PEDAGOGIE TITULARIZARE

1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE -

INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la vârstele
timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare
(Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și
atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)

3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic, proiectul
didactic

1
4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI
PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și
niveluri de învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația – geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea
optimului motivațional
- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și al grupei de
copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda
proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria
inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca modele de
instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin

6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

2
1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ
- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
,,Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”- spunea Kant, prin urmare omul nu se naşte
om: ,, tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala – nimic nu
trece în organismul noului născut”- fără educaţie.
Menirea educaţiei este aceea ,,de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea etnică
şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”.
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind pe
parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei
generaţii pentru viaţa socială, educaţia a parcurs un drum lung, devenind o adevărată ştiinţă cu
statut propriu.
Epoca actuală a informatizării, a călătoriilor interplanetare, a interdependenţelor culturale,
economice sau de altă natură, pune probleme cu care omenirea nu s-a confruntat niciodată în
istoria sa. Obiectivată în cele trei ipostaze (formală, nonformală şi informală), educaţia este
chemată să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou,creative şi responsabile.
Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit
tot mai complex. Ideile libertăţii şi descătuşării, umanismului şi creativităţii în educaţie ne
îndeamnă să distrugem zidul de nepătruns al gândirii materialiste care ani în şir a creat stereotipii
eronate. În actualul context, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă, centrată pe valorile
autentice.
Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane este
schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi
politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi
găsit soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea
numărului săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.
Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe în
cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel computerial.
Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de prevenţie.
Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză. Prin criză se
înţelege decalajul dintre rezultatele învăţământului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile
specifice şi generale găsite enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;

3
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa
profesională şi socială.
Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie dintre care:
 educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
 educaţia pentru pace şi cooperare;
 educaţia pentru participare şi democraţie;
 educaţia pentru sănătate;
 educaţia interculturală;
 educaţia în materie de populaţie sau demografică;
 educaţia economică şi casnică modernă;
 educaţia pentru drepturile omului;  educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
 educaţia pentru comunicare şi mass-media;
 educaţia nutriţională;
 educaţia pentru timp liber.
Noile educaţii s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor
trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate.
În ciuda situaţiei paradoxale în care se găseşte, în pofida obstacolelor cu care se confruntă,
educaţia este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă şi dinamică,
generaţia viitoare.
În aceste condiţii, noile educaţii vin să pregătească un comportament adecvat, adică raţional, care
să atenueze în parte şocul viitorului.
NOILE EDUCAȚII
MODALITĂȚI DE RĂSPUNS LA PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE
Menirea educaţiei este aceea ,,de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul,
comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”.

4
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind pe
parcursul evoluţiei sale modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei
generaţii pentru viaţa socială educaţia a parcurs un drum lung devenind o adevărată ştiinţă cu
statut propriu.
Educaţia ecologică
Una dintre finalităţile educaţiei ecologice, aşa cum rezultă din programele internaţionale sau
regionale elaborate în acest sens, este de a dezvolta simţul responsabilităţii şi solidaritatea între
ţări şi regiuni, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, pentru păstrarea şi ameliorarea mediului.
Educaţia pentru drepturile omului pune în joc valori şi atitudini care pot fi formate cel mai bine
în perioada copilăriei.
Educaţia pentru democraţie
Democraţia nu poate fi definită doar sub aspect formal; existenţa instituţiilor specifice
democraţiei: alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei publice, constituie o
condiţie necesară, dar nu suficientă pentru funcţionarea democraţiei.
Educaţia pentru pace
Educaţia pentru pace se bazează pe o concepţie despre pace care nu se reduce la absenţa
războiului: pacea poate fi obţinută prin căutarea dreptăţii şi prin înţelegerea formelor structurale
de exploatare şi injustiţie.
Educaţia pentru cetăţenie promovează formarea tinerilor ca cetăţeni activi şi responsabili.
Educaţia personală şi socială poate aborda şi problematica relaţiilor personale
Educaţia pentru valori/Educaţia morală pune două probleme fundamentale: ce valori trebuie să
promoveze o astfel de educaţie şi cum ne putem asigura că ele nu sunt prea puţin relevante, în
particular, pentru cultura noastră.
Educaţia interculturală
Există o legătură firească între educaţia globală şi educaţia interculturală, care priveşte modul în
care interacţionăm cu alte culturi, societăţi sau grupuri
sociale.
Educaţia pentru dezvoltare propune o abordare holistică, bazată pe o concepţie despre lume ca
un întreg intercorelat, şi este orientată către viitor.
Educaţia pentru mediu Căutarea unor metode de dezvoltare durabilă reprezintă unul dintre
scopurile-cheie ale educaţiei pentru dezvoltare şi conduce, în mod firesc, la preocuparea privind
situaţia mediului în viitor.

5
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
Educația timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la naștere la 6
ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în dezvoltarea
copilului. Este cea mai importantă perioadă din viața copilului, întrucât este marcată de momente
cruciale pentru succesul său de mai târziu, la școală și în viață. Educația timpurie se realizează
atât în mediul familial, cât și în cadrul serviciilor specializate, precum creșa sau grădinița.
Intervenția adultului asupra copilului în această perioadă este crucială.
Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor
este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul creează
pentru acesta premisele performanțelor lor ulterioare. Există corelații puternice între frecventarea
grădiniței și comportamentul copiilor ca elevi:
progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
descoperirea de către fiecare copil o propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor deviante
precum și a eșecului școlar;
dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;
comportamente centrate pe sarcină;
dezvoltare socio – emoțională;
motivație și atitudini pozitive față de învățare.
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision,1995, în
Curriculum pentru Învățământ Preșcolar, M.E.C.T., 2008)
Principii și cerințe în educația timpurie
Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a
acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social.
Abordarea holistică a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și acordarea în
permanență a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltare fizică, sănătatea,
dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio-emoțională a
acestuia.
Adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și individuale.
Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale, luarea în considerare a nevoilor
educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și
valorizați.
Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea activităților.
Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative în care copilul este autor al
propriei învățări, prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul.

6
 Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie a copiilor
cu vârsta cuprinsă între naștere și 6 ani și respectarea coerenței și a continuității cu curriculum
pentru învățământul primar.
Respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpurie.
(Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani,
M.E.C.T., 2008).
Efecte ale educației timpurii pe termen lung
1. Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală,
manifestă atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să
finalizeze întreg parcursul școlar, ceea ce duce la creșterea ratei de școlarizare.
2. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor, la progresul acestora și
ulterior la integrarea în societate.
3. Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului educațional a spiritului
uman prin factorii implicați:
calitatea personalului din grădiniță;
mediul educațional organizat pe centre de activitate/ interes;
numărul de copii din grupă;
calitatea proiectării demersurilor instructiv- educative la nivel macro și micro (demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală
a programei școlare în funcție de contextul educațional).
Educația timpurie este o necesitate în contextul social actual. Dacă procesul de dezvoltare
este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă și costisitoare. La acest nivel
trebuie depistate și remediate deficiențele de învățare și psiho –comportamentale ale copiilor
pentru a avea următoarele beneficii: performanțe școlare superioare , diminuarea ratei eșecului
școlar și a abandonului.
Pentru a asigura calitatea educației, a îngrijirii și protecției copilului doresc să învăț, să
mă dezvolt permanent, să lucrez în echipă cu toți factorii implicați, pentru a asigura o intervenție
integrată și o abordare globală a dezvoltării fiecărui copil cu care interacționez și față de care am
o responsabilitate, acționând coerent și având în atenție permanentă copilul și particularitățile lui.

- Alternative educaționale în educația timpurie

Alternativele educationale reprezinta variante de organizare scolara, care propun
modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiv-
educative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se realizeaza
prin raportare la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si al scopurilor
educationale si la nivelul micro, al obiectivelor educationale care directioneaza procesul de
invatamant.
7
 In cadrul sistemului de invatamant din Romania, prin initiativele realizate la nivel central,
teritorial si local, dupa 1990, sunt institutionalizate urmatoarele alternative educationale,
aplicabile in invatamantul preprimar si primar, cu deschideri spre invatamantul
secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet si Jena-Petersen.
 
 
STEP-BY-STEP
Programul Step by Step promoveaza modele educationale centrate pe elev, educatia
individuala si sustine necesitatea de a-1 face pe copil constient ca tot ce se intampla in viata este
interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea scolii cu familiile elevilor, pe
implicarea parintilor acestora in conceperea si organizarea activitatilor din scoala.
Activitatile didactice se bazeaza pe munca in grupuri si isi propun sa ii invete pe copii sa
isi dezvolte un simt al identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte unii pe altii si sa
se integreze in comunitatea elevilor. Modalitatile de lucru pe grupuri alterneaza, atat datorita
modului de dispunere a mobilierului, cat si metodelor aplicate, care reclama organizarea elevilor
in formatii de lucru de diferite marimi.
Metodologia didactica utilizata este activizanta, in primul rand datorita faptului ca
vizeaza abordarea individualizata a elevilor clasei, tinand cont de nivelul de dezvoltare al
fiecaruia. O cale eficienta de individualizare a invatarii este organizarea centrelor de activitate
care sa reflecte interesele si nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectura, de
stiinte, de matematica, de arte, de teatru si jocuri). Fiecare centru include activitati pe mai multe
niveluri si cu materiale diferite, organizate logic, functie de cerintele si stilurile individuale de
invatare. Activitatile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei invata prin asocierea informatiilor noi
cu cele asimilate si a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja si sunt evaluati prin
modalitati specifice, cum sunt: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare.
 
In cadrul activitatilor desfasurate in centrele de activitate, in conformitate cu obiective
comune prestabilite, elevii au ocazia sa-si dezvolte deprinderi, sa impartaseasca din experienta
proprie, sa invete din experienta celorlalti, sa-si consolideze cunostintele, intr-un climat pozitiv si
intr-o atmnosfera de incredere
 
 
  MONTESSORI
Educatia Montessori, in viziunea celei care a fundamentat-o dr. Maria Montessori, isi
propune sa invete copilul sa gandeasca si sa actioneze independent, intr-o maniera responsabila.
Filosofia metodei de educatie Montessori se bazeaza pe preocuparea de a oferi tuturor
copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potentialul lor maxim si libertatea de a gasi solutii
pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerata cheia invatarii complete, copilul
si invatarea sunt situate pe primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledeaza pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe
obiecte mici, usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educatie este o
8
metoda stiintifica, bazata pe observarea obiectiva a copilului, pe pregatirea mediului de instruire
pe baza observatiilor realizate si pe conceperea programei de educatie in mod creativ, functie de
nevoile copilului.
 
 
WALDORF
Pedagogia Waldorf urmareste sa dezvolte personalitatea copilului ansamblul ei si sa isi
orienteze oferta de predare functie de particularitatile diferitelor trepte de varsta ale copiilor si de
cerintele acestor trepte. Ea nu este orientata spre oferirea unei anumite pregatiri profesionale
inguste sau unei specializari.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
- vizeaza transformarea stiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa, stabilirea unei relatii
sanatoase intre individ si lumea inconjuratoare si integrarea individului in realitatea sociala.
- considera cunostintele nu ca scop in sine, ci ca un instrument important pentru formare,
pentru asigurarea legaturii cu viata.
- in curriculumul Waldorf, un loc important il ocupa artele, lucrul manual, artizanatul,
care ofera elevilor un contact cu diverse materii si nenumarate activitati de baza ale omului
(torsul, tesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea); lor li se adauga limbajul (vorbirea,
scrierea si lectura), istoria, geografia, limbile straine, matematica si geometria, stiintele, desenul,
activitatile corporale, religia.
- elevii reprezinta „scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf” ei fiind considerati
individualitati si acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de rasa sau de orice
alt fel.
- unitatea functionala o reprezinta clasa, in care sunt reuniti elevi de aceeasi varsta si care
este inteleasa nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o individualitate; componenta unei clase
nu se modifica in timp (repetarea anului scolar este evitata, considerandu-se ca ea are consecinte
dezastruoase; exceptie fac cazurile in care toti profesorii clasei, medicul scolar si parintii
stabilesc, de comun acord, ca dezvoltarea elevului este intarziata din punct de vedere psihic si
fizic).
 Esenta acestei pedagogii este considerata relatia elev-profesor.
- Profesorul tine legatura cu parintii elevilor, astfel incat activitatea sa pedagogica are o
caracteristica mai personala. Cel putin o data pe semestru, parintii elevilor se intalnesc cu toti
profesorii clasei in vederea imbunatatirii activitatii didactice.
- Profesorul preda materia cu cuvinte proprii, fara a recurge la carti didactice, iar elevii isi
confectioneaza propriile „carti”, adica niste caiete bine alcatuite si ilustrate, care contin esentialul
lectiei predate, redat pe baza memoriei. Astfel, fiecare caiet are amprenta personalitatii autorului.
- Evaluarea in scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale, teze sau
examene, ci are in vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata personalitatea elevului: scrisul,
dedicatia, forma, fantezia, logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia si, desigur,
cunostintele reale.

9
 Evaluarea consta intr-o caracterizare calitativa, care evidentiaza ceea ce este pozitiv, care
critica ceea ce este negativ doar in legatura cu ceea ce elevul ar fi stare sa realizeze. La cererea
autoritatilor din invatamant, scoala face o evaluare cantitativa, pe care o mentine secreta si o
ofera elevului sau parintilor numai in momentul in care se incheie studiile.

- Tranziția de la grădiniță la școală

Clasa pregătitoare este tranziţia de mult timp aşteptată între grădiniţă şi şcoală. Deşi la început
toţi factorii educaţionali au avut rezerve în ce priveşte utilitatea şi eficacitatea trecerii acesteia la
învăţământul primar, pe parcurs s-a dovedit a fi puntea de legătură între preşcolaritate şi
şcolaritate.

La momentul apariţiei clasei pregătitoare ca an de studiu care să macheze debutul şcolarităţii, cea
mai mare nemulţumire a venit din rândul educatoarelor, dat fiind că vârsta de 6-7 ani, respectiv
grupa mare pregătitoare, oferea acestora posibilitatea de a culege roade bogate care să
completeze simţitor portofoliile profesionale ale cadrelor didactice.

Introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar are o importanță majoră, deoarece

asigură trecerea gradată a copilului de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială
asigurată de școală. Copiii își vor dezvolta capacitatea de a comunica, vor stabili și vor consolida
primele contacte cu lumea cifrelor și a literelor, vor învăța să observe mediul înconjurător și să
interacționeze cu ceilalți copii și cu adulții prin jocuri didactice, activități în echipă, activități de
descoperire, prin desen sau muzică.

Dezvoltarea integrală a elevului de vârstă școlară mică necesită un mod integrat de abordare a
activităților de predare-învățare-evaluare prin joc. Prin activitățile desfășurate într-o manieră
integrată, cadrul didactic oferă șansa elevilor de a se manifesta liber și creativ și crează un mediu
stimulativ și diversificat pentru dezvoltarea personalității lor.

Pentru a asigura un start bun elevilor din clasa pregătitoare, educatoarele au în vedere
afirmația lui Claparède – „Jocul este cea mai bună introducere în arta de a munci”.
Jocul este o activitate practicată încă din primii ani de viaţă. Aceasta este o activitate captivantă
pentru copii, care presupune o confruntare cu sine şi cu ceilalţi. Din punct de vedere psihologic,
jocul este activitatea dominantă atât la grădiniţă, cât şi la clasa pregătitoare. Prin joc, copilul
descoperă lumea, manipulează obiectele, dobândeşte cunoştinţe şi încredere în sine. Educatoarea
este cea care conduce jocul şi asigură copiilor un mediu plăcut de activare în care să-şi manifeste
curiozitatea şi spontaneitatea, în care creativitatea şi experienţa personală să reprezinte elementul
principal, şi nu să o îngrădească prin scenarii prestabilite, considerate valabile pentru orice
situaţie.

10
În ciclul preșcolar pregătirea copilului pentru școală este o prioritate, educația la vârste timpurii
fiind optimizată și eficientizată pentru aceasta. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocazii
oferite de rutina zilnică din grădiniță, de interacțiunea cu ceilalți, de organizarea mediului din
grădiniță sau de activitățile și situațiile de învățare special concepute. Realizarea unei continuități
între grădiniță și școală are sens dublu, scopul fiind de continuare a dezvoltării copilului și de
continuitate a muncii educaționale. Vârsta cuprinsă între 3-5/6 ani este cea care reprezintă cele
mai înalte ritmuri de dezvoltare, cea în care se pun bazele viitoarei personalități. Pregătirea
pentru școală este susținută de motivația bazată pe interiorizarea intereselor de cunoaștere și de
integrarea în școală.

- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

În cadrul sistemului de învățământ trebuie să existe o atmosferă destinsă între agenţii
educaţionali deoarece această atmosferă facilitează învăţarea. Existența unor reguli comune,
cunoscute şi fixate împreună cu familia și copiii, ușurează mult efortul învăţării. Există o reţea
complexă de relaţii în cadrul unei şcoli, iar aceste relaţii au un potenţial considerabil de
influenţare a educaţiei copiilor, atât în sens pozitiv cât şi în sens negativ.

Principalele relații sunt:

1. Relația dintre grădiniță și familie. Dezvoltarea acestui tip de ralație, vine după sine și cu un
avantaje printre care amintim: dezvoltarea abilităților de lideri ale părinților; conectarea familiei
cu membrii școlii și ai comunității; oferirea de suport familiilor preșcolarilor. Menținând acest tip
de parteneriat, părinții devin responsabili fața de educația copiilor și îndeplinesc nevoile copiilor
de a fi sprijiniți și aprobați.

Cadrele  didactice trebuie să manifeste o relație de prietenie față de părinți, să-i informeze pe
părinți cu privire la aspectele pozitive și negative ale copilului. Tot cadrele didactice trebuie să le
ofere părinților suficiente informații despre nivelul de dezvoltare al copilului, despre activitățile
care îi trezesc copilului cel mai mare interes.

Conducerea grădiniței are și ea un rol foarte important, pentru că aceasta trebuie să creeze un
climat educațional deschis, trebuie să-i încurajeze pe părinți să participe la activitățile desfășurate
cu copiii și părinții. Părinților trebuie să li se creeze o impresie frumoasă despre grădiniță, un loc
unde își aduc copiii cu drag, fără teama de a pune întrebări, oferindu-li-se răspunsuri de fiecare
dată.

Părinții au și ei datoria de a le creea propriilor copii, o imagine frumoasă a grădiniței, un loc

deosebit de drăguț și relaxant, unde aceștia învață cele mai frumoase cântece și poezii și unde au
cele mai frumoase jucării. În acest fel curiozitatea copiilor crește, iar dacă părinții au o atitudine

11
pozitivă față de grădiniță, atunci sunt toate șansele ca preșcolarul să aibă încredere în educatoare
și colegi.

Părinții preșcolarului trebuie să fie interesați de tot ce se întâmplă cu copilul la grădiniță, trebuie
să știe orarul grădiniței, trebuie să știe ce îi place cel mai mult copilului să facă, trebuie să
participe cu interes la activitățile desfășurate în grădinița cu familia. Părinții trebuie să fie
deschiși, să ofere cadrului didactic toate informațiile despre copil, din punct de vedere al
sănătății, al dezvoltării sau a dorinței acestuia.

În concluzie, relația dintre familie și grădiniță trebuie să fie o relație de prietenie, o relație de
comunicare , ambele părți trebuie să prezinte interes pentru același fapt: preșcolarul.

Grădinița și familia trebuie să lucreze în echipă, trebuie să înțeleagă că acest lucru în echipă este
favorabil evoluției preșcolarului. Ambele părți luptă pentru educarea preșcolarului, punctul
comun  în grădinița. Preșcolarul este mai presus de orice, el trebuie educat deoarece el reprezintă
viitorul țării, țară în care trăim cu toții.

Există și blocaje în acest tip de relație, atunci când profesorul nu este bine pregătit și nu își
dorește să relaționeze cu familia preșcolarului, dar și din partea familiei , atunci când părinții
tratează cu dezinteres grădinița și tot personalul instituției. Din păcate sunt suficienți părinți care
tratează grădinița ca pe un loc sigur unde își lasă copilul în siguranță, necontând pentru aceștia
nivelul de educare al copilului, sau interesele copilului.

2. Relația dintre grădiniță și comunitate. Deține numeroase avantaje, printre care amintim:

transmiterea de informații pozitive despre grădiniță către agenții instituționali, dar și a grădiniței
înspre comunitate prin distribuirea unui mesaj care vine din mai multe surse și care exprimă
specificul grădiniței respective în comunitatea locală.

Educatoarele, au rolul de a manifesta creativitate și imaginație în inițierea unor parteneriate,

dinamism în organizarea și desfășurarea acestor parteneriate, dar și toleranță fiind responsabile
de evaluarea acestui parteneriat.
Grădinița trebuie integrată în mediul comunității ca partener egal și consecvent în formarea
viitorilor cetățeni. Educatoarea fiind responsabilă de crearea acestor legături cu comunitatea și
păstrarea unei relații deschise cu comunitatea și societatea de care aparținem cu toții.

Exemple de astfel de parteneriate între grădiniță-comunitate ar fi cu jandarmeria, participare la

Ziua Jandarmeriei, dar și cu poliția, participând la Ziua Poliției.

Astfel de parteneriate între grădiniță-familie-comunitate sunt foarte importante, creându-se

strânse legături între toți participanții.

12
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE
INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate

Termenul de “educatie” este de origine latina: “educo-educare (educere)”, insemnand a creste, a

cultiva, a indruma, a educa. De-a lungul timpului, multi pedagogi si sociologi au definit
conceptul de “educatie” in acceptiuni proprii.

Pedagogul si sociologul francez E. Durkheim, concepea educatia ca fiind o actiune care este
exercitata de catre generatiile adulte asupra acelor care nu sunt inca mature pentru viata
sociala si care are ca obiect sa trezeasca si sa dezvolte in copil un anumit numar de stari fizice,
intelectuale si morale, pe care le reclama de la el atat societatea politica in ansamblul ei cat si
mediul spiritual caruia ele ii este destinat in mod particular. (cf. lui Dumitru Salade, Dimensiuni
ale educatiei, 1998, pag. 19 si urm.)

Schleiermacher analizand-o intr-un mod functionalist arata faptul ca educatia este procesualitatea
influentarii generatiei tinere, aceasta trebuind sa fie astfel intocmita, incat tinerimea sa devina
apta de a intra in societate si totodata sa fie in stare de a intreprinde cu putere reformele pe
care le vede necesare.

Valorizand-o, pedagogul roman Ion Gavanescul, accentua aceasta modalitate specifica de

influentare intentionata, deoarece: a educa inseamna a exercita constient si inconstient, cu plan
si cu metoda, o inraurire asupra omului, in scopul de a forma din el un izvor statornic de
fericire si pentru societate, si pentru el insusi.

“Educatia este un fenomen socio-uman care asigura transmiterea acumularilor teoretice

(informatiilor) si practice (a abilitatilor) obtinute de omenire de-a lungul dezvoltarii social-
istorice pentru dezvoltarea tinerilor generatii in special, a omului in general, in vederea formarii
personalitatii si pregatirii lor pentru viata, pentru integrarea lor in activitatile social-utile, ca si
pentru dezvoltarea societatii.” (Bontas, I., Pedagogie, 1995, pag. 14).

Contemporan, educatia inseamna formare continua, iar “adevarata educatie inseamna mai mult
decat urmarea unei anumite scoli. Inseamna mai mult decat pregatirea pentru viata care exista

13
acum Ea are de-a face cu intreaga faptura si cu toata perioada in care ii este cu putinta omului sa
traiasca” cum a sintetizat-o intr-o modalitate estetica Ellen White (Educatia, 2001, pag. 13).

Caracteristicile educatiei

Educatia formala, educatia nonformala si educatia informala sunt parte integranta si se

interconditioneaza cu educatia permanenta.

Mihai Stanciu in lucrarea Reforma continuturilor invatamantului a pus educatia sub semnul

perspectivei canalizandu-si cercetarile asupra conturarii “rolului educatiei (ca subsistem) in
realizarea unei functii a sistemului social global: formarea tipului de personalitate pentru o
anumita societate” (op. cit. 1999, pag. 18)

Analizand in mod general educatia, Ioan Bontas a stabilit cateva caracteristici ale acesteia sub
forma:

q      Caracterului specific uman, intentional si constient al educatiei.

q      Caracterul social-istoric al educatiei.

q      Caracterului interactionist intre educatie si procesele psihice ale dezvoltarii umane.

q      Caracterului national si universal al educatiei.

q      Caracterului necesar, obiectiv si permanent al educatiei

Caracterul specific uman, intentional si constient al educatiei

Educatia umana prin actul de invatare nu este un proces instinctual, un act de imitare mecanica a
experientei generatiilor anterioare, astfel ca nu se poate identifica educatia omului cu cresterea si
evolutia animalelor si a altor vietuitoare. Educatia si invatarea sunt procese specific umane ce
apartin numai omului. Acestea sunt procese constiente, intentionate (cu un anumit scop,
obiective, cu o anumita finalitate), active si interactive, care produc numeroase achizitii in
planurile formativ si informativ, ceea ce constituie factorii esentiali ai dezvoltarii personalitatii.

Filosoful si pedagogul francez Jean Jacques Rousseau sustine: plantele se dezvolta prin

cultivare, in timp ce omul se formeaza prin educatie.

Subliniind caracterul specific uman al educatiei pentru modelarea personalitatii, conceptia

stiintifica pedagogica nu respinge rolul si importanta factorului innascut, ci ia in considerare
influenta potentialului ereditar, acordand educatiei un rol precumpanitor, in masura in care, pana

14
la urma, continuturile educatiei inseamna cultura – asa cum arata si L. Antonesei (Paiedia.
Fundamentele culturale ale educatiei, 1996).

Caracterul social-istoric al educatiei

Educatia se realizeaza in stransa legatura cu relatiile interumane, cu relatiile sociale, cu mediul

social in general, acestea avand influente asupra orientarilor, continuturilor si modului de
desfasurare a educatiei, atat sub aspectul ei informal cat si formal. De aici reiese caracterul social
al educatiei.

Caracterul istoric este determinat de faptul ca educatia se dezvolta odata cu istoria societatii,
fiind influentata de conditiile si realizarile concrete ale fiecarei etape istorice.

Influentata de conditiile social-istorice, educatia ca fenomen pedagogic, si-a conturat propriile ei

acumulari, continuturi si strategii specifice, care la randul lor au influentat si influenteaza, in
anumite limite, dezvoltarea istorico-sociala.

Concluzionand, educatia este prin esenta ei un fenomen social-istoric, avand rolul de a transmite
experienta social-umana sub toate aspectele ei, avand ca finalitate crearea de noi produse
materiale si spirituale si, totodata de formare a omului “pentru exigentele social-culturale” (Elena
Macavei, Pedagogie, 1997, pag. 18)

Educatia este in interactiune cu procesele psihice ale dezvoltarii umane

J. Piaget arata faptul ca a educa “inseamna a adapta copilul la mediul social adult, adica a
transforma constitutia psihologica a individului, in functie de ansamblul relatiilor colective
carora constiinta comuna le atribuie o valoare oarecare” (Psihologie si pedagogie, 1972, pag.
132) iar aceasta procesualitate a adaptarii trebuie sa ia in considerare particularitatile de varsta
ale copiilor.

Procesele psihice se dezvolta in cadrul actului educational, astfel ca educatia trebuie sa tina
seama de caracteristicile proceselor psihice, dupa cum dezvoltarea si manifestarea proceselor
psihice tin seama de conditiile actului educational, intre aceste doua tipuri de procese –
educationale si psihice – manifestandu-se in mod constant interactiune si influentare reciproca.

Caracterul national si universal al educatiei

Educatia (si pedagogia), pe de o parte, studiaza si dezvolta traditiile si realizarile de tip national
in domeniul educatiei si invatamantului, iar pe de alta parte, educatia si pedagogia unei natiuni
studiaza si adapteaza in mod creator realizarile valoroase ale altor popoare si, in acelasi timp,
ofera acestora propriile realizari, dovedind prin aceasta caracterul ei universal.

15
Indiferent de formele educatiei: intelectuala, morala si religioasa, estetica, de integrare socio-
profesionala, permanenta sau de noile forme de educatie: pentru pace, ecologica, s.a. este evident
faptul ca educatia, in genere, depaseste granitele nationale si se circumscrie intr-o sfera general-
universala, in numele ideii de progres, de spiritualitate, de revolutie stiintifica, intr-un cuvant - de
umanitate.

Conceptul de educabilitate

Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezinta o categorie pedagogica fundamentala care
exprima puterea sau ponderea educatiei in dezvoltarea personalitatii.

Sub raport functional-educativ, educabilitatea reprezinta capacitatea specifica a psihicului uman

de a se modela structural si informational sub influenta agentilor educationali si sociali. Ceea ce
defineste fiinta umana din punctul de vedere al educabilitatii, consta in faptul ca omul,
dezvoltarea sa ca personalitate, este in primul rand produs al modelarii socio-culturale, indeosebi
educationale.

Sub influenta factorilor socio-educationali, omul se modeleaza structural si informational,

transformandu-se treptat in fiinta umana, cu personalitate, care se caracterizeaza prin limbaj
articulat, gandire logica, intentionalitate, afectivitate superioara si vointa, fapt care il deosebeste
esential de lumea animala.

Conceptul de crestere, maturizare si dezvoltare

in raport cu formarea personalitatii

Intre educatie, educabilitate si formarea personalitatii exista o legatura indisolubila, deoarece, asa
cum arata si Emil Surdu omul ca fiinta educabila “dispune de capacitatea de a fi educat, insasi
aceasta capacitate poate fi educata si, fara actiunea educationala, el, omul, nu se poate ridica la
statutul de fiinta sociala” (Prelegeri de pedagogie generala, 1995, pag. 16)

Personalitatea reprezinta asadar un ansamblu unitar, integral si dinamic de insusiri, procese si

structuri psihofiziologice si psiho-sociale care diferentiaza modul de conduita al unui om in
raport cu altii, asigurandu-i o adaptare originala la mediu, strans legata de o activitate constienta
si eficienta.

Dezvoltarea fiintei umane ca personalitate este un proces ce se desfasoara in concordanta cu

legea automiscarii universale, adica al succesiunii modificarilor stadiale ireversibile sub raport
structural si informational, parcurgand drumul evolutiei de la simplu la complex, de la inferior la
superior.

16
Cresterea, dezvoltarea si maturizarea fiintei umane sunt elemente stadiale ale formarii
personalitatii iar educatia “trebuie sa se adapteze in cea mai mare masura posibila pe aceste etape
psihologice ale dezvoltarii, sa aiba in vedere aspecte fizice si psihice caracteristice, sa le
detecteze, si sa le discrimineze, sa le identifice si sa le asigure dezvoltarea corespunzatoare”
(Dragan, I., Petroman, P., 1998, pag.68)

Dezvoltarea fiintei umane se realizeaza atat ca etapa de crestere, care este o evolutie in principal
cantitativa, cat si ca etapa de maturizare, care este in principal o evolutie calitativa, asa cum ar fi
de exemplu trecerea de la structura infantila la structura adulta a personalitatii. Intre cele doua
etape: de crestere si de maturizare, exista relatii de interactiune, in sensul ca elementele
maturizarii sunt pregatite in timpul cresterii, maturizarea perfectand elementele cresterii.

Dezvoltarea fiintei umane ca evolutie calitativa complexa de crestere si maturizare este privita in
perspectiva filogenetica si ontogenetica. Filogenetic, dezvoltarea fiintei umane este influentata de
evolutia generatiilor anterioare prin intermediul ereditatii. Ontogenetic, dezvoltarea omului,
indeosebi ca personalitate, este influentata de evolutia sa in timpul vietii individuale, de la
nastere pana la moarte.

Intre cele doua perspective ale dezvoltarii umane exista interactiune, astfel ca posibilitatile
perspectivei filogenetice sunt prezente si actioneaza in perspectiva ontogenetica, integrandu-se,
atenuandu-se sau perfectandu-se, iar posibilitatile perspectivei ontogenetice se amplifica,
contribuind la dezvoltarea personalitatii si, in acelasi timp, de-a lungul generatiilor, se integreaza
sau se modifica posibilitatile filogenetice ale ereditatii.

Dezvoltarea psihica se realizeaza in stadii care inglobeaza totalitatea modificarilor care se produc
in cadrul diferitelor componente psihice si a relatiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimiteaza
astfel printr-un anumit nivel de organizare a capacitatilor intelectuale, volitionale, afective, a
particularitatilor constiintei si personalitatii copilului.

Dupa opinia lui Piaget si a colaboratorilor sai, dezvoltarea psihica apare ca o succesiune de
stadii, care sunt determinate in primul rand din interior, ca urmare a procesului de maturizare, a
unor legi interne de evolutie si in mai mica masura, uneori independent de conditiile de mediu.
Stadiile se succed dupa o logica interna, determinata de factorii bio-fizici, factorii externi, printre
care si educatia, avand doar rol favorizant in evolutia si succesiunea acestor stadii.

Parerea lui Bruner si a colaboratorilor sai se afla la polul opus. Dupa acestia mecanismul
dezvoltarii este determinat in cea mai mare masura de factorii externi, cultura societatii in care
includem si educatia. Procesul de dezvoltare este vazut in dependenta directa de actiunea

17
factorilor educativi, de sistemul de valori al societatii, de scopurile educative pe care societatea
si le fixeaza potrivit nivelului sau tehnico-economic si cultural, de metodele de predare
folosite. (Stoica Marin, op. cit., 1996)

In functie de activitatea dominanta, de trasaturile diferitelor componente psihice si de structura

de ansamblu, fiecarui stadiu ii corespunde o perioada determinanta in viata individului. Astfel au
fost delimitate urmatoarele stadii (cf. lui I. Dragan si P. Petroman, Psihologie educationala,
1998, pag.67 si urm.):

I     Copilul mic, sugarul: de la nastere pana la 1 an,

I     Copilaria anteprescolara: intre 1 si 3 ani,

I     Copilaria prescolara: intre 3 si 7 ani,

I     Pubertatea sau varsta scolara mica: intre 7 si 11 ani,

I     Pubertatea sau preadolescenta: intre 11 si 14 ani,

I     Adolescenta sau varsta scolara mare: intre 15 si 19 ani,

I     Tineretea: intre 20 si 35 de ani,

I     Maturitatea: intre 24 si 65/70 de ani,

I     Batranetea: dupa 65/70-90/100 de ani.

Fiecare etapa de dezvoltare cunoaste o serie de caracteristici care pot fi intalnite, intr-o anumita
masura, la majoritatea indivizilor de aceeasi varsta. Particularitatile de varsta sunt structurile si
trasaturile anatomofiziologice, psihice si actionale, relativ comune, care caracterizeaza
persoanele din aceeasi etapa de varsta, ca urmare a influentelor relativ asemanatoare din mediu si
educatie. Ele pot fi definite ca un nivel relativ asemanator de dezvoltare fizica, un nivel relativ
asemanator de a gandi si de a simti si un nivel relativ asemanator de a actiona si comporta.

Dar la aceste particularitati de varsta se adauga si particularitatile individuale, care sunt

structurile si trasaturile anatomofiziologice, psihice si actionale care deosebesc persoanele unele
de altele, fie ca sunt din aceeasi categorie de varsta sau de diferite varste.

Intre varste exista o anumita interactiune, manifestandu-se anumite fenomene firesti, cum sunt:
unele trasaturi ale etapei ulterioare de varsta se dezvolta in etapa anterioara, dupa cum exista
situatii ca unele particularitati de varsta ale unor persoane sa apara mai tarziu, in varsta

18
ulterioara; exista fenomene de precocitate la ambele sexe: fetele se dezvolta in general cu 1 – 2
ani inaintea baietilor, devans care se diminueaza insa in jurul varstei de 20-21 de ani.

Componente ale personalitatii

Descriind intr-o modalitate asociativa corelatia intre Eu si personalitate putem afirma faptul ca
“Eul individual penduleaza mereu intre extremele: subiectivitate si obiectivitate; el cauta sa
impuna aspiratiile individuale si sistemul propriu de valori dar, in acelasi timp, nu poate ignora
necesitatea respectarii cerintelor si a valorilor societatii, necesitate derivata din insasi statutul
social al fiintei umane”. (Tiberiu Rudica, Maturizarea personalitatii, 1990, pag.225)

Personalitatea integreaza in sine (ca sistem) organismul individual, structurile psihice umane si,
totodata, relatiile sociale in care omul este prins ca si mijloacele de care dispune.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural care se constituie in conditiile existentei si

activitatii din primele etape ale dezvoltarii sociale.

Specificul uman apartine si biologicului, pentru ca este programat prin ereditate. Omul dispune
de un potential nativ care este realizat treptat si valorificat prin socializare si enculturatie. In
legatura cu aceste doua ultime concepte, psihopedagogia moderna vorbeste despre nisa de
dezvoltare, ca model propus de Super si Harkness (1986). Potrivit lui Pierre Dasen, Christiane
Perregaux si Micheline Rey, nisa de dezvoltare are trei componenete care sunt determinate
cultural:

Contextele fizice si sociale in care traieste copilul;

Practicile educative;

Reprezentarile sociale ale dezvoltarii si educatiei. (Educatia interculturala, 1999, pag.37)

Rolul important in dezvoltarea personalitatii il are interactiunea ereditate-mediu, manifestata in

realism pedagogic.

Mediul, ca factor al dezvoltarii umane este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

Din punctul de vedere al continutului, in influentele mediului se pot distinge o multime de

planuri: de la cel natural-geografic, care influenteaza dezvoltarea si sanatatea omului prin campul
geomagnetic, prin clima, relief, radiatii si poluare, la cel social care permite umanizarea,
socializarea individului biologic, prin asimilarea conditiilor materiale, de civilizatie si cultura,
exercitandu-si influenta prin relatii inter-umane, institutii, ideologii, grupuri sociale, traditii,
stiluri de viata etc.

19
Mediul psiho-socio-cultural constiuie cadrul dezvoltarii prin influentele sale organizate si
neorganizate, avand un rol deosebit in formarea omului ca personalitate.

Copilul devine om social numai prin educatie, cu ajutorul careia isi insuseste limbajul social,
cultura generala si comportamentul moral, isi formeaza conceptia despre lume, isi dezvolta
potentialul creator si se pregateste pentru integrarea soico-profesionala. Iata de ce, este important
pentru toti factorii educationali, parinti, cadre didactice, organizatii de tineret, sau institutii de
cultura, sa cunoasca temeinic personalitatea copilului, gradul sau de educabilitate si, pe aceasta
baza, sa structureze intregul proiect de tehnologie a educatiei.

Sistemul psihic uman se incheaga la confluenta dintre biologic si socio-cultural dar nu poate fi
redus la nici una din acestea. Nucleul psihic al personalitatii este, in acelasi timp, rezultat si
premisa a dezvoltarii umane. Psihicul este strans legat de toate celalalte compartimente ale
personalitatii.

Personalitatea este, pe de alta parte, privita in trei ipostaze:

ca subiect pragmatic al actiunii care transforma lumea si care tinde sa o stapaneasca.

ca subiect epistemic, al cunoasterii, care ajunge la constiinta de sine si de lume, intrucat

beneficiaza de cunostinte si participa la procesul nelimitat de cunoastere.

ca subiect axiologic care poarta cu sine si care genereaza valori.

Pesonalitatea este unica si originala. Aceasta intrucat fiecare porneste de la o zestre ereditara
singulara (doar gemenii univitelini au ereditate identica), strabate o cale (labirint) diferita in
campul existentei si experientei sociale ceea ce face ca fiecare om sa aiba un mod propriu de a fi,
de a gandi si de a simti.

Exista, totusi, asemanari care sunt generate de modelul general-uman de personalitate care
presupune:

apartenenta la speta umana.

calitatea de fiinta sociala, de membru al societatii.

calitatea de fiinta constienta, dotata cu gandire si vointa.

participarea la cultura, dotarea cu valori si orientarea dupa aceste valori.

20
potentialul creativitatii.

Aceste cadre de referinta reprezinta baza conceptuala necesara pentru a intreprinde studiul
stiintific al personalitatii.

Sistemul dinamico-energetic sau temperamentul, bazat pe tipul de activitate nervoasa superioara,

asigura personalitatii energia necesara, echilibrul si mobilitatea proceselor nervoase de excitatie
si inhibitie, punandu-si amprenta pe intreaga viata bio-psihica si comportamentala a omului.

Astfel, unii oameni sunt hiperactivi, par sa dispuna de o energie inepuizabila, rezista la solicitari
mari, iar altii sunt hipoactivi, conduita lor se situeaza la un nivel energetic inferior, sunt 'fara
vlaga' si obosesc repede. Unii sunt foarte rapizi si tumultuosi in miscari, iar altii se misca lent,
domol. Unii sunt impulsivi si altii isi pastraza calmul, nu se infurie cu usurinta.

Toate aceste particularitati apartin atat activitatii intelectuale si afectivitatii, cat si

comportamentului exterior (motricitatea si vorbirea).

In cazul temperamentelor, indicatorii comportamentali sunt foarte pregnanti. De aceea,

trasaturile si tipurile temperamentale sunt cea mai accesibila si usor constatabila latura a
personalitatii.

Diferentele temperamentale au fost frecvent explicate prin particularitatile anatomo-fiziologice.

Galenus si Hypocrates, observand ca exista patru temperamente de baza au incercat sa le explice

prin modul in care sunt amestecate humorile organice stabilind clasificarea temperamentelor:
coleric, sangvinic, flegmatic si melancolic, care a rezistat, cu unele imbunatatiri, pana in zilele
noastre.

Totodata s-au incercat sa se explice tipurile de temperamnet dupa: constitutia corporala; tipuri
somatice - respirator, muscular, digestiv si cerebral; dupa glandele cu secretie interna - hiper si
hipotiroidian; dupa particularitati constitutionale - atletic, astenic, picnic, displastic etc.

Explicatia elaborata de Galenus si Hypocrates era considerata naiva, dar prin ea s-a reusit
intuirea determinismului endocrin (conform explicarilor date de A. Cosmovici si L. Iacob) al
insusirii temperamentelor.

Pavlov a ajuns la o explicatie stiintifica a tipurilor de temperament, pornind de la doua

caracteristici fundamentale: activitatile nervoase superioare si raporturile care exista intre
acestea. Dupa Pavlov insusirile sistemului nervos sunt: forta sau energia (care exprima rezistenta
la solicitari a sistemului nervos), mobilitatea (in corelatie cu adaptabilitatea) si echilibrul care
exista intre excitatie si inhibitie, dezechilibrul stimuland excitatia. Potrivit acestor trei insusiri, s-
a ajuns la explicarea temperamentelor, astfel: 'tipul puternic neechilibrat, excitabil, coreleaza cu

21
temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil, se exprima prin temperamentul sangvinic;
tipul puternic echilibrat, inert - in temperamentul flegmatic; tipul slab (luat global) fiind pus la
baza temperamentului melancolic.' (Andrei Cosmovici, op.cit., p.59)

Aceste patru tipuri clasice de temperament presupun mai multe caracteristici (cf. lui Marin
Stoica, Psihopedagogia personalitatii, 1996, pag. 76 si urm.):

1. Colericul, ca urmare a predominarii excitatiei este neechilibrat, osciland intre entuziasm

exagerat, consumand energie mare, si abandonarea initiativei, urmata, uneori, de stari depresive,
de anxietate si de neincredere in fortele proprii.

Colericii sunt agitati, impulsivi, nestapaniti, iritabili, incapatanati, agresivi, cu tendinte de

dominare si opozitie, inegali in actiuni.

Aceste trasaturi trebuie temperate prin educatie.

In lipsa educatiei pot lua o manifestare negativa, degenerand in obraznicie, agresivitate,

nestapanire, acte de indisciplina, neintegrare in colectivul clasei.

Deoarece colericii se plictisesc repede, in activitatea lor este necesara crearea unor motivatii
puternice pentru invatatura, care sa-i mobilizeze in munca, sa le stimuleze initiativa, sa le
canalizeze energia si sa le dezvolte capacitatea de organizare.

Daca un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei si este numit sa raspunda de aceasta,
in cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reusind, astfel, sa se autoeduce.

Parintii si cadrele didactice trebuie sa manifeste o grija deosebita pentru organizarea activitatii
copiilor colerici datorita instabilitatii emotiilor, a sentimentelor si a intensitatii cu care se
desfasoara acestea.

Copiii colerici manifesta trasaturi pozitive ca: voiciunea, reactivitate crescuta, placerea de a
invinge greutatile, bogatia afectiva etc.

2. Sangvinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil, sensibil,

energic si mobil, bine dispus, rezistent si stapanit, rapid in miscari si in vorbire.

Invata usor, insa tot atat de usor intervine si procesul uitarii. Se plictiseste repede si are tendinta
spre superficialitate.

Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta, se adapteaza usor, se angajeaza
in rezolvarea unor sarcini scolare fara sa manifeste entuziasm exagerat, nu le place sa riste si nu

22
se descurajeaza, sunt sociabili, uneori exuberanti, dar instabili in stari afective, influentabili,
usuratici, superficiali, nu se pot concentra, de fiecare data, cu randament etc.

Desi s-a spus despre sangvinic ca este temperamentul ideal, totusi este necesara educatia pentru a
preintampina formarea unor trasaturi negative de caracter si a dezvoltarii trasaturilor pozitive.

3. Flegmaticul se caracterizeaza prin predominarea inhibitiei, el fiind echilibrat, calm, linistit,

calculat, stabil in actiuni, ordonat, rabdator, meticulos, perseverent, insa lipsit de initiativa si
entuziasm.

In procesul insusirii cunostintelor depune mai multe eforturi, dar acestea odata asimilate sunt
durabile.

Se adapteaza destul de greu la situatii noi, este un tip inchis, rece, putin sociabil, insa prin
educatie devine destul de productiv.

4. Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, trist, timid, anxios, nehotarat,
retras, nesigur, cu sentimentul inferioritatii, neincrezator in fortele proprii si visator: nu rezista la
stari tensionale, dar este serios, constiincios, exigent cu el insusi, supus, sarguincios.

Copiii melancolici prin educare increderii in fortele proprii si printr-o antrenare progresiva, in
rezolvarea unor sarcini, devin capabili de eforturi intense si dau rezultate bune la invatatura.

In lipsa educatiei devin pesimisti, nesociabili, cu complexe de inferioritate, consumandu-se

datorita esecurilor.

Vom prezenta in continuare cele opt tipuri de temperamente stabilite de psihologul francez Le
Senne. Acestea sunt (cf. lui Cosmovici, A., si Iacob, L., op. cit):

tipul nervos (E.n.A.P. - dimensiunile a caror extreme sunt: emotivitate, inactivitate, primaritate)
este fermecator, uneori agitat, alteori scanteietor, intreprinde actiuni cu entuziasm, dar nu
reuseste sa le termine;

tipul sentimental (E.n.A.S. - emotivitate, inactivitate, secundaritate) are tendinta de a fi timid,

inchis si constiincios, si nu trebuie jignit;

tipul activ (E.A.P - emotivitate, activitate, primaritate) este exuberant, intreprinzator, aventuros,
bun camarad, uneori sef de 'ceata', independent si violent;

tipul pasionat (E.A.S. - emotivitate, activitate, secundaritate) este sigur si muncitor, ii place sa
reuseasca si sa comande;

23
tipul flegmatic (n.E.A.S. - non-emotivitate, activitate, secundaritate) este foarte serios, ordonat,
insa lipsit de entuziasm;

tipul sangvinic (n.E.A.P. - non-emotivitate, activitate, primaritate) este abil, descurcaret, luandu-
si, intotdeauna, partea lui;

tipul amorf-nonsalant (n.E.nA.P. - non-emotivitate, inactivitate, primaritate) este nepasator,

indolent, apatic, influentabil, gurmand si nu lucreaza decat daca este fortat;

tipul apatic (n.E.nA.S. - non-emotivitate, inactivitate, secundaritate) este fara mari resurse, incet
si ranchiunos.

La aceasta clasificare s-a ajuns avandu-se in vedere emotivitatea (sursa de entuziasm, de energie,
dar si de dificultati psihologice), activitatea (nevoia de a actiona) si viteza de reactie.

In alte descrieri se adauga si alte criterii de clasificare a temperamentului, cum sunt tipurile:
stenic-astenic, incordat-relaxat, hipertimic-hipotimic etc.

Temperamentul privit ca un complex de particularitati psiho-comportamentale, este o formatiune

complexa dezvaluind o sinteza a energiei, echilibrului si mobilitatii proceselor de excitatie si
inhibitie, reflectand un aliaj de insusiri inascute si dobandite; constituind fondul dinamico-
energetic al personalitatii pe care o influenteaza discret in toate manifestarile sale. Chiar daca
unele persoane au ca dominanta trasaturile unui tip de temperament nu inseamna ca exista numai
tipuri pure, fiecare dintre noi, avand si trasaturi ce apartin unui temperament invecinat.

Allport, G., arata faptul ca “temperamentul se refera la fenomenele caracteristice ale naturii
emotionale a unui individ, incluzand sensibilitatea fata de o stimulare emotionala, forta si viteza
obisnuita de raspuns, calitatea dispozitiilor sale predominante si toate particularitatile fluctuatiei
si intensitatii dispozitiei, aceste elemente fiind in mare masura ereditare ca origine”. (Structura
si dezvoltarea personalitatii, 1981, pag. 46)

Cercetarile psihologice au demonstrat ca trasaturile de temperament nu sunt date odata pentru

totdeauna si ca ele se pot ameliora prin educatie calificata si desfasurata in mod sistematic.

Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum invata si se
comporta elevii, a emotivitatii si expresivitatii acestora, a capacitatii de munca si de rezistenta, a
modului cum se acomodeaza la situatii noi etc.

24
Metoda biografica, chestioanarele si testele de personalitate sunt mijloacele de investigatie a
temperamentului.

Educatorul va supune observatiei intrega comportare a elevului si, in functie de ceea ce este tipic
si reprezentativ, isi va regla ansamblul de metode si procedee in raport cu aceste particularitati.

Un elev timid va fi incurajat si ajutat sa progreseze la invatatura, ori sa se integreze in grupul

clasa, in timp ce altul vioi, va fi angajat in activitati suplimentare si interesante, pentru a nu se
plictisi.

In concluzie, putem spune ca temperamentul, ca subsistem al personalitatii se refera la o serie de

particularitati si trasaturi innascute care, neimplicand responsabilitatea individului, nu pot fi
valorizate moral, dar sunt premise importante in procesul devenirii socio-morale a fiintei umane.

Referindu-se la aspectele formale ale personalitatii, temperamentele nu sunt in relatie cu

aptitudinile, fapt evidentiat si de existenta unor persoane cu performante deosebite, apartinand
tuturor structurilor temperamentale.

Aptitudinile sunt insusiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operatii cu ajutorul carora

executam activitati cu multa rapiditate si cu un grad inalt de eficienta. (Marin Stioca,
op. cit.,  1996, pag. 78 si urm.):

Aptitudinile constituie latura instrumentala si executiva a personalitatii, ele ne arata ce poate

individul, iar nu ce stie el.

Un om este inteligent in masura in care extrage dintr-un minim de cunostinte un maximum de

efect.

Aptitudinea depinde de ereditate, dar nu este oferita nemijlocit de aceasta, ci se faureste in

conditiile prilejuite de activitate.

Precocitatea manifestata prin surprinzatoare reusite la muzica, pictura, matematica etc., ne arata
neindoielnic aptitudini, dar numai dupa ce prin exersari si elaborari complexe de sisteme de lucru
tanarul ajunge la rezultate remarcabile.

Educatorul si tanarul care aspira la realizarea de sine trebuie sa aiba in vedere activitatea,
invatarea si antrenamentul, perfectionarea inclinatiilor personale, dar si a celorlalte componente
ale existentei sociale.

Caracterul este o alta componenta a personalitatii care vizeaza suprastructura socio-morala a

personalitatii, calitatea de fiinta sociala a omului.

25
Andrei Cosmovici spunea, caracterul este 'acea structura care exprima ierarhia motivelor
esentiale ale unei persoane, cat si posibilitea de a traduce in fapt hotararile luate in conformitate
cu ele' (op. cit., 1997). Astfel, se subliniaza cele doua dimensiuni fundamentale ale caracterului:
una axiologica, oriental-valorica; alta executiva, voluntara.

In sens larg, caracterul este un mod de a fi un ansambu de particularitati psiho-individuale ce

apar ca trasaturi ale unui portret psihic global.

In sens restrans, caracterul reuneste insusiri sau particularitati privind relatiile pe care le intretine
subiectul cu lumea si valorile dupa care se conduce ca subsistem relational-valoric si de
autoreglaj.

In structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fata de
sine insusi (modestie, orgoliu, demnitate, egoism, sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.);
atitudinea fata de ceilalti (altruism, umanism, patriotism, atitudine pozitiva etc.); si atitudinea
fata de munca.

Trasaturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor si care intra in structura

caracterului pot fi considerate, intr-o anumita masura, expresia atitudinilor pe care persoana le
are fata de ea insasi.

R. Cattell a adoptat un demers sistematic si a utilizat analiza factoriala, elaborand un chestionar

(16 P.F.) cu ajutorul caruia pot fi analizati saisprezece factori de personalitate intre care:
conservatorismul, emotivitatea, increderea, indisciplina, relaxarea etc.

Deoarece adolescenta este perioada in care incep sa se cristalizeze principalele trasaturi de

personalitate cu greu pot fi facute afirmatii, privind personalitatea unui elev si mai ales a celui de
varsta mica. Situatiile neobisnuite pot provoca reactii care ne ajuta sa diferentiem intre atitudini
circumstantiale, relatii conventionale si cele care exprima 'nucleul' stabil si autentic al
personalitatii in formare

De asemenea, motivele ce fundamenteaza atitudinile si comportamentul elevilor cresc

dificultatea interpretarii si valorizarii morale a acestora.

Avand in vedere plasticitatea deosebita a personalitatii viitorului adult, scoala trebuie sa-si asume
responsabilitati formative.

O alta componenta a sistemului de personalitate este creativitatea.

Actul creator este un proces elaborat prin inventie sau descoperire, cu ajutorul imaginatiei
creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale aplicabile in diferite domenii ale vietii
sociale.

26
Miron Ionescu in lucrarea Dimensiuni creative in predare si invatare considera faptul ca orice
demers teoretic sau practic care analizeaza creativitatea trebuie sa porneasca de la doua premise
importante: creativitatea este educabila si poate fi evaluata, pe de o parte, si, pe de alta parte “se
pot identifica anumite modele, strategii, tehnici, abilitati cu caracter general si/sau specific
diferitelor domenii de activitate aplicabile in solutionarea majoritatii problemelor legate de
creativitate”. (op. cit., 2000, pag. 129)

In cadrul unor scoli psihologice au fost formulate mai multe teorii asupra creativitatii. Unii
specialisti explica procesul creativitatii prin nivelul gandirii logice, altii releva influenta unor
factori de personalitate (motivatii, atitudini), iar o alta abordare neaga importanta inteligentei,
atribuind un rol hotarator imaginatiei.

Inteligenta superioara nu inseamna neaparat si creativitate, (Landau – cf. lui Stoica Marin,
op. cit., 1996, pag. 86 si urm.) intrucat nu toti oamenii inteligenti sunt si creativi.

Ineligenta si creativitatea sunt darul cel mai de pret al omului care i-au permis sa faureasca
primele unelte, sa stapaneasca natura prin stiinta si tehnica, sa creeze un peisaj nou etc. Deci, se
impune incurajarea eforturilor pentru ca scoala, educatorii, in general, sa dezvolte elevilor
capacitatile creative.

Scoala contemporana are un rol bine precizat in dezvoltarea potentialului intelectual, reprezentat

de inteligenta si creativitate care vor asigura neintrerupt progresul social-uman.

Creativitatea este un proces complex care angajeaza intrega personalitate a copilului.

In scoala nu se poate vorbi de creatii de mare originalitate, decat la elevii exceptionali, la ceilalti,
fiind vorba despre un potential creativ ce urmeaza sa fie dezvoltat, pe diferite cai, atat in procesul
de invatamant, cat si in cadrul activitatilor extrascolare.

Educarea creativitatii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul scolii, avand in
vedere toti factoii cognitivi, caracteriali si sociali.

Deosebit de importante sunt insusirea de catre elevi a unor procedee de dezvoltare a imaginatiei

creatoare, exercitii de creativitate, recunoasterea si aprecierea valorilor create de elevi, existenta
unor relatii de cooperare intre profesori si elevi.

- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității. Mediul, factor extern al dezvoltării

personalității. Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor
educative la vârstele timpurii

27
  Puţine sunt domeniile în care psihologii se pun de acord. Cu privire la ereditate, mediu,
educaţie, cei trei factori ai dezvoltării, se recunoaşte în unanimitate rolul lor în dezvoltarea
umană, chiar dacă în istoria gândirii psihologice au existat fie accente puse excesiv pe
ereditate (ambientaliste), fie pe educaţie (interacţioniste). În literatura anglo-saxonă
figurează doar ereditatea şi mediul, educaţia fiind socotită în cadrul mediului social. De
asemenea orientările în abordarea acestor factori precizează că trebuie pornit de la copil
spre factori şi nu de la factori spre copil pentru că influenţele sunt multiple, diferite în
diverse etape de dezvoltare, iar ponderea fiecăruia dintre factori în cadrul diverselor
aspecte psihice este diferită.

   Pentru a aprofunda ceea ce ţi-am prezentat, îţi recomand cu căldură cărţile din
bibliografia suplimentară.

               Dezvoltarea psihică este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni. Cei
externi sunt constituiti din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior
asupra formării și dezvoltării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația. Factorii
interni sunt constituiti din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizeaza dezvoltarea
psihică, condiții care pot fi de natură biologică, ereditară și psihosocială. Toate aceste
influențe exercitate asupra personalității umane pot fi grupate prin raportare la trei noțiuni
de bază:

EREDITATEA,

           

MEDIUL,

28
 

EDUCAȚIA.

29
 

               Conceptul “ ereditate “ provine de la cuvantul latin “ heres “- mostenitor.

Ereditatea poate fi definita ca insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o
generatie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului
si individului ( A.Cosmovici, L. Iacob, 1999). De remarcat in acest context este ca
identitatea genetica este practic imposibila intre antecesori si descendenti. Rezulta astfel ca
din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil in raport cu toti
ceilalti din trecut, prezent sau viitor, probabilitatea unei identitati absolute fiind de 1 la 70
de trilioane.

Unicitatea biologica este astfel una din trasaturile definitorii ale fiintei umane. Ea isi pune
amprenta asupra intregii deveniri umane, nu intr-un mod independent ci in corelație cu
factorii externi, de mediu și educație.

               Ca factor intern al dezvoltarii, ereditatea include un complex de elemente de

ordin biologic și psihofuncțional. “ Purtătorii “ materiali ai informației ereditare sunt
genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimica a acestora este cea care
explica infinita diversitate umana. Totalitatea genelor constituie programul genetic sau
potențialul ereditar. Fiecare specie și individ din cadrul speciei poseda propriul sau
program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informatie stocata intr-o

30
 celula constituie mesajul genetic care, in forma sa latentă, prealabilă actiunii factorilor de
mediu, este cunoscuta sub denumirea de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul
inconjurator apare fenotipul, ca o sinteza a ceea ce este ereditar si influentele mediului.

               Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe

doua planuri:    unul in determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologica a organismului, poziția bipedă, etc., iar celălalt in determinarea unor
particularitati individuale cum ar fi caracteristicile anatomofiziologice ( culoarea pielii, a
ochilor, a pielii, etc. ), amprentele digitale, grupa sanguină, etc.

               Zestrea ereditara constituie o premisă necesara pentru dezvoltarea psihică. Ea nu

produce direct aptitudinile și atitudinile, capacitățile și interesele, caracterul și concepția
despre lume a individului. Fructificarea potentialitatilor ereditare este mijlocita de mediu și
de modalitățile de organizare a activității celui care se dezvoltă. Astfel, in fazele de inceput
ale dezvoltarii, actiunea factorilor ereditari este mai pregnantă și efectele ei mai usor
vizibile. La vârste mai târzii, influența lor devine mai puțin evidentă, ea contopindu-se cu
experiența deja achiziționată.

               In relație cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considerati premise

necesare, dar nu și suficiente pentru dezvoltarea acestora si pentru formarea insușirilor lor.

               Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispozitii sau potentialitati, si

nu trăsăturile antecesorilor.

                        Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor
ereditari, ci și al factorilor de mediu.

               Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot
rămâne in stare latentă pe tot parcursul vieții individului, in absența unor factori activatori.

               Unele aspecte ale vietii psihice sunt puternic determinate ereditar ( temperament,
aptitudini, emotivitate ), iar altele mai putin ( caracter, vointa, atitudini ).

               Ereditatea umană, spre deosebire de cea animala, confera cea mai mica
incarcatura de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic isi pierde
specificitatea daca in copilarie este asistat de membrii altei specii, el “ animalizandu-se “ in
ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel, specia umana are cea mai lunga copilarie deoarece
animalului ii este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a supravietui, pe cand
omul trebuie sa invete majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.

               Factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acțiune probabilistică,

oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificata, fie o ereditate tarată, ce poate fi
compensată in diferite grade.

31
               Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este și mai profund implicat in devenirea
psihică umană, oferind materialul de construcție. In sens larg, mediul cuprinde ansamblul
elementelor naturale, sociale, culturale ce ne inconjoară și cu care omul este în interacțiune
permanentă, pe tot parcursul vieții sale. Factorii de mediu actioneaza in anumite contexte
sau cadre sociale – grupurile familiale, de joc, de invatatura – care constituie si ele tot
atatea medii. Influenta factorilor de mediu se exercita nu numai asupra constituirii
psihicului in ontogeneza, dar si asupra proceselor fizice – osificarea, dentitia, greutatea –
prin conditiile alimentare, igienice si de protectie pe care le ofera.

               Acțiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care
direcționează valorificarea posibilităților oferite de mediul fizic și modifica actiunea
acestuia in concordanță cu nevoile organismului.

Din punctul de vedere al tipului de influente exercitate din partea factorilor de mediu
distingem influente ale mediului proximal ( persoane si situatii cotidiene ) si influente ale
mediului distal ( mass-media, Internetul ).

Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa admitem si

reciproca sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul nu este, deci, un
produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformand mediul se transforma
pe sine insusi.

Mediul devine sursa a dezvoltarii psihice prin faptul ca ofera individului circumstante și
condiții concrete de viață, obiecte , informatii și modele de conduită, susceptibile a fi
percepute si invatate; de asemenea el ofera prilejuri de comunicare si schimburi afective
intre individ si cei care il inconjoara. Mediul poate actiona ca o bariera sau ca un factor
care favorizeaza, faciliteaza, avantajeaza dezvoltarea psihica. Dar nici mediul nu
influenteaza direct dezvoltarea psihica. Relationarea constructiei biologice ereditare a
organismului infantil nou-nascut cu datele de constructie furnizate de mediu se face printr
educație.

               Etimologic, termenul “ educație “ ( de la “ educo, -educare “ ) inseamnă a crește,

a instrui, a forma, a scoate din…, a duce, etc. Deci, am putea spune ca educația presupune
a scoate individul “ din starea de natură “ și a-l introduce “ in starea de cultură “.

               În sens larg, educaţia este activitatea specific umană care mijloceşte şi diversifică
raporturile omului cu mediul, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a
societăţii prin intermediul omului. Educaţia este liantul dintre potenţialităţile de dezvoltare
date de ereditatea individului şi oferta de posibilităţi furnizate de mediu.

               Nevoile sociale modelează felul în care părinţii se vor purta cu copiii lor, şi
influenţează comportamentul copiilor. Timpul pe care îl petrec copiii realizând diferite
activităţi variază de la o cultură la alta. De pildă în grădiniţele chineze, copiii fac aproape
totul împreună. Copiii învaţă uniformitatea acţiunilor şi importanţa subjugării nevoilor
32
 individuale la cele ale grupului. Mamele africane acordă atenţie capacităţi copilului de a
oferi ajutor, iar mamele americane acordă importanţa abilităţilor cognitive, pe când
mamele occidentale adoptă practici care promovează atât autonomia fizică cât şi cea
psihologică. Astfel tratamentele diferite duc la rezultate diferite cu privire la dezvoltarea
personalităţii, iar fiecare societate are setul său particular de valori şi va vedea copiii în
lumina valorilor sale. Cultura face parte şi din educaţie pentru că îşi pune amprenta asupra
felului cum învaţă, asupra rezultatelor pe care le obţin la şcoală, asupra ocupaţiilor pe care
şi le aleg adulţii şi asupra felului în care sunt stabilite programele şcolare, sau percepute
concepţia despre lume şi viaţă.  

              

               Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii complexe ereditate-mediu-

educație. Educația este o forma organizată, sistematică și continuă de formare a
personalității umane, educația optimizând, în măsura posibilităților, relația ereditate-mediu.

- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la vârstele

timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii.
Activitatea de cunoaştere a copilului implică folosirea unei game variate de metode şi
procedee deoarece datele obţinute printr-o singură metodă sunt unilaterale .
Folosind însă mai multe metode se pot obţine informaţii care se completeză şi se
variază reciproc .
Una dintre metodele cu cea mai amplă utilizare în cunoaşterea copilului preşcolar
este observaţia .
Această metodă furnizează educatoarei cele mai bogate şi variate date pentru
caracterizarea personalităţii copilului . Pentru ca această metodă să aibă rezultatele scontate
copilul trebuie observat în condiţii cât mai variate , numai în felul acesta pot fi surprinse
manifestările ce-l caracterizează pe copil .
Pe parcursul unei zile de grădiniță copilul se manifestă diferit la anumite tipuri de
activităţi ce se desfăşoară în grădiniţă . Preferă un anume tip de activitate , se comportă
diferit în cadrul activităţii de joc , comparativ cu atitudinea pe care o are în activităţile
comune .
Observând astfel comportamentul copilului obţinem date importante despre
temperamentul , caracterul sau aptitudinile acestuia . La început sunt remarcaţi copiii care se
detaşează fie prin aptitudini , fie printr-o serie de manifestări negative .
Treptat însă sunt cunoscuţi şi copiii care rămân oarecum imperceptibili ,
indescifrabili , care sunt mai puţin transparenţi .

33
 Scopul observaţiei trebuie stabilit foarte bine de educatoare deoarece urmărim
anumite aspecte ale comportării în situaţii şi momente specifice . Astfel în cadrul jocului
didactic educatoarea poate observa : copilul preferă să fie lider sau subaltern , este dinamic,
manifestă spirit de echipă , doreşte să se evidenţieze fără să ţină seamă de ceilalţi
coechipieri , respectă sarcina didactică , respectă sau încalcă regulile jocului , dă dovadă de
creativitate şi inovaţie la jocul de creaţie , etc.
Dimpotrivă în activităţile comune se pot obţine date despre imaginaţia , memoria ,
gândirea , limbajul , capacitatea de înţelegere , etc.
Manifestările copilului în jocurile de mişcare şi jocurile liber-alese, la teatru , la sala
de mese etc., trebuie observate cu mare atenţie deoarece furnizează foarte multe date
despre el : este prietenos , posedă spirit de într-ajutorare , respectă pe cei din jurul său etc.
Toate observaţiile trebuie consemnate în caietul de observaţii psiho-pedagogice sau
într-un alt caiet atunci când le-am surprins deoarece odată cu trecerea timpului ele pot fi
uitate sau chiar interpretate greşit .
Observaţiile ocazionale pot duce la concluzii greşit de aceea constanta
comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care
trebuie reţinut pentru interpretare. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact datele
şi să le separăm de interpretări .
Date despre copil putem afla şi prin metoda convorbirii . Anumite manifestări , in
anumite situaţii în care este pus copilul le putem afla prin intermediul convorbirilor
ocazionale , libere sau prin intermediul convorbirilor premeditate care au scop bine stabilit .
La venirea în grădiniţă copilul se ataşează de educatoare şi cu timpul capătă
încredere în a-şi destăinui toate framântările pe care le are. Tot ce se petrece în viaţa lui în
afara grădiniţei este adus la cunoştinţa educatoarei . Astfel putem afla despre viaţa lui în
familie , despre activităţile pe care le desfaşoară în afara grădiniţei , despre problemele ce îl
preocupă şi pe care nu le discută cu părinţii din neglijenţă sau neştiinţa acestora .
Cunoscând toate aceste date şi intervenind cu tact pedagogic în activităţile pe care
le desfăşurăm cu părinţii putem corecta unele comportamente ale copilului sau deopotrivă
putem cultiva anumite aptitudini sau interese ale acestuia .
Pentru ca rezultatele să fie cele scontate atât copilul cât şi familia acestuia
trebuie să fie sinceri cu educatoarea , să aibă încredere în ea indiferent de subiectul
conversaţiei atunci când aceasta are loc pentru a corecta conduite sau a dezvolta aptitudini .
În învăţamântul preşcolar metoda biografică sau anamneza se reduce în mare parte
la datele pe care le obţinem de la familie .
Din chestionarele pe care le propunem părinţilor putem colecta foarte multe date
despre copilul preşcolar .

34
 Principalul dezavantaj este că nu suntem sigure dacă părinţii sunt sinceri în
răspunsurile date .Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi determină să-şi
ascundă sentimentele şi atitudinile care nu sunt acceptate social şi să ofere răspunsuri cât
mai dezirabile .
Chestionarul ne ofera poate şi date eronate , de faţada dar pe parcursul timpului prin
intermediul observaţiilor şi al convorbirilor putem raporta aceste date la realitatea cu care ne
confruntăm .

Metoda testelor reprezintă „o probă standardizată din punct de vedere a sarcinii

propuse spre rezolvare , al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date , precum şi a
modalităţilor de cotare şi interpretare a datelor obţinute „.(Cosmovici , A.,1999) .
Literatura de specialitate oferă şi probe psihologice nestandardizate care sunt foarte
utile cadrelor didactice interesate în cunoasterea obiectivă a profilului psihologic al
copilului .
Testele de cunoştinţe constituie o cale importantă în cunoaşterea personalităţii
copilului .
Didactica modernă pune un mare accent pe racordarea acţiunilor instructiv -
educative la nevoile şi potenţele copilului , pe considerarea paticularutăţilor individuale ca
indicator orientativ prioritar .
Cunoaşterea comportamentului copiilor , a nivelului atins în dezvoltarea lor
generală şi a rezultatelor obţinute în realizarea obiectivelor pedagogice este necesară
educatoarei în fiecare moment al desfăşurării actului didactic : la început , pe parcurs , la
sfârşit .
Testele de cunoștinţe , evaluare pot fi deci iniţiale sau predicative , formative ,
sumative .
Evaluarea predictivă o realizăm la începutul unui program de instruire , stabilind
nivelul de pregătire al copiilor şi indicând condiţiile în care aceştia vor putea asimila noile
cunoştinţe .
Primele două săptămâni ale anului şcolar sunt rezervate culegerii de date despre
copii şi prin testele predictive putem afla date referitoare la dezvoltarea psiho-fizică şi la
nivelul de cunoştinţe , priceperi şi deprinderi ale acestora .
Gradul de instruire dobândit este determinant pentru parcurgerea urmatoarei etape de
învăţare.
Evaluarea predictivă se constituie într-un indice preţios de concepere a noului
demers didactic.

35
 Evaluarea de orice tip permite întrevederea posibilităţilor de realizare a obiectivelor
urmărite într-un timp mai scurt şi cu un consum cât mai mic de resurse . Consecinţele
acesteia se vor extinde atât asupra conţinutului învăţării cât şi asupra formelor de
organizare , mijloacelor şi metodelor folosite în concordanţă cu particularităţile psiho-fizice
ale copiilor .
Importanţa deosebită a procesului evaluativ impune măsuri pe care educatoarea
trebuie să nu le neglijeze :
 determinarea exactă a obiectivelor şi a conţinuturilor conform programei
preşcolare ;
 stabilirea nivelului de solicitare în funcţie de capacitatea şi de ritmurile
biologice ale copiilor;
 alegerea acelor itemi cu materiale care să se adreseze cu precădere capacităţii
de prelucrare creatoare a informaţiei , de aplicare a acesteia în situaţii variate
şi nu de simpla reproducere ;
 formularea unor itemi cu materiale din sala de grupă şi făcând parte în mod
constant din mediul apropiat copiilor ;
 numărul itemilor să fie cat mai mic , dar să acopere o parte cât mai mare din
materia de examinat ;
 stabilirea nivelelor de performanţă în funcţie de calitatea şi exactitatea
răspunsurilor .
Pentru reuşita actului de evaluare este bine ca educatoarea să ofere sugestii privind
modul de rezolvare a sarcinilor şi să intervină chiar cu unele îndrumări sau întrebări
suplimentare atunci când preşcolarii întâmpină dificultăţi .

Metoda analizei produselor activităţii ( a portofoliilor) copilului

Este o altă metodă ce are o mare utilizare în cunoaşterea psihologică a personalităţii
copilului preşcolar . Ea completează celelalte metode furnizând date despre lumea interioară ,
despre bogăţia de idei , originalitatea şi obiectivitatea preşcolarului .
„Perioada preşcolară este prima în care copilul devine abilitat , manifestând
aptitudini , domeniul muzicii , al desenului , al picturii modelajului etc, sunt abordate de copii
cu succes”.(Ursula Schiopu).
Pe desenele , picturile şi modelajele executate de copilul preşcolar mai ales în
activităţile nedirijate către un subiect anume se poate studia profilul sau psihologia.
Trasarea liniilor cu o anumită intensitate , folosirea cu predilecţie a anumitor culori,
reprezentarea prin desen a unor personaje apropiate sau chair a sa în raport cu aceste personaje
furnizează o multitudine de date educatoarei .

36
 „A observa un desen înseamnă a privi , a asculta , a lua în considerare cu atenţie un
ansamblu de fenomene , fără intenţia de a le amplifica”.( Psihologia desenului la copil , P.
Wallon , A.Cambier,D.Engelhart,pag.133,Edit.Trei)
Copilul preşcolar ornamenteză în desen persoanele pe care le admiră , le aşază în faţă,
le desenează mai mari în raport cu celelalte personaje.
Dimpotrivă simplificarea , depărtarea , micşorarea unor personaje are o semnificaţie
inversă. „Când există probleme mai complexe inclusiv sentimente de culpabilizare , copilul se
desenează pe el însuşi devalorizat şi adeseori mic (regresie de vârsta).(Ursula Şchiopu )
Este ştiut că desenul copilului evolueaza odata cu vârsta dar toate etapele prin care
trece desenul la vârsta prescolară indică particularităţile evolutive individuale şi sufleteşti .
Activităţile de educaţie plastică sunt un important mijloc de dinamizare a vieţii psihice
a copilului , a proceselor sale intelectuale , afective , voliţionale şi motivaţionale .
Intervenţia factorului conştient şi dirijat de îsuşire a limbajului plastic trebuie să se
sprijine pe curiozitatea copilului , pe dinamismul şi spontaneitatea sa imaginativă.
„ Copilul îşi proiectează fără rezervă , în toate activităţile pe care le întreprinde şi în
produsele acestor activitaţi , bogaţia de gânduri , trăiri ,înclinaţii dorinţe , capacităţi, atitudini ,
dar şi nevoi , frustări , tensiuni , conflicte „.(Glava,A., Glava,C.,2002).
Educatoarea are un rol important în stimularea creativităţii şi a imaginaţiei copiilor.
Nu trebuie să privească cu superficialitate un desen pentru că-l poate aprecia greşit .
Cu tact şi răbdare , discutând cu preșcolarul află lucruri nebănuite care ar fi putut
rămane necunoscute la o examinare sumară , strictă de redare a formelor , liniilor, culorilor sau
compoziţiei desenului .

Metoda convorbirii , aceasta metoda poate fi aplicată , ca şi observaţia atât ca

metodă independentă , cât şi ca auxiliar al altor metode pentru obţinerea unor informaţii.
Convorbirea este o conversaţie între două persoane , desfăşurată după anumite
reguli metodologice , prin care se urmareşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană ,
în legătura cu o temă fixată anterior . Pentru a fi o metodă ştiinţifică de cunoaştere ,
convorbirea trebuie să fie premeditată , să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective
psihologice şi să respecte anumite reguli
Convorbirea trebuie să evidenţieze unele detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile
copiilor , la trăirile lor afective , la motivaţia diferitelor conduite , la trăsăturile de personalitate
ale acestora . Reuşita metodei este asigurată de măestria şi experienţa practică în dirijarea
conversaţiei şi de cunoştinţele în domeniu psihopedagogic al conducatorului .

37
 Fişa psihologică este un instrument de sinteză şi organizare a informaţiilor privind
profilul psihologic , medical , familial al copilului , obţinute pe parcursul investigaţiilor
complexe , prin intermediul mai multor metode .
Prin caracteristicile sale , fişa psihopedagogică permite aprecieri calitative asupra
trăsăturilor de personalitate ale copilului , cât şi asupra factorilor care exercită influenţe asupra
formării copilului .(vezi Anexa)
Structura schematică a unei fişe psihopedagogice :
 Date generale despre copil şi familia sa;
 Date despre activitatea copilului în gradiniţă şi în afara gradiniţei ;
 Date asupra structurii psihologice ;
 Concluzii.
Aceste metode de cercetare psihologică trebuie aplicate cu multă responsabilitate şi
într-o formulă bine gândită şi potrivită pentru a fi eficiente în vederea cunoaşterii personalităţii
copilului preşcolar .

-Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea

socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării
și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)
Procesul de învățare al copilului începe încă de naștere și se desfășoară gradual. Conform noului
curriculum, crearea unor premise în perioada antepreșcolarității și preșcolarității reprezintă o
condiție hotărâtoare în dezvoltarea competențelor cheie din ciclurile următoare de învățământ și
asigură totodată succesul educațional al copilului, sănătatea și mentine starea de bine.
Programa școlară pentru educație timpurie evidențiază modelele curriculare centrate pe
competențe și pune accent pe organizarea unor demersuri educaționale centrate pe copil, care să
conducă la dobândirea comportamentelor ce vor asigura premisele dezvoltării competențelor
cheie mai târziu.

Punctele de plecare (premisele) pe baza cărora se formează competențele-cheie, atât la nivel

antepreșcolar cât și la nivel preșcolar, se realizează pe baza cunoștințelor, deprinderilor și
atitudinilor manifestate pe cele cinci domenii de dezvoltare:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI
SCRIERII
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII

38
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, necesare din rațiuni pedagogice, pentru
asigurarea dezvoltării depline, complexe și pentru observarea evoluției copilului. (Curriculum
pentru educație timpurie, MEN, 2019).

Pentru a clarifica definiția domeniilor de dezvoltare, evidențiem sensul cuvintelor, conform

Dicționarului explicativ al limbii romane:
– diviziune: Împărțire în fragmente, părți;
– convențional: Stabilit prin convenție; acceptat, admis prin tradiție;
– rațiune: Facultate a omului de a gândi, de a cunoaște, de a înțelege esența lucrurilor și a
proceselor din natură și din societate, de a descoperi cauzele și legile acestora;
– pedagogie: Știință care se ocupă cu metodele de educație și de instruire (a tinerei generații sau)
a oamenilor în general.

Pe baza descrierii domeniilor de dezvoltare, a dimensiunilor dezvoltării și comportamentele

specificate în noul curriculum, prezentăm în cele ce urmează un model de caracterizare a grupei
mari, realizat la începutul anului școlar.

CARACTERIZAREA GRUPEI (MODEL)

In anul școlar 2020-2021, grupa mare este alcătuită dintr-un efectiv de 20 copii (10 fete și 10
băieți).În urma observării copiilor, în primele două săptămâni de frecventare a cursurilor, putem
evidenția nivelul de cunoștințe, deprinderi. abilități ale acestora, realizând o descriere ce vizează
cele cinci domenii de dezvoltare.

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE

Dezvoltarea fizică a preșcolarilor din grupa mare se află în parametri normali, aceștia dovedind o
motricitate grosieră și fină în conformitate cu vârsta, întrucât își coordonează muschii în activități
diversificate, crescând totodată și  rezistența fizică. Din punct de vedere al conduitei senzorio-
motorie, copiii se orientează în spațiu pe baza simțurilor, iar mișcările sugerate de ritm, cadență,
pauză, semnale sonore, melodii sunt coordonate corespunzator vârstei. Din punct de vedere al
sănătății, aceștia prezintă în general o stare bună, bazată pe o alimentație corectă, posedarea unor
deprinderi de igienă personală și nu în ultimul rând pe respectarea unor reguli de securitate
fizică.

B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ

Pe parcursul celor două săptămâni în care am observat comportamentul copiilor la reintrarea în

colectivitate, pot evidenția că aceștia interacționează cu adulții cunoscuți, manifestând un 
comportament adecvat, solicită ajutorul în situații problematice, majoritatea inițiază/ participă la
discuții cu copii de vârstă apropiată. Atât în cadrul activităților dirijate, cât și în jocurile libere,

39
majoritatea preșcolarilor din grupa mare acceptă și respectă asemănările și deosebirile dintre
oameni, își asumă responsabilități specifice vârstei și manifestă diferite emoții în contexte
distincte.

C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE

În cadrul activităților derulate, copiii au manifestat curiozitate în cadrul unor situații de învățare
noi, au inițiat jocuri/acțiuni specifice vârstei, majoritatea au dus sarcinile de lucru la bun sfârșit,
iar din punct de vedere al creativității, aceștia prezintă interes pentru desfășurarea unor activități
artistico-plastice, precum și activități ce țin de activarea simțului muzical, ritmicitatea, armonia
prin cântec etc.

D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI

SCRIERII

Prin activitățile organizate în această perioadă, copiii au manifestat comportamente pozitive vis-
a-vis de ascultarea, înțelegerea și receptarea unor mesaje orale, au respectat în mare măsură
regulile de exprimare și și-au îmbogățit vocabularul prin intermediul situațiilor noi de învățare în
care au fost implicați. Aceștia participă cu drag la acțiuni de lucru cu cartea, despart în silabe
cuvinte scurte (maximum 4-5 silabe), identifică anumite sunete, iar din punct de vedere al scrierii
în proporție de 60% din efectivul clasei dovedesc cunoașterea unor elemente ale scrisului,
recunoscându-le pe diverse cărți/reviste și prin utilizarea acestora în scrierea unor cuvinte (ex:
scrierea prenumelui).

E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII

La nivelul dezvoltării cognitive și al cunoașterii lumii, copiii pe parcursul celor două săptămâni,
au identificat și caracterizat obiecte din mediul apropiat și depărtat, au evidențiat câteva
caracteristici ale unor fenomene ale naturii, au prezentat interes pentru implicarea în experiențe
noi. Majoritatea preșcolarilor dețin cunoștințe și deprinderi elementare matematice, precum
identificarea formelor, a mărimilor și culorilor unor obiecte, recunoașterea unor numere,
efectuează operații de grupare, clasificare și se implică în rezolvarea unor situații-problemă.

3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării
didactice

40
 Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a
relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţământ”
(Vlăsceanu L.)

“ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a

paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, la nivel
macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific /
intermediar - al unităţilor de învăţare / capitolelor / temelor şi operaţional - al activităţilor
didactice concrete” (Ionescu, 2003)

„activitatea de structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi

procesului de învăţămînt la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform
finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei. (S. Cristea) 

La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă un

demers de anticipare a acţiunilor specifice, realizate în cadrul activităţilor instructiv-educative,
pentru realizarea funcţionalităţii procesului, la nivel strategic şi managerial.

La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică, care presupune interrelaţionarea dintre

elementele structurale fundamentale (finalităţi, strategii de (auto)instruire, strategii de
(auto)evaluare), precum şi întocmirea unor documente sau instrumente de lucru utile deopotrivă
cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative (Ionescu, 2011).

Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării, raţionalizării

acestora, deoarece constituie pentru cadrele didactice:

 expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;

 cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezaltatelor, în termeni de eficienţă
şi eficacitate;
 echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una care respinge proiectarea,
afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă rigoare, detaliere. Sau, una care
se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel în practică şi alta
contrară ;
 priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor şi aprecierea
însuşirii.

2. Niveluri  şi etape ale proiectării ;

În proiectarea activităţii didactice semnificativă este conexiunea elementelor componente de

bază: obiective, conţinut, strategie, evaluare.

   Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă nivelurile de proiectare şi variante strategice cu un

grad progresiv de detaliere: de la planificarea anuală la proiectarea lecţiei . (I. Jinga)
41
Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea și perfecţionarea competenţelor
profesorului.

Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii răspunsurilor la întrebări de bază:

-          ce se urmăreşte?

-          cu ce resurse?

-          în ce condiţii?

-          ce se vehiculează?

-          cum se realizează?

-          cine participă?

-          în cât timp?

-          cum se vor cunoaşte rezultatele?

-          ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea acţiunii?

3. Etapele proiectării didactice ;

a. Ce voi face? vizează obiectivele educaţionale;

b. Cu ce voi face? trimite către resursele educaţionale;

c. Cum voi face? stabileşte strategiile educaţionale;

d. Cum voi măsura ce am realizat din ce mi-am propus?   conturarea metodologiei de evaluare a

eficienţei activităţii desfăşurate.

Proiectarea activităţii didactice la o disciplină impune  respectarea etapelor:

a. Lectura Curriculumului disciplinar;

b. Elaborarea Proiectării calendaristice (anuale)

c. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare, a secvenţelor de învăţare)

Lectura prealabilă a Curriculumului disciplinar urmează să se facă nu doar pentru a lua

cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de ordinea lor, ci, în primul rînd, pentru a
cunoaşte ce capacităţi/competențe ale elevilor urmează să formăm şi să exersam în anul şcolar
respectiv, prin studierea temelor şi a subtemelor recomandate.

42
 •      Principala problemă a proiectării didactice este aceea de a anticipa, în detalii, întreg
ansamblul de activităţi de învăţare despre care presupunem ca, dacă vor fi desfăşurate de
elevi într-o anumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre
abilităţile cerute prin COMPETENȚELE  prevăzute de  programă.

Funcţiile proiectării pedagogice: anticipare, orientare, dirijare, reglare – autoreglare, decizie,

inovare Proiectarea pedagogică: - procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei; - un demers de anticipare a obiectivelor
conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce
se stabilesc între toate aceste elemente. În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-
educative, profesorul exercită mai multe funcţii: - orientarea şi planificarea activităţilor
instructiv-educative: • se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi
al mijloacelor de învăţământ; • precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor; • se aleg apoi
strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi
instrumentele de evaluare. - conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu
obiectivele vizate; - dirijarea proceselor de predare-învăţare: • dirijarea directă a proceselor de
predare se obţine folosind metodelor de comunicare expozitive şi • dirijarea indirectă presupune
folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a metodelor interogative; • dirijarea
euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu
activ–participative (euristice); de gândire. - reglarea procesului de învăţarea pe bază de feed-
back: • feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare; • profesorul poate regla din
mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului
predare-învăţare mergând până la o reproiectarea a instruirii. - controlul şi evaluarea activităţilor
de învăţarea a elevilor: • prin metode de control şi evaluare. - optimizarea, ameliorarea şi
inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea se realizează • precizarea
obiectivelor pedagogice; prin: • structurarea logică a conţinutului; • adecvarea conţinutului la
nivelul de înţelegere al elevilor; • folosirea mijloacelor moderne de învăţământ; • folosirea
metodelor activ–participative; • eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când
profesorul comunică elevilor obiectivele • inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi
metode de învăţământ, de noi programe şi operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi
determină să participe activ la lecţie; materiale şcolare. - evaluarea şi autoevaluarea activităţilor
instructiv–educative: • evaluarea este realizată prin asistenţa la ore, rapoarte de activitate, situaţii
statistice privind rezultatele la învăţătură.

43
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare
tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic, proiectul
didactic.

Planul de invatamant

Planul de invatamant este primul document care concretizeaza continuturile si a carui

importanta rezida in faptul ca, prin intermediul sau, se exprima intreaga politica educativa, fie ca
este vorba de finalitatile si obiectivele educationale, de optiunile pentru anumite tipuri de valori,
de competentele pe care doreste sa le formeze scoala la anumite categorii de elevi.

Ca document de importanta capitala in concretizarea continuturilor procesului de

invatamant, planul de invatamant se distinge prin doua caracteristici esentiale care se refera, pe
de o parte, la caracterul unitar al sau de unde rezulta si normativitatea pe care el o impune, iar pe
de alta parte, la caracterul obligatoriu.

Caracterul unitar rezida din faptul ca toate scolile de acelasi grad, tip sau profil de la
scara intregii tari isi desfasoara activitatea dupa un plan de invatamant identic; de exemplu, toate
liceele cu profil pedagogic functioneaza dupa acelasi plan de invatamant si toate scolile din
cadrul ciclului primar isi desfasoara activitatea dupa un plan de invatamant unic.

Aceasta caracteristica a planului de invatamant se soldeaza cu efecte benefice deoarece,

pe parcursul scolarizarii, elevii beneficiaza de o pregatire unitara care, la randul sau, poate
ameliora egalitatea de sanse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de
invatamant in altul sau, eventual, de la un profil la altul.

A doua caracteristica a planului de invatamant se concretizeaza in caracterul

obligatoriu si stipuleaza cerinta ca acesta sa fie respectat intocmai de unitatile scolare pentru care
a fost elaborat, nefiind admise modificari fie ca este vorba de introducerea unor noi discipline
sau de eliminarea altora.

Aceste planuri de invatamant devin modificabile numai in conditii de exceptie-cum s-a

intamplat si in Romania dupa Revolutia din decembrie 1989-sau in cazul unei reforme
structurale a sistemului de invatamant.

In legatura cu elaborarea acestui document trebuie facuta precizarea ca, in cele mai multe
tari, planurile de invatamant pentru invatamantul preuniversitar (ciclul primar si gimnazial) sunt
concepute la nivelul ministerului de resort, iar motivatia este simpla deoarece, pe baza acestor
44
documente, cele doua cicluri de invatamant trebuie sa asigure tuturor elevilor o cultura generala
care la randul sau sa se constituie intr-o premiza majora pentru formarea culturii de specialitate.

Daca este vorba de alte tipuri de scoli si anume scoli particulare, scoli confesionale, scoli
care isi desfasoara activitatea pe o alternativa educationala (de exemplu scoli de tip Montessori,
de tip Waldorf etc.), ele pot avea o autonomie in elaborarea planurilor dupa care functioneaza,
dar si in acest caz aceste documente trebuie aprobate de ministerul de resort care poate impune si
unele modificari in structura planurilor.

Cand aceasta problema se pune la nivelul invatamantului superior trebuie facuta

mentiunea ca, in baza principiului autonomiei universitare, facultatile au posibilitatea sa
elaboreze planuri de invatamant pentru diversele specializari care intra in structura lor, dar si in
acest caz planurile vor trebui aprobate tot de ministerul invatamantului.

In alte situatii, este adevarat, foarte rare, exista posibilitatea ca unele institutii de
invatamant preuniversitar sau unele organizatii nonguvernamentale sa doreasca infiintarea unor
specializari noi (de ex. educator puericultor sau pedagog social) pentru care nu exista planuri de
invatamant, iar in acest caz ele pot elabora aceste documente, dar ele nu pot fi aplicate daca nu
au fost in prealabil avizate si aprobate de catre ministerul de resort.

Privit din perspectiva strict structurala planul de invatamant stabileste urmatoarele

elemente:

disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari;

numarul saptamanal si anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;

structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor,

vacantelor, examenelor.

Cum usor se poate anticipa, la nivelul planului de invatamant disciplinele nu sunt plasate
intamplator, ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline.

Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea disciplinelor se refera la modul
de implicare a fiecarei discipline in procesul de invatamant si la specificul continutului fiecarei
discipline in parte.

In functie de primul criteriu disciplinele se grupeaza in obligatorii,

optionale si  facultative, iar in functie de al doilea, in umaniste, realiste si de specialitate.

45
 Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invatamant care sunt implicate
maximal in formarea culturii generale a elevilor si care au un rol decisiv in formarea si
dezvoltarea personalitatii acestora.

Trunchiul disciplinelor optionale cuprinde o serie de obiecte de invatamant fata de care

elevii pot sa-si manifeste interesul datorita unor aptitudini pe care le poseda, a motivatiei care ii
caracterizeaza, a expectantelor pe care le vizeaza dupa parcurgerea acestora.

Desigur, aceasta grupa a disciplinelor optionale este foarte importanta deoarece, pe de o

parte, flexibilizeaza in mai mare masura continuturile procesului de invatamant, iar pe de alta
parte, ofera elevilor posibilitatea sa opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu
posibilitatile si disponibilitatile lor.

In legatura cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat faptul ca, in multe
sisteme de invatamant, planurile de invatamant sunt concepute in asa maniera incat pe masura ce
se inainteaza spre treptele mai inalte ale scolaritatii oferta de discipline optionale sa fie tot mai
larga.

In sfarsit, a treia grupa de discipline, si anume, cele facultative include unele discipline

spre care elevii se pot orienta, pe care le pot parcurge selectiv deoarece nu presupun
obligativitatea frecventei si nu impun o evaluare riguroasa.

Pentru a deveni un instrument util si eficient planul de invatamant trebuie sa onoreze o

serie de exigente, dintre care unele se refera la ordonarea disciplinelor astfel incat sa se asigure
atat coerenta pe verticala cat si coerenta pe orizontala.

Asigurarea coerentei pe verticala presupune cerinta ca plasarea disciplinelor in cadrul

planului sa se faca astfel incat, parcurgerea disciplinelor care se afla la nivele mai mici de
scolaritate sa se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiaza
ulterior. Acest aspect este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticala poate crea
dificultati majore in parcurgerea si intelegerea unor discipline. De exemplu, parcurgerea in bune
conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionata de existenta in randul elevilor a
unor cunostinte de anatomie si fiziologie, ceeea ce inseamna ca aceasta disciplina ar trebui
plasata in cadrul planului inaintea psihologiei. La fel se intampla si in alte situatii cand, sa zicem,
predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionata de existenta unor cunostinte de
matematica.

46
 In ceea ce priveste asigurarea coerentei pe orizontala ea presupune exigenta ca plasarea
disciplinelor in cadrul planului sa fie facuta in asa fel incat sa se faciliteze transferurile
interdisciplinare la acelasi nivel de scolaritate. Datorita acestei coerente pe orizontala se stabilesc
mai usor corelatii intre discipline, cunostintele diverselor discipline devin mai inteligibile si se
retin mai usor in memoria de lunga durata.

Onorand aceste exigente planul de invatamant se constituie, intradevar, intr-un document

primordial de concretizare a continuturilor, in elaborarea caruia trebuie sa se tina cont de
respectarea unor principii din randul carora unii autori (C. Postelnicu, 2000, pag.134)
mentioneaza:

principiul adecvarii curriculum-ului la contextul social-cultural national si european

actual;

principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in cadrul problematicii curriculum-

ului;

principiul coerentei, manifestat atat de nivelul relatiei dintre curriculum si finalitatile

sistemului de invatamant (obiectivele pedagogiei generale), cat si al relatiei dintre
diferite grupe de discipline scolare (obiecte de studiu);

principiul pertinentei, manifestat in legatura cu formularea obiectivelor pedagogice si a

optiunilor privind grupele obiectelor de invatamant, implicit continutul fiecareia.

Indiferent de calitatile pe care le poseda in momentul elaborarii sale, este posibil ca, dupa
o anumita perioada de timp, planul de invatamant sa nu mai corespunda in totalitate multiplelor
exigente impuse, fie de evolutiile inregistrate in perimetrele diverselor domenii ale cunoasterii,
fie de evolutiile de natura socio-economica si in consecinta el trebuie revizuit.

Evident, schimbarile de mai mare anvergura trebuie sa aiba loc la perioade mai lungi de
timp (de exemplu la 10 ani) si nu la perioade scurte deoarece, in acest caz, nu se pot determina
cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi si tineri a caror instruire s-a
bazat pe utilzarea lui.

De asemenea, atunci cand se pune problema renovarii trebuie sa se revada si finalitatile si

obiectivele educatiei pentru ca relatia dintre acestea si continuturile procesului de invatamant sa
fie evidenta.

47
Programa școlară
Alături de planul cadru, planificarea calendaristică, manualul și ghidurile auxiliare, programa
școlară formează domeniul documentelor curriculare, care vizează finalităţile, conţinuturile
învăţării precum și strategiile, timpul necesar atingerii obiectivelor și evaluarea gradului de
succes în atingerea acestor obiective. Programa școlară este un document curricular reglator, în
care este prevăzută  într-o organizare coerentă, oferta educaţională a unei discipline, în
concordanţă cu statutul pe care aceasta îl are în planul cadru de învăţământ (clasele la care se
studiază, nivelul la care se studiază, aria curriculară căreia îi aparţine, numarul de ore alocate
prin planul cadru). Intens contestată și blamată pentru că ar promova un sistem educaţional rigid,
adesea considerată principalul vinovat pentru ca ar îngrădi creativitatea și spiritul critic atât al
profesorilor cât mai ales al elevilor, programa școlară este principalul document curricular care
programează demersul didactic către îndeplinirea obiectivelor. În ciuda tuturor controverselor, se
poate imagina procesul didactic în lipsa existenţei unei programe școlare?

În primul rând, programa școlară este principalul instrument de lucru aflat la dispoziţia
profesorului, prin care este stabilită oferta educaţională a unei discipline pentru un an școlar. De
asemenea, programa corelează obiectivele cu conţinuturile, cu strategiile și cu evaluarea, întrucât
conţine competenţele europene cheie, competenţele generale, competenţele specifice,
conţinuturile învăţării și sugestii metodologice care să ghideze și să susţină activitatea instructiv-
educativă. Așadar, programa școlară nu trebuie văzută ca o colecţie de reguli și termeni impuși
de către factorii de decizie din educaţie, ea oferă profesorului un ajutor, o structură clară care să
orienteze progresul elevlui. Pentru ca elevul să avanseze, pentru a accede la un nivel superior de
învăţare, este necesar ca acesta să parcurgă niște etape, iar continuitatea și evoluţia progresivă îi
sunt asigurate prin intermediul programei școlare. Fără ghidarea asigurată de programa școlară,
profesorul nu poate fi sigur că a oferit cunoștinţele necesare trecerii cu succes la nivelul următor
de cunoaștere al unei discipline, fie că acest nivel este reprezentat de o altă clasă, de un alt nivel
de învăţământ sau chiar de o viitoare carieră profesională.

În al doilea rând, orice sistem de învățământ coerent are absolută nevoie de un document care să
promoveze ideea de ordine, de efort structurat către atingerea cu succes a obiectivelor. În absenţa
unei programe școlare, s-ar crea un haos general, în care fiecare profesor ar avea libertate totală
în alegerea conţinuturilor și a obiectivelor învăţării, ţinând seama numai de viziunile proprii
asupra disciplinei pe care o preda și aupra societăţii.  Programa școlară nu este numai un set de
reguli impuse sistemului educaţional, aceasta cuprinde informaţii necesare ancorării
conţinuturilor și a finaliăţilor procesului didactic în societatea actuală, în care elevul va trebui să
fie integrat pe piaţa muncii. De asemenea, centrarea pe formare de competenţe a programelor
școlare moderne asigură o viziune de ansamblu asupra tuturor disciplinelor de studiu,
competenţele vizate neaparţinând exclusiv unei singure discipline, vizând astfel
transdisciplinaritatea. Astfel, formarea competenţelor generale: receptarea mesajelor orale, sau a

48
producerii mesajelor scrise, de exemplu, nu sunt vizate numai de o singura disciplină de studiu,
pe parcursul unui singur an școlar. Așadar, este nevoie să existe un instrument aflat la dispoziţia
profesorilor de diferite discipline care să-i ajute să urmarească progresiv formarea acestor
competenţe.

Totuși, consider că programa școlară nu este un document exhaustiv care să conţină soluţiile la
toate problemele pe care un profesor le poate întâlni în activitatea didactică; ea nu asigură
necondiţionat succesul atingerii obiectivelor. Depinde de arta profesorului să aleagă metodele și
strategiile care să asigure succesul demersului didactic.

În concluzie, programa școlară, este documentul  curricular care are rolul de a ajuta și de a ghida
eforturile profesorului în asigurarea atingerii obiectivelor și a finalităţilor procesului educaţional.

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale

programei școlare (competențe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă
de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

În elaborarea planificărilor calendaristice, este recomandată parcurgerea următoarelor etape:

1. Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi;

2. Împărţirea în unităţi de învăţare;

3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;

4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competenţele specifice şi conţinuturile vizate.

 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;

 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele de ordine ale competenţelor specifice
din programa şcolară;

 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei școlare;

49
  Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa sa şi de
nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate
de aplicarea efectivă la clasa putând fi consemnate în rubrica Observaţii.

O planificare anuală* corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolara la
nivel de competenţe specifice şi conţinuturi. (* în interiorul
planificării anuale se poate face o demarcaţie între semestre; practic, separarea între
primul şi cel de al doilea semestru este vizibilă prin numărul săptămânii)

Rubricaţia Planificării calendaristice:

Şcoala .................
Profesor ......................
Disciplina ............
Clasa …………/ Nr. de ore pe săpt. .....
Anul școlar ........

Unitatea de învățare Competențe Continuturi Nr.

specifice ore

PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Proiectarea unității de învățare este elementul generator al planificării calendaristice. Proiectarea

la nivelul acestora este etapa următoare a organizării demersului didactic.

 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a
elevilor;
 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa
şcolară, vizate;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite cu altele. pe care profesorul le consideră adecvate pentru formarea
competențelor;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de învățământ, metode didactice etc.;

50
  în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă. Totodată, finalul
fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

RELAŢIA DINTRE LECŢIE ŞI UNITATEA DE ÎNVĂŢARE.

Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs), proiectarea unităţii de
învăţare are următoarele calităţi şi avantaje:

 creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen
mediu şi lung;

 implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung - rezolvare de
probleme complexe, luare de decizii complexe - cu accent pe explorare şi reflecţie;

 implică profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu, cu accent pe ritmurile de

învăţare proprii ale elevilor;

 dă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de secvenţa
unităţii de învăţare în care se află.

Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate

consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente
pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea
unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spaţiile corespunzătoare unei
ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la
elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de
învăţare; totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei). În
consecinţă, dacă proiectul unităţii de învăţare este bine construit, nu mai este necesară detalierea
la nivelul proiectului de lecţie.

Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare.
Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă
înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să
ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o
entitate supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o ,,replicare” în acelaşi timp
funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară
temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către scopuri
precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei.

Rubricaţia Proiectului unității de învățare:

51
Şcoala ...
Disciplina ...
Unitatea de învăţare ...
Nr. ore alocate ...
Profesor ….
Clasa …./ Nr. de ore pe săpt. ...
Anul școlar ...

Conținuturi/ Detalieri Competențe Activități de învățare Resurse

specifice

4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI

PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și niveluri
de învățare
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de
dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a
studiului individual.
ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective :
1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce
asigură continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificaţie a conceptului
de învăţare care identifică învăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi
animalelor nu poate fi confundată cu învăţarea umană.
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale
profunde, selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri
şi anticipări ale fiinţei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional.
Învăţarea mersului, a vorbirii, a modului de a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental
reprezintă cele mai bune exemple de învăţare umană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având doua
componente: a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care
constă în realizarea actelor de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi
reproducere a cunoştinţelor;
b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de

52
învăţământ este dată de interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă
şi cea comportamentală.

Niveluri, forme si tipuri de invatare

1. Problematica nivelurilor, formelor si tipurilor de invatare in psihologie

Invatare animala/invatare umana

Invatare elementara/invatare complexa (factori, rezultate

Invatare cognitiva, psihomotrica si afectiva (factori, rezultate)

Invatarea perceptiva

Invatarea deprinderilor motorii

Invatarea verbala

Invatarea conceptelor (conceptuala)

Invatarea sociala

1. Problematica nivelurilor, formelor si tipurilor de invatare in psihologie

Nivelurile, formele si tipurile de invatare s-au relevat in contextul analizei congruentei

multitudinii de date particulare, culese experimental in studiul invatarii. Contradictia, altfel
inexplicabila, intre rezultatele unor cercetari, recunoscute ca riguroase si obiective, nu mai este
contradictie daca se accepta ca modelele experimentale aveau in vedere nu un singur obiect
(INVATAREA) ci forme si niveluri diferite de functionare a acestui “obiect”.

Taxonomia formelor, tipurilor si nivelurilor invatarii dupa M.Zlate (1987):

Tipu i de invatare

invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusiv al scolii) si invatarea sociala (realizata si in
cadrul scolii dar si in afara ei)

53
invatarea din propria experienta si invatarea din experienta altora

Forme ale invatari

dupa continutul celor invatate: invatare perceptiva, verbala, conceptuala, motorie

dupa modul de operare cu stimulii: invatare prin discriminare, prin repetare, prin asociere, prin
transfer, prin generalizare

dupa modul de organizare al informatiilor: invatare algoritmica, euristica, programata, creatoare

dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea invatarii: latenta; spontana –

neintentionata; hipnotica; constienta; inteligenta; prin descoperire, creatoare, inventiva.

dupa modul de administrare a situatiilor de invatare: algoritmica; euristica; prin modelare si

analogie; prin creatie

dupa procesele psihice angajate in actul invatarii: senzoriala; cognitiv-mentala; bazata pe impuls

emotional.

Niveluri ale invatarii

nivelul invatarii constiente

nivelul invatarii neconstientizate

Alte surse descriu ca forme de invatare:

Invatarea dintr-o singura incercare (one-trial learning), invatare bazata pe o unica experienta,

fara reptitii. Apare intr-un anumit context in stransa corelatie cu procese motivational-afective si
cognitive. A fost evidentiata mai ales in situatii cu consecinte negative severe (durere, intoxicare)

Invatare incidentala (incidental learning) ca proces in cursul caruia continuturile sunt fixate fara
intentie sau fara o instruire prealabila (activitatile conexe unor alte activitati cu scop bine
precizat).

Invatare latenta (latent learning), intalnita ca efect al familiarizarii cu o anumita sarcina.

Invatarea prin incercare si eroare (trial and error learning) evidentiata de Thorndike. Esentiale
pentru incercare si eroare sunt: 1. setul de a atinge un anumit scop; o cale neobisnuita de a atinge
acest scop; 3.explorarea situatiei, idenitificarea unei posibile solutii si incercarea ei, reintoarcerea
la ceea ce o blocheaza, schimbarea cu alta; 4. gasirea solutiei potrivite si atingerea scopului.

54
Invatarea prin observatie, prin model (observational learning, vicarous learning), observata de
Bandura este posibil sa se invete noi reactii sau sa se modifice cele vechi, prin observarea unui
model.

Invatare programata (programmed learning) descrisa de Skinner ca forma de invatare in care

materialul este oferit in fractiuni mici, succesive cu intarire imediata a efectului invatarii.

Invatare secventiala (serial learning, rote learning) care consta in invatarea unor componente
intr-o ordine prestabilita.

Invatare subliminala (subliminal learning) care consta in achizitia unor priceperi sau obisnuinte
fara interventia constiintei, la prezentarea unui material de o intensitate scazuta (apropiata de
prag) sau fragmentara sau la receptarea unui material in momente de activare nervoasa sau
senzoriala de nivel jos (in somn)

R.Gagné a identificat 8 forme (type) de invatare, fiecare cerand seturi diferite de conditii.
Conditiile invatarii sunt acele evenimente care trebuie sa apara pentru ca un anumit tip de
invatare sa se produca. Sunt evenimente care se produc in cel care invata (impulsul, scopul,
satisfactia personala) sau in situatie (caracteristicile sarcinii). In ordinea nivelului de
complexitate, cele 8 tipuri de invatare sunt:

invatarea de semnale in care se invata un raspuns difuz la un semnal. Este cazul raspunsului
conditional clasic (Pavlov).

invatarea prin conexiunea stimul-raspuns in care se achizitioneaza un raspuns precis la un anumit

stimul (discriminat). Ceea ce este invatat este o conexiune (Thorndike) sau un operant
(Skinner).

Invatarea lanturilor motorii in care sunt invatate lanturi de conexiuni stimul-raspuns, conditiile
pentru o asemenea invatare fiind descrise de Guthrie si Skinner.

Asociatiile verbale sau lantul verbal in care se invata tot lanturi dar asocierile sunt verbale.

Invatarea prin discriminare multipla in care se invata “n” raspunsuri diferite la “n” stimuli
diferiti.

Invatarea de concepte (conceptuala) prin care se achizitioneaza capacitatea de a da un raspunsuri

comun la o clasa de stimuli diferiti prin anumite caracteristici dar care au in comun
particularitati in baza carora se integreaza intr-o clasa

Invatarea regulilor care presupune invatarea unor lanturi de concepte si verbalizarea regulii in
termeni “daca A atunci B”

55
Rezolvarea de probleme consta in combinarea de notiuni, principii si reguli.

Ausubel si Robinson (1981) descriu:

1. Invatarea prin reprezentare, invatarea sensurilor unor simboluri individuale se realizeaza pe

baza capacitatii de generalizare a experientelor particulare si a folosirii simbolurilor pentru
reprezentarea obiectelor (capacitati prezente catre sfarsitul primului an de viata). Invatarea prin
reprezentare este un eveniment instructional important al invatarii – predarii, de calitatea ei
depinzand caracterul constient-logic sau mecanic al insusirii materialul predat. Invatarea
notiunilor se bazeaza pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli, capacitatea
dobandita prin experienta concreta cu obiectele (cuburi) si descoperirea descoperirea inductiva a
atributelor lor distinctive si nu se identifica cu capacitatea de a denumi notiunile. Trebuie facuta
distinctia dintre procesul de formare a notiunilor si cel de denumire formala a lor precum si de
procesul de asimilare a notiunilor, uitarea denumirii unei notiuni nu inseamna pierderea sensului
ei iar denumirea notiunii nu inseamna neaparat ca I se cunoaste sensul. 3. Identificarea
atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problema in invatarea notiunilor
de catre copil. Facilitarea identificarii atributelor comune unei clase de stimuli este necesara mai
ales in conditiile instruirii in scoala, unde elevul este confruntat intr-un ritm alert cu o
multitudine de “obiecte” din foarte variate domenii ale cunoasterii. 4.Invatarea
propozitiilor consta in posibilitatea de a utiliza un enunt exemplificativ pentru o clasa de
propozitii numite generalizari. Pentru aceasta sunt necesare: a.Invatarea sintaxei (a regulilor si
codului sintactic), a cuvintelor de legatura (prepozitii, conjunctii); a cuvintelor determinative
(articole, adjective demonstrative); a partilor flexibile care indica numarul, genul, cazul, timpul,
modul si a regulilor de ordonare a cuvintelor; b.Raportarea frazei de invatat la ideile existente in
structura cognitiva a copilului. S-au putut descrie diverse tipuri de relatii care se pot crea intre
noul material si ideile existente in structura cognitiva a copilului: a.de subordonare; b.relatii de
supraordonare si c. relatii combinatorii. Pentru invatarea constienta a propozitiilor este necesara
verificarea congruentei structurii materialului prezentat cu structura cognitiva a elevului. 5.
Invatarea prin descoperire “se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat
intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o
anumita activitate mentala (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat),
anterioara incorporarii rezultatului final in structura cognitiva.” (Ausubel, Robinson, 1981,
p.95 ). Ea este prezenta in formarea notiunilor si invatarea propozitiilor supraordonate si este
dominanta in rezolvarea de probleme si creativitate.

1.1. Invatare animala/invatare umana

Invatare animala

a.       reactiile de obisnuire (d’habituation)

56
 b.      reactiile conditionate

c.       reactiile discriminative

d.      reactiile de orientare spatiala

e.       reactiile de conditionare instrumentala sau dresajul

f.       reactiile “inteligente” de genul celor studiate de gestaltisti (Piaget, 1965)

Invatare umana:

a.       conditionare

b.      invatare perceptiva

c.       invatare senzorio-motorie (motrica)

d.      invatare verbala

e.       invatare conceptuala

1. Invatare elementara/invatare complexa

Dupa nivelul de integrare al activitatii psihice se disting:

invatare elementara (controlata de stimulii din mediu)

invatare complexa (mediata de reprezentari simbolice) (Bloch et.al., 1986, p.59)

Ca factori ai invatarii elementare (comune omului si animalului) se mentioneaza   1.

contiguitatea (simultaneitatea) stimulului conditional si a celui neconditional;

repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli;

3. intensitatea stimulului neconditional (la care se instaleaza comportamentul invatat) sau

marimea recompensei primite ca efect al manifestarii noului comportament.

Rezultatele invatarii complexe, mediate prin simboluri sunt:

57
cunostinte factuale care sunt cunostinte referitoare la obiectele din universul cotidian al omului,
cunostinte in baza carora de exemplu, un fruct este recunoscut ca fruct nu ca animal. Acestea
sunt achizitionate in cursul experientei personale sau din experienta altora, prin observare sau
prin comunicare interpersonala, prin texte sau imagine.

cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la proprietati sau relatii ale obiectelor care nu
corespund care nu sunt receptate direct pe cale senzoriala (curgerea timpului, relatiile de
filiatiune, lungimea obiectelor etc). se achizitioneaza prin instruire expresa si prin actiune.

cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si actiuni care permite atingerea unui
obiectiv definit (utilizarea unui aparat, calcului, desenul)ele se achizitioneaza uneori exclusiv
prin actiune, alteori prin instructaj si actiune.

Factorii invatarii complexe sunt cunostintele anterioare care pot fi activate si activitatile
cognitive de tratare a informatiei (inferente, analogii etc.) (Bloch, 1986, pp.59-62)

Cea mai simpla forma a invatarii este considerata producerea unui raspuns la un nou stimul
(conditionarea clasica) iar una dintre cele mai complexe invatarea rezolvarii de probleme este in
cel mai inalt grad legata de educatie. Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de
invatare (kind of learning) in care se produce un raspuns dar modul in care se face acest lucru nu
este evident imediat. Se presupune ca se recurge la observarea unor relatii, la rationamente si
generalizari. O solutie achizitionata printr-un bun insight se caracterizeaza prin:
reproductibilitate (solutia se poate aplica la o noua confruntare cu aceeasi situatie) si
transferabilitate (metoda poate fi transferat in rezolvarea unei probleme similare.

1.3. Invatare cognitiva, psihomotorie si afectiva (factori, rezultate)

Zona psihismului la care se realizeaza, in functie de care se diferentiaza:

Invatare cognitiva

Invatare psihomotorie

Invatare afectiva

Putine comportamente sunt in forma pura, dar unul dintre procese poate predomina in
paternul comportamental. Rezultatele invatarii cognitive sunt (in ordine ierarhica): forme sau
paternuri simple (perceptii preverbale, informatii factuale, semnificatii, perceptii, concepte,
principii) si paternuri complexe (rezolvare de probleme, gandirea creativa, teorii, cunostinte
sistematizate)

58
 Rezultatele invatarii psihomotorii sunt: produse simple (deprinderi locomotorii, manuale,
manipulatorii, expresiile faciale, abilitati verbale, grafice, posturale, gesturi) si produse complexe
(implicate in activitati complexe ca actorie, expresia muzicala, artistica, tehnica, artizanala)

Ca rezultate ale invatarii afective se enumera: produse simple (placere, neplacere, gusturi,
preferinte) si produse complexe (atitudini, discriminari si judecati de valoare) (Perkins, 1969, pp.
399 - 401

3. Invatarea perceptiva

Invatarea perceptiva se refera la diferitele modificari in perceptie care se produc prin invatare
(Ellis, 1978, p.208)

Exista o serie de dovezi ca perceptia este influentata de experienta, ca poate fi modificata sau
schimbata prin exercitiu. Dezvoltarea abilitatilor (skill) perceptive prin experienta este
demonstrata de descresterea timpului de cautare necesar localizarii unui stimul printre altii prin
experienta cotidiana, de cresterea numarului de tinte detectate, de perfectionarea deprinderilor de
scanare a campului perceptiv.

Ce se invata in invatarea perceptiva:

cresterea specificitatii raspunsului,

detectia trasaturilor distinctive,

detectia regularitatilor

Invatam: sa recunoastem melodii, sa identificam forme la microscop, sa corectam iluzii

perceptive, sa recunoastem sau identificam structuri prezentate in conditii de receptie dificila
(prezentare la tahistoscop, cu iluminare slaba, pezentare concomitenta sau succesiva a unor
structuri asemanatoare), sa percepem detalii ale unor structuri complexe (un instrument intr-o
orchestra, un element al unei figuri ambigui), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual si
auditiv) si diferentiale (discriminarea relativa); atitudinea perceptiva (fixare, concentrare),
evolutia atitudinii sincretice inspre analitic sau sintetic (Piaget).

Natura invatarii perceptive

Perceptia ca proces presupune o modificare interna datorita stimulilor; invatarea perceptiva

se datoreaza exercitiului, experientei. Sunt cunoscute experientele cu privire la pragul diferential
pentru sensibilitatea cutanata – distanta minima dintre doi stimuli care apasa pe piele la care cei
doi stimuli nu mai sunt perceputi ca unul singur descreste prin exercitiu (Ellis, 1978, p.211)

59
Categorii de sarcini perceptive (detectia, discriminarea, recunoasterea, identificarea, interpretarea
(judgment) - fiecare poate fi perfectionata prin experienta.

Probleme ale invatarii perceptive: efectul exercitiului asupra abilitatilor perceptive; factorii
recompensa si sanctiune; adaptarea la transformarile stimulilor (transformed stimulation);
transferul intermodal, etichetarea verbala, invatarea schemelor perceptive.

Se percep mai usor stimulii asociati cu recompensa – experientele cu stimuli ambigui ca

dublul profil – s-au aratat separat profilele si numai unul a fost recompensat; cand s-a aratat
figura dubla, a fost recunoscut profilul recompensat; in experientele de recunoastere perceptiva a
cuvintelor cand s-au introdus cuvinte tabu (coit, viol) – timpul de recunoastere a fost mai mare.

Recunoasterea in conditiile in care se produc modificari ale stimulilor (Transformed

stimulation) – cu ochelari prin care lucrurile erau vazute rasturnate – au aratat ca la revenirea la
perceptia obisnuita s-au constat dificultati. In experientele cu prisma care deplaseaza imaginea
mainii recunoasterea a fost facilitata de tact. Transferul intermodal exprima faptul ca invatarea
intr-o modalitatea senzoriala se transfera si la alta modalitate (de la vizual la tactil)

Aceeasi stimuli au fost mai greu diferentiati daca li s-a atasat o eticheta verbala comuna
decat daca nu au avut o eticheta verbala. Etichetele verbale pot fi utilizate pentru a media sau
facilita noi raspunsuri la stimulii din situatiile cotidiene

Invatarea perceptiva pare implicata in construirea schemelor – o imagine care reprezinta

proptotipul clasei de obiecte definite de un concept (schema fetei umane occidentale vs.orientale)

Implicatii practice: cel mai intens s-a studiat rolul caracteristicilor stimulilor in invatarea
perceptiva. E.Gibson a realizat cea mai extensiva aplicatie a principiilor invatarii perceptive
in analiza deprinderilor de citire – deprinderi care incep cu 1.invatarea vorbirii, continua cu
discriminarea literelor tiparite, apoi cu 3.combinarea litere-sunet si 5. Cuvantul intreg,
proprzitia, fraza. (Ellis, 1978, p.220)

3. Invatarea deprinderilor motorii (invatarea motrica)

Invatarea deprinderilor motorii. se refera la activitatea de achizitionare a unei secvente

dintr-un raspuns motor precis.

Abitati perceptiv-motrice = coordonarea intrarii stimulului (activitate peceptiva) cu

raspunsul motor (a conduce masina)

Studiul deprinderilor motorii: au fost studiate in sarcini de educatie fizica. Sarcinile motorii in
care au fost studiate sunt de 2 categorii:

60
cu raspunsuri discrete (separate prin intervale de non raspuns – lovirea in fotbal; rasucirea cheii
de contact)

cu raspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul masinii)

Teorii ale invatarii deprinderilor motorii: teoria clasica vede acest tip de invatare ca asemanator
invatarii instrumentale. Thorndike: este dependenta de legea efectului: J.Adams – closed –
loop theory: se incearca miscarea, se primeste feedbackul; fiecare incercare primeste
informatii proprioceptive; sunt detectate discrepantele si se realizeaza autoreglarea

Caracteristicile deprinderilor motorii: Implica secventele de raspunsuri, coordonarea perceptiv-

motorie; organizarea raspunsului (in paternuri) si feedback-ul intrinsec (raspunsurile produc
stimuli care produc alte raspunsuri consecutive)

Fazele invatarii deprinderilor motorii:

faza cognitiva – se intelege sarcina, se verbalizeaza, se conceptualizeaza componentele. In

invatarea limbilor straine – se obtin informatiile despre pronuntie (vocale, consoane,
diftongi); in invatarea dansului – informatii despre pasii de baza

faza asociativa – asemanatoare cu faza asociativa din invatarea verbala (In dactilografie)

faza autonoma – fara control voluntar

Factorii care influenteaza invatarea deprinderilor motorii: feedback-ul (intrinsec si extrinsec);

distribuirea exercitiului; stresul si oboseala

Principii practice: intelegerea sarcinii, exersarea componentelor, obtinerea feedbackului,

exersarea in conditii cat mai variate (Ellis, 1978, p.226-246)

Invatarea verbala

Limbajul sau comportamentul verbal este legat de gandire si activitatile simbolice si

mediaza o mare varietate de forme de invatare,

Invatarea verbala este orice situatie de invatare in care sarcina cere ca elevul sa raspunda la un
material verbal cum sunt cuvintele sau sa formuleze raspunsuri verbale.

61
Include o mare varietate de situatii, de la asocierea materialelor verbale fara sens la solutii la
probleme complexe.

Studiul sistematic al invatarii umane a inceput cu invatarea verbala si principala problema a fost
formarea si retinerea asociatiilor verbale. Cel mai frecvent punct de vedere a fost ca
evenimentele si lucrurile devin asociate din cauza ca apar frecvent impreuna. Atunci cand A si B
se produc impreuna, aparitia lui A evoca pe B. In acest context importante sunt: contiguitatea si
frecventa. Contiguitatea poate fi spatiala sau/si temporala; frecventa exprima cat de des se
produce contiguitatea.

Studiul sistematic al invatarii verbale a inceput cu H.Ebbinghaus, in 1985: conditiile in care omul
invata sa formeze asociatii si in care acestea sunt uitate in timp. La acel timp se credea ca
asemenea procese nu pot fi cunoscute si masurate. Influentat de gandirea unor filosofi
asociationisti ca John Locke, David Hume, George Berkeley, James si Stuart Mill: cunostintele
provin direct din experienta, ideile simple formeaza idei mai complexe prin asociere. Ebbinghaus
a utilizat silabe fara sens desi nici acestea nu sunt complet independente de experienta trecuta a
subiectului.

Proceduri: cai prin care a fost studiata invatarea verbala: seriala, perechi, libera, recunoastere.
Materiale utilizate in studiul invatarii verbale: silabe fara sens apoi trigrame – 3 litere;
grupuri de cuvinte si propozitii

1. invatarea seriala – in invatarea seriala unitatile verbale sunt prezentate in aceeasi ordine
de la o incercare la urmatoarea. Un exemplu familiar de invatare verbala seriala este
invatarea recitarii alfabetului, zilelor saptamanii, lunilor anului, erelor geologice;
2. asocierea in perechi – sarcina subiectului este de a invata perechi de cuvinte asociate, un
element al perechii devenind stimul iar cel de-al doilea raspuns. Exemplu familiar:
invatarea vocabularului unei limbi straine in care fiecare cuvant nou are o pereche in
limba materna. In invatarea perechilor asociate de cuvinte au identificat o varietate de
procese. Acest tip de sarcina a fost mult timp privita ca un prototip al invatarii mecanice
(pe de rost) dar s-a descoperit ca in rezolvarea ei omul joaca rolul unui adevarat procesor
de informatii.
3. reamintirea libera - subiectului ii sunt prezentati serii de itemi verbali si dupa un timp i se
cere sa-i reproduca fara sa fie nevoit sa respecte o anumita ordine – nu este influentata de
interventia experimentatorului dar nu permite evidentierea timpului utilizat pentru fiecare
unitate. Daca experimentatorul ofera suficiente cuvinte din mai multe categorii, subiectul
isi reaminteste cuvintele structurate in aceste categorii. Dar subiectul utilizeaza anumite
criterii de organizare a materialului la reactualizarea libera chiar daca experimentatorul
nu le sugereaza.   Rezultatele studiului acestui tip de invatare releva importanta deciziei
in invatare. Cel care invata este activ, organizeaza materialul, cauta reguli de grupare,
structureaza sarcina. Aceasta procedura este importanta pentru ca permite investigarea:

62
 1.modului in care cel care invata organizeaza materialul; reperelor (categoriilor
conceptuale) detectate de cel care invata pe parcursul invatarii: strategiilor utilizate
pentru regasirea itemilor in memorie.
4. invatarea prin recunoastere - subiectului i se arata stimulul apoi se testeaza recunoasterea
lui intr-o incercare ulterioara. Este o procedura frecvent utilizata in invatarea de zi cu zi,
obisnuita: recunoasterea fetelor, a locurilor familiare. Este asemanatoare cu invatarea prin
discriminare. Au fost utilizate 2 feluri de teste de recunoastere: cu un singur item si cu
itemi multipli. Primul test: se da 1 singur item si subiectul trebuie sa spuna daca este nou
sau vechi (cunoscut). Rezultatele lui trebuie corectate in baza teoriei detectiei semnalului.
In procedura cu itemi multipli subiectului i se ofera itemul printre mai multi itemi
distractori. Recunoasterea este cu atat mai grea cu cat ietmii distractori sunt mai
asemanatori cu itemii vechi.

influente asupra invatarii verbale – semnificatia si similaritatea. Similaritatea –formala (au in

comun una sau mai multe litere) si conceptuala (apartin aceleiasi categorii sau reprezinta
exemple ale aceluiasi concept). In invatarea perechilor asociate acestea au efecte diferite
asupra ratei invatarii: raspunsurile similare sprijina invatarea noului raspuns. Cresterea
similaritatii formale a stimulilor creste dificultatea sarcinii.

intre 1950 – 1960 psihologii au cercetat amanuntit invatarea verbala si au identificat stadii sau
componente ale procesului invatarii verbale. Pentru aceste studii au utilizat cel mai frecvent
invatarea de perechi asociate de cuvinte – ca forma mai simpla a invatarii verbale.

analiza stadiilor invatarii verbale: asocierea; discriminarea stimulului; selectia stimulului;

codarea stimulului;

In invatarea unei liste de perechi asociate:

La nivelul raspunsului: 1.stadiul invatarii raspunsului – se invata raspunsul si se cupleaza cu

stimulul, astfel incat raspunsul sa fie disponibil pentru reamintire; stadiul asociativ – cere
cuplarea unui raspuns particular cu un stimul particular.

Daca raspunsul este putin semnificativ sau dificil de pronuntat invatarea raspunsului cere mai
mult efort

Procese care au loc in legatura cu stimulul in invatarea perechilor asociate:

1. discriminarea stimulului,
2. selectia stimulului,
3. codarea stimulului.

63
 Discriminarea stimulului joaca un rol important doar daca stimulii sunt asemanatori intre
ei, daca sunt clar diferiti, nu.

Selectia stimulului presupune neglijarea informatiei redundante pe care o contine si

operarea doar cu informatia relevanta. De exemplu din stimulii XOL, KUF, TAZ care sunt
stimuli nominali, subiectul alege doar X, K, T care astfel devin stimuli functionali. Ignorarea
informatiei redundante faciliteaza invatarea. In citirea rapida nu se citeste fiecare cuvant.

Codarea stimulului – procesul prin care stimulul nominal este transformat intr-o
reprezentare noua: la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronunta implicit sau prin
subvocalizarea cuvintele care le denumesc; utilizarea initialelor (SUA, IBM – creste viteza
invatarii verbale.

Abordarea asociationista a invatarii verbale se focalizeaza pe modul in care se formeaza

asociatiile. Se diferentiaza: asociatii anticipate (forward) reactualizarea raspunsului potrivit
pentru stimul; asociatii retroactive (backward) – reactualizarea stimulului cand este prezentat
raspunsul ca un indiciu. In invatarea vocabularului unei limbi straine nu se invata perechi doar in
directie anterograda ci si in directie retrograda.

Abordarea gestaltista a invatarii verbale - A fost dezvoltata de teoria gestaltista: W.Kohler,

K.Kofka. Conform ei, contiguitatea si frecventa experientelor sunt importante doar sub aspectul
evidentierii proceselor organizationale. Asociatiile nu sunt invatate prin intiparire via repetitie.
De exemplu, dupa Kohler, asocierea caine-bicicleta nu este invatata prin contiguitate si frecventa
acesteia ci se formeaza in baza unor imagini mentale care sunt trezite de cuvintele perechi. In
schimb imaginile mintale permit ca perechea sa fie organizata ca o unitate a unui anumit tip de
experienta. Tot ceea ce este invatat si retinut este un tip de unitate organizata a intregii
experiente, nu o asociere stimul-raspuns. Invatarea presupune o persoana activa care utilizeaza
imagini, strategii, procese de organizare, gandeste, emite ipoteze si ia decizii.

Abordarea cognitiva a invatarii verbale - a influentat sau directionat cercetari asupra

invatarii verbale in ce priveste:

1. clusterele in reamintirea libera;

2. organizarea subiectiva; codarea (medierea limbajului);
3. imageria mintala.

Clustering (inmanunchierea) in reamintirea libera – in reamintirea libera, omul schimba

ordinea cuvintelor in raport de cea in care au fost prezentate. Acest proces este numit clustering
si este o dovada a proceselor de organizare in invatarea verbala.

Clusterizarea sau organizarea materialului verbal poate fi:

64
simpla prin asocierea unui cuvant cu altul (fata – baiat)

categoriala (reamintirea unui item este relationata cu o anumita categorie (noapte – zi)

Organizarea subiectiva – dupa criterii proprii

Codificarea – modificarea, rearanjarea informatiei la reamintire – anagramare, simplificare

(bio – boy)

Imageria mentala (mental imagery) – reprezentari picturale , vizualizari (method of loci,

pegword method)

motivatia si invatarea verbala: invatarea intentionala vs.incidentala; anxietatea (control)

Invatarea conceptelor (conceptuala)/ concept learning

Invatarea conceptelor a fost abordata in psihologia invatarii ca situandu-se aproximativ la

jumatatea drumului dintre un proces simplu de discriminare a stimulilor, invatarea raspunsului, si
formarea de asociatii pe de o parte si procesele complexe ale gandirii, rationamentului si
rezolvarii de probleme pe de alta parte.

Natura invatarii conceptelor – invatarea conceptuala se refera la orice activitate in care individul
trebuie sa invete sa clasifice doua sau mai multe evenimente sau obiecte intr-o singura
categorie. Ea implica un raspuns comun la un grup de stimuli care au in comun anumite
proprietati sau caracteristici.

Un concept se considera invatat daca sunt indeplinite doua conditii:

sunt identificate exemplele si excluse non-exemplele (alb/nonalb)

sunt recunoscute caracteristicile relevante si ignorate cele nerelevante: cerc – forma, se ignora
marimea sau culoarea

Invatarea conceptelor pare un caz special de generalizare si discriminare, o combinare a

discriminarii intre clase de evenimente cu generalizarea asupra acestora.

Dezvoltarea conceptelor pe baza unui raspuns comun si la exemplarele care nu sunt direct
atribuibile dimensiunii comune conduce la punctul de vedere mediationist asupra invatarii
conceptelor.

65
studiul invatarii conceptuale s-a focalizat pe: caracteristicile sarcinilor de invatare de concepte,
identificarea paradigmelor de baza, a atributelor luate in calcul la includerea in clasa si si a
regulilor clasificare utilizate

caracteristici ale sarcinilor de invatare de concepte: stimulii = exemple pozitive si negative

(nonexemple); acestea variaza prin cateva dimensiuni dintre care unele sunt relevante, altele
irelevante (forma, marime, culoare).

Au fost utilizate in general 2 proceduri in investigatiile de laborator asupra comportamentului

conceptual:

paradigma receptarii - subiectul clasifica stimulii receptati pe rand, ca exemple pozitive sau
negative ale conceptului;

paradigma selectarii - selecteaza dintr-un set de stimuli pe cei care se incadreaza in concept

factorii care influenteaza invatarea conceptelor: a.factori care tin de sarcina, b.factori care tin de
subiect.

Factori care tin de sarcina:

exemplele pozitive si negative – in general se invata mai mult si mai repede din exemplele
pozitive pentru ca acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase si mai ambigue.
In diagnosticul diferential se poate recurge la exemplul negativ deoarece o boala poate fi
identificata uneori prin simptomul care nu este prezent. Unii parinti pot “preda” conceptul de
onestitate prin exemple de neonestitate dar aceasta poate avea efecte limitate

atributele relevante si irelevante – cu cat numarul atributelor irelevante este mai mare cu atat
sarcina de invatare a conceptului va fi mai dificila. Unele atribute relevante pot fi redundante
dar cu cat sunt mai multe atribute relevante redundante, cu atat conceptul va fi invatat mai
usor.

salience/proeminenta (tipicalitatea) stimulilor si concretetea/abstractizarea – tipicalitatea sau

distinctivitatea stimuluilor faciliteaza invatarea conceptului. Copilul mic invata conceptul de
culoare mai repede decat pe cel de forma.

feedbackul si factorii temporali – este important timpul in care se ofera f.b.

regulile conceptualizarii – cel mai usor de invatat sunt conceptele care utilizeaza regulile
afirmatiei si conjunctiei. Cel mai greu – cele care utilizeaza regula conditionala si
biconditionala

66
 Factori care tin de subiect: memoria si inteligenta

teorii ale invatarii conceptuale

teoria asocierii S-R – priveste procesul ca pe un caz special al invatarii prin discriminare –
discriminare intre indicii relevanti si cei irelevanti; fiecare raspuns la un exemplu pozitiv este
intarit prin feedback; forta asociatiei dintre dimensiunea relevanta si raspuns creste pe cand
cea dintre dimensiunea irelevanta si raspuns scade.

teoria mediationista S-R – introduce un nou element intre S-R: procesul dee mediere ca prin care
anumite aspecte ale stimulului sunt reprezentate simbolic, imagistic sau verbal, astfel incat
relevanta lor pentru un anumit concept sa creasca: conceptul de mancare (peste, inghetata,
coltlet, branza)

teoria testarii ipotezelor – accentueaza activismul celui care invata: se emit ipoteze cu privire la
atributele relevante si irelevante, fiecare incercare este o verificare de ipoteze in care sunt
implicate procese decizionale; cele mai frecvent utilizate strategii: conservativ focusing si
focus gambling

teoria procesarii informatiilor – vede invatarea conceptelor in termeni de secvente ale deciziei
celui care invata, alaturi de formularea si testarea ipotezelor. Ca si calculatorul, mintea
umana accepta informatia din mediu, o proceseaza in diferite moduri si produce un raspuns.

principii practice ale invatarii conceptuale:

a se gasi noi exemple ale conceptului

a se recurge si la exemple pozitive si la exemple negative (nonexemple)

a se sublinia caracteristicile relevante prin comparatie si contrast

6. Invatarea sociala (Muresan, pp.320 – 321)

Invatarea sociala este un “proces de asimilare a experientei sociale manifestat prin

schimbare in conduita”; - a experientei concentrate in norme, valori si roluri sociale, in atitudini
si modele de comportament realizate sau practicate in contexte microsociale (interactiuni si
relatii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comunitati sociale)

Miller, McDollard (Personalitate si psihoterapie, 1950) identifica drept principii de baza

ale invatarii sociale: impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre cei mai importanti
stimuli in invatarea sociala; important nu este raspunsul ci legatura lui cu semnalul (stimulul)
specific; conditia fixarii conduitei imitate este intarirea.

67
 G.H.Homans – intarirea conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de
recompense si pedepse in cadrul interactiunilor – principii (unele preluate de la Skinner –
deprivarea si saturatia, frecventa si cantitatea intaririi, intervalul la care se face intarirea) + regula
echitatii distribuite (in relatia cu altul recompensa sau profitul sa fie proportional cu
efortul/investitiile)

J.W.Thibot, H.H.Kelley (teoria rezultatelor interactiunii) – efectul rezultatelor interactiunii

asupra invatarii – posibilitatile controlului reciproc pe care il au indivizii aflati in interactiune de
a influenta produsele relatiei interpersonale ca normele, rolurile si puterea

J.J.Adams,A.K.Romney (teoria interactiunii bazata pe autoritate) – intarire reciproca

Bandura – teoria invatarii sociale – in cadrul interactiunilor sau relatiilor interpersonale –

expunerea la model - au loc:

procese de atentionare (observatorul identifica anumite comportamente ale modelului in vederea

invatarii

procese de stocare – codificarea comportamentelor sub forma reprezentarilor sau a

semnificatiilor (verbala)

reproducerea psihomotorie a comportamentelor – intarirea celor recompensate si eliminarea celor

sanctionate – importante sunt facilitarile

- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)
Teoriile învățării sunt definite în psihologie la nivel de concept operațional. Au ca sferă de
referință acele „repere cu privire la natura dezvoltării intelectuale“, susținută la nivel de
relație stimul-răspuns, de exprimare verbală, de operare simultană „cu mai multe alternative“.
Îndeplinesc o funcție constatativă în măsura în care ele „sunt descriptive, nu prescriptive“.
Descriu rezultatele învățării, obținute în trecut și prezent, fără a anticipa evoluțiile viitoare. De
aceea este necesară interpretarea lor pedagogică la nivel de modele de
instruire, prescriptive și normative, necesare în proiectarea curriculară, și
pentru profesor (care predă) și pentru elev (care învață) (Jerome S. Bruner, trad., 1970b, pp. 15-
17; 57).

Modelele de instruire sunt definite în didactica generală (teoria generală a instruirii/teoria și

metodologia instruirii), la nivel de tip-ideal. Un model de instruire conceput curricular fixează
structura de funcționare a activității construită la nivel prescriptiv și normativ.

68
Proiectarea curriculară a activității de instruire vizează, în mod special,
eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor, dependentă de calitatea predării (realizată de
profesor) și a evaluării cu funcție formativă/autoformativă, îndeplinită de profesor, dar și de elev,
în situația în care acesta devine capabil de autoevaluare. Într-o astfel de perspectivă, pentru orice
profesor cunoașterea teoriilor psihologice ale învățării este necesară în vederea transformării lor
în modele de instruire, aplicabile permanent, în diferite contexte și situații pedagogice deschise.

Teoriile psihologice ale învățării, multiplicate continuu, în timp, pot fi clasificate în raport
de tipul de acțiune didactică propus, care permite convertirea lor pedagogică în modele de
instruire eficiente (Ioan Neacșu, Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică RA,
București, 1999; Sorin Cristea, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 2005). În funcție
de dinamica lor pedagogică, putem identifica trei categorii de teorii psihologice ale învățării:

I. Teorii psihologice de tip condiționare, care susțin instruirea pe bază de

conexiune (Thorndike), de condiționare operantă (Skinner), ierarhică (Gagné) și tehnologică, în
perspectiva „învățării depline“ (Carrol, Bloom) (Sorin Cristea, 2005, pp. 16-33; 81-101);

II. Teorii psihologice de tip constructivist care susțin instruirea pe baza structurilor cognitive

genetice (Piaget) și socio-culturale (Vîgotski, Galperin, Bruner), în condiții de învățare
complexă  prin receptare și descoperire (Ausubel) (Ibidem, pp. 34-80; 102-118);

III. Teorii psihologice de tip alternativ care susțin instruirea pe baza resurselor speciale ale
inteligențelor multiple (Gardner) și ale inteligenței emoționale (Goleman) (Ibidem, pp. 119-155;
vezi și Ion-Ovidiu Pânișoară, Marin Manolescu (coordonator), Pedagogia învățământului
primar și preșcolar, Editura Polirom, Iași, pp. 311-347).

Sinteza pe care o propunem are în vedere contribuția celor trei categorii de teorii psihologice ale
învățării la proiectarea curriculară a activității de instruire, perfectibilă la nivelul unui model
pedagogic prescriptiv și normativ. În acest studiu avem în vedere teoriile psihologice ale
învățării de tip condiționare.

1. Teoria învățării prin conexiune (Edward L. Thorndike). Este dezvoltată în Psihologia

educației: Educational Psychology (1903), The Original Nature of Man (1913), The Psychology
of Learning (1913). Implică promovarea a trei legi ale învățării: Legea stării de pregătire, Legea
exercițiului, Legea efectului. Pe baza lor sunt avansate cinci principii ale învățării prin
conexiune: principiul pragului reacțiilor multiple, principiul dirijării învățării, principiul selectării
elementelor componente ale învățării, principiul reacției prin analogie, principiul transferului
asociativ.

69
În plan pedagogic, în activitatea de instruire, legea exercițiului este valorificată în contextul unor
sarcini didactice liniare prin formarea conexiunilor stimul-răspuns și prin consolidarea acestora
îndeosebi prin recompensa oferită răspunsului pozitiv. Legea efectului lărgește semnificația
conexiunii stimul-răspuns care determină formarea și consolidarea deprinderilor de învățare prin
exerciții nedisponibile și disponibile.

2. Teoria învățării prin condiționare operantă (Burhus F. Skinner). Este diferită de teoria
condiționării clasice (I.P. Pavlov). Teoria lui B.F. Skinner are în vedere plasarea
întăririi după obținerea comportamentului realizat în urma învățării (B.F. Skinner, Science and
Human Behavior, 1953). Este la baza modelului pedagogic care promovează instruirea
programată.

Instruirea programată prin condiționare operantă este:

1) Ordonată normativ pe baza următoarelor principii de proiectare: a) divizarea programului în

pași/trepte mici; b) întărirea pozitivă („principiul liniarității“), dar și negativă (reluarea
programului până la dobândirea răspunsului corect); c) adaptarea învățării la ritmul individual al
elevilor; d) activizarea permanentă a clasei de elevi; e) Evaluarea/autoevaluarea continuă a
rezultatelor.

2) Realizată prin programare liniară (cu un singur răspuns) sau ramificată (cu mai multe

răspunsuri); ambele valorifică legea psihologică a efectului și „manipularea relațiilor pentru
menținerea comportamentului pe durata unei perioade prelungite“ (B.F. Skinner, Technology of
Teaching, SUA în 1968; Revoluția științifică a învățământului, trad., Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1971, vezi pp. 12-23).

3. Teoria condiționării ierarhice-cumulative a învățării (Robert M. Gagné). Este construită prin

raportare la condițiile învățării interne („capacitățile prealabile“, dependente de cel ce învață)
și externe (dependente de educator). Sunt valorificate în cadrul oricărei activități de instruire la
nivelul a opt tipuri de învățare ierarhizate psihologic și didactic: 1) Învățare de semnale; 2)
Învățare stimul-răspuns; 3) Învățare prin înlănțuire (de stimul-răspuns); 4) Învățare prin asociație
verbală; 5) Învățare prin discriminare; 6) Învățare prin concepte; 7) Învățare prin reguli, principii;
8) Învățare prin rezolvare de probleme (Robert M. Gagné, Condițiile învățării, trad., Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1975, pp. 59, 60).

Dezvoltarea instruirii implică realizarea saltului de la învățarea de tip stimul-

răspuns la învățarea conceptelor, a regulilor și principiilor aplicabile în rezolvarea de probleme

70
din ce în ce mai complexe, care solicită operaționalitatea, dar și creativitatea
gândirii divergente/critice.

Realizarea unei activități de instruire eficientă implică optimizarea raporturilor dintre condițiile

interne ale învățării (capacitățile psihologice ale elevului, probate la nivelul celor opt tipuri de
învățare, ierarhizate cumulativ) și condițiile externe ale învățării asigurate prin organizarea și
desfășurarea următoarelor secvențe didactice, proiectate de profesor, în funcție operațiile
necesare elevului (automatizate în cadrul acțiunii de învățare/autoînvățare): a) receptarea
(atenție, percepție, înțelegere a cunoștințelor); b) însușirea (interiorizarea cunoștințelor, premisa
performanței specifice); c) stocarea (procesarea cunoștințelor); d) actualizarea cunoștințelor în
diferite contexte, la diferite grade (recunoaștere, reproducere, aplicare, valorificare creativă etc.).

Corelarea funcțională dintre condițiile interne (ale celor opt tipuri de învățare ierarhică)

și secvențele didactice (de receptare – însușire – stocare – actualizare a cunoștințelor) „ar putea
să ne permită deducerea unor principii psihologice generale de controlare a evenimentelor
exterioare ale instruirii: 1) Captarea atenției; 2) Informarea elevului asupra rezultatelor așteptate;
3) Stimularea actualizării capacităților prealabile; 4) Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de
învățare; 5) Oferirea de îndrumări pentru învățare; 6) Asigurarea conexiunii inverse; 7)
Aprecierea performanței; 8) Asigurarea posibilității de transfer; 9) Asigurarea păstrării în
memorie“ (Ibidem, vezi pp. 260-262).

Problematica proiectării instruirii este dezvoltată de R.M. Gagné, în mod special, în

cartea Principii de design al instruirii (Robert M. Gagné; Leslie J. Briggs, trad., Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1977).

Proiectarea curriculară concepută de cei doi autori este realizată în funcție de trei categorii
de obiective specifice, exprimate în termeni de competențe psihologice: 1) Cognitive (deprinderi
intelectuale, informații logice, strategii cognitive aplicate în rezolvarea de probleme și de situații-
problemă); 2) Psihomotorii (deprinderi psihomotorii); 3) Noncognitive (atitudini afective,
motivaționale, caracteriale față de instruire, de învățare etc.) (Robert M. Gagné; Leslie J. Briggs,
op. cit., pp. 14-23).

4. Teoria psihologică a învățării depline (John B. Carrol, Benjamin S. Bloom). Este exersată în
anii 1970-1980 ca strategie de perfecționare a instruirii școlare, în context formal și nonformal,
inițiată de John B. Carrol și de Benjamin S. Bloom (Învățarea deplină, trad., Biblioteca Centrală
Pedagogică, București, 1982).

John B. Carroll, în studiul A model of school learning (Teachers College Record, New York, vol.
64, nr. 8/1963) construiește platforma ideologică a teoriei învățării depline pe baza a

71
două concepte operaționale: a) sarcina de învățare, imediată (rezolvabilă pe parcursul unei
activități sau a mai multor activități/lecții etc.); b) unitatea de timp (formal, dar și nonformal),
necesară pentru îndeplinirea sarcinii de învățare.

Factorii succesului școlar sunt dependenți de: a) elev (aptitudinea de înțelegere a instruirii,

trăsăturile de personalitate/motivație, voință, caracter); b) profesor (calitatea instruirii/proiectării
acțiunilor de predare-învățare-evaluare). Implică raportarea la timpul pedagogic structurat ca:
a) timp necesar pentru îndeplinirea sarcinii de învățare, dependent de elev (prin aptitudinea
pentru învățare și capacitatea de înțelegere a instruirii) și de profesor (prin calitatea instruirii);
b) timp folosit efectiv pentru „învățarea sarcinii“, condiționat de doi factori: „ocazia de învățare“
și „perseverența în învățare“.

Ocazia de învățare reprezintă timpul alocat elevului pentru învățarea sarcinii în cadrul

programului școlar. La acest nivel apare contradicția între „timpul alocat“ (formal, în clasă) și
„timpul necesar“ (în clasă, în afara clasei) diferit între elevi – nerespectarea lui generând
fenomene negative: învățare incompletă, retard școlar, demotivare, insucces școlar.

Perseverența în învățare exprimă „persistența elevului“, demonstrată în raport de sarcina de

învățare, susținută motivațional prin dorința de valorificare a timpului și volitiv prin rezistența la
variabile perturbatoare (oboseală, tentații exterioare, concurență, tensiune, eșecuri
parțiale). Timpul formal (școlar – ora de clasă) trebuie completat cu cel nonformal (extrașcolar),
valorificând dreptul fiecărui elev de a învăța și de a progresa în ritm propriu.

Modelul instruirii depline vizează ordonarea prescriptivă și normativă a raporturilor dintre cele

cinci componente structurale care susțin condițiile învățării. Avem în vedere condițiile învățării:

I. Interne, dependente de elev: 1) Aptitudinea de învățare; 2) Capacitatea de înțelegere a

instruirii; 3) Perseverența în îndeplinirea sarcinilor stabilite în cadrul activității de instruire
(concepută curricular, ca activitate de predare-învățare-evaluare).

II. Externe, dependente de: 1) Calitatea programelor școlare; 2) Calitatea activității de

instruire proiectată și realizată de profesor, în context formal, dar și nonformal.

Cele cinci componente structurale sunt raportate la un criteriu pedagogic comun – unitatea de

timp. La nivel de condiții interne, aptitudinea de învățare exprimă cantitatea de timp necesar
elevului pentru îndeplinirea sarcinii didactice în contextul unei instruiri eficiente. Perseverența
în învățare exprimă timpul efectiv folosit de elev pentru îndeplinirea sarcinii. La nivel de condiții

72
externe este relevantă ocazia de învățare exprimată prin timpul real (formal și nonformal) alocat
elevului în contextul programelor școlare. Celelalte două componente structurale pot contribui la
valorificarea optimă a timpului necesar pentru instruirea deplină: capacitatea elevului de
înțelegere a instruirii, dependentă de inteligența elevului, măsurabilă prin teste
psihologice; calitatea instruirii, dependentă de prestația didactică a profesorului.

Noutatea modelului instruirii depline rezultă din capacitatea sa de reconsiderare a posibilităților

de intervenție pedagogică la nivelul tuturor celor cinci componente structurale interconectate în
învățare. Are în vedere inclusiv aptitudinile elevilor care, deși sunt diferite ca nivel și tipologie,
pot fi întotdeauna valorificate pedagogic prin creșterea calității instruirii, dar și a motivației
elevilor probată în condiții interne, prin perseverența angajată în învățare și în condiții externe,
proprii învățării diferențiate/individualizat în context școlar, dar și extrașcolar.

Benjamin S. Bloom, în studiul Human characteristics and school learning (McGrow, New York,

1976) promovează o teorie a învățării școlare eficiente, care explică decalajele dintre elevi prin
„diferențele de mediu familial existente chiar în cazul națiunilor cu învățământ dezvoltat“. La
nivel de sistem de învățământ, soluția strategică implică „o deplasare de la ideea funcției
selective la ideea dezvoltării plenare a elevilor pe tot parcursul școlarității generale, obligatorii“
(B.S. Bloom, în Învățarea deplină, trad., 1982).

La nivel de proces de învățământ, Bloom are în vedere optimizarea raportului dintre diferențele

individuale de învățare și diferențele individuale dintre elevi, dependente și de mediul
educațional și social în care trăiesc ei.

Majoritatea diferențelor individuale de învățare nu sunt înnăscute, ci sunt „făcute cu mâna

omului“, prin „erori de educație în cadrul familiei și al școlii“. Tipică este eroarea învățământului
frontal „care convine unora dintre elevi, nu tuturor“. Este necesară proiectarea unei instruiri
diferențiate/individualizate, realizată prin îmbinarea învățământului frontal cu cel pe microgrupe
și individual, într-un cadru organizat formal, dar și nonformal.

Modelul învățării școlare depline, propus de Bloom, valorifică trei variabile:

1) Caracteristicile elevului – „comportamentul cognitiv inițial“, influențele comunitare (familie,

grup de prieteni); trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale.

2) Instruirea – „predarea adaptată elevului“, la posibilitățile sale de învățare și la rezultatele

obținute, evaluate continuu.

73
3) Produsele învățării – cognitive (cunoștințele asimilate); afectiv-motivaționale/atitudinile față
de sarcina de învățare.

Calitatea instruirii implică, în mod special, două caracteristici ale elevului, învățarea

anterioară și motivația actualizată  în procesul de realizare a sarcinii didactice propusă de
profesor. Generalizarea succesului școlar la nivelul clasei solicită: a) „măsurarea nivelului de
realizare a învățării prealabile, necesară fiecărei noi învățări“, realizată în context formal, dar și
nonformal; b) modificarea variabilelor aflate în interacțiune (caracteristicile inițiale ale elevului –
calitatea instruirii (Ibidem, pp. 26-27).

Creșterea calității instruirii, pe baza aplicării Modelului Instruirii Depline (MID) este probată

atunci când majoritatea elevilor (90-95%) „pot învăța pe deplin ceea ce li se predă în școală dacă
li se acordă timpul și ajutorul necesar“ (Ibidem, pp. 27-39). Diferențele dintre elevi sunt
compensate pedagogic prin: a) „cantitatea de timp necesar acordat fiecărui elev pentru a ajunge
să stăpânească deplin o anumită sarcină de învățare“; b) „frecvența intrărilor pozitive“; c)
ajutorul tutorial realizat în afara clasei de profesor, dar și de un alt specialist (consilier,
psihopedagog școlar etc.) pentru „a aduce o privire nouă asupra modului de abordare a materiei“.

Modelul învățării depline, experimentat de B.S. Bloom la Universitatea din Chicago, în anii

1960-1970, are în vedere reconstrucția curriculară a raporturilor dintre componentele
proiectului pedagogic (obiective – conținuturi – metodologie – evaluare), în condiții de
organizare optimă (formală-nonformală) la nivelul interdependenței permanente dintre acțiunile
de predare-învățare-evaluare, subordonate obiectivelor activității de instruire.

MID implică integrarea evaluării în construcția oricărui proiect curricular. Aceasta presupune

„cunoașterea atât de către profesor, cât și de către elev, a criteriilor de evaluare“, incluse în
structura obiectivelor, comunicate la începutul activității, criterii cantitative și calitative, care pot
susține „dovada progreselor continue“. Funcția specifică a evaluării este formativă.
Fiind continuă, nu vizează concurența între elevi, ci nivelul lor de performanță, perfectibil în
timp. Este angajată pedagogic în evaluarea materiei divizată în unități de instruire construite în
raport de competențele cognitive definite în taxonomia lui Bloom (cunoașterea simplă,
înțelegerea, aplicarea; analiza, sinteza, evaluarea critică; B.S. Bloom, 1956, 1971), cu sarcini de
învățare care pot fi îndeplinite în timp pedagogic deschis (situat între o limită minimă/ora de
clasă și maximă/1-2 săptămâni), prin apelul la diferite soluții concrete:

a) „un tratament alternativ față de procesul instructiv din clasă“;

b) activități de o oră pe săptămână în microgrupe de 2-3 elevi;

74
c) revederea rezultatelor la teste docimologice și întărirea lor pozitivă sau negativă;

d) învățarea socială, în condiții de întrajutorare, colaborare, completare etc.;

e) lectura unor texte din manuale etc.;

f) utilizarea resurselor instruirii programate (preluate astăzi la nivel de instruire asistată de

calculator).

David Paul Ausubel a fost un psiholog și pedagog, născut în 1918, care a devenit unul dintre
marile referințe ale psihologiei constructiviste. Ca atare, El a pus un accent deosebit pe
elaborarea învățăturii pe baza cunoștințelor pe care le are studentul.

Adică primul pas în procesul de predare ar trebui să fie acela de a afla ce înțelege elevul pentru a
cunoaște logica din spatele modului de gândire și de a acționa în consecință..

În acest fel, pentru Ausuel, predarea a fost un proces prin care Elevul este ajutat să continue să
crească și să perfecționeze cunoștințele pe care le are deja, în loc să impună o agendă care
trebuie memorată. Educația nu poate fi o transmitere unilaterală a datelor.

Învățarea semnificativă

Ideea de învățare semnificativă cu care a lucrat Ausubel este următoarea: adevărata cunoaștere se
poate naște numai atunci când noile conținuturi au un sens în lumina cunoștințelor pe care le au
deja..

Adică, învățarea înseamnă că noile învățări se conectează cu cele anterioare; nu pentru că sunt
aceleași, ci pentru că au de a face cu acestea într-un mod care creează un nou înțeles.

De asta cunoștințele noi se încadrează în vechea cunoaștere, dar aceasta din urmă, în același
timp, este reconfigurată de către prima. Adică, nici noua învățare nu este asimilată de la
modul literal în care apare în programa școlară, nici vechile cunoștințe rămân nemodificate. La
rândul său, noile informații asimilate fac cunoștințele anterioare mai stabile și mai complete.

Teoria Asimilării

Teoria Asimilării ne permite să înțelegem pilonul fundamental al învățării semnificative: modul

în care noua cunoaștere este integrată în vechiul.

75
Asimilarea are loc atunci când o nouă informație este integrată într-o structură cognitivă mai
generală, astfel încât să existe o continuitate între ele și cea care servește ca o extindere a
celeilalte.

De exemplu, dacă teoria lui Lamarck este cunoscută, astfel încât un model de evoluție este deja
înțeles, atunci este mai ușor să înțelegem teoreticianul Evoluției biologice a darwinismului.

Asimilarea obliterantă

Dar procesul de învățare semnificativă nu se termină acolo. La început, ori de câte ori doriți să vă
amintiți informațiile noi, se poate face ca și cum ar fi o entitate separată de cadrul cognitiv mai
general în care este integrată. totuși, cu trecerea timpului ambele conținuturi se îmbină într-
unul, astfel încât nu mai putem evoca numai una înțeleasă ca o entitate separată de cealaltă.

Într-un fel, noua cunoaștere învățată la început este uitată ca atare și în locul ei apare un set de
informații care sunt calitativ diferite. Acest proces de uitare este numit de Ausubel
"asimilarea obliterantă".

Ce nu este învățarea semnificativă?

Pentru a înțelege mai bine conceptul lui David Ausubel de învățare semnificativă, el poate ajuta
să știe ce versiune opusă constă în: învățarea mecanică, numită și învățarea roților de către
același cercetător.

Este un concept foarte important legate de învățarea pasivă, care se întâmplă adesea chiar
neintenționat din cauza expunerii simple la concepte repetate care lasă amprenta asupra
creierului nostru.

Învățarea roților

În învățarea roților, conținutul nou este acumulat în memorie fără a fi legat la cunoașterea
veche prin semnificație.

Acest tip de învățare diferă de învățarea semnificativă nu numai pentru că nu contribuie la

extinderea cunoștințelor reale, ci și pentru că noile informații sunt mai volatile și ușor de uitat.

De exemplu, învățarea numelor comunităților autonome ale Spaniei prin memorarea cuvintelor
de pe o listă este un exemplu de învățare a roților.

totuși, învățarea mecanică nu este inutilă întreg, are un anumit sens în anumite etape de
dezvoltare pentru a afla anumite date. Cu toate acestea, nu este suficient să se genereze
cunoștințe complexe și elaborate.

76
Tipurile de învățare semnificativă

Învățarea semnificativă se opune, în mod fundamental, tipului anterior, deoarece, pentru a se

produce, este necesar să căutăm în mod activ o legătură personală între conținutul învățat și cel
pe care l-am învățat deja. Acum, în acest proces, există loc pentru a găsi nuanțe diferite. David
Ausubel distinge între trei tipuri de învățare semnificativă:

Reprezentări de învățare

Este cea mai elementară formă de învățare. În ea, persoana dă sens simbolurilor prin
asocierea acestora cu acea parte concretă și obiectivă a realității la care se referă, folosind
concepte ușor accesibile.

Concepte de învățare

Acest tip de învățare semnificativă este similar cu cel precedent și se bazează pe el pentru a
exista, astfel încât atât să completeze cât și să se potrivească unul cu celălalt. Cu toate acestea,
există o diferență între cele două.

În concepte de învățare, în loc să asocieze un simbol cu un obiect concret și obiectiv, este

legat de o idee abstractă, ceva care în cele mai multe cazuri are un sens foarte personal,
accesibil numai din experiențele noastre personale, ceva pe care am trăit și nimeni altcineva.

De exemplu, pentru a ajunge la internalizarea ideii despre ce este o hienă, este necesar să
dezvoltăm o idee de "hienă" care să permită diferențierea acestor animale de câini, lei, etc. Dacă
am văzut anterior o hienă într-un documentar, dar nu l-am putut distinge de un câine mare, acel
concept nu va exista, în timp ce o persoană familiarizată cu câinii va fi probabil conștientă de
acele diferențe anatomice și comportamentale semnificative și va fi capabilă să creeze acest
concept ca o categorie diferită de cea a câinilor.

Învățarea propunerilor

În aceste cunoștințe de învățare rezultă din combinarea logică a conceptelor. Prin urmare, este
cea mai elaborată formă de învățare semnificativă, iar din aceasta se poate face aprecieri
științifice, matematice și filosofice foarte complexe. Deoarece este un tip de învățare care
necesită mai mult efort, se face în mod voluntar și conștient. Desigur, utilizează cele două tipuri
anterioare de învățare semnificativă.

Teoria învățării de Jean Piaget

Teoria învățării Psihologul elvetian Jean Piaget, considerat tatal constructivismului, se

concentreaza pe dezvoltarea cognitiva a copiilor si a adolescentilor. Teoria sa descrie și explică

77
 schimbările care apar în gândirea logică la aceste vârste. Piaget a sugerat că dezvoltarea
cognitivă are loc după o serie de etape de maturizare și de experiență: senzor-motor, preoperator,
operații concrete și operații formale.
Dacă doriți să aflați mai multe despre etapele dezvoltării cognitive a lui Piaget, veți găsi toate
informațiile necesare în acest articol de către psihologul Adrián Triglia: "Cele patru etape ale
dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget".

Piaget descoperă în teoria sa că, datorită interacțiunii cu mediul, noi obținem noi informații. Dar,
în calitate de psiholog constructivist și pedagog, el a realizat în cercetarea lui copiii au un rol
activ în obținerea cunoștințelor , adică, le-a considerat "niște oameni de știință", care își
construiesc în mod activ cunoștințele și înțelegerea lumii.
Un rezumat schematic al teoriei sale

Pe scurt, Mai jos sunt punctele-cheie ale teoriei sale :

 Dezvoltarea cognitivă are loc după o serie de etape universale.
 Copiii sunt cursanți activi care construiesc cunoștințe din interacțiunea cu mediul lor.
 Ei învață prin asimilare și cazare, iar dezvoltarea cognitivă complexă are loc prin
echilibru.
 Interacțiunea cu lumea fizică este cheia dezvoltării cognitive.
Dacă vreți să mergeți mai adânc în teoria lui Jean Piaget, acest alt articol al lui Bertrand Regader
va fi de mare ajutor: "Teoria învățării de Jean Piaget".

Teoria socioculturală a lui Lev Vygotsky

Lev Vygotsky este, de asemenea, unul dintre cei mai influenți și importanți autori în domeniul
educației și psihologiei. Teoria dezvoltării socio-culturale din Vygotsky afirmă că indivizii
învață prin interacțiunile sociale și cultura lor. Vygotsky explică faptul că dialog este un
instrument psihologic important în dezvoltarea gândirii copilului și, pe măsură ce copiii cresc și
se dezvoltă, limbajul lor de bază devine mai complex.
Limbajul este esențial în dezvoltarea umană, deoarece Acesta este produs prin procese de
schimb și transmitere a cunoștințelor într-un mediu comunicativ și social . Transmiterea
cunoștințelor despre cultură se realizează prin intermediul limbajului, care este principalul
vehicul al procesului de dezvoltare și care influențează în mod decisiv dezvoltarea cognitivă.
În plus, în calitate de psiholog constructivist ca Piaget, el crede că copiii învață în mod activ și
prin experiențe practice. Acum, Vygotsky crede că învățarea este construită prin intermediul

78
 interacțiunilor sociale, cu sprijinul unei persoane mai expert. Nu ca psihologul elvețian, care
spune că cunoașterea este construită individual. Vygotsky a fost important să înțeleagă învățare
colaborativă și pentru a afla mai multe despre influența mediului socio-cultural asupra
dezvoltării cognitive a copiilor.
Teoria sa în câteva lovituri

Unii dintre ei principiile de bază ale teoriei Vygotksy Acestea sunt următoarele:

 Copiii se dezvoltă prin conversații informale și formale cu adulții.
 Primii ani de viață sunt fundamentali pentru dezvoltare, din moment ce gândirea și limba
devin din ce în ce mai independente.
 Activitățile mentale complexe încep în activitățile sociale de bază.
 Copiii pot efectua sarcini mai dificile cu ajutorul unui individ mai expert.
 Sarcinile care reprezintă o provocare promovează dezvoltarea dezvoltării cognitive.
Dacă doriți să vă înscrieți în această teorie importantă, trebuie doar să faceți clic aici: "Teoria
socioculturală a lui Vygotsky".

Asemănări între cele două teorii

Teoriile lui Vygotsky și Piaget prezintă asemănări, dar există și unele diferențe . În primul rând,
să începem cu asemănările.
Atât Piaget cât și Vygotsky sunt doi teoreticieni constructivi, deși acesta este considerat
principalul precursor al constructivismul social. Ambii cred că copiii sunt cursanți activi care
organizează în mod activ informații noi cu informațiile existente. Prin urmare, Piaget și
Vigotsky au presupus că aceste cunoștințe sunt construite de fiecare subiect și nu sunt
rezultatul unei achiziții de răspunsuri .
Ambii autori consideră că, în timp, dezvoltarea cognitivă scade. De asemenea, ei cred că
dezvoltarea cognitivă începe cu un conflict. De exemplu, în cazul lui Piaget, atunci când copilul
își dă seama că o idee nouă nu se potrivește cu o cunoaștere prealabilă, atunci este necesar ca ea
să caute un nou răspuns pentru a permite echilibrul.

În plus, atât Piaget cât și Vygotsky ei împărtășesc ideea importanței jocului în aspect
psihologic , pedagogică și socială a ființei umane. În cele din urmă, ambele cred că limba este
importantă pentru dezvoltarea cognitivă, dar din perspective diferite.
Diferențele dintre cele două teorii

După ce a văzut asemănările dintre teoriile acestor doi autori, să trecem la diferențele :
Construirea de cunoștințe

După cum vedem, ambii autori sunt constructiviști, dar Vygotsky diferă de Piaget în rolul pe care
îl joacă mediul și cultura. Pentru Vygotsky, pe lângă faptul că îl vede pe copil ca pe un subiect
activ care își construiește cunoștințele, accentuează considerarea socială, care contribuie cu

79
mediatorii, pentru a transforma realitatea și educația . Acești mediatori au un rol de
conducere pentru ai ajuta în procesul de învățare și dezvoltare.
În cazul lui Piaget, învățarea are loc individual. Este conflictul dintre noul și cel cunoscut, care îi
determină pe individ să caute un echilibru.

Etapele dezvoltării

Teoria lui Piaget se ocupă de dezvoltarea cognitivă prin etapele universale. Pe de altă parte,
pentru Vygotsky nu există astfel de etape, deoarece atunci când se construiește cunoașterea prin
interacțiune socială, fiecare cultură este diferită și, prin urmare, nu poate fi generalizată.
Aceasta înseamnă că, pentru Piaget, potențialul dezvoltării cognitive depinde de stadiul în
care se află subiectul . Pe de altă parte, pentru Vygotsky, potențialul dezvoltării cognitive
depinde de calitatea interacțiunii și Zona de dezvoltare Next a subiectului.
Rolul învățării

Vygotsky crede că dezvoltarea depinde de învățare, iar copiii învață prin istorie și simbolism. În
schimb, Piaget nu crede altceva. Asta înseamnă că învățarea depinde de dezvoltare. Piaget spune
că inteligența provine din acțiune și nu acordă prea multă importanță influențelor externe .
Rolul limbii

Piaget afirmă că discurs orientat pe sine ea manifestă incapacitatea de a adopta perspectiva

celuilalt și, deoarece nu se adaptează la inteligența adulților, discursul egocentric dispare. Pentru
Vygotsky, discursul egocentric îi ajută pe copii să-și organizeze și să-și reglementeze
gândirea .

- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive; motivația
– geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea optimului
motivational
Pentru ca procesul de invațare să se desfasoare in condiții optime, iar individul sa invețe eficient,
este necesara respectarea anumitor condiții.
Aceste conditii ale invatarii eficiente se pot clasifica astfel:
- condiţii interne
- condiţiile externe
Condiţii interne.
In procesul invăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atentia şi limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere si profesionale, fiecare
având un rol bine definit.
Perceptiile au un rol important in invatare, intrucât ofera materialul necesar
reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferentieaza un obiect de altul prin reflectarea structurii şi

80
a semnificafiei.Este necesar ca in procesul invatarii profesorul să aibă in vedere dezvoltarea la
elevi a diferitelor tipuri de perceptie şi mai ales a celei vizuale, intrucât aproximativ 90% din
informatii ne vin pe aceasta cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvolta şi spiritul de
observare, ca forma de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor si fenomenelor in
procesul de invatatmânt va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorului, pentru a completa
prin informații suplimentare imaginile elevilor aşupra obiectelor si fenomenelor. Este foarte
important ca in timpul observarii, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce vad şi sa
manuiasca obiectele respective.
Reprezentarile sunt importante in procesul invatarii, intrucât oferă materialul necesar
gândirii pentru generalizări sub formă de notiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei,
pentru a fi folosit mai tarziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin
recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de
învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociatiilor, repetările concentrate când materialul de
învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, esalonarea repetărilor când este
voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi
creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a
volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala
elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivatii, caracterul inteligibil al conţinutului
transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional,
folosind materialul didactic şi metodele participative.
Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt:
- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
- înţelegerea cunoştinţelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a
conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de
probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:
- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;
- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare
logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte,
legi, reguli, principii alte generalizări, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală
funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor.

81
 Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite
forme, materiale sau ideale.Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt:
reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea si fuzionarea în forme
noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea,
substituirea
Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi
concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi
filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de
concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea
de receptare şi ca urmare apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu
material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea
încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o
atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare
sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive.
Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o
multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa.
Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta,
dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului,
irigarea cu sânge a scoartei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor,
starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi
socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de
observare etc.

- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și al

grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai învățării
Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici.
Eficienţa invăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale invăţării, adică de procesele
cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci
şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de importante.
Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice condiţionează in cea
mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire incepe cu alcătuirea planificării
materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul obiectivele

82
operaţionale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic si instrumentele de
evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îi va elabora proiectele
didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe al
elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze, intrebandu-se cât a
reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au inţeles cunoştinţele predate si cum ar trebui să
procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se
convinge dacă şi-au insuşit cunoştinţele necesare pentru a trece la capitolul următor. De
asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajand elevii in
procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.
Organizarea activitătii de invătare este o conditie externă pentru succesul scolar, care
trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În acest
scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional,
profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de
exerciţii sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală,
după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va
organiza invăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor reciproc între elevi. Cunoscând
ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea independentă a elevilor, aceştia primind
sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii
creative.
Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici.
Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la modalităţile de
organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-media. Funcţionalitatea
spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de
învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi,
orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-
19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul
influenţează predarea şi învăţarea şcolară.
O legitate bine cunoscută este că, cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat
este mai mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum
trebuie organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să inveţe, în raport cu
posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală.
Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către
elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe,
întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în
cunoştinţele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de
gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu

83
la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea
obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al
predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei
motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza
asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a
dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea
elevilor asupra rezultatelor invăţărit sunt legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar.
Elevul învaţă activ atunci când:
- materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor, posibilităţilor
lui intelectuale;
- îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor;
- foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică.
Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar:
- învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată;
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început
pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi.
La începutul învăţări,i randamentul creşte şi după aceea scade treptat.
Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului.
După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă
după o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic,
atunci eficienţa invăţării materialului anterior scade.
Cercetările au demonstrat că, in situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se
succeadă conţinuturi diferite intre ele, precum metode diferite de invăţare pentru a se evita
confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecţie,
având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor de invătământ.
Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, intrucat in şcoala modernă se
utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire si
evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje, folosite în diferite procese de muncă.
Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare si formare a
elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice si de elevi,
sprijinindu-i să inveţe in ritmul lor intelectual, inlăturând monotonia, econornisind energie
uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial
psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de invăţământ.
Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim:
- factori stresanţi
- factori fizici(zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici(starea sănătăţii, subnutriţia)
- factori psihosociali(supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar.

84
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda
proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
Prin invatare se intelege, in limbaj comun, activitatea efectuata in scopul insusirii
anumitor cunostinte, al formarii anumitor deprinderi sau dezvoltarii unor capacitati. In sens mai
larg, social, invatarea inseamna dobandire de experienta si modificare a comportamentului
individual.
In domeniul stiintelor educatiei, invatarea se defineste ca fiind munca intelectuala si
fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si
formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii.
Invatarea poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale/cognitive.
Aspectul procesual al invatarii –cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de
invatare.
In activitatea procesuala se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului
- intelegerea
- insusirea cunostintelor
- fixarea in memorie
- aplicarea
- actualizarea cunostintelor
- transferul cunostintelor
Aspectul motivational al invatarii –se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii si
in rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivatia invatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si
directioneaza activitatea de invatare.Motivul declanseaza o anumita actiune, iar scopul reprezinta
rezultatul scontat al actiunii.
In concluzie, putem defini invatarea scolara ca procesul de achizitie mnezica, de asimilare
activa de informatii, de formare de operatii intelectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale si
motorii, si de atitudini.

Învățarea –dincolo de cadrul formal al scolii

Educatia nonformala
- se refera la totalitatea activitatilor educative desfasurate in afara programului

85
 institutionalizat, dar in cadrul sau pe langa institutia scolara, activitati care au un caracter
facultativ; in acelasi sens se folosesc expresiile activitati extrascolare sau activitati
extracurriculare;
- se realizeaza prin: vizite, excursii, cercuri scolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbari
scolare, spectacole, jocuri, cercetasie etc;
- este condusa tot de specialisti, dar care isi asuma mai mult rolul de animator sau moderator;
Avantaje:
- varietatea continuturilor asimilate;
- flexibilitatea programului educativ in functie de nevoile elevilor;
- vine in intampinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului;
- implicarea profunda a elevilor in oragnizarea si desfasurarea actului educativ;
- caracterul facultativ;
Limite:
- existenta unui timp limitat de realizare a activitatilor nonformale;

Educatia informala
- se refera la totalitatea ideilor, deprinderilor, obisnuintelor pe care elevii le dobandesc in mod
spontan, in afara mediului educational institutionalizat;
- este expresia experientei de viata a elevului;
- sursele educatiei informale: familia, biserica, mass-media, institutiile culturale, cercul de
prieteni etc;
Avantaj: ofera posibilitatea aplicarii in practica a celor invatate;
Limita: influentele educatiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele avand
caracter nociv asupra dezvoltarii copilului;

1. Educatia formala cuprinde totalitatea actiunilor organizate si sistematice, gradate cronologic si

elaborate in cadrul unor institutii specializate, in vederea formarii personalitatii umane. Este
educatia intentionata, sistematica si evaluata.
Caracteristici:
- Este instutionalizata,realizata in institutii specializate;
- Este proiectata riguros;
- Este organizata sub forma activitatilor instructiv-educative concrete in cadrul procesului de
invatamant
- Este dirijata de un corp profesoral specializat;
- Este realizata intr-un cadru pedagogic determinat,cu metode si mijloace de predare,invatare si
evaluare.
- Este generalizata.

86
Învăţarea bazată pe proiecte oferă o mulţime de beneficii, atât pentru elevi, cât şi pentru
profesori.Un număr din ce în ce mai mare de cercetări susţin utilizarea învăţării prin proiecte în
şcoli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a stimula dezvoltarea capacităţilor de
învăţare prin cooperare şi a creşte performanţele şcolare .
Din perspectiva elevilor,învățarea pe bază de proiecte prezintă următoarele avantaje:
* Beneficii de natură şcolară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele,
elevii implicaţi în proiecte asumându-şi o responsabilitate mai mare pentru propriul proces de
învăţare decât în cazul activităţilor bazate pe modele tradiţionale .
* Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de clasă, oferind o strategie de
implicare a elevilor din medii culturale diverse .
* Creşterea prezenţei la ore, creşterea gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea atitudinii față
de invățare.
* Posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum capacităţi cognitive de nivel
superior,rezolvarea problemelor, colaborarea şi comunicarea
Pentru mulţi elevi, acest stil de învăţare este unul foarte atractiv deoarece derivă din
autenticitatea experienţelor. Elevii îşi asumă rolul şi comportamentul celor care lucrează într-un
anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar despre probleme de mediu, elaborează o
broşură turistică pentru a evidenţia locurile cu semnificaţie istorică din comunitatea lor sau
realizează o prezentare multimedia despre argumentele pro şi contra construirii unui mall, elevii
sunt implicaţi în activităţi reale, care au semnificaţie dincolo de sala de clasă sau şcoală.
Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără dezvoltarea profesionalismului şi a
colaborării cu colegii, precum şi posibilităţile de a construi relaţii cu elevii . În plus, mulţi
profesori apreciază disponibilitatea unui model care se adresează unor categorii diverse de elevi
prin existenţa unei game variate de oportunităţi de învăţare. Profesorii descoperă că elevii care
beneficiază cel mai mult de învăţarea prin proiecte tind să fie aceia în cazul cărora metodele de
instruire tradiţionale nu sunt eficiente.
Alte beneficii ale acestei învăţări bazate pe proiect sunt :
-oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare,
-facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin colaborare,
-dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor,
-creşte motivaţia învăţării,
-dezvoltă gândirea de ordin superior,
-permite identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare,
-stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora,
-oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi contribui la realizarea produsului final,
-utilizează metode alternative de evaluare(portofoliu, autoevaluare, proiect).
-pe parcursul proiectului, elevii pun întrebări,caută răspunsuri , scriu în jurnale, folosesc grile de
evaluare şi liste de verificare.
Considerând învăţarea bazată pe proiect drept o strategie de învăţare, care contribuie la
desăvârşirea formării educative a elevilor, am utilizat-o cu mult succes în activitatea didactică.
Alte avantajele utilizării metodei proiectelor sunt următoarele:
87
 Prezintă relevanţă deoarece îi implică pe elevi în proiecte complexe şi reale dezvoltându-le
abilităţi şi oferindu-le posibilitatea de a aplica cunoştinţele;
 Învăţarea este provocatoare pentru că îi încurajează pe elevi să rezolve probleme complexe şi
autentice. Ei cercetează, interpretează şi sintetizează informaţia într-un mod cât mai relevant;
 Promovează învăţarea prin colaborare, învăţarea reciprocă, un tip de învăţare eficient, dar mai
puţin practicat în şcoala tradiţională;
 Motiveză dorinţa copiilor de a cunoaşte, de a şti cât mai mult, de a pune în practică, de a se
simţi valoroşi fiind în centrul propriei învăţări;
 Învăţarea este interdisciplinară integrându-se în mai multe arii curriculare, permiţând elevilor
să utilizeze o capacitate dobândită în cadrul unei discipline, pentru a dobândi cunoştinţe sau a
rezolva o problemă în cadrul altei discipline.
Utilizând metoda proiectelor în orele de biologie am respectat următoarele etape:
1. Stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului. Am urmărit ca tema proiectului să fie una
care să stârnească interesul elevilor, pentru ca aceştia să se implice activ şi să reflecte o problemă
sau situaţie pe care elevii o pot rezolva investigând.
2. Stabilirea premiselor iniţiale, a cadrului conceptual, metodologic, a obiectivelor, a tipului de
informaţii de care elevii au nevoie. În planificarea proiectului, am stabilit obiectivele, conceptele
şi principiile esenţiale care urmau a fi abordate. În această etapă am implicat și elevii, pentru ca
ei să poată simţi că proiectul le aparţine şi să îşi asume responsabilitatea reuşitei lui.
3. Identificarea şi selectarea resurselor materiale. Am stabilit resursele şi materialele disponibile
(manuale, proiecte realizate pe aceeaşi temă, cărţi de la bibliotecă, mass-media, Internet, etc.) şi
modalitatea prin care voi ajuta elevii să aibă acces la acestea.
4. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. Am ales activităţi şi conţinuturi din cât mai
multe discipline, care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum şi să conducă la găsirea
răspunsurilor.
5. Formarea echipelor şi atribuirea sarcinilor. Pentru reușită, proiectul trebuie să-și desfășoare
activitatea pe grupe iar pregătirea cadrului didactic şi a elevului pentru ideea lucrului în comun
să se facă minuţios. Grupurile au fost formate din 4–5 membri care au avut de îndeplinit
obiective precise.
6. Realizarea proiectului. Fiecare grup a colectat informaţiile necesare, le-au selectat, le-au
ordonat, le-au clasificat, adresând întrebări, vizitând diverse obiective (dacă sarcina grupului a
cerut-o), creând produsul final.
Am elaborat fişe de monitorizare, precum şi criterii de evaluare, care să fie cunoscute de elevi.
Am urmărit o gamă întreagă de caracteristici personale ale elevilor: creativitate şi iniţiativă;
participarea în cadrul grupului; cooperare; flexibilitate şi deschidere către idei noi.
7. Evaluarea proiectului. Ori de câte ori a fost posibil, am oferit elevilor posibilitatea de a se
autoevalua şi de a-şi evalua colegii. Am moderat discuţii în care elevii să poată analiza ce anume
a mers bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să înceapă din nou,
ce întrebări noi s-au ivit în cadrul investigaţiei lor, etc., fără a critica activitatea colegilor. Elevii

88
au fost apreciaţi atât pentru modul de lucru, cât şi pentru modul de prezentare şi pentru realizarea
produsului final.

Planul Dalton: principii

Planul Dalton este un sistem de învățare bazat pe o abordare individuală față de studenți. Tehnica
a fost dezvoltată de Helen Parkhurst în 1919 și a fost introdusă pentru prima oară la o școală
pentru persoanele cu handicap, iar apoi în 1920 la Dalton High School, Massachusetts. Aceasta a
fost reacția unor profesori progresiști la deficiențele inerente sistemului tradițional de clasificare
a studenților.

Esența tehnicii
Planul Dalton împarte fiecare subiect în curriculumul școlii în sarcini lunare. Elevii sunt liberi
să-și planifice propriile programe de lucru, cu toate acestea sunt responsabili pentru îndeplinirea
unei sarcini înainte de începerea alteia. Cea mai acceptabilă formă de educație este munca în
grup. Deși Planul Dalton a fost popular de ceva vreme în Statele Unite, Marea Britanie, Europa
și în lumea colonială occidentală, a fost criticat pentru abordarea sa individualistă distinctă.

Autorul tehnicii
Helen Parkhurst a descris planul lui Dalton după cum urmează: "Să ne gândim la școală ca un
laborator social în care studenții înșiși sunt experienti și nu victime ale unui sistem sofisticat și
strict. Să ne gândim la acest lucru ca la un loc în care prevalează condițiile sociale viața reală
"(1922). Helen Parkhurst sa născut la 8 martie 1886, în Durant (Wisconsin, SUA), a murit la 1
iunie 1973 în New Milford (Connecticut). Ea a fost un autor și profesor care a fost implicat în
activități educaționale și a dezvoltat Planul Dalton și, de asemenea, a fondat o școală în Dalton,
New York.

Parkhurst a absolvit colegiul din River Falls (Wisconsin) în 1907, și-a susținut teza de doctorat la
Universitatea Columbia și a studiat la universitățile din Roma și Munchen, iar în Italia Parkhurst
sa întâlnit și a colaborat cu o altă profesoară eminentă, Maria Montessori. Mai târziu, a obținut o
diplomă de masterat de la Universitatea Yale (1943) și a devenit prima profesoară de la
Universitatea Yale. În ultimele trei decenii ale vieții sale, a predat, a ajutat institutele să introducă

89
sistemul Planului Dalton în întreaga lume, a scris cărți, a participat la programe radio și emisiuni
de televiziune pentru și despre tineri. Cărțile ei:

 "Planul Dalton - un sistem de formare" (1922).

 "Ritmurile muncii în domeniul educației" (1935).
 "Explorarea lumii copiilor" (1951).

Ideile lui Helen Parkhurst

Când Helen era încă o școală, era dificil să stea, să asculte, să practice și să se repete tot timpul.
A deveni profesoară în 1905, a vrut să acționeze diferit. Ea credea că este pur și simplu imposibil
să se organizeze o pregătire eficientă în conformitate cu metodele stabilite. A fost o școală în
care au fost instruiți aproximativ patruzeci de elevi de diferite vârste și niveluri diferite.
Parkhurst a ajuns la o soluție simplă și ingenioasă: a pus jos programele stabilite de școală și le-a
cerut copiilor să aleagă din materialele educaționale propuse pentru ei înșiși ceea ce le-ar permite
să studieze programele pe cont propriu.

Studentul și profesorul au început să coopereze, în care copilul a fost obligat să își atingă
obiectivul de învățare ales pentru o anumită perioadă de timp. Profesorul a promis să ajute, dacă
este necesar. În 1922, Parkhurst și-a prezentat teoria educației într-o carte despre Planul Dalton,
în care a elaborat principiile metodologiei ei de predare:

 libertate;
 responsabilitate;
 cooperare.

Ce este Flipped Learning – Învățarea răsturnată?

Învățarea răsturnată (Flipped Learning) este o abordare pedagogică în care instruirea directă se
mută din spațiul de învățare în grup către spațiul de învățare individual, iar spațiul de grup care
rezultă (clasa) este transformat într-un mediu de învățare dinamic, interactiv unde educatorul
ghidează elevii / studenții pe măsură ce ei aplică conceptele și se angajează creativ cu subiectul
materiei.
Răsturnarea unei clase poate, dar nu este neapărat necesar să conducă la învățarea răsturnată.
Mulți dintre profesori ar putea deja să fi aplicat ideea răsturnării unei clase, punând elevii să
citească texte în afara clasei, să privească filme video suplimentare sau să rezolve probleme în

90
plus, dar pentru a își angaja elevii în învățarea răsturnată, profesorii trebuie să incorporeze în
practica lor următorii patru piloni.

Cei patru piloni ai F – L – I – P

F – Mediu Flexibil (Flexible Environment)
Învățarea răsturnată permite adoptarea unor moduri variate de învățare; educatorii deseori
rearanjează spațiile de învățare pentru a se acomoda cu specificul lecției sau capitolului, pentru a
susține fie munca de grup, fie studiul independent.
Ei creează spații flexibile în care elevii aleg când și unde să învețe.
Mai mult, educatorii care își ”răstoarnă” clasele au așteptări flexibile față de derularea în timp a
învățării elevilor și în evaluarea învățării elevilor.
Ce spune un astfel de educator:
F1 – Eu stabilesc spații și cadre de timp care permit elevilor să interacționeze și să reflecteze
asupra propriei învățări atât cât este nevoie.
F2 – Eu observ și monitorizez continuu elevii pentru a face ajustările necesare.
F3 – Eu furnizez elevilor căi diferite pentru a învăța conținutul și a-și demonstra măiestria.
L – Cultura învățării (Learning culture)
În modelul tradițional centrat pe profesor, profesorul este principala sursă primară de informație.
Prin contrast, învățarea răsturnată schimbă în mod deliberat instruirea pe o abordare centrată pe
cel care învață, unde timpul din clasă este dedicat explorării temelor în profunzime și creării de
oportunități bogate de învățare. Ca rezultat, elevii sunt activ implicați în construirea cunoașterii
pe măsură ce participă la ea și sunt implicați și în evaluarea propriei învățări într-o manieră care
este semnificativă la modul personal.
L1 – Eu dau elevilor oportunitatea să se angajeze în activități semnificative fără ca profesorul să
fie centrul.
L2 – Eu eșafodez aceste activități și le fac accesibile tuturor elevilor prin diferențiere și feedback.
I – Conținut intențional (Intentional content)
Educatorii care utilizează învățarea răsturnată se gândesc continuu cum pot să utilizeze acest
concept pentru a-i ajuta pe elevi să-și dezvolte înțelegerea conceptuală, ca și fluența procedurală.
Ei determină ce au nevoie să predea și ce materiale trebuie să exploreze elevii singuri. Educatorii
utilizează un conținut intențional pentru a maximiza timpul clasei și pentru a adopta metode
centrate pe elev, strategii active de învățare, în funcție de nivelul clasei și subiectul materiei.
I1 – Eu prioritizez conceptele utilizate în instruirea directă și cele pe care cei care învață le vor
accesa singuri.
I2 – Eu creez sau prezint un conținut relevant (de obicei filme video) pentru elevii mei.
I3 – Eu diferențiez prezentarea pentru a face conținutul accesibil și relevant pentru toți elevii.
P – Educator profesionist (Proffesional educator)
Rolul Educatorului Profesionist este chiar mai important și deseori mai solicitant într-o clasă
răsturnată decât într-una tradițională. În timpul orei, ei observă continuu elevii, furnizându-le un
feedback relevant pentru acel moment și le evaluează munca. Educatorii profesioniști reflectează

91
asupra propriilor practici, se conectează unii cu alții pentru a-și îmbunătăți instruirea, acceptă
criticismul constructiv și tolerează haosul controlat din clasele lor. În timp ce educatorii
profesioniști adoptă roluri mai puțin proeminente într-o clasă răsturnată, ei rămân ingredientul
esențial care permite învățării răsturnate să se petreacă.
P1 – Mă fac disponibil pentru toți elevii – dând un feedback individual, în grupuri mici sau
întregii clase atunci când este nevoie.
P2 – Conduc evaluări formative continue în timpul orei de clasă prin observații și înregistrând
date pentru a crea informații pentru instruirea viitoare.
P3 – Eu colaborez și reflectez împreună cu alți educatori și îmi asum responsabilitatea de a-mi
transforma practica.

- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria
inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca modele
de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de
învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături
de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea
eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare.
Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o
tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Principii
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
• Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât
unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
• Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă.
• Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici
când cadrul didactic este de faţă.
• Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
• Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

92
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:
• Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesita metode adecvate. (Vezi metoda PAR)
1. Prezinta: Metode de prezentare de noi cunostinte elevilor sau de incurajare in a le gasi singuri,
ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplica: Metode care sa-i oblige pe elevi sa aplice noile cunostinte care le-au fost doar
prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura ca elevii formeaza concepte despre
noul material pentru a il intelege, a si-l aminti si a il folosi corect pe viitor.
3. Recapituleaza: Metode de incurajare a elevilor sa isi aminteasca vechile cunostinte in vederea
clarificarii si concentrarii asupra punctelor cheie, asigurarii unei bune intelegeri si punerii in
practica si verificarii cunostintelor mai vechi.
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe
elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă
rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi
studiile de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le
preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la
învăţare.
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor
Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire
• Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le preferă şi,
în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se prezintă un simplu
chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de învăţare.

93
 Strategii de predare în vederea învăţării active
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie
legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context
semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului,
precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.
AVANTAJE ale utilizarii metodelor activ-participative:
1. Cresterea motivatiei elevilor , deoarece acestia sunt constienti ca pot influenta procesul de
invatare
2. Eficacitate mai mare a invatarii si a aplicarii celor invatate, deoarece aceste abordari folosesc
invatarea activa;
3. Invatarea capata sens deoarece a stapani materia inseamna a o intelege;
4. Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptata in functie de potentialul fiecarui elev , de
capacitatile diferite de invatare, de contextele de invatare specifice.

Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsurile scolii la reforma
invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp copilul trebuia sa se adapteze gradinitei sau scolii, in
zilele noastre este din ce in ce mai evident ca gradinita si scoala trebuie sa se adapteze nevoilor
specifice si particularitatilor copilului. Abordarea diferentiata aduce in discutie adaptarea
invatamantului la particularitatile psihofizice ale copilului ceea ce presupune o foarte buna cunoastere a
copilului in ceea ce priveste temperamentul,priceperile, deprinderile,interesele,potentialul
intelectual,trasaturile de personalitate etc. Dincolo de aceste caracteristici individuale,educatorii trebuie
sa cunoasca “ ereditatea socio-culturala” pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational,demersul didactic traditional dominant era caracterizat de predarea
frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pt toti copiii fara a se tine seama de
particularitatile fiecaruia. Aceasta corelare necorespunzatoare intre volumul cunostintelor,metodelor de
invatare si particularitatile copiilor poate avea drept consecinta demotivarea si insuccesul scolar si chiar
social,pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la realizarea unor situatii de invatare care sa permita copiilor
progresul pe cai diferita pentru realizarea acelorasi obiective.
Ca proces,invatarea implica o serie de componente psihice,diferite de la un copil la altul.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia proiectarii si
realizarii activitatii didactice/educative in functie de particularitatile bio-psiho-socio-culturale ale

94
fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor,a mijloacelor de invatamant si a
metodelor de predare-invatare-evaluare-autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate: dreptul de a fi diferit este un drept fundamental al omului; in
activitatea de invatare,intre copii exista diferente de ritm,volum,profunzime si stil; egalitatea accesului
la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si nevoilor fiecaruia.

Sensuri majore ale conceptului de “ invatare centrata pe copil”

Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanenta a educatorilor
pentru cunoasterea copiluilui ca individualitate. Fiecare copil prezinta o provocare pt educatoare, de a
gasi solutii, de a raspunde nevoilor afective,de cunoastere si de afirmare a individualitatii.
Centrarea pe copil este o abordare complexa care necesita construirea in timp real a unei experiente de
invatare pozitive,intr- o relatie democratica.
O activitate educationala este centrata pe copil daca: se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a
caracteristicilor tuturor copiilor din grupa si potentialul real al acestora; valorifica superior acest
potential; porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului; implica activ copilul in
planificarea,realizarea si evaluarea activitatilor; reprezinta o experienta de invatare pozitiva.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea invatarii, a-l ajuta pe copil sa se
dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea strategiile didactice se aleg in functie de caracteristicile
specifice ale fiecarui copil, de stilul de invatare,profilul inteligentelor multiple dar si de tipul de
invatare adecvat.

Tot ceea ce se intampla in jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei in contextul
vietii contemporane. Pe de o parte, este din ce in ce mai acuta nevoia de a oferi individului
instrumente reale de a se intelege pe sine si pe de alta parte, pentru o mai buna convietuire intr-o
lume complexa.
Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsurile scolii la
reforma invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp copilul trebuia sa se adapteze
gradinitei sau scolii, in zilele noastre este din ce in ce mai evident ca gradinita si scoala trebuie
sa se adapteze nevoilor specifice si particularitatilor copilului. Abordarea diferentiata aduce
in discutie adaptarea invatamantului la particularitatile psihofizice ale copilului, ceea ce
presupune o foarte buna cunoastere a copilului in ceea ce priveste temperamentul, priceperile,
deprinderile, interesele, potentialul intelectual, trasaturile de personalitate etc. Pe de alta parte,
dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie sa cunoasca „ereditatea socio-
culturala” pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational, demersul didactic traditional dominant era caracterizat de
predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pentru toti copiii fara a se
tine seama de particularitati individuale. Aceasta corelare necorespunzatoare intre volumul,

95
gradul de complexitate a cunostintelor, metodele de invatare si particularitatile socio-emotionale
si cognitive ale copiilor poate avea drept consecinta demotivarea si apoi insuccesul scolar si chiar
social, pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de invatare care sa permita
copiilor progresul pe cai diferite, pentru realizarea acelorasi obiective. Definitor pentru progresul
copiilor este modul in care acestia conecteaza informatiile si procesele psihice specifice invatarii.
Implicarea unei multitudini de procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului
educational si creeaza conditiile favorabile pentru activitatea ulterioara de invatare. Ca proces,
invatarea implica o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare,
organizarea situatiilor de invatare urmeaza sa asigure conditii de dezvoltare a componentelor
structurale ale personalitatii umane. Aceasta implica crearea situatiilor de invatare care sa
determine o participare activa a copilului in procesul de invatare prin interactiuni diferite.
Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se constata, de altfel,
in viata cotidiana: avem stiluri de invatare distincte, ceea ce solicita o abordare diferita,
individualizata, pe durata intregului proces de educare si formare.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia proiectarii si
realizarii activitatii didactice/educative in functie de particularitatile bio-psiho-socio-culturale ale
fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de
invatamant si a metodelor de predare-invatare-evaluare- autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate:
 Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
 In activitatea de invatare, intre copii exista diferente semnificative de ritm, volum, profunzime
si stil.
 Egalitatea sanselor in ceea ce priveste educatia trebui sa se instituie prin recunoasterea si
prespectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobandita.
 Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si
nevoilor fiecaruia.

Sensuri majore ale conceputului de „invatare centrata pe copil”:

Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanenta a
educatorilor pentru cunoasterea copilului ca individualitate si adaptarea programelor de formale
la profilul individual al subiectului supus educatiei. Fiecare copil prezinta o provocare pentru
educatoare, de a gasi solutii, de a raspunde nevoilor afective, de cunoastere, de afectiune si de
afirmare a individualitatii.

96
CENTRAREA PE COPIL poate fi considerată o cale de abordare a procesului educational ce are
ca finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al învățării. Centrarea pe copil este o
abordare complex, ce necesită construirea în timp real a unei experinețe de învățare positive și
semnificative, într-o relație democratică.

LA MODUL DEZIDERABIL, o activitate educațională este centrată pe copil dacă:

 Se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupa si a

potentialului real al acestora.
 Valorifica superior acest potential
 Porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului.
 Vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice
 Implica activ copilul in planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor;
 Reprezinta o experienta de invatare pozitiva;
 Permite transferul la alte situatii educationale formale sau non-formale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct centrat facilitarea invatarii, a-l ajuta pe
copil sa se dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea strategiile didactice se aleg si in functie
de caracteristicile specifice ale fiecarui copil, de stilul de invatare, profilul inteligentelor
multiple, dar si de tipul de invatare adecvat.

În învățarea centrată pe copil este foarte importantă și învățarea colaborativă (nu doar cea
individuală), unde copilul interacționează cu ceilalți, schimbă păreri, negociază, învață să îi
asculte pe ceilalți.
Concluzionând, învățarea centrată pe copil o provoacă pe educatoare să gândească o serie de
activități și contexte de învățare în care copilul să fie actorul principal, să se implice în
dobândirea de cunoștințe și competențe, interacționând cu ceilalți.

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
97
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale
sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice
joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie
adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie
în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de
a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de
elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi).
Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri
subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională
personală şi a familiei.
98
 Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum
mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite
să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el
de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi
intervenţii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât
să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să
dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de
asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

99
De la integrare la incluziune şcolară

Plecând de la modele educaţionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care teoretic
educaţia europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă importantă a acestui
traseu a fost cea de evoluţie de la integrare la incluziune. Deşi mulţi mai folosesc încă termenii
de „integrare” şi „incluziune” ca sinonimi. Ca şi „multicultural” şi „intercultural”, „integrare” şi
„incluziune” au de fapt semnificaţii diferite. Clarificarea acestor diferenţe este o preocupare
exprimată de susţinătorii abordării integraţioniste cu referire la şcolile care încearcă să introducă
programe de incluziune completă pentru anumite grupuri de copii.

Spre integrare şcolară Anterior apariţiei conceptului de incluziune, politica educaţională

dominantă faţă de elevii cu deficienţe şi faţă de cei ce suferă de multe alte tipuri de tulburări era
cea de retragere şi segregare, susţinută de modelele deficienţei şi de cel medical. Conceptul de
incluziune a început să-şi facă apariţia în anii 1970 şi 1980 odată cu introducerea legislaţiei
internaţionale care a influenţat ulterior legislaţiile naţionale.

Pe parcursul anilor 1970 şi 1980 noţiunea de integrare şi-a câştigat popularitatea printre
elaboratorii de politici educaţionale. În această perioadă, în multe ţări, au fost adoptate politici
educaţionale integraţioniste.

Diferenţierea dintre integrare şi incluziune

Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce face necesară
diferenţierea lor.

Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu)
politicilor, practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine
rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi

şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă,
dar în care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un
curriculum diferit. • Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi
speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe
terenul de joacă, în pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată şcoala.

100
 • Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent
şi riguros) participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi
elevii.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi.
Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu
fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o realitate
ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a
se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care
provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai
multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea
României la eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea
modelului românesc și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care
GREI le promovează sunt simple, clare și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
- fiecare copil poate învăța;
- politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de
școală pentru copil, decât cea de copil pentru școală;
- încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru
a oferi oportunități de dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini
profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de
toți profesioniștii care dau valoare adăugată actului educațional; educație
incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale,
aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia
contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de
intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație
infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată,
învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de
dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a
participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la
dezvoltarea comunității în care trăiește. incluziunea poate și este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și
adaptare curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor
pentru accepțiunea diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și
coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență
socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe
de manifestare comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor
101
strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței
şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și
realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială,
de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și
de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe
toleranță și respect față de copilul cu probleme.

Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern

,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la
nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor
relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate,
printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în
scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile
copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații
într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și
pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin
stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe (motorie,
vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi:
prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite
similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de
moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi
comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dândule încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind
unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi
familiile copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să
dispună de o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii
sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de
parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul
grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la
expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.
102
 Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară
şi benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date
despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de
influenţă negativă care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care
determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia
copiilor este fundamentală pentru reuşita participării la programul instructiv- educativ al
grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de
colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de
aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de
modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol
important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în
grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de
partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu
asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al
nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule
de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă
incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru
că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite
cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în
care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-l sprijini.
Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de familie
care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale
educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii”
cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca
instituţie, nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie.
Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în
folosul copilului, fără prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de
situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să
răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi
metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de formare în care fiecare gest,
fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi influienţeze
imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile copilului, apelativele,
aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii.

103
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare; • ce ştie fiecare;
• ce face fiecare; • cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
- să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret
parteneriatul cu familia şi comunitatea;
- să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără
discriminări;
- să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât
mai eficient şi stimulator;
- să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a
negocia, a colabora şi a lucra împreună;
- să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
- să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura
participarea lui adecvată la activităţile curriculare;
- să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi
adaptările acestuia;
- să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor
copiilor;
- să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di
punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi
colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
- să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de
sprijin în anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
- să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale
copiilor;
- să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege,
din grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

Unul dintre rolurile sistemului educațional preuniversitar este consilierea elevilor pentru
orientarea în viitoarea carieră, în sensul găsirii și cultivării acelor deprinderi și competențe care
pot fi perfecționate și valorificate prin alegerea unei cariere într-un domeniu potrivit.
În sens tradițional, cariera profesională se constituie dintr-o succesiune de etape în urma cărora
individual ajunge într-o poziție de recunoaștere socială care îi asigură stabilitate, inclusiv
financiară.

104
Managementul carierei urmarește planificarea și gestiunea progresului realizat atât individual cât
și în cadrul organizației din care angajatul face parte.
Cadrul didactic, prin trăsăturile sale de ordin psihomoral și atitudinal-comportamental reprezintă
una dintre componentele fundamentale ale procesului de învățământ. La fel ca în alte domenii s-a
pus problema edificării unui profil profesional prin raportare la anumite standard specific acestei
meserii. Se vorbește tot mai mult despre profesionalizarea carierei didactice care ar trebui să fie
un demers concret, de la aptitudine la competență și de la meserie la profesie. Dacă „meseria”
este rezultatul unei asimilări intuitive și imitative, fără o bază de cunoștințe, „profesia”
presupune existența unui ansamblu de cunoștințe și competențe structurate în cadrul unui model
profesional. Din această perspectivă sunt încă foarte mulți care văd în activitatea didactică o
„meserie”.
Există anumite prejudecăți care susțin că pentru a fi profesor este suficient să cunoști materia de
predat, să ai talent , intuiție și cultură, să ai experiență.
Efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale trebuie să
aibă în vedere faptul că profesia didactică are o dimensiune umană foarte puternică, fapt care
implică nu doar cunoștințe și competențe (traduse in termeni de standard profesionale), ci și
atitudini, valori, empatie, adică o conștiință profesională.
Este cunoscut faptul că profesorul acționează într-o zonă cu destule incertitudini, zonă
caracterizată de existența simultană a două tipuri de situații: repetitive, previzibile (pentru care
profesorul are răspunsuri prin repertoriul său profesional, de competențele necesare pentru a le
aborda și soluționa în timp util și cu eficiență) și neașteptate, neobișnuite, creative (care au soluții
noi și pentru care cadrul didactic nu dispune de competențele necesare pentru abordarea și
soluționarea lor rapidă fiind necesare resurse inovative și creative).
Privitor la chestiunea profesionalizării activității didactice, Uniunea Europeană are un răspuns
propriu. La Bruxelles, în iunie 2005, Comisia Europeană a organizat o conferință la sfârșitul
căreia a fost adoptat documentul: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competențelor
și Calificarea Cadrelor Didactice. Mesajul esențial l-a reprezentat necesitatea profesionalizării
carierei didactice, care vizează pentru țări ca România, finalități referitoare la acest aspect, cum
sunt: profesionalizarea carierei didactice, redimensionarea raportului dintre componenta teoretică
și cea practică a curriculumui în pregătirea cadrelor didactice, dezvoltarea unei „piețe
educaționale a programelor de formare continuă” bazată pe un sistem concurențial loial prin
intermediul căruia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor
de formare continuă.
Cu privire la acest subiect exprimă puncte de vedere și specialiști în științele educației din
România. Prof. Emil Păun, afirmă că este vorba de „un proces de formare a unui ansamblu de
capacități și competențe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoștințe
(teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”.

105
Profesionalizarea presupune în viziunea prof. Mirela Costandache: „un proces de raționalizare a
cunoștințelor științifice și psihopedagogice și activizarea unor practice eficiente în situații
educaționale”.
În teoria profesionalizării care se conturează, prioritate au cunoștințele metodologice, ale cărei
obiective sunt de tipul „a ști să faci”, „ a învăța comportamente noi”. Sunt demersuri care au ca
scop formarea „profesionistului” cu competențe care poate aplica ceea ce a învățat în situații
concrete. Nevoia de profesionalizare este stringentă într-un context în care profesionalizarea
devine o condiție pentru ameliorarea statutului cadrelor didactice.
Profesia didactică reclamă din partea persoanei implicate în activități de tip intructiv-formativ
patru categorii de competențe: Competență științifică, Competență psihosocială, Competență
managerială și Competență psihopedagogică.
Cariera didactică cuprinde formarea inițială și formarea continuă.

1. INTRODUCERE

Preocuparile fata de problematica alegerii si dezvoltarii carierei au aparut cu mult timp în

urma, sub forma orientarii si reorientarii profesionale, atât la noi în tara, cât mai ales în
strainatate. O atentie deosebita s-a acordat orientarii profesionale la vârste scolare mici,
pornindu-se de la ideea ca alegerea profesiei este o decizie importanta, cu un caracter în mare
parte irevocabil. Profesia, odata aleasa, este greu de schimbat deoarece schimbarea acesteia
implica pierdere de timp si energie. Din punct de vedere social, abandonarea unei meserii pentru
care s-au investit bani si energie în vederea pregatirii înseamna pierdere atât pentru individ, cât si
pentru societate.
Preocuparile s-au intensificat din ce în ce mai mult în ceea ce priveste aceasta activitate,
mai ales fata de tineri. Premisa, logica de altfel, de la care s-a pornit în aceste preocupari, este
aceea ca, folosind o metafora, mai frumos si mai usor se dezvolta un copac daca îl îngrijesti de
mic decât daca îl formezi si modelezi dupa ce crengile i-au crescut dezordonat si nearmonios. La
noi în tara, preocuparile actuale în aceasta privinta sunt de a îngriji "copacii" dupa ce au fost deja
invadati de insecte sau când unele ramuri deja au crescut strâmb în încercarea de a gasi o alta
cale spre a ajunge la soare.
Orientarea profesionala si dezvoltarea carierei au fost privite mai mult la nivel individual,
cel organizational fiind doar implicit. Indiferent care este tendinta momentului de a denumi un
concept, realitatea este aceeasi. Ori ca se numeste orientare si consiliere profesionala, ori ca se
numeste dezvoltarea si consilierea carierei, dorintele, aspiratiile si motivatiile individuale nu pot
fi ignorate, iar cerintele societatii sau organizatiei nu pot disparea, chiar daca ele sunt diferite;
difera numai conditiile de realizare. Referindu-ne la metafora anterioara, copacul doreste sa
creasca oricum, întotdeauna el va tinde sa caute soarele, indiferent de cum este îngrijit. Din
cealalta perspectiva, conteaza ceea ce doresti de la copac - mere padurete sau mere rosii.
106
 Daca în momentul actual tarile occidentale utilizeaza din plin, redescoperind termenul de
cariera, tarile europene, în special Franta, au ramas la terminologia de orientare si formare
profesionala. Exista si în momentul actual suficiente burse de studii, cu scop de formare
continua, care au ca obiectiv formarea si orientarea profesionala (ex. Programul de formare
profesionala Leonardo da Vinci). Indiferent de nivelul de studii sau de statutul profesional,
preocuparea pentru activitatea profesionala desfasurata o are orice persoana. Dorinta de
dezvoltare, orizontala sau verticala, este general umana. Aspiratiile omului sunt spre evolutie si
nu spre involutie.
Redescoperirea conceptelor de consiliere profesionala si dezvoltare a carierei, din
perspectiva managementului resurselor umane, constituie o abordare modernista a problematicii,
venita mai ales din necesitatea de a avea un limbaj comun si aceleasi preocupari cu practicienii
din tarile occidentului. Aspiratiile de integrare si colaborare cu specialistii din celelalte tari, cu
rezultate economice evidente, conduc la întrepatrunderea stiintelor si a termenilor de specialitate,
nu în sensul cresterii ambiguitatii si confuziei, ci al interdisciplinaritatii si necesitatii de pregatire
complementara profesionala.

2. DEFINIŢIA CARIEREI

Toate definitiile din manuale si dictionare, indiferent ca se refera la orientarea

profesionala la nivel scolar sau la cariera profesionala, inclusiv a adultilor, fac referire prin
continutul lor la aspecte psihologice ce tin de aptitudini, aspiratii, motivatii individuale, corelate
cu cerintele sistemului în care individul îsi desfasoara activitatea. Aspectul important este cel al
perceptiei individuale fata de propria cariera, corelat cu aptitudinile personale si posibilitatile de
realizare. Aici intervine realismul persoanei în aprecierea proprie, situatie pe care consilierul o
poate obiectiva, precum si nivelul de aspiratie si motivatia individuala.
In managementul resurselor umane, in sens traditional, cariera profesionala înseamna o
succesiune de etape în urma carora individul ajunge într-o functie importanta, cu recunoastere
sociala si bine platita (cariera didactica, militara, medicala etc.). Luând în considerare si
aspectele psihosociale implicate în cariera profesionala, din necesitatea de a acorda importanta si
protectie individului, specialistii straini din domeniul resurselor umane au ajuns la concluzia ca
acest concept are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fapt modalitati diferite de
perceptie individuala a carierei. Astfel, se delimiteaza mai multe "întelesuri" ale carierei:
avansare, profesie, succesiune de posturi de-a lungul vietii, serie de roluri de-a lungul vietii

107
legate de experienta, percepere individuala a succesiunii de atitudini si comportamente (cariera
subiectiva), cadrul dinamic în care o persoana îsi percepe viata în întregul ei. Se face distinctia
între cariera obiectiva (care include dezvoltarea personalului si implica promovare, specializare,
motivare, planificare a resurselor umane etc.) si cariera subiectiva (care are în vedere perceptia
de sine si rolul profesiei în viata fiecarui individ). Apreciem ca nu ar trebui sa existe aceasta
diferentiere decât din motive stiintifice si/sau pedagogice, deoarece realitatea nu face distinctie
între social si individual. Singura deosebire este aceea a perspectivei din care se abordeaza
problematica - a individului sau a organizatiei.
În anul 1995, V. Lefter si A. Manolescu afirmau ca "o lucrare ce-si propune sa abordeze
un anumit domeniu al managementului este, indiscutabil, un act de curaj. Aceasta afirmatie are
în vedere atât sensurile multiple ce sunt atribuite managementului, cât si complexitatea deosebita
a problematicii sale". Lucrarea la care facem referire este una dintre primele, daca nu chiar
prima, care apare la noi în tara având în titlu sintagma "managementul resurselor umane".
Aproape la zece ani de la aparitia acestei lucrari, volumul publicatiilor din domeniu poate sa fie
dublu. Problema care se pune este în ce masura aceasta activitate este perceputa corect si
desfasurata într-un mod uzual, obisnuit, atât de catre angajati, cât si de catre angajatori. Fara
îndoiala ca din acea perioada si pâna în momentul actual exista o evolutie, asa cum fara nici un
fel de dubiu exista companii care realizeaza aceasta activitate ca pe ceva normal, obisnuit. Cu
siguranta exista manageri profesionisti, însa numarul acestora poate sa constituie o treime din
posibilul existent. Problema care se pune este de flexibilitate si adaptare la schimbare, nu în sens
de modernism, ci de deschidere si receptivitate la nou.
Pentru a defini cariera trebuie să avem în vedere:

 contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;

 contribuţia organizaţiilor în care evoluează;
 contextele pe care le intersectează;
 calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o persoană le atinge,
ca şi atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care se dezvoltă de-a lungul timpului.
Sunt trei elemente importante pentru a înţelege ce este aceea o carieră:
A. Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:

 Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le parcurge în timp

 Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor obiective prin prisma
subiectivităţii sale
B. Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali.
Percepţia postului ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de compatibilitatea între
ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi, preferinţe), şi ceea ce reprezintă
postul de fapt (constrângeri, oportunităţi, obligaţii).

108
C. Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia în care lucrează
fac parte din identitatea individului.
Oamenii sunt diferiţi între ei dar, în acelaşi timp, putem determina şi lucruri pe care le au
în comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări şi diferenţieri în orientarea
carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor şi
activităţilor ocupaţionale.
Orientarea carierei a unui individ este importantă atunci când o raportăm la profesia pe
care acesta o are. Din compatibilitatea celor două rezultă consecinţe importante pentru individ,
pentru comportamentul şi atitudinile sale la serviciu, cât şi pentru starea sa de echilibru şi
satisfacţie.
Este esenţial ca individul să îşi aleagă cu atenţie profesia; trebuie să se gândească pe
termen lung ce ar însemna mai concret, care sunt activităţile specifice, tipurile de organizaţii,
oportunităţile, posibilităţile de a-şi valorifica potenţialul natural; este posibil să existe o diferenţă
între percepţia despre ce înseamnă profesia respectivă din afară, şi ceea ce presupune de fapt.
Cariera, denumire care provine din limba franceză, este înţeleasă în limba română ca
profesie, ocupaţie, iar prin extensie fie ca situaţie bună, fie ca poziţie în societate . Ea se
deosebeşte de carierism, perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice mijloace .
Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept slujbă pentru care ai fost pregătit şi pe care
te aştepţi să o faci toată viaţa .
Înţelesul curent al conceptului de carieră este pus în legătură cu ideea de evoluţie sau de
avansare a unui individ într-un anumit domeniu de activitate cu scopul de a obţine mai mulţi
bani, responsabilitate mai mare, mai mult prestigiu şi mai multă putere.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferiţi autori, înţelesuri multiple :

 privită sub aspectul mobilităţii, a ascensiunii într-o organizaţie, cariera este percepută ca
„avansare“;
 privită ca ocupaţie, se apreciază că anumite ocupaţii constituie o carieră (militari,
profesori, manageri), pe când alte ocupaţii sunt „proiectate“ drept posturi (ospătar,
şofer, vânzător etc.);
 într-o altă viziune, cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul vieţii“
sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece
angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă
 cu referire la persoană, cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activităţi
profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi atitudinile,
cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“ ;
 într-o abordare subiectivă, cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de
experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese etc.), o

109
 succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe separate,
corelate între ele;
 sub aspectul perceperii individuale, cariera este considerată o succesiune de atitudini şi
comportamente, asociate cu experienţele şi activităţile de muncă pe parcursul vieţii
personale. Această abordare face referire atât la cariera subiectivă dată de experienţe şi
roluri care apar în viaţa individului, cât şi la cariera obiectivă care are la bază atitudinile
şi comportamentele pe posturi;
 alţi autori, într-o interpretare subiectivă, văd cariera în sensul unui cadru dinamic în care
o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei şi interpretează semnificaţia diferitelor calităţi
personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat.

3. CARIERA / MANAGEMENTUL CARIEREI

Pornind de la cele precizate mai sus, după opinia noastră, cariera şi managementul
carierei trebuie abordate prin prisma progreselor înregistrate în domeniul managementului
resurselor umane din care face parte integrantă şi managementul carierei. Resursele umane – prin
abilităţi, creativitate şi spirit de angajare – au devenit elementul esenţial al competitivităţii, atât la
nivelul organizaţiilor cât şi la nivel naţional. Ca atare, „în competiţia globală a economiei
informatizate calitatea şi inventivitatea resurselor umane vor fi singurele în măsură să
diferenţieze contribuţia fiecărui stat“ . Resursele umane sunt cele care fac diferenţa dintre
succesul şi eşecul organizaţiei.
Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor organizaţiilor şi ale
angajaţilor. În această idee, managementul carierei are în vedere atât procesul de planificare a
carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul organizaţiei conform necesităţilor
acesteia, performanţele angajaţilor, potenţialul acestora şi preferinţele lor, cât şi asigurarea
succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cât posibil organizaţia că va dispune de
persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele .
Privit din punct de vedere al celor două categorii de interese, managementul carierei
trebuie să răspundă celor trei scopuri generale :

 să asigure satisfacerea necesităţilor organizaţiei în ceea ce priveşte succesiunea

managerială;
 să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru
nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă;
 să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie pentru a şi-l
fructifica şi pentru a face o carieră de succes în cadrul organizaţiei sau nu, conform
talentului şi aspiraţiilor proprii.

110
 Într-o asemenea abordare, managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare
şi implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să asigure organizaţiei satisfacerea
nevoilor de resurse umane, iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră .
Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor în cadrul
organizaţiei în raport de evaluările nevoilor organizaţiei, dar şi în raport de performanţele
potenţialului şi preferinţele individuale ale angajaţilor.
Practic, aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane, managementul
carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe funcţionale dintre
planificarea carierei individuale, planificarea carierei organizaţionale şi dezvoltarea carierei.
Un model relevant al procesului de management al carierei este prezentat de Michael
Armstrong .

PROGRES ÎN CARIERĂ

Instruire
Dezvoltarea managerială Consilierea pentru carieră Mentoring managerială

Planificarea carierei Instruirea de inducţie şi experienţa iniţială

Autoevaluarea

Fig. 1 Procesul de management al carierei (după M. Armstrong)

Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat –
felul în care angajaţii îşi construiesc cariera profesională, avansând prin promovare, lărgirea sau
îmbogăţirea rolurilor, asumându-şi responsabilităţi mai mari şi utilizând aptitudinile şi
capacităţile de care dispun. În această dinamică, cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la
începutul carierei; stabilizarea traseului carierei; maturizarea.

111
 Politicile organizaţiei de management al carierei se referă la deciziile privind proporţiile
în care îşi creează şi îşi dezvoltă singură managerii (promovarea din interior), recrutează
sistematic din exterior, este nevoită să aducă angajaţi din exterior atunci se previzionează un
deficit viitor.
Previziunile privind cererea şi oferta se realizează pe baza tehnicilor de planificare a
resurselor umane.
Planificarea succesiunii manageriale are rolul de a asigura, în limita posibilităţilor, un
număr suficient de manageri care să ocupe locurile rămase vacante ca urmare a promovărilor,
transferurilor, denumirilor, pensionărilor sau deceselor.
Evaluarea performanţelor şi a potenţialului se face în scopul identificării necesităţilor de
instruire şi a posibilităţilor de dezvoltare.
Recrutarea, ca parte integrantă a procesului de management al carierei, are în vedere că
organizaţia va trebui să recruteze persoane noi care trebuie să facă dovada calităţilor proprii pe
parcursul procesului instruirii de inducţie.
Planificarea carierei este partea esenţială a procesului de management al carierei şi se
referă la utilizarea informaţiilor oferite de evaluarea nevoilor organizaţiei, de evaluarea
performanţelor şi a potenţialului, a planurilor de succesiune managerială, iar apoi transpunerea
acestora în programe individuale de dezvoltare a carierei. Se are în vedere că planificarea carierei
vizează atât organizaţia, cât şi oamenii din organizaţie.
În procesul de planificare a carierei se utilizează proceduri specifice, acestea referindu-se
la: planificarea dezvoltării personale; instruirea şi dezvoltarea managerială; mentoringul;
consilierea în carieră.
Există diferenţe individuale privind orientarea în carieră. Oamenii nu sunt toţi la fel, ei
diferă în ce priveşte abilităţile, valorile, obiectivele şi activităţile preferate. Deşi diferiţi unii faţă
de alţii, oamenii au totuşi multe lucruri comune. Pornind de la această abordare specialiştii în
domeniu au relevat modalităţi de a clasifica oamenii care să surprindă tiparele majore ale
asemănărilor şi diferenţelor în privinţa orientării carierei .

Orientare profesionala

 Activitati preferate
 Talente si capacitate Comportamente şi atitudini
 Nevoi, valori, motivatii si
 Performanţă şi adaptabilitate
atitudini
 Sentimentul competenţei,
identitatea şi satisfacţia
profesională
 Atracţia pentru post sau
organizaţie
112  Rămânerea pe post sau în
organizaţie
 Mediul profesional

 Responsabilităţile de
serviciu
 Oportunităţi şi
recompense
 Exigenţe sociale

Fig. 2 Orientarea în carieră şi consecinţele sociale

După cum se observă, orientarea în carieră este un tipar destul de stabil al talentelor,
valorilor, atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale preferate.
Avantajele pentru o companie ce implementeaza un sistem eficient de management al
carierei sunt pe cat de evidente, pe atat de cunoscute:
• Cresterea gradului de motivare al angajatilor cu efecte directe asupra productivitatii muncii si a
gradului de fidelizare al acestora;
• Scaderea fluctuatiei de personal;
• Cresterea capitalului de imagine al companiei etc.
Dar cum se implementeaza totusi managementul carierei? Raspunsul nu poate fi regasit
decat in tratarea acestui concept ca si proces, cuprinzand: in-put-uri; transformari; out-put-uri.
In-put-urile: previziunile privind nevoia de personal pe diferite niveluri ierarhice;
rezultatele evaluarilor de potential ale angajatilor care ne dau o imagine asupra gradului in care o
persoana poate asimila o dezvoltare de ordin personal, dezvoltare ce poate fi utilizata ca baza a
ascensiunii sale in piramida organizationala.
Daca in privinta previziunilor privind nevoia de personal lucrurile sunt ceva mai clare,
partea de evaluare este, de cele mai multe ori, lacunar inteleasa si implementata, firmele
recurgand la evaluarea performantelor ca si in-put in sistemul de management al carierei.
Daca luam in considerare faptul ca o buna parte a persoanelor din middle management (in
vanzari / distributie) erau promovate din randul agentilor foarte buni de vanzari ca urmare a
evaluarii performantelor (in loc de cea a potentialului) ne dam seama de ce zeci de companii s-au
confruntat cu o criza manageriala la nivel de midlle: un foarte bun agent nu este, in mod implicit,
un bun manager.

113
 Transformari - ne gasim in situatia de a cunoaste ce nevoi avem (ca si companie) de
"populare" a diferitelor niveluri ierarhice. Stim si punctul de plecare a diferitilor angajati in acest
drum de dezvoltare, precum si obiectivele carierale (punctul B). Instrumentele folosite pentru
parcurgerea acestui drum difera in functie de profilul psihologic al angajatului, precum si de
intensitatea transformarilor pe care e necesar sa le parcurga acesta, se pot folosi, combinat,
urmatoarele instrumente:
• Modificari in structura sarcinilor / atributiilor / responsabilitatilor la nivel de post;
•Rotatia posturilor;
• Extinderea posturilor: cresterea numarului de atributii aferente postului si/sau cresterea
nivelului de raspundere;
• Imbogatirea posturilor: modificarea structurii raspunderilor si/sau adaugarea unor noi
niveluri de raspundere;
• Training – este, probabil, cel mai eficient instrument de transmitere a cunostintelor si,
intr-o mica masura, de dezvoltare a anumitor abilitati.
• Coaching;
• Mentoring;
• Delegare - reprezinta, in cele din urma, o simulare reala a modului in care angajatul
poate gestiona atributii care, la un anumit moment, ii vor reveni in mod curent.
Mai trebuie remarcat ca, desi pare simplu si rapid, demersul de dezvoltare profesionala pe
care il implica un sistem eficient de management al carierei poate dura intre 1 si 3 ani pentru
fiecare treapta ierarhica.
Out-put-urile - resursa umana pregatita din punct de vedere personal si profesional
pentru acoperirea unor responsabilitati superioare ca importanta in companie si, mai ales, resursa
umana dornica sa-si asume aceste responsabilitati. Faptul ca acest lucru este reprezentat sub
forma unor afise individuale ce contin planul de cariera are mai putin relevanta. Cu adevarat
important este ca, in acest fel, creste valoarea companiei.

4. TEORIILE CARIEREI

Referitor la tipurile de carieră există două teorii importante.

Prima este teoria lui Holland care identifică şase tipare distincte de orientare în carieră:
convenţional, artistic, realist, social, întreprinzător şi investigativ.
Urmează să analizăm detaliat pe fiecare dintre acestea :
3.1 TEORIA LUI HOLLAND
A. Persoana care aparţine tipului convenţional preferă în general activităţi ordonate, în
care există reguli. Este vorba de obicei de activităţi ce presupun organizarea informaţiei scrise
114
sau numerice, analize ce utilizează algoritmi şi în general proceduri standard stabilite dinainte cu
precizie. Acest tip presupune persoane conformiste, ordonate, eficiente şi practice; acestea fiind
părţile pozitive. Cealaltă faţă a acestui tip de persoană, şi care completează prima parte,
presupune: lipsa de imaginaţie, inhibiţia, inflexibilitatea. Ca şi domeniu, este vorba probabil
despre contabilitate şi finanţe.
B. Persoana ce aparţine tipului artistic este total opusă ca şi personalitate tipului
convenţional. Astfel, aceşti oameni preferă activităţile ambigue şi nesistematice ce implică forme
expresive de scriere şi exprimare verbală sau vizuală. De cele mai multe ori sunt oameni
imaginativi, intuitivi, independenţi ; în acelaşi timp sunt dezordonaţi, emotivi, nepractici. Cele
mai probabile sunt grafica şi reclama.
C. Tipul de persoană realist presupune implicarea în activităţi de manipularea fizică a
obiectelor. Calităţile pozitive caracteristice sunt: spontaneitate, stabilitate, simţ practic. Părţile
mai puţin bune sunt: timiditate, conformism, lipsa de intuiţie. Domeniile compatibile cu acest tip
de persoană sunt cele în care se cer puţine prestaţii sociale, negocieri, persuasiuni.
D. Tipul opus celui realist, este tipul social. Persoanele aparţinând acestui gen se implică
în activităţi ce presupun informare, ajutorare, dezvoltarea altora. Sunt persoane sociabile,
prietenoase, amabile, diplomatice de aceea este puţin probabil să se simtă bine în medii
profesionale ordonate, sistematizate, cu reguli rigide şi activităţi structurate, previzibile.
Domeniile cele mai potrivite pentru astfel de persoane sunt: marketingul, vânzările, instruirea.
E. Persoanele ce aparţin tipului întreprinzător sunt oameni ce preferă lucrul cu alţi
oameni, dar au tendinţa de a-i controla şi conduce – fără să ajute şi să înţeleagă – focalizaţi fiind
pe obiectivele organizaţionale şi economice. Privind aspectele pozitive, găsim: încredere în sine,
ambiţie, energie, extroversie. Partea mai puţin plăcută înseamnă dominare, sete de putere şi
impulsivitate.
F. Tipul opus, este cel investigativ. Persoanele de acest gen sunt orientate spre activităţi
de observare şi analiză. Urmăresc în general să-şi dezvolte propria cunoaştere şi înţelegere. Cele
două feţe ale acestui tip de persoană sunt: originalitatea şi independenţa pe de o parte,
dezordinea, lipsa simţului practic, impulsivitatea pe de altă parte. Astfel este total nepotrivit ca
acest tip de persoană să se orienteze spre activităţi repetitive sau de tipul vânzărilor. Potrivite
sunt poziţiile de cercetare, dezvoltare, consultantă.
Cele şase tipare sunt tipuri ideale; toate însuşirile potrivindu-se între ele eliminând astfel
tensiunile, dualităţile de orice fel, orientarea individului fiind foarte clară.

1.2 TEORIE ANCORELOR LUI SCHEIN

115
 O a doua teorie folosită este teoria ancorelor carierei a lui Schein; sunt identificate
cinci tipare distincte de talente, scopuri, nevoi şi valori în percepţia proprie, care apar în urma
primelor experienţe profesionale: competenţa tehnică/funcţională, competenţa managerială,
siguranţa, autonomia şi creativitatea. Termenul “ancoră” este folosit pentru a desemna nuclee
consistente specifice individului ce fac parte din identitatea ocupaţională a individului şi cu
timpul se manifestă ca nişte ancore.
Urmează să vedem ce presupune fiecare dintre aceste “ancore”:
A.    Cei ce au dezvoltat o competenţă tehnică/funcţională sunt orientaţi spre carieră, în
continuare, în funcţie de conţinutul efectiv al muncii şi nu se pot transfera într-un domeniu care
se îndepărtează de domeniul de bază.
B.    Persoana care a dezvoltat o competenţă managerială este orientată să ajungă în
poziţii care îi oferă responsabilităţi pe măsură. Importantă este perspectiva pe care o oferă poziţia
ocupată, nu conţinutul activităţii. Contează oportunitatea de a dezvolta abilităţi analitice,
competenţe interpersonale, şi alte experienţe utile unui viitor manager.
C.    Siguranţa este o ancoră care acţionează prin orientarea spre o poziţie stabilă, sigura
din toate punctele de vedere. Evoluţia viitoare este clar stabilită profesional cât şi salarial.
D.    Cei ce au dezvoltat autonomia ca şi ancora nu vor rămâne mult timp într-un domeniu
specializat, nu vor ţine să rămână nici într-un loc în care lucrurile sunt clare şi planificate pe
termen lung, în care schema de avansare este stabilită şi inflexibilă. Acest gen de persoană are
nevoie de libertate şi de un mediu fără constrângeri. Independenţa şi libertatea sunt mai
importante chiar decât avansarea.
E.     Recrutarea se manifestă ca şi ancora prin aceea că indivizii de acest tip sunt
focalizaţi pe a crea ceva care să reprezinte realizarea lor exclusivă; sentimentul de satisfacţie vine
numai din posibilitatea de a construi, a inventa ceva nou, inedit.
Aceste ancore, pe măsură ce se formează determină influenţe puternice în orientarea carierei.
Diferenţele ce rezultă din aceste teorii care identifică tipare sunt de natură să evidenţieze
faptul că oamenii nu sunt la fel şi atunci sloganul “toţi trebuie trataţi la fel” trebuie regândit. Un
comportament egal poate să împiedice valorificarea resurselor atât de diferite la fiecare. Ceea ce
pentru un individ înseamnă o şansă (sarcina de a concepe şi a implementa un sistem, de
exemplu) poate însemna o ocazie de frustrare şi de senzaţie de neputinţă (un individ creativ
versus unul cu competenţe tehnice). La fel, nu toţi oamenii au capacitatea şi dorinţa de a conduce
pe alţi; puşi într-o astfel de situaţie cei ce nu au astfel de abilităţi, vor fi frustraţi şi incapabili să
îndeplinească rolul aşteptat de ceilalţi de la el.
Se impune tratarea diferită a oamenilor în organizaţie, şi anume:

 înţelegerea şi identificarea diferenţelor individuale;

116
  identificarea posturilor cheie şi factorilor situaţionali congruenţi;
 dezvoltarea căilor de acomodare a oamenilor la factorii mediului profesional congruent.
Din acest punct de vedere este important ca în fiecare organizaţie, managerii dacă doresc
să păstreze oamenii valoroşi, să folosească ce au ei mai bun în folosul organizaţiei, dându-le şi
lor posibilitatea să se dezvolte şi să fie satisfăcuţi profesional trebuie să analizeze atent atât
nevoile organizaţiei cât şi pe cele ale fiecărui individ în parte. Menţionăm că managementul
carierei presupune implicarea individului, a organizaţiei şi a contactelor.
Atât oamenii cât şi carierele lor sunt în permanentă schimbare.
Individul trece printr-o succesiune de stadii ale vieţii biosociale; există comportamente,
aşteptări, nevoi specifice fiecărui stadiu, acest fapt influenţând şi raportarea la carieră a
individului. Stadiile sunt momente stabile; acestea sunt însă reconsiderate, urmând o tranziţie şi
trecerea la stadiul următor.
In consecinta, aceia care conduc organizaţii sau structuri ale acestora, în procesul de
management al resurselor umane, trebuie să ţină seama de diferenţele dintre oameni pentru
orientarea carierei în asigurarea eficienţei organizaţională.
Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor
să facă în viaţă, pornind de la ce îi interesează cu adevărat, valorile şi motivaţia . Pentru fiecare
se pune problema ce are de oferit pentru ca organizaţia să se intereseze de el.

5. STADIILE CARIEREI

Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor, obligaţiilor esenţiale
şi schimbărilor din activităţile rolului profesional.
Aceste stadii succesive sunt :

 explorarea,
 stabilizarea,
 avansarea,
 menţinerea,
 finalul carierei.
Explorarea reprezintă confruntări între viziunile nerealiste formate în adolescenţă şi
lumea reală. Individul cunoaşte şi alege din rolurile explorate. În acest timp îşi descoperă şi
dezvoltă talente, abilităţi, interese, valori. Este un moment important în formarea identităţii
profesionale şi alegerii unui domeniu. Câteva din elementele importante în această perioadă sunt:
reţeaua socială, mentorul, discipolul.

117
 Reţeaua socială este grupul de colegi care oferă feed-back şi informaţii generale despre
organizaţie şi activităţi. Mentorul este o persoană mai în vârstă din organizaţie şi care joacă un
rol important pentru cel af1at la începuturile carierei. Mentorul este persoana competentă nu
numai în ceea ce priveşte conţinutul activităţii, dar înţelegând mai mult, având o viziune de
ansamblu, şi având calităţile personale necesare, poate transfera ştiinţa de a face lucrurile către
cineva mai tânăr. Nu este vorba numai de a-i rezolva sarcinile şi de a-l ajuta; ci de a-1 învăţa să
facă acest lucru singur în cele din urmă. Mentorul constituie un model pentru discipol. Pentru a fi
mentor sunt necesare calităţi personale rare; acest proces de învăţare, de transfer de ‘know-how”
are loc într-un mod natural. Este nevoie de înţelepciune, de flexibilitate şi, în plus, de
compatibilitate între mentor şi discipol. Câteva din funcţiile comun acceptate ale mentorului
sunt: modelarea rolului, acceptare şi confirmare, consilier. Stabilizarea constă în dobândirea
unui grad de cunoştinţe, de expertiză într-un domeniu.
Avansarea şi menţinerea urmează după stabilizarea în diverse roluri ocupaţionale şi
presupune focalizarea pe obiectivele cheie, realiste ale carierei.
Finalul carierei poate să însemne o perioadă de creşteri continue în statut şi influenţă în
organizaţie, sau o perioadă petrecută în cel mai înalt nivel de responsabilitate şi statut.
Un concept tot mai folosit este cel de “carieră elastică”; se referă la permanenta
preocupare a individului pentru cariera sa, fie mereu activ, să cunoască care sunt competenţele
sale ca şi oportunităţile pentru cineva cu pregătirea şi experienţa sa aşa încât să se afle mereu în
zona în care este îndreptăţit să se af1e. În acelaşi timp trebuie să evolueze şi să crească continuu
din punct de vedere profesional. Se vorbeşte chiar despre managementul carierei ca despre
administrarea unei afaceri proprii.

6. STRATEGIILE DE CARIERĂ

Strategiile de carieră îşi propun anticiparea problemelor şi planificarea pe termen lung.

Câteva din aceste strategii sunt:
A. Cunoaşte-te pe tine însuţi – şi care propune o analiză atentă a orientării carierei, a
punctelor slabe/tari, a locului în companie.
B. Cunoaşte-ţi mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice,
companiile competitoare, se pot anticipa atât evenimentele neplăcute cât şi ocaziile. Urmărind
semnalele din domeniul de activitate şi culegând un permanent feed-back nu poţi fi luat prin
surprindere.

118
 C. Îngrijeşte-ţi reputaţia profesională – înseamnă să îţi evidenţiezi abilităţile şi
realizările, tot ceea ce te individualizează, ce demonstrează calităţi speciale, posibilitatea de a
investi şi capacitatea de a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluţie – înseamnă să urmăreşti corespondenţa
între competenţele personale şi cele căutate pe piaţa forţei de muncă, a celor uşor transferabile.
E.     Fii atât specialist cât şi generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de expertiză, de
specialitate dar trebuie păstrată o anume flexibilitate şi nu trebuie să te plafonezi. Stăpânirea unui
domeniu foarte restrâns te face inflexibil şi vulnerabil.
F.     Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a ceea ce ai
realizat, rezultatele şi realizările identificabile sunt mai valoroase în piaţa forţei de muncă.
G.    Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi – care se leagă
foarte bine cu celelalte indicaţii de a fi mereu activ.
H.    Menţine-te în formă financiară şi psihică – înseamnă să ai mereu asigurată o bază,
un confort şi un echilibru în plan psihic şi material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizaţia care trebuie să se
preocupe atât de nevoile sale interne cât şi de cariera angajaţilor.

7. CONSILIEREA DE CARIERA

Consilierea pentru carieră înseamnă apelul la o sursă externă pentru ai ajuta pe angajaţi să
exploreze alternative şi să ia decizii. Sistemele de informaţii despre carieră, cuprind programe
care caută în computer informaţii, referinţe despre tendinţele pe piaţa muncii :

 Jalonarea şi evaluarea abilităţilor înseamnă că fiecare angajat să îşi cunoască

competenţele şi gradul de adecvare la exigenţele postului;
 Informaţii despre direcţia strategică şi rezultatele economice ale firmei – înseamnă că
angajaţii cunosc starea firmei, unde se plasează în domeniu, care este situaţia comparativ
cu firmele competitoare;
 Sprijin extins pentru educaţie şi instruire, cuprind bursele şi instruirea extinsă în cadrul
companiei;
 Flexibilitatea locului de muncă – acolo unde organizaţia cere f1exibilitate, trebuie să şi
ofere mai multă putere şi mai mult spaţiu de manevră în rolurile din cartera.
Individul îşi propune ca obiectiv o carieră, organizaţia îşi propune să păstreze oamenii
valoroşi. Pentru ca lucrurile să se întâmple aşa trebuie avute în vedere diferenţele individuale în
aprecierea angajaţilor şi distribuirea rolurilor; trebuie să nu uităm că oamenii şi carierele lor sunt

119
dinamice. Pe de o parte succesul carierei cere oamenilor să fie elastici; organizaţiile pot facilita
succesul carierelor şi pot contribui la dezvoltarea angajaţilor păstrându-i astfel acolo unde este
nevoie de ei.
Munca are cinci roluri importante în viaţa omului:

 venitul pentru obţinerea unui nivel şi standard de viaţă ridicat ;

 petrecerea timpului şi cheltuirea energiei ;
 obţinerea identităţii şi a unui statut – sursa respectului de sine şi un mod de a obţine
recunoaşterea altora ;
 nevoia de asociere, un mod de a-şi face prieteni, a face parte dintr-un grup ;
 sursa unui scop în viaţă – un mod de a da un scop şi un înţeles vieţii prin servicii făcute
altora, acte de creaţie, exprimarea eului, experimentarea unor noi lucruri.
Diversitatea acţiunilor umane face necesară analiza motivelor care-l îndeamnă pe un
individ să aleagă un tip de muncă şi nu altul. Studiul motivaţiei este o componentă de interes
comun atât pentru organizaţie cât şi pentru cercetători, antrenori. Organizaţiile contemporane
acordă o atenţie deosebită motivaţiei deoarece astăzi mai mult ca oricând trebuie să fie
productivă, competitivă la nivel global. Teoriile muncii enunţate de cercetători pe baza unor
studii sunt teorii bazate pe nevoi şi teorii procesuale. Maslow consideră că fiinţele umane au
cinci seturi de nevoi care sunt aranjate într-o ierarhie :
A)   Nevoi fiziologice ;
B)    Nevoi de siguranţă ;
C)    Nevoi de aparenţă ;
D)    Nevoi de stimă ;
E)    Nevoi de împlinire.
Când nevoile de la un anumit nivel din ierarhie sunt satisfăcute, individul îşi îndreaptă
atenţia spre nivelul superior următor. Se observă astfel că implicit aceasta înseamnă că o nevoie
satisfăcută nu mai este un motivator eficace. Îndată ce cineva are resurse fiziologice suficiente şi
se simte în siguranţă, acela nu va mai căuta factorii care satisfac aceste nevoi, ci se va orienta
spre alte surse de mulţumire. După Maslow, singura excepţie de la această regulă sunt nevoile de
auto-împlinire. El credea ca acestea sunt nevoile de “dezvoltare” şi devin din ce în ce mai
puternice pe măsură ce sunt satisfăcute.
Alderfer a dezvoltat o altă teorie bazată pe nevoi, numită teoria ERG. Ea provine din
clasificarea nevoilor făcută de Maslow şi face câteva ipoteze diferite despre relaţia dintre nevoi şi
motivaţie. Numele ERG provine de la comprimarea sistemului format din cinci categorii al lui
Maslow într-unul cu trei categorii – nevoi legate de existenţă, relaţii şi dezvoltare.

120
 Contribuţia lui Alderfer la înţelegerea motivaţiei este reprezentată de diferenţele între
teoria ERG şi ierarhia nevoilor. Mai întâi teoria ERG nu presupune că o necesitate de rang
inferior trebuie satisfăcută înainte ca o necesitate mai puţin concretă să devină operaţională.
Astfel, teoria ERG nu propune o ierarhie rigidă a necesităţilor şi anumiţi indivizi, ca urmare a
pregătirii şi experienţei lor, pot căuta relaţii sau dezvoltare chiar dacă nevoile lor existenţiale nu
sunt satisfăcute. Din acest motiv, teoria ERD se pare că răspunde la o mai mare varietate de
diferenţieri individuale în ceea ce priveşte structura motivaţională. În al doilea rând, această
teorie afirmă că, dacă nevoile de nivel superior nu sunt satisfăcute, va creşte dorinţa indivizilor
de a-şi satisface nevoile de nivel inferior. Se observă că aceasta este o diferenţiere majoră faţă de
Maslow.
Nevoile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland cu o relevanţă specială
pentru comportamentul organizaţional.
Teoriile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland cu o relevanţă specială
pentru comportamentul organizaţional.
Teoriile procesuale ale motivaţiei muncii se concentrează asupra modului cum apare
motivaţia. Sunt elaborate două teorii importante ale motivaţiei bazate pe proces : teoria
aşteptărilor şi teoria echităţii.
Ideea de bază care străbate teoria aşteptărilor este convingerea că motivaţia este
determinată de rezultatele pe care oamenii le aşteaptă ca urmare a acţiunilor lor la locul de
muncă. Componentele de bază sunt: rezultatele, instrumentalitatea, valenţa, aşteptarea, forţa.
Teoria echităţii este o teorie procesuală care afirmă că motivaţia îşi are sursa în
compararea eforturilor pe care cineva le face într-un anumit post şi a recompenselor pe care le
obţine, cu eforturile şi recompensele altei persoane sau grup. Dincolo de aceste nevoi ce trebuie
satisfăcute şi care se ierarhizează în mod diferit de la o persoană la alta un rol important în
cariera unei persoane îl are şi mediul profesional, schimbările care survin în câmpul muncii
datorate mai multor elemente: reducerea resurselor, cunoaşterea, schimbări în credinţele sociale,
politice şi economice, obiceiuri, educaţia.
Cariera este o succesiune evolutivă de activităţi şi poziţii profesionale pe care le atinge o
persoană ca şi atitudinile, cunoştinţele şi competenţele asociale, care se dezvoltă de-a lungul
timpului.
Cariera influenţează mai multe aspecte ale vieţii unei persoane :

 câţi bani va câştiga ;

 ce haine va purta ;
 ce beneficii va avea în urma slujbei ;
 pentru ce organizaţie / companie va lucra;
 oamenii cu care va intra în legătură ;

121
  ce muncă va presta;
 unde va lucra ;
 cât timp va lucra ;
 ce responsabilităţi va avea ;
 ce lucruri va învăţa ;
 ce abilităţi îi trebuie ;
 ce interese personale îşi vor găsi expresia în muncă.
Cariera este un aspect important al vieţii unui om şi cuprinde mai multe stadii:
exploatarea, stabilizarea ; avansarea şi menţinerea, finalul carierei.
Orientarea carierei cu toate implicaţiile a reprezentat punctul de interes al cercetătorilor
care au elaborat teorii legate de identitatea ocupaţională a individului. Teoria ancorelor
carierei stipulează că pe măsură ce persoana se cunoaşte mai bine şi capătă o identitate
ocupaţională mai clară se formează percepţia unui tipar distinct al talentelor, scopurilor, nevoilor
şi valorilor proprii. Individul este centrat pe munci de tipuri de activitate cum ar fi : competenţa
tehnică / funcţională, competenţa managerială, siguranţa, autonomia şi creativitatea.
Teoria motivaţională are în vedere nevoile şi scopurile individului din punct de vedere
cognitiv. Adaptarea vocaţională este expresie a procesului de motivare şi adaptare a persoanei
care caută roluri să fie compatibile cu ele şi să se reorienteze după unele schimbări sau pierderea
unei poziţii anume. Aceste roluri vocaţionale pot fi executate în diferite arii ale societăţii (muncă,
familie, comunitate, vacanţă). Rolurile prin muncă sunt importante deoarece celelalte pot
fi realizate dacă o persoana îşi câştigă existenţa prin muncă.
Rolul omului în societate este să muncească să-şi aducă contribuţia la evoluţia societăţii.
Pentru a pătrunde într-un anumit grup sau organizaţie, pentru a avea un anumit rol, statut,
educaţia este esenţială în acest sens.
Metodele de alegere a carierei sunt astfel dependente de ceea ce a învăţat individul să
facă şi cum să facă şi de cât de mult o carieră de succes este importanţa pentru el. Există două
metode de alegere, una tradiţională şi una modernă în care componentele care sunt luate în
considerare sunt aceleaşi dar într-o ordine puţin inversată.

SLUJBA CARIERA     VIAŢA

VIAŢA CARIERA SLUJBA

122
          
Din perspectiva sistemului de valori oamenii se orientează diferit în carieră. Tipurile de
personalitate luate în considerare sunt: convenţional, artistic, realist, social, întreprinzător,
investigativ.
Nici o persoană nu reprezintă doar un tip de personalitate ci o combinaţie de două poate
trei tipuri de personalitate.
Satisfacţia în muncă este astfel dependentă de o mulţime de caracteristici personale cu
implicaţii deosebite. Factorii care contribuie la satisfacţie sunt diverşi, dar în acelaşi timp şi cu
consecinţe enorme în caz de insatisfacţie profesionala.
Satisfacţia este un aspect important al vieţii deoarece contribuie la perceperea reuşitei sau
nereuşitei în cariera/viaţa.
O carieră de succes este condiţionată şi de implicarea conducerii organizaţiei prin
departamentul de resurse umane în planificarea carierei, consilierea individului. Este de dorit
ca iniţierea proaspeţilor angajaţi să fie făcută de un mentor din cadrul organizaţiei, o persoană
care este responsabilă şi care cunoaşte mersul lucrurilor în corporaţie îi va ajuta să se integreze şi
să facă faţă eventualelor probleme. În orice organizaţie managerii se confruntă cu o serie de
probleme privind dezvoltarea carierelor angajaţilor :

 managementul angajaţilor la mijlocul carierei ;

 managementul muncitorilor mai în vârstă ;
 managementul problemelor muncă / familie.
Planificarea fiecărei cariere este o altă responsabilitate a managementului şi înseamnă a
dezvolta şi implementa programe care trebuie să fie compatibile cu specificul afacerii, cu
structura organizaţiei şi cu aspiraţiile angajaţilor.

8. MANAGEMENTUL CARIEREI IN ORGANIZATIE

Managementul carierei nu este o activitate distincta a departamentului de resurse umane,

activitate care sa se desfasoare în paralel cu celelalte, ci este în interdependenta cu toate celelalte
activitati deoarece implica individul cu nevoile si motivatiile lui, dar si cu obiectivele
organizatiei. Astfel, de cariera individuala în organizatie trebuie sa se tina cont în procesele de
planificare a personalului si de evaluare a performantelor. În planificarea personalului trebuie
avute în vedere mentinerea acestuia si formarea lui, pentru ca în evaluarea performantelor
rezultatele sa fie utilizate nu doar în dezvoltarea politicilor salariale, ci mai ales în dezvoltarea
carierei. Astfel, o organizatie care are un sistem de dezvoltare si planificare a carierei care sa tina
cont de motivatiile individuale, are un atu foarte important în fidelizarea personalului. Atentia

123
acordata nevoilor si aspiratiilor indivizilor devine o modalitate de fidelizare mult mai eficienta
decât stimulatiile materiale.
O organizatie, pentru a-si atinge obiectivele, trebuie sa faca apel la oameni. Oamenii,
pentru a da randament si pentru a se implica trebuie sa fie motivati si sa aiba interes în activitatea
desfasurata. Motivatiile indivizilor sunt diferite, iar structura atitudinal-motivationala a omului
este complexa. Tocmai de aceea în activitatea de management a resurselor umane trebuie sa se
acorde o atentie deosebita acestui aspect deoarece omul, ca orice alt sistem, nu functioneaza daca
nu este alimentat. În schimb, sursele de alimentare ale omului pot fi si interne, si chiar diferite,
nu numai externe, acesta constituind un avantaj enorm de care trebuie sa se tina cont în
activitatea de resurse umane.
Pentru a ajunge la integrarea nevoilor organizationale cu planurile carierei individuale
trebuie parcurse, în paralel, doua etape distincte: realizarea unui plan al carierei organizationale
si realizarea unui plan al carierei individuale. Planificarea carierei organizationale trebuie sa aiba
includa necesitatile de resurse umane pe termen lung si termen scurt si sa realizeze un plan de
dezvoltare al carierei individuale, plan care sa fie impersonal si sa cuprinda anumite obiective si
criterii în dezvoltarea unei cariere individuale. În paralel cu acest plan organizational,
planificarea carierei individuale trebuie sa porneasca de la evaluarea aptitudinilor, intereselor si
motivatiilor individuale, urmate de analiza oportunitatilor organizationale, stabilirea scopurilor
carierei si dezvoltarea unei strategii pentru atingerea acestor scopuri. Toate acestea sunt aspecte
care contribuie la consilierea carierei în cadrul unei organizatii.
Perceptia individului asupra carierei poate sa fie diferita, pentru fiecare cariera
profesionala însemnând altceva. Indiferent care sunt conotatiile individuale ale termenului, ele
sunt legate de activitatea profesionala, ca scop sau ca efect, iar raportarea la cariera sa face în
mod obligatoriu luând în considerare si organizatia (în general sau particular), ca mediu de
realizare a carierei profesionale.
Din perspectiva unei organizatii, planificarea carierei este un proces complex de
elaborare si implementare a unor strategii de autoevaluare si analiza a oportunitatilor, precum si
de evaluare a rezultatelor. Chiar daca pentru unele organizatii acest proces înseamna "un moft
prea costisitor" astfel încât sa fie formalizat în cadrul acesteia, exista si organizatii care au
implementat sisteme organizate de planificare si dezvoltare a carierei. Cele care nu pun accent pe
nevoile individului, ci doar pe performante (sau nevoile care sa duca în mod direct la
performante), au obiective pe termen scurt, confruntându-se cu fluctuatie de personal si cheltuieli
mari în ce priveste formarea noilor angajati. De aceea, planificarea carierei trebuie sa contrapuna
nevoile si aspiratiile individuale cu nevoile si oportunitatile organizationale, evaluarea si
consilierea personalului cu planificare personalului si informarea asupra carierei, eforturile
individuale de dezvoltare cu programele de pregatire si dezvoltare. În cazurile în care aceste
armonizari nu se realizeaza, organizatiile acorda atentie deosebita si dezvolta în mod diferentiat
doar anumite persoane cu performante înalte si posibilitati de promovare, neluând în considerare

124
si angajatii cu potential de performanta. Devine astfel necesara consilierea carierei, cu accent pe
evaluarea motivatiilor si atitudinilor individuale, care înseamna de fapt cunoasterea si anticiparea
mediului în care individul poate sa dea performante. Se ajunge astfel la un nivel înalt de
autorealizare si satisfactie din partea individului, astfel încât si el ca individ sa fie împlinit, dar si
organizatia sa-si atinga obiectivele.
În mod normal, în cadrul departamentelor de resurse umane trebuie sa existe un serviciu
special de consiliere a carierei, care sa fie format din specialisti în domeniul psihosocial si al
managementului, persoane care sa cunoasca atât necesitatile fiecarui compartiment, cât si cele
ale întregii organizatii. Cel mai adesea, planificarea carierei este partial vizata în evaluarea
performantelor, în sensul analizarii cauzelor care conduc la performante slabe sau a
posibilitatilor de promovare ale celor cu performante înalte. Acest lucru este realizat de obicei de
catre seful direct al postului care, cu toata pregatirea interdisciplinara a acestuia, nu poate evalua
obiectiv, fiind necesara o pregatire speciala si un cadru adecvat. Pe de alta parte, nu se poate
ignora tendinta de dezirabilitate sociala a angajatului în fata sefului sau. Intervin aspecte de
relatii si atitudini interpersonale care nu pot fi neutralizate din cauza diferentei de statut social.
Un alt aspect important în aceasta privinta este legat de timpul acordat unei consilieri,
care este destul de mare si care ocupa foarte mult din timpul alocat managerului cu celelalte
probleme. Riscul ar fi ca ori consilierea se face superficial, ori ca ea ocupa foarte mult timp,
supraîncarcând agenda managerului. Din aceste considerente, unele organizatii apeleaza pentru
consultanta la firme specializate din afara organizatiei. Dezavantajul acestei proceduri este acela
ca firmele din afara fac o evaluare generala, fara a cunoaste aspecte importante din cadrul
organizatiei, propunând în acest fel masuri generale de planificare si dezvoltare a carierei. Un alt
dezavantaj consta în faptul ca organizatiile detin informatii confidentiale care nu pot fi puse la
dispozitia firmelor de consultanta, iar pentru adaptarea si implementarea propunerilor venite de
la acestea este necesara o perioada de pregatire si o coordonare speciala, care este facuta în
ultima instanta ori de catre managerul de resurse umane, ori de catre alta persoana denumita
special (supervisor), aspecte care oricum ocupa din timpul de lucru.
De aceea, consideram ca cel mai eficient din punctul de vedere al unei organizatii este
înfiintarea unui serviciu de consiliere, serviciu care sa colaboreze în mod direct cu întreg
personalul din departamentul de resurse umane. Din discutiile pe care le-am avut cu managerii
de resurse umane din câteva mari societati bancare, cu performante financiare înalte, am aflat ca
în cadrul acestora nu exista un serviciu de consiliere a carierei, consilierea facându-se de catre
seful direct, la anumite perioade de timp. În unele cazuri, aspectele legate de consiliere a carierei
erau vizate în metodologia de evaluare a performantelor, metodologie care s-a realizat doar o
singura data pâna în acel moment, apelându-se la o firma de consultanta. Ni s-a confirmat faptul
ca satisfactiile din punctul de vedere al eficientei activitatii nu au fost foarte mari în urma acestei
evaluari. Pe de alta parte si costul evaluarii a fost destul de mare, chiar si pentru o banca cu
renume. În alta organizatie, consilierea carierei nu era adresata întregului personal, ci doar
acelora care manifestau un potential de dezvoltare foarte mare, fiind inclusi într-un program de

125
pregatire intensa. Motivul general care s-a afirmat a fost acela ca organizatia nu îsi permite si nu
gaseste utilitatea înfiintarii unui astfel de serviciu de consiliere. La un calcul care sa vizeze
cheltuielile cu evaluarile externe prin firme de consultanta si eforturile de pregatire cu noii
angajati, comparativ cu efectele pe termen lung în ceea ce priveste inexistenta unui serviciu
intern de consiliere, cu siguranta este mult mai economic sa angajezi o persoana responsabila de
aceasta activitate decât sa apelezi ocazional la serviciile altor firme foarte costisitoare.
Gestiunea carierei este tocmai acea modalitate care îi permite unei organizatii sa utilizeze
într-o maniera optima motivatiile, aspiratiile si interesele tuturor angajatilor sai, în vederea unei
convergente a acestora cu obiectivele organizatiei. Un aspect important în dezvoltarea carierei îl
consituie etapa finala a planului de dezvoltare, adica evaluarea, feed-back-ul în ceea ce priveste
nivelul de dezvoltare a carierei. Este necesar sa se faca evaluari periodice pentru a aprecia
progresele si încadrarea în timp a planurilor de dezvoltare. Rolul acestora este de a stabili
obiectivele viitoare si prioritatile atât ale individului, cât si ale organizatiei deoarece pot interveni
schimbari pe parcurs, modificari de proritati, variatii în activitatea si strategiile firmei etc.
Evaluarile necesita metodologii speciale, timp alocat si personal specializat.
Similar portofoliului de resurse umane (fig.1) care se utilizeaza în construirea de politici
si strategii în domeniului resurselor umane, portofoliu care ia în considerarea toti angajatii astfel
încât sa se poata realiza procesele de recrutare si planificare a resurselor umane, se poate construi
si un portofoliu intern al resurselor umane (fig.2), care sa vizeze aspectele motivationale ale
angajatilor în vederea gestionarii si dezvoltarii carierei.
Astfel, daca în realizarea politicilor si strategiilor de resurse umane cunoasterea
distributiei angajatilor în cele patru cadrane ale fig.1 permite centrarea pe anumite directii de
dezvoltare, indicând si accentul care trebuie pus în procesul de recrutare si planificare a
resurselor umane, portofoliul de gestiune ca carierei angajatilor (fig.2) permite cunoasterea starii
de motivatie si satisfactie a angajatilor, astfel încât, pornind de la acesta, sa se construiasca
metodologii de motivare, recompensare a angajatilor corelate cu sistemele de dezvoltare a
carierei organizationale. Cadranele 2 si 4 ale fig. 2 indica situatia angajatilor motivati si
satisfacuti de conditiile de lucru si recompense, iar 1 si 3 indica situatia celor slab motivati si
nesatisfacuti de conditiile profesionale. Astfel, angajatii motivati si cu performante înalte
(cadranul 4) trebuie valorificati si mentinuti în cadrul organizatiei, cei motivati, dar cu
performante scazute (cadranul 2) trebuie inclusi în programe de pregatire si formare profesionala
deoarece potentialul lor este mare. În schimb, angajatii slab motivati, dar si cu performante
scazute (cadranul 1) vor fi primii vizati în situatii de restrângere a activitatii organizatiei.
Situatia cea mai problematica apare în cadranul 3, cel al angajatilor cu performante înalte,
dar neapreciate. Riscul în cazul acesta este ca, necunoscându-se structura lor motivationala, ceea
ce ei apreciaza si asteapta de la organizatie, acestia, mai curând sau mai târziu, vor manifesta
dezinteres fata de activitate, vor avea performante din ce în ce mai slabe, favorizând
absenteismul si plecarea din organizatie, ceea ce va influenta fluctuatia de personal în cadrul

126
organizatiei. Pentru individ, acest lucru înseamna frustratie, conflict valoric si stres, care în
ultima instanta se vor rasfrânge atât asupra lui, cât si asupra organizatiei, efectul fiind acelasi, de
parasire a organizatiei.
Cunoasterea acestei matrici sub forma portofoliului de gestiune a carierei poate sa
previna aceste efecte negative prin organizarea de programe de dezvoltare a carierei care sa
includa în mod obligatoriul si aspectele motivationale.

9. CONCLUZII

127
 Stabilirea planurilor pentru viitor este o sarcina dificila in societatea noastra.
Procesul de autocunoastere iti dezvaluie alternativele de succes, iti extinde paleta
optiunilor. Asa poti avea convingerea ca te afli pe drumul cel bun.Un inventar personal iti poate
reliefa propriile abilitati, interese si atitudini si iti va defini punctele "tari", dar si pe cele slabe.
Tu esti punctul de plecare. Ce stii sa faci cel mai bine si ce-ti place sa faci? Raspunsurile te vor
ajuta sa identifici calitatile de care dispui. Majoritatea oamenilor incearca sa se adapteze "job"-
urilor mediatizate. Firmele care angajeaza au de ales dintre multi candidati bine pregatiti. Tu vei
fi in mod real apreciat pentru un post aratand ca stii cine esti, ce poti oferi sau incotro te indrepti.

Uneori este greu sa identifici un punct vulnerabil. Nimeni nu este in egala masura bun la
toate. Daca doresti sa-ti imbunatatesti o capacitate, munceste cu tine.

Va trebui sa sacrifici o parte din timpul tau pentru a-ti pregati inventarul personal.
Onestitatea si calitatea efortului in intocmirea inventarului constituie premisa nivelului de succes.
Scrie-ti raspunsurile si concluziile la care ai ajuns pe un caiet permanent al gandurilor tale.
Aceste date vor fi o resursa importanta pe masura ce continui in planificarea carierei si in
activitatea de perfectionare.

O posibila harta carierei

C1,2,3,4 - Posibilele traiectorii ale unei cariere

T1,2,3 - Punctele de maxima ascensiune si momente de schimbare a carierei

128
P - Traiectoria unei cariere planificate
I - Interval de timp (4-5 ani)
x - Axa "timp"
y - Axa "statut social"

129