Editura EUROBIT
Timişoara, 2016
1
Referenți științifici:
Conf. univ. dr. CLAUDIU MARIAN BUNĂIAȘU
Conf. univ. dr. MONICA ELISABETA PĂDURARU
371(075)
Editura EUROBIT
Timişoara - Str. Martir Herman Sporer Bl. 38,
Sc. D, Ap. 8; Tel./Fax: 0256-290.654
e-mail: eurobit91@yahoo.com
www.edituraeurobit.ro
2
Argument
3
Aspectele teoretice: prezintă sintetic
noțiunile esențiale care trebuie parcurse
și înțelese, analizate și integrate în
sisteme conceptuale, în vederea aplicării
lor eficiente în practica școlară.
4
CUPRINS
Argument 3
Unitatea de învăţare nr. 1. Introducere în Teoria și Metodologia
Instruirii 7
Unitatea de învăţare nr. 2. Procesul de învăţământ 12
Unitatea de învăţare nr. 3. Învățarea 17
Unitatea de învăţare nr. 4. Predarea 25
Unitatea de învăţare nr. 5. Instruirea. Modele de instruire 30
Unitatea de învăţare nr. 6. Strategia didactică și componentele
acesteia 39
Unitatea de învăţare nr. 7. Proiectarea didactică 61
Unitatea de învăţare nr. 8. Introducere în Teoria și Metodologia 71
Evaluării. Evaluarea educaţională
Unitatea de învăţare nr. 9. Funcţiile evaluării şcolare 79
Unitatea de învăţare nr. 10. Strategii de evaluare 84
Unitatea de învăţare nr. 11. Metode de evaluare 92
Unitatea de învăţare nr. 12. Elaborarea probelor de evaluare 97
Bibliografie 107
5
6
Unitatea de învăţare nr. 1
Introducere în Teoria și Metodologia Instruirii
Aspecte teoretice
7
T.M.I. are ca obiect de studiu procesul de învăţământ ca
proces de instruire, abordând instruirea dintr-o dublă
perspectivă: teoretică şi metodologică. Din perspectivă teoretică
sunt analizate paradigmele, modelele şi teoriile care stau la
baza procesului de instruire. Din perspectivă metodologică,
sunt abordate aspectele ce ţin de strategia didactică, începând
cu proiectarea acesteia, continuând cu implementarea şi
evaluarea ei.
8
Etapa modernă a Didacticii (Didactica modernă);
Etapa postmodernă a Didacticii (Didactica
postmodernă).
În Tabelul 1.1. este prezentat un model orientativ
privind abordarea comparativă a Didacticii tradiţionale,
moderne şi postmoderne (Bocoş şi Jucan, 2007; Panţuru, 2002).
9
Criterii de Didactica Didactica Didactica
analiză tradiţională modernă postmodernă
Sursa Percepţia Acţiunea Acţiunea
principală a determinată determinată
cunoaşterii psihologic sau psihosocial şi
social interiorizată
individual
Concepţia Concepţie de tip Concepţie de tip Concepţie de tip
despre magistrocentrist psihocentrist sau curricular
instruire sociocentrist
Accentul în Accent pe Accent pe Accent pe
cadrul activitatea de activitatea de predare-învăţare-
activităţii de predare predare-învăţare evaluare
instruire
Dirijarea Dirijarea Dirijarea Autodirijarea
învăţării autoritară a psihologică sau psihosocială a
învăţării socială a învăţării învăţării
Rolul Obiect al Obiect şi subiect Elevul are un rol
elevului educaţiei, al educaţiei, activ în propria
receptor pasiv al cunoaşterii şi formare şi este
informaţiilor acţiunii; responsabil
furnizate de Dobândeşte noile pentru activitatea
profesor. achiziţii prin efort de învăţare. Se
propriu. realizează
trecerea de la
instruire la
autoinstruire, de
la educaţie la
autoeducaţie.
10
Reflecţii personale
Aplicații
11
Unitatea de învăţare nr. 2
Procesul de învăţământ
Aspecte teoretice
12
Sistemul de educație
Sistemul de învățământ
Procesul de
învățământ
13
(Ionescu și Bocoș, coord., 2009). Variabilele interacționează
sistemic, creând fluxuri de intrare, de proces și de ieșire, cu
influențe semnificative asupra predării, învățării și evaluării.
Abordarea structurală a procesului de învățământ se referă la
componentele sale (figura 2.2):
FEED-BACK
14
evaluarea
Procese:
predarea
învățarea
evaluarea
Caracteristicile procesului de învățământ pot fi analizate
prin raportare la fazele de desfășurare ale acestuia (adaptare
după Mogonea, 2010):
15
Reflecţii personale
Aplicații
16
Unitatea de învăţare nr. 3
Învățarea
Aspecte teoretice
17
implică deplina angajare a persoanei în actul învățării, în
scopul obținerii schimbărilor dorite;
învățarea ca produs – se referă la rezultatele obținute în
cadrul și în urma procesului de învățare: cunoștințe,
capacități cognitive, afective, motorii, deprinderi,
atitudini, competențe; rezultatele constituie
materializarea schimbărilor intervenite în personalitate,
ca urmare a învățării.
Procesul complex de învățare are următoarele
caracteristici (adaptare după Dulamă, 2009):
implică întotdeauna o schimbare;
este un proces intern, produs în personalitatea
individului;
schimbarea survenită se datorează unei experiențe
proprii;
învățarea are ca rezultat performanța;
performanța obținută trebuie să fie diferită de cea
anterioară procesului de învățare;
schimbarea produsă nu este datorată unor factori
accidentali sau unor factori de maturizare a
organismului (ex. dacă un elev a crescut în înălțime,
înseamnă că s-a dezvoltat din punct de vedere biologic,
nu că a învățat).
În încercarea de a conceptualiza și explica învățarea și
mecanismele de producere a acesteia, cercetătorii din domeniul
psihologiei și pedagogiei au elaborat diverse teorii ale învățării,
pe care apoi le-au grupat în modele explicative. Cele mai
cunoscute modele ale învățării pot fi raportate la etapele de
evoluție a didacticii după cum urmează:
Modelul behaviorist (specific Didacticii
tradiționale): accentuează relația dintre un stimul și un răspuns,
18
respectiv relația dintre un comportament și întărirea pe care o
primește persoana (ex. Teoria condiționării operante a lui
Skinner);
Modelul cognitivist (corespunzător Didacticii
moderne): accentuează mecanismele de procesare a
informațiilor (ex. Teoriile gestaltiste elaborate de Wertheimer,
Kohler și Koffka);
Modelul constructivist (aferent Didacticii
postmoderne): accentuează ideea de construire a cunoașterii
prin resursele interioare ale persoanei, dar și prin interacțiune
socială (Ex. Teoria psihogenezei operațiilor intelectuale
concepută de Piaget și Teoria constructivismului social
elaborată de Vîgotski).
Teoria condiționării operante (B. F. Skinner) relevă
importanța întăririi în învățare. În concepția autorului, procesul
de învățare survine în urma unei condiționări operante, adică a
relației care se stabilește între un comportament și întărirea care
apare în urma comportamentului. Pornind de la această
concepţie, Skinner aduce două contribuii majore în
problematica psihologiei învăţării:
1. Teoria întăririi
Întărirea constituie procesul prin care introducerea sau
retragerea unui stimul într-o anumită situație cresc
probabilitatea apariției unui anumit comportament (Sălăvăstru,
2009).
Există două modalităţi de întărire:
Întărire pozitivă = furnizarea unui stimul plăcut după un
anumit comportament (ex: am învăţat şi am primit ca
întărire laude, note mari etc.)
Întărire negativă = eliminarea unui stimul neplăcut după
ce a avut loc un comportament (ex: am învăţat şi drept
19
întărire nu am mai fost certat, agresat fizic, insultat,
ironizat etc.)
2. Instruirea programată reprezintă o tehnologie a învăţării
bazată pe utilizarea unui program/ soft educaţional (disponibil,
în prezent, pe CD sau DVD). Ca demers, instruirea programată
presupune parcurgerea unui algoritm prestabilit, alcătuit din
elemente de învățare și evaluare dispuse alternativ (Panțuru,
2002). Conținutul studiat este împărțit în unităţi mici,
prezentate pe rând, organizate logic și riguros. Elevul, după ce
şi-a însuşit informaţia, primeşte o întrebare sau un exercițiu la
care trebuie să formuleze răspunsul sau să aleagă o variantă
dintre cele deja formulate. După ce a formulat răspunsul, elevul
este informat despre calitatea performanței sale. Skinner este de
părere că informarea imediată a elevului cu privire la răspunsul
corect constituie o întărire, cu efecte benefice asupra activității
de învățare.
Instruirea programată are la bază următoarele principii (cf.
Sălăvăstru, 2009):
Principiul paşilor mici şi al progresului gradat;
Principiul participării active a elevului;
Principiul verificării imediate a răspunsului (feed-back
imediat);
Principiul respectării ritmului individual de studiu;
Principul reuşitei (programul trebuie să asigure condiţii
favorabile de succes tuturor elevilor).
20
Copilul descoperă realitatea înconjurătoare, explorează activ
obiectele şi ideile, încercând să le dea un sens.
În accepțiunea lui Piaget, inteligența constituie o formă
particulară a adaptării biologice, iar adaptarea este rezultatul
interacțiunii și al interdependenței dinte două procese
fundamentale:
Asimilarea (încorporarea noilor experienţe în schemele
operatorii şi în experienţa cognitivă existentă);
Acomodarea (proces de modificare a schemelor existente
în raport cu caracteristicile noii situaţii, prin adaptarea
modurilor de gândire anterioare la noua informaţie).
Atingerea echilibrului între cele două procese (asimilarea și
acomodarea) reprezintă un stadiu în dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea inteligenţei poate fi considerată rezultatul unei
echilibrări progresive, al unei adaptări tot mai complexe la
mediu.
Învăţarea este privită ca o construcţie în care ceea ce este
primit de la educator şi ceea ce este adus de educat sunt
indisolubil legate.
În accepțiunea lui Piaget, dezvoltarea cognitivă parcurge 4
stadii:
stadiul senzoriomotor (0-2 ani) – absorbţia de informaţii se
face pe cale senzorială şi motorie;
stadiul preoperaţional (2-7/8 ani) – caracteristici ale gândirii:
egocentrismul; animismul; artificialismul (totul a fost creat
de om şi pentru om); rigiditatea gândirii; ireversibilitatea
(incapacitatea de a face operaţii mentale într-un sens şi apoi
în sens contrar);
stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani): reversibilitatea
gândirii; serierea (aranjează entităţi în şiruri ordonate după
21
formă, mărime, culoare); clasificarea; formarea conceptului
de număr; conservarea.
stadiul operaţiilor formale (11/12 – 15/16 ani):
gândirea se eliberează de concret, nemaifiind legată de
obiecte şi fenomene actuale;
achiziţia raţionamentului de tip ipotetico-deductiv
(Dacă...atunci);
achiziţia structurilor operatorii formale (logica
propoziţiilor, combinatorica, coordonarea
reversibilităţilor);
rezolvarea avansată de probleme.
22
Colaborarea între copii le permite acestora să descopere
împreună, printr-o experiență comună, noile informații,
ajutându-se și asistându-se reciproc. Învățarea apare astfel ca o
socio-construcție în urma căreia se produce un salt calitativ și
cantitativ în dezvoltare.
Unul dintre conceptele majore introduse de Vîgotski este
Zona Proximei Dezvoltări, care exprimă distanţa dintre nivelul
de dezvoltare actual (copilul poate rezolva independent o
problemă) şi nivelul de dezvoltare potenţial (copilul poate
rezolva o problemă fie asistat de adult, fie în cooperare cu alţi
copii) (cf. Sălăvăstru, 2009).
În esență învățarea cu caracter social, precede procesul de
dezvoltare cognitivă, care apare ca un rezultat al unei duble
formări: mai întâi externă și apoi internă, mergând dinspre
social spre individual, dinspre asistat spre independent.
Reflecţii personale
23
Aplicații
24
Unitatea de învăţare nr. 4
Predarea
Aspecte teoretice
25
Predarea, reprezintă așadar un sistem de acțiuni variate
sub aspectul conținutului și al formei, orientate spre elev, din a
căror interacțiune ia naștere învățarea (Neacșu, 1990).
Conform Dicționarului de Pedagogie (Cristea, 2002), există
5 modele consacrate ale predării:
Modelul comportamental: accentuează relația dintre
mesajul transmis de cadrul didactic și rezultatele obținute de
elev;
Modelul analizei sarcinii: accentuează relația dintre
conținutul predat de profesor și sarcinile de învățare trasate
elevului, în vederea dezvoltării personalității acestuia;
Modelul cognitiv: accentuează orientarea operațiilor
gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) în
direcția structurării logice a informațiilor transmise de profesor;
Modelul rezolvării problemelor: accentuează
modalitățile de aplicare practică a conceptelor, teoriilor,
principiilor, regulilor transmise de profesor;
Modelul interacțiunii: implică o continuitate între
procesul de transmitere a cunoștințelor realizat de profesor și
comunicarea didactică dintre profesor și elev, orientată în
direcția facilitării procesului de învățare al elevilor.
26
- predarea înseamnă a oferi, a transmite în mod
sistematic cunoștințe, a susține o prelegere bogată în informații
științifice, a comunica elevilor conținutul unei anumite
discipline.
Predarea ca structură acţională generativă de învăţare
- aceasta este abordarea funcțională a predării, care
pune accent pe acțiunile realizate de cadrul didactic pentru a
induce învățare;
- predarea este văzută ca o suită de acțiuni didactice,
construite logic și riguros în raport cu obiectivele propuse,
astfel încât să angajeze elevii în demersuri didactice care au ca
rezultat învățarea.
Predarea ca gestiune a învăţării
- această accepțiune are ca fundament concepția
behavioristă asupra învățării, conform căreia învățarea
constituie o schimbare comportamentală survenită în
personalitatea elevului, în urma trăirii unei experiențe
personale;
- predarea presupune inițierea și coordonarea unor
acțiuni didactice complexe și coerente, capabile de a genera o
învățare eficientă în rândul elevilor.
Predarea ca act de comunicare
- accentuează relația de comunicare dintre profesor și
elevi, implicată în procesul de instruire;
- există 3 modalități de comunicare instrucțională:
verbală (realizată prin limbaj); nonverbală (realizată prin
mimică, gestică etc.) și paraverbală (realizată prin volumul
vocal, inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, tonalitatea vocală etc.);
relațiile de comunicare dintre profesor și elevi dunt deosebit de
importante atât pentru înțelegerea corectă a conținutuilor
27
transmise, cât și pentru susținerea motivației intrinseci pentru
învățare și dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor;
Predarea ca ofertă de experienţe educaţionale
- în această accepțiune predarea semnifică o ofertă
progresivă de experiențe cognitive, afective și psihomotrii, care
generează învățare;
- fiind implicați în aceste experiențe complexe, elevii
sunt dirijați intenționat spre atingerea finalităților propuse de
cadrul didactic.
Predarea ca interacţiune comportamentală
- se referă la interacțiunea dintre profesor și elevi,
stabilită în sfera procesului instructiv-educativ;
- prin intermediul interacțiunii cu elevii, profesorul are
posibilitatea să controleze participarea elevilor la lecție, să îi
implice activ, să le ofere un anumit grad de libertate, să le
măsoare rezultatele obținute și, pe baza lor să le ofere un feed-
back asupra activității lor de învățare.
Predarea ca dirijare a învăţării
- se referă la orientarea și îndrumarea procesului de
învățare a elevilor, în vederea asigurării reușitei în învățare;
- profesorul trebuie să motiveze elevii, să-i ghideze, să
le faciliteze procesul de învățare, să ofere asistență
psihopedagogică pentru a-i conduce pe elevi spre atingerea
obiectivelor prestabilite.
Predarea ca instanţă decizională
- se referă la deciziile pe care cadrul didactic trebuie să
le ia în activitatea de predare privind: strategiile de predare-
învățare; conținuturile predate; modalitățile de evaluare;
modalitățile de proiectare a acțiunilor educative;
- deciziile pe care le ia cadrul didactic trebuie adaptate
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor,
28
specificului clasei, disciplinei predate, relațiilor educaționale
din clasa de elevi, obiectivelor vizate, potențialului de învățare
al elevilor, situațiilor concrete care apar în clasa de elevi etc.
Reflecţii personale
Aplicații
29
Unitatea de învăţare nr. 5
Instruirea. Modele de instruire
Aspecte teoretice
30
În prezent, instruirea exprimă acțiunea întreprinsă de cadrul
didactic cu intenția de a produce învățare (cf. Iucu, 2001). În
accepțiunea lui Panțuru (2002), instruirea reprezintă nucleul
educației instituționalizate, prezentând următoarele
caracteristici:
este integrată în procesul educației și subordonată
obiectivelor pedagogice;
întreaga activitate se subordonează finalităților
determinate social-istoric;
vizează pregătirea noilor generații în raport cu datele
fundamentale ale științei, culturii, tehnicii, în perspectiva
pregătirii lor pentru integrarea în societate și în viața
profesională;
se realizează prin două procese fundamentale: predarea
și învățarea;
se desfășoară în mod organizat, într-un cadrul
instituționalizat;
dispune de conținuturi stipulate în programe școlare;
utilizează strategii didactice specifice;
sub aspectul curriculum-ului, are în vedere formarea la
elevi a unei culturi generale și a unei culturi de
specialitate.
Robertson (1988, apud Iucu, 2001) sintetizează condițiile pe
baza cărora o activitate poate fi considerată instruire:
+ existența unui contact direct între cadrul didactic și
elev;
+ existența unei asimetrii informaționale în favoarea
profesorului, care cunoaște mult mai bine materia de
studiat, reușind să o transmită elevului;
+ profesorul facilitează învățarea conținuturilor de către
elev;
31
+ acțiunile profesorului au ca scop să îi releve elevului
elementele esențiale pe care trebuie să le învețe;
+ acțiunile profesorului continuă în clasă, cel puțin
până când elevul începe să învețe.
După cum remarcă Panțuru (2008), sistemele de instruire
contemporane sunt fundamentate pe patru paradigme sau
modele principale:
paradigma învăţării prin comunicare: cel mai important
aspect în învățare este comunicarea;
paradigma învăţării prin acţiune: cel mai important
aspect al învățării este acțiunea;
paradigma învăţării prin interacţiune: pune accent pe
rolul major al interacțiunii cu cadrul didactic și cu colegii
în procesul de învățare;
paradigma învăţării prin procesarea informaţiei: cel mai
important aspect în învățare este calitatea procesării
informațiilor.
În accepțiunea lui Dan Potolea (2004), există două modele
principale de instruire reprezentative pentru teoria și
metodologia instruirii:
A. Modelul instruirii explicite/ directe
Acesta este modelul clasic de instruire, cel mai popular și cel
mai frecvent utilizat în istoria învățământului. Modelul prezintă
următoarele caracteristici:
este centrat pe profesor, în sensul în care toate deciziile
majore aparțin cadrului didactic; acesta proiectează,
organizează și conduce procesul de instruire, organizează și
evaluează activitatea elevilor, decide asupra conținuturilor
care vor fi studiate etc.;
procesul de învățare este programat riguros, pas cu pas, cu o
succesiune clară a etapelor lecției;
32
controlul profesorului asupra activității elevilor descrește
progresiv, mergând de la învățarea dirijată la învățarea
independentă de către elevi;
parcurge 3 pași esențiali:
1. profesorul demonstrează elevilor ceea ce este de
învățat;
2. procesul de învățare al elevilor este dirijat de
profesor, care furnizează elevilor repere orientative,
verifică informația, corectează răspunsurile greșite,
solicită repetarea de către elevi a unor informații
esențiale;
3. învățarea independentă, în care elevii au de rezolvat
anumite sarcini în mod autonom.
Rosenshine şi Stevens propun următoarele etape ale
modelului de instruire directă:
1. Examinarea curentă; verificarea temelor efectuate acasă;
reactualizarea cunoștințelor însușite anterior
2. Prezentarea noilor conținuturi:
- enunţarea obiectivelor specifice, explicate pe înțelesul
elevilor;
- realizarea unei scheme introductive (a unei structuri
orientative a temei ce urmează a fi tratată);
- dezvoltarea lecţiei în secvențe mici, dar într-un ritm rapid;
- alternarea demonstraţiilor realizate de profesor cu
întrebările adresate elevilor, pentru a verifica înţelegerea;
- sublinierea ideilor de bază;
- furnizarea de exemple concrete;
- prezentarea de demonstraţii şi modele;
- instrucţiuni detaliate, privind modalitățile de abordare a
conținuturilor.
33
3. Îndrumarea practicii învăţării
- activitatea de învăţare a elevului începe sub îndrumarea
cadrului didactic;
- se bazează pe întrebări frecvente şi pe practica de
învăţare observabilă;
- întrebările sunt relevante pentru obiectivele proiectate şi
conţinuturile transmise;
- cadrul didactic verifică înţelegerea conţinutului, prin
evaluarea răspunsurilor elevilor;
- cadrul didactic oferă explicaţii suplimentare, repetând
informațiile în mod corect și complet ori de câte ori este necesar;
- cadrul didactic se asigură că fiecare elev poate să rezolve
sarcinile, cel puțin la un nivel minim.
4. Corecţii şi feed-back
- toate răspunsurile vor fi evaluate și vor fi urmate de un
feed-back imediat, care fie va recunoaște corectitudinea
răspunsului, fie îl va corecta sau completa;
- corecţiile pot include :
feed-back de susţinere (repere orientative, simplificarea
întrebării);
explicarea sau reluarea unor etape;
feed-back aferent procesului de învățare, în care cadrul
didactic asistă elevul în rezolvarea unei probleme și, la nevoie,
intervine pentru a-l ajuta;
- aprobările specifice, care explică clar ceea ce a făcut bine
elevul, sunt mai eficiente decât aprobările generale;
- practica îndrumată şi corecţiile continuă până când
cadrul didactic consideră că elevii au atins în mare măsură
obiectivele.
34
5. Practica de învăţare independentă
- presupune rezolvarea unor sarcini în mod independent
de către elevi;
- profesorul supraveghează și îndrumă activitatea de
învățare independentă a elevilor;
- elevilor li se comunică faptul că întotdeauna munca lor
independentă va fi evaluată;
- pe baza evaluării învățării independente se vor lua
decizii privind proiectarea strategiilor didactice ulterioare.
6. Recapitulări și examinări periodice (săptămânale şi
lunare)
- în mod sistematic, se va recapitula ceea ce s-a predat și
învățat;
- evaluarea se va realiza în mod curent, formativ
(evaluarea temelor pentru acasă, evaluarea achizițiilor din lecția
precedentă) sau periodic, sumativ (la sfârșitul unui capitol sau a
mai multor capitole sau unități de învățare).
35
dobândirea noilor achiziţii depinde de calitatea experienţei
elevului şi de calitatea structurilor cognitive de care dispune;
organizarea grupală a elevilor este preponderentă;
învăţarea este facilitată de interacţiunea socială, cele mai
multe sarcini fiind rezolvate de elevi în grupuri mici;
reprezentările conținuturilor sunt variate;
cadrul didactic expune un minim de informații, apoi
organizează elevii în grupuri mici și le pune la dispoziție
diverse materiale, trasând sarcini clare de învățare pe care elevii
le vor rezolva prin interacțiune socială;
motivația intrinsecă pentru învățare, curiozitatea și
creativitatea elevilor sunt valorificate maximal;
reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea
constructivistă;
accentul cade pe dezvoltarea capacităților cognitive
superioare (aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea);
modelul dezvoltă capacitățile de gândire critică, capacitățile
decizionale și de rezolvare a problemelor;
este adecvat abordării interdisciplinare a conținuturilor.
Proiectarea activităţilor de învăţare constructivistă se
realizează în raport cu următoarele repere:
anunțarea scopurilor și obiectivelor, formulate pornind de
la probleme reale din viața elevilor;
proiectarea și organizarea activităților de învățare a
elevilor – realizată prin furnizarea unor reprezentări variate a
conținuturilor pentru a răspunde diferențelor dintre elevi în
ceea ce privește nivelul de pregătire, stilul de învățare,
interesele;
evaluarea nivelului de pregătire a elevilor – esențial
pentru o bună proiectarea a strategiilor de instruire;
36
planificarea interacțiunii sociale – se realizează prin
organizarea elevilor în grupuri mici și stabilirea unor sarcini de
învățare autentice;
planificarea mediului de învățare – se organizează un
mediu de învățare stimulativ, bogat în materiale didactice și
securizant din punct de vedere afectiv;
planificarea evaluării educaționale – evaluarea se va
focaliza pe capacitățile și competențele dobândite în cadrul
procesului de învățare.
Reflecţii personale
Aplicații
37
combinând elemente esențiale din cele două modele de
instruire.
2. Realizați un eseu pe tema Modelul ideal de instruire,
prezentând viziunea voastră asupra idealului de concepere și
desfășurare a lecțiilor în procesul de învățământ.
3. Realizați o analiză comparativă între cele două modele
de instruire, pe baza unui set de minim 5 criterii stabilite de voi.
38
Unitatea de învăţare nr. 6
Strategia didactică şi componentele acesteia
Aspecte teoretice
39
Muşata Bocoş (2007) lărgeşte sfera acestui concept,
considerând că strategia didactică reflectă esenţa procesului de
învăţământ şi propune o definiţie comprehensivă pentru acest
concept. Astfel, strategia didactică este definită ca un sistem de
metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ şi forme
de organizare a activităţii didactice, integrate în viziune
sistemică în structuri operaţionale unitare, coerente şi
convergente, având ca scop construirea optimală a unor situaţii
de învăţare care să genereze experienţe de învăţare pozitive,
precum şi raţionalizarea, reglarea şi optimizarea procesului de
instruire.
În accepţiunea lui Stan Panţuru (2002), factorii critici
care stau la baza elaborării strategiei didactice sunt reprezentați
de:
tipurile de obiective vizate;
nivelul de şcolaritate al elevilor (clasa);
particularităţile clasei de elevi;
tipologia elevilor sub aspectul motivaţiei şcolare,
capacităţilor intelectuale, stilului cognitiv și de învățare,
factorilor de personalitate etc.;
natura disciplinei de învăţământ;
timpul avut la dispoziţie;
mijloacele didactice necesare;
particularităţile cadrului didactic: experienţă
profesională, caracteristici de personalitate etc.
În analiza componentelor strategiei didactice, Bocoş
(2007) propune două perspective: a) perspectiva
psihopedagogică şi b) perspectiva psihosocială.
a) Din perspectivă psihopedagogică strategia didactică
cuprinde următoarele elemente:
40
tipurile de experienţe de învăţare ale elevilor şi
modalităţile de abordare a învăţării
stilurile de învăţare ale elevilor
motivaţia elevilor pentru învăţare
metodele şi procedeele didactice
mijloacele de învăţământ utilizate în activitatea didactică
structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor
structura sarcinilor de învăţare
dirijarea învăţării de către profesor
strategiile de evaluare
formele de organizare a activităţii elevilor
b) Din perspectivă psihosocială strategia didactică cuprinde:
relaţiile educaţionale care se stabilesc între profesor și
elevi;
interacţiunile sociocognitive în care sunt implicaţi
profesorii şi elevii;
comunicarea didactică.
Aceste elemente nu acţionează disparat, ci ele se află într-o
relaţie de interacţiune şi interdependenţă, funcţionarea unuia şi
interacţiunea lui cu celelalte componente condiţionând
funcţionarea întregului.
Caracterul operant al strategiilor didactice se obiectivează în
câteva elemente esenţiale din componenţa acestora (Bocoş,
2007):
tipul de experienţă de învăţare pe care o trăiește elevul;
sistemul metodologic utilizat de profesor;
sistemul mijloacelor de învăţământ;
formele de organizare a activităţii elevilor.
Suntem de părere că sistemul metodologic reprezintă cea
mai complexă parte a strategiei didactice, în jurul căreia se
organizează experiențele de învățare, elementele ce țin de
41
formele de organizare a elevilor și de mijlocele didactice
utilizate. Din acest motiv vom analiza în cele ce urmează
aspectele ce ţin de metodologia didactică.
Metodologia didactică cuprinde ansamblul metodelor şi
procedeelor de predare-învăţare, utilizate în activitatea
instructiv-educativă pentru atingerea obiectivelor educaţionale.
După cum arată Bocoş (2007), metodologia didactică constituie
o pârghie operaţională de asigurare a învăţării şi formării
personalității, a însuşirii cunoştinţelor şi a formării de
capacităţi, competenţe, atitudini și comportamente.
În literatura pedagogică întâlnim diverse clasificări ale
metodelor de învăţământ, elaborate de specialiştii în domeniul
educaţiei. O clasificare comprehensivă a metodelor de
învăţământ este propusă de Cerghit (2006), având drept criteriu
sursa cunoaşterii (învăţării) (Tabelul 6.1).
O altă clasificare a metodelor propusă de același autor
(Cerghit, 2006) este cea în raport cu criteriul istoric, raportând
metodele la evoluţia pedagogiei ca știință. Din acest punct de
vedere autorul distinge:
metode vechi (tradiţionale sau clasice) – care se bazează pe
comunicarea directă şi sunt centrate pe profesor şi pe
transmitea conţinuturilor;
metode noi (moderne) – centrate pe elev, pe activitatea şi
dezvoltare a personalităţii acestuia.
În prezent, în sistemul românesc de învăţământ se
promovează o pedagogie modernă, activă şi interactivă,
centrată pe elev şi pe activitatea de învăţare a acestuia, o
pedagogie cognitiv-constructivistă care se axează pe formarea
de capacităţi şi competenţe. În consecinţă, metodologiile activ-
participative devin esenţiale pentru formarea şi dezvoltarea
personalităţii elevilor în acord cu cerinţele societăţii
42
contemporane. Din literatura pedagogică naţională am selectat
două clasificări ale metodelor şi tehniclor activizante pe care le
considerăm relavante pentru lucrarea de faţă: clasificarea
elaborată de Oprea (2006) şi cea propusă de Dulamă (2008).
După funcţia didactică îndeplinită, Oprea (2006) clasifică
metodele didactice după cum urmează (Tabelul 6.2).
Dulamă (2008) propune o clasificare comprehensivă a
metodologiilor didactice activizante (Tabelul 6.3). Prezentăm
mai jos câteva exemple de metode din fiecare categorie.
43
Tabelul 6.1. Clasificarea metodelor de învăţământ, după I. Cerghit (2006)
Metode de comunicare Metode de explorare Metode bazate pe
şi dobândire a valorilor socioculturale sistematică a realităţii acţiune practică
obiective Metode de
raţionalizare a
Metode de Metode de Metode de Metode de Metode Metode de conţinuturilor şi
Metode de comunicare comunicare explorare explorare bazate pe simulare operaţiilor de
comunicare orală scrisă (de bazate pe directă a indirectă, acţiune predare/învăţare
muncă cu limbajul realităţii mijlocită a reală
manualul) intern realităţii
Expozitive: Activitatea
Explicatia Lectura Reflecţia Observarea Metode Exerciţiul Metoda individuală cu
Povestirea activă personală sistematică demostra- jocurilor ajutorul fişelor
Descrierea tive Metoda
Demonstraţia Studiul Experimentul modelării Metoda Metode
Prelegerea individual Metode de dramati- algoritmice
Expunerea Învăţarea modelare Metoda zării
Instructajul Tehnici de prin proiec- Instruriea
informare şi cercetarea Studiul de telor Metoda programată
Interactive documen- documente- caz instruirii
Conversaţia tare lor şi Metoda pe Instruirea
Dezbaterea vestigiilor lucrărilor simulatoa asistată de
Problemati- istorice practice -re calculator (IAC)
zarea Învăţarea
electronică (e-
learning)
44
Tabelul 6.2. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup, după C.L.Oprea (2006)
Metode şi tehici de
fixare şi Metode şi tehnici de
Metode şi tehnici de predare- sistematizare a rezolvare de Metode de
învățare interactivă în grup cunoştinţelor şi de probleme prin cercetare în grup
verificare/evaluare stimularea
alternativă creativităţii
interactivă
Metoda predării/învăţării Harta cognitivă sau Brainstorming; Tema sau
reciproce; harta conceptuală; proiectul de
Explozia stelară cercetare în grup;
Metoda Jigsaw (Mozaicul); Matricele; (starbursting);
Experimentul pe
Citirea cuprinzătoare; Lanțurile cognitive; Metoda Pălăriilor echipe;
ganditoare;
Cascada; Scheletul de peşte Portofoliul de
(fishbone maps); Caruselul; grup.
STAD (Student Tems
Achievement Division) – Diagrama cauzelor Multi-voting;
Metoda învăţării pe grupe şi a efectelor;
mici; Masa rotundă;
45
Metode şi tehici de
fixare şi Metode şi tehnici de
Metode şi tehnici de predare- sistematizare a rezolvare de Metode de
învățare interactivă în grup cunoştinţelor şi de probleme prin cercetare în grup
verificare/evaluare stimularea
alternativă creativităţii
interactivă
TGT Pânza de păianjen Interviul de grup;
(Teams/Games/Tournaments) (Spider map –
– Metoda turnirurilor intre Webs); Incidentul critic;
echipe;
Tehnica florii de Philips 6/6
Metoda schimbării perechii nufăr (Lotus
(Share-Pair Circles); Blossom Tehnica 6/3/5;
Technique);
Metoda piramidei ; Controversa
Metoda R.A.I. creativă;
Conversația euristică;
Cartonaşele Tehnica acvariului;
Dezbaterea şi discuţia în grup; luminoase;
Tehnica focus grup;
Problematizarea de grup;
46
Metode şi tehici de
fixare şi Metode şi tehnici de
Metode şi tehnici de predare- sistematizare a rezolvare de Metode de
învățare interactivă în grup cunoştinţelor şi de probleme prin cercetare în grup
verificare/evaluare stimularea
alternativă creativităţii
interactivă
Portofoliul Patru colţuri;
Jocul didactic; individual sau/şi
de grup; Metoda Frisco;
Studiu de caz.
Jurnalul reflexiv; Sinectica.
Studiul de caz;
Investigaţia.
47
Tabelul 6.3. Clasificarea metodologiilor activizante (Dulamă, 2008)
Metodologii Metodologii Metodologii Metodologii Metodolo- Tehnici de Tehnici Metodolo-
de învăţare bazate pe bazate pe de rezolvare a gii bazate organizare de gii bazate
prin argumentare dezbateri situaţiilor- pe grafică a reflecţie pe jocuri
cooperare problemă investiga- informaţiilor
ţie
Cubul Argumente Linia Piramida sau Metoda Tabelul Anunţul Turnirul
pe cartonaşe valorilor Bulgărele de pălăriilor incomplet de mică întrebărilor
Lecturaţi – zăpadă gânditoare publici-
Rezumaţi în Tabelul T Controversa Tabelul tate Jocul
perechi constructivă Brainstorming Investigaţia predicţiilor didactic
Argumente – în grup Cvintetul
Amestecaţi- Contraargu- Controversa Mai multe Tabelul Jocul de rol
vă – mente academică capete la un Tehnica consecinţelor Eseul de 5
Îngheţaţi – loc Lotus minute Procesul
Formaţi Susţinerea Colţurile Schema literar
perechi poziţiei părţii Studiul de caz Tehnica liniară Eseul cu
adverse Reţeaua de FRISCO argumen- Puzzle
Creioanele discuţii Metoda Schema te pro şi
la mijloc Argumente riscului sau a Explozia orizontală tip contra Pătratele
pentru şi Dezbaterea obstacolelor stelară cauză-efect divizate
Povestire în argumente Forum Cartoa-
grup contra Tehnica 6-3-5 Cadranele Harta nele Echipe-
Dezbaterae conceptuală colorate jocuri-
Mâna oarbă Policy Sinectica Hexagonul turniruri
Bula dublă
48
Metodologii Metodologii Metodologii Metodologii Metodolo- Tehnici de Tehnici Metodolo-
de învăţare bazate pe bazate pe de rezolvare a gii bazate organizare de gii bazate
prin argumentare dezbateri situaţiilor- pe grafică a reflecţie pe jocuri
cooperare problemă investiga- informaţiilor
ţie
Grupul de Analiza Trierea
Predarea Dezbaterea aprofundare SWOT Ciorchinele aserţiu-
reciprocă de tip panel nilor
Partenerul de Reportajul Diagrama
Mozaic Dezbaterea sprijin Venn Roata
de tip Interviul
Tehnica broască Tehnica Turul
„schimbă ţestoasă Cercetarea SINELG galeriei
perechea” mea
Soarele
caracteristici-
lor
49
Prezentăm spre exemplificare, câteva metode tradiționale și
moderne care pot fi utilizate în practica școlară:
Metode tradiționale
Metoda explicaţiei este o metodă expozitivă de comunicare,
care presupune transmiterea informațiilor pe baza unei
argumentaţii deductive. Ea se adresează operațiilor gândirii
precum analiza, sinteza, comparaţia, analogia, deducţia.
Este o metodă foarte utilă în activitatea de predare, în
special în descifrarea semnificaţiei unor concepte, în înţelegerea
unor reguli, principii, legi sau procese. De obicei, cadrul
didactic porneşte de la enunţarea cu claritate a fenomenului ce
urmează a fi explicitat, iar apoi se trece la analiza de
profunzime a datelor, argumentelor, premiselor, cauzelor,
modalităților aplicative ce clarifică şi adâncesc înţelegerea
În raport obiectivele urmărite, I.Cerghit (1988) distinge
şase tipuri de explicaţii:
a) explicaţia cauzală;
b) explicaţia normativă (de analiză a caracteristicilor esenţiale, a
notelor definitorii, de realizare a unor comparații);
c) explicaţia procedurală (de evidenţiere a operaţiilor necesare
în rezolvarea unei proceduri);
d) explicaţia teleologică (în vederea justificării unei acţiuni
destinate atingerii unui scop);
e) explicaţia consecutivă (de prezentare a evenimentelor,
transformărilor care duc la o stare finală);
f) explicaţia prin mecanism - de prezentare a principiilor
funcţionării unui sistem sau proces.
Conversaţia euristică provine, etimologic, din grecescul
„euriskein”, care îneamnă a afla, a găsi, a descoperi.
Este o metodă interactivă de comunicare utilizată
frecvent în pedagogie datorită eficienței sale din punct de
50
vedere educativ-formativ. Folosindu-se de o succesiune de
întrebări formulate logic, alternate cu răspunsuri primite de la
elevi, profesorul îi conduce spre efectuarea unor investigaţii în
sfera propriilor lor informaţii şi spre descoperirea de noi
adevăruri. Prin această metodă elevii sunt invitaţi să realizeze
o adevărată incursiune în propriul lor univers informaţional şi
să facă o serie de conexiuni, extrapolări, analogii, deducții, care
să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii.
Rolul principal şi cel mai activ în demersul conversației
euristice îl au întrebările. După cm arată Panțuru (2002),
întrebarea se situează la graniţa dintre cunoaştere şi
necunoaştere, putând să intervină activ într-o situaţie de
învăţare, să sugereze trecerea de la o operaţie la alta, să schimbe
direcţia gândirii etc.
În ceea ce priveşte structura întrebărilor, se recomandă
întrebările deschise care incită la determinarea mai multor
alternative, care solicită imaginația și gândirea divergentă. Se
vor evita întrebările închise, cu răspunsuri duale (tip Da/Nu)
sau cu o singură variantă de răspuns.
Metode moderne
Implementarea reformei învățământului românesc a avut ca
notă definitorie plasarea elevului și a activității de învățare în
centrul procesului de instruire. În acest context, metodele
didactice activ-paricipative au devenit foarte cunoscute și
utilizate în sistemul de învățământ autohton. Folosirea unei
varietăţi de metode ce sporesc atenţia şi interesul elevilor oferă
posibilitatea cadrului didactic să se adapteze cerinţelor mereu
crescute de diversifica activitățile didactice, pentru a le menține
atractive. „În educaţia modernă la fel ca și în evoluţie, motto-ul
este adaptează-te ca să supravieţuieşti!” (Petty, 2007).
51
În practica didactică, este cercetat şi demonstrat faptul că
elevul reţine aproximativ:
5% din ceea ce aude;
10% din ceea ce citeşte;
20% din ceea ce aude şi vede, simultan;
30% din ceea ce aude şi vede în timpul unei demonstrații;
50% din ceea ce aude, vede, scrie și vorbeşte într-un grup
de lucru;
75% din ceea ce spune, aude, vede, simultan cu realizarea
unui exerciţiu practic;
90% din ceea ce învaţă învăţându-i pe alţii sau aplicând
imediat cele învăţate.
5%
10%
20%
30%
50%
75%
90%
52
Metoda Cubul
Presupune abordarea unui subiect din şase perspective
(reprezentate simbolic prin cele șase fețe ale unui cub),
corespunzătoare diferitelor operaţii ale gândirii. Procesele de
gândire implicate sunt, în mare măsură, corespunzătoare celor
din Taxonomia lui Bloom (Dulamă, 2008). Astfel, pe fiecare
dintre cele şase feţe ale cubului este scrisă una dintre
următoarele instrucţiuni:
Descrie (ex. părțile componente, procesele,
fenomenele naturii, o stare de fapt etc.)
Compară (ex. stabilirea de asemănări și deosebiri
între fapte, obiecte, fenomene; analiza comparativă
după un set de criterii etc.)
Analizează (un concept, o clasificare, o teorie, o
paradigmă etc.)
Argumentează (ex. realizarea unui eseu cu
argumente pro și contra; găsirea de argumente în
favoarea inițierii unei acțiuni etc.)
Aplică (ex. o formulă de calcul, o teoremă; realizarea
de aplicații practice pe un subiect teoretic studiat etc.)
Asociază (ex. realizarea unor analogii; realizarea unor
metafore, prin care se asociază aspectul studiat cu un
alt aspect din viața reală a elevilor etc.)
Clasa de elevi poate fi împărţită în şase grupe de elevi.
Fiecare grupă va avea de rezolvat una dintre sarcinile înscrise
pe una din feţele cubului. Sarcinile de învăţare vor fi scrise
detaliat, astfel încât elevii să înţeleagă clar ceea ce au de făcut.
53
COMPARĂ
DESCRIE
ARGUMEN-
ANALI- TEAZĂ
ZEAZĂ
ASOCIAZĂ
APLICĂ
54
Tehnica SINELG (Sistemul interactiv de notare şi
eficientizare a lecturii şi gândirii)
Această tehnică înlesnește înţelegerea şi aprofundarea
unui material scris, pe baza însemnărilor pe care cititorul
(elevul) le realizează pe marginea textului. Astfel, în timpul
lecturii textului, elevii sunt încurajaţi să marcheze, pe marginea
lui, în dreptul fiecărui paragraf, patru simboluri care au o
anumită semnificaţie:
√ Informaţii cunoscute, care confirmă și susțin ceea ce
elevii ştiu din surse anterioare;
+ Informaţii noi, pe care elevul le află pentru prima dată;
- Informaţii diferite, care contrazic parțial sau total ceea ce
elevii ştiau anterior;
? Informaţii incerte, neclare, confuze.
După cum sugerează Dumitru (2000), pentru a monitoriza
ideile şi gradul de înţelegere a acestora poate fi utilizat un tabel
de sinteză, cu patru coloane corespunzătoare celor patru
categorii de simboluri utilizate:
√ + - ?
55
+ asigură participarea activă a elevilor în procesul de
învăţare;
+ încurajează reflecţia critică şi interogaţia;
+ asigură sintetizarea informaţiilor esenţiale;
+ dezvoltă gândirea critică și creativitatea;
+ obişnuieşte elevii cu analiza de profunzime a textelor
parcurse.
56
Pălărie Tip de Caracteristici Sarcini de lucru
gândire
Pe ce se bazează ideile pe care
le avem?
Cum putem obţine informații
noi?
Pălăria roşie Gândire - se bazează Exprimă ceea ce simte:
afectivă pe Ce vă place cel mai mult?
sentimente, Ce vă displace?
intuiţie, Ce simţiţi în această situaţie?
emoţii Sentimentul meu este că….
Nu-mi place felul cum s-a
procedat.
Pălăria Gândire - se bazează Identifică aspectele negative:
neagră negativă pe Care sunt erorile?
evidenţierea Identificaţi punctele slabe,
punctelor dezavantajele, riscurile etc.
slabe, a Ce ne împiedică să ajungem la
greșelilor, o soluție?
pericolelor şi La ce riscuri ne expunem?
a riscurilor Explicaţi de ce nu ar trebui
acceptată această idee.
Pălăria Gândire - se bazează Identifică aspectele pozitive:
galbenă pozitivă pe o Identificaţi punctele forte,
abordare avantajele, posibilităţile de
construc- realizare.
tivă, pe Care sunt avantajele?
evidenţierea Explicaţi de ce ar trebui
avantajelor, a acceptată această idee/ soluţie.
oportunită- Dacă începem aşa...sigur vom
ţilor, a ajunge la rezultatul bun.
punctelor
forte
Pălăria Gândire - se bazează Generează idei noi:
verde creativă pe generarea Identificaţi cât mai multe
(laterală) de idei noi, alternative de rezolvare a
de problemei.
alternative, Putem face asta şi în alt mod?
pe Ce ar trebui făcut?
flexibilitate şi Ce măsuri ar trebui luate?
mobilitate Identificaţi cum se poate
schimba această situaţie.
57
Pălărie Tip de Caracteristici Sarcini de lucru
gândire
Ce informație ar putea
schimba soluţia?
Găsim şi o altă explicaţie?
Pălăria Gândire - se bazează Clarifică:
albastră despre pe Care este sarcina care trebuie
gândire monitoriza- rezolvată?
(metacog rea, pe Care sunt ideile principale?
niţie) definirea Care sunt etapele care trebuie
clară a parcurse?
problemei, Care sunt concluziile? Putem
pe abordarea să rezumăm?
problemei în Care este următorul pas?
ansamblu și Să ne concentrăm asupra...
pe extragerea
concluziilor
58
4. Faza reunirii în grupuri mai mari. De obicei, se alcătuiesc
două grupe, aproximativ egale ca număr de participanţi şi se
discută despre soluţiile și concluziile la care s-a ajuns. De
asemenea, se soluționează problemele și neclaritățile identificate
(activitate grupală).
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Se revine la lucrul
frontal, cu întreaga clasă, elaborându-se concluzii asupra ideilor
desprinse. Se clarifică şi răspunsurile la întrebările nerezolvate
până în această fază, cu ajutorul cadrului didactic (activitate
frontală);
6. Faza decizională. Din soluțiile propuse de elevi și cadrul
didactic, se alege una finală și se elaborează concluziile temei
studiate.
Fazele 5 și 6
Faza 4
Faza 3
Faza 2
Faza 1
59
Reflecţii personale
Aplicații
60
Unitatea de învăţare nr. 7
Proiectarea activităţilor didactice
Aspecte teoretice
61
multinivelar al proiectării pedagogice, derivat din structurarea
sistemului de învățământ la diferite niveluri (cf. Bocoș, 2007):
proiectarea globală – care vizează ansamblul sistemului
de învățământ; acoperă perioada unui ciclu curricular sau a
unei trepte de școlaritate;
proiectarea eșalonată – vizează ciclurile curriculare, anii
de studiu din fiecare ciclu curricular, semestrele școlare,
activitatea didactică concretă; acoperă perioada unui an școlar,
a unui semestru, mergând până la activitățile didactice concrete.
Teoretizarea demersurilor de anticipare a activităților
educative poate fi sintetizată la nivelul a două modele de
proiectare pedagogică (cf. Cristea, 2002):
Modelul de proiectare tradițională
Acest model, specific didacticii tradiționale este centrat
pe conținuturile procesului de învățământ, având caracter
preponderent informativ. Accentul cade pe predare, pe
transmiterea de informații elevului, concepând procesul de
învățământ în perimetrul obiectivelor prioritar informative, în
defavoarea celor formative. Întreaga strategie de predare-
învățare-evaluare, inclusiv obiectivele educaționale sunt
subsumate parcurgerii conținuturilor stipulate în programe
analitice.
Modelul de proiectare curriculară
Este modelul contemporan, specific didacticii postmoderne,
având caracter preponderent formativ. Accentul cade pe elev și
pe activitatea de învățare a acestuia, iar în centrul procesului de
proiectare curriculară stau finalitățile. Un învățământ de tip
curricular, înseamnă, așadar, un învățământ centrat pe finalități,
concretizate în competențe, capacități, deprinderi, atitudini,
aptitudini dezvoltate, comportamente dezirabile formate în
personalitatea elevilor. Proiectarea curriculară marchează saltul
62
decisiv făcut în pedagogie de la învățământul centrat pe
conținuturi la învățământul centrat pe finalități. Abordarea
curriculară a procesului instructiv-educativ presupune
anticiparea interdependențelor dintre componentele principale
ale strategiei didactice: obiective; conținuturi; timp;
metodologie; evaluare. Toate componentele strategiei didactice
se subsumează obiectivelor stipulate în documentele de
proiectare curriculară.
Există 4 etape distincte ale proiectării pedagogice (adaptare
după Panțuru, Voinea, Necșoi, 2008):
63
Între- Etapele Operaţii
bări proiectării
Cum voi Stabilirea alegerea celor mai adecvate metode de
şti dacă strategiei evaluare;
am de utilizarea în complementaritate a
realizat evaluare metodelor de evaluare tradiționale și
ceea ce moderne;
mi-am selectarea celor mai reprezentative
propus? instrumente de evaluare, pentru a contura
o imagine cât mai fidelă asupra calității
procesului didactic implementat.
64
ce urmează structura fiecărui produs de proiectare
micropedagogică.
Planificarea calendaristică orientativă (anuală)
reprezintă documentul de proiectare micropedagogică care
transpune în practică, sub forma unui proiect, programa școlară
a unei discipline de învățământ pentru un an școlar.
Planificarea calendaristică prezintă următoarea structură
(cf. Bocoș, 2007):
Şcoala:
Disciplina:
Profesor:
Clasa:
Nr. de ore/săptămână:
Anul școlar:
65
Şcoala:
Disciplina:
Cadru didactic:
Clasa:
Nr. de ore/ săptămână:
Anul școlar:
Unitatea de învăţare:
Număr de ore alocate:
66
Tipuri de lecţii Structura orientativă
(poate îmbrăca forma Captarea atenţiei
lecţiei de formare de Anunţarea temei şi a obiectivelor
priceperi şi Dirijarea învăţării (comunicarea noilor
deprinderi, la cunoştinţe)
discipline precum: Fixarea cunoştinţelor
scriere, abilităţi Îndrumarea studiului individual
practice etc.)
Lecţia de consolidare Moment organizatoric
Captarea atenţiei
Anunţarea temei şi obiectivelor
Dirijarea consolidării
Obţinerea performanţei
Îndrumarea studiului individual
Moment organizatoric
Precizarea obiectivelor şi a planului de
Lecţia de fixare şi recapitulare
sistematizare Dirijarea recapitulării pe baza planului
stabilit
Obţinerea performanţei
Îndrumarea studiului individual
Moment organizatoric
Lecţia de verificare şi Anunţarea temei şi obiectivelor
apreciere a Verificarea cunoştinţelor
rezultatelor şcolare Aprecierea rezultatelor elevilor
(lecția de evaluare) Îndrumarea studiului individual
Moment organizatoric
Reactualizarea cunoştinţelor însuşite
anterior
Lecţia mixtă Captarea atenţiei
Anunţarea temei şi obiectivelor
Dirijarea învăţării (comunicarea noilor
cunoştinţe)
Fixarea cunoştinţelor
Obţinerea performanţei
Îndrumarea studiului individual.
67
În practica școlară se utilizează o multitudine de structuri
pentru proiectele de lecție, detaliindu-se mai mult sau mai puțin
elementele esențiale care se vor regăsi în lecția predată.
Prezentăm spre exemplificare un model complex de concepere
și structurare a unui proiect de lecție propus de Panţuru (2008):
Şcoala:
Clasa:
Aria curriculară:
Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Tema/unitatea de conţinut :
Tipul lecţiei:
Strategia didactică:
Obiective operaţionale:
o cognitive:
o afectiv-atitudinale:
o psiho-motorii:
Resurse:
o procedurale (metode și procedee):
o materiale (mijloace didactice):
o temporale:
Forme de organizare:
Evaluare:
Bibliografie:
68
Etapele Obiec- Activitatea didactică Resurse Evaluare
activităţii tive Procedurale Mate- Tempo-
opera- Metode şi Forme de riale rale
ţionale procedee organizare
69
Reflecţii personale
Aplicații
70
Unitatea de învăţare nr. 8
Introducere în Teoria și Metodologia Evaluării.
Evaluarea educaţională
Aspecte teoretice
72
fiecare elev a atins obiectivele educaționale prestabilite, dar și de a
oferi soluții de ameliorare a rezultatelor școlare;
3. Evaluarea „corectivă”: în această accepțiune, evaluarea are
un rol de sprijinire a elevului sub aspectul dificultăților de învățare,
pentru corectarea erorilor și completarea lacunelor, în vederea
îmbunătățirii randamentului școlar;
4. Evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”: constituie
forma desăvârşită a evaluării formative; în această paradigmă
postmodernă, evaluarea este plasată între sfera cognitivă și cea
metacognitivă a elevului, ajutând elevul să își conștientizeze propriile
capacități de învățare și ghidându-l spre implicarea activă în învățare
și evaluare și spre asumarea propriei responsabilități privind propria
traiectorie de învățare.
Termenul de evaluare permite diferite conotaţii în raport cu
diferitele realităţi educaţionale pe care le abordează (Bunăiaşu, 2005).
În evoluția conceptului de evaluare educațională, Manolescu (2010)
identifică 3 categorii de definiții:
1. Definiţii „vechi”
- puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurarea
rezultatelor şcolare ale elevilor;
- evaluarea viza exclusiv măsurarea capacităților psihice și a
rezultatelor școlare ale elevilor;
- se centra pe utilizarea testelor standardizate ca instrumente de
evaluare, urmărind gradul crescut de obiectivitate și fidelitate al
evaluării.
EVALUARE = MĂSURARE
73
- evaluarea avea ca standard obiectivele, iar rezultatele evaluării
trebuiau să reflecte măsura în care fiecare elev a atins obiectivele;
- pun accent pe produsul învățării (comportamente observabile și
măsurabile) nu și pe procesul învățării.
75
Tabelul 8.1. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007)
Feed- Tip A Tip B Tip C Tip D
back Încurajare Aprobare Achiziţii Progres
recom- exprima- recunoaşterea constatarea
pense rea achiziţiilor și aprecierea
satisfacției reciprocă a
exprimare utilizarea progresului
Feedback a unor opinii criteriilor în utilizarea
pozitiv pozitive legătură cu unor criterii
activităţile; suplimentare;
aprecieri
pozitive aprecieri aprecieri
generale pozitive totale în raport
feedback specifice cu profesorul
pozitiv
nonverbal
76
evaluarea calităţii programelor educaţionale, urmată de reglarea şi
îmbunătățirea acestora prin schimbări adoptate la nivel de politică
educaţională.
Efectul backwash desemnează „influenţa exercitată de examene
asupra curriculum-ului” (Stoica, 2007). Altfel spus, efectele
examenelor sunt vizibile atât la nivelul curriculum-ului predat, cât şi
al celui învăţat. În consecință, unele cadre didactice proiectează şi
organizează procesul de instruire în raport cu programa de evaluare,
concentrându-se pe pregătirea elevilor pentru promovarea
examenelor naţionale. De asemenea, activitatea de învăţare este
orientată spre atingerea acelor obiective care devin obiective de
evaluare, în detrimentul altora care nu se regăsesc în programa de
examen. În acest sens, efectul backwash are un rol negativ asupra
curriculum-ului, în condiţiile în care programele de examen acoperă
doar o parte din acesta. A. Stoica (2007) propune următoarele soluţii
pentru obţinerea unui backwash pozitiv:
a) maximizarea curriculum-ului evaluat prin:
utilizarea unor forme alternative de evaluare,
complementare examenelor (de exemplu, valorificarea
evaluărilor curente desfăşurate pe parcursul unui ciclu de
învăţământ, cum a fost cazul tezelor cu subiect unic);
definirea clară a standardelor şi a obiectivelor educaţionale;
diversificarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare;
ameliorarea calităţii instrumentelor de evaluare.
b) furnizarea unui feedback eficient și pertinent;
c) informarea corectă a tuturor celor interesaţi asupra modului
de desfăşurare a examenelor;
d) comunicarea diferenţiată a rezultatelor examenelor pentru
diferite categorii de auditoriu, pentru evitarea confuziilor;
e) alocarea resurselor umane şi financiare necesare unei bune
desfășurări a examenelor.
77
Reflecţii personale
Aplicații
78
Unitatea de învăţare nr. 9
Funcţiile evaluării şcolare
Aspecte teoretice
79
de feed-back – vizează reglarea și autoreglarea procesului
didactic, din perspectiva elevului și a profesorului;
social-economică – urmărește determinarea eficienței
sistemului de învățământ, în raport de calitatea
rezultatelor obținute de absolvenți;
educativă – de conștientizare și motivare a elevilor și
profesorilor, în vederea atingerii unor performanțe
înalte;
socială – de informare a mediilor sociale (familia, comunitatea
etc.) asupra rezultatelor obținute de elevi.
Scopurile principale ale evaluării rezidă în cunoașterea, reglarea
și optimizarea sistemului și a procesului de învățământ. Din aceste
scopuri generice se pot desprinde funcțiile generale ale evaluării,
precum și cele specifice profesorului și elevului, funcții sintetizate de
Radu (2004):
Funcţiile generale ale evaluării
Funcţia constatativă – vizează măsurarea și aprecierea
fenomenului evaluat pentru o bună cunoaștere și pentru o
proiectare riguroasă a activității instructiv-educative
ulterioare;
Funcţia diagnostică – se referă la identificarea cauzelor și
condițiilor care au dus la obținerea unor rezultate în educație;
Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se referă
atât la predicția rezultatelor ulterioare, cât și la identificarea
soluțiilor de ameliorare a situației constatate.
81
Funcţia de stimulare a activităţii de învăţare – pune accentul
pe motivarea elevilor pentru activitatea de învățare;
Funcţia de asigurare a succesului şcolar – vizează asigurarea
de șanse egale elevilor în vederea obținerii reușitei școlare;
Funcţia de formare a capacităţii de autoevaluare – vizează
trecerea de la evaluare la autoevaluare, pentru a evita
subaprecierea, dar și supraaprecierea activității elevilor;
Funcţia de orientare şcolară şi profesională – pune accent pe
găsirea traiectoriei școlare și profesionale optime, în raport de
capacitățile și performanțele elevilor;
Funcţia de identificare şi optimizare a relaţiilor interpersonale
– vizează ameliorarea relațiilor educaționale din colectivul de
elevi, dar și dintre elevi și profesor;
Funcţia de întărire a legăturii şcolii cu familia – are în vedere
informarea corectă și eficientă a familiei sub aspectul evoluției
școlare a elevului.
Reflecţii personale
82
Aplicații
83
Unitatea de învăţare nr. 10
Strategii de evaluare
Aspecte teoretice
84
Diversitatea modalităților de evaluare specifice procesului de
învățământ a determinat elaborarea unor tipologii ale strategiilor de
evaluare. Radu (2000) propune următoarea clasificare a strategiilor
de evaluare:
Tabelul 10.1. Tipologia strategiilor de evaluare
(adaptare după Radu, 2000)
Criterii de Strategii de evaluare Note definitorii
clasificare
Din punctul de Evaluare obișnuită se realizează în
vedere al circumstanțe
situațiilor de obișnuite de
evaluare predare-învățare;
de cele mai multe
ori nu este
conștientizată de
către elevi
Evaluare specifică se realizează prin
crearea unor
situații adecvate
de examinare;
este conștientizată
de către elevi
Din punctul de Evaluare diagnostică vizează depistarea
vedere al funcției lacunelor și
dominante pe stabilirea cauzelor
care evaluarea o acestora
îndeplinește Evaluare predictivă vizează prognoza
pentru programul
de instruire viitor
Din perspectiva Evaluare dinamică evidențiază
dimensiunii rezultatele parțiale
secvenței de ale elevilor
activitate ale obținute în
cărei rezultate procesul de
sunt evaluate instruire;
85
Criterii de Strategii de evaluare Note definitorii
clasificare
marchează
tendințele de
progres/regres în
activitatea de
învățare
Evaluare de bilanț evidențiază
rezultatele globale
ale învățării
elevilor, raportate
la conținuturile
esențiale ale
învățării;
se realizează la
finalul unei
perioade de
instruire
(semestru, an
școlar, ciclu
curricular etc. )
Evaluare formatoare reprezintă o
tendință modernă
a evaluării școlare;
pune în evidență
procesele
intelectual-
cognitive, afectiv-
volitive și
atitudinale care se
află la baza
procesului de
învățare
86
Criterii de Strategii de evaluare Note definitorii
clasificare
Din punctul de Heteroevaluare se realizează de
vedere al către o altă
autorului acțiunii persoană
evaluative Autoevaluare se realizează de
propria persoană
După caracterul Evaluare preponderent vizează rezultatele
dominant al pedagogică școlare (cunoștințe,
evaluării capacități,
atitudini,
competențe)
Evaluare preponderent vizează procesele
psihologică psihice implicate
în activitatea de
învățare
88
II. Evaluarea dinamică
Se realizează pe parcursul procesului de instruire și
îmbracă două forme:
Evaluare formativă (continuă)
- se realizează în cadrul fiecărei activități didactice, atât
prin metode tradiționale (probe orale, scrise, practice),
cât și prin metode moderne (observarea sistematică a
comportamentului elevilor, investigația etc.);
- are o puternică funcție motivațională, oferind un feed-
back permanent elevilor și menținând interesul pentru
activitatea de învățare;
- are rolul de a remedia dificultățile apărute în procesul
de instruire;
- are caracter continuu și vizează preponderent
optimizarea activității de învățare;
- analizând evaluarea formativă, Stoica (2006) consideră
că această formă de evaluare constituie unul dintre cele
mai puternice instrumente de implementare a inovației
în domeniul educației.
Evaluare sumativă (cumulativă)
- se realizează la sfârșitul unor perioade de instruire (la
sfârșitul unității de învățare, semestrului, anului școlar)
- este o evaluare globală care include un volum mare de
achiziții;
- permite ierarhizarea elevilor;
- surprinde evoluția elevilor în timp, evidențiind
progresele sau lacunele acestora.
Evaluarea finală, de bilanț
Este evaluarea utilizată la sfârșitul unui program de instruire
(ciclu curricular, nivel de învățământ). În sistemul de învățământ
românesc apare sub următoarele forme: examenul de capacitate,
examenul de bacalaureat, examenul de licență, examenul de
89
disertație, examenul de absolvire a școlii doctorale. Acest tip de
evaluare permite accesul elevilor într-o treaptă superioară de
școlarizare și/sau inserția pe piața forței de muncă. Datorită faptului
că certifică competențele dobândite de elevi/studenți, acest tip de
evaluare are impactul cel mai mare asupra evoluției profesionale a
elevilor/studenților, dar și asupra evoluției societății.
Raportându-se la activitatea evaluativă modernă, din cadrul
procesului instructiv-educativ, cu funcții predominant formativ-
ameliorative, Manolescu (2010) distinge 2 strategii principale de
evaluare:
evaluarea criterială: se bazează pe obiectivele educaționale,
analizând performanțele fiecărui elev prin raportare la standardele
educaționale; ideea centrală este de a compara elevul cu sine însuși și
de a evidenția progresul lui în învățare; elevii nu mai sunt premiați și
ierarhizați, ci primesc diplome pentru merite deosebite, în funcție de
cât de bine au realizat obiectivele cadru și de referință din
programele școlare (ex. clasele I-IV din sistemul românesc de
învățământ);
evaluarea normativă: presupune aprecierea rezultatelor școlare,
prin raportare la performanțele standard ale unui grup de elevi,
distribuite pe conform modelului oferit de Curba lui Gauss (70%
valoarea centrală; 13% deasupra valorii centrale reprezintă
performanțele ridicate; 13% sub valoarea centrală reprezintă
performanțele scăzute; câte 2% de o parte și de alta a valorii centrale
pentru performanțele înalte de excepție și respectiv performanțele
extrem de joase); rezultatele elevilor sunt raportate astfel la normă
(media clasei), iar elevii sunt clasificați, ierarhizați și comparați între
ei.
În învățământul postmodern există o tendință de trecere
dinspre evaluarea normativă înspre evaluarea criterială, având ca
referențial major obiectivele educaționale.
90
Reflecţii personale
Aplicații
91
Unitatea de învăţare nr. 11
Metode de evaluare
Aspecte teoretice
92
Metode tradiționale de evaluare
În evaluarea tradițională se utilizează 3 metode:
Evaluarea prin probe orale (întrebări, exemple, exerciții,
solicitarea unei opinii, cerințe la care se așteaptă un răspuns
oral din partea elevilor); acest tip de evaluare se realizează
preponderent prin metoda conversației euristice; foarte
importantă este structurarea întrebărilor și succesiunea
acestora, astfel încât să pună în valoare nivelul de pregătire al
elevilor;
Evaluarea prin probe scrise (extemporale sau probe scrise de
control curent; probe de evaluare utilizate la sfârșitul unei
unități de învățare; lucrări semestriale sau teze; teste
pedagogice sau docimologice); rolul principal al evaluării
scrise este de a oferi informații cadrului didactic, elevilor și
părinților privind nivelul de pregătire al elevului, gradul de
atingere a obiectivelor educaționale, precum și măsurile
recuperatorii care se impun în situația existenței unor lacune
în pregătirea elevului;
Evaluarea prin probe practice (confecționarea unor obiecte;
realizarea unor grafice, scheme, hărți; executarea unor lucrări
de laborator; confecționarea unor machete; realizarea unor
lucrări practice în atelierele școlare etc.); evaluarea prin probe
practice permite evaluarea gradului de formare a
deprinderilor și priceperilor elevilor, precum și evaluarea
capacităților de aplicare în practică a noțiunilor teoretice
însușite în procesul didactic.
93
psihopedagogică; fisă de observație; scara de clasificare; lista
de control/verificare etc.);
Investigația (presupune rezolvarea de către elevi a unei
probleme teoretice sau practice, prin activități de
documentare, observații, experiment etc.; se realizează în sala
de clasă, în laborator sau pe teren și are o durată de una,
maxim două ore de curs);
Metoda proiectului (constă într-o lucrare amplă, realizată pe o
anumită temă; presupune un plan bine structurat și o
supravghere atentă a profesorului; lucrarea începe și se
finalizează în clasă, dar cea mai mare parte a efortului depus
este individual, fiind realizat de elev în afara programului
școlar);
Metoda portofoliului (portofoliul reprezintă o colecție de
lucrări reprezentative ale elevului, care reflectă evoluția sa în
timp); un portofoliu poate să conțină: probe de evaluare,
proiecte, scheme, hărți conceputale, aplicații, teste scrise, fișe
de observație, fișe de laborator, teme rezolvate acasă, studii de
caz etc.;
Autoevaluarea (se realizează prin: chestionare de
autoevaluare; fișe de autoevaluare; autocorectarea probelor de
evaluare); autoevaluarea se constituie ca o componentă a
metacogniției, coresponsabilizând elevul în procesul propriei
formări și deveniri ca personalitate autonomă;
Evaluarea cu ajutorul calculatorului (presupune utilizarea
computerului în scopul eficientizării acțiunii evaluative); feed-
back-ul imediat dat elevilor privind corectitudinea
răspunsurilor constituie un avantaj major;
Referatul și eseul (reprezintă modalități de evaluare utilizate
la disciplinele socio-umane, în scopul aprecierii capacităților
de analiză și sinteză); se utiliează preponderent la elevii de
liceu sau la studenți;
94
Analiza produselor activității (presupune analiza lucrărilor
elaborate din perspectiva unor indicatori care pot determina
trăsături de personalitate, atitudini, valori etc.);
Harta conceptuală (reprezintă o schemă logică, care
sintetizează informațiile esențiale și permite stabilirea relațiilor
dintre concepte); hărțile conceptuale pot fi folosite atât pentru
recapitularea achizițiilor dobândite de elevi, cât și pentru
evaluarea rezultatelor acestora; hărțile conceptuale pot fi
întocmite de elevi în colaborare cu profesorul pentru a avea o
reprezentare corectă asupra unor unități de învățare sau
asupra întregii materii anuale sau semestriale.
Reflecţii personale
95
Aplicații
96
Unitatea de învăţare nr. 12
Elaborarea probelor de evaluare
Aspecte teoretice
98
Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi
100
Chiar dacă din punct de vedere temporal baremul este plasat la
finalul elaborării unei probe de evaluare, el se constituie ca un reper
semnificativ în toate etapele acesteia. În esență, un barem de
corectare constituie un referenţial de evaluare care înainte de această
ipostază se regăseşte în referenţialul de formare. Astfel, constituirea
probei de evaluare, în ansamblu, se impune a fi realizată pornind de
la referenţialul de formare care devine şi referenţial de evaluare.
Precizarea este esențială dacă avem în vedere orientarea
învăţământului românesc spre formarea, respectiv evaluarea
competenţelor elevilor şi nu a cunoștințelor, a informațiilor
punctuale, izolate. Evaluarea competenţelor înseamnă, în primul
rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale. Aşa cum
menționează Vogler (2000) , competenţa nu este reductibilă la o sumă
de activităţi sau exerciţii. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct
de plecare, pornind de la care trebuie organizate activităţile de
evaluare şi situaţiile de învăţare.
Proiectarea baremului de corectare şi notare reprezintă un
demers complex ce presupune realizarea corespondenţelor dintre:
obiectivele de evaluare, unităţile de conţinut, criteriile şi indicatorii
de evaluare. Baremul întocmit este determinat de natura disciplinei,
tipurile de obiective, competenţele vizate, conţinuturile verificate şi
tipologia itemilor care intră în componenţa probei de evaluare.
După cum arată D. Potolea şi M. Manolescu (2005), baremul
de corectare şi notare conţine atât indicatori de natură cantitativă şi
cât și calitativă. Astfel:
în cazul itemilor obiectivi preponderent este criteriul de
corectare cantitativă; în cazul evaluărilor orale se pot face şi
descrieri privind calitatea răspunsului (spre exemplu se
apreciază rapiditatea răspunsurilor la întrebări, sprijinul din
partea cadrului didactic, concentrarea atenţiei elevului etc.);
în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi,
referențialul de corectare îşi diminuează aspectul cantitativ,
101
intrând în funcţiune criteriile calitative, cărora li se asociază
puncte sau note.
În accepţiunea lui Stoica (2007) există două modalităţi
principale de proiectare a baremului de corectare şi notare, bazate pe
două tipuri principale de notare: notarea analitică şi notarea holistică
(globală).
Notarea analitică se folosește, în special, în cazul testelor de tip
formativ, când principalul scop este acela de a identifica şi analiza
greșelile elevilor, în vederea ameliorării procesului instructiv-
educativ. Acest tip de notare presupune determinarea principalelor
performanţe pe care elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său
la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care,
însumate, determină nota sau punctajul pentru fiecare item (Stoica,
2001).
Sub aspectul notei atribuite probei de evaluare, I. T. Radu
(2004) distinge două situaţii posibile:
când totalul punctajului stabilit este corespunzător sistemului
de notare pe scala 1-10, iar nota atribuită reprezintă totalul
punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;
când totalul punctajului depăşeşte lungimea scalei de notare;
în acest caz se convertește în note punctajul obţinut, folosindu-
se formula:
102
fi determinată lista performanţelor, deoarece în cazul itemilor
semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, nu există „răspunsuri
fixe, obiective”, ne putem aştepta oricând din partea elevilor la un
răspuns corect neanticipat. O atare situaţie poate ridica probleme
serioase în cazul unui examen naţional, când se utilizează acelaşi
barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, în unele ţări se
alcătuieşte o schemă de notare provizorie, care va fi definitivată
după ce un număr semnificativ de lucrări au fost corectate (cca 20%
din numărul total). În al doilea rând, profesorii corectori au nevoie
de un efort de concentrare şi de un timp îndelungat pentru
corectarea lucrărilor pe baza baremului de corectare şi notare. În al
treilea rând, pentru evitarea erorilor de aplicare a baremului de
notare este necesară corectarea fiecărei probe de evaluare de cel
puţin doi examinatori.
Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor de tip
subiectiv, evaluarea realizându-se pe baza unui barem care cuprinde
categorii de răspunsuri cărora le corespund diferite intervale de
punctaj. Acest procedeu constă în formarea de către examinator a
unei impresii generale despre răspuns şi, apoi, încadrarea acestuia
într-una din categoriile stabilite anterior. Carey (1988, apud Stoica,
2007) distinge 7 etape în proiectarea unui barem de corectare şi
notare de tip holistic:
Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate: spre exemplu,
răspunsurile pot fi plasate într-una din următoarele categorii: admis/
respins; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10
puncte; bun/ satisfăcător/ slab. Numărul categoriilor depinde de
scopul testului şi nu trebuie să fie prea mare. În caz contrar, devine
dificilă încadrarea răspunsurilor în diferite categorii (de regulă se
consideră că cinci este un număr optim de categorii).
Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie:
de exemplu, ce capacităţi trebuie să demonstreze elevul pentru ca
răspunsul său să fie clasificat drept foarte bun sau „excelent”?
103
Citirea rapidă, de către evaluator, a tuturor răspunsurilor la
proba de evaluare şi formarea unei impresii generale. Dacă numărul
probelor de evaluare este prea mare se va alege un eşantion de 30-40
lucrări pentru a avea o imagine globală asupra rezultatelor elevilor.
Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite. Dacă se vor
stabili 5 categorii (ex. A, B, C, D şi E), evaluatorul va alege cea mai
bună şi cea mai slabă lucrare şi le va plasa în categoriile A şi,
respectiv, E. Etapa următoare constă în identificarea unei lucrări din
categoria C, aflată la jumătatea „distanţei” dintre A şi E. În final, se
vor alege două lucrări care se situează calitativ între A şi C, respectiv
între C şi E. Aceste 5 lucrări vor constitui reperele pentru aprecierea
celorlalte probe de evaluare.
Recitirea lucrărilor plasate în cadrul aceleiaşi categorii şi
realizarea de comparaţii între probele de evaluare.
Reîncadrarea unor lucrări în categorii superioare sau
inferioare categoriei în care au fost plasate iniţial, după caz.
Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi
categorie. De exemplu, toate lucrările din categoria „bine” vor primi
4 puncte, cele din categoria „foarte bine” vor primi 5 puncte etc.
Stoica (2007) oferă un exemplu de stabilire a categoriilor
pentru încadrarea răspunsurilor şi, respectiv, de determinare a
criteriilor de apreciere corespunzătoare fiecărei categorii:
Tabelul 12.1. Notarea holistică (Stoica, 2007)
Capacitatea evaluată: Claritatea argumentării şi a prezentării
Categorie Criterii Puncte
O idee esențială, clară străbate întregul
A răspuns. Un limbaj gramatical şi logic 18-20
corespunzător este utilizat pentru
prezentarea argumentelor. În susţinerea
argumentelor au fost corect și complet
utilizate simboluri, grafice şi figuri
matematice. Elevul a demonstrat
104
capacitatea de a raţiona şi de a justifica
rezultatele obţinute.
Prezentarea este clară, conţinând un scris
B fluent şi metode grafice adecvate. Părţi de 14-17
demonstraţii separate au fost puse
laolaltă. Cititorul este mulțumit, dar fără
să perceapă o provocare intelectuală.
Prezentarea este clară, dar a fost utilizat
C un domeniu restrâns de tehnici. Acestea 10-13
au fost folosite corect. Materialul este
prezentat într-o succesiune logică. Unele
elemente au fost explicate, altele nu.
Prezentarea este adecvată şi poate fi
D parcursă cu un minim efort. Limbajul, 5-9
simbolurile, regulile matematice au fost
utilizate corect. Există o încercare de
organizare logică a materialului.
E Câteva aspecte ale problemei au fost 1-4
abordate, însă niciunul nu a fost finalizat.
Prezentarea şi organizarea întâmplătoare
F a activităţii, foarte dificil de înţeles şi 0
urmărit. O multitudine de elemente
separate, fără nici o legătură între ele şi
fără nicio legătură cu tema.
105
Reflecţii personale
Aplicații
106
Bibliografie
107
Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007) Educational research: an
introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston.
Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă.
Pitești: Editura Paralela 45.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative.
Iași: Editura Polirom.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București:
Editura Universitară.
McMillan, James H. (1992) Educational Research. Fundamentals for the
Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
Mândruţ, M. (2001) Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea
curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti
Mogonea, F. R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze
teoretice, sarcini, modele, instrumente aplicative. Craiova: Editura
Universitaria.
Moise, C. (2003) Teoria şi practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru
Învăţământ la Distanţă. Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică.
Negovan, V. (2007). Psihologia învățării. Forme, strategii și stil.
București: Editura Universitară.
Nilson, L. (2010). Teaching at its best. A research-based resource for
college instructors. (3rd ed.). San Francisco: Jossey-Bass a
Wiley Imprint.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, R.A., Bucureşti.
108
Nițulescu, L. (2010). Pedagogie. Instruire și evaluare. Reșița: Editura
Eftimie Murgu.
Oprea, C. L. (2006). Strategii didactice interactive. București: EDP, R.A.
Oprea, C. L. (2008). Proiectarea testului docimologic. Definirea
itemului din perspectiva evaluării moderne. Tipologia
itemilor. Itemi obiectivi: avantaje şi dezavantaje în proiectare
şi în utilizare. În Programul naţional de dezvoltare a competenţelor
de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE). Suport de curs.
CNCEIP.
Osterlind, S. J. (1998) Evaluation in Education and Human Services.
Constructing test items: multiple-choice, constructed response,
performance and other formats, 2nd edition, Kluwer Academic
Publishers.
Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov:
Editura Universităţii „Transilvania”.
Panţuru, S. (2008). Proiectarea instruirii/ didactică. În Panţuru, S.,
Voinea, M., Necşoi, D. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”.
Panţuru, S. (coord.) (2008). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Ed. Universităţii
„Transilvania”.
Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București:
Ed. Atelier Didactic.
109
Potolea, D. (2004). Note de curs la Teoria şi metodologia instruirii,
Universitatea din Bucureşti.
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării
educaţionale. Ministerul Educaţiei şi Cercetării: Proiectul
pentru învăţământul rural.
Popham, W. J. (2003) Test better, teach better. The instructional role of
assessment, Association for Supervision and Curriculum
Development.
Radu, I. T. (2004). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP, R. A.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale.
Iași: Editura Polirom
Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. Bucureşti: Ed. ProGnosis.
Stoica, A. (coord.) (2004). Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT:
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Stoica, A. (2006). Evaluarea educațională. Inovații și perspective.
București: Editura Humanitas.
Stoica, A. (2007). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.
Bucureşti: Ed. Humanitas Educaţional.
Voiculescu, E. (2002). Metodologia predării-învăţării-evaluării. Alba
Iulia: Ed. Ulise.
Vogler, J. (coord.) (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași:
Editura Polirom.
110