Sunteți pe pagina 1din 75

Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Cuprins

Unitatea de curs nr. 1


Coordonate generale ale cercetării psihopedagogice ……………………………….. 5
1.1. Specificul cercetării psihopedagogice………………………………………….. 6
1.2. Nivelurile şi/sau tipurile cercetării pedagogice………………………………… 7
1.3. Teme de rezolvat……………………………………………………………….. 10
1.4. Rezumatul unităţii de curs……………………………………………………… 10

Unitatea de curs nr. 2


Etapele cercetării psihopedagogice ………………………………………………….. 11
2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat …………………………………. 12
2.2. Informarea bibliografică/documentarea………………………………………... 14
2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei………………………………….. 14
2.4. Metodica cercetării……………………………………………………………... 16
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor……………………………………………... 19
2.6. Redactarea lucrării……………………………………………………………… 20
2.7. Teme de rezolvat……………………………………………………………….. 20
2.8. Rezumatul unităţii de curs……………………………………………………… 20
2.9. Bibliografie……………………………………………………………………… 20

Unitatea de curs nr. 3


Sistemul metodelor de cercetare psihopedagogică…………………………………... 21
3.1. Precizări terminologice………………………………………………………….. 22
3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea metodelor…. 23
3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică: metoda observaţiei, experimentul,
metoda anchetei (chestionarul), metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor,
convorbirea, metoda testelor, studiu de caz, metoda biografică, metode
sociometrice……………………………………. 25
3.4. Teme pentru acasă ……………………………………………………………… 48
3.5. Rezumatul unităţii de curs………………………………………………………. 48

Unitatea de curs 4
Măsurarea şi prelucrarea statistică a datelor……………………………………….. 49
4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice……………………………... 50
4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetării…………… 53
4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaţionale…………….. 60
4.4. Teme de rezolvat………………………………………………………………... 62
4.5. Rezumatul unităţii de curs………………………………………………………. 62

Unitatea de curs 5
Forme de prezentare a cercetărilor…………………………………………………... 63
5.1. Comunicarea ştiinţifică…………………………………………………………... 64
5.2. Referatul…………………………………………………………………………. 64
5.3. Studiul ştiinţific………………………………………………………………….. 64
5.4. Raportul de cercetare ……………………………………………………………. 64
5.5. Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului I……………………….. 66
5.6. Elaborarea lucrărilor de absolvire/licenţă……………………………………... 67
5.7. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic
I………………………………………………………………... 68
5.8. Teme/sarcini de rezolvat…………………………………………………………. 70
Anexe …………………………………………………………………………………………. 71
Bibliografie …………………………………………………………………………………… 101

3
4
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Unitatea de curs nr. 1

COORDONATE GENERALE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul unităţii de curs:


 surprinderea specificului cercetării psihopedagogice, precum şi a importanţei cercetării pentru optimizarea
demersului educaţional;
 familiarizarea cu diferite niveluri şi tipuri de cercetare

Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor fi capabili:
 să definească conceptul de cercetare pedagogica/psihopedagogică;
 să exemplifice „fapte pedagogice” ce pot constitui obiectul unei cercetări psihopedagogice;
 să realizeze clasificări ale cercetărilor pedagogice după mai multe criterii considerate;
 să realizeze analize comparative între diferitele tipuri de cercetări, evidenţiind asemănările şi deosebirile dintre
acestea;
 să dea exemple de diferite tipuri de cercetări psihopedagogice.

Cuprinsul unităţii de curs:


1.1. Specificul cercetării psihopedagogice
1.2. Nivelurile şi/sau tipurile cercetării pedagogice
1.3. Teme de rezolvat
1.4. Rezumatul unităţii de curs

1.1. Specificul cercetării psihopedagogice


Verbul „a cerceta” are multiple înţelesuri: a observa, a examina cu atenţie, a întreba, a iscodi, a căuta etc. F.
Bacon considera cercetarea ca pe o întrebare pe care omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetării este căutarea în
vederea cunoaşterii. Aceasta presupune adunarea de informaţii, fapte, provocarea unor fenomene, modificarea
condiţiilor de producere, decantarea datelor, analiza, prelucrarea, evaluarea.
Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problemă, „ un fapt pedagogic” pe care cercetătorul îl
identifică şi delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenţia de a-i da o explicaţie plauzibilă şi de a
obţine date certe privind funcţionalitatea sa. Cercetarea psihopedagogică răspunde problemelor ridicate de practica
educaţională, de complexitatea şi diversitatea interacţiunilor dintre variabilele psihologice şi pedagogice ale procesului
de predare-învăţare, de funcţionalitatea şi dinamica lor. În acest context, educatorul-practician poate deveni şi educator-

5
cercetător, acţiunea educaţională constituind pentru el atât „câmp al acţiunii practice” cât şi domeniu al reflexiei,
analizei, interpretării conceptuale în scopul ameliorării şi optimizării întregului proces.
Urmărind procesualitatea trecerii progresive de la simple observaţii la conturarea unor soluţii posibile în cadrul
cercetării psihopedagogice, unii autori desprind două coordonate fundamentale incluse în sensul verbului „a cerceta”:
una se referă la cunoaşterea generală a domeniului în care se produc faptele pedagogice, alta vizează elaborarea şi
adoptarea strategiei de investigare (I. Drăgan, I. Nicola, 1993).
Cercetarea pedagogică este definită ca fiind o strategie proiectată şi realizată în scopul de a surprinde relaţii
şi fapte noi între componentele acţiunii educaţionale şi de a elabora, pe aceasta bază, soluţii optime pentru problemele
procesului educaţional (A. Gugiuman şi colab., 1993). Este un demers raţional, organizat în vederea surprinderii
relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice. (I. Drăgan, I. Nicola, op. cit.).
Caracterul multidisciplinar al cercetării psihopedagogice solicită din partea educatorului-cercetător cunoştinţe
de psihologie, pedagogie, sociologie, statistică, de logică, etică etc. Nu este vorba de o specializare în toate aceste
domenii, ci de stăpânirea „conceptelor-cheie” necesare în proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi finalizarea cercetării.
Specificul unei cercetări psihopedagogice rezultă din particularităţile acţiunii educaţionale, ea urmărind
surprinderea relaţiilor dintre cât mai multe variabile ce intră în structura procesului educaţional. Avem în vedere, în
primul rând, cei doi „poli” ai acţiunii educaţionale (profesorul şi elevii), transformările continue în conţinutul şi
structura personalităţii copilului determinate de învăţarea didactică şi socială.
Astfel, cercetarea psihopedagogică poate fi centrată pe diferitele laturi/componente ale educaţiei (intelectuale,
morale, estetice, profesionale, fizice), pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiţiile învăţării, personalitatea
profesorului (competenţe, aptitudini, stil didactic), pe randamentul şcolar, strategiile de predare-învăţare etc. Concluziile
cercetării şi soluţiile propuse urmează să fie aplicate în practica educaţională şi să contribuie la optimizarea şi
eficientizarea ei. După opinia lui Gilbert de Landsheere „înainte de a cunoaşte legile învăţământului este important să
descriem cu obiectivitate derularea procesului de instruire şi să analizăm procedurile de realizare ale acestuia” (1992, p.
259).
Alte direcţii necesare la nivelul cercetării psihopedagogice vizează studiul procesului istoric de evoluţie a
gândirii pedagogice, a instituţiilor şcolare, tendinţele moderne ale cercetării fiind orientate în direcţia educaţiei
universitare, educaţiei permanente, educaţiei adulţilor (S. Cristea, 1998).

1.2. Nivelurile şi/sau tipurile cercetării pedagogice

Frecvent se operează distincţii între cercetarea spontană şi cercetarea sistematică, cercetarea fundamentală
şi aplicativă, cercetarea empirică şi ştiinţifică etc.
Cercetarea ştiinţifică are mai multe momente şi grade, de la semnalarea unui fapt semnificativ pe baza
observaţiei şi până la descoperirea unei legi fundamentale sau la o reconstrucţie a cunoştinţelor.
Multitudinea şi diversificarea cercetărilor au făcut necesară realizarea unor taxonomii pe baza identificării unor
criterii unanim acceptate. Astfel, pornind de la raporturile ce se stabilesc între tipurile cercetării, obiectivele şi funcţiile
cercetării, H. Mc. Ashan realizează următoarea clasificare.

TIP OBIECTIV FUNCŢIUNE


Experimentul
A fundamentală teoretic explicativă
concret-analitică faptic descriptivă
operaţională practic practic – acţională - ameliorativă
6
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Neexperimental
B constatativă teoretic explicativă
istorică faptic descriptivă
operaţională practic practic – acţională - ameliorativă

Constatăm că tipurile de cercetare pot fi interpretate după nivelul sarcinilor pe care şi le propun, o parte
corelându-se tematic cu teoria psihopedagogică iar o altă parte cu practica educaţională. Se disting trei tipuri de
cercetare: -cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă / concretă şi cercetarea de dezvoltare.
a) Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi orizonturi asupra fenomenului
educaţional. Este cercetarea cu scop general de cunoaştere, fără un scop practic imediat, permite explorarea unor
domenii puţin cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe cât posibil la axiome şi legi verificabile. Exemple de
cercetări fundamentale sunt cele referitoare la raportul ereditate-mediu în dezvoltarea psihică, la teoriile şi mecanismele
învăţării, la învăţarea creativă, interdisciplinară, la rolul conflictului socio-cognitiv în stimularea procesului învăţării.
b) Cercetarea concretă/aplicativă este articulată nemijlocit de practică, de realizarea unei aplicaţii imediate
pentru a răspunde necesităţilor practice ale învăţământului, şcolii, elevilor. Exemplificăm în acest sens cercetările axate
pe perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare (metode, procedee, mijloace de învăţământ) şi a strategiilor de
evaluare (tradiţionale şi alternative).
c) Cercetarea de dezvoltare sau operaţională vizează implementarea rezultatelor oricărui tip de cercetare
(fundamentale şi aplicative), „adaptarea concretă” a inovaţiilor propuse la condiţiile proprii ale unei instituţii şcolare,
grup şcolar. „De fapt, cercetarea de dezvoltare în pedagogie este o formă importantă a cercetărilor aplicative, cu serios
substrat ştiinţific” (Stanciu Stoian, 1969, p. 44). Acest tip de cercetare prezintă o mare importanţă deoarece introduce
inovaţiile în învăţământ şi constituie sursa unor noi ipoteze.
Cele mai apropiate de interesul şi posibilităţile curente ale personalului didactic din învăţământul preuniversitar
sunt cercetarea concretă / aplicativă şi cea de dezvoltare.
După funcţia îndeplinită, au fost distinse cercetările constatative, ce urmăresc cunoaşterea şi descrierea
riguroasă a unei anumite situaţii, proces de instruire-învăţare sau a factorilor implicaţi şi cercetări ameliorative care îşi
propun să verifice eficienţa unor intervenţii, inovaţii în creşterea randamentului şcolar, în optimizarea relaţiei profesor-
elev, în stimulărea procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a potenţialului său creativ etc. În practica
educaţională, de cele mai multe ori, cercetările constatative „se prelungesc” devenind ameliorative, întrucât educatorul-
cercetător nu se mulţumeşte numai cu constatarea stării de fapt, ci introduce „factori de progres”, de optimizare a
demersului instruirii-învăţării.
În literatura de specialitate este descrisă şi cercetarea operaţională ea reprezentând „aplicarea sistematică a
metodelor şi tehnicilor ştiinţifice la studiul problemelor de conducere. Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare
cantitativă a elementelor esenţiale care constituie o operaţie anumită şi a factorilor care influenţează asupra rezultatelor
şi de a da astfel o bază solidă deciziilor ce trebuie luate” (apud A. Gugiuman şi colab., p. 43). „Lucrul cel mai practic
este o bună teorie”, afirma S. Chelcea referindu-se la specificul cercetărilor aplicative. Pornind de la teorie se trece la
realitatea dezvoltată de cercetarea aplicativă, ajungându-se din nou la teoretizări; între cele două tipuri de cercetare nu
există o ruptură, ci relaţii de continuitate.
În funcţie de metodologia adoptată se deosebesc: cercetări observaţionale (neexperimentale) şi cercetări
experimentale.

7
Cercetările observaţionale (neexperimentale) se efectuează de către un observator care, de obicei, este agentul
acţiunii educaţionale (învăţătorul, institutorul, profesorul). El îşi propune să urmărească diferite aspecte ale activităţii de
predare – învăţare – evaluare desfăşurate, în vederea desprinderii unor concluzii, constatări de natură psihopedagogică.
Aceste constatări pot avea un grad de obiectivitate mai redus, purtând „amprenta” concepţiei, atitudinii, personalităţii
educatorului – cercetător; pe de altă parte, implicarea sa nemijlocită în acţiunea educaţională îi oferă posibilitatea
cunoaşterii amănunţite, detaliate a aspectelor vizate pentru evitarea distorsionării rezultatelor.
Asemenea cercetări oferă date asupra interacţiunilor dintre variabilele procesului educaţional, sunt descriptive,
demersul fiind inductiv, de la fapte, aspecte concrete la generalizări. În prealabil, cercetătorul trebuie să elaboreze
„indicatorii observaţionali”, care permit delimitarea şi înregistrarea tuturor aspectelor concrete relevante referitoare la
problema cercetată. Deoarece presupun un coeficient de probabilitate, aceste cercetări au o arie mai restrânsă de
aplicabilitate,. Exemplificăm în acest sens, cercetările referitoare la nivelul formării unor deprinderi intelectuale,
capacităţi, competenţe, frecvenţa greşelilor tipice în învăţarea citit-scrisului, surprinderea unor caracteristici ale
proceselor senzoriale şi intelectuale, ale calităţilor atenţiei implicate în procesul instruirii - învăţării.
Cercetările experimentale constau în declanşarea unor acţiuni educaţionale originale în vederea descoperirii
unor relaţii cauzale şi a unor legităţi după care se desfăşoară procesul educaţional. Rezultatele sunt înregistrate şi
prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor educativă. Determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor
investigate oferă posibilitatea evidenţierii obiective a eficienţei factorului experimental introdus şi a generalizării
rezultatelor obţinute. Exemplificăm câteva cercetări de acest tip: experimentarea rolului problematizării în stimularea
motivaţiei învăţării şi implicit asupra randamentului şcolar; stilul didactic şi natura climatului psihosocial în clasa
şcolară; rolul tehnicilor de muncă intelectuală în creşterea randamentului şcolar; rolul cooperării intragrup şi al
competiţiei intergrup în învăţarea eficientă ş.a.
În ultimii ani, în terminologia psihopedagogică este frecvent utilizat conceptul de „cercetare - acţiune”, ce
vizează un nou tip de metodologie de investigaţie, prin care educatorul –cercetător îşi implementează cercetarea chiar
din momentul organizării ei, în activitatea pedagogică concretă din şcoală/clasă. Acest tip de cercetare urmăreşte atât
strângerea de date pentru cunoaşterea stării actuale, cât şi optimizarea activităţii de predare – învăţare prin intervenţii
ameliorative, modelatoarea. Cercetarea – acţiune poate fi organizată de către învăţători, institutori, profesori şi se
integrează în procesul de formare şi perfecţionare a lor, ca „organizatori” şi „beneficiari” în acelaşi timp.

1.3. Teme de rezolvat:


1. Pe baza practicii pedagogice desfăşurate, daţi exemple de „fapte pedagogice” ce pot constitui obiectul unei
cercetări psihopdagogice.
2. Realizaţi o analiză comparativă între cercetările observaţionale (neexperimentale) şi cercetările experimentale.
3. Daţi alte exemple de cercetări fundamentale, concret/aplicative, de dezvoltare, constatative, ameliorative.

1.4. Rezumatul unităţii de curs


Unitatea de curs prezintă specificul cercetării psihopedagogice, specific rezultat din particularităţile acţiunii
educaţionale. În continuare, sunt prezentate nivelurile şi tipurile de cercetare interpretate după nivelul sarcinilor pe care
şi le propun, după funcţiile îndeplinite, după metodologia adoptată. Se acordă mare importanţă articulării aspectelor
teoretice cu cele practice, exemplificările realizate contribuind la o decodificare semantică adecvată a fundamentelor
ştiinţifice.

8
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

9
Unitatea de curs nr. 2
ETAPELE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul unităţii de curs:


 familiarizarea studenţilor cu etapele cercetării psihopedagogice;
 abilitarea adecvată în vederea proiectării unei cercetării aplicative.

Obiective operaţionale:
După studierea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 sa precizeze etapele/fazele principale ale unei cercetări empirice;
 sa delimiteze riguros problema supusă cercetării respectând exigenţele teoretico-metodologice;
 să selecteze resursele bibliografice relevante pentru tema de cercetat aleasă;
 sa formuleze corect obiectivele şi ipotezele cercetării vizate;
 sa stabilească eşantionul reprezentativ al cercetării, utilizând 1-2 din tehnicile de randomizare învăţate.

Cuprinsul unităţii de curs:


2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat
2.2. Informarea bibliografică/documentarea
2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei
2.4. Metodica cercetării
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
2.6. Redactarea lucrării
2.7. Teme de rezolvat
2.8. Rezumatul unităţii de curs
2.9. Bibliografie
În realizare şi dezvoltarea unei cercetări psihopedagogice pot fi luate în considerare atât aspectul de
continuitate al unei „paradigme” (utilizarea unui model explicativ al realităţii educaţionale şi îmbogăţirea sa cu concepte
noi şi enunţuri), cât şi natura sa secvenţială vizând modul particular în care se proiectează investigaţia unei anumite
probleme (L. Vlăsceanu, 1988). Prima etapă (secvenţă) în proiectare unei cercetări concret aplicative constă în
identificarea şi formularea unei probleme. Urmează documentarea, informarea bibliografică în vederea
cunoaşterii/stabilirii stadiului de rezolvare a problemei prin raportarea la o teorie mai generală. Este dedusă apoi o
ipoteză sau un model ipotetic prin procedee logice adecvate, după care se procedează la operaţionalizarea conceptelor,
precizarea nivelului şi a modului de măsurare a segmentului delimitat şi supus investigaţiei, selectarea metodelor şi
tehnicilor de cercetare, colectarea datelor empirice şi prelucrarea lor statistică-matematică. Ipoteza este confruntată apoi

10
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

cu datele rezultate din cercetarea concretă; urmează redactarea lucrării/raportului de cercetare şi specificarea ariei de
aplicabilitate a rezultatelor teoretico– practice ale cercetării.
2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat reprezintă o sarcină complexă care cere din partea
educatorului – cercetător atitudine de receptivitate ideatică, interes sporit faţă de realitatea educaţională, spirit
problematizator şi investigativ, dorinţa de ameliorare a randamentului şcolar şi a componentelor demersului
educaţional. În vederea delimitării riguroase, precise a problemei este necesară cunoaşterea problemelor rămase
nerezolvate sau a căror rezolvare este depăşită în prezent datorită cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive,
psihologiei sociale, teoriei informaţiei etc. Sunt numeroase sugestiile, opiniile, precizările autorilor cu privire la sursele
alegerii temei de cercetare, la criteriile ce trebuie avute în vedere în acest demers (G. de Landsheere, I. Nicola (1993),
L. Vlăsceanu, (1988), A. Gugiuman şi colab., (1993), Septimiu Chelcea şi colab., (1998).
Astfel, pot constitui surse de alegere a problemelor de cercetare:
 literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise, introducerea în contextul temei, sesizarea
problemelor conexe / secundare); problemele ridicate de realitatea educativă pentru care se caută explicaţii,
date, fapte, precum şi teoretizările realizate ca urmare a generalizării datelor obţinute prin cercetările
experimentale.
Criterii valoroase şi eficiente de alegere a unei teme de cercetare sunt cele vizând experienţa personală
bogată a educatorului – cercetător, extensia (volumul) temei abordate, precum şi importanţa/actualiltatea temei
(probleme de actualitate, aspecte rămase nerezolvate etc.). A formula o problemă pentru cercetare înseamnă a sesiza
stările de fapt, a identifica dificultăţile reale, disfuncţionalităţile, contradicţiile dintre modul existent şi cel posibil şi a
conştientiza consecinţele şi modurile lor de manifestare. „Cercetarea unei probleme constă în analiza surselor ei
potenţiale, a factorilor stimulatori sau inhibitori, a căilor de soluţionare”, precizează L. Vlăsceanu (op. cit., p. 319). În
acest sens, trebuie specificat domeniul de manifestare a problemei, obiectivul urmărit prin cercetare, factorii care
influenţează realizarea obiectivului.
Fără pretenţia de a epuiza domeniile şi problemele de cercetare psihopedagogică, încercăm o clasificare a
acestora din urmă, pornind de la structura acţiunii educaţionale.
 cunoaşterea copilului/elevului: nivelul dezvoltării proceselor senzoriale, intelectuale, motivaţionale,
atitudinale; structurile de personalitate (temperament, aptitudini, caracter), imaginea de sine, capacităţile,
competenţele, activitatea de învăţare, adaptarea şi integrarea şcolară, socială (relaţiile cu părinţii, fraţii, colegii
ş.a.);
 cunoaşterea personalităţii educatorului: aptitudinea pedagogică, atitudinea faţă de copii şi profesie,
competenţele, statutul profesional şi reprezentările sale despre profesia didactică, probleme de psihologia
predării – învăţării, stilul didactic, relaţiile cu elevii şi părinţii acestora;
 cunoaşterea procesului de învăţământ (componentele structurale, funcţionalitatea şi dinamica sa): obiective,
conţinut (plan cadru, programa, manualul), strategii de predare – învăţare – evaluare utilizate la
disciplină/disciplinele de învăţământ predate, condiţiile interne şi externe ale învăţării, comunicarea didactică,
proiectarea activităţii didactice;
 cunoaşterea conţinutului educaţiei (intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice), a formelor educaţiei şi
interdependenţei lor;
 contextul psihosocial al învăţării: clasa ca grup social, natura relaţiilor interpersonale, climatul psihosocial,
sintalitatea clasei, managementul clasei de elevi;

11
 cunoaşterea sistemului de învăţământ românesc (structura generală, funcţionarea, articularea componentelor
sistemului, legislaţia) şi a altor sisteme de învăţământ;
 cunoaşterea şi aplicarea în practica educaţională a prevederilor reformei curriculare.
Ca probleme de cercetare, D. Ausubel şi Fl. Robinson (1981) selectează din mediul educaţional acele variabile
cu care educatorul poate opera, pe care la poate manevra, studia, cerceta. Acestea sunt grupate în variabile sau factori
cognitivi (starea de pregătire cognitivă generală sau maturitatea stadială, starea de pregătire cognitivă specifică unei
discipline de învăţământ, aptitudinea generală pentru învăţare, metodele de învăţare ş.a.) şi variabile sau factori
afectivi/ sociali (factorii motivaţionali, atitudinali, factorii de personalitate, factorii de grup şi sociali; caracteristicile
profesorului – stil, competenţe, trăsături de personalitate).
Problema supusă investigaţiei trebuie formulată clar, să fie suficient de restrânsă, particularizată pentru a putea
fi aprofundată şi tratată în totalitatea sa, iar cercetătorul trebuie să cunoască (pe baza studierii resurselor bibliografice)
stadiul de rezolvare a respectivei probleme în vederea evitării unor riscuri (repetarea temelor deja soluţionate, teme prea
ample, formulare unor false ipoteze ş.a.).
Importanţa problemei abordate şi valorarea cercetării realizate se află în concordanţă cu răspunsurile afirmative
pe care le poate formula cercetătorul la următoarele întrebări: Este o problemă cu adevărat importantă? Prezintă interes
şi pentru alţii? Este o problemă reală şi originală? Sunt cu adevărat interesat în aflarea răspunsului? Pot stabili ipoteze
testabile asupra acestei probleme? Voi învăţa ceva nou din această problemă? Înţeleg raporturile problemei specifice cu
o sferă mai largă de probleme? Voi putea alege probe adecvate care să permită formularea unor generalizări despre o
populaţie? Instrumentele pentru colectarea datelor sunt cele mai potrivite pentru a furniza informaţiile aşteptate?
Cercetarea prezintă importanţa practică şi rezultatele sale vor putea fi aplicate? (apud A. Gugiuman şi colab., p. 29).
2.2. Informarea bibliografică/documentarea
În primul rând, cercetătorul trebuie să realizeze o listă bibliografică cu cele mai reprezentative lucrări în
domeniul pe care-l investighează, apelând la sursele primare, autentice şi mai puţin la comentarii, recenzii, critici
realizate pe marginea acestora. Operând o selecţie în rândul lucrărilor ce tratează tema respectivă, cercetătorul se va opri
asupra celor mai valoroase, începând cu monografiile şi continuând cu studiile şi articolele ce furnizează argumente
teoretice şi practic - acţionale relevante.
Competenţa sa informaţională se concretizează în cunoaşterea şi respectarea cerinţelor şi a tehnicilor de
documentare (I. Nicola, I. Drăgan, op. cit., pp. 22-23). Articularea „citirii progresive” cu „citirea exegetică”, a
discernământului şi spiritului critic, adnotările, utilizarea simbolurilor, consemnarea conţinutului selectat, prelucrat,
interpretat în fişele bibliografice şi fişele de extrase (analitice şi sintetice) oferă posibilitatea cercetătorului să realizeze
o fundamentare ştiinţifică, teoretică a problemei abordate, o delimitare riguroasă a conceptelor cu care va opera, o
analiză multidimensională a acestora şi demersuri adecvate de operaţionalizare. Demersul de informare/documentare va
fi continuat cu parcurgerea lucrărilor ce tratează aspectele metodice (didactica specialităţii) ale problemei şi cele vizând
metodologia cercetării psihopedagogice. Astfel, se realizează progresiv trecerea de la teorie (exprimată în concepte),
rezultat al unor cercetări anterioare, la realitatea concretă devenită obiect al investigaţiei şi analizei într-o nouă etapă a
dezvoltării sale.
2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei
De cele mai multe ori, într-o cercetare psihopedagogică, obiectivele sau scopurile urmărite trebuie raportate la
comportamentele concrete ale elevilor în şcoală, la conduitele de învăţare ce vizează îmbunătăţirea/creşterea
randamentului şcolar. Ele pot fi variate şi reprezintă după Emile Planchard „exigenţe funcţionale ale cercetării
pedagogice”.

12
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

În vederea realizării obiectivelor se formulează ipoteza sau ipotezele, „ideile directoare ale cercetării”, întrucât
în funcţie de ipoteză sunt selectate apoi metodele, tehnicile şi procedeele de colectare a datelor, de analiză şi
interpretare.
Ipoteza reprezintă un enunţ, o presupunere despre relaţia dintre două sau mai multe variabile, legătura dintre
variabile fiind probabilă. Este o „idee provizorie”, o presupunere în legătură cu un fapt pedagogic. Valoarea de adevăr
sau fals este probabilă, potenţială, cercetarea urmând să verifice acest lucru. „Cea mai simplă ipoteză statuează că un
eveniment - variabila x – influenţează, cauzează sau declanşează al doilea eveniment – variabila y- ” subliniază L.
Davidoff (apud I. Drăgan, I. Nicola, op. cit. p. 25). Pornind de la datele pe care le oferă realitatea educaţională şi de la
teoretizările realizate până la un moment dat, ipoteza le depăşeşte, la început pe plan ideal, sub forma anticipării,
previziunii, urmând ca cercetarea propriu-zisă să confirme/infirme cele presupuse în ipoteză. Prin urmare, ipoteza „se
naşte” din observarea faptelor, dar trebuie formulată „în termenii oferiţi de dezvoltarea ştiinţei contemporane”, de
ansamblul de informaţii existente (I. Radu, 1993).
În general, în structura ipotezei se regăsesc: o unitate (ex. grup, instituţie, societate), o variabilă (ex:
inteligenţă, coeziune) şi un set de valori ale variabilelor (ex: excepţională, înaltă, medie etc.). Ipoteza ar putea fi astfel
formulată: „Cu cât elevii sunt mai inteligenţi, cu atât coeziunea grupului din care fac parte este mai mare”. După
stabilirea ipotezei, urmează testarea sau verificare ei prin organizarea activităţii didactice practice în concordanţă cu
cele presupuse, anticipate. Întrucât în cercetarea psihopedagogică infirmarea ipotezei înseamnă eşec în activitatea
instructiv – educativă, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul desfăşurării cercetării realizarea unei
„concordanţe între ipoteză şi rezultatele parţiale obţinute, în vederea coordonării lor relative” (I. Nicola, 1996, p. 63).
După ce a fost confirmată, ipoteza devine teorie care va genera în continuare oportunităţi de îmbogăţire şi eficientizare a
practicii educaţionale precum şi sugerarea a noi ipoteze pentru iniţierea unor cercetări noi în domeniu.
În formularea ipotezei trebuie respectate câteva cerinţe, pe care le sintetizăm astfel:
 ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc, în termeni funcţionali vizând cu exactitate acţiunea, previziunea,
calitatea şi cantitatea urmărită;
 să fie nouă, originală;
 să fie specifică şi testabilă, verificabilă cu ajutorul procedeelor obiective;
 să fie plauzibilă, în acord cu cunoştinţele verificate anterior;
 să aibă coerenţă externă şi internă (să nu conţină elemente contradictorii);
 să aibă caracter probabil despre esenţa, intercondiţionarea, cauzalitatea fenomenelor şi proceselor
socioumane, educaţionale;
 să permită validarea sau infirmarea ei;
 să fie simplă şi direct raportată la fapte empirice;
 să poată fi raportată la metodele de cercetare şi testare cunoscute;
 să poată fi uşor cuantificată.
Ipotezele diferă, în funcţie de natura şi specificul cercetărilor întreprinse. Astfel, în cazul cercetărilor de tip
constatativ-explicativ, ipoteza avansează posibilitatea existenţei unor anumite stări, iar prin întrebările puse vizează
obţinerea unor explicaţii sau identificarea elementelor componente (De exemplu, vrem să constatăm dacă între stilul
didactic şi climatul psihosocial al clasei există o relaţie de determinare sau de condiţionare). În cazul cercetărilor de tip
experimental – ameliorativ, ipoteza este exprimată sub forma unor întrebări de tipul: dacă acţionează factorul A, B, sau
C, se obţine efectul x? De exemplu, pentru a cerceta posibilităţile de optimizare a evaluării activităţii şi a rezultatelor

13
şcolare ale elevilor, putem avansa următoarea ipoteză: „Dacă se va utiliza consecvent strategia evaluării formative pe
baza testelor criteriale şi a metodelor alternative, randamentul şcolar va creşte”.
Pe parcursul desfăşurării unei cercetări psihopedagogice se confruntă două ipoteze: ipoteza specifică sau
ipoteza cercetării şi ipoteza nulă. Ipoteza specifică formulează presupunerea că toate modificările ce se produc cât şi
diferenţele la sfârşit s-ar datora factorului experimental (variabila x) controlat de cercetător. Ipoteza nulă admite că
modificările şi diferenţele constatate s-ar datora unor factori întâmplători, aleatori, necontrolaţi de către cercetător.
Ipoteza nulă este o ipoteză statistică, pe baza calculelor efectuate ea fiind admisă sau respinsă; admiterea ipotezei nule
înseamnă respingerea ipotezei specifice, iar respingerea ipotezei nule înseamnă admiterea ipotezei specifice.
Dată fiind complexitatea acţiunii educaţionale, multitudinea variabilelor şi a interdependenţelor, prezenţa
ipotezei nule îl determină pe cercetător să manifeste precauţie, „vigilenţă” şi să admită un oarecare risc privind
probabilitatea intervenţiei unor factori întâmplători, a unor variabile „parazite”.
În literatura de specialitate se apreciază că în cercetările empirice descriptive (descrierea de către educatorul –
cercetător a unei experienţe personale din perspectiva unor teze teoretice) „ipoteza nu mai este justificată logic” şi „nu
necesită o formulare explicită” (I. Drăgan, I. Nicola, op. cit., p. 27).
2.4. Metodica cercetării cuprinde metodele şi tehnicile utilizate pentru colectarea datelor, demersul logic
(inductiv, deductiv) al cercetării, precum şi eşantionul (clasele, numărul de elevi) luat spre cercetare şi eşantionul de
control (martor). În cazul cercetărilor psihopedagogice experimentale, metodica cercetării va include şi cele trei etape
de derulare a experimentului: etapa iniţială constatativă, etapa formativ – ameliorativă şi etapa finală. Deşi majoritatea
lucrărilor de specialitate evidenţiază observaţia şi experimentul ca principale metode de investigaţie, nu trebuie neglijat
aportul celorlalte metode precum: convorbirea, analiza produselor activităţii, ancheta pe bază de chestionar, studiul
documentelor şcolare, tehnicile sociometrice. Cercetătorul trebuie să posede competenţă şi abilitatea necesară pentru
utilizarea corectă a instrumentelor în strângerea datelor cu relevanţă pentru cercetarea realizată.
Prin eşantion se înţelege numărul de cazuri alese dintr-o populaţie pentru a fi supuse investigaţiei. Este
cunoscut faptul că în cercetările din domeniul psihologiei şi ştiinţelor educaţiei nu poate fi inclusă întreaga populaţie; de
aceea, se procedează la selectarea unei părţi din această populaţie, numită în teoria statistică eşantion. Operaţia de
selectare a persoanelor ce vor forma eşantionul se numeşte eşantionare. Aceasta prezintă mai multe avantaje, dintre
care reţinem: economie de muncă, efort şi timp; aprofundarea, cunoaşterea amănunţită a cazurilor studiate de către
cercetător. Eşantionarea trebuie să răspundă unor cerinţe statistice privind reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea
eşantionului, rigoare sporită.
Pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative care să poată fi extinse, extrapolate asupra întregii
populaţii din care acesta a fost selectat, eşantionul trebuie să fie reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile
populaţiei. Ideal ar fi ca selecţia subiecţilor să fie aleatoare, dar acest lucru nu este întotdeauna posibil. Astfel, de cele
mai multe ori, cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale – de exemplu, clasa de elevi –
care pot satisface această cerinţă (reprezentativitatea), cu condiţia ca actuala lor compoziţie să nu fie rezultatul unor
selecţii anterioare. Reprezentativitatea este legată de modul în care se face eşantionarea, literatura de specialitate (C. A.
Moser, 1967; S. Chelcea, 1998; I. Nicola, 1993; I. Radu, 1993 ş.a.) evidenţiind mai multe forme:
 eşantionarea simplă aleatoare (randomizarea simplă) sau eşantionarea probabilistă se realizează prin „tragerea la
sorţi”, alegerea al n-lea caz dintr-o populaţie ordonată aleatoriu, folosirea tabelelor cu numere aleatoare. Constatăm
că fiecare caz din populaţie are aceeaşi şansă de a fi selecţionat în eşantion;
 eşantionarea stratificată, în care populaţia este împărţită în mai multe „straturi”, după unul sau mai multe criterii
(de ex.: sexul, vârsta, nivelul de pregătire, nivelul dezvoltării intelectuale etc.). Apoi, prin eşantionarea simplă

14
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

aleatoare, se alege câte un eşantion din fiecare „strat”, totalitatea acestor eşantioane constituind la un loc eşantionul
pe care se va realiza cercetarea;
 eşantionarea fixă (panels) se foloseşte atunci când cercetătorul este interesat de evoluţia unor fenomene de-a lungul
unei perioade mai lungi de timp. Eşantionul se alege fie în mod aleator, fie în mod stratificat apoi, la anumite
intervale de timp, se înregistrează date în legătură cu problema supusă cercetării;
 randomizarea multistadială – selecţia indirectă a subiecţilor care formează eşantionul prin intermediul selecţiei
grupurilor la care aceştia aparţin;
 randomizare multifazică – se alege iniţial un eşantion de dimensiuni mari pe care se realizează unele faze ale
cercetării extensive, apoi din acesta se selectează un eşantion pentru realizare altor faze cu caracter intensiv.
Aceste tehnici de eşantionare oferă posibilitatea cercetătorului de a controla cât mai riguros influenţa diverşilor factori
şi de a diminua influenţa nedorită a variabilelor „parazite” (Reuchlin M., 1992).
Eşantionul experimental şi eşantionul de control
De cele mai multe ori, în cercetare psihopedagogică, se constituie eşantionul experimental (asupra căruia se
acţionează cu ajutorul factorului experimental, „de progres” în vederea producerii unor modificări) şi eşantionul de
control (folosit ca martor, în care nu se intervine, dar a cărui compoziţie trebuie să fie similară sub raportul anumitor
caracteristici cu eşantionul experimental). La încheierea cercetării se compară rezultatele obţinute de către ambele
eşantioane şi se concluzionează că diferenţele constatate între ele s-ar datora intervenţiei factorului experimental. În
această situaţie, factorul experimental respectiv (care poate fi o strategie, o metodă nouă de predare-învăţare, un mijloc
audio-vizual, o variabilă a climatului psihosocial, stilul didactic, o tehnică de comunicare) trebuie să devină
„componentă a practicii nemijlocite”, să fie extins şi generalizat asupra întregii populaţii.
Deoarece adesea, în practica educaţională, nu există posibilitatea constituirii a două eşantioane, cercetarea se
poate desfăşura şi asupra unui singur eşantion. Astfel, se realizează o testare iniţială a situaţiei, apoi se introduce
factorul experimental, în final realizându-se retestarea; diferenţele constatate între evaluare iniţială şi finală sunt
atribuite acestui factor experimental. Important este ca cercetătorul să respecte toate cerinţele vizând proiectarea şi
desfăşurarea unei cercetării experimentale pentru a evita intervenţia unor factori exteriori aleatori („variabile parazite”),
necontrolaţi de el şi care ar putea distorsiona rezultatele şi concluziile.
Pentru aceasta, o atenţie deosebită se acordă omogenizării eşantioanelor, utilizându-se mai multe procedee ( I.
Drăgan, I. Nicola, 1993, p. 37):
 constituirea unor eşantioane corelate în care, fiecărui subiect din eşantionul experimental îi corespunde un altul în
eşantionul de control cu aproximativ aceleaşi caracteristici (procedeul „potrivirii prin perechi”). Dată fiind
multitudinea variabilelor luate în considerare, precum şi caracterul „unic” al subiectului uman se înţelege că nu se
poate realiza o egalizare perfectă a celor două eşantioane. Astfel, potrivirea pe perechi este inoperantă în condiţiile
existenţei mai multor criterii de eşantionare (vârstă, sex, domiciliu, nivel de şcolarizare ş.a.). Opuse eşantioanelor
corelate sunt eşantioanele independente, a căror compoziţie este întâmplătoare (de exemplu: două clase paralele
dintr-un liceu, şcoală pot fi considerate eşantioane independente);
 stabilirea unor subeşantioane şi compararea lor. Pe baza unei testări iniţiale, vor fi comparaţi între ei subiecţii din
cele două eşantioane care au obţinut la test acelaşi punctaj. Se constituie astfel subeşantioane de subiecţi foarte buni,
buni, slabi care se compară între ele. A fost sugerată şi posibilitatea împărţirii unei clase în două subeşantioane
(experimental şi control), dar există inconveniente legate de numărul prea mic de subiecţi şi posibilitatea
„contaminării” eşantionului de control în urma introducerii „factorului de progres în eşantionul experimental;

15
 procedeul controlului statistic – constă în testarea prealabilă a celor două eşantioane, calcularea pe baza datelor,
înregistrate a unor indici statistici (de exemplu, calcularea mediei mediilor fiecărei clase – experimentale şi martor –
şi stabilirea diferenţei între două medii). Cu cât diferenţele între aceşti indici sunt mai mici, cu atât cele două
eşantioane sunt mai omogene, iar intervenţia factorilor necontrolaţi este mai redusă.
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
Prelucrarea datelor este o activitate specifică pentru proiectele de cercetare empirică. Datele culese sunt
ordonate, sistematizate şi corelate în scopul fundamentării unei decizii privind semnificaţia lor statistică în raport cu
ipoteza sau modelul ipotetic propus. Prin utilizarea metodelor şi tehnicilor statistice de prelucrare a datelor putem
realiza:
a) descrierea şi explicarea datelor respective, formulând enunţuri privind tendinţele de distribuire statistică a
datelor, gruparea, ordonarea lor;
b) stabilirea relaţiilor sau corelaţiilor dintre variabilele cercetate;
c) formularea unor predicţii/prognoze cu privire la evoluţia probabilă a fenomenelor în domeniul investigat.
Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării implică operaţii de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare,
raţionamente (inductiv, deductiv) şi competenţă psihopedagogică. Numai pe această bază cercetătorul va înţelege esenţa
fenomenului studiat, îi va dezvălui cauzele, va stabili corelaţii, diagnoze şi prognoze care reprezintă de fapt răspunsuri
la ipoteza formulată iniţial. Interpretarea rezultatelor trebuie să conducă la transformarea ipotezei în teză, presupunerea
devenind în urma prelucrării adevăr ştiinţific. Validarea ipotezei oferă certitudini privind importanţa şi eficienţa
„factorului de progres”, a modificării introduse în procesul formativ, devenind componente ale practicii educaţionale.
Concluziile, recomandările sau propunerile sale vor constituii „oferte” valoroase pentru ameliorarea sau optimizarea
demersului instruirii – învăţării. Metodele şi tehnicile statistice de prelucrare şi interpretare a datelor vor fi prezentate
într-un capitol separat, însoţite de exemplificări adecvate pentru o mai temeinică însuşire a lor de către studenţi şi cadre
didactice.
2.6. Redactarea lucrării
Cercetarea ştiinţifică realizată se finalizează prin elaborarea unei lucrări. Literatura ştiinţifică evidenţiază mai
multe modalităţi de comunicare a informaţiilor ce au rezultat dintr-o cercetare, dintre care distingem: recenzia,
comunicarea ştiinţifică, studiul, teza de doctorat, raportul de cercetare, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea
gradului I, volume ample (cărţile) - vezi unitatea de curs nr. 5.
Tipurile de lucrări se diferenţiază după amploarea cercetării, gradul de originalitate, contribuţia personală a
autorului şi complexitatea informaţiilor vehiculate.

2.7. Teme de rezolvat:


1. Alegeţi şi formulaţi o problemă de cercetat, respectând exigenţele formulate în unitatea de curs.
2. Selectaţi din literatura de specialitate resursele bibliografice semnificative/relevante în raport cu tema propusă şi
alcătuiţi o listă bibliografică minimă necesară.
3. Precizaţi obiectivele şi formulaţi ipoteza specifică şi ipoteza nulă.
2.8. Rezumatul unităţii de curs
Unitatea de curs este structurată pe două niveluri. Unul teoretic în care se realizează delimitările conceptuale
(ipoteză, eşantion, metodică ş.a), se prezintă şi analizează principalele etape ale cercetării. Altul practic-operaţional
vizând aplicarea noilor achiziţii în conturarea unui posibil demers investigativ concret/aplicativ.
2.9. Bibliografie:

16
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

1. Chelcea, S. şi colab., (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Ed. Destin, Deva
2. Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur
3. Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Ed. Tehnică, Chişinău
4. Landsheere, G., de (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, E.D.P., Bucureşti
5. Ausubel D., Robinson, Fl., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad.), E.D.P.,
Bucureşti
6. Radu, I. şi colab., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron
7. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
8. Moser, C. A., (1967), Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică
Unitatea de curs nr. 3

SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE

PSIHOPEDAGOGICĂ

Scopul unităţii de curs:


 familiarizarea studenţilor cu aspectele teoretice şi aplicative ale metodologiei cercetării;
 formarea şi exersarea competenţelor de utilizare corectă a metodelor şi tehnicilor de cercetare
psihopedagogică.

Obiective operaţionale:
După studierea acestei unităţi tematice, studenţii vor fi capabili:
 sa definească conceptele de metodologie, metodică, metodă, tehnică, instrument de cercetare;
 să analizeze/interpreteze diferitele grupări ale metodelor, prin luarea în considerare a criteriilor de clasificare;
 să aplice, în demersurile de investigare, unele metode şi tehnici de cercetare (observaţia, experimentul,
chestionarul, tehnicile sociometrice ş.a.);
 să utilizeze instrumentele adecvate de cercetare (fişa de observaţie, grile, chestionare etc.);
 să coroboreze datele culese cu ajutorul mai multor metode.

Cuprinsul unităţii de curs:


3.1. Precizări terminologice
3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea metodelor
3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică: metoda observaţiei, experimentul, metoda
anchetei (chestionarul), metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor, convorbirea,
metoda testelor, studiul de caz, metoda biografică, metode sociometrice
3.4. Teme de rezolvat
3.5. Rezumatul unităţii de curs

17
3.1. Precizări terminologice
Cu toate că în literatura de specialitate se acordă o mare atenţie definirii riguroase a conceptelor cu care se
operează în cercetare, adesea întâlnim unele ambiguităţi privind raportul dintre metodă, metodologie, tehnică, procedeu,
instrument, impunându-se o delimitare explicită a acestora.
În sensul cel mai larg, metodologia cercetării „este baza logică şi sinteza procedeelor ştiinţifice fundamentale
de colectare, organizare şi prelucrare a datelor empirice şi de construire a unor metode teoretice explicative” (L.
Vlăsceanu, 1984, p. 317). Principalele clase de elemente componente ale metodologiei cercetării în ştiinţele sociale
sunt:
a) enunţurile teoretice fundamentale admise ca referinţe pentru structura paradigmatică a unei teorii şi convertite
în principii metodologice care orientează cercetarea;
b) metodele şi tehnicile de culegere a informaţiilor, datelor;
c) tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor, de sistematizare, ordonare, corelare a acestora în vederea luării
unei decizii cu privire la semnificaţiile lor teoretice;
d) procedeele cu ajutorul cărora se realizează analiza, interpretarea, construcţia/reconstrucţia teoretică în vederea
elaborării de descrieri, tipologii, explicaţii, predicţii teoretice (coord. C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 354).
Considerând psihologia ca ştiinţă cu cele mai numeroase, diversificate şi plastice metode de cercetare,
diagnoză şi aplicare, P. Popescu-Neveanu defineşte metoda ca „structură de ordine, un program după care se reglează
acţiunile practice şi intelectuale în vederea atingerii unui scop” (Popescu-Neveanu, P., 1978, p. 445). Metodele sunt
ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-ştiinţifice de la care aceasta porneşte, într-un
cuvânt, de metodologia cercetării.
Metodica este definită (de acelaşi autor) ca un sistem de prescripţii, procedee, tehnici, mijloace prin care se
concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare.
Tehnica (gr. tekné,) este definită în general, ca ansamblu de prescripţii metodologice (reguli, procedee) pentru
o acţiune eficientă. Tehnicile de cercetare, precizează Chelcea (1998) sunt subsumate metodelor şi se referă la demersul
operaţional al abordării fenomenelor studiate.
Procedeul este „maniera de acţiune”, de utilizare a instrumentelor de investigare. La rândul lor, instrumentele
sunt „uneltele materiale” de care se foloseşte cercetătorul pentru cunoaşterea ştiinţifică a fenomenelor cercetate (de
exemplu, foaia de observaţie, fişa de înregistrare, ghidul de interviu etc.).
Dacă ne propunem spre exemplu, să aflăm opinia elevilor cu privire la climatul psihosocial din clasa şcolară,
putem utiliza ancheta ca metodă, chestionarul ca tehnică, modul de aplicare (autoadministrare sau administrat de
operatori) ca procedeu, iar lista propriu-zisă de întrebări (chestionarul tipărit) ca instrument de investigare.
În ultimul timp, este utilizat şi termenul de „procedură” ca echivalent al „metodei” (cu deosebire, în teoria şi
practica evaluării). Între metodă, tehnici, procedee, instrumente se instituie legături de supra/subordonare, toate
subsumându-se perspectivei teoretico-metodologice.

Nivelul teoretic al cercetării


M1 M2 --- Mn Metode

T1 T2 ------ Tn Tehnici
P1 P2 P3 -------- Pn
Procedee
I1 I2 I3 I4 ----- In Instrumente de cercetare
Nivelul empiric al cercetării

18
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Fig. 1 Relaţia dintre metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare (apud S. Chelcea, 1998)

3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea metodelor


Metodologia cercetării pedagogice presupune (Vlăsceanu, L., 1988):
a) raportarea la un sistem teoretic general cu valoare explicativă;
b) realizarea de investigaţii empirice care să conducă la noi enunţuri / propoziţii teoretice cu privire la diferitele
componente ale acţiunii educaţionale;
c) utilizarea unor procedee operaţionale pentru testarea ipotezelor şi coroborarea rezultatelor cercetărilor parţiale.
În general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza unor raţiuni deontologice, dar şi din
motive tehnice, istorice. În funcţie de natura problemei şi a domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care să
respecte autenticitatea fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai bine în evidenţă relaţiile cauzale dintre
fenomene. De obicei, într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea unor
informaţii complementare, limitele unei metode fiind corectate de către altă metodă.
În literatura de specialitate românească întâlnim diferite moduri de clasificare a metodelor de cercetare
pedagogică, în funcţie de criteriile utilizate. Astfel, sintetizând diverse puncte de vedere, I. Nicola, (1996) delimitează
următoarele grupe:
a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale faptului pedagogic;
b) metode acţional – experimentale;
c) tehnicile corelaţionale;
d) metode matematico – statistice;
Lazăr Văsceanu (1988), p. 363 distinge metode pentru culegerea datelor şi tehnici de prelucrare a datelor.
Metodele de culegere a datelor se clasifică în metode intensive şi extensive.
Metodele intensive se folosesc atunci când numărul subiecţilor investigaţi este relativ mic, iar cercetătorul are
posibilitatea de a controla variaţia specifică a variabilelor propuse. Ele cuprind: observaţia, experimentul, analiza de
conţinut a produselor activităţii elevilor şi convorbirea/ interviul.
Metodele extensive de strângere a datelor includ metoda chestionarului şi studiul panel, utilizate în situaţiile în
care numărul persoanelor investigate este mai mare, iar posibilitatea controlului variaţiei variabilelor propuse scade.
Cornel Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare gradul de control exercitat asupra situaţiei de
cercetare /fenomenului studiat, realizează următoarea clasificare:
a) metodele istorice: cercetarea istorică şi studiul de caz;
b) metodele descriptive: observaţia sistematică, metoda corelaţională, metoda utilizată în studiile genetice şi
metoda utilizată în situaţiile ex post facto;
c) metoda experimentală;
Ana Gugiuman şi colaboratorii (1993) clasifică sistemul metodelor de cercetare pedagogică astfel:
a) metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istorică, metoda monografică, metoda comparativă,
metoda analizei documentelor şcolare şi produselor activităţii;
b) metode de cercetare concretă a colectivităţilor şcolare: observaţia, metoda anchetei, studiul de caz, metode
sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective;
c) metode de prelucrare şi interpretare a informaţiilor.

19
Referitor la alegerea metodelor ce pot fi utilizate în cercetarea psihopedagogică, I. Holban (1978) recomandă
armonizarea investigaţiilor retrospective, din trecutul copilului, cu cele longitudinale (urmărirea evoluţiei în ani),
transversale (prin stabilirea valorii nivelului de realizare atins de copil în raport cu nivelurile altor copii de aceeaşi
vârstă) şi prospective (întrevederea liniilor de dezvoltare ulterioară).

3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică

3.3.1. Metoda observaţiei

Orice cercetare – arată Georges Bénéze – începe printr-o observaţie relativ iniţială (I) care dă naştere unei
conjecturi (II), transformată prin inducţie (III) în ipoteză (IV), continuă cu ajutorul deducţiei (V) formulându-se
previziuni pe care experimentul (VI) şi observaţia relativ finală (VII) le confirmă sau le infirmă (apud V. Miftode,
1982, p. 161).
Ca metodă de cercetare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural. Între observarea
spontană, ocazională, pasivă şi observaţia ştiinţifică există diferenţe privind scopul, modul de organizare, prelucrare şi
interpretarea datelor obţinute. <<… observaţia ştiinţifică în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă şi
sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenţia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaţii cauzale referitoare la
procesul instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive>> (A. Gugiuman şi colab., 1993, p.
54). Observaţia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor comportamentale ale preşcolarilor,
elevilor, furnizând informaţii bogate şi variate. Aplicarea riguroasă şi eficientă a observaţiei presupune parcurgerea
următoarelor etape:
 pregătirea cercetătorului în vederea realizării observaţiei; (documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor
etc.);
 observarea propriu-zisă;
 analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.
Din punct de vedere psihopedagogic ne reţin atenţia câteva probleme privind conţinutul observaţiei, formele şi
condiţiile acesteia. Trebuie subliniat şi faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este interesat în primul rând de
realizarea obiectivelor pedagogice; paralel, în procesul de predare – învăţare el realizează observarea spontană a
conduitelor de comunicare, de învăţare ale elevilor. Strânse de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate
corect aceste observaţii devin ipoteze ce sunt urmărite apoi prin observaţii sistematice.
Referitor la conţinutul observaţiei, M. Zlate (1994) consideră că acesta este reprezentat de „simptomatica
stabilă” (trăsăturile bioconstituţionale ale individului şi trăsăturile fizionomice) şi „simptomatica labilă” (conduitele
flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbală, mnezică etc.). Este bine ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile
psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod direct, ci prin modalităţile lor de manifestare în conduită. (Exemplu,
manifestările de conduită implicate în diferite activităţi de joc, învăţare, muncă, comunicare, manifestările
neurovegetative).
Studiind astfel de elemente de conduită vom reuşi să desprindem unele semnificaţii cu privire la structurile de
personalitate ale copilului: aptitudini, temperament, caracter. Astfel, în ciclul preşcolar şi primar, observaţia poate fi
folosită în contactul direct al educatoarei/învăţătorului cu copilul, atât în cadrul activităţilor frontale, cât şi în timpul
activităţii independente, în recreaţie, în activităţile de educaţie nonformală etc. Pot fi obţinute informaţii valoroase cu
privire la reacţiile elevului la întrebările adresate; gradul de concentrare a atenţiei în formularea răspunsului; rapiditatea,

20
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

spontaneitatea, stabilitatea atenţiei; gradul de rezistenţă la efort; motivaţia pentru învăţare; perseverenţa; nivelul
dezvoltării deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu ajutorul observaţiei pot fi urmărite punctualitatea la ore,
structurarea câmpului perceptiv, spiritul de observaţie, trăsături temperamentale, atitudinea faţă de activitate, faţă de
sine şi faţă de ceilalţi din grup.
Pentru evidenţierea acestor manifestări comportamentale pot fi folosite mai multe forme de observaţie,
clasificate diferit, în funcţie de anumite criterii. Astfel, observaţia poate fi: spontană (ocazională, accidentală) şi
organizată metodic; directă şi indirectă; transversală şi longitudinală (I. Holban); observaţie de teren şi de laborator
(G.D.Landsheere, G. Montmollin); integrală şi selectivă; continuă şi discontinuă etc.
Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
 particularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei, sesizarea esenţialului etc.);
 ecuaţia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ şi poetic;
 caracteristici ale percepţiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi deforma (M. Zlate, 1994).
Unii observatori sesizează raporturile, relaţiile dintre faptele observate, alţii consideră faptele ca fiind independente.
Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaţiei se recomandă
respectarea unor condiţii dintre care reţinem:
 stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
 selectarea formelor observaţiei ce vor fi folosite, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;
 caracterul selectiv al observaţiei;
 elaborarea unui plan în funcţie de care se va desfăşura observaţia;
 consemnarea imediată a datelor observaţiei, în sinteză, urmând ca apoi acestea să fie detaliate;
 desfăşurarea observaţie în condiţii cât mai variate;
 efectuarea unui număr optim de observaţii;
 observaţia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de această situaţie;
 datele obţinute să fie confruntate cu cele obţinute prin alte metode.
Deoarece manifestările atitudinale, comportamentale, relaţiile sociale din cadrul demersului didactic sunt
complexe şi necesită observaţii variate şi evaluări simultane, după documentarea prealabilă asupra subiectului cercetat,
activitatea de observare trebuie să se desfăşoare pe baza „unei grile” sau „categorii de indicatorii”, „protocoale de
observare” a evenimentelor pedagogice. Protocoalele de observaţie cuprind:
a) dimensionarea domeniului supus observării;
b) planul de desfăşurare a observării;
c) evenimentele pedagogice considerate;
d) categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei observaţi;
e) modul de notare a datelor (L. Vlăsceanu, op. cit.).
Adesea, comportamentele observate se desfăşoară rapid şi pentru a fi notate corect, fidel observatorul trebuie să
utilizeze unele coduri, semne cărora el le atribuie o anumită semnificaţie (de exemplu: „?” - adresează o întrebare, „!” -
este mirat, nedumerit, „ ” - comunicare reciprocă ş.a.). Pot fi folosite de asemenea, scheme grafice privind gradul de
implicare/participare a elevilor în diverse secvenţe ale lecţiei, cooperarea intragrup a elevilor în rezolvarea unor sarcini
de învăţare, centrarea relaţionării pe sarcina cognitivă sau pe satisfacerea trebuinţelor socio-afective ş.a. În formarea
iniţială a viitorilor institutori/profesori pot fi înregistrate pe videocasete lecţiile demonstrative realizate de mentor sau
lecţiile de probă ale studenţilor din cadrul practicii pedagogice, procedându-se apoi la analiza lor critică pe baza

21
indicatorilor stabiliţi în prealabil: calitatea proiectării activităţii, a realizării predării-învăţării, metodologia utilizată,
valenţele formative, conduita propunătorului. În capitolul dedicat anexelor, prezentăm două variante de fişe de
observaţie, experimentate în activităţile desfăşurate cu studenţii D.P.P.D. din cadrul Universităţii Bacău. Fişa poate fi
de tip descriptiv, în care ponderea o deţine „prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi înregistrarea
celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmărit. Ea poate fi completată săptămânal,
dacă apar evenimente cu semnificaţie deosebită; în caz contrar, intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se
îmbină astfel investigaţia transversală (în momentul desfăşurării faptelor, fenomenelor) cu investigaţia longitudinală (de
corelare a faptelor în timp). A doua variantă reprezintă o „grilă de observare”, adică o listă de rubrici care înlesnesc
înregistrarea şi clasificarea datelor brute. Astfel, observaţia nu se reduce la o simplă percepţie a faptului brut, nu se
limitează la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare, într-un proces de conceptualizare
(adică încadrăm informaţia culeasă în anumite concepte). Grila de observare este realizată într-o manieră sintetică şi
prezintă avantajul că poate fi completată mult mai operativ. Structurată pe trei rubrici, această grilă oferă cadrul optim
de sistematizare şi clasificare a datelor brute. Totodată, observatorul trebuie să identifice nu doar prezenţa/absenţa unei
caracteristici, conduite, dar şi gradul de intensitate (frecvenţa) cu care aceasta se manifestă. Grila a fost utilizată de către
studenţii Colegiului de Institutori pentru consemnarea manifestărilor psihocomportamentale ale unuia sau mai multor
elevi, în cadrul lecţiei, rezultând astfel „profile psihoindividuale” ce pot fi apoi supuse comparaţiei şi analizei critice.
Completarea rubricii de interpretare psihopedagogică a faptelor înregistrate generează unele dificultăţi pentru
educatoi. „Principalul constă în interpretarea corectă a materialului, pentru a nu confunda aparenţa cu esenţa, secundarul
cu caracteristicul”, afirma A. Cosmovici (1996, p. 32). Iată de ce, completarea acestei rubrici se realizează numai după
ce s-a efectuat un număr optim de observaţii, desfăşurate în condiţii cât mai variate, pe intervale mai lungi de timp.
Astfel, pornind de la ipoteza formulată, educatorul efectuează lectura faptelor şi clasificarea lor; încadrarea
informaţiei în anumite concepte şi categorii; sesizarea şi anticiparea unor relaţii cauzale între fapte pentru desprinderea
unor semnificaţii, a unor caracteristici şi trăsături psihice dezvăluite de aceste conduite. Toate acestea necesită din
partea sa competenţă psihopedagogică, utilizarea corectă a limbajului psihologic, în acest scop apelându-se şi la
literatura de specialitate (manuale, dicţionare etc.).
Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că ea permite surprinderea manifestărilor comportamentale
naturale („pe viu”) în condiţiile fireşti de activitate; oferă date de ordin calitativ, fiind folosită cu multă eficienţă în
studiul longitudinal al evoluţiei copilului. Există însă şi limite ale acestei metode. Astfel, fenomenul cuprins în
observaţie poate fi greu de desprins şi de analizat, deoarece rareori apare izolat; necesită timp mai îndelungat, deoarece
fenomenul urmărit nu apare când dorim şi nici nu putem provoca declanşarea acestuia; subiectivismul celui care
realizează observaţia, tendinţa de evaluare şi interpretare a faptelor conform grilei personale, dispoziţiilor mentale şi
afective, fiind posibile astfel şi efecte „de anticipare”. De aceea, specialiştii recomandă analiza comparativă a
protocoalelor realizate, observarea aceloraşi „fapte” de către observatori diferiţi, utilizarea unor unităţi şi grile de
observaţie etc.
3.3.2. Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise şi
obiective (A. Cosmovici, 1996). Greenwood consideră că două aspecte sunt esenţiale pentru experiment: capacitatea
acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situaţiile experimentale (M. Zlate,
1994). Astfel, spre deosebire de observaţie, unde cercetătorul aşteaptă apariţia şi manifestarea fenomenului studiat,
principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenţionată a manifestării fenomenului, pe de o parte şi
în varierea condiţiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

22
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

În ştiinţele socioumane, experimentul constă în analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor
dependente într-o situaţie controlată, în scopul verificării ipotezelor cauzale.
Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul constituie variabila independentă, iar modificările
ce s-au produs şi care urmează să fie măsurate şi explicate constituie variabila dependentă. Variabilele intermediare
sunt cele care mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente şi sunt constituite din factori sociali
şi psihici (ex: cooperare, conflict ş.a.). Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să
menţină un control riguros asupra tuturor condiţiilor care ar putea influenţa activitatea psihică a subiectului, fiind
modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.
Ca şi în cazul altor metode de cercetare, şi în experiment este necesar ca în prealabil să se determine problema de
cercetat şi să fie elaborată ipoteza de lucru. Aceasta, în timpul cercetării, va fi confirmată sau infirmată (în cazul din
urmă ea fiind corectată sau abandonată). John C. Townsend considera că declanşarea unui experiment psihologic
trebuie precedată de un set de întrebări, care sugerează în acelaşi timp şi etapele cercetării:
1. Care este problema?
2. Care este ipoteza?
3. Care este variabila independentă?
4. Care este variabila dependentă?
5. Cum voi măsura variabila dependentă?
6. Ce control este necesar?
7. Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?
a) ce aparate sunt necesare?
b) cum şi în ce secvenţe voi planifica experimentul?
c) cum voi analiza rezulatele?
8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma ipoteza? Am făcut vreo
greşeală? (apud.S. Chelcea, 1998).
Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:
1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
2. Formularea ipotezei/ipotezelor;
3. Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcţie de ipoteza avansată);
4. Pretestarea pentru a ne asigura că toţi subiecţii au înţeles sarcina experimentului, ca variabila
independentă acţionează efectiv asupra lor (de exemplu, cum influenţează învăţarea interactivă motivaţia
elevilor şi implicit randamentul lor şcolar);
5. Stabilirea situaţiei experimentale – opţiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural
psihopedagogic, aparatura necesară pentru producerea stimulilor, de înregistrare a recţiilor, condiţiile concrete
în care se desfăşoară experimentul. Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri şi
măsurare numai după, experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu introducerea
repetată a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a
căror influenţă poate fi luată în considerare).
Au fost descrise de asemenea şi alte modele experimentale pe baza relaţiei dintre S (stimul) şi R (reacţie), mediată de P
(personalitate) (M. Zlate, op. cit.).
S’ R’ - prezentarea repetată a aceluiaşi stimul şi înregistrarea progresului ca urmare a
acestei repetări (de exemplu, vrem să stabilim influenţa exersării citirii asupra
S’’ P R’’
23
vitezei lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul exerciţiului în memorarea unui
’’’ ’’’
S R text, în formarea unor deprinderi);

S1 R1
- prezentarea unor stimuli diferiţi uneia şi aceleiaşi persoane, fapt soldat cu reacţii
S2 P R2 diferite (de exemplu, care tip de învăţare este mai productiv: frontal sau
individualizat, personalizat ş.a.);
S3 R3
P1 R1 - acelaşi stimul acţionează asupra unor persoane diferite, obţinându-se reacţii
S P2 R2 diferite (de exemplu, modelarea situaţiilor de învăţare colectivă şi identificarea
P3 R3 rolului diferenţelor individuale în procesul învăţării);

6) Constituirea eşantionului experimental şi de control (vezi 2. 4.)


7) Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental. Manipularea variabilelor constituie un
moment esenţial, fiind întâlnite patru modalităţi principale:
1. izolarea de ceea ce este neesenţial;
2. menţinerea constantă a condiţiilor;
3. efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiţiilor);
4. amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influenţa lor în sistemul de interdeterminări.
Septimiu Chelcea consideră că cercetătorul poate manipula variabilele chiar prin instrucţiunile date subiecţilor,
într-un fel pentru cei din eşantionul experimental şi altfel pentru cei din eşantionul de control. Folosirea
raportului „fals” reprezintă o modalitate eficientă de manipulare a subiecţilor în ambele forme de experiment
(de laborator şi natural). De exemplu, putem determina creşterea motivaţiei învăţării unei clase de elevi prin
aprecierea superlativă a activităţii celorlalte clase de elevi.
8) Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii diferenţelor:
(1) între cele două faze (finală şi iniţială) în cadrul eşantionului experimental;
(2) diferenţa între cele două faze (finală şi iniţială) ale eşantionului de control (unde nu s-a administrat factorul
experimental);
(3) diferenţa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare a intervenţiei factorului experimental.
9) Redactarea raportului de cercetare.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment, luându-se în considerare
criterii precum: gradul şi specificul intervenţiei cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului
variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării ş.a.
Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural şi
experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.
Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambianţa lui obişnuită de activitate şi
introducerea într-o ambianţă anume creată, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerată cea mai precisă
şi mai sigură metodă de cercetare. Experimentul de laborator oferă posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie şi
siguranţă, relaţiile cauzale dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin cantitativ şi calitativ; dispune de un grad mai
mare de rigurozitate. El are şi anumite „limite”, dintre care enumerăm: modificarea reacţiilor subiectului ca urmare a
introducerii acestuia într-o ambianţă artificială; subiecţii au tendinţa de a prezenta într-o „lumină favorabilă”; uneori,

24
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

cercetătorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi; situaţiile experimentale de laborator (variabilele) sunt
adesea mult diferite de cele naturale, din viaţa reală.
Experimentul natural a fost introdus în psihologie de A. F. Lazurski. Subiecţii sunt supuşi studiului în
condiţiile familiare, obişnuite de viaţă şi de activitate (ex.: în şcoală, grădiniţă etc.). Experimentul natural oferă mari
posibilităţi pentru studierea fenomenelor psihopedagogice în condiţii naturale de viaţă, îmbinând avantajele
experimentului cu acelea ale metodei observaţiei. Şi acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiţiilor de
manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat în aşa fel încât subiecţii să nu-şi dea seama că reprezintă
obiect al cercetării experimentale. Totuşi, acest experiment este mai puţin precis, subiectul putând fi influenţat de
numeroşi factori care ar putea denatura rezultatele.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiţiile procesului instructiv-educativ, este
experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri: constatativ şi formativ . Cel constatativ vizează măsurarea şi
consemnarea unei situaţii, fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se poate urmări în ce măsură
volumul limbajului sau structura sa gramaticală depind de vârsta subiecţilor, de experienţa lor cognitivă, de condiţiile
culturale din familie.
Experimentul formativ presupune intervenţia în grupul şcolar în vederea determinării anumitor schimbări prin
introducerea unor „factori de progres”. Astfel, dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice
(problematizare, învăţarea bazată pe descoperire, învăţarea interactivă etc.), trebuie parcurse câteva etape:
 testarea iniţială a grupului experimental şi a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării
intelectuale sau numai a nivelului cunoştinţelor asimilate;
 introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare-învăţare în lotul experimental (în lotul
martor nu se face nici o intervenţie);
 retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în evaluare iniţială şi compararea
performanţelor pentru evidenţierea rolului „factorilor de progres” în stimularea randamentului şcolar, sau în
dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.
Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ şi
calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente şi uşor de prelucrat şi interpretat cu ajutorul
metodelor şi tehnicilor statistico-matematice. Poate fi folosit, de asemenea, în scop diagnostic (constatativ) pentru
evidenţierea deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, după o suită de planşe-tablouri,
pot fi desprinse unele tipuri de percepţie: analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organizarea şi desfăşurarea unor
secvenţe de activitate independentă a elevilor, în condiţii de linişte şi în prezenţa factorilor perturbatori, pot fi studiate
modificările apărute în productivitatea activităţii, influenţele asupra însuşirilor atenţiei etc.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfăşoară în condiţii multiple şi variate ce nu
pot fi în totalitate ţinute sub control. De aceea, rezultatele obţinute se pot datora atât factorilor de progres introduşi în
experiment, cât şi influenţelor exercitate de aceste condiţii. „Metoda experimentală-apreciază Al. Roşca – este metoda
preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condiţiile pentru utilizarea ei adecvată (1971, p. 11).

3.3.3. Metoda anchetei


Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor, aspiraţiilor,
comportamentelor, trebuinţelor, motivaţiei, ancheta poate fi realizată pe baza chestionarului şi a interviului. Ea

25
facilitează culegerea metodică de informaţii asupra opiniilor, atitudinilor subiecţilor, ajungându-se la rezultate
cuantificabile în vederea descrierii şi explicării lor.
Ancheta este considerată ca având o funcţie descriptivă dar şi de acţiune, întrucât informaţiile culese aduc
elemente necesare pentru formularea unor concluzii sau adoptarea unor decizii. Această funcţie, „acţională” este cu atât
mai evidentă în cercetarea pedagogică, Ana Gugiuman identificând în acest sens mai multe tipuri de anchetă (1993, p.
62):
 „ancheta mică şi simplă” când se urmăreşte constatarea, la un moment dat, a atitudinii elevilor într-o anumită
problemă. De exemplu, dorim să cunoaştem cum apreciază elevii strategiile de evaluare alternative faţă de cele
tradiţionale;
 ancheta unică şi ponderată atunci când în numărul elevilor chestionaţi, cei cu un randament foarte bun sau cu
randament scăzut, ocupă o pondere dublă;
 anchetele duble când investigaţia unei variabile se face înainte şi după introducerea unei reforme sau inovări.
Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire
la o persoană sau un grup social (A. Cosmovici, 1996, p. 34). Întrebările scrise (eventual şi unele imagini grafice) sunt
ordonate logic şi psihologic, iar răspunsurile date de subiecţi urmează a fi înregistrate în scris. Chestionarul poate fi
folosit atât ca metodă centrală într-o investigaţie psihopedagogică, cât şi ca metodă auxiliară. În acest sens, trebuie
realizată delimitarea „chestionarelor de cercetare” de chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri
psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor, precum şi de teste.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode şi implică parcurgerea mai multor
etape:
 stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
 documentarea;
 formularea ipotezei;
 determinarea populaţiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;
 alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
 pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
 redactarea definitivă a chestionarului;
 alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii - operatorii
de anchetă - sau prin autoadministrare);
 recoltarea şi prelucrarea informaţiilor;
 analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
 redactarea raportului final de anchetă/cercetare.
În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale chestionarelor, în funcţie de criteriile utilizate.
Septimiu Chelcea (1998) realizează o clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi modul de aplicare:
A) După conţinutul informaţiilor culese, se întâlnesc chestionare de date factuale (solicită date obiective despre
subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile, starea civilă) şi chestionare de opinie (cu ajutorul cărora se studiază
atitudinile, motivaţia, interesele subiecţilor).
B) După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu răspunsuri închise sau precodificate, chestionare cu
răspunsuri deschise şi chestionare cu răspunsuri mixte (închise şi deschise).
Cele cu răspunsuri închise (limitate, fixate în prealabil) pot fi dihotomice, ca în exemplul următor:

26
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

 Adesea eşti lăudat de părinţi pentru situaţia ta şcolară?


DA NU
Alteori, întrebările sunt cu răspunsuri multiple sau în evantai – mai multe răspunsuri din care subiectul reţine
1-2 care se potrivesc modului său de a gândi, de a fi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea acordată.
Exemple:
 Câţi dintre colegii de clasă participă la pregătirea programului artistic de 1 iunie?
TOŢI
FOATE MULŢI
MULŢI
JUMĂTATE
PUŢINI
FOARTE PUŢINI
NICIUNUL
 Dintre factorii menţionaţi mai jos alege şi notează, în ordinea importanţei pe care le-o acorzi, 5 factori
necesari pentru reuşita şcolară: perseverenţa, motivaţia, condiţiile materiale, inteligenţa elevului, exigenţa
profesorului, competenţa de specialitate a profesorului, starea de sănătate a elevului, trăsăturile temperamentale şi
caracteriale ale elevului.
Această formă de redactare a întrebărilor prezintă avantaje şi dezavantaje. În primul rând, direcţionează
subiectul asupra variantelor de răspuns, constituind „un sprijin” pentru memoria celui anchetat; facilitează analiza
statistică a răspunsurilor, prelucrarea lor rapidă; determină o mai uşoară „angajare” a subiecţilor pentru a răspunde la
întrebările chestionarului. Limitele vizează în primul rând sugestibilitatea determinată de răspunsurile precodificate,
„atracţia răspunsurilor pozitive”, precum şi faptul că cercetătorul nu poate primi şi alte informaţii utile de la subiect.
Chestionarele alcătuite din întrebări cu răspunsuri „deschise” / libere, oferă posibilitatea subiecţilor de a
răspunde spontan, formulându-şi singuri răspunsurile, individualizându-le, realizând argumentări şi „justificări
subiective de profunzime”.
Exemple:
 Pe baza experienţei dv. didactice, ce sisteme de apreciere consideraţi a fi cele mai eficiente în
învăţământul primar?
Prelucrarea datelor este mai dificilă, iar demersul extragerii informaţiilor din răspunsuri este mai anevoios.
C) După modul de aplicare, chestionarele se clasifică în chestionare autoadministrate (aplicarea şi înregistrarea
răspunsurilor este realizată de către subiecţii eşantionului investigat) şi administrate de către operatorii de anchetă
(formă frecvent utilizată în anchetele şi sondajele psihosociologice).
Specialiştii consideră că trebuie manifestată multa prudenţă în utilizarea chestionatului ca metodă de cercetare
ştiinţifică. Elaborarea sa, interpretarea rezultatelor necesită calificare, competenţă, experienţă. „Impresia de facilitate
provine din ignorarea exigenţelor metodologice” afirma Septimiu Chelcea (1998, p. 266).
În acest sens, o atenţie deosebită trebuie acordată operaţionalizării conceptelor şi mai ales modului de
formulare a întrebărilor, stabilirii conţinutului acestora, a tipului şi formei întrebărilor, a succesiunii acestora. Astfel,
după funcţiile îndeplinite, întrebările pot fi:
 întrebări introductive, de contact, „de spart gheaţa”, de obicei întrebări închise la care subiectul trebuie să
răspundă fără mari eforturi;

27
 întrebări de trecere sau „tampon”, care marchează apariţia unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă
problemă;
 întrebări filtru, cu funcţie contrară, de a opri trecerea subiecţilor la întrebările succesive, realizând totodată un
control al calităţii răspunsurilor.
Există păreri opuse cu privire la numărul şi rolul întrebărilor „de ce?”, la locul în structura chestionarului a
întrebărilor de identificare, a întrebărilor bifurcate a contagiunii răspunsurilor (efectul de poziţie „halo”). Pentru
structurarea chestionarelor sunt utilizate două tehnici: tehnica pâlniei şi tehnica pâlniei răsturnate. Prima realizează o
trecere de la general la particular; se recomandă ca mai întâi să fie adresate întrebări libere, iar în final, întrebări închise.
De exemplu:
1. Sunteţi de acord cu utilizarea, în învăţământul liceal, a metodelor alternative de evaluare?
2. Dumneavoastră aplicaţi metodele de evaluare alternativă?
3. Ce părere aveţi despre metodele şi tehnicile de evaluare alternativă?
4. Ce pondere au metodele şi tehnicile de evaluare alternativă în activitatea dv. didactică?
a) foarte mare;
b) mare;
c) potrivită;
d) mică;
e) foarte mică.
În utilizarea celei de-a doua tehnici – a pâlniei răsturnate – demersul este invers, de la particular către general.
În formularea întrebărilor, trebuie respectate o serie de cerinţe dintre care reţinem câteva:
 fiecare întrebare să vizeze o singură problemă;
 evitarea întrebărilor duble;
 întrebările să fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical, respectând topica frazei/propoziţiei;
 evitarea cuvintelor cu o puternică rezonanţă afectivă şi a celor cu grad mare da ambiguitate;
 evitarea negaţiilor;
 evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare şi generalitate;
 evitarea întrebărilor ipotetice şi a celor tendenţioase;
 utilizarea (când este cazul) a „tehnicii persoanei a treia”, prin interogarea în legătură cu alţii, nu cu propria
persoană; se apelează astfel, la întrebări indirecte de tipul: „Mulţi studenţi s-au gândit să preia unele elemente
din portofoliile colegilor lor; dumneavoastră ce părere aveţi despre acest fapt?”
 asigurarea anonimatului pentru a scădea numărul „non-răspunsurilor”, al nedecişilor.
Chestionarul prezintă avantajul că permite investigarea unui număr mare de subiecţi într-un timp relativ scurt,
oferind posibilităţi multiple de cunoaştere a preferinţelor, opiniilor, aspiraţiilor elevilor, a opţiunilor profesionale, a
mentalităţilor acestora şi a modului de raportare la unele evenimente, situaţii, comportamente.
Datele obţinute pot fi prelucrate şi analizate cantitativ în vederea surprinderii unor legităţi statistice. În schimb,
chestionarul are şi anumite limite teoretice şi tehnice ce pot genera anumite deformări ale rezultatelor. De aceea, el
trebuie folosit cu rigoare ştiinţifică, în spiritul deontologiei profesionale. „Să lăsăm în seama specialiştilor întocmirea de
chestionare ca şi interpretarea lor”, precizează Andrei Cosmovici, sugerând că opiniile elevilor pot fi surprinse (de către
profesori) mai bine prin intermediul convorbirilor individuale sau cu întreaga clasă .

28
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Deşi în unele lucrări de specialitate (S. Chelcea, 1998; A. Gugiuman şi colab. 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993
ş.a.) interviul este utilizat ca având acelaşi înţeles cu convorbirea, M. Zlate (1994) consideră că interviul, „deşi strâns
legat de alte fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebeşte net de ele” (p. 121). Astfel, în
convorbire, există schimb de informaţii în ambele sensuri, persoanele schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu
este posibil în interviu. Interviul presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei
cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor. Interviul
poate fi conceput şi utilizat „ca metodă integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi
caracteristicile lui proprii” (Idem).
Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în posibilitatea obţinerii unor răspunsuri
specifice la fiecare întrebare; rata mai ridicată a răspunsurilor; posibilitatea observării comportamentului nonverbal;
controlul succesiunii întrebărilor ş.a.
Dezavantajele constau în resursele materiale şi temporale „ridicate” utilizate, neasigurarea anonimatului;
posibilitatea deformării informaţiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum „minciuna deliberată”,
„autoînşelarea cu bună credinţă” („memorie scurtă”, mecanismele de apărare ale Eu-lui raţionalizarea, proiecţia,
identificarea ş.a.).
3.3.4. Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor furnizează informaţii despre
procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activităţii:
desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie tehnică, piese, proiecte, creaţii literare,
compuneri etc.
Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente cum ar fi: catalogul şcolar, portofolii,
rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de învăţământ, programele şcolare,
planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la anumite niveluri) obţinem indirect diferite date privitoare
la acţiunea educaţională, mai ales asupra rezultatelor ei.
Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală se materializează şi în „produse” realizate de copii, ce îmbracă forme
şi conţinuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă. Astfel, produsele activităţii şcolare ale elevilor poartă amprenta, pe de
o parte a cerinţelor speciale ale obiectelor de învăţământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale.
Produsele activităţii pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât şi în forma lor finită.
Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea copiilor cu potenţial creativ remarcabil, fapt
cu consecinţe pozitive în planul strategiilor educaţionale şi al tratării lor diferenţiate. Analiza unor desene şi a
compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni şi aspiraţii scăpate de controlul conştient şi
angajate în acea activitate. Alte informaţii obţinute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării; nivelul şi
calitatea cunoştinţelor, deprinderilor; caracteristicile observaţiei; capacitatea de concentrare a atenţiei; profunzimea
înţelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independenţă şi iniţiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea
de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice; bogăţia vocabularului şi precizia lui; unele trăsături temperamentale şi
caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activităţii trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi:
originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta ş.a.
3.3.5. Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin
care persoana abordată oferă anumite informaţii la o temă anterior fixată. Ca metodă de studiere a elevului, convorbirea
furnizează informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor şi preferinţelor sale. De asemenea,
ea dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea faţă de ceilalţi copii, faţă de grupul şcolar şi educator, influenţa
familiei şi a mediului social imediat.

29
Există mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent întâlnite fiind: convorbirea standardizată,
structurată, bazată pe întrebări formulate anterior, adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor şi convorbirea
liberă, spontană, desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului, de particularităţile situaţiei etc.
Indiferent de situaţia în care o utilizăm, convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de caracteristicile
individuale ale subiectului abordat, fiind necesare respectarea câtorva condiţii:
 alcătuire prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”;
 evitarea întrebărilor directe, frontale, ce ar genera răspunsuri formale;
 respectarea personalităţii subiectului şi motivarea participării sincere a acestuia la convorbire;
 competenţa psihosocială, relaţională a cercetătorului (tact, intuiţie, empatie, sociabilitate);
 consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii;
 reconstituirea amănunţită a protocolului şi confruntarea datelor cu informaţiile obţinute prin alte metode pentru
a contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, „tendinţa de faţadă”).
Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informaţii numeroase, variate şi preţioase
despre motivele, aspiraţiile, interesele, trăirile afective etc., într-un timp relativ scurt. Desfăşurată liber sau dirijat,
convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observaţie, tact, relevând o serie de aspecte profunde ce sunt greu
sesizabile prin observaţie şi experiment.
În practica educaţională această metodă se particularizează în funcţie de profilul psihologic de vârstă. Astfel, la
vârstele mici, convorbirea se poate desfăşura nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (mai ales în
observaţie). La preadolescenţi şi adolescenţi ea poate îmbrăca formele descrise anterior, tematica îmbogăţindu-se şi
diversificându-se mult.
3.3.6. Metoda testelor. Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie în anul 1890 de către J. Mc. Keen Cattell,
care-şi propunea să determine „fizionomia mintală a omului” cu ajutorul unor probe numite de el teste mintale (V.
Pavelcu, 1972). În „Grand dictionnaire de la psychologie” (Larousse, 1991) se precizează că termenul de „test” ar fi fost
întrebuinţat în acest sens pentru prima dată în 1890 de către „doi pioneri ai psihologiei diferenţiale, F. Galton şi J. Mc.
Keen Cattell”, dar probe de acest fel fuseseră deja utilizate de către Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment
deosebit în evoluţia testelor marchează „scara metrică a inteligenţei” publicată de Binet, în colaborare cu Simon, în anul
1905. Testele erau utilizate în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă etapă spre un
diagnostic obiectiv şi ştiinţific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea
aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale iar în prezent ele sunt folosite pentru măsurarea capacităţilor, a însuşirilor
psihice ale individului în vederea stabilirii prezenţei/absenţei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităţilor de
manifestare.
Există mai multe definiţii, parţial diferite, fiecare punând accentul pe alt aspect definitoriu. În „Dicţionar de
psihologie”. P. Popescu-Neveanu precizează că în prezent termenul are un sens mult mai larg, „de probă standardizată
în ceea ce priveşte administrarea şi interpretarea – cotarea ei şi care furnizează date asupra anumitor caracteristici
psihofiziologice sau psihice” (1978, p. 719). Andrei Cosmovici defineşte testul ca fiind „o probă standardizată, vizând
determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice” (1996, p. 40).
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
 standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i favoriza pe unii şi
defavoriza pe alţii. Se standardizează conţinutul probei („stimulii prezentaţi”), instructajul dat subiecţilor în
legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei; modul de cotare a reacţiilor;
 validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;
30
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

 etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele obţinute;
 fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinere unor performanţe relativ asemănătoare la o
nouă aplicare;
 sensibilitatea - de referă la proprietatea testului de a diferenţia în mod satisfăcător subiecţii dintr-o
colectivitate.
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii. Astfel, în literatura psihologică se întâlnesc teste
individuale şi colective, verbale şi nonverbale; teste şi baterii de teste omogene şi eterogene.
În „Dicţionar de psihologie” (1978) întâlnim şi o altă clasificare a testelor: teste de eficienţă, prin care se obţin date
despre aspectele cognitive ale indivizilor; teste de personalitate sau de caracter, prin care se obţin date despre aspectele
necognitive; teste de cunoştinţe. Mariana Roşca (1972) realizează clasificarea testelor după următoarele criterii:
 după condiţiile de examinare, distingem testele individuale şi testele de grup;
 după natura reacţiilor subiectului, se disting testele verbale, testele creion-hârtie şi testele de performanţă
(non-verbale);
 după conţinut, testele se clasifică în: teste de eficienţă (de inteligenţă, aptitudini, de cunoştinţe) şi teste de
personalitate.
A. Cosmovici (1996) realizează o altă clasificare a testelor:
 teste de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală;
 teste de aptitudini şi capacităţi;
 teste de personalitate;
 teste de cunoştinţe (folosite de obicei în învăţământ).
După conţinutul măsurat şi după scopul urmărit prin aplicarea lor, M. Zlate (1994) realizează următoarea
clasificare: teste de performanţă; teste de personalitate; teste de comportament; testele de performanţă cuprind
următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinţe; teste de nivel intelectual; teste de aptitudini; teste de inteligenţă.
În vederea explorării personalităţii cele mai răspândite sunt chestionarele şi inventarele de personalitate
(bifactoriale sau mulifactoriale), testele proiective şi testele de completare.
Deşi mult mai complexe şi mai dificil de aplicat şi interpretat, testele de personalitate reuşesc să sondeze
resorturile profunde ale subiectului, trebuinţele, motivele, aspiraţiile, atitudinile, conflictele sale mascate, necunoscute
sau neacceptate de subiect. Pichot consideră că metodele de explorare a personalităţii, în special cele proiective, nu au
atins nivelul de standardizare şi obiectivitate al testelor de inteligenţă şi, de aceea, denumirea de teste nu le-ar
caracteriza, deşi a fost consacrată prin uzanţă (M. Roşca, 1972). Oricum, aplicare lor şi interpretarea rezultatelor
necesită experienţă şi o pregătire ştiinţifică temeinică din partea cercetătorului, precum şi asigurarea unor condiţii
speciale pentru a limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea manifesta şi care ar deforma interpretarea dată faptelor
cercetate.
Ca metode de psihodiagnoză, testele sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea nivelului dezvoltării unor
însuşiri psihice aparţinând elevilor şi pentru formularea pe această bază a unui prognostic asupra evoluţiei lor viitoare.
Există teste de percepţie, de atenţie, de imaginaţie, de memorie, de inteligenţă, de reprezentare etc., nu luate global, ci
diferenţiat, pentru caracteristici particulare ale acestora. Astfel, pentru determinarea nivelului dezvoltării psihice a
copiilor, sau pentru orientarea lor şcolară şi profesională sunt folosite teste de inteligenţă teoretică, numerică, tehnică,
verbală, teste de percepţie spaţială, de atenţie distribuitivă, de fluenţă şi flexibilitate intelectuală etc.

31
Pentru a-şi evidenţia utilitatea şi eficienţa, testele trebuie aplicate şi interpretate de persoane competente,
pregătite special în acest sens. Totodată, pentru măsurarea unor însuşiri psihice se recomandă utilizarea nu doar a unui
singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obţinute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obţinute
prin aplicarea celorlalte metode, precum şi cu rezultatele obţinute în activitatea practică.
3.3.7. Studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea universităţii care a conceput-o şi utilizat-o
sistematic încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca metodă de cercetare şi cunoaştere a
unor situaţii – problemă, a unor grupuri sociale şi ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.
Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi reflexie în cadrul procesului învăţării a fost
impulsionată atât de articularea frecventă a teoriei cu practica educaţională, cât şi de noile teorii ale pedagogiei active şi
de cercetările din domeniul psihologiei sociale şi cognitive. „Metoda cazului este prin excelenţă o metodă activă (pentru
că antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru că se bazează pe interacţiunea membrilor
grupului în vederea rezolvării cazului respectiv)”. (Zlate M. şi Zlate C., 1982. p. 86)
„Cazul” este o descriere a unei situaţii reale, concrete care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi
comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele
semnificative din viaţa unui individ sau a unui grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă la învăţătură, divorţul
părinţilor şi devierile de conduită ale copiilor ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în decursul timpului,
situaţiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea
„cazurilor”. Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de caz reprezintă o investigaţie în legătură cu
un elev, un grup, o situaţie educaţională sau o instituţie şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor
soluţii adecvate pentru a determina o mai bună adaptare, integrare sau funcţionalitate. Este o metodă care se bazează pe
cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz”, caracterul de
unic, concret şi particular fiind evident.
Specialişti atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie ar putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968)
consideră că poate deveni „caz” o situaţie care îndeplineşte următoarele condiţii (ce exprimă validitatea cazului):
 să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată din realitate, din viaţă aşa cum s-a petrecut;
 să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţie problemă care suscită interesul pentru a fi analizată,
diagnosticată, rezolvată;
 să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă, profesional, astfel încât participanţii la
rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii de rezolvare;
 să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiile necesare pentru a fi soluţionată.
Etapele unui studiu de caz:
1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.
2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor,
judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la
situaţia prezentă. Solicitând elevilor impresii asupra cazului se constată frecvent că în această etapă se emit soluţii
bazate pe percepţia şi experienţa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecţii se grăbesc
să formuleze soluţii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate elementele cazului. De aceea, conducătorul
grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de genul: „Ce s-a întâmplat în situaţia cercetată?” „Care sunt părţile
implicate?” „Ce elemente sunt importante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acţionat
astfel cei implicaţi?” etc.

32
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă. Se revine la caz, se
stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaţiile
informaţiilor şi se formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Elevii se vor referi la caz făcând apel la
reglementări legale, prevederi, standarde etc. până la stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluţii finale în cazul
cercetat. Pot fi adresate întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt alternativele?” ş.a.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă (cazuri similare).
Fără a insista asupra avantajelor şi limitelor acestei metode, remarcăm faptul că, în comparaţie cu alte metode,
studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date cantitative) poate aborda şi
aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului. Totodată, permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui
caz particular şi oferă explicaţii mai profunde decât alte metode asupra naturii comportamentului uman. „Nota
definitorie a acestei metode constă deci în folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observaţia, convorbire,
teste etc.) în vederea cunoaşterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen aşa cum se prezintă la o persoană concretă” (I.
Nicola, I. Drăgan, op. cit. p. 57).
3.3.8. Metoda biografică este considerată, în opinia unor autori, ca o variantă a metodei studiului de caz, cu
menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea cunoaşterii „istoriei personale”
necesare în stabilirea profilului personalităţii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.
Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaţa individului, a relaţiilor dintre „evenimentele
cauză” şi „evenimentele efect” dintre „evenimentele scop” şi „evenimentele mijloc”. Poate fi utilizată şi pentru
cunoaşterea psihopedagogică a elevilor. Pentru cunoaşterea biografiei unei personalităţi se apelează la mai multe
metode şi procedee precum: convorbirea, chestionarul, analiza produselor activităţii, cercetarea documentelor,
observarea comportamentului în diverse împrejurări; prin urmare, ca metodă de cercetare, biografia nu poate fi
considerată ca o metodă de sine stătătoare, independentă. „Statutul ei de metodă independentă poate fi pus în discuţie,
deoarece principalele surse de informaţii biografice sunt convorbirea şi observaţia” (A. Cosmovici, 1980, p. 118). Alţi
autori consideră că nu atât calea prin care se culeg informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi utilitatea
acestora. Pentru convertirea informaţiilor biografice în date ştiinţifice au fost imaginate categorii de procedee pentru
analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective, altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus analiza
cursului vieţii în întregime şi analiza unor microunităţi biografice (de exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de
subiectul însuşi. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii împărţite în patru grupe: 1. categorii formale
(uniformitate - schimbare; armonie - perturbare); 2. categorii cognitive (închis – deschis; prietenos – duşmănos); 3.
categorii existenţiale (aflate în legătură cu motivaţia); 4. categorii reacţionale ( mecanisme de apărare, adaptare) (apud.
M. Zlate, 1994, p. 123).
Pentru a surprinde mai exact relaţiile dintre diferitele tipuri de evenimente trăite de individ de-a lungul vieţii
sale, au fost concepute variante noi ale metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma.
Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaţiilor furnizate; în schimb, uneori reconstituirea pe
baza diverselor surse, a vieţii individului poate fi incompletă sau chiar voit deformată. De aceea, cercetătorul trebuie să
manifeste multă prudenţă în legătură cu datele furnizate de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte
metode.

3.3.9. Metode şi tehnici sociometrice


Despre importanţa cunoaşterii grupului în general şi a grupului şcolar (clasa de elevi) s-a scris mult în ultimele
decenii. Au fost realizate studii şi cercetării centrate pe rolul grupului în conturarea personalităţii elevului, în stimularea

33
mecanismului de socializare, rolul cooperării, competiţiei, al conflictului sociocognitiv în învăţare, influenţa climatului
psihosocial asupra randamentului şcolar ş.a. Pentru optimizarea metodologiei didactice şi implicit a reuşitei şcolare,
pentru utilizarea cu eficienţă a metodelor interactive, se impune cercetarea componenţei clasei şi a relaţiilor
interpersonale.
În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode, precum: observaţia directă, chestionarul, scările de
apreciere, metoda aprecierii obiective a personalităţii şi testul sociometric.
Testul sociometric a fost introdus în cercetarea ştiinţifică de către J. L. Moreno*, iniţiatorul sociometriei. Prin
intermediul lui se pot obţine date importante referitoare la relaţiile afective, preferenţiale dintre membrii grupului,
precum şi despre nivelul structurării acestora la un anumit moment dat.
În prealabil, cercetătorul/profesorul trebuie să formuleze clar obiectivele vizate în investigaţie şi în raport cu
acestea să stabilească conţinutul testului. Alte cerinţe metodologice ce trebuie respectate vizează: cunoaşterea grupului
clasă, stabilirea criteriilor pe baza cărora elevii îşi pot exprima preferinţele interpersonale, numărul şi natura
întrebărilor.
Tehnica de lucru este relativ simplă şi presupune parcurgerea următorilor „paşi”:
 stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoaşterea relaţiilor (de exemplu, asocierea pentru efectuarea
sarcinilor de învăţare; pentru petrecerea timpului liber; pentru joc etc.);
 formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului aşteptat de alegeri sau respingeri;
 aplicarea testului;
 cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la ultima alegere sau respingere, se acordă un
punctaj prestabilit de cercetător). Alegerile sunt notate cu (+) iar respingerile cu (-) sau pot fi utilizate două
culori (de exemplu, pentru alegeri se foloseşte culoarea albastră, iar pentru respingeri culoarea roşie). De
asemenea, alegerile pot fi notate cu a1, a2, a3, iar respingerile cu r1 r2 r3.
 prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau sociomatricea).
Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare – pe verticală şi pe orizontală fiind înregistrate numele subiecţilor (elevii
clasei care au completate testul), folosind iniţialele sau numere de ordine. În drep-

* J. L. Moreno, Fondements de la sociometrie, Paris, PUF, 1970


ptul fiecăruia se notează cu un semn convenţional alegerile sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor
răspunsurilor în sociomatrice, pe orizontală în partea dreaptă a tabelului se va nota pentru fiecare subiect numărul total
de alegeri şi de respingeri exprimate (expansiunea socială); pe verticală, în partea de jos a matricei, vor apare datele
privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului faţă de membrii săi (alegeri primite, respingeri
primite). Grafic, acest instrument este prezentat Anexa nr. 7

 repartizarea membrilor grupului în funcţie de indicele de statut preferenţial

Numărul Numărul subiecţilor cu acelaşi Valoarea psihosocială


preferinţelor număr de preferinţe Isp de tip preferenţial
(alegeri – respingeri)
7 1 0,58 Foarte

34
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

6 0 - populari
5 0 -
4 2 0,33
Populari
3 1 0,25
2 1 0,16 Acceptaţi
1 0 -
0 4 0 Indiferenţi
-1 0 -
-2 1 -0,16
-3 0 -
-4 2 -0,33 Respinşi
-5 0 -
-6 0 -
-7 0 -
-8 1 -0,66

Pe baza matricei sociometrice putem calcula o serie de indici*, precum: indicele statusului sociometric, indicele
expansivităţii afective, indicele de reciprocitate al grupului, coeziunea. Cel mai accesibil de aflat este indicele statusului
sociometric.

I.s. = X unde: I.s. = indicele sociometric;


N–1 X = date brute din matrice;
N = numărul membrilor din grup.

I.sp = nA–nR în care: n A. = numărul de alegeri;


N–1 n R = numărul de respingeri;
N = numărul membrilor din grup.

Indicii sunt relevanţi pentru aprecierea poziţiei şi contribuţiei fiecărui membru al grupului la constituirea
„configuraţiei interacţionale” din interiorul său. Putem sesiza astfel atitudinea fiecărui subiect faţă de grup, cât şi a
grupului faţă de el.
Pentru a reda sub formă grafică ansamblul relaţiilor interpersonale se întocmesc sociograme sub formă de
cercuri concentrice care indică zone de concentrare descrescândă a alegerilor. Pentru fiecare criteriu, respectiv
sociomatrice se poate elabora sociogramă care vizualizează relaţiile interpersonale pe baza criteriului considerat.
În funcţie de gradul de popularitate, subiecţii se localizează în zonele I, II, III, IV din sociogramă, relaţiile (de
alegere sau respingere) fiind marcate prin săgeţi. Subiectul/subiecţii cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul
sociogramei (liderii), apoi în zona a II-a „popularii” ş.a.m.d. În ultima zonă sunt trecuţi „respinşii”, adică subiecţii cu
cele mai multe respingeri.

35
* G. Bastin, (1966), A. Mihu (1967), M. Zlate (1972),

Fig. nr. 3
Sociograma colectivă „liberă” a grupului

ALEGERI
ALEGERI RECIPROCE
RESPINGERI
RESPINGERI RECIPROCE

Maisonneuve J. (1969) a propus o sociogramă individuală care să redea grafic constelaţia preferinţelor relative
la un individ în cadrul grupului său de apartenenţă. În centrul reprezentării grafice este trecut subiectul, iar în diferitele

36
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

sectoare de cerc se înscriu membrii grupului cuprinşi în câmpul relaţiilor preferenţiale privind subiectul în cauză.
Rubricile rămase libere în cadrul graficului ne indică „zona de indiferenţă”.
Calcularea indicilor enumeraţi mai sus, „citirea” reprezentărilor grafice (sociograma colectivă şi sociogramele
individuale) îl ajută pe educator să cunoască prin ce se caracterizează clasa de elevi (grupul şcolar) ca „realitate
supraindividuală” şi cum poate el acţiona asupra formării personalităţii membrilor săi. Pot fi identificaţi factorii
motivaţionali-afectivi care determină relaţiile interpersonale dintre elevi, dar şi factorii axiologici „care au o stabilitate
mai mare şi o anumită tendinţă în evoluţia lor” (I. Nicola, 1974).
Datele obţinute cu ajutorul acestor metode sunt folosite pentru completarea fişei psihopedagogice a elevului.
Fişa îndeplineşte un rol important în asigurarea continuităţii procesului de cunoaştere şi îndrumare educaţională
concretă. Ea îndeplineşte, totodată, şi un rol psihodiagnostic educaţional diferenţial, evidenţiind problemele specifice
fiecărui caz, în vederea adaptării unor măsuri cu caracter preventiv, corectiv sau constructiv-progresiv.
3.4. Teme pentru acasă
1. Delimitaţi o temă de cercetare şi selectaţi metodele şi tehnicile de cercetare adecvate temei şi specificului
cercetării (observaţionale sau experimentale).
2. Aplicaţi în practica pedagogică metoda observaţiei şi chestionarului, utilizând tehnicile şi instrumentele
specifice.
3. Proiectaţi un experiment psihopedagogic de tip formativ la clasele I-IV, respectând toate condiţiile
metodologice.
3.5. Rezumatul unităţii de curs
În această unitatea de curs ne-am propus să prezentăm principalele probleme teoretice şi practice ale
metodologiei cercetării.
Astfel, în prima parte a unităţii de curs am stăruit asupra delimitării riguroase şi explicite a termenilor utilizaţi:
metodologie, metodă, tehnică, procedeu ş.a.
În continuare, au fost prezentate principalele tipologii ale metodelor de cercetare, prin luarea în considerare a
mai multor autori şi criterii de clasificare.
Ponderea cursului este centrată pe prezentarea principalelor metode de cercetare psihopedagogică, atât teoretic
cât şi sub aspectul practic-acţional, exemplele şi modelele diferite având rol orientativ pentru cursanţi.

Unitatea de curs nr. 4


MĂSURAREA ŞI PRELUCRAREA STATISTICĂ A DATELOR

Scopul unităţii de curs:


 familiarizarea studenţilor cu principalele metode şi tehnici de măsurare şi prelucrare statistică a datelor unei
cercetări;
 formarea competenţelor de măsurare, înregistrare, prelucrare şi interpretare statistico-matematică a rezultaelor
obţinute în cadrul unei cercetări psihopedagogice aplicative.

Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor fi capabili:
 să măsoare varibilele psihopedagogice, utilizând scalele nominale,ordinale, de interval;

37
 să înregistreze corect rezultatele, utilizând instrumentele statice adecvate;
 să realizeze tabele analitice şi sintetice de prezentare a datelor;
 să reprezinte grafic o distribuţie sub forma histogramei, poligonului de frecvenţă, diagramei areolare;
 să calculeze indicii valorilor centrale şi indicii variabilităţii, în funcţie de distribuţia mărimilor individuale;
 să aplice tehnicile de corelaţie pentru analiza cantitativă şi calitativă a legăturilor dintre fenomenele cercetate;
 să interpreteze corect reprezentările grafice şi indicii statistici calculaţi, sugerând modalităţile de intervenţie
reglatoare în cadrul demersului educaţional.

Cuprinsul unităţii de curs:


4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice
4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetării
4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaţionale
4.4. Teme de rezolvat
4.5. Rezumatul unităţii de curs

4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice


În urma aplicării diferitelor metode şi tehnici de investigare cercetătorul culege o multitudine de informaţii
care, pentru a căpăta un sens, a se transforma în concluzii, trebuie analizate şi interpretate.
În cercetarea psihopedagogică sunt folosite diferite tipuri de analiză a datelor:
 analize cantitative - realizate cu ajutorul metodelor statistico-matematice în vederea surprinderii relaţiilor
cantitative, numerice dintre variabilele studiate;
 analize calitative – interesate de aspectele psihopdagogice calitative, de „substanţa” fenomenelor.
Măsurarea în cercetarea psihopedagogică reprezintă operaţia prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori
numerice sau calităţi, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a informaţiilor şi tipul de variabilă cercetată. În
cazul variabilelor calitative, numerele folosite în procesul de măsurare sunt utile în clasificarea si ierarhizarea calităţilor
după criterii prestabilite, prelucrările statistice fiind posibile în urma cuantificării acestor calităţi sau ierarhii (pe baza
diferenţelor de rang sau a atribuirii unei ponderi numerice fiecărei calităţi). În cazul variabilelor cantitative, numerele
stabilesc diferenţele cantitative ale atributelor studiate, fiind posibilă şi necesară o prelucrare statistică imediată a
rezultatelor.
Măsurarea variabilelor psihopedagogice prezintă o anumită gradaţie, evidenţiată de cele patru nivele de măsurare,
fiecărui nivel atribuindu-i-se un anumit tip de scală valorică sau numerică.
1) Scala nominală (calitativă) - defineşte primul nivel al măsurării. Este folosită în observaţie şi ancheta
psihosocială şi permite clasificarea datelor în categorii disjuncte, astfel încât fiecare element ( răspuns, observaţie etc.)
să-şi găsească locul într-o categorie şi numai într-una singură. Fiecărei categorii i se atribuie un cod numeric sau literal.
Dacă, de exemplu, unui eşantion i se aplică un chestionar, prin care li se cere subiecţilor să opteze în scris pentru
instituţia de învăţământ superior ce doresc s-o urmeze, se obţine un set de răspunsuri ce pot fi grupate în categorii
dinainte precizate. Se calculează apoi frecvenţele corespunzătoare fiecărei categorii. „Orice tipologie constituie în acest
sens o scală nominală” afirma I. Radu (1993, p. 48).
2) Scala ordinală - reprezintă al doilea nivel şi cel mai răspândit al măsurării în psihopedagogie; permite stabilirea
unor relaţii de ordine în raport cu variabila cercetată şi criteriul adoptat. Se pot realiza clasamente ierarhice (serii
valorice) pe baza criteriilor dinainte formulate: scări de atitudini, preferinţe, randament în urma aplicării unor probe
38
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

adecvate acestui scop. Prin urmare, nivelul ordinal corespunde situaţiilor în care proprietăţile studiate se pot ierarhiza în
funcţie de intensitatea lor; valorile atribuite sunt numerale, ele reflectând relaţia de ordine „mai mare” sau „mai mic” (A
> B > C ş.a.)
3) Scalele de interval - definesc al treilea nivel al măsurării şi se utilizează în experimentele de laborator (fiind
necesar instrumente de măsură foarte precise) sau în urma aplicării unor probe de performanţă comparabile.
Relaţiei de ordine i se adaugă mărimea exactă a intervalelor sau a distanţei care separă toate elementele situate pe
scară, pe baza unor unităţi de măsură comune şi constante (de exemplu, în psihofiziologie, timpul de reacţie, numărul de
erori, forţa, amplitudinea reacţiei motrice).
4. Scalele hiperordinale - stabilesc relaţiile de ordine nu numai între date, elemente, ci şi între intervalele care le
separă.
Măsurarea implică două momente complementare: stabilirea etalonului şi precizarea procedeului de comparare a
etalonului cu mărimea ce trebuie măsurată.
Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt: numărarea, clasificarea sau ordonarea şi
compararea (I. Nicola, I. Drăgan, op. cit. pp. 59-61).
 Numărarea (înregistrarea) constă în consemnarea prezenţei sau absenţei unei particularităţi obiectivate în
comportament. De exemplu, numărarea răspunsurilor corecte sau greşite, numărarea subiecţilor care au obţinut anumite
note la un test docimologic ş.a. Înainte de a efectua măsurarea, trebuie să determinăm clar conţinutul psihopedagogic al
claselor şi intervalelor în care urmează să plasăm rezultatele individuale obţinute. De exemplu, dacă ne propunem să
înregistrăm elementele obligatorii ce intră în componenţa portofoliilor realizate de elevii unei clase, trebuie să precizăm
mai întâi acele elemente, consemnarea lor realizându-se cu ajutorul liniuţei verticale în următorul tabel:
Subiecţii Elementele portofoliului
A B C D E F
cercetării TOTAL
A. C. 1 1 1 1 1 5
B. V. 1 1 1 1 1 1 6
D. N.
……
V. A.
TOTAL

Datele astfel consemnate şi totalizate, pe orizontală şi verticală ne oferă posibilitatea prelucrării statistice şi a
desprinderii unor constatări privind preocupările, perseverenţa, motivaţia elevilor pentru realizarea sarcinii date.
Asemănător se procedează pentru totalizarea datelor furnizate pe baza unui protocol de observaţie.
Exemplu:
Un proces de investigare ce îmbracă forma observaţiei necesită, de obicei, o fişă de observaţie curentă şi o grilă de
observaţie, care oferă cadrul de clasificare a datelor, rubrici de înregistrare a faptelor urmărite.
Pentru a identifica, de exemplu, disfuncţionalităţile şi factorii care conduc la fenomenul de insucces şcolar, precum
şi ritmul şi frecvenţa de manifestare a acestor factori s-a construit o grilă de analiză cu următorii indicatorii
observaţionali:

SUBIECŢII URMĂRIŢI TOTAL


A G I B M O T C
INDICATORI OBSERVAŢIONALI GRUP
 Calităţile atenţiei (concentrare volum, stabilita- te,
5+
mobilitate, distributivitate) + + + - + + - +
3-

39
 Calităţile memoriei (volum, supleţe, rapiditatea fixării,
6+
trăinicia, exactitatea, promptitudinea reactualizării + + + + - + - +
2-
 Calităţile voinţei (intensitatea efortului, perse-verenţa,
5+
independenţa, promptitudinea deciziei + + + - - + - +
3-
 Tehnici de activitate intelectuală + + + - - + - -
 Interes, motivaţie pentru învăţare + + + - - + - +
 Prezenţa unor aptitudini speciale + - + - - + - -
 Atitudinea faţă de învăţare + + + - - + - +
 Spiritul de observaţie + + - - - - - -
 Operaţiile gândirii implicate în procesul învăţă-rii
(analiza şi sinteza superioară, comparaţia, abstractizarea, + + + - - + - +
generalizarea)
 TOTAL 9+ 8+ 8+ 1+ 9- 8+1 9- 6+3
1- 1- 8- - - -

Constatăm că este vorba de strângerea unei informaţii mai mult calitative: s-a notat prezenţa sau absenţa factorilor
reuşitei/succesului şcolar (cu „+”, respectiv „- ”). Efectuând totalizări pe coloane şi pe linii, se obţin frecvenţe diferite
(pentru fiecare subiect şi la nivelul grupului) care se pun în corelaţie cu succesul/insuccesul şcolar al subiecţilor. Datele
observaţiei ne apar condensate sub formă de frecvenţe, corespunzător unor tipuri comportamentale manifestate.
 Clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) constă în aşezarea datelor cercetării sau a subiecţilor
investigaţi într-o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care subiectul îl ocupă în acest şir constituie
rangul său în cadrul eşantionului, căruia îi corespunde un număr de ordine. Se apelează la măsurarea pe bază de rang
atunci când nu putem diferenţia subiecţii între ei cu ajutorul unor criterii cantitative, corespunzător unor parametri
concreţi, dar putem realiza o evaluare calitativă, prin compararea lor, ordonându-i astfel de la 1, 2 …..n. Procedeul se
foloseşte când lucrăm cu eşantioane mai mici (până la 30 subiecţi), comparaţia şi succesiunea stabilită fiind mai
relevante.
Totodată, procedeul se foloseşte când lucrăm cu acelaşi eşantion în situaţii diferite, la începutul şi la sfârşitul
experimentului, sau când eşantionul a fost supus la două probe paralele (de exemplu, notele obţinute la testul de
matematică şi la testul de fizică). De fiecare dată se stabileşte succesiunea şi atribuim număr de ordine. Numerele astfel
obţinute vor fi supuse prelucrării pentru descoperirea unor corelaţii şi dependenţe funcţionale între fenomene.
Atunci când eşantionul este mai mare (peste 30 subiecţi) se poate apela la o variantă a acestui procedeu,
realizând o ordonare bazată pe „raţiuni statistice” (curba distribuţiei normale a lui Gauss). Se stabileşte ordinea primilor
20% dintre subiecţii (cei mai buni) şi a ultimilor 20 % dintre subiecţi (cu rezultatele cele mai slabe), ceilalţi primind un
rang comun, rezultat din media aritmetică a celor două ranguri extreme. De exemplu, într-un eşantion compus din 45 de
subiecţi, primii 20% vor avea rangurile 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ultimii 20% vor avea rangurile 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43,
44, 45; restul subiecţilor vor avea rangul 23 rezultat din media aritmetică a celor două extreme (10 + 36)
2
 Compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea teoretică sau
la mărimea totală, obţinându-se un raport de mărime n , unde „n” = numărul rez-
T
zultat din numărătoare, iar „T” = mărimea totală sau teoretică. Acest raport îmbracă şi forma procentului. În prealabil,
se stabileşte un etalon (barem), adică un sistem de referinţă cu un coeficient mare de obiectivitate.
4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematio-statistică a datelor cercetării

40
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

După culegerea şi măsurarea datelor cercetării urmează să fie prelucrate cantitativ în vederea realizării unor
evaluări şi interpretări calitative pentru desprinderea unor concluzii cu valoare practic-acţională.
 Întocmirea tabelului de rezultate se realizează imediat după administrarea unor probe şi înregistrarea
performanţelor, sau după efectuarea observaţiei şi consemnarea datelor în grila de observaţie. Pot fi întocmite tabele
analitice prin consemnarea rezultatelor individuale ale subiecţilor investigaţi, sau tabele sintetice, prin gruparea datelor
măsurate, făcându-se abstracţie de numele subiecţilor.
Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudinea sau întinderea scării de repartizare a
măsurilor şi frecvenţa măsurilor efectuate. Pentru a determina amplitudinea se iau în considerare cele două extreme ale
scării de măsurare (cifra cea mai mică şi cifra cea mai mare). Dacă scara este mai extinsă, vom stabili intervale de
grupare, astfel încât numărul acestor intervale să nu fie mai mare de 9 - 10. Dacă de exemplu, măsurarea s-a făcut pe o
scară de la 3 - 26, putem stabili următoarele intervale de grupare: 3 - 6; 7 - 10; 11 - 14; 15 - 18; 19 - 22; 23 - 26.
Frecvenţa se exprimă prin numărul subiecţilor ce revin fiecărei măsuri sau fiecărui interval. Prezentăm mai jos două
tabele de rezultate pentru cele două situaţii descrise.

NOTA FRECVENŢA Intervale de măsurare Valoarea centrală a intervalului Frecvenţa


(Xk) (f)
1 - 3-6 4,5 3
2 - 7 – 10 8,5 9
3 - 11 – 14 12,5 14
4 3 15 – 18 16,5 22
5 6 19 - 22 20,5 16
6 10 23 – 26 24,5 5
7 14 TOTAL - 69
8 7
9 5
Tabelul nr. 2
10 4
TOTAL 49

Tabelul nr. 1

Pe baza lor putem realiza o estimare de ansamblu a rezultatelor cercetării, luând în considerare amplitudinea scării şi
frecvenţa rezultatelor.
 Reprezentarea grafică a unei distribuţii
Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe (abscisă şi ordonată). De cele mai multe
ori, pe ordonată se plasează frecvenţa în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abscisă intervalele de măsurare,
în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.
Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt histograma, poligonul de frecvenţă şi diagrama
areolară. Reprezentând datele din primul tabel vom obţine:

16

14

12

10

41
6

2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 4 HISTOGRAMĂ

Unind centrele bazelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histograma se va obţine o linie frântă numită
poligon al frecvenţelor.

16

14

12

10

2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 5 POLIGON DE FRECVENŢĂ


Adesea, în cadrul aceleiaşi reprezentări înscriem datele celor două eşantioane (experimental şi de control),
folosind culori diferite sau o altă haşurare; avem astfel posibilitatea să comparăm rezultatele şi să apreciem diferenţa
dintre cele două eşantioane.
În cazul diagramei areolare, suprafaţa unui cerc se împarte în funcţie de frecvenţa diferitelor măsurări
efectuate. Considerând 3600 echivalent cu 100%, se împarte cercul în sectoare în funcţie de procentajul frecvenţelor
apelând la regula de trei simplă:
100% …………………… 3600
6% ……………………x

42
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Sectoarele obţinute se haşurează diferit.


Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale cercetării, interpretarea realizându-se în funcţie
de înclinaţia curbei (predominant spre stânga sau spre dreapta), de forma şi înălţimea pe care o are. În interpretare se are
mereu în vedere distribuţia curbei lui Gauss, considerată ca fiind distribuţia ideală sau teoretică.
Studii de statistică relevă faptul că nu este suficientă simpla percepere vizuală a poligonului de frecvenţă sau a
histogramei pentru a putea decide asupra asimetriei distribuţiei. Dacă există îndoieli cu privire la ipoteza distribuţiei
normale, atunci se impune o revizuire a repartiţiei la normalitate. Importanţa statistică a înclinării şi a excesului unei
distribuţii de frecvenţe observate pot fi decise cu ajutorul testului t, iar a anomaliei repartiţiei prin testul λ2 . Hotărârea
de a respinge ipoteza de distribuţie normală poate fi luată dacă devierile („înclinarea”, „excesul”, „anomalia”) de la
normalitate prezintă valori semnificative la pragul de siguranţă de 1% (Lienert, A. G. – apud Dumitriu Gh., 1998 p.
156).
De altfel, în literatura de specialitate se vorbeşte tot mai des de disputa între „pedagogia curbei în formă de
clopot” pe de o parte şi „pedagogia curbei în formă de J”, pe de altă parte. Orientările contemporane în tehnologia
didactică tind spre o deplasare a rezultatelor învăţării şcolare către extrema pozitivă – aceea a curbei în formă de J (I.
Radu, 1993, p. 217).
 Calcularea unor indici statistici
Indicii valorii centrale sunt: media aritmetică, mediana şi modulul.
Media (M) se calculează însumând mărimile individuale şi împărţind rezultatul la numărul lor. Calcularea se
face diferit pentru date negrupate şi pentru date grupate.
Pentru date negrupate, formula de calcul a mediei este:
Σ . Xi unde: Σ = sumă de
M= Xi = valorile individuale înregistrate
N N = numărul subiecţilor (cazurilor)

Pentru date grupate se disting două situaţii:


a) pentru date grupate fără interval de grupare, se realizează un tabel după următorul model:

Variabila Xi Frecvenţa f . Xi Σf . Xi
10 6 60 M =
8 7 56 N
6 4 24
4 3 12 unde: f Xi = produsul dintre frecvenţa
1 0 0 cazurilor şi valoarea
Total N Σ f . Xi individuală

b) pentru datele grupate cu interval de grupare şi valoare centrală a intervalului, se realizează mai întâi un tabel cu
următoarele rubrici:

Interval de Valoarea centrală a Frecvenţa (f) f . Xk


grupare intervalului Xk
1–3 2 4 8
4–6 5 5 25
7–9 8 7 56
10 - 12 11 10 110
Total - N = 26 T = 199 (Σ f . Xk )

43
Σf . Xk unde: f .Xk = produsul dintre frecvenţă şi valorile Xk pentru fiecare interval de
M=
N grupare

Suma valorilor numerice o notăm cu T.

MEDIANA (Md) este valorarea ce împarte şirul de măsuri în două grupe egale. Pentru aflarea medianei este
necesar ca în prealabil şirul de valori să fie aranjat în ordine crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă
mediana într-un şir ordonat poate fi determinat cu ajutorul formulei: N+1 unde N = numărul mărimilor
individuale.
2
În cazul în care datele (performanţele) nu sunt grupate, întâlnim trei situaţii:
a) când N este impar (de exemplu 13). Valorile, în ordinea mărimii sunt: 3, 4, 5, 7, 11, 12, 15, 19, 20, 25, 30, 32,
35. În acest caz, mediana este = 15.
N+1 13 + 1
loc Md = = = 7; rangul 7 este ocupat de valoarea 15, rezultă că valoarea
2 2 medianei: Md = 15
b) când N este par (de exemplu 10), valorile, în ordinea mărimii, sunt: 5, 7, 10, 11, 12, 16, 20, 25, 29, 30; există
două valori centrale: 12 şi 16
12 +16
Md = = 14
2
c) când există mai multe valori având aceeaşi mărime, precum în exemplu următor: 4, 6, 8, 10, 14, 14, 14, 15, 18,
20. Aici valoarea centrală este 14, prin urmare Md =14.
Acelaşi procedeu se aplică şi în cazul datelor grupate cu interval de grupare, mediana fiind tocmai valoarea centrală
a intervalului de grupare. Calcularea medianei este recomandabilă în şirurile de date care includ câteva valori atipice,
foarte mari sau foarte mici (distribuţiile au un caracter asimetric).
MODULUL (Mo) este valorarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor grupate
modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, respectiv valoarea centrală (Xk) a acestui interval.
 INDICII VARIABILITĂŢII
Pentru cunoaşterea modului în care diferitele rezultate (valori) individuale se repartizează în jurul
„valorii centrale” este necesară cunoaşterea organizării interioare a colectivităţii, prin măsurarea gradului de împrăştiere
a distribuţiei. Este important să ştim dacă valorile individuale se distribuie pe o scară mai largă sau mai restrânsă, dacă
sunt mai apropiate de tendinţa centrală sau mai îndepărtate.
Pentru măsurarea variaţiei (împrăştierii) datelor în jurul mediei se calculează următorii indicatori.
 Amplitudinea împrăştierii (A) consemnează diferenţa dintre cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi
valoarea minimă.
A = Xmaxim - Xminim
 Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A. M.) se obţine prin calcularea diferenţelor (abaterilor) dintre
fiecare mărime individuală şi media aritmetică, se însumează aceste diferenţe şi rezultatul se împarte la numărul
cazurilor.
 Pentru date negrupate:
Σ (Xi – M)
A. M =
N

44
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Diferenţele Xi - M pot lua valori pozitive sau valori negative; de aceea, se iau în valoare absolută, iar pentru
prelucrările statistice ulterioare este necesar să folosim ceilalţi indici statistici pentru caracterizarea dispersiei.
 Dispersia sau varianta se notează cu б sau cu S2 şi are ca formulă de definiţie:
Σ (X – M)2
б2 = s2 = în care (X- M) reprezintă abaterea fiecărei valori de la media calculată,
N–1
iar N este efectivul grupei de măsurări.
 Abaterea standard sau abaterea tip se notează cu б sau S (sigma) şi se defineşte ca fiind rădăcina pătrată a
variantei (dispersiei) б = б2
Ion Radu considera că indicele de dispersie „cel mai exact şi mai des utilizat este de fapt abaterea standard” şi
are avantajul de a fi exprimat în aceleaşi unităţi ca şi datele iniţiale pe care le prelucrăm. (De exemplu, dacă studiul se
bazează pe note, abaterea standard este exprimată tot în note).
Analizând formula de definiţie a dispersiei constatăm că expresia de la numărător – suma pătratelor abaterilor
de la medie – presupune operaţii laborioase de calcul, adesea cu numere zecimale. De aceea, prin transformarea
expresiei de definiţie se obţine o formulă convenabilă de calcul:
T2
2 2
Σ (X – M) = Σ X – în care: Σ X2 reprezintă totalul pătratelor celor N rezultate (valori) care
N
compun grupul iniţial de date.

Formula de calcul a dispersiei devine astfel:


T2
2
ΣX -
N
б2 =
N–1
Pentru a înţelege mai uşor, să urmărim exemplul din tabelul nr. 3
Note, X f f.X (f . X) . X
4 2 8 32
5 2 10 50
6 7 42 252
7 10 70 490
8 6 48 384
9 4 36 324
10 2 20 200
N = 33 T = 234 Σ X2 = 1732

Însumând produsele înscrise în coloana (f . x) . x se obţine Σ X2 , având astfel toate elementele necesare pentru
determinarea sumei pătratelor potrivit formulei de mai sus.
În ceea ce priveşte utilizarea celor două categorii de indici (ai tendinţei centrale şi ai variabilităţii), lucrările de
statistică recomandă următoarele (I. Radu, 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993; Novak A., 1977 ş.a.):
 dacă distribuţia mărimilor individuale este normală sau aproape normală (se înscrie în curba lui Gauss) este
indicată utilizarea mediei şi a abaterii standard;
 dacă distribuţia acestor mărimi este asimetrică (cazuri atipice) se recomandă utilizarea medianei;
 în cazul unor distribuţii cu totul particulare este indicat să utilizăm doar reprezentările grafice;
 valabilitatea acestor indicatori depinde în mare măsură de doi factori:

45
a) mărimea eşantionului studiat. Cu cât numărul subiecţilor este mai mare, cu atât indicaţiile furnizate de aceşti
indicatori sunt mai precise;
b) omogenitatea eşantionului studiat. Cu cât acesta este mai omogen, cu atât valabilitatea indicatorului este mai
mare. Cu cât eşantionul este mai reprezentativ, cu atât măsurile acestuia sunt mai reprezentative pentru întreg.
 indicii tendinţei centrale şi variabilităţii se află într-o relaţie de complementaritate, atât din raţiuni de
calcul, cât şi din punct de vedere al valorii lor interpretative.
Având în vedere specificul fenomenelor psihopedagogice, multitudinea şi complexitatea variabilelor sub care
se prezintă, cunoaşterea acestora devine posibilă numai prin apelarea la explicaţia determinărilor cauzale, descifrarea
tendinţelor şi a variabilităţilor acestor fenomene şi respectarea exigenţelor privind fidelitatea şi sensibilitatea măsurării
variabilelor ce urmează a fi prelucrate statistic.
4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaţionale
În cercetarea psihopedagogică întâlnim situaţii frecvente de înregistrare a două sau mai multe şiruri de date
despre acelaşi eşantion (de exemplu, notele obţinute de elevi de-a lungul semestrului în cadrul evaluării formative şi
notele obţinute la finele semestrului în cadrul evaluării sumative; sau rezultatele obţinute la testul de inteligenţă şi notele
şcolare etc.). Alteori, ne propunem să urmărim rezultatele (performanţele) obţinute de aceiaşi elevi la două sau mai
multe probe (variabile).
În aceste situaţii, ne punem întrebarea dacă între cele două şiruri de date există o posibilă legătură şi care este
mecanismul care se află la baza acestei legături. În terminologia statistică, trebuie să surprindem corelaţia existentă
între două şiruri de mărimi înregistrate; prin corelaţie, se înţelege procedeul statistic prin care se stabileşte raportul de
dependenţă dintre două fenomene.
Apelăm în această situaţie la tehnicile de corelaţie pentru analiza cantitativă şi calitativă a legăturilor dintre
fenomene. Relaţiile statistice dintre fenomene se clasifică după mai multe criterii: numărul de caracteristici, direcţia
relaţiei, expresia analitică, tipul de variabile.
Ana Gugiuman (1993) considera ca în cercetările psihopedagogice, interesează în special relaţii de natura:
 cauză – efect, când variaţia fenomenului A determină variaţia fenomenului B, între ele stabilindu-se legături
funcţionale;
 relaţii paralele independente, când fenomenele A şi B sunt condiţionate de fenomenul C, între primele două
variaţia fiind independentă;
 relaţii independente, când fenomenul A variază independent de fenomenul B.
În funcţie de direcţia de variaţie a fenomenelor, corelaţia poate fi pozitivă, dacă variaţia este concomitentă directă
(creşterea variabilei determinante X duce la creşterea variabilei determinate Y) sau negativă, în cazul variaţiei
concomitente indirectă (creşterea variabilei X determină descreşterea variabilei Y).
Calcularea indicilor de corelaţie se poate face prin două metode:
A. Metoda produselor (propusă de Bravais-Pearson):
Σ (X – M) ( Y – M1)
r = în care:*
Σ (X – M)2 Σ ( Y – M1)2
r = coeficientul de corelaţie (după metoda produselor);
X = rezultatele obţinute la prima probă (înregistrare);
Y = rezultatele obţinute la a doua probă (înregistrare);
M = media aritmetică a primului şir de mărimi;
M1 = media aritmetică a celui de-al doilea şir de mărimi;

46
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

Σ (X – M) ( Y – M1) = suma produselor (la numărător).


Expresiile de la numitor reprezintă sume ale pătratelor abaterilor, care ne sunt cunoscute de la calcularea
dispersiei.
B. Metoda rangurilor (propusă de Charles Spearman).
Se utilizează când volumul eşantionului este destul de mic (mai mic decât 30) sau când datele sunt ordonate
crescător sau descrescător (în funcţie de un anumit criteriu), obţinându-se o clasificare prin rang a subiecţilor (de
exemplu, evaluarea elevilor de către profesor prin ranguri – primul, al doilea…).
Când eşantionul (N) este mai mic decât 30, înlocuim notele prin ranguri, aşezând subiecţii în ordinea
rezultatelor. Dacă doi subiecţi au aceeaşi notă, se atribuie fiecăruia un rang intermediar (de exemplu, dacă doi elevi se
situează după notă pe locul 4, li se atribuie rangul 4,5, intermediar între 4 şi 5). Pentru a fi valabilă operaţia de calcul
trebuie să existe puţine cazuri de acest gen.
Calculele au loc asupra diferenţei dintre cele două ranguri, adică asupra pătratului acestor diferenţe. Formula este
următoarea:

* Prezentare după I. Radu şi colab. (1993), I. Drăgan şi I. Nicola (1993), Ana Gugiuman şi colab. (1993) ş.a.
б Σ d2
r=1- unde: r (ro) = indicele de corelaţie (după metoda rangurilor);
N (N2 – 1)
d = diferenţa individuală dintre rangul din primul şir şi rangul din al
doilea şir;
N = numărul de subiecţi.
Valoarea unui coeficient de corelaţie se situează între + 1 şi – 1, trecând prin zero. Semnul coeficientului (plus
sau minus) evidenţiază sensul corelaţiei. Când coeficientul are semnul plus, corelaţia este directă (creşterea variabilei X
duce la creşterea variabilei Y). Dacă semnul coeficientului este minus, corelaţia este inversă, în sensul că dacă una din
variabile creşte, cealaltă are tendinţa de a scădea.
Mărimea coeficientului de corelaţie semnifică intensitatea legăturii dintre cele două variabile. Astfel, dacă
acesta este cuprins între 0 şi + 0,20 corelaţia este indiferentă; dacă este cuprins în intervalul + 0,20 şi + 0,40
corelaţia este scăzută; dacă aparţine intervalului + 0,40 şi + 0,70 corelaţia este remarcabilă; dacă se situează în
intervalul + 0,70 şi + 1 corelaţia
este foarte puternică.
Interpretarea acestor indici statistici trebuie realizată cu prudenţă şi competenţă pentru a sesiza diferenţele între
relaţiile funcţionale şi cele de tip cauzal dintre variabilele supuse cercetării. Inferenţa de la funcţionalitate la cauzalitate
necesită şi o investigaţie calitativă, de conţinut. „Mărimea şi sensul acestor indici ne oferă anumite informaţii despre
relaţiile posibile dintre variabilele avute în vedere. Întrebarea fundamentală care se pune din punct de vedere
psihopedagogic este cea a mecanăismelor care se află în spatele acestei corelaţii … „De ce s-a produs şi se manifestă
această corelaţie?” rămâne întrebarea de fond asupra căreia trebuie să se concentreze dascălul – cercetător. (I. Drăgan, I.
Nicola, op. cit., pag. 74).
4.4. Teme pentru acasă
1. Elaboraţi o probă docimologică pentru o unitate de învăţare la limba română, matematică – la alegere. Aplicaţi-o în
cadrul practicii pedagogice.
2. Prelucraţi rezultatele obţinute, calculând media aritmetică, mediana, modulul.
3. Reprezentaţi grafic rezultatele obţinute; comentaţi reprezentarea grafică şi indicii calculaţi şi formulaţi câteva
concluzii/sugestii de acţiune.

47
4.5. Rezumatul unităţii de curs
Unitatea de curs prezintă principalele metode şi tehnici statistico-matematice de măsurare, prelucrare şi
interpretare a rezultatelor unei cercetări.
Luând în considerare gradul crescut de abstractizare şi generalizare al tehnicilor statistice prezentate, am
acordat o pondere însemnată clarificării conceptelor, oferirii de exemple şi modele concrete, reieşite din practica
educaţională.
Unitatea de curs nr. 5
FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR

Scopul unităţii de curs:


 familiarizarea studenţilor cu principalele forme de prezentare a cercetărilor psihopedagogice;
 formarea competenţelor de elaborare a unei comunicări ştiinţifice, a unui studiu, lucrare de absolvire/licenţă
ş.a.

Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate tematică, studenţii vor fi capabili:
 să deosebească diferite forme de prezentare a cercetărilor (studiu, comunicare ştiinţifică, raport de cercetare,
referat, lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului I ş.a.);
 să analizeze structura şi etapele de elaborare ale formelor de prezentare a rezultatelor cercetării
psihopedagogice;
 să prezinte rezultatele investigaţiilor concrete realizate în practica pedagogică sub forma unui referat,
comunicării ştiinţifice;
 să aplice noile achiziţii teoretico-metodologice în redactarea lucrărilor de absolvire/licenţă.

Cuprinsul unităţii de curs:


5.1. Comunicarea ştiinţifică
5.2. Referatul
5.3. Raportul de cercetare
5.4. Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I
5.5. Studiul ştiinţific
5.6. Lucrarea de absolvire/licenţă
5.7. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I
5.8. Teme/sarcini de rezolvat

5.1. Comunicarea ştiinţifică este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca principal obiectiv să demonstreze
originalitatea şi eficienţa demersului investigativ şi să expună rezultatele imediate, concrete ale cercetării în concordanţă
cu metodologia utilizată. Stilul autorului trebuie să fie concis, cu referire directă la ipoteza de lucru, metodologia
aplicată, rezultatele obţinute. Comunicarea ştiinţifică se prezintă în cadrul unor simpozioane şi sesiuni de comunicări.

48
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

În prealabil, autorul/autorii anunţă organizatorilor titlul pentru a fi trecut în program, adesea şi un rezumat al
comunicării. Susţinerea propriu-zisă a comunicării trebuie realizată în 5-10 minute, prezentându-se elementele
esenţiale:
 tema, importanţa şi actualitatea ei;
 ipoteza de lucru;
 metodologia utilizată;
 rezultatele obţinute (care confirmă sau infirmă ipoteza iniţial formulată).
Explicaţiile suplimentare pot fi date prin răspunsurile la întrebările puse, prin participarea la dezbaterile declanşate.
5.2. Referatul reprezintă o formă frecvent utilizată de către educatori pentru comunicarea rezultatelor unei cercetări
descriptive, realizată într-o anumită perioadă de timp (semestu, trimestru).
În cadrul său, interpretarea datelor trebuie făcută din perspectiva unor teze teoretice, în final prezentându-se
soluţiile şi propunerile ameliorative.
Exemplificăm doar câteva teme de referate prezentate de învăţători şi profesori în cadrul unor simpozioane:
„Asigurarea succesului şcolar prin evaluarea formativă”; „Modalităţi de evaluare a potenţialului creativ al elevilor din
clasele I - IV”; „Alternative ale probelor de evaluare în pedagogia Waldorf”; „Imaginea de sine şi comunicarea în
preadolescenţă”; „Valenţele formative ale jocului didactic în lecţiile de matematică”.
5.3. Studiul ştiinţific „este de cele mai multe ori o lucrare bazată pe studierea unei bibliografii dar nu exclude tratarea
unor cercetări concrete” (A. Gugiuman şi colab., op. cit., p. 172). Obiectivele principale vizează contribuţia adusă de
autor la clarificarea unui subiect, a unei teme prin analiza (de cele mai multe ori critică) a informaţiilor existente, prin
bogăţia cunoştinţelor ştiinţifice şi sistematizarea acestora, prin aprecierile făcute care pot deveni ipoteze pentru posibile
viitoare cercetări. Maniera de elaborare este doctă, ştiinţifică, cu bibliografia necesară etc.
5.4. Raportul de cercetare
În funcţie de publicul căruia i se adresează, redactarea raportului de cercetare se va face diferenţiat (pentru
instituţia care a iniţiat cercetarea, pentru un public mai larg cu o cultură generală bogată, dar „nespecializat” în
problemele psihopedagogice, sau pentru specialişti).
În toate situaţiile, raportul de cercetare trebuie să cuprindă:
 o parte introductivă care precizează importanţa şi actualitatea temei studiate;
 obiectivele pe care autorul şi le propune în lucrare;
 un rezumat al cercetărilor anterioare pe această temă, necesar pentru demersul comparativ;
 un istoric al proiectului de cercetare cuprinzând metodica cercetării: etape, eşantion, metode şi tehnici aplicate,
durata de desfăşurare a cercetării;
 prezentarea detaliată a rezultatelor;
 analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate,
 rezumatul.
De fapt, prezentarea propriu-zisă a cercetării va urma structura proiectului de cercetare: ipoteza de lucru,
variabilele independente şi dependente, modul de organizare şi desfăşurare, activităţile concrete şi procedeele utilizate,
prezentarea datelor culese în tabele sintetice, pe etape ale cercetării (etapa iniţială, ameliorativă, finală), analiza şi
interpretarea rezultatelor prelucrate (tabele, procente, grafice, indici de corelaţie). În finalul raportului se prezintă
concluziile şi propunerile autorului de optimizare a acelui domeniu de activitate. Bibliografia va fi prezentată fie la
sfârşitul lucrării, fie la sfârşitul fiecărui capitol, menţionându-se în ordine alfabetică: numele şi prenumele autorilor

49
(coordonatorilor), anul apariţiei lucrării, titlul lucrării, editura, localitatea. (De exemplu, Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti). În cazul studiilor din reviste se menţionează autorul, studiul,
titlul revistei, anul, numărul în care se află studiul citat.
Trimiterile bibliografice, în cadrul textului, se realizează notând între paranteze drepte numărul de ordine al
lucrării din lista bibliografică şi pagina [de exemplu, 5, p. 126] sau numele autorului, anul apariţiei lucrării şi pagina –
de exemplu [Chelcea, S., 1998, p. 31].
La finele lucrării se poate adăuga un rezumat al raportului, în limba română sau/şi într-o limbă de circulaţie.
Cuprinsul raportului este plasat la începutul lucrării, iar anexele la sfârşitul acesteia şi includ: grafice, tabele, planşe,
probe, exerciţii, jocuri didactice, chestionare, fişe de observaţie ş.a.
Trebuie specificate gradul de încredere, rigurozitatea concluziilor la care s-a ajuns, precum şi limitele metodei
utilizate. Cum pentru „factorii de decizie” aplicabilitatea rezultatelor cercetării constituie elementul de cel mai mare
interes, se pune problema convertirii datelor de cunoaştere în mijloace de acţiune. Astfel, rezultatele cercetării sunt
transformate în soluţii concrete la problemele reale care au generat demersul investigativ.
Evaluarea raportului de cercetare ia în considerare conţinutul acestui demers: tema studiată, tehnica utilizată şi
rezultatele obţinute, Septimiu Chelcea propunând următoarea grilă de evaluare a cercetărilor psihosociologice:
Cercetare
experimentală Noutate
Tema studiată 1 Rigurozitate
Tehnica utilizată 1 2 Aplicabilitate
Rezultatele obţinute 1 2 3

Fig. nr. 6 Grilă pentru evaluarea cercetărilor de psihosociologie experimentală (apud S. Chelcea, 1982, p. 207)
„Chiar dacă grila propusă nu va opera ierarhizări decât în planul aprecierilor individuale, ea pare a fi un bun instrument
de autoevaluare a activităţii de cercetare”, apreciază autorul menţionat.
5.5. Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I are următoarea structură:
 o parte introductivă în care se subliniază importanţa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate şi se
motivează alegerea acelei probleme cerută de practica şcolară sau de necesitatea cunoaşterii unor fenomene
psihopedagogice. Pe baza studierii bibliografiei (oportună în raport cu tema), autorul realizează apoi un rezumat al
cercetărilor anterioare asupra problemei, o fundamentare ştiinţifică, psihopedagogică a subiectului abordat. Este
important ca aceasta să se facă pe baza selectării informaţiei, a prelucrării şi interpretării sale adecvate, astfel încât
autorul să-şi exprime şi propriul punct de vedere.
 partea a doua cuprinde metodica cercetării. Autorul îşi stabileşte obiectivele cercetării, formulează ipotezele
de lucru, eşantionul asupra căruia a realizat cercetarea şi etapele acesteia. Dacă cercetarea este de tip observaţional sunt
prezentate protocoalele de observaţie, grilele de observaţie cu indicatorii observaţionali şi gradele de estimare. Dacă
cercetarea este de tip experimental sunt prezentate cele două eşantioane-experimental şi de control, variabilele
independente şi dependente, situaţiile experimentale. Metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate vor fi prezentate în
mod operaţional, specificându-se ce informaţii, date au fost culese cu ajutorul lor, evitându-se simpla lor enumerare sau
descrierea reproductivă după sursele bibliografice.
 partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma datelor concrete, tabele analitice, sintetice,
grafice, histograme, poligoane de frecvenţă, indici statistici. Sunt prezentate şi comparate rezultatele obţinute în
testarea iniţială şi finală, sunt descrise modalităţile de introducere a „factorului de progres” şi sunt înregistrate
progresele determinate în evoluţia intelectuală, socio-afectivă, psihomotorie şi comportamentală a elevilor. Dar simpla

50
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

lor descriere, prezentare nu este suficientă, fiind necesară interpretarea logică, psihologică şi pedagogică. Calitatea
acestei interpretări depinde de competenţa informaţională şi operaţională a autorului, de temeinica lui documentare
ştiinţifică, psihopedagogică în problema vizată.
 în ultima parte a lucrării, autorul îşi formulează concluziile şi propunerile care se desprind din cercetarea
întreprinsă. Concluziile trebuie sa fie clare, să pună în evidenţă confirmarea sau infirmarea ipotezei sau a ipotezelor de
lucru, posibilităţile de aplicare în practica educaţională a rezultatelor lucrării. Sugestiile şi propunerile trebuie să
decurgă firesc din constatările făcute şi să constituie soluţii de ameliorare a demersului instruirii, a practicii educaţionale
în general.
La sfârşitul lucrării se constituie o secţiune destinată anexelor (grafice, fişe de observaţie curentă, chestionare,
probe, studii de caz etc.), apoi se trece lista bibliografică utilizată, în ordinea alfabetică a autorilor: numele, prenumele,
anul apariţiei lucrării, titlul lucrării, editura, localitatea.
5.6. În elaborarea lucrărilor de absolvire/licenţă studenţii nu dispun, în general, de o experienţă pedagogică foarte
bogată. Întrucât numărul celor calificaţi şi titulari în învăţământ este redus majoritatea valorifică în lucrările de
licenţă/absolvire cunoştinţele, capacităţile şi competenţele dobândite prin parcurgerea modulelor de psihologie, ştiinţele
educaţiei, metodica specialităţii şi practica pedagogică din cadrul Colegiului de Institutori şi al Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic.
Având în vedere aceste considerente, lucrarea de absolvire/licenţă este mult mai redusă ca întindere în raport
cu lucrarea pentru obţinerea gradului didactic I.
În general, o asemenea lucrare este structurată în trei părţi, fiecare parte cuprinzând mai multe capitole şi
subcapitole care trebuie să se succeadă logic şi să imprime lucrării un caracter unitar.
În prima parte, studentul va prezenta importanţa teoretică şi practic-aplicativă a temei alese, argumentele prin
care motivează alegerea respectivei teme. În următorul capitol vor fi prezentate în rezumat aspectele ştiinţifice,
psihopedagogice ale problemei abordate. Pentru aceasta vor fi studiate cele mai reprezentative surse bibliografice, vor
fi realizate fişe de extrase (analitice şi sintetice) în care se trec citate valoroase din lucrările studiate, ideile importante,
relevante în raport cu problema aleasă. Ideile, citatele selectate trebuie înţelese, prelucrate, interpretate pentru a le
imprima o „notă personală” şi pentru a constitui fundamente temeinice pentru partea practic-aplicativă. Trimiterile
bibliografice, în cadrul textului se realizează notând numele autorului, anul apariţiei lucrării şi pagina de unde a fost
selectată ideea sau citatul. Exemplu, (Radu, I. T., 2000 p. 39). O altă modalitate constă în notarea (între paranteze
drepte) a numărului de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina [de exemplu, 12, p. 321].
În partea a doua a lucrării, vor fi prezentate aspectele privind metodica realizării unui demers investigativ
concret. În funcţie de domeniul vizat şi de tema aleasă pot fi realizate unele investigaţii mai puţin complexe decât cele
pentru gradul I, bazate pe metode precum: metoda monografică, metoda istorică, metoda analizei produselor activităţii
elevilor, metoda observaţiei, experimentului psihopedagogic ş.a. Se stabilesc şi se formulează obiectivele urmărite,
ipotezele de lucru, eşantionul; se delimitează etapele cercetării, sunt prezentate metodele, tehnicile, procedeele,
instrumentele utilizate. Într-un alt capitol sunt prezentate rezultatele, folosindu-se metodele şi tehnicile statistico-
matematice descrise anterior: tabele analitice, sintetice, grafice, poligoane de frecvenţă, diagrame, indici statistici. Se
evaluează şi compară rezultatele iniţiale şi finale (pretest şi posttest), se interpretează datele, se formulează concluziile
(confirmarea sau infirmarea ipotezei), sunt evidenţiate posibilităţile de aplicare a rezultatelor cercetării în practica
educaţională.
În partea a treia a lucrării sunt formulate concluziile şi propunerile de ameliorare a problemei/domeniului
cercetat. O secţiune va fi destinată anexelor-tabele, diagrame, reprezentări grafice, prezentare de modele, fişe de

51
caracterizare psihopedagogică, după care se adaugă lista bibliografică (respectând normele metodologice în vigoare –
vezi anterior).
În elaborarea şi evaluarea lucrărilor metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I şi a lucrărilor de
absolvire/licenţă, trebuie respectate câteva criterii pe care le redăm în cele ce urmează:
5.7. Criterii de elaborare şi evaluare
a lucrării metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I
(orientative şi pentru lucrările de absolvire/licenţă)

Grupă Indicatori
I.  Importanţa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate
Tema  Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei
 Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de cunoaşterea unor fenomene
pedagogice
II.  Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema
Documentarea  Actualitatea informaţiilor
ştiinţifică  Prelucrarea informaţiilor
 Citarea corectă a surselor de informaţii
 Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice
III. Ipoteza  Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se demonstra în lucrare în funcţie de tipul
(ipotezele de lucru) cercetării (constatativă, experimentală, operaţională etc.)
IV.  Concordanţa structurii cu tema tratată
Structura  Succesiunea logică a capitolelor şi a subcapitolelor
 Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol
 Ponderea aspectelor practice
 Proporţia părţilor lucrării
V.  Fundamentarea teoretică (ştiinţifică, psihologică, pedagogică, sociologică, filozofică etc.), a
Conţinutul problemei abordate. Încadrarea temei în teoria pedagogică.
 Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării (bazată pe cercetări ameliorativ-
experimentale, constatativ – ameliorative, operaţionale, lucrări de sinteză, monografii etc.).
 Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării
 Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării
 Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control
 Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaţiilor efectuate în scopul verificării
ipotezelor
 Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinţifică a datelor culese
 Prelucrarea şi corelarea datelor
 Evaluarea şi compararea rezultatelor iniţiale şi finale (pretest şi posttest)
 Interpretarea corectă a rezultatelor
 Formularea clară a concluziilor lucrării (confirmarea sau infirmarea ipotezei sau ipotezelor de
lucru)
 Aplicabilitatea rezultatelor lucrării

52
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

 Contribuţia personală a autorului lucrării


 Legătura organică a concluziilor lucrării cu conţinutul
 Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor formulate de autor
 Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă
 Corelarea lor cu tratarea problemei
VI.  Stilul şi prezentarea
Forma  Corectitudinea exprimării
 Aspectul estetic, sublinieri în text, tehnoredactarea etc.
(apud: MEN, Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preunivesitar)

5.8. Teme/sarcini de rezolvat


1. Pe baza practicii pedagogice desfăşurate, daţi exemple de „fapte pedagogice” ce pot constitui obiectul unei
cercetări psihopdagogice.
2. Delimitaţi problema de investigat, formulaţi cu claritate tema şi elaboraţi structura posibilă a unei lucrări de
absolvire, respectând criteriile date anterior.
3. Inventariaţi dificultăţile întâmpinate şi identificaţi cauzele.

53
ANEXA 1

TEME PROPUSE PENTRU LUCRAREA DE ABSOLVIRE

1. Modalităţi de stimulare a potenţialului creativ în învăţământul primar


2. Metode şi tehnici de evaluare utilizate în învăţământul primar
3. Modalităţi de perfecţionare a evaluării în învăţământul primar
4. Strategii şi forme de evaluare în învăţământul primar
5. Sisteme de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare
6. Dezvoltarea competenţelor de comunicare la şcolarul mic
7. Valenţele formative ale jocului didactic în învăţământul preprimar
8. Raportul joc-învăţare în preşcolaritate
9. Modalităţi de diferenţiere şi personalizare a predării- învăţării
10. Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de activitate intelectuală
11. Modalităţi de cunoaştere şi educare a sociabilităţii la vârsta şcolară mică
12. Cunoaşterea elevilor şi învăţarea personalizată
13. Dinamica relaţiilor interpersonale în clasa şcolară
14. Particularităţi ale predării-învăţării în sistemul Waldorf
15. Cunoaşterea şi dezvoltarea proceselor senzoriale la preşcolari/şcolarul mic
16. Posibilităţi de dezvoltare a gândirii şi limbajului la preşcolar/şcolarul mic
17. Stimularea motivaţiei învăţării în învăţământul primar
18. Cunoaşterea şi modelarea personalităţii şcolarului mic/preadolescentului/adolescentului
19. Metode şi tehnici de cunoaştere psihopedagogică a elevilor/preşcolarilor
20. Posibilităţi de educaţie artistică a preşcolarilor/elevilor
21. Valenţele formative ale metodelor active
22. Posibilităţi de perfecţionare a proiectării activităţii didactice
23. Competenţele cadrului didactic (studii de caz)
24. Stiluri didactice eficiente în practica educaţională
25. Cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor pedagogice
26. Particularităţi ale învăţării în şcolaritatea mică
27. Metode şi tehnici de învăţare eficientă
28. Modalităţi de pregătire a preşcolarului pentru adaptarea şcolară
29. Modalităţi de prevenire şi combatere a eşecului şcolar
30. Rolul factorilor cognitivi în reuşita şcolară
31. Rolul mediului familial în creşterea randamentului şcolar al elevului
32. Valenţele metodelor interactive în învăţământul primar/gimnazial

54
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

33. Formele comunicării didactice. Factori perturbatori şi stimulativi ai comunicării învăţător


– elevi
34. Importanţa condiţiilor psihosociale în realizarea unei învăţării eficiente
35. Optimizarea climatului psihosocial în clasa şcolară
36. Posibilităţi de stimulare a socializării în învăţământul preprimar
37. Particularităţi ale limbajului preşcolarului şi posibilităţi de dezvoltare
38. Importanţa jocului didactic în pregătirea copilului pentru şcoală
39. Particularităţi ale memoriei preşcolarului. Posibilităţi de cunoaştere şi dezvoltare
40. Tehnici de comunicare eficientă în clasa şcolară
41. Optimizarea metodologiei de instruire şi învăţare în învăţământul primar/gimnazial/liceal

ANEXA 2 a

MODELUL UNEI LUCRĂRI DE ABSOLVIRE (PREZENTAREA STRUCTURII)

TEMA: „STRATEGII DE EVALUARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR”

CAPITOLUL I. Importanţa şi actualitatea temei


I. 1. Reforma sistemului de învăţământ românesc - coordonate, domenii
I. 2. Direcţii ale reformei în domeniul evaluării învăţământului

55
I. 3. Argumente teoretice şi practice privind motivarea alegerii problemei de cercetare
psihopedagogică
CAPITOLUL II Aspecte teoretice, psihopedagogice ale problemei abordate
II. 1. Conceptul de evaluare; evaluarea – componentă a procesului de învăţământ
Funcţiile şi formele evaluării – perspectiva didactică
II. 2. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare:
II. 3. a. tradiţionale
b. alternative
Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare
II. 4. Factori distorsionanţi în aprecierea rezultatelor şcolare. Reducerea divergenţelor
II. 5. în notare

CAPITOLUL III. Coordonate metodologice ale cercetării aplicative


III. 1. Obiectivele cercetării şi ipoteza de lucru
III. 2. Metodica cercetării
a. eşantionul experimental şi martor
b. etapele cercetării
c. metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizare
III. 3. Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare la obiectul (matematică / limba
română/istorie)
a. evaluarea iniţială a cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor elevilor
b. modalităţi de evaluare formativă
c. evaluarea finală/sumativă
CAPITOLUL IV. Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor
 tabele analitice/sintetice
 reprezentări grafice
 indici statistici
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

56
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

ANEXA 2 b

TEMA: „CUNOAŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI CREATIV AL ELEVILOR”

CAPITOLUL I Argumente privind importanţa şi actualitatea temei


I.1. Creativitatea – dimensiune esenţială a personalităţii
I.2. Rolul şcolii în dezvoltarea creativităţii elevilor

CAPITOLUL II Fundamente ştiinţifice/ psihopedagogice ale problemei cercetate


II.1. Delimitări conceptuale
II.2. Factorii creativităţii
II.3. Etapele creativităţii
II.4. Nivelurile creativităţii
II.5. Cultivarea creativităţii în învăţământul primar/gimnazial
II.6. Factorii care blochează manifestările creative ale elevilor
II.7. Profilul psihologic al şcolarului mic/mijlociu

II.7.1. Caracterizare generală


II.7.2 Dezvoltarea proceselor senzoriale
II.7.3 Dezvoltarea proceselor intelectuale
II.7.4. Caracteristice ale proceselor/fenomenelor reglatorii
II.7.5. Personalitatea şcolarului mic/preadolescentului

CAPITOLUL III Modalităţi de cunoaştere şi dezvoltare a potenţialului creativ al elevilor


Obiectivele şi ipotezele cercetării
III.1. Metodica cercetării:
III.2. a. eşantionul/eşantioanele
57
b. etape de desfăşurare
c. metode şi tehnici de cercetare psihopedagogică
Posibilităţi de cunoaştere a potenţialului creativ al elevilor
III.3. Strategii de învăţare creativă utilizate în învăţământul primar/gimnazial la … (limba
III.4. română/matematică/ştiinţe ş.a.)

CAPITOLUL IV Prezentarea, analiza, interpretarea rezultatelor


IV.1. Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială
IV.2. Rezultatele obţinute de elevi la evaluarea finală (posttest)
VI.3. Analiza, evaluarea progreselor elevilor

CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

ANEXA 3
VEZI FIŞIERUL ANEXE 3

58
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE CURENTĂ

PROPUNĂTOR: ……………………………..
NUMELE COPIILOR OBSERVAŢI : M. A. şi G. A.
CLASA: a III-a B
ŞCOALA: …………………………………

Obiectul Indici observaţionali F.B. B. S. I.


Tema lecţiei

 aflarea produsului a două sau mai multe numere din care

59
Matematica unul este 10 sau 100 prin calcul mintal şi în scris; X X
„Înmulţirea  aplicarea proprietăţilor înmulţirii;
unui număr  estimarea produsului, aproximând convenabil factorii; X
format numai  aflarea unui factor necunoscut; X X
din unităţi cu  operarea cu terminologia matematică specifică (factori,
10,100 produs); X X

 rezolvarea şi crearea de probleme în care să aplice


înmulţirea. X

X X

Educaţia  definirea duratei muzicale; X


muzicală  scrierea semnelor grafice reprezentând durata sunetelor X X
„Durata muzicale;
sunetelor  executarea duratelor şi pauzelor în cântece; X
muzicale”  descoperirea în cântece date duratele muzicale. X X

Limba  citirea corectă, conştientă, cursivă, expresivă a textului; X X


Română  despărţirea textului în fragmente logice;
„Planul simplu  povestirea fiecărui fragment în parte; X X
de idei”  formularea ideilor principale ale acestora; X X
text suport: „O  integrarea cuvintelor noi şi a expresiilor în alte contexte; X
faptă generoasă, X
 caracterizarea personajului principal;
de Ed. de
 desprinderea învăţăturii lecţiei.
Amicis X X
X X

 definirea plantelor necultivate; X


Ştiinţe  exemplificarea unor plante necultivate; X
„Plante  evidenţierea deosebirii între plantele folositoare şi cele X X
necultivate” dăunătoare;
 specificarea însuşirilor buruienilor; X X

 recunoaşterea pe planşă a acestor plante. X

(BĂLAN CRISTINA – studentă în anul al II-lea, Colegiul de Institutori, Bacău)

60
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

ANEXA 5
FOARTE SCURTĂ DESCRIERE A CÂTORVA METODE STATISTICE PENTRU ŞTIINŢELE SOCIO-
UMANE

VEZI ANEXE 3

61
62
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

ANEXA 6 a
CHESTIONAR

Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi amintiţi-vă cum acţionează copilul dumneavoastră. Încercaţi să fiţi obiectiv,
deoarece pentru a determina nivelul potenţialului său creativ şi empatic, ne trebuie rezultate cât mai apropiate de
realitate. Nu există rezultate bune sau rele, ci confirmări sau infirmări ale unor modalităţi de a acţiona ale copilului.

Se încercuieşte răspunsul posibil cu: DA , ?, NU.


1. Copilul se plictiseşte uşor chiar dacă îi oferiţi jucării variate?……………….. DA ? NU
2. Obişnuieşte să spună ce a visat, după ce se trezeşte? ………………………... DA ? NU
3. Când vede un om sau un animal cu răni este impresionat, i se face rău?……. DA ? NU
4. Îi place să spună mici minciuni inofensive sau glume? ……………………… DA ? NU
5. Obişnuieşte să compună poveşti pe care le spune păpuşilor, altor copii, cui îl ascultă?
………………………………………………………………………. DA ? NU
6. Obişnuieşte să imite şi să intre în pielea diferitelor personaje întâlnite în poveşti?
………………………………………………………………………. DA ? NU
7. Copilul pune întrebări multe încât ajunge să vă enerveze, agaseze? ………… DA ? NU
8. Când îl puneţi să vă povestească o întâmplare redă ce a reţinut fără să adauge nimic de la sine?
……………………………………………………………... DA ? NU
9. Obişnuieşte să stea de vorbă cu animale, plantele, jucăriile? ……………….. DA ? NU
10. Obişnuieşte să joace mim? …………………………………………………… DA ? NU
11. Obişnuieşte să desfacă (descompună) jucăriile sau alte obiecte pentru „a vedea” ce au
înăuntru? ………………………………………………………. DA ? NU
12. Când aude sau/şi vede alţi copii plângând începe şi el să plângă fără alt motiv?
………………………………………………………………………... DA ? NU
13. Aţi constatat că utilizează aceeaşi jucărie în diferite situaţii de joc? ………… DA ? NU
14. Meştereşte la jucării încercând să le facă mai bune, mai frumoase? ………… DA ? NU
15. Trăieşte sufleteşte emoţiile eroilor din poveştile şi filmele pentru copii? …… DA ? NU
16. Îi place să se joace cu cuvintele născocind cuvinte noi, unele fără înţeles, altele denumind
obiecte cunoscute? …………………………………………. DA ? NU
17. Obişnuieşte să dea alte nume, eventual porecle celor din jur? ………………. DA ? NU
18. Când cineva din familie este trist, supărat, se întristează uşor şi copilul? …… DA ? NU
19. Obişnuieşte să împartă celor din jur (copii, animale) mâncarea lui preferată (dulciuri, fructe
etc.) ?………………………………………………………… DA ? NU
20. Dă impresia celor din jur că nimic nu-l poate face curios, nu-l interesează
nu-l uimeşte? ………………………………………………………………… DA ? NU
21. Aţi constatat că îi place să zădărască şi chiar să chinuiască uneori animalele? DA ? NU
22. În mod obişnuit crede tot ce-i spuneţi fără să pună întrebări? ………………. DA ? NU
23. Când vă plimbaţi prin parc sau mergeţi într-un loc necunoscut este liniştit, plictisit?
……………………………………………………………………… DA ? NU
24. Obişnuieşte să necăjească alţi copii până la lacrimi (pune piedici, ascunde lucruri, trage fetele
de păr)? …………………………………………………. DA ? NU
25. Îi place să ia conducerea în jocurile de copii şi să impună chiar ce să joace? DA ? NU
26. Îi place să stea să observe plantele, animalele, gâzele? ……………………… DA ? NU
27. Îi place să asiste când cineva despachetează daruri? ………………………… DA ? NU
28. Născoceşte (propune) jocuri care se transformă uşor în pozne sau mici necazuri?
…………………………………………………………………….. DA ? NU
29. Devine nervos şi plânge când cei din jur se ceartă, sunt nervoşi? …………… DA ? NU
30. Este indiferent sau chiar se amuză când vede copii care chinuie animale, rup flori etc.?
63
……………………………………………………………………... DA ? NU

Corectare şi cotare. Pentru fiecare răspuns semnificativ se acordă două puncte; se acordă un punct şi nici un
punct pentru răspuns nesemnificativ.
Itemi semnificativi pentru creativitate: 1. = NU; 2 = DA; 4 = DA; 5 = DA; 7= DA; 8 = NU; 10 = DA; 11 =
DA; 13 = DA; 14 = DA; 16 = DA; 17 = DA; 20 = NU; 22 = NU; 23 = NU; 25 = DA; 26 = DA; 28 = DA. Cota pentru
potenţialul creativ se află însumând punctele obţinute la cei 18 itemi.
Itemii semnificativi pentru empatie: 3 = DA; 6 = DA; 9 = DA; 12 = DA; 15 = DA; 18 = DA; 19 = DA; 21 =
NU; 24 = NU; 27 = DA; 29 = DA; 30 = NU. Cota pentru potenţial empatic se află însumând punctele obţinute la cei 12
itemi semnificativi.
Nivelul potenţialului creativ se estimează funcţie de punctajul obţinut după cum urmează:
0 – 6 puncte: potenţial creativ foarte slab;
7 – 12 puncte: potenţial creativ slab;
13 – 18 puncte: potenţial creativ mediu;
19 – 26 puncte: potenţial creativ bun;
27 – 36 puncte: potenţial creativ foarte bun.
Nivelul potenţialului empatic se estimează funcţie de punctajul obţinut după cum urmează:
0 – 4 puncte: potenţial empatic foarte slab;
5 – 8 puncte: potenţial empatic slab;
9 – 14 puncte: potenţial empatic mediu;
15 – 20 puncte: potenţial empatic bun;
21 – 24 puncte: potenţial empatic foarte bun.
În tabelul nr. 1 sunt cuprinse diferitele posibilităţi de asociere a potenţialului creativ cu cel empatic.
Tabelul nr. 1

Potenţial creativ

F. slab Slab Mediu Bun F. bun


Potenţial empatic 0–6p 7 – 12 p 13 – 18 p 19 – 26 p 27 – 36 p
(A) (B) (C) (D) (E)
1 2 3 4 5 6
F. slab
0–4p A1 B1 C1 D1 E1
(1)
Slab
5–8p A2 B2 C2 D2 E2
(2)
Mediu
9 – 14 p A3 B3 C3 D3 E3
(3)
Bun
15 – 20 p A4 B4 C4 D4 E4
(4)
F. bun

64
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

21 – 24 p A5 B5 C5 D5 E5
(5)

ANEXA 6 b
PROBE PSIHOPEDAGOGICE DE CUNOAŞTERE
(pentru 4 –11 ani)

CONSERVAREA CANTITĂŢII

Obiectiv: evidenţierea capacităţii de conservare a cantităţii; evidenţierea posibilităţilor de abstractizare.


Desfăşurare: se poate realiza individual sau cu grupe de către trei - patru copii.
Se vor folosi ca materiale următoarele:
- 7 jetoane pătrate de culoare roşie;
- 10 jetoane rotunde de culoare albastră;
a. Aşezăm în faţa copilului cele 7 jetoane pătrate, pe linie orizontală, şi-i cerem, să aşeze şi el tot atâtea jetoane
rotunde albastre câte pătrate am aşezat noi. După ce le-am aşezat întrebăm: „Avem tot atâtea jetoane pătrate roşii câte
jetoane rotunde albastre?”
b. Apropiem jetoanele pătrate (pe cele rotunde la lăsăm la locul lor) şi întrebăm: „Avem tot atâtea pătrate roşii
câte jetoane rotunde albastre?”
c. Îndepărtăm pătratele şi punem aceeaşi întrebare ca la b)
Interpretare: Capacitatea de conservare a cantităţii este un indiciu al existenţei operaţiei concrete ale gândirii
(analiză, sinteză, comparare) şi una din condiţiile ce asigură formarea noţiunilor matematice.
Răspuns corect: „Sunt tot atâtea”.
Pentru copii cuprinşi între 6/7 – 10/11 ani se pot aplica următoarele probe ce vizează operaţiile gândirii
(generalizare, abstractizare, comparare), precum şi definirea unor noţiuni

EVIDENŢIEREA CAPACITĂŢII DE ABSTRACTIZARE


Se va recurge la diferite tipuri de clasificări după un criteriu (formă) după două criterii (formă şi culoare):
a. clasificare simplă: cerem copilului să realizeze grupări de obiecte (figuri geometrice), care au aceeaşi formă
cu un model prezentat de adult;
b. clasificare complexă: cerem copilului să clasifice un ansamblu de figuri geometrice folosind drept criterii:
formă şi culoare;
c. clasificare de complexitate crescută: se utilizează obiecte diferite ca formă, culoare, utilitate, să realizeze o
grupare după trei forme şi patru culori.

EVIDENŢIEREA POSIBILITĂŢILOR DE GENERALIZARE


Se va folosi următorul text:

65
a. un câine, un peşte o pasăre ce sunt …..? (animale)
b. o rochie, o bluză, o cămaşă ce sunt …..? (haine, îmbrăcăminte)
c. Ionel salută de fiecare dată când întâlneşte un cunoscut. Cum este Ionel? (politicos)
d. Vasile mănâncă tot ce i se dă, mai cere şi nu se opreşte decât atunci când simte când i se face rău. Cum este
Vasile (lacom, mâncăcios)
e. Un copil a fost blocat într-o casă în flăcări. Petrică s-a aruncat în flăcări şi l-a salvat. Cum este Petrică?
(curajos)
f. Un copac, o floare, legume ce sunt… ? (plante)
g. Învăţătorul laudă pe elevii buni, şi î-i pedepseşte pe cei răi. Cum este învăţătorul? (drept, obiectiv)
h. Costel a spart un geam din greşeală. A fost acuzat însă un alt coleg. Costel a aflat şi a spus imediat că el l-a
spart. Cum a fost Costel? (cinstit, prieten bun)
i. Un muncitor a pus din fiecare salariu bani la C.E.C. Banii adunaţi i-a folosit pentru a-şi lua cele necesare. Cum
este el? (econom, chibzuit)
Notă: Proba se poate aplica individual sau colectiv.

DEFINIREA UNOR NOŢIUNI


Reuşita la probă este condiţionată de bogăţia vocabularului, de volumul de cunoştinţe. Se va utiliza următoare
listă de cuvinte:

a. lingură b. pălărie
c. masă d. cal
e. scaun f. sobă
g. minge h. mamă

Copilul va fi întrebat: „Tu ai văzut o lingură?”


„Spune-mi ce este o lingură?” Răspunsul se consemnează, apoi se trece la următorul cuvânt.

OPERAREA CU NOŢIUNI OPUSE


Analogii prin opoziţie.
Instructaj: se spune copilului: „Îţi voi citi ceva (o propoziţie, un text) din care lipeşte ultimul cuvânt, tu trebuie să-mi
spui cuvântul care lipseşte!”
Se vor utiliza următoarele fraze:
a. Fratele este un băiat, sora este …………
b. O masă este făcută din lemn. O fereastră din ………
c. Lămâia este acră, mierea este ………….
d. O pasăre zboară, un peşte…………
e. Câinele muşcă, pisica………..
f. Vara plouă, iarna ………….
g. Ziua este lumină, noaptea ……….
h. Vara este cald, iarna este ………
i. Se merge cu picioarele şi se aruncă cu ………..
j. Crescând, băieţii devin bărbaţi, fetele devin ………..

66
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

INDICARE OPUSULUI UNEI NOŢIUNI


Se spune copilului: îţi voi spune un cuvânt iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt care este contrariul de exemplu:
spun „bogat”, iar tu îmi vei răspunde „sărac”; spun „alb” tu îmi veri răspunde „ negru”.
Se vor utiliza următoare cuvinte:
a. repede f. frumos
b. gras g. rău
c. plin h. curat
d. frig i. uşor
e. uscat j. vesel

COMPARAREA UNOR NOŢIUNI


a. Stabilirea deosebirilor: se cere copilului să stabilească deosebirile dintre două noţiuni, de exemplu: „prin
ce se deosebesc câinele de pisică?”. Se notează răspunsul copilului şi se prezintă în continuare următoarea listă de
noţiuni:
- mărul şi para - fereastra şi uşa
- câinele şi vrabia - paharul şi ceaşca
b. Stabilirea asemănărilor: se procedează la fel ca la proba anterioară, cu sublinierea că de data aceasta
copilul trebuie să stabilească asemănările din două noţiuni, de exemplu: „prin ce se aseamănă o prună şi o piersică?” se
vor folosi următoarele noţiuni:
- prună şi piersică - vapor şi automobil
- pisică şi şoarece - fier şi argint
- bere şi vin

c. Stabilirea asemănărilor şi deosebirilor se realizează prezentând copilului următoarea listă de cuvinte


perechi:
- mingea şi portocala
- avionul şi uliul
- marea şi râul

După ce copilul răspunde, este întrebat: „Prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc minge şi portocal?” Se
continuă cu celelalte perechi de noţiuni şi se consemnează răspunsurile.

PROBA PENTRU EVIDENŢIEREA ÎNŢELEGERII CA MOMENT AL


UNEI SITUAŢII PROBLEMĂ
Se vor utiliza următoarele întrebări:
a. Când ţi-e somn ce trebuie să faci?
b. Când ţi-e frig ce trebuie să faci?
c. Când ţi-e foame ce trebuie să faci?
d. Dacă plouă atunci când mergi la şcoală, ce trebuie să faci?
e. Dacă arde casa în care locuieşti ce trebuie să faci?
f. Dacă distrugi un lucru care nu este al tău ce trebuie să faci?
g. Dacă te tai la un deget ce trebuie să faci?

67
h. Dacă în drum spre şcoală constaţi că ai întârziat ce trebuie să faci?
i. Dacă cineva mai mic vrea să se bată cu tine ce trebuie să faci?
j. Dacă un prieten te loveşte din greşeală ce trebuie să faci?
k. De ce este mai bine să se construiască casele din cărămidă şi nu din lemn?
l. De ce sunt închişi criminali în închisoare?

Notă: Răspunsurile individuale sunt consemnate şi cotate după care se fac aprecierile individuale.
PROBĂ PENTRU EVIDENŢIEREA MEMORIEI VIZUALE
(copii între 5 – 10 ani)

Obiectiv: Evidenţierea proceselor memoriei: fixare, păstrare, actualizare.


Material: 10 cartonaşe având următoarele dimensiuni: lungime = 25 cm; lăţime =15 cm. pe care desenăm (sau
lipim) imagini ale unor obiecte familiare copiilor (minge, pasăre, floare etc.).
Se va proceda astfel: pe un carton se lipeşte o imagine; pe al doilea două imagini (altele decât pe primul); se va proceda
astfel până la al zecelea cartonaş ce cuprinde 10 imagini diferite.
Desfăşurare: Se va lucra individual, spunându-i-se copilului: „Îţi voi arăta câteva cartonaşe pe care sunt lipite
nişte imagini ale unor obiecte cunoscute de tine. Vom denumi împreună imaginile respective, apoi vei spune tu singur
ceea ce-ai văzut”. Se pune cartonaşul cu o singură imagine pe masă, se denumeşte împreună cu copilul imaginea, se
repetă de trei ori, se pune cartonul deoparte, apoi îl întrebăm pe copil: „Spune ce-ai văzut pe cartonul pe care ţi l-am
arătat? Continuăm cu celelalte cartoane cu 2 –3 – 4 – 5 … imagini şi ne oprim la acel cartonaş pe care copilul nu a
reuşit să-l reproducă exact.
Se acordă o notă egală cu numărul cartonului care a fost reprodus complet.

PROBA PENTRU EVIDENŢIEREA MEMORIEI AUDITIVE (CIFRE)

Material: următorul şir de numere. Numere de la 1 la 10, realizate din carton colorat. Se pot folosit pe o tablă
sau pe un suport de magnet. Acesta se prezintă copiilor sub forma următoare:
a. 2 – 7;
b. 4–8–3;
c. 5 – 9 – 7 – 2;
d. 6 – 3 –1 – 5 – 8;
e. 7 – 1 – 3 – 9 – 6- 2;
f. 1 – 7 – 3 – 5 – 9 – 6 – 8;
g. 5 – 2 – 4 – 6 – 3 – 1 – 9 – 7;

Desfăşurare: se cere subiectului să repete după experimentator (educatoare, învăţător, profesor) cifrele de mai
sus. Ne oprim la şirul pe care subiectul nu-l poate reproduce corect.
Nota acordată este egală cu ultimul şir corect reprodus.

PROBĂ PENTRU EVIDENŢIEREA ÎNVĂŢĂRII UNOR ASOCIAŢII VERBALE

68
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

(raport – memorie – învăţare)

I. varianta pentru preşcolari


1. Asociere mecanică. Material: pe un carton desenăm sau lipim imagini ale următoarelor cupluri de cuvinte:
a. lista nr. 1
1. un tren - un copac
2. un baston - o pasăre
3. o cheie - ochelari
4. o mână - un cerc
5. o păpuşă - o floare
6. o maşină - un şoarece
7. o casă - un iepuraş
8. un copil - un ciocan
b. lista nr. 2 cuprinde numai câte o imagine din cuplurile de pe lista nr. 1
1. păpuşa -
2. mâna -
3. maşina -
4. casa -
5. copil -
6. cheie -
7. baston -
8. tren -
Desfăşurare: Se dă subiectului lista nr. 1, acoperită cu o coală prevăzută cu o fantă (tăietură). Copilul trebuie
să facă să alunece coala în jos în aşa fel încât fanta să vină în dreptul primului cuplu de imagini, care vor fi denumite de
către copil. Se procedează asemănător cu celelalte cupluri de imagini. În faza a doua se oferă copilului lista nr. 2. Se
acoperă cu coala de hârtie prevăzută cu fantă. Sarcina copilului este să denumească imaginea pe care o vede prin
deschizătură şi să spună cu ce imagine a fost asociată în lista nr. 1.
Notă: Copilul trebuie să memoreze cuplurile de cuvinte din lista nr. 1. se cronometrează timpul necesar acestei
acţiuni
Se va consuma:
- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 1;
- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 2;
- numărul de repetiţii necesar;
- timpul total.
Se vor stabili apoi diferenţele individuale între copii.
2. Asociere logică
Material: pe un carton desenăm sau lipim imagini ale următoarelor cupluri de cuvinte:
a. lista nr. 1
1. o casă - o fereastră
2. un cap de om - o şapcă
3. un copil - o femeie
4. un picior - o gheată
5. o farfurie - o lingură
6. o umbrelă - ploaie
7. o floare - o frunză
8. o maşină - o roată
b. lista nr. 2 cuprinde o imagine din lista nr. 1
1. un copil -
2. o umbrelă -
3. un cap de om -
4. o floare -
69
5. o farfurie -
6. o umbrelă -
7. o casă -
8. un picior -
Notă: se procedează la fel ca la „asociere mecanică”

II. Varianta pentru şcolari


1. Asociere mecanică
Material: o listă dactilografiată cuprinzând 8 cupluri de cuvinte
a. lista nr. 1
1. tren - prun
2. păr - stol
3. chei - lan
4. cerb - braţ
5. gram - gust
6. mal - corn
7. plop - larg
8. brav - mic
b. lista nr. 2 cuprinde numai câte un cuvânt din fiecare cuplu de pe lista nr.1
1. gram -
2. cerb -
3. mal -
4. cheie -
5. plop -
6. păr -
7. brav -
8. tren -
2. Asociere logică
a. lista nr. 1
1. foame - leşin
2. lumină - strălucire
3. luptă - victorie
4. frecare - căldură
5. duşman - ură
6. sârguinţă - laudă
7. noroc - bucurie
8. ploaie - revărsare
b. lista nr. 2
1. luptă
-
2. sârguinţă
-
3. foame
-
4. ploaie
-
5. noroc
-
6. duşman
-
7. lumină
-
8. frecare
-
Notă: Se aplică instrucţiunile de la varianta pentru preşcolari, copilul rosteşte cuvântul pereche (şi nu
denumeşte imagini).
PROBE PENTRU CUNOAŞTEREA CARACTERISTICILOR GÂNDIRII ŞI IMAGINAŢIEI CREATOARE
PENTRU PREŞCOLARI
Material şi desfăşurare: diferite imagini ale unor obiecte, animale, flori etc.
- I se spune copilului: „Eu ştiu că ţie îţi plac pozele, uite am şi eu aici câteva (se aşează pozele pe masă). Poţi
să te uiţi la ele; acum alege din ele pe cele care îţi plac cel mai mult şi încearcă să alcătuieşti, o poveste”.

70
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

- Se aşteaptă ca subiectul să aleagă pozele şi apoi se spune: „Acum te rog să-mi spui şi mie povestea pe care tu
ai făcut-o!” După ce copilul a terminat de povestit i se cere să dea un titlul (proba se poate repeta cu alte imagini alese
de copil).
Interpretare:
- se notează pozele alese de copil pentru a realiza poveştile;
- se notează timpul fiecărei povestiri;
- se notează întrebările puse de copil;
- se notează povestirea realizată de copil.
-
PENTRU ŞCOLARI (6 – 10)
Material şi desfăşurare: jetoane pe care sunt înscrise literele a, b, c, d. Se dau copilului cele patru jetoane şi i
se cere să aranjeze diverse combinaţii; timpul de lucru este de un minut. I se spune: „Iată patru jetoane pe care sunt
înscrise literele: a, b, c, d. Copilul va trebui să le aranjeze în toate modurile posibile, în aşa fel încât fiecare literă să fie
prezentă în fiecare aranjament. „Nu ai voie să repeţi un aranjament.”
Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 23 (nu se indică elevului acest număr).
Ed. Claparède oferă următoarele rezultate în procente
Vârsta
1 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani 12 ani
Procent
100 8 8 11 9 11 15
75 5 5 5 5 6 7
50 4 4 4 4 5 6
25 3 3 3 3 3 4
0 0 0 0 0 0 0

Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinaţii, el se încadrează în procentul 75% ceea ce înseamnă în opinia lui
Ed. Claparède – imaginaţie creatoarea bună. Celelalte valori sunt:
100% - imaginaţie creatoare foarte bună,
75% - imaginaţie creatoarea bună;
50% - imaginaţie creatoarea mijlocie;
25% - imaginaţie creatoarea mediocră;
0 - imaginaţie creatoare foarte slabă-
Notă: rezultatele au valoare orientativă, întrucât etalonarea nu s-a realizat pe o populaţie românească.

EXERCIŢII CREATIVE DE GRUP ŞI INDIVIDUALE


Pentru elevii claselor a III-a, a IV-a, a V-a, a VIII-a se pot utiliza probe de genul:
a. Găsiţi 6 titluri pentru cântece noi cu tema „apărarea păcii”;
b. Găsiţi pentru un copil de 8 ani, 10 forme de a se amuza utilizând imaginaţia lui, într-o zi ploioasă şi friguroasă
când nu poate ieşi afară;
c. Întocmiţi o listă care să cuprindă cât mai multe idei pentru celebrarea zilei de naştere a unui coleg (sau colege);
d. Sugeraţi cât mai multe modalităţi de a face mai spectaculoasă ceremonia de acordare a premiilor şcolare;
e. Ce alte utilizări puteţi enumera pentru o pălărie de formă înaltă decât aceea de acoperământ pe cap;
f. Descrieţi îmbunătăţiri aplicabile la o lopăţică de zăpadă;

71
g. Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o sală de teatru (sau concert) plină, din spatele scenei se aude o dată strigăte:
„foc”. Ce veţi face?
h. Ce titluri senzaţionale puteţi da într-un ziar pentru:
- doi oameni se întâlnesc la un colţ de stradă;
- o bătălie de pisici;
- jucăria unui copil;
- o mănuşă;
i. Sugeraţi cel puţin şase idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă;
j. Care din următoarele obiecte ar fi cele mai susceptibile de a produce un incendiu: un stilou, o ceapă, un ceas de
buzunar, un, bec electric?
k. Notează titlul ultimului film pe care l-aţi văzut. Sugerează alte 5 titluri care s-ar potrivi în egală măsură;
l. Enumără 6 profesiuni pentru care socoteşti că eşti dotat.
Notă: Exerciţiile creative de grup şi individuale menţionate în paginile anterioare au fost selectate din Stoica, Ana;
Creativitatea elevilor, posibilităţi de cunoaştere şi educare; E. D. P., Bucureşti, 1983.

PROBĂ PENTRU STABILIREA VÂRSTEI LINGVISTICE


(2 – 7 ani)
(după A. Descoendres)
Proba se poate aplica copiilor de la 2 – 7 ani.
Proba este alcătuită din 7 subprobe, care vizează următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii şi limbajului
copiilor:
- stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte, imagini ale unor obiecte;
- stabilirea unor lacune dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor acţiuni;
- stabilirea unor contrarii fără imaginii ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confecţionate unele obiecte:
Subproba nr. 1:
 Stabilirea asemănărilor (deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagine ale unor obiecte).
Material:
- desenul unei ciuperci mari şi al unei ciuperci mici;
- o peniţă veche şi una nouă;
- o bucată de fier (tare) şi o bucată de cauciuc (moale);
- desenul unui bloc înalt şi al unei case scunde;
- o bucată de hârtie netedă şi una zgrunţuroasă;
- fotografie a unui bătrân şi a unui tânăr;
- o bucată de material călcat şi altă bucată mototolită;
- desenul unei linii drepte şi a unei curbe;
- imaginea unui copil fericit şi a unuia trist;

72
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

- se pun în palmele copilului două cutii (una grea şi alta uşoară dar identice ca mărime, înainte să întrebă
copilul care crede el că va fi cutia mai uşoară (mai grea);

Desfăşurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „Vezi această ciupercă, este mare în timp ce aceasta este
……… (mică)
- se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
- se notează răspunsurile copilului;
- se calculează numărul de răspunsuri corecte;
Subproba nr. 2:
 Completare de lagune într-un text.
Material: se va folosi următorul text:
„Este timp frumos cerul este ……… (senin, albastru), soarele este foarte……….. (strălucitor). Jana şi Maria merg
să se plimbe pe câmp, ele adună …………….(flori). Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale micilor
………………….(păsărele). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …………….(nori). Fetele se grăbesc să se
întoarcă ………….(acasă). Cerul este spintecat …………(fulgere). Jana şi Maria se sperie de zgomotul făcut de
………… (tunete). Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic şi nu aveau ………….
(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet ……….. (ude).
Desfăşurare: I se spune copilului: „Îţi voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc si n-am să ştiu
ce să spun, tu va trebui (să ghiceşti şi să) spui ce trebuie completat”.
Notă:
- se va citit rar şi cu accentul necesar;
- se notează răspunsurile copilului;
- se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
 Memorare de cifre şi reproducerea lor
Material: se vor folosi următoarele serii de cifre
- 2 – 4 8–4–6 –5–9
- 5 – 6 –3 6–9 –2–3 –4–8
-4–7–3–2

Desfăşurare: Se spune copilului „Fii atent! Îţi voi spune nişte cifre iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am
spus”.
- Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
- Se opreşte proba la seria pe car copilul nu reuşeşte să o reproducă, deşii s-a citit de trei ori. Performanţa
subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Exemplu, dacă subiectul a realizat corect seria a patra,
performanţa este de 4.
Notă: - se notează răspunsurile copilului;
- se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba numărul 4:
 Denumirea unor materiale
Material de desfăşurare: se vor utiliza următoarele întrebări:

73
- Din ce este făcută cheia? (metal, fier)
- Din ce este făcută masa? (lemn)
- Din ce este făcută linguriţa? (fier, argint sau alt material)
- Din ce sunt făcute ferestrele? (sticlă)
- Din ce sunt făcuţi pantofi? (piele, pânză)
- Din ce sunt făcute casele? (cărămidă, ciment, lemn)
Notă: - se notează răspunsurile copilului;
- se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba numărul 5:
 Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material de deşfăşurare : se vor folosi următoarele cupluri contrarii:
1. cald - (frig)
2. uscat - (ud)
3. frumos - (urât)
4. neascultător - (ascultător)
5. curat - (murdar)
6. mare - (mic)
7. uşor - (greu)
8. vesel - (trist)
I se spune copilului: „ Îţi voi citi un cuvânt, iar tu îmi vei spune contrariul, adică opusul său.
De exemplu: „Când supa nu este caldă, este ………..(rece)”.
Notă: - se notează răspunsurile copilului;
- se calculează numărul de contrarii corect stabilite
Subproba numărul 6
 Denumirea unor culori
Material de desfăşurare : pe un carton lipim 10 benzi de hârtie colorată (glasată) – roşu, verde, negru, roz,
alb, violet, gri, galben, maro, albastru. Se spune: „Vezi aceste hârtii frumos colorate? Cum se numeşte această culoare?
(se indică), dar aceasta?”
Notă: - se notează răspunsurile copilului;
- se calculează numărul de răspunsuri corecte
Subproba numărul 7:
a. se spun copiilor 6 verbe: a tuşi; a fricţiona; a cânta; a arunca; a spăla; a respira. Apoi fiecare copil este pus să
denumească acţiunea pe care experimentatorul o realizează, de exemplu: „Te rog să-mi spui ce fac eu acum?” (tuşiţi,
spălaţi, cântaţi, etc.).
b. imitarea unor acţiuni: să scrie; să se aplece; să se balanseze; să se ridice; să sară; să împingă. Experimentatorul
realizează pe rând cele 6 acţiuni, apoi îi cere copilului să imite ceea ce a văzut.
Notă: - se notează reacţiile copilului;
- se calculează numărul de acţiuni corect imitate.
Prelucrare finală
Se întocmeşte un tabel în care se trec următoarele valori:
Tabel nr. 1
Proba Vârsta în ani
3 4 5 6 7
1 - contrarii cu obiecte şi imagini; 4 5 8 8 10

74
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

2 - lacune dintr-un text; 4 3 4 6 8


3 - reproducere de cifre; 2 6 6 5 5
4 - denumirea unor materiale; 3 5 5 6 6
5 - contrarii fără obiecte şi imagini; 3 3 4 7 8
6 - denumirea unor culori; 4 3 4 6 8
7 - denumirea unor verbe şi imitarea unor acţiuni; 2 4 6 6 11

Pe baza acestui tabel putem calcula apoi vârsta de dezvoltare mintală a fiecărui copil. De exemplu,
presupunem că C. A. în vârstă de 5 ani a obţinut următoarele valori la cele 7 subprobe:

Tabel nr. 2
Proba Valori realizate Vârsta lingvistică
1. 5 4 ani
2. 4 5 ani
3. 5 6 ani
4. 6 6 ani
5. 5 4 ani
6. 8 7 ani
7. 8 5 ani

Pentru a completa coloana - vârsta lingvistică, ne vom raporta la tabelul nr. 1 astfel: dacă subiectul a obţinut
la proba nr. 1 o valoare de 5, vom căuta în tabelul nr. 1 cărei vârste îi corespunde această valoare (4 ani) sau la proba nr.
2 obţine o valoare de 4, căutăm în tabelul nr. 1 cărei vârste îi corespunde această valoare 5 ani. Se procedează
asemănător şi cu celelalte valori.
- Se completează coloana de vârstă lingvistică şi se face apoi totalul aducându-se în cadrul nostru 4 + 5 + 6 + 6
+ 4 + 7 + 5 = 37.
Se împarte suma obţinută la 7 (numărul de subprobe realizate de subiect) şi se constată că C. A. are o vârstă de
dezvoltare mintală de 5 ani şi 3 luni.
- Se raportează apoi vârsta de dezvoltare la vârsta cronologică şi se pot constata abaterile de la normalitate:
dacă vârsta de dezvoltare (intelectuală) este egală cu vârsta cronologică, se poate vorbi de o evoluţie normală a
copilului; dacă vârsta de dezvoltare (V. I.) este mai mare decât vârsta cronologică ( V. C.) se poate vorbi de o dezvoltare
superioară a copilului, iar dacă V. I. este mai mică decât cea cronologică, putem vorbi de o dezvoltare deficitară.
Schematic acestea se pot exprima astfel:
V. I. = V. C. – dezvoltare normală;
V. I. > V. C. – dezvoltare superioară;
V. I. < V. C. – dezvoltare deficitară.
Notă: Rezultatele obţinute la această probă vor fi obligatoriu coroborate cu rezultatele obţinute de subiect şi la
alte probe psihologice sau cu informaţiile colectate de experimentator (educatoare, învăţător) prin alte metode de
cunoaştere a personalităţii copilului după care se stabileşte vârsta lingvistică a copilului examinat.

75
BiBIOGRAFIE SELECTIVĂ

1) Ausubel, D. P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad.),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
2) Cucoş, C. (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom, Iaşi.
3) Chelcea, S., (1982), Experimentul în psihosociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
4) Chelcea, S. şi colab., (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva;
5) Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
6) Dima, S., (coord.), (1997), Copilăria – fundament al personalităţii, Bucureşti;
7) Drăgan, I. şi Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur;
8) Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică, Chişinău;
9) Hăvârneanu, C., (2000), Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Erota, Iaşi;
10) Holban, I. (coord.), (1978), Cunoaşterea elevului, o sinteză a metodelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
11) Landsheere, G. de, (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
12)Mărginean, I., (1982), Măsurarea în sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
13) Miftode, V., (1982), Introducere în metodologia investigaţiei sociologice, Editura Junimea, Iaşi;
14) Moser, C. A., (1967), Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
15) Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti;
16)Mucchielli, R., (1968), La methode des Cas, Paris, Editions Sociales Francaises;
17) Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
18) Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
19) Novak, A., (1977), Metode statistice în pedagogie şi psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
20) Planchard, E., (1967), La recherche en pèdagogie, Paris, 1967;
21)Radu, I. şi colab., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron;
22)Radu, I. (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron;

76
Metodologia cercet\rii psihopedagogice

23)Radu, I. şi colab., (1994), Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca;


24) Smith, Milton G., (1971), Ghid simplificat de statistică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
25) Stanciu, S., (1970), Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
26) Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
27) Vlăsceanu, L., (1986), Metodologia cercetării sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
28) Yule, G. U., Kendall, M. C., (1969), Introducere în teoria statistică (trad.) Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
29) Zlate, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
30)Zlate, M., (1994), Introducere în psihologie, Casa de Editură şi Presă „Şansa” SRL, Bucureşti;

77