Sunteți pe pagina 1din 8

Repere pentru realizarea lucrărilor individuale

În vederea realizării unităţilor de predare, a lucrărilor personale pentru a fi evalutate, se vor


aplica şi studia cerinţele impuse de către Minister şi Inspectoratele teritoriale.
1) Educaţie permanenentă
- Principiul unităţii/ corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în
predare-învăţare ( principiul intuiţiei).
- Principiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate.
- Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale.
- Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii.
- Principiul integrării teoriei cu practica;
- Principiul participării conştiente şi active a elevilor/preşcolarilor la activităţile
instructiv-educative.
- Principiul asigurării unităţii instrucţiei şi educaţiei.
Criterii de evaluare a resurselor educaţionale metodico-ştiinţifice şi de management
educaţional sunt :
- Importantanţa teoretică şi practico-aplicativă a temei tratate pentru
specialitate/management educaţional.
- Abordarea unei probleme de interes major pentru practica şcolară.
- Actualitatea informaţiilor cuprinse în text.
- Caracterul unitar al lucrării.
- Succesiunea logică a ideilor.
- Oportunitatea bibliografiei şi actualitatea în raport cu tema lucrării.

Criterii de evaluare a resurselor educaţionale privind activităţile extraşcolare sau a


resurselor educaţionale privind proiecte europene/activităţi de cooperare
internaţională.

- Relevanţa- promovara principiilor educaţiei deschise pentru toţi, a nediscriminării,


toleranţei, desegregării.
- Valoarea adăugată- obţinerea de rezultate măsurabile cu impact asupra calităţii
educaţiei.
- Transferabilitatea –rezultatele au un grad ridicat de transfrabilitate.
- Eficienţa- utilizarea resurselor umane, financiare, materiale, comunicaţionale şi de de
timp cu eficienţă şi eficacitate.
- Sustenabilitatea- obţinerea rezultatelor şi după închierea perioadei de implementare.
,, Segmentarea operantă aici a cunoaşterii după criteriul paradigmelor universale
este propusă nu pentru a înlocui pe aceea în discipline, cu care suntem obişnuiţi, ci
pentru a o suplimenta pe aceasta din urmă, pentru a ne apropia de o înţelegere a
unităţii lumii şi cunoaşterii, pentru a descoperi numitorul comun al unor fapte şi
fenomene care altfel pot să pară copleşite de specificitatea lor şi, de aceea, aproape
imposibil de cuprins. Lumea este complexă la prima vedere, dar ea are ordinea ei
ascunsă, care ne provoacă să o descoperim, acesta este jocul cel mare, căruia îi
sunt dedicate deopotrivă arta şi ştiinţa. Ne aflăm în prezenţa unui spectacol de idei,
care ne dezvăluie aspecte pe care cunoaştera disciplinară le ascunde.” (Acad.
Solomon Marcus).

Pentru evaluare putem să utilizăm următoarele indicaţii.

Este cunoscut că procesul educaţional are trei componente : predare- învăţare-


evaluare, primele două depinzând, în mare măsură, de modul cum este proiectată
evaluarea.
Evaluarea în procesul de învăţământ este o activitate a datelor privind efectele directe
ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza întregul sistem educaţional.
Evaluarea are un rol de feedback pentru elevi, profesori, părinţi şi factorii de decizie.
Rezultatele evaluării constituie şi elemente de sprijin în luarea de decizii privind
modificările curriculumului, efectuării de prognoze şi anticipării costurilor economice
ale educaţiei.
Evaluarea este o componentă indispensabilă a procesului instructiv-educativ.
Interdependenţa celor trei elemente ale evaluării: informaţii, aprecieri, decizii.
Informaţiile reprezintă baza de date care prelucrate duc la formarea aprecierilor.
Aprecierile sunt estimări ale situaţiei prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare,
iar deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune. Informaţiile culese prin
evaluare sunt funcţie de deciziile ce urmează a fi adoptate.
Evaluarea nu se rezumă la o singură acţiune (evaluarea elevilor) ci, este constituită
într-o succesiune de activităţi etapizate, având deci caracterul unui proces.
Evaluarea focalizează atenţia asupra acelor efecte, intenţii şi aşteptări ale procesului
educaţional aflate în prim plan.
În învăţământ, evaluarea reprezintă un teritoriu problematic. Este utilizat în
verificările curente, inspecţia şcolară, la examene, sau la ,,evaluarea de sistem” vazută
ca o corelare de date staitistice.

Funcţiile sociale şi educaţionale ale evaluării

- Funcţia diagnostică, depistează lacunele şi greşelile elevilor, înlăturarea acestora.


Feedback-ul primit de evaluator îi permite acestiuia să-şi modifice modul şi tehnicile
de predare şi să verifice dacă elevul a interceptat corect cunoştinţele transmise.
- Funcţia prognostică, pune în evidenţă performanţele viitoare ale elevilor.
- Funcţia de selecţie, intervine atunci când se doreşte clasificarea şi admiterea
candidaţilor la examenele şi concursurile şcolare, sau la ierarhizarea elevilor unei
clase, şcoli.
Forme şi tipuri de evaluare

Evaluare iniţială
Se realizează la începutul unei secvenţe, unui capitol, sau unui ciclu de învăţământ.

Evaluarea continuă
Are loc pe parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Vizează formarea unor
judecăţi asupra eficientizării învăţării.

Metode şi procedee de evaluare continuă

- Observarea şi aprecierea verbală ( de tip : ,,bine:, ,, foate bine”, ,,ai progreasat:, etc).
- Chestionare orală
Întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor, solicitind
interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică.
- Lucrările scrise care permit într-un timp scurt să se verifice cunoştinţele unui mare
număr de elevi.
- Testele docimologice
Conţin seturi de itemi cu ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor
şi capacităţii de a opera cu ele. Un tip special îl reprezintă testele standardizate, a
căror principală calitate este că pot fi administrate, cotate şi interpretate în condiţii
identice (standard). Permit efevctuarea de comparaţii între elevi sau grupuri de elevi.
- Verificări prin lucrări practice.
Oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele în practică.
Aceste probe impun folosirea unor obiecte sau aparete, executarea unor experienţe
sau lucrări experimentale.
- Verificarea unor proiecte .
Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, a identificării unor elemente de
performanţă individuală a elevilor, care îşi au originea în motivaţia lor intisecă pentru
activitataea desfăşurată.
Evaluarea cumulativă, sumativă sau globală
Se realizează la intervale mari de timp, la finele unor secvenţe temporale sau tematice (capitol,
curs, semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ.
Se apreciază modul în care au fost atinse obiectivele proiectate, acoperind un conţinut integral.
Cel mai des se realizează prin testul standardizat.
Tehnici de evaluare
Printre calităţile instrumentelor de evaluare amintim :
a) Validitatea : i) de conţinut, prin care se acoperă uniform elemente de conţinut majore
ii) de construct, prin care se măsoară de exemplu : inteligenţa, creativitatea.
Se realizează concordanţa dintre natura itemilor şi obiectivele
corespunzătoare conţinuturilor supuse evaluării.
iii) predictivă, prin care se realizează prognoza performanţelor viitoare ale
elevului.
b) Fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui
succesive.
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi
d) Validitatea de aplicare este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Tehnici de testare

Tehnica alegerii duale

Se caracterizează prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai multe enunţuri cu una
din componentele unor cupluri de alternative duale cum ar fi : adevărat-fals, corect-greşit,
da-nu, acord-dezacord.

Avantaje : utilizează un timp redus; se testează un număr mare de rezultate ale învăţării.
Dezavantaje : complexitatea itemilor este redusă sau medie; alegerea corectă a
răspunsului nu asigură pe evaluator că elevul cunoaşte bine subiectul.
Recomandări
Se vor evita enunţurile cu caracter foarte general sau cele care pot genera ambiguităţi de
înţelegere.

Exemplul 1
Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A. În caz contrar, încercuieşte litera F.
A F 1. Suma a două numere naturale este un număr natural.
A F 2. Diferenţa a două numere naturale este un număr natural.
A F 3. Produsul a două numere naturale este un număr natural.
Indicaţie
2. este F, deoarece nu putem efectua diferenţa 3  4 , în mulţimea numerelor naturale.

Exemplul 2
Citeşte cu atenţie fiecare dintre întrebările următoare. Dacă apreciezi că răspunsul corect
este DA, încercuieşte litera D. În caz contrar, încercuieşte litera N.
D N 1. O jumătate din 31 este mai mic decât 16 ?
D N 2. Un sfert din 60 este egal cu 20 ?
D N 3. Cel mai mic număr format cu două cifre este 11 ?
Indicaţie
1. D ; 2. N ; 3. N
Tehnica perechilor
Solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze,
numere, litere sau alte categorii de simboluri, ce sunt distribuite pe două coloane.
Utilizarea se limitează la măsurarea abilităţii de a identifica relaţia existentă între două
categorii.
Pentru proiectare : a) să includă un număr inegal de răspunsuri şi de premise. Elevii vor fi
instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o singură dată, de mai multe ori sau niciodată.
b) premisele şi răspunsurile să fie redate pe aceeaşi pagină.
Avantaje şi limite.
Tehnica permite abordarea unui mare număr de rezultate ale învăţării într-un timp relativ
redus.
Tehnica nu permite utilizrae unor rezultate de învăţare complexă.
Exemplu
Asociaţi literele corespunzătoare rezultatului corect în spaţiile libere :

a: 37
15  2  7 b: 129
 15  2   7 c: 29
15  2  7 d: 119
e: 109

Tehnica alegerii multiple


Itemii cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă un răspuns dintr-o listă de variante
oferite pentru o singură premisă. Elevul selectează un răspuns dintre cele care I se
propun, nu creează el unul. Celelalte răspunsuri care nu sunt corecte se numesc
distractori (variabile plauzibile). Cu ajutorul acestei tehnici se pot măsura rezultate ale
învăţării : a) a terminologiei ; b) formule, reguli, proprietăţi ; c) reguli. Se pot măsura
rezultate ale învăţării ca reflectare a nivelului comprehensiv şi aplicativ ; d) abilitatea
de a aplica teoria în rezolvarea problemelor ; e) abilitatea de a interpreta relaţia
cauză- efect ; f) se caracterizează printr-o mare fidelitate, deoarece fenomenul de
ghicire scade considerabil prin mărirea numărului de distractori.
Cerinţe :
a) Întrebarea să fie clar formulată;
b) Utilizarea unui limbaj accesibil nivelului elevilor
c) Formularea problemei să nu sugereze răspunsul imediat
d) Distractorii să fie plauzibili şi paraleli
e) Răspunsurile să fie formulate corect din punct de vedere gramatical.
f) Răspunsurile să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles.
Exemple
1. Câte numere naturale formate cu două cifre consecutive există?
a) 8 ; b) 16 ; c) 7 ; d) 14 ; e) 90 .

Indicaţie
Adevărat b)
2. În patru cutii sunt mingii de aceeaşi mărime şi culoare, astfel : în prima cutie
sunt 5 de culoare verde, în a doua cutie sunt 7 galbene, în a treia cutie sunt
17 albastre şi în a patra cutie sunt 15 roşii. Care este numărul minim de
mingii pe care le extragem pentru a fi siguri că 10 sunt de aceeaşi culoare?

a) 10 ; b) 20 ; c) 31 ; d) 44 ; e) 15 .

Indicaţie
Adevărat c) ; cea mai nefavorabilă alegere fiind : 5  7  9  9  30 şi alegând încă o
mingie, a 31  a , rezolvă problema.

3. Câte secvenţe
 a, b, c, d 
formate din numere naturale nenule există, ce
1 1 1 1
   2
verifică inegalităţile a  b  c  d şi egalitatea : a b c d ?
a) 4 ; b) 3 ; c) 2 ; d) 1 ; e) o infinitate.
Indicaţie
Adevărat a).
Remarcă

Se analizează cazurile a  1 şi se determină soluţiile :

 1, 2,3, 6  ,  1, 2, 4, 4  ,  1,3,3,3 , apoi a  2 şi deducem


 2, 2, 2, 2  .
1 1 1 1 4
    2
Pentru a  3 , deducem b  3 , c  3 , d  3 şi a b c d 3 , deci
egalitatea nu are loc.

Tehnici de testare – itemi semiobiectivi


Itemii semiobiectivi sunt de tipul :
i) Întrebări cu răspuns scurt / de completare.
ii) Întrebări structurate.
Astfel, la i) , elevului i se oferă posibilitatea să completeze cu un
cuvânt sau cu un simbol, o afirmaţie pentru ca aceasta să fie adevărată.
Astfel ii), este formată din mai multe subîntrebări, legate între ele
printr-un element comun. Întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple
la început şi să crească în dificultate spre sfârşit.
Prin concizia răspunsului, un item semiobiectiv dezvoltă :
a) Profunzimea înţelegerii noţiunilor învăţate.
b) Operarea într-un ritm mai alert decât cel obişnuit.
c) Claritate în exprimare.

Prin utilizarea în aceeaşi unitate de timp cu cel deschis (clasic), se poate


verifica o cantitate mai mare de cunoştinţe şi capacităţi pe care le posedă
elevul.

Exemple
1. Dacă un număr natural se împarte exact cu 2 , atunci ultima sa cifră
este un număr …
Indicaţie
1. Par (cu soţ).

2. Considerăm toate numerele pare cuprinse între 10 şi 100 .


a) Numărul de numere care sunt multipli de 2 este …
b) Numărul de numere care sunt multipli de 4 este …
c) Numărul de numere care sunt multipli de 6 este…
Tehnici de testare – itemi subiectivi
Itemii subiectivi, sau cu răspuns deschis, reprezintă forma ,,tradiţională” de
evaluare. Se evidenţiază originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al
răspunsului. Ei presupun : rezolvarea de probleme.
Obiectivele urmărite :
i) Înţelegerea problemei
ii) Obţinerea informaţiilor pentru rezolvarea problemei
iii) Formularea şi testarea ipotezelor
iv) Descrierea metodelor de rezolvare a problemelor şi compararea
acestora. Ce le diferenţiază?
v) Elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute în perspectiva
utilizării în viitor sau a generării a noi întrebări şi implicit a noi
cercetări.
Bibliografie
Ghid de evaluare la Matematică; M.E.N. Serviciul de Evaluare şi Examinare,
Prof. univ. dr. C.Niţă, Lector dr. Chiteş Costel, colectiv; Bucureşti 1999.