Publicada en la colección Papeles de Trabajo

de la FHCE, febrero de 1998, 55 pág.

FLACSO. FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES - PROGRAMA

ARGENTINA.

MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACION EN EDUCACION,

COHORTE "POLITICAS EDUCATIVAS E INVESTIGACION EDUCATIVA PARA LA
TOMA DE DECISIONES".

Tesis para la obtención del grado de Master en Ciencias Sociales con Orientación en Educación.

" LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD DOCENTE EN EL CASO

DE MAESTROS DE ESCUELA PUBLICA DE LA CIUDAD DE MONTEVIDEO QUE
TRABAJAN CON SECTORES SOCIALMENTE EXCLUIDOS"

Autor: Pablo MARTINIS

Director de Tesis: Lic. Luis RIGAL

Buenos Aires, Diciembre de 1995.

INTRODUCCION.
El presente trabajo de Tesis1 ha sido elaborado con el objetivo de permitir el acceso al grado
de Master en Ciencias Sociales con Orientación en Educación a su autor, en el marco de la Maestría
en Ciencias Sociales con orientación en Educación cohorte "Políticas Educativas e Investigación
Educativa para la Toma de Decisiones", del Programa Argentina de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales.

La participación en dicha Maestría ha sido posible gracias al impulso intelectual recibido de

las Profesoras Marta Demarchi y Nidia Richero (Area de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República) y al generoso apoyo
1
La presente tesis, titulada “Los procesos de construcción de la identidad docente

en el caso de los maestros de escuela pública de la ciudad de Montevideo que

trabajan con sectores socialmente excluidos”, ha sido evaluada por un tribunal

integrado por el Dr. Cayetano De Lella, la Dra. María Cristina Davini y el Lic.

Luis Rigal. Ha merecido la calificaciones de: Muy Bueno, Distinguido y

Distinguido.

1
material recibido del DAAD (Servicio Alemán de Intercambio Académico).

El tema a partir del cual se ha vertebrado el presente trabajo ha sido el de abordar un estudio
de los procesos de construcción de la identidad docente, especialmente en el caso de maestros que
realizan su labor en escuelas públicas que trabajan con alumnos pertenecientes de sectores sociales que
están siendo objeto de un creciente proceso de exclusión social.2

Hemos organizado nuestro trabajo en cinco partes, dentro de las cuales se incluyen siete
capítulos.

La Primera parte comprende el Capítulo I, titulado "Precisiones Metodológicas". En el mismo

abordamos el planteo metodológico sobre el cual se sustenta el conjunto de nuestro trabajo.

La Segunda parte está integrada por el Capítulo II, titulado "Identidad docente e historia de la
educación en el Uruguay". En el mismo planteamos una breve síntesis de ciertos elementos que
valoramos como centrales en los procesos de construcción de identidad, tomando como punto de
partida la estructuración del sistema educativo moderno en el país, a partir de la Reforma Vareliana
del último cuarto del siglo XIX.

La Tercera parte hace referencia a una serie de elementos que entendemos relevantes a la hora
de trabajar los procesos de construcción de la identidad docente; comprende los capítulos III
("Algunos elementos para abordar los procesos de construcción de identidades"), IV (Acerca de la
crisis de la educación") y V ("Tradiciones, tendencias y tipos ideales de docente").

En el capítulo III se propone un andamiaje conceptual desde el cual abordar los procesos de
construcción identitaria. El capítulo IV hace referencia a lo que se ha dado en llamar la "crisis de los
sistemas educativos modernos", en el entendido que dicha crisis influye en el desarrollo de los
procesos de construcción de identidad. En el capítulo V se presentan algunos modelos de docencia
cuyos presupuestos fundamentales están presentes en los diversos discursos educativos desde los
cuales se construyen "tipos ideales de docente". La mención de estas construcciones se justifica por el
hecho de que son referencia fundamental en los procesos de construcción de identidad.

La Cuarta parte presenta una sistematización y un análisis de la información obtenida a través

del trabajo de campo realizado, a la luz del marco teórico construido. Está compuesta por el capítulo
VI, "Abordaje de los procesos de construcción de identidad docente en maestros de escuelas públicas
de la ciudad de Montevideo", en el cual se presenta una organización de la información recolectada en
función de su relación con las visiones tradicionales del rol docente y su ubicación en el contexto de la
crisis de la educación. El Capítulo VII, titulado "Hacia otras construcciones", presenta y analiza un
conjunto de elementos aportados por maestros entrevistados en el transcurso del trabajo de campo que
apuntan hacia una construcción diversa de la identidad docente que aquella que gira en torno a las
propuestas tradicionales y que es desestabilizada por el proceso de crisis.

En la Quinta parte presentamos el capítulo VII. En el, y bajo el título de "Conclusiones

aproximativas", pretendemos aportar algunos elementos que permitan dar cuenta del objetivo
propuesto para nuestro trabajo y que puedan ser un aporte para futuras profundizaciones en una
2
Las reflexiones que se realizan en el presente trabajo hubieran sido
absolutamente irrelevantes de no haberse contado con la colaboración de un
grupo de 29 maestros de escuela públicas de la ciudad de Montevideo que fueron
entrevistados durante su elaboración. A ellos deseo expresar mi profundo
agradecimiento.

2
temática que entendemos como clave en la definición de como la función educativa ha de
desarrollarse en nuestro país en el futuro inmediato.

PRIMERA PARTE.

CAPITULO I. PLANTEO METODOLOGICO.

En función del tema elegido para el trabajo en la presente Tesis y de las posibilidades
concretas de recolección de información de que disponíamos, optamos por un diseño de trabajo de
carácter cualitativo exploratorio. Ello tiene que ver con la necesidad de definir un "esquema de
investigación", entendido como:

"las condiciones que posibiliten la recogida y análisis de los datos de tal forma que se aspire a
combinar resultados relevantes en la finalidad investigadora con economía en el procedimiento"
(Selltiz, et. al., 1980: 132).

El hecho de optar por un diseño de carácter exploratorio está basado en la intención de realizar
una aproximación al tema de estudio, la cual no pretende ser ni total ni definitiva, teniendo en cuenta
que:

"la investigación exploratoria es necesaria para obtener la experiencia que será útil para la
formulación de hipótesis relevantes para una investigación más definitiva" (Selltiz, et. al., 1980: 134).

Entendemos que el hecho del abordaje de los procesos de construcción de identidad remite
fundamentalmente a dos estrategias de recolección de información: la que surge a través de las formas
en que el propio sujeto se refiere a la temática y la que surge a través del análisis de la realidad del
contexto cotidiano en que el docente desarrolla su trabajo. La primera es pasible de ser abordada a
través de la realización de entrevistas a docentes y la segunda a través de la observación de la realidad
cotidiana de escuelas y aulas.

En función de las posibilidades materiales de recolección de información de que disponíamos

para la realización del presente trabajo, optamos por asumir una estrategia que se basara en la
realización de entrevistas a maestros que se encontraran trabajando en escuelas públicas de la ciudad
de Montevideo, con una antigüedad en la docencia de por lo menos cuatro años.

Nuestro objetivo central, en el marco de un trabajo de corte exploratorio, consistió en intentar

una aproximación al tema de estudio, con la intención de formular hipótesis de un mayor grado de
complejidad que aquellas en las que nos apoyábamos al momento de comenzar a trabajar. Creemos en

3
la pertinencia de trabajos de este tipo en la medida que permiten la generación de hipótesis, en el
marco de un proceso acumulativo dentro del cual es indispensable el surgimiento de nuevas
aproximaciones que permitan continuar profundizando en el tema.

No pretendemos dar cuenta de la totalidad del tema abordado sino simplemente acercarnos a
el, desde la convicción que estamos realizando un aporte que ha de poder ser retomado, cuestionado y
profundizado por otros estudios.

Reconocemos la carga de valoraciones personales que han pesado en nosotros a la hora de la

realización del presente trabajo, nos las negamos en tanto que creemos que todo investigador social
parte desde ellas en el momento de aproximarse a su objeto de estudio, entendemos que:

"como actividad humana y social, la investigación trae consigo, inevitablemente, la carga de

valores, preferencias, intereses y principios que orientan al investigador. Claro está que el
investigador, como miembro de un determinado tiempo y de una sociedad específica, verá reflejados
en su trabajo de investigación los valores, los principios fundamentales considerados importantes en
esa sociedad, en esa época" (Lüdke, Menga y Marli E.D.A. André, 1986: 3).3

Creemos que la honestidad del investigador pasa por hacer explícitos cuales son aquellos
elementos desde los cuales aborda el proceso de investigación y no por negarlos en base a una
supuesta objetividad científica.4

En lo que tiene que ver con el trabajo de campo propiamente dicho, hemos realizado un total
de veintinueve entrevistas a maestros que trabajan en escuelas públicas de la ciudad de Montevideo.
Dieciocho de ellas fueron realizadas a maestros que trabajan en escuelas que atienden a poblaciones
pertenecientes a sectores que se ubican dentro de aquellos con los niveles de NBI más bajos de la
ciudad de Montevideo. Las once restantes fueron realizadas a maestros que trabajan con sectores
sociales dentro de los cuales los niveles de NBI son superiores a la media de la ciudad.

La selección de los maestros a entrevistar dentro de cada escuela fue ralizada al azar,
buscándose si configurar un conjunto de entrevistas dentro del cual se vieran equilibradamente
representados diferentes grupos etarios, a saber: hasta treinta años, entre treinta y uno y cuarenta años
y más de cuarenta años. Se exigió en todos los casos que los maestros entrevistados tuvieran por lo
menos cuatro años de trabajo con el sector social con el que se encontraban trabajando en el momento
de la entrevista.

La selección de las escuelas fue realizada en consulta con informantes claves con un amplio
conocimiento del subsistema de educación primaria pública de la ciudad de Montevideo.

3
Traducción del portugués a cargo del autor.
4
En relación con este tema ver: Carr, W. y Kemmis, S., Teoría
Crítica de la Enseñanza, Martínez Roca, Barcelona, 1988.

4
SEGUNDA PARTE.

CAPITULO II. IDENTIDAD DOCENTE E HISTORIA DE LA EDUCACION EN URUGUAY.

1
Inicialmente nos parece relevante trazar una breve descripción de la constitución de la
identidad docente en la historia de la educación en Uruguay. Entendemos importante realizar esta
aproximación en la medida que valoramos los procesos de constitución de identidades como procesos
históricos, en el sentido que la construcción de una identidad en el presente está relacionada con las
construcciones precedentes.

En el Uruguay, la escuela pública nace como una institución relevante para el logro de la
homogeneización cultural del conjunto de la población, más allá de las diferencias existentes en el
campo político y en el socio-económico. Con el surgimiento de la escuela pública surge el docente
moderno, depositario de una importante cuota de responsabilidad en lo que tiene que ver con la
formación del nuevo ciudadano.

En los orígenes del sistema educativo uruguayo, las corrientes positivistas y racionalistas
predominantes asignaban al docente una tarea fundamental en lo referente a la trasmisión del
conocimiento socialmente válido y legítimo (Weinberg, 1978). El maestro es identificado con una
posición de "apóstol laico", abnegado difusor del conocimiento y, tanbién, de los códigos sociales
bases de la construcción de la nación. La difusión del conocimiento sería la base para el afianzamiento
y el progreso de la nación; la escuela pública era concebida, según palabras de José Pedro Varela en
1874:

"Gratuita, para todos, abierta a todos, recibiendo en sus bancos niños de todas las clases y de
todos los cultos, hace olvidar las disensiones sociales, amortigua las animosidades religiosas, destruye
las preocupaciones y las antipatías, e inspira a cada uno el amor de la patria común y el respeto por las
instituciones libres. (...) Los que una vez se han sentado juntos en los bancos de una escuela, en la que
eran iguales, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a
considerarse iguales, a no reconocer más diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes
de cada uno: y así, la escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la igualdad
democrática" (Varela, ed. de 1973: 56).

Esta concepción otorgaba al Estado un lugar central en la distribución de educación al

conjunto de la población en la medida que la consideraba un instrumento privilegiado para el logro de
la unificación nacional, depositando en el docente el mandato social de ser el trasmisor del
conocimiento válido y de las pautas sociales legítimas. En la conformación de la identidad docente es

5
central aquí el concepto de vocación.

2
Hasta mediados del siglo XX Uruguay vivió el desarrollo de un importante estado de
bienestar, originado y propulsado desde el llamado "modelo batllista", instaurado a principios de siglo.
En este modelo, el Estado tenía una destacada participación en la distribución del ingreso, el que era
fundamentalmente dirigido hacia los sectores industriales y trabajadores. La base de sustentación del
modelo descansaba, fundamentalmente, sobre las divisas generadas por el sector agroexportador (De
Sierra, 1979.)

El Estado nacional aseguraba la participación de toda la población en el acceso a servicios

sociales de calidad. La educación continuaba siendo vista como un elemento clave en la conformación
de la idea de nación, a través de la trasmisión de los códigos sociales modernos constitutivos de la
ciudadanía. El país exhibía excelentes niveles de cobertura de su sistema educativo y el nivel de
calidad de la formación que impartía era valorado internacionalmente. La figura del docente era
socialmente reconocida y ello constituía un elemento clave en la constitución de su identidad, sin
desmedro del mantenimiento de un importante componente apostólico.

Como producto de la reestructuración del mundo capitalista luego de la Segunda Guerra

Mundial y de la Guerra de Corea, el modelo batllista va a entrar en crisis. Esta crisis dará por tierra
con la creencia de la posibilidad de un progreso económico y social ilimitado, generada sobre la base
del contexto internacional anterior. En este marco van a encontrar un espacio adecuado para su
implementación las teorías desarrollistas, que en ese tiempo recorrían toda América Latina.

Las mencionadas teorías ponen el acento en que los países latinoamericanos deben basarse en
el modelo de desarrollo que resultó exitoso en los países "desarrollados". Proponen como uno de los
puntos claves para el logro del anhelado desarrollo la formación de recursos humanos capacitados
para cumplir un papel dinámico en el proceso. Desde esa posición es redimensionada la importancia
de la educación, ubicándosela en un lugar central en lo que tiene que ver con la formación de sujetos
aptos para desempeñar un papel relevante en el proceso de desarrollo, el cual es concebido
fundamentalmente como económico. En el marco de esta posición, el docente es pensado
fundamentalmente como un técnico y/o profesional, con la función específica de trasmitir
conocimientos relevantes para el desarrollo económico y con una preparación sistemática para ello
(Almandoz y Hirschberg, 1992).

Merece destacarse también que el auge de las concepciones de la planificación en este período
surge como un elemento que tiende a separar cada vez más la concepción y la planificación del acto
educativo (en manos de "expertos"), de su ejecución (en manos de maestros).

Por otra parte, es importante destacar que la caída del modelo batllista abre las puertas al
comienzo de un período de fuerte conflictividad social ante la toma de posturas regresivas por parte de
los nuevos sectores que acceden al control del Estado. Esta proceso de conflictividad va a ser asumido
por los sectores trabajadores a través de la unificación de las diferentes centrales de trabajadores en
una única central, la Convención Nacional de Trabajadores (CNT), en 1966.

Importantes sectores de docentes, a través de sus gremios, participan en la constitución de la

CNT. El desarrollo de una importante actividad gremial y política va a surgir como un nuevo
elemento de peso en la constitución de la identidad docente en ese período. En síntesis, dos elementos
pueden ser rescatados como relevantes para la constitución de la identidad docente en esos momentos:

6
 a)_ el lugar que le es adjudicado como técnico (ejecutor) desde el desarrollismo;
b)_ el lugar que es constituido desde los gremios docentes como trabajador asalariado.

3
El período de la Dictadura otorga a la educación un lugar primordial en el intento de
instauración en el conjunto de la sociedad de una ideología de corte fascista, articulando los conceptos
de Autoridad, Patria y Orden.

El sistema educativo en general y las escuelas en particular son constituidos como lugares de
control, de represión, donde el simple hecho de sospecharse que alguien no comparte los postulados o
los procedimientos del gobierno puede ser suficiente argumento para ser sumariado o, simplemente,
detenido. A su vez, comienza un proceso de desacreditación de la escuela pública, fomentándose la
instauración de centros educativos privados. Ello va en la línea del principio neo-liberal de
mercantilización de la educación, que continuará profundizándose luego de finalizado este nefasto
período.

La dictadura militar en Uruguay, como en muchos países de América Latina, constituyó una
forma dolorosa de aprendizaje de los límites que puede tener la acción colectiva encaminada a la
búsqueda de cambios estructurales. Es posible pensar que esto haya impactado de alguna manera en la
constitución de la identidad de los docentes. También es posible afirmar, en contraposición, que
además puede haber sido un elemento que obligó a desarrollar formas creativas de solidaridad y de
resistencia orientadas, en última instancia, al derrumbe de la tiranía. Estos elementos también pueden
haber impactado de alguna forma en los procesos de constitución de dicha identidad.

El final de la dictadura y el regreso a formas de convivencia democráticas abrió grandes

esperanzas con respecto a la posibilidad de cambios en la dirección de las políticas económicas,
sociales y culturales instauradas en los últimos veinte años.

En el campo de las libertades políticas ello se vio relativamente satisfecho, ya que se entró en
un período de vigencia de los principios constitucionales y legales. Un "lapsus" importante en este
sentido fue constituido por la serie de acontecimientos que desembocaron en el no enjuiciamiento de
los culpables por violaciones a los derechos humanos durante la dictadura, mediante la aprobación de
la Ley de "Caducidad de la Pretensión Punitiva del Estado".

En el plano económico no se vislumbraron grandes cambios ya que se continuó con la

aplicación de políticas neo-liberales, más allá de algún indicio en contrario en los primeros momentos
de la reinstauración democrática. Ello ha llevado al acrecentamiento del proceso de exclusión social
que sufren significativos sectores de la población uruguaya.

Un dato relevante en este sentido tiene que ver con que el índice de desocupación de la PEA
en Montevideo, para el trimestre junio, julio y agosto de 1995 se ubicó en el 11,5%, proyectándose un
13% para el primer trimestre de 1996.5

El impacto de esta situación es claramente visible en auqellas zona de la ciudad de Montevideo

donde se asientan sectores sociales con los niveles de NBI más altos de la ciudad. A ello ha de
sumarse que estos son los sectores que logran peores resultados en el marco del sistema educativo
5
Datos del Instituto Nacional de Estadísticas y del Economista
Javier de Haedo consignados en la edición Nº 514 del semanario
"Brecha", correspondiente al 6 de octubre de 1996.

7
formal.6

El Estado continuó desentendiéndose de los servicios sociales y la educación fue cada vez más
visualizada como una mercancía que se encuentra disponible en el mercado para quien pueda
comprarla. De este modo, la escuela pública se ve progresivamente relegada al espacio de un servicio
social del Estado para aquellos sectores que no pueden acceder a una educación paga.

Entendemos que este proceso de desvalorización de la escuela pública debe estar impactando
de alguna forma en los procesos de constitución de identidad de los docentes que trabajan en ella.
Abordar esta temática se ubica como uno de los puntos centrales de nuestro trabajo.

TERCERA PARTE.
CAPITULO III. ALGUNOS ELEMENTOS PARA ABORDAR LOS PROCESOS DE
CONSTRUCCION DE IDENTIDADES.

III.1 Instituciones, sujetos e identidad.

Entendemos que preguntarse por la identidad que un determinado sujeto social construye en
función de su inclusión en un contexto especializado, es preguntarse por algo que está
fundamentalmente en construcción, construcción que nunca ha de estar acabada ya que, como plantea
Paulo Freire, el sujeto para "ser", tiene que "estar siendo". Esta construcción no se da al azar sino que
6
Una visión sobre esta temática puede encontrarse en el informe
preparado por la Cepal para el Consejo Directivo Central de la
Administración Nacional de Educación Pública en el año 1992 y
titulado "Qué aprenden y quienes aprenden en las escuelas de
Uruguay".

8
ocurre dentro de los espacios socialmente instituidos para el desarrollo de las diversas actividades.

El sitio privilegiado para los procesos de construcción de identidades lo constituyen las

instituciones sociales. En el caso concreto de las instituciones educativas no es posible abordar los
procesos de constitución de la identidad docente por fuera de ellas. En las escuelas se opera el
entrecruce entre lo que el docente "trae" como procesos de identificación previos (tomados de su
propia experiencia como alumno, de su pasaje por los centros de formación docente, de la visión que
la sociedad y su grupo social tienen de la educación....) y aquello que en las escuelas se encuentra
socialmente instituido sobre lo que significa ser maestro. En definitiva, en las escuelas se opera una
síntesis entre diversos procesos de construcción identitaria. Abordar la forma en que esta síntesis es
producida resulta fundamental para introducirse en la temática de los procesos de construcción de la
identidad docente.

En lo que tiene que ver con la moderna tradición de los estudios sobre educación, dos
posiciones han conseguido ubicarse como hegemónicas en lo referente a como la relación entre el
componente personal y el estructural es procesada en las instituciones educativas. Ellas sin ser las
únicas posiciones existentes, han, de hecho, polarizado el debate, dificultando la posibilidad de
profundización teórica en la materia ya que se han volcado unilateralmente a poner el acento en uno
de los dos polos de la relación, desconociendo la existencia de una relación dialéctica entre ambas. S.
J. Ball plantea que:

"Estas riñas han tendido a polarizar las formas de análisis empleadas en la teorización de los
centros educativos en teorías que, o bien hacen hincapié, y privilegian, las estructuras económica y
política, o bien confían, casi en exclusiva, en las interpretaciones de los profesores y los alumnos
como individuos" (Ball, 1990, p.129).

El mismo autor identifica estas dos posiciones con "las perspectivas oficiales del neomarxismo
y el interaccionismo" (Ball, 1990, p.129).

En función de estas dos corrientes, los procesos de construcción de identidad son entendidos o
bien como instancias totalmente determinadas por las estructuras económica y política de la sociedad,
o bien son abordados como procesos de invención radical en los que el sujeto es totalmente autónomo
para construirse identitariamente. Las escuelas, por lo tanto, son vistas o bien como instituciones
reproductoras de un determinado estado de cosas, o bien como instituciones que funcionan con total
independencia del medio social, político y económico en el que se encuentran insertas.

Creemos que ninguna de estas posiciones llega a abordar el tema en toda su complejidad. Por
una parte, no es posible entender a las instituciones sociales -y a los sujetos- por fuera del orden social
en el que se encuentran inmersas, pero por la otra, no es satisfactorio reducirlas a un mero reflejo de
dicho orden, ya que al plantear las cosas de esa forma se está desconociendo la posibilidad del cambio
y del surgimiento de lo nuevo.

Hemos de, por lo tanto, ir tras los rastros de otras posturas, de otras construcciones teóricas,
que, sin desconocer los límites que el componente estructural coloca a las acciones de las instituciones
y de los sujetos, sea capaz de apreciar las posibilidades que aquellas tienen de trascender dicho marco.
Nos interesan, en definitiva, posturas que reconozca a las instituciones educativas como el lugar donde
los estructural -entendido como todo aquello que se encuentra socialmente instituido sobre el "ser
maestro"- se cruza con aquellos elementos que el sujeto trae a la escuela como procesos previos de
construcción de identidad. No creemos en la posibilidad de establecer a priori como dicha síntesis va

9
a ser operada por cada uno de los sujetos involucrados.

En los procesos de construcción de identidad docente se ponen en juego las diversas formas
existentes de entender el fenómeno educativo. Es claro que no todas ellas se presentan con el mismo
peso en el interior de la institución escuela. Esta, en tanto institución social e históricamente
construida, ha asumido determinadas maneras de actuar, rechazando u olvidando otras. Estas maneras
se encuentran instaladas en lo profundo del imaginario elaborado desde las escuelas acerca de lo que
significa "ser escuela" y tienen que ver con procesos históricos en los que se conjugan directivas
estatales, perfiles docentes, incursiones de los educandos, opiniones de los padres y de la comunidad y
visiones sobre la escuela desde la sociedad.

De este modo la institución escolar construye una red simbólica desde la cual se sanciona que
es lo que legítimamente puede ser asociado con la idea de escuela. En este sentido, es interesante tener
en cuenta que:

"Las instituciones no se reducen a lo simbólico, pero no pueden existir más que en lo

simbólico, son imposibles fuera de un orden simbólico en segundo grado y constituyen cada una su
red simbólica" (Castoriadis, 1983, p. 201).

La "red simbólica" que es construida desde la evolución histórico-social de la institución

escolar define cuales son las prácticas que han de entenderse como válidas en su interior y presenta los
rasgos ideales que han de distinguir las actividades de quienes se movilizan en su interior. En este
sentido, se produce la construcción de tipos ideales de docente, estereotipos de lo que se entiende debe
ser un "buen maestro".

Estas construcciones nunca llegan a poseer una coherencia interna absoluta, nunca llega a
proponer un modelo totalmente "cerrado", unívoco y coherente. Son espacios donde puede habitar lo
contradictorio y están abiertos a la irrupción de elementos "externos" (en tanto no integrados al
entramado de la red) que subvierten su equilibrio.

El maestro que arriba por primera vez a una escuela, lleva consigo una concepción elaborada
primariamente sobre lo que significa ser maestro, la cual no necesariamente ha de coincidir con los
tipos ideales que se manejan en la institución. En el entrecruce entre estos tipos ideales, la forma en
que son apropiados por sus colegas, sus propias construcciones previas y la realidad del medio en el
que desarrolla su tarea se teje el proceso de construcción de identidad. Este proceso debe entenderse
como una actividad esencialmente dinámica en la medida que la identidad nunca llega a estar
plenamente fija, siempre está sujeta a la irrupción de elementos que la cuestionen o pongan en tela de
juicio.

III.2 Identificación e interpelación en el proceso de construcción de identidad.

La "red simbólica" que la institución estructura, permite la construcción de un determinado

"orden simbólico" dotado de una parcial estabilidad. Desde este se sancionan los modelos sociales
considerados legítimos. Cada institución constituye un entramado simbólico particular y presenta
aquellos elementos con los cuales es deseable que el sujeto se identifique. Por identificación
entenderemos en este trabajo:

"el proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad o un
atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de este" (Hernandez Zamora,

10
1992).

La propuesta de identificación llega a un individuo ya constituido en sujeto de diversos

órdenes (familiar, nacional...) que ha de "completarse" tomando un modelo ideal del orden simbólico.

El proponer al sujeto un modelo de identificación para que sea asumido por este, supone la
realización de un acto de interpelación. El sujeto es interpelado cuando le es propuesto un
determinado rasgo o modelo de identidad para que lo asuma. En este sentido, podemos entender el
proceso de interpelación como:

"el conjunto de prácticas ideológicas de proposición de modelos de identidad" (Hernández,

1993).

La interpelación no ha de ser necesariamente aceptada por el sujeto, este puede también

resistirla, rechazarla o ignorarla. Ello dependerá, en buena medida, del lugar ocupado en la institución
y de la posibilidad de acceso a modelos de identificación diversos al que interpela.

La institución escuela, como lugar privilegiado para el desarrollo de procesos de interpelación

e identificación, puede ser visualizada como un espacio dentro del cual los sujetos se construyen
identitariamente tomando elementos de lo socialmente instituido pero sin quedar necesariamente
atrapados en la necesidad de reproducción idéntica de lo ya existente.

Siguiendo a Castoriadis (1983), entendemos que el sujeto no puede otorgar sentido a sus actos
por fuera del orden simbólico en el que se encuentra inmerso. Ello no significa que se encuentre
indefectiblemente condenado a la reproducción de lo idéntico.7 El orden simbólico estructurado en
nuestras escuelas públicas funciona como condicionador del itinerario a recorrer por el maestro en el
marco de su proceso de construcción de identidad, pero no puede determinarlo completamente. Este
proceso no puede ser entendido como totalmente "libre" en la medida que se nutre de lo instituido, de
lo ya existente; pero tampoco está totalmente determinado, en la medida que no existe una esencia
trascendente que ocupe el lugar de aquello que aseguraría la reproducción total y cerrada de lo social.
El sujeto parte de lo que "ya es", pero nada asegura que deba repetirlo indefinidamente. Esto posibilita
postular la no fijación total de las identidades sociales. Es en función de ello que,

"Las identidades sociales son conceptualizadas como articulaciones precarias de múltiples

polos de identificación relativamente estables pero nunca totalmente fijos. Las relaciones entre estos
polos de identificación no tienen un carácter necesario derivado de una esencia o de un centro sino que
están sujetos a la irrupción de la contingencia como cualquier otra configuración social". (Rosa Nidia
Buenfil, 1993)

Aquello que otorga una relativa estabilidad a las "articulaciones precarias de múltiples polos
de identificación" es el hecho de que dichas articulaciones se realizan en el marco de una determinada
institución de los social. Cada institución construye históricamente los límites dentro de los cuales es
posible concebir su existencia, relegando otros elementos al lugar de lo "no pensado". Estos límites
ofician como cercos a la posibilidad de constitución identitaria del sujeto dentro de la institución,
marcan los límites entre aquello que es posible aceptar y aquello que es entendido como irracional. Es
7
Este concepto fue profundamente trabajado por Graciela
Frigerio en el marco del Seminario de Posgrado que desarrolló en la
sede Argentina de FLACSO durante el último trimetrestre del año
1994. De allí lo tomamos.

11
importante destacar que estos límites son históricos y, por lo tanto, abiertos al cambio, ya que no
derivan de una definición esencial de lo social. Pueden ser puestos en tela de juicio, aunque no
negados completamente. Están abiertos a la contradicción.

El planteo de las identidades sociales como "articulaciones precarias de múltiples polos de

identificación", hace referencia al hecho de entender al sujeto como un sistema abierto que toma de los
social y de los modelos de identificación que en él se generan, aquellos elementos que entiende que lo
han de constituir más plenamente. Dicha articulación ha de ser precaria, más o menos fija, pero no
totalmente estable, ni totalmente coherente, ya que no existen leyes en lo social que marquen la
necesidad de que determinados polos se articulen de determinada manera. La articulación es
construcción histórica, pertinente en un determinado momento, pero abierta a los elementos que la
desarticulan en otro.

Concebir la construcción de identidades del modo descripto implica negar la existencia de

identidades fijas, inmutables. Si las identidades fijas existieran, cualquier trabajo de investigación en
este campo sería inútil, ya que bastaría conocer de una vez y para siempre, las leyes generales que
rigieran su constitución. Por otra parte, si las identidades sociales fueran fijas sería imposible pensar
en la existencia de ningún tipo de cambio social, en tal caso habríamos llegado al fin de la Historia.

III.3 Identidad y crisis.

Desde lo educativo-escolar, construir una identidad docente supone la articulación de

diferentes posiciones sobre el sentido de "ser maestro", otorgando a alguna de estas posiciones un
lugar primordial, de modo que su sentido "nutra" a los demás polos y otorgue sentido al conjunto.

La existencia de diferentes formas de entender la educación es el lugar de la emergencia de

diversos modelos de identidad (tradiciones y tendencias) 8 que son propuestos al docente. Lo social es
el espacio de emergencia de modelos de identidad, en tanto es el ámbito donde es posible la
articulación de posiciones de sujeto con un carácter de relativa estabilidad.

En función de este proceso se estructuran los límites de lo que es concebible en un

determinado momento histórico, el marco general dentro del cual se espera que se produzcan los
procesos de construcción de identidad de los diversos sujetos. Este espacio (lo social en términos de
Hernández y Buenfil) es el lugar desde el cual es posible pensar en la constitución de identidades
relativamente fijas y estables.

Lo social, en tanto espacio de constitución de identidades, es el lugar donde es posible

concebir los modelos de identidad docente como construcciones poseedoras de un cierto equilibrio, de
una cierta estabilidad. Desde allí las instituciones o grupos que asumen los diferentes modelos, o
diferentes rasgos de ellos, pueden interpelar al sujeto que desean constituir identitariamente.

La relativa estabilidad que presentan las identidades sociales, en tanto construcciones que se
apoyan en el basamento brindado por el orden simbólico, puede verse cuestionada por la presencia de
elementos que vengan a poner en tela de juicio dicho orden. La presencia de la crisis, de la posibilidad
de desarticulación, es lo que viene a demostrarnos la inexistencia de identidades absolutamente fijas e
8
Davini, 1995.

12
inmutables y es lo que viene a instaurar la posibilidad del cambio. Viene a negar la posibilidad de la
eterna reproducción y a proponer la posibilidad de construcción de nuevos referentes simbólicos.

La presencia de la crisis, la posibilidad de la deasarticulación de un orden que se tenía por

estable, a su vez, viene a presentar la necesidad de la construcción de nuevas posiciones que puedan
restaurar el equilibrio perdido vía la construcción de nuevos imaginarios. Estos, no podrán construirse
prescindiendo de los elementos que daban estabilidad al orden en crisis, pero estarán en condiciones
de introducir nuevos elementos que puedan configurar una superación de dicho orden.

El abordaje de los procesos de constitución de la identidad docente en el fin de siglo que nos
toca vivir no puede ser realizado sin una explícita referencia a lo que se ha dado en llamar la "crisis de
los sistemas educativos modernos" (Puiggrós, 1994). Entendemos que dicho proceso de crisis oficia
como un elemento que desarticula la posibilidad de constitución de identidades con un fuerte grado de
estabilidad. En los próximos apartados intentaremos acercarnos a una conceptualización de lo que
entendemos por crisis de los sistemas educativos modernos y como dicha crisis impacta en las formas
tradicionales de entender el rol docente.

CAPITULO IV. ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACION.

Entendemos fundamental plantear aquí algunas reflexiones acerca de como la existencia de lo

que se ha dado en llamar "crisis de los sistemas educativos modernos" (Puiggrós, 1994) puede
impactar en los procesos de constitución de la identidad docente.

Rigal (1995) reconoce dos componentes fundamentales en este proceso de crisis de identidad
de la institución educativa escolar: por una parte la crisis que deviene como consecuencia del ocaso de
aquel período histórico en el cual la escuela cobró su pleno sentido. Es así que:

"la escuela de la modernidad envejeció inexorablemente y perdió aptitud para adaptarse a las
nuevas realidades y los nuevos conocimientos, para enfrentar la complejidad social y cultural de las

13
sociedades actuales, los cambios tecnológicos y sus múltiples desafíos" (Rigal, 1995: 160).

Por otra parte, el referido autor plantea la existencia de un componente de crisis que surge
asociado al retiro del Estado nacional de su papel de planificador, proveedor y ejecutante del proceso
de instrucción escolar. En este sentido, la crisis viene asociada a:

"la desaparición del Estado Educador como consecuencia de la implantación de modelos de

ajuste económico que incluían entre otros el achicamiento inexorable del Estado (y su precarización) y
la transferencia de una multiplicidad de funciones (la educativa entre ellas) a la sociedad civil a
menudo débil en su trama organizativa (transformada en el lenguaje neoliberal en mero "mercado")"
(Rigal, 1995: 160).

Creemos que las dos realidades planteadas aportan elementos fundamentales para profundizar
en la comprensión de la crisis de la escuela moderna.

Por una parte, la puesta en tela de juicio de los principios básicos sobre los que se sustenta el
pensamiento moderno ha impactado profundamente en la institución escolar. El descreimiento
generado acerca de los "grandes relatos" y de la comprensión de la sociedad como una totalidad
coherente y estructurada ha venido a cuestionar la existencia misma de la escuela en tanto institución
portadora, por excelencia, de dichos discursos. Esto impacta fuertemente sobre el trabajo del docente,
quien:

"sigue obligado a adoptar una normatividad ya caduca dentro de instituciones que, lejos de
adecuarse a los cambios de los tiempos, muestran una marcada rigidez, intentando la reproducción de
los antiguos modelos académicos, inmovilizando los currícula y desligándose del trabajo y la vida
social" (Puiggrós, 1994: 58).

Es posible que estos elementos nos estén remitiendo a la existencia de un quiebre en la

posibilidad de constitución de la identidad docente. Este quiebre viene dado por el hecho de que los
modelos de identificación que la institución pone a disposición de los sujetos son tributarios de una
visión de sociedad y de escuela hoy cuestionada, sin que estén a la vista nuevos modelos que puedan
suplir la carencia existente.

Ha de ser interesante recabar en el imaginario del discursos de los docentes entrevistados a los
efectos de apreciar si se plantean elementos que remitan a alguna forma de conceptualización original
de esta problemática.

Por otra parte, el abandono del Estado de su función educadora supone otro elemento que
viene a abonar la crisis de la escuela moderna. Ello tiene que ver con que:

"Pueden ya visualizarse síntomas de generación de discursos pedagógicos disímiles en una y

otra parte del sistema educativo, en un cuadro dantesco donde la escuela civilizadora y la
homogeneización cultural soñadas por los pedagogos latinoamericanos liberales del siglo XIX, son
empujados hacia el cajón de los objetos en desuso y se perfilan nuevos circuitos de intercambio
simbólico, que producen nuevas fracturas sociales, sobre las que ya son constitucionales. La
educación, considerada por la pedagogía moderna argentina, uruguaya o chilena un rol, un deber o un
servicio del Estado, pasó a ser un bien de mercado, sin que exista un empresariado con la capacidad
pedagógica y ética para hacerse cargo de sustituir la escuela pública, ni organizaciones democráticas
de la sociedad civil con posibilidades económicas de asumir tal empresa" (Puiggrós, 1994: 17).

14
 Este retiro del Estado de su función educadora tiene consecuencias especialmente nefastas en
relación con aquellos sectores que, en función de la aplicación de políticas económicas neoliberales,
quedan excluidos de la posibilidad de acceder a diversos bienes y servicios (tanto económicos como
culturales).

Frente a tales sectores el Estado elabora políticas sociales de carácter asistencialista que tienen
por objetivo evitar que la exclusión llegue a niveles que la hagan insostenible (Coraggio, 1994).

En el caso de la escuela pública que atiende a estos sectores, hemos podido constatar a través
de nuestra visita a diversas escuelas una disminución sustancial del tiempo dedicado a tareas
específicamente pedagógicas en beneficio de actividades de tipo asistencial en las áreas de
alimentación y salud, fundamentalmente.

Este proceso ha de afectar la forma en que el docente que trabaja en estos sectores puede
construir su identidad en la medida que debe desarrollar diariamente funciones que están mucho más
cerca de pertenecer al campo del Trabajo Social que al del Magisterio. De este modo, la crisis
irrumpe, haciendo inestable la identidad.

No obstante, el hecho de la existencia de una situación de crisis que cuestiona la posibilidad de

construcción de identidad sobre la base de órdenes simbólicos relativamente estables, no anula la
posibilidad de hacer referencia a estos órdenes. De ello nos ocuparemos a continuación.

CAPITULO V. TRADICIONES, TENDENCIAS Y TIPOS IDEALES DE DOCENTE.

Históricamente se han construido formas particulares de entender el "ser" docente.Estos,

oficiaron de modelos de identificación para quienes se integraban al campo educativo - escolar. Por
más que sus supuestos fundantes puedan hoy estar cuestionados por la emergencia de la situación de
crisis, creemos indispensable hacer referencia a ellos en tanto continúan ocupando un lugar destacado
en la construcción simbólica de lo educativo - escolar. El remitirnos a ellos, a su vez, nos permitirá
abordarlos desde el discurso de los docentes entrevistados, ayudándonos a avanzar en la comprensión
de que espacio están ocupando en los procesos de construcción de la identidad docente.

Las construcciones a las que estamos haciendo referencia presentan diversos grados de
inclusión en las prácticas explícitas o implícitas de las instituciones educativas. En este sentido
entendemos pertinente asumir la conceptualización de Davini (1995) quien se refiere a la existencia de

15
"tradiciones" y "tendencias". Refiriéndose a la formación de docentes, conceptualiza a las tradiciones
como:

"configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a

lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia
de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen los acuñó,
sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de
percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones" (Davini, 1995: 20).

Por otra parte, las tendencias son entendidas como concepciones que:

"no han llegado a consolidarse en tradiciones ni a materializarse en formas institucionales y

curriculares de formación. Estas circulan entre los docentes a nivel de discurso, y tienen mucha
dificultad para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de las tradiciones" (Davini, 1995: 20
-21).

En el presente trabajo haremos referencia a dos tradiciones, la "normalista" y la "tecnicista", y

a una tendencia, la "crítica".

V.1 La tradición normalista.

La tradición normalista puede visualizarse claramente en las elaboraciones de Almandoz y
Hirschberg (1992) quienes plantean que se origina en el proceso de constitución del Estado nacional;
en el marco del cual la educación era ubicada socialmente en un lugar central y el trabajo docente era
considerado una vocación, una tarea a cumplir con sacrificio y abnegación.

La concepción central que subyace en esta tradición está basada en el principio de que la
educación es un derecho de la totalidad de la población y que constituye un deber del Estado asegurar
el acceso a ella. El maestro es ubicado como la figura capital en que recae la obligación de dar
cumplimiento a este deber del Estado y derecho de la sociedad.

No es difícil apreciar el lugar central que le es asignado al docente en este modelo. El maestro
es fundamental para la sociedad en tanto es el encargado de aportar los elementos necesarios para la
inclusión del conjunto de la población en el marco de lo que se reconoce como la cultura
universalmente válida. Dada la magnitud de la tarea asignada y de la importancia que el cumplimiento
de esta tiene para la consolidación de la nación, se tiende a ubicar el trabajo del docente como una
tarea que va más allá de los límites enmarcados por una simple relación laboral, en la que el individuo
recibe una cierta cantidad de dinero por el desarrollo de una determinada tarea. Lejos de ello, se tiende
a conferir a la labor docente el carácter de apostolado, concepto que pone el acento más en la
magnitud de la tarea a desarrollar que en la persona concreta que la desarrolla.

El carácter de apostólica de la tarea del docente oficia como un elemento central en el proceso
de construcción de identidad. El peso de este elemento tiende a dejar de lado el abordaje de temáticas
tales como la realidad del maestro como trabajador asalariado, su inclusión en organizaciones
gremiales, o su ubicación dentro de los sectores profesionales de la sociedad. Se tiende a privilegiar su
papel como representante de los valores morales y sociales de la comunidad, los cuales deben ser
trasmitidos a las nuevas generaciones. El abordaje de la temática de la autonomía es irrelevante en la
medida que el maestro es el representante de dichos valores, los encarna, y su propia existencia cobra
sentido en función de ello.

16
 La institución escolar es visualizada como el lugar que permite el ingreso de los niños a los
hábitos y normas de la sociedad de los adultos. Ese es, por lo tanto, el sentido del establecimiento de
una relación pedagógica entre maestro y alumno. Esta relación es absolutamente unidireccional en la
medida que se supone que uno de los polos que participa en ella es el poseedor del conocimiento
socialmente válido, el cual debe trasmitir al otro. En función de esto, el fracaso escolar es entendido
como la imposibilidad de adecuación del educando al contenido que le es trasmitido por el educador.

La identidad entre Estado y escuela pública es total, en la medida que la acción de esta es
visualizada como un aporte para la consolidación de aquel. El principio de laicidad es elaborado como
una instancia que asegura la no interferencia de posiciones políticas, ideológicas o religiosas
disfuncionales a los valores socialmente impuestos, en el proceso de incorporación de las nuevas
generaciones a la sociedad adulta.

La sociedad es vista como un todo armónico, en la cual cada persona ocupa un lugar en
función de sus capacidades y aptitudes personales, valorándese a la escuela como un espacio
fundamental en lo que tiene que ver con el proceso de cohesión social.

Emile Durkheim puede ser claramente reconocido como uno de los principales propulsores
de esta posición. Su planteo es constitutivo de la visión del docente como apóstol ("Educación como
Socialización", 1976), elemento central del modelo normalista.

El destacado papel que juega la educación en el logro de una sociedad culturalmente

homogénea e integrada es lo que lleva a que el rol docente sea visualizado como un elemento clave en
la consolidación del Estado-Nación.

Si bien la tradición descripta se ubica en el origen de los modernos sistemas educativos

latinoamericanos, no por ello ha de desconocerse la importancia que actualmente tiene tanto en la
construcción que los propios docentes hacen de su identidad, como en los lineamientos de las políticas
educativas, como en el ideal que la sociedad construye sobre los procesos educativos.

V.2 La tradición tecnicista.

La tradición tecnicista es identificado por Davini (1990) con el apogeo de la ideología
desarrollista, la cual propugna el pasaje de la sociedad tradicional a la moderna. Detecta la ineficiencia
de los modelos educativos tradicionales para capacitar a la mano de obra necesaria en una sociedad en
rápido proceso de industrialización. Teniendo esto en cuenta se incorpora el enfoque taylorista al
campo educativo-escolar y se lo relaciona con los aportes de la Teoría del Capital Humano. En
términos de Davini el modelo se caracteriza por tratarse,

"de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso educativo sobre premisas de
una supuesta racionalidad, economía de esfuerzos y eficiencia en el logro de los productos. En función
de este modelo, el profesor es visto esencialmente como un técnico.(...) La labor del profesor fue
simplificada, de educadora a estrictamente instructiva, siendo que los contenidos de enseñanza fueron
transformados en objetos de conducta.(...) Pero, tal vez el fundamento más sólido y muchas veces
tácito del modelo resida en la visión de la tarea docente como una tarea políticamente neutra."

Creemos que José Medina Echavarría puede ser considerado con justicia uno de los
máximos propulsores de esta tradición. Medina Echavarría (1973) aprecia que en las "modernas
sociedades industriales" se aborda con sumo interés el tema de las relaciones entre educación y
economía, en función de tres factores que visualiza como fundamentales. Ellos son:

17
 1- la "democratización fundamental" en la que viven y que ha llevado a la progresiva
ampliación del acceso a la educación (universalizado el acceso a la secundaria, se apunta hacia la
superior);

2- la necesidad de expandir, impulsados por su propia dinámica, su capacidad

productiva; haciendo esto necesario una preparación cada vez mayor de todos sus ciudadanos;

3- la tecnificación general de la existencia, que origina una creciente especialización

del sistema de las ocupaciones y que demanda contar con una preparación técnica paralela en el
campo de la educación.

Basándose en la importancia de la relación entre educación, economía y estructura social,

plantea que,

"Se comprende de suyo, y como evidente por sí misma, que esa preocupación alcance
mayor intensidad y agudeza en los países en trance de desarrollo, aunque ellos se ofrezca, como es
natural, con características muy particulares. Se presenta, en efecto, en todos los países empeñados en
acelerar su desarrollo, pero la forma en que se manifiesta tiene que ser muy distinta según el grado
evolutivo en que esos países se encuentren." (Medina Echavarría, 1973)

Es claro el planteo de que los países "en trance de desarrollo" deben imitar el modelo de los
países desarrollados, quienes otorgan un lugar central a la educación dentro de su proceso de
desarrollo constante. En los países aún no desarrollados la educación debiera ser reconocida como
"una inversión y un factor de desarrollo económico", lo cual, "ha consistido y consiste en poner en
estrecha conexión el análisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible cuadro
ocupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo." (Medina Echavarría, 1973)

Ello será posible a través del impulso de un proceso de planeación a nivel de la economía
general y a nivel de la educación. En este sentido, Medina Echavarría observa como una de las
principales dificultades del sistema educativa para encarar un proceso como el planteado, su carácter
centenario y tradicional, lo cual, afirma, coloca al educador en una contradicción entre las tareas
tradicionales de la enseñanza y las nuevas que reclama la sociedad.

La visualización de esta situación de la docencia lleva a plantear el problema de la "selección

del profesorado", lo cual, "ocurre de modo muy distinto -en todas las etapas de la enseñanza- según
sea la fase que atraviese el desarrollo evolutivo de una sociedad. Sin embargo, semejante selección,
determinada a veces de modo, por así decir, mecánico, constituye el problema inicial y al mismo
tiempo fundamental, pues de él depende la eficacia posterior de los sistemas educativos." (Medina
Echavarría, 1973)

Como se ve, se otorga al docente un lugar central en el logro de la eficacia de los sistemas
educativos, esto es, se lo ubica como mediador entre unos contenidos que son planificados por los
especialistas en función de las demandas del desarrollo económico, y sus alumnos. De allí que sea
necesaria una adecuada capacitación técnica del docente para el logro de la trasmisión de una serie de
contenidos detectados como fundamentales para una sociedad que visualiza la importancia del
"progreso técnico".

Una de las notas características del educador que se propone en este modelo estará dada por su

18
capacidad para "la asimilación del creciente progreso técnico en muchos campos -aunque todavía
dudoso en otros- de técnicas mecánicas del más diverso tipo para facilitar y acelerar las formas de
aprendizaje (...) (ya que) es en este tipo de sociedades, más aún que las que se encuentran en plena
madurez, en las que importa -como problema de vida o muerte- que los sistemas educativos funcionen
con la mayor eficacia posible. Por lo tanto están forzados a ganar etapas y a utilizar por eso todo
medio comprobado de hacer más rápida la asimilación de los contenidos de la cultura." (Medina
Echavarría, 1973)

El docente es instituido como técnico con un amplio dominio de los recursos educativos a
través de los cuales lograr la trasmisión de los contenidos que le son prescritos con la mayor eficacia
posible.

En el marco descripto hasta aquí se ubica la construcción que realiza Iván Nuñez (1989) de la
identidad del docente como técnico, estableciendo que se le otorga un carácter de especialista, pero de
especialista de nivel medio al que se le asigna una autonomía restringida.

La visión del docente como técnico ocupa un lugar central en la construcción de identidad
desde este modelo. Esta visión desplaza el componente apostólico a un segundo plano, priorizando la
capacitación del maestro en función del tenor de la tarea que le es asignada. El docente pierde aquí el
control sobre la totalidad del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, constitutiva del
imaginario del maestro normalista, relegando la función de concepción y planificación a equipos de
especialistas y conservando la capacidad de ejecución de la tarea de enseñanza.

Desde esta posición el saber docente es convertido en instrumental, caracterizándose por la

capacidad de trasmisión eficaz de contenidos. El hecho de ubicarse en el lugar de ejecutor de tareas
planificadas por otros dificulta al docente la posibilidad de considerarse autónomo en el desarrollo de
su tarea.

La escuela es vista desde esta tradición como una institución relevante en los procesos de
planificación económica en la medida que ocupa un lugar destacado en la formación de recursos
humanos, indispensables para el proceso de desarrollo económico. El fracaso escolar es asociado a la
imposibilidad de apropiación de saberes y técnicas capitales para la inserción en el ámbito laboral por
parte de los alumnos. La relación pedagógica es asumida como instrumental, en la medida que es
definida como la capacidad de trasmisión de los referidos saberes y técnicas.

La relación entre Estado y escuela es construida desde el lugar de visualizar la importancia que
esta tiene en el marco de los proyectos de planificación del desarrollo económico, en su carácter de
formadora de recursos humanos para tal fin. El supuesto de que la educación es una actividad
socialmente neutra en la medida que se dirige a la formación de recursos humanos que posibiliten el
desarrollo económico de la Nación (entendida como una totalidad), hace posible la existencia de un
concepto de laicidad vertebrado en torno a la noción de que en la escuela no se debe hacer referencia
más que a aquellas temáticas ligadas a los contenidos definidos curricularmente, evitándose toda
referencia a temas ligados a problemáticas relacionadas con la esfera de lo político, lo ideológico, lo
social o lo religioso.

De este modo, laicidad se iguala a neutralidad y se traduce en la no referencia a aquello que no

esté incluido en el currículum. El docente solo puede pronunciar la palabra normativamente prevista,
fuera de ella, su lugar es el del silencio.

19
V.3 Las tendencias críticas.

Hacemos referencia a "las tendencias críticas" en el entendido que configuran una serie de
corrientes que no han conseguido construir una posición con el grado de coherencia y de
estructuración interna que caracteriza a las tradiciones presentadas precedentemente. Las visualizamos
como fragmentos de discursos divergentes -con respecto a los discursos tradicionales- que no han
conseguido articularse en una construcción dotada de una relativa estabilidad. Distinguimos dos
vertientes fundamentales que constituyen estas tendencias: la de los teóricos de la reproducción y la
generada en torno a las llamadas "teorías de la resistencia".

V.3.1 Desde la teoría de la reproducción.

Como punto de partida nos parece pertinente referirnos a los aportes realizados desde la teoría
de la reproducción. Dichos aportes plantearon el lugar central que la educación ocuparía en el
mantenimiento de una determinada forma de organizar las relaciones sociales. Afirmaron que la
identidad última desde la cual cobrarían sentido los procesos de enseñanza - aprendizaje no sería
pedagógica sino política y económica: poner las bases para la reproducción de las relaciones sociales
de producción el marco de sociedades estratificadas en forma desigual.

Creemos que es indudable que el mayor peso de las teorías de la reproducción se inclina hacia
el lado de considerar que el docente, en tanto realiza una tarea educativa, está cumpliendo una función
que favorece el mantenimiento del statu-quo. De todos modos, entendemos que, fundamentalmente a
través de los trabajos de Bourdieu, es posible rescatar aportes que van en el sentido de plantear la
posibilidad de superación de la visión del docente como reproductor.

V.3.2 Desde las teorías de la resistencia.

Intentando marcar diferencias con lo que han denominado aspectos "deterministas" de la teoría
de la reproducción se han estructurado nuevas posiciones que buscan poner el acento en la capacidad
transformadora de la educación. Desde lo que se dio en llamar "teorías de la resistencia", algunos
educadores intentaron poner el acento en las formas a través de las cuales dentro de las instituciones
escolares se ponen límites a la inculcación de elementos funcionales a la lógica de la reproducción.

Merecen destacarse fundamentalmente dos vertientes en lo que tiene que ver la estructuración
de esta tendencia. La diferenciación fundamental entre ellas radica en cual de los polos del eje docente
/ alumno colocan la mayor posibilidad de asumir posiciones de resistencia ante una realidad escolar
que tiende a la reproducción del status quo.

V.3.2.1 Paul Willis: la "contracultura escolar"

Una postura se estructura fundamentalmente en torno a los aportes de Paul Willis y centra su
atención en el estudio de como diversas acciones de los sujetos alumnos pueden entenderse como
alimentadas por una lógica que tiende a resistir la inculcación de la ideología dominante que realiza la
escuela. En su investigación etnográfica en una escuela a la que concurren jóvenes de clase obrera,9
Willis descubre elementos de lo que llama una "cultura contraescolar". En sus términos:

"La dimensión más explícita, más evidente y básica de la cultura contraescolar, es la de su

acérrima oposición, en los planos personal y general, a la "autoridad" (Willis, 1988: 23).
9
Willis, Paul, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

20
 Los elementos fundamentales que Willis detecta y a través de los que se vehiculiza esta cultura
son los del tipo de vestimenta y el consumo de tabaco y de alcohol. Estos elementos oponen a los
jóvenes con sus profesores, quienes son construidos por el autor como, fundamentalmente,
representantes de la cultura dominante. Profundizando en las características de esta contracultura
Willis agrega:

"La cultura contraescolar es la zona de lo informal, en la que se rechazan las demandas

incursivas de lo formal -incluso al precio de tener que expresar la oposición por medio de un estilo, de
unas microinteracciones y de discursos no públicos-. En la cultura de la clase obrera, la oposición
queda marcada frecuentemente por una retirada hacia lo informal, expresado de manera característica,
más allá del alcance de las "normas".

El concepto de resistencia se construye desde esta posición mediante una referencia a actitudes
de los alumnos que tienden a rechazar lo que constituye la propuesta explícita de la escuela. Este
rechazo se estructura fundamentalmente mediante la asunción de valores relativos a la cultura de la
"clase obrera", los cuales entran en conflicto con los valores asumidos por la escuela. Es claro que esto
no remite a la estructuración de una postura alternativa con respecto a la que se resiste. Ello es
claramente visible cuando se afirma:

"La oposición a la escuela se manifiesta principalmente en la lucha por ganar espacio tanto
físico como simbólico a la institución y a sus normas, y derrotarla en su principal finalidad expresa:
hacerte trabajar. (...) Cuando una cultura contraescolar se ha desarrollado completamente sus
miembros ya se han acostumbrado a controlar el sistema formal y a limitar sus demandas al mínimo
absoluto" (Willis, 1988: 40).

En síntesis, desde esta postura la acción de resistencia frente a la actividad del sistema formal
recae sobre alumnos provenientes de familias de clase obrera, quienes dan forma a una contracultura
escolar, opuesta pero no alternativa a la cultura que propone la escuela.

V.3.2.2 Henry Giroux: el "intelectual transformador".

Dentro de estas posiciones el lugar del docente es resignificado, abriéndose un brecha para la
constitución de su identidad desde posiciones de resistencia y de cambio. La construcción de la
identidad del docente como intelectual transformador, posición propuesta por Henry Giroux, se
nutre abundantemente de aportes de Antonio Gramsci. Referentes fundamentales en la construcción
de esta posición son M. Apple, P. Mc. Laren y, en el plano latinoamericano, Paulo Freire.

Una escena fundamental en la posibilidad de construcción de esta posición se ubica en la

instancia en la que el docente logra trascender el componente reproductor del satus quo de su rol y se
plantea la posibilidad de trascenderlo. Un lugar central en dicho tránsito es ubicado en el momento
que el docente realiza un análisis de las implicancias políticas y económicas de su práctica, desde una
posición de maximización de las posibilidades de conformación de una sociedad con un componente
de justicia social sustancialmente superior a la actual.

Un elemento imprescindible en la consolidación de este proceso es la recuperación del carácter

de intelectual del docente, como la base desde la cual realizar un abordaje que cuestione la propia

21
práctica educativa.

Esta posición pone el acento en la recuperación de la dimensión política de la práctica docente.

Reivindica el doble carácter de trabajador y de profesional del docente y cuestiona la noción de
autonomía en el desarrollo de su actividad en la medida que advierte las limitaciones que a tal
posibilidad son colocadas desde las formas en que es organizada explícita e implícitamente la
actividad educativo escolar.

Las escuelas son visualizadas como lugar de conflicto y resistencia, elementos que pesan en la
estructuración de una relación pedagógica. En términos de Giroux, las escuelas:

" no son meros lugares donde se imparte instrucción, sino también lugares donde se aprende la
cultura de la sociedad dominante y donde los estudiantes experimentan la diferencia existente entre los
status y distinciones de clase que de hecho se dan en el conjunto de la sociedad" (Giroux, 1990, p. 45).

El hecho de problematizar la realidad cotidiana de la escuela desde la óptica de los dispares

intereses y relaciones de fuerza que en ellas se suceden implica la necesidad de asunción de una
posición por parte del docente. Cuestionada la noción de neutralidad social de las escuelas, se espera
que los maestros:

"han de tomar conciencia de como la cultura dominante funciona, en todos los niveles de la
enseñanza escolar, como factor de desaprobación de las experiencias culturales de las "mayorías
marginadas". (...) En este sentido, las cuestiones centrales para elaborar una pedagogía crítica son las
que abordan el problema de como podemos ayudar a los estudiantes, en particular a los de las clases
oprimidas, a reconocer que la cultura escolar dominante no es de hecho neutral, ni está por lo general
al servicio de sus necesidades. Al mismo tiempo, debemos plantearnos la pregunta de por que la
cultura dominante hace que los estudiantes se sientan de hecho impotentes en cuanto tales. La
respuesta a esta pregunta exige que desvelemos, al menos en parte, los mitos, mentiras e injusticias
que anidan en el corazón de la cultura escolar dominante y que elaboremos un modelo crítico de
enseñanza que integre y no prescinda de la historia y de la práctica crítica. Semejante actividad
reclama un tipo de diálogo y de crítica que desenmascare los esfuerzos de la cultura escolar dominante
por prescindir de la historia, al mismo tiempo que suscite la pregunta acerca de los presupuestos y
prácticas subyacentes a las experiencias vividas en la vida escolar de cada día" (Giroux, 1990, p. 47).

La asunción de una posición de corte crítico por parte del docente supone la realización de un
constante trabajo de reflexión sobre las implicancias sociales, políticas y económicas de la propia
práctica y de la actividad desarrollada desde la escuela. Esto supone la revalorización del componente
intelectual en el desarrollo de la tarea docente, entendido como la capacidad de comprensión y de
reflexión sobre la totalidad del proceso educativo, partiendo por la concepción y culminando en la
evaluación.

La posibilidad del docente de hacer referencia a la totalidad del proceso de enseñanza -

aprendizaje constituye una nota distintiva y fundamental de esta propuesta, en contraposición a la
tradición normalista (donde esta posibilidad solamente existe en el imaginario del docente) y a la
tecnicista (donde es clave el corte entre planificación y ejecución).

Entendemos que las tres posturas expuestas son fundamentales para una comprensión inicial
del recorrido histórico del proceso de construcción de una tendencias críticas en educación. Teniendo

22
en cuenta que el interés fundamental de nuestro trabajo pasa por la construcción de tipos ideales de
docente centraremos nuestro trabajo de análisis en los aportes que realiza la corriente que postula al
docente como un "intelectual transformador". Ello se basa en el entendido que dicha posición es la que
con más claridad estructura un tipo ideal de docente, proponiendo polos con los cuales es posible que
los docentes se identifiquen.10

CUARTA PARTE.
CAPITULO VI. ABORDAJE DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DE IDENTIDAD
DOCENTE EN MAESTROS DE ESCUELAS PUBLICAS DE LA CIUDAD DE
MONTEVIDEO.

A través del trabajo de campo realizado11 surgió un cúmulo significativo de información.

Organizar el material recolectado a través de las entrevistas realizadas, supone el introducirse en un
campo en el cual se disparan una serie interminable de significantes. Ello, parte de la base de que la
forma en que cada uno de los sujetos construye su forma de entender su propia práctica y su rol dentro
de la sociedad no está basada en la estructuración de un discurso totalmente cerrado y coherente.
Lejos de ello, el discurso que cada sujeto logra construir está habitado naturalmente por la
contradicción y por el lapsus.

La imposibilidad de estructuración de un discurso totalmente coherente está relacionado con el

carácter del sujeto como estructura abierta, nunca plenamente constituida y siempre sujeta a la
irrupción de aquello que viene a desestructurar el precario equilibrio obtenido. Ello vuelve una tarea
imposible el plantearse pretender alcanzar "por un camino directo" (Remedi, et. al., 1988) la forma en
que el sujeto construye su identidad.

Es necesario trabajar las entrevistas como un material complejo, no pretender extraer de ellas
una coherencia que no les es propia. Debemos buscar tendencias, caminos, indicios, incorporando el
registro de lo simbólico (tradiciones, tendencias, crisis...) en su interpretación. Hemos de tener en
cuenta que intepretación remite a construcción; no remite al lugar de lo cierto, de lo verdadero, sino de
lo posible.

En este marco, encontramos tres grandes líneas en torno a las cuales organizar el material
recolectado. Una de ellas nos lleva a plantear el lugar central que en los procesos de construcción de
identidad continúan teniendo las dos grandes tradiciones sobre las que hemos trabajado en líneas
precedentes. Otra, nos lleva a rescatar el lugar que la crisis de la escuela está ocupando en la dificultad
que encuentran los sujetos docentes para asumir el proceso de construcción de identidad,
especialmente en el caso de aquellos que llevan adelante su tarea en relación con sectores socialmente
excluidos. La última, nos permite hacer referencia a como es posible rescatar del entramado de
significantes que constituyen las entrevistas, elementos que hacen referencia a la posibilidad de
procesos de construcción de identidad que intentan trascender la situación de crisis, colocándose en
una postura crítica frente al legado de las tradiciones.
10
Hacemos referencia a que esta postura propone polos con los
cuales los docentes pueden identificarse en el entendido que no
constituye una propuesta con un fuerte grado de coherencia, al
estilo de las "tradiciones", sino que está habitada por elementos
que "circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes"
(Davini, 1995: 42), sin llegar a articularse en un todo coherente.
11
Ver la pauta de entrevista utilizada en el Anexo 1.

23
VI.1 EL PESO DE LAS TRADICIONES.

De la lectura de las entrevistas realizadas a maestros de escuelas públicas de Montevideo,

surgen una serie de elementos que nos remiten a una construcción similar de algunos polos
constitutivos de su identidad. Esta construcción surge como especialmente homogénea a través de las
entrevistas realizadas a maestros de escuelas de sectores medios, aunque también está presente en
entrevistas realizadas a maestros de escuelas que trabajan con sectores socialmente excluidos. La
forma en que estos maestros articulan los diversos polos que constituyen su visión de docente y de
escuela pone en evidencia el fuerte peso que en la materia tienen las posiciones que hemos
denominado, apoyándonos en Davini (1995), "tradiciones". Ellas, ocupan un lugar central en la forma
como la identidad docente es construida por los maestros entrevistados, sin conseguir ocupar todo el
espacio elaboración identitaria. Presentaremos a continuación los "puntos nodales" en torno a los
cuales es posible visivilizar la emergencia de la tradición normalista y de la tradición tecnicista.

VI.1.1 La construcción de la identidad docente desde la tradición normalista.

VI.1.1.1 Referencias al rol apostólico del docente y al concepto de autonomía.

Se aprecia, en el conjunto de las entrevistas realizadas, elementos que apuntan a demostrar la

vigencia de la concepción "apostólica" de la tarea docente. Estos maestros plantean que su tarea es
constitutivamente diferente a cualquier otro trabajo en la medida que se desarrolla teniendo como
objetivo la formación de seres humanos. En función de ello, es necesario que el maestro deje sus
problemas personales de lado a la hora de enfrentarse al trabajo con su grupo y muchas veces asuma
con sus alumnos una relación de tipo familiar en la medida que son detectadas profundas carencias en
ese campo (ocupar el lugar de padre o madre). Complementariamente a los elementos mencionados se
afirma que en los hechos el maestro dedica a la actividad escolar mucho más de las cuatro horas de
trabajo que le son reconocidas.

Tómese como ejemplo algunos planteos de maestros entrevistados:

"Pienso que si, que es una misión diferente a la de cualquier trabajador, porque en el hecho de
que nosotros trabajamos con seres humanos que son cambiantes y que a veces hasta nosotros podemos
crearles problemas por nuestro propio comportamiento, pienso que nosotros no somos trabajadores
comunes y corrientes y tampoco nuestra tarea puede ser como la de un empleado público". (E. 3) 12

"Si tú estás trabajando con niños necesitás brindarte, no es lo mismo que trabajar en una
panadería. Siempre, siempre estás con tu clase en la cabeza. Estás formando seres humanos, tenés
responsabilidad con los chiquilines, a veces tenés sentimientos de culpa, sobretodo con aquellos niños
12
Hemos otorgado a cada entrevista un número identificatorio,
el cual colocamos al final de cada extracto de entrevista trancripta
a lo largo del presente trabajo. Las entrevistas comprendidas entre
el número 1 y el 18 corresponden a maestros que trabajan con
sectores socialmente excluidos, las comprendidas entre el 19 y el 29
corresponden a sus quienes trabajan con sectores medios.

24
con los que no te sentís tan cómoda, con los que cometés injusticias. Los sentimientos están
completamente involucrados". (E. 19)

"Es verdad, nunca son 4 horas, tenés que estudiar, buscar material. Todo el sábado de tarde
nos lleva ver el trabajo con la paralela. Además el trabajo en la clase es cansador, hay niños con
dificultades y hay que trabajarlos individualmente". (E. 29)

La responsabilidad que impone el trabajo con "material humano" es central en la forma en que
estos docentes construyen su identidad. El peso de la tarea asignada, del mandato social, marca
profundamente su concepción de la tarea docente y remite a la posibilidad de existencia de
"sentimientos de culpa" por una tarea mal realizada. Del mismo modo, la gratificación a la que
acceden está también estrechamente vinculada a ello:

".... acá es un apostolado porque la satisfacción que tú puedes tener es tan personal, a veces es
una palabra, el que un niño discapacitado te abrace y te diga "te quiero", eso no tiene precio y eso son
las satisfacciones que el maestro tiene. Cuando un niño de primero hace ecloción en setiembre y te
lee, eso no tiene precio para nadie". (E. 4)

La importancia que para la sociedad tiene la labor que realiza el maestro, lleva a que esta esté
fuera de las posibilidades de ser avaluada. La recompensa de la tarea se ubica en el hecho de poder
observar los logros a los que acceden los niños, más allá de la forma en que esta es retribuida
económicamente.

Desde aquí, el docente no puede reconocerse como trabajador. Su tarea difiere

cualitativamente de cualquier otro tipo de trabajo en la medida que se desarrolla interactuando con los
nuevos integrantes de la sociedad, frente a los cuales es el depositario del saber legítimo. Son lugares
comunes en las diferentes entrevistas, especialmente entre los maestros que trabajan con sectores
medios planteos del tipo de:

"Nos veo más como profesionales. Estás trabajando con personas, como un médico o un
psicólogo. No estás trabajando con muebles -no tengo nada contra el oficio-". (E. 28) "Marco
diferencias con el conjunto de los trabajadores. Sos un trabajador como todos, pero por algo
estudiaste...." (E. 27)

Ello está estrechamente vinculado con la necesidad del maestro de sentirse autónomo en el
desarrollo de su tarea. La autonomía pasa por el hecho de sentirse libre para la organización del
trabajo en el aula, en la medida que se recibe la confianza y el apoyo de los superiores en la tarea
(directores e inspectores). Este elemento puede apreciarse en el discurso de diferentes maestros:

"Eso depende un poco de la escuela y de las autoridades que tengas. Yo acá siento que mi
trabajo es completamente autónomo, porque la dirección a mi me lo permite, me lo avala y me lo
apoya. En este caso, la inspectora que tenemos también. Se que no es así en todos lados". (E. 7)

"En esta escuela existe autonomía, la directora es amplia, te respeta, me siento muy respetada".
(E. 22)

"Pienso que eso es muy variable y que está directamente vinculado con tú lugar de trabajo y
con las personas que tengas como autoridades tuyas, por encima de tú trabajo concreto. Porque, eso

25
cambia de año a año y en todos los lugares que tú vayas a trabajar. Yo he trabajado en distintos
lugares y en algunos se te respeta, tú sos una persona que tenés un espacio, que tenés una
responsabilidad, que sos un profesional, que sos autónomo, que tú podés discernir frente a situaciones
concretas de como manejar tu tarea educativa; y en otros lugares, eso no está". (E. 6)

Como se puede apreciar surge con nitidez la idea de que es posible que el docente sea
autónomo en el desarrollo de su tarea, poniéndose como condición a esta posibilidad la actitud que
puedan tomar directores e inspectores. Esta noción puede perfectamente entenderse en el marco de
una tradición normalista, la cual imaginariamente coloca al docente en el lugar de una posible
autonomía (gracia de sus "superiores"), ignorándosela posibilidad de que el sujeto docente se
encuentra "sujetado" (en el sentido althusseriano) a un determinado rol, el de representante de la
totalidad de un modelo social. Desde este punto de vista, la autonomía no existiría más que dentro de
los márgenes que impone el rol, es el espacio de la "libertad condicional".

VI.1.1.2 Sobre relación pedagógica, fracaso escolar y laicidad.

El tipo de relación pedagógica que construyen los docentes entrevistados remite a una
propuesta de tipo unidireccional a partir de la cual el fracaso escolar es siempre identificado con la
inadecuación del Otro (niños, familias) con respecto a los planteos del mundo escolar. Este elemento
se destaca particularmente en el caso de maestros que trabajan con niños de sectores crecientemente
excluidos, ya que estos se encuentran culturalmente más alejados de la pauta propuesta por la escuela.
Del planteo de los maestros entrevistados rescatamos algunas nociones sobre fracaso escolar:

"Ellos son un poco predeterminados por el medio.(...) El problema es que no jerarquizan las
cosas y entonces es como
la persona que no tiene puerta en la casa pero capaz que se compra un televisor color; no le dan
importancia a las cosas que uno le daría más". (E. 3)

"Está muy relacionado con la parte social. Los chiquilines no tienen el apoyo en la casa. La
gran mayoría de los padres tal vez fue hasta segundo o tercero de escuela, apenas saben firmar los
padres de los chiquilines, imposible que los puedan ayudar a hacer un deber, que puedan inculcarles
que sigan estudiando o haciendo otra cosa distinta. Yo veo que es muy difícil que los chiquilines
puedan salir de este medio". (E. 10)

"Los pocos que se dan acá deben ser por falta de materia.... o por problemas familiares, parejas
separadas". (E. 25)

Esta forma de construir la noción de fracaso escolar remite al convencimiento de la existencia

de una forma cultural socialmente válida, la cual puede entrar en conflicto con la que se vive en el
medio social y familiar del niño. Este conflicto, lejos de poder ser utilizado como base para la
realización de una nueva elaboración, es construido como causa del fracaso en la escuela,
desconociéndose modernos aportes psico-pedagógicos. Está ausente el cuestionamiento del
conocimiento que se trasmite y la reflexión acerca de como la escuela puede operar en la reproducción
del sistema social a través del tipo de relación pedagógica que establece y de las formas en que
excluye a ciertos sectores a través de la adjudicación de rótulo de "fracasado".

26
 En coherencia con esta noción de fracaso escolar es construido el concepto de relación
pedagógica. La posibilidad de establecimiento de una relación de este tipo se ve fuertemente
dificultada cuando existe cierta distancia entre la forma cultural escolar (que el maestro encarna) y la
cultura del medio social o familiar de pertenencia del niño. Esta idea aparece recurrentemente en el
discurso de los maestros que trabajan con sectores socialmente más excluidos, pero no está del todo
ausente en las elaboraciones de sus colegas de sectores medios. La conceptualización de una relación
pedagógica de tipo unidireccional como elemento distintivo de los procesos de constitución de la
identidad docente en estos maestros puede apreciarse con claridad en algunas entrevistas:

"Se dificulta bastante ponerlos a trabajar, que se dispongan a hacer un trabajo. Porque vienen
de la casa y de repente ahí no se habla nunca de la escuela, no se habla de las actividades". (E. 10)

"Si. Cuesta que el niño aprenda lo que queremos trasmitirle. Tenemos que limitarnos a lo
fundamental. Siendo esta una escuela común, tenemos problemas al colocar las notas en el carnet. El
que acá pasa, en la común seguro que repite". (E. 17)

"Se hace difícil el motivarlos a veces para el trabajo de clase. Ellos mismos lo captan: "¿qué
actividad vas a hacer hoy para motivarnos para lo que querés hacer?" (E. 20)

Se aprecia claramente la dificultad de construir al otro como un sujeto de conocimiento con el

cual es posible interactuar. El docente construye su identidad sobre la base de entender a su alumno,
otro polo de la relación pedagógica, como un sujeto vacío. El hecho de entenderlo de esta forma cierra
la posibilidad de intercambio cultural, ya que para que ello sea posible es necesario entender al otro
como distinto, como portador de algo. La articulación se vuelve imposible, al límite que el alumno
puede ser "clasificado" en función de la historia escolar de su familia, entramos en el terreno de las
"profecías autocumplidas":

"Hace años que estoy acá, y las maestras que hace años que estamos acá ya sabemos las
familias esas que tiene diez hijos que han pasado y siguen pasando por la escuela, y son todos más o
menos, ¿viste? Los buenos son también...que casualidad que la mejor que yo tengo, tuve a un
hermano el año pasado y también era el mejor. Es decir, hay una cosa que viene de la casa, llamala
educación del padre y de la madre, estabilidad laboral, estabilidad de pareja...cosas que evidentemente
hacen posible eso, porque no es casualidad. En cambio los otros son todos "menos veinte". !Qué
casualidad! Y son todos los hermanos así y todos repiten dos y tres veces". (E. 9)

En coherencia con la construcción que se hace del sujeto alumno, el cual es definido en
función de su mayor o menor cercanía con respecto al modelo cultural de la escuela, la capacidad de
intervención del maestro también es definida desde allí. El maestro solamente puede concebirse
elaborando un discurso en tanto este sea el fiel reflejo del que la institución propone a través de los
contenidos explicitados en planes y programas. El "principio de laicidad" es invocado como aquella
instancia que resguarda a la institución de la intromisión de las "opiniones personales" de los sujetos
que la integran, en lo que tiene que ver con cualquier trema no previsto en el marco del currículum
prescripto. Se plantea:

"la laicidad no se viola siempre y cuando el maestro tenga la capacidad de plantear todas las
posiciones sin dejar vislumbrar ninguna tendencia. Así en el tema de la política como en el de la
religión, vos no podés obviar temas, acá, por ejemplo, se practican mucho tipo de religiones -los
mismos niños te cuentan-, bueno, si el tema surge en la clase, se puede conversar, pero sin dejar
vislumbrar si vos estás de acuerdo o no". (E. 1)

27
 "Hay que respetar al niño, no podemos estarlo influenciando ni religiosa ni políticamente,
tiene que poder elegir libremente. Primero está la familia". (E. 22)

Se entiende a la laicidad como aquel principio que viene a instaurar la imposibilidad de la

emergencia de las diferencias (maestro/niño, maestro/padres, escuela/familia) a través de la negación
de la manifestación de opiniones personales sobre diversos temas en el marco de la escuela. La
escuela, así, debe remitirse al tratamiento del conocimiento "objetivo" (entendido como el que se
encuentra consignado en el Programa oficial) y no abrir juicio sobre cualquier otro tipo de fenómeno o
problemática social, más allá que se reconozca su existencia e ingrese por diversos canales al salón de
clases. De este modo se entiende a la escuela como un lugar neutral en lo que tiene que ver con los
conflictos que surcan el espacio social.

La creencia de que el conocimiento trasmitido a través de la escuela constituye un corpus

objetivo y separado de las relaciones sociales y los conflictos que en ellas se generan, es puesta en
cuestión por numerosos teóricos de la educación. Un ejemplo de estas críticas puede ser tomado de
uno de los trabajos de Michael W. Apple, quien plantea:

"Esta afirmación ignora el hecho de que el conocimiento que llega ahora a la escuela es ya el
fruto de una elección entre un universo mucho más amplio de principios y conocimientos sociales
posibles. Es una forma de capital cultural que viene de alguna parte, y que a menudo refleja las
perspectivas y creencias de poderosos segmentos de nuestra colectividad social". (Apple, 1986:20).

La afirmación de Apple pone en cuestión uno de los supuestos báscicos de la tradición

normalista, introduciendo la dimensión política en el análisis. Esta se hace presente a través del
abordaje de las condiciones a través de las cuales se seleccionan los contenidos de la educación y de la
reflexión en el sentido de que sectores sociales son favorecidos en de dicho proceso.

Un abordaje de este tipo supone una toma de distancia del educador con respecto a su propio
trabajo, para apreciarlo inserto en el conjunto de las relaciones sociales y políticas. Dicha posibilidad
se encuentra ausente de las reflexiones elaboradas por los maestros que se muestran más cercanos a los
planteos de la tradición normalista.

28
VI.1.2 La construcción de la identidad docente desde la tradición tecnicista.

VI.1.2.1 Acerca de los conceptos de profesionalidad y autonomía.

En las elaboraciones de los docentes que pueden ser identificados como influidos por esta
tradición se aprecia una argumentación que tiende a defender el carácter de profesional o de técnico
del docente. Para ello se pone el acento en la formación recibida, la que habilita para desarrollar un
proceso eficiente de trasmisión de información en el marco de una actividad educativo escolar.
Entendemos que este énfasis en la capacidad de trasmisión del docente es un elemento constitutivo del
modelo tecnicista, en tanto este reserva al docente la ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje.

Una reflexión que nos remite a elementos centrales constitutivos de la tradición tecnicista es
estructurada por una de las docentes entrevistadas:

"Más que profesionales debíeramos ser técnicos, así como está el técnico radiólogo, el técnico
instrumentista en tal cosa.... Un técnico... toda la estructura de la enseñanza tendría que cambiar en
cuanto a la modalidad de maestro único, eso podría marchar sola para clases chicas, desde tercero eso
ya no sirve más, el maestro enciclopedista. Podría ser un técnico en didáctica, en saber como enseñar
que cosa. Trabajar por áreas: Lenguaje, Ciencias Sociales, Matemáticas... Que hubiera un maestro
especializado en cada área para cada escuela". (E. 21)

Es claro que el planteo del docente como un técnico especializado en el saber "como enseñar
que cosa" remite a un elemento constitutivo de la tradición tecnicista, donde el maestro queda
desligado de la definición acerca de qué debe enseñar. Su rol se conforma en torno a una correcta
trasmisión de los contenidos definidos por los planificadores del nivel central del sistema educativo.

No puede disociarse de la temática que venimos abordando el planteo de estos docentes en el

sentido de negar el carácter apostólico de la tarea docente. El maestro, en tanto se piensa como un
profesional o como un técnico, tiende a relegar el componente voluntarista de su rol ya que sospecha
que ello conlleva una amenaza de pérdida cualitativa de status. Por otra parte, se entiende que un
elemento fundamental que define la calidad de profesional o de técnico viene dado por el acceso a una
retribución económica acorde por el trabajo realizado. Se plantea:

"Eso no existe (la visión "apostólica"), abnegados somos porque a veces nos vamos con la
cabeza muy sobrecargada. (...) Abnegados sí, pero mártires no. Necesitamos cobrar". (E. 26)

La reivindicación del derecho de acceder a un salario que permita vivir dignamente está
presente en los discursos de maestros que pueden ser vistos como vinculados a la tradición tecnicista.
Ello introduce un punto de quiebre con aquellas elaboraciones más ligadas a la tradición normalista.
En este punto es fundamental el hecho que el maestro se reconoce como un profesional o como un
técnico.

En lo que tiene que ver con la temática de la autonomía del maestro en el ejercicio de su tarea,
ella es construida desde una posición que remite mucho más a las características de un trabajo técnico
que a las de un profesional. Es interesante apreciar como existe consenso en aceptar que la autonomía
del maestro se encuentra restringida en función de la actitud que sea asumida por directores e
inspectores. A este elemento, que también surge en la referencia a la tradición normalista, se le da un

29
giro, el cual hace referencia a la importancia del maestro en tanto trasmisor de contenidos importantes
para la inserción laboral del alumno y para el desarrollo del país. El planteo se podría ilustrar con una
reflexión recogida en el trabajo de campo:

"Tenemos, o teníamos, un buen nivel de educación, que parece que va en vías de perderse.
Acá hay chicos de sexto que dicen que después no van a estudiar nada, ni UTU (enseñanza técnica), ni
liceo. ¿Por qué? La falla está en los padres, si no los preparan, ¿qué va a ser de ellos? No es que todos
vayan a ir a la Facultad, pero si que se preparen para poder conseguir un buen trabajo". (E.26)

Es interesante retomar aquí la reflexión, ya planteada al hacer referencia a la tradición

normalista, en cuanto a la dificultad que se encuentra para construir el concepto de autonomía del
trabajo docente desde esta tradición. Desde aquí, el maestro encuentra dificultades para visualizarse
como autónomo en el desarrollo de su tarea, pese a que anhela dicha situación en tanto se siente un
profesional13. El problema aquí surge de tener en cuenta que, desde esta tradición, el sujeto se
encuentra condicionado en el desarrollo de su tarea, en tanto es el necesario ejecutor de los procesos
necesarios para la trasmisión de los contenidos que han sido definidos, por otros, como funcionales a
los intereses del desarrollo económico y de la inserción laboral de los alumnos.14

El planteo de que la escuela otorga a los niños conocimientos y técnicas que,

fundamentalmente, han de facilitar su inserción en el mundo del trabajo nos remite a un fuerte
presupuesto del modelo tecnicista, tributario del desarrollismo.

VI.2 El sujeto interpelado: emerge la crisis.

La relativa estabilidad que puede apreciarse en la forma como las tradiciones normalista y
tecnicista son apropiadas por los maestros entrevistados -especialmente aquellos que trabajan en
escuelas de sectores medios- como base de su proceso de construcción de identidad, no ocupa todo el
espacio del cual es posible dar cuenta a través del trabajo de campo realizado. El componente que
hemos trabajado como crisis del sistema educativo moderno irrumpe en dichas construcciones,
desarticulándolas e interpelando a los sujetos.

El peso de la crisis como elemento desarticulador de los procesos de construcción de

13
Es interesante tener aquí en cuenta que Carr y Kemmis (1988)
plantean como un elemento fundamental para la constitución de una
actividad como profesional el hecho de que "los miembros de una
profesión se reservan el derecho a formular juicios autónomos,
excentos de limitaciones y controles externos de origen no
profesional. Esta autonomía profesional funciona por lo general
tanto en le plano individual como en el colectivo" (pág. 26).
Entendemos que esta definición no es compatible con los supuestos
básicos de ninguna de las dos tradiciones a las que hacemos
referencia en este trabajo. Pese a ello, creemos que está presente,
como aspiración, en el imaginario de los docentes.
14
La temática del papel de la escuela en la futura inserción
laboral de sus alumnos está ocupando un lugar cada vez mayor en las
preocupaciones de los maestros, de la mano del auge de concepciones
que tienden a sobredeterminar el componente económico de la tarea
educativa.

30
identidad, surge con particular fuerza en los discursos que estructuran los docentes que desarrollan su
actividad en relación con sectores en proceso de fuerte exclusión social. Trabajaremos
fundamentalmente a partir de los aportes de estos maestros, dejando constancia que, aunque en menor
medida, esta temática también puede identificarse en los amestros que trabajan con sectores medios.

Trabajaremos esta temática en relación con cuatro núcleos centrales de análisis; los tres
primeros harán referencia a las formas a través de las cuales es dable observar la emergencia de la
crisis, ellas son: el relegamiento de lo pedagógico, la relación entre escuela, sociedad y Estado y el
descreimiento en formas de acción colectivas. La cuarta hará referencia a las formas de reacción que
se observan ante la existencia de la crisis.

VI.2.1 El relegamiento de lo pedagógico.

El conjunto de los maestros entrevistados que trabaja con sectores socialmente excluidos
asocia los elementos fundamentales que la escuela aporta a sus alumnos con elementos que hacen
referencia a tópicos de carácter humano y social. La temática de lo específicamente pedagógico
aparece en un lugar secundario. Aquí surge un elemento que nos remite directamente a la existencia
de un componente de crisis en la constitución de la identidad docente, en la medida que aquello que
supuestamente es constitutivo del rol aparece relegado a un segundo lugar.

Entendemos que el surgimiento de este elemento oficia como un emergente que viene a
mostrarnos como la crisis de los sistemas educativos modernos impacta en las posibilidades de los
docentes de reconocerse en lo específico de su función. El maestro expresa la crisis de una institución
cuestionada en el fondo mismo de su sentido y asfixiada por la ejecución de políticas neoliberales que
la relegan al papel de instancia educativa para aquellos sujetos sociales que no pueden acceder a
canales de compra o de presión para acceder a una educación de mayor calidad. Esta situación de
relegamiento de lo pedagógico es presentada de diversas formas:

"Desde mi punto de vista, lo mejor que le puede dar la escuela es la socialización, la

integración a un grupo, para convivr, para pacificar un poco esa vida tan convulsionada que viven en
general. Y bueno, lo de los conocimientos, tratamos de darles algunos caminos para que ellos lleguen
a los conocimientos que necesitan; pero, en general, a mi me parece que la parte afectiva y
socializante, en estas partes es más importante, es la fundamental. Porque muy pocos van a seguir una
carrera, algunos si, pero muy pocos". (E. 1)

"Yo te digo que lo más imortante para mi es: cariño. Ellos encuentran acá cariño. (...) O sea
que encuentran algo, no se que encuentran, de repente algo que no encuentran en la casa, estar 4 horas
tranquilos, abrigaditos.... a pesar que a veces los rezongamos o les exigimos y está todo lo demás, pero
en determinado momento está lo otro". (E. 12)

El docente y la escuela aparecen "corridos" de su función de trasmisión y generación de

cultura. El aspecto asistencialista parece ocupar un lugar central en la escena que se construye. El
llenar la carencia (afectiva, material) que el niño trae de su medio familiar y social parece ser asumido
por los maestros como una tarea de primer orden, desplazando a la actividad de enseñar.

Estos elementos remiten a la existencia de una dificultad por parte de los docentes para
construir su identidad en torno a aquella área que, supuestamente, otorga sentido a su tarea: la
pedagógica. Creemos que esta situación oficia como un obstáculo epistemológico, como un límite
para el pensamiento, como un elemento que tiende a desarticular cualquier proceso de construcción de

31
identidad, en la medida que no se avisora la posibilidad de pensarlo sin correrse de lo educativo.

Los maestros, de algún modo, registran esta realidad y sienten que constituye un límite a su
posibilidad de identificarse con la idealidad de su rol. Ante esta imposibilidad buscan poblar el espacio
de las escuelas de nuevos actores (psicólogos y asistentes sociales, fundamentalmente) que puedan
auxiliarlos en la tarea. Lo planteado se apoya en expresiones del tipo de:

"Yo pienso que la escuela les tiene que cubrir la parte social, porque solo con el maestro no
alcanza. Acá tendría que estar integrado un equipo multidisciplinario o interdisciplinario. Para que la
educación pueda tener sentido, tiene que estar lo otro integrado, la cobertura de comedor, un Asistente
Social que visite las casas y vea las problemáticas, porque nosotros no podemos hacer todo el trabajo,
porque, sin duda, si hubiera ido una Asistente Social a la casa hubiera visto un montón de cosas que
yo no vi porque yo no estoy preparada para eso. Y si hubiera ido un psicólogo hubiera visto como
manejar esas cosas mejor, que yo tampoco lo puedo hacer. Yo trato de paliar eso, pero no me
siento..... además, por nuestro mismo respaldo. Nosotros, los docentes, también necesitamos estar
respaldados por otros técnicos, para que eso quede un poco más..." (E. 6)

A través de la emergencia de esta posición puede apreciarse la existencia de una instancia de

soledad en la constitución de la identidad docente, soledad que remite al reclamo de la inclusión de
otros actores en la estructuración de lo escolar. A su vez, este elemento nos remite a un sentimiento de
imposibilidad de cumplir con la tarea asignada, imposibilidad que es abonada desde diferentes
vertientes: la dificultad que implica el trabajo con población proveniente de sectores que están
sufriendo un proceso de creciente exclusión social, la dificultad que tiene que ver con la crisis de la
institución educativa en relación al papel que debe cumplir en la sociedad en que se encuentra
inmersa, y la dificultad que tiene que ver con la aplicación de políticas neoliberales que tienden a la
desestabilización de los espacios educativos públicos, reservándoles el papel de servicio social para los
sectores que son ubicados en el exterior del conjunto social.

VI.2.2 La relación escuela, sociedad, Estado: un campo conflictivo.

Uno de los lugares desde los cuales puede apreciarse con más claridad la forma en que la crisis
de la escuela impacta en los procesos de constitución de la identidad docente, está dado por el
abordaje que los maestros entrevistados realizan de las relaciones existentes entre escuela, sociedad y
Estado. Este es uno de los puntos en los que se encuentran mayores coincidencias entre los diferentes
maestros abordados, tanto de escuelas que trabajan con sectores socialmente excluidos como de
escuelas que trabajan con sectores medios.

Los docentes tienden a resaltar el poco valor que la sociedad, en general, asigna a su tarea y se
lamentan por la poca atención que el Estado brinda a la escuela pública.

VI.2.2.1 Una sociedad conservadora que cuestiona al maestro y a la escuela.

La sociedad uruguaya es comprendida, por la casi totalidad de los docentes entrevistados,

como estructurada a partir de un fuerte componente conservador, el cual lleva al inmovilismo, a la no
búsqueda de soluciones frente a las diversas problemáticas que se plantean. Se aprecia un deterioro
social y cultural que es adjudicado a la importancia que adquiere la problemática económica. Se
plantea:

"Es bastante conservadora. Tiene aún ecos de una sociedad bastante culta, que se está viniendo

32
abajo, pero aspiramos a eso. Es una sociedad vieja en cuanto a los permisos que se da a los jóvenes, al
estilo de Durkheim". (E. 18)

"Somos negativos, de ver lo negativo y de quedarnos, y cuesta mucho cambiar, me parece que
cuesta mucho cambiar. Lo ves en todo el sistema, que no te favorece, el sistema está acostumbrado a
que vos no cambies, que no hagas cosas nuevas, salvo excepciones, ¿no? (...) Por otro lado, se critica
todo, se ve todo negativo, porque, claro, la realidad es que cada vez estamos peor, económicamente, y
eso influye en todo, pero cambiar cuesta muchísimo y todo está estructurado para que no cambies".
(E. 9)

Este deterioro llega al interior de las escuelas, como se plantea, a través de la incidencia que el
medio social y la realidad familiar tienen en el desempeño de los niños en ellas.

La visión negativa que los docentes construyen de la sociedad uruguaya es abonada con
referencias al descenso de las expectativas que esta coloca en la educación y, especialmente, a la
profunda desvalorización que se realiza de la tarea del docente. Los maestros sienten que su tarea no
es valorada. Esta desvalorización asume diversos rostros: la intromisión de los padres en cuanto al
cuestionamiento de las metodologías y técnicas utilizadas por los docentes para llevar su tarea
adelante, el no reconocimiento de la figura del docente como un profesional y la descalificación sobre
el rol que se opera en función de la escasa retribución económica que recibe el maestro (maestros
como "pobres desgraciados",como señalaba una entrevistada). Las entrevistas están densamente
pobladas de referencias del tipo de:

"Creo que el docente no está valorado como debería estarlo. Porque como que cualquiera,
todos, pueden ser jueces del docente y todos pueden calificarte o descalificarte según su antojo. Eso en
cuanto a la población nuestra, pero creo que eso en todos los ámbitos educativos. Como que no se
reconoce la tarea específica del docente, de formación, de socialización, de integración a la sociedad,
de adquirir todo este sistema nuevo -que en la casa no se puede hacer todo hay que completarlo en la
escuela y en el liceo-". (E. 6)

"No estamos vistos como profesionales, los padres nos discuten la técnica, y al médico o al
abogado no se lo hacen. Por eso es necesaria una buena relación con los padres. Para profesionalizarse
más sería necesario tener una mejor remuneración (esto te permite capacitarte mejor). Además, si
ganás bien estás bien conceptuado por la sociedad. El maestro es el último "orejón del tarro". (E. 27)

"Horrible. Depende mucho del padre. En general ha decaído el concepto de lo que es el

maestro. Como que cualquiera puede opinar y todo lo que el maestro estudió no sirve para nada". (E.
29)

Se añora la ubicación en un lugar perdido, aquel lugar al que otros profesionales pueden
acceder. En este sentido no es casual la referencia al "médico" o al "abogado". Estos son colocados en
el lugar del ideal, en la medida que ellos pueden desarrollar su tarea sin sufrir interferencias de sus
"clientes". Este elemento indudablemente dificulta la constitución de la identidad del maestro, en la
medida que se da un quiebre entre la forma como el maestro imaginariamente construye su rol y la
percepción del papel que descubre que le asigna la sociedad.

Ello, de todos modos, no implica la existencia de la conciencia acerca de que se está viviendo
un proceso de crisis en el sentido mismo de la institución educativa. Se tiende a apreciar que la
situación problemática que se vive desde el campo de lo económico a nivel de la sociedad en su

33
conjunto produce un proceso de deterioro social y cultural que es llevado por los educandos al interior
de la institución educativa.

Por otra parte, la problemática salarial lleva a que su status a nivel social se vea
progrsivamente degradado. Los elementos acotados no implican que se desconozca que la actividad de
la escuela debiera ser repensada en algunos aspectos, sin que esto llegue, como ya está dicho, a pensar
que se esté pasando por una crisis que pueda cuestionar la existencia misma de la institución educativa
escolar.

Se aprecia claramente que la irrupción de la crisis, en este caso por medio de la

desvalorización social, tiende a vaciar de sentido el rol docente. Esto no lleva a los sujetos, en general,
a replantearse la forma a través de la cual debería re-construirse dicho rol, sino a expresarse en torno a
las dificultades que deben afrontarse para ser maestro en un contexto tan problemático.

No está de más recalcar que esta situación surge con particular fuerza en las elaboraciones de
aquellos maestros que trabajan con sectores crecientemente excluidos, sin que esté ausente entre los
docentes que trabajan con sectores medios.

Entre los primeros pareciera que a la angustia que genera el no reconocimiento social sobre su
tarea se suma la constante inestabilidad que se vive al interior de la institución, en el sentido del
cúmulo de dificultades que deben superarse para poder relacionarse con los educandos.

En referencia a los segundos, el hecho de llevar su tarea adelante en relación con sectores
socialmente integrados y en el marco de escuelas que poseen un ambiente físico que es adecuado para
el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, surge como un elemento que favorece la
estabilidad del sujeto. Estos elementos ofician como "barrera protectora" frente a los cuestionamientos
que desde la sociedad se producen. Ello, de todos modos, remite al hecho del peso que está cobrando
la crisis de la escuela moderna y la forma como desde la sociedad es elaborada esa crisis. En este caso,
los maestros optan por refugiarse en la idealidad de su rol, en el marco de una institución que los
protege desde el peso de su tradición histórica, pero que ellos sospechan que actualmente contiene
poco.

VI.2.2.2 Un Estado que abandona.

Uno de los elementos que concita mayor unanimidad entre los planteos de los diferentes
maestros entrevistados es el que hace referencia a la forma como se está procesando actualmente la
relación entre Estado y escuela pública. Esta relación es construida desde la referencia a la poca
atención que el Estado brinda a la escuela. No son nada infrecuentes las referencias del tipo de:

"El apoyo es insuficiente, yo te diría con mayúscula. Se ve en la falta de material, en no tener

una colaboración en lo material, no se recibe material didáctico, no se recibe..... es muy pobre, muy
pobre. (...) Hay un vacío enorme. Porque para determinadas cosas, por ejemplo, arreglar un salón, es
tal la burocracia..... Desde mayo, hasta ahora -setiembre- todavía está el pedido para la firma y la
contrafirma...." (E. 12)

34
 La noción de abandono es aquí fundamental. El maestro encuentra un límite fuerte para
construir su identidad en la medida que su carácter de representante del Estado (elemento fuertemente
presente en la tradición normalista de la escuela pública uruguaya) se ve desmentido a través de la
acción concreta de este.

Este elemento, que disloca, que desarticula la posibilidad del docente de construirse
identitariamente, emerge como uno de los significantes más claros del procesos de crisis. Las
reflexiones de una de las maestras entrevistadas bien podrían tomarse como emergentes del sentir del
conjunto:

"La ANEP (Administración Nacional de la Enseñanza Pública) tiene mucha frialdad frente a
los maestros. Lo único que ve es que tenés que venir a trabajar y tenés que hacerlo bien. No se
preocupan por la problemática del maestro, siempre hay algo antes y siempre te exigen cosas nuevas".
(E. 28)

El no sentirse apoyados por aquella institución que debiera contenerlos genera en los maestros
sentimientos del orden de la frustración, los cuales ofician como límite a la posibilidad de una
identificación positiva con el rol que asumen. De todos modos, es interesante tener en cuenta que el
planteo no va más allá de la enunciación del problema, no se plantea una reflexión política o
económico-política sobre el tema.

VI.2.3 El descreimiento en la acción colectiva.

Un elemento que viene a profundizar la situación de crisis, y que debe ser comprendido en
relación con los abordados precedentemente, es el del proceso de descreimiento en las formas
colectivas de acción que es dable apreciar en las elaboraciones de los docentes entrevistados.

Frente a una situación que se percibe como límite prima una visión fatalista, desde la cual
tiende a creerse que no es posible incidir sobre su desarrollo desde formas de acción colectivas. La
reflexión sobre lo gremial ocupa aquí un lugar central. Se plantea:

"Todas las movilizaciones de maestros, todo lo que se ha hecho...años no muy lejanos, te

hablo del 89, ahora..... ¿Han sido escuchados?.... ¿O de repente falla la táctica, el como llegar al
Estado, los medios de como llegar al Estado, que no convencen demasiado y por eso no son
escuchados....?" (E. 12)

"No creo en el gremio para nada. En un época milité, sigo afiliada, me viene el descuento en el
sueldo para el gremio. (...) Acato por conducta gremial, pero no creo que vaya a incidir, tendrían que
cambiar muchas cosas. Habría que hacer una encuesta a nivel nacional, hay mucho descreimiento. (E.
27)

El desencanto, el descreimiento, surgen como temáticas claves. La posibilidad de incidir, por

ejemplo, sobre el marco de las políticas educativas o sobre la cuestión salarial, es sentida como un
elemento inaccesible. La posibilidad de reconocerse, de identificarse como conjunto aparece muy
difusa, constituyendo un elemento que dificulta el proceso personal de construcción de identidad.

De todos modos, es posible rescatar el anhelo, el deseo de que las cosas sean diferentes.
Quizás ello es lo que permite continuar con el trabajo, a través de la referencia a un elemento posible

35
-imaginario, siguiendo a Castoriadis-, que venga a superar la situación de crisis:

" Las Asambleas Técnico Docentes (ATD) podrían ser un instrumento muy valioso. Los
cambios no pasan solamente por el tema de los recursos. Las ATD tuvimos muchas reuniones,
aportamos mucho y nunca se vio reflejado nada. Eso lleva al desengaño y al desencanto de la gente.
Las ATD y las organizaciones gremiales hacen propuestas, hay iniciativas, pero no son
escuchadas". (E. 15)

VI.2.4 Reacciones ante la crisis.

Es indudable que, como venimos apreciando, la emergencia de elementos que remiten a la

crisis del rol docente y del papel social de la institución educativo - escolar, impactan con crudeza en
la posibiidad de los docentes de construir una identidad dotada de una relativa estabilidad.

Recordemos que el sujeto no puede otorgar sentido a sus actos sin hacer referencia al orden
simbólico dentro del cual se encuentra inscripto. Nuestro planteo gira en torno a afirmar que el orden
simbólico dentro del cual se desarrollan los procesos de construcción de identidad docente se
encuentra hoy desarticulado, dislocado, por la emergencia de la crisis. En este marco, el sujeto
necesita referirse a ciertos significantes, elaborar ciertas estrategias, que le permitan una
reestructuración del orden desarticulado. A continuación haremos referencia a aquellas formas a través
de las cuales hemos detectado que los sujetos asumen la interpelación planteada, tentando construir un
orden con un mayor grado de estabilidad.

VI.2.4.1 El repliegue hacia la institución.

Una de las formas a través de las cuales los sujetos docentes pretenden reconstruir un orden
que sienten como amenazado por la posibilidad de la desarticulación es la de "refugiarse" en la escuela
dentro de la cual se encuentran desarrollando funciones. Utilizamos la metáfora del refugio en el
sentido de lo que este tiene como una instancia de defensa ante una realidad que se siente como
amenazante.

Cada escuela es presentada como el lugar dentro del cual -pese a la hostilidad de la
sociedad y al conflicto con el medio social y familiar de pertenencia de los alumnos- los maestros
pueden asumir la idealidad de su rol y desarrollar su actividad.

Como ya fue dicho, se tiende a descreer de toda acción que pueda trascender lo micro y apunte
una integración de esfuerzos que pueda tender a intervenir sobre una realidad que se siente como
profundamente desfavorable.

La institución, como refugio, es el lugar en el cual se busca defender un orden que se siente
agredido. Ello no implica el repensarlo desde nuevos marcos de reflexión sino la pretensión de
desacreditar aquellos lugares desde los cuales la interpelación toma forma (alumnos, sociedad,
comunidades). En este caso la estrategia que se elabora es la de la resistencia ante la interpelación,
resistencia que supone entender que la interpelación está vacía de sentido en la medida que cuestiona
algunos supuestos que se aprecian como básicos y constitutivos de la institución.

36
VI.2.4.2 La afirmación de la profesionalidad.

Otra de las formas a través de las cuales los docentes reaccionan ante la emergencia de la
crisis es la de plantear el carácter profesional de su tarea.

Se tiende a afirmar que pese a la desvalorización y al descrédito que la función docente tiene a
nivel de la sociedad constituye una actividad profesional. Diversos son los argumentos a los que se
recurre para fundamentar dicha afirmación. Algunos maestros se remiten a la necesidad de rescatar la
profesionalidad de la tarea, la cual era constitutiva de la identidad en épocas anteriores:

"El maestro tiene que ser un profesional. Actualizarse día a día, buscar todo tipo de recursos.
Es que en otras épocas era un profesional, quizás ahora con el asunto del salario, que el maestro tiene
que ir de acá para allá, haciendo mil cosas para poder subsistir, no tiene el mismo tiempo de buscar
métodos, de preparar temas, como se preparaban en otra época. Pero a eso nos ha llevado la situación
social y económica. Pero el maestro tiene
que ser un profesional, tiene que encararlo así, tiene que encararlo como un profesional.
Perfeccionarse día a día". (E. 1)

"Me siento muy profesional en lo que hago. Pienso que los que pasamos por el viejo Instituto
Normal tenemos un "sello" y lo reivindico totalmente, luego la carrera se fue desdibujando". (E. 26)

También surgen planteos que se refieren a la necesidad de ubicar a la formación docente en un

ámbito diverso de aquel en el que se encuentra ubicada actualmente:

"Pienso que en la escuela y en la sociedad son un profesional y creo que la formación docente
debería ser universitaria". (E. 9)

Nótese que tanto en el hecho de apelar a la necesidad de rescatar el componente profesional de

la tarea, como en el hecho de afirmar que la formación del docente debería impartirse en la
Universidad, subyace la necesidad de afirmación de una identidad que se siente cuestionada. La forma
a través de la cual se pretende afirmarla no pasa por ponerla en relación con la actividad que se realiza
y con los condicionamientos y dificultades que surgen en la práctica. Se estructura una estrategia de
desplazamiento de la situación en el tiempo (remitirse a un tiempo pasado donde el maestro se sentía
profesional) o en el espacio (ubicar a la formación docente en la Universidad y no en los Institutos
Normales).

La reacción ante la crisis se procesa de una forma que evita la reflexión sobre sus causas o
consecuencias, evadiendósela mediante le expediente de ubicarse en otro tiempo o en otro espacio. De
este modo, la rearticulación del orden dislocado no pasa por tomarlo como base para nuevas
construcciones.

VI.2.4.3 La exploración de alternativas.

Unas formas, cualitativamente diversas a las anteriormente presentadas, a través de las cuales

37
los maestros entrevistados intentan la superación de la crisis y la estructuración de un orden simbólico
dotado de una relativa estabilidad, nos remiten a la posibilidad de exploración de formas distintas de
pensar la constitución de lo educativo escolar.

Sabemos que toda construcción de algo nuevo debe tomar como punto de partida,
necesariamente, lo ya existente. No está de más aquí tener en cuenta, siguiendo a Castoriadis, que:

"Todo simbolismo se edifica sobre las ruinas de los edificios simbólicos precedentes, y utiliza
sus materiales -incluso si no es más que para rellenar los fundamentos de los nuevos templos, como lo
hicieron los atenienses después de las guerras médicas. Por sus conexiones naturales e históricas
virtualmente ilimitadas, el significante supera siempre las vinculación rígida a un significado preciso y
puede conducir a unos vínculos totalmente inesperados". (Castoridis, 1983: 209)

En fragmentos de las entrevistas realizadas, y especialmente en un pequeño conjunto de estas,

puede apreciarse el intento de, tomando como punto de partida el orden simbólico en crisis, abordarlo
críticamente, hacer referencia a prácticas que lo trascienden y pensar en formas distintas de
estructurarlo. Estos puntos nos parecen de particular importancia en la medida que pueden remitirnos
a la posibilidad de otorgar nuevos sentidos, democráticos, a algunos significados que hoy tienden a ser
construidos desde posiciones que abonan el discurso de la exclusión social.

La posibilidad de abordar la temática desde la postura que acabamos de explicitar se

encuentra, por lo general, asociada a la manifestación del maestro de encontrarse trabajando en una
determinada escuela en función de una opción de tipo personal. Ello no es un lugar común en las
entrevistas que hemos realizado, ya que la mayoría de los docentes manifiestan encontrarse trabajando
en una escuela en función de elementos de orden práctico.15

Debemos destacar también que es especialmente entre los maestros que desarrollan tareas en
escuelas que trabajan con sectores crecientemente excluidos donde es posible encontrar referencias a
una opción personal por el trabajo en una determinada escuela.

En el siguiente apartado haremos referencia a cuales son los elementos que son ubicados como
centrales en relación a este proceso.

15
Los elementos de orden práctico a los que hacemos referencia
son fundamentalmente dos: la posibilidad de acceder a un cargo
efectivo y la cercanía de la escuela con respecto al lugar de
residencia del maestro.

38
CAPITULO VII. HACIA OTRAS CONSTRUCCIONES.

El hecho de optar por trabajar en una determinada escuela más allá de consideraciones de
orden práctico, parece tener mucho que ver con la posibilidad de abordar desde un punto de vista
crítico la situación de crisis de la escuela y las dificultades para construir una identidad docente dotada
de una relativa estabilidad. La opción es expresada de diferentes formas por los maestros, tomamos
extractos de dos entrevistas que creemos que ilustran con claridad la situación:

"Tenía posibilidad de elegir en la esquina de mi casa, pero yo ya había trabajado en esta

escuela y elegí acá por mi gusto. Hay una opción, aunque hay Inspectores que me han dicho: "!Cómo
va a elegir esa escuela!", esa es la realidad.

E: O sea que le atrae el trabajo en ambientes de este tipo...

M: Me atrae, me atrae, porque pienso que puedo dar mucho, y es una forma de crecer. No soy maestra
especial.... yo me identifico mucho con este tipo de niños. Aunque a veces....ahhhhh..... pero la prueba
está en que llega setiembre y estoy con una sonrisa". (E. 4)

"Hubo una opción, sin saber bien a dónde iba. En las elecciones de cargos nadie quiere saber
nada con éstas escuelas, preguntan cuáles son las escuelas "normales". Yo buscaba otra cosa, en las
escuelas que había trabajado como que no me encontraba. (...) Después, conocer la problemática e
involucrarse mucho más, no se mucho cuánto tiempo podés estar, después hay muchas cosas que te
van cansando, pero por ahora..." (E. 2)

VII.1 Los condicionamientos estructurales: sobre "apostolado", autonomía y laicidad.

Al abordar las entrevistas, y los fragmentos de entrevistas, que pueden ubicarse como
asumiendo una preocupación por abordar la interpelación que la crisis de la educación lanza a la
posibilidad de construcción de una identidad docente, encontramos una construcción diversa de las
temáticas referidas a la concepción "apostólica" de la tarea docente, a la autonomía en el desarrollo de
esta tarea y a la laicidad.

Esta construcción diversa tiende a poner el acento en como estos temas son construidos
comúnmente desde una lógica que desconoce los condicionamientos estructurales que limitan el
trabajo del maestro.

En lo que tiene que ver con la concepción apostólica de la tarea docente, encontramos la
emergencia de una posición crítica con respecto al legado de las "tradiciones". No se la ve como una
posición ideal; se reconoce que la realización del maestro pasa por lo integral de su vida, donde la
escuela también ocupa un lugar, pero no todo el existente. El planteo se caracteriza por creer que:

39
 "El maestro tiene que tener su vida privada, su vida familiar, debería ganar lo suficiente como
para mantenerla, y además trabajar el horario de la escuela, es un trabajo. Es un trabajo que requiere
una formación, pero no quiere decir que se tenga que estar todo el día en la escuela, porque sino tenés
un maestro amargado, frustrado y va a dejar de ser feliz". (E. 8)

Inversamente a lo que podría argumentarse desde un discurso ligado a la tradición normalista,

el dedicarle más tiempo a lo escolar que aquel por el cual se recibe un sueldo, no redunda en la
satisfacción del docente sino en su frustración. Del mismo modo, lo salarial es colocado como central
desplazando a la retribución que viene dada por el hecho de lograr la "felicidad del niño".

En el mismo sentido de lo anteriormente planteado, en otra entrevista se afirma:

"No lo veo como un apostolado, porque yo siento que estoy trabajando, yo soy trabajadora,
tengo derechos y peleo por mis derechos, no me siento como una apóstol, pertenezco a una clase,
trabajadora, soy trabajadora de la educación". (E. 5)

Se establece una contradicción entre ser apóstol y ser trabajador. La reafirmación a la

condición de trabajador vacía de sentido la referencia al maestro como apóstol. De la misma línea de
argumentación se desprende que el hecho de poner el acento en la caracterización del maestro como
apóstol tiende a negar su carácter de trabajador, con todas las implicaciones sociales, políticas y
económicas que de ello se desprenden. Entonces, es posible comprender una afirmación que plantee:

"Con el cantito del apostolado se nos pusieron muy pesados aquellos a quienes les sirve que
seamos apóstoles; y con el apostolado no se come. Por otra parte, por muy abnegado que seas...
trabajando en dos turnos no se puede..." (E. 17)

La referencia al hecho de que existen otros sectores interesados en imponer la visión del
maestro como apóstol remite a una reflexión que camina hacia una integración de la variable política
en el análisis. Este es uno de los elementos distintivos de las elaboraciones de los maestros que tienden
a presentar una visión diversa con respecto al conjunto de las entrevistas realizadas.

En las referencias al componente autonómico en el desarrollo de la tarea docente también

puede apreciarse una reflexión que tiende a ir más allá de los lugares comunes en el conjunto de las
entrevistas. Se apunta a destacar la existencia de condicionamientos que hacen inviable la posibilidad
del desarrollo de un trabajo autónomo. En una entrevista se plantea:

"Por supuesto que estamos condicionados, acá ya te estoy dando la pauta, este es mi salón16.
(...) Porque la autonomía ya está condicionada desde el sueldo que nos están pagando". (E. 4)

Los condicionamientos estructurales que sufre la actividad del maestro funcionan a diversos
niveles, en este caso puede apreciarse la referencia a los que parten desde las características del lugar
de trabajo y desde el salario que se recibe. Estos son elementos que se ubican en un momento previo a
aquel en que el maestro trabaja los contenidos curriculares con sus alumnos.
16
Es de destacar que el salón se encontraba en notorio mal
estado. Este podría resumirse a través de la referencia a grandes
manchas de humedad, un mobiliario absolutamente inadecuado y un
pizarrón en mal estado. El mal estado de aulas y escuelas fue un
lugar común en las distintas escuelas visitadas de zonas pobladas
por sectores en proceso de exclusión social.

40
 Es interesante observar como en el caso de las elaboraciones de aquellos maestros que tienden
a asumir con mayor claridad los supuestos de las tradiciones normalista y tecnicista, la reflexión sobre
el tema de la autonomía inmediatamente se ligaba al hecho del Programa escolar y a la forma en que
se lo puede trabajar con los educandos. No existía referencia a las condiciones materiales a través de la
cuales ese trabajo se realiza. Ello supone ubicar a la posibilidad de un trabajo autónomo como un
elemento que se define a partir de la subjetividad de los sujetos participantes, posibilidad que
inspectores y directores entregan a los maestros. En tal caso,

"Se confunde autonomía con soledad y nuevamente no se considera la presencia de lo

simbólico en este caso, el modo como la institución está presente en el aula" (Remedi, et. al.,
1987:39).

Una de las formas a través de las cuales el orden simbólico se hace presente en el aula es la de
las limitaciones materiales que existen para el trabajo en ella. Estas limitaciones ocupan el lugar de la
descalificación del trabajo educativo que se realiza con determinados sectores sociales. Otra de las
formas viene dada por los Planes y Programas oficiales, portavoces de una determinada visión del
mundo en la construcción de la cual y en la inclusión o exclusión de temas, ni maestros ni alumnos
han sido consultados. En este sentido se expresa un maestra:

"También hay ciertas cosas que no se pueden trabajar, Educación Sexual, tema del que tanto
se habla, se dijo "solo sexto año lo puede trabajar", yo no puedo. Tengo chiquilines de 14 años, hay
una niña embarazada... pero no puedo". (E. 2)

Es evidente la relación de esta temática con el tema del principio de laicidad. En este sentido
recogemos una valoración crítica de estos maestros quienes entienden que siempre, implícita o
explícitamente, se está volcando una valoración. La argumentación gira en torno de plantear que la
escuela cuando niega la emergencia de diferentes posturas sobre un tema, de hecho, está permitiendo
que solamente emerja una posición, la suya. Esto es manifestado de diversas formas a lo largo de las
entrevistas, tomamos dos a título de ejemplo:

"Yo creo que en definitiva la laicidad, así: laicidad, no existe, porque al ser del Estado, el le
está poniendo su impronta. Y si es privada, el privado la está poniendo. Entonces, sí se puede trabajar
la idea de Democracia y de Libertad. La historia de la escuela uruguaya: en los períodos más duros de
la dictadura se hablaba más de laicidad, y era cuando menos había, donde se prohibían cosas de la
peor manera, hiriendo la laicidad, la autonomía y la democracia. (...)
La laicidad desde el punto de vista no solamente con la religión, con la religión es la más fácil,
desde el punto de vista político. Porque además, siendo una organización que pertenece a un Estado
que es político, tiene toda un parte que es política y que se trasmite a través de la organización del
trabajo, de las circulares, más por lo implícito que por lo explícito". (E. 8)

"La educación es política. No partidaria, no estoy de acuerdo con venir con la escarapela. Yo
no soy asexuada, ni apolítica, hay cosas que son clarísimas, los temas se dan. Cuando te preguntan a
quien votaste, bueno, ¿a quién votaste?, la educación es política, la neutralidad no existe. No es
cuestión de decir para mi es lo mismo, no quiero influenciarlos, pero para mi no es lo mismo.
No estoy de acuerdo con "sacar bandera", se lo que es el maestro para ellos. Me interesa que
tengan claro que vivimos en una sociedad de ricos y pobres y que el tema no es socializar la pobreza
sino la riqueza". (E. 5)

41
 Es clara la negación de una construcción del principio de laicidad según la cual la escuela ha
de ser una institución socialmente neutra, y esa neutralidad ha de ser obtenida a través de la negación
de la emergencia de opiniones que no remitan directamente al currículum escolar. De este modo, uno
de los temas ubicados como centrales tanto en la tradición apostólica como en la tecnicista es
fuertemente criticado y dejado de lado.

La negación del carácter apostólico, de la posibilidad de la autonomía y del principio de

laicidad en el trabajo del maestro, nos remite a la emergencia de una posición que busca tomar
distancia de los planteos centrales de las tradiciones. Otro punto importante en relación con el
surgimiento de esta posición viene dado por la posibilidad de otorgarle un lugar diverso al alumno en
la constitución del acto educativo. A ello nos referiremos a continuación.

VII.2 El descubrimiento del Otro: acerca del rol docente, la relación pedagógica y el fracaso
escolar.

La construcción que estos maestros hacen de su rol tiene un lugar importante en el

reconocimiento de su alumno como un sujeto diferente, pero no vacío. Entre los maestros que se
identifican con cierta claridad dentro de los postulados de las tradiciones, el lugar construido para el
alumno gira en torno al eje adaptado / no adaptado. El reconocimiento que se hace del alumno no va
más lejos de poner el acento en si este se adapta a la propuesta escolar o no. Si lo hace, es reconocido
como alguien con quien es posible trabajar sin grandes dificultades. Si no lo hace, es construido como
un sujeto problemático, ubicándose las causas de esa situación en su medio social o familiar.

La construcción que los maestros que tienden a alejarse de los postulados de las tradiciones
hacen de su rol tiene un lugar importante, como está dicho, en el reconocimiento de su alumno como
un sujeto diferente, pero no vacío. Estos, en primer lugar, tienden a construir una visión más positiva
de sus alumnos, planteando, además, el peso que elementos tales como el rol docente y las propuestas
escolares pueden tener en la producción de fenómenos como el del fracaso escolar.

El replanteo del rol del docente en la institución escolar ocupa un lugar central en estas
elaboraciones:

"Para mi hay que replantear el rol del maestro. Si pensás que todavía el maestro es la persona
que tiene que estar las cuatro horas en su clase, no es el maestro que necesita la sociedad uruguaya.
(...) Tenemos exigencias distintas, hay un rol a replantearse, que no pasa por la metodología
solamente, pasa por el rol, por la función del maestro. Lo que pasa es que seguimos manteniendo,
generando, maestros iguales, sueldos iguales, horas iguales e inspectores iguales". (E. 5)

Existe el convencimiento de que una forma de educar, la generada desde la escuela moderna,
está quedando vacía de sentido. Se aprecia la necesidad de pensar en formas diferentes de abordar el
proceso de enseñanza - aprendizaje, sin que esté claro cuales serán esas formas. El permitir la
emergencia de la diferencia parece un punto clave en la estructuración de esta posición.

De otra entrevista recogemos una preocupación similar por repensar el lugar del maestro:

"... como que el maestro era un trasmisor de cultura, cuando se trabajaba de otra manera, y
cuando la sociedad era diferente y cuando no existía la televisión... el maestro era un trasmisor de
cultura, de los conocimientos. Y el maestro se quedó en ese querer trasmitir cultura, y ahora hay otros
medios que la trasmiten mejor, con mas recursos, la TV, todo eso. No es la función principal del

42
maestro la de trasmitir cultura, sino que es la de usar la cultura, ser cultos, que es diferente que recibir.
El ser culto... la persona que puede usar una biblioteca, de adulto, "necesito un dato y tengo que ir a
que biblioteca y como". La persona que sabe como tiene que elaborar un texto para diferentes motivos
y lugares. Que es capaz de usar la lengua escrita, la lectura, sus conocimientos, para elaborar algo
propio y presentarlo, o elaborar algo propio para guardarlo o para publicarlo como libro o como
novela; es un usuario de cultura. Pero no algo que se le trasmita, yo no puedo contar como hice un
libro, o lo puedo contar, pero el otro no lo va a hacer porque yo le conté, el otro lo tiene que hacer.
Entonces en el hacer, en ese hacer.... que todavía no se ha logrado, todavía hay mucha trasmisión..."
(E. 8)

El trascender un rol que se siente como inadecuado al tiempo presente aparece como un
elemento destacado. Se tiende a la superación del rol del maestro como trasmisor de contenidos y a su
ubicación como mediador entre la cultura y el educando. Esta formulación nos parece particularmente
interesante en la medida que permite la emergencia del Otro como sujeto del proceso de enseñanza -
aprendizaje.

El reconocimiento de la diferencia y la posibilidad de plantear el desarrollo de una relación

pedagógica en la que tanto maestros como alumnos pueden ser considerados como sujetos de la
educación, constituyen uno de los puntos claves en los planteos de aquellos maestros que tienden a
tomar distancia de las posiciones sustentadas desde los supuestos básicos de las tradiciones. En este
sentido, el contenido programático de la educación tiende a partir de tomar en cuanta la realidad de
vida de los educandos. Recogemos de una entrevista:

"Acá hay muchos niños, sobre todo de la mañana, que andan mucho a caballo, el caballo es un
tema fascinante para ellos y yo hablo de caballos con ellos; y escribimos, y buscamos en el libro:
cuando el caballo está enfermo que se le puede dar de comer y..... Eso, salir por el interés de ellos, a
cumplir con el interés mío, que es el de la escuela.
Lo importante es que lea y escriba. Si habla del caballo o de la bandera... capaz que el caballo es
más importante que la bandera para ellos. Entonces, !hable del caballo!; y si tiene su caballo y tiene su
terreno, de pronto algún día va a decir: "esta es mi patria y mi patria es esa bandera". (E. 8)

De esta forma, la realidad social y familiar de los educandos ya no es tomada como un dato a
partir del cual clasificarlos en cuanto a la posibilidad de establecer una relación pedagógica fructífera
con el docente. La realidad social y familiar es elaborada como un dato relevante, en el cual habita la
diferencia, y a partir de la cual es posible pensar en esa forma peculiar de articulación que es la
relación pedagógica. La superación de la crisis, entonces, pasa a ser un tema relacionado con la
necesidad de repensar la forma como desde la escuela se construye la figura del maestro y la del
alumno.

Partir de la base de la necesidad de repensar el rol docente y de plantearse el establecimiento

de una relación pedagógica en la que el educando ocupe un lugar como sujeto de aprendizaje, remite a
la necesidad de abordar críticamente la noción de fracaso escolar. Al quedar sin vigencia el recurso de
"culpar" al medio social y familiar, emergen nuevas formas de elaborar el tema. Se hace necesario
recurrir a otras explicaciones; como planteaba una maestra:

"Un estudio que hicieron estudiantes de Psicología muestra que la principal causa del fracaso
escolar no es la desnutrición. Hay muchos comedores, merenderos. No digo que no se mueran
chiquilines de hambre y de frío. No lo estoy diciendo, pero no es la primera causa. Yo te pondría
como primera causa el abandono del sistema, la expulsión del sistema, el abanadono del Estado de la

43
niñez en sí". (E. 5)

Esta forma de abordar la temática del fracaso escolar desplaza el eje de producción del
fenómeno desde las características sociales y familiares del educando hacia el campo de actuación del
sistema educativo. El "sistema" es el expulsa y no los niños los que lo abandonan por no poder
responder a sus exigencias. Es el Estado quien no tiene definida una política de inclusión social para
los niños pertenecientes a los sectores populares.

El elaborar de esta forma la noción de fracaso escolar tiende a poner en el centro de la escena a
la figura del docente, en tanto sujeto que, desde el "sistema", se relaciona directamente con los niños.
En este sentido, toma coherencia la preocupación de estos maestros por replantear el rol del docente.
Ya no se apela a la descalificación en tanto incapaz de asumir los planteos de la escuela, sino que se
mira hacia la escuela y hacia el maestro para apreciar cuales son aquellas cosas que hay que cambiar
para que la función educativa pueda desarrollarse plenamente con cualquier niño que asista a la
escuela pública uruguaya.

VII.3 Asumiendo la interpelación.

A través de la forma en que los maestros que se muestran más alejados de los postulados de las
tradiciones elaboran las temáticas referidas a la concepción apostólica de la tarea docente, el
componente autonómico y la laicicdad en el trabajo del maestro, el rol del maestro, la relación
pedagógica y el fracaso escolar, puede apreciarse un abordaje diverso de la interpelación que la crisis
de la educación lanza a los procesos de constitución de la identidad docente.

En estos casos, la crisis emerge como un elemento que bloquea la posibilidad de constituirse
identitariamente y pone sobre el tapete la necesidad de re-pensar el lugar del maestro en el contexto
educativo escolar.

Los maestros más ligados a los postulados de las tradiciones elaboran una estrategia de
superación de la crisis a través de la reafirmación de los puntos centrales de dichas tradiciones,
negando cualquier elemento que pudiera estarlos poniendo en cuestión. Dicha estrategia podría
definirse como una negación de la interpelación, por la vía de reafirmar aquellos elementos que se
encuentran cuestionados.

Los maestros que toman distancia de los postulados de las tradiciones, asumen la interpelación
que la crisis les plantea, intentando superarla a través de la referencia a la necesidad de replantear el
rol docente en la escuela actual. La asunción de esta interpelación se traduce en un cuestionamiento de
las formas a través de las cuales la escuela elabora la relación maestro - alumno.

Es de destacar que esta forma de asumir la interpelación se encuentra presente especialmente

entre maestros que desarrollan su actividad docente en relación con poblaciones que están sufriendo
un creciente proceso de exclusión social.

Creemos que sería de sumo interés el generar espacios de investigación y de acción desde los
cuales profundizar en la posibilidad de abordar de maneras novedosas el trabajo docente. Ello, como
una de las formas posibles a través de las cuales comenzar a elaborar respuestas ante la emergencia de

44
la crisis en el contexto de lo educativo escolar. En definitiva, se trata de tomar nota del quiebre que se
está operando en los procesos de constitución de la identidad docente y pensar nuevos ejes desde los
cuales re-pensar los procesos educativos y el lugar del docente en ellos.

QUINTA PARTE.
CAPITULO VIII. CONCLUSIONES APROXIMATIVAS.

A través del desarrollo del presente trabajo de Tesis hemos pretendido abordar los procesos de
construcción de identidad docente, con especial referencia al caso de maestros que trabajan con
poblaciones en proceso de creciente exclusión social en la ciudad de Montevideo.

Hemos priorizado un abordaje teórico de la temática que rescatara el papel del sujeto, inserto
en una institución, en dicho proceso. Hicimos especial referencia al lugar que en este proceso ocupa lo
que se ha dado en llamar "crisis del sistema educativo moderno"; y ala existencia de ciertos modelos
referenciales que caracterizamos como "tradiciones" o "tendencias".

El conjunto del material recolectado a través del trabajo de campo realizado nos ha permitido
elaborar algunas reflexiones aproximativas, con el único interés de que puedan ser un aporte a la
profundización de una temática que valoramos como de sumo interés.

Entendemos que en el marco de la crisis del sistema educativo moderno es posible asistir a una
creciente dificultad de construcción identitaria por parte de los sujetos docentes. La natural
precariedad e inestabilidad de cualquier identidad social se ve profundamente subvertida en este
proceso, en el cual la identidad se desplaza del lugar de lo inestable al lugar de la imposibilidad de ser.

Dentro de este marco y a través del conjunto de las entrevistas realizadas encontramos una
mayor pretensión de estabilidad en los procesos de construcción identitaria en aquellos maestros que
trabajan con poblaciones pertenecientes a sectores medios. Apreciamos que esta posibilidad se expresa
a través del hecho de la reafirmación de los supuestos básicos de las "tradiciones", especialmente la
normalista, pretendiéndose de este modo negar la emergencia de la crisis.

Creemos necesario alertar acerca de los peligros que puede presentar una posición que tienda a
reforzar aquellos elementos constitutivos de la identidad docente propios de modelos pedagógicos que
hoy se presentan como imposibilitados para abordar procesos de transformación de lo educativo
escolar. Creemos que dichos modelos constituyen las "ruinas simbólicas" sobre las cuales han de
poderse construir otras propuestas, pero, en tanto "edificios simbólicos", están en profunda crisis. Su
reafirmación solo puede tener efectos retrógrados.

En lo que tiene que ver con los maestros que trabajan con sectores en creciente proceso de
exclusión social, puede asistirse claramente a la existencia de un proceso de imposibilidad de
construcción de identidad.

Esta dificultad se aprecia en el relegamiento en la práctica cotidiana de trabajo de aquellos

elementos más estrechamente ligados al eje que debiera ser el centro mismo del proceso de
construcción de identidad: lo pedagógico.

45
 En el marco de escuelas que cada vez más deben cumplir el rol de instancia asistencialista del
Estado en relación con los sectores más empobrecidos de la sociedad, el maestro ve desplazarse el eje
de su trabajo desde el campo de lo pedagógico hacia el campo de la satisfacción de las necesidades
básicas y de la contención afectiva.

Este proceso dificulta que el maestro pueda reconocerse en lo específico de su rol, el enseñar,
y cada vez vaya entendiendo más a la escuela como un espacio de sobrevivencia para los niños. Ello, a
su vez, se ve alimentado por la preminencia de una posición que entiende que en función del contexto
familiar y social de origen, estos niños parten con un déficit natural con respecto a la posibilidad de
aprender.

La conjunción de una escuela que es pensada como un espacio asistencialista y remedial ante
las necesidades de los sectores más excluidos, con una visión del alumnado como sujeto con
dificultades para el desarrollo de un proceso de aprendizaje, trae como un resultado el desarrollo de un
proceso de construcción de identidad docente donde la posibilidad de enseñar se ve desplazada a un
lugar secundario. Pareciera que no se está en el lugar apropiado ni se cuenta con los sujetos aptos para
el desarrollo de un proceso de enseñanza - aprendizaje.

A este marco de dificultad de reconocerse en el lugar del que enseña, se suma en el caso de
estos maestros la conciencia de sentirse cuestionados, como cuerpo, por el conjunto de la sociedad. El
desprestigio, la desvalorización, calan hondo en la posibilidad de identificarse con un rol que es objeto
de profundos cuestionamientos.

A la profunda fractura que los dos elementos mencionados precedentemente introducen en la

posibilidad de construcción identitaria de los maestros, debe sumarse el abandono del que estos
sienten que son objeto por parte del Estado. Sufren la doble condición de sentirse, por un lado,
representantes del Estado ante los niños y sus familias, y por el otro, complentamente abandonados
por ese mismo Estado. El abandono se traduce fundamentalmente en el deterioro salarial y en el mal
estado de las escuelas.

Es necesario tomar en cuenta las profundas consecuencias que un proceso como el que es
posible esbozar a través de las presente líneas puede tener a nivel de la sociedad en su conjunto y de
los propios maestros.

Por una parte, la situación descrita tiende a oficiar en el sentido de profundizar el proceso de
exclusión social del que son objeto los alumnos de las escuelas a las que estamos haciendo referencia,
con todo el conjunto de implicaciones sociales que esto supone. Por otra parte es evidente que el
proceso debe estar influyendo hasta el nivel mismo de la salud psíquica de los sujetos docentes que
trabajan en este marco, impidiéndoles construir una visión positiva de su rol a nivel de la sociedad.

No está de más llamar aquí la atención acerca de que los sujetos docentes son la base de
sustentación de cualquier proceso de reforma educativa. Cualquier proceso de reforma que se maneje
con mediana seriedad debiera colocar el tema de la atención a las múltiples problemáticas que vive el
cuerpo docente como uno de los primeros puntos de su agenda, bajo la pena de hacer inviable
cualquier proceso de reforma y poner en peligro la posibilidad misma de acceso a una educación digna
de un conjunto importante de la población.

Cualquier proceso de reforma también debiera prestar especial atención a la redefinición del

46
rol docente, dentro de un proyecto educativo que apunte a la concreción de un ideal de país. Es
particularmente interesante rescatar el hecho de que algunos docentes que trabajan con sectores
socialmente excluidos, en función de una opción de tipo personal, consiguen avanzar en la detección
de líneas de acción en este sentido, superando la parálisis de sus compañeros de trabajo y la
reafirmación de los modelos tradicionales que desarrollan los maestros que trabajan con sectores
medios.

En este sentido, ellos plantean algunas temáticas que debieran estar presentes en la discusión
acerca de la redefinición del rol docente en el actual contexto de crisis de la educación.

Plantean la necesidad de tener en cuenta los condicionamientos estructurales que limitan el

trabajo del maestro, incorporando una dimensión política al análisis, la cual se encontraba ausente en
las elaboraciones de los demás sujetos entrevistados. Desde esta posición consiguen elaborar una
percepción crítica de los conceptos de "visión apostólica" de la tarea docente, autonomía y laicidad.

Esta visión crítica se relaciona con la necesidad de reconocer al sujeto alumno como activo
participante en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Ello supone una elaboración diversa a la
construida por el conjunto de los maestros de los conceptos de relación pedagógica y fracaso escolar.
La relación pedagógica es construida a través de la interrelación entre dos sujetos diferentes, lo cual
posibilita la articulación; el fracaso escolar es apreciado como un proceso en la producción del cual
ocupa un lugar destacado la propuesta cultural que realiza la escuela.

En coherencia con estas elaboraciones se plantea la necesidad de repensar el rol docente, desde
una postura que tienda a superar una forma de educar que se siente como caduca.

Las elaboraciones de estos maestros, introducen la posibilidad de apreciar la emergencia de

algunos elementos ligados a lo que hemos denominado como "tendencias críticas" en el proceso de
construcción de identidad docente.

Creemos que estos elementos debieran ser tenidos en cuenta en el diseño de las políticas
educativas, especialmente en un contexto en el cual se proclama en Uruguay la necesidad de abordar
un proceso de reforma educativa.

Entendemos que investigaciones que apunten a rescatar el lugar que los sujetos docentes están
ocupando en el desarrollo de la actividad educativa - escolar debieran funcionar como insumos
imprescindibles para elaborar dichas estrategias de reforma. Del mismo modo, la consulta a los
mismos docentes aparece como una necesidad insoslayable en cualquier proceso de este tipo.

A través de las páginas precedentes hemos pretendido realizar un aporte a un mayor

conocimiento de las formas a través de las cuales se orientan los procesos de construcción de la
identidad docente en nuestra realidad educativa actual. Apostamos a que pueda ser un aporte de interés
para quienes están involucrados en la realidad de la educación en el Uruguay y descontamos que ha de
ser enriquecido por investigaciones y trabajos futuros.

47
ANEXO I.
Pauta de entrevista utilizada en el trabajo de campo.

1)_ ¿Cómo se dio su llegada a esta escuela? ¿En función de qué elementos optó por permanecer en
ella?
2)_ Si tuviera que destacar tres características distintivas de sus alumnos, ¿cuáles marcaría?
3)_ ¿Cómo ubicaría socialmente a sus alumnos?
4)_ A si juicio, ¿cuáles son las cosas más importantes que la escuela brinda a sus alumnos?
5)_ ¿Qué otras cosas esperaría usted que la escuela les diera?
6)_ Destaque tres características que entienda fundamentales de la sociedad uruguaya.
7)_ ¿Qué tipo de relaciones existen entre las características mencionadas anteriormente y la realidad
educativa del país?
8)_ ¿Qué papel le cabe cumplir a la escuela ante la problemática de la marginalidad?
9)_ ¿Cómo visualiza el tema del fracaso escolar?
10)_ ¿Cómo aprecia que incide el tema de las diferencias (sociales, culturales...) en el establecimiento
de una relación pedagógica?
11)_ ¿Qué cuatro rasgos fundamentales debe tener un docente para trabajar en una escuela como la
que trabaja usted? ¿Y en lo referrido al saber docente?
12)_ ¿Qué lugar entiende usted que la sociedad le otorga al desarrollo de la actividad docente?
13)_ ¿Qué opinión tiene usted sobre la figura del docente como profesional?
14)_ ¿Qué opinión tiene usted sobre la figura del docente como trabajador de la educación?
15)_ ¿Cómo visualiza el tema de la autonomía en el desarrollo de la actividad docente en el marco de
la escuela pública uruguaya?
16)_ Exprese su opinión sobre la visión "apostólica" de la tarea docente.
17)_ ¿Cómo ve actualmente la relación entre Estado y escuela pública?
18)_ ¿Qué lugar le parece que ocupa el principio de laicidad en el desarrollo de la actividad de la
escuela pública uruguaya?
19)_ ¿Qué valoración realiza usted sobre el lugar que ocupa el desarrollo de la actividad gremial en el
magisterio uruguayo?

48
BIBLIOGRAFIA.

ALMANDOZ, Ma. Rosa y HIRSCHBERG,S. La docencia un trabajo de riesgo. Tesis-Norma,

Colombia, 1992.

APPLE, M. Ideología y Currículum. Akal, Madrid, 1986.

Educación y Poder. Paidós MEC, Barcelona 1987.

ARDAO, A. Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay. FCE, México, 1950.

ARONOWITZ, S. y GIROUX, H. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En Alliaud y

Duschatzky (comp.), Miño y Dávila, Bs. As., 1992.

BALL, S. La micropolítica en la escuela. 1990, s/d.

BARRAN, J.P., Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Banda Oriental, Montevideo, 1990.

BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. La Reproducción. Laia, Barcelona, 1981.

BRALICH, J. Varela. Nuevo Mundo, Montevideo, 1989.

BUENFIL, Rosa Nidia. Análisis de discurso y educación. Conferencia presentada en el Centro

de Investigaciones Educativas de la Universidad de Guadalajara, México, octubre de 1991.

Análisis de discurso e historia de la educación. DIE, CINVESTAV, México, junio

1993.

CARR, W. y KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca, Barcelona, 1988.

CASTORIADIS, C. La institución imaginaria de la sociedad. 2 tomos. Tusquets, Barcelona,

1983 y 1989.

CEPAL, Que aprenden y quienes aprenden en las escuelas de Uruguay, Oficina de Montevideo, 1992.

CORAGGIO, J. L. Economía y educación en América Latina. Notas para una agenda de los 90,
Papeles del CEAAL, Santiago, 1992.

CORAGGIO, J. L. Las nuevas políticas sociales: el papel de las agencias multilaterales. Ponencia
presentada al Seminario - Taller "Estrategias de lucha contra la pobreza y el desempleo estructural",
Buenos Aires, octubre de 1994.

DAVINI, M.C. Modelos teóricos sobre la formación de docentes en el contexto

latinoamericano. En Revista Argentina de Educación, AGCE, 1990.

49
 La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós, Buenos Aires,
1995.

DURKHEIM, E. Educación como socialización. Sígueme, Salamanca, 1976.

EZPELETA, J. Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. UNESCO

OREALC,Santiago, 1989.

y ROCKWELL, E. La escuela, relato de un proceso de construcción inconclusa. En

Revista Colombiana de Educación, No. 12, Bogotá, 1984.

GALLART, M.A., et. al., Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación. Centro Editor de
América Latina, Bs. As., 1993.

GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Paidos MEC, 1990.

Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI, México, 1992.

GYSLING, J. Profesores: un análisis de su identidad social. CIDE, Santiago, 1992.

HERNANDEZ, G. Ensayo sobre identidad e identificación. DIE, CINVESTAV, México, 1992.

LACLAU, E. y MOUFFE, Ch. Hegemonía y estrategia socialista. Siglo XXI, Madrid, 1987.

LUDKE, MENGA y MARLI E.D.A. ANDRE, Pesquisa en educaçao: abordagems qualitativas. EPU,
San Pablo, 1986.

Mc LAREN, P. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Aique, Bs.As.,
1994.

MEDINA ECHAVARRIA,J. Filosofía, educación y desarrollo, ILPES, México 1973.

MOUFFE, Ch. Hegemonía e ideología en Gramsci. s-d.

NUÑEZ, I. Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900 1970. PIIE, Santiago, 1986.

Historia del trabajo docente y formación de profesores en Chile. PIIE, Santiago, 1989.

PUIGGROS, A. Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Aique, Bs. As., 1994.

REMEDI, E., et. al. La identidad de una actividad: ser maestro. DIE-CINVESTAV-IPN,
México, 1987.

Supuestos en la identidad del maestro, materiales para su discusión. DIE-

CINVESTAVIPN, México, 1989.

El lugar del psicoanálisis en la investigación educativa. Aportes a la identidad y

quehacer del docente. DIE CINVESTAV-IPN, México, 1989.

50
RIGAL, L. Reinventar la escuela, una perspectiva desde la educación popular. En: Cultura y política
en educación popular, CESO, La Haya, 1995.

SELLTIZ, C., et. al. Métodos de investigación en las relaciones sociales. Ediciones Rialp, Madrid,
1980.

VARELA, J.P. La educación del Pueblo, cuaderno "Lea", Montevideo, 1973.

WILLIS, P. Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

INDICE
Introducción.................................................2

PRIMERA PARTE
Capítulo I. Planteo metodológico.............................6

SEGUNDA PARTE
Capítulo II. Identidad docente e historia de la educación en
Uruguay.....................................................11

TERECRA PARTE
Capítulo III. Algunos elementos para abordar los procesos de construcción de
identidades.................................20
III.1 Instituciones, sujetos e identidad...........20
III.2 Identificación e interpelación en los procesos de construcción de
identidades......................25
III.3 Identidad y crisis...........................30
Capítulo IV. Acerca de la crisis de la educación............33
Capítulo V. Tradiciones, tendencias y tipos ideales de
docente.....................................................38
V.1 La tradición normalista........................39
V.2 La tradición tecnicista........................43
V.3 Las tendencias críticas........................50
V.3.1 Desde la teoría de la reproducción.........51
V.3.2 Desde las teoría de la resistencia.........51
V.3.2.1 Paul Willis: la contracultura escolar..52
V.3.2.2 Henry Giroux: el intelectual
transformador..................................55
CUARTA PARTE.
Capítulo VI. Abordaje de los procesos de cosntrucción de la identidad docente en maestros de escuela
pública de la ciudad de Montevideo..................................................60
VI.1 El peso de las tradiciones....................62
VI.1.1 La construcción de la identidad docente desde la tradición
normalista....................63
VI.1.1.1 Referencias al rol apostólico del docente y al concepto de
autonomía...........63
VI.1.1.2 Sobre relación pedagógica, fracaso escolar y
laicidad...........................68
VI.1.2 La construcción de la identidad docente desde la tradición

51
tecnicista...................75
VI.1.2.1 Acerca de los conceptos de profesionalidad y
autonomía..................75
VI.2 El sujeto interpelado: emerge la crisis......79
VI.2.1 El relegamiento de lo pedagógico........80
VI.2.2 La relación escuela, sociedad, Estado: un campo
conflictivo...............................84
VI.2.2.1 Una sociedad conservadora que cuestiona al maestro y a la
escuela..........85
VI.2.2.2 Un Estado que abandona.............90
VI.2.3 El descreimiento en la acción colectiva.92
VI.2.4 Reacciones ante la crisis...............94
VI.2.4.1 El repliegue hacia la institución..95
VI.2.4.2 La afirmación de la profesionalidad.96
VI.2.4.3 La exploración de alternativas......98
Capítulo VII. Hacia otras construcciones...................101
VII.1 Los condicionamientos estructurales: sobre "apostolado", autonomía y
laicidad.................102
VII.2 El descubrimiento del Otro: acerca del rol docente, la relación pedagógica y el
fracaso
escolar...........................................109
VII.3 Asumiendo la interpelación..................115

QUINTA PARTE
Capítulo VIII. Conclusiones aproximativas..................118

ANEXO 1. Pauta de entrevista utilizada en el trabajo de

campo......................................................126
BIBLIOGRAFIA...............................................128
INDICE.....................................................134

52