente, fluida y correcta
teniendo como base sus experiencias personales y los conocimientos que
adquiere dentro y fuera de la escuela. (P. Rico y otros, 2001:7-8)
Sin embargo, en la actualidad los alumnos primarios no logran la construcción de
textos escritos con los niveles de calidad esperados, por el contrario resulta el
tópico más afectado en la asignatura Lengua Española, según revelan los
resultados de los Operativos Nacionales realizados a la Enseñanza. (Ver fig. 1)
Fig. 1- Resultados alcanzados en el tópico construcción de textos escritos

Operativos
Nacionales 3er grado 4to grado 6to grado
IV Oct/99 43,7 60,2
VI Sept/02 69,8
VII Nov/03 81,35 75,0
VIII Mayo/04 77,3 74,3
IX Nov/04 66,8 74,2
X Mayo/05 78,0 83,3
Las principales valoraciones que en este sentido han sido encontradas, aparecen
recogidas en el resultado de investigación “Errores frecuentes de los estudiantes
de educación básica en la evaluación del desempeño académico en Matemática y
Español” (2007), donde la MSc. Mayte Jiménez refiere los errores más frecuentes
en el tópico construcción de textos escritos encontrados en cada Operativo
Nacional, los cuales hace acompañar de valoraciones que ponen en evidencia
algunas de las dificultades que le son inherentes a cada error.
Entre los problemas de construcción de textos escritos más frecuentes que
presentan los alumnos se encuentran:
• Insuficiencia de ideas, de acuerdo con la situación comunicativa.
• Falta de originalidad en las ideas.
• Falta de ajuste al tipo de texto exigido en la situación comunicativa.
• Delimitación incorrecta de oraciones y párrafos.
• Errores de concordancia entre las palabras.
• Errores de coherencia en las ideas.
• Empleo incorrecto de las categorías gramaticales, fundamentalmente,
los elementos de relación y enlace.
• Incorrecto empleo del registro, según el contexto.
Las dificultades que pueden estar acompañando estos errores frecuentes,

pudieran obedecer a causas como:
• Insuficiente desarrollo del vocabulario que dificulta al alumno expresarse con
palabras propias y con un estilo personal.
• Los alumnos ignoran que la construcción de textos es un proceso donde se
planifica, se escribe y se reescribe, a partir de la situación comunicativa
presentada.
• El alumno no posee estrategias metacognitivas que le permitan la
autorrevisión de todo lo que escribe.
• No se presta la atención y el tiempo necesario a la formación y el desarrollo
de esta habilidad en los alumnos.
• No se escribe en función de dar respuesta a las situaciones comunicativas
que ha de enfrentar el alumno. Se privilegia el trabajo con redacciones y
composiciones de manera convencional, con propuestas que no resultan
significativas.
• Dispersión y escasez de material bibliográfico para la consulta por los
docentes.
De lo anterior, se deriva que en la actualidad en nuestras aulas aún existe

improvisación y desorganización en el desarrollo de esta actividad en la clase; los
alumnos tienden a escribir en la medida en que se les van ocurriendo las ideas, tal
como hablan, no tienen noción del producto que obtendrán, y no hay una imagen
exacta del texto a construir.
Por lo tanto, si se pretende eliminar los problemas relacionados se hace necesario
eliminar la causa principal que los origina.
En el presente trabajo se ofrecen, a partir de la experiencia de su puesta en
práctica con alumnos del primer ciclo, procedimientos metodológicos y ejemplos
de actividades de aprendizaje que pueden servir de apoyo a los docentes para
enfrentar de manera adecuada la construcción de textos escritos en el aula, lo que
significa, estimular al niño a que se exprese por escrito con un nivel aceptable de
calidad.
Desarrollo
Consideraciones teórico metodológicas generales
En los programas vigentes de Lengua Española la habilidad de escribir se

forma y desarrolla a partir de los siguientes objetivos por grado:
1er grado Ordenar, formar y escribir oraciones.

2do grado Ampliar oraciones. Escribir textos breves. Concepto de oración
Delimitación de oraciones. Concepto de párrafo. Delimitación de párrafos.
3er grado. Escribir párrafos narrativos, descriptivos y argumentativos; diálogos,
dedicatorias, felicitaciones, respuestas a cartas, instrucciones.
4to grado. Escribir cuentos, mensajes.
5to grado y 6to grado. Cuentos, mensajes. Cartas, telegramas. Escribir sobre
temas libres y sugeridos.
Es en los Ajustes Curriculares publicados en el año 2005 cuando se

incorporan los párrafos expositivos y argumentativos y las instrucciones, y en
otros materiales elaborados con vistas al Segundo Estudio Regional
Comparativo Explicativo, como vídeos, cuadernillos de ejercicios, y
documentos en soporte digital y en impresión ligera, se orienta la escritura de
otros tipos de texto conocidos por los alumnos a través de la lectura, como
cuentos, listados, trabalenguas, adivinanzas, mensajes, notas y recados.
Es en las Orientaciones Metodológicas de 3er grado donde se dan

recomendaciones más precisas para trabajar la construcción de textos (páginas
32 a 37), y aunque en la página 32 se declara: “Los alumnos deben conocer
que antes de escribir hay que pensar, es decir, elaborar las ideas, ordenarlas
para que, cuando escriban, puedan comunicar lo que piensan.” no se ofrecen
orientaciones específicas sobre la planificación del texto por el alumno.
En la página 36, se dice: “En general, en todas las actividades de expresión

escrita, los alumnos deben tomar en consideración: Sobre qué van a escribir;
cómo van a escribirlo...” y a continuación, en la página 37, se recomienda: “En
el trabajo con la construcción de textos el maestro debe apoyarse para los
momentos iniciales, en la elaboración de planes que propicien las condiciones
previas para que los alumnos redacten”, pero, se plantea después que: ”Una
vez que los alumnos hayan adquirido las habilidades necesarias, deben realizar
la construcción de textos sin ajustarse a planes que limiten la espontaneidad y
creatividad que debe caracterizar estos trabajos.”
En los Cuadernos de Escritura y Caligrafía y en el texto de Español del grado

tercero no aparecen ejercicios dirigidos a este importante aspecto, ni
taampoco se orienta cómo ofrecer niveles de ayuda a los alumnos.
En la página 67 de los Ajustes Curriculares se dan algunas sugerencias para

el trabajo en este sentido, aunque insuficientes, y en la página 94, se incluye
una estrategia para producir un texto y se insiste en la necesidad de planificar
el texto y organizar las ideas antes de ponerse a escribir, pero no se incluye
ningún ejemplo que muestre el procedimiento a seguir.
El resultado de las insuficiencias antes mencionadas se manifiesta en que
nuestros escolares egresan del nivel primario con evidentes problemas en la
expresión escrita, los que se manifiestan, tal como se planteó en la introducción
de este trabajo, en: Insuficiencia de ideas, inadecuación a la situación
comunicativa (Tema, propósito o finalidad, destinatario, tipo de texto) , errores
de concordancia, incoherencia, dificultades en la delimitación de oraciones y
párrafos; falta de ajuste a un registro determinado, incorrecta utilización de
las categorías gramaticales, principalmente, los elementos de relación y enlace.
Se identifican como posibles causas de estas dificultades las siguientes:
- La falsa concepción en alumnos y docentes, de que escribir es una

actividad difícil, relacionada más bien con la creación literaria, creadora y
estética. Se privilegia el trabajo con redacciones y composiciones de
manera convencional, con propuestas que no resultan significativas.
- La escritura no se vincula a las innumerables necesidades expresivas
del ser humano. No se trabaja en función de dar respuesta a las
situaciones comunicativas que ha de enfrentar el alumno.
- En la práctica escolar no se le presta el tiempo ni la atención necesario a
la formación y desarrollo de esta habilidad. Hay improvisación y
desorganización en el desarrollo de esta actividad en la clase.
- Los alumnos tienden a escribir en la medida en que se les van
ocurriendo las ideas, tal como hablan, no tienen noción del producto que
obtendrán, del texto a construir, ya que este no se planifica
previamente.
- No se concibe la redacción o textualización como un proceso recursivo,
durante el cual se pueden hacer enmiendas, supresiones, cambios.
- Falta de entrenamiento para comprender órdenes y consignas por parte
de los alumnos.
- Insuficiente material bibliográfico para la consulta por los docentes.
De todo lo anterior se infiere que es muy importante lograr en los alumnos:

-Motivación por escribir
-Comprensión de la importancia de planificar previamente el texto que se va
a escribir
-Conocimiento de la estructura del texto que se va a elaborar y poseer -
suficiencia de ideas sobre el tema que se va a bordar en dicho texto.
-Ubicación en el contexto de la situación comunicativa que propone la
consigna.
Para trabajar la construcción de un texto escrito como parte de una clase de

Lengua Española puede partirse de:
-La relación con un texto leído
-Una experiencia o vivencia personal
- El contenido de otra asignatura del grado
- El tratamiento de una efeméride
- Un hecho o información de actualidad
- Una necesidad real de comunicación
Teniendo en cuenta la estrecha relación entre lectura y escritura y la
importancia que reviste el desarrollo de las habilidades para una lectura
correcta, consciente, fluida y expresiva, y el fomento del hábito de leer entre los
escolares, fundamentalmente en los primeros grados, en la experiencia llevada
a cabo se adoptó la variante de que los niños escribieran a partir de textos
leídos en los libros del grado y también de obras de la literatura infantil leídas a
viva voz en el aula o de forma independiente en horario docente y
extradocente.
El procedimiento de trabajo recorre tres momentos fundamentales, a partir de

la selección de la obra y de acuerdo con los intereses del docente con relación
a la construcción textual: Actividades: Antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura.
En los dos primeros momentos debe lograrse la comprensión y el disfrute de la

obra y en el tercer momento, entre otras actividades, se incluye la
construcción del texto escrito, proceso que transita por la planificación –durante
la cual se retoma el tema de la lectura- la textualización o redacción y la
revisión y ajuste.
La etapa de planificación es determinante en el logro de los objetivos

propuestos, por cuanto cada alumno al iniciar la elaboración de su texto debe
tener conciencia de qué tipo de texto va a construir, cuál es el propósito que
tiene su escritura, a quién va dirigido y tener un dominio aceptable del tema a
tratar.
En cuanto a la revisión y ajuste del texto elaborado, es importante comprender

que la escritura de un texto es un proceso recursivo, ya que cada vez que se
lee, se hacen ajustes y correcciones, y por lo tanto, cada revisión puede dar
origen a nuevas versiones.
El texto que se considere definitivo debe resultar cualitativamente superior al
inicial y las ideas iniciales deben haberse ampliado.
En el 3er grado el alumno se enfrenta por vez primera a este trabajo, por lo que
requiere de un nivel de ayuda adecuada y oportuna por parte del maestro a fin
de lograr que desarrolle habilidades en la autorrevisión y sea capaz de corregir
sus errores e ir ajustando su texto. Por ejemplo, el maestro puede hacer una
lectura individual de lo que escribió cada uno, señalarle los errores y explicarle
el por qué de ellos; darle tiempo para rectificarlos y después hacerle una
nueva revisión individual.
A continuación se incluyen algunos ejemplos y se adjuntan como anexo textos

elaborados por niños de tercer grado.
El mundo de los diablitos (Emilia Gallego, Cuba, 1946).
I Actividades antes de la lectura.

1 Conversación sobre la autora y su obra:
Libros infantiles publicados: Y dice una mariposa; Para un niño travieso

Textos de esta autora incluidos en los libros de lectura:
1er grado Primero de enero; El obrero; Camilo

2do grado Iba por un caminito; La cajita misteriosa; La jicotea de tía Bertina
3er grado: Historia ; ¿Por qué? ); Búsqueda
II Lectura oral del cuento hasta el penúltimo párrafo de la página 7

¿Por qué dirá Mariana que “eso de que el diablo se pase la vida
matrimoniándose cada vez que llueva con sol es tremendo problema” ?
Actividades durante la lectura
1¿Cómo se llamaba la niña? ¿Cómo le decían?
2 Si la niña tenía 10 años...era...

a) __ de la misma edad de ustedes? b)____ más chiquita...
c) ___ mucho mayor... d)___ un poquito mayor...
3 Los ojos de la niña eran
a)___verdes b)___azules
c)___negros d)___ carmelitas
4 ¿Qué significa la expresión ”llover a cántaros”?

5 Releer el último párrafo de la página 3 y contestar: ¿Esta niña vivía en el
campo o en la ciudad?
6 Interpretar la expresión “los ojos se me pusieron del tamaño de los platos
hondos”
7 Contestar ¿Qué manía tenía el diablo? ¿Qué niños tienen alguna manía en el
aula? Comentarlas.
8 Observar las ilustraciones y comentarlas:
-La niña
-La pareja
-El bebé (en la cubierta)
9 Comentar el título que le dio la autora al cuento.
10 Recordar el nombre de la niña y pensar al respecto: ¿Por qué razón le
habrán puesto “Mariana”? Establecer relaciones con la lectura “El encanto de
abuelo” (los nombres nacionales)
Hablar sobre los nombres de cada uno. Comentar sobre la historia de cada
uno: ¿Qué familiar lo seleccionó? ¿Por qué?
Escribir sobre la historia de su nombre. Se seleccionarán las historias más
originales e interesantes para divulgarlas en el mural del aula.
Consigna: Escribir un texto narrativo para ser publicado en el mural del aula
donde cuentes a los compañeros del grupo la historia de tu nombre.
El fantasmita que no asustaba a nadie (Enrique Pérez Díaz)
Antes de la lectura:
Comentar sobre el autor y su obra.
Presentación del libro.
Durante la lectura
1¿Cómo se llamaba el gato? ¿Por qué le pondrían así?
2¿Cuál era el sueño del fantasma?
3 Completa: El fantasma… era ligero como ___________________ y aullaba
como________________________
4 Contesta:
a)¿De qué colores se vistió? (Verde fosforescente, rojo sangre, negro, blanco)
b)¿Qué hizo para tratar de asustar a la gente?
Comentar:
Trepó como un gato
Marcó huellas de sus manos y dedos en paredes y ventanas
Dejó sus pies dibujados en los jardines
Hizo perturbadoras llamadas telefónicas
Escribió letreros amenazadores en las puertas
Arrastró cadenas en los pasillos de un hotel
Movió objetos a la vista de todos
Escribió mensajes indescifrables en los espejos
c)¿Por qué se sentía triste? Leer la expresión que lo dice. Contar cuántas
veces se repite en el cuento.
d)¿Qué se le ocurrió al pasar por el Teatro de la Comedia y el drama?
e)¿Cómo terminó? ¿Llegó a ser feliz?
f)¿Cómo eran las narraciones que hacía a los niños? ¿Cómo quedaban los
niños al oírlo?
Comentar: De magia, encantamientos, monstruos, aparecidos, tenebrosos
fantasmas que asustaban a todo el mundo, aventuras escalofriantes,
enervantes, espeluznantes
Después de la lectura
5 a)Jugar a deletrear:
Horrible, terrible, tenebroso, terrorífico, espeluznante, esperpéntico
b)Jugar a repetirlas cada vez más rápido.
6 Escribir un relato donde uno de los personajes sea un fantasma.
Consigna: Una editorial de libros para niños va a editar un libro que llevará por
título “Historias de fantasmas escritas por los niños” Escribe un relato narrativo
donde aparezca un fantasma como personaje y envíalo para ver si lo
seleccionan para publicarlo.
ALADINA Y LA LINTERNA MARAVILLOSA (Julia Calzadilla)
Antes de la lectura:
Hablar sobre la autora. Textos suyos que aparecen en los L/T
Técnica de la predicción a partir del título y de la ilustración de la cubierta:
1¿Qué se ve en la ilustración? ¿Qué edad tendrá ese niño? ¿Qué está

haciendo?
2¿Quién será la señora? ¿Qué le sucede?
3¿Qué les recuerda el nombre de Aladina?
4¿Quién era Aladino? ¿A qué cuento pertenece ese personaje? ¿Por qué la
lámpara de Aladino era “maravillosa”?
5¿Por qué el niño habrá encendido la linterna? ¿Por qué dirá en el título que
esta linterna también es maravillosa?
Durante la lectura
Lectura oral de la primera parte: Página 5 y primer párrafo de la 6, hasta “en

el campo”
Vocabulario: vestíbulo, alarido, bólido, Frankenstein, quinqué, cocuyo...
Lectura oral de la segunda parte: Páginas 6, 7, 8, hasta 6to párrafo dela 9,
donde dice “ tenía que tomar una decisión y rápido”. Pausa para hacer
predicciones: ¿Qué decisión tomará Aladina?
Vocabulario: ¡Caracoles! , genio.
Se harán algunas pausas intencionales durante la lectura:

- En la página 6, después de la pregunta: ¿De quién es esa voz? Para hacer
predicciones:
¿De quién creen ustedes que será esa voz?
¿Quién será Pluma Ligera?
En la página 6, después de la expresión “ Podemos convertir calabazas en
carrozas”, para establecer relaciones intertextuales:¿A qué hada se estarán
refiriendo?
-En la página 8, 3er. párrafo, después de la expresión: “la magia existe” . Para
pedir opiniones y ejemplos. Explicarles que un beso, una palabra, una mirada,
un gesto, a veces tienen poderes mágicos.
Lectura oral hasta la página 11, donde dice “ porque quería hacerlo”. Para
predecir las posibles respuestas.
- “sobrino nieto” Ejemplificar con esquema de un árbol genealógico.

Preguntarles si tienen alguna tía abuela.
Preguntarles: ¿Por qué estará de vacaciones en La Habana este niño?
-“¿Y de qué tamaño lo quieres?” Indagar si alguien les ha hecho a ellos esa
pregunta.
Lectura oral hasta la página 13, penúltimo párrafo, donde dice”Acabo de

tocar a alguien”. Para predecir. Preguntarles ¿A quién habrá tocado Aladina?
Vocabulario:
¡Goooooooooooooool! (gol) Lectura expresiva. ¿Por qué anotó un gol Aladina?
Otras palabras y expresiones: “a todo volumen”, vociferando, fingiendo.
Se harán pausas durante la lectura oral para comentar las expresiones:

- “un brazo le caía de sopetón” Ejemplificar.
-“se veía cómico sin el diente”. ¿Por qué al niño le faltaría un diente? ¿Cuántos
años tendrá ese niño? Relacionarlo con experiencias personales.
Actividades después de la lectura
1 Comparar las predicciones hechas al inicio con el contenido del relato.

2 Dar opiniones sobre el relato. Expresarse sobre los sentimientos que
predominan en el texto, las relaciones de la tía y el niño.
3 Vincular el contenido del relato con sus vivencias.
4 Expresarse alrededor de la siguiente pregunta: ¿Conocen o poseen algún
objeto que para ellos sea mágico o maravilloso? ¿Por qué lo consideran así?
Consigna:
Escribir entre todos una carta a la autora del libro dándole la opinión del grupo
sobre el libro. Contarle de los objetos maravillosos que poseen los niños del
aula e invitarla a que escriba una historia sobre alguno de ellos.
La Cucarachita Martina
( Daniel Moretón, Cuba )
Adaptación
A Cucarachita Martina no le interesaba mucho la vida en la gran ciudad. No le
gustaban los animales que se pasaban el tiempo en la esquina y el pensar que
alguien la fuera a pisar la aterrorizaba. Pero lo que menos le gustaba era el
ruido. Los sonidos estrepitosos de la ciudad molestaban a sus oídos y no la
dejaban dormir en toda la noche.
Algunas veces, sin embargo, cuando todo estaba tranquilo, Martina oía un
hermoso sonido, un sonido suave y dulce que deambulaba toda la noche como
un leve susurro. Era el sonido más fabuloso que ella jamás hubiera escuchado
y le hacía sentir un cosquilleo por dentro.
Un lunes tempranito en la mañana, Cucarachita Martina decidió arreglarse y

salir en busca del hermoso sonido. Llevó un poco de dinero al mercado y allí
compró un cepillo de cabello, un lápiz para delinear los ojos, pintura de labios y
una caja grande de talco.
Martina se apresuró. Se cepilló el cabello y se arregló la cara. Se lustró los

zapatos y se puso su mejor vestido. Nunca se había visto una cucaracha tan
hermosa.
Al mediodía ya Martina había salido en pos del hermoso sonido. No había

caminado aún una cuadra cuando Perro la paró.
¡Buenas tardes, Cucarachita Martina! – dijo Perro-. Luce hoy más bonita que
nunca.
-Gracias- dijo Cucarachita apretando su cartera.
-¿Se casaría conmigo?- le dijo Perro sonriendo.
Oh, no podría- le contestó martina- . Estoy buscando un hermoso sonido.
¿Un hermoso sonido?- preguntó Perro. Y Perro dijo...
¡JAU, JAU, JAU!
¡Qué ruido más horrible!- exclamó Cucarachita, y salió corriendo calle abajo.
Cucarachita siguió su camino cuando Cochinito, de repente, le obstruyó el
paso.
-¡Con permiso!- dijo Cucarachita.
-¡No hay permiso que valga! – chilló Cochinito_ Es usted la cucaracha más
maravillosa que yo he visto en mi vida. ¿Se casa conmigo?
-No puedo casarme contigo- dijo Martina- ¡Eres un cochino! Y además, estoy
buscando un hermoso sonido.
¿Un hermoso sonido? –resopló Cochinito. Y dijo...
¡OINK, OINK, OINK..!
-!Qué ruido más horrible! – dijo Cucarachita martina, y se lanzó como una
flecha calle abajo.
Al cabo de un rato, Gallo pasó corriendo por el lado de Cucarachita Martina.
-Perdóneme, señorita de tan vistoso talante. Es usted una cucarachita muy
bella- dijo Gallo- ¿Se casaría conmigo?
-No creo que pueda, ya ve, estoy buscando un hermoso sonido.
-¿Un hermoso sonido?- cacareó gallo . Y dijo...
¡QUIQUIRIQUÏ, QUIQUIRIQUÏ...!
¡Oh! ¡Qué ruido más horrible! – dijo Martina , y muy campante siguió su camino
en busca del hermoso sonido.
Pasaron los días y Cucarachita Martina se convirtió en el tema de conversación
de toda la ciudad. Todos los ojos la seguían mientras ella caminaba calle arriba
y calle abajo. Los animales venían de todas partes para darle un vistazo a la
encantadora Cucarachita, que seguía en busca del hermoso sonido:
-CROAC, CROAC, CROAC

-CUAC, CUAC, CUAC...
-MIAU, MIAU, MIAU...
Siguieron Pájaro... PÍO, PIO, PÍO...
Y Ratoncito ... ¡CUI! ¡CUI! ¡CUI!
Y Toro, ¡nada menos que desde Brasil!
MUUU ...MUUU...MUUU
Pasaron las semanas y Cucarachita Martina pensaba solamente en el hermoso
sonido. Ningún otro sonido la satisfacía... Ni el de Pez:
GLUB...GLUB...GLUB...
Ni el del Señor Pulga:
¡PIN! ¡PIN! ¡PIN!
Ni siquiera el de Don Abejorro:
BIZZZZZZZZZZZZ BIZZZZZZZ
Pasaron los meses y Cucarachita Martina deseaba solamente escuchar
solamente el hermoso sonido. Quería continuar la búsqueda pero sus seis
pececitos no podían más del cansancio.
Y fue en esa mismísima noche, mientras se preparaba para acostarse, que
Cucarachita oyó un sonido familiar, un sonido suave y dulce, un hermoso
sonido...
Era de hecho, el hermoso sonido . Crecía y se hacía mucho más fuerte y cada
vez más hermoso hasta que llenó todo el cuarto. Martina, loca de contenta, dio
varios tropiezos en lo que llegó a la ventana.
Allí, bajo el farol iluminado, había un pequeño grillo haciendo el sonido más
hermoso que jamás nadie había oído.
-Buenas noches – chirrió Grillo
-Buenas noches – suspiró Cucarachita
-Usted es la cucaracha más hermosa que yo he visto – le dijo Grillo en una
serenata.
-Y usted hace el sonido más hermoso que yo jamás he oído- replicó
Cucarachita - ¿Se casa conmigo?
-¡Sí! – cantó Grillo.
-Sí, me caso contigo.
Y sin más ni más se casaron...
La familia y los amigos vivieron a gatas o arrastrándose desde todas partes
solo para ser testigos de esta ocasión tan sensacional. Todo el mundo estaba
de acuerdo. ¡La boda fue un éxito rotundo!
No pasó mucho tiempo antes de que Cucarachita Martina y Grillo se mudaran.
Se fueron al campo, donde una cucarachita y un grillo pudieran disfrutar de los
sonidos del silencio. Por las noches jugaban al dominó, hacían chocolate
caliente o jugo de frutas y contemplaban las estrellas. Y, a veces, en noches
especiales, cuando todo estaba tranquilo, llenaban la noche con el hermoso
sonido.
1Cucarachita no quería vivir en la ciudad porque

a) ___ era una ciudad muy fea
b) ___ estaba lejos de su familia
c) ___ le molestaban los ruidos
d) ___ tenía que caminar mucho
2Escribe, en orden, todos los animales que se enamoraron de Cucarachita

¿Cuál te gustó más? ¿Cuál te gustó menos?
Dibuja el personaje preferido por ti y explica por qué lo prefieres
3¿Te parece bien que alguien busque algo que quiere encontrar por mucho
tiempo, hasta encontrarlo?
4 ¿Qué te gusta más, el campo o la ciudad? ¿Por qué?
5 Piensa en cuatro ruidos que te molesten. Pregúntale a diez personas cuál de
ellos le desagrada más. Anota la respuesta haciendo una rayita al lado del
ruido que más les desagrada. Con los resultados haz una gráfica de barras.
¿Cuál es la barra más larga? ¿Y la más corta? ¿Por qué?
6 Haz un dibujo de la boda de la Cucarachita y el Grillo.
7Investiga sobre las cucarachas. Cuéntale a tus compañeros lo que
investigaste
8 Investiga sobre los grillos. Dibuja un grillo y escribe sobre lo que
investigaste.( Su cuerpo puede llegar a medir hasta tres centímetros de largo;
el macho produce un sonido agudo para llamar a la hembra)
9 Copia esta canción e ilústrala:
La cucaracha, la cucaracha , ya no puede caminar,
Porque le falta , porque no tiene , las dos patitas de atrás
10 Concurso ¡ Cántale a Cucarachita!. Imagina que has venido a ver a
Cucarachita para ganarte su amor. Haz algún sonido para convencerla
( Formar un jurado con tres voluntarios).
11 Escribe Sí o No, según sea cierto o falso lo que se dice:
___ Cucarachita Martina es un animal
___ A Cucarachita le gustó el ruido de ratoncito
___ Martina conocía a Cochinito
___ Cucarachita compró sus chancletas en el mercado
___ Martina le dijo a Cochinito que se casaría con él
___ A Martina ningún sonido le gustaba
___ Ella buscó durante muchas semanas el hermoso sonido
___ A Cucarachita le gustó el sonido de Don Abejorro
12 Observa el camino que siguió Martina para hacer sus compras
( Conversar sobre las distintas situaciones en que usamos planos: para
encontrar una dirección, para guiarnos en un museo, en una feria, en una
exposición. Explicar que en el plano hay rótulos y símbolos) Hacer el plano del
recorrido de cada uno de su casa a la escuela.
13¿Por qué crees que a Cucarachita no le gustaban los animales que se
pasaban el tiempo en la esquina?
14 ¿Qué tienen en común todas las cosas que compró Cucarachita?
15 ¿Por qué Martina se arregló tanto? ¿Es buena idea arreglarse para salir de
casa?
16 ¿Te arreglas mucho para venir a la escuela? ¿Qué haces para arreglarte?
17 ¿En qué se parecen un perro y una cucaracha? ¿En qué se diferencian?
18 Todos los animales tienen un piropo para la Cucarachita ¿Por qué será?
¿Qué nos indica esto sobre la Cucarachita? Recordar los piropos de perro, de
Cochinito, de Gallo. Localizarlos en el texto
19 ¿Por qué crees que todos los animales le piden matrimonio a la
Cucarachita?
20 Leer con expresividad el diálogo entre Cucarachita y Gallo
21 Imitar el cacareo de un gallo. ¿Te parece que es un ruido molesto?
22 Completa: Todos los animales con los que se ha encontrado Cucarachita
hacen _______. Todos esos animales quieren _______________________
23 ¿Le gustará a Cucarachita que tantos animales la enamoren?
24 ¿Por qué a Cucarachita no le complacía ninguno de los sonidos de los
animales que venían a verla? ¿Cómo era el sonido que ella andaba buscando?
¿Qué lo hacía tan especial?
25 ¿Crees que Cucarachita debió darse por vencida y dejar de buscar el
hermoso sonido? ¿Qué habrías hecho en su lugar? ¿Cómo te has sentido
cuando has buscado algo por mucho tiempo sin conseguirlo?
26 Haz un resumen oral de lo sucedido a partir de que Cucarachita oye el
hermoso , suave y dulce sonido.
27 Ordena del 1 al 4 según ocurrieron los hechos
__ Distintos animales piden matrimonio a Martina
__ Cucarachita va a la tienda a comprar cosas para arreglarse
__ Martina decidió ir a buscar el hermoso sonido
__ Cucarachita y Grillo se mudaron para el campo
28 ¿Te habría gustado que Martina aceptara a alguno de los animales que le
pidieron matrimonio? ¿A cuál? ¿Por qué?
29¿Por qué crees que es Cucarachita quien le propone matrimonio a Grillo?
30 JUEGO : “Votar por el animal favorito del cuento” .Registrar los votos con un
corazón en la pizarra Ejemplo:
_____________________________________________________________
perro cochino gallo pájaro pulga gato toro grillo abejorro pato pez sapo ratón
31 Explica por qué crees que en el cuento hay varias palabras y expresiones
destacadas con otro tamaño o tipo de letra:
a) el hermoso sonido ______________________________________
b) Buenas noches _________________________________
c) ¡Sí! _________________________________________________
32 Agrupa los animales del cuento en categorías

a) De dos patas De cuatro patas De más de cuatro patas
b) Animales que vuelan Animales que no vuelan
c) Insectos Mamíferos Aves
33 ¿Por qué los familiares y amigos de Cucarachita vinieron a la boda “a gatas”
o arrastrándose ¿
34 La palabra “cosquilleo” quiere decir sensación de :
a) ___ hambre b)___ cosquillas
c) ___ dolor d)___ alegría
35 En la oración “Martina oyó un sonido familiar” la palabra destacada
significa
a) ___hermoso b)___ fuerte
b) ___ conocido d)___ dulce
La perla de la mora (La Edad de Oro, Segundo número)

Una mora de Trípoli tenía
Una perla rosada, una gran perla:
Y la echó con desdén al mar un día:
¡ Siempre la misma! ¡ya me cansa verla!
Pocos años después, junto a la roca

De Trípoli... ¡la gente llora al verla!
Así le dice al mar la mora loca:
¡Oh mar! ¡Oh mar! ¡devuélveme mi perla!
José Martí
1 Busca en el diccionario el significado de la palabra mora.
2 Localiza en este Cuadro de letras tres sinónimos del vocablo desdén
BDESPREC I ON
MNOIMNUL KZD
ENBVCXZL KJ I
NSDFGTREWQF
OOIU YTREM AE
SHYBGTVFT RR
PSCXAZWGFDE
RBVCDSRTU I N
EDERTYUKJ HC
CFRTUY I REO I
IBDCI MNOLC A
ODESDENTUF G
3 La mora echó al mar la perla porque

____ estaba loca ____ estaba cansada de verla
____ era muy grande ____ la perla ya no brillaba
4 Termina esta oración: Mar, devuélveme mi perla porque...

3 Trípoli es la capital de Libia, un país de África. Localízalo en el mapa mundi.
Comenta con tus compañeros sobre su extensión y ubicación.
4Busca nombres de países o ciudades que comiencen con las letras de...
T______________
R______________
I______________
P______________
O______________
L______________
I ______________
5 ¿Qué sentimiento se pone de manifiesto en el último verso?

____ alegría ____ ternura
____ arrepentimiento ____odio
6 Una perla grande se parece a una bola de helado...una luna chiquitica...

Inventa otros parecidos. Trata de ser original.
8 Copia el verso donde se describe la perla. Subraya las palabras que te dicen
cómo es. Di qué clase de palabras son por su función.
9 Compara los estados de ánimo de la mora que se ponen de manifiesto en el
verso final de cada estrofa.
10 La expresión la gente llora al verla indica:
____pena ____desprecio
____indignación ____ cariño
11 Un adjetivo que aparece en la segunda estrofa del poema es

____perla ____dice
____loca ____linda
Contesta ¿Por qué crees que el autor utilizó este adjetivo para calificar a la
mora?
12 Lee lo que se cuenta sobre una perla...

Un buceador encontró una perla gigantesca en el fondo del mar; pero como era
tan grande, no la podía subir a la superficie y decidió esconderla en una
enorme vasija de barro que estaba allí abandonada junto a un lecho de corales.
Un coleccionista de ánforas encontró la gigantesca vasija de barro en el fondo
del mar, pero como la vasija era tan grande, no la podía subir a la superficie y
la escondió en un enorme cofre abandonado en un montículo de rocas
marinas.
Un buceador de tesoros encontró un gigantesco cofre en el fondo del mar, pero
como el cofre era tan grande, no lo podía subir a la superficie y lo escondió en
un barco hundido que estaba lleno de peces de colores nadando por los
camarotes.
Un día en que la mar bajó mucho, mucho, mucho, un marinero encontró el
barco, que guardaba el cofre, que guardaba la vasija, que guardaba la perla.
Y ahora, para que este cuento no se acabe:
Yo encontré el marinero, que encontró el barco, que guardaba el cofre, que
guardaba la vasija, que guardaba la perla. Y ese marinero me lo contó a mí,
para que yo te lo cuente a ti, para que tú se lo cuentes a tus amigos...
Manuel Lagarta (Adaptación)
Cuéntalo ahora tú. No olvides usar las palabras que el autor utiliza
repetidamente.
Reproduce ahora el relato por escrito para leerlo oralmente a tus compañeros.
En el aula se premiará la mejor versión del texto.
Poema “Caricia”, de Gabriela Mistral, página 15 del L/T de Lectura de 3er

grado.
Tema: El Día de las Madres. ( Escribir una felicitación a la mamá)
I Actividades antes de la lectura:
Presentación del texto. Lectura del título:

1 Quién demuestra con un gesto lo que quiere decir caricia
2 Seleccionar:
La palabra caricia es un :
___ verbo ___sustantivo común ___sustantivo propio ___adjetivo
3 ¿De qué tratará un poema que lleva ese título?
II Actividades durante la lectura
Lectura total y expresiva del poema por la maestra. Contestar:

¿Quién habla en el poema? ¿Con quién habla?
Lectura oral por estrofas por los alumnos
Primera:
1 Decir una palabra que quiera decir lo mismo que faz _____________
2 ¿Quién explica cómo cae el agua en los cristales? ¿Por qué la persona que
habla en el poema dice que así caen sus besos en la faz de la madre?
Segunda
1 La expresión “enjambre de mis besos” tiene relación con
___ las palomas ___ las abejas ____ las mariposas ____ los pajaritos
2 Leer los dos primeros versos ¿Por qué dice “de mí cubierta estás?”
3 Explicar el significado del último verso
Tercera
1 Demostrar con gestos el significado de aletear. (Relacionar esta acción con
la palabra ala, y con el término aves, en general)
Cuarta
1 Cuando el niño mira los ojos de la madre, ¿qué ve?
Quinta
1 ¿Qué se ve copiado en los ojos de la madre?
2 ¿Quién ha visto un estanque? Describirlo
3 ¿Por qué en el estanque también “copia todo”?
Entonces, ¿con qué objeto podemos comparar el agua de un estanque? ¿Y los
ojos de la madre? ¿Qué objeto también lo refleja todo? ( Ayuda)
Sexta
1 Explicar que quiere decir la expresión “Los ojitos que me diste”?
2 El niño desea seguir a la madre a todas partes porque...
____ le gusta pasear ____ quiere viajar por el mundo
____ la quiere mucho ____ la quiere ayudar
III Actividades después de la lectura

1 El poema lo escribió
___un niño ___el hijito ___la madre ___ Gabriela Mistral
2 Ampliar el título
3 ¿Qué sentimiento se percibe en el poema? Elaborar una oración relacionada
con el contenido del poema. Decirla, escribirla y leerla en voz alta.
Expresión oral: Hablar sobre sus mamás. ¿Qué hace cada uno para que su
mamá se sienta feliz todos los días?
El 2do domingo del mes de mayo es el Día de las Madres ¿Cómo hacer que
cada día sea un “Día de las Madres” ?
Comentar qué se puede hacer:
1 Escribir un poema para la mamá
2 Decirle que la quieren mucho
3 Hacerle una merienda para cuando llegue del trabajo.
4 Pasar tiempo con ella ayudándole en tareas que a ella le gustan.
5 Llevarle el desayuno a la cama el domingo.
6 Dejar a la mamá dormir tranquila: Hacerle este letrero para colocarlo junto a
su cama o en la puerta de su cuarto:
¡SHH...! ¡SILENCIO! MAMÄ ESTÄ DURMIENDO
¿Qué materiales serán necesarios? Cartón o papel; lápiz o creyón.
¿Qué haremos el Día de las Madres para que mamá se sienta bien?
¿Cuántos le van a regalar una postal el domingo?
Tarea: Confeccionar una postal en la casa con cartulina. Decorarla. En clase
escribirán el mensaje de felicitación
Segundo día:
Expresión escrita (Escribir una felicitación)
Elaboración y planteamiento de la consigna para escribir:
Felicitar a la mamá con motivo del Día de las Madres, con una postal dedicada
por ellos.
Planificación del texto: -¿Sobre qué le escribirán? (Tema) Sobre su amor

por ella ¿Qué se sabe sobre ese tema? A quién (Destinatario ) A la
mamá
Para qué (Objetivo o propósito ) Felicitarla por el Día de las Madres.
Tipo de texto: Felicitación )
Trabajo en el plano oral: Pensar en la felicitación que le escribirán y
comentarla con los compañeros ¿Qué le dirían?
Redacción o textualización:
Hacer el esquema de la felicitación (Puede ser colectivo en el pizarrón o
individual )
Análisis previo de la estructura del texto. Recordar que la felicitación
generalmente es un mensaje de poca extensión, y que su estructura incluye
las partes de la carta:
Fecha
Saludo
Texto
Despedida
Firma
Establecer diferencias con la postal que se envía por correo, en la cual se

escribe completo el nombre y apellidos del destinatario y su dirección.
Comentar qué se escribe en cada parte.
Comentar los saludos que utilizará cada uno; intercambiar sobre lo que
escribirá cada uno en el texto de la felicitación, decir las despedidas que
escribirán.
Elaboración individual de un primer borrador. (Texto para sí)
Revisión y ajuste
Lectura individual de lo que escribieron. Lectura oral; hacer los
ajustes con apoyo del maestro.
A partir del análisis y valoración de ese primer texto, se puede escribir
el texto definitivo en la postal o elaborar un nuevo borrador.
Conclusiones
Como se ha podido observar en los ejemplos analizados, el procedimiento

metodológico seguido, tal como se dice en el desarrollo del trabajo, abarca tres
momentos fundamentales:
Actividades antes de la lectura

Actividades durante la lectura
Actividades después de la lectura
La experiencia práctica llevada a cabo con alumnos de 3er grado demostró que
el hecho de partir de una lectura servía de motivación al alumno para escribir
por cuanto el texto leído le aportaba elementos sobre el tema; elementos que
favorecían la suficiencia de ideas al construir el texto y demostrar un dominio
aceptable del contenido a tratar.
La planificación del texto a elaborar es determinante en el logro de los

objetivos propuestos, por cuanto cada alumno ganaba conciencia de qué tipo
de texto va a construir, cuál era el propósito de su escritura y a quién se
dirigía En cuanto a la revisión y ajuste del texto elaborado, es importante
comprender que la escritura de un texto es un proceso recursivo, ya que cada
vez que se lee, se hacen ajustes y correcciones, y por lo tanto, cada revisión
puede dar origen a nuevas versiones.
En el 3er grado el alumno se enfrenta por vez primera a este trabajo, por lo que
requiere de un nivel de ayuda adecuada y oportuna por parte del maestro a fin
de lograr que desarrolle habilidades en la Autorrevisión, o sea, debe ser capaz
de corregir sus errores e ir ajustando su texto. Por ejemplo, el maestro puede
hacer una lectura individual de lo que escribió cada uno, señalarle los errores
y explicarle el por qué de ellos; darle tiempo para rectificarlos y después
hacerle una nueva revisión individual.
Debe entrenarse al alumno gradualmente de manera que al egresar del nivel

primario ya sea capaz de analizar su texto en cuanto a aspectos
fundamentales como:
I Título
II Ajuste a la situación comunicativa:

-Tema,
-Estructura del tipo de texto,
-Finalidad del escrito,
-Destinatario,
-Registro ( grado de formalidad y medio de comunicación que se emplee, lo
que depende de la edad, el sexo, grado de parentesco, relaciones, o sea,
registro formal o informal; uso de una norma culta, standar o popular.
III Aplicación de la gramática que ha estudiado: Concordancia, delimitación de

las oraciones y los párrafos, utilización de las categorías gramaticales.
IV Aspecto formal o externo: Vocabulario, ortografía, caligrafía, limpieza,
respeto al margen y a la sangría.
Recomendaciones
Incluir en el plan editorial del MINED la publicación de materiales relacionados

con la construcción textual o sea, sobre Didáctica de la escritura que sirvan
como fuente de consulta de los docentes.
Realizar videos metodológicos dirigidos a los docentes para orientarlos con

relación a la construcción de textos escritos.
Dar prioridad a estos contenidos en las teleclases.
Abastecer las escuelas con títulos de la literatura infantil para que estén al
alcance de escolares y maestros y cuya lectura pueda servir de punto de
partida para la construcción de textos.
Bibliografía
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Habana, 2002
Cassany, Daniel, Describir el Escribir, Editorial Paidós, España,1991.
Cassany, Daniel, Reparar la Escritura, Editorial Paidós, España,1991.
Cassany, Daniel, La Cocina de la Escritura, España,1991.
Charría, Ma. Elvira, La producción de Textos en un Programa de Lectura, Grupo
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Domínguez, Ileana. “Las competencias de un eficiente constructor textual”.
En: Rev Con luz propia.. No. 4, 1998
_________________Comunicación y discurso. Ed. Pueblo y Educación, 2004
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Gómez, Palacio, Margarita, La producción de Textos en la Escuela, SEP, México,
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Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1987 – 1992.
Robledo, Beatriz, Por una Escuela que Lea y Escriba, Secretaría de Educación,
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Roméu, Angelina, “La Enseñanza de la construcción de Textos”, Curso de
Superación IPLAC de la Habana,1995.
Zayas, Eida, Una estrategia para la motivación hacia la producción de textos escritos
en los escolares de 5to. grado, Tesis de Maestría, En soporte magnético.
UNICEF, Manual de Metodología y Actividades de Escritura, 1994.
Ficha del ponente
Título del trabajo: Leer es un placer y escribir también

Autora: Georgina Arias Leyva
Grado científico: Máster en Investigación educativa
Categoría docente: Profesor auxiliar
DFPPP (DDM) Responsable Nacional de la asignatura Lengua Española en
Primaria
MINED (OC)
Metodóloga
garias@mined.rimed.cu
Dirección particular: Corrales 603 e/ Antón Recio y Figuras La Habana Vieja
CI 38102000710
Proyecto: “Perfeccionamiento del Modelo de la Escuela Primaria como
resultado de su introducción en la práctica escolar”
He participado en todos los eventos de Pedagogía (Internacional) desde 1986
Pedagogía 2009
Maestría: Música, Educación y Sociedad,

una necesidad de la contemporaneidad
Autora:
Dra. C Paula M Sánchez Ortega
1
Introducción:
La música forma parte de nuestra vida cotidiana, en las diferentes actividades
que realizamos, la educación también está presente de múltiples formas en la
sociedad y estos amplios conceptos se complementan y aúnan en la
Maestría: Música, Educación y Sociedad, programa académico de la formación
de postgrado de la República de Cuba.
La música es una muestra de expresión artística, forma de manifestación de
la cultura, y esta última, contenido y resultado de la educación, contexto ideal
para demostrar el proceso educativo desde el propio quehacer artístico de los
músicos,
Esta formación académica, es la primera de su tipo en el país y no resulta
casual su creación; es un resultado de la maduración de la educación y la
pedagogía musical cubana. Se ha impuesto como una necesidad del
desarrollo y los cambios que se han producido en nuestro país en relación con
la cultura general integral de la población.
La Universidad Pedagógica Enrique José Varona tiene una larga tradición de
más de 40 años en la formación y superación de maestros y profesores, tanto
en el nivel de pregrado como en el de postgrado, y auspicia este proyecto con
una especial significación y magnitud interinstitucional de conjunto con
destacados especialistas de diferentes, organismos y centros de investigación.
Como en toda ciencia constituye una necesidad permanente del desarrollo, la
actividad investigativa en el área del conocimiento de la pedagogía musical.
Junto a los cambios cualitativos en relación con la investigación científica, es
también oportuno la ampliación psicopedagógica y musical, y la consecuente
aplicación de métodos, procedimientos y enfoques de trabajo más avanzados
en las diferentes áreas de acción del educador musical (educador, promotor
artístico cultural e investigador) las cuales deben considerar las actividades
artístico musicales, culturales y las creaciones más recientes.
Se impone como necesidad del desarrollo y los cambios que se han producido
en nuestro país en relación con la cultura general integral de la población, la
creación de programas que fortalezcan las investigaciones en esta área del
saber y se propicie la cantera de futuros doctorados. En este sentido la
tradición existente en los centros pedagógicos favorece la capacidad o
2
potencialidad de desarrollar las investigaciones para ofrecer el instrumental
teórico, científico, artístico cultural y pedagógico necesario y alcanzar niveles
de excelencia en la labor de los profesionales en su área de conocimiento.
Este material está destinado a divulgar las bases teóricas que sustentan la
creación de este programa de Maestría, que brinda nuevos modos de
actuación, en relación con la formación de los profesionales, que a la vez
forman parte de los públicos ocupando distintas funciones en la sociedad
como: creadores- intérpretes – educadores- gestores culturales, instructores
de arte y perceptores. Juntos deben andar los que crean las obras artísticas,
los que educan mediante el arte y los que disfrutan del arte.
Características del programa curricular:

La Universidad Pedagógica tiene tradición de contar con la presencia de las
manifestaciones artísticas en la formación de los educadores, y ha tenido un
liderazgo de más de 40 años en la formación de Licenciados en Educación, en
la superación posgraduada de estos y también en proyectos e investigaciones
asociadas a las distintas esferas de la educación.
En el área específica de conocimiento del programa, sobre la enseñanza de la
música, también se cuenta con una sólida y extensa labor académica. Desde la
fundación de esta Institución, existe el Departamento de Educación Artística en
el que ocupaba un lugar destacado la Apreciación Musical, la Educación
Musical y la Metodología de la Educación Musical como parte del currículo de
la formación de maestros y profesores.
La creación de la carrera de Educación Musical en 1985, primero de carácter
nacional, después presente en los restantes Institutos Superiores Pedagógicos
hasta la fecha, ha propiciado una línea continua en la investigación, formación
y superación de educadores musicales. De forma similar la enseñanza de la
música se mantiene presente en las carreras de Educación Preescolar y
Educación Primaria. En lo que a formación musical de los docentes se refiere,
se tiene como centro el estudio profundo de las tendencias y enfoques
pedagógico musicales de distintas regiones del mundo y cubanos, plasmados
en investigaciones, trabajos de diploma, tesis de maestría y de doctorado, y en
un amplio trabajo científico estudiantil.
3
Ha existido una extensa labor de postgrado para satisfacer la superación
continua de los educadores en esta especialidad, en especial los de
Tendencias Pedagógico Musicales y Metodología de la Educación Musical.
También, cabe destacar los resultados de los diplomados de Educación
Musical, para los maestros en ejercicio en las provincias habaneras y el de
Pedagogía Musical y Sociedad que se han venido desarrollando en los últimos
años.
Se brindan diversas formas de superación y postgrado a otras instituciones,
entre ellas desde 1999, la educación musical del personal de la radio, sobre la
base de los resultados de investigación patrocinados por la institución
señalada, en esta área del conocimiento. Por consiguiente, el Instituto Superior
Pedagógico Enrique José Varona está en condiciones de resolver la
pertinencia de la formación académica de postgrado de los claustros y otros
recursos humanos relacionados con la música en la educación de la sociedad.
Las líneas principales de investigación están encaminadas al estudio de los
procesos educativos musicales y estrategias didácticas en distintos contextos
y segmentos de la sociedad, que constituyan problemas actuales y
perspectivos en la realidad educativa y también estimular y orientar el
desempeño científico de los profesionales en el ámbito de la educación
musical especializada y en el de la formación de los públicos.
La experiencia y los resultados de grupos y líneas de investigación
consolidados en el área del conocimiento avalan este programa. Las cuatro
líneas de investigación que se han desarrollado tradicionalmente en la
institución coordinadora son justamente las relacionadas con la pedagogía
musical, la educación musical y la promoción artística cultural, a continuación
se enuncian:
1. El trabajo curricular en relación con la formación de educadores musicales.
2. Educación comparada en el devenir histórico, sobre enfoques y tendencias
pedagógico musicales de distintas regiones del mundo y cubanas.
3. La educación musical en los distintos niveles de la escuela general.
4. Estrategias y metodologías particulares para el proceso de la educación
musical en distintos contextos y segmentos de la sociedad.
Asociada a estas líneas, se ha desarrollo una diversa labor investigativa,
expresada entre otras investigaciones, en las siguientes:
4
• El proceso de musicalización y su repercusión en la preparación del
educador musical cubano.
• Perfeccionamiento de Planes y programas de estudio de la Carrera de
Educación Musical, Maestros primarios y Educadoras.
• El educador musical como educador y promotor cultural en la escuela y
la comunidad.
• La preparación y superación de los recursos humanos relacionados con
la educación musical
• Tendencias pedagógicas musicales del siglo XX y su influencia en Cuba.
Todo lo cual ha permitido lograr el perfeccionamiento curricular en diferentes
carreras de los Institutos Superiores Pedagógicos y en la Escuela General en
la Enseñanza Primaria y en la Enseñanza Secundaria. Asimismo, los
resultados de estas investigaciones se han concretado en publicaciones y
materiales docentes para las escuelas primarias, secundarias y para la
formación de maestros, profesores y de personal de la radio y la televisión,
vale destacar los libros titulados Educación Musical y Expresión Corporal y
Educación Musical… Aprendiendo Música Cubana, Expresión corporal para
educadores, así como los programas y orientaciones metodológicas de
Educación Musical de primero a séptimo grados de la escuela general.
Los resultados de las investigaciones y las publicaciones mencionadas se han
introducido y respaldan la programación curricular de Educación Musical de la
Televisión Educativa uno de los principales programas de la Batalla de ideas.
De forma similar, los nuevos instructores de arte se suman a este proceso
pues el objeto de su trabajo es la musicalización de los escolares así como de
la población en general.
Sobre estas bases se ha conformado el currículo de la Maestría dirigido a los
educadores de nivel universitario que utilizan la música como vía para el
mejoramiento humano, participan en la formación de públicos diversos y se
desenvuelven en el campo de la educación musical masiva y educación
musical especializada como: educadores, promotores e investigadores, los
cuales requieren de un marco teórico, científico, artístico y pedagógico general
más amplio y actualizado para desarrollar sus funciones.
5
Se ha propuesto un programa académico que de continuidad a la necesaria
actualización y superación científica de los profesionales implicados en esta
área del conocimiento, que garantice y enriquezca la cantera para la formación
de doctores en ciencias en esta área del saber. En tanto para este tema en la
actualidad existe un amplio cuerpo teórico devenido de la literatura científica y
de los resultados de la labor investigativa en la práctica educativa y en la
actividad artística cultural.
Resulta altamente pertinente satisfacer necesidades sociales, culturales,
artísticas y pedagógicas de amplia demanda por los profesionales que
desarrollan la actividad docente, la promoción artística cultural, la investigación
y la creación artística, de lograr los propósitos de naturaleza educativa desde la
propia particularidad de la música.
De ahí que este programa tenga una influencia de impacto local, nacional e
internacional para todos aquellos países de condiciones socioculturales
similares a las nuestras.
Dado el nivel de amplitud del objeto de estudio central de la maestría que es la
formación de los públicos en la sociedad resulta necesario un trabajo
mancomunado entre diferentes instituciones culturales, organismos y centros
de investigación que potencien la calidad del programa. Entre ellos: El Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) los Institutos Superiores
Pedagógicos del resto del país. El Centro de Investigaciones de la Música
Cubana, (CIDMUC), el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Cultura
Cubana Juan Marinello, (CIDCC), el Instituto Superior de Arte (ISA), el Museo
Nacional de la Música, la Casa de las Américas, el Centro Nacional de
Educación Sexual, el Centro de Estudios del Instituto Cubano de Radio y
Televisión, la Dirección Nacional de la Radio Cubana, la Dirección Nacional de
Televisión Educativa, Centro de Superación para la Cultura Félix Varela
Morales y el Departamento de Educación Artística del Ministerio de
Educación.
Este programa se ha concebido con una especial significación y magnitud
interinstitucional de conjunto con las diferentes instituciones , organismos y
centros de investigación, mencionados anteriormente, dado su enfoque y
concepción de la educación musical desde una perspectiva pedagógica y
social, es decir, en un sentido educacional amplio que abarque las distintas
6
esferas de la sociedad y en un sentido estrecho dirigido a las estrategias para
los procesos de enseñanza aprendizaje de la música.
Todo lo anterior se revierte en la incorporación de destacados especialistas de
estos centros e instituciones, al claustro del programa de maestría propuesto,
con la bibliografía que aportan, y el acceso a los sitios web de estas
instituciones y el uso de sus bibliotecas al servicio de este programa.
Los referentes teórico conceptuales que asume el Plan de Estudios es la teoría
marxista leninista y martiana, en sentido general, desde el punto de vista
psicológico el enfoque histórico cultural y desde la especialidad artística se
tienen en cuenta las mejores tradiciones pedagógico musicales cubanas y de
otras regiones del mundo de condiciones socioculturales semejantes a las
nuestras. Estos argumentos teóricos se ven materializados en un grupo de
asignaturas lectivas, un plan de investigación y un sistema de evaluación
adecuadamente articulados, que propician una amplia cultura científica y
conocimientos avanzados acerca de la música en la formación del hombre en
la sociedad, una mayor capacidad para la actividad docente, científica, y la
creación artístico musical con fines educativos, en correspondencia con las
necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país. En este
sentido el Programa enfatiza el estudio, interpretación y valoración crítica de la
producción musical contemporánea y su influencia en la educación del
ciudadano y en el desarrollo humano.
La concepción metodológica del Plan de Estudios tiene como sustento
conceptual la teoría del conocimiento y de la actividad, “expresados en la
tríada: vivencia musical, aprehensión del hecho sonoro y expresión musical por
diferentes vías”, (Sánchez Ortega, Tesis de doctorado pág. 8)
El Plan de Estudios tiene en cuenta además el desarrollo de la capacidad
creadora de los estudiantes, dentro de ella la producción musical con fines
educativos, la actividad práctica investigativa de los maestrantes y el riguroso
seguimiento de sus resultados, mediante la asignatura: La investigación
científica y su especificidad en la música y los Talleres de Tesis I y II, los cuales
estarán relacionados con el proceso de culminación de la tesis de maestría.
Todos los cursos están encaminados a elevar el nivel de las habilidades
científico investigativas y científico metodológicas de los estudiantes,
directamente relacionadas con las líneas de investigación:
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• El trabajo curricular en relación con la formación de educadores
musicales.
• Educación comparada en el devenir histórico, sobre enfoques y
tendencias pedagógico musicales de distintas regiones del mundo y
cubanas.
• La educación musical en los distintos niveles de la escuela general.
• Estrategias y metodologías particulares para el aprendizaje musical en
distintos contextos y segmentos de la sociedad
Por otra parte, los enfoques: integrador, interdisciplinarios y transdisciplinarios

están presentes en los distintos cursos donde se aúnan los contenidos teóricos,
pedagógicos, psicológicos, sociológicos, estéticos y artísticos, los cuales se
encuentran estructurados en módulos, con carácter obligatorio. En los dos
últimos se incluyen asignaturas opcionales a seleccionar tres como mínimo, lo
que permite la posibilidad de elección por parte de los cursistas y la
adecuación del plan de estudios a sus intereses más específicos y
esencialmente relacionados con sus temas de investigación
Existen cursos encaminados a la profundización del maestrante en el estudio
multilateral de la música y sus procesos educativos y pedagógicos, en vínculo
con otras manifestaciones del arte y el momento histórico social en que se
desenvolvieron, como recurso fundamental para la investigación de su
influencia y vigencia en el momento actual.
Ocupan un lugar importante los cursos relacionados con los medios
audiovisuales, por una parte por la propia naturaleza de la especialidad que
requiere el soporte de estos tipos de medios y por otra su viabilidad en el
mundo actual, lo que facilita los aprendizajes de la música. También la
presencia del tratamiento de la educación a distancia contribuye en ese
sentido.
Cuando el Comité Académico lo considere necesario de acuerdo con el
análisis de la formación de los aspirantes a cursar esta Maestría, se impartirá
un curso con un carácter propedéutico: el de Práctica Musical Integral que
pretende nivelar y actualizar los conocimientos que necesitan los maestrantes
en el área de la música.
8
En la concepción curricular se le concede gran valor al estudio de los diferentes
tipos de música en su relación con los aprendizajes de esta manifestación
artística y la contemporaneidad, tanto de otras regiones del mundo como
nacional. Son contenidos que en esta batalla de ideas funcionan como arma
poderosa frente a la globalización neoliberal y su cultura hegemónica porque
contribuyen a garantizar la supervivencia de la identidad cultural de los pueblos
de nuestra América.
Todos los cursos y las actividades no lectivas giran en torno a la centralidad
del componente investigativo, lo metodológico y la práctica pedagógico musical
en lo social, por tanto la realización oportuna de seminarios, talleres,
conferencias y conferencia - taller son determinantes en el proceso pedagógico
de la formación académica de postgrado.
EL Plan de estudio prevé cursos obligatorios, optativos y actividades
extracurriculares entre las que se encuentra, la Participación en actividades
científicas, artísticas y culturales, es por ello, que concebimos su apertura en el
ámbito de la música sinfónica, rescatando una tradición que nos enseñaron
maestros cubanos de la talla de: César Pérez Sentenat, Argeliers León, Harold
Gratmages, Frank Fernández, de vincular los procesos educativos musicales
con la creación artístico musical. Lo cual no es privativo de las artes, sino de la
formación de los ciudadanos en su sentido más general.
Sistema de objetivos generales:

¾ Aplicar las concepciones psicológicas y pedagógicas a los procesos
educativos musicales, que constituyan problemas actuales y perspectivos
en la realidad educativa, lo que influirá en los modos de actuación
profesional de los educadores musicales especializados y generales
¾ Diseñar la docencia, la promoción artística cultural y la investigación sobre
la base del estudio multilateral de la música en su vínculo con otras
manifestaciones del arte, desde el reconocimiento y dominio de los
diferentes medios expresivos de cada una y del desarrollo histórico social
en que se desenvolvieron.
¾ Solucionar problemas educativos musicales en la sociedad mediante las
vías científico investigativas o científico metodológicas en el campo de la
educación musical y la promoción artístico cultural, correlacionando
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enfoques teóricos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, estéticos y
artísticos.
Sistema de evaluación:
El aspecto esencial del sistema de evaluación lo constituye las tareas prácticas
e investigativas que representan el 51.6% del total de créditos.
En el sistema de evaluación propuesto en las asignaturas tienen un gran peso las
actividades investigativas, las cuales tienen que estar vinculadas con el trabajo
final. Asimismo, debe contemplarse la diversidad y flexibilidad de formas que
propicien la creatividad de los estudiantes, tales como:
Las formas de evaluación: frecuente, parcial y final de los diferentes tipos de curso
contemplan: la participación en la actividad teórico práctica en talleres científicos,
clases prácticas y seminarios. Se realizarán Distribuidos coherentemente en las
distintas formas se elaborarán: ponencias, artículos, proyectos de promoción
artística cultural, catálogos de obras, estudios de casos, cronologías presentación
de ciclos de audiciones, trabajos escritos, resúmenes de la vida y obra de autores,
mesas redondas, exposiciones orales y conferencia – taller, a partir de la
búsqueda bibliográfica o análisis documental, la elaboración de distintos tipos de
fichas y la investigación de campo.
La culminación de estudios de la maestría consiste en la presentación y defensa
ante un tribunal seleccionado competente, de un trabajo científico investigativo o
científico metodológico que responda a alguna de las líneas de investigación. En
relación con lo anterior la evaluación final se expresará en una tesis, proyecto o
producción artística con fines educativos, en correspondencia con el tema
seleccionado. El proyecto o producción artística además de su presentación y
sustentación oral debe estar resumido en una memoria escrita. La exposición de
estos trabajos deben constituir verdaderos hechos científicos y artísticos culturales.
La concepción y realización del sistema de evaluación del programa sustenta de
forma interdisciplinar el estudio multilateral de la música y su proceso educativo,
pedagógico y social, en vínculo con otras manifestaciones del arte y el momento
histórico social en que se desenvolvieron
Teniendo en cuenta estos argumentos se prevé una evaluación modular al finalizar
el Módulo 1 que consistirá en la elaboración de un diseño teórico metodológico con
la fundamentación (correspondiente a las diversas asignaturas recibidas) filosófica,
sociológica, psicológica, cultural y pedagógico musical
10
Perfil del egresado:
Una vez graduado el cursista será capaz de contribuir al desarrollo científico de
la educación musical cubana y a la elevación del nivel cualitativo de su
actividad profesional: docente, de promoción artística cultural y de
investigación. En este sentido se prevé que el egresado alcance una mayor
capacidad para el desarrollo del trabajo investigativo lo que le permitirá no sólo
elevar el nivel cualitativo de su actividad profesional artístico pedagógica en la
sociedad, debe diagnosticar, planificar, orientar y coordinar los procesos
educativos musicales y estrategias didácticas en distintos contextos y
segmentos de la sociedad, que constituyan problemas actuales y perspectivos
en la realidad educativa. Sino también estimular y orientar su desempeño
científico posterior en el ámbito de la educación musical.
Proceso de selección de los alumnos:

El Comité Académico de la Maestría tendrá a su cargo la selección de los
estudiantes, para lo cual se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
• El nivel de experiencia y preparación profesional que se compruebe en el
currículum del solicitante.
• La correspondencia entre el tema de investigación propuesto por el
solicitante con las líneas de investigación, de acuerdo con los objetivos y
contenidos del programa.
• El interés expresado por la dirección institucional del centro de trabajo en
que el solicitante tenga acceso a la matrícula.
En relación con el último rubro el Comité Académico tomará en cuenta las
necesidades que satisface el programa de Maestría según su área de
influencia. Se realiza una valoración integral, teniendo en cuenta la función
social de las instituciones de los solicitantes que avalan a sus respectivos
aspirantes.
Las decisiones del Comité Académico de la Maestría acerca del ingreso
respecto a la selección de la matrícula serán inapelables.
De la Planta Docente:
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La planta docente está conformada por: 1 Doctor en Ciencias, 30 Doctores en
Ciencia, 6 Master y2 Investigador Auxiliar, 19 Profesores Titulares, 14
Profesores Auxiliares, 2 Investigador Titular, 2 Investigador Auxiliar. 10
además son miembros de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de
Cuba UNEAC
Duración y Modalidad:
2 años por la modalidad a tiempo parcial.
La duración total del Programa es de 2 años, es decir cuatro semestres y la
modalidad es a tiempo parcial o compartido, mediante la impartición
concentrada de las asignaturas lectivas durante los tres primeros módulos
semestres, que serán evaluados de forma sistemática durante la ejecución y al
final de cada módulo y un cuarto semestre dedicado íntegramente a la
elaboración, presentación y defensa de la Tesis de Maestría.
Se podrá instrumentar hasta un semestre más, por concepto de prórroga, para
la presentación y defensa de la Tesis.
El programa se concibe fundamentalmente para cursistas que estén
comprometidos con el desempeño de su actividad profesional (vínculo laboral
estable).
Las actividades lectivas de cada módulo se organizarán con una frecuencia
semanal a lo largo del semestre o una semana cada mes, o por estancias o
períodos lectivos, indistintamente. Esto permite cumplir la exigencia de la
presencia física del maestrante durante el desarrollo de cada uno de los
módulos y garantiza un margen de tiempo suficiente para su autopreparación y
realización de las actividades evaluativas.
Asignaturas obligatorias.
1. Pedagogía general y educación musical.

2. Sociología de la educación y de la cultura artística.
3. Psicología para educadores musicales
4. La música universal y su trascendencia en la educación musical I-II
5. La expresión corporal en la educación musical
6. Tendencias pedagógico musicales
7. La investigación educativa y su especificidad en la música.
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8. Diseño curricular en la educación artística.
9. Música latinoamericana y caribeña.
10. La música y sus didácticas.
11. Las manifestaciones artísticas en Cuba.
12. Lectura, narración y recitación artística en la educación musical.
13. La educación audiovisual en los aprendizajes de la música.
14. La educación a distancia en la Educación musical.
15. Educación avanzada y automejoramiento de la competencia musical
16. Taller de tesis I-II
Asignaturas opcionales
( a seleccionar tres como mínimo)
1. La música contemporánea en la musicalización ciudadana

2. La creatividad en los aprendizajes de la música.
3. Lo sonoro en la alfabetización audio visual.
4. Semiótica general
5. Instrumento funcional (piano o guitarra).
6. Educación, cultura e identidad.
7. Estética y vida o Estética musical
8. Pensamiento pedagógico musical cubano.
Conclusiones:
El tema central de la Maestría que plantea la importancia y necesidad de la

Música en la educación integral de la personalidad, en los diferentes
contextos sociales en su devenir hasta el presente, se ha reflejado
plenamente en los programa de los diferentes cursos en el marco de una
estructura de programa ajustado a lo establecido para este tipo de
documento.
Es muy evidente lo investigativo en los programas de cada curso, y la

planta docente está conformada por profesionales de alta graduación y sus
líneas de investigación tienen plena correspondencia con la línea temática de
la Maestría, que atiende a la musicalización ciudadana.
13
A manera de resumen el programa de la Maestría: Música, educación y
sociedad, tiene calidad, pertinencia en la actualidad cultural cubana y la
suficiente capacidad para ser impartido por la Institución auspiciadota, solo
resta la constatación de los resultados en las distintas ediciones que
demuestren la factibilidad de sus resultados.
Bibliografía:
Hemsy de Gainza. La transmisión y la enseñanza musical. Ponencia en
Reunión Regional de Expertos de Formación Musical. UNESCO-CONAC.
Caracas. Venezuela, 1995
------------------------.Problemática actual y perspectivas de la Educación
Musical para el Siglo XXI. Conferencia en Primer Seminario y taller de
educación Musical. Lima. Perú 2000.
Frega Ana Lucía. Metodología comparada de la Educación Musical. Tesis
de Doctorado. Edición: Centro de Investigación Educativa Musical del
Collegium Musicum de Buenos Aires. 1997.
Maestría Música, Educación y sociedad. Documento normativo, Instituto
Superior pedagógico Enrique José Varona, La Habana, 2007
Sánchez Ortega, Paula M. Algunas consideraciones sobre la Educación
Musical en Cuba. Editorial Pueblo y Educación, 1992.
------------------------------------ El proceso de musicalización y su repercusión
en la preparación del educador musical cubano. Tesis de Doctorado.
Ciudad de la Habana, 1998
------------------------------------La musicalización ciudadana, un reto del
educador musical cubano en el XXI. Conferencia en Opción a la categoría
docente de profesor titular.2003.
_____________________Tendencias pedagógico musicales del siglo XX y
su influencia en Cuba, en Revista Educación No. 111/enero -.abril
Segunda etapa. La Habana. Cuba, 2004.
________________________La formación del educador musical cubano en
Curso 14, Arte, cultura general y desarrollo humano en la escuela cubana. En
Jornada científico Pedagógica en Centro Provincial de Referencia, La
Habana, 2007.
14
Paula Sánchez y Delia Ana Mendoza Educación Musical. 7mo.
Grado.Aprendiendo música cubana. Editorial Pueblo y Educación, 2003
15
ZONA EDUCATIVA # 14.
ESTADO MERIDA – VENEZUELA.
PONENCIA
MANIFESTACION DE LOS INDIOS COSPES UBICADOS EN EL MUNICIPIO

ANDRES BELLO DEL ESTADO MERIDA.
Autora: Licda Laura Cuevas.

Número de Telf.:04140824109.
Correo: tatischiquitiguau@hotmail.com
Institución: E.B “ 24 de Julio”.
País: Venezuela
Líneas temáticas: Educación y cultura.
Medios: Video bean.
RESUMEN
LOS INDIOS COSPES, FIELES A SUS CREENCIAS DE LOS DIOSES

NATURALES, FUERON TOCADOS POR LA MANO COLONIZADORA CATÓLICA
QUE LES INFUNDIÓ EL CREDO, LA FE EN CRISTO Y LA ADORACIÓN A UNA
MADRE INMACULADA, LA VIRGEN MARÍA. POR ELLO SU DEVOCIÓN A LA VIRGEN
DE COROMOTO COMO SALVADORA DE LOS AFLIGIDOS Y SOMETIDOS AL YUGO
DE UN HOMBRE SUPERIOR, EL ESPAÑOL. DEBIDO A LO ANTES SEÑALADO SE
REALIZA UNA INVESTIGACIÓN, BASADA EN LA MANIFESTACIÓN DE LOS INDIOS
CÓSPES, LA CUAL TIENE COMO OBJETIVO AFIRMAR LA MANIFESTACIÓN DE
ESTE GRUPO ÉTNICO UBICADO EN EL MUNICIPIO ANDRÉS BELLO DEL ESTADO
MÉRIDA, PARA AFIANZAR EL ENRIQUECIMIENTO CULTURAL DE LA REGIÓN
ANDINA. DICHA INVESTIGACIÓN SE REALIZA MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN
DESCRIPTIVA Y MEDIANTE EL USO DEL MODELO HOLÍSTICO-INDUCTIVO. PARA
ELLO SE TOMA LA INFORMACIÓN DE FORMA DIRECTA MEDIANTE EL USO DE LA
OBSERVACIÓN, MANEJO DOCUMENTAL Y APORTES PROPIOS DE PERSONAS
DE LA COMUNIDAD CÓSPES. LA INVESTIGACIÓN CULMINA CON LA
IDENTIFICACIÓN DE QUE SE ESTABLECIERON EN LA REGIÓN ANDINA,
ESPECÍFICAMENTE EN LA POBLACIÓN DE LA AZULITA, DETERMINANDO CUAL
ES SU CREENCIA RELIGIOSA, SUS BAILES, SUS RITOS, SU ALIMENTACIÓN Y SU
VESTUARIO. SE RECOMIENDA INCENTIVAR LA PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL EN
GRUPOS CULTURALES, COMO ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO
PERSONAL, CULTURAL Y EXTRA CÁTEDRAS QUE A LA VEZ FOMENTEN EL
DESARROLLO ARTÍSTICO Y PATRIMONIAL DE LA SOCIEDAD.
INTRODUCCION
La republica Bolivariana de Venezuela vive momentos de profundas

transformaciones, orientadas a la consolidación de una sociedad humanista,
democrática, protagónica, participativa, multiétnica, pluricultural, plurilingüe e
intercultural; en un estado democrático de derecho y de justicia cuyos principios están
definidos en la constitución de la república bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999.
En efecto, la CRBV orienta el proceso de refundación de la republica como fin

supremo del estado y plantea la formación de un ciudadano y una ciudadana con
principios, virtudes y val0ores de libertad, cooperación, solidaridad, convivencia, unidad
e integración, que garanticen la dignidad y el bienestar individual y colectivo.
Asimismo, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano establece el

fortalecimiento de un ser social integral, que mantenga su identidad étnica y cultural,
cosmovisión, valores y espiritualidad; así como la construcción de conocimientos y
saberes, la transmisión de costumbres y tradiciones ancestrales en una sociedad
democrática, multiétnica y pluricultural. Igualmente, fortalece la conciencia histórica y la
unidad de la nación venezolana.
Las manifestaciones presentes en todos los pueblos, son una demostración

autóctona de su acervo cultural, identifican no solo una región, sino sus habitantes, sus
creencias, su forma de trabajo, pero en lo más profundo de su sentimiento demuestran
la trascendencia del hombre que ha surgido y ha permanecido en su ámbito, en su
hogar y que lleva en su sangre la mezcolanza de la cultura europea e indígena.
Venezuela, por ser un país ubicado en un punto álgido donde se considera uno
de los principales puertos de América del Sur, tuvo la condición de ser uno de los
países donde la cultura indígena estuvo muy bien conformada, especialmente la zona
Andina donde los asentamientos indígenas se hicieron uno de los más fuertes del país,
el desarrollo cultural dejo riquezas que permanecen aún en los más adentrados pueblos
de los páramos venezolano.
Parte de esta huella indígena, la dejo los indios TATUY, principal grupo étnico
ciudad de Mérida, cuyas raíces mayores fueron alojadas en las regiones que hoy
conservan sus nombres: Mucuchíes, Mucurubá, Mucutuy, Mucuchachí, Mucujepe,
Mucujún, Mucubají. Hace entrada a estas ricas tierras por la frontera del Estado
Barinas, una población indígena proveniente de los altos llanos de Guanare, estos
indios conocidos como los Cospes, huyeron de las primeras colonizaciones y decidieron
hacerse asiduos de estas engalanadas montañas Merideñas de la población de la
Azulita.
Los Indios Cospes, fieles a sus creencias de los dioses naturales, fueron tocados
por la mano colonizadora católica que les infundió el Credo, la fe en Cristo y la
adoración a una Madre Inmaculada La Virgen María. Por ello su devoción a la Virgen de
Coromoto como salvadora de los afligidos y sometidos del yugo de un hombre superior
El Español.Aún en su ahínco por mantener su estirpe, siempre volcaron su mirada al
horizonte de fe, bondad y esperanza que les ofrecía esa imagen que durante meses y
meses cargaron en sus espaldas hasta llegar a La Azulita y a quien veneran en la
actualidad.
Este trabajo se fundamenta en el estudio de la cultura arraigada durante años en

la población de La Azulita, Municipio Andrés Bello de la Ciudad de Mérida, donde los
asentamientos indígenas tuvieron una gran trayectoria de trabajo, de vivencias, de
historia. Presenta su mayor significancia, en el reconocimiento de la cultura regional,
retomando tradiciones de los primeros pobladores de la zona; los indígenas, a su vez
se hace referencia a una tradición de creencia religiosa que se lleva a cabo cada año
en el mes de octubre y que representa la devoción de un pueblo ante la esperanza
infundida por la Virgen de Coromoto. Así como, muestra de la unión de los pueblos
representados por hombre valientes que han sabido mantener durante el tiempo sus
raíces.
DESARROLLO
La religiosidad popular surge durante los siglos XVI y XVII, producto de las
variadas respuestas que dan los pueblos europeos al impulso evangelizador de los
misioneros, surge predestinada a enfrentarse a la religiosidad ilustrada, sustentada en
el catolicismo ilustrado, quien la había promovido y fundamentado en cambio la
religiosidad popular se fundamenta en la oralidad y la vivencia cotidiana de cada
comunidad o región, en sus inicios estuvo íntimamente ligada a la sociedad del barroco,
a su mentalidad, búsqueda y religiosidad, la cual se basaba en una mentalidad
dramática y triunfalista.
La vida del cristiano era concebida como un drama, en donde se libera una lucha
entre Dios y el Demonio, entre la gracia y el pecado, entre el espíritu y la carne, entre el
bien y el mal. Fue de esta forma que llegaron a las costas de América del Sur,
sacerdotes católicos que dominaron con las creencias eclesiásticas la vida de los
aborígenes de tan fecunda tierra.
Estos aborígenes arraigados a sus costumbres y creencias, se vieron envueltos

de un dogma que no era el que les brindaba la gracia natural a quienes ellos atribuían
la mayor parte de sus bienaventuranzas, esto creó un choque cultural que hizo que los
indígenas más fervientes y fieles a sus costumbres se desplazaran por diversos lugares
de Venezuela tratando de escapar del yugó español.
En el año 1558, llega a Mérida el Capitán Juan Rodríguez Suárez, quien hace la
fundación de una población que llamó La Guajábara y que hoy es conocida como
Mérida o como la menciona la historia Santiago de los Caballeros. Ya para ese
entonces, las montañas estaban habitadas por indígenas propios de la región como la
tribu de los Tatuy o procedentes de otros lugares del país como los de la región zuliana
conocidos como Chimbángueles, los del Litoral Central, llamados Angola, Tari, Banín y
5
Matamba y los procedentes de los llanos venezolanos como los Cóspes. Cada uno de
estos grupos étnicos hizo varios aportes a la cultura y tradición de los pueblos andinos,
entre los que se puede mencionar los famosos Chimbángueles, Los Vasallos; que
generalmente se inclinaban en la adoración de un santo y los que se dedicaban a hacer
bailes o actos de agradecimiento ante una deidad católica que veneraban y a quien
atribuían el éxito de las cosechas.
Los Indios Cóspes, cuyo asentamiento lo realizaron en las altas montañas de

Mérida, específicamente en la Región de La Azulita, conocida como Municipio Andrés
Bello, fueron fieles devotos de la Virgen de Coromoto, y dedicaban sus ofrendas y
manifestaciones folklóricas como bailes y cantos a la Virgen en agradecimiento de sus
cosechas, de su salud y de la riqueza que les era entregada a través del agua dulce de
las cascadas presentes en la región.
Lo anterior expuesto apunta, a retomar las verdaderas raíces culturales y

sociales de los pobladores de la hermosa región andina, pues se matiza entre la
creencia religiosa traída por los españoles y la creación ferviente y tradicional de las
razas aborígenes. Sin embargo, en la actualidad, se puede observar como las
tradiciones y costumbres se han ido agotando con el pasar de los años, a la vez que se
hace énfasis en ellas solo en temporadas, por lo que los jóvenes prácticamente olvidan
o desconocen sus propias bases folklóricas o culturales. Una de las causas que se
atribuye al desconocimiento o no seguimiento de las tradiciones es que han sido
cambiadas por costumbres extranjeras que resultan mucho más atractivas para las
nuevas generaciones, así como también la falta de integración de los entes culturales a
las áreas educativas, perdida de respeto y desvalorización de los ancianos que son
quienes pueden hacer trascendentes las tradiciones.
Esto trae como consecuencia, que los jóvenes se inclinen a la adopción de

culturas de otras regiones o países, que se olvide la más preciada raíz cultural propia
de los pueblos andinos, que no se respete ni se valore la realidad folklórica que ha
caracterizado la ciudad. Por lo antes señalado se debe poner en practica actividades
educativas que retomen los saberes regionales, populares, culturales y folklóricos de la
Región Andina, de manera directa las pertenecientes al Estado Mérida, para que
puedan ser proyectadas a nivel nacional y que sean parte de la gran riqueza de
tradiciones y costumbres que identifican al Estado no solo en el país, sino también a
nivel internacional.
Y para ello, necesitamos ser Originales, estamos obligados a Inventar, a buscar
nuestro camino; el estilo y el camino venezolano de hacer educación superior y
educación popular venezolanizada, sustentada en el proyecto bolivariano del país que
queremos para nosotros y para las generaciones por venir. Ya lo decía José Martì:
El primer trabajo del hombre es reconquistarse. Urge devolver a los

hombres a si mismos; urge sacarlos del mal gobierno de la convención que
sofoca o envenena sus sentimientos, acelera el despertar de sus sentidos,
y recarga su inteligencia con un caudal pernicioso, ajeno, frío y falso. Solo
lo genuino es fructifero. Solo lo directo es poderoso. Lo que otro nos lega
es manjar recalentado. Toca a cada hombre reconstruir la vida: a poco que
vive en si, la reconstruye ( J. Martì, 1985, p. 307).
Esta investigación tiene como Objetivo General Afirmar la manifestación de los

Indios Cospes ubicados en el Municipio Andrés Bello Del Estado Mérida, para el
enriquecimiento cultural de la Región Andina, y para ello se trazo unos Objetivos
Específicos:
• Identificar las bases históricas, culturales y religiosas de la Tribu de los Indios

Cóspes provenientes de los Llanos Venezolanos y establecidos en las Montañas
Andinas de la Zona de La Azulita.
• Confeccionar los atuendos utilizados por los Indios Cóspes, en su alabanza a la
Virgen de Coromoto, de forma tradicional y con los materiales naturales que se
han empleado durante el transcurso de los años.
• Crear agrupaciones culturales educativas que desarrollen las actividades
folklóricas de los Indios Cóspes como parte de la tradición y costumbre andina.
• Difundir a través de los medios de comunicación la realidad histórica, cultural y
folklórica de la Tribu de los Indios Cóspes, para que sea reconocida a nivel
Nacional.
El estudio está enmarcado dentro del diseño no experimental, el cual de acuerdo

con Hernández y Otros (1996) opina que “recolectan los datos en un solo momento, en
un tiempo único”(p.186). Se ha seleccionado este tipo de diseño, porque los datos
necesarios para obtener información acerca de la cultura, tradición y costumbres de los
Indios Cóspes, fue realizada en el mismo lugar (población de La Azulita) con la
colaboración de personas de la localidad y que forman parte de la organización cultural
que lleva el mismo nombre.
Por otra parte, es importante señalar, que esta investigación se ajusta al diseño
no experimental, porque se debe seguir un orden controlado, reflexivo y crítico a fin de
lograr los objetivos propuestos, lo que requiere, realizar las respectivas consultas
bibliográficas, realizar los respectivos análisis de la información recolectada.
Para este trabajo de investigación, se utiliza el modelo Holístico- Inductivo. En

este sentido, Méndez (1992) refleja claramente: “es el proceso de conocimiento que se
inicia por la observación de fenómenos particulares, con el propósito de llegar a
conclusiones y premisas generales que pueden ser aplicadas a situaciones similares a
las observadas” (p. 94). Así mismo, este modelo se aplica cuando se estudia la realidad
de la situación dada, que presenta una problemática con el propósito de adaptar las
soluciones que han sido aplicadas a otros estudios que poseen características
comparables.
De acuerdo a lo anterior mencionado, se selecciona este modelo porque se

ajusta a las intenciones y objetivos del estudio porque consiste en identificar las
tradiciones, costumbres y manifestaciones culturales de los Indios Cóspes del Municipio
Andrés Bello del Estado Mérida.
El tipo de investigación que se utilizará en el estudio es descriptiva que según
Dankhe citado por Sampieri (1997) la define como ”los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenómeno que sea sometido a análisis” (p. 66).Sobre este aspecto, se toma en
cuenta que se hace una observación detallada de las características de las costumbres
y tradiciones de los Indios Cóspes habitantes de la región de La Azulita, para describir
de forma general a específica la manifestación folklórica y religiosa que les identifica.
La información recaudada fue la siguiente : encontramos Nuestra Señora de

Coromoto es la Patrona de Venezuela. Es venerada tanto en la ciudad de Guanare,
donde apareció hace aproximadamente 350 años, como a lo largo de todo su territorio.
Su primera aparición fue en 1652 ante el Cacique de la Tribu de los Cóspes y su
esposa, quienes contemplaron asombrados la imagen de una hermosa mujer con un
niño en los brazos. Ese día la Virgen le indicó al jefe de la tribu y a varios indígenas lo
siguiente: “sal del bosque junto con los tuyos y ve donde los blancos para que reciban
el agua sobre la cabeza y puedan entrar al cielo”.
En el Municipio Andrés Bello la celebración de la Virgen de Coromoto fue iniciada

en 1956 por el Padre Desgracias Corredor, quien tuvo la iniciativa de incorporar el
homenaje de fervor, amor y esperanza a la Virgen, desde entonces esta tradición se ha
arraigado en La Azulita año tras año.
La celebración comienza con un triduo de misas que se realizan tres días antes
de la festividad, el primer domingo del mes de octubre. Las misas comienzan a las siete
de la noche en la Catedral de la Azulita y en cada eucaristía se honra y venera a la
Virgen de Coromoto. El día de la celebración solemne desde muy tempranas horas es
recreado el sitio de la parición por la piedad de sus devotos, así realizan los
preparativos de rigor, apegados a su credo milenario. Desde la aldea Mirabel llegan
lanceros con expresión devota aprendida en la cercanía de la iglesia y transmitida a
través de las generaciones, con el vestuario que los identifica desde hace varias, este
día se realiza una eucaristía, se llevan ofrendas que se disponen en el altar en honor a
la Virgen.
Posteriormente se realiza la danza que en un principio tuvo privilegio en los

varones, con el tiempo avivo la devoción Mariana en las familias y así las niñas y
jóvenes comenzaron a formar parte de la danza como ofrenda a la Virgen de Coromoto.
Este día todos celebran en La Azulita, los colegios e instituciones educativas, culturales,
religiosas y las organizaciones que hacen vida pública en el municipio, manifiestan su
solidaridad y fervor por esta fiesta religiosa que los une desde siempre.
La danza en sí representa la fidelidad que el campesino otorga a la patrona por

la colecta de sus campos. Es acompañada por instrumentos musicales como el violín,
cuatro, maracas, timbal y tambores que interpretan las melodías de los violinistas de
Mucutuy, que hoy en día persisten gracias a la semilla regada por el Padre Corredor.
La danza que realizan los Cóspes se desarrolla alineándose en dos filas,

ejecutando varios movimientos que simbolizan agradecimiento a las bondades de la
tierra. Cada figura tiene un sincretismo mágico religioso presente en la cultura del
Municipio. Los indios honran a la patrona con las danzas de la siembra, la espiga y el
palito. La espiga significa el fruto cosechero, se realiza con los palos que se golpean
entre los indios unos con otros. En la figura de la siembra se golpea al ritmo de la
música los palos contra el piso. El movimiento del palito se ejecuta inclinando el cuerpo
hacia delante para golpear el piso con movimientos constantes.
Finalmente las danceras efectúan el baile de la cinta, ritual que se ofrece para
celebrar los frutos de la cosecha. Se lleva a cabo al final de la procesión, así las niñas y
jóvenes piden a la Virgen de Coromoto que mantengan el pueblo unido lejos de
fracasos o situaciones difíciles. ( ver anexos de la manifestación).
La elaboración de estudios, se realiza con la búsqueda de dar solución a

conflictos que puedan presentarse, tal es el caso del desarrollo cultural de los pueblos,
que cada día se ve más influenciado por la integración de nuevas vertientes, ideologías
y hasta tradiciones que no son autóctonas ni folklóricas de cada región. Por ello, la
investigación aporta al desarrollo cultural local, la oportunidad de introducir bailes,
tradiciones y costumbres propias de la región, para que puedan ser difundidas en
diversos eventos como son: culturales, religiosos y artísticos. Elevar la identidad de los
pobladores, con respecto a sus tradiciones, atraer afluencia turística, permite que las
nuevas generaciones puedan ser participes y forjadores de la cultura y que esta ultima
a la vez continué de generación en generación no solo como un recuerdo sino como
una vivencia social.
El crecimiento cultural de la Región Andina, especialmente del Estado Mérida, el

mantenimiento y realce de sus tradiciones, le da un soporte de ser uno de los estados
venezolanos con mayor presencia de costumbres, folklore y de la unión de los pueblos
por sus creencias religiosas, ello permite que todos los años desde distintos puntos del
país y hasta de regiones extranjeras se den cita en el Estado personas que vienen con
la voluntad propia de admirar el arte y la bondad del gentilicio merideño. Por ello, la
investigación aporta no solo material bibliográfico que puede servir como antecedente
para estudios relacionados con la cultura indígena de los Cóspes, la tradición religiosa
de La Azulita, sino también una posibilidad de llevar el conocimiento de esta cultura a
otros pueblos y poder hacer extensivo el manejo de esta tradición, no solo durante el
mes de octubre en un área o población determinada, sino en otras épocas del año y en
otros lugares.
La investigación aporta al proceso educativo, conocimientos de la manifestación

que van desde cuando se creo hasta como se baila, convirtiéndose esto en una gran
herramienta de trabajo para los docentes y promotores culturales que deseen dar a
conocer esta manifestación a los alumnos y comunidad en general, La investigación
también brinda a los espectadores un nuevo evento enfocado en el reconocimiento de
un público logrando la integración de comunidad, cultura y educación.
CONCLUSIÔN
Una vez finalizado el trabajo de investigación relacionado con las tradiciones y

costumbres religiosas de los Indios Cóspes, ubicados en el Municipio Andrés Bello del
Estado Mérida, se procede a dar las respectivas conclusiones referentes al tema objeto
de estudio.
- Se logra identificar las bases históricas y culturales de la Tribu de los indios

Cóspes, que se establecieron en la región andina específicamente en la
población de La Azulita, determinando cual es su creencia religiosa, sus bailes,
sus ritos, su alimentación y su vestuario.
- Se realiza la elaboración artesanal de los trajes que serán lucidos por el grupo de
danza de la Escuela Básica “24 de Julio” y que por ende integran esta tradición a
su compendio de actos educativos.
- Se da a conocer tanto al estudiantado como a la comunidad en general la calidad
cultural de la región.
- Se logra difundir no solo el trabajo de investigación, sino también la presentación
del baile en honor a la Virgen de Coromoto, por parte de la agrupación de danzas
de la escuela antes mencionada.
- Mediante el uso de medios de comunicación se espera llevar la información
acerca de los Indios Cóspes a mayor cantidad de personas.
Se recomienda:
- Incentivar la participación estudiantil en grupos culturales, como actividades de

enriquecimiento personal, cultural y extra cátedras que a la vez fomenten el
desarrollo artístico y patrimonial de la sociedad
- Utilizar para la elaboración de trajes elementos naturales, que incidan en la
originalidad de la manifestación, así como también hacer uso de elementos
autóctonos de la región (majagua, taparo, fique, caña brava)
- Crear un plan de acción que permita integrar los grupos culturales, la directiva,
obreros, personal administrativo, docentes, estudiantado, padres y
representantes y comunidad en general para que puedan participar en
actividades culturales de forma continua.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela ( 1999)

- caracas: gaceta oficial nº 36.860.
- Diccionario Enciclopédico (2000). Océano Uno Color. Madrid - España
- Gobernación del Estado Mérida (2004). Manifestaciones Colectivas.

Patrimonio Cultural Venezolano. Mérida – Venezuela.
- HERNANDEZ, (1996). Metodología de la Investigación. Editorial MacGraw Hill.

Colombia
- MENDEZ, C. (1992). Metodología. Segunda Edición. Editorial. McGraw-Hill.

México.
- MUÑOZ Y CORREIRA (2006). Formación Familiar y Ciudadana. Editorial

Santillana. Caracas – Venezuela
- SAMPIERI, R. (1997). Metodología de la Investigación. Primera Edición.

McGraw-Hill. México.
- SUAREZ, A (2005). Manifestaciones Culturales de Venezuela. Caracas –

Venezuela
EVENTO PEDAGOGÍA 2009
TÍTULO: MODELO PEDAGÓGICO DE LA RELACIÓN EDUCACIÓN _CULTURA PARA

EDUCAR EN LA IDENTIDAD NACIONAL.”
Autora:
Betty Acosta Pérez
Dra. C.
IPLAC.
bettyap2005@yahoo.es
betty@iplac.rimed.cu
Ciudad de La Habana, octubre de 2008.

INTRODUCCIÓN “La cultura es lo primero
que hay que salvar”
Fidel Castro Ruz.
En el trabajo se presenta un marco teórico conceptual acerca de la relación educación – cultura

como fenómeno de la vida social que aporta una alternativa como fuerza vivificante centrada en la
formación de un nuevo tipo de hombre que pueda incorporarse a la vida productiva, política y
social portando nuevos valores.
La construcción teórica que se expone, tiene como antecedentes el pensamiento educacional y
cultural de las figuras más ilustres de finales del siglo XVIII, XIX y primera mitad del XX, lo que
unido al pensamiento revolucionario del 1ro de enero de 1959, ha permitido comprender que el
proceso de formación de la sociedad cubana se correspondió con el proceso de cristalización de
un comportamiento cultural, el que actuó como soporte socio- psicológico y factor de unión de los
componentes identitarios de esta nación.
Se presenta, sobre la base del estudio de los referentes autorales, una definición conceptual de la
relación educación – cultura y los componentes que la integran como necesidad del desarrollo
social en la actualidad.
El análisis que relaciona la educación, la cultura y la identidad nacional, cuyo contenido permitió
derivar determinadas condicionantes y vías para construir un modelo pedagógico que orienta en el
fortalecimiento de la identidad nacional, de forma particular, en el trabajo educativo que realiza la
escuela cubana en la formación del hombre nuevo frente a la construcción de una sociedad nueva.
El estudio realizado ofrece una alternativa viable de modelo pedagógico, que sobre la base de la
relación educación cultura, despliega un sistema de relaciones sociológicas, filosóficas, éticas,
estéticas, e ideo- política, que pueden contribuir a través de diferentes vías al fortalecimiento de la
identidad nacional en manifestaciones tales como: sus niveles de aprehensión social, herencia
cultural y cultura de resistencia. Por lo tanto, reflexionar acerca del modelo pedagógico de la
relación educación – cultura, donde se estructura de formas coherentes condicionantes y vías para
el fortalecimiento de la identidad nacional, es la idea central del trabajo.
DESARROLLO
1.- Referentes teóricos que sustentan la relación educación - cultura - identidad.
En el intercambio hombre – sociedad, los procesos educativos y culturales derivados del

desarrollo económico y socio – político, preparan a los hombres y mujeres para que participen en
la vida social y enfrenten la solución de las exigencias de su realidad concreta.
El triunfo revolucionario del primero de enero de 1959, no sólo dio respuesta a una exigencia
económica urgida por más de cincuenta años de expoliación y saqueo, sino que proyectó una
nueva concepción del desarrollo integral del hombre, que al decir del Dr. Ernesto Guevara, “... no
haríamos una tarea adecuada si solamente fuéramos productores de artículos, de materias
primas y no fuéramos a la vez, productores de hombres. (Guevara, E. 1980,)
Este nuevo enfoque destaca que el proyecto de construcción socialista exigía no sólo el cambio en
la estructura material de la sociedad, sino también la labor creadora, formativa y consciente del
hombre, lo que deviene en el perfeccionamiento de su propio desarrollo.
A partir de esta nueva visión de la relación individuo - sociedad, la política educacional y cultural
postuló que la nueva sociedad era un fenómeno de conciencia, construir el socialismo no era la
simple acumulación mecánica de bienes materiales, sino que a esta nueva construcción social no
se puede arribar si el individuo no tiene una conciencia nueva en una sociedad nueva.
En esta dirección se significa la influencia decisiva que ejerce la educación y la cultura en la
formación de la personalidad a lo largo de toda su vida.
En el pensamiento educacional cubano y universal, muchas son las definiciones que se hacen de
¿qué entender por educación?
En la construcción teórica del concepto hay que considerar que la educación tiene un carácter
eterno y sus primeras coordenadas fueron sustentadas en las concepciones de los regímenes pre-
capitalistas y después del régimen de la Comunidad Primitiva, en su estructura social surgen
instituciones y leyes que la conforman, acorde a estas características, adquiere carácter clasista.
En los siglos XV – XVIII, los cambios operados en la estructura económica de la sociedad trajeron
aparejados cambios en la ideología de los hombres, ante una nueva base económica, se configuró
también una superestructura con nuevas concepciones y la educación ocupó en la misma un
espacio central. En el pensamiento educativo burgués del período los representantes clásicos
fueron:
Juan Amos Comenius (1592 – 1670), Juan Jacobo Rousseau (1712 – 1778) y Juan Enrique
Pestalozzi (1746 –1827). En sus consideraciones el principio conductor de su filosofía educativa, radica
en la perfectibilidad del género humano a través de la educación.
En la realidad cubana a fines del siglo XVIII, XIX el pensamiento educativo está representado por
figuras ilustres como Félix Varela (1788 – 1853) y José de la Luz y Caballero (1800 – 1862), los
que explicitaron el carácter vivificante de la educación en la preparación del hombre desde sus
primeros años de vida.
En segunda mitad del siglo XIX, la figura más descollante fue José Martí y Pérez (1853 – 1895),
quien vislumbró la educación desde la institución educativa, familiar o social no solo con
fundamento ético, sino con gran sentido práctico, educación para la vida, lo que ganó un nivel de
profundización cuando escribió: “Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo
para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de
luchar.” (Citado por Chávez, J. 1990,15)
En la base constructiva de esta definición martiana de educación se pone de manifiesto una
importante función social de la educación: la transmisión de la herencia cultural de una generación
a otra.
De esta forma, el pensamiento martiano en materia educativa conduce a significar:
a)el nexo existente entre la educación y los objetivos sociales en cada etapa del desarrollo social,
b) el hecho de que la personalidad se forma y se desarrolla no sólo bajo la influencia de acciones
dirigidas hacia una finalidad del sistema educacional, sino en un amplio contexto social, ya que la
misma vive en sociedad.
En una concepción más actual de la educación, la Dra. Teresita Miranda Lena acota que esta es: “
Un proceso de formación y desarrollo de la personalidad y como tal, abarca el desarrollo de
capacidades físicas e intelectuales, la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades y
hábitos, la formación de sentimientos, el despliegue de aptitudes y motivaciones del sujeto en
correspondencia con sus potencialidades individuales y las necesidades sociales.” (Miranda, 1999,
2).
En esta lógica, la educación permite realizar el reflejo valorativo en nexo orgánico con la práctica,
el conocimiento y otros aspectos subjetivos de la conciencia humana, cumple así, no solo la
función educativa, sino también la función valorativa y la función ideológica.
La Dra. Miranda, enfatiza en las potencialidades de la educación como proceso, en el que se
refractan necesidades cognoscitivas, afectivas y fines educativos.
A través del proceso educativo llega al hombre la alimentación del acervo cultural, entonces ¿qué
entender por cultura?
El término cultura ha cobrado numerosas acepciones, en correspondencia con la
amplia gama de actividades que realiza el hombre en su vida cotidiana.
En la literatura filosófica, sociológica y pedagógica se han observado diferentes puntos de vista:
“la cultura es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el
curso de la historia.” (Ilin, V, 1985,7)
El Dr. Armando Hart Dávalos, considera que la cultura está comprometida con el destino humano,
por eso significa: “está situada en el sistema nervioso central de las civilizaciones” (Hart, 1996,
12).
En otro plano de la conceptualización teórica la UNESCO considera a la cultura “... como el
conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o un grupo social. Ello engloba además de las artes y las letras, los
modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las
tradiciones y las creencias.” (UNESCO, 1998, 5.)
Es una definición que penetra en la arista axiológica de la cultura, su memoria histórica , cuando
refiere tradiciones y creencias, aspectos estos integrantes de lo que puede denominarse “cultura
de raíz”. (UNESCO, 1998,5)
En este entramado teórico – conceptual se considera por la autora del trabajo que en la educación
y la cultura tiene la sociedad el instrumento fundamental para desarrollar hombres y mujeres
integrales, preparándolos no solo para el enriquecimiento material, sino también la oportunidad de
crear una gran riqueza cultural y espiritual y forjar un ciudadano con profundos sentimientos
identitarios.
El análisis realizado sobre la educación y la cultura como fenómenos de la vida social, ha centrado
su atención en el hombre y su perfeccionamiento espiritual, por lo que aporta referentes teóricos
importantes para sustentar una definición de relación educación – cultura.
La relación educación – cultura constituye la configuración de los nexos de carácter integral entre
ambos fenómenos de la vida social que se expresan en acciones a través de las cuales los sujetos
aprehenden, modifican, reproducen y crean conocimientos, formas de vida, desarrollan actitudes,
valores, ideales en el proceso de transformaciones propias y de su entorno natural y social,
condicionado por el marco socio – histórico.
En dicho concepto se precisan líneas esenciales: 1) por el tipo de proceso que se genera, es una
relación de desarrollo, 2) por el contenido de su objeto, es una relación que asegura la
asimilación y transmisión de conocimientos y la formación de sentimiento; 3) por el carácter
de sus resultados, es una relación que genera transformación en los seres humanos a través de
su práctica social y 4) es una relación condicionada por el marco socio- histórico.
Desde la perspectiva integrativa, la relación educación – cultura como necesidad social contempla
4 componentes básicos:
• la reelaboración crítica de la cultura a través de la educación.
• la educación como medio de asimilación y transmisión de la cultura.
• la orientación humanista de la educación a través de la cultura.
• la cultura como arma ideológica a través de la educación.
En consecuencia, la arista axiológica que revela dicha relación es piedra angular en el proceso de
formación de determinados ideales, modos de actuación, valores y, sobre todo, la continuidad de
nuestra memoria histórica, por lo que deviene una idea central: la identidad nacional, su
preservación y continuidad histórica.
“La identidad como conciencia de mismidad, lo mismo se trate de una persona que de un grupo. Si
se habla de la identidad personal... el énfasis está en la diferencia con los demás; si se trata de
una identidad colectiva, aunque es igualmente necesaria la diferencia con otros significativos, el
énfasis está en la similitud entre los que comparten el mismo espacio socio - psicológico de
pertenencia. (De la Torre, C. 2001, 83.) A partir de los referentes teóricos de diferentes autores,
se ha considerado por la autora que, la identidad nacional es el conjunto de significados y
representaciones relativamente permanentes a través del tiempo que permiten a los miembros de
un grupo social que comparten una historia y un territorio común, elementos culturales de lenguaje,
religión, tradiciones, costumbres e instituciones sociales, reconocerse los unos a los otros,
constituyendo estos elementos de singularización en la cultura nacional y su núcleo integrador, la
identidad cultural, entendida como el conjunto de elementos y creaciones que tipifican la vida
cultural nacional en un grado de desarrollo histórico, como componente básico de la nación.
La aprehensión de la identidad nacional como personalidad colectiva y memoria histórica,

conjuga dos niveles fundamentales:
1. Nivel de inmediatez, expresión de los aspectos psicológicos de la vida cotidiana, revelados en

los sentimientos nacionales, cuya fuente reflejo lo constituyen: “... las particularidades
nacionales de la vida de la nación o del pueblo, su cultura, tradiciones, costumbres”...
(Kaltajchian, 1987, 200).
2. Nivel de mediatez, expresión de la autoconciencia nacional, como conciencia histórica que
resume el sistema teórico- ideológico que refleja la realidad nacional en estadio más profundo,
se trata de la “... concientización por la nación de su experiencia social con todas sus
peculiaridades nacionales y rasgos de intereses comunes”... En la “autoconciencia nacional se
refleja todo el abanico de las orientaciones axiológicas y las que rigen el desarrollo de la cultura
y la dinámica de los sentimientos nacionales.” (Kaltajchian, 1987, 198).
La gestación y desarrollo de la identidad nacional en la sociedad cubana, se revela como proceso
dialéctico que une diferentes eslabones del proceso histórico, cuyas primeras coordenadas se
constatan desde finales del siglo XVIII e inicios del XIX, en el pensamiento de Félix Varela, José
de la Luz y Caballero,
José María Heredia (1803 – 1839), quien reclamó en época tan temprana encendidos versos:
¡Cuba!, al fin te verás libre y pura
como el aire de luz que respiras,
cual las ondas hirvientes que miras
de tus playas la arena besar. (Citado por Portuondo, 1962,19).
También el poeta Miguel Jerónimo Gutiérrez (1822 – 1871), quien murió en la lucha por la
independencia de Cuba, avizoró que un nuevo espíritu había nacido en la Isla, así lo expresó:
Es el soldado a quien la “quinta” infame
no reclutó para servir al rey,
Es el noble patriota que ha querido
héroe morir o independiente ser. (Citado por Portuondo, 1962, 34).
Se constata así el criterio de Le Riverend de que la cubanía se mostraba vigorosa, aunque aún no
se constituía plenamente. Esto será una revelación más acabada hacia finales del siglo XIX con el
desencadenamiento de la guerra de independencia el 10 de octubre de 1868, expresión de una
voluntad de pensar y sentir como nosotros mismos
Este sentimiento continúa en la lucha por la independencia en 1895 bajo la dirección de José
Martí, quien hace converger en su obra: profundas ideas independentistas, profundas
aspiraciones democrático - populares y la vocación antiimperialista. Y no fue casual que a los cien
años de su natalicio, una nueva generación asumiera sus ideales de Patria y, vertebrándolas con
el pensamiento marxista – leninista, estructuraran un verdadero proyecto de identidad nacional,
enriquecido con toda la obra de la Revolución a partir de enero de 1959.
De esta forma, la construcción de la identidad nacional en Cuba, ha llevado de la mano dos
dimensiones: la línea independentista y la identidad cultural, que han sido, son y seguirán siendo
ejes centrales para el combate ideológico y que en sus diferentes contextos han expresado: ¿De
dónde venimos?, ¿Quiénes somos?, y ¿Hacia dónde vamos?
Siguiendo una máxima martiana de que no se deben aplicar “ teorías ajenas”, sino descubrir “ las
propias”, este trabajo reafirma la voluntad de preservar y reafirmar la identidad nacional y la
preocupación actual sobre el destino de esta nación se acentúa en torno al derecho mismo de su
razón de ser y de su independencia amenazada, por lo aparece así la necesidad apremiante del
fortalecimiento de la identidad nacional en la conciencia del ciudadano cubano, constituyendo
esto un reto para la educación y la cultura en el contexto escolar y social en general.
A partir de este enfoque se estructuró el modelo pedagógico de la relación educación cultura que
se explica en este trabajo.
2.- Concepción teórica del modelo. Sus fundamentos.
El modelo constituye un nuevo enfoque para comprender cómo la relación educación cultura se
erige como productora y reproductora de las estructuras objetivas y subjetivas de las relaciones
sociales en el fortalecimiento de la identidad nacional, insertada en el concepto de desarrollo de
una cultura general integral en el ciudadano cubano en su praxis social, interpersonal e histórica.
El Dr. Lizardo García acota que: “El modelo se expresa como un grupo de formulaciones
interrelacionadas, pero con independencia suficiente como para que cada una pueda expresar un
contenido propio que puede ser enriquecido y concretado” (García, L. 2000, 294)
La Dra. C. Regla Sierra lo significa como una “construcción teórica formal que fundamentada
científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórica concreta.” (Sierra, 2002, 319).
Precisamente, el modelo pedagógico que se presenta obedece a una necesidad social
contemporánea para el fortalecimiento de la identidad nacional en el desarrollo de la personalidad
del ciudadano cubano. Dicho modelo posee determinados rasgos característicos que lo hacen
relevante: carácter sistémico, carácter flexible y abierto.
Desde lo pedagógico el modelo se adscribe a tres principios básicos:
(1) vinculación de la educación con la vida, el medio social en el proceso de formación de la
personalidad, (2) unidad de lo cognitivo y lo afectivo y (3) unidad del carácter científico e ideológico
del proceso pedagógico. (Addine, F. 2000, 80)
Esto presupone, según afirma la Dra. Carolina de la Torre (1995, 240) “... sentimientos de
pertenencia, satisfacción y orgullo de esta pertenencia, compromiso y participación en las prácticas
sociales y culturales.”
En consecuencia, la relación educación cultura al asumir estos principios de la Pedagogía facilita la
explicación de que la esencia del modelo pedagógico propuesto tiene en su centro la formación de
la personalidad para que sea capaz de actuar, sentir, pensar, interpretar y proponerse nuevos
espacios de actuación.
Desde el enfoque psicológico se asumió la teoría histórico- cultural de Lev S. Vigotsky. Teoría de
esencia humanista, la cual explica las grandes posibilidades que tiene la educación para la
formación del hombre, en este sentido apunta que: la educación dirige el desarrollo psíquico y que
los procesos psíquicos se forman a partir del aprendizaje. A partir de estos elementos hay dos
principios claves de la Psicología que sirven de base a las formas de aprendizaje que plantea el
modelo pedagógico a través de las vías de la relación educación – cultura, son el principio de la
unidad de la psiquis con la actividad y la comunicación y el principio de la unidad de lo cognitivo y
lo afectivo. (González, V.1995, 28)
Esto permite explicar que dicha relación influye en el desarrollo psíquico de la personalidad, ya que
ella posibilita: 1) un proceso de asimilación del entorno cultural de forma abierta y dinámica, porque
la cultura está sometida a un constante cambio en la sociedad. Este hecho en el plano cultural
ocurre como proceso social donde interactúan diferentes sujetos: proceso intersicológico, 2) un
proceso de interiorización de pautas culturales de forma coherente para llegar a elegir o rechazar
modelos de patrones culturales. Este hecho en el plano cultural se explica en lo individual del
sujeto: proceso intrasicológico.
Así, hay un puente que se tiende entre el contexto social de la cultura y la forma de cómo cada
sujeto se apropia de las experiencias que constituye dicho contexto. Esa es la subjetividad,
integrada por convicciones, intereses, ideas, creencias, sensaciones, entre otras, y de la cual se da
cuenta a través del pensar, sentir y actuar.
3.- Concreción del modelo pedagógico de la relación educación - cultura: condicionantes y
vías.
MODELO PEDAGÓGICO
RELACIÓN EDUCACIÓN-CULTURA
ORIENTACIÓN VÍAS CONSTITUCIÓN DE LA
CONDICIONANTES
PEDAGÓGICA REPÚBLICA
ORIENTACIÓN TRADICIONES HISTÓRICO-
ÉTICAESTÉTICA CULTURALES
ORIENTACIÓN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

IDEO-POLÍTICA
LO SOCIO - INDIVIDUAL
ORIENTACIÓN
LO IDEOLÓGICO - VALORATIVO
SOCIO-FILOSÓFICA
IDENTIDAD NACIONAL
NIVELES DE
APREHENSIÓN CULTURA DE
DE LA HERENCIA CULTURAL RESISTENCIA
IDENTIDAD
A) Condicionantes :
La condición es aquello de lo que depende algo, otro (condicionado). Las condicionantes

constituyen componentes sustanciales de la presencia de las cuales necesariamente dimana la
esencia del fenómeno dado.
V.I. Lenin, acotó importantes recomendaciones metodológicas para el análisis de cualquier

fenómeno en condicionamientos diferenciados. En primer lugar, significó que para “conocer de
verdad el objeto hay que abarcar y estudiar todos sus aspectos, todos sus vínculos y
mediaciones”... En segundo lugar, “... se requiere que el objeto sea tomado en su desarrollo en su
“automovimiento”... En tercer lugar, “... toda la práctica del género humano debe entrar en la
definición del objeto como criterio de la verdad y como determinante práctico del vínculo del objeto
con lo que necesita el hombre”. Y, en cuarto lugar, la verdad abstracta no existe, la verdad es
siempre concreta.” (Citado por I. Andreiev, 1984,88)
Las condicionantes que rigen la relación educación - cultura en la práctica de la sociedad cubana
revolucionaria, han conservado el acervo universal de sus propias raíces en ambas esferas,
sustentado en la política revolucionaria, como unidad de medida que ha determinado los cambios
ocurridos en la espiritualidad del ser humano en el avance de la sociedad.
Para determinar las condicionantes de la relación educación – cultura, se tuvo en cuenta los
argumentos expuestos por el Dr. Hart Dávalos en su obra, de forma singular, en su tesis que
postula que “El objetivo básico de la educación es la cultura.” (1990)
Desde lo epistemológico dicha tesis se apoya en el concepto de educación integral, ya que su fin
máximo es: propiciar un aprendizaje social y la participación ciudadana en todas las decisiones de
la vida nacional.
Así, las condicionantes de la relación educación-cultura son de: orientación pedagógica, orientación
ética/estética, orientación ideo- política, orientación socio – filosófica
Orientación pedagógica.
Desde esta visión se pone énfasis en el trabajo con la niñez, la adolescencia y la juventud, por
ser edades con grandes potencialidades para desarrollar habilidades creadoras, no solo en las
expresiones artísticas, sino en general, tener una actitud creadora ante la vida, en cualquiera de
las esferas de la actividad social. En esta dirección, el desarrollo de la cultura siempre ha estado
vinculado a la escuela, a la formación de la personalidad en el quehacer pedagógico. El Dr.
Armando Hart acotó que, la cultura nació en la escuela cubana, sus más ilustrados representantes
aportaron ideas pedagógicas novedosas.
Orientación ética/ estética.
En el proceso del desarrollo ético - estético comprender y sentir lo bello no solo en la naturaleza y
el arte, sino también en la conducta y en las relaciones de los hombres, se ha planteado como un
reto en la sociedad cubana. Expresión de esto puede ser una obra de arte, donde se refleja la
vida del pueblo, su nobleza y belleza, y a la vez despierta en los ciudadanos cubanos sentimientos
de amor, respeto y admiración por dicha obra. En la sociedad cubana actual la estética penetra
cada vez más en la esfera de las relaciones sociales, ante todo, en las relaciones morales.
Orientación ideo- política.
Ante este problema, la cuestión educacional y cultural se presenta ante la escuela y la sociedad
en general como una impostergable necesidad de la coyuntura política actual y futura, entendiendo
que en el actual momento político que vive el mundo, el problema central es la ética y la cultura
espiritual que, en el caso particular de la sociedad cubana, se asume bajo la concepción de formar
a un ciudadano con una cultura general integral, precisamente para que pueda responder a las
exigencias del contexto social en tres esferas básicas: 1) vida laboral, como ser productivo y
creador, 2) vida política, como ciudadano que disfruta de derechos y deberes fundamentales y 3)
vida cultural, como sujeto con cultura que participa en la creación colectiva que le antecede, la de
su contemporaneidad y de lo que se trasmitirá a futuras generaciones.
Orientación socio – filosófica
Al considerar esta condicionante en la sociedad cubana se parte del análisis que: “... el individuo,
entidad fundamentalmente biológica, se convierte en social cuando integra la cultura de su tiempo
mediante la educación”. En igual sentido dijo: “La cultura está integrada por las cambiantes y
múltiples formas que adopta la acción del hombre”. (Hart, 1960, 34). Esto conduce a que la
educación se integre a la vida y a la sociedad y enseñe a amar sus tradiciones, valores,
costumbres para que sean hombres integrados a su comunidad y sociedad, evitando así la
aculturación que desarraiga la cultura propia.
B.- Vías de la relación educación – cultura para el fortalecimiento de la identidad nacional en

el modelo pedagógico.
Conceptualmente, se entiende la vía como medio importante para lograr una finalidad, en el caso
que se concreta, es lograr una finalidad educativa – cultural-axiológica, teniendo presente la
globalidad de lo que pueden pensar (cognitivo), de lo que puede sentir (afectivo) y de lo que
pueden hacer (moral), llegando a un nivel de madurez y de equilibrio como personas y miembros
de una sociedad.
A través de las vías se puede: a) dar respuesta y recursos para que puedan tener una base sobre
la que apoyar sus criterios y comportamientos, b) facilitar argumentos y criterios para una reflexión
antes de actuar.
La contribución de la relación educación – cultura al fortalecimiento de la identidad nacional en el

modelo propuesto, precisa como vías de trabajo las siguientes:
1. Trabajo con la Constitución de la República de Cuba.
El conocimiento de la Constitución como ley fundamental de la nación en el contexto de la

educación ciudadana, refuerza los atributos de la identidad nacional y, amplía el campo histórico –
cultural del ciudadano, de forma especial, su cultura jurídica, memoria histórica y personalidad
colectiva de la nación cubana. Se significan los artículos que más aportan al desarrollo identitario
en el texto constitucional: Preámbulo, y del 1 al 39, grupo que refuerza lo referente a la unidad y
símbolos patrios.Se ejemplifica en el trabajo. También 8, 14, 23,42, 55, 104, refuerza lo económico
y religioso. El grupo de artículos que refieren sobre la soberanía nacional: 11, incisos, b y c, y
27.12, incisos, c y f.
GRUPOS ARTÍCULOS ASPECTOS DE IDENTIDAD NACIONAL
Preámbulo • En el preámbulo hay una reafirmación de principios y preservación

de la identidad nacional.
• En el artículo 1, la máxima martiana:”con todos y para el bien de

todos”, sustenta la base de la unidad nacional, elemento que
refuerza la identidad.
1 Del 1 al 7 y 39
• El artículo 2, declara que el idioma oficial es el Español, lo que
inciso h.
refuerza un elemento componente de la nación cubana y de
identidad nacional.
• En el artículo 3, se vincula el concepto de pueblo y soberanía, en

una intelección que define al pueblo como fuente de poder y de
soberanía, lo que confirma la determinación de este como sujeto
activo en las decisiones soberanas de la nación.
• En el artículo 4, los símbolos nacionales patrios son fiel expresión

de una identidad propia, que ha sido enriquecida a través de las
luchas por la independencia.
• El artículo 5, declara el carácter martiano y marxista del Partido

Comunista, como vanguardia organizada de la nación cubana.El
carácter martiano significa el carácter de unidad nacional, elemento
singularizado de la identidad nacional, lo que se cualifica también
en los artículos 6 y 7 a través de otras organizaciones sociales de
masas que tipifican singularidades del Sistema Político Cubano.
En el contexto del artículo 39, de forma especial en el inciso h, se

expresa la defensa de los valores, tradiciones y costumbres dentro de
la identidad cultural, base de la identidad nacional.
2. Trabajo con las Tradiciones Histórico – Culturales.
La categoría tradición desde Aristóteles se ha conceptuado como garantía de verdad, en tanto

transmisión de creencias y técnicas de una a otra generación. Es la cadena que liga a los hombres
al pasado y conserva y trasmite todo lo hecho por los que le precedieron. Para el filósofo alemán
Hegel,”La tradición no es una estatua inmóvil, sino una corriente viva, fluye como un poderoso río,
cuyo caudal va creciendo a medida que se aleja de su punto de origen... una herencia acumulada
por el esfuerzo de todo el mundo anterior...Este heredar consiste a la vez, en recibir la herencia y
en trabajarla”.(Hegel, 1955, 25) Entonces, las tradiciones se presentan como un proceso dialéctico
de afirmación, negación y creación que encarna una realidad histórica por sujetos reales y
actuantes.
El trabajo educativo – cultural con la tradición contempla la siguiente orientación axiológica que se
ejemplifica:
Tradiciones Valor a fijar Analogía con la época actual

Conmemoración del 10 de Sentimiento independentista Rechazo a las formas modernas de
octubre. vinculado a la abolición de la esclavización vinculadas a:
Inicio de la Guerra de los 10 esclavitud. • Cultura Plattista.
años (1968-1978). Tenacidad, patriotismo, valentía y • Carril II de la Ley Torricelli.
Modalidad:Político voluntad de resistencia. • Ley Helms – Burtons.
Revolucionaria. • Soberanía Limitada.
20 de octubre Amor a los símbolos patrios. Rechazo a la política globalizadota,

Respeto por la flora y la fauna que que atenta contra los símbolos y
Día de la Cultura Cubana.
constituyen atributos nacionales. atributos que dan identidad a los
Modalidad.Festiva/Cultural
pueblos y naciones, desde una
Se entona por primera vez el
cultura de resistencia.
Himno Nacional, expresión
más elevada de la cultura
nacional.
Conmemoración de la Intransigencia revolucionaria. Conciencia del ser de la nación
“ Protesta de Baraguá” Fidelidad a los principios. frente a cualquier intervención.
( 15 de marzo 1878) Cumplimiento del deber patriótico. Rechazo a la anexión neoliberal
Modalidad:Patriótica Rev. Fe en la victoria de la lucha revol. como recolonización imperial.
3.-Trabajo con la educación artística.
La educación artística estimula el potencial creador del hombre, posibilita la relación creativa
activa, la revelación de lo irrepetible, de lo único espiritual en cualquier aspecto de la realidad
social. Muchas son las manifestaciones en que se expresa la creación artística y que pueden ser
utilizadas en función de fortalecer la identidad nacional: las Artes Plásticas, la Literatura, la
Escultura, la Danza, el Teatro, el Cine y la Música.
En esta dirección, se ejemplifica en la manifestación musical con la canción política ya que
desarrolla en los sujetos una forma específica de reflejar la vida y afirmar que la emoción, los
sentimientos, son lo primero, además amplía la visión integradora de la personalidad sobre la
realidad social y sobre sí, los fortifica en el placer de lo hermoso, lo bello y el placer del gusto
estético.
En Cuba, la canción política tiene una función social importante y está presente dentro de las
proyecciones de la lucha antiimperialista. En las actuales condiciones de la lucha de ideas en la
sociedad cubana, el trabajo educativo de la institución escolar a través de la canción política
ocupa un lugar privilegiado en la formación del hombre desde las primeras edades.
El programa de Educación Artística que se desarrolla en la escuela cubana actualmente tiene

como misión social: contribuir al desarrollo y enriquecimiento de la personalidad de los escolares
para su incorporación activa al proceso histórico social, influir en la formación de identidades
personales enraizadas en la identidad nacional con un profundo sentido humanista y de estimular
la apreciación del arte, las capacidades expresivas y creadoras y la formación de motivaciones,
cualidades y valores.
Por eso, la autora de este trabajo seleccionó algunas canciones, que en el campo de la identidad
nacional, van al rescate de lo nuestro, lo autóctono, las tradiciones, los elementos que unen al
pueblo y que desarrollan la aprehensión de la identidad nacional, entre ellas están: “Saberse
Cubanos” (Autor: Kiki Corona) y “Amo esta Isla” (Autor: Pablo Milanés) Anexo No. 1
A partir de la aplicación de estas vías en el trabajo educativo en el proceso de formación y

desarrollo de valores identitarios en los educandos, se precisan dos aristas axiológicas
esenciales:
• Reflejar la identidad por su capacidad de nombrarse a sí mismos como cubanos por los
patrones, sentimientos que se reciben de los medios, adultos y entorno escolar.
• Reflejar la identidad por su capacidad de considerar el ser nacional, el ser de la nación y su
núcleo distintivo o mismidad. ” (De la Torre, C. 1995, 242).
El modelo pedagógico de la relación educación cultura, no aspira a agotar las tupidas redes que se
entretejen en el proceso identitario, estas se establecen en función de las necesidades sociales
que se reflejan en la realidad concreta: sociedad, grupo, individuo.
Esta red de relaciones que actúa como mecanismo de producción, transmisión y reproducción de
la vida espiritual de la sociedad para contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional en sus
niveles de aprehensión, herencia cultural y formación de cultura de resistencia pasan por el
prisma de los procesos interpsicológico e intrapsicológico del desarrollo de la personalidad.
En estos procesos los sujetos participan, exploran, vivencian y reflexionan sobre los contenidos
internos y externos de la identidad nacional, asumiendo modos peculiares de actuación desde lo
socio_ individual y lo ideológico _ valorativo.
La escuela cuenta con numerosas formas organizativas para desarrollar este empeño educativo:
clase, talleres, paneles, simposios, mesas redondas, entre otras. Se anexa un material
metodológica que orienta al maestro en cómo puede utilizar las vías de la relación educación –
cultura en el modelo pedagógico para formar valores identitarios. Anexo 3
CONCLUSIONES
1. - En la sociedad cubana, la relación educación – cultura constituye una necesidad por su
presencia en:
• La reelaboración crítica de la herencia cultural.
• Su decisiva influencia en el proceso socializador favoreciendo la participación del sujeto en el
movimiento histórico de la transformación socio económica, política y cultural en general.
• La orientación humanista en el perfeccionamiento espiritual del sujeto.
• La transmisión de la herencia cultural en el quehacer pedagógico, constatada en los fines
básicos de la educación: intelectuales, socio- político, axiológico y humanistas.
3.- Las dos áreas de la modelación, las condicionantes y vías, son soporte teórico práctico del
modelo, que apoyándose en las relaciones principales, objetivan el fortalecimiento de la identidad
nacional, no solo en sus expresiones espontáneas a través de la comunicación vivencial, la
conciencia cotidiana, sino en formas teóricamente elaboradas de la necesidad e intereses sociales
de los sujetos como ideología que expresa la conciencia histórica de la nación.
4. - La dirección del trabajo con las vías de la relación educación – cultura desde lo metodológico
se implica con fuerza en el mundo interno del sujeto para que este pueda desde sus
potencialidades intelectuales y vivencias externas, revelar su mundo interno, lo que propicia la
asunción de los cánones de la cultura, teniendo en cuenta los elementos éticos del enraizamiento
cultural que lo compromete con su patria.
RECOMENDACIÓN:
1. Se sugiere que la propuesta del modelo pedagógico por las fortalezas que presenta entre lo
cognitivo y lo afectivo hacia el compromiso social del sujeto con su sociedad pueda insertarse
en el contexto de la batalla de ideas que tiene lugar en la sociedad cubana, y de forma
singular, en el contexto de las transformaciones que hoy se realizan en la escuela cubana.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
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(Discurso/10/73)
12.--------------------Discurso pronunciado en el I Congreso Nacional de Educación yCultura. Editorial
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13. Constitución de la República de Cuba. Editora Política. La Habana, 1992.
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16. Chávez, J. Acercamiento necesario al pensamiento pedagógico de José Martí. MES Hab1990
17. García, G. ¿Por qué la formación de valores es también un problema pedagógico?
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18.García R, L. El modelo de escuela. Artículo en Compendio de Pedagogía. Pueblo y Educación.
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Ministerio de Cultura. La Habana. Cuba, 1990.
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27.----------------- Cuadernos Filosóficos. O. C. Tomo 29. Editorial Progreso. Moscú,1973
28.--------------- La cultura proletaria. Editorial Progreso, Moscú, 1979.
29.Martí P, J. O.C. Tomo 6 en Nuestra América. Editora Nacional de Cuba.
La Habana, Cuba, 1963
30.---------------. O.C. Tomo 8. Editora nacional de Cuba. La Habana 1963.
31.----------------- OC. Tomo 13. Editora Nacional de Cuba. La Habana 1963.
32.----------------- Una novedad en educación pública. O..C. en tres tomos, tomo 2.
Editorial Ciencias Sociales. La Habana, 1992.
33 Pupo, R…….. Identidad cultural y pensamiento revolucionario. Boletín No.1
Enero-julio 1991. Sociedad Filosófica de Holguín, 1991.
34. Vigotsky, S.L. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
Editorial Científico – Técnica. La Habana, 1987.
ANEXO 1
“SABERSE CUBANOS”
KIKI CORONA.
Hoy se abre la promesa del amor

y es mi canto la razón de vivir en esta tierra
Donde crece la verdad pariendo fe,
donde se alza
el porvenir que en batallas nos esperan
Hoy el tiempo nos ha dado un corazón

con la fuerza de seguir cultivando
rosas blancas,
que se funda en el machete del mambí
y en la punta
del creyón con que escribo mis mañanas
Es la hora de gritar Revolución

es la hora de tomarnos de las manos
pues no habrá mejor promesa que
cumplir con el deber
de saberse cada día más cubanos.
Hoy se abre la promesa del amor

y es mi canto la razón de vivir en esta tierra,
que se funda en el machete del mambí
y en la punta
del creyón con que escribo mis mañanas.
Es la hora de gritar Revolución,

es la hora de tomarnos de las manos,
pues no habrá mejor promesa
que cumplir con el deber
de saberse cada día más cubanos.
( se repite)
ANEXO 2
“AMO ESTA ISLA”

PABLO MILANES
Amo esta Isla, soy el Caribe

Jamás podría pisar tierra firme
Porque me inhibe.(repite final)
No me hablen de continentes
que ya se han abarrotado
usted mira a todos lados
y lo ve lleno de gentes.
No es que tanto me moleste

pero poco son de allí
se fueron de allá, de aquí
y hoy arrastran esa pena
de sentirse entre cadenas
que es lo que me pasó a mí.
El que nació en el Caribe

goza de una facultad
al sentir su libertad
se identifica y la vive.
Al cambiar lo que lo inhibe

por su mar, por su palmera
y un sol que nutre su piel
va sintiendo que no es él
Y pierde hasta su bandera
Anexo 3
Consideraciones metodológicas para la instrumentación del trabajo con las vías del modelo
pedagógico de la relación educación - cultura para el fortalecimiento de la identidad nacional.
En el cuerpo del trabajo, ha quedado explicito que la formación del ciudadano cubano en un
amplio espectro es una tarea estratégica en la actual batalla de ideas, las vías del modelo
pedagógico para fortalecer la identidad nacional cumplen un importante papel en este
empeño.
Los propósitos a cumplir se centran en:

1.- Identificar y valorar en el trabajo con las diferentes vías los símbolos nacionales,
atributos nacionales y las tradiciones histórico – culturales integrando lo cognitivo -
afectivo para formar verdaderas convicciones y sentimientos identitarios en los estudiantes
y el rechazo a las formas modernas de explotación del imperio.
2.- Interpretar y valorar los preceptos constitucionales, de forma especial, los articulados
que más aporta al fortalecimiento de la identidad nacional.
Para darle cumplimiento a ambos propósitos, la aplicación de instrumentos y técnicas
pueden ser variados.
A partir de lo anterior, es necesario aprovechar el carácter interdisciplinario de los

elementos de la cultura para fortalecer la identidad nacional a través de las distintas
asignaturas: Historia, Lengua Española, El Mundo en que Vivimos, Educación Cívica, entre
otras.
El modelo pedagógico tiene la posibilidad desde la relación educación – cultura darle salida
a dicha relación interdisciplinaria.
Las formas organizativa para la realización del trabajo con las vías pueden ser variadas:
talleres, simposios, mesas redondas, paneles, lo importante es que se socialice el
conocimiento a través de una participación directa de los sujetos.
Pasos Metodológicos para el trabajo con las vías.

Las tres vías propuestas contribuyen a que el sujeto se pueda identificar con los elementos
identitarios de su nación integrando lo cognoscitivo-afectivo para formar verdaderas convicciones
y sentimientos en el fortalecimiento de la identidad nacional y el rechazo a las formas modernas de
esclavización del imperialismo.
1.- Para diagnosticar el nivel de conocimientos que poseen los sujetos sobre elementos de la
identidad nacional, la aplicación de ejercicios a través de instrumentos y técnicas, pueden ser
variados.
a) Si utiliza el acróstico que aparece en este trabajo le puede servir de paso previo para identificar
las necesidades sentidas generales de los sujetos sobre aspectos de la identidad nacional, lo que
contribuye a la organización del trabajo a través de las vías planteadas.
Después de esta constatación, el docente debe:
b) Revisar de conjunto las respuestas al acróstico o a la forma de trabajo que haya empleado de
manera visible en el pizarrón, pancartas o un acróstico para cada estudiante.
c) Utilizar grabaciones con el himno nacional, la pancarta con los símbolos patrios y otros atributos
que están en las escuelas, así como láminas y materiales en los que se pueda apoyar para
desarrollar la discusión. En este sentido considerar el preámbulo y los artículos 2 y 4 del texto
constitucional y el software de la Colección Multisaber “Así es mi país”.
Todo está en dependencia de los recursos existentes y la creatividad de cada educador para
enfrentar las tareas.
d) Orientar ejercicios de pequeños informes investigativos a los estudiantes sobre los aspectos
identitarios con dificultades en las respuestas al acróstico. Esto debe hacer énfasis en las
dificultades individuales.
Por ejemplo, aquellos estudiantes que no identificaron la flor nacional, se le orienta hacia la
profundización de este atributo y, así sucesivamente, en todos los casos.
La realización de talleres o de otras formas de trabajo grupal, es de especial significación en la
socialización del conocimiento, a partir de lo logrado por cada estudiante. Este taller puede
desarrollarse en diferentes sesiones de trabajo educativo.
2. Trabajo directo con cada vía.
El trabajo con la Constitución de la República conduce al cumplimiento de ambos propósitos.
La Constitución es un medio de identidad social, en ella se refrendan memoria histórica y
personalidad colectiva de la nación cubana. En ella se objetivan: fundamentos jurídicos,
económicos y sociales de la sociedad, la organización del Estado y las relaciones entre el Estado y
el individuo.
Orientar metodológicamente el estudio constitucional en contribución al fortalecimiento de la
identidad nacional se sugiere que:
1. El docente debe considerar la propuesta metodológica que se adjunta sobre la estructuración
de los preceptos constitucionales en 3 grandes grupos y, a partir de ella tener en cuenta lo
siguiente:
a) Del primer grupo de modificaciones, los artículos que más tributan al fortalecimiento de la
identidad nacional, además del preámbulo, deben considerarse los artículos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, y 7
y 39 inciso h.
b) Del segundo grupo de modificaciones, los artículos a considerar son: 8, 14, 23, 42, 55 y 104.
c) Del tercer grupo de modificaciones se consideran los artículos: 11 con incisos b y c; el 12
con los incisos c y f y 27.
Es muy importante que el estudio de cada grupo de artículos en los talleres u otras formas
organizativas, conduzca a socializar el conocimiento dándole carácter integrador al mismo.
Este análisis requiere de la relación del estudiante con la Constitución, si cada uno puede
contar con el documento ayudaría con creces la labor de preparación, identificación y dominio
de los preceptos constitucionales.
Este trabajo en el orden ideo – político y educativo considera los aspectos siguientes:
d) Vincula a los estudiantes con los cambios internos producidos en el país, sobre todo, en el
ordenamiento económico y a la vez enseña que ello no contradice mantener la unidad,
autoctonía, independencia y una identidad propia como valor innegociable.
e) Refuerza el conocimiento de una cultura jurídica de respeto a la ley en materia de política
interna y externa, lo que trasmite en el orden teórico cognoscitivo y político – práctico una
cultura de resistencia y su papel en la formación de la identidad nacional frente a la
colonización y recolonización imperial.
f) Fortalece el sentimiento socio - psicológico de pertenencia en los estudiantes y la
satisfacción y orgullo de esa pertenencia.
g) Favorece la formación de hábitos de disciplina jurídica y conducta cívica en niños, jóvenes y
ciudadanos en general.
De forma general, esta vía en el contexto del modelo pedagógico observa un comportamiento
ético que está en la base de la educación del ciudadano en cuanto a mantener una disciplina
frente al ordenamiento jurídico de la sociedad. La no observancia de ello, genera problemas en el
sistema de relaciones individuo- sociedad, con una desfavorable salida ideológica – valorativa en
el proceso formativo del sujeto, por eso, desde el ámbito educativo cultural hay que potenciar los
cánones del enraizamiento ético, compromiso, respeto y sentimiento hacia lo nacional.
El trabajo con las Tradiciones Histórico- Culturales.

Esta vía tiene un amplio espectro en la formación identitaria de los sujetos y cada actividad que se
realiza tiene como objetivo mostrar al estudiante aspectos de la identidad nacional que enriquecen
el contenido revolucionario, ideológico y político a través de las tradiciones histórico – culturales.
Entre las actividades a realizar la proyección de imágenes de vídeo o láminas sobre “Cosas de mi
Cuba y de otros países.” ayuda a la comprensión de que en cada nación se singularizan
contenidos específicos de la identidad nacional, que distingue a unas naciones de otras, por lo
tanto, en la identidad existe la diversidad.
La escuela hoy cuenta con variados software que rescatan los elementos de identidad nacional y
favorecen la formación ética del ciudadano, entre ellos, los de la Colección Multisaber, que en
cuanto a las tradiciones se recomiendan: Nuestra Historia,( 5º, 6to), Nuestros Museos, Historia
entre Medallas, Apreciando la belleza, Guaracha Aprendiendo ,Secreto de la Lectura, Este día en
mi Escuela, Diario del Explorador, entre otros. (Estos sirven a todos los grados)
Este ejercicio tiene como objetivo que el estudiante conozca y se identifique con aspectos de la
identidad nacional en el trabajo con las tradiciones histórico- culturales.
Por ello, la dirección del trabajo debe apuntar hacia:

h) Mostrar imágenes de Cuba que reflejen su quehacer histórico, sus luchas, sus tradiciones, sus
bailes, realidad nacional, sus efemérides, héroes, así como la realidad de otros pueblos y sus
valores.
i) Luego de constatar las imágenes y a partir de las reflexiones que hagan los estudiantes,
encaminar el análisis hacia la diversidad que presenta el mundo, destacando los valores
nacionales que se forman a través de las tradiciones y su integración universal.
j) Orientar algunas actividades extraclase que los estudiantes puedan realizar apoyados por su
familia e instituciones comunitarias, como: visitas a monumentos, tarjas, lugares históricos, donde
puedan reforzar sus conocimientos, admirar la historia del país, aprender a amar sus héroes, sus
tradiciones, las cosas bellas de Cuba para lograr el comprometimiento con lo que se defiende hoy,
soberanía e independencia. En estas visitas conocen de las grandes hazañas de los héroes en la
historia del país.
Puede orientarse también en esta dirección, un programa que se pone en la televisión “Cubanos
en primer plano”, que rescata la memoria de la identidad nacional.
El trabajo a través de la Educación Artística crea nuevos valores espirituales que el sujeto
reproduce en su conciencia estética, como una forma de la conciencia social.
En esta dirección, cuyo empeño es fortalecer la identidad nacional a través de diferentes
manifestaciones de la creación artística, la canción política revela un poderoso valor cognoscitivo y
acción ideológica y educativa, por eso se ejemplifica con ella en la propuesta.
Las canciones seleccionadas fueron “Saberse Cubanos” y del autor Kiki Corona y “Amo esta Isla”
del autor Pablo Milanés.
Dada la riqueza de la cancionística de la nueva trova, el docente puede utilizar estas u otras
canciones, la esencia está en que lleve implícito el sentimiento de cubanía, pertenencia y el
rescate de otros componentes identitarios.
La jerarquización en la orientación metodológica del trabajo, a través del taller, con la canción
política puede dirigirse a:
k) Entregar una cuartilla a cada estudiante con la letra de la canción o escribir la misma en el
pizarrón.
Indicarle que lean varias veces la letra y que puedan identificase con la parte o partes de la misma
y luego escriban sus sentimientos, actitudes, estados de ánimo.
Este ejercicio requiere ser socializado en todo el auditorio, para ello el docente puede utilizar
variadas formas de trabajo grupal del conocimiento.
El cierre de esta importante actividad, puede tener variadas formas expresivas: -el docente
puede utilizar una grabadora, se escucha la canción y se canta.
-puede cantarse por los alumnos de conjunto o de forma individual.
-puede montarse un coro para los actos cívicos en la escuela.
La experiencia de trabajo en talleres para socializar y profundizar en estos contenidos es muy
importante, trasmite aprendizajes adquiridos, experiencias vivenciales de los sujetos, se enrique la
cultura musical y sobre todo, la formación ideo- política porque este tipo de canción tiene un
profundo matiz político, por el mensaje que trasmite sobre el mundo, sus tendencias,
preocupaciones, intereses y necesidades.
Estas direcciones de trabajo con las diferentes vías de la relación educación cultura en el contexto
del modelo pedagógico, conducen a descubrir el mundo interno de los sujetos a partir de sus
vivencias externas y conocer sus afectos hacia lo nacional.
Por lo tanto, el trabajo se implica con fuerza en lo metodológico cognitivo acerca de las
particularidades de la identidad nacional, la comprensión de los símbolos y atributos y otros
aspectos identitarios en el primer nivel de aprehensión de la identidad nacional. Este nivel
expresa los aspectos socio – psicológicos de la vida cotidiana, revelados en los sentimientos
nacionales, cuya fuente reflejo lo constituyen las particularidades nacionales de la vida de la
nación, cultura, tradiciones, costumbres.
En el orden psicopedagógico, este trabajo permite al docente preparar las condiciones para que los
estudiantes conozcan que al hablar de identidad nacional, hay que considerar el ser nacional y a
su imagen, es decir, el ser de una nación y su núcleo distintivo con sus particularidades nacionales.
Dicha consideración posibilita avanzar hacia el conocimiento de mayor abstracción teórica para
penetrar en el segundo nivel de aprehensión de la identidad, como expresión de la autoconciencia
nacional, como conciencia histórica que resumen el sistema teórico – ideológico que refleja la
realidad nacional.
Esta visión de trabajo con las vías y los contenidos que tienen salida a través de las mismas
confirma el sistema de relaciones que se establecen en el modelo entre lo socio- individual e ideo-
valorativo para fortalecer los aspectos de la identidad nacional en cuanto a niveles de aprehensión,
herencia cultural y el fomento de una cultura de resistencia.
O FILME DOCUMENTÁRIO NA EDUCAÇÃO – RASCUNHOS DE UMA
EDUCAÇÃO IMAGÉTICA
Ana Paula Trindade de Albuquerque 1

Universidade Federal da Bahia – UFBA – Av Miguel Reitor Calmon, s/n, Vale do
Canela – Salvador/Ba - Brasil
1. Primeiras cenas
Hoje em dia, uma câmera na mão e milhares de idéias na cabeça vem

tomando espaço no cenário sóciopolítico e cultural. O cotidiano foi invadido por
celulares que filmam e fotografam, máquinas digitais, câmeras cada vez mais
baratas e simples, e por programas que facilitam a edição. O fazer vídeo começa a
tomar uma outra dimensão. Nesse mundo contemporâneo, de bombardeio de
imagens, as pessoas sentem necessidade de também se ver, ver os locais por onde
transitam, de onde vieram ou onde estiveram. O ver-se na tela, no quadrado (seja da
câmera, do computador, da televisão, do celular) mágico e poético, que traz o
recorte da realidade, vai trabalhar com o sentimento de reconhecimento, e é muito
comum ouvir que determinado lugar está mais bonito na tela do computador ou
mesmo no visor das câmeras. A imagem seqüestrada, fragmento da realidade, é
vista num sentido de estranheza e reconhecimento o que deságua num sentimento
de importância. Tudo isso se deve ao inquietante desejo do homem de se perpetuar
através da imagem, de tentar flagrar o tempo-espaço e congelá-lo para sempre, em
fitas carregadas de nitratos de prata, por exemplo. Outro ponto importante que
converge com esse sentimento do se ver na tela, é que o culto da imagem-realidade,
a partir do advento da televisão e seus noticiários que passaram a ser ícones da
verdade absoluta (e que sabemos que essa verdade nem sempre corresponde à
realidade).
Na contramão da ‘festa da imagem’, entendemos que o espaço educativo
ainda hoje mantém resistência a essa linguagem. A idéia de que o vídeo vai
substituir o professor e de que o educador que usa vídeo na verdade não quer dar
aula, ou seja, uma aula formal onde o professor é quem fala e quem traz oralmente
todo o conhecimento, ainda permeia, e muito, o imaginário educacional. Com isso os
1
“O presente trabalho está sendo realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – Brasil”.
educadores utilizam muitas vezes o vídeo como uma ferramenta que vem
complementar o código lingüístico. Com isso conclui-se que crescemos com um
déficit em relação a uma leitura do mundo através da imagem. Tal fato é estranho,
pois considerando o desenvolvimento da criança, vê-se que a fala e a imagem vão
permear o imaginário, antes mesmo dos códigos da escrita. A educação formal
então, nega de certa forma a fala, por hierarquizar a escrita, e colocar a leitura de
imagem em último plano, sem entender que são três elementos que mais se
complementam que se afastam.
Ironicamente e felizmente, as filmadoras e programas de edição estão
entrando portão a dentro dos espaços educativos. Ministrando curso de edição de
vídeo para professores do Estado, constatei que algumas escolas públicas da capital
e do interior da Bahia têm entre seus equipamentos, câmeras filmadoras, máquinas
digitais e computadores. São materiais que ainda são utilizados timidamente pelos
educadores e educandos, que apesar do encantamento com tal possibilidade de
criar um filme, acaba tendo como entrave a falta do exercício de uma “alfabetização
imagética”, a falta do ver filmes, fotografias, imagens e dissecá-los, entender sua
dinâmica, saborear sua poesia. Com isso os vídeos produzidos em sala de aula
muitas vezes e, apesar de esforços de educadores e educandos, caem em
reproduções de personagens da cultura de massa televisiva deixando passar,
muitas vezes, a oportunidade de se trabalhar a imaginação, na criação de novas
formas e transgressões dos formatos impostos, bem como servir como crítica,
denúncia, debate, documento da realidade em que vivem e do contexto histórico
educativo trabalhando, assim, a perspectiva de autonomia do educando e educador.
Por outro lado, os movimentos sociais, estão se apoderando cada vez mais
dessas novas tecnologias de forma a fazer resistência ao sistema econômico-social
que vem abrindo fendas cada vez maiores no que se refere às desigualdades. A
facilidade em divulgar imagens hoje, é um grande aliado dos grupos sociais que
podem de forma muito mais rápida, escancarar a realidade em que vivem para todo
o mundo. Circulam hoje, por aí, vídeos, produzidos por amadores e profissionais,
que vão retratar a luta, a crítica, a indignação e as soluções de uma parcela da
sociedade que o sistema hegemônico não considera como cidadão. O vídeo vai dar
voz e cara para quem não tem nem carteira de identidade, ou qualquer desses
números que insistem em nos codificar e nos legitimar como parte oficial da
sociedade.
É então, que o vídeo documentário tem sido um forte aliado na luta contra as
desigualdades, por nos mostrar, muitas vezes, a realidade em que estamos
inseridos, suscitando discussões acerca das condições de vida estabelecidas no
cenário político-econômico e social hoje. Em vista disso, se vê a necessidade de
apropriação de tal linguagem no campo educacional. Anseia-se de que o vídeo deixe
de ser um mero instrumento e seja um pre-texto para o exercício da leitura do
mundo e suas peculiaridades. Que o vídeo, tanto na perspectiva do fazer quanto do
ver/apreender seja um exercício para decifrar imagens e desfiar os discursos
apresentados no dia-a-dia.
2. E o filme continua ou o vídeo documentário no cenário educativo
No início do século passado Vertov, teórico-cineasta russo, denunciava que

a câmera experimentou o infortúnio. Foi inventada em um tempo
em que não existia país algum onde o capital não estivesse no
poder. A diabólica idéia da burguesia consistiu em usar o novo
brinquedo para entreter as massas ou desviar a atenção dos
trabalhadores de seu objetivo: a luta contra os seus senhores
(VERTOV apud STAM, 2003, p.61),
com base nisso, ele buscou um “cinema-verdade”, e coloca seus filmes como
“documentários poéticos”, conforme aponta Stam (2003) ele vai flagrar as pessoas
nas ruas, longe de estúdios, onde estas possam estar sem máscaras ou
maquiagens, numa tentativa de revelar a superfície dos fenômenos naturais. Para
Vertov, o cinema deveria ser para o indivíduo oprimido e o proletariado, um veículo
de entendimento do fenômeno da vida.
Caminhando por esse entendimento, trazemos à tona uma característica
básica do filme documentário, que é a de retratar personagens reais, ao contrário da
ficção, em que um ator é intermediário da realidade para contar a história, o
documentário dá voz ao povo do lugar, a trama é executada pelos próprios
participantes da cultura em que se está filmando. A importância disso é que a
identificação de culturas e locais ganha outro significado, é o estar se vendo na tela
mágica e estabelecendo conexões com a sua própria cultura, e também o estar
vendo ‘gente como a gente’ na poesia imagética e se aproximando mais do tema em
questão do documentário. O vídeo documentário registra e perpetua o
acontecimento real. Isso vai estabelecer uma relação de troca muito mais próxima,
das diferentes culturas, ao contrário da ficção, que por vezes vai trazer a
imagem/história pronta, com uma margem menor para o exercício do imaginário, o
documentário, ainda que seja o recorte do ponto de vista de alguém que tem suas
crenças, valores, teorias, gostos, traz a realidade retratada sem, ou com um mínimo
de maquiagem que nos remete a descoberta de singularidades próprias desses
fragmentos de histórias reais e vai deixar que a imaginação atue.
No Brasil, o início do século foi marcado por tímidos documentários, mas foi
na década de sessenta, com o advento do cinema novo que muitos saíram por aí
tentando retratar o Brasil que os brasileiros não conheciam, País fortemente
marcado por contradições e lutas sociais e que na época, era nublado,
principalmente, pela ditadura militar. Era preciso mostrar um ‘país do futuro’, das
tecnologias, do exotismo e da alegria. Nesses tempos, mostrar a pobreza era
sinônimo de subversão. Glauber Rocha misturou ficção e documentário o dia-a-dia
do nordestino, do cangaço. A ‘câmera na mão e a idéia na cabeça’ fundava outra
estética, voltada para apreensão de uma realidade plasticamente bonita e
politicamente centrada em pelejas e descaso. Nesses tempos, Thomaz Farkas, vai
produziu filmes a partir da famosa ‘Caravana Farkas’ que retratou principalmente o
Brasil do Norte e Nordeste e suas peculiaridades. Ele tinha em mente, mostrar que o
País era prenhe de diferenças culturais e que essas não eram contempladas na
história. Em época de ditadura, foi uma grande façanha. O Brasil começava a tentar
conhecer um pouco do Brasil.
Patrícia Monte-Mór (1998) aponta para a importância dos filmes do tipo
“curtas metragens” na década de 80, que foram responsáveis “por uma verdadeira
radiografia do Brasil, passando a limpo nossa realidade, sendo mesmo um
instrumento de luta política” (p.150). Foi uma época de filmes militantes, com causas
que se complementavam. Foi então que começaram a se proliferar as produções
independentes, valorizada principalmente pelas ONGs, setores da igreja e sindicatos
que “acreditavam na dimensão crítica do vídeo diante dos conflitos sociais e nas
suas possibilidades como instrumento de intervenção e denúncia” (p.150). Isso nos
remete ao trabalho de alguns cineastas, que com uma câmera de poucos recursos,
saem por diversos locais, retratando manifestações na América Latina e mesmo das
ruas de Salvador, são figuras que se inserem no contexto de luta social construindo
relatos imagéticos que são divulgados, ainda que timidamente, no Brasil e em outros
países da América Latina. O seqüestro do tempo-espaço de instantes que vão
sendo traduzidos e re-interpretados, re-inventados em outros contextos, outros
tempos, outros espaços.
Essa análise histórica nos faz entender que esses diversos fatores acabam
por desaguar em concepções político-culturais e que traz pela tela, reflexões que
possam gerar a mudança de atitude, a criticidade da realidade, a partir da
leitura/decodificação da linguagem cinematográfica. Um processo importante para a
leitura de mundo, de suas culturas, de suas temporalidades. Com isso, entendemos
que um documentário de cunho político-social pode exercitar ao indivíduo o
exercício de ter
a diferença como fundante que gera, em potência, a igualdade,
possibilitando um processo que se caracteriza por hegemonias
localizadas, múltiplas e instáveis, o que gera a necessidade de
conviver com múltiplas subjetividades e vivenciar múltiplos
contextos, pois originalmente somos iguais na diferença em
potência (SERPA. 2004, p.166).
e é essa abertura para a diálogo com o diferente que se faz importante, pois sem
essa, perpetua-se a rejeição das culturas, construindo a velha batalha de uma
hegemonia se sobrepor a outra. E é então que os documentários como criadores de
movimentos de significados de caráter universal, enquanto signos a serem
desvendados, acabam por serem veículos para uma construção pautada na
diferença como elemento de colaboração para edificação de um lugar que
contemple a integração das diversidades. Que contemple as peculiaridades
inerentes da vida humana. Esse lugar, necessariamente não é geográfico, e que
Serpa (2004) chama de “entre-lugar” e que
são instáveis, pois decorrem da ressonância do diálogo de dois
lugares, que resultam na precipitação de acontecimentos produzidos
pelo diálogo; ao terminar a ressonância, o entre-lugar se esvai, mas
os dois lugares que precipitaram os acontecimentos ressonantes
agregam conhecimento (p.166).
Esse conhecimento é imprescindível para a cristalização de grupos locais,

mas não fechados, e sim grupos que se permitam convivências simultâneas, onde
há sim as contradições, mas não a competição. É então que a solidariedade, a
colaboração, se faz presente na construção dos processos de convivências.
Em tempos em que as câmeras de vídeo entram pelos portões da escola, é
necessário que essas venham a ser um instrumento de apreensão da realidade dos
educandos e educadores e que essa seja um aliado para a aproximação da
educação com as diferentes realidades. O vídeo documentário nos leva a uma
análise reflexiva de retratos sócio-político e cultural, a perspectiva do ver/apreender
e fazer, para e com a vida real, essa que vemos nosso cotidiano, essa desvelada a
cada dia, formada de contradições, sonhos, medos e desejos, vida.
3. Passeando pelo mundo das imagens e da educação
Quando falamos em educação estamos falando sob uma perspectiva

comprometida com a liberdade e crítica do indivíduo, de Paulo Freire onde, como ele
mesmo coloca, o educador deve procurar sempre levar em consideração a cultura
que cada um traz, e deve procurar sempre a reinvenção continua de sua prática e,
inclusive da sua própria obra. Outro autor que alicerça seu trabalho na possibilidade
de emancipação do indivíduo na educação, e que transpassa também essa
pesquisa é Felippe Serpa, ele vai nos instigar ao uso das possibilidades de
caminhos dos indivíduos em face de uma educação que almeja a liberdade. Na
disciplina ministrada pelo professor Serpa, intitulada Educação, Nação e
Solidariedade, e em conversas no dia-a-dia da faculdade, pude apreender a sua
proposta de educação pautada na solidariedade entre os indivíduos, tomando como
referência a luta popular em prol de melhores condições de vida. Foi no embate da
universidade com líderes de bairros populares e movimentos sociais, dos
pensadores com o povo que a trama da educação pautada na voz dos segmentos
populares, segmentos esses que são responsáveis por outras dinâmicas de
convivências, vozes essas que a educação geralmente procurou calar e
homogeneizar no discurso de regras que vai muito mais à perspectiva de
‘domesticar’ e manipulá-las para colocá-las a serviço das engrenagens do sistema
vigente de dominação, exclusão, competição e egoísmo, do que contemplar a
diversidade e a autonomia.
Felippe Serpa (2004), com base na revolução da física, evidencia a
importância da imagem na concepção da física moderna e conseqüentemente na
revolução tecnológica produzida por ela. A imagem foi um importante paradigma
para o desenvolvimento do conhecimento no século XX, pois “através da automação
digital, acelerou-se a leitura das imagens e, através do analógico, interligaram-se
diversos processos com linguagens distintas” (p. 128), e ele vai colocar então que
“hoje, devemos ver a imagem não como representação da realidade, mas como a
própria realidade, pois a imagem constitui-se no fator estruturante da própria
realidade” (p.129), em vista disso pensamos no filme como o rapto de um fragmento
de realidade, que vai se atualizar cada vez que é visto, tudo continua vivo naquele
pedaço estanque de tempo. Pedaço que retrata ideologias, conceitos, vivências, que
só uma escuta e olhar sensível e aguçado podem apreender sua diversidade de
singularidades e representações. O autor vai encerrar, acrescentando que
“certamente necessitamos de novas pedagogias que considerem o poder
estruturante da imagem, fundindo-se realidade, ficção e imaginário” (p.129), é então
que Serpa dá a deixa para que penetremos no mundo da imagem em movimento e
suas leituras e é em ‘leituras’ que vamos notar que a apropriação desse universo, é
feita por todos o tempo todo, num mundo cada vez mais bombardeado por imagens.
Pode-se afirmar que, boa parte das vezes, não nos damos conta desse processo, e
vamos ser manipulados, correndo o risco de entrar no ‘sonho coletivo’ e
massificante, provocado pela dominação da lógica do sistema que hoje se estrutura
de forma a penetrar em nossas aspirações e planos futuros, vide as propagandas e
filmes que onde não existem contradições, só felicidade. Claro que a felicidade deve
ser contemplada, desde que não seja um veículo que sirva para nos colocar no não
confrontamento das injustiças, velar a realidade em que estamos inseridos e nos
conformar com os baixos salários, fome, miséria e má distribuição de renda.
Quando Paulo Freire aponta para a alfabetização do indivíduo com base em
toda a bagagem cultural que ele traz, nos remete a uma alfabetização que não está
simplesmente em decodificar as palavras, mas antes de tudo entender o mundo
frente a seu próprio arcabouço cultural. “Alfabetização, mesmo numa compreensão
superficial, é um exercício através do qual o alfabetizado vai se apoderando, pouco
a pouco, da linguagem” (FREIRE,2001 p.126), e é então que ele vai apontar para a
importância dessa partir da leitura do mundo. Isso deve ser levado em conta no
processo da leitura a partir da imagem, das relações estabelecidas a partir da sua
bagagem e depois da apreensão, voltar e ler seu mundo, re-significado os valores
ideológicos encontrados nos signos.
4. Algumas questões, metodologia e alguns objetivos...
Algumas questões foram tomando corpo durante a elaboração da pesquisa

de doutorado e durante o seu caminhar, elas são norteadoras do trabalho, a bússola
sem a qual é difícil navegar. Diante do que foi exposto, algumas indagações: Como
o ver/apreender e fazer vídeo documentário no cenário educativo se faz importante
para a (re-)existência das múltiplas culturas? Qual o discurso dos documentaristas
em relação a realização da obra? Qual o discurso dos espectadores em relação ao
ver a obra? Qual o discurso impregnado na obra, imagem, escrita, oralidade? Quais
as relações entre o ver/apreender e fazer vídeo documentário no que se refere ao
cenário educativo?
Sabendo que o objetivo da investigação é traçar rascunhos de uma educação
imagética, tenta-se apontar para a construção de uma relação entre o vídeo e os
espaços educativos, entrelaçado nas relações ver-apreender-fazer e buscar
caminhos teórico-metológicos que, alicerçados ao ver, apreender e fazer vídeos
possam vir a ser instrumento de resistência/re-existência culturais. Tem intenção
também de conceber a leitura de imagens em movimento como forma de
compreender os diversos saberes e conhecimentos, contemplados pelas diversas
temporalidades próprias dos grupos humanos e traçar a partir do texto, contexto e
discurso, do ver, apreender e fazer, perspectivas para uma educação imagética.
5. Cena final
É preciso dizer ainda que há o entendimento de que os documentários são

seqüestros da vivência de fragmentos de tempo histórico passado e que se
atualizam nas relações com o tempo presente, são realidades que se cruzam,
dialogam no entre-lugar e constroem conhecimento. Tempos que vão evocar suas
reflexões para o cenário educativo, cenário onde a educação deve estar pautada na
lógica do diálogo, da solidariedade, nas inter-relações das culturas, ultrapassando a
lógica das concepções econômicas na vida.
É hora de se pensar nos espaços educativos e do aproveitamento dos
aparatos tecnológicos que muitos deles já possuem, esses espaços devem estar
fundamentados de forma crítica ás mudanças de mundo, por isso vejo no cinema
documentário uma possibilidade deles não ser um mero seguidor do “bonde da
história”, mas dele também ser condutor.
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Coleção Campo Imagético.
XAVIER, Ismail. O discurso cinematográfico. 3º ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
TÍTULO: PERCEPCIÓN MÚLTIPLE E INTERDISCIPLINARIEDAD. PROPUESTA
DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA.
Autora: Dr.C. María Antonia Estévez Pichs

Municipio: Cienfuegos
Provincia: Cienfuegos
INTRODUCCIÓN
El título que se presenta como propuesta responde a la exigencia social actual de
formación cultural integral, a cumplir por el sistema educativo cubano y orientada
como condición indispensable para que los ciudadanos, desde la niñez lleguen a
comprender y explicar coherentemente el mundo en que viven, incluidas entre
sus amplias dimensiones la Educación Estética y Artística en la escuela primaria.
El trabajo constituye una forma de salida de resultados del Proyecto “EDARTE
dirigido por la autora, que acometió la tarea de investigar la práctica docente
educativa de la Educación Musical en la educación primaria, cuyos resultados
mostraron una contradicción entre la aspiración educativa musical de concebir la
música como medio de relación del escolar con su entorno cultural, desde
procesos interdisciplinarios a partir de su educación perceptiva y los preceptos
didácticos planteados para que los maestros puedan ejercer esta práctica. De ahí
que este estudio les facilita, organizar una educación perceptiva musical
interdisciplinaria consecuente con la aspiración planteada, lo cual se materializa
con el desarrollo adecuado de una educación musical en los escolares de primer
ciclo.
Fueron tomadas en cuenta las concepciones que estipulan las transformaciones
actuales de la educación primaria, con concepción integral del proceso docente
educativo hacia el logro de aprendizajes desarrolladores de la participación
activa, reflexiva y potenciadora de los escolares con el empleo de todos los
recursos y medios de que dispone la escuela.
La información que aportó el estudio realizado condujo a la concepción y puesta
2
en práctica para una solución encaminada a resolver el problema de cómo
promover una educación perceptiva musical interdisciplinaria para favorecer el
desarrollo de la educación musical en el escolar de primer ciclo de educación
primaria. En este sentido se trazó como objetivo: Elaborar una propuesta
didáctica basada en la percepción múltiple.
La propuesta didáctica se sustenta en una concepción educativa basada en la
percepción múltiple, que enuncia un modo de organizar la dirección de un
proceso integrador e interactivo por medio de cuatro ejes, orientada a facilitar
estímulos multi-sensoriales y multi-eventuales, la interacción con valores del
patrimonio cultural y componentes de la Educación Musical con otras
manifestaciones artísticas y asignaturas del grado; para promover una educación
perceptiva musical interdisciplinaria. Puede operar de manera transversal en
distintos momentos del proceso educativo e introducirse como continuidad en
otros espacios formativos de la escuela primaria con diversas formas
organizativas.
Está asistida por un cuaderno de trabajo con audiciones (Musimagen 1) que
apoya la búsqueda de información diversa sobre el tema de la clase o actividad
musical y aumenta espacios para la atención a las diversas necesidades de los
escolares. Favorece la participación activa e independiente de estos, al permitir
prolongar y sistematizar la aprehensión visual y auditiva, e interactuar
coordinadamente con la emisión musical televisiva, el software educativo “La
batuta mágica”; el Cuaderno Martiano, el programa Editorial Libertad y durante
los talleres de apreciación y creación artística que desarrollan los instructores de
arte en la escuela.
Fue introducida en escuelas urbanas de educación primaria del municipio
Cienfuegos y también en el plan de cursos para trabajadores y en curso regular
diurno y por encuentros de Licenciatura en Educación Primaria (Asignaturas:
Educ. Musical y su Metodología y Talleres sobre problemas profesionales de la
Educ. Musical). Actualmente se encuentra en proceso de introducción al plan de
formación de Instructores de Arte, de la especialidad música.
DESARROLLO
3
En la esfera de la educación cubana partir del año 2000 se ha condicionado el
surgimiento de nuevas concepciones que estipulan transformaciones
importantes del modelo de educación primaria; en función de este estudio asume
presupuestos teóricos acerca del criterio de masividad, de la unidad, la
diversidad y la concepción integral del proceso de enseñanza y aprendizaje con la
inclusión del uso de los recursos que brinda la tecnología educativa. En esta
dirección toma en cuenta: lo cognitivo-afectivo con carácter desarrollador; en
busca de integralidad en el aprendizaje gradual de los valores culturales.
Lograr estos procesos requiere que los escolares reciban orientación adecuada y
diversa para utilizar y llegar a estimar distintas fuentes de información, indagar y
acudir a las ideas culturales y éticas que caracterizan a la identidad cubana. Son
también importantes ante la exigencia de una revolución ética desde la niñez 1, las
muestras universales de la cultura humana para cumplir la misión histórica de
enseñar a sentir y apreciar el arte.
La interacción suele concebirse en la didáctica de la educación musical cubana
actual sobre la base del principio de la praxis musical. Este significa el carácter
social de las prácticas musicales. La integración se avista como un recurso que
se manifiesta según el principio educativo integrador de contenidos técnicos
musicales, con la precisión de su presencia en los componentes de la actividad
musical en dependencia de los objetivos y contenidos a tratar 2. Entre esos
componentes los actuales currículos reconocen de manera explícita a la
educación auditiva o perceptiva, presente en el resto de los concertantes de la
asignatura para desarrollar el oído musical de manera integral y totalizadora por
medio de la percepción de una sonoridad múltiple.
Aún al carácter renovador de la concepción integral del proceso docente
educativo musical en la educación primaria cubana, la concepción didáctica
acerca de la educación auditiva o perceptiva de los actuales programas de primer
ciclo requiere aclarar al maestro, cómo los múltiples eventos y observaciones
1
Dr. F. Castro. Graduación de instructores de arte (2001).
2
Principios de la Educación Musical. P. Sánchez Ortega. Tesis doctoral (1998)
4
preceptúales, pueden ser tratados en el proceso de aprendizaje como partes del
transcurso perceptivo musical y con la consideración de los recursos didácticos
con que cuenta hoy el docente de la educación primaria.
En función de una amplia y efectiva educación perceptiva, la televisión educativa
asume la clase de Educación Musical. Este medio ilustra la temática a abordar y
posibilita que los escolares vivencien experiencias sonoro musicales interesantes
y atractivas en torno al tema de estudio. El software educativo”La Batuta Mágica”
incorpora múltiples formas de presentación de esos contenidos y amplia la
información para consumo del maestro y los escolares. El maestro deberá
garantizar su sistematización con el uso del software al disponer con antelación
de la información acerca de los temas que abordará la emisión televisiva, sin
embargo no tiene referentes sobre las características de su presentación, lo cual
le impide crear las condiciones didácticas necesarias para prever la organización
sistematizada del contenido. Estas imprecisiones ponen en riesgo la calidad del
proceso de formación del escolar.
El maestro debe advertir que el aprendizaje de los diferentes contenidos
musicales, pueden tener lugar con la integración e interacción que proporciona el
empleo de los medios de la tecnología educativa y otras informaciones que
brinda el entorno sociocultural. Además los medios pueden facilitar la interacción
entre el contenido musical y otros relativos a manifestaciones artísticas y del
resto de las materias aprendidas o por aprender que podrían declarar trabajo
interdisciplinario.
El tema de la interdisciplinariedad es asunto abierto dentro de los debates
pedagógicos actuales como principio básico para el desempeño profesional y el
aprendizaje en las condiciones de la escuela cubana. A causa de la revolución
educacional de los últimos años la interdiciplinariedad ha sido calificada por J.
Fiallo (2002) como acto de cultura.
En el presente estudio se reflexiona lo siguiente: si la interdisciplinariedad es un
acto cultural, también lo son la enseñanza y aprendizaje desde esta perspectiva
en el discernimiento de una representación determinada de la realidad y en un
momento o espacio concretos. Los actos de enseñar y aprender se despliegan en
5
el sistema cultural “proceso docente educativo”, donde escolares y maestros
portadores de cultura, articulan de forma social sus percepciones,
representaciones, interpretaciones, valores, etcétera.
Objetivos, métodos, procedimientos, medios, roles grupales; contenidos
disciplinarios en general; constituyen legados de práctica cultural y hacen del
proceso docente educativo un espacio de cultura multidimensional. Estas
reflexiones orientan este estudio para el discernimiento de la educación
perceptiva musical interdisciplinaria como acto de cultura.
La interdisciplinariedad es portadora de una complejidad de carácter procesal y
social que exige relación dinámica sujeto-objeto y la participación activa. Su
enfoque admite un sentido múltiple en el transcurso de la educación perceptiva
musical al facilitar nuevas maneras de percibir, entender y aplicar el contenido
musical, enriquecidas por otras influencias, resultado del establecimiento de
relaciones cuantitativas de información y aprendizaje, así como cualitativas de los
procesos del reflejo y el conocimiento. Su aplicación proporciona la acción
conjunta de medios y técnicas de información y comunicación que dan
coherencia a la comunidad del aprendizaje cultural en la escuela.
En torno a la integralidad de la percepción estudios contemporáneos de las
ciencias cognitivas de la música y otros estudios han abordado acerca del
equilibrio de los procesos perceptivos especializados. La integración de señales
multisensoriales es un hecho en el proceso perceptivo. El desarrollo de la
percepción con acción integrada e interaccionada crea múltiples experiencias.
Según las condiciones objetivas y subjetivas del sujeto perceptor y del proceso
educativo a través del cual se concibe, es posible orientar mejor y con más
facilidad su percepción tomando en cuenta múltiple fuentes de información. Esto
supone una interacción en la que el sujeto perceptor aporta condiciones
subjetivas dadas por factores personales y sociales.
En estos sentidos la interacción de información procedente de disímiles fuentes
de la realidad constituye una práctica valiosa para la enseñanza y el aprendizaje
musical, centrada no solo en aprender qué y cómo aplicar el contenido, sino en la
conducta social y personal indagadora de lo que se puede hacer con lo
6
aprendido.
En las percepciones se pone de manifiesto un carácter intrapersonal sin que deje
de tener un carácter social pues su desarrollo se haya en correspondencia con
las múltiples relaciones que los escolares establecen con el mundo que le rodea3.
La relación no se produce de forma aislada y espontánea, sino con ayuda del
adulto bajo condiciones de orientación e interacción colectiva4, lo que propicia
también el progreso de la vía interpersonal. La individualidad en el marco de la
colectividad y viceversa.
Se condiciona una conducta perceptora múltiple además, al considerar la
experiencia perceptual directa por medio de una vivencia capaz de movilizar todo
el proceso de aprendizaje, al detectar, recordar y manejar diversas y numerosas
informaciones por múltiples vías, a favor del desarrollo intelectual y afectivo de
las vivencias de los escolares.
La experiencia perceptual inferencial puede desarrollarse a partir de
razonamientos sobre relaciones causales, naturales o sociales. Una revelación de
la realidad puede ser conocida por múltiples perceptivos inferenciales (lo que se
dice, se sabe, se ha escrito, etcétera, acerca de ella) A veces no es posible
vivenciar determinado fenómeno sonoro musical directamente, a causa de
ocurrencias de espacios, tiempos o limitaciones de recursos. Los instrumentos
mediadores posibilitan la relación con los objetos de la cultura, distantes o no
presentes. Los testimonios, las lecturas audiovisuales, orales, experiencias
previas; hacen recordar e imaginar el fenómeno u objeto en estudio. Además de
facilitar una relación más cercana (escolar - contenido de aprendizaje) que
compensa la falta del mundo en estudio; propicia una interacción que se
convierte también en vivencia.
Una concepción teórica basada en la percepción múltiple para Educación
Musical.
Cada contexto sociocultural es una totalidad en la que las manifestaciones
3
A.Liublinskaia (1981)
4
L.S.Vigotski (1979)
7
culturales constituyen partes de una realidad que interactúa con múltiples
factores que se forman en un contexto determinado. En este sentido puede
valorarse que la imagen musical no se extingue en la forma auditiva con la que se
asocia especialmente sino que a la vez incorpora elementos perceptúales
diversos. En este proceso se ponen en juego conceptos, valores, relaciones intra
e interpersonales, que crean espacios de convergencia y resignificación del
fenómeno sonoro musical. Ello favorece a un acercamiento de diversos
lenguajes, soportes de información y distintas manifestaciones del universo
multidimensional de objetos o fenómenos, que el individuo debe conocer en su
formación ciudadana para aplicar lo aprendido a la vida.
Desde el punto de vista de la Sociología de la Música el aprendizaje de la cultura
contenida en la música se inicia por la ínter actuación de las personas, entre las
que surgen experiencias comunes mediante un proceso de enculturación. A
través de este, el escolar se apropia de los contenidos culturales que porta el
fenómeno sonoro musical del contexto en que se desenvuelve (conocimientos,
valores, hábitos y habilidades).
Los contenidos de la cultura se hayan en las tradiciones, costumbres populares,
productos de la obra creadora, los testimonios y memorias. También los
acontecimientos cotidianos, las técnicas artísticas y su práctica; junto a
fenómenos naturales incorporados a la expresión musical. Todos ellos
constituyen contenidos que el escolar puede percibir e interpretar desde las
primeras edades.
Abordar su estudio requiere actitud holística para asimilar y recrear su semántica,
sus funciones, las respuestas estéticas, las relaciones sonoras con otras
declaraciones sensoriales y su socialización. Esto incluye la utilización de los
medios tecnológicos y el influjo de estos en la dinámica de la aproximación de la
cultura musical e impulsa y contribuye a la identidad cultural individual y social,
como formas de prolongación y permanencia de la cultura que están presentes en
los contextos políticos, económicos, filosóficos, artísticos y familiares; donde
tienen lugar la aprehensión y vivencia musical, lo cual implica abordar la
educación perceptiva musical interdisciplinaria en integración con el resto de las
8
experiencias de la vida del escolar.
La educación perceptiva musical interdisciplinaria basada en la percepción
múltiple, provoca y hace emerger en el proceso social, docente educativo la
aplicación de múltiples vías y tipos de actividades perceptivas, valorativas
(apreciativas) y productivas (expresivas) que conducen a la formación de futuros
ciudadanos culturizados.
La modificación que esto conlleva propicia que el sujeto perceptor recomponga de manera múltiple los
significados del fenómeno sonoro musical escuchado y los que le otorgan las diversas fuentes. A estos el sujeto
le confiere diversos sentidos, bajo la influencia de las prácticas sociales y de otros sistemas semióticos e
instrumentos culturales. Con ello reconoce las interrelaciones propias del discurso sonoro musical, el
compositor y el interprete; también los vínculos con el espacio social y geográfico en que transcurre.
Por otra parte la recomposición de sus significados posibilita la asociación del
fenómeno sonoro musical escuchado con otras experiencias y fenómenos de la
cultura general, que la propia música evoca. Además el sujeto perceptor repara
en los espacios ambientales en que se producen (teatro, museo, cine, la calle, la
plaza, etcétera) y los medios que posibilitan su transmisión (televisión, video,
radio, computadora).
La renovación y recomposición que hace el sujeto preceptor de manera
(interpersonal e intrapersonal) le otorgan al desarrollo del proceso de educación
perceptiva musical interdisciplinaria, un carácter múltiple. La acción didáctica del
maestro deberá estar orientada a no desaprovechar estas posibilidades.
Las ideas teóricas esenciales que aporta el presente estudio quedan sintetizadas
en: la dirección de un proceso didáctico estructurado, por medio de un conjunto
de estímulos que faciliten el empleo de múltiples fuentes de información,
múltiples formas de presentación de la información y múltiples vías para
procesarlas con aprovechamiento de la interacción que proporcionan y del
carácter integral del acto perceptivo musical (M .A Estévez. 2005).
Esta noción de dirección se hace funcional al implementarse una comunicación
interactiva por las vías de experiencia inmediata, perceptual inferencial, inter e
intrapersonal. Con la finalidad de desarrollar conocimientos, habilidades y
valores, que permitan al sujeto de aprendizaje llegar a apreciar y a expresarse de
manera amplia acerca de la música en relación con su entorno cultural. Ello
permitirá favorecer al alcance, complementariedad, comprensión y recreación de
9
la dinámica y las relaciones del fenómeno sonoro musical durante la actividad de
aprendizaje.
El maestro debe proveer y prever la información necesaria para dejar huellas en la
conciencia de los escolares. Se trata de procurar que a través de la educación
perceptiva interdisciplinaria, el objeto de aprendizaje adquiera un significado y un
sentido social y personal (apreciación) y que este cobre forma en la expresión de
su aprendizaje (verbal o no verbal) y de su conducta. Todo ello supone una
acción didáctica desarrolladora, que tome en cuenta las características de los
escolares, de los contenidos de aprendizaje en cada grado del ciclo y las
exigencias generales del nivel de educación primaria actual.
Propuesta didáctica de educación perceptiva musical interdisciplinaria, basada en la
percepción múltiple.
El aporte práctico fundamental de este estudio consiste en una propuesta
didáctica que constituye un modo de organizar la actuación del maestro para
dirigir una educación perceptiva musical interdisciplinaria, a partir de una
estructuración de la acción didáctica integradora e interactiva de las
actividades perceptivas musicales.
Exige determinar problemas, programar recursos, considerar planes alternativos,
crear estructuras organizativas y actitudes flexibles del maestro de conjunto con
instructores de arte, profesores de computación, bibliotecarios, profesores de
Educación Física y guía base de pioneros.
La concepción didáctica de educación perceptiva musical interdisciplinaria,
basada en la percepción múltiple; distingue su diseño por cuatro ejes:
1. Integración de modalidades perceptivas. Se designa para la combinación de
recursos que estimulen la actividad senso perceptual auditiva, visual, cinética,
táctil, etcétera.
2. Interacción de valores patrimoniales. Distingue formas de selección,
distribución y aplicación del patrimonio musical en vínculo con el cultural más
general, en sus tipificaciones tangibles e intangibles.
3. Interacción de componentes de Educación Musical y otras manifestaciones
artísticas. Admite formas de selección, distribución y aplicación de contenidos,
técnicas expresivas, soportes teóricos de sus sistemas semióticos, medios
10
técnicos o materiales, modos de percepción, apreciación, expresión y creación.
4. Interacción de componentes de Educación Musical y otras asignaturas del
grado. Admite formas de selección, distribución y aplicación de contenidos,
soportes teóricos, métodos, procedimientos y medios.
La propuesta didáctica para garantizar que pase a formar parte de la cultura
profesional del maestro y del sistema docente educativo de la escuela,
recomienda:
I-Diagnóstico integrador de la educación perceptiva musical del escolar. Está
encaminada a que el maestro en colaboración con instructor de arte y el profesor
o técnico de computación, obtengan información acerca de los grados de
sensibilidad real y potencial de cada escolar con atención a sus condiciones
físicas, psicológicas y el ambiente sociocultural en que se desenvuelven:
reconocimiento sensorial de estímulos, interpretación y comprensión de las
imágenes senso-perceptuales, declaración acerca de las imágenes y canales de
comunicación que utiliza para expresarse, reacción afectiva ante los estímulos
perceptuales y durante la comunicación de sus ideas.
Las vías para el diagnóstico pueden ser diversas: por medio de una canción
infantil, un cuento musicalizado, una rima, un diseño rítmico o la audición sonora
musical para la ejecución de un movimiento danzario o expresión corporal.
También mediante la observación visual (gráfica o digitalizada) de componentes
del tema percibido auditivamente o la observación táctil de objetos sonoros. Debe
realizarse de forma práctica y en ocasiones con la consideración de acciones
lúdicas. Puede tener lugar gradualmente en distintas actividades (curriculares o
extracurriculares).
Luego se activa la auto-preparación del maestro para la acción didáctica con los
cuatro ejes tácticos que se proponen y cómo estructurarlos metodológicamente
para su aplicación al proceso de educación perceptiva musical interdisciplinaria.
Para la acción didáctica con los cuatro ejes tácticos el maestro debe conocer:
La integración de formas perceptivas. Satisface necesidades e intereses de los
escolares no sobre una de las formas sensoriales básicas sino sobre dos o más.
Establece la relación del escolar con el fenómeno sonoro musical y requiere
11
organizar la didáctica de la audición, en función de su aprehensión sensible
apoyada en otras experiencias sensoriales. Estas asisten a ampliar los resultados
de la audicibilidad musical por medio de la demostración y la experimentación
individual y social durante el acercamiento con los estímulos. Esto requiere la
consideración del uso de los diversos medios con que cuenta la escuela y las
diferentes formas de organización docente.
La interacción con los valores patrimoniales se sistematizan por medio del
trabajo independiente del escolar con el software educativo “La batuta mágica”.
Para ello el maestro deberá coordinar previamente con el técnico o profesor de
computación un conjunto de softareas, que indiquen al escolar ejecutar la
búsqueda, selección y procesamiento de información (en dependencia del grado)
del software y de enciclopedias digitales, sobre los contenidos patrimoniales
(compositores, intérpretes, obras, instrumentos musicales de distintas épocas,
anécdotas, datos curiosos, testimonios, etcétera). El maestro podrá trabajar con
el modelo de registro del software para comprobar los resultados de las acciones
de los escolares y actualizar sus diagnósticos.
También la interacción de valores patrimoniales musicales se asegura con el uso
del Cuaderno Musimagen 1 (ver página ) y en el vínculo con la biblioteca escolar
por medio de lecturas, charlas literarias, talleres literarios, concursos de lectura y
composición o el trabajo con el vocabulario técnico e histórico musical; entre
otras variantes.
Con el instructor de arte se ejecuta la profundización del contenido patrimonial
por medio de visitas a lugares culturales, tarjas, monumentos, sitios declarados
patrimonio natural o cultural (local, nacional o de la humanidad). También se
incluyen los conciertos didácticos a cargo de artistas locales, funciones de teatro
musical y festivales “Cantándole al sol”. Estas vías consideran de manera más
directa la aprehensión y apreciación del escolar acerca del patrimonio musical
local. En este caso será el instructor de arte quién haga las coordinaciones con
las instituciones culturales pertinentes.
La interacción perceptiva de componentes de Educación Musical y otras
manifestaciones del arte facilita la aprehensión y el placer que proporcionan las
12
revelaciones artísticas, a la vez que activan el pensamiento y los sentimientos del
escolar. Incorpora al proceso perceptivo múltiple: componentes, características y
recursos propios de otros tipos de Educación Artística, que interrelacionados
logran asistir a su compresión y valoración. Una forma de ejecución directa se
halla en el vínculo con los programas de los Talleres de apreciación y creación
artística que desarrollan los diferentas instructores de arte (danza, música, artes
plásticas, teatro).
La interacción perceptiva de componentes de Educación Musical y otras
asignaturas del grado, suele ser la vía más utilizada en la escuela para abordar el
enfoque interdisciplinario del proceso. La música puede y ha sido muy efectiva
para activar afectivamente el razonamiento y cálculo matemático, el estudio del
idioma natal, la historia, etcétera5; cualidad fácil de lograr teniendo en cuenta que
un único maestro dirige casi todos los procesos. Según el modelo de educación
primaria los objetivos y contenidos de todas las asignaturas en el nivel deben ser
aunadas en un sistema conexo.
Los cuatro ejes se constituyen integradores e interactivos por los recursos que
los representan y por las posibilidades de accionar con cada uno de ellos; pero
también se integran e interaccionan entre sí. Estas características se
corresponden con el supuesto teórico aportado por este estudio sobre la
concepción educativa de percepción múltiple.
La aplicación de la propuesta admite utilización y combinación de diversos
medios. La situación didáctica concreta de la educación perceptiva
interdisciplinaria, basada en la percepción múltiple, sugiere también el empleo
directo de un medio que contribuye a su eficacia. En este caso participa el
material didáctico nombrado “Musimagen 1”. El número (1) indica al “primer
ciclo” de la educación primaria6. Su nombre fusiona las palabras música e
imagen. Tiene como finalidad: complementar la acción didáctica del maestro y la
participación activa e independiente de los escolares.
5
J. Marcovitch (2002)
6
Este medio aparece como anexo independiente a la encuadernación de la ponencia, en soportes plano gráfico
y digital.
13
Es un medio visual de apoyo a la percepción auditiva y considera la promoción de
imágenes senso-perceptuales en los escolares. Representa un cuaderno de
trabajo que concibe información en un lenguaje comprensible para ellos. Para su
manipulación se tuvo en cuenta el tamaño de los escolares de primer ciclo y las
condiciones de su desarrollo psicológico, con vista a concentrar la atención de
estos y guiarlos en su percepción. Aborda contenidos de Educación Musical para
primer ciclo, que resultan muy importantes para la formación de sentimientos
patrióticos y para realzar el sentido de nacionalidad cubana por medio de la
música. Se incorporan informaciones de precisa consulta y datos curiosos de
difícil acceso o de compleja asimilación. También fueron concebidos algunos
ejercicios para facilitar el desarrollo de habilidades senso-perceptivas.
Su empleo parte y se comparte con otros medios de audición como las emisiones
televisivas, el software “La batuta mágica” y otros materiales didácticos
audiovisuales que el maestro tiene la posibilidad de emplear. Puede utilizarse
antes de la emisión televisiva para motivar al aprendizaje de los temas que esta
presentará y después de ella para sistematizar los contenidos abordados. Está
provisto de comentarios y tareas que remiten a la utilización del software para
profundizar en los estudios y revivenciar las audiciones. Sugiere completar
informaciones y ejecutar ejercicios de auto actividad y auto evaluación mediante
el software educativo o consultas que requieren de la labor educativa de la
biblioteca virtual y escolar. Asimismo puede ser empleado para otras asignaturas
a fin de motivar, ejemplificar o adosar elementos de la cultura musical a sus
contenidos.
El medio presenta información sintetizada con imágenes y datos curiosos. Sus
recursos ayudan a los escolares en el recuerdo y aproximación a hechos
interesantes, ejemplos éticos, naturales, culturales y acontecimientos precisos
para su aprendizaje; cuyos referentes deben se completados por la orientación
mediadora del maestro. Lo acompaña un CD-R con audiciones de los temas que
aborda para la escucha más prolongada.
Contiene indicaciones de trabajo que estimulan la participación colectiva y
orienta al trabajo independiente. Es útil como guía visual y oral para realizar
14
prácticas auditivas, manuales, gráficas, gestuales, corporales, etcétera; antes y
después de la emisión televisiva o en talleres de apreciación y creación. Sus
actividades son provechosas para comprobar los aprendizajes logrados.
Para su utilización el maestro debe mediar la observación de los contenidos del
cuaderno en vínculo con la información que ofrece la emisión televisiva y el
software educativo, con vista a relacionar las informaciones percibidas durante la
realización de tareas docentes implícitas en la clase o taller. Como medio de
enseñanza es válido para preparar a los escolares con vista a la introducción de
nuevos contenidos que presenta la emisión televisiva, orientar objetivos de la
clase, relacionarlos con conocimientos sonoros musicales previos que poseen y
auxiliar la profundización teórico práctica de este último, según se comprueben
los aprendizajes.
En el empleo del medio, la recepción auditiva es punto de partida y retorno del
proceso que guía el vínculo con la información visual. El maestro podrá apoyarse
en el cuaderno para realizar explicaciones y análisis colectivos que beneficien la
percepción.
Tiene como ventajas:
- Contribuye a un mejor reflejo del fenómeno sonoro musical y sus vínculos con otros
contenidos y vivencias para la formación de la concepción del mundo en los escolares.
- Facilita al maestro tiempos de auto preparación al reducir acciones de búsqueda
informativa elemental y para la organización interrelacionada de los contenidos con otras
manifestaciones artísticas y asignaturas del grado. Racionaliza tiempos de exposición oral y
facilita la acción mediadora en la atención a las necesidades diversas de los escolares.
- Facilita a los escolares realizar en menos tiempo una percepción más
prolongada y sistemática de los contenidos musicales y sus interacciones con
otros temas.
- Contribuye a enriquecer la base técnico material de la escuela primaria.
- Es válido en los talleres de apreciación-creación que desarrollan los instructores de arte.
Resulta desventajoso un empleo indiscriminado, ello podría llegar a producir
dispersión y reducción de la actividad participativa de los escolares. Se sugiere
utilizarlo en alternancia con el resto de los medios de que dispone la escuela. No
15
es productivo sin referencias auditivas. No es recomendable el uso excesivo, de
ahí que requiera de la orientación mediada del maestro.
Para la estructuración de la acción didáctica por medio de la auto preparación del
maestro se ofrecen sugerencias acerca de acciones que podrá realizar antes,
durante y posterior a la emisión televisiva, así como de preparación metodológica
conjunta con: el instructor de arte, técnico o profesor de computación, profesor
de Educación Física, la Bibliotecaria y el guía base de pioneros; con vista a la
planificación integrada e interdisciplinaria de procesos de educación perceptiva
musical extradocentes y extraescolares, que constituyen vías de prolongación de
la clase, favorecedoras de la formación por medio de la música:
1- Del grado con que trabaja, se deben analizar las particularidades de los objetivos y temas
que establece el programa de Educación Musical, las guías de emisiones televisivas y los
contenidos e indicaciones metodológicas que ofrece el software educativo.
De las informaciones que estos brindan deberá:
1.1 Extraer y jerarquizar objetivos y contenidos (conocimientos, habilidades y
valores) en relación con los cuatro ejes que se proponen para la acción didáctica.
1.2 Determinar vías de salida de lo extraído previamente en relación con espacios y formas
de organización docente, extradocente y extraescolar. (Clase con emisión televisiva. Talleres
de apreciación y creación artística a cargo de instructores de arte. Clase de computación
combinada con Educación Musical haciendo uso del software educativo “La batuta
mágica”. Excursión docente. Visitas a centros culturales, tarjas y monumentos. Tiempo de
máquina de computación. Tiempo de biblioteca. Tiempo de recreación sana, culta y útil.
Concursos. Festivales. Eventos deportivos)
1.3 Determinar los medios a utilizar: tecnológicos (televisor, computadora, reproductora,
vídeo casetera). Otros medios: la voz, el cuerpo humano, materiales plásticos y de trabajo
manual, cuaderno Musimagen 1, texto de lecturas. Otros a elegir según iniciativas.
1.4 Seleccionar o crear ejercicios que sugieran las acciones por parte de los escolares.
2. Conciliar los nexos didácticos, semánticos y operativos desde:
- los objetivos y contenidos de otras asignaturas del grado y manifestaciones
artísticas que se desarrollan por medio de los talleres de apreciación y creación.
- los objetivos y contenidos de trabajo con el Cuaderno Martiano, el Programa audiovisual,
16
el Programa Editorial Libertad, actividades de pioneros exploradores, otras actividades
extradocentes y extraescolares.
3. Coordinar todo lo anterior con las personas implicadas (instructor de arte,
técnico de computación, profesor de Educación Física, bibliotecaria, guía base de
pioneros, otro personal que se considere necesario) para el diseño de las
actividades por medio de las preparaciones metodológicas conjuntas del ciclo.
La planificación debe concebirse sobre la base de la concepción integral del
proceso de enseñanza aprendizaje que establece el modelo de la escuela primaria
actual. Para ello el maestro debe partir de los objetivos del área de desarrollo
estético, indicados para el ciclo y grado. En este sentido se deberán considerar
acciones de motivación y preparación durante los minutos previos a la emisión y
las acciones de mediación entre la información que brinda la emisión y el escolar,
a fin de garantizar su adecuada aprehensión durante su desarrollo y posterior a la
emisión televisiva. Luego, planificar las actividades de Educación Musical que
constituyen prolongación de esta clase. Este último criterio es necesario por el
poco tiempo que representa la clase para la influencia de esta manifestación
artística en el escolar y con vista a favorecer empatías por la actividad de
aprendizaje de cualquier naturaleza, formar en valores y garantizar ambientes
escolares favorables, sanos, cultos y útiles.
La aplicación se desarrolla en correspondencia con la clase de Educación
Musical cuyo soporte es la emisión televisiva, con formas de salida curricular y
extracurricular.
La evaluación representa la comprobación de los resultados del desarrollo de la
actividad didáctica. A este fin se proponen descriptores
- Nivel de recepción general de los escolares. Este indicador permite evaluar lo
que perciben y cómo logran reconocer los contenidos musicales, así como dar
razón de sus ideas; lo cual posibilita comprobar y contrastar la modificación de
su agudeza perceptiva.
- Nivel de orientación perceptiva múltiple e interdisciplinaria. Comprende la
relación que el escolar establece entre los contenidos musicales y portados por la
obra en estudio, con los de otras asignaturas, manifestaciones artísticas o
17
sucesos de la vida cultural y cotidiana, a partir de los estímulos y premisas que
establece el maestro con su acción mediadora.
- Nivel de potenciación de la apreciación y expresión musical. Permite comprobar
cómo resulta la comprensión a cerca de lo estudiado, la consistencia de sus
opiniones, los niveles de lectura que alcanzan, la cantidad de canales de
comunicación utilizados para expresarse y con qué disposición y seguridad lo
logran.
- Nivel de productividad del aprendizaje de los escolares. Posibilita evaluar el
aprovechamiento alcanzado a partir del tránsito gradual por los niveles de
asimilación (reproductivo o más productivo) para su formación musical y cultural
más integral.
La evaluación de los escolares se puede ejecutar mediante la aplicación de
evaluaciones integradoras. Para ello se sugiere utilizar sencillos debates
colectivos, talleres, juegos sensoriales y de representación, encuentros de
consolidación de conocimientos, entre otros.. Deben ser consideradas
interpretaciones y expresiones de los escolares. La fiabilidad de sus respuestas o
informaciones descansa en explicaciones, comentarios, o argumentos que
corroboran la multiplicidad de percepciones a revelarse.
Para introducir la propuesta didáctica en la escuela primaria se plantea la
colaboración en carácter de experto, del instructor de arte de la especialidad de
música que labora en la escuela. La introducción a cargo de estos profesionales
tiene como objetivo: guiar la capacitación de los maestros y de los otros
profesionales implicados (bibliotecarios, los otros instructores de arte,
profesores de Educación Física y técnicos y profesores de informática de la
escuela).
Para ello se sugiere la organización de talleres de superación profesional, talleres
de reflexión acerca de materiales didácticos propuestos, preparaciones
metodológicas conjuntas, clases demostrativas u otros espacios de discusión
profesional. Estas acciones deberán ser coordinadas con los directivos del
centro.
El seguimiento a la aplicación en los grados de primer ciclo puede realizarlo
18
mediante la observación de actividades de educación perceptiva musical
interdisciplinaria y brindar asesoramientos según las necesidades. También
podrá registrar y valorar la incidencia de factores que favorecen o no la puesta en
práctica, su ajuste a las características y metas internas de la escuela; así como
explorar alternativas que dan lugar al enriquecimiento de la propuesta o nuevos
cambios que puedan generar procesos abiertos a otras soluciones. Estas
acciones garantizan medir el impacto de los resultados de la propuesta didáctica.
Los resultados de este trabajo están apoyados por las condiciones de aplicación
de la propuesta las cuales aparecen expuestas a continuación:
Se introduce en las ENU de educación primaria con matrícula mayor o igual a 250:
Roberto Fleites, Carlos Manuel de Céspedes, José M. Fonseca, Armando Mestre y
Julio L. Rodríguez. La muestra está representada por 96 escolares distribuidos
en el primer ciclo y tomados al azar 24 de cada grado con sus respectivos
maestros (20) con la consideración de poblaciones finitas con variables discretas,
a partir de una confiabilidad del 95,0% (significación α=0,05).
Para la aplicación y comprobación de la propuesta, fueron organizados los pasos:
Caracterización de las instituciones. Observación de actividades docentes:
maestros y escolares antes y después de aplicada la propuesta. Análisis de
documentos curriculares normativos. Con ello se caracterizaron los niveles
culturales y organizativos de los centros de la muestra y las peculiaridades de la
actividad docente del personal implicado.
Los resultados fueron procesados en SPSS. 11.0 para Windows con análisis de
frecuencias, destacando la medida de tendencia central Moda y un recuento de
asociación por contingencia entre variables, que confirmaron su correlación. Las
deducciones orientaron a la determinación del sistema de influencias y el
tratamiento diferenciado que debía recibir cada centro y sus implicados,
denotaron el estado real de la actividad didáctica de los maestros y de
aprendizaje de los escolares previo y posterior a la aplicación.
Para la introducción de la propuesta se estableció una preparación a los maestros
por las vías de: Curso de superación Concepciones didácticas de Educación
Musical, con 40h/c. Curso de postgrado con 64h/c, con temas de Educación por el
19
Arte y la particularidad de la Educación por la Música, así como de la percepción
musical múltiple. Un Diplomado con bloques que incluyeron asignaturas de “Arte
e Interdisciplinariedad” y “Didácticas de Educación Musical y Educación Plástica”
de 225 h/c.
Se introduce también en el plan de cursos para trabajadores y en curso regular
diurno y por encuentros de Licenciatura en Educación Primaria, (Curso Regular,
CPT. asignaturas Educ. Musical y su metodología y Talleres sobre problemas
profesionales de la Educ. Musical). Los maestros de los grupos seleccionados
fueron involucrados en el proceso de empleo de la propuesta en el aula y en la
recogida de datos resultantes. Se contó con la anuencia de entidades
correspondientes y la colaboración de metodólogos que atienden el área
Educación Estética y Artística.
Se recogieron datos también mediante análisis de documentos (de producción
personal de escolares y maestros) después de aplicada la propuesta. Ellos
denotan la estructuración de actividades de educación perceptiva musical
interdisciplinaria a partir de la propuesta, sus interpretaciones y utilidades
prácticas a la acción didáctica, así como sus efectos en el desarrollo de la
educación musical de los escolares. Sus resultados constituyeron materiales
para discusiones, en actividades metodológicas y de superación y
proporcionaron información sobre las influencias afectivas de los escolares y la
formación en valores alcanzada.
Fue aplicada una observación de actividades docentes a una muestra
representativa, seleccionada de la población de primer ciclo que no recibió la
influencia de la propuesta. Este paso se llevó a cabo para comparar ambos
grupos de casos. Tuvo como objetivo confirmar los resultados de la aplicación.
Con una muestra de 192 escolares (96 del grupo intervenido y 96 de un grupo no
intervenido de la población) fueron tomados en consideración como variables:
descriptores de evaluación de la propuesta, procesados por el paquete
estadístico SPSS para Windows, versión 11.0 en español.
Con esta comparación se verificó la consistencia interna de los instrumentos
aplicados (Análisis de fiabilidad de la información) y las relaciones de
20
dependencia (Prueba de Hipótesis no paramétrica Chi-Cuadrado y Prueba de
comparación de medianas no paramétrica U de Mann-Witney) con el
establecimiento de hipótesis de trabajo. Se comprueba que los estadígrafos de
salida de las variables dinámicas de transformación y efectos de esta, son
significativamente diferentes entre las escuelas en que se introduce la propuesta
y en las que no se ha introducido aún. A favor de su validez.
Con la introducción de la propuesta a la práctica docente educativa se
observaron mayores beneficios de la actividad didáctica dirigida hacia la
educación perceptiva musical interdisciplinaria, a partir de un cambio en
profundidad de los modos de actuación del 100 % de los casos de los maestros
con que se trabajó evidenciado en: La planificación integrada que logran a partir
de la vinculación de aspectos de la tecnología didáctica comunes y afines entre
varias manifestaciones artísticas, asignaturas del grado escolar y programas de
formación (martiano, audiovisual, libertad, educación medio ambiental,
computación)
Se logra la coordinación de acciones extracurriculares con promotores culturales
e instructores de arte, para explorar el entorno natural y cultural del contexto, en
relación con los valores de la música (Museos, monumentos, sitios
arqueológicos, teatro, etcétera)
Se fortalece la participación activa de los escolares, con múltiples posibilidades
de expresión productiva del aprendizaje (individual y colectiva) por diversas vías
(oral, escrita, plástica, corporal, gestual) además de las musicales. Estos logros
se alcanzan favorablemente en 94 casos de escolares (97,9%) con mayor nivel de
productividad de su aprendizaje cultural y potenciación de su apreciación y
expresión musical con progresos en la formación de valores éticos y estéticos
expresados en las tareas realizadas por los escolares con el Cuaderno
“Musimagen 1”. Ellos muestran interpretaciones creadoras desde la audición
musical con énfasis en los valores: solidaridad, patriotismo, colectivismo. Se
comprueban sentimientos de pertenencia, cubanía, sensibilidad por el entorno
natural y la apropiación de significaciones históricas acerca del patrimonio
musical.
21
CONCLUSIONES
♪- La propuesta didáctica elaborada ofrece un modo de actuación docente que
potencia la educación musical de los escolares de primer ciclo según los
múltiples recursos materiales y humanos con que cuenta la escuela y los factores
externos que influyen en el desarrollo del proceso docente educativo musical.
♪- Los ejes propuestos para a concepción integrada de distintas modalidades
perceptivas, son portadores de un carácter múltiple que sugiere una acción
interdisciplinaria en sistema y pueden operar de manera transversal en distintos
momentos del proceso docente educativo de las diferentes áreas de desarrollo
general en el ciclo.
♪- El cuaderno (Musimagen 1) constituye un material didáctico que representa
para los escolares una posibilidad de prolongar y sistematizar la aprehensión
visual y auditiva, participar en la actividad musical interdisciplinaria de manera
activa e interactuar coordinadamente con la emisión musical televisiva, el
software educativo musical “La batuta mágica”; con el programa audiovisual, el
Cuaderno Martiano, el programa Editorial Libertad y durante los talleres de
apreciación y creación artística.
♪- La propuesta constituye una vía importante también de aplicación en

asignaturas del grado, en el desarrollo de talleres de apreciación y creación
artística y en espacios extradocentes y extraescolares donde la música ejerce un
influjo formativo.
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el cerebro.--http://www.percepnet.com/cien 04 – 02.htm.—2004./66p.
_____________________.A Sensacional Crisis I .—
33
http://www.percenet.com/perc09_01.htm.—2004./9 p.
____________________.A Sensacional Crisis II --
http://www.percenet.com/perc//_01.htm. –2004.--6p
ZATORRE, ROBERTO. ANN J. BlOOD. Música y emoción.--
http://www.percenet.com/cien07_01.htm.–2001./6p
ZEDILLA PONCE DE LEÓN, J. Música y sensibilidad.—
http://www.uniroja,es/dptos/dea/reame/zed.html.--Mayo 2004./15 p
ANEXOS
34
Muestras de tareas plásticas, realizadas por los escolares de primer ciclo, bajo la
influencia de la estrategia, con apoyo del medio “Musimagen 1”.
Formato de orquesta sinfónica formado por alumnos de tercer grado.
Dibujos realizados por alumnos de la ENU “Carlos M. De Céspedes”, luego de

haber trabajado con el cuaderno Musimagen 1 el tema de los instrumentos de la
orquesta.
Expresión plástica de segundo grado, que representa

comprensión del mensaje de la canción “La ronda de los
niños”, con énfasis en el valor: solidaridad
Expresión creadora de cuarto grado, basada en la flor nacional,

inspirada por la audición de la canción “Mariposa” interpretada
por Miriam Ramos, que destaca el sentimiento de cubanía y el
amor por este símbolo de la Patria.
35
Expresiones Plásticas de segundo grado, que asocian el concepto de familia como grupo social y el
de familia de instrumentos musicales, a partir del estudio de esta última.
Fotografías de
proceso de
trabajo con escolares y
maestra de ENU “Carlos Manuel de Céspedes” (Mayo 2005), aplicando la
propuesta didáctica de educación perceptiva múltiple, con apoyo del medio
“Musimagen 1” en clase de Educación Laboral, espacio en el que ejecutan
habilidades técnicas manuales, con la organización del formato de orquesta y
construyen una representación tridimensional de la misma, cuyo resultado da
lugar a un juego didáctico, que les permite aprender, aplicar y consolidar
conocimientos musicales sobre esta agrupación instrumental.
36
FICHA DEL PONENTE
TÍTULO: PERCEPCIÓN MÚLTIPLE E INTERDISCIPLINARIEDAD. PROPUESTA
DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
AUTORA: Dra. C. María Antonia Estévez Pichs
GRADO CIENTÍFICO: Doctora en Ciencias Pedagógicas.
CATEGORÍA DOCENTE: Profesora Auxiliar
NIVEL: Educación Superior Pedagógica
CENTRO: Instituto Superior Pedagógico “Conrado Benítez García”. Cienfuegos
CARGO: Vice-Rectora de Extensión Universitaria
DIRECCIÖN PARTICULAR: Ave 50 # 5311 / 53 y 55. Cienfuegos. Telef- 518810
E-mail maep@cfg.rimed.cu
No de Identidad: 58111604836
Proyecto: EDARTE. Asociado a programa Territorial.
Participación en eventos de Pedagogía:
Pedagogía 2003. Provincial Cienfuegos
Pedagogía 2001. Provincial Cienfuegos (Destacado)
Pedagogía 99. Provincial Cienfuegos
Pedagogía ´97.Provincial Cienfuegos.
Congreso Internacional Pedagogía ´95. La Habana
Pedagogía 95. Provincial Cienfuegos.
Congreso Internacional Pedagogía ´93. La Habana.
VI Jornada Pedagógica Nacional. La Habana
1
REPÚBLICA BOLÍVARIANA DE VENEZUELA
MISIÓN ROBINSON
TÍTULO: PROMOCIONAR Y DIFUNDIR LAS MANIFESTACIONES ARTÌSTICO

CULTURALES, ARTICULANDO ESCUELAS, COMUNIDADES Y MISIONES
EDUCATIVAS, DE LA PARROQUIA SANTA RITA, DEL MUNICIPIO
FRANCISCO LINARES ALCÀNTARA
AUTOR: YRIS VIOLETA ROMERO VERENZUELA

CI. 7.225.499
PEDAGOGÍA
2008
RESUMEN
Este trabajo aborda un tema relacionado con las manifestaciones artístico-

culturales, las cuales se constituyen en agentes socializadores integrados al
entorno. Persigue como objetivo; promover y difundir, dichas manifestaciones y al
mismo tiempo despertar el interés por su investigación y estudio, en las escuelas
comunidades y Misiones Educativas, en la Parroquia Santa Rita del municipio Fco.
Linares Alcántara.
Los resultados fueron aplicados en un grupo seleccionado de docentes,
representantes de la comunidad y participantes de las Misiones Educativas.
Creándose brigadas, de aficionados (as), multiplicadores de la experiencia y de los
saberes en cada una de las actividades extradocentes que se ejecutaron en los
planteles, ambientes de las Misiones y espacios de las comunidades.
La propuesta se sustenta en la orientación del proceso formativo hacia el
conocimiento de nuestras raíces; en lo típico y tradicional de nuestro país, como
fuente de conocimiento y satisfacción para el aprendizaje.
El impacto del trabajo se manifiesta en la motivación de los involucrados,
aumentando el nivel de participación tanto de adultos como de las nuevas
generaciones. Se observó en cada uno de los encuentros un gran despliegue de
entusiasmo por parte de los involucrados y muestra de transformación en los
estados de ánimo; el incremento de la auto estima y una mejor valoración de los
recursos y posibilidades de cada sujeto para la transformación del entorno familiar
y comunitario.
INTRODUCCIÓN
Desde hace muchos años se plantea y se viene trabajando en función de
retomar nuestras tradiciones culturales como elementos de identidad, arraigo y
pertenencia. Por esta razón, se considerará de suma importancia la difusión y
promoción de nuestras manifestaciones artístico culturales.
Para nadie es un secreto el proceso de transculturización al que hemos sido
sometidos los Latinoamericanos y del cual obviamente no escapa nuestro país y
por ende el Municipio Francisco Linares Alcántara del Estado Aragua. Una
muestra de ese proceso de transculturización, es que hoy día nuestros jóvenes
practican y defienden elementos culturales foráneos (Haloween, el Árbol de
Navidad, Santa Claus, entre otros), mientras que desconocen elementos propios
de nuestra identidad, tales como bailes, gastronomía, dulcería criolla, artesanía,
iconos, generándose en ellos la pérdida de identidad e inversión de valores
nacionalistas. Por ello se considera de suma importancia la divulgación, promoción
y difusión de nuestras manifestaciones culturales en las escuelas y comunidades.
La cultura popular debe irrumpir, nuestro curriculum y por ende la escuela,
la universidad el núcleo familiar. Ella esta en las calles, pero cuando llegamos a
nuestras casas y encendemos la radio o la televisión en ese mismo instante le
cerramos la puerta, Betancourt y Betancourt (2001), Plantean lo siguiente al
respecto, en su libro “El Maestro Pueblo”.
La educación popular parte de la cultura

popular, de los conocimientos y saberes del
pueblo, de su visión de mundo. Mantiene una
posición de respeto. El pasado no se idealiza,
se revisa, se orienta para conocer el presente
y planificar el futuro. Esta orientación permite
un reencuentro con las raíces histórico-
culturales de las personas y los colectivos,
eleva la autoestima, hace una especie de
zarandeo del pasado, pasa lo que no sirve y
deja lo que tenga vigencia en el presente. Y a
la vez esto se convierte en un elemento de
educación participación y resistencia cultural.
(P/114)
La cultura también es una forma de resistencia, es una manera de combatir

los estereotipos, y enfrentar la alienación, permite la identificación de los pueblos
con su génesis. Es el mejor recurso didáctico para enseñar a valorar, respetar,
comprender nuestro pasado, presente y reorientar el futuro, en función del
desarrollo de la imaginación y creatividad pensada desde lo nacional.
Es necesario destacar, que uno de los resultados de la aplicación de los
procesos antes señalados es la soberanía cognitiva, y la independencia de los
pueblos. Tal como lo indica el Compendio Didáctico de la Formación Sociopolítica
de la Gerencia de Investigación y Capacitación en Formación Profesional del
INCES
Venezuela y los demás países Latinoamericanos

consumen conocimiento, ciencia y tecnologías producidos
por los países industrializados. El poco conocimiento que se
produce localmente, por lo general es hecho bajo los
modelos de los países que controlan el orden mundial. Esta
situación profundiza y perpetúa la dependencia de nuestros
países. Nos obliga a consumir tecnología y conocimiento
que no se adecua a nuestra realidad, que debemos comprar
a los países “desarrollados, y sirve a los intereses de estos
países. Si queremos lograr la soberanía y el desarrollo
pleno, es fundamental que produzcamos nuestro propio
conocimiento, a partir de nuestra realidad nacional y
orientado a transformarla. (P/84)
Durante el período de la Democracia Representativa (1958-1998) el Estado
Venezolano desarrolló políticas culturales que generaron en la población la
exclusión, la conformación de élites y el desarraigo cultural; situación que desde
1999 con la nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en sus
artículos 99 y 100, se rompe estructuralmente desde el Ministerio del Poder
Popular para la Cultura, institución del Estado Venezolano que tiene esa
obligación. El artículo 99 de la CRBV reza lo siguiente.
Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo

Venezolano y un derecho fundamental que el estado fomentará y
garantizará, procurando las condiciones, instrumentos legales,
medios y presupuestos necesarios. Se reconoce la autonomía de la
administración cultural pública en los términos que establece la ley.
El Estado garantizará la protección y preservación, enriquecimiento,
conservación y restauración del patrimonio cultural, tangible e
intangible, y la memoria histórica de la Nación. Los bienes que
constituyen el patrimonio cultural de la Nación son inalienables,
imprescriptibles e inembargables. La ley establecerá las penas y
sanciones para los daños causados a estos bienes.
En el mismo ámbito, el artículo 100 señala lo siguiente: “Las culturas

populares constitutivas de la venezonalidad gozan de especial atención.
Especial atención debe dársele a las manifestaciones culturales propias de
nuestro país, de las cuales hemos seleccionado, para iniciar el proyecto, el baile
de “La Llora” “El Sebucán” y el Joropo Central, progresivamente se irán anexando
otras formas culturales.
En función del trabajo de investigación realizado, se destaca que estas
manifestaciones, como elementos de nuestra cultura popular; son fieles
representantes de nuestra venezonalidad, asegurando que se despertará el
interés de las y los jóvenes por el resto de las manifestaciones culturales, siendo
determinantes para retomar nuestra identidad. Esta acción se circunscribe al
Desarrollo Endógeno de las comunidades, ya que recoge, sistematiza, impulsa,
apoya y aplica los valores culturales de las mismas, en las escuelas y
comunidades de la Parroquia Santa Rita del Municipio Francisco Linares Alcántara
del Estado Aragua.
Decía el maestro Simón Rodríguez, que América Latina había logrado su
independencia pero no su libertad, y continúa diciendo, que la libertad sólo se
consigue pensando. Sin lugar a dudas, esto significa que para lograr el país
dibujado en el preámbulo de nuestra Constitución y con ello una Venezuela y una
América Latina libre, es necesario revolucionar el pensamiento, y para ello, es
indispensable retomar nuestra identidad nacional, nuestra identidad
Latinoamericana. Esto nos permitirá expulsar de nosotros los valores que nos
sembró el neoliberalismo, los cuales no nos permiten ser realmente libres.
Decir cultura, es decir; valores y principios que identifican y con los que se
identifican los pueblos. Es necesario parafrasear a González (s/f), citado por
Betancourt y Betancourt en el Libro el Maestro Pueblo. El plantea que el pueblo
es el núcleo de la cultura, y más adelante dice que un país desaparece cuando se
quedan sin pueblo sus expresiones artísticas, surgidas del seno de su propia
gente. En tal sentido, se hace absolutamente necesario elevar propuestas que
promuevan y difundan nuestras expresiones culturales, de esta forma impedir que
se queden sin pueblo y por consiguiente desaparecer como país.
Existen manifestaciones culturales que por sus características han pasado
a ser elementos representativos de algunas regiones, pero que producto de esa
errada educación basada en los valores del capitalismo corren el riesgo de
desaparecer , es el caso del Baile de la Llora en el Estado Aragua (patrimonio
cultural de nuestro estado) y el Sebucán, que es un baile que nos llegó de el
oriente del país, pero que se bailó en el pasado en casi todo el territorio nacional,
el cual debe su nombre al parecido que tiene con el colador-exprimidor de la yuca
rallada que usaban y usan nuestros indígenas, pero que además es un culto al
árbol, el joropo central, los chimi chimitos, artesanías, entre otras manifestaciones
que bien valen la pena que las nuevas generaciones conozcan y valoren como
elementos representativos de nuestra venezonalidad.
Cabe destacar que este proyecto se aplica en este momento con las y los
estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores del ambiente de
la E.B.E “Nuestra Señora de Coromoto”, del Municipio Francisco Linares
Alcántara, del Estado Aragua; Misión Ribas y Robinson, en los espacios
educativos de la Parroquia Santa Rita, donde efectúan su proceso de vinculación
profesional.
La misión del proyecto es despertar el interés de los y las jóvenes por
nuestras manifestaciones culturales y expresión de nuestra venezolanidad; a
través del derecho a la inversión, promoción y divulgación de las mismas, el
respeto a la interculturalidad y la previsión de las condiciones instrumentos
legales y medios necesarios para enriquecer, proteger y preservar la cultura
popular comunitaria, el patrimonio cultural tangible e intangible y la memoria
histórica de la nación.
En corto plazo vislumbra un panorama donde se valore y se respete los
sabéres del pueblo con las formas tradicionalmente reconocidas como cultura, con
el objeto de abrir y ampliar la apreciación de nuestro patrimonio y se le de
importancia a la historia personal y colectiva de nuestra nación. Alcanzando a
largo plazo, que cada uno y cada una de los y las Linarenses se constituyan en
sujetos multiplicadores de estas manifestaciones y sabéres populares.
El objetivo primordial de este proyecto, es la Promoción y difusión de las
manifestaciones artístico culturales tradicionales de Venezuela articulando
Misiones educativas, escuelas y comunidades de la parroquia Santa Rita del
municipio Francisco Linares Alcántara del estado Aragua".
Pasos a seguir para el logro del objetivo.
1.- Involucrar a las Instituciones Educativas y Consejos Comunales que deseen

participar en la "promoción y difusión de las manifestaciones artístico culturales
tradicionales de Venezuela, con estudiantes de las Misiones educativas, en las
escuelas y comunidades de la parroquia Santa Rita del municipio Francisco
Linares Alcántara del estado Aragua".
2.- Desarrollar aprendizajes significativos de la expresión musical, el ritmo, el
movimiento, la discriminación auditiva y visual a través de la "promoción y difusión
de las manifestaciones artístico culturales tradicionales de Venezuela con
estudiantes de las Misiones educativas, en las escuelas y comunidades de la
parroquia Santa Rita del municipio Francisco Linares Alcántara del estado
Aragua".
3.- Fortalecer la identidad local, regional y nacional a través de la "promoción y
difusión de las manifestaciones artístico culturales tradicionales de Venezuela,
con estudiantes de de las Misiones educativas, en las escuelas y comunidades de
la parroquia Santa Rita del municipio Francisco Linares Alcántara del estado
Aragua".
4.- Proyectar un trabajo de excelente calidad en instituciones educativas y
espacios abiertos de la comunidad con la "promoción y difusión de las
manifestaciones artístico culturales tradicionales de Venezuela, con estudiantes
de las Misiones educativas, en escuelas y comunidades de la parroquia Santa Rita
del municipio Francisco Linares Alcántara del estado Aragua".
5.- Comprometer a la Comunidad Educativa y las Comunidades a la "promoción y
difusión de las manifestaciones artístico culturales tradicionales de Venezuela con
estudiantes y facilitadores de las Misiones Robinson y Ribas y el PNFE de Misión
Sucre, en las escuelas y comunidades de la parroquia Santa Rita del municipio
Francisco Linares Alcántara del estado Aragua".
6.- Involucrar a entes públicos y privados del Estado Aragua en la "promoción y
difusión de las manifestaciones artístico culturales tradicionales de Venezuela,
con estudiantes de y facilitadores de las misiones educativas, en las escuelas y
comunidades de la parroquia Santa Rita del municipio Francisco Linares Alcántara
del estado Aragua".
Fases del Proyecto

Información:
Solicitar los permisos correspondientes.

Visita y entrega de invitación de participación a instituciones públicas y privadas.
Informar del Proyecto a los entes involucrados.
Solicitud de apoyo a los entes públicos y privados.
Beneficios del proyecto:
Despertar el interés en nuestros estudiantes y docentes por indagar e investigar

sobre nuestras manifestaciones artístico- culturales.
Formación:
Dictar charlas y talleres de las diferente manifestaciones artístico culturales de

Venezuela.
A nivel docente:
A través de los diversos talleres de formación y charlas sobre la "promoción

y difusión de las diferentes manifestaciones artístico culturales Venezolanas, se
brindará apoyo cultural y pedagógico a un gran número de docentes, comunidades
y estudiantes que se han acercado al hecho artístico careciendo de las técnicas y
herramientas para lograr avances significativos de socialización mostrando un
trabajo artístico de calidad.
A nivel estudiantil:
A los niños, niñas y adolescentes se les introduce al horizonte de la
integración social, mostrando un trabajo armónico conjugando logros individuales
y grupales, afianzar valores resaltando sus potencialidades.
A nivel de padres, representantes y familiares:
Podrán observar, valuar y valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje por

el cual han transcurrido sus hijos (as), alcanzando logros significativos, destrezas
físicas e intelectuales, así como también la participación activa que les permitirá
romper barreras culturales y emocionales.
Comunidades:
La suma activa de los vecinos y las comunidades educativas permitirá

desarrollar el sentido de pertinencia y reforzará el valor sobre nuestras
expresiones culturales, así como se acercaran al arte con el objeto de apropiarse
de las herramientas para luego convertirse en multiplicadores y afianzar la
diversidad cultural, arrancando el velo de la exclusión, para formar parte de una
sociedad participativa con la ejecución del trabajo armónico de sus
potencialidades utilizando al arte como forma de integración social.
Comisiones de trabajo
Comisión técnica: Sonido

Comisión Logística: Transporte
Refrigerio
Hidratación
Seguridad
Protocolo
Permisología
Papelería
Necesidades y Requerimientos:
1 Video beem
1 Computador
1 Pantalla Gigante 10 x 10
Sonidos y Consola para espacios abiertos.
Programas de mano.
Actividades
Investigar sobre las diferentes manifestaciones culturales.

Difusión de las diferentes manifestaciones culturales.
Talleres de las diferentes manifestaciones culturales en escuelas y comunidades
de Santa Rita.
Organización de grupos para el Baile en las escuelas y comunidades de Santa
Rita.
Encuentros de grupos de baile en diferentes espacios.
Ejecución del proyecto
El proyecto se comenzó su ejecución, el cinco de octubre con un viaje a la

población de Zuata en la Victoria estado Aragua, donde se realizaron entrevistas a
personas de la comunidad que conocen el baile de la Llora, y revisión de
bibliografías e Internet y organización de la información recopilada, en el caso del
Sebucán y el Joropo Central se entrevistaron grupos dancísticos, cultores,
bailadoras y bailadores y otras organizaciones culturales del estado Aragua.
El día ocho de octubre se comenzaron las prácticas de los bailes, elaboración de
vestuario y Sebucán.
El doce de octubre en el marco del día de la resistencia indígena, se realizó la
primera presentación de bailes en la cancha techada de la comunidad de la Morita
II, de la Parroquia Santa Rita del Municipio Francisco Linares Alcántara.
El día dos de Noviembre se participó en el encuentro de Lloras en la población de
Zuata en la Victoria Estado Aragua.
El día veintinueve de Noviembre iniciaron los talleres en las Escuelas Arminda
Morillo, Nuestra Señora de la Coromoto, Escuela Rural Coropo, y comunidad de
la Participación de la Parroquia Sta Rita
El día treinta de Noviembre, se continuó con los talleres en el Instituto de
Educación Especial Francisco Linares Alcántara, Ivón González Marcano de la
parroquia Sta Rita.
El día cinco de diciembre se dicto el taller en la EBNB Arturo Sarco Villena.
El día seis de Diciembre se realizó el primer encuentro Inter-escolar del Baile de
Llora.
En La EBRN. Coropo de la Parroquia Sta Rita, donde además participaron niños y
niñas de la comunidad La Participación.
Este proyecto continuará ejecutándose en comunidades, consejos comunales y
otras escuelas de la parroquia Sta Rita del Municipio Francisco Linares Alcántara
del estado Aragua.
DIRECCIÓN MISIÓN EDUCATIVA
ESTADO TÁCHIRA.
PROPUESTA DE ACCIONES DE CÓMO PREPARAR LA

ESTRUCTURA PARA LOS TALLERRES DE LECTURA
DE ROBINSON lll.
AUTOR: WILMER GREGORIO NIETO
MISIÓN ROBINSON
TÁCHIRA, 2008
RESUMEN:
La preparación del facilitador, constituye el eslabón esencial para favorecer en los
patriotas un aprendizaje a tono con las exigencias de los nuevos tiempos. Precisándose
que en el municipio San Cristóbal del estado Táchira no fluía adecuadamente el programa
de Robinson lll, por lo que la siguiente experiencia se planteó como objetivo: ofrecer una
propuesta de acciones relativa a cómo preparar a las estructuras para los talleres de
lectura de Robinson III. Significando que dentro de las acciones se realizó: el diagnóstico
y caracterización de las estructuras, intercambios sobre el contenido y objetivo del
programa, encuentros de experiencias, desarrollo de talleres entre otros. Dentro de los
resultados del mismo se evidencia un alto interés por la lectura por parte de los patriotas,
el nivel de comunicación, análisis y puntos de vista se ha enriquecido en ellos, se ha
fortalecido el trabajo político e ideológico y la formación de valores en los mismos, las
vivencias y mensajes de las lecturas las han reflexionado traspolándolas al medio que lo
rodea en aras de convertirlas en herramientas de apoyo a la Revolución Bolivariana. Se
han desarrollado habilidades en la expresión escrita, se manifiesta en éstos un modo de
actuación en correspondencia con las normas exigidas, se ha consolidado la participación
en actividades políticas e ideológicas, culturales programadas por los entes
gubernamentales y la misión. Es significativo destacar que para corroborar la factibilidad
en la propuesta se aplicaron diferentes instrumentos y técnicas.
MODALIDAD: Video.
INTRODUCCIÓN:
La preparación del facilitador, constituye el eslabón esencial para favorecer en los
patriotas un aprendizaje a tono con las exigencias de los nuevos tiempos.
Sin embargo, persisten retos a la hora de preparar a las estructuras y especialmente a los
facilitadores de la Misión Robinson III, para garantizar el fin esencial de fomentar en
nuestros Patriotas, Vencedores y Triunfadores, el ejercicio y el hábito de la lectura
correctamente, con el fin de evitar que nuestros compatriotas ya alfabetizados y
graduados de la Batalla por el Sexto Grado retrocedan y se conviertan en analfabetos
funcionales.
En tal sentido, precisándose que en el municipio San Cristóbal del estado Táchira no fluía
adecuadamente el desarrollo la Misión Robinson lll, se formuló la siguiente interrogante
científica: ¿Cómo preparar a las estructuras sobre los talleres de lectura
de la Misión Robinson III? En respuesta a la interrogante se planteó el objetivo de esta
experiencia pedagógica: ofrecer una propuesta de acciones relativas a cómo preparar a
las estructuras para los talleres de lectura de Robinson III.
Para el desarrollo de esta experiencia, se utilizaron los siguientes métodos y técnicas

científicas. Dentro de ellos están: La observación científica como herramienta principal
para la determinación del diagnóstico inicial del proceso pedagógico. Se utilizó también, el
análisis-síntesis en la propuesta de las acciones, la encuesta y la entrevista en la
recopilación y obtención de la información científico-pedagógica y la revisión de
documentos normativos sobre la política educacional de la misión.
La utilización de los métodos y técnicas permitió determinar el diagnóstico y

caracterización de las estructuras, intercambios sobre el contenido y objetivo del
programa, así como encuentros de experiencias y desarrollo de talleres entre otros.
La aplicación de dicha propuesta en el municipio San Cristóbal ha posibilitado exponer los
resultados que se describen como parte del desarrollo de este trabajo, entre los que se
manifiestan un aumento del interés por la lectura y del nivel de comunicación entre los
Patriotas, Vencedores y Triunfadores.
DESARROLLO:
Las palabras del maestro Simón Rodríguez: “leer es resucitar ideas sepultadas en el
papel, cada palabra es un epitafio”; encierran el alto concepto que para él tenía el
acercamiento del hombre a la lectura, lo que esta aporta para el conocimiento y la
elevación de la cultura del ser humano.
Es por ello que con esta propuesta de acciones relativas a cómo preparar a las
estructuras de dirección para los talleres de lectura de la Misión Robinson III, fomentamos
el ejercicio y el hábito de la lectura correctamente, con el fin de evitar que nuestros
compatriotas ya alfabetizados y graduados de la Batalla por el Sexto Grado retrocedan y
se conviertan nuevamente en analfabetos funcionales, lo que es lo mismo, vuelvan a
quedar en el abismo de la ignorancia.
Para el desarrollo de esta experiencia, se utilizaron los siguientes métodos y técnicas

científicas que se enunciaron en la introducción del trabajo. Como resultado de su
aplicación se pudo obtener lo siguiente:
La observación científica de la realidad educativa, la revisión de documentos y la

aplicación de instrumentos científicos como la encuesta y entrevista a 47 facilitadores y
supervisores de la parroquia Pedro María Morante, permitieron la determinación del
diagnóstico inicial del nivel de preparación de la estructura de la misión sobre el desarrollo
de los talleres de lectura de Robinson III, lo que se pudo resumir en lo siguiente:
• El 89% de la estructura presentan dificultades en la lectura y análisis de textos.

• El 91% de la estructura presenta dificultades en la comprensión de lo leído.
• El 75% presenta dificultades en la utilización de la metodología para el desarrollo
de los talleres.
• Hay falta de conocimiento sobre la importancia de la lectura para elevar la cultura
general integral.
• Se observa falta de preparación individual y colectiva del facilitador sobre el
desarrollo de los talleres de lectura.
• Hay falta de hábito de la lectura en los patriotas, vencedores y triunfadores que
están incorporados a la misión Robinson III.
• La preparación metodológica y la cultura general por parte de las estructuras que
imparten los talleres de lectura es limitada.
Partiendo del diagnóstico inicial y del análisis-síntesis de la problemática existente, se

hace la propuesta de acciones en función de preparar a las estructuras de dirección para
los talleres de lectura de la misión Robinson III.
Dicha propuesta, se estructuró siguiendo un orden lógico en cuanto a tres momentos o

etapas de preparación para las estructuras: el primero diagnóstico inicial, el segundo
desarrollo de talleres y preparación de las estructuras y el tercero evaluación de los
resultados.
Propuesta de acciones en función de preparar a las estructuras de dirección para

los talleres de lectura de la misión Robinson III:
Objetivo general de la propuesta: Elevar el nivel de preparación de las estructuras para

los talleres de lectura de Robinson III.
Objetivos específico de la propuesta:
1. Determinar el nivel de preparación de las estructuras para el desarrollo de los

talleres de lectura de Robinson III. (Diagnóstico Inicial)
2. Proporcionar las herramientas necesarias para la preparación pedagógica, técnica

y metodológica para el desarrollo de los talleres de lectura en la misión.
(Preparación de la estructura)
3. Evaluar la preparación alcanzada de forma individual y colectiva del facilitador para

el desarrollo de su labor en la misión. (Diagnóstico final)
PRIMER MOMENTO O ETAPA: Diagnóstico inicial.
Acciones:
1. Entrevista a facilitadores de la misión Robinson III, en el municipio San Cristóbal.
Objetivo: Recoger el estado de opinión sobre las necesidades y limitaciones que
tenían a la hora de impartir los talleres. Responsable: Coordinador de parroquias y
municipal. F. C. Septiembre de 2007.
2. Entrevista a supervisores de la misión Robinson III, en el municipio San Cristóbal.

Objetivo: Recoger el estado de opinión sobre las necesidades y limitaciones que
tenían ellos y los facilitadores a la hora de impartir los talleres. Responsable:
Coordinador de parroquias y municipal. F. C. Septiembre de 2007.
3. Revisión de los documentos técnicos y metodológicos que portaban los

facilitadores y supervisores sobre el desarrollo de la misión Robinson III.
Objetivo: Determinar la limitaciones técnicos y metodológicas que tenían las
estructuras de la misión. Responsable: Coordinador municipal y de parroquias.
F. C. Septiembre de 2007.
4. Determinación de las regularidades detectadas con el desarrollo de las acciones

anteriores.
Objetivo: Determinar el diagnóstico inicial sobre el nivel de preparación de las
estructuras de dirección de la misión. Responsable: Coordinador Municipal. F. C.
Septiembre de 2007.
SEGUNDO MOMENTO O ETAPA: Desarrollo de talleres y preparación de las

estructuras.
Acciones para desarrollar con las estructuras de parroquias:
1. Coordinación con los entes del Estado y Casa de Estudio Universitario a fin de
garantizar la preparación y participación en las actividades de la misión.
Objetivo: Lograr la integración de los entes de la sociedad y de las misiones.
Responsable: Coordinadores de parroquia y municipal. F. C. Octubre de 2007.
2. Elaboración de un material de fácil comprensión para el apoyo al facilitador con los
contenidos pedagógicos relacionados con la misión.
Objetivo: Apoyar al facilitador con los contenidos pedagógicos mínimos necesario
para el desarrollo de los talleres. Responsable: Autor. F. C. Octubre de 2007.
3. Elaboración de un plan de superación para facilitadores y supervisores. (Ver

anexo)
Objetivo: Superar a los facilitadores y supervisores de cada parroquia sobre los
contenidos pedagógicos para desempeñar su función. Responsable:
Coordinadores de parroquia. F. C. Abril de 2008
4. Reordenamiento de los horarios para la ejecución de los talleres.

Objetivo: Adecuar los horarios de los ambientes para logar el máximo de asistencia
e incorporación a los mismos. F. C. Abril de 2008.
5. Acondicionamiento de un ambiente modelo por parroquia, con todas las

condiciones para el desarrollo de talleres demostrativos a facilitadores y
supervisores.
Objetivo: Establecer ambientes pilotos o modelos para el desarrollo de los talleres
demostrativos. Responsable: Coordinador de parroquia. F. C. Abril 2008.
6. Desarrollo de encuentros de participación comunitaria intermisiones.

Objetivo: Estimular el desarrollo de encuentros de participación comunitaria.
Responsable: Coordinador de parroquia. F. C. Enero de 2008 a la actualidad.
7. Desarrollo de encuentros regionales de Literatura.

Objetivo: Fomentar el intercambio de conocimientos entre patriotas, vencedores y
triunfadores de la misión Robinson III. Responsable: Coordinador de parroquia. F.
C. Mayo, Junio, Julio y Agosto de 2008.
8. Declaración del día de la lectura.
Objetivo: Establecer un día como el patrón para fomentar la lectura de obras que
aumente la cultura general integral. Responsable: Coordinadores de parroquias. F.
C. Mensual.
9. Celebración de efemérides tradicionales como el día mundial del Idioma Español.

Objetivo: Fomentar el sentimiento por la celebración de fechas históricas.
10. Desarrollo de visitas de acompañamiento pedagógico dirigidas al

perfeccionamiento de los talleres de la misión Robinson III.
Objetivo: Acompañar pedagógicamente a los facilitadores sobre los componentes
técnicos y metodológicos. Responsable: Mesa técnica. F. C. Mensual.
Acciones para desarrollar con los patriotas, vencedores o triunfadores que están en
la misión Robinson III:
1. Elaboración de carteleras en todos los ambientes de clases.
Objetivo: Mejorar el entorno visual de los ambientes y aumentar la información al
patriota, vencedor y triunfador que está en la misión. Responsable: Facilitadores y
Supervisores. F. C. Permanente.
2. Desarrollo de una emulación para incentivar al mejor ambiente.

Objetivo: Realizar una emulación entre ambientes para incentivar el mejor
atendiendo al cumplimiento de los objetivo de la misión. Responsable: Coordinador
municipal. F. C. Mensual.
TERCER MOMENTO O ETAPA: Evaluación de los resultados alcanzados. Diagnóstico

final.
Acciones:
1. Entrevista a facilitadores de la misión Robinson III, en el municipio San Cristóbal.
Objetivo: Recoger el estado de satisfacción sobre el nivel de preparación recibido
durante el curso escolar para impartir los talleres. Responsable: Coordinador de
parroquias y municipal. F. C. Julio de 2008.
2. Entrevista a supervisores de la misión Robinson III, en el municipio San Cristóbal.

Objetivo: Recoger el estado de satisfacción sobre las necesidades y limitaciones
que tenían ellos y los facilitadores a la hora de impartir los talleres. Responsable:
Coordinador de parroquias y municipal. F. C. Julio de 2008.
3. Revisión de los documentos técnicos y metodológicos que portaban los

facilitadores y supervisores sobre el desarrollo de la misión Robinson III.
Objetivo: Determinar el avance en cuanto al mejoramiento de las limitaciones
técnicos y metodológicas que tenían las estructuras de la misión. Responsable:
Coordinador municipal y de parroquias. F. C. Septiembre de 2008.
4. Determinación del avance que ha existido en la preparación de las estructura con

desarrollo de las acciones anteriores.
Objetivo: Determinar el diagnóstico final y el avance sobre el nivel de preparación
de las estructuras de dirección de la misión. Responsable: Coordinador Municipal.
F. C. Septiembre de 2007.
La implementación de las acciones presentadas, fluyó correctamente y permitió crear en

cada ambiente de clases las condiciones para elevar la motivación de sus integrantes y
ha motivado el hábito de la lectura, la creatividad e ingeniosidad en los diferentes
aspectos de la vida cotidiana.
CONCLUSIONES:
La preparación adquirida por las estructuras y el nivel de satisfacción expresado por
facilitadores, supervisores, patriotas, vencedores y triunfadores que participaron de las
bondades de la misión Robinson III, expresados como resultado del diagnóstico final de la
implementación de dicha propuesta, han permitido llegar a las siguientes conclusiones:
1. Se elevó el nivel de preparación de las estructuras lo que ha repercutido

exitosamente en el desarrollo de los talleres en la misión Robinson III.
2. Se enriqueció el nivel de análisis y puntos de vistas a la hora de debatir sobre un
tema de la vida cotidiana. Se comunican mejor.
3. Se ha fortalecido el trabajo político e ideológico y la formación de valores en los
mismos. Las vivencias y mensajes de las lecturas las han reflexionado y traspolado
al medio que lo rodea en aras de convertirlas en herramientas de apoyo a la
Revolución Bolivariana.
4. Se han desarrollado habilidades en la expresión escrita como consecuencia de
haber desarrollado la lectura.
5. Se consolidó como consecuencia de la integración intermisiones la participación de
las estructuras, patriotas, vencedores y triunfadores en actividades políticas e
ideológicas y culturales programadas por los entes gubernamentales y la misión.
RECOMENDACIONES:
Por la importancia del tema que hemos abordado en le trabajo a partir de la experiencia
presentada como resultado de la misión Robinson III, consideramos oportuno
recomendar:
• Diseñar una campaña divulgativa de la labor que viene realizando la estructura a

favor del desarrollo de esta noble misión.
• Implementar dicha propuesta en todas las parroquias y municipios del estado como
una generalización de una experiencia pedagógica.
• Garantizarle al nuevo facilitador, supervisor, miembro de la mesa técnica y
promotor de la lectura, los argumentos, fundamentos y condiciones para que
asuma el compromiso de la autopreparación y el mejoramiento pedagógico para el
fortalecimiento de la misión.
• Implementar un manual de preparación de facilitadores, supervisores, mesas
técnicas y promotores de la lectura sobre la preparación pedagógica y
metodológica que le permita alcanzar la excelencia en la labor que realiza dentro
de la misión.
BIBLIOGRAFÍA:
1. Guía de técnicas y conceptos. TSU. Mayela Contreras. Coordinadora Parroquial de
Robinson III.
2. Manual de Promoción de la Lectura. Propuestas, realidades y soluciones. Lic. Leticia
Rodríguez.
3. Metodología de la Misión Robinsón.
4. Programa de Estudio de Robinson III. Parte I. Gloria Goderich, AMI Misión Cubana.
Año 2006.
5. Programa de Estudio de Robinson III, Parte II. Wilmer Gregorio Nieto, Coordinador
Parroquial.
6. Taller de la promoción de la lectura. Ed. Santillana.
7. Video de preparación de Facilitadores, Misión Robinson. Año 2008.
ANEXO 2. TALLERES CON LA ESTRUCTURA DE LA MISIÓN.
“Propuesta de actividades que posibilitan la
comprensión textual a través del análisis gramatical
para los alumnos del tercer año de la Escuela de
Instructores de Arte:”René Fraga Moreno.
Autora: Lic. Katia Romero Cajigal
1
Introducción.
En su libro Invitación a la lectura, Camila Henríquez Ureña plantea:
“... El buen lector aspira a comprender. Para lograrlo deja a un lado, al
empezar, sus opiniones y prejuicios y trata de seguir al autor, cuya obra lee, no
de dictarle lo que debe decir, sino de identificarse con el libro...” (1)
Sirvan estas palabras de la Dra. Camila Henríquez Ureña para explicitar la
función básica del texto: comunicar ideas coherentes mediante un sistema de
signos, o código que obedece a las necesidades comunicativas en una
situación concreta, dotadas de una intencionalidad específica y de una
determinada función cultural.
Los notables y crecientes problemas por los que transita la comprensión del
texto justifican la razón de ser de esta ponencia que es resultado de la
investigación: “Propuesta de actividades que posibilitan la comprensión textual
a través del análisis gramatical para los estudiantes del tercer año de la
Escuela de Instructores de Arte: “René Fraga Moreno”, la cual para incidir
positivamente en la solución medular de este conflicto se propone como
objetivo: Proponer actividades de análisis gramatical que favorezcan la
comprensión textual de los estudiantes del tercer año de la Escuela de
Instructores de Arte: “René Fraga Moreno”, de Matanzas.
Este trabajo, a través de la inserción del análisis gramatical a la comprensión
del texto brindará un aporte a todas las personas que consideran a la
comprensión del texto como la piedra angular del aprendizaje.
Se ha desarrollado la preocupación académica en torno a la comprensión
textual, lo que ha motivado que se hayan incentivado una serie de
investigaciones y reflexiones al respecto, sin haber coincidencias de criterios.
De ahí que, a pesar del esfuerzo realizado, los resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje en este sentido, denotan y acusan una crisis general y
a veces limitada, de las habilidades y capacidades que garantizan el complejo
proceso de la comprensión.
2
Es evidente que existen insuficiencias en este aspecto, por eso, a través del
tema seleccionado se pretende corroborar la certeza de criterios y proponer
actividades de análisis gramatical que puedan ayudar al docente a ampliar su
nivel cultural, a elevar las posibilidades de los estudiantes y a potenciar su
pensamiento lógico para comprender un texto.
El trabajo ofrece una propuesta de actividades para favorecer el aprendizaje
de la comprensión del texto, esta vez desde una óptica compleja pero efectiva,
creativa y novedosa: el análisis gramatical. La intención ha sido, por tanto,
ofrecer una vía que favorezca y dé paso a niveles superiores en la
comprensión del texto, lo cual tributará al desarrollo del intelecto y también del
lenguaje teniendo en cuenta que ambos constituyen una unidad dialéctica, es
decir, se condicionan mutuamente porque: “la palabra es necesaria para que
surja el pensamiento y este es la condición para el surgimiento de la palabra”
(2).
3
Desarrollo
La incapacidad que presentan los estudiantes del tercer año de la Escuela de
Instructores de Arte: “René Fraga Moreno”, de Matanzas para comprender el
mensaje escrito y develar sus esencias e interioridades, continúa siendo una
expectativa tentadora y casi imposible de lograr. Los esfuerzos en materia
investigativa y estrictamente relacionada con la comprensión lectora ha sido
objeto perenne del desvelo profesional de los educadores; no obstante
subsisten barreras que incrementan la tendencia a las limitaciones de la
comprensión. Muchas pudieran citarse como las causas fundamentales que
afectan de manera más directa y objetiva el proceso comprensivo, pero dentro
de estas, ocupa un lugar relevante la inconexión de elementos que pudiesen
imbricarse para la obtención de mejores dividendos en este sentido.
Uno de los elementos al que se hace referencia anteriormente, es la falta de
integración de la gramática al resto de los componentes de la asignatura.
Algunos docentes en correspondencia con su dominio, por su preferencia o
afinidad por la literatura, aíslan al componente gramatical de la comprensión
de textos y esto hace que se imparta la gramática por la gramática, sin buscar
la intención y significación que pueda haber en cada estructura gramatical
dentro de un texto literario; resultando un aprendizaje conceptual de la
gramática que no conduce al estudiante al razonamiento ni al análisis lógico de
la misma.
Como un imperativo deben considerarse las bondades de la gramática a favor
del desarrollo del pensamiento lógico lingüístico, de manera que se mantenga
o incluya en los planes de estudio de las carreras pedagógicas, lo cual
favorecerá la comprensión textual, tributará a todas las asignaturas y
contribuirá a la asimilación de los contenidos y, por lo tanto, a la calidad del
aprendizaje.
La labor del profesor en este proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en
llevar al educando a la verdad siguiendo el camino recorrido por la ciencia.
Es decir, lograr que el estudiante transite en el proceso cognoscitivo, por las
etapas que atravesó la ciencia para que pueda apropiarse de un pensamiento
lógico guiado por el profesor y crear más tarde su propio sistema cognoscitivo o
su estrategia de metacognición.
4
Para adentrarse en el mundo de la lectura se necesita de un especialista con
amplios conocimientos sobre el tema, de un maestro creador de nuevos
métodos para transmitir conocimientos, de un profesor que jamás se conforme
con lo que el libro de texto le ofrece, sino que amplíe, que indague, que
enriquezca su actividad con nuevos elementos.
Esa nueva concepción, eficiente, lógica y creativa es la utilización armónica de
la Gramática con sus interioridades y elementos específicos en función de
apoyar la comprensión del texto. No se trata de obviar, entiéndase bien, todo
lo investigado, más bien se trata de aprovechar lo positivo de los trabajos
antecedentes e incorporar un conjunto de actividades docentes que permitan
clarificar aún más el trabajo con la comprensión. Es decir, demostrar el lugar
que ocupa el análisis gramatical en la comprensión de textos complejos y los
matices de significación que contribuyen a especificar los temas de los que son
contentivos los textos en cuestión.
Se hace necesaria la enseñanza sin aislar el componente gramatical del resto
porque es una de las vías para despertar el interés y la motivación del
estudiante, teniendo en cuenta las características fundamentales de la
personalidad que se descubren y destacan en esta etapa de vida del individuo.
Por estas razones una de las vías de posible solución y ayuda es el análisis
gramatical para la comprensión del texto.
La comprensión del texto se ha convertido en uno de los conflictos elementales
de la educación en la generalidad de los niveles educacionales, por eso,
durante mucho tiempo el interés de los educadores en el país, se ha centrado
en los resultados del proceso, lo cual es comprensible si se tiene en cuenta que
tanto en las clases como en las evaluaciones, las preguntas y tareas han
estado encaminadas a comprobar si los educandos han captado los
significados del texto( literal, complementario e implícito) o qué nivel de
comprensión han alcanzado ( traducción, interpretación o extrapolación).
Esto se explica claramente si se analiza que se ha estado influido por el
enfoque tradicionalista que parte del presupuesto de que los significados están
en el texto y leerlo implica una recepción pasiva, lo que repercute en que el
estudiante no llegue al nivel óptimo de la comprensión y análisis de un texto y
lo conduce al desconocimiento y rechazo del componente gramatical, al
5
desinterés y desmotivación por la asignatura Español.
Por otra parte, es frecuente observar clases que no motivan a los estudiantes
en esta dirección, en la mayoría de los casos por falta de creatividad en los
docentes y por el cumplimiento rígido del programa. Se imparte una gramática
tradicional, normativa que entra en contradicción con las características
psicológicas del joven que tiende a rechazar lo dogmático, lo impuesto.
Además de no brindarle la posibilidad de pensar y llegar a conclusiones por sí
mismo.
Si el análisis gramatical impartido propiciara un estudio que los guiara
libremente a la reflexión, a la indagación, a la búsqueda, al descubrimiento
hasta llegar a la comprensión de un texto; el estudiante se sentiría más
motivado y le encontraría un sentido lógico al conocimiento y dominio de la
gramática, desarrollaría el intelecto, su pensamiento lógico de forma coherente
e iría a su vez descubriendo y dando respuestas a muchas interrogantes.
Toda comprensión, por consiguiente, requiere de la gramática del enunciado y
de un desarrollo lógico de las ideas del pensamiento. Dentro de los
instrumentos para comprobar la comprensión, es de gran importancia el
análisis gramatical: el que considera el uso de determinadas estructuras
sintácticas, así como las oraciones nucleares que contienen la esencia de la
información de un texto.
La asignatura Español, es una materia que va dirigida al enriquecimiento
espiritual y cultural del estudiante. Se fomentan en él valores humanos y
morales que contribuyen a la formación integral de su personalidad,
preparándolo para ser un buen comunicador
En el preuniversitario, como en los niveles precedentes, resulta importante el
lugar que se le otorga al estudiante en la enseñanza. Debe tenerse presente
que por su grado de desarrollo, los alumnos de preuniversitario pueden
participar de forma mucho más activa y consciente en este proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que incluye la realización cabal de las funciones de
autoaprendizaje y autoeducación. Cuando esto no se toma en consideración
para dirigir este proceso, el papel del estudiante se reduce a asimilar
pasivamente, el estudio pierde todo interés para el joven y se convierte en una
tarea no grata para él.
6
El estudio se convierte en una necesidad vital y al mismo tiempo un placer,
cuando el joven desarrolla, en el proceso de obtención del conocimiento, la
iniciativa y la actividad cognoscitiva independiente, es constructor y
protagonista de su propio aprendizaje.
El joven con un horizonte intelectual más amplio y con mayor grado de
madurez que el niño y el adolescente, puede lograr una imagen más elaborada
del modelo, del ideal al cual aspira, lo que conduce en esta edad, al análisis y
valoración de las cualidades que distinguen ese modelo adoptado.
En tal sentido, el trabajo: Propuesta de actividades que favorecen la
comprensión textual a través del análisis gramatical en los alumnos del tercer
año de la especialidad de Música de la EIA: “René Fraga Moreno” está dirigido
no sólo a lograr un desarrollo cognoscitivo, sino a propiciar vivencias
profundamente sentidas por los jóvenes, capaces de regular su conducta en
función de la necesidad de actuar de acuerdo con sus convicciones y de
prepararlo además para un mejor desempeño en la Universidad.
En relación con lo planteado en el párrafo anterior, vale señalar que uno de
los objetivos básicos de la asignatura Español es el cumplimiento del Programa
Director de Lengua Materna. Este programa da relevancia al lenguaje como
elemento esencial para la comunicación humana y la expresión del
pensamiento. Ambos, pensamiento y lenguaje se condicionan mutuamente y
forman una unidad dialéctica (3).
Por esto el idioma tiene una función clave en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Es necesario lograr que los estudiantes se expresen con claridad y
precisión, que sean capaces de comprender e interpretar el pensamiento y que
utilicen correctamente los diversos recursos que la lengua ofrece.
En esta nueva etapa del perfeccionamiento continuo e ininterrumpido del
Sistema Nacional de Educación, los programas de Español se proponen
contribuir, con mayor efectividad, al cumplimiento de los objetivos esenciales
de la Educación Politécnico Laboral. Además al preuniversitario le corresponde
garantizar a sus egresados el acceso a la enseñanza superior con suficiente
desarrollo de los conocimientos, de las habilidades generales intelectuales y
docentes, y con un grado de independencia cognoscitiva que le permita cursar
con éxitos sus estudios universitarios u otros de nivel medio superior.
7
Teniendo en cuenta que otro de los objetivos básicos de la asignatura es
enfrentar el estudio de la materia partiendo del hecho de que la literatura se
expresa por medio de la lengua, explica que la clase de Español se conciba,
esencialmente, como un proceso de análisis y valoración de obras leídas en el
que el alumno imprescindiblemente hace uso de la expresión oral y escrita, a la
vez que aplica, relaciona y enriquece, cada vez con mayor independencia y
creatividad, los conocimientos ya adquiridos sobre la lengua.
Se ha comprobado que en las clases visitadas, los entrenamientos
metodológicos conjuntos, visitas especializadas, entre otros, que en la
asignatura Español y en este nivel de enseñanza, los estudiantes, en
ocasiones, muestran un cierto desinterés y rechazo hacia ella, específicamente
por el estudio del componente gramatical.
En investigaciones realizadas con anterioridad se ha detectado cómo los
estudiantes de este nivel consideran las clases de la asignatura, monótonas y
aburridas (4), unos de los factores condicionantes es la falta de integración del
componente gramatical con el resto de los componentes de la asignatura,
producto de la impartición de una gramática tradicionalista y normativa, que no
los estimula.
El joven para llegar a ser buen comunicador, debe saber leer e interpretar un
texto de cualquier tipo. Además de transmitir lo que en él se evidencia, debe
saber enjuiciar, valorar, explicar, argumentar. Desarrollar habilidades que le
permitan manipular la información contenida, no solo para traducir un texto,
sino para conocer qué elementos lingüísticos va a emplear en una situación
comunicativa dada.
El nacimiento en el año 2000 de las Escuelas de Instructores de Arte como uno
de los programas de la Revolución, consolida a pasos agigantados los sueños
de enriquecer la vida espiritual del pueblo y de masificar la cultura en cada uno
de los rincones de cualquier geografía.
Las Escuelas de Instructores de Arte constituyen otra vía para que los jóvenes
transiten por el preuniversitario, al concluir el 9no grado, si cumplen el requisito
de poseer un índice académico mínimo de 8.5 puntos y aprobar de manera
satisfactoria las pruebas de aptitud en las diferentes especialidades que en
este tipo de escuelas se estudian: Música, Teatro, Danza y Artes Plásticas.
8
Los antecedentes de las Escuelas de Instructores de Arte, lo constituyen las
que surgen en la década del 60 con programas intensivos en menos tiempo de
duración y que difieren mucho de las actuales por el contexto histórico y la
misión asignada. Hoy, las Escuelas de Instructores de Arte tienen como
objetivo formar un instructor de arte con una sólida preparación pedagógica,
política, ideológica y una amplia cultura general capaz de utilizar el arte como
instrumento de combate de ideas y de contribuir a elevar el nivel cultural del
pueblo en la consolidación del Socialismo. Para lograr esto se han realizado las
profundas transformaciones en la educación cubana y específicamente en la de
preuniversitario donde el estudiante debe aprender 5 veces más.
Con la tercera graduación de las Escuelas de Instructores de Arte se han
podido constatar las fortalezas, carencias y debilidades que durante seis cursos
se han puesto de manifiesto. Si bien las estrategias generales de aprendizaje,
metodológicas y científicas del centro han logrado un perfeccionamiento en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye la formación preprofesional, se
constatan regularidades que deben ser atendidas inmediatamente, toda vez
que dentro de las transformaciones que la formación del Instructor de Arte ha
incorporado, la introducción del P.G.I, se pudo garantizar un seguimiento más
efectivo de los estudiantes.
A pesar del trabajo desarrollado con el P.G.I y el movimiento de monitores en
la disciplina de Español, aún es insuficiente el nivel de competencia
comunicativa en los Instructores de Arte; comunicadores por excelencia, lo que
guarda relación con los procesos de lectura y comprensión. El aprendizaje de
estos dos componentes se convierte, por tanto, en el centro del trabajo de los
profesores por lo que se conciben acciones de orientación y control que
comprometan a los estudiantes con su formación integral.
La asignatura Español en la Escuela Instructores de Arte tiene frecuencia 3
(semanal), es impartida por un P.G.I que además imparte Literatura Cubana y
Cuba: Historia y Cultura y debe vincular estas asignaturas con el panorama de
la cultura y la herencia cultural de nuestro país, debido a que dichas
asignaturas tienen como líneas de trabajo la formación integral del futuro
instructor de arte y orientar el aprendizaje hacia el objetivo de enseñar,
perfeccionando las acciones dirigidas a la formación de una sólida base
metodológica.
9
Sin embargo, teniendo en cuenta todo lo antes expuesto y que la asignatura
Español como se trabaja actualmente no da solución a las carencias que
presentan los estudiantes: falta de fluidez en la comunicación tanto oral como
escrita, el débil dominio de la sintaxis, problemas de comprensión en el
segundo y tercer niveles, lo que evidencia un divorcio entre la gramática y la
comprensión textual, la autora de este trabajo prioriza la elaboración de una
propuesta de actividades que favorezcan la comprensión textual a través de la
gramática a fin de lograr mejores resultados en el proceso de enseñaza-
aprendizaje de los estudiantes, para así obtener un instructor de arte con una
cultura general integral.
Esta investigación científica tuvo como antecedentes los bajos resultados del
componente gramatical en las clases de Español en el tercer año en la escuela
de referencia, y su deficiente contribución a la comprensión de texto a través
del análisis gramatical.
De los aspectos que abarca la enseñanza de la lengua materna, en particular,
la gramática y la comprensión de texto han sido ampliamente debatidos, debido
a los bajos resultados que se han obtenido en el rendimiento académico de los
estudiantes de noveno grado y preuniversitario en la asignatura Español. Sin
embargo, algunos especialistas y personalidades de la Literatura, se han
cuestionado si realmente es necesaria la enseñanza de la Gramática (5).
Es válido señalar también que metodólogos, directores de centros y jefes de
departamentos, han expuesto las dificultades encontradas y la necesidad de
perfeccionar la enseñanza de la gramática en la clase de Español y cómo esta
puede contribuir al desarrollo del pensamiento lógico a través de la proyección
de actividades dirigidas en este sentido; es decir, que a partir de su estudio, el
estudiante vaya descubriendo el porqué del uso de cada estructura gramatical
y su función en el texto.
Todos estos criterios han sido corroborados por investigadores de la materia,
que unido a esto plantean, que la mayoría de los estudiantes que están en el
preuniversitario poseen poco dominio y conocimiento de las estructuras
gramaticales básicas.
Al igual que en la comprensión, en el tratamiento del análisis se propiciará el
enfrentamiento del alumno a textos de diferentes tipos. Especial atención
10
deberá darse a los textos literarios y en particular a los de género lírico, cuyo
acercamiento inicial debe propiciar en el alumno una reacción afectiva.
En preuniversitario, la enseñanza del análisis debe contribuir a que el
estudiante integre los conocimientos lingüísticos que posee en el análisis de
diferentes textos y se entrenen en el trabajo con textos diversos en los que se
emplee el lenguaje científico y artístico.
Es importante que el estudiante se ejercite en el análisis (también en la
comprensión y construcción) del texto científico ya que al ingresar a la
Educación Superior va a entrar en contacto, de forma priorizada, con este tipo
de textos. En cuanto a los textos literarios, debe estar en condiciones de
apreciar artísticamente las obras y descubrir sus características esenciales en
correspondencia con las tendencias literarias de la época, para ello resultan
necesarios los presupuestos teóricos que constituyen la base del componente
gramática, poco favorecido ante la avalancha del enfoque comunicativo tan
generalizado hoy en lo que a la enseñanza de la lengua materna se refiere.
Las actividades propuestas, en este trabajo constituyen apenas, un breve
espacio para el componente citado; no obstante, vale la pena apreciar cuánto
aportan al desarrollo del pensamiento lógico lingüístico, no solo desde lo
hipotético, sino hasta lo declarado de manera objetiva en la eficiencia lograda
en la comprensión cuando se realizan estas actividades por parte de los
estudiantes bajo la dirección acertada del profesor.
Al análisis como componente jerarquizado se le subordinan la comprensión y
construcción de textos. La comprensión del texto (por la vía de la audición o la
lectura) es paso obligatorio previo al análisis. La construcción, como
componente subordinado al análisis, se utiliza como vía para la ejercitación y
aplicación inmediata de las estructuras adquiridas por medio de este.
En consideración de la autora de este trabajo, resulta válido señalar que no se
pretende que sus puntos de vista sean inobjetables; sino, en todo caso, su
propósito es mover a la reflexión y someter al juicio crítico, con toda humildad,
esta propuesta de actividades para profundizar en el análisis gramatical, con lo
que se pretende favorecer la comprensión del texto en particular; pero en
general, el objetivo supremo es desarrollar las capacidades comunicativas.
11
Se propone la secuencia de actividades que pueden realizarse para la
comprensión. (Taller de la palabra) .
I - Preparación
Lectura del texto:
Lectura artística: Realizar una lectura expresiva que capte la emoción de los
estudiantes.
Lectura comprensiva e inteligente. Permitirá que los estudiantes capten el
sentido general del texto; ¿qué dice?
Información sobre el texto:
a)Esclarecer el significado de las palabras desconocidas y de
las referencias históricas, geográficas, etc.
b) Breve referencia a la vida del autor.
c) Relación del texto con otros contextos.
(texto-autor, texto-libro, texto- época)
II. Análisis del texto por partes lógicas:
1. Semántica del texto: Se busca descubrir los núcleos de significación,
determinar los conceptos, proposiciones temáticas, subtemas y temas del
discurso.
2. Lingüística del texto: Debe permitir explicar la funcionalidad de los medios
fónicos, léxicos, morfológicos y sintácticos en relación con la intención
comunicativa del autor. Comprende:
2,1 Análisis lexical:
* Título (qué anticipa)
* Palabras claves, símbolos
* Figuras semánticas
* Figuras descriptivas (metáforas)
* Figuras lógicas
2,2 Análisis morfosintáctico:
* Análisis de las palabras como categorías gramaticales y su función en
relación, con la significación y naturaleza del texto.
* Análisis de los modelos oracionales en relación con la coherencia lineal.
* Análisis de la gramática del texto y la coherencia global.
12
Para este paso se proponen las siguientes actividades:
Funciones comunicativas del texto. Análisis de la sintaxis (determinación

de miembros oracionales, sus núcleos y complementos).
Clasificación de las oraciones por la calidad psicológica del juicio.
Clasificación de las oraciones atendiendo a su estructura básica simple
(E.B.S.) .
Análisis de la estructuración de las oraciones en el texto (cómo están
relacionadas entre sí E.B.C.) .
Construcción de textos imitando la sintaxis del texto analizado en la
clase.
2,3 Análisis fonológico, métrico y acústico: En los textos poéticos se analizará
el ritmo, la medida de los versos, la rima, el tipo de estrofa y la composición
poética. En otros textos se analizará la curva de entonación, valores
expresivos, etc.
2,4 Análisis de la estructura compositiva: Se analizará la estructura global del
texto y su superestructura esquemática.
3. Pragmática del texto: Se analizará la funcionalidad de los elementos
lingüísticos del texto atendiendo a la intención, finalidad y situación
comunicativa.
III. Conclusiones: Deben ser integradoras y destacar lo más significativo del
análisis realizado.
La perla de la mora.
Y la echó con desdén al mar un día:
- << ¡Siempre la misma! ¡ya me cansa verla! >>

Así le dice al mar la mora loca:
- << ¡Oh, mar! ¡oh, mar! ¡devuélveme mi perla! >>
José Martí.(*)
* José Martí. La perla de la Mora. La Edad de Oro. p.112
13
a)Esclarecer el significado de las palabras desconocidas y de las referencias
históricas, geográficas, etc.
mora: manera de nombrar también a los habitantes árabes (habitantes de la
península arábiga Medio Oriente). Parece que se debe al color de la piel**.
Trípoli: Perteneciente a esta ciudad y país en el norte de África o
a la ciudad situada en el norte del Líbano, en el Asia.
desdén: Indiferencia, menosprecio.
b) Breve referencia a la vida del autor.
José Martí nació en la Habana, el 28 de enero de 1853, en una humilde casa
de una barriada próxima al puerto. El padre de Martí, don Mariano, era español,
de Valencia; la madre, doña Leonor Pérez, era también española, de las Islas
Canarias.
** Nota de la autora.
Comenzó sus estudios en la alta casona del colegio San Pablo donde Don
Rafael María de Mendive era el director y a su vez el maestro sabio, afectuoso
y elocuente por lo que Martí se siente atraído, y Mendive abre su corazón al
discípulo adolescente, en el que empieza a admirar su inteligencia singular y la
generosidad y entereza de su carácter.
En esta época ha cuajado ya en el corazón del joven Martí el motivo ideal que
será rumbo de su vida hasta la muerte. Consagrado vivirá ya para siempre al
gran empeño revolucionario que haga libre a su patria. A los 16 años entró en
acción cuando escribió El Diablo Cojuelo (una hoja impresa con notas de burlas
y censuras de las autoridades y de la política) y el periódico, que no sale más
que un número, La Patria Libre. El poema que vamos a analizar pertenece a La
Edad de Oro. ¿Quién escribía La Edad de Oro? Nadie más que Martí la
escribía. La revista era mensual y estaba dirigida a los niños. Un amigo
brasileño, el señor Da Costa Gómez, proporciona los medios, y en este año de
1889, en el mes de julio, sale el primer número de La Edad de Oro. Encariñado
y entusiasmado estaba Martí con su obra; pero quien patrocinaba la revista,
quien proporcionaba los medios para que se publicara, pretendió violentar y
torcer las ideas que era justo y conveniente mantener en ella, y Martí no se
avino, y se negó; y la revista dejó de publicarse, solo salieron cuatro números:
los de los meses de julio, agosto, septiembre y octubre de aquel año de 1889.
14
En 1905, Gonzalo de Quesada y Aróstegui, amigo y discípulo predilecto de
Martí, reunió los cuatro números de la revista y los publicó en un libro, es el
libro La Edad de Oro del que se han hecho ediciones en Cuba y en otros
países. Muere nuestro apóstol el 19 de mayo de 1895 en Dos Ríos.
c) Relación del texto con otros contextos. (texto-autor, texto-libro
texto- época)
Se relaciona con el poema XLII (En el extraño bazar...)
Por esta época Martí había contraído matrimonio con Carmen Zayas Bazán. No
obstante el amor que él sentía por ella, esta no aceptó la condición de
acompañarlo en su afán de luchar y alcanzar la independencia de Cuba. Por tal
motivo Martí continuó su obra y sufrió la separación de su mujer y, por tanto, de
su hijo, a quienes idolatraba. Todos los análisis conducen a señalar que
cuando alude a “la mora”, se refiere a Carmen y esa perla majada, no
calculada, arrojada con desdén al mar, al propio Martí.
II Análisis del texto por partes lógicas.
Se interrelacionan los elementos de la lingüística y la pragmática del texto.
La perla de la mora.
I Y la echó con desdén al mar un día:
- << ¡Siempre la misma! ¡ya me cansa verla! >>

II Así le dice al mar la mora loca:
- << ¡Oh, mar! ¡oh, mar! ¡devuélveme mi perla! >>
José Martí.
Subtemas.
1ra estrofa: una mora de Trípoli tenía una gran perla y la tiró al mar.
2da estrofa: el arrepentimiento de la mora por haber tirado al mar la perla.
Tema: “Nadie sabe lo que tiene hasta que lo pierde”.
“El precio de lo valioso se descubre cuando se pierde”.
(se acepta cualquiera de los dos).
15
2. Lingüística del texto. Debe permitir explicar la funcionalidad de los medios
fónicos, léxicos, morfológicos y sintácticos en relación con la intención
comunicativa del autor. Comprende:
Análisis lexical
¾ Título: La perla de la mora. Este título nos anticipa que el texto trata de
una mora que tiene una perla.
¾ Palabras claves: mora, perla, mar, echó, desdén, siempre, misma,
cansa, verla, gente llora, dice, mora loca, devuélveme.
¾ Figuras descriptivas: (personificación: ¡Oh, mar! ¡oh mar! ¡devuélveme
mi perla! )
Análisis morfosintáctico:
Plantea el texto Taller de la palabra en su algoritmo para este paso:
Análisis de las palabras como categorías gramaticales y su función en relación
con la significación textual y la naturaleza del texto.
Teniendo en cuenta estos aspectos quedaría:
1ra estrofa
(una) mora (sustantivo) (palabra clave) núcleo del sintagma nominal
sujeto.
tenía (verbo).
perla (sustantivo).
rosada (adjetivo calificativo).
gran (adjetivo epíteto). ( antepuesto al sustantivo)
la (pronombre personal) (función sustantiva).
echó (verbo).
desdén (sustantivo).
mar (sustantivo).
día (sustantivo).
siempre (adverbio).
misma (adjetivo).
ya (adverbio).
me (pronombre personal).
cansa (verbo).
ver(la) (verbo)(infinitivo).
la (pronombre personal)
16
¾ 5 sustantivos
¾ 4 verbos
¾ 3 adjetivos
¾ 2 adverbios
¾ 3 pronombre personales
Se observa predominio de los sustantivos (5), seguidos por los verbos (4). Los
pronombres personales ( me, la ) indican el cambio de emisor: la echó ( lo dice
el narrador, se refiere a ella ( “la mora“ ); mientras que me (se refiere también
a “la mora”), pero en este momento es “ella” quien habla (1era persona-
emisor).
2da estrofa
pocos (pronombre indefinido) (función adjetiva).
años (sustantivo).
después (adverbio).
junto a (frase adverbial).
(la) roca (sustantivo).
Trípoli (sustantivo) ( nombre de la ciudad) (capital de Libia).
(la) gente (sustantivo).
llora (verbo)
así (adverbio).
le (pronombre personal) (función sustantiva).
dice (verbo).
la mora loca (grupo sustantivado con significación unitaria).
¡Oh! (interjección).
mar (sustantivo) (función de vocativo).
devuelve (me) (verbo) (me) (pronombre personal (función sustantiva
complemento indirecto) .
mi (pronombre posesivo).
perla (sustantivo).
Es consideración de la autora que para que este texto sea comprendido es
necesario destacar las funciones comunicativas del texto.
17
Por ejemplo:
Poética: en la primera estrofa y los tres primeros versos de la segunda estrofa,
mientras que en el cuarto verso la función es expresiva, o sea, dirigida al mar
(que es el destinatario).
Es importante conocer qué tenía la mora de Trípoli (complemento directo) y
dónde lo echó y por qué.
Estas respuestas obedecen a conocimientos gramaticales que facilitan la
comprensión porque el emisor (autor) tuvo que seleccionar los medios y signos
de la lengua (código) que le sirvieron o le permitieron comunicar sus ideas,
pensamientos, sentimientos, según sus necesidades e intenciones
comunicativas.
Otras implicaciones gramaticales del primer verso resultan:
La oración unimembre: ¡siempre la misma! Y el análisis del sujeto del período:
¡ya me cansa verla! En el que evidentemente hay una oración subordinada de
infinitivo que funciona como sujeto, es decir, verla es la oración subordinada
de infinitivo que funciona como sujeto del verbo cansa. Si este análisis no se
realiza en función de la sintaxis, se corre el riesgo de decir que lo que cansa es
la perla, y, aunque es así desde el punto de vista lógico, no resulta desde el
punto de vista gramatical, y se afecta la comprensión
En la segunda estrofa, ayudaría a la comprensión, el análisis sintáctico de los
dos primeros versos en los que hay dos oraciones gramaticales:
I
II
De Trípoli... ¡la gente llora al verla.
En este caso la gente es el sujeto de la oración regente y la subordinada ( al
verla) funciona como una subordinada de infinitivo con función de complemento
circunstancial (es decir, cuando la ve (al verla): la es un elemento de cohesión
catafórico remotrospectivo, es decir, la en este caso, es la mora loca.
Es una aclaración muy pertinente para facilitar la comprensión y sentar las
bases para la producción de textos.
18
La vía propuesta consiste en realizar el análisis de los textos teniendo en
cuenta sus características sintácticas y darles el tratamiento que requieren para
lograr su total comprensión.
Sin lugar a dudas, este ejercicio con profundización exquisita en el análisis
gramatical, tributa a una elocuente comprensión del texto más completa, más
profunda y más acabada y a la vez constituye una vía novedosa y motivacional
que refiere cómo trabajar la gramática de una forma amena, y con una
interpretación que la hace funcional y necesaria. Un último valor de esta
propuesta para facilitar la comprensión del texto está en que la propia
metodología y algoritmo de trabajo sientan las bases para la producción de
textos, actividad tan importante y tan deteriorada en el momento actual –diría-
que en todas las enseñanzas y aun en los egresados de carreras universitarias.
19
CONCLUSIONES.
1. El paradigma comunicativo, comprobada su eficiencia para la enseñanza
de la lengua materna, ha desplazado el ámbito tradicional de la
gramática, de manera que esta investigación intenta recuperar el
espacio que debe ocupar este componente.
2. La propuesta de la autora, como resultado del presente trabajo científico,

pone de manifiesto la importancia de introducir en las clases de la
asignatura Español, para los alumnos del tercer año de la Escuela
Instructores de Arte: “René Fraga Moreno”, de Matanzas, actividades de
análisis gramatical, para favorecer comprensión del texto.
20
Referencias bibliográficas.
(1) Camila Henríquez Ureña. Invitación a la lectura (notas sobre apreciación
literaria). Habana. Cuba. 1975. p 23.
(2) Diccionario Ciencias de la Educación. Ediciones Arango. SA. 1984. Madrid.

p.12
(3) LS. Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad de La Habana. 1981.p.30
(4) Yeissett Pérez: Trabajo de Curso: La Gramática textual y la clase de

Español-Literatura en noveno grado. ISP”Juan Marinillo”. Matanzas. 1998,
p.22
(5) Juventud Rebelde. 22 de abril de 1997. p. 3
21
Bibliografía.
Bello, Andrés. Gramática de Lengua Castellana/ Rufino J. Cuervo. 2ed. La

Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983. 546 p
Bruner, Jerome. Toward a Theory of Instruction Cambridge, Harvard

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Gramática Española I . Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
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García Pers, Dra. Delfina. Orientaciones Metodológicas de la Enseñanza

del Idioma Español. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La.
Habana. 1978
Grass, Gayo, Élida. Textos y abordajes. La Habana. Editorial Pueblo y

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Mañalich Suárez, Rosario y coautores. Taller de la palabra. Editorial

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Ministerio de Educación. Programa Español-Literatura duodécimo grado.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La habana. 1995.
22
Rivero Casteleiro, C. Dra. Delia . E y colectivo de autores. Orientaciones
Metodológicas Español-Literatura . Onceno grado. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana. 1990.
Roca Pons, José. Introducción a la Gramática. Tomo I. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana. 1974.
23
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION
MISION ROBINSON – BOLIVAR
CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA 2.009
“PROPUESTA DE JUEGOS DIDACTICOS PARA POTENCIAR LA

MOTIVACION EN LOS PATRIOTAS DE ROBINSON III HACIA LA
LECTURA”.
AUTOR(A): EVELYN EXGLED CASTILLO PEÑA
LINEA TEMATICA: ALFABETIZACION Y POST ALFABETIZACION
BARINAS-VENEZUELA
RESUMEN: CONGRESO DE PEDAGOGIA2009
TITULO: “PROPUESTA DE JUEGOS DIDÁCTICOS PARA POTENCIAR LA

MOTIVACION DE LOS PATRIOTAS DE ROBINSON III HACIA LA
LECTURA”.
Autor: Evelyn Exgled Castillo Peña

Correo: evelyn_castillo13@hotmail.com.
Institución: Misión Robinson Municipio Bolívar Estado Barinas.
País: Republica Bolivariana de Venezuela.
La propuesta de los juegos didácticos para potenciar la motivación de los

patriotas de Robinson III, reviste gran importancia porque sobre la base de la
lectura se pueden confeccionar juegos didácticos que propician la motivación
de los patriotas para adquirir conocimientos y reafirmar habilidades a través de
la lectura. La propuesta responde a una experiencia profesional como
facilitadota, dando respuesta a indicadores que evidencian un salto cualitativo
en la participación social de los patriotas y la contribución al mejoramiento de
la sociedad que se pretende construir. La aplicación de los juegos didácticos
en el proceso de aprendizaje contribuye al despertar de la motivación, a la
creatividad, al fortalecimiento del colectivismo, la amistad, la comunicación y la
responsabilidad y a transformar la realidad demostrando día a día actitudes
positivas en torno al cumplimiento de sus deberes, a partir de las enseñanzas
que les aporta el contenido de la lectura.
Simposio: Alfabetización de jóvenes y adultos.
Foro: Los sindicatos, las organizaciones de maestros y estudiantes y el
desarrollo educacional.
Medios a utilizar: Computadora y Proyector de Datos .
FICHA DEL PONENTE
1.- Nombre de los autores(s): Evelyn Exgled Castillo Peña.
2.- Titulo del trabajo: Propuesta de juegos didácticos para potenciar la

motivación de los patriotas de Robinson III hacia la lectura.
3.- Nombre del ponente: Evelyn Exgled Castillo Peña.
4.- Número de cedula de identidad del ponente: V- 15.330.678.
5.- Número de pasaporte.
6.- Fecha de vencimiento del pasaporte:
7.- Número de teléfono: 0416-5734988.
8.- Sexo: Femenino.
9.- Institución de donde proviene el ponente: Misión Robinson.
10.- Labor que desempeña en la institución a que pertenece: Facilitadota.
11.- Años de experiencia en la educación: 4 años.
12.- Años de experiencia en la labor que desempeña en la actual institución

educativa: 4 años.
13.- Formación académica: Licenciada.
14.- Participación en eventos: Jornadas de divulgación de experiencias en

investigación educativa - Filosofía social.
15.- Dirección de correo electrónico: evelyn_castillo13@hotmail.com.

“LA EDUCACION E INSTRUCCIÓN PUBLICA ES EL PRINCIPIO MÀS
SEGURO DE LA FELICIDAD GENERAL Y LA MAS SÓLIDA BASE DE LA
LEBERTAD DE LOS PUEBLOS”
SIMON BOLIVAR.
(Al declarar un colegio para los hijos de los mártires de la patria. Bogota, 17 de
septiembre de 1.819).
INTRODUCCION
Ya transcurrido el primer quinquenio del tercer milenio, se percibe en muchos

países latinoamericanos, el flagelo de la pobreza y la exclusión como practicas
inherentes a un sistema de desigualdad social, donde la prosecución de estudios
disminuyo, afectando el conocimiento del hombre e incrementando las cifras de
analfabetas funcionales. Como excepción de lo planteado se encuentran las
Republicas de Cuba y la Republica Bolivariana de Venezuela. Esta última se enrumba
por el camino de eliminar la exclusión, tomando el ejemplo de Cuba.
Como se conoce a nivel global, son varias las causas del analfabetismo, pero
como principales podemos citar las políticas económicas y las técnicas metodológicas,
para esta ultima, a juicio de la autora de este trabajo, la solución esta en formar más
maestros, garantizar la alfabetización de personas adultas y la continuidad de estudio
de los alfabetizados.
El concepto de alfabetización ha sido tratado de diferentes formas, en

correspondencia con las épocas, dentro de las más recientes esta la presentada por la
UNESCO en el 2.000 que plantea “…habilidad para leer y escribir, comprendiendo la
realidad de su vida cotidiana, involucrando destrezas en la lectura. En la habilidad
para entender, interpretar, crear y comunicar mediante el uso de materiales escritos o
impresos”. (1)
Alfabetizar es mucho mas que leer y escribir, es la habilidad de continuar

aprendiendo, es la llave del conocimiento para los iletrados.
Seria interesante precisar que, por iniciativa del presidente venezolano, esta
misión toma el nombre de Robinson en honor al pedagogo Simón Rodríguez, maestro
caraqueño del siglo XVIII, que fue preceptor de Simón Bolívar y que tomo como
nombre de combate el de Samuel Robinson, iniciativa valorada ya que así impulsa el
pueblo a estudiar sus raíces, a estudiar su pasado y su origen como nación sin las
tergiversaciones que le habían planteado los gobiernos anteriores.
En Venezuela se ha demostrado, que cuando hay voluntad de los gobiernos se

avanza en la educación de sus pueblos, las misiones educativas han dado fruto
valioso, demostrándose en los resultados obtenidos.
La continuidad al desarrollo de la lectura y la formación para la participación en la

jornada cultural, de arte y oficios teniendo como contenido la biblioteca Robinsoniana
se fundamenta en las línea temática: proceso de enseñanza- aprendizaje.
Es objetivo principal de este trabajo proponer juegos didácticos para potenciar

la motivación en los patriotas de Robinson III hacia la lectura; a parte de la
elaboración y aplicación de juegos didácticos, tomando como partida la creatividad y
habilidades de la facilitadora, para enriquecer en las prácticas educativas cotidianas,
así como, las habilidades alcanzadas por los participantes.
La introducción de este juego didáctico en los ambientes de Robinsón III ,

donde las mayorías son personas adultas, que alcanzan el sexto grado y no pueden
continuar los estudios, ha hecho que las personas que intervienen, en las encuestas
explicadas y durante el desarrollo de la clase demuestre motivación hacia la lectura,
se evidencia un salto cualitativo y cuantitativo en la participación social de los
patriotas, un adecuado sentimiento de pertenencia hacia su entorno y el despliegue de
toda su voluntad ciudadana para contribuir al mejoramiento de la sociedad que se
pretende construir y su participación en actividades sociales.
DESARROLLO
Según la constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, en su

capitulo VI de los Derechos Culturales y Educativos, Articulo 102. La
Educación es un derecho humano y un deber fundamental, es democrática,
gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función indeclinable y de
máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
La educación es un servicio publico y esta fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad
en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una
visión latinoamericana y universa” (2)l.
El estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el

proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de
esta constitución y en la ley.
Desde posiciones cualitativas, en correspondencia con la concepción

humanista de la Revolución Bolivariana, permite estimular el crecimiento
humano, el sentido de colaboración y el sentido de compromiso con la
constitución de una nueva republica y un nuevo republicano, con visión
integradora en su formación.
La Misión Robinson III, nace como iniciativa del presidente Hugo Chávez
para dar continuidad al desarrollo de la lectura y la formación, para la
participación en la formación cultural y de artes y oficios y, tiene como
contenido la biblioteca Robinsoniana.
El hecho de dejar a un lado la lectura ha traído como consecuencia
ciudadanos con poca motivación hacia esta, desinterés por la diversidad de
temas que enriquecen y elevan el crecimiento de las personas cultas e
instruidas.
La no sistematización de la lectura puede disminuir la capacidad de

análisis, síntesis, generalizaciones sobre temas de la actualidad u otros
contenidos que puedan ocasionar la desinformación y convertirlos en
analfabetos pos desusos.
Es de gran trascendencia el tema, pues la adecuada planificación de las

clases por el facilitador requiere de la atención colectiva y el trabajo individual,
para lograr los resultados esperados.
La propuesta se basa en la utilización de juegos didácticos para

potenciar la motivación de los patriotas de Robinson III hacia la lectura para
consolidar los conocimientos adquiridos y asimilar nuevos contenidos,
propiciar las relaciones entre los patriotas e intercambiar, analizar, valorar
sobre temas de la vida cotidiana.
En la educación de hoy se presentan numerosas técnicas que influyen

sobre el aprendizaje de los alumnos, estas técnicas o mejor conocidas como
dinámicas de grupo permiten que las personas que las practiquen logren
experimentar nuevos métodos que le permitan obtener mejores resultados en
sus estudios.
En este trabajo se expondrán fundamentos pedagógicos sobre la cual se
basa la aplicación de los “juegos didácticos” de las cuales se establecen sus
normas, desarrollo, aplicación y resultados, que las mismas producen en las
personas que las practican; cabe destacar que cada una de estas técnicas
sirven de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a depender de la
persona que la ejecute.
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han
permitido establecer un cuerpo de normas practicadas, útiles para facilitar y
perfeccionar la acción de los grupos. Estos juegos constituyen procedimientos
fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia.
Estas experiencias son las que permiten afirmar que un juego didáctico
adecuado tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones
individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de
manera que las fuerzas puedan estar integradas y dirigidas hacia las metas
del grupo. Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose
recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo. “La
didáctica ha sido el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo facilitador debe conocer y saber aplicar
para orientar a sus participantes en el reforzamiento de la lectura.
El juego es una actividad amena de recreación que sirve de medio para

desarrollar capacidades mediante una participación activa y efectiva de los
participantes, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma
en una experiencia feliz.
El Juego Didáctico es una técnica participativa de la enseñanza

encaminado a desarrollar en los patriotas métodos de dirección y conducta
correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y
autodeterminación; es decir, no solo propicia la adquisición de conocimientos
y el desarrollo de habilidades, sino que además contribuye al logro de la
motivación hacia la lectura. O sea, constituye una forma de trabajo que brinda
una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los patriotas en
la toma de decisiones para la solución de diversas problemáticas. Como
actividad pedagógica tiene un marcado carácter didáctico y cumple con los
elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de manera
lúdica.
En el componente intelectual-cognitivo se fomentan la observación, la
atención, las capacidades lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la
investigación científica, los conocimientos, las habilidades, los hábitos, el
potencial creador, entre otras.
El juego es en si mismo una vía para estimular y fomentar la creatividad,

si en este contexto se introduce además los elementos técnico-constructivos
para la elaboración de los juegos, la asimilación de los contenidos técnicos y
la satisfacción por los resultados, se enriquece la capacidad técnico-creadora
del individuo; y esta a su vez como elemento básico de la personalidad del
individuo que le permitan aceptar los retos, en situaciones difíciles y resolver
los problemas que surgen en la vida.
El juego como recurso metodológico se recomienda su estudio e

implementación en aquellos temas conflictivos para el estudiante o que la
practica señale que tradicionalmente es repelido por el alumno pero que
constituya un objetivo básico y transferible a diversas esferas de la actividad o
por la repercusión de su aplicación en su profesión en la vida cotidiana.
Hacer un uso excesivo del juego y poco fundamentado puede traer

consecuencias lamentables en la efectividad del proceso. Teniendo presente
tal afirmación es menester, en el proceso de construcción del juego didáctico,
diseñar y construir estos cumpliendo las reglas del diseño y las normas
técnica que garanticen la calidad de estos artículos.
Los juegos didácticos constituyen una vía para reforzar el contenido de

las clases, como medios de enseñanza deben cumplir con los requisitos para
la presentación y responder al objetivo, método, medios de enseñanzas,
sistema de evaluación, que enseñe y recree a la vez. En ellos se plantean
actividades lúdicas cuya solución requiere atención, esfuerzo mental,
habilidades, secuencia de acciones y asimilación de reglas que tienen un
carácter instructivo.
Entre los aspectos a contemplar en este índice científico-pedagógico

están:
-Correspondencia con los avances científicos y técnicos.
-Posibilidad de aumentar el nivel de asimilación de los conocimientos.
-Influencia educativa.
-Correspondencia con la edad del alumno.
-Contribución a la formación y desarrollo de hábitos y habilidades.
-Disminución del tiempo en las explicaciones del contenido.
-Accesibilidad.
Las características psicológicas de la personalidad del sujeto, revisten

especial importancia para la efectividad del juego didáctico, garantiza el nivel
de estimulación y desarrollo intelectual del patriota así como la motivación e
intereses hacia la adquisición y profundización del conocimiento.
FASES DE LOS JUEGOS DIDACTICOS:
1.- Introducción:
Comprende los pasos o acciones que posibilitaran comenzar o iniciar el

juego, incluyendo los acuerdos o convenios que posibiliten establecer las
normas o tipos de juegos.
2.- Desarrollo:
Durante el mismo se produce la actuación de los estudiantes en
dependencia de lo establecido por las reglas del juego.
3.- Culminación:
El juego culmina cuando un jugador o grupo de jugadores logra alcanzar
la meta en dependencia de las reglas establecidas, o cuando logra acumular
una mayor cantidad de puntos, demostrando un mayor dominio de los
contenidos y desarrollo de habilidades.
Los juegos didácticos se diseñan fundamentalmente para el aprendizaje

y el desarrollo de habilidades en determinados contenidos específicos de las
diferentes asignaturas, la mayor utilización ha sido en la consolidación de los
contenidos y el desarrollo de habilidades.
VENTAJAS FUNDAMENTALES DE LOS JUEGOS DIDÁCTICOS:
- Garantizan en el estudiante hábitos de elaboración colectiva de decisiones.
- Aumentan el interés de los estudiantes y su motivación por las asignaturas.
- Permiten comprobar el nivel de conocimiento alcanzado por los

estudiantes, estos rectifican las acciones erróneas y señalan las correctas.
- Permiten solucionar los problemas de correlación de las actividades de

dirección y control de los profesores, así como el autocontrol colectivo de
los estudiantes.
- Desarrollan habilidades generalizadas y capacidades en el orden práctico.

- Permiten la adquisición, ampliación, profundización e intercambio de
conocimientos, combinando la teoría con la práctica de manera vivencial,
activa y dinámica.
- Mejoran las relaciones interpersonales, la formación de hábitos de

convivencia y hacen más amenas las clases.
- Aumentan el nivel de preparación independiente de los estudiantes y el

profesor tiene la posibilidad de analizar, de una manera mas minuciosa, la
asimilación del contenido impartido.
Propuesta de Juegos Didácticos:
Entre los materiales empleados para la elaboración y ejecución de los juegos

didácticos propuestos, se destacan:
- Hojas de trabajo.
- Textos de folletos.
- Bibliotecas Robinsonianas.
- Textos de la constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela.
- Lápices, colores, entre otros.
La metodología consta en la planificación donde se adaptan a las posibilidades

de los patriotas, estrategias de intervención de acuerdo a sus capacidades,
habilidades y destrezas en su aprendizaje.
Para el desarrollo de la clase se aplica la metodología para el trabajo con la

lectura:
- Motivación.
- Lectura modelo por el facilitador.
- Lectura silenciosa por los patriotas (familiarización).
- Explicación del vocabulario.
- Lectura por parte (oraciones), es individual, repetitiva.
- Preguntar sobre el contenido (comprensión).
- Comentar y reflexionar.
- Escritura de una oración para ejercitar la caligrafía.
LECTURA No 1
“La magia del Toronjil”
“Dale un guarapito de toronjil”, le dijo Eva García a su vecina Alba Hernández,

cuando llego a su casa a pedirle ayuda para su hija Yurimar. Las dos mujeres viven en
el barrio Bella Vista en Cagua.
Son vecinas desde hace más de 20 años y se tienen mucha confianza. Yurimar sufrió
un mareo y Alba se asusto mucho, por eso salio corriendo en busca de auxilio.
“Toma estas hojitas. Si puedes agrégale unas flores de manzanilla”, le

recomendó Eva al regalarle un gajito de su milagrosa mata.
“El toronjil sirve para todo. Le tengo mucha fe. Dale el guarapito tibiecito”, le dijo
convencida. (Lectura completa en el libro tierra que sana, plantas que curan de la
biblioteca Robinsoniana).
Se motiva a los patriotas para realizar un juego didáctico, llevando a cabo los
siguientes pasos:
1.- Se dice como se llama el juego:

Ejemplo. Juego didáctico: Coloreando los Sinónimos.
2.- Orientación del objetivo:

Identificar los sinónimos y los colores.
3.- Reglas del juego:

Quien logre identificar los colores y los sinónimos correctamente y termine primero
recibirá un aplauso.
Luego se comprueban los pasos de la lectura y se le piden a los patriotas,

criterios positivos y/o negativos del juego didáctico. (Ver anexo No 1)
LECTURA No 2
“El albañil todero”.

Conseguir a don Simón Ceballos fue cosa fácil para los comunicadores
populares de radio Torre 90.3, la emisora comunitaria del barrio Las Torres. El señor
Ceballos se sienta en una esquina de la plaza y coloca un aviso ofreciendo sus
variados servicios: albañilería, plomería, electricidad, pintura de casas, herrería… Por
algo, cuando le preguntan su profesión, el mismo dice: “Soy todero, muchachos hago
de todo”. (Lectura completa en el libro Oficios que hacen país de la biblioteca
Robinsoniana).

Ejemplo: Juego didáctico: Enlaza la columna A con la columna B.

Identificar los instrumentos según la profesión.

Todos deben identificar correctamente el instrumento.
El primero recibirá una bolsa de frutas que mandó la cooperativa para ustedes.
En este juego estimularemos al más rezagado con una fotografía de La Tortuga,
esperando que en el próximo se la pueda entregar a uno de sus compatriotas y el
avance más.
Se debe insistir en la selección de la persona que, fuera del ambiente, ayude al
rezagado en el alcance de los objetivos. Se debe insistir en la necesidad de que entre
los patriotas se desplieguen relaciones de camaradería y ayuda mutua.
Se pide a los participantes los criterios positivos y/o negativos del juego desarrollado.
(Ver anexo No 2).
LECTURA No 3.
“Lo que decía mi abuela”.
Mientras veo a mi hija jugar en la playa no puedo dejar de recordar a mi abuela

Eleuteria. Me acuerdo clarito que aquella Semana Santa en la que fuimos papá y
mamá y mi hermano Julio a conocer el mar.
Bajamos desde Santo Domingo, en Mérida, donde vivíamos, hasta Chichiriviche, en

Falcón. A Julio y a mí, que me llamo Endrina, nos dolía la barriga de la emoción y de
la curiosidad por lo que esperábamos ver: el mar. Eso que no podíamos imaginar por
mucho que nos lo explicaran.
Apenas llegamos, nos bajamos corriendo del autobús. Recuerdo a mi mamá

gritándonos: “Endrina, Julito, vengan a quitarse ese trapero”. Claro, como veníamos
de los Andes, andábamos super abrigaditos. (Lectura completa en el libro Nuestro
cuerpo de la biblioteca Robinsoniana).
Ejemplo: Juego didáctico: Ilustrando la lectura.
Fomentar la creatividad y desarrollar habilidades.

Quien primero represente lo leído mediante una ilustración, levantará la mano y
recibirá un: Se deja un momento la incógnita para que los patriotas identifiquen el
premio.
El premio consistirá en la entrega ante el Consejo Comunal de su Zona de residencia

de un Diploma por ser un Estudiante Creativo.
Se debe velar porque el rezagado anterior no quede de la misma forma en este juego,
de ser así, se le debe imponer un castigo, el cual se deja a la espontaneidad del
facilitador.
Los castigos pueden ser:
Barrer el aula, comprar merienda para el ganador, que cante una Canción Llanera,
que le dé un beso a la chica o chico más joven del ambiente, etc. Una cuestión muy
importante de este juego es que el facilitador debe velar porque se eviten las burlas a
los rezagados, que todo quede como estímulo para el aprendizaje
Otro asunto muy importante es el relacionado con la estimulación a los ganadores y a

los perdedores, siempre el facilitador debe apropiarse de determinados materiales,
principalmente recuperables para que estimule a los patriotas con determinados
obsequios que tengan la identificación de la misión.
El facilitador de manera sistemática, debe precisar cuáles son los errores cometidos
en la lectura y la importancia de esta para la elevación de la calidad de vida de los
ciudadanos de cualquier país.
Luego de realizar el juego se comprueban los pasos de la lectura y se piden a los

participantes los criterios positivos y/o negativos del juego didáctico.
Al final se estimulara a los patriotas en general por haber participado y realizado la

actividad (aplausos).
El hecho de aplicar estos juegos didácticos en el proceso de aprendizaje, ha
contribuido al despertar de la motivación hacia el intercambio de diferentes temas,
fortalece la amistad, el colectivismo, la comunicación, las relaciones y logran
transformar la realidad, permitiendo que día a día demuestren actitudes positivas en
torno al cumplimiento de sus deberes a partir de las enseñanzas que les aporta la
lectura.
CONCLUSIONES
- Con la aplicación de los juegos didácticos, se elevo la motivación por la

lectura en los ambientes de clases y, la incorporación y permanencia de
los patriotas en los mismos.
- El empleo de materiales recuperables en la construcción de los juegos

didácticos, posibilito desarrollar en los patriotas el sentido del ahorro de los
recursos e ir fomentando su preocupación por el cuidado y el uso del
medio ambiente venezolano.
- El empleo de los juegos didácticos en los ambientes de clases posibilito el

desarrollo de los valores socialistas que la nueva sociedad venezolana
pretende consolidar tales como: colectivismo, ayuda mutua, solidaridad,
compañerismo, respeto a la individualidad, entre otros.
RECOMENDACIONES
Generalizar la aplicación de juegos didácticos en las clases de

Robinson III, para mantenerlos motivados en la lectura y permanentes
en los ambientes.
Incorporar a las diferentes actividades de la Misión Robinson III

materiales recuperables que fomenten la creatividad, su uso y cuidado.
“CADA COSA PEQUEÑA LLEVA EN SI TODOS LOS GERMENES DE LAS COSAS
GRANDES”. (3)
JOSÉ MARTÍ.
Referencia Bibliográfica:
(1) UNESCO: Declaración. Año 2000. pp.5.
(2) República Bolivariana de Venezuela: Constitución.(1999). Editada por

Gráficos 2021. pp.7
(3). José Martí. Obras Completas, T.8, Editorial de Ciencias Sociales,

1975 pp. 475
BIBLIOGRAFÍA
UNESCO. Conferencia de 2000.
Chávez Frías, Hugo. Discursos. 08 agosto 2003
José Martí. Obras Completas t. 08. Editorial de ciencias Sociales, 1975, pg 475.
Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela.
Bibliotecas Robinsonianas.
ANEXO No 1
Lectura: “La magia del toronjil”
Juego didáctico: Coloreando los sinónimos.
Orientación del objetivo: Identificar los sinónimos y los colores.
Solidaridad Certeza
Estimulante Padecer
Fe Ayuda
Mareo Relajante
Sufrir Desmayo
ANEXO No 2
ANEXO No 2
Lectura: “El albañil todero”
Juego didáctico: Enlaza la columna A con la columna B.
Orientación del objetivo: Identificar los instrumentos según su profesión.
A B
Albañil Martillo
Brocha
Pintor Tomacorriente
Cabillas
Electricista Cemento
Electrodos
Plomero Pintura
Clavos
Herrero Metro
Pala
Carretilla
Rodillo
Apagadores
ANEXO No3
Lectura: “Lo que decía mi abuela”.

Juego didáctico: Ilustrando la lectura.
Orientaciones del objetivo: Fomentar la creatividad y desarrollar

habilidades.
ANEXO No 4
Lectura: “La edad difícil”.

Juego didáctico: Ordenando la oración.
Orientación del objetivo: Aplicar el orden correcto de la oración.
“andar época esa dio no por nos arreglarnos, por descuidados así por”
ANEXO No 5
Lectura: Pedro anda en otro mundo.

Juego didáctico: Ordena las palabras alfabéticamente.
Orientación del objetivo: Ubicar el orden de las palabras según el
abecedario.
Pedro – computadora – apaga – mañana – acuéstate - joven – tienes –

muchacho – noche – cuarto – encendida – todas – luces – edificio –
viven – veces.
ANEXO No 6
Lectura: Volver a empezar.
Juego didáctico: “Extraigo según el acento”.
Orientación del objetivo: Identificar las palabras según su acento.
Agudas Graves o Esdrújulas

Llanas
ANEXO No 7
Lectura: Langosta.
Juego didáctico: “Sopa de letras”.
Orientación del objetivo: Señalar las palabras extraídas de la lectura.
F A M M A R H R S L
V P E S C A D O R A
E A O J P K C S N N
T N L A S S P M C G
E E P U U P U L P O
R A A L G A S Y T S
A F O A O B O R R T
N M R S I E U T S A
O A V E N T U R A M
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Ponencia. Pedagogía 2009.
TÍTULO:
Propuesta didáctica para la preparación
cultural integrada de los Instructores de Arte
desde la comprensión lectora, en el proceso
educativo de la Licenciatura y en la inserción
en Preuniversitario.
Autoras:
Dr. C. Yadyra de la Caridad Piñera Concepción.
Lic. Araceli Sainz Menéndez.
Lic. Zoe Teresa León González
ISP « Rafael María de Mendive »
Pinar del Río.

Ponencia.
Introducción:
Pável Gurevich en su libro El hombre y la cultura, expresa:
‘’Recuerdo una imagen imborrable: unos ancianos van en fila india
con la mano puesta en el hombro del que marcha delante. Los guía
a todos un ciego. ¿ A dónde va la humanidad que creó la cultura, su
altera natura?.’’ (1) El cuestionamiento del filósofo nos ubica en la
inagotabilidad de la cultura y en la urgencia siempre creciente de
conocerla y comprenderla desde la amplia perspectiva de la historia
misma del hombre, en tanto ‘’ la esencia de la cultura, puede
revelarse solamente, analizando las cualidades del hombre social.
pues la misión fundamental de la cultura reside en que el hombre
adquiera las cualidades y conexiones lo más perfectas y profundas,
y por consiguiente las necesidades de la misma índole El hombre,
al transformar la naturaleza, tanto externa como la suya propia,
como objeto de sus actividades, su conciencia y voluntad, entra en
relación consigo mismo. Por eso es capaz de dominar su
naturaleza, mientras que el animal está totalmente poseído por
ella. El desarrollo de esta capacidad y su expansión a todo el
mundo circundante - el natural y el social- constituyen (...) la
columna vertebral de la historia cultural del género humano’’.(2)
Precisamente, el desarrollo cultural de las nuevas generaciones en
Cuba depende en gran medida de la preparación cultural del
instructor de arte, lo cual queda reflejado en los objetivos
priorizados que este debe cumplir en la escuela.
Por tal razón, se crea, hace apenas unos cursos, la carrera de
Licenciatura en Instructores de Arte al calor de la actual Batalla de
Ideas, por la necesidad de formar la cultura general integral en los
educandos y en toda la sociedad. Pero esto requiere de esfuerzos
científicos y metodológicos puntuales para que el Instructor de Arte
se convierta en ese maestro del arte que la sociedad cubana actual
reclama. La propuesta didáctica que se presenta en este trabajo va
encaminada a impulsar este empeño.
Desarrollo:
En la fundamentación del modelo del profesional que para la carrera
de licenciatura en Instructores de Arte se diseñó, se explica lo
siguiente:
“Esta carrera se diseña como continuidad de estudios para los
egresados de las Escuelas de Instructores de Arte que se gradúan
como Bachilleres en Humanidades y que, además, han adquirido
una formación profesional de nivel medio superior, a partir de una
preparación general, en una de las diferentes especialidades que en
estas escuelas se cursan, y que son: Música, Artes Plásticas,
Danza y Teatro.
Dado estos perfiles terminales, durante su formación en las

Escuelas de Instructores de Arte los estudiantes adquieren las
habilidades fundamentales para desarrollar las potencialidades para
la práctica y apreciación de diferentes manifestaciones artísticas en
los diferentes segmentos poblacionales con los cuales trabajan,
fundamentalmente niños, adolescentes y jóvenes. Al mismo tiempo,
fomentan la cultura y el disfrute estético en amplias capas de la
población cubana.
Esta carrera garantiza a los Instructores de Arte:
Profundizar en la formación humanista y humanística.

Sistematizar y profundizar la formación pedagógica.
Perfeccionar las habilidades artísticas.
El objeto de trabajo de este licenciado es el proceso de enseñanza

– aprendizaje de las manifestaciones artísticas, a través del cual
desarrollarán las potencialidades de las personalidades con las que
interactúa, a través de la práctica y la apreciación de
manifestaciones artísticas, el disfrute estético y el fomento de la
cultura artística. De esta manera, se logrará el fortalecimiento de la
identidad nacional, haciéndolo portador de los valores humanos y
revolucionarios que requiere nuestra sociedad, poseedor de una
cultura general integral con base humanista y sólida preparación
político-ideológica y pedagógica.
Para ello, desplegará como modo de actuación:
La dirección de la apreciación de las manifestaciones artísticas y

la creación artística con aficionados.
La investigación sociocultural.” (3)
Al revisar el Plan de estudios de la carrera, se corrobora que las

diversas disciplinas tributan a estos objetivos planteados, sin
embargo, un estudio exploratorio inicial mediante el método de
análisis de documentos, aplicado a los informes de inspecciones
provinciales y nacionales así como documentos que rigen el
funcionamiento de la carrera, arroja lo siguiente:
• El tiempo en que deben darse las asignaturas resulta

insuficiente. Dadas las condiciones de universalización en que
se cursa la carrera, muchas asignaturas deben impartirse
apenas en 10, 12 16 horas clases presenciales.
• La preparación cultural de los educandos es insuficiente,
sobre todo, si se tiene en cuenta que los mismos son alumnos
de la licenciatura y debe aprobar un cúmulo de asignaturas, y
al mismo tiempo, son promotores culturales en sus centros de
inserción, en los que por supuesto, además, imparten los
Talleres de creación y apreciación y superan la personal
docente de la escuela. Por tanto, esta multiplicidad de
funciones del instructor de arte exige una preparación
científica eficiente.
Lo anterior permite señalar, entonces, que la preparación cultural

integrada del instructor de arte es, en primer lugar, una necesidad
pedagógica actual. Esto significa que cada espacio, cada
asignatura, cada actividad que se planifique, tanto docente como
extradocente, en la carrera de licenciatura de instructores de arte,
así como en el desempeño laboral del estudiante de la misma, ha
de compendiar aspectos cognitivos y afectivos múltiples e
integradores.
Para lograr esta preparación cultural integrada una de las vías

idóneas es, sin dudas, la lectura, y especialmente, la lectura
literaria, pensada desde una perspectiva interdisciplinar e
intertextual. La compresión del texto literario produce un
fortalecimiento espiritual por su fuerza perlocucionaria, “crearla y
leerla produce efecto en el autor y en el lector”(4); desarrolla el
intelecto en tanto el lector se convierte en ente activo si logra una
lectura inteligente, crítica y creadora, “un texto quiere que alguien lo
ayude a funcionar, está lleno de espacios en blanco que el lector
(5)
actualiza con sus inferencias y presuposiciones” Amplía el
vocabulario, desarrolla habilidades ortográficas, de redacción oral y
escrita en tanto “la lectura frecuente e intensa no solo contribuye,
sino que constituye el modo más idóneo, el ejercicio ideal que
culmina en un correcto, creativo y rico dominio de la lengua”(6).
Además, ejercita la atención, la concentración y la memoria;
agudiza la capacidad de observación y el proceso de
generalización, desarrolla la capacidad de aprender a manejar
conceptos abstractos y simbólicos. Todo lo anterior se logra si la
instrumentación didáctica de la lectura responde a una enseñanza
desarrolladora, que permita la estimulación del aprendizaje
desarrollador desde la comprensión textual.
Por tanto, la comprensión de la lectura, en una clase o en una

actividad extradocente, dígase tertulia, excursión u otra, o en
cualquier espacio, puede tributar a la preparación cultural integrada
del instructor de arte. Respondiendo a esta necesidad, se diseña
una propuesta didáctica con las siguientes condicionantes:
1- El núcleo central de la propuesta didáctica es la comprensión

lectora.
2- La comprensión lectora se planifica atendiendo a dos
conceptos básicos que propician la extensión cultural por
áreas cognitivas diversas y complejas: la interdisciplinariedad
y la intertextualidad.
3- La comprensión lectora debe permitir el desarrollo cultural del
estudiante en diversas ramas del saber, con énfasis en el arte.
4- La comprensión lectora debe planificarse de manera tal que el
estudiante utilice la propuesta didáctica tanto en el proceso
educativo de la licenciatura, como en su componente laboral
en la escuela donde esté insertado, específicamente, en
Preuniversitario.
El objetivo general de la propuesta didáctica es: Contribuir a la

preparación cultural integrada de los Instructores de Arte desde la
comprensión lectora, en el proceso educativo de la Licenciatura y
en el desempeño laboral en Preuniversitario. Para cumplir con este
objetivo, la propuesta didáctica se concibe en dos direcciones: una
con el propósito específico de la comprensión del texto literario, y la
otra con el propósito de la ampliación del conocimiento del sujeto
lector a partir de asociaciones formales y temáticas con diversas
manifestaciones artísticas y creadores y teniendo en cuenta los
contenidos de los diferentes programas de la carrera y los objetivos
fundamentales que debe cumplir el instructor de arte en su escuela
de inserción.
La primera dirección: propósito específico, comprende un grupo de

tareas de comprensión relacionadas directamente con el texto
seleccionado. La segunda dirección: propósito extensivo, propicia
todo un desarrollo cultural a partir de la comprensión del texto,
como un procedimiento de derivación. Los aspectos culturales que
se trabajan van, más que a la comprensión de la obra objeto de
análisis, para propiciar la ampliación de la cultura, la búsqueda de
comparaciones y asociaciones a partir de la temática que trata el
cuento, de sus recursos formales y de sus relaciones intertextuales
e interdisciplinarias.
El siguiente esquema ilustra la propuesta didáctica:

INSTRUCTOR DE ARTE
PREPARACIÓN CULTURAL
INTEGRADA
LICENCIATURA DESEMPEÑO
LABORAL
A través de
COMPRENSIÓN LECTORA
Con propósito Con propósito

específico. extensivo.
(concreción) (Derivación).
Lectura y análisis de Ampliación cultural.

la obra literaria. intertextualidad
interdisciplinariedad)
COMPRENSIÓN LECTORA DE CUENTOS

HISPANOAMERICANOS
Virgilio Piñera/ La boda.

Jorge Luis Borges/ Ulrika.
Gabriel García Márquez/ Espantos de Agosto.
Julio Cortázar/ Cortísimo metraje/ Continuidad de los parques.
Onelio Jorge Cardoso/ Una visón.
Mario Benedetti/ Compensaciones.
Juan Rulfo/ No oyes ladrar los perros.
Para concretar la propuesta didáctica en la práctica educativa se ha
confeccionado un cuaderno que se titula Comprensión y cultura
desde el cuento. (ANEXO NO. 1). El cuaderno está estructurado en
diferentes secciones, las cuales permite:
• La lectura de obras paradigmáticas de la literatura

latinoamericana.
• Integrar contenidos de programas de la carrera como
Promoción Cultural, Panorama de la cultura cubana, Lengua,
literatura y comunicación.
Para este trabajo de comprensión se ha seleccionado una de las

formas genéricas de la épica más utilizada por el hombre: el
cuento.
Criterios de selección de los cuentos:
1. Es una forma genérica que prefieren los adolescentes.

2. Todos los cuentistas seleccionados pertenecen a la
narrativa latinoamericana del siglo XX.
3. Los autores son personalidades de reconocido prestigio
literario, verdaderos maestros del género.
4. Aunque entre los escritores seleccionados existen
diferencias de estilo, y sus concepciones del mundo no son
exactamente coincidentes, ser todos narradores, ser todos
latinoamericanos, desarrollar sus vidas y obras en el siglo XX,
y haber tenido vínculos profesionales y / o afectivos, le aporta
al trabajo cierta organicidad conceptual, que de hecho ya
existe en el conglomerado diverso de la obra de estos
escritores. Además, la mayoría de los cuentos seleccionados
presentan una atmósfera de suspense con finales abiertos o
sugeridos.
Relación de cuentos y autores trabajados:
Autor Nacionalidad Título del cuento
Virgilio Piñera cubano La Boda.
Jorge Luis Borges argentino Ulrika
Gabriel García Márquez colombiano Espantos de Agosto
Julio Cortázar argentino nacido en Cortísmo metraje

Bruselas
Continuidad de los parques
Juan Rulfo mejicano No oyes ladrar los perros
Onelio Jorge Cardoso cubano Una visión
Mario Benedetti uruguayo Compensaciones
Secciones del Cuaderno.
• Título global de la propuesta de comprensión en cada cuento.

• Texto literario objeto de análisis.
• Aproximación (incluye minibiografía del autor, fotografía y firma).
• Desde otra voz y Con voz propia.
• Implicación.
• Creación desde el texto.
• A través del tiempo.
• Bibliografía (búsqueda personal).
Cada sección se va graduando de acuerdo con la complejidad del

texto.
El Título global propicia dar desde el inicio interrogantes, pistas,
ayudas reflexivas que van abriendo el camino de la comprensión. A
la explicación del por qué este título se llegará de forma dirigida o
subliminal, según interese.
Así, en los cuentos trabajados de Julio Cortázar, el título indica al

sujeto lector dónde debe centrar su atención para lograr una
verdadera comprensión tanto del texto como del autor, además le
ofrece conocimientos teóricos y prácticos para la realización de la
apreciación literaria de la obra artística
El Texto Literario se reproduce respetando la edición propuesta

por su autor y se le inserta, en ocasiones, un mapa aclaratorio de
algún elemento espacial contenido en el cuento.
Recordando insta ir a la búsqueda de elementos del vocabulario

presentes en el texto que el alumno quizás, no comprenda o no
tenga conocimientos suficientes de ellos. Igualmente le proporciona
datos sobre algún hecho histórico, social, filosófico... al que se haga
referencia.
Con la Aproximación se persigue dar información sobre aquellos

aspectos relevantes de la vida y obra del escritor, que cooperen con
la comprensión del cuento en cuestión, y que amplíen el espectro
de la historiografía literaria del sujeto lector; así como las
posibilidades de encontrar puntos de contacto entre los escritores
propuestos en este trabajo.
En Desde otra voz y Con voz propia, en correspondencia con la

forma y contenido del cuento, para facilitar el proceso de
comprensión desde la crítica literaria, se incluyen criterios
cuidadosamente seleccionados, en los que el propio escritor o algún
estudioso de la obra seleccionada, aporte reflexiones y valoraciones
insoslayables para la cabal comprensión del cuento. Pudieran
definirse como ayudas preliminares.
En la Implicación, es donde se orienta el trabajo de comprensión a

plenitud, pasando por sus distintos niveles. Se va al análisis de
aquellas categorías de la épica, de mayor relevancia en el texto; se
realiza el análisis desde la lingüística textual.
En esta sección son valoradas categorías literarias como el

narrador, la historia, el argumento, la estructura, los personajes, el
ambiente, el tiempo, el espacio, las técnicas narrativas presentes en
los distintos subsistemas.
Se incluyen además las Valoraciones, en la que desde la crítica de

estudiosos del género y el autor, el sujeto lector recibe una ayuda
para poder llegar a la verdadera intención comunicativa del texto y
su decir estético.
La Lectura Comparada se utiliza en algunos de los cuentos.

Mediante la comparación con otros textos, se profundiza en la
comprensión de determinados aspectos contenidos en la obra
seleccionada y cuando la obra lo ofrece se explicitan las relaciones
intertextuales realizadas por el escritor.
Creación desde el texto está encaminada a desarrollar habilidades

para la redacción de textos menos usuales (guiones de radio,
reseñas críticas, anuncios…) y pequeñas investigaciones de
carácter sociológico (encuestas, investigaciones sobre leyendas de
la región, confección de glosarios de vocablos y expresiones de la
norma campesina…). Este trabajo escrito se desprende del texto
analizado.
A través del tiempo persigue ampliar el universo del saber del

sujeto lector a partir de las asociaciones formales y temáticas que
se pueden establecer con otros artistas y obras, de manera que
permita transitar por la literatura, por la plástica, por la arquitectura,
la música, el teatro. En esta sección, como en las anteriores se
cuida de la coherencia general que soporta al trabajo, y para darle
organicidad a la diversidad que propone la misma se han elaborado
un sistema de actividades que engarzan estas obras con la
estudiada, de manera que no se pierda el hilo conductivo en el
análisis.
Durante todo el trabajo, y en cada sección, se va orientando la

bibliografía a consultar por el estudiante para resolver las tareas,
y aquella otra que le sirve para profundizar en determinada temática
o para su regocijo intelectual. Así, hemos clasificado la bibliografía
en selecta o probable. No obstante, al final ofrecemos una
bibliografía mínima que recoge parte de la dada y la amplía.
Se cuida además la ilustración, el diseño, todo concebido como

ayuda para la comprensión.
Introducción en la práctica educativa.
Durante el curso 2007/ 2008, y en el actual, se ha introducido la

propuesta didáctica, en el proceso educativo de preuniversitario de
la provincia de Pinar del Río y en la carrera de licenciatura de
Instructores de Arte. .
Para esta introducción se han utilizado las siguientes vías:
1- La publicación nacional del libro La enseñanza del análisis

literario: una mirada plural. (Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 2007), que se encuentra en las sedes municipales y que
recoge una parte de la propuesta.
2-La colocación de la propuesta didáctica, con el cuaderno

Comprensión y cultura desde el cuento incluido, en las
computadoras de los Centros preuniversitarios y sedes municipales.
3- Los coordinadores de la carrera de licenciatura de instructores de

Arte de los diferentes municipios, a los cuales, como parte de su
preparación metodológica mensual, se les ha capacitado sobre
cómo utilizar la propuesta didáctica en la carrera- tanto en el
proceso de enseñanza aprendizaje de asignaturas como Promoción
Cultural, Panorama de la cultura cubana y Lengua y comunicación,
así como en actividades extradocentes-, especialmente con el
auxilio del cuaderno Comprensión y cultura desde el cuento.
4- La preparación de los jefes de enseñanza de Preuniversitario de

los territorios sobre la utilización de la propuesta didáctica.
5- Sesiones de preparación de los Instructores de arte sobre el uso

de la propuesta didáctica en los encuentros en sus sedes
municipales.
En las visitas realizadas a los preuniversitarios, durante la

observación de 11 actividades extradocentes y 9 Talleres impartidos
por instructores de arte, así como la observación de 4 clases de
Promoción Cultural, 2 clases de Panorama de la cultura cubana y 3
clases de Lengua y comunicación, se ha comprobado que:
1- La lectura de obras clásicas de la narrativa latinoamericana
permite que el estudiante amplíe su universo del saber en
ramas del conocimiento humano tales como literatura, arte,
historia, geografía, gramática, ciencias exactas, y otras,
desarrollando la intertextualidad e interdisciplinariedad.
2- El desarrollo de estrategias de comprensión tanto para el
educador como para el educando, válidas para la
comprensión de cualquier tipo de texto.
3- El adiestramiento en formas metodológicas para proceder en
el desarrollo cultural d e los educandos
4- Establecimiento de vínculos con la comunidad, la familia e
instituciones culturales.
5- Desarrollo de habilidades investigativas y profesionales en el
instructor de arte.
6- El uso de una bibliografía más extensa en materia de arte, y

la utilización de los tabloides de los Cursos televisivos de
Universidad para todos.
Conclusiones:
La propuesta didáctica presentada está encaminada a desarrollar la
preparación cultural integrada de los instructores de arte, entendida
como la multiplicidad conceptual y afectiva que en cada actividad,
docente o extradocente, debe darse al mismo.
Esta preparación cultural integrada hace más eficiente el
desempeño laboral y docente de los instructores de arte, pues a
partir de la comprensión lectora de cuentos de la literatura
hispanoamericana, se pertrecha de un cúmulo de conocimientos y
procedimientos para su labor como instructor tanto en la carre4ra
como en su centro de inserción, especialmente para la impartición
de los Talleres y la superación del personal docente de
preuniversitario.
La propuesta didáctica se concreta en el cuaderno Cultura y
comprensión desde el cuento, introducido en las escuelas
preuniversitarias y en las sedes municipales a través de la
computación, y cuya utilización demuestra la efectividad práctica de
la misma.
Citas bibliográficas:
1-Gurevich, Pável: El hombre y la cultura. Editorial Progreso, Moscu, 1987.

Pág. 123.
2-Ibidem.
3-Material digitalizado. Fundamentación del plan de estudios de la carrera de

licenciatura en instructores de arte. Departamento de Arte. Facultad media
superior, Pinar del Río, 2005.
4- UMBERTO ECO: Lector in fobula. La cooperación interpretativa en el texto

narrativo. Ediciones Lumen. Barcelona, España. 1987. Pág. 76.
5- ibidem.
6- MAGGIE, BEATRIZ. Aprender una lengua: elegir la literatura. Pág. 23. En:
Revista Educación. No 89, sep/dic. La Habana, 1996.
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL P P PARA LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE
MISIÓN ROBINSON
REFORZAMIENTO DE LA LÉCTURA
Ponente: Miguel José García Brito

m.garciabrito@yahoo.es;garcia-ol@hotmail.com
C.I:V8306971
PEDAGOGIA 2009
RESUMEN
La Misión Robinson surge como una alternativa para brindar la oportunidad a las
personas que continuaran en contacto con los estudios, con el objetivo de elevar
el nivel cultural del pueblo, y establecer el hábito de lectura y comprensión.
Teniendo en cuenta las dificultades de los participantes en la lectura y la
comprensión de textos nos motivamos en aplicar este método práctico para
ayudar a los nuevos lectores a convertirse en lectores habituales, se fundamenta
en despertar la comprensión y el espíritu crítico del lector, para ello se realiza una
lectura en grupo al unísono todo, luego se procede una lectura individual y donde
los participantes tienen que expresar lo entendido. Se busca consolidar una idea
concordante del tema o texto leído. Luego de oír las diferentes opiniones, que el
lector logre una segunda lectura del texto y aumente la fluidez de palabras y el
entendimiento de la lectura, la persona aprende a decodificar efectivamente lo
escrito y de una vez el sentido crítico de su conciencia y en uso de su aprendizaje
logra hacerse capaz de entrar en acción para hacer uso de su conocimiento. Este
es un modelo fundamental para la formación del nuevo sujeto con criterio en “la
nueva conciencia”
Este método sirve para los patriotas que dan sus primeros pasos en la lectura y
para formar nuevos lectores habituales, se complementa con debates de
participación abierta y con alguna dinámica de motivación.
Esto fue logrado con el círculo de lectura “Juan Germán Rocío” Municipio Guanta,
Estado Anzoátegui –Venezuela.
Simposio: Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos.
Medio Audiovisual: Video beam
INTRODUCCIÒN
La Misión Robinson es un programa educativo que el gobierno venezolano
ha desarrollado desde el 2003, con la finalidad de incluir a todas aquellas
personas que no habían podido aprender a leer y escribir, y en otros casos
culminar sus estudios.
En los años 1990-1998 en Venezuela se alfabetizaron un total de 73 649 a
través del programa oficial del Ministerio de Educación Abajo Cadenas.
En los años 2000-2002, el Ministerio de Educación diseñó el plan de
Alfabetización Nacional, el cual estimuló el interés en esta tarea, pero solo logró
alfabetizar 19 621 personas en dos años.
Ante el fracaso de los planes de Alfabetización, el Estado venezolano se
propuso erradicar el analfabetismo en corto plazo, para ello en el mes de mayo de
2003, tomó la decisión de asumir el analfabetismo como problema prioritario, por
lo cual designo una comisión con la finalidad de estudiar, coordinar y ejecutar el
plan extraordinario de alfabetización Simón Rodríguez, conocido como Robinson
I, para eliminar el analfabetismo existente en la población venezolana, en el lapso
de un año.
Esta misión tiene como objetivo erradicar el analfabetismo y alcanzar la
prosecución al sexto grado de Educación Básica en jóvenes y adultos a nivel
nacional, garantizando así su inclusión política, social y productiva, con el
propósito de conseguir mayores niveles de desarrollo y bienestar en los grupos
sociales más necesitados del país. Además tiene como visión atender a la
población excluida del sistema Educativo Formal, ofreciéndole una educación
integral y de calidad, en todos los momentos y todos los espacios, convirtiéndolos
de esta manera en protagonistas de su propio desarrollo a través de una
formación que impulse los procesos liberadores para la transformación
comunitaria y la consolidación de la democracia social.
Los objetivos específicos de la Misión Robinson.
- Llevar a la luz del conocimiento a todos los rincones de Venezuela, alfabetizando
a todos aquellos que aun no sepan leer y escribir.
- Garantizar la prosecución escolar, tantos de los egresados de Robinson I, como de
todos aquellos que por algún motivo abandonaron sus estudios en la educación
formal.
- Crear círculos de lecturas para difundir y establecer el hábito de lectura, para el
reforzamiento y actualización de temas políticos, económicos, sociales y culturales
de interés nacional.
- Promover la creación de factores productivos socialista en el entorno de los
ambientes de enseñanza ubicados en todo el país, consensuado permanentemente
en el diálogo sociopolítico, acelerando la construcción del poder popular.
Para todos aquellos que formamos parte de la Misión Robinson este plan de estudio
se ha convertido en un motor que ha transformado nuestras vidas, que ha abierto
nuevos horizontes y que nos ha permitido alcanzar metas que ya teníamos
olvidadas.
DINÁMICA DE REFORZAMIENTO DE LA LECTURA
La Misión Robinson surge como una alternativa para brindar la oportunidad a las
personas que continuaran en contacto con los estudios, con el objetivo de elevar el
nivel cultural del pueblo, y establecer el hábito de lectura y comprensión.
Existe una tarea muy importante que el hombre debe desarrollar para poder crecer
como persona, como ciudadano y relacionarse bien en su comunidad, con el mundo
que lo rodea. Dicha labor es sencilla, no se necesita de mucho esfuerzo físico, pero
si de una actividad mental y buena disposición. No obstante son pocas las personas
que han podido desarrollar este hábito tan importante y necesario para cada uno de
nosotros. Leer no es una actividad espontánea como el conversar, es una actividad
que va más al fondo del conocimiento, sabemos que esta ligado a la descodificación
del lenguaje escrito e interpretar lo que el autor expone en sus ideas. Las mayorías
de las personas no están habituadas a la lectura. La situación que se presenta es
cómo estimular a los nuevos alfabetizados a que se hagan nuevos lectores. El
gobierno bolivariano que dirige nuestro “Comandante Hugo Chávez Frías”, de forma
generosa y humanista por intermedio de la Misión Robinson ha alfabetizado a más
de dos millones de venezolanos los cuales ahora son potenciales lectores. Este es
un reto que se han propuesto miles de brigadistas y facilitadores en este país: cuna
de Simón Bolívar, el libertador y Simón Rodriguez (Samuel Robinson),como
propuesta revolucionaria de la transformación y refundación de la patria, bajo la
dicha de este bien supremo, tenemos que formar al hombre nuevo para lograr este
objetivo. No hay una manera más óptima y efectiva que conseguir elevar el
conocimiento de este pueblo por medio de los círculos de lectura y estudio.
La presente propuesta tiene como objetivo reforzar la lectura en los nuevos lectores
y sujetos de aprendizaje.
Comencemos con indicar lo siguiente: La lectura no es un simple hábito que se
pueda formar con imposiciones y repeticiones. Hay algo de innato en ello, de gusto,
de predisposición, de amor. Tener la suerte de que nos presenten las letras como
algo sublime y ameno, como la mejor manera de divertirse, como el impulso más
propio para estimular la creatividad. Debe ser usada siempre como medio de
desarrollo, el estímulo de ser la única manera y remedio infalible contra la ignorancia
y la manipulación es el principal incentivo. Para leer hay que amar la lectura y para
ello hay que tenerla asociada en nuestra mente a imágenes sensoriales muy
agradables y gratificantes. La situación que se presenta es cómo estimular al nuevo
alfabetizado a que se haga un lector activo.
Con un método práctico se puede ayudar a los nuevos lectores a convertirse en
lectores habituales, esto se fundamenta en lo interactivo de los grupos de estudio y
lectura. En un conjunto de participantes que dan sus primeros pasos en leer y
decodificar lo escrito, se emplea una lectura con el grupo al unísono, con esta
lectura realizada en voz alta cada uno de ellos va siguiendo lo que se lee, si el
facilitador nota que algún patriota se atrasa en la misma se le ayuda al respecto, por
medio de otro integrante que esté en un mejor avance, Este primer paso debe
consolidarse haciendo una lectura individual en la que cada uno de los participantes
exprese lo entendido de manera sencilla con sus propias palabras.
Con la lectura al unísono se consigue que los participantes corrijan y mejoren la
audición y pronunciación de las palabras en cada lectura.
Como segundo paso se inicia un debate con una nueva lectura del párrafo o texto
que esté en análisis, donde cada uno tiene que explicar lo que personalmente
entendió de la lectura, seguidamente se busca consolidar una idea concordante
acerca del tema. De esta manera se hace que el lector logre una segunda lectura
del texto, a las ves que aumenta su sentido crítico.
Al ir llevando regularmente esta práctica, los patriotas aumentan la fluidez de
palabras, el entendimiento, aprenden a decodificar efectivamente lo escrito y de una
vez el sentido crítico de su conciencia. Aprenden a tolerar las diferentes opiniones y
logran en estos ambientes de lectura, lo que tienen en sus manos, la construcción
de su propio conocimiento, y el fortalecimiento de valores junto a sus compañeros.
Este planteamiento se hace bajo el enfoque constructivista de la lectura, enfocando
el principio de la actividad constructiva del sujeto que aprende; que sostiene que el
“individuo en- este caso el nuevo lector-en lo cognitivo, social y afectivo ,no es solo
producto del ambiente ni el resultado simple de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores y en consecuencia el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.”
La tarea se hará más grandiosa analizando textos que logren a enfocar en los
nuevos alfabetizados, a estos patriotas que tienen hambre y sed de conocimiento
a adquirirlo, es convertirlos en lectores habituales temas de formación cultural y
obras donde se registren lo más cumbre del pensamiento humano. Existen otras
maneras de adquirir conocimiento las más independiente y amplia manera de
aumentar el conocimiento y ensanchar la conciencia consiste en percibir las
experiencias que infinitos hombres dejaron impresos en los libros.
Este es un modelo fundamental para la formación del nuevo sujeto con criterio
en “la nueva conciencia”
Estado Anzoátegui –Venezuela.
CONCLUSIONES
La Misión Robinson III surge como una alternativa para brindar la oportunidad a las
personas que continuaran en contacto con los estudios, con el objetivo de elevar el
nivel cultural del pueblo, establecer el hábito de lectura y comprensión para reforzar
y actualizar temas políticos, sociales y culturales de interés nacional.
Teniendo en cuenta las dificultades de los participantes en la lectura y la
comprensión de textos nos motivamos en aplicar este método práctico para ayudar
a los nuevos lectores a convertirse en lectores habituales, capaces de comprender
por sí solos, a través del mismo los patriotas aumentan la fluidez de palabras, el
entendimiento, aprenden a decodificar efectivamente lo escrito y de una vez el
sentido crítico de su conciencia, aprenden a tolerar las diferentes opiniones y logran
en estos ambientes de lectura, lo que tienen en sus manos, la construcción de su
propio conocimiento, y el fortalecimiento de valores junto a sus compañeros.
Este es un modelo fundamental para la formación del nuevo sujeto con criterio en
“la nueva conciencia”
Estado Anzoátegui –Venezuela
BIBLIOGRAFÍA.
¾ BALESTRINI ACUÑA, Mirían: Procedimientos Técnicos de la
Investigación Documental, (Orientaciones para la presentación de
Informes, Monografías, Tesis, Tesinas, trabajos de Ascensos y otros),
Caracas, Editorial Panapo, 1987.
¾ BALESTRINI ACUÑA, Mirían: Como se Elabora El Proyecto de

Investigación, (Para los Estudios Formulativos o Exploratorios,
Descriptivos, Diagnósticos, Evaluaciones, Formulación de Hipótesis
Causales, experimentales y los proyectos Factibles), Caracas, BL
Consultores, 19
¾ MORLES, Víctor: Planeamiento y Análisis de Investigaciones, Caracas,

Universidad de Venezuela, Ediciones de la Facultad de Humanidades y
Educación, 1977.
¾ WEISS, Carol H: Investigación Evaluativo, (Métodos para Determinar la

Eficiencia de los Programas de Acción), México. Editorial Trillas, 1980.
¾ http://www.kidspc.com.mx/cam/para_reflexionar_integracionpares.htm
¾ http://www.monografias.com/trabajos26/liderazgo-y-equipo/liderazgo-y-
equipo.shtml
RINCOMAR DE LA LECTURA: ESTRATEGIA PARA FOMENTAR EL HÁBITO
DE LA LECTURA.
I. Laura Olga Maldonado Zulaica. II. Teresita de Jesús Cueto Martínez. I.

zulaica0@hotmail.com, Centro de Estudios Tecnológicos del Mar 01 Alvarado, Ver.
México (Ponente), II. teresina1116@hotmail.com, Centro de Estudios Tecnológicos del
Mar 07, Veracruz, Ver. México.
RESUMEN
El Puerto de Alvarado, Veracruz ,no es un pueblo lector, teniendo en contra que es

un lugar donde no existen museos, en donde se exponga su historia y su cultura,
no hay un teatro donde se exprese el arte, hay solamente una biblioteca con muy
pocos libros, de tal manera que en el Centro de Estudios Tecnológicos del Mar 01
nace la idea de implementar un Proyecto titulado Rincomar de la Lectura, donde se
tiene como objetivo; promover la lectura e ir fortaleciendo el hábito de la misma,
llevando a cabo varias acciones de comprensión lectora y de habilidades lúdicas que
le permitan desenvolverse adecuadamente, lo hacemos dentro del aula con nuestros
alumnos, y además los capacitamos para formar círculos de lectura en nuestra
comunidad, dirigido a niños, adolescentes y adultos.
INTRODUCCIÓN
Nuestro país día con día ha tomado el reto de enfrentar cambios en todos sus
aspectos en lo político, económico, social y principalmente en lo educativo; en este
último punto se han establecido políticas educativas encaminadas al logro de un
país que asegure su desarrollo en todos los ámbitos, impulsando la adquisición y el
desarrollo pleno de las competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer, escribir
y, en particular, fortalecer los hábitos y capacidades lectoras de los alumnos y
maestros, en virtud de lo anterior y por considerarse prioritario la Secretaría de
Educación Pública a puesto en marcha el programa nacional de fomento a la
lectura y el libro que tiene como objetivo primordial fomentar y promover la lectura,
en todos los ámbitos del territorio nacional (Acuerdo Secretarial 429). El Proyecto
intitulado “Rincomar” de la lectura implementado en el Centro de Estudios
Tecnológicos del Mar 01 (Cetmar 01) se fundamenta en el Acuerdo Secretarial 442,
que establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad, y en
contexto se constituye como uno de los ejes transversales el formar alumnos en la
comprensión lectora, no solo en el ámbito del hacer, sino sobre todo del ser, ya que
el propósito central del presente trabajo es el de construir competencias no solo
lectoras, sino también para ser promotores de la lectura en su comunidad y
congregaciones aledañas. Estos puntos que se promueven y se fomentan por los
estudiantes dentro de los diversos círculos de lectura contemplan distintos géneros,
para lograr una mejora humana en el pensar, en el actuar y en el sentir del individuo.
En este sentido, cuando se trasmite la lectura en todos los ámbitos del ser humano,
es cuando se logra hacer entender que las letras forman parte del crecimiento del
mismo, cuando se lee para el entretenimiento, la cultura, la sapiencia, en momentos
de desgracia o de éxito o se logra una transformación en el pensar y el actuar, es
cuando se reconoce que tan importante es hacerte lector. Por tal motivo, este
proyecto tiene el objetivo de difundir y fortalecer las habilidades lectoras que cada
uno como ser humano posee, con la connotación de crecer y formarse por medio de
los libros, no como obligación, sino por el simple hecho del gusto de leer.
OBJETIVO GENERAL
Leer, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos

mediante el fortalecimiento del hábito de la lectura.
METODOLOGÍA
Se llevaron a cabo diversos programas, con los cuales se promovió el hábito por la
lectura y la comprensión lectora, mismas que estuvieron de acuerdo a la materias
que cursaban los estudiantes, tipos de lecturas, disponibilidad del maestro y del
tiempo, pero sobre todo de los diferentes grupos a los que van dirigidos: a). niños de
6 – 10 años, b). jóvenes de 15 a 18 años y c) adultos de 35 a 75 años.
Los círculos de lectura se realizaron por medio de las siguientes técnicas:

- LECTURA EN VOZ ALTA.
- DE LECTOR A AUTOR.
- LECTURA LUDICA.
- RADIO-CUENTO.
- LECTURA EN ATRIL.
- PRESENTACIÓN EDITORIAL.
RESULTADOS
Se organizaron 6 círculos de lectura con la participación de 180 estudiantes del

Cetmar 01, de los cuales se seleccionaron 24 para ser promotores de lectura y
atender los siguientes círculos de lectura fuera del plantel: 20 niños de Mundo
Mágico casa de la Cultura, 10 niños en la playa bajo del puente El Mundo de las
Letras, 15 niños en las Aneas ABC, 10 niños en las Aneas Niños Lectores, 10 niños
en Playas Salinas La Laguna Azul, 10 niños en La Piedra Angelitos Lectores, 15
niños Mundo Maravilla Punta Grande, 15 niños discapacitados del DIF de Alvarado,
Una Luz en el Camino, 10 niños en Arbolillo, El Mundo de las Letras, 20 jóvenes en
el zócalo Café Literario, 15 trabajadores del Cetmar 01, Bocadillos del Saber, 25
Adultos INSEM, Senda del Recuerdo, 10 adultos Dios está con Nosotros, 15 Padres
de Familia de niños discapacitados del DIF, Alvarado, Una esperanza Viva,
Enfermos y Ancianos Todavía hay Vida se les llevan lecturas a domicilio y sobre
todo compañía dentro de Alvarado y en las Congregaciones ya mencionadas.
Recientemente se construyó una sala de lectura, en Noviembre del 2007, donde por
gestión y relaciones con el H. Ayuntamiento, se logró tener un espacio donde se
imparten 8 talleres, con la finalidad de impulsar la lectura y las artes (Lectura y
redacción, oratoria, poesía, ajedrez, cerámica, teatro, baile, canto y Esc. Para
Padres.)
Además se organiza año con año EL FESTIVAL DE LA PALABRA, donde se realiza
un desfile donde se representan obras literarias, invitando a participar a escuelas de
la localidad, así como talleres de cuenta cuentos, lectura en voz alta, con aroma de
mujer, de pintura, de teatro, conferencias y cerramos con la noche LITERARIA,
logrando de esta manera involucrar alumnos, padres de familia, maestros y
comunidad en general.
DISCUSIÓN
El programa para la Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA), la prueba

Enlace en México y particularmente la evaluación propuesta por la Coordinación
Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior
(CoSDaC en México), para la educación tecnológica, reflejan datos reveladores en el
área de la comprensión lectora, el 44% de los alumnos se sitúa en el Nivel I, que
denota incapacidad para la lectura básica, eso nos permite entender el por qué no
tenemos los mejores resultados escolares en México, es decir, un alumno con
deficiencias en las habilidades lectoras es muy probable que abandone los estudios,
ya que le resultará difícil entender y realizar una interpretación adecuada de los
contenidos de las diferentes asignaturas que cursa, pero sobre todo, le impide poder
emplearlos para desarrollar su potencial personal, incrementar sus conocimientos y
habilidades, que le faciliten su participación activa en la sociedad.
Este no es un problema exclusivo de los alumnos, ya que el Instituto Nacional para

la Evaluación de la Educación (INEE, 2007), indica que el perfil lector del maestro
mexicano revela que 4 de cada 10 profesores tienen menos de 20 libros en su casa,
y de 6 de cada 10 afirman haber leído cuando mucho, un par de libros por año. No
obstante, los datos también muestran que el 32 por ciento de los maestros dijo haber
leído un libro o ninguno relacionado con su profesión; el 15.6 por ciento afirmó no
leer ninguna revista relacionada con temas de la educación, mientras que el 44.8 por
ciento indicó leer una por semana. En relación con la lectura de periódicos, el 89 por
ciento los lee al menos una vez por semana, pero el 10.7 por ciento reconoce no leer
ninguno a la semana.
En el caso de los estudiantes, la más reciente evaluación sobre el logro académico,

realizada por el INEE (2007) revela que sólo 6 de cada 100 alumnos que salen de
las escuelas primarias se pueden considerar lectores avanzados. Algunos maestros
reconocen que muchos de los alumnos no tienen el apoyo de sus padres, ni
tampoco el material para fomentar la lectura, y que en la escuela es realmente poco
el tiempo que se tiene para hacerlo.
De ahí nace la idea de trabajar en este proyecto, para motivar a los alumnos a
lograr el gusto por la lectura, pero además permear en nuestra comunidad la lectura
y el arte, ya que Alvarado, Veracruz no es un lugar de lectores y con este proyecto
hemos logrado la participación de alumnos, maestros y comunidad.
Los Festivales de la Palabra que realizamos tienen un impacto muy importante en la

población ya que se representan las grandes obras literarias por medio de bailes,
desfiles y talleres logrando que la gente se cultive.
Los alumnos al organizar en cada barrio o congregación un círculo de lectura, no tan

solo están trabajando por llevar la lectura y hacer que los niños, jóvenes y adultos
lean, sino también realizan por esta vía su servicio social, siendo verdaderamente
útil como personas.
Los resultados plantean, que no solo basta promover el gusto, por la lectura; sino
que tenemos que trabajar más en el aula, con nuestros alumnos al aplicar técnicas
de comprensión lectoras, en donde nos permitan lograr una mayor permeabilidad y
un mejor razonamiento en ellos, donde se vea reflejado el trabajo realizado.
CONCLUSIÓN:
Con la implementación del Proyecto Rincomar, se logró cambiar las conductas de la

gente en relación al gusto por la lectura, no tan solo se incrementaron los círculos
de lectura, sino que se han mantenido los que ya estaban formados y sobre todo el
interés por asistir y llevar libros a domicilio, logrando hacer que ese mismo libro lo
lean más miembros de la familia, de esa manera se ha promovido el fomento a la
lectura.
LITERATURA CITADA:
Galván Josefa. (2007) Aprendizaje Integral. Editorial Tomo S.A. de C.V. 278 p.
Gómez Pezuela Guadalupe (2008). Optimicemos la Educación con PNL,

Programación neurolingüística. Editorial Trillas. 570 p.
Quesada, Rocío. (2007) Estrategias para el Aprendizaje Significativo. Editorial

Limusa. 329 p.
WWW.inne.edu.mx (2007). Informe de resultados de comprensión lectora.
PALABRAS CLAVES:
Hábito de Lectura, Comprensión Lectora, Leer por gusto.
Pedagogía 2009
Título: Sistema de actividades para la práctica pre

profesional de los estudiantes de tercero y cuarto años
de la eia “Vladislav Volkov”
Autora: M.Sc. Belkis Iliana Marrero Márquez
Coautores: Lic. Ilianet Castilla Fernández

M.Sc. Guillermo Aquino Díaz
Institución Escolar: eia “Vladislav Volkov”

Sancti-Spíritus
Introducción
La cultura y el desarrollo cultural son temas, que aunque gozan de absoluta
vigencia, cuentan con numerosos antecedentes en la historia de la humanidad.
Su surgimiento hunde sus raíces en las primeras comunidades primitivas,
agrupaciones sociales en que el hombre desarrolla su cultura con disímiles
funciones e intenciones bien marcadas.
En Cuba, la preocupación por el desarrollo cultural de la población recorre un

fructífero camino a partir del 1 ro de enero de 1959, fecha que marcó la ruptura
con el pasado lleno de limitaciones y escollos, y dio inicio a una etapa de
renacimiento en que la dirección del país se pronunció por la necesidad de
cultivar el desarrollo cultural.
Desde los primeros años, la Revolución prestó especial atención a la formación

de artistas aficionados, las primeras escuelas de arte, los primeros cursos
emergentes para la formación de instructores de arte y, posteriormente, a raíz
de la Batalla de Ideas, en el marco de la Tercera Revolución Educacional, la
creación de las escuelas de instructores de arte en todas las provincias del
país.
Las eia son instituciones que tienen el objetivo fundamental de formar

instructores en diferentes manifestaciones del arte, cuya misión social es
promover la cultura en escuelas y comunidades, como parte de la batalla por el
desarrollo de la cultura general integral de la población.
Con un perfil amplio en su formación, el instructor de arte responde a la

necesidad de la sociedad cubana contemporánea, en su doble condición de
pedagogos del arte. Estos abanderados de la cultura, mediante su práctica pre
profesional y de contingencia, ejercen su acción transformadora en la
comunidad y las instituciones en que son ubicados y, a su vez, crecen,
personal y profesionalmente, a través de la aplicación en la práctica de los
conocimientos y habilidades adquiridos.
La práctica pre profesional y de contingencia es una modalidad contemplada

en el sistema de estudio de estas escuelas, a través de la cual el estudiante,
cumpliendo objetivos bien definidos, amplía horizontes del saber, propicia su
encuentro enriquecedor con el contexto social y se familiariza con la realidad
del territorio, del país y con los programas culturales de la Revolución.
Con la práctica pre profesional se refuerza el compromiso moral con su futura

labor profesoral como instructor de arte, así como su incondicionalidad, rasgo
distintivo y necesario para cumplir las necesidades de la actual Batalla de
Ideas.
La Batalla de Ideas significa nuevas y más eficientes formas para transmitir al

pueblo y al mundo nuevas verdades. El arte y la palabra hablada, la cultura
artística y el mensaje revolucionario se han unido casi de forma inseparable.
(Castro. F. 2000: 3)
Una de las principales acciones en que se concreta la batalla por la educación
y la cultura interna de nuestro pueblo, es el proyecto de los centros formadores
de instructores de arte que responde al criterio martiano, que expresa
tácitamente la relación entre cultura y libertad como procesos del mejoramiento
humano.
El instructor requiere de una preparación artística y pedagógica que tribute a

nuevas concepciones en las formas de sentir, pensar y actuar de nuestros
niños y niñas, jóvenes y adultos. Estas exigencias no están suficientemente
logradas y la practica pre profesional puede contribuir a su perfeccionamiento.
La práctica pre profesional y de contingencia es una modalidad del sistema de
estudio, con significativa importancia en la formación del instructor. Sin
embargo, no existe ningún documento metodológico o indicaciones concretas
que orienten cómo realizarla, cuando los estudiantes se incorporan a las
comunidades e instituciones en que la van a desarrollar. Este aspecto todavía
requiere de la intelección científica y del trabajo investigativo.
Por lo antes expresado, este trabajo responde a la línea de investigación:

Diagnóstico, orientación vocacional y profesional y se vincula al proyecto que
sobre esta temática se desarrolla en el Instituto Superior Pedagógico Cap.
Silverio Blanco Núñez de Sancti Spíritus.
Teniendo en cuenta esta necesidad y la experiencia acumulada por las autoras

se considera necesario aportar un documento que sirva de guía al claustro de
profesores y a los practicantes para el desarrollo de esta modalidad; para ello
se realiza este trabajo con el OBJETIVO de: Aplicar un sistema de actividades
para el desarrollo de la práctica pre profesional y de contingencia de los
estudiantes de tercero y cuarto años de la eia Vladislav Volkov, de la provincia
de Sancti-Spíritus.
La novedad científica de este trabajo radica, básicamente, en el valor que se

atribuye al diseño de un sistema de actividades para el desarrollo de la práctica
pre profesional y de contingencia que incentive la participación de alumnos,
docentes, cuadros y promotores culturales, así como el nivel de protagonismo,
la responsabilidad, incondicionalidad y la fidelidad ante la tarea. El sistema de
actividades contiene acciones a ejecutar en la práctica pre profesional, que se
organiza por etapas, niveles y año. Se organizan intencionalmente y se
relacionan entre sí y su objetivo está dirigido a desarrollar la misión e
incondicionalidad de los futuros instructores de arte. Propicia además, la
asimilación del cambio por parte de la escuela, familia, comunidad y las
organizaciones políticas y de masas.
El resultado se considera un aporte teórico metodológico en tanto se sustenta

en los conocimientos culturales, sociales, psicológicos y pedagógicos que han
permitido la fundamentación del sistema de actividades.
A partir de la aplicación de las acciones contenidas en el sistema de
actividades, los estudiantes realizan su práctica de forma organizada y
coherente, logrando la vinculación con la realidad e incorporando experiencias
para su futuro desempeño como Instructores de Arte.
El Sistema de actividades en cuestión posibilitará la preparación del estudiante,
y el desarrollo de un modo de actuación en correspondencia con su misión
como embajador de la cultura y el arte.
A fin de que el sistema de actividades responda a las necesidades reales de la

práctica pre profesional y de contingencia, se ha considerado especificidades
tales como:
• Criterio de selección de las comunidades e instituciones en que se
realiza la práctica, teniendo en cuenta las matrículas de la eia, los
lugares más desfavorecidos en la cultura, carencia de promotores
culturales, y necesidad de llevar la recreación sana y el arte a
determinadas instituciones.
• Carencia de un sistema de actividades socioculturales en diferentes
comunidades e instituciones.
• Estructuración de un sistema de actividades concretas a desarrollar por
los estudiantes en los lugares seleccionados, fecha, hora, lugar,
responsable, de manera que las acciones de los estudiantes, durante la
práctica, sean organizadas, y se posibilite su control.
• Implicación de las Casas de Cultura, gobierno, organizaciones políticas y
de masas, centros escolares, centros de trabajo, círculos de abuelos y
otros existentes en la comunidad.
• Elaboración de guías para caracterizar la comunidad, las escuelas y su
entorno, así como otros instrumentos para aplicar a docentes y
directivos, en correspondencia con el año de la carrera que cursa el
estudiante.
El informe de la experiencia se desarrolla en esta ponencia. Se estructura
en Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Bibliografía y se agregan
anexos que complementan la información sobre el desarrollo del trabajo.
Desarrollo
La realización exitosa de cualquier experiencia pedagógica debe conducir a las
reflexiones teóricas en relación con el tema. En este estudio se hizo preciso
resumir los presupuestos teóricos en relación con la formación del profesional
egresado de la eia.
Cuando se habla de personalidad, y del proceso de su formación y desarrollo

en las diferentes etapas, es imprescindible hacer algunas reflexiones sobre
categorías fundamentales que se implican en el proceso. En este sentido es
preciso hablar de actividad, comunicación y aprendizaje.
De acuerdo a los criterios de la Psicología Materialista Dialéctica, se reconoce

el papel activo del hombre en su interacción sujeto-objeto, dirigida a la
satisfacción de las necesidades del sujeto, como resultado del cual se produce
una transformación del objeto-sujeto. (Burke Beltrán, María Teresa. 1989: 173)
Dentro de la actividad hay dos grandes subsistemas: el subsistema o

componente intencional y el subsistema o componente procesal; en el primero
se incluyen los motivos y el objetivo, y en el segundo aparecen la propia
actividad, las acciones y las operaciones.
La actividad está constituida por una serie de acciones concretadas entre sí, a
través de cuya ejecución aquellas se realizan. La actividad no puede realizarse
en abstracto, existe y se manifiesta a través de las acciones que la componen.
Otro elemento o factor determinante en la formación y desarrollo de la
personalidad lo constituye el aprendizaje.
El aprendizaje se produce en la actividad y como resultado de la actividad; es

un proceso sujeto a la regulación psíquica. Hay mecanismos personales que se
movilizan en el proceso de aprendizaje, tiene un carácter constructivo, se
establecen relaciones significativas, es un proceso motivado.
Se aprende en condiciones concretas, de acuerdo a una previa organización de

la propia actividad de aprender.
El aprendizaje es un proceso mediador, cooperativo y contextualizado. Es

mediado porque un sujeto actúa como elemento mediador. Es cooperativo
porque se produce con la cooperación del maestro y los alumnos, y la de los
propios alumnos contextualizados, pues se da en su contexto colectivo y de
cooperación.
Es de gran importancia vincular estos elementos de la formación vocacional y

profesional a un modelo que no sea esquemático ni dogmático, para poder
desarrollar en el hombre su inteligencia, y que este sea producto de la cultura,
de su historia y de su sociedad. Al hombre no se le puede ver como un
producto predeterminado, sino que no nace con ciertas condiciones que se
desarrollan y se modifican en su interactuar dinámico. El hombre debe actuar
con la sociedad y su cultura, debe ser capaz de transformarla, y de igual modo
contribuir a la producción de bienes materiales y espirituales, lo cual es el fin de
los instructores de arte; de ahí la importancia de una formación con
precedentes que estimulen el actuar en la sociedad y contribuir al desarrollo de
esta.
En el tema de la formación del profesional hay que considerar las relaciones

entre aprendizaje y desarrollo. Para la psicología soviética, el aprendizaje está
en función de la comunicación y del desarrollo. Del mismo modo, este último no
es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biológica
de los genes, sino el resultado del intercambio entre la información genética y
el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio
históricamente constituido.
Importante es de destacar que, en este sentido, se logra la aplicación de los

conceptos vigotskyanos de:“Área de desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo”, que es donde se encuentra la relación dialéctica entre aprendizaje y
desarrollo y donde se lleva una dinámica perfectamente influida, dentro de sus
límites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado
intencionalmente. Lo que el alumno puede hacer hoy con ayuda, favorece y
facilita lo que haga por sí solo mañana. “El aprendizaje engendra un área de
desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las
interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas”. (Vigotsky 1973: 57)
El proceso de enseñanza en las eia actuales cumple con el principio estudio-
trabajo, por lo que los alumnos en su práctica pre profesional deben lograr los
objetivos específicos para cada etapa, lo que le permitirá prepararse para el
examen final integral, en el que debe demostrar el nivel de desempeño
profesional alcanzado como pedagogo de la cultura.
El mencionado movimiento abre nuevos horizontes a la cultura cubana y

posibilita el acceso del pueblo a un arte que estimula la creación de obras,
capaces de expresar los múltiples aspectos de la vida, despojado de
marginalidad, mediocridad y frivolidad.
El arte y la cultura, impulsados por los primeros Instructores de Arte, llegaron a

todos los rincones del país, centros laborales, cooperativas, comunidades,
plazas públicas, escuelas y círculos sociales obreros. Se desarrollaron los
primeros festivales participantes de la zona carbonera de Zapata.
El Instructor de Arte, en su doble condición de pedagogo del arte, ejerce una

función artístico -pedagógica, promueve las manifestaciones artístico- literarias
y sobre todo forma y educa la capacidad de apreciación artística, el gusto
estético de la población, a la vez que estimula la creación. Es, por sobre todo,
un educador, un creador y un promotor que acciona en la esfera cultural, por lo
que es considerado un componente activo de los procesos culturales.
Los procesos culturales se engendran en el seno de la comunidad, en un

contexto que involucra la escuela y las instituciones culturales.
Para la formación exitosa de este profesional resultaron aleccionadoras las

palabras del líder de la Revolución Cubana. “No podemos darnos el lujo de
permitir que por contradicciones burocráticas, ansias pedagógicas y celos
institucionales, esta colosal fuerza revolucionaria quede diluida en tierra de
nadie, sin dirección política, ni apoyo decidido en su polifacética tarea”. (Castro, F
2004: 5)
La práctica pre profesional como expresión del principio del vínculo del estudio
– trabajo encuentra sus raíces teóricas marxistas leninistas y martianas
sintetizadas y llevadas a la práctica por Fidel Castro y Ernesto Guevara,
partiendo de sus planteamientos en relación con el valor pedagógico del trabajo
como instrumento educativo de las nuevas generaciones. La aplicación de este
principio en Cuba es producto de la acumulación de experiencias logradas a
través del proceso revolucionario, proceso en el cual se perfilan y precisan
tanto los fundamentos teóricos como las aplicaciones prácticas.
El proceso social único del conocimiento y la transformación de la naturaleza y

la sociedad combinan en sí, dialécticamente, la actividad teórica y práctica. Los
conocimientos teóricos constituyen la base que garantiza la alta capacidad de
acción del hombre, la manifestación multilateral de sus capacidades y el
desarrollo de la personalidad. Pero la teoría resulta insuficiente sin la actividad
práctica, sin la interacción activa del hombre con la naturaleza y la sociedad, en
cuyo proceso es que, en realidad, se interiorizan los conocimientos teóricos. La
teoría se convierte en fuerza rectora y factor de desarrollo de la sociedad
cuando se vincula dialécticamente con la práctica, y la práctica, al relacionarse
con la teoría, deja de ser una actividad intuitiva, espontánea, para desempeñar
su papel no solo como contenido del conocimiento, sino como comprobación
de su veracidad.
En Cuba, partiendo del papel esencial de la vinculación de la teoría con la

práctica, de la escuela con la vida, en el proceso de asimilación de
conocimientos, habilidades, hábitos y procedimientos de trabajo como vía para
la formación integral de un joven, se da un lugar central a la vinculación del
estudio con el trabajo como forma de expresión de esta unidad- práctica social.
La sociedad cubana aspira a formar hombres capaces de enfrentar las tareas

que esta demanda, donde el trabajo constituye un factor determinante en el
desarrollo de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes, y de una de las
fuentes principales para la formación de los rasgos esenciales del hombre a
que aspiramos.
Además nuestra sociedad está comprometida con la formación de un hombre

integral, preparado para actuar y utilizar hábilmente y de forma creadora su
intelecto y sus manos, que pueda conocer e interpretar el mundo actual, pero
que además esté preparado para transformarlo y adecuarlo a nuestras
posibilidades y condiciones concretas.
Como dijera el Héroe Nacional José Martí,… Educar… es preparar al hombre

para la vida. (Martí. J. 1991: 15) no es posible lograr este propósito si la educación
está divorciada del trabajo, ya que la necesidad misma de vivir lleva implícita la
necesidad de trabajar. El efecto beneficioso de la actividad laboral, cuando esta
es correctamente organizada, ha sido demostrado por múltiples investigaciones
de fisiológicos e higienistas (T: A Arnoldo, 1971, Karzov, 1972, Kosilov, 1973, K
E Pavlovich, 1977, D A Weiner, 1983, Aguilar, 1985, A Hernández, 1990 y
otros.
Sin embargo, todo trabajo no educa, para que este cumpla su función
desarrolladora, formativa y educativa se requiere que sea dirigido
acertadamente y se realice bajo determinadas condiciones que en su conjunto
propicien el desarrollo de capacidades y la formación de sentimientos y valores
en el individuo, que además de hacerlo sentir más útil, lo prepare para la vida
social y laboral. (Martí .J 1991: 285)
Todos coincidimos en las razones pedagógicas, ya que la experiencia nos ha
ido enseñando que la educación verdaderamente formativa se puede lograr de
forma más efectiva, con una adecuada asociación del estudio con la actividad
laboral y con la vida social en general.
En esta experiencia se organiza un sistema de actividades para la práctica pre

profesional. A partir de los aportes realizados por varios autores y
considerando los elementos comunes que existen entre los criterios
expresados en relación con la teoría de los sistemas, en esta experiencia se
asume la definición que apunta hacia un conjunto de acciones dirigidas a un fin
determinado o transformación del sujeto, diseñadas a partir de su
independencia e implicación en el resultado del proceso formativo del instructor
de arte que, organizadas por etapas y grados permiten el desarrollo gradual y
ascendente del individuo.
En consonancia con lo anteriormente expresado en este trabajo se adopta una

definición operativa de sistema.
Sistema de Actividades: Conjunto de acciones a ejecutar en la práctica pre

profesional, que se organizan por etapas, niveles y años, intencionalmente
ordenadas y relacionadas entre sí, cuyo objetivo está dirigido a desarrollar la
misión e incondicionalidad de los instructores de arte de la eia.
El sistema de actividades que se propone y que constituye el núcleo de la

experiencia, está dirigido a la preparación del estudiante y el perfeccionamiento
de su modo de actuación, en correspondencia con su misión de embajador de
la cultura y el arte. A partir de la aplicación de las acciones contendidas en el
sistema de actividades los estudiantes realizan la práctica de forma organizada
y coherente en vínculo con la realidad, de modo que incorpore experiencias
para su futuro desempeño como instructor de arte.
En el propósito de validar el impacto del sistema de actividades para el

perfeccionamiento de la práctica pre profesional en la muestra seleccionada se
determinaron los siguientes indicadores:
• Aspectos actitudinales y cognitivos en los estudiantes.
• Conocimiento para la tarea.
• Responsabilidad.
• Incondicionalidad.
• Asimilación de cambio por parte de actores en el proceso.
• Escuela.
• Familia.
• Comunidad.
• Organizaciones políticas y de masas.
• Incidencias de los estudiantes en los centros.
• Transformaciones logradas en el centro.
• Efecto logrado en la recreación sana.
Ejemplo del Sistema de actividades para la práctica de contingencia de

4to Año. Municipio La Sierpe y Plan Turquino
Lunes
Objetivos Actividades
Ampliar los horizontes del • Acto de recibimiento en las
estudiante, propiciar su encuentro comunidades escogidas por los
enriquecedor, conocimiento y territorios con la participación de
familiarización con las realidades organismos políticos y de masas.
concretas del territorio, país y de los • Presentación por los pobladores y
programas culturales de la cultura municipal de un
Revolución en todas las condiciones espectáculo artístico cultural.
de manera tal que se refuerce el • Intercambio con los estudiantes
compromiso moral con su futura del territorio que se encuentran
labor profesional como instructor de beneficiados con los programas
arte. de la Revolución.
• Traslados hacia los campamentos
e instalación en los mismos.
• Reunión organizativa.
• Proyección de la película El
Brigadista. Cine debate.
• Auto preparación para el
desarrollo de talleres.
Martes
Ampliar los horizontes del • Matutino especial.
estudiante, propiciar su encuentro • Salida de la caravana.
enriquecedor, conocimiento y • Recibimiento de los estudiantes
familiarización con las realidades en los Consejos Populares e
concretas del territorio, país y de los intercambio con las
programas culturales de la organizaciones y pobladores.
Revolución en todas las condiciones • Recorrido por las instalaciones
de manera tal que se refuerce el culturales, educacionales y
compromiso moral con su futura centros laborales para conocer
labor profesional como instructor de las potencialidades y debilidades
arte. desde el punto de vista cultural.
• Intercambio con el promotor
cultural sobre la caracterización y
proyecto socio cultural del
territorio.
• Amenizar a través de la música el
horario de almuerzo en
comedores obreros y escolares.
• Organización y desarrollo de
acciones y talleres en escuelas y
comunidades.
• Regreso al campamento.
• Proyección de la película cubana
Retrato de Teresa. Cine debate.
• Talleres con la biblioteca familiar.
Dramatización.
desarrollo de los talleres.
Miércoles
enriquecedor, conocimiento y • Desarrollo de acciones de
familiarización con las realidades apreciación y creación en
concretas del territorio, país y de los comunidades y escuelas.
programas culturales de la • Realización de actividades de
revolución en todas las condiciones animación con los diferentes
de manera tal que se refuerce el grupos etarios de las
compromiso moral con su futura comunidades, vías no formales,
labor profesional como instructor de círculos de abuelos, trabajadores
arte. sociales y desvinculados.
• Atención a tarjas y sitios
históricos.
• Acto político.
• Encuentro con el historiador del
municipio Peña literaria y debate
de libros.
• Guateque campesino con
trovadores y aficionados en el
campamento.
• Cumpleaños colectivos.
desarrollo de los talleres.
Jueves
enriquecedor, conocimiento y • Desarrollo de acciones de
familiarización con las realidades apreciación y creación en
concretas del territorio, país y de los comunidades y escuelas.
programas culturales de la • Actividad de formación vocacional
revolución en todas las condiciones con los alumnos que optan por la
de manera tal que se refuerce el eia.
compromiso moral con su futura • Conferencias de Psicología,
labor profesional como instructor de visionaje del CD ¿por qué
arte. instructor de arte?
• Demostración de actividades
prácticas con vistas a la prueba
de captación.
• Diagnóstico de los alumnos que
optan por las diferentes
manifestaciones.
• Videos, conferencias y
actividades demostrativas en los
centros laborales para divulgar
las potencialidades del programa
y lograr que los pobladores
influyan en la selección de los
pioneros para el ingreso de la eia.
• Feria del libro en el campamento.
• Intercambio con escritores del
municipio y provincia.
• Ventas de libros, casetes y
videos.
Viernes
Ampliar los horizontes del • Revista cultural.
estudiante, propiciar su encuentro • Salida en caravana.
enriquecedor, conocimiento y • Participación en labores
familiarización con las realidades productivas junto con los
concretas del territorio, país y de los pobladores.
programas culturales de la • Acto político cultural en las
revolución en todas las condiciones comunidades y escuelas.
de manera tal que se refuerce el • Rescate y presentación de
compromiso moral con su futura las tradiciones culturales
labor profesional como instructor de por parte de los
arte. aficionados.
• Exposición de platos
típicos de las
comunidades.
• Talleres de artesanía y
montaje de estos con
materiales de la
naturaleza.
• Presentación de as
diferentes unidades
artísticas montadas
durante la semana.
• Celebración por parte de
los instructores de una
gala artística cultural ara
los pobladores.
• Carnaval rústico
protagonizado por
pioneros e instructores.
• Juegos de animación.
• Cierre con el grupo musical
de la eia.
Sábado
Ampliar los horizontes del • Acto de despedida
estudiante, propiciar su encuentro en comunidades,
enriquecedor, conocimiento y escuelas y
familiarización con las realidades campamentos.
concretas del territorio, país y de los • Lectura de los
programas culturales de la compromisos y
revolución en todas las condiciones metas cumplidas
de manera tal que se refuerce el por los instructores.
compromiso moral con su futura • Reafirmación del
labor profesional como instructor de compromiso de la
arte. práctica pre
profesional y el
servicio social
donde la revolución
los necesite.
• Taller de cierre de la
práctica de
contingencia.
• Lectura de diario,
debate en
comisiones, hechos
relevantes, relatoría
en plenaria,
evaluación de cada
práctica.
• Traslado hacia sus
hogares.
Sistema de actividades para la práctica de contingencia en los centros

internos e IPUEC de la provincia
Lunes
• Demostrar a • Acto de recibimiento en todos los centros que
través de la recibieron los contingentistas.
promoción • Recorrido por la instalación escolar y su entorno.
de • Intercambio de experiencias con PGI sobre
actividades fortalezas y debilidades en la vida cultural del
como centro.
desarrollar • Aplicación de instrumentos para diagnosticar en
una centro y el claustro docente estudiantil.
recreación • Levantamiento y diagnóstico de los estudiantes de
culta y sana 9 no. Grado que ya tienen definido optar por la eia.
en los • Traer datos generales de cada aspirante.
centros • Presentación en la plaza de una brigada artística
internos. por parte de los instructores con la inclusión de
• Demostrar diferentes manifestaciones.
actividades
en los
centros
internos de
orientación
vocacional
para elevar
el ingreso a
la eia.
Martes
• Demostrar a • Matutinos martianos.
través de la • Dirigir el montaje y entonación del Himno de
promoción Bayamo.
de • Lectura y divulgación de la frase del día a través
actividades de matutinos y radio bases.
como • Tabulación de los resultados obtenidos en el
desarrollar diagnóstico aplicado.
una • Realización de un encuentro taller con los
recreación estudiantes de 9 no. Grado.
culta y sana • Visionaje del software ¿por qué instructor de arte?
en los Debate.
centros • Efectuar actividad demostrativa de cada
internos. manifestación artística.
• Demostrar • Misión. Compromiso con la Patria.
actividades • Efectuar un encuentro taller con los aficionados del
en los centro para debatir gustos, preferencias,
centros potencialidades y barreras.
internos de
• Técnicas de participación y animación.
orientación
• Encuentro de conocimientos teóricos -prácticos
vocacional
sobre arte.
para elevar
¾ Los complejos genéricos cubanos.
el ingreso a
¾ Pintores Cubanos.
la eia.
¾ Surgimiento de títeres y desarrollo del teatro
cubano.
¾ Bailes populares cubanos y campesinos.
Miércoles
• Demostrar a • Matutinos “El embarazo precoz y las ITS”
través de la • Dirigir el montaje del Himno de Bayamo.
promoción • Perfeccionar estéticamente murales de aulas y
de centros, así como su entorno.
actividades • Reunión de coordinación con los factores para
como intercambiar factores ideas y opiniones sobre
desarrollar fortalezas y debilidades en la vida cultural del
una centro.
recreación • Efectuar acciones y talleres de las 4
culta y sana manifestaciones como medio de preparación
en los practica de los aspirantes.
centros • Asesoramiento y preparación de los aficionados a
internos. través de la impartición de talleres de apreciación y
• Demostrar creación.
actividades • Realizar peñas con la trova.
en los • Exposición de maquillaje.
centros • Tertulias literarias. Promoción de libros:
internos de ¾ Corazón
orientación ¾ El Principito
vocacional ¾ Testimonio de Olga Alonso.
para elevar
el ingreso a
la eia.
Jueves
• Demostrar a • Matutinos “Convivencia y violencia”
través de la • Montaje y entonación del Himno de Bayamo.
promoción • Divulgación en los centros laborales y docentes de
de los logros y transformaciones de la eia.
actividades • Elaboración de acciones para darle vida al
como proyecto cultural del centro.
desarrollar • Efectuar acciones y talleres de las 4
una manifestaciones como medio de preparación
recreación práctica de los aspirantes.
culta y sana • Reunión con los padres de los aspirantes.
en los • Asesoramiento y preparación a los aficionados a
centros través de talleres de apreciación y creación.
internos. • Una tarde-noche diferente en mi centro.
• Demostrar • Actividades deportivas.
actividades
• Juegos de participación y animación.
en los
• Gimnasia musical aerobia masiva.
centros
internos de • Encuentros competitivos entre trabajadores y
orientación alumnos.
vocacional • Desfile de modas sobre el arte del vestir.
para elevar • Carnaval rústico.
el ingreso a • Representación de las tradiciones manuales y
la eia. culturales de la comunidad y el territorio.
Viernes
• Demostrar a • Matutino “Recreación culta y sana”.
través de la • Dirigir el montaje y entonación del Himno de
promoción Bayamo.
de • Encuentro con la historia y limpieza de tarjas.
actividades • Intercambio con personalidades de la cultura,
como deporte, educación y combatientes de la
desarrollar comunidad.
una • Taller con el claustro para discutir y aprobar el
recreación proyecto socio cultural del centro y el modelo de
culta y sana recreación culta y sana.
en los • Evaluación final con cada aspirante.
centros • Señalamientos de logros y dificultades para
internos. alcanzar su objetivo.
• Demostrar • Selección de monitores artísticos que promuevan
actividades la cultura.
en los • Presentación en la gala artística del centro de las
centros unidades artísticas de alumnos y trabajadores.
internos de • Encuentro de ruedas de casino.
orientación • Exposición de murales en áreas de la escuela con
vocacional materiales no convencionales.
para elevar • Acto político cultural de conclusión de la práctica y
el ingreso a presentación de los mejores talleres de creación y
la eia. brigadas artísticas.
Sábado
• Demostrar a • Trabajo en comisiones en Casas de Cultura de su
través de la municipio.
promoción • Relatoría con los hechos más relevantes.
de • Lectura de diarios.
actividades • Lectura del compromiso con la práctica pre
como profesional y su ubicación una vez graduados.
desarrollar • Evaluación final integral.
una
recreación
culta y sana
en los
centros
internos.
• Demostrar
actividades
en los
centros
internos de
orientación
vocacional
para elevar
el ingreso a
la eia.
Requerimientos para la organización y desarrollo de la práctica
Para el desarrollo de la práctica en todas las eia del país se ha tomado en
consideración los criterios de directivos, docentes, alumnos, cooperantes por lo
que en los momentos actuales la misma comienza desde el primer año y de
esta forma se refuerza la misión y futura labor profesional como pedagogos del
arte en las instituciones escolares de los territorios.
Las prácticas se realizan en los municipios de residencia y las escuelas
seleccionadas, siempre ubicando uno de cada manifestación para obtener
grupos de 4 estudiantes, con el fin de agilizar, intercambiar experiencias entre
ellos para poder darle solución al sistema de actividades que llevan consigo.
En la eia, bajo la dirección del profesor de Metodología, PGI y Jefe de
Departamento; planifican, debaten todas las actividades, acciones y talleres
que desarrollarán.
Se entrega a cada director municipal y jefe de enseñanza la relación de
alumnos y escuelas donde se ubicarán.
Cada estudiante tiene un tutor que responde por la ejecución de las actividades
diseñadas y elabora un resumen del trabajo elaborado por el mismo y concluye
con la elaboración de un resumen, este documento debe estar avalado por el
director del centro.
Para la ejecución de las actividades programadas los estudiantes recibirán una
preparación previa por parte de los Jefes de Departamentos y el asesor Central
que atiende la tarea de extracurriculares en la eia.
Se reunirán los estudiantes todos los viernes en las Casas de Cultura de sus
municipios, donde asistirá un coordinador de la eia que atiende cada municipio.
Los alumnos presentarán un informe con sus vivencias durante la semana, así
como una valoración desde el punto de vista positivo o negativo sobre la
vinculación de ellos con la institución escolar, además el coordinador tendrá la
misión de impartir temas de Preparación Política y Cultura General Integral,
además de orientaciones al respecto.
Concluyen con una evaluación semanal en el modelo que estos traen avalado
por el director y tutor. Los estudiantes confeccionarán el diario de la práctica
donde plasmarán todo lo acontecido, así como los señalamientos de los tutores
o en su caso, de controles recibidos.
Los estudiantes deben conservar algunos de los medios de enseñanza o
juegos didácticos elaborados, la planificación de los talleres, fichas elaboradas
y otros materiales que permitan la exposición e ilustración en los talleres.
Al concluir las etapas de la práctica se efectúa el evento de la práctica pre
profesional y de contingencia de la eia, participan en plenaria todos los
estudiantes por años y municipios, se utiliza la tecnología y los estudiantes
desarrollan la expresión oral y su maestría pedagógica, pues la defensa
complementará la evaluación final.
Se ha tenido presente el perfil del instructor, por lo que se han asignado un
grupo de tareas correspondientes a las asignaturas de Formación General,
estas deben traerla solucionadas al regreso de la práctica.
Se propone la realización de la práctica de forma escalonada para que todos
sean atendidos por los tutores y cuadros.
Este sistema de actividades cierra la planificación y aseguramiento por parte de
la eia y los practicantes, el cronograma de evaluación para defender su
Examen Final Integral en las escuelas donde han sido ubicados. Se propone
además aplicar instrumentos para diagnosticar, caracterizar escuelas, familias,
comunidades, así como el conocimiento cultural que poseen los alumnos,
docentes, directivos con vistas a conformar el Proyecto Cultural.
Para el desarrollo de la práctica pre profesional se han organizado las
actividades por años y etapas con sus objetivos distribuidos en forma de
sistema.
Otras actividades que deben ejecutar los instructores de 3ro y 4to años,
según el horario y características de las escuelas donde realizan la
práctica
• Crearán el Himno y Logotipo del centro.

• Participarán en la dirección y ejecución de matutinos y actos políticos.
• Concurrirán a las actividades culturales, deportivas o políticas que se
realicen en la escuela.
• Trabajo con el registro de asistencia y evaluación.
• Estudio del EAE de sus alumnos, caracterizarlos para poder accionar
sobre estos.
• Atenderán las diferencias individuales durante la clase o fuera de esta.
• Capacitación por el guía base, exploración y campismo.
• Monitorearán las actividades que contribuyan a enriquecer el acervo
cultural de su escuela. (Festivales, concursos y competencias)
• Asistirán a las labores agrícolas o productivas.
• Investigarán sobre los movimientos especializados en la OPJM y la
elaboración de informes.
• Participarán en concursos y eventos junto con el claustro.
• Confeccionarán el Proyecto Cultural de su centro.
• Realizarán los trabajos comunitarios en el entorno de su centro.
• Crearán las unidades artísticas con alumnos y docentes en horario
extracurricular.
• Apoyarán los procesos de receso socializador.
• Confeccionarán y debatirán ponencias sobre la recreación culta y sana.
Indicaciones específicas para los estudiantes de 4to Año
La actividad fundamental de estos estudiantes es la impartición de talleres de
Apreciación y Creación en el horario docente y extracurricular, con el propósito
de presentarse al Examen Final Integral. Los mismos le darán cumplimiento a
todo el sistema de actividades planificadas para el 3er Año, con excepción de
las relacionadas con las asignaturas de Formación General, por ser contenido
vencido por estos, a su vez entregarán una propuesta personal acerca de qué
debe hacer un Instructor de Arte en la escuela y cuáles deberán ser sus
funciones.
Resultados alcanzados con la aplicación de la experiencia
El desarrollo de la práctica pre profesional abarcó: 16 preuniversitarios de la
provincia, 42 secundarias básicas, 150 escuelas primarias y 13 Consejos
Populares. En todos se logró una importante asimilación del cambio que
incluyó las familias, las organizaciones políticas y de masas. Esta asimilación
fue evidente a partir de la participación en actividades culturales desarrolladas
por los estudiantes y otras encaminadas al mejoramiento del entorno escolar y
comunitario.
Con la aplicación del sistema y la adecuada preparación de los estudiantes se
logró una alta motivación, expresado en que de una matrícula de 321
estudiantes participó el 100 % y manifestaron estar motivados 300, para un
93,3 % y 10 manifestaron estar altamente motivados y grandes deseos de
asumir el proyecto, lo cual representa el 32 %. Estas cifras evidencian la
efectividad del sistema concebido.
Durante las prácticas pre profesionales se mostró un elevado el índice de
participantes lo cual se corrobora en los siguientes datos:
Resultados sobre la participación de los diferentes factores en la práctica
pre profesional
Participación
Alumnos Docentes Cuadros Brig. José Martí
Muest Partic % Muest Partic % Muest Partic % Muest Partic %
588 588 100 60 60 100 5 5 100 95 95 100

A partir de la aplicación del sistema de actividades fue evidente la elevación
significativa del nivel de responsabilidad, incondicionalidad y fidelidad ante la
tarea. De un total de 321 estudiantes involucrados, mostraron un elevado nivel
de responsabilidad 295, lo que representa un 91,9 % de la muestra, 20
evidenciaron un nivel medio en el desarrollo de esta cualidad para un 6,2 % y
solo 6 mantuvieron un bajo nivel en el desarrollo de la responsabilidad. Estos
datos coinciden con el desarrollo de la incondicionalidad y la fidelidad ante la
tarea donde, de los 321 muestreados, 298 muestrean ser incondicionales y
fieles ante la tarea encomendada, lo que representa el 91,9 %. Estos datos se
confirman en el cumplimiento de las actividades diseñadas en el sistema y su
actuación en el centro donde fue insertado donde desarrollaron talleres de
apreciación y creación, atendieron y crearon grupos y unidades artísticas de
aficionados, realizaron labor de promoción cultural e influyeron en el
mejoramiento del entorno sonoro y visual.
Fue significativo el nivel de protagonismo de los estudiantes en la preparación
técnico metodológico del personal docente.
A modo de ejemplo a continuación se ilustran las evaluaciones otorgadas a la
aplicación del sistema de actividades de acuerdo a su cumplimiento:
Curso: 2003-2004. Evaluación B Curso: 2004-2005. Evaluación B
Curso: 2005-2006. Evaluación MB Curso: 2006-2007. Evaluación MB
Resultados de la práctica de contingencia en los municipios La Sierpe y
Plan Turquino Fomento
Los estudiantes fueron ubicados en todas las escuelas, y resultó que era la
primera vez en muchos años, según la memoria de alumnos y profesores, que
se producía un movimiento cultural tan fuerte en el territorio. Mostraron una
gran responsabilidad en tanto se albergaron en las escuelas, trabajaron en
ellas y en las comunidades, en algunos casos se tenían que desplazar a pie
varios kilómetros.
De lo que allí sucedió, hablan todavía niños y padres. Tres estudiantes de otros
municipios solicitaron se les ubicara a trabajar en el municipio de La Sierpe, a
partir de la experiencia. Se logró captar para la escuela de instructores de arte
25 alumnos.. En su paso por el municipio realizaron una especie de síntesis
entre lo que hace el instructor de una Casa de Cultura y lo que debe hacer en
una escuela. Lo mismo trabajaba en la escuela por la mañana, que animaban
la comunidad por la tarde, que se presentaban en actividades culturales en el
municipio por la noche. Todo ocurrió en solo una semana. El gobierno del
municipio y el Partido consideran que se ha producido el inicio de una
transformación cultural, lo que resulta significativo si tenemos en cuenta que es
un municipio con instituciones culturales en buen estado constructivo en
sentido general pero sin fuerza técnica para trabajar.
Resultados del Plan Turquino
El impacto en las montañas del Escambray fue trascendental pues tuvieron la
oportunidad de convivir y escuchar las vivencias y anécdotas de los
combatientes que hoy radican allí y sirvieron de práctica al Comandante
Ernesto Che Guevara, conocer su comandancia, comunidad y tradiciones de
ese lomerío se insertaron con los pobladores como miembros activos de la
montaña por lo que en poco tiempo se recuperaron tarjas, bustos de José
Martí, arreglaron murales, diseñaron dibujos para cada aula y local de la
escuela, con sus propios recursos pintaron, cercaron la escuela y modificaron
el parque de la serranía.
Intercambiaban diariamente con lo expuesto en el Museo de la Comandancia
logrando confeccionar artículos y ponencias sobre documentos inéditos que
existen allí y tomaron imágenes de todo lo acontecido donde se conformó un
Video con el quehacer de los instructores. Los estudiantes se nutrieron de las
tradiciones culturales en las comunidades y aprendieron a confeccionar
diversos objetos con materiales de la naturaleza como la paja de maíz, y tejidos
muy peculiares del lugar, así como rescataron los tradicionales guateques
campesinos y personas dedicadas al repentismo, logrando amenizar las
noches con galas culturales a todos los pobladores, de esta forma lograron
exponer una excelente exposición con todo lo confeccionado y aprendido de
sus pobladores en un gran acto de masa como cierre de la semana inolvidable
de contingencia.
Incidencia en el Plan de Ingreso
La práctica Pre Profesional y de Contingencia incidió de manera muy positiva
en el plan de ingreso a nuestra institución, cuestión que no se había logrado
con anterioridad. A continuación se ilustran los resultados del ingreso a la eia,
pues de un plan de 200 capacidades anuales se ha sobre cumplido hasta la
actual etapa.
Cursos Música Danza A. Plásticas Teatro Total
2003-2004 86 51 53 97 287
2004-2005 72 52 46 62 232
2005-2006 70 58 65 57 250
2006-2007 50 56 58 61 225
2007-2008 55 54 53 68 230
Además se ha logrado que los instructores practicantes asuman el ingreso con

un gran sentido de pertenencia, responsabilidad e incondicionalidad.
Conclusiones
• Los resultados del presente trabajo expresan la necesidad de la

introducción de un sistema de actividades dirigidas a desarrollar la
práctica pre profesional y de contingencia de los estudiantes de tercer y
cuarto años de la eia, por cuanto ello generó mayor participación de
todos los factores; el protagonismo de los estudiantes se elevó; la familia
se involucró mucho más, la motivación fue mayor y contribuyó a la
orientación profesional hacia esta carrera, evidenciado en el aumento
del ingreso en los cursos posteriores.
• El sistema contribuye un útil documento que organiza y orienta hacia el
logro de los objetivos de una importante etapa de la formación del
instructor de arte, partiendo del principio del vínculo de la teoría con la
práctica y desde una sólida posición martiana y fidelista con respecto al
desarrollo cultural de los pueblos como una necesidad emergente en
estos tiempos.
• El Sistema de actividades elaborado, puede ser considerado una guía
para el desarrollo práctico profesional y para evaluar el desempeño
individual y colectivo, así como la pertinencia del currículo en las eia.
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1982.
Anexos.
Cuestionario a estudiantes:
Objetivo: Indagar sobre los conocimientos y motivación que poseen para
enfrentar la práctica pre profesional.
Estudiante:
Necesitamos conocer tus criterios para lograr un mejor trabajo con los que
asistirán a la práctica pre profesional y los conocimientos que poseen para
enfrentarla.
De los aspectos que se te ofrecen a continuación marca con una X las
funciones que crees que debe realizar un instructor en su práctica.
a) Realizar talleres de creación y apreciación._____
b) Participar en todas las actividades del centro._____
c) Formar las unidades artísticas por cada manifestación._____
d) Impartir clases de las demás asignaturas._____
e) Lograr una recreación culta y sana._____
f) Transformar con tus conocimientos el ambiente sonoro y visual del
centro._____
g) Formar grupos de aficionados en las casas de cultura._____
2. ¿Consideras que posees los conocimientos necesarios para realizar la
práctica pre profesional?
Sí ______ No ______ No sé _______
3. ¿Consideras que posees conocimientos sobre Cultura General Integral?
Mucho _____ Poco ______ No sé _______
4. Expectativas que tienen sobre la práctica pre profesional. Marca con una X:
a) Me gusta mucho.
b) Me gusta más que lo me disgusta.
c) Me es indiferente.
d) Me gusta.
e) No puedo decir.
Guía de observación a la práctica pre profesional.

Objetivo: Observar el desarrollo de la práctica pre profesional como eslabón
fundamental de su futura labor como Instructor de arte.
Se empleó con el propósito de conocer a realidad de los practicantes, a partir
de la percepción directa en las instituciones y comunidades.
Aspectos a observar:
1. Si cada estudiante dispone del sistema.
2. Participación de alumnos, docentes, cuadros, promotores
culturales y BJM.
3. Nivel de protagonismo logrado:
• Responsabilidad.
• Fidelidad.
• Incondicionalidad.
4. ¿Cómo los diferentes factores han asimilado el cambio?
5. ¿Qué transformaciones se han logrado en los centros donde han
sido insertado los estudiantes?
6. Nivel de calidad en el cumplimiento del sistema de actividades.
7. Resultado de la práctica pre profesional y de Contingencia.
• Incidencia en el plan de ingreso de la eia.
• Impacto de la práctica de Contingencia en el municipio.
• La Sierpe, Plan Turquino, IPUEC.
PEDAGOGÍA 2009
SISTEMATIZACIÓN EL ENFOQUE COGNITIVO- COMUNICATIVO Y
SOCIOCULTURAL: PERIODIZACIÓN Y APORTES.
AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR

FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, ISPEJV.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo es resultado del Proyecto de investigación titulado Aplicación del

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y
la literatura, que corresponde al Programa Ramal IX. En él se sistematizan los
resultados de las investigaciones desarrolladas durante casi treinta años,
encaminadas a transformar la enseñanza-aprendizaje de la lengua, a la luz da las
concepciones de la lingüística del texto, el enfoque comunicativo, y otras ciencias
que hicieron sus aportes al estudio del lenguaje, y que condujeron a la concepción
del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Como objetivo, se busca establecer una periodización que revele el avance en las
concepciones teóricas y metodológicas, a partir de ordenar cronológicamente los
trabajos más significativos en los que puede hallarse el hilo conductor de su
producción teórica, contenida en resultados de investigaciones, ponencias, artículos
y textos, en torno al desarrollo de una concepción discursiva de la enseñanza de la
lengua.
Dichos resultados se han ido incorporando tanto en los programas de lengua y

literatura de pregrado como de postgrado, lo que ha contribuido a la formación y
desempeño docente de los profesores de Español-Literatura y, en la actualidad, de
los PGI de Secundaria Básica y de los profesores del área de Humanidades que
laboran en la educación media superior (institutos preuniversitarios y tecnológicos).
De igual forma, se han aplicado en los programas de lengua que se imparten en la
mayoría de las carreras que se cursan en el ISPEJV. Desde el año 1996, se aprobó
el programa de Metodología de la enseñanza del Español y la Literatura que fue
presentado por la autora como resultado del proceso de investigación orientado a
asumir el enfoque comunicativo en el nivel medio, el que se generalizó en todos los
ISP del país.
Los resultados obtenidos han sido aplicados igualmente en la enseñanza del

Español como lengua extranjera en diferentes instituciones del país (ELAM, EIEF,
Facultad de Español para extranjeros, CUJAE), y en otros centros de educación
superior (Universidad de Matanzas, ISMI, Universidad Agraria de La Habana).
Los proyectos de investigación titulados Aplicación del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural en las asignaturas de lengua de las carreras que se
cursan en el ISPEJV y Gestión y desarrollo de la enseñanza del Español como
lengua extranjera, del CICE del IPLAC han constituido el marco científico en el que
esta investigación ha tenido lugar, y adscripta a los proyectos, se desarrolla la
Maestría en Didáctica del Español y la Literatura. Los resultados han sido divulgados
mediante libros, ponencias y artículos publicados en revistas especializadas, y han
sido presentados en eventos internacionales.
El establecer períodos en el desarrollo del pensamiento permite descubrir cómo se

ha ido repensando el saber, en las nuevas maneras de conceptuar y reconceptuar el
objeto de estudio, teniendo en cuenta las exigencias que nos plantean los nuevos
tiempos. Estas han estado determinadas por tres factores condicionantes: el
encargo social a la universidad pedagógica, los problemas y necesidades de los
estudiantes en lo que respecta al desarrollo de sus habilidades como comunicadores
eficientes y el desarrollo alcanzado por la lingüística, la psicología, la didáctica
general y otras ciencias, en las décadas finales del pasado siglo. Ellos se concretan
en la necesidad de dar respuesta la misión que la universidad pedagógica tiene, de
formar profesores para los diferentes niveles de enseñanza y subsistemas de
educación, que sean comunicadores competentes, teniendo en cuenta el decisivo rol
que la sociedad les encomienda.
Para sistematizar los resultados alcanzados en cada uno de los períodos
establecidos, se alude a la influencia de determinadas concepciones científicas a
partir de los puntos de vista teóricos y metodológicos que se asumen, así como se
dan a conocer las propias aportaciones teóricas que en ellos fueron alcanzadas en el
proceso de investigación. Se han podido compilar un total de cincuenta
publicaciones, que comprenden artículos, ponencias y libros, a través de los cuales
se puede ir descubriendo la continuidad de una línea de pensamiento, que se fue
abriendo paso entre los escollos que imponía el tradicionalismo o de la carencia de
un bibliografía actualizada, que nos permitiera conocer, sin que llegaran a nuestras
manos envejecidos por el tiempo, los puntos de vista de autores de otras latitudes..
Es comprensible que, por la extensión de los trabajos compilados, resulte imposible

su reproducción total, lo que haría interminable la memoria escrita. En este trabajo
sólo se precisan los aportes y la novedad que tuvieron en el momento en que se
publican y los saltos teóricos más significativos.
DESARROLLO
La línea de pensamiento que se ha estado siguiendo se reveló en el análisis de la

producción científica. Para establecer una periodización, se tuvieron en cuenta
aquellos hitos más significativos, que marcan los momentos claves del desarrollo del
pensamiento teórico y sus aportaciones a la didáctica. Estos son:
I. La enseñanza de la lengua como sistema y el desarrollo del lenguaje: el tránsito
de una concepción sistémica a una concepción comunicativa. (1980-1991).
II. Hacia un enfoque comunicativo: de la didáctica de la lengua a la didáctica del
habla. (1992-2003).
III. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural: un modelo didáctico que revela
la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad. (2003-2008).
En cada uno de estos períodos se descubren concepciones que revelan el avance
teórico. A continuación, se precisa lo más significativo de cada uno de ellos.
I. La enseñanza de la lengua como sistema y el desarrollo del lenguaje: el
tránsito de una concepción sistémica a una concepción comunicativa. (1980-
1991).
Los once años, que este primer período abarca, pueden ser considerados
necesarios en una etapa de tránsito, en la que surge la contradicción entre lo
establecido por la tradición y la práctica en la enseñanza de la lengua, y la escasa
funcionalidad de los contenidos de los programas vigentes.
En los trabajos incluidos en este período, hallamos reflexiones críticas acerca de las
dificultades que presentan los estudiantes, a partir de la concepción normativa y
sistémica de la enseñanza de la lengua, que no favorecía el desarrollo de las
habilidades comunicativas y que prepararon el camino hacia la comprensión de la
necesidad de un cambio de enfoque de dicha enseñanza. Se focaliza tanto la
enseñanza del sistema de la lengua con un enfoque inmanente, como el desarrollo
del lenguaje, pero sin revelar aún los nexos que existen entre ellos, pues predomina
el criterio de que son dos procesos que marchan en dirección contraria uno del otro.
En este contexto, los trabajos que se incluyen en este primer período, tratan de
brindar una mirada nueva y encontrar caminos que conduzcan al perfeccionamiento
de la enseñanza de la lengua. Como resultados significativos de este período,
podemos mencionar los siguientes:
- Por primera vez, a partir del análisis documental y encuestas aplicadas, se revela
la insuficiente atención que se le brinda a la lengua materna en las diferentes
asignaturas, y se plantea la necesidad de asumir el Español, nuestra lengua
materna, como materia interdisciplinaria.
- Se profundiza acerca de la importancia del desarrollo del lenguaje en relación
con el aprendizaje escolar, teniendo en cuenta su importancia en la formación de
conceptos y el desarrollo de habilidades intelectuales, docentes y comunicativas.
- Por primera vez, se aborda el concepto de lenguaje coherente desde una
perspectiva psicológica (Rubinstein y otros), y se reflexiona acerca de cómo la
escuela puede contribuir a su desarrollo para lo cual se precisan algunos indicadores
para su evaluación en el preuniversitario..
- Se ofrecen recomendaciones, comprobadas experimentalmente, para contribuir
al perfeccionamiento de la enseñanza de la composición en los grados de la
secundaria básica. (Tesis doctoral).
- Se caracterizan los problemas teóricos y metodológicos que se presentan en
la enseñanza de la lengua materna, con lo que se busca hallar las respuestas a las
preguntas qué enseñar y cómo enseñar, que conducen necesariamente a un nuevo
enfoque, teniendo en cuenta el fin que se persigue. - A partir de los postulados de
Vigotski, se plantea la necesidad de una enseñanza vivencial, que tenga en
cuenta la zona de desarrollo real y potencial del alumno y que propicie la
creación de situaciones comunicativas en las que este pueda asumir roles
comunicativos más complejos. Desde el punto de vista metodológico, se plantea
que el aprendizaje debe preceder al desarrollo, lo que no se tenía en cuenta en esos
momentos, al estar sujeta a concepciones tradicionalistas y conductistas (Skinner).
- Se plantea la necesidad de una enseñanza comunicativa, a partir de las
concepciones de Vigotskil, aunque no existía precisión acerca de los referentes
provenientes de la ciencia lingüística en los que este enfoque debía basarse. En
nuestro contexto, resultaba muy escasa la bibliografía sobre el tema, por lo que en
la búsqueda de solución, frente al problema de una enseñanza que divorciaba
metafísicamente la lengua de su uso en el habla, se articularon los referentes
teóricos de la escuela histórico-cultural, con las concepciones de corte funcional y
pragmático, a partir de Halliday y otros representantes de la Pragmática, cuyos ecos
nos llegaban. Cabe señalar que, aún no se habían divulgado en Cuba textos de
autores tales como Teun A. van Dijk; Halliday; Bernárdez y otros, los que se nos
harían familiares en la década siguiente.
Lo anterior explica por qué la mayoría de los trabajos de esta etapa, si bien
criticaban el divorcio entre enseñanza de la lengua y desarrollo del lenguaje, no
ofrecían respuestas didácticas, sustentadas en la lingüística del texto, ciencia que
desde inicios de la década de los 70 había comenzado a sistematizar sus principios
y categorías.
II. Hacia un enfoque comunicativo: de la didáctica de la lengua a la didáctica
del habla. (1992-2003).
Los trabajos incluidos en este período revelan el primer salto teórico que fue
necesario dar: de una concepción que abordaba los componentes
tradicionales de la asignatura, separados unos de otros (lectura, expresión
oral, expresión escrita, gramática, ortografía y literatura), se transitó hacia una
concepción integradora, que focalizaba los que denominamos componentes
funcionales en los que la lengua interviene.
Lo anterior fue posible como resultado de entender que eran los procesos que
intervienen en la comunicación, los que debían ser objeto de estudio en la
enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, y no las estructuras lingüísticas
aisladas con un fin en sí mismas y al margen de la comunicación. Dichas estructuras
serían abordadas de modo que se hiciera comprensible su papel en los procesos de
significación (comprensión y construcción), para lo cual se concebía el análisis
metalingüístico como la interfaz que permitía establecer el nexo entre la sintaxis, la
semántica y la pragmática del discurso. Como resultados más significativos de esta
etapa se pueden considerar los siguientes:
- Se arriba a los conceptos de componente funcional priorizado y componentes
funcionales subordinados, que constituyen una tríada dialéctica, separable
sólo para su estudio, teniendo en cuenta el objetivo de la clase, con lo que se
hizo comprensible su tratamiento didáctico. Por componente funcional priorizado
se entiende aquel al cual va dirigido el objetivo de la clase, mientras que se
consideran subordinados a este los dos componentes restantes.
- Lo anterior exigió diseñar una concepción didáctica, lo que vino a constituir otro
salto teórico de gran importancia, con el que se superaba definitivamente el
divorcio entre lengua y habla, competencia y actuación, imperante en la
didáctica de la lengua, para transitar hacia una didáctica del habla, del texto,
mediante el cual el sistema de la lengua se concreta. Dicha concepción tuvo
como piedra angular el estudio del sistema en el discurso teniendo en cuenta su
diversidad, en contraposición de los que defendían el criterio de que había que
estudiar primero el sistema de la lengua para después estudiar su uso
discursivo, como dos procesos que no tenían por qué mezclarse.
- Se elaboró una definición de texto como enunciado comunicativo coherente,
que delineaba con precisión sus características en las dimensiones semántica,
sintáctica y pragmática.
- Se planteó como objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua, el desarrollo
de la competencia cognitivo-comunicativa, puesta de manifiesto en el dominio
de los procesos de comprensión, análisis y construcción.
- Se formularon los principios teóricos y metodológicos en los que se sustenta
la enseñanza basada en el enfoque comunicativo, se precisaron las categorías
fundamentales y se asumió la descripción comunicativo-funcional del texto
como método de análisis.
- Se profundizó teóricamente en el concepto de comprensión y se definieron sus tres
niveles: traducción o comprensión inteligente, interpretación o comprensión
crítica y extrapolación o comprensión creadora. A partir de los aportes de la
psicología cognitiva, se profundizó en las estrategias de comprensión y demostró
cómo aplicarlas en el trabajo con los textos en los diferentes niveles.
-Como resultado de las investigaciones desarrolladas en este período, se
comprobó experimentalmente la efectividad del modelo, centrado en los
procesos de comprensión, análisis y construcción de textos, y se ofrecieron
vías para su aplicación en la clase de Español-Literatura y en actividades
extracurriculares.
- Por primera vez, en nuestro contexto, se asumieron la lingüística del texto y el
enfoque comunicativo, como referentes teóricos y didácticos de una
enseñanza de la lengua centrada en el uso, a fin de revelar la relación entre lo
que se dice, cómo se dice y dónde se dice. Tales referentes, surgidos desde la
década de los años 70, se reinterpretaron a la luz de la concepción dialéctico-
materialista del lenguaje y los presupuestos de la escuela histórico-cultural, y se
aplicaron a partir de nuestras propias experiencias, teniendo en cuenta nuestras
raíces pedagógicas (Varela, Luz, Mendive, Martí, Varona, Poncet y otros).
III. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural: un modelo didáctico
que revela la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad. (2003-2008).
El tercer período está integrado por trabajos de gran importancia teórica y

metodológica. En este se caracteriza la clase de excelencia en la asignatura
Español-Literatura, en la que además de considerar la orientación comunicativa de
los componentes didácticos, se tiene en cuenta su carácter desarrollador y se
precisa que es aquella en la que se asumen los procesos de significación que
intervienen en la comunicación, que constituyen sus componentes funcionales, el
tratamiento de las cuatro macrohabilidades comunicativas de forma integrada y el
análisis del texto en sus tres dimensiones (semántica, sintáctica y pragmática.
- Se profundiza en las categorías de texto, significado, sentido, contexto, intertexto,
y se precisan las características de la textualidad, así como su tratamiento en las
clases.
- Se propone asumir cuatro criterios en la clasificación de los textos, en
sustitución de los criterios de clasificación tradicional, que mezclan
indiscriminadamente los puntos de vista o reducen las clasificaciones a uno
solo. Dichos criterios son: según el código, según la forma elocutiva u orden
discursivo, según la función comunicativa y según el estilo.
- A partir de las concepciones teóricas desarrolladas por Teun A. van Dijk, se
asumen la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, que conforman lo
que este autor denomina el triángulo del discurso. Lo anterior nos permitió revelar
la relación interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del análisis
del discurso como uno de los principios que deben tenerse en cuenta en su
enseñanza, lo que es resultado de las investigaciones en diferentes ciencias que se
han ocupado del estudio del discurso: Lingüística del texto, Semántica, Pragmática,
Psicología cognitiva, Sociolingüística, Semiótica, Estilística.
- Se produce otro importante salto teórico cuando, mediante un proceso de
síntesis generalizadora, se integran las concepciones de la escuela histórico-
cultural, la lingüística discursiva y la didáctica desarrolladora, lo que nos
permitió arribar al concepto de enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, sus principios y categorías, con el que se superan las
limitaciones del llamado enfoque comunicativo, que no alcanzaba a integrar
sistémicamente las tres dimensiones discursivas.
-Dicho enfoque parte de la comprensión del papel del lenguaje como medio de
cognición y comunicación y de interacción sociocultural, que se revela en el
proceso de transmisión de conocimientos y en el desarrollo de los sentimientos y
valores en la educación de los niños, adolescentes y jóvenes; se manifiesta en la
importancia que se le concede a la enseñanza de la lengua materna, la que se
define como macroeje transversal del currículo, lo que ha ido permitiendo que
cobre auge la perspectiva discursiva e interactiva de la significación para la
interpretación del mundo natural, social y cultural, la que plantea la necesidad de
asumir la enseñanza centrada en los procesos de comprensión, análisis y
construcción de significados, y estudiar la lengua a partir de su uso en contextos de
significación.
- A partir de las concepciones de la teoría de la complejidad, desarrolladas por E.
Morin y otros, se ha arribado a la definición de discurso como objeto complejo,
en cuyo estudio el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural permite ese
acercamiento.
- Se diseñó una estrategia interdisciplinaria para el tratamiento del discurso
científico en las diferentes asignaturas de pregrado y en el postgrado, y se han
ofrecido postgrados en cursos de maestría y de doctorado curricular, cursos para
vicedecanos y tutores de tesis, así como en eventos internacionales.
-Se remodelaron los programas de lengua y literatura de las carreras que se
cursan en el ISPEJV y se diseñó una maestría para la enseñanza del Español
como lengua extranjera.
-Actualmente se elabora una estrategia metodológica para la aplicación del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural tanto en las asignaturas
filológicas como no filológicas.
CONCLUSIONES
La periodización nos ha permitido poner de manifiesto que el enfoque que se

propone plantea la necesidad de lograr una relación coherente entre una teoría
del lenguaje y una teoría del aprendizaje que permita dar explicación al papel tan
importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido del mundo exterior y
en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y sociocultural del individuo.
Se revela en este estudio que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural ha

sido fruto de un proceso de elaboración teórica, resultado de la síntesis
generalizadora de tres referentes fundamentales: las concepciones de la escuela
histórico-cultural, la lingüística del texto y la didáctica desarrolladora.
Un sinnúmero de tesis de maestría y doctorado han llevado a cabo su aplicación en

diferentes aspectos de la enseñanza de la lengua y la literatura, la enseñanza del
español como lengua extranjera, así como en el tratamiento de los procesos
cognitivos, comunicativos y socioculturales que tienen lugar en la enseñanza-
aprendizaje de asignaturas no filológicas.
BIBLIOGRAFÍA
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- ROMEU, Angelina y Ligia SALES (2007). Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y
Sociocultural. EN: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua y
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- ROMÉU ESCOBAR, Angelina et.al (2000). Didáctica de la Lengua Española y la Literatura.

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acercamiento complejo a la enseñanza de la lengua y la literatura. En: El enfoque cognitivo,
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52-56.
- _______________________________ (2003). Teoría y práctica del análisis del discurso. Su

aplicación en la enseñanza. Ciudad Habana: Editorial Pueblo y Educación.
1
Un acercamiento al modelo pedagógico para el

trabajo con la lectura Extractase.
AUTORA: Adelaida Yolanda García González.

2
INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación, desde años anteriores, tiene como política de la
enseñanza de la lengua materna en Cuba, que la integración de los
componentes de la asignatura se realice en la clase de Español – Literatura, lo
que no siempre ha sido bien interpretado, e integrar los componentes a partir
del trabajo con la gramática en función de la comprensión textual y la
producción de significados. Este trabajo incursiona en ello, utilizando la lectura
extraclase como método pedagógico. Teniendo en cuenta el pensamiento de
PB. Van Dalen y W.J. Meyer al plantear:
”El método científico es poderosa y útil antorcha, de la que el hombre se vale
para iluminar el camino hacia el descubrimiento de nuevos conocimientos". 1
El proceso intelectual que se desarrolla en el individuo, inherente a las lecturas
realizadas, trae como resultado una fuente de cultura inagotable, teniendo en
cuenta, la comprensión lectora necesaria en sí, además del nivel individual del
estudiante para entender lo leído, al respecto Zilbertein Toruncha y Silvestre
Orama plantean lo siguiente:
Si lo que se pretende es conseguir una lectura comprensiva- es

necesario que el sujeto disponga de un sistema cognitivo lo
suficientemente desarrollado como para poder llevar a cabo la
integración del mensaje en la memoria, así como las inferencias sobre
los hechos no expresados en el texto, ….-más adelante plantea … El
proceso de comprensión termina cuando el lector integra el mensaje de
la oración o texto en sus conocimientos, obviamente necesita entonces
de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee..2
Concordando fielmente con los autores anteriores, se establece la

necesidad de que la familia retome el apoyo a los estudiantes, creando las
1
PB. Van Dalen y W.J. Meyer
2
Zilbertein Toruncha, José y Silvestre Orama Margarita. Enseñanza y aprendizaje. En Compendio de Pedagogía. La Habana:
Ed. Pueblo y Educación. 2002. Pág. 110.
3
condiciones contextuales para su desarrollo intelectual y así llevados de la

mano puedan convertirse en seguidores del texto literario, siempre que el
adulto llegue comentando el último libro leído, el capítulo de una novela,
enseñe un libro, intercambie éstos con los estudiantes, proponga hacer un
club de lectura o del libro, al final recogerá como resultado el aumento y
crecimiento de su cultura. Se logrará impregnar la sed de leer y de saber, en
los mismos, llegando a ser hombres y mujeres más plenos y se verá
favorecido el proceso de comprensión textual.
En instrumentos aplicados se pudo constatar que:

 Los alumnos de 10mo grado, en un 68% tienen dificultad para resumir,
hacer juicios valorativos, sacar inferencias, narrar a sus amigos, o a la familia
un texto leído, por lo que se hace necesario buscar un método que permita la
comprensión de textos. .
 El vocabulario de los alumnos de 10mo grado, es pobre en consecuencia le
resulta difícil comprender muchos de los textos e incluso el contexto en que
vive.
 La familia, en la mayoría de los casos, está excluida de todo proceso
integrador que tenga que ver la comprensión lectora, por lo que no se siente
obligada a propiciar las condiciones mínimas y el ambiente necesario para
que el estudiante pueda realizarla sin interrupción, o sea el docente trata de
estimular la comprensión lectora solo desde actividades docentes en el marco
escolar.
_ El maestro de 10mo grado, no utiliza la lectura extraclase como una vía que
puede favorecer la comprensión de textos, desaprovechando así, las
potencialidades que le brinda el entorno comunitario.
Por lo que se propone en la práctica pedagógica la siguiente interrogante
científica: ¿Cómo lograr el desarrollo de la comprensión textual en los
estudiantes de 10mo grado? El cual exige una solución que está dada en un
modelo para el trabajo con la lectura extraclase que contribuya a perfeccionar
el desarrollo de la comprensión textual en los estudiantes de 10mo grado de los
preuniversitarios.
4
DESARROLLO
Es relevante la significación que tiene la obra del pedagogo Juan Amos
Comenios (Didáctica Magna), el cual elaboró un sistema educativo y
fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela que llega hasta
nuestros tiempos.
En los siglos XVIII y XIX: La pedagogía se erige cada vez más, como ciencia
independiente, no obstante continuar en estrecha relación con la filosofía, en
esta etapa se destacan los aportes de J.J.Rossaeau, J.E. Pestalozi Y Herbar.
Este siglo dio a Cuba, excelentes pedagogos, profundos, muy por encima de
su época como es el caso de Félix Varela, José de la luz y Caballero, Rafael
María de Mendive, Enrique José Varona y otros que sentaron las bases de la
pedagogía Cubana.
Después de 1959 la educación en Cuba, tuvo un viraje total, teniendo en
cuenta nuevas relaciones de producción, se convierten los cuarteles en
escuelas. Por lo que Fidel plantea: …”Campamentos convertidos en escuelas.
Es decir, opresión convertida en educación, fuerza convertida en persuasión y
en razón, Lápices donde había bayonetas, libros donde había tratados
3
militares”…
En América Latina la educación de sus pueblos se va haciendo realidad, entre
otras cosas, porque en los gobiernos existe la voluntad política para llevarlo a
efecto. En Cuba después del 1959, una de las primeras medidas, fue eliminar
el analfabetismo.
La educación cubana sustentada en la Filosofía Dialéctica Materialista y los
paradigmas de psicología y pedagogía ha transitado por diferentes etapas
superiores de desarrollo, desde la ya mencionada Campaña de Alfabetización,
la batalla por el 6to y 9no grados, y por último el reto de lograr que las
personas además de obtener 12 grados, alcancen una carrera universitaria.
La base psicopedagógica del trabajo está en la teoría vigotskiana sobre las
potencialidades infinitas de desarrollo del niño a partir de una acertada
3
Castro Ruz Fidel. La educación en Revolución. Instituto Cubano del Libro. La Habana, 1974. Ctado por S P
Baranov .En Introducción a la Pedagogía.
5
conducción inicial de su aprendizaje por los adultos. La dialéctica materialista

ha servido de fundamento al trabajo al propiciar métodos para convertir al
alumno de la enseñanza de media superior en un lector consciente de su
aprendizaje, que puede arribar a conceptos haciendo suya la epistemología
como teoría gnoseológica.
En el trabajo se aborda el término de comprensión que aparece definida en el
Breve diccionario de la lengua española de la siguiente forma:
Comprensión: Acción y efecto de comprender, planteando, además que
comprender significa percibir el significado de algo o las ideas contenidas en
algo dicho o escrito.
En el Diccionario de sinónimos y antónimos muestra como sinónimo de
comprender: entender, alcanzar, penetrar, discernir, descifrar, intuir,
vislumbrar, entre otros. y comprensión traza como sinónimos intelección,
inteligencia, agudeza, talento, visión, perspicacia, penetración, entre otros.
Comprensión textual para la autora es decodificar conceptos claves, penetrar
mediante algoritmos en laberintos cognitivos, es dar la oportunidad a que las
personas sientan la necesidad de saber, conocer, comunicarse con otras
personas, consigo mismo, con el texto, y a través del texto, es abrirse a
espacios de mayor complejidad.
En la Colección Futuro, al presentar el tema de la comprensión de texto, se
plantea lo siguiente:
El hecho de ejercitar la comprensión y valoración del texto en la clase en la que
se abordan contenidos gramaticales nuevos, lejos de ser perjudicial constituye
una necesidad, pues de esta manera se pone la gramática en función de la
significación...4
Pero la enseñanza del Español y la Literatura no debe circunscribirse a la
clase, en tal sentido D. Rivero Y G. Arias introducen el término de lectura
extraclase:
El término de Lectura Extraclase puede parecer paradójico, por el
número de clases asignadas al programa con un contenido obligatorio
para los estudiantes, pero el vocablo resulta muy significativo si se
tiene en cuenta que la condición esencial de estas clases es que el
alumno lea estas obras de forma individual, está incluido en todos los
grados y se orienta una metodología dinámica y creadora.5
4
Colección Futuro. El arte de las letras. Comprensión de textos.
5
Arias G. y Rivero D.
6
El escritor soviético Sanvel Marshah considera que el objetivo fundamental

de esta lectura es formar un lector de talento que sea capaz de: sentir
profundamente lo leído, comprender la idea expuesta por el autor en su obra,
apreciar sus características y aspecto estético de la obra.
La lectura extraclase bien dirigida y organizada, estimula en los escolares el

interés por la lectura y el amor a los libros, aunque también suele ser
obligatoria, ofrece la posibilidad a los alumnos de seleccionar libremente las
obras de su gusto por lo que resultará un lector de equilibrio.
En las diferentes bibliografías consultadas se observó que también se

clasifica la lectura extraclase, en extensiva y creadora, lo que quiere decir que
el estudio de diferentes obras se extiende hasta el hogar y la comunidad,
además, éstas son representadas con la participación de familiares y vecinos
y dan la posibilidad de crear nuevos escenarios, defensas de la obra desde
otro ángulo pero también los enseña a crear sus propios textos.
En la opinión de la autora llamamos, lectura extraclase, a la lectura de

cualquier texto fuera del ámbito escolar, con objetivos determinados o no, y en
la cual se mantenga el deseo del lector por dar continuidad de un interés o
motivación determinada, y que además vinculada por el hilo conductor del
maestro se concrete en la praxis escolar.
La lectura extraclase es una herramienta eficaz para el desarrollo y
profundización de la comprensión lectora y la escuela el laboratorio natural que
proyecta la dirección gnoseológica de los estudiantes, por lo tanto debe
estimularse desde la escuela.
Para lograr que el alumno infiera sobre el texto leído, es preciso enseñarlo a
razonar desde el punto de vista intelectual, pero también a tener una sensación
y percepción real de lo leído, que desde su posición, según sea el caso,
analice, deduzca, sintetice, emita juicios valorativos y cumpla con las reglas de
inferencia directa.
Es necesario proponer un modelo pedagógico que favorezca la comprensión
lectora a partir del método de la lectura extraclase.
7
MDELO PEDAGÓGICO
CENTRO ALUMNO COMUNIDAD
LECTURA EXTRA CLASE

COMO MÉTODO
UNIVERSO DEL SABER
OBJETIVOS CONTENIDOS MEDIOS EVALUACIÓN
En el modelo que se presenta, ya aplicado en la secundaria básica Asamblea

de Guáimaro, se tiene en cuenta los factores de la comunidad como parte
fundamental, la escuela y el estudiante, se utiliza el método de la lectura
extraclase para lograr el fin que es la comprensión textual, teniendo en cuenta
por supuesto, el universo del saber, donde van insertados elementos
didácticos que componen el todo.
En revisiones realizadas sobre otros de los conceptos, se constató que existen
varios criterios sobre modelos, entre ellos:
"La modelación es una forma especial de mediación; entre nosotros y el objeto

que nos interesa situamos un eslabón intermedio: el modelo, el cual actúa
como representante-sustituto del objeto".6
El modelo es definido del modo siguiente:
"Construcción imaginaria de un objeto o proceso que reemplaza a un aspecto
de la realidad a fin de poder efectuar un estudio teórico por medio de las
teorías y leyes usuales."7
Para la autora el modelo es dialéctico, está sometido constantemente a
transformaciones porque su objeto de estudio, también se transforma. Este
trabajo propone un modelo que lleva en su metodología cómo trabajar con la
lectura extraclase para desarrollar la comprensión de textos.
6
La Dialéctica y los métodos científicos generales de investigación, 1985:315
7
Castro, 1992:74
8
El Enfoque histórico cultural de Vigtsky, se asume por la autora, porque se

centra en el desarrollo de la personalidad, permite estudiar el fenómeno e ir a
sus causas transformarlo y llegar a la comprensión textual, además es un
producto de las relaciones del hombre con el medio, su marco teórico es el
materialismo dialéctico e histórico. Plantea que el aprendizaje es una actividad
social, al centro el sujeto activo y consciente, orientado hacia un objetivo
confirmando la tesis de que la enseñanza va delante del desarrollo y debe
conducirlo.
En esta tendencia Vigotsky estableció el concepto de ¨”Zona de desarrollo
próximo”, que lo definió como la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más
capaz. Además diferenció dos tipos de concepto: los espontáneos y el
científico, y la aplicación del carácter socio- histórico del ser humano en su
determinación por la vida y la cultura social.
La pedagogía cuenta con su sistema de categorías Estas categorías resultan
imprescindibles para el desarrollo y puesta en práctica de la investigación,
tenerlas presentes reafirma el carácter científico de la misma, puesto que con
ello se contribuye a la formación multifacética del estudiante y al desarrollo de
una personalidad orgánicamente responsable, el trabajo recoge más
detalladamente el método, puesto que es el método de la lectura extraclase el
que tendrá mayor peso para transformar el fenómeno y lograr la comprensión
textual desde la didáctica que tiene un carácter teórico por el sistema de
conocimientos que sobre ella se elabora, tiene también un carácter práctico
pues sus diversas teorías norman la actividad del maestro y la de los alumnos
por tanto, la efectividad de la enseñanza depende, en gran medida, de la
elaboración correcta de los problema teóricos y prácticos que se presentan en
esta.
El método plantea Carlos Álvarez de Sayas es la organización del proceso de
comunicación entre los sujetos que intervienen en el mismo. En resumen el
método es la organización interna del proceso docente educativo, es la
organización de los procesos de la actividad y la comunicación que se
desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivo. Como el método es la
9
organización interna del proceso docente educativo mediante el análisis del

proceso docente-educativo, desarrollado.
En un plano más profundo, se encontraron ocho componentes, el problema,
el objeto, el objetivo, el contenido, el método, la forma, el medio y el
resultado
Todas las características estudiadas para el proceso, se utilizan también en la
caracterización de este componente. Allá se precisaron tres dimensiones, es
decir, a la dimensión instructiva del proceso docente-educativo le
corresponden los métodos de naturaleza instructiva, de la misma manera
ocurre con lo educativo y lo desarrollador. Sin embargo, todos ellos se dan a la
vez, interactuando e influyéndose mutuamente, de un modo dialéctico, por lo
que al final, en la realidad de la vida, constituyen un solo método, un solo
proceso.
En el desarrollo, el momento esencial del método, el profesor ejecuta el plan
concebido, tratando de hacerlo del modo más eficiente, regulando el uso de las
técnicas y los procedimientos en correspondencia con los medios y las
condiciones concretas en que se lleva a cabo la realización del proceso.
El control, aspecto consustancial al método, permite comprobar
permanentemente en qué grado los resultados en el aprendizaje se acercan al
objetivo planificado, para aplicar el procedimiento más adecuado.
La segunda ley de la didáctica. Relaciones internas entre los componentes del
proceso docente-educativo:
La organización del proceso en cada asignatura se hará en correspondencia
con los distintos tipos o familias de problemas que en el contexto de esa
asignatura se enfrentará el escolar. A partir de los problemas esta segunda ley
establece las relaciones entre los componentes que garantizan que el
estudiante alcance el objetivo, que sepa resolver los problemas. Y se formula
por medio de la triada, objetivo, contenido y método (forma y medio).
La solución del problema, la formación de las nuevas generaciones, se tiene
que desarrollar en el proceso docente-educativo, y es allí, con el método, que
lo diseñado: objetivo y contenido, demuestra su validez. El método (forma y
medio) establece la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido, en otras
palabras, mediante el método se resuelve la contradicción entre el objetivo y el
contenido.
10
En resumen, las funciones de la administración (planificar, organizar regular y

controlar) se convierten también en funciones o características administrativas
del proceso docente-educativo, del método de enseñanza. 8
Los objetivos: en el currículo escolar tienen una función, orientadora, valorativa
y de perspectiva. Sus componentes son los conocimientos, las habilidades, los
hábitos, las capacidades, las convicciones los sentimientos, las actitudes, las
particularidades del carácter y el sistema de motivos e intereses.9 Otra de las
categorías de la didáctica importantes para la ponencia son los contenidos:
¿Qué enseñar? un modelo, las acciones y conceptos de la comprensión
textual, así como el trabajo con la lectura extraclase y su aplicación. …”Es
también significativo el análisis de los contenidos, la revelación de las
características que contienen su valor, ello puede responder a la interrogante
¿Para que sirven las flores, qué valor tienen?, es decir la búsqueda del valor
social, su significado, y ¿Qué interés tienen para mí? , el sentido lo individual,
la valoración.10 En los medios de enseñanza: ¿Con qué enseñar? Con las
obras objeto de estudio, con la televisión, la computadora, el cine, cuadros,
paisajes, periódicos, y otro creados por el docente. Las formas de
organización:¿Cómo organizar la enseñanza?
El modelo confeccionado tiene un grupo de acciones que ofrece al docente la
posibilidad de organizar la actividad de lectura extractase desde su
planificación hasta su puesta en práctica, por último la evaluación: ¿En qué
medida logramos los objetivos? Se tiene en cuenta el criterio del Dr. J. E.
Hernández Sánchez al plantear: …”La evaluación se concreta al establecer
relaciones entre: Los instrumentos evaluativos y los objetivos del modelo
educativo para identificar su cumplimiento, los diferentes tipos de instrumentos,
medios, preguntas y formas evaluativas para obtener información, los
resultados de la evaluación y lo objetivos, contenidos, métodos y medios
empleados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los resultados y los
problemas detectados en el proceso, los resultados cuanti-cualitativos para
8
Carlos Álvarez de Sayas. La escuela en la vida. Artículo sobre los Métodos.
9
Gayle Morejón Arturo. De la conceptualización del currículo a la práctica escolar .EN Convocados por la
la diversidad. Ciudad de la Habana. ED. Pueblo y Educación. Pág.69. 2002.
10
Silvestre Oramas, Margarita. Aprendizaje Educación y desarrollo. Ciudad de la Habana. ED. Pueblo y
Educación. Pág. 31. 1999.
11
interpretar la información y expresar juicios fundamentados, los resultados

generales y particulares para delimitar los errores más frecuentes y valorar con
los alumnos las causas, los resultados y la superación y el trabajo científico-
metodológico, los resultados y la remodelación de la clase de modo
ascendente.11
Más adelante Angelina Romeo apunta:

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una
construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de
las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el
discurso y en los procesos de comprensión y producción de
significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se
interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas…12,
Resulta interesante el concepto de Angelina Romeo, puesto que se aviene

perfectamente con lo planteado en este trabajo.
Para comprobar la actualización del problema investigativo se aplicó un
diagnóstico a los estudiantes donde se comprobó a 6 grupos de 10mo grado,
para un total de 180 estudiantes de ellos, solo 106 leyeron totalmente el
cuento que se le orientó, para un 58,8 %, 82 narraron parte del contenido
para un 45,5%, se encuestaron 10 maestros y en la mayoría de los casos (9),
el diseño de las estrategias para la revisión de la lectura extraclse, es nulo,
para un 90%, respondieron las preguntas de comprensión textual, 62
estudiantes para el 34,44%.
Después del análisis realizado al diagnóstico aplicado se determinó
implementar el modelo que permita a los estudiantes de 10mo grado,
trabajar la comprensión textual en diferentes textos desde el cuento, un artículo
periodístico, una obra de martí u otro escritor, siempre tratando de ir de lo más
fácil a lo más complejo para ganar confianza en su seguridad personal Estas
actividades se pueden programar tres veces en el curso, se sugiere:
1. Orientación: septiembre 1.Orientación: Abril
2. Revisión: diciembre. 2.-Revisión: junio
1. Orientación: diciembre.
2. Revisión: abril
11
Hernández Sánchez J. E. La evaluación del aprendizaje de la lengua
española y la literatura. Camaguey. 15-7-2007. Pág. 1-17
12
Angelina Romeo. Iden
12
MODELO PARA LA LECTURA EXTRACLASE
DIAGNÓSTICO PARTICIPANTES
TIPO DE ACTIVIDAD
MEDIOS DE ENSEÑANZA OBJETIVO ALUMNO FAMILIA
COMUNIDAD
MÉTODO CONTENIDO
CONDICIONES CONTEXTUALES PAPEL DEL PROFESOR EVALUACIÓN
Acción # 1
Diagnóstico de los participantes. Esta actividad se organizará desde el aula y
cada alumno ejercerá el papel que le corresponda desde una defensa personal,
según su punto de vista, Se tendrá en cuenta la diversidad en el concepto de la
Dra. Maritza Cuenca… “la diversidad está precisamente, en la individualidad de
cada estudiante”.
Participantes: Alumno, maestro y comunidad.
Tipo de actividad: panel.
Medios de enseñanza: Trabajo con los medios audio visuales, computación,
Programa libertad, artes visuales y otros.
. Bibliografía: Poema 24, Poema 19, XXXIX, - Cultivo una rosa blanca-‘’Mi
caballero’’, ‘’Los tres héroes’’ de José Martí -, Minidiccionario Océano,
‘’Lecturas para niños’’ de Hortensia Pichardo’’ la ‘’Enciclopedia Encarta’’,
Proyecto de tesis de maestría La lectura extrclase una alternativa para lograr el
protagonismo estudiantil.´´
Objetivo: Definir el texto como forma básica de comunicación y comprensión,
contribuyendo a la preparación político-ideológica, ética, estética, científica,
sociocultural del estudiante.
Método: la lectura extraclase.
Papel del profesor:
13
. Condiciones contextuales: Se eligirá el lugar para la revisión de la lectura

extraclase, se sugiere, un lugar donde pueda participar la comunidad, en la
biblioteca, el patio de la escuela, y otros.
Se invitará al resto de los estudiantes, claustro y comunidad a participar en
esta actividad y a cada uno se le dará la tarea de ambientar el lugar donde se
llevará a efecto la misma.
. Contenido: Busca en la biblioteca la tesis de maestría “La lectura extraclase
una vía para lograr el protagonismo estudiantil” y desarrolla la actividad que te
proponemos a continuación: ¿Cómo proceder para orientar la actividad de
lectura extraclase para lograr el protagonismo estudiantil y el fortalecimiento de
la comprensión textual?
Seleccionar un moderador de la actividad, por lo que debe dominar qué va a
hacer cada estudiante, memorizará y declamará el poema XXXIX, en su
momento.
Un estudiante leerá “Los Tres Héroes” y explicará: ¿Quiénes eran estos
héroes?,¿Qué características poseían?, ¿Con quién se pueden comparar?
Busca en la prensa escrita alusiones del presidente Hugo Chávez, a uno de
estos héroes, Redacta un texto donde expreses tu opinión acerca de la actual
Batalla de Ideas, por la liberación de los cinco héroes.
Un estudiante buscará en el programa Libertad el significado de cruel, franca,
amigo, ortiga, oruga, cultivar, cardos, blanca y traerá al colectivo estas palabras
y significados contextuales, textos referentes a su vida social y particular.
Un estudiante buscará estos significados en la simbología martiana y los usará
para referirse al contexto de la comunidad. Un estudiante trabajará la
Enciclopedia Interactiva Grijalbo de Media Superior, buscará el tomo
correspondiente a Geografía y en él, los mapas que representan los países en
que vivió José Martí.- Guatemala, Venezuela, EEUU. Santo Domingo y otros.
El moderador, hablará sobre el tema que nos presenta el poema XXXIX.-
puede referirse al amor entre los seres humanos- Un estudiante leerá en la
Enciclopedia Interactiva Grijalbo: La síntesis biográfica de José Martí Pág.
1192.
Explicará los años que hace de su nacimiento, y caída en combate, ¿cuántos
años tenía cuando comenzó la guerra Chiquita?, ¿cuántos cuando se casó?,
¿cuántos cuando cayó en combate?, ¿Cuántos cuando estuvo en prisión
14
injustamente? El estudiante hará comparaciones entre las diferentes edades de

Martí y la vida real actual. Un estudiante leerá el poema # IX, Y realizará un
análisis Gramatical, teniendo en cuenta el tema del mismo y comparando el
texto oral y escrito. Un estudiante leerá una tarjeta previamente preparada
sobre un pensamiento de José Martí: ‘’No se debe poner mano ligera en las
cosas que va envuelta la vida de los hombres’’. — Tomado de Cartas de Martí,
al Señor Director de la Nación. -- Nueva York, -2-1887. en Escenas
Norteamericanas. Pág. #11. En el análisis de este pensamiento, el estudiante
tendrá en cuenta una estrategia de comprensión creada por ella. Puede
remitirse a tesis sobre comprensión textual ubicadas en los CDIP municipales y
provinciales. Un estudiante declamará el poema y explicará sus puntos de
vista sobre el poema # XXIV, otro comentará el contenido del poema y
además será de la comisión evaluadora con, los cuales deben proponer a los
estudiantes una calificación, un estudiante destacado hará una disertación
sobre este autor, a lo que podrá adicionar otros conocimientos adquiridos, que
apoyen su exposición, Todos los alumnos debatirán la obra defendiéndola,
desde su posición y sus puntos de vista. La bibliotecaria y la profesora estarán
atentas para aplicar los diferentes niveles de ayuda si fuera necesario.
Evaluación: la hará un representante de la comunidad, o en su lugar un
familiar, el maestro o el director del centro.
Esta actividad se puede trabajar, en la biblioteca, en las clases de Historia,
Inglés, de Español- Literatura o consolidación de contenidos objeto de estudio
y aplicarla a las actividades de promoción de lectura, su vinculación con las
restantes disciplinas es necesaria.
Se pretende que los alumnos investiguen, apliquen y consoliden de manera
independiente los contenidos adquiridos, eliminen las insuficiencias que
puedan presentar, fundamentalmente en la lectura y comprensión de textos y
en su comunicación oral y escrita sobre la base de la aplicación consciente de
los conocimientos acerca del sistema de la lengua y las normas que garantizan
su uso correcto, así como constituir vehículo esencial para trasmitir ideología y
servir como valiosa herramienta de trabajo en su profesión.
Acción # 2
15

Dra. Maritza Cuenca …“la diversidad está precisamente, en la individualidad de
cada estudiante”.
Programa libertad, artes visuales y otros.
Papel del profesor:
- Contenido: Busca en la biblioteca la tesis de maestría “La lectura extraclase
una vía para lograr el protagonismo estudiantil”
Condiciones contextuales: Se eligirá el lugar para la revisión de la lectura
Presentaré a los estudiantes el texto “La calle” del libro Corazón de Edmundo
de Amicis.. Se explicará a través del texto seleccionado, las estrategias de
trabajo con los textos. Por ejemplo: ¿Qué palabras te resultan familiares y
cuáles no?, ¿Por qué el autor escoge la calle como título?,¿Qué es para ti la
calle?, ¿Cuándo estás fuera de tu casa observas lo que sucede a tu alrededor?
,¿Cuándo estás en la cama con los ojos cerrados, recuerdas cada detalle de la
calle? ¿Si estuvieras en otro lugar serías capaz de recordar tu calle?,¿Pueden
compararse la calle y la patria? ¿Por qué?, Un estudiante construirá un texto
oral espontáneo a su compañero, que tenga relación con el contenido de la
calle y éste debe redactar de forma escrita, la idea transmitida. Se dará un
tiempo prudencial y se revisará en aula. Cuenta a tus padres, familiares,
alumnos, y vecinos, el cuento estudiado, se comprobará en visitas a la escuela
y comunidad. Aplica tus propias acciones teniendo en cuenta el texto propuesto
e investiga las siguientes cualidades: la coherencia semántica, formal o
cohesión, y pragmática. De acuerdo con la tipología y el discurso se
privilegiarán los medios lingüísticos, lo sociocultural, o las estrategias en el
16
análisis discursivo funcional. Se deberá prestar especial atención a los

recursos lingüísticos usados en determinados contextos.
Lee otro de los cuentos que aparecen en este libro y crea tu propia estrategia.
Investiga en la biblioteca y en la colección futuro los siguientes aspectos para
revisar en la próxima actividad de lectura extraclase. Los medios de cohesión
textual: la elipsis y sus tipos, la recurrencia, la sustitución y las preformas
léxicas que se usan; los conectores y su clasificación, y el orden de los
elementos según su importancia.
Evaluación: La evaluación final de la actividad la hará un representante de la
comunidad, o en su lugar un familiar, el maestro o el director del centro.
Inglés, de Español- Literatura
Modelo #3
Dra. Maritza Cuenca… “la diversidad está precisamente, en la individualidad de
cada estudiante”.
Programa libertad, artes visuales, e3l periódico Juventud Rebelde y otros.
Condiciones contextuales: Se eligirá el lugar para la revisión de la lectura
- Bibliografía: Usa la Enciclopedia Interactiva de ocho tomos del Programa
Libertad, El minidiccionario Océano, La Enciclopedia Encarta, el software de la
Colección Futuro, vídeos, láminas, revistas, obras literarias y Todos los medios
que te sirvan para el análisis de la misma.
17

Papel del profesor:
- Contenido: Busca en la biblioteca la tesis de maestría “La lectura extraclase
una vía para lograr el protagonismo estudiantil” y desarrolla la actividad que te
proponemos a continuación: ¿Cómo proceder para orientar la actividad de
lectura extraclase, lograr el protagonismo estudiantil y el fortalecimiento de la
comprensión textual?
Se analizarán y construirán textos a partir de la definición, ejemplificación,
argumentación y comparación. Se señalarán los errores que se cometen al
argumentar: generalización precipitada, argumentación imprecisa, uso de carga
emocional intensa. Se precisarán los conectores o indicadores retóricos en
cada patrón retórico. Busca en la biblioteca, en el periódico JR de los jueves,
la sección “El duende ocurrente”, también se llamó en un tiempo “La tecla
ocurrente”, investiga, ¿por qué cambió de nombre? Trae al aula el análisis de
una de las propuestas de esta sección. Crea tu propia estrategia de
comprensión. Escribe grafitis, tráelo al aula para revisar y enviar periódico
Juventud Rebelde.
Evaluación: La evaluación final de la actividad la hará un representante de la
comunidad, o en su lugar un familiar, el maestro o el director del centro.
Inglés, de Español- Literatura
18
CONCLUSIONES
Esta ponencia trabaja un modelo que permite al docente elevar el nivel

científico pedagógico y psicológico de sus estudiantes y lleguen a la
comprensión lectora, es una opción más para 10mo grado del preuniversitario,
lo cual contribuirá al progreso de los contenidos intelectuales generales y
cognoscitivos de los mismos, a la formación y desarrollo de la independencia, a
la actividad creadora y a la formación de cualidades de la personalidad.
El trabajo con los postulados teóricos, acerca del proceso docente educativo,
nos indica que las transformaciones ocurridas en preuniversitario, necesitan
una reevaluación y análisis que dé respuesta al mismo, es por esta razón que
se propone un modelo en el cual se utilice la lectura extraclase como método
de aprendizaje, llevando consigo la organización interna del proceso docente
educativo, es la organización de los procesos de la actividad y la comunicación
que se desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivoque y contribuir
al perfeccionamiento del desarrollo de la comprensión textual, en 10mo grado
de preuniversitario.
En este trabajo se pone de manifiesto que se puede conocer cada vez más,
sobre cómo mejorar el proceso docente educativo mediante la investigación.
Es oportuno regular la cantidad de obras, teniendo en cuenta la diversidad, no

la acumulación innecesaria de contenidos según el grado y la edad. A medida
que se puedan incorporar diferentes conocimientos que influyan tanto en el
quehacer estudiantil como socio político, estético y cultural, se estará sentando
bases para propiciar que el estudiante de 10mo grado vea la lectura como
proceso intelectual y fuente de cultura. Es necesaria la selección meticulosa de
la literatura para la lectura extraclase, que representará un papel decisivo para
el estudiante y un acercamiento de la escuela a la comunidad.
19
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Zilbertein Toruncha, José y Silvestre Orama Margarita. Enseñanza y
aprendizaje. En Compendio de Pedagogía. La Habana: Ed. Pueblo y
Educación. 2002. Pág. 110.
Ordinario
ACADEMIA DE LAS FAR

GENERAL MÁXIMO GÓMEZ
“ORDEN ANTONIO MACEO”
EVENTO PROVINCIAL
“PEDAGOGÍA 2009”
UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
HABILIDAD DE EXPRESIÓN ORAL EN IDIOMA INGLÉS PARA LOS
ALUMNOS NO FILÓLOGOS EN LA PEDAGOGÍA CUBANA.
AUTORES:
Dra. C. PROF. AUX. MERCEDES TABÍO TORRES Centro CIMEX de

Capacitación.
Dr. C. ASISTENTE. T COR OMAR PORTUONDO CALLARD Academia de
las FAR.
CENTRO CIMEX DE CAPACITACIÓN Y ACADEMIA DE LAS FAR.

e-mail: mtabio@cimex.com.cu
CIUDAD DE LA HABANA
2008
Ordinario
RESUMEN
El actual proceso de globalización, impone la necesidad de utilizar el idioma

inglés como lengua de comunicación internacional para insertarse cualquier
país en los planos: económico, político, ideológico y cultural del mundo
contemporáneo.
La contradicción existente entre la necesidad de comunicación en idioma inglés

y el débil desarrollo de la habilidad de expresión oral (HEO) en este idioma
de egresados universitarios no filólogos, dificulta la adecuada capacidad de
estos graduados en el desempeño de su propósito de adquirir, ampliar y
perfeccionar continuamente los conocimientos y habilidades básicas de sus
alumnos.
En tal sentido, las influencias más significativas detectadas a los alumnos en

las recientes investigaciones y estudios realizados son: insuficiente desarrollo
de la HEO en idioma inglés en lo referente a la pronunciación, claridad,
entonación, fluidez, coherencia, ritmo, y pausas requeridas; así como las
dificultades al establecer diálogos y monólogos.
Una vía efectiva para su solución es la aplicación de Una estrategia didáctica

para el desarrollo dela habilidad de expresión oral en idioma inglés de
graduados universitarios, partiendo de una Concepción General de
estrategia didáctica; experiencia conocida, avalada y en ocasiones, aplicada
por varios CES y centros nacionales de capacitación del país. Uno de los
resultados de su aplicación ha sido la elevación en los egresados de aptitudes
que los ponen en condiciones más favorables para cumplir con sus
responsabilidades y funciones laborales en el ámbito nacional e internacional;
insertarse en el mundo globalizado y desarrollar una cultura integral;
independientemente de la nacionalidad, partido o credo.
DESARROLLO
Como vías existentes para desarrollar la HEO de los alumnos de la educación
postgraduada se encuentran las estrategias, los modelos, las concepciones, las
alternativas y otras; las que a su vez contribuyen al perfeccionamiento del PDE.
En el caso particular de las estrategias relacionadas a la pedagogía, estas
varían en su clasificación, destacándose las estrategias pedagógicas,
evaluativas, de enseñanza, de aprendizaje y didácticas entre otras.
Dado que una de las problemáticas principales del PDE de Idioma Inglés, está
relacionada con la didáctica y específicamente con el desarrollo de la HEO de
ese idioma de los alumnos en la formación posgraduada, asociado a la
didáctica de las lenguas; nos propusimos elaborar una estrategia didáctica;
cuyo contenido, preparación y ejecución estén dirigidos a contribuir a la
solución de las problemáticas anteriormente citadas.
2
Ordinario
¾ Estrategia didáctica para el desarrollo de la habilidad de expresión oral

en idioma inglés para la enseñanza de postgrado.
A partir del concepto general de estrategia didáctica por los autores y de los
trabajos realizados en los últimos años por la doctora cubana Haydée Suanes
Canet y sus seguidores en la esfera de la pedagogía -esencialmente en la
didáctica- se determinó como concepto de estrategia didáctica para el
desarrollo de la habilidad de expresión oral (EDDHEO) a: la secuencia de
acciones sistémicas, flexibles, integradoras, orientadoras y jerárquicas;
previamente preparadas; ejecutadas por actores del Proceso Docente
Educativo de Idioma Inglés; para condiciones concretas; durante un
tiempo limitado; basadas en fundamentos filosóficos, psicológicos,
lingüísticos y pedagógicos, para desarrollar la HEO en Idioma Inglés en la
Enseñanza de Postgrado”.
Teniendo en cuenta las conclusiones arribadas acerca del contenido que debe
tener una estrategia didáctica, en este trabajo, se presenta: la concepción de
partida; componentes; características y el despliegue de las acciones de
esta estrategia. Cada uno de estos elementos será tratado en síntesis a
continuación.
• Concepción en que se basa la Estrategia Didáctica para el desarrollo de
la HEO en Idioma Inglés.
Como resultado de la aplicación del método histórico-lógico, se pudo constatar
que las estrategias en otras ramas ajenas a la pedagogía, generalmente están
basadas en una concepción.
Mediante el análisis documental, la realización de encuestas, la observación, la
medición y el procesamiento estadístico de algunos de los resultados
obtenidos, se comprobó que muchos investigadores pedagogos –al elaborar
(diseñar) su estrategia- no explicitan la concepción en la que se basa dicha
estrategia.
La EDDHEO en Idioma Inglés de los alumnos de la educación de postgrado
que se presenta, ha sido diseñada partiendo de una Concepción general
integral de estrategia didáctica1 que resultó ser necesario concebir, con el
objetivo de solventar la carencia expresada anteriormente.
Para la elaboración de esta concepción fue necesario darle respuestas a un
conjunto de interrogantes entre ellas: ¿Para qué se diseña una estrategia?;
¿Cómo se diseña una estrategia didáctica?; ¿En cual(es) concepción(es) se
basa(n) dicha(s) estrategia(s)?; ¿Qué contenido debe tener esta estrategia?;
¿Qué rasgos las caracterizan?; ¿Cómo se despliegan las acciones por la
estrategia didáctica?
Mediante el empleo de encuestas y entrevistas aplicadas a la muestra de una
población seleccionada de pedagogos; el procesamiento estadístico de sus
resultados y su correspondiente análisis; se arribó a la conclusión que una
estrategia didáctica como norma debe: describir el proceso de enseñanza
(actores y componentes no personales); su fundamento teórico; premisas
(condiciones); exigencias y tiempo, entre otros elementos, determinar su
estructura y componentes, así como el despliegue de las acciones asociadas a
la ED.
1
Tabío Torres, Mercedes/Portuondo Callard, Omar/Suanes Canet, Haydée: Ponencia presentada al
Evento Base “Universidad 2008” de la Academia de las FAR. Ciudad de la Habana 2007
3
Ordinario
La concepción elaborada permitió unificar criterios de partida acerca de los

elementos a tener en cuenta al elaborar ED, y además permitió no sólo
elaborar dichas ED, sino, perfeccionar otras anteriormente elaboradas, incluso
de otras clasificaciones de estrategias en la especialidad dela pedagogía:
evaluativas y pedagógicas, entre otras.
La referida concepción demostró su validez al determinarse el positivo impacto
de la EDDHEO en Idioma Inglés aplicada a una importante cantidad de
alumnos de la Educación de Postgrado y en su presentación en eventos en
prestigiosos CES del país.
• Componentes de la estrategia didáctica.
Se definió como concepto de componentes de la EDDHEO en Idioma Inglés al
conjunto de elementos asociados a la didáctica del Proceso Docente
Educativo de las lenguas; imprescindibles en la preparación y ejecución
de dicha estrategia, que materializados en las acciones de sus actores,
mejora el desarrollo de la habilidad de expresión oral en dicho idioma de
los alumnos en la Educación de Postgrado.
A partir del análisis de más de treinta tesis de doctorado defendidas
satisfactoriamente, asociadas a estrategias en la especialidad de la pedagogía
(en la tabla 1 se expone una muestra de ellas), se escogieron los componentes
que más se adecuan a la estrategia didáctica que se presenta (tabla 1 y 2 y
figura 1).
Los resultados de la tabla expresan que la totalidad de los autores concuerdan

en incluir dentro de la estrategia al componente objetivo. El 50 % se inclinan
por los actores; el 40 % considera que otro de sus componentes sea el
sistema de acciones. El 20 % coincide en que las etapas sean también
incluidas en la elaboración de una estrategia didáctica. Sólo el 10 % de los
investigadores admiten que la estrategia didáctica debe contener el resto de los
componentes que aparecen en la tabla 2.
Los resultados de las tablas 1 y 2 y del análisis lógico realizado, permitieron

definir como componentes de la EDDHEO en Idioma Inglés para la Educación
de Postgrado, a los que se muestran en la figura 1.
4
Ordinario
Tabla 1: Componentes de la estrategia didáctica, extraídos de diez tesis

doctorales defendidas exitosamente relacionadas con el idioma inglés.
Año de
N Relación de componentes de la
Autor identifi-
o. estrategia didáctica
cación
1 Isora Enríquez O´Farril. Objetivo, sistema de acciones y actores. 1987
2 Gilberto Díaz. Objetivo y sistema de acciones. 2000
3 Martha Arroyo C. Objetivos, visión, matriz DAFO. 2001
Objetivos, etapas, sistema de conocimientos, sistema
4 Mérida Figueredo Reyes. 2001
de habilidades, sistema de tareas y actores.
5 Liliana Casal Espino. Objetivo, sistema de acciones y actores. 2001
Net Quevedo A. Objetivos, palabras claves, dirección de la estrategia y
6 2002
etapas.
Alfredo Andrés Camacho
7 Objetivos, etapas, sistema de acciones y actores. 2002
Delgado.
8 Ma. Nela Barba Téllez. Objetivos y componentes didácticos. 2003
María del Carmen Batista
9 Objetivo y sistema de tareas. 2004
González.
Objetivos, idea rectora, premisas, actores, armas y plan
10 Alina Castillo Duharte. 2007
de acción generalizado.
Tabla 2: Regularidad en que se manifestaron los diferentes componentes

de la estrategia en diez tesis doctorales con el tema asociado a las
estrategias didácticas relacionadas con el Idioma Inglés defendidas
exitosamente.
No. Componentes Cantidad de autores que lo asumen % del total de autores

1 Objetivos. 10 100 %
2 Idea rectora. 1 10%
3 Sistema de acciones 4 40%
4 Premisas. 1 10 %
5 Actores. 5 50 %
6 Armas. 1 10 %
7 Componentes didácticos 1 10 %
8 Plan de acciones. 1 10 %
9 Alcance. 1 10 %
10 Visión. 1 10 %
11 Martriz DAFO. 1 10 %
12 Etapas 2 20 %
13 Sistema de conocimientos. 1 10 %
14 Sistema de habilidades. 1 10 %
15 Sistema de tareas. 1 10 %
16 Palabras claves. 1 10 %
17 Dirección de la estrategia. 1 10 %
18 Componente teórico. 1 10 %
5
Ordinario
COMPONENTES
de la Estrategia Didáctica
Tiempo
Objetivo Componente
estratégico teórico
A partir de una
Etapas
Concepción General de Actores
Estrategia Didáctica
Plan
de Premisas
acciones Componente (Condiciones)
didáctico
Figura 1: Componentes de la estrategia didáctica.

El componente teórico lo constituyen “los fundamentos teóricos que
sustentan y argumentan la preparación y ejecución de la estrategia
didáctica en correspondencia con el cumplimiento del objetivo
estratégico”. (Figura 2).
La esencia de los fundamentos filosóficos radica en el empleo de forma íntegra
y sistémica de las leyes y categorías de la dialéctica materialista, como
basamento imprescindible para la preparación y realización de las acciones
concebidas en la ED.
COMPONENTE TEÓRICO
de la Estrategia Didáctica
Filosóficos
Pedagógicos Fundamentos Psicológicos
Lingüísticos
Figura 2: Componente teórico dela Estrategia Didáctica.
Relacionados con los fundamentos filosóficos se tuvo en cuenta

esencialmente, los asociados a la comunicación, la actividad y la relación entre
la palabra y el significado.
Se adoptaron como fundamentos psicológicos aquellos relacionados con el
enfoque sociocultural de Vigotsky, por: constituir el fundamento gnoselógico de
la didáctica del curso de idioma inglés para alumnos de la Educación de
Postgrado; determinar la Zona de Desarrollo Próximo; concebir como observar
la unidad de lo afectivo, lo cognitivo y la motivación, así como lo
interpsicológico y lo intrapsicológico; que posibilitan la formación de valores.
La teoría de algunos seguidores de Vigotsky, tales como; A. N Leontiev, Dina
F. Talízina, Galperin y otros, complementan el basamento psicológico de la ED,
6
Ordinario
destacándose: ponderar la Teoría de la Actividad como forma de existencia

humana y sistema de acciones y operaciones unidas por las necesidades, los
motivos y los objetivos a alcanzar; considerar la Teoría de la Actividad Verbal
como la materialización del acto de habla; aplicar la Teoría de la Formación por
Etapas de la Acciones Mentales acentuando la sucesión de las operaciones
que forman las acciones, desde el plano interno al materializado.
De los fundamentos lingüísticos se ponderaron los postulados relacionados
con el desarrollo de la HEO en Idioma Inglés, entre los que se encuentran: el
aspecto fonológico de la lengua; la articulación de los sonidos y las palabras
durante el acto de habla; la consideración de la lengua materna; las pausas
requeridas; la pronunciación; la claridad; la coherencia; la entonación; el ritmo y
la fluidez.
Como fundamentos pedagógicos se asumieron esencialmente: la concepción
de la lengua como medio de comunicación; la funcionabilidad como criterio
rector para la selección del material lingüístico; el reconocimiento del lenguaje
oral; la división de la enseñanza en etapas claramente diferenciadas y la
consecuente disposición concéntrica del material; la presentación temático-
situacional del material didáctico y la enseñanza del léxico y la morfología
sobre la base sintáctica y fonológica.
Otro elemento tenido en cuenta fue la necesidad de desarrollar las acciones
docentes con el Enfoque Comunicativo prestando especial atención a la
orientación comunicativa del aprendizaje.
Los actores son los componentes personales que, como ejecutantes
directos de la estrategia didáctica, materializan las acciones previstas a
desarrollar, en función de cumplir el objetivo planteado para cada acción,
fase y etapa, que permitirán cumplir finalmente el objetivo estratégico.
Ellos se identifican como: sujeto que enseña (profesor, docente, el que
profesa o educador); sujeto que aprende (alumno, dicente, los que aprenden,
estudiante o educando); el grupo como el que propicia el desarrollo integral del
que aprende y el dirigente como principal encargado de la planificación,
organización, gestión y control de la estrategia (Figura 3).
ACTORES DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
DIRIGENTE
SUJETO QUE SUJETO QUE
ENSEÑA APRENDE
Figura 3: Actores de la Estrategia Didáctica.
Se establece que las acciones relacionadas con el que enseña van dirigidas
primordialmente
7
Ordinario
a: orientar las acciones que de forma gradual y progresiva desarrollan la HEO

en Idioma Inglés en los que aprenden en la Educación de Postgrado;
familiarizar al que aprende con el sistema de sonidos; propiciar el desarrollo
integrado de las habilidades lingüísticas y verbales para mejorar la HEO en los
que aprenden; diagnosticar el PDE de forma sistemática, con el objetivo de
compensar las carencias que existan en los que aprenden; valorar sistemática
y críticamente el desarrollo de la HEO, entre otras.
Las acciones del que aprende deben ir dirigidas esencialmente a: comunicarse
con los otros dentro y fuera del aula; compartir sus conocimientos, experiencias
u otras formas afectivas -en idioma inglés- con los otros; expresarse con
claridad, ritmo, pausas requeridas, coherencia, fluidez y entonación; escuchar,
hablar, leer y escribir en el nivel máximo permisible, en la lengua que aprende;
aceptar correcciones y buscar formas de ayudas en los demás; evaluar su
progreso lingüístico y comunicativo.
Las acciones del grupo esencialmente estarán dirigidas a: cohesionar,
colaborar, apoyar, intercambiar e interactuar de forma cooperativa durante la
ejecución de las acciones para el logro de los objetivos propuestos.
El dirigente –máximo rector de la preparación, ejecución y control de la
estrategia- realizará acciones en función de la planificación, la organización, la
gestión y el control de las acciones de la estrategia para mejorar el desarrollo
de la HEO en Idioma Inglés en los alumnos de la Educación de Postgrado.
El tiempo –como componente importante de la ED- fue concebido como el
recurso que limita la duración de la estrategia didáctica en cada una de
las etapas y fases, desde el inicio de su preparación hasta el final de su
ejecución.
El componente didáctico fue concebido como los componentes no personales
de la ED. Ellos son: los objetivos, los contenidos, los métodos, las formas
de organización de la enseñanza, los medios, el clima y la evaluación, que
interrelacionados de forma sinérgica, originan un cambio de cualidad en
el PDE de Idioma Inglés de la Enseñanza Postgraduada. Es decir,
constituyen aquellos elementos relacionados con el para qué, el qué, el cómo,
en qué forma, cuando, con qué, bajo qué condiciones, tiempo y valoración del
Proceso Docente Educativo. (Figura 4).
Figura 4: Componente didáctico de la estrategia.
Los objetivos didácticos, son los rectores, los orientadores, la guía de cada
acción que se vaya a realizar en una clase. Los mismos implican el ¿para qué?
de la enseñanza. Se expresan mediante acciones, habilidades, cualidades,
8
Ordinario
condiciones, niveles de asimilación y valores, en términos de ejercicios

comunicativos a desarrollar, que representan el querer ser, el poder hacer y
determinan el saber hacer de los alumnos, al concluir el curso de idioma inglés;
mejorándose el desarrollo de la HEO en Idioma Inglés, para dar cumplimiento -
mediante la enseñanza de postgrado- al encargo social del que aprende.
Los contenidos constituyen la parte de la cultura de la que se apropiará el que
aprende. Están formados por los conocimientos, las habilidades y los valores a
formar en éste. Ellos indican el ¿qué? enseñar. Es por ello, que las acciones
que previstas a desarrollar en la estrategia didáctica en idioma inglés para los
que se insertan en la educación posgraduada, vinculadas al contenido, son
aquellas relacionadas con: los conocimientos esencialmente afines con el
idioma inglés general y el específico de los alumnos; las habilidades verbales
propias del idioma inglés, integrándolas para mejorar la HEO de los alumnos;
los valores y cualidades ético-profesionales que principalmente tienen
incidencia en el Proceso Docente Educativo, entre los que se encuentran: el
patriotismo, amor por la profesión y a la patria, solidaridad, internacionalismo,
espíritu de sacrificio, honestidad, confianza en la victoria, dignidad y
ejemplaridad entre otros.
Los métodos como parte de los componentes didácticos, constituyen el
¿cómo enseñar? Son: el conjunto coherente de acciones, técnicas y
procedimientos, encaminados a dirigir el proceso hacia el cumplimiento
de los objetivos didácticos.
Los medios de enseñanza; constituyen el ¿Con qué enseñar? Son: distintas
imágenes y representaciones de objetos y fenómenos que se
confeccionan especialmente para la docencia dentro de la estrategia
didáctica, con el propósito de desarrollar la habilidad de expresión oral en
idioma inglés de los alumnos de la enseñanza postgraduada; abarcan
todos los objetos que contienen información y se utilizan como fuente de
conocimiento.
La forma de organización de la enseñanza tiene en cuenta los diferentes
actos de habla oral que realizan los alumnos durante el desarrollo del PDE de
idioma inglés. La clase es la forma de organización de la enseñanza por
excelencia.
El clima es el componente favorecedor de la comunicación para el desarrollo
de la HEO en idioma inglés. Evidencia el ambiente afectivo-cognitivo-
motivacional, para que se cumpla el objetivo didáctico.
La evaluación es una acción esencialmente de control que permite
valorar, medir y evaluar el cumplimiento del objetivo didáctico; contribuye
a la dinámica del Proceso Docente Educativo de Idioma Inglés; permite
comprobar sistemáticamente los resultados durante el curso; se
convierte en guía a partir de que se determinan los objetivos y concluye
con el planteamiento de juicios de valor acerca del nivel de efectividad
logrado.
Las premisas expresan diferentes criterios, juicios, condiciones y
posiciones de partida que deben ser consideradas para llegar a
conclusiones coherentes con la idea rectora para lograr el objetivo
estratégico, que identifican a los factores subjetivos y objetivos como
condicionantes de la ejecución de la estrategia didáctica. Pueden ser
objetivas y subjetivas. (Figura 5).
9
Ordinario
Figura 5: Premisas de la Estrategia Didáctica.

A partir de la identificación de la situación problémica, se consideran como
premisas objetivas a aquellas que existen independientemente de la
conciencia del hombre y se convierten en condiciones objetivas
existentes en el Proceso Docente Educativo de Idioma Inglés, que
favorecen o perjudican el desarrollo de la habilidad de expresión oral de
los alumnos de la Educación de Postgrado.
Al apreciar las premisas objetivas resulta necesario determinar las debilidades,
amenazas, fortalezas, y oportunidades presentes para la preparación y
ejecución de la estrategia.
Ejemplos de estas premisas son: la existencia de condiciones mínimas
indispensables para aplicar la ED; alumnos con un nivel de preparación de
cinco a 10 años sin recurrir al idioma inglés; necesidades del claustro y su
preparación para enfrentar la tarea; limitadas formas para comunicarse
oralmente mediante el empleo del diálogos y/o el monólogos; caracterización
individual de los alumnos provenientes de distintas regiones del país, con
diferente preparación y diferencia de edades dentro del aula, el material
lingüístico a impartir; el contingente de alumnos y al conjunto de ejercicios que
se seleccione para el PDE, entre otros.
Se consideran premisas subjetivas: al criterio (valoración) que tienen los
actores de la estrategia didáctica y su apreciación del fenómeno dado
antes, durante y después de la estrategia. La existencia de premisas
subjetivas exigen de acciones dirigidas al: logro de un adecuado apoyo de la
institución; comprensión y motivación por parte de los actores de la necesidad y
beneficio de la realización de la estrategia; el acto verbal oral que deberá
desarrollarse; el material lingüístico a impartir; al centro de la atención a los
errores típicos y a las barreras comunicativas, entre otras. Existen varias vías
para determinar las premisas entre las que se desatacan: diagnósticos,
entrevistas, observaciones y otras.
Las Etapas se conciben como: conjunto de acciones dirigidas a preparar y
ejecutar adecuadamente la EDDHEO en Idioma Inglés, distribuidas en
fases y momentos concatenados, en un tiempo determinado, con
objetivos parciales; que garantizan la trayectoria hacia el logro del
objetivo estratégico y permiten valorar su cumplimiento, cuya sumatoria
resulta el tiempo total de la estrategia. (Figura 6).
10
Ordinario
Figura 6: Etapas de la Estrategia Didáctica.

Las etapas permiten agrupar las acciones y los objetivos parciales de la ED, cuya
sumatoria de tiempos parciales concebidos para su realización y logros de estos,
resulta el tiempo total de la estrategia y el logro del objetivo estratégico.
Los indicadores esenciales de la EDDHEO en Idioma Inglés de los alumnos de la
Educación de Postgrado son: pronunciación, claridad, coherencia, ritmo,
entonación, pausas requeridas y fluidez. Los resultados de su medición
proporcionan los elementos fundamentales para valorar el impacto de dicha
estrategia.
Las acciones constituyen el “esqueleto de la estrategia”. Son concebidas en un
plan de acciones. Los autores conciben estas acciones como: el proyecto de
preparación y ejecución de acciones sistémicas, integradoras, jerárquicas,
graduales y flexibles de la estrategia didáctica en idioma inglés, que se
elabora y aprueba, previo comienzo de dicha estrategia; con la finalidad de
lograr la flexibilidad y el enfoque sistémico, la coherencia de las acciones
previstas con el cumplimiento del objetivo estratégico en espacios de tiempo
limitados. (Figura 7).
El plan de acción se concibe en la investigación, a partir de acciones de carácter
docente (clases, ejercicios comunicativos y otras) que los actores pueden ejecutar;
de carácter metodológico (las clases y reuniones metodológicas, colectivos de
cátedras, clases demostrativas, clases abiertas, entre otras); de carácter
científico (trabajos investigativos sobre un tema afín, trabajo final oral, talleres y
otros eventos, investigaciones asociadas a temas sobre HEO en Idioma Inglés de
diplomados, maestrías y doctorados y otras) y de carácter de dirección
(planificación, organización, gestión y control de la estrategia didáctica de idioma
inglés, y a la determinación de premisas, etapas, niveles de asimilación y
11
Ordinario
aplicación de un sistema de tareas comunicativas que coadyuven al cumplimiento

exitoso de la estrategia.
Figura 7: Acciones de la Estrategia Didáctica.
Para la formación de la habilidad de expresión oral en idioma inglés, en la

metodología actual, es común encontrarse con el predominio que tienen los
ejercicios para dar cumplimiento a los objetivos de la enseñanza de las
lenguas extranjeras en las clases de inglés. Es por ello que entre los
principios lingüísticos, se encuentra el del rol dominante de los ejercicios en
todos los niveles y esferas de dominio de la lengua extranjera.
Los ejercicios son vías principales -la columna vertebral- para desarrollar
cualquier hábito o habilidad en la actividad docente. Sin la ejecución de ellos
es muy difícil dominar un contenido. Son el medio por el cual se puede
resolver una acción determinada y concreta; el enlace entre el contenido a
asimilar en la lengua extranjera y las acciones especificas con el mismo.
Los ejercicios posibilitan además, interactuar al sujeto que enseña con el que
aprende, ya que el primero –como norma- es el que orienta el ejercicio, realiza
las aclaraciones pertinentes, ayuda a la asimilación de las estructuras basadas
en la comprensión y acompañada de un control consciente y correctivo.
Estimula y desarrolla el trabajo independiente y la creatividad de los alumnos,
sugiere diferentes vías para la solución del mismo, y luego, realiza el control del
estado de la asimilación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades
lingüísticas y verbales en los que aprenden.
El que aprende, por otra parte, se afianza en los soportes que dio
anteriormente el que profesa, crea su propia estrategia de aprendizaje,
soluciona el ejercicio, y lleva a cabo el autocontrol de la ejercitación realizada
en el sistema ejercicios en la lengua extranjera para desarrollar la HEO.
Las etapas y acciones contienen las características y el despliegue de la
EDDHEO en idioma inglés de los alumnos de la Educación de Postgrado.
12
Ordinario
Los resultados de esta investigación han sido y están siendo aplicados de

manera satisfactoria para mejorar el desarrollo de la HEO en idioma inglés de
los alumnos en varios cursos de idioma inglés para cambios de Categoría
Docente y para examen de Candidato a Doctor en Ciencias de Determinada
Especialidad y en cursos intensivos de un año en CES tales como: Centro
CIMEX de Capacitación, la CUJAE y en instituciones docentes de las FAR
(Academia Naval “GRANMA” y Academia de las FAR). (Ver anexo 1).
Además, esta estrategia se ha presentado en varios eventos de base
nacionales e internacionales entre los que se encuentran; TELEFE (ISPJAE);
“Por una clase mejor” (ISPEJV); Talleres de idioma de la Academia Naval “En
Defensa del idioma”; En el Instituto Técnico Militar “José Martí” (ITM); ISP
Capitán San Luis (MININT); Academia de las FAR; en la Jornada Pedagógica
“PREGER” (MITRANS); en el 2do Taller de Idioma Inglés del Centro CIMEX de
Capacitación, Forum de Ciencia y Técnica de la Sede Universitaria Municipal
(SUM) Habana del Este, y en los eventos base de “Universidad 2008” hasta
nivel del 6to Congreso Provincial de Educación Superior “UNIVERSIDAD 2008”
(Ciudad de La Habana). En la mayoría de las oportunidades, esta estrategia ha
siso categorizada como “DESTACADO” o “RELEVANTE”.
CONCLUSIONES
1. La tendencia universal actual acerca de la globalización, impone la
necesidad de utilizar el idioma inglés como instrumento de comunicación
internacional, para insertarse cualquier país en los planos económico,
político, ideológico y cultural del mundo contemporáneo.
2. El desarrollo de la HEO de los alumnos de la Educación de Postgrado,
constituye una prioridad de las instituciones docentes que imparten el
cuarto nivel de enseñanza.
3. Se ha evidenciado en la actualidad, que las estrategias didácticas que
se diseñan, no cuentan con una Concepción General de Estrategia
Didáctica que constituya el punto de partida para su elaboración de
forma argumentada, con el rigor científico y con la menor dispersión de
criterios entre los investigadores; lo que induce a la presencia de
determinadas insuficiencias que afecta la elaboración y el impacto
positivo deseado de las respectivas estrategias.
4. Se ha podido determinar que el contenido de las estrategias didácticas
que se elaboren en la actualidad, deben tener como base, una
concepción general integral de ED que constituya el punto de partida
para su elaboración.
5. La elaboración de una ED para mejorar el desarrollo de la HEO en
Idioma inglés de los que aprenden en la Educación de Postgrado,
además de ampliar y perfeccionar de manera continua los
conocimientos, habilidades y valores de los que aprenden, les permite
desarrollar su HEO en idioma inglés y como consecuencia, un mayor
desempeño de su encargo social, tanto en el ámbito nacional, como
internacional.
13
Ordinario
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15
Ordinario
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16
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ MARTÍ”
CAMAGÜEY
DEPARTAMENTO DE LENGUA INGLESA
PEDAGOGÍA 2009
UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA ACERCA DEL DESARROLLO DE

LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS BASADA EN EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA IDEOLÓGICO-COMUNICATIVA
Autor: M. Sc. Oscar ATIÉNZAR RODRÍGUEZ
2008
Resumen
Los estudiantes de la carrera Lengua Inglesa de la Universidad Pedagógica “José Martí”

presentan insuficiencias en la construcción textual escrita que no permiten comunicarse con
eficiencia. Se exponen los resultados de una experiencia pedagógica acerca de la aplicación
de una metodología para desarrollar esta habilidad basada en el desarrollo de la
competencia ideológico-comunicativa desde los postulados de la lingüística textual y el
enfoque histórico-cultural. Se delimita un sistema operacional que exige un nivel de
desempeño productivo y creativo en la interpretación, extrapolación y producción de
significados. Esta metodología puede ser generalizada en cualquier lengua extranjera y en la
lengua materna.
Introducción
El currículo de la carrera pedagógica Lengua Inglesa, al igual que los del resto de las carreras
de este perfil, recorre los componentes académico, laboral e investigativo como parte del plan de
estudio para que las asignaturas y/o disciplinas que lo conforman, de forma integrada,
contribuyan a que los futuros Licenciados en Educación en esta especialidad posean un alto
nivel de desarrollo de sus conocimientos, hábitos, actitudes y habilidades comunicativas que les
permita desenvolverse en la lengua extranjera de una manera adecuada y competente en las
diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana y de la vida escolar.
En este orden, el Modelo del Profesional de esta especialidad plantea que los estudiantes que
se forman como profesores de inglés para el nivel medio y medio superior deben conocer y
dominar, por un lado, el sistema de la segunda lengua para comprender y, a la vez, construir
textos y, por el otro, deben apropiarse de los procedimientos didácticos que les permitan actuar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje como docentes en ejercicio en las microuniversidades,
para no solo saber comunicarse correctamente de forma oral o escrita, sino además para saber
enseñar a comprender y a construir textos orales y escritos de forma efectiva.
Sin embargo, la práctica pedagógica, el desarrollo de la actividad investigativa-estudiantil y los

instrumentos aplicados para el diagnóstico del estado de la construcción textual escrita en la
enseñanza del inglés en la Universidad Pedagógica “José Martí”, realizados en investigaciones
1
precedentes y en esta propia investigación, han permitido determinar la existencia de fallas en
la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos e
insuficiencias de los estudiantes para comunicarse por escrito, según el perfil profesional de la
carrera, que no se corresponden con las exigencias y necesidades sociales actuales pues no le
permiten estar en condiciones para poder enfrentar con calidad su posterior enseñanza, a tenor
con las transformaciones que se operan en la enseñanza pedagógica universitaria. Desde el
punto de vista cuantitativo, ningún estudiante (0%) se consideró con un nivel alto de
competencia, dos (8.6%) con un nivel medio (básico) y veintiuno (91.3%) con un nivel bajo de
desarrollo.
Las principales dificultades de los estudiantes radican en el conocimiento profundo del tema, la
calidad, claridad y desorganización de las ideas, la adecuación entre los significados y los
marcos de referencia del tema elegido que permitan el ajuste al tema y su progresión en el texto,
el conocimiento de las estructuras textuales para encauzar las intenciones de significado y la
estructuración lógica y coherente del mensaje de acuerdo con el tipo de texto y las exigencias
del tema. De igual forma, varios estudiantes presentan insuficientes saberes culturales que
limitan sus posibilidades para lograr la asignación de sentido, la adjunción, particularización,
especificación y remodelación gradual de significados que conlleven al incremento del volumen
semántico del texto. Además, se evidencia pobreza de vocabulario y pocas habilidades para
utilizar recursos estilísticos que le ofrezcan variedad y riqueza al mensaje, se cometen errores
en el orden sintáctico y se observan insuficiencias ortográficas y caligráficas graves.
En el contexto pedagógico, estas carencias conllevan no solo a la insuficiente preparación del

futuro docente, sino a la falta de concreción de los resultados de su labor, según lo previsto en el
Modelo del Profesional del egresado, pues no conseguirá que sus propios estudiantes se
comuniquen con dominio pleno del sistema, ya sea en lo oral o en lo escrito.
Teniendo en cuenta el carácter general de la formación de la competencia comunicativa del

estudiante que se desarrolla en la carrera y el carácter particular que tiene la formación de la
competencia para construir textos escritos con fines pedagógicos profesionales, como una
1
Tesis en opción al título de M. Sc. de O. Atiénzar Rodríguez, 2000, “Metodología para el Desarrollo de la
construcción de textos escritos en inglés a partir de la comprensión de modelos textuales” y tesis en
opción al título de M. Sc. de R. Santana Álvarez, 2001, “Propuesta metodológica para el incremento de la
construcción de textos escritos en los estudiantes de inglés de los ISP”.
posible solución a las deficiencias expuestas, se propone la utilización de una metodología que
posibilite el desarrollo de la competencia ideológico-comunicativa en el proceso de construcción
textual escrita que, al propio tiempo, posibilite una sucesión gradual de movimientos y
transformaciones objetales, dado el carácter dinamizador de esta competencia para favorecer la
2
construcción y reconstrucción constante de nuevos significados compartidos que trasciendan
en una mayor riqueza ideo-cultural a disposición del estudiante para la elaboración de nuevos
significados.
Desarrollo
El proceso de construcción de textos escritos, fundamentalmente desde la segunda mitad del
siglo XX hasta la actualidad, ha sido abordado en la literatura especializada nacional e
internacional desde varias aristas, a tenor de los vertiginosos avances de las ciencias que se
dedican al estudio del lenguaje.
El análisis histórico-tendencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de

textos escritos en lenguas extranjeras evidencia que se han desarrollado varias investigaciones
en la búsqueda de modelos teóricos de carácter explicativo-descriptivos, entre los que destacan
los orientados al producto ofrecidos por Knuz, Nunan, Reid-Lindstrom, Kaplan-Connor, Paulson-
Dykistra, Johnson, Tribble y el de Bronckart en Francia, los modelos orientados al proceso ― los
de etapas ofrecidos por Rohman- Wlecke, Cumming, Friedlander, Murray, Raimes, Zamel,
Camps, Plattor, Elsbree y el de Cassany en España y los basados en los procesos cognitivos
que intervienen al producir un texto escrito de Flower-Hayes, Nisbet-Shucksmith, Bereiter-
Scardamalia, Hayes, van Dijk-Kinstch, Bizzell, Cooper, Faigley y Witte― y los modelos basados
en el estudio de géneros de Johns, Santos, Swales, Cope-Kalantzis y Badger-White que también
tienen en cuenta los presupuestos de la psicología cognitiva.
Se aprecia que cada uno de los modelos explicativos mencionados pone énfasis en uno u otro
aspecto del acto de construcción de textos escritos y, en consecuencia, plantean un trabajo
excesivamente polarizado que, en muchos casos, soslaya las contribuciones de otras
tendencias, ya sea en la gramática, las funciones comunicativas, los tipos de géneros
discursivos, el contenido o los procesos cognitivos que intervienen, en dependencia del modelo
teórico en el que se sitúan. Sin embargo, en la literatura consultada no existen evidencias de
que el proceso de apropiación y proyección de ideas por el sujeto con vistas a su
enriquecimiento ideo-cultural — como premisa fundamental para la expresión de mensajes
escritos — haya constituido el objeto de estudio de algunos de los modelos teóricos
precedentes.
La concepción teórica para el desarrollo de la competencia ideológico-comunicativa logra

articular posiciones epistemológicas específicas precedentes, provenientes de los estudios
comunicacionales, la semiótica, la sociolingüística, psicología y otros que sirven de sustento
teórico para la enseñanza de la construcción textual escrita
En este trabajo se asume el concepto de competencia que ofrece el Centro de Estudios

Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” por resultar
consecuente con el perfil y las funciones expresadas en el Modelo del Profesional de la carrera
pedagógica Lengua Inglesa. Así, el término competencia se asume como:
Una configuración psicológica que integra componentes cognitivos, metacognitivos,

motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando
el desempeño real y eficiente del individuo en una esfera específica de la actividad
humana, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente
construido en cada contexto histórico concreto.
2
Como resultado de su conocimiento y valoración del mundo interior y el circundante del individuo.
Derivado de esta visión, las competencias incluyen en su estructura componentes de orden
motivacional e intelectual que se integran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la
regulación de la actuación profesional del sujeto. Esto permite que el estudiante que se forma
como profesional de la educación, desde su accionar protagónico en la dirección del proceso
docente-educativo como docente, pueda aplicar con flexibilidad, iniciativa, perseverancia y
3
autonomía el conjunto de saberes esenciales y modos de actuación de su profesión de que
dispone en la solución eficiente y responsable de los problemas que se presentan en su
desempeño profesional.
Dada la diversidad de situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana y de la escolar

en las que el docente se enfrasca a diario, resulta imprescindible que la etapa de formación
inicial esté dirigida, entre otros objetivos, al desarrollo adecuado de la competencia comunicativa
de los maestros en formación para facilitarles una mayor eficiencia en el proceso de
comunicación interpersonal en múltiples contextos socioculturales.
Si se tiene en cuenta la definición de competencias profesionales aportada por H. Fuentes y S.

Cruz, entendidas como “aquellas cualidades esenciales que permiten un cabal desempeño de
los profesionales, no sólo en los contenidos específicos de su profesión, sino en general en
todos los aspectos sociales y humanísticos que conformen su acervo cultural”,4 entonces, por la
extensión de su significado y por el alcance de su contenido, la competencia comunicativa del
egresado en esta especialidad se reconoce como una competencia profesional que se expande
más allá del hecho de ser una destreza y puede asumirse como un modo de actuación, pues la
noción del término incluye la integración de los conocimientos sobre el sistema de la lengua, las
potencialidades cognitivas del individuo (saber), el componente afectivo-motivacional y los
recursos personológicos y axiológicos que posee (saber ser) para su desenvolvimiento en el
acto de la comunicación como ser social (saber hacer).
Visto de este modo, en el logro de la competencia comunicativa se involucran, por un lado, los
componentes personológicos relacionados con lo afectivo-emocional, lo axiológico y la
creatividad y, por el otro, el accionar del conjunto de subcompetencias lingüísticas que la
5 6
constituyen, a saber, la lingüística propiamente dicha, la sociolingüística, la discursiva o
7 8
textual, la estratégica ― que influye en las demás como una especie de metacompetencia que
permite la regulación y autorregulación de la comunicación. En este proceso interviene además
la competencia ideológico-comunicativa del individuo que, con un carácter no estrictamente
lingüístico, permite la interpretación y evaluación de su mundo y del mundo circundante, de
acuerdo a su universo del saber y como manifestación de su desarrollo cultural.
3 Se asume el criterio de J. Delors en cuanto a que el saber conocer, el saber hacer y el saber ser son los
saberes requeridos para que el docente pueda lograr resultados en su desempeño profesional. Véase: J.
Delors: La educación encierra un tesoro. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.,
p. 79. Saber conocer: Conjunto de conocimientos que intervienen en la realización de tareas; Saber hacer:
Conjunto de habilidades y destrezas que se ponen en acción para realizar la tarea; Saber convivir:
Capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas y Saber ser: Mostrar el interés
y la motivación para poner en juego el saber conocer, hacer y convivir.
4 Véase: Una concepción curricular basada en la formación de competencias, escrito por Homero Fuentes
y Silvia Cruz, p. 4
5 Permite conocer los principios y reglas que definen la estructura de una lengua (categorías,
construcciones, relaciones y funciones que constituyen su gramática, los diferentes niveles de
representación: semántico, sintáctico y fonológico, y, en particular, el rol que ocupa el léxico)
6 Referida al conocimiento de las normas socioculturales que condicionan el comportamiento
comunicativo en los diferentes ámbitos del uso lingüístico. La competencia sociolingüística está asociada
a la capacidad de adecuación de las personas a las características del contexto y de la situación de
comunicación.
7 Relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos
tipos de textos con cohesión y coherencia
8 Se refiere al conjunto de recursos a utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir
en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del código), y
cuya finalidad es hacer posible la negociación del significado entre los interlocutores
Por competencia ideológico-comunicativa se entiende, desde el punto de vista funcional para
esta investigación, al conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales/axiológicos que, mediante un proceso de contextualización cultural, pone en
funcionamiento el sistema de aptitudes cognoscitivas, valorativas y prácticas del estudiante, de
manera que se posibilite la comprensión e interpretación informativa y la extrapolación crítico-
valorativa-evaluativa de los significados que favorezca la reconstrucción de nuevos significados
culturales compartidos.
La contextualización cultural se define como el sistema de elementos que revelan las funciones
de la cultura en el proceso de aprehensión del mundo y en la conservación y transmisión de la
herencia cultural de la humanidad que, al entrelazarse como un todo, hacen pertinentes los
procesos de comprensión/interpretación y producción textual en la actividad del hombre como
sujeto social perteneciente a una comunidad y cultura determinada.
El accionar integrado y coherente de ese conjunto de competencias y conocimientos del

individuo ― que solo son divisibles desde el punto de vista metodológico ― hacen posible los
procesos de comprensión y producción textual
Desde esta dinámica, el ser competente para construir significados implica ser un comunicador
eficiente que pueda expresarse con creatividad en cada contexto de actuación profesional, para
lo cual es necesario el dominio de elementos cognitivos, afectivos/conductuales y
procedimentales que expresen el saber conocer (contenidos conceptuales), el saber ser
(contenidos actitudinales/axiológicos que determinan la disposición afectivo-motivacional y la
metacognición), el saber conocer (contenidos conceptuales) y el saber hacer (contenidos
procedimentales)
Para alcanzar el saber-hacer en términos de la construcción textual, el estudiante debe partir de

sus conocimientos de la lengua extranjera como sistema, de su nivel actual de competencia
comunicativa y de las habilidades que haya desarrollado para la construcción textual. Para ello
debe activar los saberes lingüísticos, textuales, socioculturales y estratégicos previos e
imprescindibles que posee para expresar nuevos significados, de acuerdo a la situación de
comunicación concreta. Entre ellos, constituyen parte esencial de la base epistemológica de la
construcción textual escrita los conocimientos morfológicos, léxicos, sintácticos, estilísticos y
retóricos que permitan otorgarle variedad y riqueza al texto, los distintos tipos de párrafos y de
formas elocutivas, las vías para lograr la unidad, coherencia y cohesión textual, así como las
9
convenciones de la escritura.
De igual modo, se han de poner en juego los saberes metacognitivos que involucran a la
reflexión sobre el proceso de aprendizaje e incluyen conocimientos, habilidades y recursos
estratégicos diversos que garantizan la autorregulación y el control del proceso de significación,
al implicar la identificación de las contradicciones que se generan en el proceso y la toma de
decisiones oportunas que permitan la regulación de la conducta del sujeto y la solución de los
conflictos en cada momento de la tarea.
Sobre la metodología propuesta.
Para desarrollar el proceso que se describe, la metodología estructuralmente se divide en cuatro

etapas: diagnóstico, orientación, ejecución y control. En cada una de ellas se desarrollan
subprocesos que, mediante el accionar integrado de variados instrumentos procesales y del
sistema de elementos que manifiestan las funciones de la cultura (contextualización cultural),
permiten el desarrollo ideo-cultural gradual de los sujetos, lo que trasciende en una constante
transformación objetal que permiten alcanzar el producto escrito final.
9 Díganse: Mecánica, ortografía y puntuación

De esta forma, en la etapa de diagnóstico inicial, la aplicación de pruebas pedagógicas permite
conocer el estado actual de los conocimientos previos del estudiante en el orden conceptual,
procedimental y actitudinal para iniciar el proceso de construcción de textos escritos y favorecen
la determinación del modelo cultural previo que se posee para desarrollarlo. El análisis
valorativo-causal de los resultados le posibilita al docente prever alternativas y concebir las
estrategias individuales y grupales a emplear de acuerdo a la diversidad que permitan actuar
sobre los niveles de desarrollo actual y potencial del estudiante para estimular niveles superiores
de aprendizaje y de desempeño en el proceso.
La etapa de orientación ha sido estructurada en dos momentos fundamentales: en el primero se

desarrolla el subproceso motivación inicial y seguidamente se da paso al subproceso de
planificación del proceso de construcción textual.
El subproceso de motivación inicial tiene como objetivo la creación de un clima inicial favorable
para el aprendizaje que favorezca la actuación sobre los niveles de desarrollo actual y potencial
del estudiante y facilite, al propio tiempo, la activación de sus conocimientos previos para la
construcción de textos escritos. En esta etapa, la concepción teórica tiene en cuenta el
desarrollo del proceso de comprensión e interpretación de la información proveniente de
modelos textuales de diferentes códigos (escritos, orales, pictóricos, gráficos y simbólicos) —
modelos escritos, iconográficos y audiovisuales — y la utilización de estrategias de análisis de
aspectos pragmático-referenciales, semántico-organizativos y factores constructivos que la
faciliten previo a la construcción de textos escritos, de forma que le posibilite al estudiante
penetrar en el mundo sociocultural del autor(es), asumir una actitud activa en la interpretación,
valoración y evaluación de los significados, captar el sentido de lo que se lee, escucha u
observa, dialogar, confrontar e intercambiar opiniones para, con creatividad, alcanzar niveles de
extrapolación crítico-valorativa que faciliten la reconstrucción de la realidad con un nuevo
significado. La realización de anotaciones variadas durante la dinámica descrita constituye un
acercamiento a un primer borrador del texto.
En el subproceso de planificación del proceso de construcción textual se ponen en juego

estrategias cognitivas y metacognitivas que posibilitan que el estudiante determine los
elementos pragmáticos, sintácticos, semánticos a emplear en función de sus ideas y del carácter
que le desee trasmitir al texto, la selección de la tipología textual, la determinación de la
estructura organizativa que demanda y la expresión lógica de carácter representativo-
simbolizante de su pensamiento en esquemas y gráficos.
A partir de los nuevos nexos lógicos de significación que caracterizan al accionar de la

competencia ideológico-comunicativa ― producto de la búsqueda reflexiva y crítico-evaluativa
de nuevos significados provenientes de los modelos textuales y de la toma de una posición
eminentemente crítica y productiva en la remodelación y transformación de los significados ―,
en este momento del proceso se redimensiona el modelo cultural previo que posee el estudiante
a un modelo contextual cultural enriquecido, lo que revela una secuencia objetal dinamizadora
que permite la transformación del objeto a niveles ideo-culturales cualitativamente superiores y
más variados.
En la etapa de ejecución se desarrolla el subproceso de integración y contextualización cultural

de los significados procesados y planificados, el estudiante pone en juego todas sus habilidades
lingüísticas, comunicativas y textuales y comienza a configurar el texto mediante sucesivos
borradores ― considerados como textos intermedios ― a partir de combinar estrategias
normativas, informativas y proyectivas que permitan la contextualización cultural de la
información, lo que le otorga una determinada dirección, movimiento y sentido lógico a su
sistema de conocimientos y habilidades discursivas, lingüísticas y estratégicas para alcanzar la
adecuación, suficiencia, logicidad y pertinencia de los significados. Lo anterior evidencia la
transformación que va alcanzando el objeto al transitar en esta etapa de los modelos
contextuales culturales enriquecidos a modelos textuales contextualizados como muestra del
enriquecimiento cultural e ideológico-comunicativo del estudiante.
La variedad de modelos contextuales que brindan los estudiantes en el grupo producto del
carácter dinamizador descrito, tiene implicaciones lógico-causales en los métodos y estrategias
que se emplean en el proceso, lo que exige al docente la sistematización y combinación de
estrategias normativas, informativas y proyectivas para la consecución efectiva de los objetivos
durante el transcurso de la construcción textual.
Aunque el control está presente en todo el proceso, en el último momento didáctico del proceso
(etapa de control) se realiza el subproceso de autorrevisión y revisión del texto elaborado
mediante acciones que posibilitan actuar sobre los niveles de desarrollo actual y potencial del
estudiante. Para ello, se sugiere la implicación protagónica de los discentes en la emisión de
opiniones y/o discrepancias, en la argumentación de distintas ideas y en la constante reflexión y
autorreflexión, de modo que se de continuidad del proceso de autorrevisión y revisión de los
borradores comenzada con anterioridad hasta que el texto queda totalmente escrito y el
estudiante queda satisfecho con el producto obtenido.
La evaluación adquiere un carácter procesual al atravesar y direccionar todo el proceso de

construcción textual, por o que adquiere un carácter de retroalimentación constante que permite
ir modificando las metas parciales que el estudiante o grupo se trazan a partir de criterios
derivados de la situación inicial y del nivel de desempeño que se va alcanzando durante el
transcurso de la elaboración del texto escrito, lo que posibilita evaluar tanto el resultado como el
proceso en su totalidad.
La observación diaria del desempeño y desarrollo cognitivo-afectivo del estudiante a partir de

atender a las metas fijadas a alcanzarse de forma grupal o individual que se derivan de su
propio nivel inicial de desarrollo, la constante autoevaluación de cada estudiante, coevaluación
grupal de los resultados obtenidos y heteroevaluación por el profesor del desempeño del sujeto
10
al construir algunos textos intermedios hasta lograr el texto final, el estudio de las evidencias
mostradas en los portafolios individuales y las anotaciones realizadas en el Diario del profesor
permiten obtener una valoración cualitativa acerca del nivel de adquisición y desarrollo de la
competencia ideológico-comunicativa y del enriquecimiento cultural que va adquiriendo cada
estudiante a medida que transita por las diferentes etapas que se sugieren.
Mediante el procedimiento de revisión, los estudiantes pueden opinar, discrepar y argumentar

las distintas ideas. Con todo lo anterior se persigue además, no solo el desarrollo de la
autocrítica en la medida de defender con corrección y disciplina el punto de vista asumido, sino
algo de más alto alcance, la práctica de la crítica como elemento desarrollador de modos de
actuación profesional y social.
Desde esta perspectiva, la evaluación para el estudiante adquiere un carácter desarrollador y

requiere de un proceso de valoración y autovaloración constante que posibilite la apreciación,
autoevaluación y evaluación crítica de sus fortalezas y debilidades reveladas desde el propio
diagnóstico y durante la definición de los objetivos, al expresar sus ideas y de tratar de alcanzar
la significatividad semántica y el crecimiento gradual de la información hasta la valoración final
de los resultados. El carácter desarrollador se expresa al lograrse que el estudiante se enfrente
al proceso sin temerle a los errores y pueda aprender de ellos mediante la mejor comprensión
de lo que no sabe y necesita conocer y, a partir de allí se despierte una constante necesidad de
autoperfeccionamiento y autosuperación.
En el proceso de construcción de textos escritos, en su doble carácter individual y colectivo

como práctica social, adquiere especial énfasis la relación sujeto-grupo. De esta forma, el
estudiante se convierte en objeto y sujeto del aprendizaje, al verse involucrado en un proceso
constante de valoración crítica caracterizada por el ejercicio de la crítica justa y oportuna, el
10 Díganse: borradores, esquemas, gráficos o listas que formen parte de la producción del estudiante
hasta el texto final
despliegue de estrategias metacognitivas que permitan la autorrevisión y autocorrección de los
posibles errores propios y ajenos presentes en los borradores elaborados. Por su parte, el
docente durante todo el proceso debe ofrecer niveles de ayuda, proponer alternativas, escuchar
y controlar el desempeño individual y colectivo de acuerdo a las metas trazadas.
En resuman, el carácter dinamizador de la competencia ideológico-comunicativa en las

diferentes etapas y subprocesos que tienen lugar en el proceso de construcción de textos
escritos posibilita una secuencia de movimientos y transformaciones en el objeto que facilitan la
transformación del modelo cultural previo que posee el estudiante ― mediante la sistematización
de modelos textuales previos ― a modelos contextuales culturales enriquecidos que devienen
en modelos textuales contextualizados hasta alcanzar el texto como producto final del proceso.
Para valorar la factibilidad de la concepción teórica y de la metodología expuesta se realizó un

pre-experimento pedagógico en el grupo de primer año de la carrera Lengua Inglesa de la
Universidad Pedagógica “José Martí” La selección del año de estudio se basó en que estos
estudiantes recibieron en tres módulos académicos con un total de 1120 horas lectivas
intensivas en la asignatura Práctica Integral de la Lengua Inglesa que permitieron que la
metodología se aplicara con todos los requerimientos para proporcionarle a los estudiantes los
procedimientos y las herramientas metacognitivas para la construcción de textos escritos en
inglés a fin de poderlos aplicar, de manera independiente, en los años posteriores dado que esa
asignatura se continúa impartiendo en los restantes años de la carrera. Los resultados más
significativos obtenidos son los siguientes:
• Un incremento de la motivación de los estudiantes para enfrentar la dinámica de la

construcción de textos escritos, en tanto el proceso resulta revelador de las necesidades
profesionales del profesional de la educación.
• Se alcanzaron niveles de extrapolación crítico-valorativos de la información que fueron

reveladores de la transformación gradual alcanzada por los estudiantes al analizar la
información procedente de los modelos textuales que manifiestan la efectividad de la lógica
de la concepción teórica propuesta favorecedora de actitudes creativas y reflexivas ante la
información textual.
• Los textos intermedios y finales que se alcanzaron mostraron un gradual desarrollo de la

competencia de los estudiantes para construir textos escritos, lo que se evidencia, desde el
punto de vista cuantitativo en que, aunque solo el 4.3% (1) de los 23 estudiantes tomados
como muestra alcanzó un nivel alto de competencia, 15 estudiantes (65.2%) pasaron a la
categoría de medio y solamente 6 (26%) se mantuvieron un con un nivel bajo de desarrollo,
fundamentalmente debido a la influencia de variables colaterales derivadas inadecuado
desarrollo comunicativo en la lengua extranjera, por lo que se considera un resultado
positivo.
Conclusiones
• Los modelos teóricos explicativos desarrollados en la enseñanza de la construcción de textos

escritos en lenguas extranjeras se han concentrado en el desarrollo procedimental y en el
aspecto fenomenológico de la construcción del texto y no en los procesos de apropiación y
proyección de ideas por parte del sujeto que le permitan desarrollar este proceso.
• La construcción de textos escritos en la carrera Lengua Inglesa en la Universidad Pedagógica

“José Martí” se ha centrado mayoritariamente en el producto escrito al enfocarse, con
frecuencia, tanto en el grado en que los estudiantes dominan las convenciones de la lengua
escrita como en la corrección de errores.
• Los resultados de los instrumentos aplicados para conocer el estado del objeto de estudio
arrojan la existencia de fallas en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos escritos y un pobre conocimiento de aspectos esenciales para desarrollar
con eficiencia este proceso por los estudiantes, que inciden en la insuficiente disposición
afectivo-emocional de los discentes para enfrentar la tarea y en los bajos niveles de desempeño
que presentan para construir textos escritos de calidad.
• La concepción teórica que se propone para el desarrollo de la competencia ideológico-

comunicativa en el proceso de construcción textual escrita se expresa en una metodología que
contribuye, dado el carácter dinamizador de esta competencia en el proceso, a que se le otorgue
una determinada dirección, movimiento y sentido al sistema de conocimientos y habilidades
discursivas, lingüísticas y estratégicas que han de configurar el texto, de modo permite alcanzar
superiores niveles de adecuación, suficiencia, logicidad y pertinencia de los significados que se
construyen.
La metodología propuesta para el desarrollo de la competencia ideológico-comunicativa en el

proceso de construcción de textos escritos connota una relevancia social, al ofrecer no sólo una
contribución a la didáctica de la construcción textual escrita, sino además, al brindar una
respuesta a las necesidades sociales en el mejoramiento del desempeño profesional de los
estudiantes de la carrera Lengua Inglesa de la educación superior pedagógica.
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Habana, 1975
UNA MIRADA DESDE LOS VALORES AL FILME VENEZOLANO “EL ENEMIGO”.
0
UNA MIRADA DESDE LOS VALORES AL FILME VENEZOLANO “EL ENEMIGO”.
Autor (quien expondrá las ideas): Claritza Arlenet Peña Zerpa (claririn@hotmail.com)
Licenciada en Educación. Mención Ciencias Pedagógicas (Universidad Católica Andrés Bello- Venezuela). Magister en Educación.
Mención: Gerencia Educacional (Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Venezuela). Candidata a Doctora en Ciencias de
la Educación (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez- Venezuela). Trabaja actualmente en: Instituto Universitario de
la Policía Científica (IUPOLC- Caracas, Venezuela)
Coautor: José Alirio Peña Zerpa

Industriólogo (Universidad Católica Andrés Bello- Venezuela). Diplomado en Liderazgo para la Transformación (Corporación
Andina de Fomento/ IUGT- Venezuela).
Modalidad de presentación sugerida: Ponencia
Medios que se necesitará para la presentación: Vídeo Bean para proyectar las láminas en power point y el
tráiler de la película.
A.- Introducción
(Objetivos, fundamentación y justificación)
“El Enemigo” es una película independiente que se propusiera rodar en 2005, uno de
los actuales talentos de la Fundación Villa del Cine, el Director Luis Alberto Lamata.
Esta película se enmarca en lo que pudiera denominarse “cine guerrilla”, es decir una
película de bajo presupuesto grabada en un formato inusual (con una Dvcam) y hecha
realidad gracias a la colaboración de un grupo de actores y un equipo técnico que
aceptó trabajar recibiendo a cambio un pago simbólico (mucho menos de lo que cobran
en cualquier película del tradicional cine venezolano). Además, dicho filme tiene el
mérito de haber ganado el premio del público en el Festival Latinoamericano de Trieste
2008, y El Festival del Cine Venezolano. Mérida 2008. Lamentablemente exhibida en
Venezuela muy poco tiempo en cartelera. Pero este es otro tema: la hegemonía que
mantienen los distribuidores y exhibidores con su preferencia por el cine hollywoodense
y el esfuerzo gubernamental y gremial por cambiar esa realidad.
“El Enemigo” está basada en la obra de teatro Un corrío muy mentado, de Javier
Moreno, y en palabras de Lamata, esta obra le “…conmovió profundamente, pues sin
dejar de mostrar con dureza la realidad de unos sentimientos, no perdía de vista la
posibilidad de la compasión cuando eres capaz de reconocerte en otro. Y lo hace sin
sentimentalismo…” (Entrevista realizada a Lamata en el blog Cinescopio, febrero 2008).
La película no es un largometraje sobre la violencia sino una reflexión sobre la
violencia. De hecho, la sinopsis destaca: "El Enemigo es una película sobre el
desencuentro, el rencor, la venganza y tal vez la redención de dos habitantes de
Caracas…” (Sinopsis “El Enemigo”, http://www.jericofilms.com/). Es una de esas
películas que ofrecen una historia bien contada, intimista y cuyo fin no es dejar un
mensaje sino convocar a la reflexión.
“(...) En una guerra moral, si actúas como el enemigo, eres el enemigo (...)”.
1
Esta frase dicha por Elisa (la actriz Daniela Alvarado), en el tráiler, rápidamente nos da
una idea sobre lo que puede analizar el espectador. Y, justamente, analizar el
discurso del filme venezolano “El Enemigo” desde la dimensión de los valores es
el objetivo de los autores. Dejando claro que no se trata de un análisis de la estética,
ni tampoco de una crítica cinematográfica. En consecuencia el objetivo, se dimensiona
y limita a la esfera de los valores y anti valores.
Existen varias experiencias sobre el cine y los valores para niños. Como ejemplo puede
mencionarse el Programa “Cine y Educación en Valores” liderado por la Fundación de
Ayuda contra la Drogadicción de España y dirigido a las edades entre 6 y 14 años.
También han sido significativas las Jornadas de Cine y Educación de Madrid (2002).
Además de los aportes de sitios especializados en internet como la página de “Aulas de
Cine” (2008)
Pero El Enemigo tal y como se presenta, no es un película para niños. Está dirigida al
adulto joven, adulto y adulto mayor (en definitiva adultos). Y son dos cosas diferentes
porque cuando los niños ven una película están inmersos, en parte, en un proceso de
socialización que implica transmisión de valores y modelos de referencia. En el adulto,
no es que esto esté descartado sino que predomina un énfasis, más maduro, en cómo
se ve la película. Es en parte esta, la justificación al estudio aquí planteado. Como
dijera Stahelin (1976):
“…en nuestra era de cultura, a todos les conviene ver cine. La película está ya
incorporada a la cultura. Los libros educan y las películas educan, y libros sin películas
no darán el humanismo de nuestro siglo. Pero así como hay que aprender a leer, así
también hay que aprender a ver cine. Y si leer no es deletrear, ver cine no es mirar a la
pantalla durante una proyección”.
De esta afirmación puede llegarse a la idea que no sólo es importante la atracción del
formato audiovisual y la buena acogida del público, sino su utilización como medio para
el análisis, la interpretación y hasta la reflexión de ciertos valores. Más aún, cuando se
trata de una temática propia de la sociedad urbana venezolana y latinoamericana. Son
los valores, en definitiva, quienes orientan las normas, actividades, conductas y
opiniones, y son elementos esenciales en la formación de las personas. Sirva esto
como elemento de fundamentación al estudio propuesto.
B.- Enfoque epistemológico, Método y Referentes de Entrada

El acercamiento epistemológico al estudio es Racionalista, usando como método la
deducción. Siguiendo a Hernández y Padrón (1997) la deducción se trata de un método
en el que se pretende dar respuesta a un enunciado muy general y abstracto, del cual
poco a poco se va haciendo un acercamiento al logro del objetivo planteado, o dicho de
otra forma donde se va derivando una respuesta al problema de investigación.
2
Como referentes de entrada se tomaron en cuenta las características de los valores
procedentes de la “teoría de valores”, reseñadas por Ferrater Mora (1994). De modo
que el concepto de valor aquí adoptado es aquel constituido por dichas características.
También se tomó la idea de la dialéctica sistémica (entendida por los autores como un
sistema de valores y anti valores interrelacionados, no independientes). Además de
ideas de autores que sirvieron para soportar las deducciones. En este caso se hace
referencia a Delleuze, Quintero, Ricoeur, Foucault, Aquilino Polaino y Cruz.
C.- La Historia. ¿Qué cuenta El Enemigo?

Antonieta Sánchez (LOURDES VALERA) es una madre soltera. Vive de lavar y
planchar. Así sacó adelante su vida y la de su hijo Odulio (DARÍO SOTO), con
dificultades económicas, pero siempre honrada en medio de un ambiente duro y hostil.
Lo cierto es que su hijo se le perdió en el camino: pasó a ser un joven delincuente y un
sicario capaz de matar por dinero. Y sólo tiene dieciséis años. ¿Cuánto sabe realmente
Antonieta de la vida de su hijo? La noche en que Odulio irrumpe a las puertas de su
casa, abaleado y escurriendo sangre, el mundo le da un vuelco y la vida de Antonieta
ya no será la misma.
Benigno Robles (CARLOS CRUZ), un fiscal del Ministerio Público. Es un hombre de

clase media, que abrazó la carrera del derecho con toda la ilusión de justicia y servicio
que un joven idealista de diecisiete años podía tener a mediados de los años setenta.
Después del día en que Elisa, su única hija (DANIELA ALVARADO) fue alcanzada por
una bala procedente del arma que poseía Odulio, la vida de Benigno tampoco será la
misma. Su objetivo ahora es vengarse de quien le disparó a su hija.
Esa madre y ese padre (Antonieta y Benigno) coinciden una angustiante noche en los
pasillos de un hospital de Caracas. Esperan que sus hijos continúen con vida al
amanecer. Pero ese encuentro de dos seres tan disímiles como Antonieta y Benigno,
aparentemente producto de la casualidad, no es fortuito. Un secreto se oculta detrás de
esa falsa coincidencia: Antonieta es la madre de Odulio, el muchacho que disparó a
Elisa (la hija de Benigno). Benigno es el hombre que por venganza mandó a dispararle
a Odulio.
Odulio morirá y Benigno se sentirá mal al ver a Antonieta llorando, sin ánimos,
desgarrada emocionalmente y sin poder decirle una palabra de su responsabilidad por
la muerte de su hijo.
Elisa vivirá y dos años después Benigno le confesará la verdad que es dura para ella,
por ser defensora de los Derechos Humanos y estudiante de Derecho.
D.- Palabras que identifican la película: valor, odio, venganza, amor, redención,
violencia, urbe, derechos humanos.
3
E.- El discurso del filme venezolano El Enemigo analizado desde los valores.
E.1.- Un punto de partida.

Si a un film se le exige dos cualidades: comprensión (claridad del argumento) y
verosimilitud (hacer creíble) ¿cómo es posible que surja la identificación con una
realidad creada? Para Quintero (2008) este fenómeno sociológico y psicológico
demanda el interés del espectador además de hacer suyo el problema de los
personajes. Esto no es ajeno a los films de Lamata.
Dicha identificación opera desde la imagen y la narración. Esta última, consecuencia de
la primera (Delleuze, 1985) puede hacer que el espectador decida, o no, si se siente
identificado. Más, si se trata de la muerte y el estado de gravedad como fue presentado
en El Enemigo.
Valdría preguntarse ¿hasta qué punto lo que se está haciendo creíble no es más que
una aproximación a algo que pueda, o no, existir? Es decir, si aquello a lo que
probablemente se está identificando el espectador pueda o no ser creído con fidelidad.
Se sabe que en el caso de las películas de ciencia ficción existe un mundo recreado, lo
cual pone en duda la posibilidad de dicho espectador de estar dentro de éste. Ahora
bien, en el caso del drama se puede despojar de él mismo, al punto de preocuparse
más por el otro. Pero, ¿si ese otro no es más que una representación, en cuánto se
puede abandonar la mismidad?
El espectador ante la obra, dice Ricoeur (2001), puede llegar a la apropiación, esto es
la comprensión de la obra por la distancia. Si admitimos del todo la identificación, no es
posible esa distancia. De por medio está el juego emocional, esa especie de uso de
máscara ajena que de algún modo simula una especie de catarsis, no al modo de
purificación como pensaba Aristóteles sino de masaje psicológico. Luego del uso de
aquella máscara (cuando termina la película), el estado de fascinación cesa. Es allí
cuando empieza la tarea del lector fílmico de desentrañar la referencia de aquel texto
derivado de imágenes. Entra en juego la interpretación. En el caso de tomar el término
mundo de texto (siguiendo a Ricoeur, ob. cit.), estaremos ante un ejercicio
hermenéutico no sólo de la obra sino del cineasta. De cierto modo, una aproximación a
las inclinaciones temáticas del cineasta (Luis Alberto Lamata).
Entre la imagen y el espectador se rompe toda frontera de cultura, sexo y condición
social. Con el contacto visual y sonoro aquel espectador llega a formar parte de aquello
que ve, más aún si se ha establecido una empatía o simpatía con un personaje
específico. Sea Elisa, Antonieta, Odulio o Benigno.
E.2.- El enemigo desde el discurso de los valores.

Estar ante un discurso (texto fílmico) del cual se desprende una apropiación de parte
del espectador como un potencial aprendiz quien puede llegar a comprenderse a sí
mismo y a revisar sus acciones frente a lo que está viendo en la pantalla. Esto significa
4
que aquel texto tiene una proposición de mundo que desarrolla y es captado por un
intérprete (yo) frente a la propuesta de ese mundo que no le es ajeno. La violencia no
es un fenómeno extraño ni ajeno a la realidad venezolana y latinoamericana. Por esta
vía, ya, se logra una primera identificación. No solo el dolor y el sufrimiento unen. Hay
conexión con los personajes, se logra desnudar al espectador hasta develar su
subjetividad. Es aquí cuando el espectador puede llegar a preguntarse ¿de estar en la
situación de Benigno Robles haría lo mismo? Este planteamiento es solo una de las
aristas entre la referencia del discurso y el espectador. Parafraseando a Ricoeur (2001)
se está ante significados que se muestran a partir de imágenes con movimiento y
sonido. El enemigo puede prestarse a múltiples interpretaciones por parte del
espectador (dependiendo la cultura y las experiencias de éste), puede ser
descontextualizado y recontextualizado a otras situaciones y actores.
Una de las interpretaciones está fundada desde la óptica de los valores. Al estar en
entredicho la vida de los jóvenes Elisa y Odulio, se aprecia cuánto la ciencia está
haciendo por conservarlas. La concepción de los progenitores, si bien, puede
diferenciarse en el sentido del respeto por la misma (la vida), coinciden en que “vale por
tratarse de sus hijos”. Pero, ¿vale más la vida de la hija de Benigno que la del hijo de
Antonieta? Las dos vidas valen por sí mismas solo que a este precepto se le incorpora
la negación a partir del dolor y sufrimiento humano. Aquí se está imprimiendo al valor
de la vida, que es objetivo, la preferencia individual (subjetividad). Entonces, la vida
está condicionada a los deseos del otro.
He aquí uno de los aspectos que lleva a la hermenéutica del sujeto presentada por
Foucault (2001). La acción del padre de Elisa es un discurso contrario a lo que ha
profesado como fiscal y como padre. Alejado de cualquier connotación de cambio. Se
trata de un modo de vida egoísta, manifestado en un momento de dolor, el cual no llega
a mejorar ni con palabras ni con actos. En este sentido, se está ante una negación al
bios (cambio del modo de vida). Entra en tensión la dimensión pública y la dimensión
privada. Aún cuando está envestido en la figura de autoridad de fiscal no es capaz de
gobernarse a sí mismo. Al contrario de esto, abusa de la figura de la cual está envestido
y se comporta como el ciudadano que no debe ser.
El texto de acción (correspondencia entre el actuar y el decir) de Benigno no aparece
en la esfera privada ni pública. Como fiscal y padre no ajusta los deberes y exigencias
societales como sujeto moral (discurso parrhesico, siguiendo Foucault, ob.cit) a lo que
dice y hace.
Cabe advertir que Benigno no es un personaje de ficción. Puede llegar a ser tan real
como cualquiera de los espectadores. Benigno se extrae del discurso fílmico para
comprender el mensaje que subyace: los valores. En la medida que Benigno reconoce
la existencia del otro (Odulio, su enemigo) no solo vive sino que existe (Cruz, s.f, p. 83).
Aunque los personajes sean productos de la imaginación del guionista, parecieran ser
réplicas del contexto venezolano, y quizás latinoamericano. En consecuencia, es un
imaginario que no sólo le pertenece a una comunidad ni a un país, sino que supera
fronteras de nacionalidad y se interna en lo humano.
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Ahora bien, ubicarse como espectador es ser juez del hecho que llega a las fronteras
de la moral. Sin intentar señalar juicios de valor se detallarán algunos aspectos
contentivos en la Teoría de los valores, que a continuación se desarrollan:
De acuerdo a lo señalado por Ferrater (1994) la polaridad de los valores se presenta
desde un aspecto positivo y negativo. Ya en líneas anteriores se había señalado la vida
desde la connotación de los padres de Elisa y Odulio. Aquí lo importante no es tanto la
indicación del opuesto sino cómo en medio de esa tensión vida-muerte, Benigno llega
tardíamente a la reflexión cuando conoce la historia de la madre de Odulio. La
inminente muerte de éste genera un arrepentimiento, una especie de juicio a sus
propias acciones, al verse como el autor intelectual del crimen. Entra en juego cuánto
de la racionalidad del fiscal- padre está acomodada a la capacidad de raciocinio y cómo
las emociones empañan la razón dando como resultado un producto dañino a la
sociedad.
Benigno traspasa la decisión del término vida a una entidad individual que lo presenta
como un violador a las leyes, aún siendo un defensor de las mismas (según las
atribuciones que le concede el Estado en el caso de Venezuela). Emerge una doble
moral y a su vez un doble discurso. A pesar que esta decisión se desarrolla en un
contexto donde legalmente se defiende la vida, se está ante una situación de violación
de un derecho. Más exactamente de uno de los Derechos Humanos, y estos entendidos
como “… un conjunto de principios, de aceptación universal, reconocidos
constitucionalmente y garantizados jurídicamente, orientados a asegurar al ser humano
su dignidad como persona, en su dimensión individual, social, material y espiritual”
(Programa Liderazgo para la Transformación, 2008).
En Venezuela la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
consagra en su artículo 43 el derecho a la vida y la prohibición de la pena de muerte:
“El derecho a la vida es inviolable. Ninguna ley podrá establecer la pena de muerte, ni
autoridad alguna aplicarla. El Estado protegerá la vida de las personas que se
encuentran privadas de su libertad, prestando el servicio militar o civil, o sometidas a su
autoridad en cualquier otra forma”
La acción de Benigno puede ser leída desde una connotación legal y religiosa. En todo
caso, interesa resaltar el concepto de la vida como valor, para ello se parte de una de
las reflexiones que presenta Aquilino Polaino-Lorente (s.f) “Toda persona vale por el
hecho de ser persona”. La vida vale porque es una forma de ser, una connotación
ontológica. Entonces, esto lleva a plantear las siguientes interrogantes: ¿acaso la
decisión de Benigno de pagar por la muerte de Odulio, más allá de indicar
superficialmente egoísmo como primera lectura, está indicando un problema mayor?
¿Ese problema mayor será la negación de Odulio como persona?
La vida como valor subyace en otro de los mensajes del discurso de Benigno: el valor
de la vida. Siguiendo a Ferrater (ob. cit.) el ser valente, de modo que el valor de la vida
es intemporal, su forma de realidad no es el ser ideal ni el ser real, sino el ser valioso.
Benigno valora a Odulio por una cantidad monetaria de acuerdo a términos de mercado
6
como si se tratara de una mercancía. Esto es una visión subjetiva del valor vida.
Cuando en realidad cualquier valor es independiente de las preferencias individuales. Si
la vida es un valor, entonces es autónoma de toda estimación subjetiva. Esto es la
objetividad el valor, para Ferrater (ob. cit.).
Luego de la acción de Benigno de pagar por la muerte de Odulio, aparece implícito el
arrepentimiento, la necesidad de perdón, como una reivindicación. En esta compleja
situación entra el respeto por el otro, surge (en mínimo grado) la consideración a la
dignidad de Odulio, traducido esto desde el arrepentimiento por la acción realizada y en
resaltar la dimensión temporal del ser humano desde la ética. De acuerdo a los
señalamientos del XV Congreso Interamericano de filosofía (2004), dicha connotación
apunta al saber vivir sin perder el tiempo. Al equilibrar las acciones de Benigno y Odulio
ambos pierden el tiempo en medir fuerzas desde la violencia. Claramente esto lo
manifiesta Elisa con una frase: “cuando actúas como el enemigo eres el enemigo”. Esta
frase viene a dimensionar la importancia de no responder con violencia ante la
violencia, sino de apostar por la redención, el perdón. Elisa nos conduce a la esencia de
los valores: la cualidad pura y su expresión como predicación del ser (dos
características más, extraídas de la teoría de valores). Dicho de otra manera: el hombre
vive la vida, es respetuoso por la vida. La vida no se respeta poco, más o menos, o
mucho, simplemente se respeta como expresión de la misma vida y no como valor
absoluto o relativo.
Y justamente, es Elisa quien nos da una idea clara de la importancia de la jerarquía de
valores (otra característica señalada por Ferrater, ob. cit.). Para ella la vida es un
derecho prioritario. Así lo asoma durante una intervención en una clase en la
universidad donde estudia. Una jerarquía de valores significa que los mismos no son
indiferentes en sus relaciones mutuas, ni tampoco en su polaridad. Pero, Odulio
también tiene su propia jerarquía de valores, la cual es invertida y contrapuesta a la de
Elisa.
E.3.- La dialéctica sistémica de los valores en El Enemigo
Siguiendo los señalamientos anteriores pudiera esbozarse el siguiente esquema de
valores y anti valores en El Enemigo:
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Perdón- Venganza/
Violencia
LATINOAMERICANA
CUALQUIER URBE
VENEZOLANA O
Respeto- Irrespeto
Responsabilidad- Irresponsabilidad
Honestidad- Deshonestidad
Amor- Odio
Vida- Muerte
Este esquema representa una visión dialéctica sistémica, del valor perdón y el anti valor
venganza (violencia), condicionados por las relaciones dialécticas de otro grupo de
valores y anti valores en un contexto cualquiera de una urbe venezolana o
latinoamericana.
De los valores como tesis y los anti valores como antítesis se produce una síntesis que
es, en definitiva, la reflexión de una sociedad plural donde es necesario vivir y predicar
los valores denominados positivos (estén consagrados como derechos o no).
En El Enemigo, Antonieta es el personaje contrafigura de Benigno. Una perfecta
dialéctica de valores. Si Antonieta es el amor, sin condición, sin importar lo que era su
hijo. Benigno representa la mayor expresión del odio hacia una persona, aunque se
produzca en él ese arrepentimiento, implícito, tardío. Otra de las expresiones de odio
está representado en el lenguaje de la madre de Elisa (representado por la actriz Elba
Escobar) quien en ningún momento deja de proferir sus peores deseos a quien disparó
a su hija. Pero, al mismo tiempo es la mayor fuente de amor hacia Elisa. Elisa es la
representación más ideal de respeto, honestidad y responsabilidad. En contraposición
aparece su padre Benigno como irrespetuoso de la vida y deshonesto e irresponsable
en su cargo como fiscal.
Conclusiones
• El filme venezolano “El Enemigo” es uno de esos largometrajes que, si bien, no

es una gran producción cinematográfica, tiene relevancia para ser analizado
desde la dimensión de los valores.
• Analizar “El Enemigo” desde la dimensión de los valores implica hacer un análisis
desde las características de los mismos (objetividad, polaridad, jerarquía,
cualidad pura, la no independencia y el valer), más que de las preferencias o
subjetividades respecto al valor. De modo que, por ejemplo, el perdón: a) se
presenta en dicotomía a la venganza, b) está dentro de una jerarquía de valores
de la persona y/o sociedad, no dependiendo de las estimaciones subjetivas.
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Simplemente existe jerarquía porque el contexto, de alguna manera, ha
condicionado a esa jerarquía, y c) el perdón vale por el hecho de ser valioso y no
por ser un ideal.
• Benigno, Antonieta, Elisa, Odulio son personajes de ficción que pueden llegar a
ser tan reales como cualquiera de los espectadores. Aunque los personajes sean
productos de la imaginación del guionista, parecieran ser réplicas del contexto
venezolano, y quizás latinoamericano.
• En la medida que Benigno reconoce la existencia del otro (Odulio, su enemigo)
no solo vive sino que existe.
• La polaridad de los valores se presenta desde un aspecto positivo y negativo.
• Los anti valores muerte, venganza, irresponsabilidad, deshonestidad, irrespeto y
odio son presentados como la antítesis de los valores vida, perdón,
responsabilidad, honestidad, respeto y amor. La síntesis de este proceso
dialéctico en definitiva es una sociedad muy pluralista, donde lamentablemente,
se trata de dar una interpretación individual y subjetiva a cada valor. No siendo
esta la esencia del valor.
• “Cuando actúas como el enemigo eres el enemigo”. Esta frase viene a
dimensionar la importancia de no responder con violencia ante la violencia, sino
de apostar por la redención, el perdón.
• Este estudio servirá de referente a nuevas investigaciones de corte racionalista
relacionadas con el Cine y Los Valores.
Reflexión Final
La Productora Ejecutiva de El Enemigo Luisa de la Ville, comentó en un seminario dado

en Caracas en el marco del concurso Viart 2008 que la principal satisfacción ha sido
que en el Festival de Margarita la gente se le acercaba con los ojos llorosos, con las
voces quebradas después de ver la película. El Enemigo “no es una película violenta,
es una reflexión sobre la violencia” (El Enemigo un modelo de producción distinto en el
cine nacional, 2008).
De la afirmación anterior puede extraerse que el espectador si es capaz de hacer un

análisis de la película desde los valores. No solamente queda reducido a este estudio
racionalista. Existe una relación entre el cine y los valores. Existe la posibilidad de
utilizar el cine para el desarrollo y la potenciación de determinados valores, que podrían
considerar como positivos para la sociedad en general y el individuo en particular: la
vida, el respeto, la paz, la responsabilidad…
“El cine refleja las grandezas y miserias de la sociedad, sus personajes y situaciones.
De ahí que una cuidada selección de películas por parte de los ciudadanos
(espectadores) pueda ser útil para formar diferentes conductas y situaciones
problemáticas, de forma que sirva para la reflexión a partir de su visionado y posterior
discusión” (Cabrero, 2003)
9
Referencias
• Aquilino Polaino-Lorente. ¿Es la vida un valor? Disponible (on line):

http://www.provida.es/pensamiento/Publicaciones/Aquilino_Polaino.htm
• Aulas de Cine (2008). Extraído el 15 de octubre de 2008 de:
http://www.ateiamerica.com/pages/cine/html/recursos.htm
• Cabrero J. (2003). Educación en valores y cine. Cuadernos de cine y
educación, 20, 2003, 16-30. (ISSN1137-4926). Universidad de Sevilla.
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial
Nº 5.453 Extraordinario 24 de marzo de 2000.
• Cruz. Las malas pasadas del pasado, Capítulo III, p. 83
• Deleuze, Guilles. (1985). La imagen- tiempo. Estudios sobre cine 2. España:
Paidós. Capítulos uno, dos y tres.
• El Enemigo un modelo de producción distinto en el cine nacional (2008, 20
de octubre). Disponible (online): www.cine100por100venezolano.blogspot.com
• Entrevista realizada a Luis Alberto Lamata en Cinescopio. Titulada:
Conversación con Luis Alberto Lamata en ocasión de su última película El
Enemigo. Disponible (on line):
http://elcinescopio.blogspot.com/2008/02/conversacin-con-luis-alberto-lamata-
en_8377.html
• Ferrater- Mora, J. (1994). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ariel. Tomo Q-Z
• Foucault, Michel. (2001). La hermenéutica del sujeto. México: Fondo de Cultura
Económica.
• Hernández, A. y Padrón, J. (1997). Referencias Básicas en la Producción de
una Tesis Doctoral. San Juan de Los Morros: Colegio de Economistas.
• Incorporar artículo del blog.
• Jornadas de Cine y Educación (2002). Extraído el 30 de septiembre de 2008
de: http://www.prensajuvenil.org/jorn/cine/pdf/2002.pdf
• Lamata Luis (director). El enemigo.
• Programa Liderazgo para la Transformación (2008). CAF/IUGT. Tomo II.
• Quintero, Ednodio. (2008). Helena de Troya en Cabimbú. Conferencia
presentada en el Primer Simposio Internacional de Estética y Cine. Mérida 2008.
ULA.
• Ricoeur, Paul. (2001). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Sinopsis “El Enemigo”. Disponible (on line): http://www.jericofilms.com
• Stahelin, C. (1976): El arte del cine. Valladolid. Heraldo.
• XV CONGRESO INTERAMERICANO DE FILOSOFIA. Pontifica Universidad
Católica del Perú. Lima, 14 al 16 de enero del 2004. Disponible (on line):
http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/filosofia/programa_general/jueves/se
sion16.45-18.15/CastilloGenara.pdf
dosymedia@cantv.net
10
11
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior
Fundación Misión Sucre
Estado Apure
VISIÓN TRANS-DISCIPLINAR TRANS-COMPLEJA/CRITICA DE UN MODELO DE

EDUCACIÓN MULTICULTURAL, PARA LA CO-INTEGRACIÓN SOCIO-EDUCATIVA
DESDE LA PERSPECTIVA INDÍGENA
Lucila María España de Mujica

C.I.2232529
Email: lmespana@cantv.net.
Resumen
La educación multicultural constituye un reto de los nuevos tiempos de sensibilidad

postmoderna; en si misma, constituye un proceso complejo, recursivo, dialógico, de
producción de nuevas formas de conocer, pensar, sentir y hacer educación, que ocupa
el reflexionar contemporáneo. Reconociendo que realidad social general y la educativa
en particular, que nos toca vivir en los albores del siglo XXI y tercer milenio, es compleja
y difícil por estar conformada por una intrincada red de elementos que dan por resultado
entramados múltiples; en el presente ensayo, se intenta abordarla desde una
cosmovisión trans-disciplinar y trans-compleja/critica, con el propósito fundamental de
generar un Modelo de Educación Multicultural para la co-integración socio-educativa,
desde la perspectiva indígena. Asumo la perspectiva indígena, por considerar que esta
en su tradición cosmovisionaria y cosmogónica, es portadora de una gran riqueza onto-
epistemológica y antropo-ética que pudieran complementar y fundamentar las
propuestas teóricas sobre la educación multicultural que aporta el pensamiento
complejo y las pedagogías criticas, como una forma de entrar en dialógica/dialogal,
entre las distintas y diversas lógicas y saberes de las culturas (indígenas y no
indígenas), que inter-actúan en los espacios de formación socio-educativa, permitiendo
por una parte, la re-afirmación de las potencialidades de cada una, y por otra, el respeto
y consideración en las inter-relaciones e inter-acciones (co-integración) de los procesos
de producción, consumo, distribución y preservación de los saberes/conocimientos que
ellos aportan. Teniendo en mente la comprensión de la temática, el ensayo se realizó
como estudio fenomenológico/complejo/dialógico/critico, el cual me llevó a teorizar
sobre el constructo educación multicultural, como sustrato para re-pensar el
pensamiento educativo, en una modelística de co-integración socio-educativa, a partir
de la organización de los saberes construidos y sobre la base de la interpretación
hermenéutica de la información recabada.
Descriptores: educación indígena, educación multicultural, modelo de educación

multicultural, co-integración socio-educativa, visión trans-compleja-trans-disciplinaria de
educación multicultural.
Desarollo
Visión trans-disciplinar trans-compleja/critica de un Modelo de Educación
Multicultural, para la co-integración socio-educativa desde la perspectiva
indígena.
El presente Ensayo, titulado “Hacia una visión trans-disciplinar y trans-compleja
de un Modelo de Educación Multicultural para la co-integración socio-educativa desde
la perspectiva indígena”, constituye un intento de construcción transteorética de una
Educación Multicultural, subyacente en la práctica indígena y las posibilidades de co-
integración socio-educativa entre las diversas y diferentes culturas (indígenas y no
indígenas) que inter-actúan de forma dialógica/dialogal en los espacios de encuentros
relacionales educativos, auscultados desde una mirada trans-disciplinar/ y trans-
compleja/crítica.
Teniendo en mente la comprensión de la temática, el ensayo, realizado como
estudio fenomenológico/ complejo/ dialógico/crítico, me llevó a teorizar sobre el
constructo educación multicultural, como sustrato para re-pensar el pensamiento
educativo, en una modelistica de co-integración socio-educativa, a partir de la
organización de los saberes construidos sobre la base de la interpretación
hermenéutica de la información recabada.
La Educación Multicultural como constructo
Asumida como constructo, la educación, de suyo designa inter-relaciones
personal/social, dadas en la inter-acción intencional/ constructivo/ transformación, del
individuo/colectivo/sociedad; sugiere contenidos y especificaciones de un proceso
histórico social/cultural, que dimanan del sello característico que le imprime la cultura,
en la cual se enmarca; visto de esta manera, “sus implicaciones y especificaciones son
elementos constitutivos de las relaciones sociales y del ser social, a ellas sometidos.”
(Ugas, 2005). Abarca procesos de acceso, producción, acumulación, distribución,
consumo y preservación de saberes/conocimientos. Entendiéndose por constructo,
aquello que designa algo no tangible, pero si observable, registrable, mensurable, a
través de sus manifestaciones (Ugas, 2005).
Desde la perspectiva indígena, la educación multicultural constituye, una
realidad de su praxis cotidiana, que emerge con fuerza, a partir de los avances socio-
políticos que han tenido los pueblos indígenas en las luchas reivindicativas de sus
movimientos de resistencia, y la apertura de organismos nacionales e internacionales,
que actuando en representación de los países que los conforman, han abierto espacios
sociales, educativos y jurídicos en reconocimiento a esa realidad.
Cuando se habla de educación inter-cultural (multicultural), se refiere al conjunto
de prácticas lingüísticas y no lingüísticas, que se generan en los actos socio-educativos
y culturales, puestos de manifiesto, no solo en el proceso educativo formal, sino
además, en los aspectos esenciales de la cotidianidad indígena, para integrarse, inter-
relacionarse, inter-actuar, con “los otros”, vale decir, los no indígenas (criollos, como así
es nombrado por los indígenas),en dialogo entre culturas, (las cuales son múltiples)es
decir multi-cultural.
Estos procesos, multi-inter-culturales, conforman una compleja red de
relaciones, donde se intercambian, saberes, cosmovisiones, cosmogonías, valores,
usos, costumbres, modos y formas de acceder, procesar, transmitir, circular, apropiarse
y aplicarse de un conocimiento particular, que dejan, al descubierto la multi-
dimensionalidad de la realidad socio-educativa de los distintos grupos sociales que
interactúan de manera retroactiva/recursiva en torno al holograma organizacional-
complejo, que los contiene.
Desde una visión trans-disciplinaria, admite interpretaciones significativas, que
consideradas, y ventiladas de cara a los nuevos paradigmas y teorías contemporáneas
de avanzada, como las teorías de la complejidad, la pedagogía crítica, constructivismo
social, Humanismo Crítico y Hermenéutica crítica, entre otras, articulan diálogos-
dialógicos, a través de la inter-acción antagónica/recurrente/complementaria de ideas,
saberes, conocimientos, valores, cosmovisiones, cosmogonías, que sustentan la
modelistica de la Educación multicultural. Esto deja claro la necesidad de re-pensar la
educación, con todo lo que ella significa.
Puede co-integrarse, y potenciarse, componentes en lo que son inseparables: las
capacidades cognitivas con las actitudes y valores frente a la vida en la sociedad
comunitaria con-vivida; la competencia de usos del lenguaje, la activa inserción en las
comunidades discursivas de segmentación implicadas en el saber, en el hacer y en la
emoción, las cuales conforman un entramado recursivo y transdisciplinario que enfatiza
según Morín (2000): La importancia de lo local y lo singular, para replantear el alcance
del principio de universalidad clásico; la necesidad de hacer intervenir la historia y el
evento en toda descripción, explicación y análisis; la permanencia de los aspectos que
permitan comprender la organización y la auto – organización; el principio de la
causalidad compleja, que está asociada a las nociones de interrelaciones, inter-
retroacciones, retrasos, interferencias, sinergias, antergias y desviaciones.
Dentro de los aportes teóricos, más significativos que la perspectiva compleja
proporciona a este ensayo, está la posibilidad de restituir las visiones integradas, multi-
dimensionales y trans-disciplinarias en tres de los ejes epistemológicos que con más
fuerza se ven retados por el ideal de simplificación en las ciencias sociales y que son
objeto preferencial en la reconstrucción de las disciplinas sociales: la relación sujeto-
objeto; la relación todo-parte; y la concepción de tiempo/ historia/futuro. Espina, (2003),
las sintetiza de la forma siguiente:
La relación sujeto-objeto: En la visión compleja, el pensamiento reflexivista supera las
disyunciones sujeto-objeto, externalidad-internalidad, entre otras, y abre un camino a lo
interaccional y a lo reticular como fuentes constitutivas de la realidad; la relación todo-
parte, donde el todo es más que la suma de las partes, y constituye un proceso donde
aparecen cualidades emergentes, surgidas específicamente de la organización del
todo, con capacidad para retro-actuar sobre las partes. Así mismo, el todo es mucho
menos que las partes, pues, estas poseen cualidades inhibidas en la formación de la
totalidad, que pueden desplegarse en circunstancias, que exigen un cambio en las
rutinas pre-establecidas en la configuración del todo (Morín, 1996).
A su vez, el todo está contenido en cada parte, concentrado y particularizado,
como un código que garantiza, que cada una de ellas exista, se comporte y articule con
los demás elementos de constitución de la totalidad (principio hologramático, Morín,
1996). Visto desde esta perspectiva la co-integración no es una sumatoria; conforma
una estructura fractal que lleva a considerar todos los elementos que participan en la
inter-retroacción.
De igual forma, los tres principios sobre los cuales construye Morín, lo que
podría ser el paradigma de la complejidad: el principio de recursividad organizacional, el
principio dialógico y el principio hologramático, se convierten en prismas refractarios
para articular teóricamente las emergencias modelisticas de la educación multicultural
indígena en la perspectiva de co-integración socio-cultural. De ellos, se precisa:
El principio dialógico, que sostiene que no existe superación de contrarios, sino
que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. En el proceso dialógico
multi-intercultural, para la co-integración socio-educativa, este principio es fundamental,
toda vez que en ese escenario las culturas que entran en diálogo (la cultura indígena y
la no indígena), para que se produzca una verdadera multi-interculturalidad debe
hacerse desde una relación simétrica, donde las dos tienen igualdad de posibilidades,
no existe superación de contrarios. Esta es una opción principista en que descansa la
propuesta.
El principio de Recursividad: Desde este principio, el efecto se vuelve causa, la
causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la
cultura hace a los individuos.
El principio hologramático: busca superar el principio de “holismo” y del
reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que
partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.
Desde el punto de vista, psico-biológica, Maturana (1987), ahondando en la
comprensión del fenómeno, de la educación multicultural como sistema complejo, es
junto con Lorenz (1973) uno de los primeros científicos de la biología que propusieron
que el conocer es un fenómeno biológico que puede solamente ser estudiado y
conocido como tal, y que ha desarrollado una completa teoría biológica consistente con
esta mirada.
De acuerdo con Maturana (1987), desde una perspectiva biológica, los sistemas
vivientes son sistemas determinados estructuralmente. Todo lo que ocurre en ellos,
ocurre en cada instante como parte de su dinámica estructural de ese momento, y está
determinado por ese momento. Esto significa, que todos los cambios estructurales que
un sistema viviente sufre como consecuencia de sus interacciones con su entorno,
están determinados por la dinámica estructural del ser vivo. Recogiendo de manera
sintética algunas de las aportaciones de los trabajos de Maturana, se destacan:
Sistema viviente y medio: De acuerdo con Maturana (1987), el vivir de un sistema
viviente, es un proceso de interacciones recursivas con el medio que ocurren como un
fluir de cambios estructurales congruentes y recíprocos. Esto es, tanto los sistemas
vivientes como el medio, cambian juntos en una dinámica de congruencia estructural a
través de su mutuo recursivo de cambios estructurales, mientras el sistema viviente
conserva su organización viviente (autopoiesis) y su adaptación al medio.
Recursividad: Maturana (1995), plantea que existe una recursión siempre que el
observador puede afirmar que la re-aplicación de una operación ocurre como
consecuencia de su aplicación previa. Hay una repetición siempre que un observador
pueda afirmar que una operación dada es realizada de nuevo independientemente de
las consecuencias de su previa realización. Por lo tanto, lo que hace recursión o
repetición a una operación recurrente dada, es su manera de asociación con algunos
otros procesos. Una consecuencia de esta condición es que cualquier proceso circular
puede ser recursivo o repetitivo de acuerdo a su asociación con otro proceso en el
mismo o en otro domino diferente.
En el caso de las recursiones que se producen en las inter-acciones del proceso
educativo inter-cultural, (cultura indígena-cultura criolla), donde mutuamente se influyen
repetitivamente, siempre que el observador vea una repetición, él o ella ve que todo
permanece igual, y siempre que el observador ve una recursión, él o ella ve la aparición
de un nuevo dominio fenoménico.
Maturana (1987), considera que el lenguaje como fenómeno de la vida pertenece a la
historia evolutiva de los seres humanos; muestra cómo el lenguaje ocurre en el fluir de
coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta; cada
palabra (como sonido o gesto) no indica nada externo a nosotros, sino que es un
elemento en el flujo de coordinaciones de haceres y emociones que toman lugar en el
vivir juntos en el lenguaje; utiliza la palabra lenguajear, para enfatizar el carácter
dinámico relacional del lenguaje. Pero a demás, usa el término conversación, para
referirse al entrelazamiento de las coordinaciones conductuales consensuales y las
emociones que ocurren al vivir juntos en el lenguaje.
De acuerdo con Ruiz (2006), la visión de Maturana, de que toda la vida humana
ocurre en conversaciones, tiene dos implicaciones básicas con respecto a la
temporalidad. Una es que explica a la existencia humana como tomando lugar en un
continuo fluir de lenguajeo y emocionamiento y la otra es que la vida humana es vivida
en el presente, en el aquí y el ahora. Así, la temporalidad es una manera de explicar la
experiencia del flujo de eventos, y no una dimensión del universo. Estos procesos de
lenguaje y lenguajear en el proceso de nuestro vivir, toma lugar en nuestro dominio
relacional como una manera de vivir en interacciones recurrentes en lo que un
observador ve como coordinaciones consensuales recursivas de coordinaciones
consensuales de conducta”. (Maturana, 1990).
Cuando hablamos de emocionamiento, lo que está implícito son disposiciones
dinámicas corporales que especifican el dominio de acciones en la que el organismo se
mueve. Para él, la emoción define la acción. Es la emoción la que define cuándo un
gesto dado es una agresión o una caricia. De acuerdo con Maturana los seres humanos
siempre estamos en una dinámica emocional, en un fluir de un dominio de acciones a
otro en la historia de interacciones recurrentes en la que vivimos. (Maturana, 1995);
más aún, aprendemos nuestro emocionar mientras vivimos con otros desde el útero”
(Maturana y Verden-Zöller, 1993).
Desde nuestra perspectiva considero interesante, la dinámica emocional que se
conforma a partir de las inter-acciones en la práctica educativa en la cotidianidad del
pueblo indígena, y que se expresan en el lenguaje y las acciones del lenguajear, por
cuanto ello, conforma la auto-consciencia, como una operación relacional en el
lenguaje, por lo tanto, no toma lugar en el cerebro, y no es un fenómeno
neurofisiológico, ni un producto de la operación del sistema nervioso, aún y cuando la
operación del sistema nervioso es necesaria para que ella ocurra., toma lugar como una
cuarta recursión en el fluir de las coordinaciones consensuales de coordinaciones
consensuales de conducta.
Maturana (1995), propone que De igual forma, Maturana (1995) sostiene que la
auto-identidad surge como objeto en una mirada reflexiva, y que es el lenguaje la que la
hace posible. Esto es, la auto-consciencia es una operación en el lenguaje en el que
tanto la corporalidad como la dinámica del ser lenguajeante aparecen como objetos.
Así, la auto-conciencia de reconocerse en su identidad como pueblo indígena y SER
indígena, es motivada por el lenguaje, constituyendo la auto-identidad indígena.
El concepto de cultura:
Para Maturana y Verden-Zöller (1993) la existencia humana tiene lugar en el
espacio relacional del conversar. Esto significa que, aún y cuando desde una
perspectiva biológica, somos Homo sapiens, nuestra manera de vivir, es decir, nuestra
condición humana, toma lugar en nuestra forma de relacionarnos unos con otros y el
mundo que generamos en nuestra vida diaria a través del conversar. Los
mencionados autores, sostienen que una cultura es una red cerrada de conversaciones,
y que un cambio cultural solo tiene lugar en una comunidad humana, cuando la red de
conversaciones que la define como tal, cambia. De esta manera, una cultura como red
de conversaciones (coordinaciones de lenguajear y emocionar) es conservada cuando
los miembros de la cultura se hacen miembros de ella y la realizan al vivirla.
A los propósitos de este trabajo, teoría de sistemas es particularmente útil, al
proporcionar elementos onto-epistémicos, para desentrañar la compleja red de
relaciones que se producen en la inter-retro-acción de los distintos elementos o partes
inter-relacionadas, y se expresan en un producto histórico: la educación inter-cultural
indígena.
El estudio de la cotidianeidad de las prácticas políticas de resistencia por parte
de docentes y estudiantes a la imposición cultural en los espacios escolares; el análisis
de los rituales como elementos de hegemonía y contra-hegemonía; la construcción de
una perspectiva crítica para emprender acercamientos etnográficos a la realidad
educativa; el estudio del multiculturalismo desde una posición marxista; la construcción
de un lenguaje de la posibilidad en donde se pone en primer plano la construcción de
un mundo menos injusto y más humano.
Desde la postura crítica asumida en el ensayo, con el propósito de armar un modelo de
Educación Multicultural Indígena en la perspectiva de co-integración socio-educativa, y
considerando el modelo educativo develado en la cotidianidad de los pueblos
indígenas, quienes a través de las organizaciones de base “los movimientos de
resistencia indígena”, cuya posición es crítica ante el poder hegemónico entronizado en
las prácticas escolares, encuentra en estos aportes elementos para penetrar crítica y
analíticamente la complejidad de la realidad educativa y el mundo circundante, los
cuales configuran una visión trans-disciplinar trans-compleja/critica de un Modelo de
Educación Multicultural, para la co-integración socio-educativa desde la perspectiva
indígena.
El Modelo de Educación Multicultural
El Modelo de Educación Multicultural para la co-integración socio-educativa
desde la perspectiva indígena, constituye una respuesta al desafío que imponen los
nuevos tiempos a las comunidades académicas universitarias, en su tarea de
docencia/investigación/extensión y productora de saber, en procura de atender los
procesos de inclusión social y educativa a los densos sectores poblacionales,
considerados minorías, como es el caso de las poblaciones indígenas.
Dimensiones del Modelo:
La Dimensión Epistemológica: Hacia una nueva arquitectura de
pensamiento/conocimiento para la resistencia cultural.
La epistemología que fundamenta la educación multicultural desde la
perspectiva indígena, resaltando sus elementos constitutivos: realidad trans-compleja,
multi-referenciada, relación Dia-lógica, Razón relacional/ comparativa/crítica, Rescate
del saber/conocimiento originario, , que implica la complementariedad, concurrencia y
antagonismos, de visiones, que se encuentran en un dialogo, multicultural, y
multilingüe, que dinamizan la práctica de co-integración socio-educativa, generando una
nueva arquitectura de pensamiento/conocimiento, para la resistencia socio-cultural.
Dimensión Axiológica: hacia una conciencia de resistencia sociocultural
La axiología en el modelo de educación intercultural indígena para la integración
socioeducativa ilustra el conocimiento de los elementos y procesos que inciden en una
perspectiva antropológica del valor de la educación, así ayuda a analizar la realidad en
forma critica desde el punto de vista de los valores, contribuye a operativizar y a
configurar el modelo educativo.
Los elementos que se visualizan en el hexágono, constituyen la
reafirmación de la convivencia humana al permitir la co-integración y valorización del
“otro”, y de aspectos transcendentales como la revalorización de la espiritualidad y del
universo simbólico recurrente. Al mismo tiempo, la autoconciencia de lo cultural como
forma de vida y las significatividades particulares de los grupos sociales que conviven
en un escenario lleno de creencias, costumbres, ritos, ceremoniales y una cosmogonía
originaria y ancestral; constituyen aspectos necesarios en la educación multicultural en
el modelo propuesto.
Dimensión Metodológica: Hacia la co-integración Multi-perspectivista/Multimodal
Considero que lo metodológico, lo es también ideológico, (ideo-metodológico), en
estrecha relación con lo epistemológico, esto es demostrable históricamente, como la
cultura indígena ha sido mancillada con las lógicas y métodos de la cultura dominante
(modernidad), cuyas lógicas se orientan por un pensamiento único, una cultura
homogeneizada, un único método (el método científico), una única verdad, a la cuál
todas las demás culturas deben adscribirse para poder “civilizarse”, poder entender el
mundo y hacer ciencia ; esta realidad es muy evidente en la practica educativa de la
escuela criolla, para quien, la integración socio-educativa de la población indígena
significa, que ésta tiene que subsumirse a dicha cultura.
Resaltan dos elementos primordiales a ser considerados en los escenarios
multiculturales con participación indígena, se remarca el criterio de que la única forma
de generar diálogos es escuchando al otro, ese otro, muchas veces silenciado, trátese
de diálogos-inter-personales, o comunitarios, o dialogo entre lógicas. En la relación
dialógica multi-inter-cultural, se reconoce que cada cultura posee una posición ética
relacional, una lógica, de inter-actuar (con el mundo natural, el mundo físico, el mundo
espiritual y el mundo personal-social), de acceder, de producir y de transferir saberes y
conocimientos, por lo que es necesario considerar el sentido y orientación de la trans-
disciplinariedad.
Dimensión Heurística: Hacia la invención de una “creatica multicultural”
El Modelo teórico propuesto, enmarcado en el enfoque transdisciplinario,
encuentra concreción en su dimensión heurística, pues como plantea (Ugas, 2005)
“una teoría tiene valor heurístico cuando potencialmente es capaz de generar nuevas
ideas o induce a nuevas invenciones.
La dimensión heurística, entendida como actitud metodológica, sin duda, abre
nuevos caminos a nuevas posibilidades y maneras de pensar el acto pedagógico y
la práctica educativa, permitiendo descubrir, inventar y crear una visión diferente
respecto a métodos y técnicas vigentes; Así como también al expandir las vías
adquisitivas de saber, incrementa la producción de nuevas ideas, saberes y
conocimientos pertinentes, construidos al calor de la inter-acción generada en el
dialogo-inter- multi-cultural.
“Descubrir, significa encontrar algo que existía pero que permanecía oculto o
ignorado, también es pensar lo que otros no han pensado; inventar, es producir algo
que antes no existía, crear, significa producir nuevas ideas…” (Ugas, 2005). En este
orden de ideas, el modelo propuesto potencia la inventiva.
En el modelo de Educación Multicultural presentado, es esencial descubrir (se)
como culturas y como miembro de una cultura (indígena o no indígena) diferentes en
sus modos de vida, de ser, pensar, sentir y hacer, dando fuerza a la emergencia de una
red viva de intercambio de saberes y conocimientos que co-integran y dinamizan el
quehacer educativo en la perspectiva multi-cultural, conformando lo que he
denominado una “creatica multicultural”.
La Dimensión Ontológica: naturaleza compleja de una nueva conciencia
multicultural
A continuación se representan los aspectos que configuran el enfoque ontológico
del modelo.
Al horizonte de la cosmovisión y la cosmogonía de las culturas que interactúan en la
inter-relación cultura indígena - cultura no indígena, reafirmando la conciencia social
crítica del ser cultural, desde lo multi-cultural, multilingüe, pluri-étnico y multi-relacional,
propiciando en el proceso socio-educativo multicultural la producción, transferencia y
preservación de los saberes y conocimientos ancestrales-científicos propios de una
realidad multidimensional que materializan la co-integración socioeducativa y cultural.
Dimensión Teleológica: Hacia la re-constitución de un nuevo paradigma para la
reafirmación socio-cultural desde la resistencia cultural
La dimensión teleológica, del Modelo, da cuenta de aquello que se quiere hacer,
“el telos”, esto es, la finalidad o propósito que se persigue. Puesto que toda educación
tiene una finalidad, siempre se educa es para algo, de ahí que se puede afirmar que la
educación es siempre un quehacer teleológico, orientado en una u otra dirección; esto
hace que la finalidad sea una dimensión constitutiva y esencial en toda educación, sin
ella carecería de sentido o seria un caos de contradicciones. La pregunta básica que
responde esta dimensión es: ¿para qué una Educación Multicultural?.
Desde esta visión, El Modelo de Educación Multicultural para la co-integración
socioeducativa desde la perspectiva indígena, puede considerarse, haciendo un símil
con la propuesta política de “resistencia indígena”, como una Educación para la
resistencia cultural; la cual considera aspectos importantes de la cultura indígena, y la
cultura no indígena, sin imposición, desde el dialogo crítico constructivo, construido a
partir de la complejidad de dimensiones y procesos que ocurren en los actos sociales,
relaciones hologramáticas que se dan en las distintas intensiones.
La visión de totalidad del Modelo: Hacia una Educación y una “pedagogía de la
resistencia cultural”
La resistencia en el mundo indígena se constituye en la herramienta para la

defensa de la vida, la libertad y la protección de los Derechos Colectivos: humanos,
socio-educativos, culturales, económicos e históricos, que tienen los pueblos y
comunidades indígenas. Los pueblos indígenas desde sus acciones reivindicativas de
protección de la vida; así como defensa y exigibilidad de derechos colectivos y
culturales, han demostrado que recurriendo a sus acervos culturales y
transformándolos en propuestas políticas, es posible la pervivencia con dignidad de sus
identidades grupales y la proyección de estas al futuro.
Además, los pueblos indígenas comparten desde sus particularidades históricas,
culturales y geográficas una tradición de resistencia guerrera contra la corona española
y unas estrategias de resistencia jurídica y de movilización para la exigibilidad de
derechos, para salvaguardar sus territorios tradicionales y la integridad de sus pueblos.
La Operativización del Modelo de Educación Multicultural comporta una dinámica
de relaciones e inter-relaciones característica de un sistema abierto/cerrado, que
prefigura el proceso constructivo/ dialógico/ crítico recursivo/retroactivo, que como
realidad multi-cultural se construye al calor de la co-integración socio-educativa desde
la cosmovisión indígena. Esta dinámica conlleva a:
La Conformación de un subsistema educativo cónsono con el modelo
multicultural, considerando la dinámica relacional que caracteriza la sociedad compleja
y multi-dimensional, lo cual implica la conceptualización de la práctica socio-educativa
para la co-integración, de la que se desprendan las acciones que dan concreción a la
función social y la del ideario planteado en las dimensiones que lo fundamentan; para
ello se consideran simultáneamente cuatro premisas fundamentales:
a) El establecimiento de elementos vinculantes que conformen la arquitectura
antagónica/concurrente/ complementaria del saber/conocimiento y el
pensamiento para la auto-organización que comprenda lo cultural, multicultural, lo
ideológico, lo organizativo comunitario (participación).
b) Definir la visión, como proceso recursivo hombres/ sistema y las unidades
complejas que conforman al ser humano y a la sociedad, como multidimensional.
El ser humano es a la vez biológico/ psíquico/ social/ afectivo/ espiritual/
mitológico/ racional. La multireferencialidad que la sociedad comparte mantiene
dimensiones históricas, espirituales, sociológicos, y económicas.
Esta dimensionalidad se caracteriza en el curriculum, en el cual se consideran
los sujetos en una relación de, con y para el nuevo ser social a través de la
convivencia, la vivencia de experiencias significativas, mediante la formación de
la conciencia ecológica y axiológica que favorezcan la naturaleza bio-psico-física.
Socio-espiritual y afectiva y el respeto a los ciclos naturales de vida.
c) Reconstituir el Curriculum como producto/productor/ reproductor en la nueva
sociedad para propiciar en los espacios de formación, la inter-acción e inter-
relación social con “los otros”, para el desarrollo cognoscitivo y socio-cultural, que
desde diferentes cosmovisiones pueda ser compartido y entendido como un
mismo proceso, que permita:
• El Dialogo crítico para construir la heterogeneidad de contenidos, materias y
programas que permitan la refundación del método, las estrategias de
aprendizaje y la evaluación.
• La Triangulación institución/ sujetos individuo/ colectivo/ Estado, para hacer
coincidir intereses, necesidades, expectativas que permitan la participación e
integración de todos los actores y la validación del Modelo.
d) La comunicación inter e intra poblacional, de los fundamentos del modelo de
Educación Multicultural, enfatizando la necesidad de la inter-relación
dialógica/dialogal para facilitar la co-integración de saberes/conocimientos de las
diferentes y diversas culturas, favoreciendo el aprovechamiento de las riquezas
onto-epistemológicas que ellas poseen, al propio tiempo que reafirman sus
acervos culturales, pueden ser una fuente donde configurar la comprensión de
los seres humanos desde el desarrollo humano/social/critico.
Las dinámicas relacionales humanizantes y las deshumanizantes pueden ser
caracterizadas, permitiendo comprender el sustrato común de las experiencias socio-
culturales, educativas, familiares, organizacionales, comunitarias, que favorecen el
desarrollo de la persona individuo/social. La matriz trans-disciplinaria de dichas
dinámicas, pueden convertirse en un recurso importante para construir relaciones
armoniosas y respetuosas, y donde se conserve lo que nos hace más humanos, más
autónomos, más sociales y más éticos.
Hallazgos y reflexiones prospectivas
En torno a los hallazgos de la investigación, relativos a los propósitos
planteados, se interpelan aspectos como los siguientes:
a) La educación es un proceso socio-cultural/histórico, complejo, lo cual plantea
importantes desafíos a la Educación en tiempos cuando las sociedades- Estado-
Nación, se han auto- definido como sociedades multiétnicas, multi-culturales y
plurilingüe, y, ante la insurgencia del pensamiento complejo y de teorías que
fundamentan una visión compleja/crítica/libertarias de la realidad socio-educativa,
que reconocen, valoran y legitiman el derecho y la posibilidad de la “educación para
todos” y la necesidad de darle voz a los sin voz, que representan las minorías
étnicas.
b) El análisis crítico, realizado a los referentes teóricos de la Educación Multicultural y
de co-integración socio-educativa en la perspectiva indígena, sugieren Desafíos de
la educación como proceso cultural ante el pensamiento complejo. Los actos
sociales constituyen el escenario socioeducativo donde se genera el conocimiento
indígena del pueblo Pumé, en este contexto es expresado tanto en el lenguaje oral,
como en el medio educativo o académico de la sociedad indígena y está constituido
por sistemas de relaciones cambiantes, procesos interactuantes y por consiguiente,
dinámicos e históricamente determinados. Por estas razones, se asume el
conocimiento como un proceso que toma sentido en un contexto social en donde se
adquieren significados con gran sentido de intersubjetividad, traducidos en
cosmogonía o creencia particular.
c) La actividad cognitiva del individuo/colectivo indígena Pumé, permite caracterizar los
comportamientos, situaciones que son socialmente considerados como cotidianos,
en hechos educativos fruto de una re-producción mental que constituye, no una
copia de la realidad, sino una reconstitución simuladora de los fenómenos reales
sobre los modos analógicos/homológicos de percibir el universo simbólico en el que
la cultura Pumé está inmersa.
d) De cara a la práctica educativa multicultural, los paradigmas de corte positivista,
gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, intolerantes y autoritaristas, niegan toda
posibilidad de desarrollar una cultura del ser inter-relacionado, en con-vivencia, en
dialogo permanente, convirtiendo a los educandos en objetos pasivos, a los
docentes en poseedores de la verdad, a pesar de los discursos oficiales de corte
participativos y métodos activos, no se crean espacios comunicativos para construir
conocimientos y revelar valores, el sentido cultural y cósmico, propio del pensar
contemporáneo y en especial del pensar indígena, está ausente.
e) El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que
divide y desune con vacías abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no
llega al educando (participante del proceso educativo) como una totalidad sistémica,
en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el individuo (ser
humano) y la sociedad se naturalizan. La conciencia ecológica, biótica y espiritual
no se integra al corpus de la cultura, lo cual niega las posibilidades de una educación
pertinente a las realidades educativas de vanguardia en el contexto planetario.
Ante la necesidad de revertir la realidad percibida, y la necesidad de un modelo
educativo multicultural que co-integre socio-educativamente, desde la perspectiva
indígena, el reto de pensar el pensamiento educativo encuentra fundamentos en las
teorías y pensamiento de la complejidad. Esta teoría del pensar de manera compleja no
intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como
sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por
eso, no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y
certidumbre, entre las partes y el todo, entre otros. Admite, sin embargo, la racionalidad,
pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en
su contexto y complejidad.
La educación pensada desde la complejidad, amerita ser re-pensada en sus
diferentes dimensiones de pensamiento y acción (ontológica, epistemológica,
teleológica, axiológica, metodológica, heurística), que haga de ella, un verdadero
proceso emancipador, libertario, constructivo, creativo, dialógico, humanístico, que
considere al hombre (ser humano) como sujeto complejo, que piensa, siente, conoce,
valora, actúa y se comunica, para lo cual es necesario asumirlo como ente constituido
en una cultura particular, inmerso en un contexto multi-cultural, planetario, global, ser
en relación con el mundo natural, material, cosmogónico-espiritual.
Interpretar el modelo educativo subyacente a las prácticas cotidianas y a los
saberes originarios del pueblo indígena Pumé; implicó el descubrimiento de elementos
valorativos presentes en el ser, hacer y convivir del pueblo Pumé cristalizados en
subcategorías desde la realidad socioeducativa que comprende las creencias y
cosmogonía indígena, su problematización y la multireferencialidad cultural como
autopercepción del mundo socioeducativo, cultural, todo ello impregnado en una visión
cosmogónica que crea y re-crea la organización social incidiendo en el estilo de vida y
su hacer cultural.
La dinámica relacional en la cultura Pumé, considera la relación
tiempo/espacio/historia como los momentos en que el tiempo al concurrir deja evidencia
de lo pasado, lo cual permite ser recordado como la historia ancestral de saberes y
costumbres que el presente permite accionar y tener comparaciones paralelas entre
diferentes épocas vividas por el individuo/colectivo del pueblo Pumé en su proceso
socioeducativo.
Por otro lado, la discontinuidad del tiempo y de la historia escenifican
borrosidades de las construcciones sociales particulares que hacen posible la
cotidianidad del mundo indígena, y lo convierten en parte de un presente con
perspectivas futuras y afianzamiento de la resistencia cultural por preservar un legado
originario y autóctono. La dinámica relacional entrelaza la cotidianidad de manera
axiológica con la naturaleza física y la vida espiritual/religiosa que acompaña la
formación de costumbres y normas/reglas que hacen evidente un proceso
socioeducativo, autóctono y de gran significatividad.
En este sentido, el contacto con el entorno y el conocimiento de cada ser viviente
hacen posible las relaciones dialógicas que re-crean y consolidan la arquitectura del
pensamiento indígena Pumé. Las relaciones simbólicas y transcendentales del indígena
tienen sentido en la lengua como idioma y en el conjunto de signos que caracterizan la
lengua materna de esa cultura milenaria, producto de coordinaciones consensuales de
conducta que se manifiestan en cada palabra, sonido, o gesto y representa el ser
exterior de cada individuo/colectivo y de sus emociones que toman lugar en el convivir
juntos, en el conversar y en las interacciones con el ambiente que los circundan.
Los conocimientos nuevos generados en el proceso socioeducativo
retro/auto/recursivo, ponen en evidencia la organización de las interacciones con el
mundo físico, en donde el indígena Pumé, utiliza a través de sus acciones el perfil de
una lógica relacional comunitaria que le permiten retomar en un ir y venir que pone
paulatinamente al descubierto los procesos formativo involucrados. Tal proceso
relacional y recursivo pone en claro como procede la construcción socioeducativa del
conocimiento en las comunidades indígenas.
En consecuencia, la educación que subyace a las prácticas cotidianas y a los
saberes originarios del pueblo indígena Pumé involucra actividades o procesos
interdependientes y hay que concebirlos distinguiendo los caracteres propios de cada
uno, entre ellos, la espiritualidad, el valor propio, el sistema de creencias y los ritos y
ceremoniales que permiten concebir cada uno de estos procesos como una entidad
hologramática y sistémica.
Desde la perspectiva critica, asumida en el estudio, se pudo percibir por una
parte, una realidad socio-educativa del pueblo indígena Pumé, que refleja los efectos
de la transculturación, legitimando las formas de relación-dominación, de los sistemas
homogenizadores de la sociedad venezolana, en desconocimiento de la diversidad
cultural que matizan el ser venezolano, enraizado en la cultura indígena, muchas veces
ignorado y otras menospreciados; y por otra parte, un acervo cultural, y saberes
ancestrales que ofrecen aportes al enriquecimiento del pensamiento educativo y el
proceso educativo, los cuales están en vigencia en el reflexionar de las teorías
contemporáneas de avanzada.
La categorización y contrastación de la información aportada por los “baquianos
del camino” (informantes clave) permitió la construcción de categorías y subcategorías
importantes que recogieron el modelo educativo subyacente a las prácticas cotidianas y
a los saberes originarios del pueblo indígena Pumé constituyéndose estas en
elementos definitorios para la generación de un modelo de educación multicultural
indígena como aporte teórico desde una perspectiva de co-integración socioeducativa,
a la vez que, se configuraron las dimensiones epistemológica, axiológica, ontológica,
metodológica y heurística, requeridas en la fundamentación de una educación
dialógica/dialogal y multicultural .
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A continuación, para ejemplificar, se presenta el sistema de actividades de “La tortuga y

Ambas emprendieron al mismo tiempo su carrera. La liebre corrió en un

A pesar de todo, la tortuga seguía su camino, sin detenerse nunca. La

1. Identifique solo los enunciados VERDADEROS:

a) La liebre aceptó competir con la tortuga.

2. Responda con muy pocas palabras:

a) ¿Por qué se rió la liebre?

3. Complete para ofrecer los significados más adecuados para cada

a) Una rechoncha tortuga es …

4. En la fábula se emplean dos acepciones diferentes del verbo acordar.

6. ¿Cuál de las siguientes apreciaciones no se ajusta a lo que puede

a) La liebre perdió la apuesta porque se confió.

7. ¿Cuál de las siguientes cualidades le permitió a la tortuga ganar?:

8. ¿Cómo resumiría Ud. la enseñanza de esta fábula?

9. En la fábula se exponen algunos motivos por los que la liebre perdió la

10. Imagine dos expresiones diferentes: una para la triunfadora tortuga y

11. La enseñanza de esta fábula tiene múltiples aplicaciones en la vida

12. Trate de reducir esta fábula a no más de diez renglones.

14 .Nuevamente puede jugar con las palabras. ¿Cuántas nuevas pueden

15. En el segundo párrafo se emplea un adjetivo en el que se aplica una

16. Complete el siguiente acróstico:

1. Parte inferior de la coraza de los quelonios

Cangrejo: Crustáceo con el que se prepara la sopa de cangrejo.

18. ¿Son el mismo animal el conejo y la liebre? Investigue al respecto.

19 .Los pueblos, en su evolución histórica, han elaborado ideas y

a) ¿Qué simboliza la liebre?

Rodríguez, Leticia y Balmaseda, Osvaldo (2008) Actividades para leer, pensar y

UNESCO (2004.). Educación para Todos. El imperativo de la calidad. Ediciones

Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra

AUTOR: RAFAEL ACEVES PRECIADO

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