NOTABILITATEA ACTIVITATILOR PRACTICO-APLICATIVE

ÎN FORMAREA COMPETENȚELOR
SPECIFICE GEOGRAFIEI DIN PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISMULUI ÎN EDUCAȚIE

Pătrașcu Alexandra,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chișinău, drd, an II
prof. geografie, gr. didactic I, C.N. “Alexandru Odobescu”, Pitești

Rezumat: În prima parte a acestui articol au fost evidențiate aspectele teoretice referitoare
la formarea competențelor specifice geografiei în sistemul educational din perspectiva
constructivismului. În cea de-a doua parte a acestuia accentual a fost pus pe formarea
competențelor prin activități practice, folosind metode bazate pe o acţiune reală.
Cuvinte cheie: educație, competență, constructivism, constructivism real, activități
practico-aplicative.
Ca o categorie fundamentală a pedagogiei [17], s-au ca obiectul de studiu specific
pedagogiei [1, p.4] educația are în vedere totalitatea activităților de formare și dezvoltare a
trăsăturilor morale sau intelectuale prin care se evidențiază o persoană, privită ca o realitate
psiho-socială complexă, care se remarca printr-o continuă evoluție și transformare [2, p. ].
Este un tip particular de acțiune umană, un fenomen social, specific uman, care apare odată
cu societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia [17] și stimulează idealul ființei
umane exprimat prin „a fi și a deveni”. F. Georgescu consideră că, de-a lungul istoriei,
aceasta poate fi definită ca acea activitate creatoare neproducătoare de bunuri de consum. În
DEX [16] educația este un fenomen social fundamental de transmitere a experienței de viață,
a culturii, a abilităților dobândite de generațiilor adulte către generațiile viitoare, iar Herbart
definește educația ca o acțiune de formare a individului pentru el însusi, dezvoltandu-i-se o
multitudine de interese [apud 16].
De asemenea, conţinuturile generale ale acesteia ca ansambluri valorilor pedagogice
fundamentale (bine, adevăr, adevăr aplicat/util, frumos, sănătate) conferă activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane un cadru dimensional stabil, la nivelul sistemului
şi al procesului de învăţământ. Acest cadru dimensional include cinci conţinuturi generale
ale educaţiei, prezente, la nivelul oricărei activităţii de educaţie/instruire: a) educaţia morală;
b) educaţia intelectuală; c) educaţia tehnologică (aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia
fizică [1, p.4]. Concluzionăm că acest concept are un caracter complex și că este definit din
mai multe perspective: etimologică, acțională, procesuală și relatională.
În diferite situații de învatare educația poate îmbrăca diverse forme, fiecare prezentând
anumite avantaje și dezavantaje: educația formală, educația nonformală și educația spontană
sau informală [16].
- Educația formală sau instituționalizată [7, p.40] face referire la totalitatea acțiunilor
organizate sistematic, elaborate și desfășurate în institutii de învățământ specializate, precum
școala și universitatea, în vederea formării personalității viitorului adult, având obiective
concrete, conținuturi atent selectate și structurate și rezultate obținute în urma unei evaluării
pe criterii riguros stabilite.
- Educația nonformală cuprinde ansamblu de acțiuni organizate, structurate și institutionalizate
însă care au loc în exteriorul sistemului de învățămînt. Acțiuni și activități extrașcolare care
se pot mula pe interesele și abilitățile fiecărui elev în parte, mult mai flexibile comparând cu
cele formale, ducând la dezvoltarea unor aptitudini și interese speciale. Acest tip de educație
include, în structura sa, activitati:
 activități parașcolare (de perfecționare, reciclare etc.)
 activități perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifice, vizionări de filme).
Educația informală include ansamblul acțiunilor educative neorganizate, nesistematizate
care nu au finalități explicite, dar care dă posibilitatea fiecărei persoane de a gestiona
procesul de formare al propriei personalitati, mai concret informațiile de zi cu zi întâlnite de
fiecare om, informatii aleatorii, asimilate involuntar (mass-media, discutii ocazionale etc.) ce
nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise in conformitate cu principiile de
organizare si desfasurare a procesului instructiv-educativ.
Prin educație, omul, ca ființă social, adică morală după Durkheim, capătă anumite însișiri,
respectiv: spiritul de disciplină (respectul pentru norme), ataşamentul faţă de grup
(altruismul) şi autonomia voinţei [7] și are caracter prospectiv, deoarece îi pregătește pe elevi
pentru a fi capabili să răspundă cerinţelor viitorului. Educația este supusă schimbărilor
istorice, diferă de la o etapă istorică la alta în funcție de condițiile materiale și spirituale ale
societății respective, este cea care stă la baza dezvoltarii civilizației, culturii umanității,
societății în ansamblu [16] iar sub aspectul teoriei educaţiei, educaţia se realizează prin valori
şi creează valori, de altfel, prin educaţie formăm şi dezvoltăm competenţe şi comportamente
[10] și are un caracter finalist, exprimând intenţii, aşteptări, ţinte, dorinţe, mobiluri care
generează acţiuni, norme, strategii [13].
Majoritatea definițiilor referitoare la competență o au la bază pe cea formultă de X.
Roegiers, respectiv ”ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, exersate în mod
spontan, care permit exercitarea în mod convenabil a unui rol, a unei funcţii sau a unei
activităţi” (evid.n.-Vl.P.) [apud 9]. Dar competenţele sînt achiziţii fundamentale ale
educaţiei, nu însă şi cărămizile elementare ale acesteia, însă cunoştinţele, capacităţile şi
atitudinile pot avea acest rol de cărămizi elementare ale educaţiei [10]. Competența este
calitatea de a fi bine calificat, este capacitatea de a efectua o sarcină specifică, este o cerință
standard pentru un individ atunci când trebuie să rezolve o sarcină ce se manifestă într-un
anumit context. Aceasta cuprinde o combinație de cunoștințe teoretice, aptitudini și
cunoștințe practice utilizate pentru creșterea performanței, necesare în orice perioadă din
viață. De asemenea, singularul competență indică nivelul performanței, însă, pluralul
competențe are în vedere un grup de abilități legate de nivelul de excelență într-o activitate
specifică [15, p.85]. Acest termen este perceput ca ansamblu integrat de resurse necesare
rezolvării unei situaţii problemă [8] și care înlocuieşte vechea sintagmă- priceperi şi
deprinderi- (avute în vedere de unele lucrări de pedagogie), acestea îmbracă forma de
competență de care trebuie să dispună elevii, pe considerentul că exprimă cu mai multă
precizie ceea ce urmează să se formeze prin educaţie, mai concret o anumită conduită [9 ],
anumite comportamente structurate în funcţie de un scop, într-o situaţie dată [7, p. 111].
Orice educaţie tinde spre un ideal şi se materializează în activităţi, având obiective
concrete, clare. În timpul orelor de geografie, cadrele didactice vizează formarea
competențelor specifice, a unei gândiri geografice, respectiv înţelegerea şi explicarea
legăturilor existente între elementele naturale și antropice din mediul înconjurător,
dezvoltarea unor capacităţi intelectuale, practice, afective, motivaţionale şi atitudinale [9].
Pregătirea profesorilor cu scopul formării competențelor vizate de profesia didactică se
realizează treptat, prin parcurgerea succesivă, a unor programe educative, organizate pe
module: psihologia educaţiei, pedagogie generală, didactica disciplinelor de specialitate,
sociologia educaţiei, managementul clasei de elevi, instruire asistată de calculator, practica
pedagogică [7, p. 32].
De asemenea S.Cristea [3] grupează acest concept după un model pedagogic deschis care
include:
 Competențe de gradul I, care intervin în fazele iniţiale ale învăţării:
a. cunoaştere simplă; b. înţelegere; c. aplicare.
 Competenţe de gradul II, care intervin ulterior, în fazele avansate ale învăţării:
a. analiză; b. sinteză; c. evaluare critică.
În contextul societăţii şi pedagogiei postmoderne, competenţele sînt exprimate la nivel de:
 competenţe de bază: a asculta, a exprima, a citi, a scrie, a calcula;
 competenţe noi, solicitate de societatea cunoaşterii: a utiliza tehnologiile
informaţionale şi de comunicare, limbi străine, cultură tehnologică, spirit de
întreprindere, atitudini şi aptitudini sociale.
Evoluţiile înregistrate odată cu afirmarea paradigmei curriculumului la scară socială au
determinat afirmarea unor competenţe globale. Acestea au un caracter integrator în măsura în
care concentrează la nivelul structurii lor de funcţionare pedagogică în contexte deschise,
capacitatea de:
 a şti (cunoştinţe);
 a şti să faci (deprinderi, strategii cognitive);
 a şti să faci şi să fii (atitudini afective, motivaţionale, caracteriale – faţă de
cunoaştere, instruire, învăţare, şcoală, comunitate educaţională etc.).
În concluzie elevii devin competenți atunci când sunt capabili să înțeleagă contextul
situației în care trebuie să acționeze, să dispună de un set de acțiuni practice pe care le pot
realiza și pentru care au fost pregătiți.
Folosirea conceptului de competență și adaptare, includerea lui în sistemul educațional este
relativ recentă, a apărut împreună cu alte abordări cum ar fi: îmbinarea teoriei cu practica,
validarea învățării anterioare, noile teorii ale învățării, constructivismul social și cognitismul
[15, p. 86].
Constructivismul ca abordare a pedagogiei actuale, este o teorie cu origini în  teoria
dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget, conform căreia se construiesc noi cunoștințe și
înțelegeri pe baza celor din trecut [18] sau pe baza proceselor mentale pentru a ajunge la
concluzii logice [19 ], având anumite limite [11].  Elevul are cunoștințe și experiențe
anterioare, influențate destul de des de mediul lui social și cultural, rezultă că învățarea se
realizează prin „construirea” cunoștințelor elevilor din experiențele lor [7], mai concret are
loc învățarea pe baza noilor experiențec care sunt compate cu cele vechi. De asemenea,
conform acestei teorii a învățării, realitatea este determinată de experiențele fiecărui elev în
parte, iar în acest mod învățarea lui devine unică pentru el, de altfel elevul se folosește de
cunoștințele acumulate în trecut,ca bază pentru noile cunoștințe pe care le învață în prezent,
cunoștințe care își pun amprenta pe potențialul, capabilitatea lor de a învăța.
Constructivismul, potrivit lui Piaget [ ], încorporează următoarele componente cheie ale
modului în care învățăm:
 Învățarea prin experiență: când experiementăm ceva nou, procesăm acest ”nou” în
mintea noastră și folosim această experiență pentru a ne înțelege totul cât mai bine.
 Cunoștințe anterioare: fiecare experiență nouă este comparată cu experiențele
anterioare pe care le-am avut. 
 Schema cognitivă:  mai concret cunoștințele existente în mintea noastră la care
adăugăm altele noi (le asimilăm) sau le putem schimba (acomodare).
 Asimilare: adăugarea de noi cunoștințe la schema cognitivă existentă și îmbogățirea
acesteia
 Dezechilibru cognitiv: când trăim o experiență nouă, aceasta poate contrazice
cunoștințele noastre anterioare, însă noi dorim ca totul să aibă un sens.
 Cazare: Pentru depășirea dezechilibrului cognitiv (confuziei), trebuie să „reparăm”
cunoștințele anterioare vechi, neclarificate în mintea noastră și să învățăm prin
experiențe.
De asemenea, există diferite tipuri de constructivism respectiv:
 Cognitiv - are la bază ideea că învățarea este legată de dezvoltare cognitivă a elevului. 
 Social - pune accent pe natura colaborativă a învățării, pe modul în care elevii
colaborează, interacționează între ei pentru a-și construii propriile cunoștințe și
realitate.
 Radical - pleacă de la ideea că elevii își construiesc anumite cunoștințe care nu spun
nimic real, ci doar ajută la funcționarea lor, acestea sunt doar interpretări ale
cunoașterii. 
Unele aspecte prezente în pedagogie sunt generate din teoria constructivistă, respectiv
învățarea care se poate realiza mai bine folosind o abordare practică. Elevii învață prin
experimentare și nu prin faptul că li se spune ce se va întâmpla și sunt lăsați să facă propriile
inferențe, descoperiri și concluzii.
Geografia este disciplina marilor descoperiri, a incitat și s-a impus ca o știință a marilor
descoperi, a cunoașterii Pământului, în aspectele sale cele mai variate încă din cele mai vechi
timpuri, care privește spre viitor, care oferă o perspectivă mereu actuală a prezentului. Pe la
mijlocul secolului al XIX-lea, geografia era o ştiinţă descriptivă, se baza pe observaţii directe
şi măsurători, cu un anumit grad de aproximaţie însă, mai târziu, a preluat metode şi
instrumente specifice altor ştiinţe, astfel încât şi-a lărgit continuu domeniul de specializare,
devenind o ştiinţă tot mai completă. Partea descriptivă a geografiei este necesară pentru
completarea unor zone de cunoaștere, însă cea practică are un impact mai mare asupra
învățării de către elevi, deoarece se axează pe experimentare şi explicare logică, pe
argumente dovedite sau pe realitate [14]. În prezent este tot mai evidentă apropierea realizată
între cercetarea tradiţională şi cea practico-aplicativă [11], iar rolul profesorului, ca și
îndrumător, constă în crearea şi menţinerea unui mediu propice elevilor pentru realizarea
propriei lor cunoaşteri.
 De altfel aceste activități cu caracter practic și aplicativ, realizate de către elevi, au scopul
unei înțelegerii și consolidării mai profunde a cunoștințelor dobandite, însușirii unor priceperi
, deprinderi practice, aplicative. În cadrul orelor de geografie, profesorii pun accent pe
formarea competențelor specifice , a unei gândiri geografice ,dezvoltarea unor capacităţi
intelectuale ,practice ,afective ,motivaţionale şi atitudinale [9]. De altfel, constructivismul,
după cum se spune, evidențiază faptul că oamenii își construiesc propria înțelegere și pot
cunoaște lumea prin experimentarea lucrurilor și reflectare asupra acelor experiențe
(Thirteen Ed Online, 2004), așadar suntem creatorii cunoștințelor noastre, prin întrebările
adresate, prin evaluarea răspunsurilor dar și a ceea ce știm.
În clasă, prin prisma constructivismului asupra învățării, îi încurajăm pe elevi să utilizeze
tehnici active (experimente, rezolvarea problemelor din lumea reală) pentru a realiza propriile
experiențe, cunoștințe și apoi pentru a reflecta, a discuta despre acestea, cum le schimbă, cum
le abordează și ce se se schimbă în înțelegerea lor. 

Referitor la activitățile practice, acestea sunt definite ca rezultatul cunoștințelor,

concretizate în diverse tehnici și tehnologii, în priceperi și deprinderi de producere a
bunurilor materiale și spirituale, realizarea de servicii [apud, 5, p.383]. Folosind metoda
lucrărilor practice elevii activează acele cunoștințe accumulate în trecut, învață noi cunoștințe
procedurale, mai concret diverse tehnici de lucru având drept țintă acceptarea realității
concrete și transformarea ei în funcție de capacitatea fiecăruia de înțelegere. De altfel,
interesul acestora crește atunci când activitatea desfășurată include obstacole și rezultatul se
materializează concret și își dezvoltă competențe disciplinare, dar și transversale. Activitățile
practice vizează formarea:
 Cunoștințelor procedurale (savoir-faire), mai concret totalitatea: priceperilor,
deprinderilor intelectuale și practice, aplicarea metodelor, procedurilor și
tehnicilor, utilizarea instrumentelor, în concluzie ce va ști elevul să facă după o
activitate de predare- învățare;
 Cunoștințelor motorii/ deprinderi mortice- ce va ști să facă elevul concret după
explicațiile și demonstrațiile realizate de profesor;
 Cunoștințelor atitudinale ( savoir- etre), aspecte referitoare la trăiri, atitudini și
comportamente. Concret, ce va sti să facă elevul după o lecție de predare-învățare;
 Competențelor, adică totalitatea cunoștințelor declarative, procedural și atitudinale
de care se va folosii elevul în realizarea unei sarcinii.
Caracteristicile lucrărilor practico-aplicative:
 au caracter complex deoarece cuprind un sistem de acțiuni, realizează sarcini
aplicative;
 au scop formarea, consolidarea cunoștințelor procedurale, atitudinale,
competențelor în urma cărora rezultatul este formarea unui produs material ori
intelectual;
 au un cadru organizatoric specific unde se desfășoară utilizând diverse
strategii și resurse material.
În concluzie activitățile practico-aplicative realizate de cătr elevii liceeni au un impact
puternic asupra lor deoarece își formează astfel unele capacuităși, deprinderi, competențe
utile vieții. De altfel ei învață să lucreze independent (prelucrează informația, desfășoară o
investigație, elaborează un: referat, portofoliu, cercetare, proiect, raport, film,web-site) fiind
ghidați de profesor în anumite situații. Având în vedere consecințele pozitive ale activităților
practico-aplicative în formarea elevilor, ca și adulții de mâine, acestea ar trebuii să fie
utilizeze la toate disciplinele școlare.

Evaluarea practică urmărește verificarea priceperilor, deprinderilor, abilităților care s-au

format în cursul lecțiilor desfășurate în cabinetul de geografie sau în sala de clasă dar și pe
parcursul activităților practice. Profesorul urmărește modul de realizare al graficelor,
matricelor, hărților, planșe etc. apoi identifică punctele slabe care pot fi corectate cu scopul
formării competențelor specifice geografiei.[p.175 ] 1
. În cadrul orelor de geografie folosirea hărţii, observaţia şi analiza fenomenelor geografice
sunt metode fundamentale care trebuie să fie deprinse şi aplicate frecvent de către elevi.  În
acest scop este  necesar ca noţiunile teoretice să fie completate de activităţi practice şi
aplicative, realizate atât în cadrul orelor de curs cât şi în orizontul local prin organizarea
excursiilor geografice şi a viyitelor de observaţie şi cercetare.
Metodica predării geografiei alături de cunoştinţele generale cu caracter psihopedagogic
constituie pentru profesorul  de geografie repere de bază  alegerea celor mai potrivite
procedee, metode şi tehnici pentru realizarea sarcinilor şi obiectivelor propuse în cadrul
orelor de geografie desfăşirate  cu elevii la orele de curs sau în cadrul aplicaţiilor şi
excursiilor cu caracter geografic . Programele didactice pentru clasele IX — XII cuprind
competenţele generale care se bazează, pe competenţele specifice care urmăresc progresia în
acumularea de cunoştinţe şi competenţe de la un an de studiu la altul
Excursia imaginară pe hartă
Este un itinerar care se face pe harta nominalizând oraşe, forme de relief, vegetaţie, animale,
puncte turistice, ape etc. Formularea acestor jocuri geografice poate fi simplă sau complexă,
în funcţie de obiectivele propuse şi de vârsta copiilor. Traseul imaginar poate uni porturi,
poate identifica comori (coordonate geografice), iar profesorul poate solicita caracterizarea
din punct de vedere climatic, hidrografic, biopedogeografic a regiunile traversate.
Exemplu de activitate:
«  La apus de soare, daca pornesti pe o insula frumoasa aflată la 23 grade si 30 minute
latitudine nordică şi 120 grade longitudine estică, atunci când ora României este 12 poti gasi
o comoara.2.
, in acord cu ultimele prevederi ale curriculei, geografia nu mai este un obiect in care se
acumuleaza cunostinte, ci unul in care elevii pot si trebuie sa fie ghidati dupa cateva principii
1
ILINCA N.Didactica geografiei
2
Stancu Valentin-Irinel, dimensiune importanta a formării competențelor la elevii de liceu.În
Revista ”New Projects” este editată de către Asociația NewProjects.2017
ISSN 2065-7781 www.newprojects.org
 esentiale : capacitatea de a situa locuri si fapte nu doar pe harta, ci si in mediul lor
inconjurator si la diferite scari, cu scopul de a sti sa surprinda dimensiunile spatiale ;
intelegerea si explicarea dinamicii si schimbarii ; pregatirea pentru actiune-sa circule, sa fie
un cetatean preocupat de mediul in care traieste. este acela de a organiza o serie de activităţi
practice care să contribuie la optimizarea relaţiei profesor – elev – comunitate locală şi la
valorificarea geografiei locale în cadrul activităţilor curriculare şi extracurriculare prin
antrenarea elevilor în activităţile de documentare, de aplicare a cunostintelor teoretice in
practica si apoi in viata de zi cu zi. Acesta este motivul pentru care am initiat un proiect prin
care se va urmari modul si proportia in care elevii care vor participa la aplicatiile practice vor
avea ,,beneficii geografice’’ net superioare celor care vor invata geografia de la birou,
beneficii ce vor fi urmarite intr-un interval de 4 ani, in masura posibilitatilor cu aceleasi
colective initiale – grupe de 10 elevi, pe fiecare an de invatamant3
Taxonomia activităţilor practice:
Criteriu Clasificare/ Caracteristici Exemple
Taxonomie
Durata - de scurtă durată – cuprinse între câteva minute
desfăşurării şi o oră, fie în clasă, fie în
natură
- de durată medie – activităţi mai complexe,
care necesită realizarea lor în
mai multe etape de observare
şi investigare
- de lungă durată – lucrări complexe de studiu - observaţii
meteorologice, eşalonate
pe durata mai multor ani
Numărul - individuale – desfăşurate în clasă, în -observții, apoi rezolvării
elevilor timpul comunicării şi/sau independente a unor
participanţi verificării cunoştinţelor. exerciţii, probleme.
- de grup – realizate sub formă de -observaţii asupra unor
excursie, pe durata căreia fenomene geografice cu
elevii participă împărţiţi pe scopul de a: culege
grupe informaţii, consolida
cunoştinţe, realiza eseuri
- cu întreg – vizite, drumeţii, plimbări, geografice independente
colectivul clasei excursii
Mijloacele - fără instrumente –lucrărilor practice -observaţii în cadrul
de realizare speciale lucrărilor practice în
vederea efectuării de:
exerciţii, rezolvării de
probleme,scurte aplicaţii

3
https://geografiei3.wordpress.com/2011/02/21/activitati-practice-la-geografie-pentru-elevii-
din-invatamantul-preuniversitar-cu-aplicatii-in-zona-suceava/ vizitat 14.04.2021
 în clasă
- cu harta – măsurători pe hartă -schiţe de hartă,transferul
informaţiei cartografice
în informaţie scrisă şi
invers
- cu instrumente şi – observaţii în vederea
aparate diverse studierii cursului unei
ape curgătoare
Locul - în sala de – lucrări practice,exerciţii
desfăşurării
- în cabinetele de
geografie
- în natură • pe terenul geografic, loc -observaţii, aplicaţii de
special amenajat în curtea meteorologie, de
şcolii geografie matematică, de
geomorfologie, de
hidrologie, de topografie,
de geologie, etc
• la punctul geografic de - observaţii şi lucrări
observaţii, este locul din afara specifice conţinuturilor
localităţii unde, pe un teren de parcurs din programa
mai restrâns, se află obiecte şcolară, fără ca acel loc
geografice diferite să necesite amenajări
speciale
• în cadrul vizitelor la
obiective economice, muzee
• în excursii – acestea sunt - studiul unor obiecte şi
cele mai variate ca temă şi fenomene geografice mai
complexitate puţin cunoscute sau chiar
necunoscute
-organizarea de colecţii,
confecţionarea de
modele, prelucrarea şi
reprezentarea grafică a
materialului cifric
referitor la observaţiile
asupra fenomenelor
fizice şi economice
Gradul de - activităţi şi lucrări - exerciţii şi aplicaţii orale sau -observaţii şi lucrări
complexi- practice curente (se scrise legate între ele într-o
tate efectuează pe o succesiune logică, care
temă sau un grup au ca rezultat o concluzie
de teme, pentru asupra obiectului sau
formarea de fenomenului care s-a
competenţe) studiat pe o perioadă de
 timp.
--măsurători pe hartă sau
pe glob, localizări pe
- lucrările de muncă hartă, exerciţii de citire a
independentă – cu instrumentelor,
participarea întregii clase, determinări de puncte pe
oganizate pe grupe, fie în glob sau pe hartă cu
clasă, în cabinet sau în natură ajutorul coordonatelor
geografice), realizând
legătura între materialul
care s-a predat şi
. -lucrări practice de materialul care se predă
observaţie ( efectuate mai
degrabă în natură) constând
în: observaţii meteorologice,
observaţii fenologice,
observaţii asupra mişcărilor
apelor râului

– prin care se urmăreşte

perfecţionarea competenţelor.

- activităţi practice
complexe
Competenţe - competenţe
le generale specifice geografiei
formate - competenţe
utilizate şi în alte
domenii de
activitate

Bibliografie:

4
DRAGOMIR LILIANA. Clasificarea activităţilor şi aplicaţiilor practice specifice geografiei.În
Revista cadrelor didactice nr. 40, 2017 
1. CRISTEA S., Pedagogie generală, Curs pentru învăţământul deschis la distanţă (IDD)
Constanţa, 2001, p.4
2. CRISTEA S. Vol.2. București: Didactica Publishing House,
3. CRISTEA SORIN. Conceptul pedagogic de competenţă. În Didactic PRO- revistă de teorie şi
practică educaţională, nr. 65, aprilie 2011, pag 54-56 ISSN 1810-6455
4. DRAGOMIR LILIANA. Clasificarea activităţilor şi aplicaţiilor practice specifice
geografiei.În Revista cadrelor didactice nr. 40, 2017
5. DULAMĂ M.E.Metodologia didactică.Teorie și practică.Cluj Npoca: Clusium, 2008,410 p.
ISBN 978-973-555-574-0
6. ILINCA, N. Didactica geografiei-pentru cadrele didactice din învățământul gimnazial și
liceal. București: Ed.CD PRESS, 2015. 209 p. ISBN 978-606-528-291-9
7. Joiţa Elena, 2006 Instruirea constructivistă-o alternativă:fundamente, strategii
Editura Aramis, Bucureşti
8. Minder, M., Didactica funcţională, Chişinău: Ed. Cartier educaţional, 2003.
9. Măldăianu Lidia. Realizarea aplicaţiilor practice cu elevii în orizontul local şi rolul lor în
procesul instructiv- educativ.
https://red.isjtr.ro/docu/gimnazial/dcm_gim/geo_dcm_g/02-maldaianu-lidia-red
tr_realiz_aplic_practice_oriz_local_5_8_geo.pdf vizitat 14.04.2021
10. PÂSLARU Vlad. Competenţa educaţională – valoare, obiectiv și finalitate, În Didactic PRO-
revistă de teorie şi practică educaţională, nr. 66, aprilie 2011, pag 5-8. ISSN 1810-6455
11. PEREBICEANU GRATZIELA. Constructivismul în educaţie. În Didactica.ro- revista
cadrelor didactice din 23.08.2018
https://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/constructivismul-in-educatie
vizitat 14.04.2021
12. Stancu Valentin-Irinel, dimensiune importanta a formării competențelor la elevii de liceu.În
Revista ”New Projects” este editată de către Asociația NewProjects.2017 ISSN 2065-7781
www.newprojects.org
13. Pedagogie I, Introducere în pedagogie, Teoria şi metodologia curriculumului - curs pentru
studenţii anului I, Universitatea de medicină şi farmacie din Craiova departamentul pentru
pregătirea personalului didactic modulul psihopedagogic.
14. T E O D O R E P U R E .  Ipostaze moderne și competențe adecvate în predarea geografiei. În
revista Profesorului, nr. 4, aprilie 2020 ISSN 2602-0068
https://revistaprofesorului.ro/ipostaze-moderne-si-competente-adecvate-in-predarea-
geografiei
15. VÂRLOP Sorin-Avram. Competențele-problematică și modele de dezvoltare, Educație și
dezvoltare profesionala. Craiova: Fundația Scrisul Românesc, 2011, pag.377
ISBN 978-606-8229-05-8
16. DEX.online
17. https://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Educatia-concept-si-sensuri42.php
18. https://ro.wikipedia.org
19. https://helpfulprofessor.com/constructivism
https://geografiei3.wordpress.com/2011/02/21/activitati-practice-la-geografie-pentru-elevii-
din-invatamantul-preuniversitar-cu-aplicatii-in-zona-suceava/ vizitat 14.04.2021

https://www.rasfoiesc.com/educatie/geografie/curiozitati-ale-terrei-curs-op88.php
https://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/revista-nr/36#/page/13

Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL Educational, Bucureşti, 1998, Secţiunea a II-a,
cap.1.;
Joiţa,Elena, 2006 Instruirea constructivistă-o alternativă:fundamente, strategii
Editura Ara