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anales de psicología © Copyright 2004: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España).

2004, vol. 20, nº 1 (junio), 81-91 ISSN edición impresa: 0212-9728. ISSN edición web (www.um.es/analesps): 1695-2294

Aproximación al estudio de las actitudes y estrategias de pensamiento


social y su relación con los comportamientos disruptivos en el aula en
la educación secundaria
José Manuel Muñoz Sánchez*, María del Rosario Carreras de Alba, Paloma Braza Lloret

Universidad de Cádiz (España)

Resumen: Una de las principales preocupaciones del pro- Title: An approach to the study of attitudes and strategies
fesorado de secundaria son las, cada vez más frecuentes, of social thought and their connection with disruptive be-
relaciones conflictivas que mantienen con algunos alumnos havior in the secondary school classroom.
y que dificultan el normal desarrollo de las clases. El pre- Abstract: One of the main preoccupations of teaching
sente estudio persigue analizar qué componentes de la staff at Secondary School is the frequent conflicting rela-
competencia social se relacionan con la presencia de com- tions that maintain with some students and that they make
portamientos disruptivos en una muestra de 348 alumnos difficult the normal development of the classes. This study
de un centro de secundaria. En el primer ciclo de ESO, los analyzes the components of the social competence related
chicos disruptivos obtuvieron puntuaciones más altas en with disruptive behaviors exhibited in a sample of 348 stu-
liderazgo prosocial, en agresividad y terquedad, y en impul- dents. At the first grade, disruptive boys obtained the
sividad; las chicas de este ciclo obtuvieron puntuaciones higher scores in prosocial leadership, aggressiveness and
más bajas en sensibilidad social. En el segundo ciclo de impulsivity; disruptive girls obtained the lower scores in
ESO, entre los chicos no se detectaron diferencias estadís- social responsiveness. At the second grade, the group of
ticamente significativas entre los sujetos disruptivos y los disruptive boys did not differ from the non disruptive
no disruptivos; entre las chicas, las calificadas como disrup- group; the group of disruptive girls obtained the lower
tivas obtuvieron puntuaciones más bajas en ayuda y cola- scores in help and collaboration behaviours and confor-
boración y conformidad con lo que es socialmente correc- mity with rules, and the higher scores in independence as
to, y más altas en independencia frente a dependencia de opposed to field dependency. The design of strategies ori-
campo. Pensamos que el diseño de estrategias de interven- ented to the modification of the components more directly
ción orientadas a la modificación de los componentes más related to the conflictive behaviours in classroom needs to
directamente relacionados con la conflictividad escolar ne- consider the differences between disruptive and not dis-
cesitan tener en cuenta los perfiles diferenciales de chicos y ruptive boys and girls.
chicas, disruptivos y no disruptivos. Key words: Secondary school; disruptive behaviour; gen-
Palabras clave: Educación secundaria; comportamientos der differences; social competence.
disruptivos; perfiles de comportamiento; diferencias de gé-
nero; competencia social.

Introducción permite que se impartan las clases. Estos com-


portamientos que según Torrego y Moreno
Una de las preocupaciones que con más fre- (1999), suponen un boicot permanente al traba-
cuencia son motivo de queja por parte del pro- jo del profesor y de los demás alumnos y al de-
fesorado de secundaria son los comportamien- sarrollo de la actividad en el aula, podrían de-
tos conflictivos que manifiestan algunos alum- nominarse “comportamientos disruptivos”.
nos en el aula. Por ejemplo, el Informe del De- Entre los más frecuentes, Fernández (2001) ci-
fensor del Pueblo sobre la violencia escolar ta: violar las normas establecidas dentro del au-
(2000) muestra cómo para los profesores el la (por ejemplo: tirar cosas por la clase, desor-
principal problema al que han de enfrentarse es denar la clase, falta de orden en la entrada y sa-
la conducta de los alumnos cuando ésta no les lida, generar ruidos en clase), alterar el desarro-
llo de las tareas (por ejemplo: negarse a partici-
par en las actividades, comentarios vejatorios
* Dirección para correspondencia [Correspondence ante la tarea, hacer otras actividades, no traer el
address]: José Manuel Muñoz Sánchez. Departamento material requerido), oponerse a la autoridad del
de Psicología. Facultad de Ciencias de la Educación.
Avenida República Saharaui s/n. Puerto Real, 11519;
profesor (por ejemplo: hablar cuando habla el
Cádiz. E-mail: josemanuel.munoz@uca.es profesor, no obedecer las órdenes, amenazar a

- 81 -
82 José Manuel Muñoz Sánchez et al.

un profesor) y la agresión hacia otros compañe- a lo largo de la educación secundaria así como
ros (por ejemplo: reírse de ellos, agredirles físi- las diferencias existentes en cuanto al número y
camente, insultar a un compañero en clase). Es- tipo de comportamientos conflictivos entre
tos comportamientos manifestados de forma chicos y chicas adolescentes. Numerosas inves-
persistente, además de distorsionar el flujo tigaciones (Whitney y Smith, 1993; Ahmad y
normal de las tareas que se desarrollan en el au- Smith, 94; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y
la, fuerzan al profesor a invertir buena parte del Rimpelä, 2000; Sourander, Helstelä, Helenius y
tiempo de enseñanza de que dispone en hacer- Piha, 2000; Cerezo, 2001) han constatado el in-
les frente. cremento que se produce en los comporta-
Los comportamientos disruptivos en el aula mientos conflictivos durante el primer ciclo de
han aumentado progresivamente en los países la secundaria y su posterior descenso al final de
industrializados en la última década (García, la etapa educativa. En relación al género, distin-
2001), si bien los datos varían mucho en fun- tas investigaciones (Defensor del Pueblo, 2000;
ción del modo en que se ha abordado su estu- Ortega, 1994, 1997) han mostrado una mayor
dio. Así, como señala Calvo (2002), en los es- frecuencia de los comportamientos conflictivos
tudios en los que la conflictividad escolar se ha entre los chicos.
medido contabilizando el número de sanciones Según Calvo (2002) los profesores sitúan las
impuestas se argumenta que el deterioro de la causas de estos problemas generalmente en fac-
convivencia en los centros no es alarmante, tores extrínsecos a lo escolar y no dependen,
mientras que, por su parte, en los estudios para su solución, de su propia capacidad de
donde se han utilizado la frecuencia con que se respuestas: así, el 44% es atribuido a causas
manifiestan las conductas disruptivas, los datos personales del alumno (temperamento, pro-
son muy distintos y apuntan hacia un deterioro blemas de personalidad, conducta antisocial,
grave de la convivencia en los centros. etc.); el 32% a causas familiares (separación, di-
En cualquier caso, los profesores deman- vorcio, trabajo de ambos cónyuges, permisivi-
dan soluciones a estos problemas, para los que dad, sobreprotección, incumplimiento de casti-
en muchas ocasiones no cuentan con la necesa- gos y promesas, etc.); el 10% entiende que las
ria formación, porque estos comportamientos causas se sitúan en la esfera social (publicidad,
tienen importantes consecuencias negativas radio, televisión, ausencia de patrones conduc-
(Torrego y Moreno, 1999): implican una enor- tuales adecuados, etc); el 5% en la administra-
me pérdida de tiempo, genera incomunicación ción educativa (falta de medidas preventivas,
en las aulas, tiene una relación directa con el normativa inadecuada para regular los conflic-
incremento del absentismo tanto por parte del tos, etc.); y el 9% restante a causas escolares
alumno como del profesorado, y tiene una in- (aplicación defectuosa de normas, actitud in-
fluencia negativa y directa sobre el aprendizaje adecuada del profesorado de ESO, etc.). Es
y el rendimiento escolar de todos los alumnos – posible que todas estas causas estén contribu-
disruptivos o no-. Por otra parte, también hay yendo en distinta medida al deterioro de la
autores (Ruchkin, Koposov, Eisemann y convivencia escolar y probablemente sea nece-
Hägglöf, 2001) que han relacionado estas con- sario intervenir sobre ellas desde distintas ins-
ductas disruptivas con el futuro comportamien- tancias, al mismo tiempo que profundizar en el
to antisocial. análisis de en qué medida contribuye cada cau-
Las soluciones que pudieran ofrecerse, pa- sa a la aparición del problema.
san necesariamente por la realización de estu- El presente estudio, que forma parte de un
dios donde se identifiquen las posibles causas proyecto de investigación más amplio, aborda
de estas conductas conflictivas, para de este la relación entre los comportamientos conflicti-
modo poder intervenir sobre ellas. Además, es vos que venimos comentando y ciertos factores
necesario tener en cuenta los cambios que se personales del alumno, concretamente deter-
producen en relación a estos comportamientos minados aspectos relacionados con la compe-

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Actitudes y estrategias de pensamiento social y comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria 83

tencia social. Aunque este es un concepto para determinadas personas en las sociedades “des-
el que existen casi tantas definiciones como in- arrolladas”.
vestigadores se han ocupado de su estudio Moraleda, González y García-Gallo (1998),
(Rubin y Rose-Krasnor, 1992), la mayoría de hacen uso de un modelo teórico explicativo de
ellas hacen referencia a las habilidades sociales, la competencia social de los adolescentes don-
la consecución de ciertos objetivos sociales, el de sitúan el éxito o fracaso en sus relaciones en
mantenimiento de las relaciones interpersona- las presencia en ellos de ciertas variables actitu-
les, y la habilidad para resolver problemas so- dinales y cognitivas. Entre estas variables cabe
ciales. Por todo esto, la competencia social está distinguir entre aquellas que facilitan la relación
muy relacionada con la adaptación a la escuela social, y las que actúan inhibiéndola o destru-
(Ladd, 1990; y Ollendick, Francis y Baum, yéndola (Tabla 1).
1991) y de hecho, su mejora ha sido vista como De este modelo teórico explicativo de la
una vía de prevención de triple efecto (Trianes, competencia social en los adolescentes se deri-
1996): a) sobre los riesgos individuales asocia- va un instrumento de evaluación (Actitudes y
dos a la conducta antisocial y a la inadaptación Estrategias Cognitivas Sociales, AECS) que
escolar y social; b) sobre el riesgo de episodios permite obtener información de distintas varia-
de violencia escolar, predominio de comporta- bles relacionadas con las actitudes sociales y el
mientos indisciplinados, peleas, malas relacio- pensamiento social que pueden resultar útiles
nes y agresiones en el centro escolar; c) sobre la en la comprensión de los comportamientos dis-
problemática social asociada a conflictos de ruptivos en el aula.
violencia, racismo, intolerancia, y rechazo hacia

Tabla 1: Componentes de la competencia social de los adolescentes (adaptado de Moraleda et al., 1998)
FACILITAN LA RELACIÓN SOCIAL OBSTRUYEN LA RELACIÓN SOCIAL
Conformidad con lo socialmente correcto Agresividad-terquedad
Actitudes So-

Sensibilidad Social Dominancia


ciales

Ayuda y Colaboración Apatía-retraimiento


Seguridad y firmeza en la interacción Ansiedad-timidez
Liderazgo prosocial
Reflexividad Impulsividad
Pensamiento Social

Dependencia de campo Independencia de campo


Pensamiento divergente Pensamiento convergente
Positivas Expectativas sobre la relación social Negativas
Democrático Percepción del ejercicio de autoridad de los padres Autoritario
Acogedor Percepción del clima afectivo del hogar Hostil
Hábiles Uso de estrategias de resolución de problemas sociales Inhábiles

Concretamente el objetivo que nos plan- Método


teamos en el presente trabajo es analizar qué
componentes de la competencia social medidos Sujetos
a través del AECS, se relacionan con la presen-
cia de comportamientos disruptivos en el La muestra de estudio estuvo constituida por
alumno. En este análisis, se considerarán por 348 alumnos de un Instituto de Educación Se-
separado cada uno de los ciclos educativos de cundaria de la provincia de Cádiz. La distribu-
la educación secundaria obligatoria, y se ten- ción por género y ciclo educativo aparece reco-
drán en cuenta las posibles diferencias de géne- gida en la Tabla 2. En la Tabla 3 se muestran el
ro. número de sujetos que recibieron o no algún
parte de incidencia agrupados por ciclo educa-
tivo y género.

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Tabla 2: Distribución por género y ciclo educativo de la muestra de estudio


Chicos Chicas
N=111 N=88
Primer ciclo ESO
Edad: M=13,34; DS=0,77 Edad: M=13,01; DS=0,75
N=74 N=75
Segundo ciclo ESO
Edad: M=15,31; DS=0,79 Edad: M=15,25; DS=0,99

Tabla 3: Distribución por género y ciclo educativo de los partes de incidencia


Chicos Chicas
Disruptivos: 43 Disruptivos: 14
Primer ciclo ESO
No disruptivos: 68 No disruptivos: 74
Disruptivos: 16 Disruptivos: 9
Segundo ciclo ESO
No disruptivos: 58 No disruptivos: 66

Instrumentos queda de soluciones alternativas para resolver


los problemas sociales (Alt), Habilidad para an-
AECS. Actitudes y Estrategias Cognitivas Socia- ticipar y comprender las consecuencias que po-
les. siblemente se seguirán de los comportamientos
sociales (Cons), Habilidad para elegir los me-
El instrumento de evaluación AECS (Mora- dios adecuados a los fines que se persiguen en
leda et al., 1998) permite obtener una visión de el comportamiento social (Med).
la competencia social de los adolescentes, es
decir, de aquellas variables que más facilitan o Procedimiento
dificultan su adaptación social al medio en que
viven. Los autores proponen un modelo teóri- Con objeto de comprobar la relación exis-
co donde la competencia social es considerada tente entre ciertas actitudes y procesos de pen-
como el resultado de la expresión de ciertas ac- samiento social y el comportamiento disruptivo
titudes básicas de la persona y de la actuación en el aula en una muestra de adolescentes, du-
de ciertos procesos y estrategias cognitivas. rante el curso académico 2001/02, se contabili-
Concretamente, en este instrumento se consi- zaron el número de conductas disruptivas iden-
deran 9 escalas de actitud social y 10 escalas de tificadas por los profesores del primer y segun-
pensamiento social. Las escalas de actitud so- do ciclo de la ESO y, se codificaron los datos
cial son: Conformidad con lo que es socialmen- obtenidos con los cuestionarios AECS comple-
te correcto (Con), Sensibilidad Social (Sen), tados por los alumnos durante el primer tri-
Ayuda y Colaboración (Ac), Seguridad y Fir- mestre del curso.
meza en la interacción (Sf), Liderzgo Prosocial Los comportamientos disruptivos que los
(Lid), Agresividad-Terquedad (Agr), Dominan- profesores debían anotar se corresponden con
cia (Dom), Apatía-Retraimiento (Ap), Ansie- las faltas recogidas en el reglamento de orden y
dad-Timidez (Ans). Las escalas de pensamiento funcionamiento del centro e incluían: inte-
social son: Independencia frete a Dependencia rrumpir el normal desarrollo de la clase (hablar
de Campo (Ind), Convergencia frente a Diver- en voz alta, hacer ruido, molestar al compañe-
gencia (Cv), Percepción y Expectativas sobre la ro, y levantarse sin permiso), desobediencias,
relación social (Per), Percepción por el sujeto incorrecciones, burlas y/o amenazas al profe-
del modo de ejercer sus padres la autoridad en sor, agresiones verbales o físicas a los compa-
el hogar (Dem), Percepción por el sujeto de la ñeros, y daños al material.
calidad de aceptación y acogida que recibe de El tratamiento estadístico de los datos ha
sus padres (Hos), Habilidad en la observación y consistido en análisis de varianza de un factor.
retención de la información relevante sobre las Para ello, se establecieron dos grupos en fun-
situaciones sociales (Obs), Habilidad en la bús- ción de si la conducta del alumno había sido

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calificada o no por su profesor como disruptiva Como puede observarse, en general, estos
(grupo disruptivo versus grupo no-disruptivo); perfiles son bastante similares tanto en relación
se establecieron comparaciones entre estos dos con las escalas de actitudes como con las de
grupos en cada una de las escalas de actitud so- pensamiento social. A pesar de esto, entre estos
cial y de pensamiento social del AECS. Este alumnos chicos de primer ciclo, se han detec-
análisis se realizó para cada uno de los dos ci- tado diferencias estadísticamente significativas
clos educativos de la ESO y también en fun- entre los disruptivos y los no disruptivos en la
ción del género del alumno. puntuación obtenida en cuatro de las escalas
del AECS. Concretamente, los sujetos disrupti-
Resultados vos obtuvieron puntuaciones más altas en las
actitudes sociales liderazgo prosocial (M=18,42;
Competencia Social y Comportamientos DS=4,5), y agresividad y terquedad (M=32,19;
Disruptivos en los chicos y las chicas de DS=7,05) que los sujetos no disruptivos
Primer Ciclo de ESO (M=16,25; DS=4,25 en liderazgo prosocial;
M=27,23; DS=6,21 en agresividad y terquedad;
En la Figura 1, aparece el perfil de los chicos asimismo, también obtuvieron puntuaciones
de primer ciclo de ESO calificados como dis- más altas que los sujetos que no habían recibi-
ruptivos y no-disruptivos en cada una de las es- do ningún parte (M=25,62; DS=8,31) en la es-
calas del AECS. Además, se ha incluido tam- cala de pensamiento social denominada impul-
bién el perfil medio de la población de referen- sividad frente a reflexividad (M=29,39;
cia. DS=8,07) (Tabla 4).

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50

40

PD AECS
30 PD VCD
PD VSD

20

10

0
Con Sen Ac Sf Lid Agr Dom Ap Ans Imp Ind Cv Per Dem Hos Obs Alt Cons Med

Actitud Social Pensamiento social

Figura 1: Media de la puntuación obtenida en las escalas de Actitud Social y Pensamiento Social por los chicos de primer
ciclo (PD AECS: perfil medio de la población de referencia; PD VCD: perfil de los alumnos disruptivos; PD VSD: perfil
de los alumnos no disruptivos)

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Tabla 4: Análisis de Varianza. Chicos de Primer Ciclo (VI: En la Figura 2, aparece el perfil de las chi-
Grupo disruptivo vs. No disruptivo; VD: Escalas del cas de primer ciclo de ESO calificadas como
AECS). Lid: Liderazgo Prosocial; Sf: Seguridad y Firmeza
en la Interacción; Agr: Agresividad-Terquedad; Imp: Im- disruptivas y no-disruptivas en cada una de las
pulsividad frente a Reflexividad. escalas del AECS. Además, se ha incluido tam-
G.l. F Sig. bién el perfil medio de la población de referen-
Actitud Lid 1 4,847 ,031 cia.
Social Agr 1 11,191 ,001
Pensamiento Social Imp 1 4,089 ,046

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PD AECS
30 PD MCD
PD MSD

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Con Sen Ac Sf Lid Agr Dom Ap Ans Imp Ind Cv Per Dem Hos Obs Alt Cons Med

Actitud Social Pensamiento Social

Figura 2: Media de la puntuación obtenida en las escalas de Actitud Social y Pensamiento Social por las chicas de primer
ciclo (PD AECS: perfil medio de la población de referencia; PD VCD: perfil de las alumnas disruptivas; PD VSD: perfil de
las alumnas no disruptivas)

En relación a las chicas en el primer ciclo con respecto al perfil de la población de refe-
de ESO, como puede observarse en la Figura rencia, se han detectado diferencias estadísti-
2, presentan un perfil en cuanto a sus actitudes camente significativas entre ellas en una de las
sociales y su pensamiento social similar a la escalas del AECS. Concretamente, las chicas
puntuación obtenida por la media de la pobla- disruptivas obtuvieron puntuaciones más bajas
ción de referencia y que coincide en términos en la escala de actitud social denominada, sen-
generales con el que anteriormente se ha co- sibilidad social (M=43,09; DS=10,45) que las
mentado para los chicos de primer ciclo. chicas no disruptivas (M=47,35; DS=4,79)
A pesar de la similitud del perfil que pre- (Tabla 5).
sentan las chicas disruptivas y no disruptivas

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Tabla 5: Análisis de Varianza. Chicas de Primer Ciclo (VI: Competencia Social y Comportamientos
Grupo disruptivo vs. No disruptivo; VD: Escalas del Disruptivos en los chicos y las chicas de
AECS). Sen: Sensibilidad Social.
Segundo Ciclo de ESO
G.l. F Sig. En la Figura 3 aparece el perfil de los chi-
Actitud Social Sen 1 4,015 ,050 cos de segundo ciclo de ESO calificados como
disruptivos y no-disruptivos en cada una de las
escalas del AECS. Además, se ha incluido tam-
bién el perfil medio de la población de referen-
cia.
Figura 3: Media de la puntuación obtenida en las escalas de Actitud Social y Pensamiento Social por los chicos de segundo
ciclo (PD AECS: perfil medio de la población de referencia; PD VCD: perfil de los alumnos disruptivos; PD VSD: perfil
de los alumnos no disruptivos)

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PD AECS
30 PD VCD
PD VSD

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Con Sen Ac Sf Lid Agr Dom Ap Ans Imp Ind Cv Per Dem Hos Obs Alt Cons Med

Actitud Social Pensamiento Social

Entre los chicos de segundo ciclo no se han El perfil de las chicas de segundo ciclo re-
detectado diferencias estadísticamente signifi- sulta similar al perfil medio de la población de
cativas entre los alumnos disruptivos y no dis- referencia, sólo en el caso de las no disruptivas.
ruptivos; además, como puede observarse en la Como se observa en la Figura 4, el perfil
Figura 3, presentan un perfil similar al de la medio de las chicas disruptivas se aleja del per-
población de referenica. fil medio de la población de referencia en algu-
En la Figura 2, aparece el perfil de las chi- na de las escalas del AECS. Concretamente, las
cas de segundo ciclo de ESO calificadas como chicas disruptivas están situadas en un centil
disruptivas y no-disruptivas en cada una de las muy bajo en las escalas de actitud social deno-
escalas del AECS. Además, se ha incluido tam- minadas, conformidad con lo socialmente co-
bién el perfil medio de la población de referen- rrecto (centil 10) y ayuda y colaboración (centil
cia. 15), y en la escala de pensamiento social deno-

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minada Percepción por el sujeto del modo de das, independencia frente a dependencia de
ejercer sus padres la autoridad en el hogar (cen- campo (centil 95), habilidad en la observación y
til 25); por otro lado, aparecen situadas en un retención de la información relevante sobre las
centil muy alto en la escala de actitud social de- situaciones sociales (centil 80), y habilidad en la
nominada agresividad y terquedad (centil 80) y búsqueda de soluciones alternativas para resol-
en las escalas de pensamiento social denomina- ver problemas sociales (centil 75).

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PD AECS
30 PD MCD
PD MSD

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Con Sen Ac Sf Lid Agr Dom Ap Ans Imp Ind Cv Per Dem Hos Obs Alt Cons Med

Actitud Social Pensamiento Social

Figura 4: Media de la puntuación obtenida en las escalas de Actitud Social y Pensamiento Social por las chicas de segundo
ciclo (PD AECS: perfil medio de la población de referencia; PD VCD: perfil de las alumnas disruptivas; PD VSD: perfil de
las alumnas no disruptivas)

Además, entre las chicas en este segundo rrecto; M=24; DS=5,45 en independencia fren-
ciclo, se han detectado diferencias estadística- te a dependencia de campo) (Tabla 6).
mente significativas entre las disruptivas y las
no disruptivas en la puntuación obtenida en Tabla 6: Análisis de Varianza. Chicas de Segundo Ciclo
(VI: Grupo disruptivo vs. No disruptivo; VD: Escalas del
tres de las escalas del AECS. Concretamente, AECS). Ac: Ayuda y Colaboración; Con: Conformidad
las chicas disruptivas obtuvieron puntuaciones con lo que es Socialmente Correcto; Ind: Independencia
más bajas en las actitudes sociales ayuda y co- frente a Dependencia de Campo.
laboración (M=48,25; DS=4,27), y conformi- G.l. F Sig.
dad con lo que es socialmente correcto
Ac 1 3,811 ,056
(M=35,25; DS=6,55) y más altas en la escala de Actitud Social
pensamiento social, independencia frente a de- Con 1 12,200 ,001
pendencia de campo (M=31,75 DS=1,71) que
Pensamiento Social Ind 1 7,911 ,007
las chicas no disruptivas (M=54,96; DS=6,74
en ayuda y colaboración; M=46,40; DS=6,13
en conformidad con lo que es socialmente co-

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Actitudes y estrategias de pensamiento social y comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria 89

Discusión derada destructora de las relaciones sociales. La


capacidad para organizar las actividades del
De acuerdo con nuestro objetivo, nos centra- grupo debe estar muy próxima a la tendencia a
remos en este apartado en la discusión de las dominar a los miembros de ese grupo. De
diferencias existentes en la puntuación alcanza- hecho, Sutton y Smith (1999) han mostrado
da en las escalas de actitud y pensamiento so- cómo los sujetos con tendencias agresivas, po-
cial del AECS entre los sujetos calificados co- seen al mismo tiempo un alto nivel de recursos
mo disruptivos o no disruptivos de nuestra sociales, por ejemplo de organización de activi-
muestra de estudio. dades, lo cual en muchas ocasiones les conduce
Concretamente las escalas donde se mani- a manipular al grupo en su beneficio. Nuestras
festaron diferencias significativas entre las pun- resultados van en esta línea al mostrar cómo los
tuaciones de los sujetos chicos de primer ciclo sujetos disruptivos, a pesar de presentar una
de ESO disruptivos y no disruptivos fueron, mayor tendencia a la agresividad que los no
entre las actitudes sociales, las de liderazgo pro- disruptivos, no carecen de otros recursos socia-
social, y agresividad y terquedad, siendo los su- les.
jetos disruptivos los que presentaron la mayor Por lo que respecta a las chicas en este pri-
puntuación en ellas. Entre las variables cogniti- mer ciclo, las únicas diferencias entre las pun-
vas, los sujetos disruptivos presentaron mayo- tuaciones obtenidas en las escalas del AECS
res puntuaciones en la escala de impulsividad. por las disruptivas y no disruptivas se dan en la
Los sujetos con puntuaciones altas en las escala de actitud social denominada sensibili-
escalas de agresividad y terquedad, e impulsivi- dad social: son las chicas disruptivas las que
dad se caracterizan por mostrar una actitud presentan la menor puntuación en esta escala.
tendente a exhibir comportamientos intimida- Las chicas con bajas puntuaciones en esta esca-
torios y hostiles hacia los demás, discutir y pro- la tienen dificultades para sintonizar con los
testar con frecuencia, presentar episodios de ira sentimientos de los demás, para comprenderlos
y cólera, precipitación al actuar, y cambiar con y valorarlos. Luthar (1991, 1993) ha considera-
frecuencia de actividad. Era de esperar que los do la responsividad hacia los otros como un re-
sujetos que presentaban esta tendencia a actuar curso individual que podría actuar como factor
del modo descrito, fueran los que el profesor de protección ante el riesgo social en la adoles-
calificara como disruptivos en clase. De hecho, cencia. Por su parte, Trianes (2000) ha señalado
hay un volumen importante de trabajos que la falta de empatía como uno de los factores
han relacionado la manifiestación de compor- personales más importantes a la hora de expli-
tamientos disruptivos en clase con la impulsivi- car el origen de las actitudes conflictivas en los
dad y la violencia en las relaciones con los de- escolares.
más (Lowenstein, 1978; Smith, Bowers, Binney En definitiva, en este primer ciclo de la
y Cowie, 1993; Stephenson y Smith, 1989). ESO, y según nuestros resultados, las actitudes
Por otro lado, si bien pudiera sorprender la y pensamientos sociales característicos de los
puntuación obtenida en la escala de liderazgo chicos y chicas calificados como disruptivos
prosocial por los chicos disruptivos, esto podría son distintos. Mientras que por un lado, en los
estar indicando que en esos sujetos están pre- chicos están presentes de manera significativa
sentes ciertas habilidades de liderazgo que no actitudes y pensamientos sociales que pueden
están facilitando las relaciones sociales, sino llegar a ser destructores de las relaciones socia-
que por el contrario, las estan dificultando al les (agresividad e impulsividad), en las chicas lo
presentarse simultáneamente a los comporta- que se observa es un déficit en un factor pro-
meintos agresivos. En cualquier caso, análisis tector y facilitador de las relaciones sociales
previos realizados para la elaboración del (falta de sensibilidad social).
AECS presentaron agrupados ítems de esta es- En segundo ciclo, el número de sujetos ca-
cala y de la de dominancia, característica consi- lificados como disruptivos disminuye notable-

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mente en comparación con el primer ciclo; algo de actitudes y pensamientos sociales destructo-
que ya ha sido documentado anteriormente res de las relaciones. También es posible apre-
(por ejemplo, Defensor del Pueblo, 2000; Tria- ciar una continuidad en el perfil de las chicas
nes, 2000). Probablemente, el incremento que calificadas como disruptivas en el primer y el
se produce con el cambio de ciclo educativo en segundo ciclo: la rigidez de pensamiento, como
las actitudes y pensamientos sociales facilitado- característica del pensamiento social de las chi-
res de las relaciones (Moraleda et al., 1998), ex- cas disruptivas en el segundo ciclo, nos parece
pliquen en parte esta reducción en el número una manifestación a nivel cognitivo de la au-
de sujetos calificados como disruptivos en el sencia de sensibilidad social característica de las
segundo ciclo. chicas disruptivas en el primer ciclo.
Entre los chicos de segundo ciclo no se han Moraleda et al. (1998) describen una serie
detectado diferencias significativas entre los ca- de diferencias de género en la competencia so-
lificados o no como disruptivos, sin embargo, cial de los adolescentes: las chicas presentan
entre las chicas, las calificadas como disruptivas con más frecuencia que los chicos ciertas acti-
en comparación con las no disruptivas, obtu- tudes (como la conformidad con las normas,
vieron una puntuación significativamente más una mayor sensibilidad social, muestras de ayu-
baja en las actitudes sociales, ayuda y colabora- da y colaboración) y pensamientos (como la
ción, y conformidad con lo que es socialmente dependencia de campo) facilitadores de las re-
correcto y una puntuación significativamente laciones sociales; por su parte, los chicos obtie-
más alta en la escala de pensamiento social, in- nen puntuaciones más altas en las escalas de ac-
dependencia frente a dependencia de campo. titud antisocial y asocial y muestran medias su-
Las chicas con puntuaciones bajas en las periores a las chicas en las escalas de pensa-
escalas de ayuda y colaboración y conformidad, miento inhibidoras de las relaciones sociales:
suelen presentar problemas a la hora de acatar son más impulsivos e independientes de cam-
las normas sociales y de compartir y colaborar po. Resulta curioso observar cómo estas dife-
en trabajos comunes, dificultando de este mo- rencias, que han sido repetidas con frecuencia
do la convivencia en el aula y favoreciendo la en la literatura especializada, parecen estar me-
aparición de conductas disruptivas. Por otro diando de alguna forma la identificación de los
lado, una puntuación alta en la escala de inde- alumnos disruptivos y no disruptivos por parte
pendencia de campo está relacionada de mane- del profesor en el aula. Mientras que los chicos
ra genérica con una rigidez de pensamiento que disruptivos son los que destacan por encima de
lleva a la despreocupación por los demás, ac- la media del perfil de su género, las chicas dis-
tuando de forma separada de los otros, y limi- ruptivas son las que obtienen puntuaciones que
tando, de este modo, las posibilidades de esta- las sitúan por debajo del perfil medio del suyo.
blecer relaciones de amistad, relaciones que han Sería interesante que futuros estudios analiza-
sido consideradas de algún como un factor de ran el papel mediador de las expectativas del
protección ante el riesgo social durante la ado- profesor en cuanto a los comportamientos ca-
lescencia (Boulton, Trueman, Chau, Whitehand racterísticos de chicos y chicas en la identifiac-
y Amatya, 1999). ción de los alumnos disruptivos en clase.
En resumen, las chicas calificadas como Por último, quisiéramos destacar cómo
disruptivas en el segundo ciclo de ESO, del nuestros resultados aportan información útil a
mismo modo que se comentó anteriormente la hora de diseñar estrategias de intervención
para las del primer ciclo, se caracterizan más dirigidas a modificar los componentes más di-
por déficits en ciertos factores facilitadores de rectamente relacionados con la conflictividad
las relaciones sociales (comportamientos de en el aula. De este modo, pensamos que la in-
ayuda y colaboración, conformidad con las tervención sobre las relaciones interpersonales
normas, capacidad de implicarse en actividades puede contribuir a la reducción de los compor-
comunes con los demás) que por la presencia tamientos disruptivos en clase. Además, nues-

anales de psicología, 2004, vol. 20, nº 1 (junio)


Actitudes y estrategias de pensamiento social y comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria 91

tros resultados también sugieren que esta inter- de peleas, entre las chicas pensamos que los
vención ha de tener en cuenta la variable géne- programas dirigidos al fomento de las relacio-
ro: mientras que la mejora de las relaciones in- nes de amistad son los que ofrecerían los mejo-
terpersonales en los chicos se vería favorecida res resultados.
por estrategias dirigidas a disminuir el número

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